Ирина Валентиновна Арябкина

Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты: монография

Введение

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется социально-политическими и духовными переменами, происходящими сегодня в обществе. В конце XX столетия смена ценностных ориентиров привела к существенным изменениям в межкультурных и социальных связях, поэтому наиболее серьезными и глобальными стали реформы в области отечественного образования, которые затронули интересы всех слоев населения. Перед высшими и средними учебными заведениями остро встал вопрос, в каких кадрах будет нуждаться общество не только сегодня, но и завтра, какие специалисты будут востребованы на рынке труда. Общество осознало необходимость изменения государственной политики в области образования. назрела потребность в переосмыслении философии образования и разработке иной концепции развития отечественной системы высшей и средней профессиональной школы.

Сегодня развитие профессионального образования, его содержательное наполнение нельзя рассматривать вне общемировых тенденций, связанных с формированием единого образовательного пространства, проблемами информатизации и глобализации общества. Выявление места и роли профессионального образования, стратегии его развития, раскрытие ценностно-смыслового обновления его содержания, обоснование его ориентации на новый тип образованности – все это носит принципиальный и актуальный характер. Особую значимость в данном контексте приобретает профессионально-педагогическое образование, поскольку в руках Учителя – будущее всего российского образования, а значит, и всей России.

Современное информационное пространство, с одной стороны, стимулирует стремление растущего человека к познанию нового, творчеству, саморазвитию. С другой стороны, стремительно меняющееся восприятие человеком мира и самого себя приводит порой к негативным тенденциям: смене ценностных ориентиров, сепаратизму, национализму, поиску решения возникающих жизненных проблем в алкоголе и наркотиках, дезориентации в окружающей обстановке под влиянием средств массовой информации, что негативно сказывается на физическом и духовном здоровье. Как совершенно справедливо замечает Д. И. Фельдштейн, особая опасность возникает в этом смысле «для растущих людей, так как противоречия развития, свойственные детским и юношескому возрастам, значительно усилились в нынешней ситуации, которая приводит к искусственной задержке личностного развития, интенсифицирует рост отклонения в поведении, нарушения психической жизни, повышенную тревожность, агрессивность, существенные сдвиги в межличностных, межгрупповых отношениях… В этом плане представляется чрезвычайно важным, с одной стороны, определить сущность, содержание позиций Взрослого мира и мира Детства именно как специфических субъектов взаимодействия; с другой – выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия».

Именно учитель, по роду своей профессиональной деятельности, призван осуществлять взаимодействие с учащимися на идеях гуманизма и принятия ребенка как уникальной, значимой, неповторимой личности и формировать для этого особую развивающую среду. В современных условиях возрастает роль образования и культуры, которые, только находясь в тесной взаимосвязи, способны приобщать личность к социально-культурному опыту человечества.

Сказанное выше актуализирует необходимость формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов как системы жизненно необходимых качеств человека, призванного творить культуру в собственной профессиональной деятельности. В современном мире особую социальную значимость приобретает внутренний мир учителя, многообразие, многоаспектность его проявлений, выявление и развитие творческого потенциала.

Изменения российского образования, основанные на поиске современных эффективных информационных технологий, диверсификации и все большем усложнении педагогической деятельности, требуют значительного повышения качества и эффективности учебно-воспитательного процесса в подготовке будущих учителей. Особая роль в школе принадлежит учителю начальных классов, поскольку именно в младшем школьном возрасте закладывается «фундамент» человеческой личности.

В условиях интенсивно проводимых образовательных реформ возрастает потребность учителя начальных классов в определении собственной, наиболее перспективной и эффективной профессиональной стратегии, опирающейся на реальные возможности преобразующего развития и саморазвития, ценностно-смысловая направленность которых определяется стремлением к реализации гуманистических принципов педагогической деятельности.

Поэтому столь важно выяснить, каковы структура культурно-эстетической компетентности личности как сложного психологического процесса, ее роль в осуществлении эстетико-педагогического взаимодействия учителя начальных классов с младшими школьниками, а также особенности эстетико-образовательной среды вуза, стимулирующей стремление каждого студента к эстетико-педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию.

Все вышесказанное определило научную проблему исследования, которая вытекает из противоречия между требованиями современного общества к специалистам, способным эффективно осуществлять эстетико-педагогическую деятельность, и недостаточным теоретическим и технологическим обеспечением этого процесса.

Решение данной научной проблемы требует новых организационно-педагогических условий, способствующих формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, перехода к новым модификациям содержания вузовского образовательного процесса с использованием достижений отечественной и зарубежной науки, новых идей и подходов, позволяющих осуществить содействие ценностно-ориентированному эстетико-педагогическому росту учителя новой формации как личности и профессионала.

Анализ деятельности педагогических вузов в подготовке учителей начальных классов позволил выявить ряд противоречий:

• между острой потребностью современного общества в профессионалах, обладающих активной эстетико-педагогической позицией, и несоответствием теоретико-методологического и методического оснащения ее становления в условиях вуза;

• существующим традиционным подходом к определению содержания, форм и методов гуманитарно-художественного образования в педагогических вузах и объективными потребностями качественного преобразования процесса обучения в связи с вхождением в Европейское образовательное пространство;

• объективным социально-культурным заказом общества на формирование профессионального мастерства и эстетико-педагогической компетентности будущего учителя, его ценностного отношения к искусству, природе, окружающим людям, самому себе и технократической направленностью образовательного пространства вуза.

Выявленные противоречия позволяют сделать вывод о сложности, актуальности и практической значимости решения проблем формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, теоретическому осмыслению которых посвящена данная монография.

Глава 1

Методологические основания процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

1.1. Понятие «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы»

Коренные изменения в экономической и политической структурах современного общества закономерно определяют необходимость перестройки всех сфер общественного сознания. От того, насколько быстро и активно будут происходить изменения в системе образования, зависит не только эффективность прогресса в культуре, науке, производстве, но и фактически само выживание человеческого общества. необычайно актуально прозвучало в свое время Слово Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II на открытии Международных Рождественских образовательных чтений: «Главная задача образования – научить каждого человека следовать указаниям совести. Это дает возможность укрепить в обществе духовно-нравственные нормы. Вот посему церковь стремится к тому, чтобы и образовательный, и воспитательный процессы основывались на тех вечных идеалах и ценностях, которые давали бы импульс к созидательной, творческой деятельности». Данная мысль – острая реакция на непростые процессы, происходящие в Культуре нашего общества.

С любой точки зрения (экономической, идеологической, политической, художественно-эстетической, культурологической), невозможно позитивно отнестись к тому, что в современной России все сферы духовно-художественной и эстетической жизни отданы во власть массовой культуры и искусства американского типа. Особую опасность для формирования молодых поколений россиян представляют стремительно развивающиеся рекламная массовая культура и телевизионный шоу-бизнес, формирующие у молодежи оценку человека не по его делам и творческим достижениям, а по счету в банке. Сегодня нет телешоу, рекламы, которые не проповедовали бы возможность случайного обогащения, выигрыша и пр., что смещает в сознании молодежи мотивацию в сторону сугубо меркантильных интересов.

Средства массовой информации сегодня переполнены «музыкально-вокальным» и «поэтически-прозаическим» хламом, в частности, по той причине, что всякий, имеющий деньги, может снять клип, а затем обеспечить его трансляцию по телевидению. В конце XX в. появился даже новый термин – «клиповая культура».

«Клиповая культура – это один из вариантов, одна из разновидностей современной массовой культуры, в которой слились реклама и примитивные потуги на художественность, где невозможно увидеть признаки какой-либо образности. Клип как проказа разъедает сегодня традиционные виды искусства, даже литературу, театр, начинает проникать в оперу и балет. Мелькания чего-то, похожего на картинки, кадры, музыкальные звуки и примитивная ритмика, пластика, обязательные сексуально-эротические элементы – основной набор средств выразительности клиповой культуры и инструментария сценаристов и режиссеров данной разновидности современного кинематографа в его конвейерном, серийном проявлении» (219, с. 53).

К сожалению, особенно страстными поклонниками клиповой культуры являются молодые люди, подростки, стремящиеся перенимать ее правила в повседневной жизни и во взаимоотношениях со сверстниками. Вседозволенность в средствах массовой информации, «попсовых» песнях, рекламе, безбрежная сексуальность в постмодернистском искусстве закономерно привели к кризису художественно-эстетической культуры общества.

Налицо «истончение духовных оснований Культуры и нарастание вала духовно-нравственного потока/потопа НТП… которые достигли к концу XX в. критического состояния, чреватого пугающим взрывом. Особенно ясно на это указывают процессы, свершившиеся в последнее столетие в художественно-эстетической культуре, в художественном мышлении и практике, в искусстве, которое всегда являлось барометром и сейсмографом Культуры» (67, с. 322).

Современный период в развитии культуры известный российский эстетик В. В. Бычков называет посткультурой, которая характеризуется угасанием традиционной духовности, возникновением жестких капиталистических отношений на базе «голого» материализма, утилитаризма, практицизма, усилением социальных конфликтов, развитием революционных электронно-технологических тенденций, приводящих к «информационному потопу». Под влиянием данных процессов происходят качественные изменения всей психоментальной структуры человека.

Глобальной педагогической проблемой является тот факт, что в начале третьего тысячелетия появилось поколение людей, отличное от поколений даже конца XX в. по основным внутренним, психологическим параметрам (включающим ментальность, особенности восприятия, реагирования, мотивов поведения, масштабы пространственно-временных и скоростных представлений, психофизиологическую реактивность, систему ценностей, нравственные ориентиры социальной и даже физиологической ориентации). В результате агрессивного воздействия на человека им же самим произведенной массовой культуры возникает, по выражению Г. Маркузе, «одномерный человек», а сложившаяся в последние годы социокультурная ситуация чревата опасностью разрушения биогенетической основы человека, его психики и самой телесности, а также ухудшения генофонда. нельзя не учитывать тот факт, что человечество балансирует на грани самоуничтожения: то ли в результате ядерного конфликта, то ли в результате экологических катастроф.

«Человек, как органическая часть биосферы и Универсума в целом, в процессе своей нравственно и духовно не управляемой «преобразовательной» и гиперпотребительской деятельности выступает ныне реальной угрозой не только своему существованию, но и всей биосфере» (67, с. 326).

При этом многие исследователи-культурологи, эстетики, педагоги, психологи подчеркивают, что эстетическая содержательность создаваемой веками художественной классики столь многообразна, что ее действенность, глубочайшее воспитательное значение со временем не ослабевают, а, напротив, усиливаются. Классическое, высокое, элитарное искусство затрагивает и художественно разрешает самые сокровенные проблемы жизни человеческого духа, а его особая, не устаревающая форма для каждого поколения все больше и больше раскрывает свою чувственно-эмоциональную выразительность и привлекательность, даже «заразительность». Данный факт актуализирует необходимость поиска современных психолого-педагогических технологий, методов, форм внедрения лучших образцов искусства в общественную и прежде всего образовательную практику.

Тем не менее результаты разнообразных психолого-педагогических исследований, касающихся состояния социокультурного развития личности на всех ступенях ее возрастного развития, «выявили общую тенденцию – наметившийся разрыв между образованием и культурой, который выразился в свертывании подлинной культуры, ее последовательной изоляции от школы, сокращение классического художественного наследия в школьных программах, в закрытости и элитарности процессов приобщения к искусству, традиционно-устаревшее содержание и методы эстетического образования и просвещения народа» (414, с. 9).

Современный этап развития педагогической науки связан с преодолением наметившихся негативных тенденций, поиском новых методологических оснований, путей и инновационных технологий обучения и воспитания, дидактических основ образовательного процесса.

Однако очевидным остается тот факт, что развитие образования сегодня никоим образом не связано с усилением его культуротворческой роли, о необходимости которой декларируется во всех законодательных документах. недооценка роли искусства в развитии формирующейся личности может привести к необратимым последствиям, когда человек перестанет понимать, что искусство есть способ существования его как ЧЕЛОВЕКА.

Данные факты обусловили необходимость недавнего появления в педагогике нового направления гуманитарного знания – педагогики искусства, призванной содействовать культурно-эстетическому развитию формирующейся личности. Это направление впервые представлено в Комплексной программе РАО «Интеграция образования и культуры» (2007 год) и продолжается в рамках фундаментальных исследований Института художественного образования РАО по проекту «Стратегия модернизации художественного образования и эстетического воспитания детей и молодежи» (2008–2012 гг.).

Идеи педагогики искусства опираются на опыт научных школ XX в., а также сложившиеся в нашей стране с богатой самобытной культурой традиции художественного обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Это школы А. В. Бакушинского, Б. П. Юсова (продолжавшего традиции ученых-педагогов Г. В. Лабунской, Е. А. Флериной, В. Н. Шацкой), Д. Б. Кабалевского, Б. М. Неменского, А. И. Бурова. В настоящее время разработкой эстетико-педагогической проблематики занимаются такие ученые, как А. Д. Жарков, Л. С. Жаркова, Л. В. Школяр, Л. Г. Савенкова, Л. П. Кабкова, Л. П. Печко, Е. П. Олесина, А. И. Бутов, н.н. Фомина, А. Ф. Яфальян и др.

Благодаря исследованиям перечисленных выше и многих других российских ученых в настоящее время разрабатываются теоретико-методологические и методические основы гуманитарно-художественного образования личности на современном этапе развития общества, создаются новые программы, учебники и учебные пособия в области педагогики искусства.

Однако фундаментальные проблемы эстетического освоения мира еще не нашли своего полного отражения в педагогике, поскольку чрезвычайно сложно достичь гармонии, баланса всех процессов развития каждой личности и общества в целом, не овладев новыми способами познания современного мира. Одним из самых эффективных по направленности, содержанию и форме способов постижения окружающего мира является эстетический, который позволяет комплексно осваивать все стороны жизни и целостно воссоздавать картину мира.

Эстетико-культурный процесс представляет собой познание и освоение на эмоционально-чувственной основе закономерностей духовного и материального мира по законам меры, гармонии, совершенства, красоты, выразительности, своеобразия каждого объекта и явления.

Такой способ постижения мира позволяет справиться с огромным информационным потоком, который в настоящее время увеличивается в прогрессии, оказывает противоречивое воздействие на каждого человека, особенно на ребенка.

«От нахождения в образовании эстетических способов освоения окружающего мира зависит гуманизация и гуманитаризация образования, которые влияют на повышение образовательного уровня и здоровье подрастающего поколения. При этом эстетический компонент в образовательной деятельности, выполняя функции синхронизации, гармонизует образовательные процессы, помогает дифференцировать каждому ребенку жизненно необходимый опыт прошлых поколений, осмысливать события, происходящие в настоящее время и проектировать свое будущее. Это формирует целостное отношение к миру, способствует созданию эстетического образа мира, гармонизует внутренний мир каждого ребенка» (431, с.12).

Генеральный директор ЮНЕСКО К. Мацуура, подчеркивая значение провозглашения 2002 г. Годом культурного наследия ООН, отметил, что, научившись ценить собственное культурное наследие, мы сможем научиться ценить его и у других народов, делая тем самым важный шаг к установлению мирного диалога и взаимопонимания.

С другой стороны, налицо актуальность формирования в процессе обучения и воспитания разносторонней, конкурентоспособной, творческой личности, что абсолютно невозможно без пересмотра основных подходов к художественно-эстетическому образованию на различных этапах образовательной системы, которое в настоящее время выходит далеко за рамки узкопредметности дисциплин эстетического цикла и должно пронизывать весь учебно-воспитательный процесс, способствуя созданию эстетико-воспитательной среды в образовательном учреждении.

Особое значение на современном этапе развития общества приобретает культурно-эстетическая подготовка будущего учителя, эффективность деятельности которого зависит от особенностей его личности, гражданских качеств, нравственности, разносторонней образованности, высокого уровня культуры (и в том числе эстетической), стремления к непрерывному самообразованию и саморазвитию, индивидуальной личностной и профессиональной самореализации. Учитель завтрашнего дня – это профессионал с новым способом мышления, поведения, общения с учениками, новым отношением к миру и себе самому.

Дальнейшее развитие системы педагогического образования требует обеспечения подготовки выпускника к творческому самостоятельному решению нестандартных проблем, осознания личной ответственности за результаты своей деятельности.

Сказанное выше актуализирует проблему формирования у учителя (и в особенности учителя начальной школы) культурно-эстетической компетентности.

Вместе с тем нельзя забывать, что профессионально-педагогическое образование ориентировано на реализацию Государственного образовательного стандарта, определяющего основные требования к выпускнику образовательного учреждения и составленного на основе базовых законодательных документов – Закона об образовании и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Данные документы в качестве приоритетного выделяют компетентностный подход к образованию, сущностью которого является переориентация в оценке результатов образования с понятий «знания», «умения», «навыки» на понятия «компетенции», «компетентность».

«Компетенция (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) – 1. совокупность полномочий (прав и обязанностей) государственных органов или должностных лиц, определяющих границы правомочий в процессе осуществления ими своих функций; 2. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетенция органов и должностных лиц устанавливается законом, уставом данного органа, а также закрепляется в положениях по отделам и в должностных инструкциях или в иных нормативных актах. Границы компетенции устанавливаются в соответствии с функциями органа управления» (162, с. 133–134).

«Компетентность – 1. личные возможности должностного лица и его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определенных знаний, навыков; 2. уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности» (162, с. 133).

В литературе широко обсуждаются вопросы трактовки понятий «компетенция» и «компетентность». Различные аспекты реализации компетентностного подхода в общем и профессиональном образовании отражены в публикациях А. Л. Андреева, Л. Н. Боголюбова, Н. М. Борытко, Ж. Делору, А. Д. Жаркова, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, А. К. Маркова, Н. Н. Никитиной, Дж. Равена, Г. К. Селевко, н. А. Соколовой, Б. Оскарссон, Н. Хомского, А. В. Хуторского и др.

В контексте раскрытия сущности понятия «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы», чему посвящен данный параграф, немаловажным является тот факт, что разработчики «Стратегии модернизации общего образования» характеризуют понятие компетентности как «не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания, умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д.». на формирование именно такой компетентности как профессионально-личностного новообразования и направлено современное педагогическое образование.

«Компетентность учителя профессиональная – владение учителем суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания; совокупность знаний, опыта, умений гибкого владения педагогической технологией, нахождения оптимальных средств воздействия на ученика с учетом его потребностей и интересов, прав и свободного выбора способов деятельности и поведения» (162, с. 133).

Несмотря на то, что в последние годы произошла переоценка «престижности» профессий, в результате чего в общественном российском сознании учительская профессия утратила веками присущую ей социальную привлекательность, неоспоримым остается тот факт, что учитель – благороднейшая профессия среди многих других профессий, которые «своей созидательной сущностью направлены на совершенствование самого главного, что есть на Земле – Человека» (13, с. 117).

Каким же должен стать новый учитель для новой школы?

Ответ на этот вопрос пытаются дать многие современные ученые. Для этого составляются сложные и многоуровневые профессиограммы. Проанализировав некоторые из них, можно сделать вывод, что практическая деятельность учителя – это, с одной стороны, деятельность рационально-технологическая, а с другой стороны – это искусство, как традиционно считалось в отечественной педагогике (К. Д. Ушинский).

В. А. Сластенин считает, что профессиональная готовность к педагогической деятельности включает в себя, «с одной стороны, психологическую, психофизиологическую, физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку» (368, с. 33). С этим, безусловно, нельзя не согласиться. Однако, по мнению практически всех педагогов и великих учителей разных времен и народов, самое главное – это Личность учителя. Какие бы методы и педагогические технологии ни осваивал и ни применял учитель, его личностное влияние на духовный мир формирующейся личности всегда будет определяющим. неслучайно среди личностных качеств, которые особенно ценят в учителе ученики, чаще всего называют любовь к детям, доброжелательность, чуткость, справедливость, требовательность, чувство юмора, оптимизм и творческое отношение к делу. Чтобы обладать этими качествами, необходимо быть духовно богатой, интеллигентной и творческой личностью. Глубоко прав был К. Д. Ушинский, который писал об этом так: «нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» (383, с. 28).

В. Сухомлинский, творивший в 60-е годы XX в., на первое место выдвигал воспитательный аспект деятельности учителя. Он считал, что, каким бы «очищенным» от воспитания ни было обучение, оно является, прежде всего, формированием человеческой личности.

Не секрет, что каждый при упоминании об учителе мысленно возвращается в прошлое и воссоздает в памяти не столько профессиональные качества своих лучших учителей, сколько облик, образ учителя как целостной личности. Именно поэтому чрезвычайно важной является проблема формирования всесторонне развитой, духовно и эстетически богатой личности будущего учителя. В. И. Андреев (13, с. 118) выделяет следующие типовые микрохарактеристики, каждая из которых содержит некоторые доминирующие качества, отражающие идеальный вариант:

• интеллигентность (аккуратность, опрятность, тактичность, доброжелательность, прогрессивность во взглядах и уважение чужого мнения, критичность мышления, способность к постоянному творческому саморазвитию);

• духовное богатство (стремление понять цель и смысл жизни, свое профессиональное предназначение, духовный мир своих учеников, чувствительность к красоте мира, человеческих взаимоотношений);

• способность к творчеству;

• свобода (способность к самоопределению в жизни, профессиональной деятельности, мире культуры, независимость суждений в сочетании с высокой ответственностью);

• гуманность (доброта, милосердие, любовь ко всему живому и, прежде всего, к детям);

• гражданская активность (интерес ко всему, что происходит в окружающей жизни, проявление своей гражданской позиции);

• конкурентоспособность (совершенствование своего мастерства, своей компетентности, с тем чтобы соответствовать современным профессиональным требованиям в условиях насыщения рынка педагогических услуг).

Все это суммируется в интегральном качестве личного высокого уровня культуры (способность учитывать и впитывать в себя новейшие достижения науки, искусства, практической деятельности людей и их культуру, уважение к обычаям своего народа, интерес к чтению художественной и профессиональной литературы, живописи, музыке, кино, другим видам искусства). Здесь сочетаются общекультурные и эстетические ориентации и качества личности.

Как видно из вышеизложенного, одна из главных задач профессиональной подготовки учителя – развитие его творческой индивидуальности. Когда говорят об этом, то имеют в виду, во-первых, сформированность творческих способностей и наличие творческого потенциала, потребности в творческом труде на пользу обществу в целях самореализации, самоутверждения; во-вторых, предполагают дифференциацию творческой деятельности, ее определенность в какой-либо направленности (искусстве, профессиональной деятельности). В-третьих, подразумевают определенный уровень творческих достижений человека; в-четвертых, под этим подразумевают личностный стиль творчества; в-пятых, имеют ввиду наличие определенной иерархии мотивов, среди которых место смыслообразующего занимает мотив творческого самоутверждения. Столь значимое для учителя полиэстетическое развитие в условиях учебного заведения совпадает с поликультурным в его гуманитарном аспекте. Именно поэтому важнейшей задачей подготовки современного учителя является формирование его культурно-эстетической компетентности как интегративного качества личности, необходимого для обеспечения результативности профессиональной деятельности в современных условиях и личностного развития.

Для определения понятия «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы» обратимся к краткой характеристике понятий «культурная компетентность» и «общекультурная компетентность».

По мнению А. Я. Флиера, какой бы специальностью ни овладевал человек в процессе своего профессионального становления, самой важной для него является «профессия полноценного члена общества» (388, с. 5).

Ученый считает, что культурной компетентностью личности может быть назван комплекс ее систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций. «Это понятие обозначает, прежде всего, ту условно достаточную степень социализированности и инкультурированности индивида в обществе проживания, которая позволяет ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) знаний, а отчасти и специализированных, но вошедших в обыденный обиход, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека в данной среде; сумму образцов, законов, обычаев, запретов, правил этикета и иных регулятивов поведения; вербальных и невербальных языков коммуницирования; систему общепринятых символов, мировоззренческих оснований, идеологических и ценностных ориентаций, непосредственных оценок, социальных и мифологических иерархий и т. п. Культурная компетентность личности может быть охарактеризована и как определенного рода утонченность параметров ее социальной адекватности среде проживания, как идеальная форма проявления этой адекватности» (388, с. 5).

Вместе с тем «компетентность общекультурная – уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем и определения своей позиции» (162, с. 133). такое определение, на наш взгляд, несколько расширяет данное понятие в контексте ориентации на самостоятельное, осознанное и активное выстраивание каждым человеком траектории собственного культурного развития. Однако и в первом, и во втором определениях при всей их полноте и логичности не уделено достаточно внимания роли общения с искусством, самостоятельной творческой деятельности личности в формировании ее культурной компетентности. Это вызывает, по меньшей мере, недоумение, учитывая богатейший тысячелетний опыт человечества относительно формирования культуры каждого человека и общества в целом средствами искусства.

Именно с целью сближения понятий «культура», «образование», «искусство» и областей науки и практики, стоящих за ними, нами определено понятие «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы» – это, с одной стороны, высокая степень его поликультурной по своему содержанию гуманитарно-художественной эрудиции; владение теорией, методологией и методикой художественно-эстетического образования детей младшего школьного возраста, опирающееся на нравственно-эстетические ценностные установки и, с другой стороны, мотивированность на эффективную реализацию их на практике, стремление к достижению наилучших педагогических результатов на основе профессионально-личностного творческого саморазвития и самосовершенствования.

Изученные нами многочисленные исследования, касающиеся различных аспектов понятия «компетентность» применительно к сфере педагогики искусства, позволили выявить основные характеристики культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.

Одной из них является способность субъекта реализовать в деятельности его нравственно-эстетические ценностные установки. При этом под ценностью понимается субъективная значимость для человека явлений окружающего мира, определяемая не столько их свойствами самими по себе, сколько соответствием нравственно-эстетическим представлениям, принципам, установкам, целям субъекта. В основе учительской профессии – ценностное отношение педагога к ребенку как «значимому Другому». Это, с одной стороны, обеспечивается во многом степенью сформированности системы нравственно-эстетических отношений учителя к различным объектам и явлениям окружающего мира (природе, людям, искусству, самому себе); с другой стороны, определяет его дальнейшее профессиональное и личностное (и в том числе художественно-эстетическое) развитие.

Установка – это «состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации» (63, с. 28). Именно в ценностных установках отражается нравственно-эстетическое отношение человека к действительности. Столь востребованная сейчас гуманность профессионального поведения и деятельности учителя, направленная на формирование учащегося и себя самого как человека Культуры, проявляется именно на уровне установки (например, установки на поиск вариативных подходов, оценок, понимание внутреннего мира воспитанника и его культурно-эстетических ценностей, взаимодействие собственного внутреннего мира с внутренним миром ученика с целью изучения, принятия и взаимообогащения этих двух миров).

Следующей характеристикой культурно-эстетической компетентности учителя является «живое» знание, т. е. отказ от абсолютизации истины, догматизма и стереотипизации, осознание невозможности «завершенного» знания; способность человека осознанно управлять своей деятельностью, овладевать способами получения необходимого знания и применения его на практике; желание развивать в себе способность к самопознанию, осмысленной самооценке и самоанализу своего профессионально-личностного саморазвития. только знание как форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности учителя становится основой его компетентности как специалиста, как Мастера.

«Живое» знание в структуре профессиональной деятельности учителя обеспечивает эмоциональность его культурно-эстетической компетентности, поскольку получаемое знание переживается, осмысливается с точки зрения существующих норм и требований действительности, принимается или не принимается индивидуумом.

Результативность деятельности учителя обеспечивается волевой характеристикой культурно-эстетической компетентности, благодаря которой развивается способность учителя свободно и самостоятельно осуществлять свою деятельность, т. е. действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией.

В ходе психолого-педагогического исследования нами было выяснено, что культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы – сложное личностное образование, необходимое для его успешной и эффективной профессиональной деятельности, – сочетает в себе две важнейшие составляющие: гуманитарно-художественную и профессиональную. Для осмысления первой из них необходимо обратиться к современным исследованиям в области эстетики как методологической основы педагогики искусства.

Гуманитарно-эстетическое развитие учителя начальной школы является основой, «фундаментом» для формирования его культурно-эстетической компетентности и формируется на протяжении всей жизни, начиная с первых дней существования. Оно напрямую связано с процессом становления эстетического сознания личности. Поступая в вуз, каждый студент, будущий учитель, имеет определенную степень развитости эстетического сознания.

Эстетическое сознание – ядро культурного развития человека. Оно является одновременно и частью общественного сознания, и частью индивидуального сознания и наиболее полно отражает состояние личности.

«Эстетическое сознание личности – это сложное системное образование, которое управляет эстетическими проявлениями и культурой человека в его жизнедеятельности и состоит из таких ведущих компонентов, как эстетические чувства, вкусы, оценки, идеалы и взгляды; связаны с ними потребности, продуцирующие чувственно-эмоциональное оценочное отношение к искусству и действительности. Функция эстетического сознания как целостного механизма – ориентация личности в эстетических ценностях окружающего, в деятельности и поведении относительно эстетической и художественной сферы. Степень развития каждого компонента определяется воздействием процессов формирования на разных возрастных этапах, а также самовоспитания и его результатов» (305, с. 24).

В эстетическом сознании четко выделяются эмоционально-чувственные, рационально-оценочные (когнитивные) и мотивационно-деятельностные компоненты. Его ядро – художественное сознание, относящееся к сфере искусства.

Эстетическое сознание формируется под влиянием эстетического опыта.

Согласно «новой философской энциклопедии», «в зависимости от трактовки опыта эстетический опыт интерпретируется как опыт сознания (И. Кант), как мистический, религиозный опыт, или как опыт переживания» (254, с. 161).

Обращаясь к эстетическому опыту, философы отмечали одну его формообразующую черту – переживание событий встречи с необходимостью адекватного выражения акта этой встречи.

Понятие «эстетический опыт» охарактеризовано В. В. Бычковым в следующих значениях:

«а) особые «навыки», «умение» воспринимать эстетические ценности и специфическое невербализуемое знание, приобретенные эстетическим субъектом в процессе его предшествующего художественно-эстетического развития (как онто– и филогенетического, так и духовного и социокультурного), т. е. опыт в прямом смысле слова;

б) конкретный процесс, акт эстетической деятельности (восприятия или/и творчества), вершащийся hic et nunc (в конкретный момент восприятия или творчества) и в принципе невозможный без и вне первого (а) компонента опыта – субъективного генетически данного и накопленного «знания» и «умения». В наиболее общем плане так обозначается некая двуединая процессуальная целостность, включающая в себя оба указанных интенциональных состояния» (67, с. 179).

Эстетический опыт – сложное образование, имеющее два компонента: постоянно изменяющийся, «прирастающий», и процессуально-динамический. Суть опыта – в специфической системе отношений субъекта и объекта, основанной на конкретно-чувственном восприятии объекта субъектом. Важным при этом является то, что субъект в результате такого взаимодействия с объектом получает духовное наслаждение, эстетическое удовольствие. По мнению В. В. Бычкова, «эстетический опыт в конечном счете помогает человеку обрести свое место в Универсуме, ощутить себя органической частью природы, не сливающейся с ней, но обладающей своей личностной самобытностью и свободой в структуре бытия» (67, с. 179).

Французский эстетик М. Дюфрен был убежден, что только эстетический опыт делает человека полноценным, являясь основой познавательных и нравственных отношений, гармонизуя в человеке все противоположные качества и примиряя его с внешним миром.

Как отмечает Л. П. Печко, «опыт всегда определяется культурной активностью человека и в этом смысле прямо связан с историческим этапом и условиями жизни и развития личности… Чем богаче событиями и ситуациями культурного характера жизнь человека, тем ярче чувственный и сознательный аспекты его опыта, и более тонко, разносторонне развиваются механизмы познания и освоения реальности, культуры, человеческого мира у данного индивида… Сердцевина личного эстетического опыта – опыт восприятия, созерцания, переживания, оценки искусства, т. е. репродуктивный или творческий художественный опыт» (341, с. 81).

В эстетическом сознании происходят сложнейшие глубинные психологические процессы, проявляющиеся в системе эстетических отношений личности к окружающему миру и художественно-эстетической деятельности. «Основное содержание и функции эстетического сознания как ориентирующего механизма эстетически развитого человека получают выражение в синтезированном отношении прежде всего к культурным объектам и явлениям, а именно, в индивидуальном эстетическом отношении. Одна его ветвь обращена вовне – подобно локатору, извлекает эстетическую информацию из окружающего мира и сферы культуры; другая погружена в глубины эстетического сознания личности, и на нее проецируются, как на экран, индивидуальные отклики на полученные образы эстетических впечатлений» (305, с. 13).

В междисциплинарном словаре по педагогике Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова читаем: «Отношения – целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (162, с. 229).

Различают следующие виды эстетического отношения личности к действительности: отношение к природе, отношение к людям, отношение к предметному миру, отношение к искусству, отношение к самому себе.

Изучение разнообразной философской и психолого-педагогической литературы позволило нам сделать вывод, что система ценностных эстетических отношений личности к действительности, являющаяся, по существу, эстетико-педагогической позицией личности, составляет «сердцевину» гуманитарно-художественной компетентности учителя начальной школы.

В нашем исследовании мы опираемся на те представления об эстетическом отношении человека к действительности, которые отражены в концепции видного отечественного эстетика А. И. Бурова. Он считал, что эстетическое отношение имеет гносеологические и психологические основы. Раскрывая гносеологическую сторону эстетического отношения, он подчеркивал: «отношение человека к действительности не происходит вне ощущения, восприятия, представления, вне мыслей по поводу реальных или воспроизводимых памятью объектов, то есть вне познавательных категорий» (65, с. 44).

Ученый рассматривает эстетическое отношение как основанный на познании «способ освоения объективно существующих в действительности эстетических предметов и явлений» (65, с. 8), он включает в него также чувства и совокупную реакцию человека на действительность (внутреннее содержание). Вслед за психологом В. Н. Мясищевым А. И. Буров обращает внимание на роль субъективного фактора в отношении: «Отношение является отражением действительности, а своеобразие этого отражения заключается в особенной активности субъективного фактора в нем, а также в его результатах – человеческих чувствах» (65, с. 45). Ученый считает, что количество отношений человека к действительности можно определить на основании зафиксированного психологами разделения высших, или общественных, чувств, «ибо если чувство детерминировано отношением, то количество различных типов чувств должно соответствовать столь же различным типам отношений» (65, с. 45).

Эстетическое отношение является способом освоения эстетических объектов и явлений действительности, и в силу этого оно является одной из основополагающих категорий философии и педагогики искусства. Как с эстетико-философской, так и с педагогической точки зрения существенным является вывод А. И. Бурова о том, что «способность к эстетическому отношению потенциально присуща каждому нормальному человеку, она сформирована в историческом опыте человечества, но готовность человека к эстетическому отношению требует определенных условий» (65, с. 50).

Эстетическое отношение невозможно без эстетического восприятия, которое представляется, с одной стороны, как первая чувственная ступень познания и, с другой стороны, как полное освоение эстетического предмета (вторая ступень познания). необходимыми условиями для эстетического восприятия, как и для любого другого, являются настроенность на восприятие, деятельность и активность наблюдения. Восприятие – это рефлекторно-целостное живое созерцание, при этом отличительной чертой именно эстетического восприятия является особая значимость его чувственной основы, поскольку оно устремлено не на практическую полезность предмета, а на его содержание и внутренние закономерности. Эстетическое восприятие, направленное на внешние признаки предмета, углубляется затем до выявления его специфического содержания, «которое, однако, не отделяется от конкретно-чувственной формы предмета, а содержится в ней, то есть вторая ступень эстетического освоения действительности так же, как и первая, является предметной» (65, с. 71).

Одной из главных мыслей в концепции А. И. Бурова является мысль о том, что объективной стороной эстетического отношения является наличие элементов красоты в самой действительности. Однако в эстетическом отношении не менее значимым является и неповторимая субъективная сторона, т. е. характер потребностей, интересов, желаний, понятий о нормах жизни каждого конкретного человека.

Содержательная эстетическая оценка человека основывается на раскрытии реального физического и духовного содержания объекта, причем духовное содержание имеет преимущественное значение. А. И. Буров настаивает на объективной данности эстетического предметного содержания: «…только в этом случае, только в единстве с конкретно-чувственным выражением оно может быть эстетическим и тем самым качественно своеобразным». Подлинным же критерием истинности эстетического отношения он считает эстетическую практику людей, особо выделяя искусство и вместе с тем подчеркивая, что «всякая человеческая деятельность в принципе должна содержать в себе эстетические элементы» (65, с. 68).

Таким образом, базисом гуманитарно-художественной компетентности современного учителя является комплекс его эстетических отношений к окружающей действительности (природе, социуму, произведениям искусства) и самому себе. Система эстетических отношений является не только результатом деятельности эстетического сознания, но и показателем уровня его развития. Будучи проявлением целостности эстетического сознания, эстетическое отношение синтезирует, объединяет в себе эмоционально-чувственные и аналитические его процессы.

Отношение субъекта к любому объекту окружающего мира как к объекту эстетическому детерминирует деятельность, эстетическую активность личности.

«Деятельность – форма психической активности субъекта, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Осуществляется деятельность по схеме: субъект-объект, где субъект – человек как активное начало, а объект – то, на что направлена активность» (162, с. 71). Эстетическую деятельность можно отнести к деятельности предметной, под чем подразумеваются «практические действия человека с реальными предметами материальной и духовной культуры, подчиненные их функциональному, культурно обусловленному назначению. Предметная деятельность рассчитана на усвоение человеком способов употребления предметов материальной и духовной культуры и на развитие способностей, умений и навыков» (162, с. 72).

Применительно к педагогике искусства данное определение важно осмыслить в рамках столь востребованного и актуального сегодня полихудожественного подхода к эстетическому обучению и воспитанию, согласно которому в образовательном процессе необходимо обеспечить реализацию принципа интеграции искусств, а каждому обучающемуся предоставить возможности для занятий разнообразными видами эстетической деятельности, которая детерминировала бы развитие его творческих способностей и художественно-эстетических компетенций.

Таким образом, гуманитарно-художественная составляющая культурно-эстетической компетентности учителя реализуется в активной эстетической деятельности.

Именно в такой деятельности формируется эстетическое самосознание личности как структурирующая часть ее эстетического сознания.

«Самосознание – высшее выражение сознания человека, проявляющееся в осознании и переживании системы представлений личности о себе, присущих ей социальных отношениях, потребностях, мотивах деятельности, сущности. В психологии данное понятие активно развивается в рамках Я-концепции» (162, с. 301).

В классической и современной философии и психологии представления о самосознании личности связываются преимущественно:

– с ориентациями в окружающем мире и одновременно с самооценкой себя в нем;

– с потребностями, мотивами, смысловыми, субъективными проявлениями человека;

– с культурно-социальным фоном и условиями жизни, деятельности, развития личности.

Перед современным образованием стоит сложнейшая задача – создать условия для формирования самосознания личности как носителя Культуры. И в данной ситуации роль педагогики искусства трудно переоценить.

При этом следует учесть, что «развитие культурного самосознания личности, самооценки себя как культурного человека, соучастника и сотворца деятельности в сфере общей, эстетической и художественной культуры эффективно при наличии ряда необходимых условий» (341, с. 85). К таким условиям л. П. Печко относит:

– формирование способности рефлексии – выработка представлений о своем «Я», действиях, поведении, предпочтениях, вкусах, идеалах, что предполагает знание культуры и самого себя;

– активизация и обогащение различных форм эстетического сознания, включающего в себя (по Канту) чувственные, рациональные, оценочные компоненты, что стимулирует чувственные впечатления, переживания, оценки;

– развитие способности различать понимание себя как зрителя, слушателя и читателя и осмысление себя как художника, поэта, музыканта в контексте разных сторон культурно-эстетического самосознания;

– наличие культурно-эстетической среды, окружающей растущую личность, побуждающей ее к самопознанию и саморазвитию (макроусловие) (341).

Таким образом, структура гуманитарно-эстетической компетентности учителя начальной школы сложна и многоаспектна. Она представляет собой диалектическое единство «живого» знания, опирающегося на культурно-ценностные установки, и эстетической позиции как системы эмоционально-ценностных эстетических отношений личности к действительности (рис. 2). При этом важнейшими компонентами гуманитарно-художественной компетентности личности являются: гносеологический, аксиологический, поведенческий, праксиологический.

Как уже отмечалось выше, культурно-эстетическая компетентность есть результат эстетического освоения личностью предметов и явлений окружающей действительности, т. е. она является результатом познания. Для выстраивания педагогической стратегии ее формирования у каждого человека существенно, что в эстетическом познании в диалектическом единстве находятся чувственная (в эстетическом восприятии первичная) и рационально-оценочная стороны.

Необходимо построить эстетико-образовательный процесс таким образом, чтобы полученные личностью в процессе эстетического познания ощущения, представления, понятия детерминировали интериоризацию ею представлений, знаний об эстетических объектах с позиций общечеловеческих нравственно-эстетических ценностей.

Центральное место в сложной структуре системы эстетических отношений личности занимает ее эстетическое отношение к искусству, поскольку именно искусство синтезирует в себе столь необходимые для существования человека как Человека ценности, при этом обладая (благодаря своей образной природе) способностью сильного эмоционального воздействия на субъекта. Процесс формирования гуманитарно-художественной компетентности личности невозможен без нравственно-эстетических убеждений, и искусство в их воплощении играет немаловажную роль. Именно под воздействием опыта общения личности с искусством у нее формируется способность превращать любой объект действительности (включая свой внутренний мир) в этико-эстетический объект, что позволяет каждому человеку, помимо прочего, выстраивать и реализовывать в жизни собственную аксиограмму. Данная возможность особенно актуальна для учителя в силу специфики его профессиональной деятельности.

Гуманитарно-художественная компетентность личности выражается в ее разнообразной эстетической деятельности, и в том числе в поведении, которое трактуется как «система взаимосвязанных рефлекторных и сознательных действий (физических и психических), осуществляемых человеком при достижении определенной цели, реализации определенной функции в процессе его взаимодействия со средой» (162, с. 253). Поэтому поведенческий, реализующий компонент является также немаловажным в структуре эстетико-педагогической позиции учителя (см. рис. 2).

Четвертым компонентом в сложной структуре гуманитарно-художественной компетентности учителя начальной школы является праксиологический компонент, который заключается в проявлении этико-эстетических отношений и сознания в деятельных формах и в общении, в социокультурных взаимодействиях. Он основан на «философско-социологической концепции, выступающей как общая теория рациональной деятельности; наука о принципах и методах эффективной деятельности» (162, с. 261). Для любого человека (а для учителя в особенности) немаловажным в процессе планирования деятельности является поиск оптимальных путей повышения ее эффективности. Именно в опоре на праксиологию это становится возможным. Умение рационально планировать и осуществлять свою деятельность – важнейшая составляющая профессиональной компетентности личности.

В процессе исследования мы установили сложную взаимосвязь эстетических компонентов личности (рис. 1). Как уже отмечалось выше, «ядром» эстетической культуры человека является эстетическое сознание. Оно формируется под воздействием эстетического опыта личности и отражается в системе эстетических отношений личности к различным сторонам действительности. Важнейшим фактором, являющимся их результатом и влияющим на качество этих отношений, является эстетический вкус.

Эстетические отношения детерминируют эстетическую деятельность личности, под влиянием которой формируется эстетическое самосознание как высшая форма сознания человека, поскольку именно она позволяет человеку выстраивать собственную траекторию эстетического саморазвития и самосовершенствования, управлять сознанием и деятельностью.

Поступив в педагогический университет, будущий учитель начальной школы уже имеет определенный гуманитарно-художественный уровень. Каков этот уровень – зависит от условий той среды, в которой формировалась его личность. Задача вуза – не только содействовать «культурному приращению» в смысле общеэстетического развития студента, но и формировать его активную и сознательную эстетико-педагогическую позицию с точки зрения профессиональной компетентности и конкурентоспособности.

Именно в диалектической интегральной взаимозависимости процессов развития гуманитарно-художественной и профессиональной составляющих личности будущего специалиста в сфере начального образования происходит становление его культурно-эстетической компетентности.

На фундаменте изученной литературы и собственного практического опыта в профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы мы выделяем четыре важнейшие стороны (рис. 3):

– когнитивную (развивающееся, «живое» знание в области теории и методики художественно-эстетического образования младших школьников, а также соответствующие практико-ориентированные умения и навыки);

– ценностно-мировоззренческую (ценностное отношение к профессии; любовь к детям, уважение и интерес к личности каждого ребенка, признание ее уникальности);

– поведенческую (ориентированность на эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками; активность в приобщении младших школьников к эстетическим элементам окружающего мира; создание благоприятных условий для эстетического развития каждого ребенка);

– рефлексивную (способность к самоанализу, корректировке собственной эстетико-педагогической деятельности, мотивированность на эстетико-педагогическое саморазвитие и самосовершенствование).

Согласно нашим выводам, фундаментальным основанием формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы является ее гуманитарно-художественная составляющая. На основе ее обогащения в процессе профессионально-педагогического образования, «внутри» нее, под влиянием особым образом спроектированной эстетико-образовательной среды образовательного учреждения происходит зарождение и развитие профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя.

Гуманитарно-эстетическая и профессиональная составляющие культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы находятся в сложном интегративном взаимодействии, взаимовлиянии друг на друга.

Таким образом, в данном параграфе была проанализирована система понятий, позволяющих раскрыть сущность культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.

В следующем параграфе будут раскрыты методологические подходы к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов.

1.2. Методологические подходы к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

Сложные кризисные процессы, протекающие в настоящее время в природе, обществе и образовании, уже довольно давно волнуют мировое сообщество. так, на международном симпозиуме 1990 г. «Философия образования в перспективе XXI века» были обозначены основные черты радикальных изменений. Среди них: реальность глобальных социально-экономических, политических и экологических катастроф; исчерпание возможностей прежних способов мышления и практики; кризис традиционной картины мира; нарастание противоречий между культурой как связью людей и цивилизацией как связью вещей.

Очевидно, что в наши дни эти проблемы, к сожалению, ничуть не потеряли своей актуальности. Очевидно, что для их разрешения необходимо изменить отношение к образованию. Сегодня его можно рассматривать только как творческий процесс, способствующий становлению «человека культуры». «Сегодня целью образования становится включение каждой личности в прошлое, настоящее и будущее культуры, опора на идею множественности типов личности и социокультурного многообразия человека, выделение этнокультурной самобытности, национальной и индивидуальной идентичности. таким образом, основой образования должны являться не столько учебные процессы, сколько способы мышления и деятельности, то есть процедуры и методы рефлективного характера» (275, с. 59). «Современное образование – механизм культуры, и выстраиваться оно должно в опоре на единство социокультурной реальности, культурологических ориентаций и междисциплинарных исследований. Образование должно обеспечить становление новой культуры, преодолевающей потребительские и эгоцентрические ориентации и способствующие утверждению этики согласованного развития человека, общества и природы» (275, с. 60).

Именно поэтому в образовательной теории и практике все более утверждается культурологический подход к образованию, который приобретает особую актуальность, когда речь идет о формировании культурно-эстетической компетентности учителя.

В литературе мы можем найти множество трактовок понятия «культура». так, в «Российской педагогической энциклопедии» читаем: «Культура (от лат. cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (346, с. 486).

Практически каждый современный исследователь, занимающийся теми или иными проблемами образования, представляет свое осмысление понятия «культура». так, в философии, психологии и педагогике анализируются различные сферы взаимодействия культуры и образования. К ним относятся: культура личности, культура воспитания, профессионально-педагогическая культура, культура жизненного самоопределения и самообразования, культура мышления, общения и поведения, интеллектуальная, физическая и эмоциональная культура, валеологическая культура, информационная культура, массовая культура, культура труда и отдыха и т. п.

Особое внимание отводится созданию культурной среды в образовательном учреждении, которая определяется как «совокупность следующих сред: а) культурная среда обучения и преподавания, формируемая с помощью культуроемких технологий и многообразия качественных средств различных дисциплин гуманитарного и естественного знания, а также культурных компонентов содержания всех учебных курсов; б) культурная среда собственной активной учебной деятельности; в) мультикультурное пространство образования в учебном заведении; г) культурная массмедиа-среда самообразования; д) культурная среда общения детей и взрослых; е) культурная среда семьи; ж) культурная среда детско-подростковой самодеятельности; з) культурная среда дополнительного образования и культурная среда зон саморазвития личности (как внутреннее культурное пространство)» (162, с. 155). Именно создание эстетико-воспитательной среды в образовательном учреждении мы считаем важнейшим условием формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.

За рубежом сложилось сегодня несколько исследовательских направлений в области культурологического осмысления образования: эмпирико-аналитическая философия образования (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка и др.); гуманитарная педагогика (Г. Моль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Вемигер); педагогическая антропология (И. Дерболав, Г. Рот, К. Ф. Больнов, К. Динельт); диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток – Хюсси и др.).

Российская философия сегодня понимает образование как базовый процесс в культуре, как процесс формирования образа человека. Корни такого понимания – в трудах видных отечественных ученых: Л. П. Красавина (идея о «симфонической личности»), О. П. Флоренского (антроподицея), О. С. Булгакова (идея обретения человекобога в человекозвере), В. В. Зеньковского (христианская антропология и педагогика) и др.

Особое значение для осмысления культурологического подхода к образованию имеет культурно-историческая теория психического развития личности, разработанная в 20—30-е годы Л. С. Выготским при участии его учеников А. И. Леонтьева и А. Р. Лурия.

В современной научной литературе культурологический подход к образованию отражен в трудах Г. С. Батищева, Л. П. Буевой, А. П. Валицкой, О. С. Долженко, И. А. Ильина, И. С. Розова и др. Вопросы воспитания с позиций культуры освещаются в трудах Е. В. Бондаревской, И. М. Борытко, И. Б. Крыловой, Б. Т. Лихачева, И. Е. Щурковой и др.

Известный методолог педагогики профессор А. М. Новиков так определяет необходимость смены ориентиров в сфере образования на новые цели при его интеграции с культурой: «Ориентация образования на формирование «человека культуры» обусловливает необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования: а именно – раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях «культуры»: «интеллектуальная культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т. д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план… проект содержания образования… опосредуется личностью педагога» (256, с. 337).

Особое внимание уделяется в этом контексте формированию педагогических кадров, способных реализовать на практике культурную направленность образования (Е. В. Бондаревская, И. М. Борытко, т. В. Иванова, И. Ф. Исаев, И. И. Никитина, В. А. Сластенин и др.).

В современной науке возникло даже новое направление – педагогическая культурология, ориентированное на решение следующих вопросов: как возникает и изменяется культура образования? что составляет его основу? каковы культурные функции и цели образования? как соотносятся культура (как целое) и образование (как ее часть)?

Педагогическая культурология «помогает осмыслить все явления как актуальные социокультурные противоречия и проблемы, с позиций общенаучной методологии, используя как понятия теории культуры, философской и педагогической антропологии, аксиологии, так и практический культурный опыт в сфере образования» (275, с. 60).

С точки зрения культуры отечественными учеными определяются следующие основные аспекты образования:

– социально-нормативный аспект (раскрывает социальное значение образования как инструмента продолжения общества в отдельной личности через принятие ею общественных норм, традиций, ритуалов; все эти «средовые» воздействия оказываются мощным средством благотворного влияния на формирующуюся личность за счет того, что культура детерминирует не только деятельность, но и способы восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяя их оценку и выбор поведения);

– индивидуально-смысловой аспект (раскрывает роль культуросообразной среды в поисках смыслов существования человека, без чего невозможным представляется решение главной задачи образования – обеспечение индивидуального самостановления каждого);

– ценностно-деятельностный аспект (раскрывает механизм обучения и воспитания, который мыслится не иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим).

Истоки такого понимания современного образования лежат в культурно-антропологической теории общения М. М. Бахтина, ключевой идеей которой является идея диалога. Диалог понимается философом:

– как основа человеческого взаимопонимания («Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение… Где начинается сознание, там… и начинается диалог» (29, с. 71));

– как основа всех речевых жанров (диалог должен строиться на доверии к чужому слову, ученичестве, поисках глубинного смысла, согласии, «наслаивании» смысла на смысл, голоса на голос, сочетании многих голосов, дополняющих понимание, выходе за пределы понимаемого и т. д. (32)).

Фундаментальным основанием диалогизма М. М. Бахтина является осмысление культуры в ее Большом времени. М. М. Бахтин в своих трудах раскрывает понимание античной, средневековой культуры, культуры нового времени и т. д. как участников диалога по важнейшим вопросам человеческого бытия. накопленные в культуре образы отражают вневременные общечеловеческие ценности, раскрывающиеся в диалоге через века и тысячелетия. такой подход обосновывает диалог как всеобщую методологическую основу гуманитарного мышления.

Важна также мысль М. М. Бахтина о культуре как диалогическом самосознании каждой цивилизации – ни одна великая культура не создавалась в отрыве от других культур и цивилизаций; смогли выжить и развиться лишь те культуры, которые были способны «обмениваться» с другими культурами своими достижениями, т. е. вести диалог. Культура есть там, где есть другая культура.

Для поиска современной педагогикой верной стратегии развития непреходящее значение имеет тезис М. М. Бахтина о том, что раскрыть сущность человека возможно только в общении с ним на грани культур. Погружение в диалог культур начинается с текста. текст – это и голос его автора, и слушание чужой встречной речи. «Увидеть и понять автора произведения – значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир… При объяснении – только одно сознание, один субъект; при понимании – два сознания… Понимание всегда… диалогично» (32, с. 289–290), т. е. понимание – всегда взаимопонимание. Данный контекст концепции М. М. Бахтина приобретает особую актуальность в наше время, когда, с одной стороны, резко падает интерес молодежи к чтению книг (без чего духовное развитие личности не представляется возможным), а с другой стороны, в общении отдельных личностей и целых народов все чаще встает проблема установления ВЗАИМОПОНИМАНИЯ между ними. Чтобы данная проблема решалась, нужно слушать и слышать, уметь вставать на позицию «вненаходимости» (т. е. обладать способностью смотреть на свое бытие со стороны), переходить от диалога голосов к диалогу личностных позиций.

По Бахтину, «быть – это общаться», т. е. мыслить «о человеке нельзя (тогда будешь мыслить о нем как о вещи), можно мыслить лишь «к человеку»», т. е. обращаясь к человеку. Формой же культурного диалога является сознание (в том числе самосознание). Культурно-ориентированное сознание, по логике М. М. Бахтина, – это сознание, бытие – это событие, диалог. «Сознание есть там, где есть два сознания», «дух есть там, где есть два духа».

Отличие культурного сознания и самосознания от собственно сознания состоит в том, что первое выступает своеобразным синтезом рационально-логического и интуитивно-бессознательного проявлений личности как носителя культуры социума (302). При этом в истории человеческой цивилизации теоретически и эмпирически обоснована образовательно-развивающая роль искусства, значение которого сложно переоценить. Не случайно, как утверждает В. В. Бычков, «сегодня проблема эстетического воспитания, разработка его методов и методик стала одной из главных проблем и задач в системе воспитания и образования всех развитых государств мира и многих международных организаций» (67, с. 111).

В контексте нашего исследования культурологическому подходу принадлежит особая роль, поскольку он выступает в единстве основных составляющих его концепций и идей как один из ведущих методологических принципов современной педагогики. Внимание теории и практики педагогического образования к культурологическому подходу связано с его направленностью на развитие личности учителя как важнейшее условие его профессионального становления и реализации. Данный процесс невозможен без превращения индивида в человека культуры. Взаимодействие человека и культуры существует и проявляется как диалектическое единство источника и результата их существования, в котором и тем, и другим являются оба феномена, взаимопорождающих друг друга и не существующих друг без друга.

С 80—90-х годов XX в. культурологический подход стал методологической базой исследований проблем педагогического образования, которые рассматривают становление личностной и профессиональной культуры педагога как способ его жизнедеятельности, «инструмент» реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности, результат самоопределения его в культуре. Можно утверждать, что, только непрерывно самоопределяясь в постоянно изменяющихся условиях педагогической деятельности, учитель способен осуществлять ее полноценно. Мы считаем, что это не определенный этап профессионального становления, а постоянный, никогда не прекращающийся процесс духовных исканий, достижения поставленных целей и обретения новых.

Между тем в сфере образования (и в том числе педагогического) в настоящее время существует противоречие между целями, методами, содержанием образования и необходимостью реализации культурологического подхода в педагогике. Разрешение данного противоречия возможно лишь при понимании, что «целостность человеческой культуры индивида достигается в результате развития сочетания и синтеза качеств эстетико-художественных компонентов личностной культуры. Управляет ею при этом и доминирует механизм эстетического сознания с ведущей функцией чувственно-оценочной активности его ядра – вкуса, взаимодействующего с культурным потенциалом феноменов предметного, природно-бытийного и человеческого выражения как в объективном, так и в субъективном воплощении прекрасных (совершенных по полноте) природных объектов и явлений. Достижимость, непротиворечивость, гармоничность целостной культуры возможны в широком масштабе на фундаменте современного эстетического и художественного образования, системно-интегративного построения концептов и эстетико-художественных блоков возрастного культурного развития и воспитания» (302, с. 21).

С одной стороны, искусство, за счет богатейшего эмоционального, интеллектуального и образно-творческого потенциала, помогает углублению знаний, активизации процессов освоения личностью культуры. С другой стороны, оно позволяет каждому выстроить собственный культурный тип, идентифицирующийся с определенными произведениями искусства, предпочитаемыми по личным вкусам и оценкам, и образами героев, персонажей, вызывающих на основе эмпатии, переживания, «очищение» чувств (катарсис). Сложно решаемой проблемой педагогики в данном контексте является формирование этнокультурологической идентификации личности (т. е. осмысление себя как носителя культуры определенного этноса с его традициями и ценностями) и, вместе с тем, поликультурной ориентации на основе изучения, рефлексии и интериоризации ценностей общечеловеческих.

В связи с этим особую актуальность имеет развитие культурной толерантности личности и ее разновидности – эстетико-художественной толерантности (Б. П. Юсов, Е. П. Кабкова, Л. Г. Савенкова, Л. П. Печко и др.). Важнейшая задача современной педагогики при этом состоит в разрешении противоречий между сущностью принципа толерантности как психологической терпимости, принятия личностью феноменов различных культур, и формированием личного эстетического сознания.

Данная проблема приобретает особую значимость в ходе изучения эффективности процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя, поскольку от его взглядов, убеждений, установок зависит как психологическая комфортность формируемой им образовательной среды, так и эффективность его профессиональной деятельности в целом. Нам представляется, что процесс вхождения учителя в культуру (и, прежде всего, в культуру художественно-эстетическую) должен осуществляться на основе формирования его эстетического вкуса как установки на качество произведения, его содержания и формы, исторически тяготеющей к классике. Эстетический вкус как стержневой компонент эстетического сознания развивается на основе эстетического опыта, в котором значительное место занимает общение с лучшими образцами культуры, искусства своего народа и других этносов (при этом важное значение имеет как классическая, так и народная культура, фольклор). В практике работы педагогического вуза такое общение реализуется в самых разнообразных формах (от изучения особенностей и самобытности искусства той или иной национальной принадлежности на аудиторных занятиях до создания силами самих студентов Музея национальных культур и организации ежегодного Фестиваля национальной культуры на базе вуза с активным привлечением к его участию студентов и учащихся различных учебных заведений, преподавателей, учителей, деятелей культуры и искусства, школьников разных возрастов). При этом значимым является обсуждение с последующей рефлексией сущности художественно-эстетической толерантности, которая является важнейшим показателем сформированности культурно-эстетической компетентности учителя.

Л. П. Печко выделяет следующие основания для занятий по культуре и искусству: «1) развитие культурно-эстетической толерантности школьников и студентов и их художественно-толерантных ориентаций и, в частности, преобразование интолерантных отношений к искусству или отдельным произведениям в позитивные отношения в целом; 2) расширение знаний; 3) одновременное практическое развитие вкуса на основе личного опыта, ценностных представлений, освоения прекрасного и выразительного в искусстве и реальности. Это дает возможность приучить учащихся к рефлексивным действиям, сознательному выбору предпочитаемого и попыткам понять, объяснить, продумать или даже преобразовать свое негативное, интолерантное отношение к конкретному культурному, художественному феномену в противоположное, пройдя ряд ступеней, контролируемых педагогом и обеспечивающих развитие эстетического вкуса и опыта» (302, с. 24).

Совершенно очевидно, что синтез культуры и профессионально-педагогического образования в их современном сосуществовании непременно предполагает их соединение в эстетико-смысловом контексте.

Сейчас, в первом десятилетии XXI в., для всех здравомыслящих людей стало совершенно ясно, что дальнейшее физическое, биологическое существование человека как вида возможно лишь при сохранении и развитии его ДУХОВНОЙ сущности. Основная ошибка традиционной системы образования заключалась в том, что она делала акцент на когнитивном компоненте в формировании сознания личности, не особенно заботясь о формировании сферы духа (во многом ситуация остается таковой и по сей день). такой подход способствовал выработке безнравственных по своей сути потребительских отношений людей к природе, к миру вещей, к людям. Развитие в будущем данных тенденций неизбежно приведет к гибели человеческой цивилизации. Вот почему особую значимость приобретает в современных условиях ценностный подход к образованию.

Аксиология как «философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, об их соотношении с миром реальности, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития» (162, с. 12) в современной педагогике выступает как методологическая основа, определяющая систему педагогических взглядов, базисом которых является понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, ориентация на создание условий для интериоризации каждой личностью выработанных предшествующими поколениями духовных ценностей.

Происходящая в современном обществе девальвация многих устоявшихся в сознании людей ценностей требует изменения их иерархической системы, в которой приоритетными должны быть ценности фундаментальные, общечеловеческие: Человек, Земля, Отечество, Семья, Труд, Знание, Культура, Мир (В. А. Караковский). Усвоение их молодежью обусловливает такое конструирование учебно-воспитательного процесса, которое бы способствовало самореализации личности в мире культуры для ее творческого освоения.

Многоаспектность проблемы формирования ценностных ориентаций личности в культуре доказывается наличием широкого спектра научных исследований. Социологические и философские вопросы ценностных ориентаций являются предметом исследований О. Г. Дробницкого, С. Ф. Анисимова, В. П. Тугаринова, В. А. Василенко, В. А. Ядова, А. Г. Здравомыслова; психологические и педагогические аспекты проблемы исследованы С. Л. Рубинштейном, А. И. Леонтьевым, М. Г. Казакиной, И. Е. Щурковой, А. В. Кирьяковой, И. Д. Иикандровым, Т. К. Ахаян, В. А. Сластениным и др. В педагогической литературе широко представлена система ценностей, которая интегрируется в систему образования: классификация В. А. Караковского, И. Я. Лернера, И. К. Журавлева, Р. М. Рогова, Г. К. Селевко, С. С. Бубновой, Е. И. Суховой, И. Е. Щурковой. В изучении ценностных ориентаций несомненен научный вклад зарубежных ученых: Г. Олпорта, М. Рокича, Дж. Холланда.

Понятие «ценность» рассматривается: в философии как «сложившаяся в условиях цивилизации и непосредственно переживаемая людьми форма их отношений к общезначимым образцам культуры и тем предельным возможностям, от осознания которых зависит способность каждого индивида проектировать будущее, оценивать «иное» и сохранять в памяти прошлое» (С. Ф. Анисимов, О. Г. Дробницкий, В. П. Тугаринов, Г. П. Выжлецов, В. А. Василенко и т. д.); в психологии – как «установка» (Д. И. Узнадзе), «жизненная позиция» (Л. И. Божович), «значение» и «личностный смысл» (А. И. Леонтьев). В педагогической науке проблему ценностей как норму, регламентирующую педагогическую деятельность, рассматривали А. В. Кирьякова, И. Д. Иикандров, И. М. Борытко, Т. К. Ахаян, В. А. Караковкий, В. А. Сластенин, И. Е. Щуркова, П. И. Пидкасистый и др.

Классификация ценностей, разработанная В. А. Караковским, И. Я. Лернером, Н. Е. Щурковой, основывается на том, что каждому человеку присуща индивидуальная специфическая иерархия ценностей, которая служит связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. В педагогической теории отмечается, что только осознаваемая личностью в результате оценки ценность способна выполнять аксиологическую функцию – функцию ориентира в поведении и деятельности человека (И. С. Марьенко, Р. М. Щербаков, н. Е. Щуркова и др.).

Сегодня бесспорным представляется тот факт, что ценностный подход является одним из наиболее плодотворных в современном гуманитарном знании, поскольку он позволяет рассматривать проблемы жизни человека с точки зрения той иерархии ценностей и их содержательного наполнения, которые лежат в основе человеческого бытия. Ценностный подход при этом мыслится в интегративном единстве с культурологическим, поскольку культура представляет собой не что иное, как мир воплощенных ценностей. С точки зрения ценностных оснований бытия в контексте современной культуры проблемы современной молодежи предстают в первую очередь как проблемы духовные. Понятием «бездуховность» объединяются такие актуальнейшие для молодых людей проблемы, как нарушение преемственных связей между поколениями, падение престижа трудовой этики, переключение интересов из социально, нравственно, эстетически значимых областей в сферу досуга, зачастую имеющего асоциальную и антисоциальную направленность, культ потребления, открывающий широкие возможности для манипулирования личностью, аполитичность или псевдополитичность молодого поколения, неразвитость у него чувства национального достоинства вкупе с несформированностью толерантности. Именно бездуховность рассматривается философами, психологами, социологами, педагогами как одно из наиболее ярких проявлений и причин усугубления кризиса современного российского общества, который особенно ярко проявляется в молодежной среде. Положение еще более осложняют имеющие место в настоящее время переоценка и подмена ценностей (и в том числе эстетических), когда низкокачественная и порой бездуховная по своему содержанию художественная продукция активно пропагандируется, тиражируется, объявляется едва ли не эталонной. Именно поэтому реализация культурологического и ценностного подходов к образованию предполагает четкое определение системы нравственно-эстетических ценностей, содержательное наполнение каждой ценности, что должно быть положено в основу современной молодежной политики вообще и профессионально-образовательной в частности.

Одна из особенностей современного общества заключается в том, что нематериальная сфера оказывает существенное влияние на состояние сферы материальной, определяет тенденции ее развития. Н. М. Борытко отмечает, что «деградация нематериальной сферы жизни общества, включающей в себя систему ценностей, отношения между людьми, отношения между человеком и обществом, отношение человека к культуре, в современных условиях очень быстро ведет к деградации сферы материальной».

Современные педагоги-исследователи сходятся на том, что для формирования профессионально-педагогической компетентности личности необходимо опираться не на конвенциональные (обладающие утилитарной значимостью), а в первую очередь на трансцендентные (духовные) ценности. К числу таких ценностей относится, прежде всего, сам человек во всем богатстве его личностных, индивидуальных и субъектных характеристик. Любовь к людям – основа существования человека, любовь к ученику – основа жизненной позиции педагога. Согласно глубоко гуманной концепции М. М. Бахтина, «только любовно заинтересованное внимание может развить достаточно напряженную силу, чтобы охватить и удержать конкретное многообразие бытия, не обеднив и не схематизировав его» (27, с. 510). По мнению ученого, эстетический взгляд сочетается с любовью к миру и человеку: «Безлюбость, равнодушие никогда не разовьют достаточно силы, чтобы напряженно замедлить над предметом, закрепить, вылепить каждую мельчайшую подробность и деталь его. Только любовь может быть эстетически продуктивной» (27, с. 511). М. М. Бахтин утверждает существование абсолютной эстетической нужды человека в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать его внешне законченную личность; этой личности не будет, если другой ее не создаст (32). Эти положения ученого являются основополагающими для выстраивания стратегии художественно-эстетического образования учителя на ценностных основаниях.

Для будущего учителя сверхважно научиться ориентироваться в сложной иерархии общечеловеческих ценностей, что способствует становлению его самого, а впоследствии и его учеников не просто как представителей определенной профессиональной, социальной, религиозной или какой-либо другой общности, а как носителей и выразителей собственно человеческой сущности, творцов национальной и мировой культуры.

При этом следует учесть, что в числе приоритетных всегда находились ценности общества, характеризующие его специфику. Такие ценности могут быть обнаружены только в культуре данного общества. Такой ценностью для нас является Российская культура, складывающаяся из культур разных этносов и народов.

Важнейшее требование для успешной реализации ценностного подхода к образованию – глубокое содержательное наполнение каждой ценности. И. М. Борытко и И. А. Соловцова в качестве примера рассматривают такую актуальную для современного общества ценность, как толерантность. Они указывают на то, что в зависимости от методологической призмы, через которую рассматривается данное понятие, его можно понимать как уважительное отношение к «иному» – иной культуре, иному человеку, иному образу мыслей, как принятие и правильное понимание многообразия мира, как готовность помочь другому, отличному от тебя человеку. Другое понимание толерантности – терпимое отношение к людям и формам проявления их отношений к миру и окружающим; такая трактовка толерантности, по мнению исследователей, содержит в себе возможности для искажения данного понятия, в частности, понимания толерантности как конформизма. Существует и третья точка зрения на содержательное наполнение рассматриваемой ценности, согласно которой толерантность – это устойчивость собственной позиции человека, что подразумевает уважительное отношение к «иному» на основе осознанной и последовательно реализуемой личностью жизненной позиции. Кроме того, помимо светских существуют и религиозные трактовки толерантности. Аналогичная картина наблюдается и при трактовке других ценностей.

Содержательное наполнение приоритетных ценностей российского общества позволяет выработать критерии, на которые следует ориентироваться при работе с молодежью.

Ценности непосредственно связаны со смыслами. И здесь возникает вопрос о средствах, с помощью которых предполагается культивировать в молодежной среде ценности… Смысл не может быть привнесен извне. Он вырабатывается человеком в течение всей его жизни и деятельности – как предметной, так и духовной. В свою очередь ценности становятся принадлежностью индивидуального сознания именно благодаря смыслотворческой деятельности. Для того чтобы ценности российского общества стали основой жизни молодежи, недостаточно их пропагандировать – необходимо создать условия для их присвоения подростками и молодежью, иначе они так и останутся чем-то внешним, чужим по отношению к отдельному человеку и обществу. Деятельность, не наполненная смыслами (собственным, индивидуальным, пристрастным отношением человека к ценностям), превращается либо в средство лишь зарабатывания денег, либо в способ реализации карьерных амбиций.

Формирование системы ценностей (аксиосферы) личности невозможно без художественно-эстетического образования, которое в данном контексте мыслится как создание особой эстетико-развивающей среды в образовательном учреждении на основе интеграции различных образовательных областей и объединения усилий различных социальных институтов – образовательных, культурных, религиозных.

Решение сложнейших задач общекультурного и личностного развития человека современной педагогикой искусства мыслится через полихудожественный подход к образованию.

Основоположником данного подхода является Б. П. Юсов, который в своей концепции полихудожественного образования детей исходит из «представления об искусстве и культуре как продукте возвышенной человеческой духовности» (427, с. 43). Истоки данной концепции – во взглядах П. А. Флоренского, который «представлял себе отдельные виды искусства как восходящий поток, где высшая задача каждого отдельного вида художественного творчества, задача каждого элемента эстетического действия – синтез, слияние в единое Искусство с большой буквы, где-то там, на горних высотах, в «пневмосфере» (термин П. А. Флоренского. – Прим. автора), в сияющих небесных высях, подобно религиозно-мистической точке «ОМЕГА» у Тейяра де Шардена, где сходятся все «филы» – чудесные проявления жизни на Земле – геологической, растительной, животной, человеческой, духовной» (427, с. 43).

Новизна полихудожественного подхода к школьному художественному образованию, разработанного Б. П. Юсовым, состоит в том, что вместо прежней профессионально-искусствоведческой логики построения курса каждого отдельного вида искусства за основу берется последовательность формирования художественного сознания детской личности от возраста к возрасту. «Прежде на ребенка возлагалась жесткая профессионально-художественная логика знаний и навыков, приспособленная, конечно, к тому, что находится в силах ребенка того или иного возраста. но детская личность и организм ребенка, развитие его органов зрения, слуха, действия резко меняются с возрастом. Возникают новые мотивы и потребности, порой резко меняется общественная жизнь, ребенок вовлекается в новые круги общения и занятий, меняется характер его отношений с окружающими. Все это должна вместить система формирования культуры детской личности» (427, с. 47).

Главное в полихудожественном подходе, который является сегодня актуальным не только в сфере школьного, но и в не меньшей степени вузовского образования, – разнообразное художественное творчество. Изучение известных памятников и произведений художественной классики должно проходить через собственные творческие усилия воспитанника: выбор параллельного материала, поиск литературы, выполнение самостоятельного или коллективного проекта и реферата, выполнение моделей, иллюстраций и т. п. При этом полихудожественный интегрированный подход в условиях высшего педагогического образования может осуществляться в двух направлениях: в программах полихудожественного типа (аналогия МХК), интегрирующих в себе все виды искусства, и в программах монохудожественного типа – для занятий отдельными видами искусства, интегрированными с другими видами художественной деятельности (что наполняет более глубоким содержанием дисциплины эстетического цикла, предусмотренные государственным образовательным стандартом, и создает новые возможности и перспективы для разработки дополнительных факультативных курсов).

В контексте нашего исследования важнейшей задачей педагогического образования является «вооружение» будущих учителей методологией и технологией эстетическо-художественного образования школьников с позиций полиэстетического подхода, что требует внедрения в практику работы вуза идей Б. П. Юсова о том, что «необходимо говорить о культурологическом подходе к преподаванию искусства в целом и о культуре как базе не только предметов художественного цикла, но, главное, – всех других учебных предметов, в том числе естественно-математических» (427, с. 58). Это утверждал и А. И. Буров. Иеобходимость такого осмысления образования обусловлена мощным общеразвивающим воздействием художественной культуры на духовно-нравственное, умственное, физическое развитие человека и даже на состояние его здоровья. Важнейшей является идея Б. П. Юсова о важности борьбы за духовное и нравственное здоровье народа как фактор национального единства, народного самосознания, достоинства России и ее граждан, включая этнокультуру, этнопедагогику, экологию, культурно-экономические особенности быта и т. п. Весьма актуально звучит в настоящее время мысль ученого о том, что от правильности выстраивания стратегии детской и молодежной культуры зависит судьба нации.

Таким образом, обеспечение формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы возможно при реализации в образовательном процессе единства культурологического, аксиологического, полихудожественного подходов. Именно понимание этого единства как системообразующей методологической базы позволяет выстроить стратегию и тактику создания эффективного для саморазвития и самостановления каждого студента – будущего учителя эстетико-образовательного вузовского пространства. Для выявления содержательного наполнения профессионально ориентированного эстетического обучения и воспитания в современных условиях необходимо также изучение идей полиэстетического (экспрессионного) подхода – одного из самых перспективных на сегодняшний момент подходов в эстетике.

Возникшие в начале XXI в. глобальные экологические, социокультурные, политические проблемы детерминировали изменения в предмете и содержании современной эстетической науки. Углубление ее связей с различными дисциплинами ориентируют, в частности, на поиски путей совершенствования эколого-эстетической культуры личности и общества. В этой связи особо ценны публикации массовыми тиражами вузовского учебника «Эстетика» широко известного автора, продолжателя в XXI в. идей Ф. Гегеля, а в России – А. Ф. Лосева, оригинального мыслителя В. В. Бычкова. Он рассматривает сферу эстетического и науку эстетику как принадлежащую к сущности и гармонии космоантропного бытия. В. В. Бычков считает, что «… в сущностно-метафизическом смысле эстетика – это особая форма бытия-сознания; некое специфическое духовное поле, в котором человек обретает одну из высших форм бытия, ощущение и переживание полной и всецелой причастности к бытию. наука эстетика – только малая и самая упрощенная область этого поля, помогающая, однако, человеку точнее осознать значимость духовной материи в его жизни и в структуре Универсума в целом. …Если же сказать кратко… эстетика – это наука о гармонии человека с Универсумом…» (67, с. 163). Ученый характеризует эстетику как науку о выражении. С этого подхода начинается новое для нашего времени видение эстетики в контексте принципа выражения, идущего от А. Ф. Лосева и еще ранее от Гегеля и Кроче. Русский философ А. Ф. Лосев отмечал, что выражение всегда является слиянием двух планов – внутреннего и внешнего, идеи и материи, формы и содержания, явления и сущности и т. д. Иначе говоря, если мы, «рассматривая внутреннее, начинаем воспринимать это органами чувств (чувственными очами и пр.), это означает, что изучаемое внутреннее получает свое выражение». так, художественные или природные формы являют заложенный в них художником или архитектором (человеком или богом) внутренний смысл нашим глазам. В этом случае чувственная оболочка (можно называть ее формой, материей, явлением) служит выражением некоего (нечувственного) содержания, сливаясь с ним.

Идеи эстетической выразительности были близки в XVII в. Г. Э. Лессингу, который считал, что искусство подражает природе, в которой прекрасное составляет лишь малую часть, а основными законами искусства являются истина и выразительное. Его современник Ф. Шиллер определял выразительное как естественное проявление природной жизни, в частности, в искусстве.

Отечественный ученый М. М. Бахтин, сравнивая эстетическое и художественное восприятие человека в реальности и в произведении искусства, писал, что эстетически воспринять тело – значит сопереживать его внутренние состояния, и телесные, и душевные, через посредство внешней выраженности.

Эстетическое в современной эстетике рассматривается как всеобщее свойство гармонических явлений (прекрасное, идеал) и дисгармонических (трагическое, ужасное и др.), а категориальные понятия «выразительное» и «выражение» объемлют и те, и другие (Б. Кроче, Р. Арнхейм, А. Ф. Лосев, В. В. Бычков, Л. П. Печко). Полнота выражения гармонии указывает на процесс преодоления хаоса, дисгармонии (Е. Г. Яковлев).

В настоящее время необходимым психолого-педагогическим условием успешности эстетико-образовательного процесса выступает «ориентирование личности на объекты и критерии не только эстетического совершенства, красоты, но и эстетической и художественной выразительности, многообразия и ценности их сочетания» (297, с. 15). Иельзя не согласиться с Л. П. Печко, что «в эстетико-педагогических ситуациях воспитания и образования должны быть задействованы разнотипные проявления этих двух критериев в оценке объектов и явлений окружающего мира и искусства. В ином случае эстетическое воспитание и образование становятся односторонними, опыт накапливается и развивается схематично, искаженно: либо по линии абстрактного перфекционизма, мечтательно-иллюзорного характера, либо по противоположному направлению неприятия классических эстетических ценностей, негативизма к ним. В обоих случаях возникает опасность искажения качеств, вкусовых предпочтений, узости эстетического сознания, потребности, деятельности в связи с устойчивой и воинствующей ограниченностью эстетико-чувственного и художественного опыта личности. Здесь уже идет речь о бедности, примитивности личной культуры и культурного опыта» (297, с. 15).

Все это актуализирует использование в художественно-эстетическом образовании полиэстетического (экспрессионного) подхода.

В данном параграфе осуществлена попытка обоснования необходимости использования в эстетико-воспитательном процессе вуза взаимосвязи культурологического, аксиологического, полихудожественного и экспрессионного подходов. Однако возникает проблема обеспечения системности и диалектического единства данных подходов относительно методологии и методики формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы. Данная проблема может быть решена посредством применения личностно-ориентированного подхода, который по своей гуманистической сущности аккумулирует в себе наиболее ценные идеи вышеизложенных подходов, позволяя синтезировать и осуществлять их в образовательной практике в соответствии с требованиями действительности, современными взглядами на Образование, Культуру и Искусство. Следующий параграф будет посвящен его анализу.

1.3. Личностно-ориентированный подход как методологическая основа исследования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

Изменения, стремительно происходящие в нашем обществе в связи с переходом на новые отношения, оказали значительное влияние и на развитие образования. В современных социокультурных и экономических условиях перестраивается практика работы всех образовательных учреждений с ориентацией на воспитанника как на личность, которая является самосознательным ответственным субъектом собственного развития и субъектом учебно-воспитательного взаимодействия. Именно поэтому особо актуальной на современном этапе развития общества становится проблема личностно-ориентированного подхода к образованию, понимание которого определили в 60-е годы XX столетия представители направления гуманистической психологии А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс, В. Франкль, которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «я» каждого ребенка. Идея личностно-ориентированного подхода в нашей стране разрабатывалась с начала 80-х годов К. А. Абульхановой-Славской, И. А. Алексеевым, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневичем, А. А. Орловым, В. В. Сериковым, И. С. Якиманской и др. в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса.

Личностно-ориентированный подход в современных условиях гуманизации и гуманитаризации всех звеньев образовательной системы – базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Личностно-ориентированный подход предполагает помощь учащемуся в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации, самоутверждения. В коллективном обучении и воспитании это означает создание гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанник осознает себя личностью и учится видеть личность в других людях. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого человека.

Все вышесказанное относится и к художественно-эстетическому образованию как одному из универсальных аспектов формирования культуры личности, обеспечивающему ее рост в соответствии с социальным и психофизическим становлением человека под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений реальности. Проблемам художественно-эстетического образования в нашей стране уделяли большое внимание практически все лучшие педагоги: от П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и др. в начале века до О. А. Апраксиной, А. Д. Жаркова, Л. С. Жарковой, Д. Б. Кабалевского, Л. П. Кабковой, И. И. Киященко, О. Г. Максимовой, Б. Т. Лихачева, Л. П. Печко, И. П. Подласого, В. А. Сластенина, Л. В. Школяр и др. в последние десятилетия. Все они подчеркивали, что эстетическое обучение и воспитание обладает высоким развивающим потенциалом как в области гуманитарного, так и естественно-научного образования. Поэтому перспективными являются интегрированные курсы с богатым культурологическим, эстетическим и художественным содержанием, их разработка и внедрение основаны на системном понимании организации учебно-воспитательного процесса, в разработку которого внесли свой вклад ученые С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А.н. Леонтьев, В. М. Монахов, Н. В. Нагорнов, Ю. П. Сокольников, П. И. Третьяков, Г. И. Хозяинов и др.

Личностно-ориентированное художественно-эстетическое образование предполагает содействие раскрытию диапазона эстетического сознания каждой личности (чувств, оценок, вкусов, суждений, идеалов, ценностей, взглядов) как личности неповторимой и уникальной, ее потребностей, эмоционально-чувственных, оценочных эстетических отношений и их реализации в поведении, предпочтениях и деятельности (восприятии, оценивании, сотворчестве и самостоятельном творчестве, рефлексии и анализе). Результаты художественно-эстетического образования на личностно-ориентированном основании, закрепляясь в личностных качествах, обогащают все формы общения, познания, практической деятельности человека. Очевидным является тот факт, что для осуществления на практике идей личностно-ориентированного художественно-эстетического воспитания в российских школах необходимы специально подготовленные, высококвалифицированные преподавательские кадры. В современных условиях возрастает социальная роль учителя (и в особенности учителя начальной школы) как носителя национальной художественной культуры и значение эстетического образования будущих педагогов. Причем приоритетным следует признать ориентирование на развитие личности каждого «через искусство», а не равнодушное заучивание шаблонов, развитие мотивации к творчеству.

Суть столь широко востребованной современной образовательной системой личностно-ориентированной парадигмы «заключается в отказе от концепции «энциклопедизма», когда основным показателем образованности человека считался лишь объем его знаний, от идей технократизма» (197, с. 3), в сосредоточении внимания на личности каждого обучающегося, которая в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания выполняет приоритетную, системообразующую роль.

Построенное на принципах личностно-ориентированного подхода художественно-эстетическое образование учителя начальных классов способствует развитию и саморазвитию, поскольку базируется на выявлении его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности. Приоритетным признается право каждого на выбор собственного пути развития. Личностно-ориентированный подход характеризуется его направленностью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. В современных условиях необходимо помочь каждому человеку в выстраивании собственной личности: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих проблем, освоить способы их решения, открыть мир собственного «Я» и научиться управлять им. Это в особой степени относится к учителю начальной школы.

Личностно-ориентированный подход, необходимость реализации которого остро ощущается в настоящее время в связи с происходящими социально-политическими процессами, опирается на различные философские, психологические, социальные, педагогические концепции и теории, разработанные как отечественными, так и зарубежными исследователями. Философские и социологические концепции убеждают в его необходимости и формулируют ценности, лежащие в его основе. Педагогические – предлагают возможные пути его реализации. Психологические концепции объясняют, в чем суть изменений, происходящих при этом в учащемся, какие закономерности психического развития следует знать и учитывать для того, чтобы обеспечить эффективность учебно-воспитательного процесса, создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников воспитательного взаимодействия.

Истоки личностно-ориентированного воспитания лежат в гуманистической психологии, той ветви психологической науки, которая возникла в 50-х годах XX в. как «третья сила» в психологии, противопоставляющая себя двум уже существующим направлениям – бихевиоризму и психоанализу. на основе гуманистической ориентации появилось движение за развитие потенциала человека, признание его безусловной ценности, использование внутреннего опыта организма для изучения и изменения его личности.

Выдающимся представителем гуманистического направления в теории личности признан Абрахам Маслоу. Его теория самоактуализации личности ясно показывает основные идеи и положения, характерные для гуманистической психологии: жизнь человека можно понять, лишь приняв во внимание его наивысшие стремления – рост, самоактуализацию, стремление к здоровью, саморегуляции, эффективному функционированию, поиски идентичности и автономности, жажда прекрасного как стремление «вверх», наличие уникальности и огромного личностного потенциала к развитию.

А. Маслоу подчеркивает, что необходимо, прежде всего, осознать уникальность бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени и пространства (217, 218). При этом подчеркивается, что каждый человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта. По природе в каждом человеке заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования, в том числе и возможности творческие, приоритет которых неоднократно подчеркивался А. Маслоу. Он рассматривал творчество как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения, однако большинство людей теряет это качество в результате «окультуривания» (чему во многом способствует официальное образование). Именно творчество – универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения, самоусовершенствования.

По мнению А. Маслоу, человек всегда стремится к личностному росту – «быть тем, чем он может быть», т. е. развивать свои способности, стать человеком, которым хочет стать, самоактуализироваться. Самоактуализация – это высший уровень в иерархии потребностей. От того, каков потенциал человека и как он будет стремиться актуализировать его, делая наилучшим образом то, на что он способен, зависит уровень его личностного развития.

С педагогических (а может быть, даже с методических) позиций необходимо создать в учебно-воспитательном процессе такие отношения, условия, атмосферу, при которых каждый его участник (и учитель, и ученик) оказывается в постоянном поиске, движении, размышлении о себе, а не стремится к достижению фиксированной точки.

Названные характеристики самоактуализирующейся личности дают возможность каждому учителю размышлять над вопросами: какие отношения между учителем и учеником, воспитателем и воспитанником способствуют реализации личностного потенциала каждого? Могу ли я самого себя назвать самоактуализирующейся личностью? Являюсь ли я сам человеком, стремящимся к новому, непознанному и поощряю ли данное качество в других людях? Какие условия следует обеспечивать в образовательной среде, с тем чтобы содействовать, помогать (или хотя бы не мешать) самоактуализации наших учащихся и учителей (в том числе и будущих)? Видимо, перечень вопросов мог бы быть продолжен.

Работы А. Маслоу внесли серьезный вклад в развитие теории личностно-ориентированного подхода в образовании, однако, определяя его сущность, нельзя ограничиться рассмотрением гуманистических идей лишь этого автора. Современники и единомышленники А. Маслоу (Р. Мей, Г. Олпорт, В. Франкл, Э. Фромм) утверждали своими исследованиями, теоретическими и практическими разработками ценность и значимость психологических открытий А. Маслоу. Наибольшее признание среди приверженцев гуманистической психологии получили работы К. Роджерса.

Карл Роджерс, выражая свою точку зрения на природу человека, отмечал, что самая сокровенная его сущность ориентирована на движение вперед к определенным целям, конструктивна, реалистична и заслуживает доверия (343, 344). Он считал человека активным существом, ориентированным на отдельные цели и способным вести себя к ним. Человек будет развиваться оптимально и эффективно, если дать ему возможность раскрыть врожденный потенциал. Когда человеку ничто не мешает проявить свою внутреннюю природу, то он предстает как позитивное, разумное создание, которое искренне желает жить в гармонии с собой и с другими.

Для того чтобы дать учащемуся раскрыть свои внутренние возможности, учителю необходимо соблюдать ряд условий.

Во-первых, общение с учащимся следует строить на основе безусловного позитивного внимания, что означает принимать его полностью, без одобрения или порицания, как человека безусловно ценного независимо от того, в каком он находится состоянии, как себя ведет и т. д. Принятие предполагает веру в положительные изменения в человеке, в его развитие.

Во-вторых, очень важной является способность учителя свободно переноситься в субъективный мир учащегося, воспринимать, чувствовать и переживать так же, как воспринимает, чувствует и переживает он. Иными словами, учитель испытывает эмпатию к учащемуся, эмпатическое понимание его внутреннего мира переживаний.

По мнению К. Роджерса, следует наибольшие усилия затрачивать на грамотное развитие положительных качеств личности, а не на искоренение дурных.

Заслуживает внимания также идея К. Роджерса о значимом обучении. Он считает, что ученик должен обучаться сам, так как учение – это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Если же внутренний опыт не изменяется, механические знания бесполезны и забываются, не играя никакой роли в жизни и не развивая ученика. Следовательно, задача (а может, и назначение) учителя в том, чтобы предоставить ученикам все возможные средства и условия для самообучения, активного участия каждого в образовательном процессе. Сам же учитель – тоже средство обучения, поскольку ученики могут консультироваться у него, спорить с ним (196, с. 254). Учитель выступает в роли консультанта, который создает комфортную атмосферу, дающую возможность ученику организовать свой внутренний мир и достигнуть целостности собственной личности.

Теоретической основой и методологической базой личностно-ориентированного обучения и воспитания являются не только ведущие идеи гуманистической психологии в целом и теория самоактуализации личности А. Маслоу, но и клиентоцентрированная терапия К. Роджерса в частности. Существенное влияние на развитие различных аспектов личностно-ориентированного образования оказывают и другие психологические концепции, авторами которых являются отечественные психологи.

Среди таковых следует прежде всего назвать работы Л. И. Божович о внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее «самодвижении», о качественном своеобразии возрастных этапов, о том, что в процессе развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает для него в роли своеобразной достаточно автономной «внутренней среды» – подлинного источника и фактора его дальнейшего развития (44, с. 28).

Широкую известность получила идея Л. С. Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое, обратив взоры педагогов и психологов к феноменам совместной деятельности (79, 80).

С. Л. Рубинштейн предложил концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности – «черта характера в ее генезисе» (348, с. 217), которая при повторении подобных ситуаций генерализируется, т. е. становится общей, типичной для других сфер проявления личности.

Необходимость ориентации на личность, понимания невозможности осуществления образовательных целей без ее участия и признания этого в качестве нормы педагогической деятельности убедительно доказана в фундаментальных исследованиях роли личностного фактора в обучении и воспитании (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.). А. Н. Леонтьев определил специфику «личностного измерения» (191, 192), полагая, что феномены развития человека можно «измерять» и в функциональном, и в личностном аспекте. Универсальной формой функционирования личности рассматривается деятельность.

Категория деятельности в психологии и педагогике является одной из основных. В ее контексте интерпретируются: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, процесс овладения учебным материалом как учебная деятельность и т. д.

Понятие деятельности было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно рассматривается в качестве методологической основы психологической интерпретации этой категории.

В диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например субъективно и объективно идеалистические) прежде всего утверждается ее предметный характер, единство предметного и чувственного в деятельности. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком – субъектом или совокупностью субъектов либо определенной человеческой общностью. Наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень существенно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С. Л. Рубинштейну. Субъектность деятельности (в общем контексте феномена субъектности в трактовке В. И. Слободчикова, А. В. Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский, В. В. Давыдов и др.). По определению А. Г. Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности» (24, с. 90).

Категория «деятельность» имеет большую смысловую емкость, отражающуюся в таких характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, функциональная емкость, благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, свойства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции (133).

В контексте исследования возможностей личностно-ориентированного подхода в исследовании культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы одной из особо важных задач является выявление и развитие сформированности у него эстетико-педагогической субъектности, поскольку именно она является своеобразным психологическим «механизмом» эстетико-педагогической деятельности. В основе данного понятия – термин «эстетическая субъектность».

Одним из наиболее емких, по нашему мнению, является определение эстетической субъектности, данное философом и историком эстетики В. В. Бычковым. Он считает, что эстетическим субъектом является «инициатор и носитель любой эстетической активности, будь то восприятие или творчество как первопричина эстетического отношения» (67, с. 163). В воле эстетического субъекта превратить фактически любой предмет, включая и некоторые состояния своего внутреннего мира, в эстетический объект. Регулярный опыт общения с Универсумом, с природой, с самим собой способствует нравственному совершенствованию и духовному обогащению личности. Важно при этом отметить активную, волевую сторону в эстетических отношениях субъекта с окружающей его действительностью: «субъект – носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как в другом. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо» (162, с. 328). Субъектность – определяющее качество личности. Чтобы понять становление эстетической субъектности, нужен анализ субъектных ситуаций и реальных субъектных отношений в современном эстетико-образовательном пространстве.

Существует триединство таких субъектов культуры, как ученик (студент), учитель (преподаватель) и эстетико-ориентированный учебный материал (также рассматриваемый в качестве субъекта). Нереализованная эстетическая субъектность ученика (студента) приводит к потере интереса к обучению уже на первых ступенях и в конечном счете – к потере смысла его собственной образовательной деятельности, возникновению негативного отношения к ней. Субъектность эстетико-ориентированного учебного материала (художественного произведения, текста лекции по эстетической дисциплине и пр.) определяется тем, что он всегда имеет авторство. Реализация субъектности учителя (педагога) не может быть осуществлена без взаимодействия с субъектностью ученика и учебного материала. Это единство позволяет осуществить на практике принцип гуманитаризации образования (В. П. Зинченко).

Диалог трех субъектов – необходимое условие реализации культурологического и личностно-ориентированного подходов в реальной учебно-воспитательной деятельности. На границах взаимодействия этих субъектов возникает культурологический текст урока, поскольку, как писал М. М. Бахтин, «каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает». В понимании М. М. Бахтина, эстетическое начало неотделимо от ценностно-этического отношения и поскольку целью, ценностью и посредником эстетико-аксиологического отношения выступает другой человек, то оно изначально диалогично. Ученый считал, что утверждение максимальной субъектности человека возможно лишь через максимальное принятие и утверждение его интерсубъектности. Наивысшей степени своей субъектности человек может достичь только в состоянии наивысшего контакта (диалога) с другим человеком, а наиболее полная реализация свободы человека возможна только при наиболее глубокой связи (диалоге) с другим человеком, другими людьми.

«Анализ ситуации указывает на необходимость серьезного внимания к становлению субъектности педагогов и учащихся как одному из важнейших условий реализации культурологического подхода и демократизации образования» (266, с. 138).

Учитывая необходимость профессионально-педагогического ориентирования эстетической субъектности учителя, мы считаем, что важнейшим звеном в структуре его культурно-эстетической компетентности как профессионала является эстетико-педагогическая субъектность, которую мы определяем как профессиональное качество личности, обозначающее способность быть стратегом собственной эстетико-педагогической деятельности, ставить и корректировать ее цели и стратегию их достижения, выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному.

Под становлением эстетическо-педагогической субъектности учителя в процессе его профессиональной подготовки мы понимаем развитие его способности быть стратегом собственной эстетико-педагогической деятельности, осознавать ее мотивы и перспективы, стремиться к саморазвитию, самосовершенствованию в ней, чему содействует особым образом организованная эстетико-образовательная среда. При организации данного процесса необходимо учитывать следующие характеристики личности как субъекта образовательного процесса:

– целеустремленность (целеполагание и целедостижение);

– рефлексия (без нее невозможно самовоспроизводство, поскольку оно подразумевает наличие образа того, что должно быть воспроизведено);

– свобода (именно субъект отвечает за процесс, направляет его и делает заключения о нем);

– постоянное развитие (субъекту приходится действовать в непредсказуемой, изменчивой среде, и потому становятся необходимыми новые способы самовоспроизводства).

В целом с позиций психологии концепции личностно-ориентированного образования обогащаются представлениями о структуре личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, о рефлексии и развитии рефлексивных способностей человека, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л. И. Анциферова, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. В. Столин и др.).

Так, психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова отражает стремление построить развивающие ситуации в учебно-воспитательном процессе, обеспечить развивающее влияние на личность в обучении, выявить и обосновать механизмы становления личностных функций. Широко известны системы развивающего обучения и воспитания, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: теория «поэтапного формирования умственных действий» П. Я. Гальперина, система развивающего обучения Л. В. Занкова, методика «содержательной абстракции» В. В. Давыдова и др.

Личностно-ориентированный подход в контексте рассмотрения развития личности как центральной проблемы образовательного процесса в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» (348, с. 102). Личностный подход, по К. К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Личностно-ориентированный подход предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-ориентированного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. И. Я. Зимняя считает, что, например, цель занятия может быть поставлена так: «Сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т. д.) преломляются через призму личности обучаемого – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей (133).

Личностно-ориентированный подход предусматривает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-ориентированного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без жесткого фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей обучаемого, но и формирование, дальнейшее развитие его психики, познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т. д.

Проблема личностно-ориентированного образования в последние десятилетия была предметом специальных исследований Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. И. С. Якиманская считает, что «реализация личностно ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения как нормально построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного) к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познаний совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность» (421, с. 11).

Проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает: признание ученика основным субъектом процесса обучения, определение цели проектирования – развития индивидуальных способностей ученика. По мнению И. С. Якиманской, суть личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляют главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса.

Важное место в личностно-ориентированном обучении и воспитании занимает глубокое и всестороннее изучение личности ученика. Среди методов изучения личности и ее учебных возможностей следует особо выделить педагогический консилиум, в основе которого лежит экспертная оценка учителей, хорошо знающих учащихся и способных оценить реальные учебные возможности каждого ученика. Ю. К. Бабанский на основе разработанного им метода педагогического консилиума предлагает выделить в программе изучения личности учащихся шесть компонентов: «1. Развитие психических процессов и свойств мышления и в первую очередь умения выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления школьников. 2. Навыки и умения учебного труда, прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия. 3. Отношение к учению, ведущие интересы и склонности. 4. Идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных заданий. 5. Работоспособность (антипод утомляемости). 6. Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу».

Не отказываясь от социальной детерминированности целей образования, личностно-ориентированный подход обеспечивает свободное творческое саморазвитие личности с ориентацией на самоценность ее детских и юношеских представлений, мотивов. Такая педагогическая стратегия требует учета динамики изменений в мотивационно-потребностной сфере учащегося, в том числе и при изучении конкретного учебного предмета и даже темы, раздела курса.

По рекомендациям В. В. Серикова, И. С. Якиманской, для дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения необходимо следующее:

– учебный материал должен быть субъективно значим для ученика и его усвоения, организация учебной деятельности ученика должна учитывать актуальный уровень его развития;

– систематическое стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие;

– учебный материал следует организовать таким образом, чтобы у ученика осталось право выбора, возможность выбора учебных задач, заданий;

– поощрение учащихся и стимулирование их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала;

– формирование общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей ученика;

– оценка не только конечного результата учебной деятельности ученика, но и формирование самоконтроля процесса учения, активизация рефлексии мышления.

Особенно ценными в контексте нашего исследования представляются разработанные И. С. Якиманской критерии эффективности деятельности учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью:

• наличие у учителя учебного плана проведения урока (занятия) в зависимости от готовности класса (группы);

• применение заданий, позволяющих учащемуся самому выбирать тип, вид, форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

• создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

• сообщение в начале урока темы и организация учебной деятельности в ходе урока;

• обсуждение с учащимися в конце занятия не только того, что «узнали», но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

• стимулирование учащихся к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

• не только оценка (поощрение) при опросе правильного ответа, но и анализ того, как учащийся рассуждал, какой способ использовал, в чем и почему ошибся;

• отметка, выставляемая в конце занятия, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;

• при задании на дом называется тема и объем задания и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

В условиях личностно-ориентированного воспитания, по мнению В. И. Андреева, «личность воспитанника выполняет приоритетную, системообразующую роль» (14, с. 135). Осуществляя практически личностно-ориентированное воспитание, следует уделять внимание не только возрастным, индивидуальным особенностям воспитанника, но и его эмоциональному состоянию. Диапазон эмоциональных состояний (возбужденное, радостное, утомленное, раздраженное, подавленное, угнетенное и т. д.) имеет важное, а порой решающее значение в воспитании личности, и в том числе в воспитании художественно-эстетическом. Учет психологических состояний, наиболее характерных для конкретно взятого воспитанника, создает надежные предпосылки для успеха в различных ситуациях педагогического взаимодействия между воспитателем и воспитанником, создает условия для их гармоничного сотрудничества и сотворчества.

Для личностно-ориентированного воспитания особенно важно учитывать такие сложные состояния, как стрессовые и конфликтные.

В. И. Андреев предлагает следующее эвристическое предписание, как осуществлять личностно-ориентированное воспитание:

«1. Полюбить своих учеников – значит не гладить их по голове, а постоянно настраивать себя на доброжелательно-доверительное взаимодействие с ними.

2. Стремитесь в любой ситуации понять своего воспитанника, его цели, мотивы, поступки.

3. Помните, что каждый ваш ученик – это уникальная личность со своими особенностями, амплитуда которых имеет свойство сильно меняться.

4. Помните, что каждый ученик хоть в чем-то, но талантлив.

5. Если ученик совершил даже самый отвратительный поступок, то дайте ему шанс исправиться, не будьте к нему злопамятны.

6. Ни в коем случае не сравнивайте детей друг с другом, а ищите в каждом ученике «свои точки роста».

7. Помните, что взаимная любовь с учениками идет от взаимопонимания, от сотрудничества к сотворчеству.

8. Ищите и дайте каждому ученику возможность самоутвердиться, самореализоваться.

9. Прогнозируйте, проектируйте, стимулируйте творчество каждого ученика.

10. Не бойтесь искренне восхищаться и гордиться своими учениками» (14, с. 138).

Выводы и рекомендации данных психологических и педагогических теорий личности, в сущности, являются основным содержанием личностно-ориентированного образования; эти психологические теории представляют перечень основных принципов, установок, позиций, принятие и соблюдение которых обеспечивает реализацию и личностно-ориентированного художественно-эстетического обучения и воспитания.

Личностно-ориентированное художественно-эстетическое воспитание предполагает содействие раскрытию диапазона эстетического сознания личности (чувств, оценок, вкусов, суждений, идеалов, ценностей, взглядов), ее потребностей, эмоционально-чувственных, оценочных, эстетических отношений и их реализации в поведении, предпочтениях и деятельности (восприятии, оценивании, сотворчестве и самостоятельном творчестве, рефлексии и анализе).

При этом в контексте нашего исследования оно подразумевает подготовленность, компетентность учителя в решении столь сложной задачи, что подразумевает, с одной стороны, широкий спектр его знаний из области психологии, методологии и методики художественно-эстетического воспитания детей в опоре на развитые коммуникативные и личностные качества, с другой стороны – ему необходим широкий культурно-эстетический кругозор, сформированность потребности в творческой художественно-эстетической деятельности.

Реализация в учебно-воспитательном процессе психологических оснований личностно-ориентированного подхода невозможна без гуманизации и гуманитаризации образования, которые все шире обсуждаются в педагогической печати, на конференциях, в учебных заведениях.

Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный) в философском смысле – «воззрение, рассматривающее человека как высшую ценность, защищающее его свободу и всестороннее развитие» (176, с. 63).

В. И. Андреев считает, что «гуманизация образования – это развитие образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей личности педагога и учащихся, гармонизация их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития» (13, с. 91). До последнего времени традиционная система обучения была безличностной, а педагогика – «бездетной». Во многом еще она остается такой и сегодня, когда обучаемый выступает прежде всего объектом, а не субъектом учебно-воспитательного процесса, предстает как некий механизм, которым можно управлять с помощью внешних воздействий, новых технологий, общих стандартов, нормативов.

Традиционная система образования ориентировала на овладение определенными знаниями, умениями, навыками, т. е. внешне заданными нормативами. Качество усвоения знаний определялось преимущественно по тому, что обучающийся запомнил, воспроизвел, сделал по образцу. К сожалению, такое обучение плохо учитывает механизмы саморазвития личности, ее познавательной активности. Способность к творческой деятельности не является при этом критерием обученности. Преподаватель строго спросит за невыученную тему, изложенную в учебнике, но его почему-то не интересует, хотелось ли обучающемуся прочитать дополнительный материал по этой теме, есть ли своя точка зрения на рассматриваемую проблему и может ли он ее доказать.

Современной действительностью человеку предъявляются совершенно иные требования: он должен обладать не столько определенной суммой знаний, умений и навыков, сколько развитой способностью получать необходимую для деятельности информацию, анализировать ее и уметь реализовывать на практике (в том числе в нестандартных, сложных ситуациях), т. е. быть компетентным в определенных областях жизнедеятельности. Личностно-ориентированная педагогика позволяет решить эту сложнейшую для образования задачу, поскольку выводит на первый план самого человека, его ценности, личную свободу, его умение прогнозировать и контролировать себя. Этот процесс должен начинаться с раннего детства.

Гуманизация требует, прежде всего, развития педагогических идей сотрудничества и сотворчества, создания условий доверительности и взаимной требовательности. Речь идет об изменении позиции преподавателя – из положения, когда он стоит «над обучаемым», в положение «впереди обучаемого». Это глубокая индивидуализация обучения путем использования разнообразных инновационных форм и технологий учебно-воспитательной деятельности. При этом важным является насыщение каждого занятия большим эмоциональным содержанием, переход от монолога педагога к развернутому диалогу – общению с обучающимися.

Гуманизация образования предполагает его дифференциацию и индивидуализацию на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого. Она ориентирует учителя на то, чтобы он дал учащемуся право быть тем, кто он есть, право на высказывание своих мыслей, на самостоятельную организацию своей жизни и даже право на ошибку.

Гуманизация современного образования исключает безличный подход к человеку. Гуманистическое образование требует объединения усилий философов, психологов, педагогов, социологов в поисках смысла творчества и свободы выбора.

Гуманизацию образования нельзя свести к какой-то конкретной методике обучения или воспитания. Это – ценностная ориентация и личностная установка педагога. Гуманизация образования требует создания в условиях школы, вуза, в условиях любых образовательных систем комфортной среды и гармонизации взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса.

Гуманизация образования – это, прежде всего, совершенствование функционирования и развития образовательных систем с ориентацией на общечеловеческие цели и ценности, на создание условий для расцвета и реализации сущностных сил каждого конкретного учителя, студента безотносительно к его достоинствам и недостаткам.

Содержание образования, как общего, так и профессионального, долгое время считалось ведущим звеном в учебно-воспитательном процессе. К содержанию образования в первую очередь относится такое направление его гуманизации, как гуманитаризация. Чаще всего гуманитаризация понимается упрощенно: как усиление удельного веса гуманитарных предметов в учебном плане. Однако данное понятие гораздо шире – это формирование у обучающегося особой формы отношения человека к окружающему миру и к себе, своей собственной деятельности в нем.

Представляется весьма актуальной в настоящее время мысль отечественного ученого М. М. Бахтина о том, что гуманитарные науки предполагают осуществление ценностного отношения к действительности; явления жизни человека и общества оцениваются с точки зрения нравственных, религиозных, эстетических, культурных ценностей и смыслов человеческого существования. «Предмет гуманитарных наук – выразительное и говорящее бытие. Это бытие никогда не совпадает с самим собой и потому неисчерпаемо в своем смысле и значении» (32, с. 410).

Необходимость изучения научного творчества М. М. Бахтина применительно к педагогике искусства в целом и к формированию культурно-эстетической компетентности учителя в частности обусловливается тем, что он обосновал столь востребованные сейчас новые методологические установки – установки гуманитарного диалогизма. Будучи убежденным, что в художественно-историческом, литературно-эстетическом творчестве «предел здесь не я, а я во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другой, я и ты» (32, с. 391), он многократно и многопланово продемонстрировал научно-эвристическую продуктивность гуманитарно-диалогического метода в сравнении с методами объектно-позитивистского и субъектно-монологического исследования применительно к разным областям знаний о человеке.

Как видно из вышеизложенного, одна из главных задач подготовки учителя начальной школы в современных условиях – развитие его творческой индивидуальности, являющейся, с одной стороны, необходимым условием, а с другой стороны, важным компонентом культурно-эстетической компетентности. Под этим подразумевают: 1) сформированность у учителя творческих способностей, наличие творческого потенциала, потребности в творческом труде на пользу обществу в целях самореализации, самоутверждения; 2) дифференциацию творческой деятельности, ее определенность в чем-либо конкретном (искусстве, музыке, профессиональной деятельности и др.); 3) определенный уровень творческих достижений человека; 4) личностный стиль творчества; 5) наличие особой иерархии мотивов, среди которых место смыслообразующего занимает мотив творческого самоутверждения. Все это может быть сформировано и реализовано лишь посредством применения личностно-ориентированного подхода к организации учебно-воспитательного процесса в различных звеньях образовательной системы.

Глава 2

Теоретические основания процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

2.1. Эстетико-педагогические теории формирования культурно-эстетической компетентности педагога

Современная ситуация характеризуется сложными и противоречивыми, бурно протекающими процессами во всех сферах жизнедеятельности человека. «Будущее сегодня наступает весьма стремительно. Оно – в изменениях политики и экономики, культуры и социальной сферы, в изменении индивидуальных общественных отношений, в изменении идеальных моделей образа жизни и ее стандартов. Будущее набрасывается на свои жертвы из засад, устроенных в давно обжитом нами порядке вещей прошлого и настоящего. Именно поэтому сегодняшний человек постоянно живет в состоянии стресса. Он ежесекундно сталкивается с будущим, но не сознает этого и испытывает жесточайший психологический дискомфорт. Многие люди ищут выход в алкогольном или наркотическом забвении, в религии, оккультизме, астрологии, лишь бы уйти от постоянных и неожиданных проблем, происхождения которых они не в состоянии ни понять, ни просчитать. Будущее наступает гораздо быстрее, чем в прошлые эпохи» (258, с. 6). В подготовке каждого человека к будущему ключевая роль принадлежит образованию, в связи с чем возникают новые требования к образованности, к компетентности каждого человека в решении разнообразных жизненных проблем: «Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность» (258, с. 12).

В Новом обществе знания становятся основным капиталом и ресурсом экономики, что требует пересмотра взглядов как на содержание, так и на организационное обеспечение общего и профессионального образования. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, на людей, которые выполняют указания не моргнув глазом… но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» (258, с. 39). Это требует от современного человека способности к саморазвитию, самоорганизации, высоко развитого творческого мышления, умения делать выбор и нести ответственность за принятые решения.

Новая школа должна давать не только информацию (которая в современных условиях все быстрее устаревает), но и способы работы с ней, учить умению отбрасывать или совершенствовать старые знания и знать, когда и как их применять или заменять. Другими словами, школа призвана научить непрерывно, всю жизнь учиться, отучиваться и переучиваться.

Все более востребованной в народном хозяйстве становится проектная деятельность, что требует от работников разных его отраслей работы в зачастую разнородной, меняющейся команде, предполагающей развитие коммуникабельности, толерантности, навыков самоорганизации, умения самостоятельно ставить цели и достигать их.

Таким образом, «образованность в постиндустриальном обществе – это способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить» (258, с. 42). Именно поэтому большинство современных ученых основополагающей целью образования считают вхождение формирующейся личности в культуру. Этот процесс совершенно невозможен без учета важности развития эстетического восприятия мира человеком, чему способствуют гуманитарно-художественные аспекты образования.

Для формирования культурно-эстетических компетенций (и в том числе в системе педагогического образования) весьма актуальными в контексте вышеизложенных проблем представляются положения и идеи отечественных ученых: о развитии духовно-нравственных идеалов, в основе которых лежат общечеловеческие ценности (Т. К. Ахаян, В. А. Караковский, В. Кирьякова, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, Н. И. Пирогов, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.); о приобщении к ценностям культуры, искусства, ведущим к эмоциональному развитию личности (Е. В. Бондаревская, А. И. Буров, Д. Б. Кабалевский, Н. Б. Крылова, Б. Т. Лихачев, А. С. Макаренко, Н. Е. Щуркова и др.); о построении народной школы на основе родной культуры (К. Д. Ушинский); о диалоге цивилизаций, диалоге культур как переходе от одностороннего мышления к многостороннему и многообразному (В. Библер, М. Бахтин, Л. Выготский и др.); о развитии образной фантазии, творческого самовыражения средствами разных видов искусства (Б. В. Афанасьев, Б. Л. Яворский и др.); о полихудожественном подходе к системе художественного образования, в основе которого лежит единая природа искусства и творчества (Ю. Б. Борев, М. В. Лагунова, Б. П. Юсов, Л. Г. Савенкова и др.); о выражении и выразительности в природе и искусстве (М. М. Бахтин, В. В. Бычков, А. Ф. Лосев, Л. П. Печко).

Система культуры становится комплексом средств и способов социального развития человека на каждом этапе истории. Однако по мере развития культуры, интеграционных процессов консолидации ее уровней и сторон осуществляется и дифференциация ее конкретных проявлений, совершенствуются технологии освоения человеком окружающего мира. Все более востребованными становятся способности человека к выполнению аналитических действий и психологических операций, в том числе процедур самопознания, саморазвития, коммуникативного совершенствования, эмпатии, сочувствия другому представителю человеческого рода или какому-либо живому существу.

В сфере культуры дифференцируются области различных научных знаний, художественное и практическое творчество, труд в сельских или городских условиях, направления профессиональной деятельности людей и т. п.

Если на всех этапах развития общества шла речь прежде всего о воспитании человека, то сейчас наука обосновывает принципы культуры личности (а не человека вообще). Проблемы становления «Человека культурного» являются основной целью педагогического образования в контексте подготовки компетентного учителя для Новой школы: с одной стороны, педагог сам должен быть носителем культуры, естественно и адекватно существовать в мире культуры; с другой стороны, он должен обладать необходимыми компетенциями в сфере создания условий для культурного развития и саморазвития личности каждого из его учеников. Применительно к современному педагогу особо актуально звучат слова отечественного культуролога В. М. Розина: «Вероятно, мы должны строить новый образ себя, который бы включал идею культуры, и других как равноценные в отношении к идее «Я». В этом случае источник нашей жизни (соответственно, наших желаний, воли, переживаний) – не только в нас самих, но и в Других, а также в Культуре. Центр мира – не один – в нас совпадающий с нашим я, а размещается в своеобразном «треугольнике», вершины которого задаются Культурой, Другими и, наконец, нашим «Я», но также моей семьи, народа, той культуры, к которой я принадлежу. Реальность моя и других людей – принципиально неонтологична, т. е. является феноменом культуры, квинтэссенцией моего личного опыта и бытия» (342, с. 105–106).

Весьма актуальными для выстраивания современных образовательных стратегий и технологий представляются идеи видного отечественного филолога и философа М. М. Бахтина, труды которого «оказываются столь созвучны современности, поскольку его основные идеи связаны, прежде всего, с поиском новых возможностей познания, более четкого определения бытийно-исторических оснований самоценности человеческой личности и всего человеческого мира… Глубоко гуманистическая философия М. М. Бахтина предполагает утверждение педагогического принципа опоры на положительное в человеке, подхода к личности с оптимистической гипотезой. Педагога можно сравнить в данном случае с художником-портретистом: он также стремится разглядеть в изображаемом человеке потаенное, раскрыть заложенную природой красоту и своеобразие его индивидуальности, непохожести» (375, с. 68, 69).

Действительно, важнейшим личностным качеством и одновременно необходимой компетенцией каждого настоящего педагога является стремление высветить потенциально заложенное в ученике. М. М. Бахтин был едва ли не первым советским философом, разработавшим методологические основания постижения человека, культуры и мира с точки зрения гуманитарно-диалогической концепции. Его научно-гуманитарная позиция состояла в глубоком понимании особенностей и уникальности природы человека среди других явлений в мире и продолжала духовно-мировоззренческую линию Достоевского. Нельзя не согласиться с О. В. Стукаловой, что «столь близкое Бахтину стремление Ф. М. Достоевского найти «в человеке человека» свидетельствует о потребности занять позицию «вненаходимости» по отношению к каким-либо частным или научно-дисциплинарным взглядам на человека: биологическим, физиологическим, социологическим, эстетическим, мистическим, религиозным. Совершенно очевидно, что «человеко-человеческий» подход к постижению человека прямо созвучен диалогическому, «меж-человеческому» и «внутри-человеческому» взгляду на человека» (375, с. 70).

В своем научном творчестве М. М. Бахтин обосновал новые методологические установки – установки гуманитарного диалогизма. Будучи убежденным, что в художественно-историческом, литературно-эстетическом творчестве «предел здесь не я, а я во взаимоотношении с другими личностями, то есть я и другой, я и ты» (32, с. 391), он многократно и многопланово продемонстрировал научно-эвристическую продуктивность гуманитарно-диалогического метода в сравнении с методами объектно-позитивистского и субъектно-монологического исследования применительно к разным областям знаний о человеке.

Для современной педагогики одним из основополагающих, на наш взгляд, является вывод М. М. Бахтина о том, что диалог – это основа человеческого взаимопонимания. «Диалогические отношения <…>, – пишет Бахтин, – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение <… > Где начинается сознание, там <…> начинается и диалог» (29, с. 214).

Таким образом, глубоко гуманистическая парадигма М. М. Бахтина, в основе которой – осознание каждого человека как высшей ценности, предвосхищает и содержит теоретические и методологические основания для развития столь актуальных в современной педагогике подходов к образованию, как личностно-ориентированный, культурологический, аксиологический, антропологический, экспрессионный. Его мысль о «выразительном, говорящем» бытии, на наш взгляд, должна явиться неким методологическим «стержнем» решения важнейшей проблемы гуманитарно-эстетической педагогики, рассматриваемой многими современными учеными, – проблемы выстраивания индивидуальной стратегии культурно-эстетического развития каждой личности в онтогенезе как личности своеобразной (имеющей свой образ), самоценной, уникальной и неповторимой. При этом уместно вспомнить, что само понятие «образование», центральная категория педагогики, этимологически восходит к понятию «образ», тем самым выявляя общность природы педагогического и художественно-эстетического видов деятельности. Для нашего исследования также весьма важной является мысль М. М. Бахтина о том, что расширение весьма узких рамок рационального постижения мира человеком необходимо за счет использования вненаучных элементов сферы искусства, художественно-эстетического творчества.

В культурологической парадигме весьма распространена идея параллелизма, согласно которой развитие ребенка в онтогенезе повторяет закономерности развития человечества в филогенезе: ребенок повторяет в своем развитии логику развития человечества с учетом культурно-исторических эпох. А. Ф. Яфальян предлагает весьма интересную, на наш взгляд, позицию, согласно которой для ребенка дошкольного возраста в современных социальных условиях доминантным становится процесс «люденизации», основанный на принципе игры, т. е. в данном возрасте преобладает игровая деятельность; в школьном возрасте активизируется «сапилизация» – ребенок активно включается в учебную (интеллектуальную) деятельность; в процессе профессионального становления происходит «хабилизация» – личность активно включается в трудовую деятельность. При этом важно отметить, что на каждом возрастном этапе развития ребенок включается во все перечисленные виды деятельности, однако педагогически целесообразно включать развивающуюся личность в освоение форм существования именно в такой последовательности: игра – познание – труд. Эстетическое же естественным образом пронизывает все этапы становления личности на основе природных закономерностей ее гармоничного развития (431, с. 12–18). Знания относительно возрастных психолого-педагогических особенностей культурно-эстетического развития личности составляют основу культурно-эстетической компетентности педагога, поскольку позволяют ему правильно организовывать учебно-воспитательный процесс на различных этапах образовательной системы, направленный на становление эстетически ориентированной личности homo aesteticus в гармоническом единстве с окружающим ее миром Природы, Культуры и самого себя.

Так, важно иметь в виду, что в дошкольном возрасте закладываются все основные психические функции личности и берет свое начало становление личности ребенка. Потребность чувствовать себя активной личностью (быть субъектом) проявляется в двух основных тенденциях развития личности ребенка: во-первых, быть непохожим на других, обнаружить уникальность, самостоятельность поведения, способность все делать по-своему; во-вторых, быть значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в их жизни, быть признанным другими.

Изучение трудов видных ученых: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, Л. И. Божович, М. И. Лисиной, Л. П. Печко и др. – дает основание утверждать, что сущность, основу эстетического формирования личности ребенка составляет эстетическая деятельность в составе гностической. При этом для нас важным является положение С. Л. Рубинштейна о том, что фундаментальное значение для человека имеет сознание не только как знание, но и как отношение. Познание и отношение находятся в единстве: отношение всегда базируется на познании, а познание не существует вне отношения (348). Важнейшей компетенцией педагога является грамотная организация эстетической деятельности детей, элементы которой пронизывают все формы духовной и материальной деятельности и выражаются в совокупности следующих видов эстетических отношений: отношение к окружающему миру (природе), отношение к искусству, отношение к людям и самому себе.

Каждый из выделенных видов отношений имеет свою логику развития, но вместе с тем они постоянно пересекаются, переплетаются, образуя «целокупность» (А. Н. Леонтьев), т. е. то неповторимое сочетание отношений, которое характеризует каждую личность как уникальность.

На каждом из возрастных этапов образуются специфические личностные структуры, появление которых обусловлено взаимовлиянием отмеченных выше видов отношений. Каждый возрастной этап завершается возникновением личностного новообразования, появлением нового способа опосредствования отношения ребенка к миру (в широком смысле) и самому себе. Периоды развития сопровождаются кризисными явлениями, в которых отражаются становление новых видов деятельности, изменение формы общения ребенка со взрослым и отношения к себе. Как показывают современные исследования, основы личностного развития закладываются уже на первом году жизни ребенка. Они связаны со становлением главного личностного новообразования этого возраста – активностью. В первые месяцы жизни в общении со взрослыми зарождается первое предличностное образование – активность по отношению ко взрослому. К трем месяцам она начинает проявляться и в сфере отношения ребенка к окружающему миру, и в сфере отношения его к самому себе (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, Н. Н. Авдеева, Л. Н. Галигузова и др.).

При благополучном опыте общения со взрослыми к году три базовых линии отношений ребенка – к миру, людям, самому себе – «завязываются в узелок» (А. Н. Леонтьев), образуют устойчивую структуру. Ее стержнем становится отношение ребенка к самому себе, через которое преломляются все другие виды отношений. Ребенок, обладающий активностью как сложившимся личностным образованием, все чаще начинает отстаивать свое право на свободу в выборе действий, проявляет избирательные предпочтения в общении и предметных действиях, которые внешне часто выглядят как капризы, упрямство. Такое поведение ребенка характерно для кризисного периода младенческого возраста. В дошкольном возрасте происходит дальнейшее преобразование всех видов отношений со стороны ребенка, что и образует развивающуюся личность.

Все эти психологические особенности детей дошкольного возраста необходимо учитывать при проектировании эстетико-педагогического процесса.

Приобщение ребенка к духовной культуре можно и нужно начинать как можно раньше. Даже самые маленькие дети способны воспринимать красоту и своеобразие объектов окружающего мира, проявлять интерес к музыке, произведениям изобразительного искусства, поэзии, театральным постановкам. Ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка особыми переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров. Большое значение для общего развития имеет и собственное участие малыша в разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у него обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на разнообразные явления в окружающем мире – в природе, человеческих отношениях, мире вещей.

Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность эстетических объектов, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной деятельности они получают широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совершенствования своих творческих способностей. Занятия изобразительной деятельностью, музыкой, танцами способствуют развитию зрительного, слухового, двигательного анализаторов и их координации, побуждают малыша осваивать новые сложные действия, получать новые знания, фантазировать, быть внимательным и усидчивым. Педагог призван помогать ему эстетически осваивать окружающий мир, приобщать к доступным видам художественно-эстетической деятельности как в повседневном общении взрослых с детьми, так и в специальных играх-занятиях.

Роль педагога в развитии эстетического отношения ребенка к окружающей действительности заключается не только в том, чтобы создавать эстетически воспитывающую среду, но и в том, чтобы активно включать его в процесс сопереживания по поводу воспринятого. При этом педагог сам должен иметь богатый опыт переживания и выражения эстетических эмоций, иметь сформированную способность откликаться на чувства малыша.

Большое значение в эстетическом воспитании детей имеет знакомство с произведениями искусства, и чем раньше состоится эта встреча ребенка – тем лучше. Обогащение запаса детских впечатлений осуществляется посредством прослушивания в качестве иллюстраций к различным видам деятельности фрагментов классических поэтических и музыкальных произведений. Важная компетенция педагога при этом заключается в том, чтобы вести ребенка от манипулятивных действий с художественным материалом к использованию его по назначению, помогая малышу постигать различные средства выразительности, которые позволяют передавать эмоциональные впечатления от окружающих его предметов и явлений действительности.

Одним из важнейших средств эстетического развития ребенка раннего возраста является природа. С другой стороны, экологическое воспитание в настоящее время совершенно немыслимо без эстетического освоения окружающего мира.

Как справедливо замечает Л. П. Печко, «у детей дошкольного возраста стихийны, неоднородны интересы, чувства, мотивы действий, неустойчивы ориентировочные представления в отношениях к окружающему миру. Развитие эстетической восприимчивости, способности вживания в объект природы возникает на основе неосознаваемого ими соотнесения жизни природы и человека, ее антропо-морфизации, одухотворения. Игровые способы познания, уподобления, подражания содействуют слиянию с тем или иным объектом природы в каких-то моментах его существования» (295, с. 256).

Для формирования элементов эстетического отношения, чувства природы, представлений о ее многообразии, родственности человеку и необходимости ответственного участия в сохранении каждого ее творения как важнейшей составляющей культуры личности уже в дошкольном возрасте необходима активизация эмоционально-чувственных, познавательных, волевых процессов ребенка. Прежде всего, требуется ориентирование на постижение элементов эстетики природы, на формирование навыков различения объективных предметных свойств (форма, цвет, размеры, движения, звуковые, тактильные, обонятельные свойства). При этом несложно приучать детей обращаться к оценкам не только «красивый», «некрасивый», но и «своеобразный», показывая неповторимость черт «своего образа» у каждого творения природы. Зрительная чувствительность к свойствам и качествам предметов, различение в природе красок, звуков, форм проявляется у младшего дошкольника лишь на 15–20 %, у старшего – на 20–25 %. Слуховая же чувствительность увеличивается вдвое к концу дошкольного периода (295).

Дети двух-трех лет легко различают по внешним признакам облик многих животных, птиц, насекомых – и в действительности, и в изображениях. Взрослые развивают представления детей о том, кто как двигается, где живет, как подает голос. Преимущественное внимание они уделяют освоению детьми предметных свойств природных объектов, их образам в произведениях искусства для детей, содержащих образ родной природы (в доступных детскому пониманию границах и трактовках). В детском дошкольном воспитании создаются возможности для выражения ребенком своих чувств, отклика на впечатления, восприятия природных объектов в разных формах творческих занятий, т. е. и для самовыражения детской личности (А. Ф. Яфальян, Н. А. Куприна).

Поддерживая стремления ребенка изобразить в движениях, жестами или в рисунке тот или иной объект природы, образ живого существа, педагог приучает его стремиться к передаче выразительных признаков, форм, деталей. Разбор самых удачных образцов работ стимулирует развитие творческого видения, воображения, правильного выполнения детьми технических операций.

На дошкольном этапе развития существует высокая сензитивность, чувствительность ребенка к особенным черточкам живого существа и богатое, живое воображение, интерес к сказочным образам. Отсюда творческая активность детей в индивидуальной и коллективной изобразительной деятельности (в рисовании гуашью, мелками, цветными карандашами, в лепке, бумажной пластике и т. п.). Содействуют этому и впечатления от общения с животными в живом уголке, на прогулке.

Характерные особенности эстетического восприятия природы дошкольниками – неумение дать описание признаков красоты и своеобразия животных и явлений природы, неразвитость вкуса и в то же время активная восприимчивость и отклик на такие свойства, как крупное, мягкое, яркое и громко звучащее; порой случайный, но устойчивый интерес к эстетически незначительным, но находящимся рядом объектам; быстрое переключение внимания с одного предмета на другой; внешне проявляющаяся эмоциональность поверхностного характера. Отмечается значение влияния домашней среды в их развитии: многие дети шести-семи лет еще не могут овладеть простейшими речевыми операциями, важными для перцептивного, эмоционального, интеллектуального развития личности, для правильного накопления их чувственного, эстетического опыта (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, А. А. Люблинская и др.).

Эстетическое восприятие отдельных свойств, выразительных признаков и целостных природных объектов зависит от активного участия педагога в развитии воображения и творческого видения ребенком природных существ, их понимания, ролевого вживания в эти образы. Все это свидетельствует о необходимости активизации элементарного эколого-эстетического отношения детей к природе, отзывчивости к ее эстетике.

В младшем школьном возрасте продолжается формирование системы отношений ребенка как основы его дальнейшего культурно-эстетического развития. Переход в школьный возраст связан с огромными изменениями в деятельности младшего школьника, его общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45 %, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50 %, зрительные – на 80 % (А. Н. Леонтьев).

Познавательная деятельность младшего школьника проходит преимущественно в процессе обучения, однако еще сохраняется большой интерес к игре. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры «9» и «6», «ь» и «ъ» с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день открывает перед ним что-то новое. При организации учебно-воспитательной деятельности педагогу важно учитывать, что малая дифференцированность восприятия, недостаточно развитая способность к анализу, непроизвольность и недостаточная устойчивость внимания отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия.

Мышление у учащихся младших классов развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. К. Д. Ушинский напоминал: «…дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», что открывает перед педагогами широчайшие перспективы для активного художественно-эстетического развития ребенка в начальной школе, правильная организация которого благотворно влияет и на его интеллектуальное развитие, и на формирование столь необходимых для школьника общеучебных навыков.

Большое значение в познавательной деятельности, как известно, имеет память, которая у младшего школьника отличается высокой степенью пластичности. Так, выяснено, что если из 15 предложений дошкольник запоминает 3–5, то младший школьник 6–9. При этом важно учитывать, что его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер, благодаря чему он безошибочно запоминает материал интересный, конкретный, яркий.

Отмеченные выше психологические особенности младших школьников предъявляют высокие требования к культурно-эстетической компетентности педагога относительно организации эстетико-воспитательного процесса, с одной стороны, ввиду его исключительной значимости для развития личности в дальнейшем и, с другой стороны, с точки зрения поиска и реализации инновационных форм, средств, методов, технологий образования. В числе таких технологий особое место занимают игровые. Использование на уроках и во внеклассной деятельности игровых технологий дидактического и художественно-творческого содержания активизирует как эмоционально-чувственную, так и когнитивную, мотивационно-ценностную, деятельностно-практическую сферы эстетического сознания младшего школьника.

Становление личности учащегося младших классов происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов (классных, школьных). У него развиваются чувство коллективизма, ответственности за свои поступки, товарищества, взаимопомощи. Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственно-эстетических качеств личности. Для этого необходимо разнообразить эстетико-педагогический процесс разными по форме и художественному содержанию внеклассными мероприятиями коллективного характера, а на уроках активно включать детей в различные виды художественно-эстетической деятельности, применяя разнообразные задания на выработку умений и навыков, необходимых для коллективного творчества, приносящего духовное удовлетворение и способствующего индивидуальному развитию каждого. Очень важным является умение педагога внедрять в учебно-воспитательный процесс идеи интеграции учебных дисциплин (как внутри одного блока – к примеру, эстетического или естественно-научного, так и между различными блоками).

Так, например, общеизвестно, что в учебно-воспитательном процессе на уроках чтения, музыки, изобразительного искусства, русского и иностранного языков, ознакомления с окружающим миром значительное место отведено узнаванию природы и любованию ей. Однако эстетическое содержание «природного материала» в обучении и воспитании может успешно содействовать развитию эстетического отношения лишь при определенных условиях. «В формировании творческого отношения к природе, элементов эколого-эстетического чувства, вкуса, идеальных и оценочных представлений (например, о самых больших, самых красивых и необыкновенных, удивительных животных и растениях и т. п.) необходима специальная организация их эстетического освоения; развитие разностороннего эстетического видения природы и ее осмысления; поддержка ассоциативных целостно-образных переносов элементов художественных и эстетических образов природы; пробуждение и поддержка в качестве яркого чувства переживания прекрасного и понимания ценности в ней своеобразного, выразительного и «обыкновенного», отражение того и другого в оценках, высказываниях ученых, писателей, поэтов, художников об эстетических свойствах природы; активизация вкусового сенсорно-гармонического чувства ребенка; сопоставление объективно-аргументированной и субъективной оценки природных явлений; организация педагогом творческих (воображаемых или реальных) действий с природными объектами и материалом» (295, с. 263).

В интеграции предметов различных дисциплин – огромный, к сожалению, отнюдь не в полной мере реализованный на практике учебно-воспитательный потенциал, раскрытие которого позволило бы добиться большей эффективности в реализации главной цели образовательного процесса в начальной школе – формирования в сознании каждого школьника целостной картины мира.

Средний школьный возраст (от 10–11 до 15 лет) – переходный от детства к юности. Душевный мир подростка Н. К. Крупская характеризовала психологией полуребенка-полувзрослого: в своем развитии он уже «ушел» от детей, но еще «не пристал» к взрослым. Период трудный как для самого подростка, так и для окружающих его людей.

В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Мозг подростка по весу и объему мало чем отличается от мозга взрослого человека. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процесс возбуждения еще преобладает над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость.

Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно, чем у младшего школьника. Как отмечают многие психологи, иногда оно отличается гибкостью и глубиной, а иногда поражает своей поверхностностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к воспринимаемому объекту. При восприятии и оценке того или иного объекта или явления (и в том числе эстетического) подросток достаточно категоричен и часто склоняется к формуле: «Я считаю, я уверен… Я сказал… Я сделаю…».

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – его специфическая избирательность: интересные явления жизни увлекают их, и они могут подолгу сосредоточиваться на этом. Однако легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым и критичным. Данные психологические особенности свидетельствуют о необходимости включения в эстетико-педагогический процесс среднего звена школы большого количества разнообразных дифференцированных творческих заданий, связанных с эстетическим восприятием (сопровождающимся анализом и рефлексией) и активной эстетической деятельностью полихудожественного содержания в соответствии с интересами, потребностями и способностями каждого школьника. Следует при этом учесть, что «мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни… В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность» (312, с. 116). Однако относительно педагогики искусства очень важным является вопрос: какой опыт для развития подростка является более значимым – косвенный или живой, непосредственный? Л. П. Печко справедливо замечает, что «в аспекте жизненных ситуаций, безусловно, непосредственный опыт, связанный с восприятием, оценкой впечатлений, деятельностью, общением, взаимоотношениями, поведением. Однако на все это значительно влияет и опыт, почерпнутый из косвенных источников – эстетико-художественных, культурных, в том числе учебных, из бесед с другими людьми – сверстниками и со взрослыми. На соотнесении этих двух реальностей и проявляются сознание и самосознание школьника, в культурно-эстетических их формах, в поведении, выборах, предпочтениях» (341, с. 88). Таким образом, главной задачей педагога в работе с данной возрастной категорией школьников является оптимизация процесса накопления их разнообразного эстетико-художественного опыта и гармонизация его различных сторон.

Старший школьный возраст – это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность – время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить огня этого, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу, был хорошего качества», – писал К. Д. Ушинский (383, с. 221).

У старшеклассников обычно довольно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Одной из важнейших черт современного школьника старших классов является потребность в значимых для жизненного успеха знаниях. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание – произвольностью и устойчивостью, память – логическим характером. Мышление старшеклассников отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность.

Юность – это период расцвета всей умственной деятельности. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и социума, понять их взаимозависимости и взаимосвязи, дать собственную оценку происходящему, которая может не совпадать с общепринятой. При этом определяющий характер приобретает самостоятельность и критичность мышления.

Ускоренными темпами в этом возрасте формируются нравственно-этические и социальные качества личности, появляется стремление выразить свою индивидуальность, утвердить свою самобытность. Иногда теряется чувство меры в увлечении модными в данный момент вещами, порой далеко не безобидными. Высок у старшеклассников интерес к «вечным» проблемам: смысла жизни, счастья, долга, свободы личности, которые на протяжении веков и даже тысячелетий являются основной темой классического искусства. К сожалению, массовый опыт современных школьников (и в том числе нравственно-эстетический) имеет, как правило, обыденный, житейский характер и зачастую приобретается опосредованно с помощью СМИ и Интернета. Качество его неудовлетворительно, что непродуктивно для художественно-эстетического и нравственно-этического развития личности.

К сожалению, школа сегодня мало стимулирует накопление у школьников разнообразного эстетического опыта, культурно-эстетического сознания и самосознания. Предметы искусства зачастую расцениваются как третьестепенные, эстетическое развитие учащихся мало заботит педагогические коллективы и администрации школ.

В то же время «отмечаются для некоторых групп подросткового и юношеского возраста следующие черты:

– парадоксальное культурное взросление на основе культурно-технической опытности – одновременно при житейской незрелости, эмоциональном инфантилизме, следствие этого – эстетическая ориентированность инфантильного характера;

– незрелость эстетического сознания и самосознания в силу отсутствия достаточного объема обучающих и развивающих учебных ситуаций, моделирующих освоение культуры и искусства для растущей личности;

– проекция обыденных эмоций на эстетические и художественные объекты и явления» (341, с. 91).

В связи с этим перед учителем встает сложная задача – с одной стороны, постараться тактично, ненавязчиво контролировать контакты со сферой культуры у каждого ученика и, с другой стороны, расширять ее за счет восприятия школьниками высокохудожественных образцов искусства и включения учащихся в разнообразную творческую деятельность, способствуя формированию навыков рефлексии, самоанализа, самонаблюдения и, таким образом, построения сознания и самосознания, развития вкусовых ориентаций, выработке собственной активной культурно-эстетической позиции, имеющей глубокую нравственную составляющую. Большую роль здесь играют компетенции педагога относительно выявления и реализации эстетико-воспитательного потенциала учебных дисциплин школьного курса и разработка спецкурсов и факультативов эстетического содержания. При этом важно учесть также, что «жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном – каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью» (312, с. 120).

В контексте нашего исследования важной является мысль Н. С. Лейтеса, который, анализируя проблему развития ребенка в психолого-педагогических науках, отмечает: «Для правильного понимания хода развития ребенка надо опираться на анализ его развивающейся деятельности. Восхождение ребенка по «возрастной лестнице», имея свои природно-генетические предпосылки, происходит благодаря приобщению к человеческому образу жизни с его исторически сложившимися особенностями обучения и воспитания в самом широком значении этих слов; при этом последовательная смена форм взаимодействия с окружающими и изменение места ребенка в системе человеческих отношений предполагают каждый раз собственную активность человека» (189, с. 207).

Изложенная выше характеристика проблематики гуманитарно-эстетической педагогики на различных ступенях возрастного развития личности актуализирует сверхпроблему образования: какими личностными и профессиональными качествами должен обладать современный УЧИТЕЛЬ, который смог бы найти оптимальные пути решения столь насущных для сохранения человеческого рода как ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО нравственно-этических и художественно-эстетических задач и какой должна быть система его профессиональной подготовки в данном контексте? На наш взгляд, ответ очевиден – педагогическое образование должно способствовать формированию разносторонней культурно-эстетической компетентности педагога, реализуемой в способности мыслить, чувствовать и действовать сквозь призму эстетического, стремлении реализовать свои знания, умения и навыки в активном культурно-эстетическом взаимодействии с обучающимися с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Отечественный исследователь современных эстетико-педагогических проблем А. Ф. Яфальян отмечает, что развитие ребенка возможно лишь при условии целостного подхода в совокупности соматических, душевных, интеллектуальных и духовных процессов. Для этого необходимо осуществлять развитие в единстве тела, души, разума и духа, учитывая автономность и значимость всех перечисленных «сущностей» ребенка.

Столь востребованный современным обществом идеал воспитания «культуры личности» отвечает тенденциям развития глобального типа образования, ориентированного на понимание мира как единого целого, на взаимопонимание, сотрудничество, активную деятельность, эмоциональные сопереживания другому. При этом в центре освоения культуры и образования – саморазвитие, самосовершенствование, творчество в непрерывном процессе самореализации, воспитание ответственности за окружающее (за природу и человека). Это путь к «Культуре мира», с которой должна соотноситься современная личность.

Безусловно, в этих сложнейших процессах должны участвовать все формы и средства культуры (в особенности гуманитарной науки и искусства), при помощи которых педагог Новой школы должен обеспечить реализацию культурных моделей в сфере образования.

Формирование на эстетических основаниях целостной картины мира в сознании развивающейся личности предполагает организацию эстетического пространства, имеющего две стороны – внешнюю (пространство окружающей личность среды) и внутреннюю (пространство внутреннего мира личности). Данные стороны теснейшим образом взаимосвязаны между собой, и поэтому еще одной важной проблемой профессионально-педагогического образования на современном этапе развития общества является формирование компетентности педагога в создании эстетического пространства для свободного индивидуально-своеобразного развития личности учащегося в различные возрастные периоды. Следует при этом учесть, что если эстетическое пространство образовательной среды зависит от условий, в которых находится человек, и от педагогов, которые создают это пространство, то внутренний мир человека – это мир, мало поддающийся анализу. Он движет развитием личности, детерминирует все внутренние процессы, мотивирует поступки и обеспечивает эволюцию. Различные педагогические воздействия могут явиться как стимулом, так и препятствием к созданию внутреннего эстетического пространства развивающейся личности.

Достижение в процессе гуманитарно-художественного образования гармонического единства внутреннего эстетического пространства личности с внешним фокусируется в моделях аккультурации индивида в родной социокультурной среде и инкультурации индивида с иным этнокультурным потенциалом. Сущность этих процессов заключается в степени адаптации к определенным условиям социума. Система общего и дополнительного образования решает эти вопросы пока еще с недостаточным учетом способностей, интересов, ценностей каждого обучающегося.

Однако для реального воплощения на практике актуальных идей интеграции Культуры, Искусства и Образования необходимым представляется процесс формирования компетентности педагога в создании и реализации моделей, путей, каналов вхождения ребенка в социокультурную жизнь общества, т. е. в содействии аккультурации и инкультурации растущего человека. При этом многие ученые считают необходимым опираться на принципы культуросообразности (соотнесенность образования с особенностями культуры, способность создавать новые культурные ценности), продуктивности (созидательная деятельность, способность обеспечивать активность человека (Н. Б. Крылова) и природосообразности (соотнесенность образования с природными особенностями развития человека в онтогенезе).

В сложных процессах социализации личности должны, без сомнения, участвовать все формы и средства культуры (в особенности гуманитарной науки и культуры), обеспечивая реализацию культурных моделей в сфере образования современной личности.

По мнению многих философов, культурологов, психологов, педагогов, система образования, интегрирующая исторические и современные модели культуры, формируя компетенции в какой-либо конкретной области, должна опираться на главные звенья процесса личностного развития культуры в ученике. Это ценностные процессы, включающие в себя разносторонний опыт и в духовном, и в телесном существовании, в жизнедеятельности. Критерием ценностного процесса является то, в какой степени объект опыта актуализирует индивида. Проще говоря, каждый должен решить сам для себя вопрос: «Делает ли то или это знание меня более разносторонним, более полноценно развитым индивидом?»

Современность выдвигает серьезные требования к педагогу как к психологически зрелой личности, т. е. личности, анализирующей и понимающей свои реакции и ощущения и «старательно вслушивающейся в себя», в свой опыт ценностных ориентаций. В развитии культурно-эстетической компетентности педагога в неразрывном единстве выступают, с одной стороны, различные компоненты его эстетического сознания, включая мотивы, потребности, эмоциональные реакции, вкусы, знания, интересы, а также отношения и установки; с другой стороны – компетенции в сфере формирования эстетического сознания и самосознания учащихся.

Перед учителем стоит сложнейшая задача – организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы он оптимально полно транслировал нравственно-эстетические ценности социума, социокультурной жизни и в то же время был ориентирован на свободный выбор и самостоятельное присвоение этих ценностей личностью.

Таким образом, в числе актуальнейших задач гуманитарно-эстетической педагогики – формирование эстетического сознания каждой личности как важнейшей составляющей эстетического сознания общества, такого сознания, которое выходило бы за рамки узкого рационализма, практицизма, утилитарности. Основой же эстетического сознания является эмоционально-чувственное постижение мира. На современном этапе развития общества и Культуры педагогика должна развиваться исходя из генерального принципа: каждый рожденный нормальный (без патологических отклонений) землянин наделен такими задатками, выявление которых и формирование на их основе соответствующих способностей и дарований обязательно создаст творческую личность. Главное препятствие на пути реализации природных задатков каждого человека кроется в социальных ограничениях, принципиальной ориентированности современного общества на массовые модели производства материальных и духовных ценностей, на стандартизацию и унификацию всего, что делает человек, чем живет, к чему стремится, о чем мечтает.

Однако давно доказано, что без эмоциональности, чувственности (которая у каждого своя и проявляется по-разному, всегда индивидуально) не может быть подлинно интеллектуального развития человека как представителя человеческого рода.

Таким образом, гуманитарное образование (и особенно в контексте приобщения растущего человека к культуре и искусству) как процесс культурно-эстетического развития человека становится доминирующим условием развития общей культуры социума. Этот процесс выступает как особая разновидность социокультурной среды, которая, по мнению В. П. Зинченко, представляет собой источник, питающий развитие человека, а не просто «фактор», определяющий поведение: «…будучи условием осуществления деятельности человека, она несет те общественные нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культуре. Взаимоотношения между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: «индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (45, с. 264). Именно в педагогах, обладающих индивидуальностью (и в том числе в ее эстетико-культурной составляющей), столь остро нуждается сейчас наше общество.

2.2. Становление теоретических представлений о формировании культурно-эстетической компетентности учителя: технологические подходы к профессиональному мастерству

Образование в современном обществе призвано обеспечивать не только познание мира, но и развитие творческой индивидуальности человека, его самобытности. Как уже отмечалось выше, рынок труда предъявляет высокие требования к гуманитарно-профессиональной компетентности выпускников учебных заведений психолого-педагогического профиля.

Проблему взаимоотношения образования и культуры одним из первых рассматривал С. И. Гессен, считавший необходимым условием развития и того и другого их взаимопроникновение.

Сегодня бесспорным представляется тот факт, что образование, будучи важнейшей частью культуры, оказывает значительное влияние на ее сохранение и развитие, так как образовательный процесс обеспечивает познание мира, развивает личность в ее неповторимом своеобразии, дает возможность осваивать все богатство мировой культуры.

По словам Е. В. Бондаревской, человек свободен для культурного саморазвития и жизнетворчества, ибо человек культуры – свободная личность, способная к самоопределению; человек культуры – гуманная личность, так как он свободен в нравственном и эстетическом самосовершенствовании; человек культуры – духовная личность. Воспитание такой личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии; потребностей в красоте, общении с людьми, природой; потребностей в творчестве, автономии своего внутреннего мира, поисках смысла жизни, счастья, идеала; человек культуры – личность творческая и адаптивная, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию (51).

Профессиональная подготовка современного специалиста включает в себя фундаментальные и одновременно требующие постоянного обновления компетенции, установки на инновации и творчество. В связи с этим важнейшей стороной становления учителя является постижение и в дальнейшем совершенствование в течение всей жизни его профессионального мастерства. Развитие способности учителя «к творческому и внутреннему преображению по канонам истины, добра и красоты – это путь воспитания духовности, путь возрождения российской интеллигенции» (428, с. 4).

«Педагогическое мастерство – это искусство обучения и воспитания, доступное каждому преподавателю и мастеру производственного обучения, но требующее постоянного совершенствования. Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности» (428, с. 5).

Из этого определения педагогического мастерства видно, что термин «мастер» исторически соотносится с особыми знаниями, умениями и навыками в сфере производства, систему которых в XXI в. принято именовать технологией.

Определение понятия «мастер», данное в словаре В. И. Даля («мастер – это человек, особенно сведущий или искусный в деле своем»), позволяет провести аналогию с эстетическим аспектом человеческой деятельности, с деятельностью в сфере искусства как одной из важнейших форм человеческой культуры. Не случайно В. И. Жуковский и Н. П. Копцева определяют искусство как «мастерство по производству второй природы» (126, с. 5), при этом считая, что «первый момент, указывающий путь к освоению сути произведения изобразительного искусства – это «искусность», понимаемая как мастерская деятельность по производству» (126, с. 7).

Таким образом, совершенно очевидно, что для современного образования необходимым является выявление технологических оснований формирования культурно-эстетической компетентности педагога как Мастера, чему в немалой степени способствует анализ эволюционирования в процессе развития человеческого общества взглядов на культурно-эстетические функции педагога, а также форм, методов и средств гуманитарно-художественного образовательного процесса в его исторической ретроспективе.

Как утверждают антропологи, историки, культурологи, психологи, культурно-эстетическая деятельность, представляющая собой одну из форм передачи другим своего понимания человеческой жизни, стремления улучшить ее, всегда сопровождала бытие человеческого рода. В онтогенетическом аспекте при воспроизводстве последующих поколений освоение уже сложившихся форм культуры и ее интерпретации становились непременным условием выживания и идентификации на всех этапах цивилизационного прогресса. «На этом фоне углублялись и обогащались собственно генетические основы и задатки новых способностей человека к учению, созиданию: материально-физическому, интеллектуальному, к эмоционально-чувственному и культурному развитию» (298, с. 63).

Весьма логичным представляется тот факт, что появившееся в античный период понятие «культура» (первоначально связанное с выращиванием зерна, плодов, сохранением и умножением поголовья домашних животных) было позже перенесено в сферу взращивания, заботливого пестования детского поколения в социуме. Чувства и инстинкты продолжения и сохранения рода, необходимости его укрепления реализовались в общем понятии о передаче культуры в следующие поколения. Это значит, что становилось жизненно важным передавать физические и умственные, опытные и практические, эмоционально-чувственные способности и навыки. Все они концентрировались в соответствующих аспектах культуры каждого мини-социума соответственно складывающейся его особой чувственно-созерцательной и религиозной картине мира, а значит, эстетически впечатляющей, ориентированной на культ, бытие природы и человека.

Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. По мере усовершенствования орудий труда первобытным человеком появилась возможность не привлекать к добыванию пищи больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения изготовления орудий труда, что повлекло за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода – самые уважаемые и умудренные опытом – образовывали группу людей-воспитателей, единственной задачей которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни.

Значимость эмоционально-образных воздействий и переживаний для формирования человека была замечена, вероятно, еще в то далекое время, в первобытном обществе, когда в освоении мира преобладало чувственное постижение, которое вместе со специфическим магическим объяснением действительности становилось основой и для создания художественных образов природы, предметов труда и быта, и для связанных с культами обрядов, игр, и для обучающих действий.

Идеи гуманитарно-эстетического воспитания зарождаются в древнейших цивилизациях. Так, в Древнем Египте, Сирии, Месопотамии учителями чаще всего являлись жрецы – высокообразованные (и в том числе в сфере эстетической) люди высшей касты. В школах этих стран, помимо общеобразовательных дисциплин (математики, истории, географии, геологии, медицины, права и др.), глубоко изучались музыка и литература, в некоторых школах – танцевальное и изобразительное искусства.

В образовательных программах школ для индийских кшатриев (воинов и правителей) ведущее место занимало обучение не только философии, красноречию, грамматике, математике, истории, медицине, этике, но и литературе, музыке, танцам, большое внимание уделялось заучиванию стихов и гимнов. Искусство, сочетавшее поэзию, танец и музыку, было вплетено в повседневность, тесно связано со всеми событиями, происходившими в жизни человека.

Одним из первых в истории педагогики сформулировал идеал всестороннего, гармоничного развития личности китайский философ Конфуций. Он считал, что учитель должен способствовать формированию в своих учениках таких качеств, как благородство, великодушие, почтительность, стремление к истине, правдивости, постоянному самосовершенствованию. Среди его педагогических принципов и ныне актуально звучат следующие: «Благородный муж наставляет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает путь, но не доводит до конца»; «Учитель и ученик растут вместе». Вместе с тем на Древнем Востоке складывается свой специфический взгляд на искусство как важное средство воспитания. Многочисленные мифы рассказывают об обучении человека пению, музыке, танцу, о состязаниях с богами в этих областях. Древнекитайская эстетическая мысль рассматривала в единстве нравственное и воспитательное влияние искусства на человека. Конфуций советовал: «Начинай образование с поэзии, упрочивай церемониями и завершай музыкой».

В период греческой Античности возникла идея воспитания совершенного человека, выраженная в понятии «калокагатии», характеризующем триединство истины, добра и красоты. Тип личности архаической Греции и идеалы ее воспитания можно найти в эпосе, в поэмах Гомера и Гесиода. Герои «Одиссеи» и «Илиады» физически крепки, стойки и выносливы. Это не только искусные воины, но и умеющие расположить к себе люди – они смекалисты, остроумны, красноречивы, владеют различными искусствами и письмом, и неудивительно, что подчас в своих подвигах действуют бок о бок с богами.

Позднее в Древней Греции начали появляться школы, в которых основателями и учителями были великие философы. При всех различиях греческих школ, их принципов и методических приемов они развивали и реализовывали на практике концепцию воспитания гармонически развитой личности – физически, умственно, художественно, морально совершенной – идеала пайдейи. Греческий учитель должен был организовывать учебный процесс на основе «семи свободных искусств» – арифметики, геометрии (с элементами географии), астрономии, музыки, грамматики, риторики, диалектики.

В философии Пифагора представлена единая система природы, общества и духовной жизни. Пифагорейской школой была заложена традиция начинать день с прогулки, чтобы «упорядочить и гармонизовать сознание». Затем, в храме, велось «преподавание, учение и исправление нравов».

В рощах находились учебные заведения двух других великих философов Античности – Академия Платона и Ликей Аристотеля. Прогулки с беседами, практиковавшиеся в них, были одним из самых распространенных образовательных методов в Древней Греции. Не случайно Аристотеля и его учеников называли перипатетиками (от греческого «перипате» – прогуливаться). Аристотель прежде всего в искусстве видел источник формирования высших духовных способностей человека, его ума, чувств, переживаний и «строгих вкусов». Согласно Платону, искусство, высоконравственная поэзия и музыка призваны помочь учителю укрощать недостойные страсти своих учеников, а гимнастика и разнообразные игры – облагораживать их инстинкты.

«Оракулом» одной из первых педагогических концепций был Гераклит из Эфеса. В ее основу он положил диалектический метод, считая его важнейшим в познании и образовании. Гераклитова картина мира пронизана развитием, единством и борьбой противоположностей, вечно живым космическим огнем, «мерами затухающим и мерами возгорающимся». Каждая душа (и в том числе ученика) – частичка, искорка мирового огня, благодаря чему всем людям «дано познавать себя и быть целомудренными». Для каждого педагога важным было предостережение Гераклита от поверхностного знания, не углубляющегося в сущность явлений: «Многознание не научает уму».

Большое влияние на развитие педагогической мысли оказал знаменитый метод «майевтики» Сократа, основанный на диалоге. В сократовских диалогах тщательно продуманными вопросами учитель призван был помогать рождению мысли, «самозарождению истины» у ученика. По идее Сократа, лишь открывая шаг за шагом новое, мы нащупываем неизведанные области, ставим новые вопросы и ищем на них ответы. Выход и на вопросы, и на ответы зависит от степени образованности. Сократ неоднократно подчеркивал, что диалогический поиск учителя и ученика ставит их в равное положение, когда они помогают друг другу.

По мнению ученика Сократа Платона, постижение мира несет в себе единство добра, красоты и блага. «Ум» является первичной красотой, а соединение его с «душой» и «космосом» – красотой окончательной. Познание трактуется Платоном как вечное рождение прекрасного. Необходимым условием красоты являются благонравие и приличие. Основными науками, которым следует прежде всего обучать, Платон считал арифметику, геометрию, астрономию и музыку. Создавая модель идеального государства, Платон изгонял из него плаксивую, печальную, разнеживающую или застольную музыку. В идеальном государстве он оставлял только военную или вообще мужественную музыку и мирно деятельную, к которой относил молитвы и проникновенные человеческие мотивы. Согласно Платону, искусство, высоконравственная поэзия и музыка призваны укрощать недостойные страсти, а гимнастика и разнообразные игры – облагораживать инстинкты. Как и Сократ, Платон в обучении придавал огромное значение самопознанию. Поскольку в каждом человеке сплетены свет и тень, добро и зло, воспитатель должен подготовить учеников к самостоятельному преодолению отрицательных предрасположенностей. Фигура учителя становится при этом ключевой. Платон считал личный пример наставника важнейшим педагогическим средством. По мнению Платона, воспитание может осуществлять наставник, умудренный жизнью, находящийся на склоне лет, т. е. на пороге мира идей. Основу взаимоотношений учителя и ученика составляет глубокое духовное единство.

В Средние века религиозное христианское воспитание наложило свою печать и на характер эстетического воспитания, которое ориентировалось на идеалы мистической духовности и аскетизма. Церковь выдвигала по отношению к искусству два требования:

– между эстетическим в искусстве и его нравственно-воспитующей функцией должна быть непосредственная, очевидная и обязательная связь, чему способствовало подчас жесткое сведение к минимуму технического «аппарата» искусства (неслучайно музыкальным символом церковного идеала того времени было унисонное хоровое пение);

– нравственно-эстетическое воздействие искусства должно обладать всеобщностью – Средневековье нашло такую форму социального функционирования искусства, при которой «посвященные» и «непосвященные» были примирены в его восприятии (так, «ученый» человек видел в иконах А. Рублева нечто большее, чем «неученый», однако последний так же, как и первый, находил в нем нравственную опору, радость, святыню).

Среди средневековых эстетиков выделяются представители двух течений – платонизма (Августин, Эриугена, Бонавентура) и аристотелизма (Фома Аквинский).

Августин – автор трактата по эстетике «О прекрасном и пригодном» («De pulchro et apto») – развивал положение античных философов о том, что красота представляет собой единство в многообразии. В то же время он рассматривал красоту Вселенной с позиций христианства как продукт целесообразной деятельности бога. Следуя традициям Платона, Августин считал, что красота, созданная богом, выше и лучше, чем красота, произведенная людьми. Искусство является лишь слабым подражанием деятельности творца. В ряде трактатов («О порядке» – «De ordine», «Против академиков» – «Contra academicos») Августин требовал очищения красоты от плоти, проповедуя аскетизм и в области эстетического восприятия. Педагогические воззрения Августина отражены в его сочинениях «Исповедь», «О Христианской науке», «Учитель» и др. Основным критерием выбора предметов для изучения, по Августину, является их полезность для христианина. Таковыми являлись грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, т. е. традиционные для Античности и последующего Средневековья «семь свободных искусств». Своеобразная методика обучения, разработанная Августином, изложена им в трактате «Об обучении оглашаемых»: каждый человек перед принятием христианства и прохождением обряда крещения должен получить предварительную подготовку: под руководством учителя-наставника осознать знания, полученные им при рождении и вложенные в него богом.

Важными для рассматриваемой нами проблематики являются требования, которые Августин предъявлял к учителю. Он считал, что у учителя должно быть радостное и терпеливое настроение. Он учитывает индивидуальные состояния учащихся, связывает изучение Священной теории и истории с тем, что понятно ученику, вызывает у него заинтересованное внимание.

Виднейшим авторитетом средневековой эстетики и философии Фомой Аквинским основными были названы такие эстетические критерии, как «ясность», «цельность», «пропорция», «согласованность». Однако в его трактовке они означают прежде всего спиритуалистическое претворение всех материальных и чувственных компонентов.

В культурологии образования довольно востребованной на сегодняшний день является идея о том, что в целом, начиная с первобытной эпохи и вплоть до позднего Средневековья, образование развивалось в рамках традиционного типа организационной культуры, т. е. такого типа, при котором способами трансляции культуры (и в том числе художественно-эстетической) являются ритуал, обычай, традиции, мифы; до эпохи Возрождения – в рамках ремесленного типа организационной культуры, т. е. такого типа, при котором способом ее трансляции является образец и рецепт его воспроизведения (258). К традиционным методическим системам, по сей день так или иначе используемым в педагогике, А. М. Новиков относит: репродуктивное обучение, «исторически первый вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и связанный с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности»; догматическое обучение – «соответствует ремесленному типу организационной культуры. Сложившийся в Средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста» (258, с. 94).

В эпоху Возрождения, в связи с огромным переворотом в общественной жизни, интенсивно формировались гуманистические взгляды на искусство, на процесс художественного обучения и воспитания.

Начиная с эпохи Возрождения восстанавливаются и обогащаются идеалы прекрасного, доброго «земного» человека, которые воплощаются прежде всего в универсально развитом, талантливом творце, мастере. Гуманистические идеи мыслителей Возрождения дали толчок появлению в последующие столетия множества разнообразных идей и концепций эстетического воспитания. В эпоху Возрождения элементы теории эстетического воспитания развивались преимущественно в искусствоведческих сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших, в свою очередь, на педагогические представления и практику (Верджерио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский).

Для эпохи Возрождения характерны гуманизм, жажда жизни и земного счастья, культ земной красоты, провозглашение необходимости всестороннего развития личности. Центральное место в искусстве занимала живопись, развивались литература, архитектура, театр, музыка.

В эпоху Возрождения получила дальнейшее развитие идея всестороннего развития. В содержание образования была включена общеобразовательная подготовка, разрабатывался принцип наглядности обучения. Овладение искусством становится составной частью образования человека.

Искусство культивировалось при княжеских и королевских дворах, служило показателем их силы и блеска. Представители знати, сильные мира сего были людьми, сведущими в искусстве и постоянно выступали в качестве заказчиков и покровителей художников, поэтов, музыкантов. Умение петь и музицировать стало обязательным компонентом системы светского аристократического воспитания. В этот период складывается отношение к искусству как своеобразному способу общения. Показательными в этом смысле являются танцы эпохи Возрождения, отражающие культуру взаимоотношений людей определенного общественного слоя. В фигурах этих танцев запечатлены модели поведения, эталоны этикета, способы выражения эмоций в пластике движений. Обучение детей практическому музицированию и рисованию было распространено не только в аристократических кругах, но и в зажиточных семьях среднего сословия. Домашние музыкальные вечера были обычным способом общения между соседями и друзьями.

В эпоху Возрождения элементы теории эстетического воспитания развивались преимущественно в искусствоведческих сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших, в свою очередь, на педагогические представления и практику (Верджерио, Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский). Так, один из первых гуманистов Возрождения П. Верджерио считал, что в образовании должны реализовываться в единстве два принципа – опоры на личное достоинство человека и его всестороннее развитие. Проблемы эстетического воспитания, по его мнению, не играют самостоятельной роли, они подчинены этическим целям – данная идея характерна для всего раннего Возрождения. Эразм Роттердамский считал, что искусство с помощью образования помогает «восполнять пробелы» ума и нравственности, допущенные природой. Прекрасное у Эразма совпадает с истинным, полезным, нравственным. Интересны при этом призывы Эразма Роттердамского к христианскому государю относительно требований к тем, кто должен воспитывать детей: «Пусть он (государь) изберет для этого поприща изо всех своих подданных или же призовет отовсюду мужей безупречных, неподкупных и почтенных, набравшихся опыта, а не нахватавшихся предвзятых мнений, возраст которых будет внушать почтение, честная жизнь – уважение, а учтивый нрав и приветливость – расположение и любовь; чтобы нежная душа, измученная горьким учением, не начала ненавидеть добродетель прежде, чем узнать ее, или, напротив, сложившись под влиянием неумеренной снисходительности, она не испортилась и не выродилась» (419, с. 15).

По мнению А. М. Новикова, с эпохи Возрождения и вплоть до второй половины XX в. в европейской системе образования технологически превалировал профессиональный (научный) тип организационной культуры (при котором главенствуют знание, книга, текст).

В эпоху Реформации Ф. Меланхтон, В. Тротцендорф и др. развивали идеи воспитания средствами литературы и музыки, особо подчеркивая значение красоты в природе и произведениях искусства. Основным принципом педагогики Ф. Меланхтона и впоследствии его ученика В. Тротцендорфа было убеждение в том, что «науки и искусства ведут к добрым нравам и благочестию». Так, Ф. Меланхтон выдвигал серьезные требования к учителю, который должен был начинать занятия с музыки, очень хорошо знать и преподавать детям грамматику, разъяснять и растолковывать им Закон Божий.

Начало Нового времени в европейских странах характеризовалось, как правило, борьбой против средневековых традиций, которые не отвечали новым условиям социально-экономического развития общества. Это привело к постепенному пересмотру взглядов на место человека в мире, всей системы человеческих ценностей, формированию нового идеала личности и, как следствие, к новому взгляду на цель и задачи воспитания.

К числу наиболее ярких выразителей передовых педагогических идей относились чешский мыслитель и педагог-практик Я. А. Коменский, английский философ Д. Локк и выдающийся французский просветитель Ж. – Ж. Руссо. Они уделяли большое внимание не только содержанию воспитания, методам педагогической деятельности, но и требованиям к Учителю, который должен был помогать ребенку адаптироваться к новым для той эпохи условиям социально-экономической жизни. При этом, решительно отвергая авторитаризм в воспитании и догматизм в обучении, мыслители-педагоги Нового времени усматривали главный принцип образования в гуманном отношении к ребенку, что предопределяет выбор педагогических средств. В творческом наследии этих мыслителей содержится обоснование принципов природосообразности и наглядности как базы организации педагогического процесса (Я. А. Коменский), эмпирико-сенсуалистической концепции образования (Д. Локк), идей «естественного воспитания» (Ж. – Ж. Руссо). Философские и социально-педагогические идеи мыслителей XVII–XVIII веков в значительной степени способствовали становлению педагогической науки и предопределили векторы ее развития.

Отчетливые очертания система гуманистического образования и воспитания в народной школе приобрела в трудах Я. А. Коменского.

В ее основе – установки на развитие чувственных знаний о мире и свойствах вещей и на соответствующее использование визуальных образов, развитие сенсорного и эстетического восприятия. Я. А. Коменским обосновано воспитательное значение самостоятельного познания ученика, уподобляемого мастеру, который накапливает опыт. Все учебные книги Я. А. Коменского, как и его дидактические труды, пронизаны идеей пансофии – всеобщей мудрости, которая должна быть предметом познания человеком на протяжении всей его жизни, охватывая мир духовный, мир моральный и мир материальный. Я. А. Коменский, приводя многочисленные сравнения развития ребенка с развитием окружающей живой природы, считал необходимым для учителя в образовательном процессе уделять главное внимание самому ребенку. Начиная с XVII в. началось развитие так называемого индустриального общества, которое продолжалось вплоть до конца XX в. «Индустриальному обществу соответствует индустриальный тип школы. Она была изобретена в XVII в. Я. А. Коменским. Массовое образование было гениальным механизмом, сконструированным индустриализмом для создания того типа людей, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (рабочих) в централизованно расположенных школах (заводах) была достижением индустриального гения. Индустриальный тип общества выработал определенный тип образования, определенные образовательные институты своего времени (Школа, вуз и т. д.). Его метафора – фабрика. Соответственно, тип отношений: рабочий (учитель) – сырье (ребенок), принцип движения – конвейер… Сама организация знания в постоянные дисциплины была основана на принципах индустриализма… Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить и работать в будущем» (258, с. 37–38).

Педагоги и философы XVII–XVIII вв. подчеркивали, что общее воспитание человека невозможно без обращения к искусству. Помимо общих знаний, они настаивали на обязательных практических занятиях рисованием, поэзией, музыкой, ораторским искусством, танцами.

Такие представители Просвещения, как Ж. – Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Баумгартен, подчеркивали роль искусства и художественного воспитания в служении национальному благу. Они считали, что каждый человек может и должен заниматься каким-нибудь видом искусства, совершенствуя свой духовный опыт. Просветители пытались создать систему художественного воспитания и определяли его содержание соотношением таких предметов, как рисование, языки, искусство мыслить, история, география, изящные искусства и литература. При этом формирующее воздействие прекрасного на личность и общество признавалось сторонниками различных традиций: сенсуалистической (Ф. Бэкон, Д. Дидро, Д. Локк) и рационалистической (А. Баумгартен, Н. Буало). За широкий подход к проблемам становления личности и за необходимость сочетания умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания выступали французские философы и писатели эпохи Просвещения: Ш. Монтескье, К. А. Гельвеций, Вольтер и др. Демократическая, но отчасти утопическая концепция Руссо нашла свое выражение в теории естественного (свободного) воспитания.

Накопление и обобщение теоретических представлений о природе эстетического в искусстве и в действительности, о его влиянии на развитие «человеческого» в человеке привели в середине XVIII в. к выделению эстетики как самостоятельной отрасли науки (название дано Баумгартеном). Развитие искусствознания в Европе позволило глубоко раскрыть природу искусства и выявить особенности эстетической культуры человека. Немецкий историк искусства И. Г. Винкельман одним из первых показал, что изучение искусства может быть главным средством воспитания хорошего вкуса и нравственного поведения. Г. Э. Лессинг раскрыл познавательно-воспитательные возможности театра, поэзии, скульптуры, их значение для становления личности гражданина («Гамбургская драматургия», «Лаокоон»). Значение искусства в становлении национальных культур осмыслил И. Г. Гердер.

Вместе с тем, разработке проблематики эстетического воспитания способствовало и развитие педагогических наук. В своих теоретических и методических трудах И. Г. Песталоцци подчеркивал воспитательное значение чувственного восприятия природы и искусства. По мнению И. Г. Песталоцци, учителю важно иметь в виду, что «искусство природы» и «подражающее природе искусство детей», включая рисование и пение, наряду с наблюдением природы, пробуждают чувство прекрасного и формируют нравственность. Плодотворными оказались развернутые Ф. Фребелем представления о значении творческого развития детей в их самостоятельных действиях, игровом созидании «форм красоты» под влиянием природы. В рамках традиции «индивидуалистической педагогики» Ф. Гербарт рассматривал развитие с помощью взрослых представлений и чувств ребенка как средство воспитания способностей к этической самооценке и «очищению» (подобно античной теории катарсиса).

Во второй половине XIX в. в трудах А. Дистервега применительно к практике массовой школы были разработаны вопросы об освоении национальной культуры, подчеркнута необходимость овладения учителем основами нравственного, умственного и эстетического воспитания в их взаимосвязи в процессе совместного с детьми восприятия искусства и объектов природы. Понимание эстетического воспитания как не ограничиваемого только сферой искусства было обосновано М. Монтессори (сенсорное и эмоциональное развитие ребенка), О. Декроли, Э. Жак-Далькрозом (воспитание в движении и танце гармонии души и тела). Д. Дьюи сформулировал теорию о накоплении эстетического опыта и обогащении выразительных эстетических качеств личности.

Видный философ XIX в. И. Кант писал о важности сочетания в профессиональной деятельности учителя нравственных и эстетических принципов через их слияние в человеке, и тогда человек не может поступить против человека (по его мнению, для человека необходимы «нравственный закон в сердце и звездное небо над головой»). Ф. Шиллер в «Письмах об эстетическом воспитании человека» также подчеркивает нравственную сущность искусства и воспитания искусством.

В России идеи эстетического воспитания осваивались педагогической теорией с XVII в., главным образом в связи с использованием в воспитательной практике художественной литературы и в связи с курсами риторики. При этом важно учесть, что Мастер (в одном из значений) – «учитель-самоучка, обучавший чтению и письму» (в Российском государстве XIV–XIX вв.), «учитель грамоты по церковным книгам у раскольников» (в Российском государстве XIV–XIX вв.) (Т. Ф. Ефремова «Новый словарь русского языка», с. 133).

Для русской эстетической мысли XIX века характерно рассмотрение искусства в перспективе широких насущных социальных проблем (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский). Вместе с тем в ней сохраняли превалирующее значение традиционные идеалы русского православия и соответствующее нравственно-религиозное осмысление искусства. Понимание нравственной природы эстетического выражено Ф. М. Достоевским: «Красота спасет мир». При этом эстетическое воспитание в течение многих десятилетий ограничивалось сложившейся системой классического образования. В отечественной педагогической мысли ряд существенных положений о необходимости эстетического воспитания как в начальной, так и в средней школе средствами всех учебных предметов и в связи с этим рассуждений о роли учителя принадлежит К. Д. Ушинскому; роль литературы и искусства в учебном процессе, в воспитании чувств, культуры речи и мышления подробно рассмотрена в трудах В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. Я. Стоюнина. В педагогической практике Яснополянской школы нашли свою реализацию выдвинутые Л. Н. Толстым идеи об эмоционально «заражающем» действии искусства как основе его воспитательного (и в том числе нравственно-воспитательного) воздействия и о развитии самостоятельного творчества детей.

Однако особый интерес к развитию теории и практики эстетического воспитания характерен для XX в. Значительный вклад в разработку его теории и практики в нашей стране внесли еще в начале века П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. Н. Шацкая и С. Т. Шацкий и др. В 20-е годы разработана программа массового художественно-эстетического образования и воспитания в рамках единой трудовой школы, выдвинуты требования к формированию профессиональных качеств учителя. Произведения искусства, отношение к труду, коллективные действия, праздники как источники ярких переживаний становились действенными средствами массового эстетического воспитания, в процессе которого большое внимание уделялось нравственной составляющей. Однако это был очень сложный период, когда, как пишет Н. И. Киященко, «все и вся подверглось новой социально-идеологической оценке, оставив в процессах эстетического и художественного воспитания подрастающих поколений многие глубинные процессы и эмпирические наработки и достижения почти незыблемыми. Эта незыблемость, правда, обернулась наращиванием парадоксальности между теоретическим обоснованием процессов формирования, воспитания и развития подрастающих поколений россиян и практической реализацией этих результатов осмысления реальной практики. Просто многим и многим теоретикам эстетического воспитания дореволюционной России (А. В. Бакушинский, П. П. Блонский, В. М. Бехтерев, Н. Я. Брюсова, Н. Л. Гродзенская, Н. А. Рыбников, В.Н. и С. Т. Шацкие и др.) не было дано после революции строить практику художественного и эстетического воспитания на основе разработанных ими теорий. На их теоретические представления, независимо от их воли и желания, были наложены жесткие требования классовой идеологии. А само воспитание представлялось только как целенаправленный, полностью идеологизированный процесс воздействия педагога, воспитателя на учащегося и воспитуемого с целью выработки в нем только тех личностных свойств и качеств, которые удовлетворяют педагога и воспитателя, то есть реализуемую им идеологическую установку, навязанную педагогу и воспитателю господствующими политическими силами. Вот этой-то идеологически-мировоззренческой установкой и закладывался под всю систему общественного воспитания такой взрывчатой силы заряд, который само явление – процесс воспитания – превращал в нечто такое, с чем воспитание не имело ничего общего. Этот парадокс пронизывал все виды воспитания, всю систему педагогики и воспитательной деятельности всех социальных институтов и организаций и по вертикали (по всем периодам или возрастным этапам воспитания: младенческого, ясельного, дошкольного, школьного, среднетехнического и институтского, армейского и воспитания в трудовых коллективах) и по горизонтали (по всем видам воспитания: нравственного, художественного, эстетического, патриотического, политического, трудового, физического, экологического и т. п.)» (159, с. 5).

В 20—30-х годах вопросы эстетического воспитания получили теоретическую разработку в трудах А. В. Бакушинского, П. П. Блонского. В трудах Л. С. Выготского (79, 80) обоснованы характер психологического влияния искусства на зрителя, роль катарсиса, особенности возрастного развития ребенка, динамика его воображения в восприятии и творчестве.

С послевоенных лет эстетика, психология, педагогика обратились к исследованию процесса формирования личности, ее деятельности, особенностей общего и эстетического развития на разных возрастных ступенях (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.), эстетических отношений (Р. З. Апресян, А. И. Буров и др.), эстетической культуры и деятельности (М. С. Каган, Л. И. Новикова и др.), эстетического и художественного сознания, в частности, идеалов, вкусов, чувств, ценностей, потребностей (Э. В. Ильенков, В. К. Скатерщиков, Л. Н. Столович и др.), эстетического творчества (С. С. Гольденштрихт, Н. И. Киященко, Н. Л. Лейзеров и др.). Результаты исследований этих ученых в настоящее время представляют особый интерес для современного педагогического образования в контексте формирования эстетико-культурных компетенций современных учителей.

В 60—70-е годы в разработку новых программ эстетического воспитания для школы включились представители творческих союзов. Программы Б. М. Неменского (изобразительное искусство) и Д. Б. Кабалевского (музыка) содержали теоретико-методологические и практические рекомендации для учителей, которые должны были обладать довольно широким спектром знаний и умений в области педагогики и психологии искусства (и в том числе в области полихудожественного образования). Разносторонняя деятельность Мастеров педагогики искусства Б. М. Неменского и Д. Б. Кабалевского подтверждает мысль Н. И. Киященко о том, что «собственная внутренняя настроенность многих и многих педагогов и воспитателей на всей Руси Великой занимала далеко не последнее место как в дореволюционное, так и в послереволюционное время в ослаблении официального идеолого-политического давления, диктата на всю систему народного образования и общественного воспитания: Русь с древних времен была богата такими самородками в педагогических и воспитательных процессах, которые своей собственной жизнедеятельностью утверждали реальные, а не утопические взаимоотношения и взаимодействия старших и младших поколений россиян» (159, с. 7).

Широкое участие в разработке теоретических и практических вопросов эстетического воспитания принимали С. А. Герасимов, С. В. Михалков, А. А. Алексин, Н. И. Сац и др.

Относительно технологических подходов к культурно-эстетическому образованию как детей, так и их учителей, как уже было отмечено, на протяжении нескольких столетий, вплоть до конца XX в., преобладал так называемый научный подход. На его основе были разработаны сообщающая (информационно-иллюстративная, репродуктивная), развивающая и программированная методические системы обучения. «Основная цель сообщающего обучения – формирование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях. На этой основе возможно в сжатом, концентрированном виде передавать большой объем накопленного человечеством опыта» (258, с. 94). «Развивающее обучение (название, естественно, условно, – другие методические системы также развивают обучающихся) – методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего обучения: Л. В. Занкова; Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Обе они детально разработаны для применения в начальной школе… Суть программированного обучения заключается в том, что все обучение ведет не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены» (258, с. 95).

Осознавая важность для современного педагогического образования проанализированных в данном параграфе идей, касающихся требований, выдвигаемых на разных этапах развития общества к культурно-эстетической компетентности учителя (которая, конечно, до XXI в. так не называлась), необходимо все же отметить, что традиционная классно-урочная система в том виде, в каком она была более 350 лет назад «изобретена» Я. А. Коменским, на рубеже XX–XXI вв. вступила в стадию кризиса. Нельзя не согласиться, что «учить всех всему» в информационном пространстве XXI в. уже невозможно. «Образование просто не справилось с постоянно нарастающим потоком информации, оно лишилось базы в виде универсальной философии, позволяющей гармонизировать специализированные науки. К тому же традиционная передача готовых знаний не позволяла подготовить человека к ситуации, не описанной в учебнике, а таких ситуаций в практической деятельности становилось (и становится) все больше. Наука в XX веке постоянно сталкивалась с тем, что она не может заранее описать и предсказать все риски, которые несет спроектированная на ее основе деятельность» (258, с. 39). Это и понятно – постиндустриальное общество, в котором мы сейчас живем, требует, соответственно, постиндустриального типа образования. «Прежде всего, наличие множества сложных технических систем, даже на уровне быта, требует особого образовательного ресурса для их освоения. В технологических системах завтрашнего дня – быстрых, подвижных и саморегулирующихся – машины будут иметь дело с потоком физических материалов; люди – с потоком информации. Машины будут выполнять рутинные задачи; люди – интеллектуальные и созидательные… Также атрибутом образования постиндустриальной школы является способность эффективно осваивать огромные массивы информации и успешно действовать в максимально неопределенной (в самых разных смыслах) экономической, технологической, производственной и т. п. ситуации» (258, с. 39).

При реформировании образования в соответствии с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, необходимо учитывать, что вплоть до конца XIX в. преобладали идеи воспроизводства общества по модели развития его культуры, в основании чего лежала востребованность умений и навыков педагогов в трансляции типа или системы образования в соответствии с традициями прошлого. В XX в. в связи с изменяющимися требованиями общества выстраивались новые типы образования и, соответственно, новые системы требований к педагогической компетентности, «ориентированные на устремленность в будущее, к следующему этапу развития данного социума, но чаще всего исторически обреченные (как в советской или восточноевропейской, китайской и кубинской моделях), неизбежно возвращавшиеся к идеям гуманистической культуры и образования, а также к требованиям модернизации этих процессов и аккультурации человека» (298, с. 63).

«Новая эра требует широты взглядов, интеграции наук, осмысления любой проблемы целиком – независимо от того, какие в ней заключены аспекты: биологические или материаловедческие, энергетические или медицинские. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл. Сложная организация больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну-две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы» (258, с. 41).

Эти накапливающиеся изменения означают фактически необходимость смены образовательной парадигмы, что отмечается многими современными учеными (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. Н. Новиков, Л. Г. Семушкина и др.). Совершенно очевидно, что «переход от модели подготовки адаптивного поведения, формирующей умения человека «вписаться» в окружающую действительность, к модели профессионального развития, где акцент переносится на становление умений видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, обусловлен сменой образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности. Это предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, т. е. системную перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования в виде компетенций/компетентностей будущего специалиста» (124, с. 43). Понятно, что это прежде всего относится к педагогическому образованию, в гуманитарно-художественном содержании которого все большее значение приобретает полихудожественный подход, который позволяет обеспечить комплексное обучение и воспитание будущих учителей на отмеченных выше основаниях в интересах их общего и профессионального развития. В основу концепции полихудожественного образования Б. П. Юсовым и его последователями была положена интеграция различных видов художественной деятельности, опирающаяся на четыре позиции:

1) выход за рамки искусства – география, природная среда, история данного народа и города, их отношения с другими народами;

2) связь с развитием культуры в широком смысле слова – мысль, наука, техника, градостроительство, коммуникации, духовные и нравственные традиции;

3) перенос педагогического акцента с изучения памятников («память») на творческое проявление личности будущего учителя, а затем и каждого из его учеников как на реализацию культурных традиций и мировой художественной культуры, как на трансформацию культурного потенциала человечества через духовное сотворчество учителя с учениками;

4) обращение к художественной региональной культуре, региональному компоненту образования, искусству, родному языку региона в связи с мировым художественным процессом.

Важнейшей задачей современного педагогического образования является формирование у учителя понимания того, как на место совмещения искусств по искусствоведческим и культурологическим канонам встает искусство как явление жизни человеческого духа в единстве с природой, миром, «космосом» (Г. Д. Гачев). Важнейшей культурно-эстетической компетенцией учителя XXI в. становится представление о взаимодействии искусств как едва ли не единственном способе раскрытия духовной жизни человечества. Каждое искусство стремится не к самоотделению или самоанализу, а, как указывает П. А. Флоренский, – к Искусству с большой буквы, когда задачей каждого вида художественной деятельности выступает «предельный синтез» с другими искусствами в «Первоедином Искусстве».

По нашему мнению, весьма перспективными и актуальными для педагогики искусства XXI в. являются идеи, заложенные в концепциях М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Л. П. Печко, П. А. Флоренского, С. М. Эйзенштейна и др., определяющих процесс воспитания искусством на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувственном освоении, оценке личностью эстетических свойств реальности и искусства. Не случайно столь востребованным в современной педагогике является овладение учителем методологическими и практическими основаниями экспрессионного подхода, основанного на теории выражения, основоположником которой был А. Ф. Лосев. По его мысли, эстетическое есть выражение сущности предмета в его внешнем облике.

Активное развитие этой концепции в современных условиях обусловлено девальвацией категории «прекрасное», когда происходит нарастание потребительского отношения к прекрасному, постановка его на «поток», массовое производство. В такой ситуации эстетическое воспитание уже не может рассматриваться как процесс, ориентированный в качестве основополагающего лишь на категорию «прекрасное». Современное общество и образование нуждаются в глубоком осмыслении и применении на практике идей экспрессионного подхода, выдвигающего в качестве еще одной важнейшей категории эстетики категорию «выразительное». Именно данная категория и основанный на ней экспрессионный подход делают возможным реализацию столь активно пропагандируемого в настоящее время гуманистического принципа в обучении и воспитании подрастающего поколения, подтверждая моральное (и эстетическое) право на существование не только прекрасного в окружающей человека действительности, но и тех ее объектов, которые таковыми качествами (по его мнению) могут и не обладать. Кроме того, данный подход особо актуализирует девальвация понятия «прекрасное», стремительно развивающаяся на рубеже XX–XXI вв. под влиянием массовой культуры.

Безусловно, формирование культурно-эстетической компетентности учителя в современных условиях требует изучения и внедрения разработанных в последние годы инновационных образовательных методов и технологий, а также создания новых. Среди уже созданных А. М. Новиков выделяет следующие:

1. Проблемное обучение (знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается в формах проблемных ситуаций).

2. Задачная (поисково-исследовательская) система обучения (поэтапная организация постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. В этой системе обучения выделяются две группы методов: логические (анализ, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция и т. д.) и эвристические («мозговой штурм», метод синектики, метод инверсии, метод эвристических вопросов).

3. Продуктивная (критериально-ориентированная) система обучения (ориентирована на достижение конечного результата обучения («продукта») по заранее четко установленным критериям).

4. Система проективного обучения (автор Г. Л. Ильин) (центральное место в обучении занимает проект – замысел решения проблемы, имеющей для учителя жизненно и/или профессионально важное значение. Характерную особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов, при этом стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения).

5. Система контекстного обучения (А. А. Вербицкий) (обучение, построенное на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой педагогической деятельности, что наполняет учебную деятельность будущего учителя личностным смыслом, обусловливает высокий уровень его активности, учебной и профессиональной мотивации).

6. Имитационная (моделирующая) система обучения (моделирование в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни, педагогических ситуаций; осуществляется через анализ конкретной ситуации и ее решение (с помощью организационно-деятельностных и деловых игр).

7. Информационная система обучения (обучение при помощи компьютера, телекоммуникационных систем, дистанционное обучение и пр.).

Каждая из вышеназванных систем обучения выбирается для обучения учителей в соответствии с тем или иным видом их художественно-творческой деятельности и планируемым преподавателем и самими обучающимися результатом.

Таким образом, в данном параграфе осуществлена попытка анализа становления теоретических представлений о формировании культурно-эстетической компетентности учителя как Мастера и технологических подходов к данной проблеме.

2.3. Интегративная теория формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов на основании личностно-ориентированного подхода

С началом нового тысячелетия становятся все более очевидными процессы интеграции отраслей внутри гуманитарной научной сферы, которые не могут не затрагивать отношений культуры и образования, и в том числе образования гуманитарно-художественного. Столь востребованная современным обществом интеграция культуры и образования выводит на проблематику образования культурологического типа, в котором приоритет отдается «интеграционному механизму» знаний, понятий и субъектов образования и педагогической науки. А именно: «…культурологическое образование интегрирует культуру, личность и гуманитарные науки в особых дидактических формах – образовательных пространствах» (109, с. 387). Вместе с тем «образовательная идеология эпохи Просвещения продолжает гипнотизировать современное общество, и человечество верит, что знания и умения представляют собой основу для создания лучшего общества и лучшего образа жизни. Но образование всегда связано с определенной социально-культурной средой, его проблемы вступают в сложнейшее взаимодействие с иными, далеко не менее важными проблемами, которые приходится решать обществу» (275, с. 94).

Реалии сегодняшнего дня актуализируют подход к образованию через формирование компетенций. Необходимость формирования образовательным учреждением ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. При этом компетенции понимаются, прежде всего, как заказ общества на определенную подготовку его граждан, т. е. компетенции во многом определяются согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) сформировалось в 70-х годах в Америке. Его возникновение принято соотносить с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского (1965 г., Массачусетский университет), который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Определяя компетенцию как знание языка говорящим, ученый указывал на необходимость проводить отличие между компетенцией и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). «Употребление», по мнению Н. Хомского, есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального».

К изучению проблемы реализации компетентностного подхода к образованию обращались многие отечественные и зарубежные ученые, однако анализ литературы по данной проблеме, особенно в историческом контексте, показывает сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

Тем не менее на симпозиуме Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» (1996 г.) был определен примерный перечень ключевых компетенций, весьма важный и для российского образования, ориентированного на международные стандарты качества:

– изучать, т. е. уметь извлекать пользу из опыта, осуществлять взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, находить собственные приемы своего обучения, решать проблемы, заниматься самообучением;

– искать, т. е. запрашивать различные базы данных, опрашивать окружение, консультироваться с экспертами, уметь работать с документами и классифицировать их;

– думать, т. е. сопоставлять прошлые и настоящие события, критически относиться к тому или иному знанию, занимать собственную позицию в дискуссиях и отстаивать свое мнение, уметь оценивать произведения искусства;

– сотрудничать, т. е. уметь работать в группе, принимать решения – улаживать разногласия и конфликты, договариваться, разрабатывать и выполнять контракты;

– приниматься за дело, т. е. включаться в проект, нести ответственность, входить в группу или в коллектив и вносить свой вклад, доказывать солидарность, уметь организовать свою работу, пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

– адаптироваться, т. е. уметь использовать современные информационные и коммуникационные технологии, доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений, показывать стойкость перед трудностями, уметь находить новые решения.

Этот «набор» компетенций ориентирован на профессиональное образование, т. е. включает те знания и умения, которые необходимы человеку XXI в. в его трудовой деятельности.

В контексте нашего исследования важным представляется тот факт, что отечественная трактовка компетентностного подхода к образованию выдвигает на первый план качества личности, связанные с формированием общей культуры личности, саморазвитием, самообразованием и самоопределением молодого поколения. Так, среди приоритетных отечественные ученые выделяют:

– ценностно-смысловые компетенции, связанные с формированием способности видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;

– общекультурные компетенции, т. е. познание и практическая деятельность в области общечеловеческой и национальной культуры в соответствии с духовно-нравственными основами жизни человека и человечества, отдельных народов; изучение и реализация культурологических основ семейных, социальных явлений и традиций; умения в бытовой и культурно-досуговой сферах (например, владение эффективными способами организации свободного времени);

– учебно-познавательные компетенции как совокупность умений обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности (способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки; креативность);

– информационные компетенции, т. е. навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; владение современными средствами информации и информационными технологиями;

– коммуникативные компетенции, т. е. знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями;

– социально-трудовые компетенции, способствующие исполнению роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи;

– компетенции личностного самосовершенствования, направленные на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

Совершенно очевидно, что «приоритет духовно-нравственных компонентов над узко профессиональными позволяет говорить о целостном подходе к формированию культурной личности, а в общем – культурного капитала страны» (275, с. 95).

Таким образом, проблема реализации культурологического подхода в общем и профессиональном образовании связана с развитием творческих возможностей каждого человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления.

Нельзя не согласиться с Е. П. Олесиной, которая считает, что «культурологический подход – это проявление некоторого нового пространства, в котором предметом рассмотрения становится культура как таковая, а ее изучение предполагает анализ всех, а не только некоторых частных форм и аспектов культурных явлений. Такой подход актуален и для предметов художественно-эстетической направленности» (275, с. 96). «Наиболее продуктивным и перспективным педагогическим фактором развития духовной, высококультурной личности остается на все времена искусство, в какие бы узкие рамки его ни вмещали в процессах образования. Только оно всей совокупностью человеческих акцентов, смыслов способно сформировать у личности культуру чувств, чувственного и рационального познания мира, позволяя проникнуть в сущность явлений и объектов, постичь характер и стремления человека в труде, познании, общении, творчестве» (Л. П. Печко). Именно образность искусства, раскрывающая образность человеческого мышления и близкая образным смыслам в сфере культуры, позволяет формирующейся личности впитывать культурные традиции своего народа и человечества всех эпох.

Однако чтобы гуманитарно-эстетическое образование имело поистине культурный смысл, необходимо помнить, что культура строится, развивается и осваивается по особым законам. Культура, по В. С. Библеру, есть общение индивидов как личностей. Следовательно, гуманитарно-художественные аспекты образования должны быть ориентированы на взращивание личностно-смыслового уровня общения как единственно адекватного логике культуры, способу развития личности и становлению ее системы ценностей. О. П. Хабибулина считает, что «открыть для себя мир с позиций Красоты и Гармонии, установить с ним отношения, не поступившись принципами Добра и Блага, реализовать себя в этом мире человеком Творящим и Созидающим можно только на основе усвоения выработанных человечеством ценностей» (393, с. 117–129). Сформировать ценностный мир современного молодого человека как человека культуры вкупе с необходимыми для его жизни, профессионально-творческой и просто творческой деятельности компетенциями – основная цель образования на сегодняшнем этапе его развития. В основе выстраивания образовательной стратегии и тактики – осознание того факта, на который обращали внимание еще в прошлом веке В. С. Библер и М. М. Бахтин: ядром культуры является искусство.

Именно поэтому столь важным является в настоящее время формирование культурно-эстетической компетенции учителя, который призван изучать и реализовывать уже имеющиеся, а также создавать новые педагогические технологии, ориентированные не на механическое накопление знаний, а на развитие рефлексивности, эмоциональное вживание, осмысление личностно-значимого, мотивационно-ценностного отношения к культуре, окружающему миру, другим людям, самому себе.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство – идеальная цель профессионального педагогического образования. Такое единство возможно лишь тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (профессиональное обучение, включение в педагогическую деятельность) разрешается ряд противоречий. Прежде всего, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании, между эталоном личности педагога-профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего «Я». Именно в процессе разрешения этого противоречия формируется его профессиональная и общекультурная компетентность. Как было отмечено выше, ее сложная и многоуровневая структура состоит из двух основных составляющих – гуманитарно-художественной и профессионально-педагогической.

Гуманитарно-художественная компетентность лежит в основании культурно-эстетической компетентности учителя, ее формирование начинается еще в раннем дошкольном возрасте и продолжается всю жизнь. Именно гуманитарно-художественная составляющая определяет уровень и успешность формирования культурно-эстетической компетентности в целом – квинтэссенции личности учителя как человека и как профессионала. На основании существующих подходов к определению компетентности учителя (параграф 1.2 настоящего исследования) можно сделать вывод о том, что гуманитарно-художественная компетентность – это система эстетических знаний, умений, отношений личности к различным сторонам действительности и ее ценностных установок (см. рис. 2). В опирающихся на ценностные установки отношениях личности к предметному миру, искусству, людям, природе, самому себе мы выделяем гносеологический, ценностный, поведенческий, праксиологический компоненты, каждый из которых проистекает из другого и находится со всеми остальными в диалектической взаимосвязи и взаимозависимости. В ходе педагогического эксперимента, длившегося на базе педагогического факультета Ульяновского государственного педагогического университета на протяжении 15 лет, нами было установлено, что педагогический вуз имеет большие потенциальные возможности для обеспечения формирования гуманитарно-художественной составляющей культурно-эстетической компетентности будущих учителей. Эти возможности заложены и в содержании изучаемых в вузе дисциплин, и прежде всего в самом гуманистическом предназначении профессии «Учитель» в современном мире: «…с одной стороны, педагог подготавливает своих воспитанников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Развивая личность ребенка на основе богатства человеческой культуры, учитель работает на будущее» (287, с. 78–79).

Очевидно, что столь сложная и сверхответственная миссия предполагает «включенность» будущего учителя в мир художественной культуры как важнейшей составляющей человеческой культуры вообще. Открывая ребенку мир культуры, учитель формирует его личность, способствует становлению его личностной позиции. Выбирая профессию учителя, каждый человек берет на себя нравственную ответственность – перед собой, перед другими – и прежде всего перед своими будущими учениками. Об этом предупреждал отечественный мыслитель М. М. Бахтин: «Акт нашей деятельности, нашего переживания, как двуликий Янус, глядит в разные стороны: в объективное единство культурной области и в неповторимую единственность переживаемой жизни, но нет единого и единственного плана, где оба лика взаимно себя определяли бы по отношению к одному-единственному единству. Этим единственным единством и может быть только единственное событие свершаемого бытия, все теоретическое и эстетическое должно быть определено как момент его, конечно, уже не в теоретических и эстетических терминах. Акт должен обрести единый план, чтобы рефлектировать себя в обе стороны: в своем смысле и в своем бытии, обрести единство двусторонней ответственности и за свое содержание (специальная ответственность), и за свое бытие (нравственная), причем специальная ответственность должна быть приобщенным моментом единой и единственной нравственной ответственности. Только таким путем могла бы быть преодолена дурная неслиянность и невзаимопроникновенность культуры и жизни» (28, с. 1). Именно в ориентации на эту ответственность и должна строиться стратегия формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, важнейшей составляющей которой является профессионально-педагогическая компетентность.

Профессиональная составляющая культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов представляет собой, согласно нашим выводам, единство мировоззренческой, поведенческой, рефлексивной и когнитивной сторон (рис. 3). Мировоззренческую сторону профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов составляют ценностное отношение к профессии, любовь к детям, уважение к личности каждого ребенка, признание ее уникальности; поведенческую – ориентированность на эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками, активность в приобщении младших школьников к классическому искусству, творчеству, создание и поддержка благоприятных условий для эстетического развития каждого ребенка. Рефлексивная сторона представляет собой способность к рефлексии, самоанализу в единстве с мотивированностью на эстетико-педагогическое саморазвитие, самосовершенствование. Когнитивная сторона профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов включает: компетенции в области педагогики искусства; компетенции в области художественно-эстетической деятельности.

Единство гуманитарно-художественного и профессионально-педагогического аспектов в структуре культурно-эстетической компетентности учителя определяется единством личностного развития и профессионального роста личности в процессе образования. Последнее же возможно лишь в том случае, если избранная профессия не противоречит личностным особенностям человека, а профессиональное становление личности соответствует ее основным ценностным представлениям. Очень важно создать в педагогическом учебном заведении такую эстетико-образовательную среду, которая бы способствовала гармоничному развитию учителя как личности и как профессионала. С другой стороны, изучение психолого-педагогической, философской литературы и накопленный практический опыт дают основание утверждать, что ориентирование педагогического образования на формирование культурно-эстетической компетентности учителей позволяет добиться их большей «углубленности» в профессию, мотивированности на творческую в ней реализацию. А ведь бесспорным является тот факт, что «гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обуславливающей авторский педагогический стиль» (287, с. 89).

Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов – процесс длительный, сложный и многоаспектный. Мы подразумеваем под ним целенаправленное прогрессивное изменение личности под влиянием педагогических воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самореализацию. Согласно психологическим исследованиям, центральной проблемой становления личности является раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему (130).

Э. Ф. Зеер считает, что «переход от одного уровня к другому осуществляется на основе диалектического принципа развития: в процессе эволюционного развития возникают и накапливаются противоречия, которые приводят к скачку, к переходу на новый, более высокий уровень. Качественное отличие уровней развития обусловливается особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для данного периода. Становление предполагает направленность, которая может меняться, и непрерывность, которая может прерываться, останавливаться в развитии, а в отдельных случаях и разрушаться» (130, с. 78).

Для решения проблемы нашего исследования важно, что личность по своей природе социальна, следовательно, источники развития ее психических свойств и, в частности, формирования культурно-эстетической компетентности, творческой активности, находятся в окружающей среде, в обществе.

Социальная среда – это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Важнейшей частью окружающей среды является образовательная среда – «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (429, с. 14). Образовательная среда формирует психические особенности человека, а не является лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически предопределенного. Важно подчеркнуть при этом решающую роль, которую играют обучение и воспитание как сознательный, целенаправленный процесс взаимодействия старшего поколения с младшим в целях формирования качеств личности, отвечающих запросам общества. Вместе с тем личность активна, деятельна и не является лишь пассивным объектом влияния среды. Поэтому «условия жизни, внешние воздействия определяют становление личности не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой» (130, с. 82).

Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов обусловлено внешними условиями и воздействиями, которые опосредуются его личным жизненным опытом, преломляются через индивидуальные психические особенности. Человек как активное существо может и должен при этом сам сознательно изменять себя, т. е. заниматься саморазвитием, самовоспитанием. Этот процесс также мотивируется образовательной средой.

При этом задача педагогического учебного заведения при моделировании и проектировании культурно-эстетической образовательной среды осложняется тем, что под ее воздействием должно происходить развитие разнообразных личностных качеств будущего учителя, включая способность самому в будущей профессионально-педагогической деятельности создавать подобную образовательную среду.

Таким образом, социально организованная и стимулируемая образовательной средой активная деятельность является основой, средством и условием формирования культурно-эстетической компетентности будущего учителя начальных классов.

Как отмечалось выше, процесс профессионального становления протекает одновременно с процессом личностного развития, на ранних стадиях которого в качестве основных условий развития выступают внутренние, биологические. По мере становления личности, как известно, усиливается влияние внешних, социальных факторов. При этом внешние причины действуют опосредованно через внутренние условия (Э. Ф. Зеер). Профессиональное становление (к которому можно отнести и формирование культурно-эстетической компетентности учителя) в основном обусловлено внешними воздействиями. Однако его нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, так как они всегда преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым и относятся своеобразие психики личности, ее социальный (в том числе гуманитарно-художественный) и профессиональный опыт.

Для выстраивания системы формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов в учебном заведении педагогического профиля важно учитывать, что ведущие личностные характеристики человека (отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера) обусловливают его профессиональное становление. Процессы личностного и профессионального становления студента – будущего учителя протекают одновременно, в тесной взаимосвязи друг с другом, однако зачастую неравномерно. Именно поэтому у каждого человека выстраивается своя неповторимая и уникальная траектория профессионально-личностного (и в том числе культурно-эстетического) становления. Задача учебного заведения – создать благоприятные условия для выстраивания индивидуальной траектории формирования культурно-эстетической компетентности каждого обучающегося, что возможно осуществить лишь с помощью личностно-ориентированного подхода к образованию.

Только личностно-ориентированные технологии позволяют привести в соответствие цели образования с требованиями (потребностями) современного молодого человека, т. е. гармонично сочетать целевые установки всех субъектов образовательного процесса. Сущность реализации личностно-ориентированного подхода в процессе формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов предполагает, что основой взаимодействия обучающего с обучаемым является эстетико-педагогическое общение, направленное на решение сознательно поставленных преподавателем художественно-эстетических, образовательных, воспитательных, развивающих задач. Первостепенной целью личностно-ориентированного эстетико-педагогического общения является установление духовно-культурных связей с произведением искусства на основе рефлексии. Достижению данной цели способствует опора на следующие положения (393).

1. Ознакомление с произведениями искусства важно осуществлять на основе философско-психологической проблематики, отражающей потребность личности в самопознании и осмыслении своих взаимоотношений с окружающим миром, предпосылкой чего является саморефлексия. Поэтому педагогическое общение должно детерминировать обращение каждого будущего учителя к своему внутреннему индивидуальному миру, к своему «Я». Саморефлексия способствует формированию мировоззрения, созданию собственной жизненной концепции. С. Л. Рубинштейн считал, что с появлением рефлексии связано философское осмысление жизни. В. А. Сухомлинский писал: «…воспитание интеллектуальной и эмоциональной активности наиболее плодотворно протекает на фоне мировоззренческих вопросов». Таким образом, одним из аспектов формирования у будущего учителя начальных классов ценностного отношения к общению с произведениями искусства является философско-психологическая проблематика общения, которая проявляется не только в постановке проблемы, но и в содержании материала занятия, выстраиваемого в той или иной форме, в характере вопросов, которые поднимают преподаватель и студенты в процессе разбора того или иного произведения, в направленности их выводов.

2. Весь учебный материал должен быть наполнен эстетическим содержанием, стимулирующим осмысление личностного отношения будущего учителя начальных классов к эстетическим свойствам представленного в художественном произведении объективного мира. Как показывает практика, искусствоведческая информация, лишенная эстетического аспекта, не оказывает эмоционального воздействия на личность. Нужна информация, которая способствует развитию эстетической восприимчивости и отзывчивости на всю полноту художественно-интерпретированного многообразия мира, отраженного через художественные образы и обобщения. Эстетическая информация – не само знание, а знание-значение, пережитое человеком как открытие. Признаками эстетически ценного сообщения являются: воздействие на индивидуальный опыт каждого студента, личностное отношение субъектов образовательного процесса к излагаемому материалу, образность, структурность и целостность содержания учебного материала.

3. Для осуществления на практике основных идей личностно-ориентированного подхода к культурно-эстетическому образованию учителей начальных классов необходима реализация метода художественно-педагогической драматургии, разработанного с учетом логики противоречий, лежащей в основе ситуации личного ценностного выбора. Механизм эмоционального воздействия на личность достаточно отражен в литературе. Л. С. Выготский сравнивал катарсическое влияние искусства на человека с «клапаном», который, приоткрываясь, «уравновешивает психику с окружающей средой». Следовательно, нужна педагогика эмоциональных переживаний, ярких впечатлений, позволяющая направить формирование ценностных установок и ориентаций будущего учителя.

4. Особую важность в личностно-ориентированном эстетико-педагогическом взаимодействии приобретает использование диалоговой формы обучения, актуализирующей личностную систему ценностей будущего учителя в процессе общения с произведениями искусства. Для будущего учителя (главным образом в контексте особенностей его профессиональной деятельности) сверхважно ощутить, понять и принять тот факт, что диалог – «педагогический фактор образовательного процесса, позволяющий осуществлять обучение на личностно-смысловом уровне, то есть адекватный логике личности и ее развитию в культуре способ педагогического взаимодействия с учеником как субъектом обучения» (393, с. 124). Как пишет М. М. Бахтин, «Личность есть там, где есть Диалог». Развивая эту мысль, ученый пишет: «…жизнь по природе диалогична. Жить – значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум… Каждая мысль и каждая жизнь вливаются в незавершенный диалог» (32, с. 318). М. М. Бахтин утверждает, что диалогическое познание есть познание смыслов. «Это требует не просто осторожного выбора определенной оценки соответственно сложившейся у ребенка системе ценностей, но и пересмотра самой системы ценностей» (393, с. 124). Ведущая роль в этом принадлежит учителю. «От его умения, с одной стороны, включить в диалог автора произведения искусства, помочь ему «раскрыть» себя так, чтобы быть понятым учащимися, и, с другой стороны, создать условия, позволяющие последним проявить себя соавторами, сотворцами «для себя», пробудить в них желание ответить на исповедь художника своей исповедью, а значит, разделить с ним мир общих ценностей – зависит эффективность диалогического общения с произведениями искусства». Особая сложность профессионального обучения в отношении формирования у будущего учителя начальных классов этих важнейших компетенций заключается в том, что необходимо, с одной стороны, на вышеизложенных основаниях выстроить эстетико-образовательный процесс в учебных заведениях педагогического профиля, с другой стороны, вооружить обучающихся теорией и методикой подобного эстетико-педагогического взаимодействия с младшими школьниками.

Таким образом, формируя и обусловливая цели и смыслы бытия человека, культура (и прежде всего такая ее форма, как искусство) посредством личностно-ориентированного образования развивает его собственную сущность. В культуре раскрывается духовный мир человека, поэтому она выступает как мера реализации и развития сущности каждой личности в ее социальной деятельности. При этом важно помнить, что постижение культуры, приобщение к ней, ее перевод «внутрь человеческого сознания, требует активности, избирательности, целенаправленности со стороны самого человека. Этот процесс способствует формированию индивидуальной культуры, которая характеризует уровень развития каждого человека. На индивидуальном уровне проявляется антиномия (противоречие) культуры: между нормативностью и креативностью, между традициями и новаторством, между национальным и общечеловеческим, между социализацией и индивидуализацией личности. Культура, связанная с ретрансляцией ценностей от общества к личности и обратно, не является механической суммой индивидуальных культур, так же как индивидуальная культура не представляет собой лишь срез культуры общества. Внутренним источником развития культуры становится активность личности, ее созидательная деятельность. Сформированная индивидуальная культура реализуется в динамических характеристиках поведения и деятельности личности, что сказывается на различных формах взаимодействия людей. Процесс приобщения человека к культуре идет по двум направлениям: от общества к личности (социализация) и от личности к обществу (творческая активность субъекта, интериоризация). Таким образом, находясь в единстве, культура и человек взаимоопределяемы» (275, с. 93).

Изучение разнообразной психолого-педагогической литературы позволило нам определить сущность понятия «культурно-эстетическая компетентность учителя начальных классов». По нашему мнению, «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы» – это, с одной стороны, высокая степень его поликультурной по своему содержанию гуманитарно-художественной эрудиции; владение теорией, методологией и методикой художественно-эстетического образования детей младшего школьного возраста, опирающееся на нравственно-эстетические ценностные установки и, с другой стороны, мотивированность на эффективную реализацию их на практике, стремление к достижению наилучших педагогических результатов на основе профессионально-личностного творческого саморазвития и самосовершенствования.

На методологическом основании единства нравственно-этического и эстетического наполнения содержания современного образования и в результате анализа философской и психолого-педагогической литературы автором настоящего исследования создана модель формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов (психологический аспект), представляющая собой единство основных внутренних качеств, механизмов личности, а также условий и факторов, способствующих их развитию и реализации (рис. 5). В данной модели выделяются следующие уровни культурно-эстетической компетентности, определяемые способностью студента – будущего учителя начальных классов выбирать эффективные ориентиры профессиональной деятельности в той или иной психолого-педагогической ситуации эстетического взаимодействия с младшими школьниками:

– элементарный (в сознании личности существуют отдельные эстетико-педагогические понятия и представления, не связанные в единое целое; эстетические чувства по отношению к разнообразным объектам действительности проявляются не всегда, недостаточно сформированы; эстетико-педагогическая мотивированность выражена незначительно; недостаточно осмыслены понимание социальной значимости профессии и самоценность каждого ребенка; не полностью сформированы установки на эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками и собственное эстетико-педагогическое саморазвитие и самосовершенствование);

– чувственно-мотивационный (при восприятии разнообразных явлений действительности начинают более системно и ярко проявляться эстетические чувства, на основании чего формируется мотивированность личности к художественному творчеству и эстетико-педагогическому взаимодействию с младшими школьниками; эстетико-педагогические компетенции носят все еще разрозненный характер, сформированы не полностью; имеет место ощущение (на чувственно-эмоциональном уровне) важности педагогической профессии; развита способность к рефлексии собственных эмоциональных состояний под влиянием творческой эстетической и эстетико-педагогической деятельности, которая, однако, не всегда переходит в самоанализ результатов этих видов деятельности с профессиональных позиций; наблюдается наличие мотивации к выстраиванию собственной траектории эстетико-педагогического саморазвития, самосовершенствования, но не всегда проявляется самостоятельность в данном процессе);

– когнитивно-технологический (эстетико-профессиональные компетенции, основываясь на высоком уровне сформированности эстетических чувств как «первой стадии эстетического отношения» и одновременно «критерия его истинности» (по А. И. Бурову), начинают приобретать системный характер; сформированная система эстетических отношений личности к различным объектам действительности начинает стремительно проявляться в мотивации к активной практической эстетико-педагогической деятельности, основой которой является мотивированность на творческую деятельность в области искусства, осознанность значимости педагогической профессии и ее эстетической составляющей, любовь и уважительное отношение к детям; наблюдается сформированность способности личности к рефлексии и самоанализу, основная цель которых – поиск наиболее эффективных психолого-педагогических технологий эстетического развития младшего школьника);

– системно-ценностный (наблюдается единство когнитивного и эмоционального компонентов в системе эстетических отношений личности к искусству, природе, миру, людям, самому себе, проявляющееся в активной художественной и эстетико-педагогической деятельности, в основании которой – сформированная система нравственно-эстетических ценностных ориентаций личности по отношению к педагогической профессии, детям, собственному поведению, высокий уровень развития способности к эстетико-педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию);

– концептуально-профессиональный (ярко выражена способность выстраивания индивидуального стиля эстетико-педагогической деятельности на основе сформированной системы гуманистических установок и отношений личности к действительности (в том числе профессионально-педагогической), стремления к постоянному обогащению своего личностного и профессионально-педагогического эстетического «багажа»).

Совершенно очевидно, что в процессе вузовского образования предпочтительно стремиться к последнему, наиболее высокому уровню культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов – концептуально-профессиональному. Однако, как показывает практика, достижение этой цели – задача, не всегда осуществимая в процессе обучения, и достижение этого уровня возможно в профессиональной деятельности учителя (при обязательном условии его стремления к самообразованию и самосовершенствованию) уже по окончании учебного заведения. То же самое может относиться и к переходу, к примеру, от уровня чувственно-мотивационного к уровню когнитивно-технологическому или от когнитивно-технологического – к системно-ценностному как от более низкого к более высокому.

Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов – процесс сложный и всегда индивидуальный. Главное в нем – действенность его главного механизма, которым, согласно нашей модели, является поиск и нахождение личностью смыслов собственной эстетико-педагогической деятельности. Выстраиванию индивидуальной для каждой личности стратегии формирования культурно-эстетической компетентности способствует соблюдение в данном сложном процессе единства трех принципов: рефлексивности (предполагающем осмысление собственного опыта педагога, обнаружение профессионально-личностных смыслов), интерактивности (соотнесение собственных смыслов, осознание, формирование ценностных эстетико-педагогических ориентиров) и проективности (развитие эстетико-педагогического самосознания, утверждение своей позиции в деятельности).

Важнейшим компонентом предлагаемой модели являются критерии динамики формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов и их показатели, на основе которых выше были определены основные уровни его культурно-эстетической компетентности:

• сформированность эстетических чувств по отношению к различным объектам окружающей действительности (показатели: степень выраженности чувств и проявления их в творческой деятельности);

• сформированность эстетико-педагогических компетенций (показатели: полнота, осознанность, адекватность, действенность);

• эстетико-педагогическая мотивированность (показатели: мотивация к творческой деятельности в области искусства и в области эстетико-педагогического взаимодействия с младшими школьниками);

• ценностное отношение к профессиональной эстетико-педагогической деятельности (показатели: понимание социальной роли педагогической профессии; любовь к детям; установка на эстетико-педагогическое гуманистическое взаимодействие с младшими школьниками);

• способность личности к эстетико-педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию (показатели: рефлексия, самоанализ, мотивация к эстетико-педагогическому саморазвитию).

На формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов влияет ряд внутренних факторов. К числу основных мы относим:

• рефлексию учителя как осмысление собственного личностного и профессионального развития;

• самооценку как оформление профессиональных смыслов в гуманистические эстетико-педагогические ценности;

• произвольность в выборе эстетико-педагогических технологий профессиональной деятельности.

Необходимыми условиями для достижения динамики в процессе формирования культурно-эстетической компетентности будущего учителя мы считаем:

• создание на гуманистических основаниях культурно-эстетической среды в образовательном учреждении, способствующей выстраиванию каждым учителем начальных классов в процессе его профессионального становления собственной стратегии и тактики эстетико-педагогического саморазвития и самосовершенствования;

• применение в эстетико-образовательной практике школ и вузов единства культурологического, аксиологического, личностно-ориентированного, полихудожественного и экспрессионного подходов (о чем подробно сказано в главе 1 настоящего исследования);

• создание и реализацию личностно-ориентированной педагогической модели формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов (параграф 2.3).

Реализация культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов, согласно нашей модели, происходит за счет актуализации его эстетико-педагогической субъектности, которую мы определяем как потребность личности сделать свою жизнь и жизнь окружающих людей (и в том числе своих воспитанников) существенно богаче, эмоционально насыщеннее, полнее, т. е. потребность преобразовать и преобразить ее.

Проявление культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов происходит в процессе его активной избирательной деятельности в области искусства и в эстетико-педагогическом взаимодействии с младшими школьниками.

И в наше время весьма актуально звучит сформированная еще в 80-х годах XX в. Е. В. Квятковским, А. И. Буровым и Л. П. Печко задача профессиональной подготовки учителей начальной школы, литературы, музыки, изобразительного искусства, которая заключается в том, чтобы «признать оптимальным поэтапное формирование личностных качеств будущих учителей на основе систематической увязки усилий по расширению научного кругозора с формированием мировоззрения, высоких идеалов, совершенных художественных вкусов и эстетических потребностей» (320, с. 13). При этом ученые выделяют четыре этапа решения этой задачи:

«1. Формирование общественно-политических, гражданских качеств личности, высоких духовных интересов и художественных потребностей, совершенных эстетических вкусов и идеалов будущего учителя под влиянием и в условиях освоения учебных дисциплин общеобразовательного цикла… Главное на этом этапе – определение своеобразия искусства… уяснение, как искусство участвует в формировании нравственно-эстетического, мировоззренческого облика, гражданской позиции личности, в преобразовании общественной жизни, какие произведения можно отнести к явлениям массовой культуры и ее подлинным достижениям, каким образом новые поколения переосмысливают идейно-художественное содержание культурного наследия.

2. Решение этой же задачи при освоении учебных дисциплин педагогического профиля – общей и педагогической психологии, педагогики, методики преподавания. На этом этапе будущим учителям предстоит постичь механизм образного влияния искусства на эмоциональную сферу личности, психолого-педагогические и методологические закономерности этого процесса…

3. Решение задачи в условиях духовного самовоспитания будущих педагогов: в процессе чтения художественной литературы, участия в работе кружков, студий, посещения театров, музеев и т. п. Очевидно, что доминирующая цель на этом этапе – попробовать себя в разнообразной художественно-творческой деятельности, найти область применения сил и способностей, которая обеспечит максимальное самопроявление, успех в разумной организации свободного времени, выявит природные задатки и способности – вызовет максимальный прилив вдохновения и радости.

4. Решение задачи в ходе трудовых семестров, педагогической практики. На этом этапе в центре внимания должны быть проблемы, связанные с пропагандой искусства среди населения» (320, с. 13–14).

Личностно-ориентированный подход к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов предполагает «запуск» его мотивационно-потребностного механизма «самости». Чрезвычайно важно, что «даже в обучении «готовым» знаниям обучающийся должен обладать правом на собственное видение учебного материала, на его интерпретацию в свете личного, авторского прочтения, а также иметь возможности к донесению своей позиции другим людям – учителю, преподавателю, товарищам. Обучающийся должен иметь предусмотренные содержанием обучения возможности поделиться своими открытиями, родившимися мыслями, чувствами, вынеся результаты своей работы с учебным материалом на суд окружающих – так же, как это делают ученые, писатели, артисты или спортсмены. Любая учебно-научная конференция, художественная выставка, спортивное соревнование и пр. – это парад личных достижений участников, плоды их побед над собой» (258, с. 60).

Безусловно, правом обучающегося (в контексте нашего исследования – будущего учителя начальных классов) является авторское прочтение содержания учебного материала и внешняя трансляция этого прочтения как цель работы с содержанием. Выучить наизусть фрагмент детской книжки не потому, что это задано преподавателем спецкурса «Выразительное чтение», а затем, чтобы выступить перед аудиторией, самостоятельно расставив интонационные акценты; написать реферат, конспект урока по такой теме и такому плану, который сформулировал сам; уметь объяснить порядок своих действий с точки зрения собственной логики и пр. – вот «мотор» эстетико-образовательного процесса на личностно-ориентированных основаниях.

Библиография

1. Абрамкина О. Г. Формирование профессиональной компетентности специалиста как необходимое условие модернизации образования в высшей школе // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст.; под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 14–17.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М.: Академия, 1998.

3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. – М.: Наука, 1981. – С. 19–44.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991.

5. Абульханова-Славская К. А. О путях построения психологии личности // Психологический журнал. – 1983. – Т. 4. – № 1. – С. 14–29.

6. Аверин В. Н. Структура общей направленности личности куратора как фактор успешности его воспитательной работы: дис. … канд. психол. наук. – Л., 1985.

7. Аверьянов А. М. Системное познание мира: Методол. проблемы. – М.: Политиздат, 1985.

8. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. – Самара: Бахрах, 1996. – С. 154–180.

9. Алексеева Л. Л. О художественном образовании с эстетических позиций // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 62–65.

10. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университетское, 1990.

11. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. – М.: Педагогика, 1984.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

13. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. – Кн. 1. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1996.

14. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. – Кн. 2. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1998.

15. Андриенко Е. В. Социальная психология / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2004.

16. Андрусенко В. А. Формирование духовности. – Оренбург, 1997.

17. Анисимов О. С. Индивид, субъект и личность в контексте целостности психики человека // Мир психологии. – 2007. – № 1. – С. 31–44.

18. Аристотель. Сочинения: в 4 т. – Т. 4.

19. Артюхова И. В. Несколько моих «Я» (формирование у подростков самосознания и самооценки) // Школьный психолог. – 1998. – № 44. – С. 6.

20. Архипенко М. А. О подготовке конкурентоспособного специалиста в условиях обучения в высшей школе // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 21–25.

21. Арюткин В. Б. Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога (на примере музыкально-исполнительской подготовки студентов отделения «Музыка» педагогического института): автореф. дис. … канд. пед. наук. – Казань, 1998.

22. Асадулин Р. М. Формирование логичности учителя как субъекта педагогической деятельности: автореф. дис. … канд пед. наук. – М., 2000.

23. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.; Воронеж, 1996.

24. Асмолов А. Г. Психология личности: учебник. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

25. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 153–159.

26. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. – 1995. – № 3. – С. 103–129.

27. Бахтин М. М. Заметки // Литературно-критические статьи. – М.: Искусство, 1986.

28. Бахтин М. М. К философии поступка. – http://xray.sai.msu.su/~lipunov/text/misl.

29. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Советская Россия, 1979.

30. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. – Л.: Прибой, 1929.

31. Бахтин М. М. Работы 1920-х годов. – Киев: Next, 1994.

32. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986.

33. Бачинин В. А. Эстетика: энциклопед. словарь. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2005.

34. Безчеревных Э. В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: ИНТОР, 1994.

35. Белкин А. С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) // Ин-т развития регион. образования. – Екатеринбург: Сократ, 1995.

36. Белова Е. Н. К вопросу востребованности современных воспитательных технологий в практику школы // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 224–227.

37. Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. – М.: Мысль, 1991.

38. Бестужев-Лада И. В. Мир нашего завтра. – М.: Мысль, 1986.

39. Библер В. С. Мышление и творчество. Введение в логику мыслительного диалога. – М.: Политиздат, 1975.

40. Бинкли Т. Эстетика как философия искусства // Эстетика и теория искусства XX века: хрестоматия / Сост. Н. А. Хренов, А. С. Мигунов. – М.: Прогресс-Традиция, 2007.

41. Бирюкова М. В. Интегрированный подход к преподаванию «Основ музыкальной культуры» в системе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 109–111.

42. Богуславский В. М. Образовательная политика в России: уроки истории // Интеграция научно-исследовательской деятельности как условие развития среднего и высшего педагогического образования Тверской области: материалы методологического семинара преподавателей педагогического факультета ТвГУ. – Тверь: ТвГУ, 2005. – С. 16–21.

43. Богуславский М. В. Страсти по синергетике // Мир образования. – 1997. – № 5. – С. 17–21.

44. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1976. – № 6. – С. 45–53.

45. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – (Большая университетская библиотека).

46. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–17.

47. Бондаревская Р. С. Организация диагностико-коррекционной и развивающей работы с учащимися 3—5-х классов: методич. разработка. – СПб.: Гос. ун-т пед. мастерства, 1994.

48. Бондаревская Е. В. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога // Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 1995. – С. 74–80.

49. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д: Феникс, 2000.

50. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 29–36.

51. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов н/Д: Феникс, 1999.

52. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2008.

53. Борев Ю. Б. Эстетика. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

54. Борисова Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: дис. … канд. пед. наук. – Курск, 1999.

55. Борисова Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: дис. … канд. пед. наук. – М., 1999.

56. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001.

57. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001.

58. Борытко Н. М. Подготовка педагога к воспитательной деятельности // Тез. гор. науч. – практ. конф., г. Волгоград, 26 апр. 2001 г. – Волгоград, 2001. – С. 17–21.

59. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000.

60. Борытко Н. М. Социокультурная позиция педагога // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. VII годич. собр. Юж. отд. РАО и XIX регион. психол. – пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д, 2000. – Ч. I. – С. 162–164.

61. Борытко Н. М. Экспертиза процесса переподготовки руководителей образовательных учреждений (на материале российско-британского проекта) // Переподготовка управленческих кадров по программе «Менеджер образования»: сб. мат. по итогам рос. – брит. проекта. – Волгоград, 1998. – С. 52–57.

62. Борытко Н. М. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации: ценностные основания и духовные ориентиры // Борытко Н. М., Соловцова И. А. Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 19–25.

63. Борытко Н. М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. – М.: Академия, 2007.

64. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Классика – XXI, 2006.

65. Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. – М.: Искусство, 1975.

66. Буров А. И. Эстетическая сущность искусства. – М.: Искусство, 1956.

67. Бычков В. В. Эстетика. – М.: Гардарики, 2006.

68. Ваисова Л. М. Создание интегративной художественно-эстетической среды во внеурочной деятельности в условиях современной школы // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 124–128.

69. Васильцова З. П. Мудрые заповеди народной педагогики: Заметки журналиста. – М.: Педагогика, 1988.

70. Вачков И. В. Личностное и профессиональное самосознание учителей и учащихся. К проблеме развития // Школа здоровья. – 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 3–5.

71. Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие. – Ростов н/Д: РГПУ, 1995.

72. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999.

73. В мире искусства. Словарь основных терминов по искусствоведению, эстетике, педагогике и психологии искусства / Сост. Т. К. Каракаш, А. А. Мелик-Пашаев; науч. ред. А. А. Мелик-Пашаев. – М.: Искусство в школе, 2001.

74. Волков Г. Н. Этнопедагогика. – М.: Академия, 2000.

75. Воспитательная система учебного заведения: материалы Всесоюзн. науч. – методич. конф., г. Николаев / Отв. ред. Л. И. Новикова. – М.: Гос. ком. СССР по нар. образ., 1992.

76. Воспитательная система школы: вопросы управления. Очерки прагматической теории / Под. ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. – М.: Сентябрь, 1997.

77. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н. Л. Селиванова. – М.: Знание, 1989.

78. Вульфов Б. З., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. – М.: Знание, 1981.

79. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. – М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

80. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005.

81. Гадамер X. – Г. Актуальность прекрасного. – М.: Искусство, 1991.

82. Гадамер X. – Г. Истина и метод (Основы философской герменевтики). – М.: Прогресс, 1988.

83. Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. – М.: ВЛАДОС, 2007.

84. Ганцен Н. Ф. Программа и методические рекомендации по организации производственной комплексной практики для студентов очного отделения по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования». – Магнитогорск, МаГУ, 2006.

85. Гачев Г. Космо-Психо-Логос: Национальные образы мира. – М.: Академический Проект, 2007.

86. Гачев Г. 60 дней в мышлении (Самозарождение жанра). – М.; СПб.: Летний сад, 1961.

87. Гвоздева Н. П. Эстетический опыт и гуманитарное знание: новые образовательные парадигмы XXI столетия // Гвоздева Н. П., Шелупахина Т. В. Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 128–131.

88. Гегель Г. Ф. Феноменология духа: собр. соч. – М.: Политиздат, 1959. – Т. 4.

89. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии / Редкол. Л. П. Буева и др. – М.: Прогресс, 1988.

90. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 43–52.

91. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка: учеб. пособие для студ. выс. учеб. завед. – СПб.: Речь, 2004.

92. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. – Киев: Наукова думка, 1988.

93. Головаха Е. И. Конструктивные функции психологии / Е. И. Головаха, А. А. Кроник // Психологический журнал. – 1989. – Т. 10. – № 6. – С. 24–33.

94. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. – Киев: Наукова думка, 1984.

95. Голошумова Г. С. Этнохудожественное воспитание сельских школьников на материале декоративно-прикладного искусства Урала. – М.: Изд-во ИСПС РАО, 2005.

96. Голошумова Г. С. Современное искусство и образование: методология, теория, практика: монография / Г. С. Голошумова, Д. А. Адам. – М.: Тезаурус, 2006. – 248 с.

97. Горский В. А. Компетентностный подход в дополнительном образовании детей // Теория и практика дополнительного образования. – 2007. – № 2. – С. 8—11.

98. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 2005.

99. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. – М.: NB Магистр, 1993.

100. Гребеньков Г. В. Личность как аксиологическая проблема: дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1993.

101. Григорьева Л. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1998.

102. Гринева Е. А., Зелеева С. Г. Изучение окружающего мира в современной начальной школе (авторская программа) // Сб. материалов Всероссийской науч. – практ. конф. «Модернизация содержания начального образования». – Ульяновск, 2003. – С. 32–39.

103. Громов Е. С. Начала эстетических знаний. – М.: Советский художник, 1984.

104. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

105. Гуревич П. С. Культурология. – М.: Знание, 1996.

106. Гуревич П. С. Эстетика: учеб. для высш. учеб. завед. – М.: ЮНИТИДАНА, 2008.

107. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. – М.: Школа, 1994.

108. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. Современная электронная версия. – М., 2008.

109. Данилюк А. Я. Теория интеграции. – Ростов н/Д: Феникс, 2000.

110. Дежникова Н. С. Экологический практикум: Проекты, поиски, находки / Н. С. Дежникова, И. В. Цветкова. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

111. Дементьева Н. Н. Развитие духовности студентов в образовательном процессе вуза // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 250–255.

112. Джуринский А. Н. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 2000.

113. Дианова В. М. Культурология: основные концепции: учеб. пособие. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2005.

114. Долгов К. М. Реконструкция эстетического в западно-европейской и русской культуре. – М.: Прогресс-традиция, 2004.

115. Доминантные черты отечественной культуры: материалы научной конференции / Науч. ред. А. А. Аронов. – М.: МГУКИ, 2009.

116. Донина О. И. Усиление роли гуманизации в современных образовательных системах // Донина О. И., Карнаухова М. В. Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 36–41.

117. Донцов И. А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. – М.: Политиздат, 1984.

118. Достоевский Ф. М. Полное собрание сочинений: в 30 т. – М.: Худ. литература, 1974. – Т. 20.

119. Доценко В. Л. Психология манипуляции. Феномены, механизмы и защита. – М.: ЧеРо, Изд-во МГУ, 1996.

120. Древнегреческие философы. От Платона до Аристотеля. М.; Харьков: Фолио, 1999. – С. 670–699.

121. Дьяконов Г. В. Концепция диалога М. М. Бахтина как методология научно-гуманитарного мышления и мировоззрения // Феномен человека в психологических исследованиях и в социальной практике: мат. междунар. конф. (Смоленск, 23–25 октября 2003 г.) / Под ред В. А. Сонина. – Смоленск: изд-во Смоленского госун-та, 2003. – С. 22–27.

122. Еникеев М. И. Психологический энциклопедический словарь. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007.

123. Ерасов Б. С. Социальная культурология. – М.: Аспект Пресс, 1996.

124. Ефремичева Н. В. Исторический аспект компетентностного подхода в образовании. Европейские традиции. Российский опыт // Искусство и образование. – 2010. – № 3. – С. 5—29.

125. Жарков А. Д. Теория и технология культурно-досуговой деятельности: Учебник для студентов вузов культуры и искусств. – М.: Издательский Дом МГУКИ, 2007.

126. Жуковский В. И., Копцева Н. П. Искусство как жизненная необходимость. Произведение изобразительного искусства // Искусство и образование. – 2010. – № 3. – С. 5—29.

127. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001.

128. Зарецкая И. И. Воспитание как процесс преодоления проблем социального становления личности // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 15–19.

129. Зборовский Г. Е. Социология образования: учеб. пособие / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина. – М.: Гардарики, 2005.

130. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2006.

131. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996.

132. Зимин Э. С. Научная школа в педагогике и подготовка научных и педагогических кадров // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 140–146.

133. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 1997.

134. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. – 1997. – № 5. – С. 3—16.

135. Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. – М.: Изд-во МГУ, 1982.

136. Иванюк Т. И. Творчество и личность. – М.: ТОР, 2006.

137. Идеи эстетического воспитания. Антология: в 2 т. / Сост. В. П. Шестаков. – Т. I. – М.: Искусство, 1973.

138. Идеи эстетического воспитания. Антология: в 2 т. / Сост. В. П. Шестаков. – Т. II. – М.: Искусство, 1973.

139. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). – М.: Педагогика, 1984.

140. Имаметдинова Р. Я. Исследование личностных особенностей как способ развития педагогических способностей будущих учителей // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 214–220.

141. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991.

142. Интеграция в системе образования: учеб. пособие / Под ред. Е. В. Романовой. – СПб.: Ленинградский институт развития образования, 2000.

143. Интеграция научно-исследовательской деятельности как условие развития среднего и высшего педагогического образования Тверской области: мат. методол. семинара преподавателей педагогического факультета ТвГУ. – Тверь: ТвГУ, 2005.

144. Иорданский Н. Н. Организация детской среды. – М.: Раб. просвещ., 1925.

145. Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: сб. науч. ст. / Ред. – сост. Л. Г. Савенкова. – М.: ИХО РАО, 2003.

146. История художественного образования в России XX века: монография. – Т. 1. – М.: Педагогика, 2002.

147. Кабкова Е. П. Категория обобщения как основа интеграции в образовательном пространстве школы // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 21–26.

148. Кабкова Е. П. Междисциплинарный подход в развитии художественного творчества учащихся // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании: сб. науч. тр. и материалов науч. – практ. конф. – 2008. – Вып. II. – С. 42–48.

149. Каган М. С. Мир общения. – М.: Политиздат, 1988.

150. Каган М. С. Философия культуры. – СПб., 1996.

151. Кадырова Ф. М. Современные тенденции подготовки педагогов нового поколения // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 55–62.

152. Казакова Е. И. Диалог на лестнице успеха: (Школа на пороге нового века) / Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына. – СПб.: Петербург – XXI век, Пресс-Атташе, 1997.

153. Как построить свое «Я» / Под ред. В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1991.

154. Камаева О. А. Формирование смысложизненных ориентаций старшеклассников // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 171–177.

155. Кант И. Критика чистого разума: в 6 т. – Т. 3. – М.: Мысль, 1964.

156. Кант И. Основы метафизики нравственности. – СПб.: Наука, 1995.

157. Караковский В. А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. – М.: Новая школа, 1996.

158. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. – М.: Новая школа, 1993.

159. Киященко Н. И. Современные концепции эстетического воспитания: Электронная версия. – М., 1998.

160. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. – М.: Политиздат, 1983.

161. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988.

162. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). – М.: МарТ; Ростов н/Д: МарТ, 2005.

163. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. – СПб.: СПбГУПМ, 1999.

164. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. – Л., 1991.

165. Комарова Т. С. Школа эстетического воспитания. – М.: Зимородок, 2006.

166. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1982.

167. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1982.

168. Кон И. С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989.

169. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1976.

170. Кордуэлл М. Психология. А-Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003.

171. Кочетов А. И. Педагогические основы самовоспитания. – М.: Знание, 1974.

172. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Сов. педагогика. – 1988. – № 7. – С. 23–29.

173. Краевский В. В. Методология педагогической науки: пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов. – М.: Школьная книга, 2001.

174. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. – М.: Просвещение, 1977.

175. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Просвещение, 1985.

176. Краткий словарь по философии / Под общ. ред. И. В. Блауберга, И. К. Пантина. – М.: Просвещение, 1982.

177. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. – М.: ИПИ РАО, 2000. – Вып. 10. – С. 76–77.

178. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография. – Волгоград: Перемена, 1999.

179. Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. Воспоминания о Сократе. Защита Сократа на суде. Пир. Домострой / Пер. и коммент. С. И. Соболевского. – М.; Л.: Академия, 1935. – С. 239–243.

180. Кукушин В. С. Педагогика начального образования / В. С. Кукушин, А. В. Болдырева-Вараксина. – М.; Ростов н/Д, 2005.

181. Кульневич С. В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Ростов н/Д, 1997.

182. Культура и развитие человека (очерк филос. – методол. пробл.) / В. П. Иванов, В. П. Козловский, Е. К. Быстрицкий и др.; отв. ред. В. П. Иванов; АН УССР. Ин-т философии. – Киев: Наук. думка, 1989.

183. Культурология. История мировой культуры. Хрестоматия: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.

184. Культурология. XX век. Энциклопедия. – Т. 1. – СПб.: Университетская книга, 1998.

185. Культурология. XX век. Энциклопедия. – Т. 2. – СПб.: Университетская книга, 1998.

186. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977.

187. Куракин А. Т. Школьный ученический коллектив: проблемы управления / А. Т. Куракин, Л. И. Новикова. – М.: Знание, 1982.

188. Куренкова Р. А. Эстетика: учебник для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.

189. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. – М.: Просвещение, 1978.

190. Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм: полн. собр. соч. – Т. 18. – С. 1—381.

191. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977.

192. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

193. Лийметс Х. Й. Как воспитывает процесс обучения? – М.: Знание, 1982.

194. Липский И. А. Педагогическое сопровождение социального становления личности // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 32–39.

195. Лихачев Д. С. Книга беспокойств. Статьи, беседы, воспоминания. – М.: Новости, 1991.

196. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. – Волгоград: Перемена, 2000.

197. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: учеб. пособие / Под ред. Н. Н. Никитиной. – Ульяновск: УлГПУ, 1998.

198. Лобзаров В. М. Социально-культурологическое значение развития российской народной школы второй половины XIX – начала XX веков // Лобзаров В. М., Бадикова Е. Я. Интеграция научно-исследовательской деятельности как условие развития среднего и высшего педагогического образования Тверской области: материалы методологического семинара преподавателей педагогического факультета ТвГУ. – Тверь: ТвГУ, 2005. – С. 80–85.

199. Лозанский С. Б. Индивидуальность учителя – условие становления индивидуальности ученика // Новые ценности образования. Индивидуальность в образовании. – 2004. – Вып. 2 (17). – С. 72–80.

200. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Мысль, 1984.

201. Лосев А. Ф. Дерзание духа. – М.: Политиздат, 1988.

202. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. – М.: Политиздат, 1973.

203. Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. – М.: Мысль, 1982.

204. Лотман Ю. М. О семиотическом механизме культуры // Антология культурологической мысли. – М.: Изд-во РОУ, 1996. – С. 322–328.

205. Лузина Л. М. Личность как субъект социального становления // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 25–32.

206. Лукьянова М. И. Влияние образовательно-формирующего потенциала среды и коллектива на профессионально-личностное становление педагога // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 205–214.

207. Лыкова И. А. Эстетическое отношение как интегральная категория эстетики и художественной педагогики // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 80–88.

208. Максимова В. Н. Интеграция в системе образования. – СПб.: Университетская книга, 2000.

209. Мамардашвили М. К. Необходимость себя. – М.: Лабиринт, 1996.

210. Мамардашвили М. К. Философия и личность // Человек. – 1994. – № 5. – С. 5—19.

211. Манхейм К. Человек и общество в эпоху преобразования. – М.: Юрист, 1994.

212. Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993.

213. Маркович Д. Ж. Социальная экология: кн. для учителя / Перераб. с серб. – хорв. – М.: Просвещение, 1991.

214. Маркуш Д. Общество культуры: культурный состав современности // Вопросы философии. – 1993. – № 11. – С. 17–29.

215. Мартьянова Ю. П. Направленность личности школьника: учеб. пособие по спецкурсу. – Пермь: ПГУ, 1985.

216. Марусева И. В., Коваленко М. И. Педагогика: учеб. пособие. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2006.

217. Маслоу А. – Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; науч. ред., вступит. статья и коммент. Н. Н. Акулиной. – СПб.: Евразия, 1997.

218. Маслоу А. – Г. Психология бытия: пер. с англ. – М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997.

219. Массовая культура: учеб. пособие / К. З. Акопян, А. В. Захаров, С. Я. Кагарлицкая и др. – М.: Альфа-М: ИНФРА-М, 2004.

220. Махлин В. Л. Бахтин и Запад (Опыт обзорной ориентации) // Вопросы философии. – 1993. – № 3. – С. 94—114.

221. Мелик-Пашаев А. А. Первый пласт эстетического развития // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании: сб. науч. тр. и материалов науч. – практ. конф. – 2008. – Вып. II. – С. 27–29.

222. Мень А. Мировая духовная культура. – М.: Фонд им. А. Меня, 1997.

223. Методика и технологии работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Н. Алмазов, М. А. Беляева, Н. Н. Бессонова и др.; под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. – М.: Академия, 2004.

224. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: материалы V сессии Всероссийского семинара по методологии педагогики / Под ред. В. М. Полонского. – М.: ИТИП, 2006.

225. Мир музыки: Энциклопедия. – М.: Астрель; АСТ, 2004.

226. Моль А. Социодинамика культуры. – М.: Прогресс, 1973.

227. Монтессори М. Дети – другие: пер. с нем. – М.: Карапуз, 2005.

228. Мосолов В. А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI–XX вв.: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.06. – СПб., 2000.

229. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие для студентов. – М.: Ин-т практич. психологии, 1997.

230. Мудрик А. В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. – Т. 1 / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М., 1993. – С. 165–168.

231. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников: дис. … д-ра пед. наук. – М., 1980.

232. Мудрик А. В. О методологии воспитания // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 7—15.

233. Мудрик А. В. Основы социальной педагогики. – М.: Академия, 2006.

234. Мудрик А. В. Психология и воспитание. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.

235. Мун Л. Н. Общечеловеческая значимость отечественных эстетико-культурных воспитательных традиций // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 44–51.

236. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 1998.

237. Мухина С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении // Мухина С. А., Соловьева А.А. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

238. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние отношений человека // Психологическая наука в СССР. – Т. 2. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С. 110–125.

239. Мясищев В. Н. Способности и потребности // Психологические способности и потребности: учен. зап. Ленингр. ун-та. – Л.: Изд. – во Ленингр. ун. – та, 1962.

240. На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А. Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2000.

241. Нагимова Н. И. Ценностные ориентации обучающихся учреждений начального профессионального образования // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 296–301.

242. Назарова М. Г. Эстетический опыт и эстетическая культура: определение и содержание понятий в контексте современной науки // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. – М.: Смысл, 2003. – С. 19–29.

243. Назарова С. И. Интеграция искусств в творческом развитии школьника // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 207–211.

244. Настольная книга методиста детского сада / Автор-сост. Н. Ю. Честнова. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

245. Неменский Б. М. Педагогика искусства. – М.: Просвещение, 2007.

246. Немов Р. С. Сверхнормативная деятельность как выражение активной социальной позиции коллектива и личности // Вопросы психологии. – 1995. – № 4. – С. 93—101.

247. Нидерман И. Культура, становление и изменение понятия и заменяющие его понятия от Цицерона до Гердена. – М.: Прогресс, 1941.

248. Никитина Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. – М.: Академия, 2007.

249. Никитина Н. Н. Подготовка учителя к инновационной деятельности // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 167–173.

250. Никитина Н. Н. Проблема становления социокультурной идентичности личности в условиях поликультурной педагогической реальности // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 135–142.

251. Никитина Н. Н. Современные педагогические технологии: методические рекомендации. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1999.

252. Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Мастерство, 2002.

253. Ницше Ф. Антихристианин // Сумерки богов. – М.: Политиздат, 1990. – С. 19–94.

254. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ. – науч. фонд; научно-ред. совет: предс. В. С. Степин, заместители предс.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. – Т. 4. – М.: Мысль, 2001.

255. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха, О. В. Шапарь; под общ. ред. В. Б. Шапаря. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

256. Новиков А. М. Методология образования. – 2-е изд. – М.: Эгвес, 2006.

257. Новиков А. М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей. – М.: Эгвес, 2010.

258. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. – М.: Эгвес, 2008.

259. Новиков А. Н. Азбука православного воспитания детей: опыт современной семьи. – СПб.: САТИСЪ ДЕРЖАВА, 2005.

260. Новикова Л. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. – 1998. – № 1. – С. 132–134.

261. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. – М.: Педагогика, 1978.

262. Новичкова Н. М. Сотворчество преподавателя и студента в учебном процессе как условие подготовки творческого педагога // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 72–80.

263. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1989.

264. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 2005.

265. Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы // Тезаурус. – 2005. – № 5 (24).

266. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / Под ред. О. С. Газмана. – М.: Академия, 1995.

267. Образование в поисках человеческих смыслов. – Ростов н/Д: Феникс., 1995.

268. Общая психология: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В. В. Богословского и др. – М.: Просвещение, 1981.

269. Овчинникова А. Ж. Технология постижения смысла и значения образа у младших школьников на уроках эстетического цикла // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. – М.: ИХО РАО, 2003.

270. Овчинникова А. Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников. – М.: Наука, 1997.

271. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: РАН, 1994.

272. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник, 2001.

273. Олесина Е. П. Опыт восприятия подростками произведения искусства как условие активизации личного художественно-эстетического сознания // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. – М.: Смысл, 2003. – C. 59–67.

274. Олесина Е. П. Педагогическая культурология: проблемы и подходы // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании: сб. науч. тр. и материалов науч. – практ. конф. – 2008. – Вып. II. – С. 59–67.

275. Олесина Е. П. Применение интеграционных технологий в преподавании предметов культурологического цикла в высшей школе // Многоуровневая интеграция предметов гуманитарно-художественного цикла в образовании детей и юношества: сб. науч. ст. – М.: ИХО РАО; Арзамас: АГПИ им. А. П. Гайдара, 2009. – С. 92–98.

276. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. – М.: Смысл, 2002.

277. Орлов А. А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: учеб. – метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. А. Орлов, А. С. Агафонова; под ред. А. А. Орлова. – М.: Академия, 2004.

278. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 5—19.

279. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. – М.: Просвещение, 1991.

280. Основы эстетической культуры: Программа для общеобразовательных и специальных школ, лицеев, гимназий и внешкольных детских учреждений / Под ред. Л. П. Печко. – М.: ИЦЭВ РАО, 1998.

281. Осокин Ю. В. Современная культурология в энциклопедических статьях. – М.: КомКнига, 2007.

282. Пави П. Словарь театра: пер. с фр. – М.: Прогресс, 1991.

283. Пазон М. Е. Подготовка студентов педвуза к реализации междисциплинарного подхода при создании эстетической предметно-пространственной среды с использованием регионального компонента (на материале культуры Донского края и Северо-Кавказского региона) // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 216–220.

284. Палехина С. В. Социально-профессиональная мобильность студента педагогического вуза // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 80–85.

285. Парыгин Б. Д. Научно-техническая революция и личность. – М.: Политиздат, 1978.

286. Педагог в пространствах современного воспитания / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001.

287. Педагогика: теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. – М.: Академия, 2008.

288. Педагогическая практика: учеб. – метод. пособие для студентов / Г. М. Коджаспирова, Л. В. Борикова, Н. И. Бостанджиева. – М.: Академия, 1998.

289. Першуткин Б. О. О новых подходах к понятию «воспитание» // Воспитание школьников. – 1994. – № 6. – С. 2–6.

290. Петрова Л. И. Воспитание младшего школьника: учеб. – метод. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.

291. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с.

292. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д: Феникс, 1996.

293. Петровский В. А. Индивидуальность и саморегуляция: опыт мультисубъектной теории // Мир психологии. – 2007. – № 1. – С. 13–30.

294. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. – М.: ТОО «Горбунок», 1992.

295. Печко Л. П. Выразительность эстетики природы и культура личности. – Ульяновск, УлГТУ, 2008.

296. Печко Л. П. Духовность и развитие эстетического самосознания личности в представлениях учителя // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя: сб. науч. тр. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. – С. 197–209.

297. Печко Л. П. Искусство в развитии художественно-эстетического опыта формирующейся личности // Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании: сб. науч. тр. – М.: Секрет фирмы, 2004. – С. 12–17.

298. Печко Л. П. Культура человека и ее становление в филогенезе и онтогенезе // Педагогическое образование. – 2009. – № 2. – С. 62–72.

299. Печко Л. П. Накопление и активизация культурного и эстетико-художественного опыта в педагогическом процессе (средний и старший возраст) // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. – М.: Смысл, 2003. – С. 125–143.

300. Печко Л. П. О теоретических аспектах эстетического воспитания в России XX века // История художественного образования в России – проблемы культуры XX века. – М.: Изд. дом Российской академии образования, 2003. – С. 176–189.

301. Печко Л. П. Общая и эстетическая культура в образовании и развитии личности // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании: сб. науч. тр. и материалов науч. – практ. конф. – 2008. – Вып. II. – С. 18–26.

302. Печко Л. П. Стили искусства: эстетические контексты. – Елец; М.: Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина, 2010.

303. Печко Л. П. Формирование эстетического отношения к природе в работе культурно-просветительных учреждений. – ВНМЦ НТ и КПР МК СССР, 1985.

304. Печко Л. П. Художественно-эстетическое воображение в юношеском возрасте // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании: сб. науч. тр. и материалов науч. – практ. конф. – 2008. – Вып. II. – С. 159–169.

305. Печко Л. П. Эстетическая культура и воспитание человека: пособие для клубных работников. – М.: ВнМц НТ и КПР МК СССР, 1991.

306. Печко Л. П. Эстетический и художественный опыт личности: структура, компоненты, возможности развития // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: сб. науч. тр. – М.: Смысл, 2003. – С. 8—19.

307. Печко Л. П. Эстетическое воображение как компонент созерцания произведения искусства: возможности развития в условиях образования // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 26–33.

308. Пешкова Н. Г. Педагог в системе личностно-ориентированного образования / Н. Г. Пешкова, С. П. Пешков. – Ростов н/Д: Феникс, 1997.

309. Пискарева И. Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ярославль, 2000.

310. Питина Т. П. Развитие лидерских качеств будущего учителя как условие становления его конкурентоспособности (на примере подготовки к воспитательной (летней) педагогической практике) // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 89–95.

311. Плутарх. Сравнительные жизнеописания: в 3 т. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1961. – Т. 1. – С. 63–73.

312. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения.

313. Подымов Н. А., Подымова Л. С. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. – Курск, 1996.

314. Поляков С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. – Ульяновск, 1993.

315. Поляков С. Д. Развитие средств массовой информации как фактор социального становления человека // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 90–94.

316. Пономарев Я. А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976.

317. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976.

318. Претте М. К., Капалько А. Творчество и выражение. – М.: Советский художник, 1985.

319. Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя: сб. науч. тр. – Иркутск: изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997.

320. Проблемы эстетического развития личности школьника / Под ред. А. И. Бурова, Е. В. Квятковского. – М.: Педагогика, 1987.

321. Профессиональная ориентация учащейся молодежи в условиях перестройки народного образования: тез. докл. и сообщ. на обл. науч. – практ. конф. / Ред. В. Д. Симоненко. – Брянск, 1990.

322. Профессиональное самоопределение молодежи. Концепция (сообщение) / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова (руков.), С. А. Волошин, А. В. Губин, В. В. Журавлев, А. Я. Журкина, Н. С. Пряжников // Педагогика. – 1993. – № 5. – C. 33–37.

323. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: дис. … д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 1995.

324. Пряникова В. Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник. – М.: Новая школа, 1994.

325. Психологические тесты: в 2 т. / Под ред. А. А. Карелина. – Т. 1. – М.: ВЛАДОС, 2005.

326. Психологические тесты: в 2 т. / Под ред. А. А. Карелина. – Т. 2. – М.: ВЛАДОС, 2005.

327. Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского. – М.: Аспект Пресс, 1995.

328. Психология личности: хрестоматия / Под ред. Д. Я. Райгородского. – Т. 1. – Самара: Бахрах, 2006.

329. Психология личности: хрестоматия / Под ред. Д. Я. Райгородского. – Т. 2. – Самара: Бахрах, 2006.

330. Пузько В. И. Становление идеи самопонимания в контексте современной социокультурной ситуации (феноменолого-герменевтический аспект): дис. … канд. филос. наук. – Владивосток, 1998.

331. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: учеб. пособие к спецкурсу. – Л., 1989. – С. 56–57.

332. Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. … д-ра пед. наук. – Л., 1991.

333. Райзберг Б. А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискателей. – М.: ИНФРА-М, 2005.

334. Расчетина С. А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: дис. … д-ра пед. наук. – Л., 1988.

335. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 77–81.

336. Редюхин В. И. Синергетика – «синяя птица» образования // Общественные науки и современность. – 1998. – № 1. – С. 144–153.

337. Резниченко А. В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя: дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1999.

338. Ретивых М. В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: дис. … д-ра пед. наук. – Магнитогорск, 1998.

339. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. – М.: ВЛАДОС, 2000.

340. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов н/Д: Феникс, 1996.

341. Рогова Р. М. Филонов Г.Н., Волков Г. Н., Печко Л. П. Становление самосознания личности школьника / Под общ. ред. Р. М. Роговой. – М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003.

342. Розин В. М. Человек культурный. Введение в антропологию. – М.: Моск. психол. – соц. ин. – т., 2003.

343. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина. – М.: Просвещение, 1986. – С. 200–232.

344. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. – М.: Спутник+, 1994.

345. Рожков М. И., Байбородов Л. В. Теория и методика воспитания. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.

346. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. – Т. 1. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

347. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. – Т. 2. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

348. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

349. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С. 100–112.

350. Руссо Ж. – Ж. Сочинения / Пер. с фр. Н. И. Кареев и др.; сост. и ред. Т. Г. Тетенькина. – Калининград: Янтар. сказ, 2001.

351. Рябцев В. К. Развитие рефлексивных способностей средствами ОДИ: дис. … канд. пед. наук. – М., 1995.

352. Савенкова Л. Г. Интегративное обучение и полихудожественное воспитание: история вопроса // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 5—21.

353. Савенкова Л. Г. Полихудожественное образование как фактор формирования современного типа мышления и сохранения здоровья детей и юношества // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании: сб. науч. тр. и материалов науч. – практ. конф. – 2008. – Вып. II. – С. 30–41.

354. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие. – Свердловск: Изд-во Сверд. пед. ин-та, 1986.

355. Седова Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1997.

356. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. – М.: НИИ школьных технологий, 2000.

357. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. – Т. 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.

358. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. – Т. 2. – М.: НИИ школьных технологий, 2006.

359. Селиванова Т. В. Информационные и коммуникационные технологии как интегративная основа художественного образования и эстетического развития личности // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 96—100.

360. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография. – СПб.; Волгоград, 1997.

361. Сергеев Н. К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. – Волгоград: Перемена, 2000. – С. 37–44.

362. Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. … д-ра пед. наук. – Волгоград, 1998.

363. Сергеева В. П. Теоретическая педагогика в тестах и тренинговых заданиях. – М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2002.

364. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999.

365. Сидоркин А. М. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 48–50.

366. Система эстетического воспитания / Под ред. С. А. Герасимова. – М.: Просвещение, 1983.

367. Скрыпников Н. П. Развитие культуры педагогической деятельности преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин высших военных учеб. заведений: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1998.

368. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1998.

369. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. – М.: Академия, 2005.

370. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2001.

371. Сокольников Ю. П. Общая педагогическая теория. Системное понимание действительности. – М.; Белгород, 1997.

372. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2003.

373. Стукалова О. С. Культурологические идеи М. М. Бахтина как методологическая основа современной педагогики искусства // Педагогика искусства. – № 1. – 2006. – С. 22–25.

374. Стукалова О. В. Созвучие идей (о философских основах теории Б. П. Юсова) // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 59–62.

375. Стукалова О. В. Теоретические основания современной педагогики искусства // Культура, опыт, воображение развивающейся личности в художественном образовании: сб. науч. тр. и материалов научно-практической конференции. – 2008. – Вып. II. – С. 67–77.

376. Сулейманов И. Т. Поликультурное образование как глобальная образовательная стратегия // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 123–135.

377. Тагильцева Н. Г. Художественное творчество в преодолении эгоцентризма у дошкольников // Целостное образовательное пространство от детского сада до вуза. – Екатеринбург, 2007. – Вып. 5. – С. 18–24.

378. Творчество в искусстве – искусство творчества / Под ред. Л. Дофмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. – М.: Наука; Смысл, 2000.

379. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): сб. науч. – метод. ст. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

380. Тропникова Н. П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1998.

381. Тубельский А. Н. Развитие индивидуальности – цель школы // Новые ценности образования. Индивидуальность в образовании. – 2004. – Вып. 2 (17). – С. 137–139.

382. Туник Е. Е., Опутникова В. П. Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников. – СПб.: Речь, 2005.

383. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: пед. соч.: в 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. – М.: Просвещение, 1990. – Т. 5.

384. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: дис. … д-ра пед. наук. – Иркутск, 1998.

385. Фельдштейн Д. И. О развитии фундаментальных педагогических исследований. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.

386. Философия самоопределения / Под ред. В. А. Андрусенко и др. – Оренбург, 1996.

387. Флиер А. Я. Культура // Культурология. XX век: Энциклопедия: в 2 т. – СПб.: Университетская книга, 1998. – Т. 2. – С. 103–107.

388. Флиер А. Я. «Культура мира» и культурная компетентность // Обсерватория культуры. – 2004. – № 2. – С. 4—11.

389. Флиер А. Я., Полетаева М. А. Происхождение и развитие культуры: учеб. пособие. – М.: МГУКИ, 2008.

390. Флиер А. Я., Полетаева М. А. Тезаурус основных понятий культурологии: учеб. пособие. – М.: МГУКИ, 2008.

391. Флоренский П. А. Разум и диалектика // Богословский вестник. – 1914. – № 9. – С. 5—12.

392. Фомина Н. Н. Приобщение к искусству в духовных школах дореволюционной России (в конце XIX–XX века) // История художественного образования в России XX века: монография. – Т. 1. – М.: Педагогика, 2002. – С. 84–87.

393. Хабибулина О. П. Педагогика искусства как искусство педагогики // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания: материалы I Международной научной сессии (29–31 мая 2007 г.). – Ч. I. – М.: ИХО РАО, 2007. – С. 117–125.

394. Харламов И. Ф. Педагогика: учеб. пособие. – М.: Гардарики, 1999.

395. Хрестоматия по истории философии (западная философия): учеб. пособие для вузов: в 3 ч. – Ч. 2. – М.: ВЛАДОС, 1997.

396. Христофорова Н. В. Российские гимназии XVIII–XX веков. – М.: Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 2002.

397. Художественно-эстетическое пространство: от детского сада до вуза: Материалы Международного педагогического форума «Образование в период детства: традиции, перспективы, новации». Екатеринбург, 30 октября 2007 г. / Отв. ред. А. Ф. Яфальян. – Екатеринбург: УГПУ, 2007.

398. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

399. Целостное образовательное пространство: от детского сада до вуза: межвузовский сб. науч. ст. / Отв. ред. А. Ф. Яфальян. – Екатеринбург: УГПУ, 2007. – Вып. 5.

400. Цукерман Г. А., Слободчиков В. И. Мы взрослые и остальные люди // Семья и школа. – 1993. – № 12. – С. 19–21.

401. Чащихина Н. В., Ильмушкин Г. М. Проблема творческого развития личности студента в условиях современного информационного общества // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 107–110.

402. Человек в мире художественной культуры / Под ред. Ю. У. Фохт-Бабушкина. – М.: Наука, 1982.

403. Чернявская Г. К. Самопознание и самореализация личности: дис. … д-ра филос. наук. – СПб., 1994.

404. Чехлова З. Ф. Деятельность – основа формирования личности школьника: дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1991.

405. Чупринин С. Русская литература сегодня: Жизнь по понятиям. – М.: Время, 2007.

406. Шабалина Е. П. Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в системе «школа – педвуз»: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Бийск, 1998.

407. Шаврина О. Ю. Формирование педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Уфа, 2000.

408. Шапарь В. Б. Новейший психологический словарь. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

409. Шаповал С. Словесность и синергетика // Мир образования. – 1997. – № 5. – С. 8—13.

410. Шеллинг Ф. В. Философия искусства. – М.: Мысль, 1966.

411. Шибаева А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1994.

412. Шишлянникова Н. П. Основные направления интегрированного обучения в начальной школе // Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований): сб. науч. ст. / Ред. – сост. Е. П. Олесина; под общ. ред. Л. Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – С. 277–282.

413. Шкилева О. А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: дис. … канд пед. наук. – Волгоград, 1999.

414. Школяр Л. В. Художественное образование в России: проблемы и перспективы // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания: материалы I Международной научной сессии (29–31 мая 2007 г.). – Ч. I. – М.: ИХО РАО, 2007. – С. 9—15.

415. Шмакова А. П. Уровни педагогического творчества // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. / Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. – Ульяновск: УлГПУ, 2008. – С. 204–208.

416. Шпет Г. Г. Психология социального бытия. – М.; Воронеж, 1996.

417. Штейнберг В. Э. Крылья профессии – введение в технологию проектирования образовательных систем и процессов: монография. – Уфа, 1999.

418. Щербатых Ю. В. Психология личностных качеств: популярная энциклопедия. – М.: Эксмо, 2007.

419. Эразм Роттердамский. Воспитание христианского государя / Пер. с лат. С. А. Тарасовой. – М.: Наука, 1997. – С. 14–68.

420. Эрлих О. В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1999.

421. Эстетика: словарь / Под общ. ред. А. А. Беляева и др. – М.: Политиздат, 1989.

422. Эстетика: учеб. пособие для вузов / Под ред. А. А. Радугина. – М.: Центр, 1998.

423. Эстетика и теория искусства XX века: хрестоматия / Сост. Н. А. Хренов, А. С. Мигунов. – М.: Прогресс-Традиция, 2008.

424. Эстетическая среда и развитие культуры личности: межвуз. сб. науч. тр. – М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ, 1999.

425. Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании: сб. науч. тр. и материалов науч. – практ. конф. – Вып. 1. – М.: Секрет фирмы, 2004.

426. Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы: ежегодник ИХО РАО. – М.: ИНИОН РАН, 2003.

427. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». – М.: Компания Спутник+, 2004.

428. Якушева С. Д. Основы педагогического мастерства: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений. – М.: Академия, 2008.

429. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

430. Ясницкая В. Р. К вопросу о поликультурном подходе в социальном воспитании // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сб. науч. тр. / Под ред. Н. Н. Никитиной, И. Д. Демаковой. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 39–46.

431. Яфальян А. Ф. Создание эстетического пространства в условиях образовательных учреждений // Целостное образовательное пространство от детского сада до вуза. – Вып. 5. – Екатеринбург, 2007. – С. 12–18.

432. Aesthetic Concepts // The Philosophical Rewiew 68, 1959. – Р. 421–150.

433. Anderson L., M. Bird Т. Pedagogical Balancing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs // Teaching and Teacher Education. – V. 9 (3). – 1993. – P. 253–256.

434. Bardon J., Bennet V. School psychology. – N.Y.: Prentice Hall, 1974.

435. Brousseau B. Teacher Beliefs and the Culture of Teaching // Journal of Teacher Education. – V. 39 (6). – 1988. – P. 33–39.

436. Brown A. L. The Advancement of Learning // Educational Researcher. – V. 23. – № 8. – 1994. – Р. 5–9.

437. Buck Persy C. Psychology for Musizians. – London: Oxford University Press, 1966.

438. Clif R. T., Larson A. F. Emphasizing the personal in research of teacher's thinking // Teaching and teacher education. – V. 10 (l). – 1994. – P. 121–124.

439. dive Bell. Art. – N.Y.: Prentice Hall, 1959.

440. Collingwood R. G. The Principsles of Art. – N.Y.: Prentice Hall, 1938.

441. Corthagon F. J. Two Modes of Reflection // Teaching and Teacher Education. – V. 9 (3). – 1993. – P. 317–323.

442. Croce B. Aesthetics. – N.Y., 1929.

443. Dijk van T.A., Kintsch W. Strategies of Discorse Comprehension. – N.Y.: Academic Press, 1983.

444. Frank Sible. Aesthetic and Non-Aesthetic // The Philosophical Rewiew 74, 1965. – Р. 135–139.

445. Giroux H. Critical Theory and Rationality in Citizenship Education // The Hidden Curriculam and Moral Education / H. Giroux, D. Purpel (Eds.). – McCutchan Publ., 1983.

446. Goodson J. Studing the Teachers' Life and Work // Teaching and Teacher Education. – V. l0 (l). – 1994. – P. 29–35.

447. Green М. Philosophy and Teaching // Wittrock ed., Handbook of Research on Teaching. – N.Y.: Macmillan., 1986. – P. 479–500.

448. Halstead M. Moral and Spiritual Education in Russia // Cambridge Journal of Education. – V. 24. – № 3. – 1994. – Р. 12–15.

449. Heilbut P. Spass am Klavierspielen. Schule fur Kinder aus Grund und Fruher-ziehungskursen. – Barenreiter. Kassel; Basel; London; N.Y., 1982.

450. Hofstede G. Identifying Organisational Subcultures and Empirical Approach // Journal and Management Studies, 35. – № 1. – 1998. – Р. 22–28.

451. Hoover L. A. Reflective Writing as a Window on Pre-Service Teachers' Thought Processes // Teaching and Teacher Education. – V. l0 (l). – 1994. – P. 83–91.

452. Keiny S. Constructivism and teachers' professional development // Teaching and Teacher Education. – V. l0 (2). – 1994. – P. 157–165.

453. Keller W. Ludi Musici. Sprachspiele. – Boppard; Rhein, 1970.

454. Kron F. W. Yrundwissen Paedagogik. – Muenchen-Basel, 1991.

455. Meyer-Abich K. M. Wege zum Frieden mit der Natur. Practische naturphiloso-phie fur die Umweltpolitik. – Munhen,Wien.: Carl Hanser Verlag, 1984.

456. Monroe Beardsley. Aesthetics: Problems in the Philosophy of Criticism. – N.Y., 1958.

457. Nolen S. B., Nicols J. C. A Place to Begin in Research on Students' Motivation: Teachers' Beliefs // Teaching and Teacher Education. – V. 9 (4). – 1993. – P. 431–438.

458. Orff-Jahrbuch, 1962: Orff-Institut an der Academie «Mozarteum». – Salz-burg-Jahrburg, 1963. Mainz, 1962.

459. Orff-Schulwerk. – Mainz, 1950.

460. Ornstein A. C., Berlin B. Successful Teachers: What We Know About Them // The High School Journal. – V. 78(3). – 1995. – Р. 32—Ю.

461. Principles for Teacher Education [WWW document]. – URL. – tion. iupui. edu/home. html.

462. Restak R. M. The Self-Seekers // Garden City. – N.Y.: Donkleday, 1982. – XI.

463. Rosenberg M. Conceiving the Self. – N.Y.: Basic Books, 1979. – C. XVI.

464. Sepanmaa Yrio. The beauty of environment. A general model of environment of aesthetics. – Helsinky, 1986.

465. Super D. E. Self-realisation Through the Work and Leisure Roles // Educational and Vocational Guidance. – № 43. – 1985. – P. 1–8.

466. Whose music? A sociology of musical languages. Forew by H.S. – New Bruns – wick and London: Fransaction books, 1977.

467. Zienau N.A Guide to the Russian Education System. – Manchester: British Council, 1996.

Приложения

Приложение 1

Рис. 1. Структурная взаимосвязь эстетических процессов и компонентов личности

Приложение 2

Рис. 2. Модель гуманитарно-художественной компетентности личности

Приложение 3

* 1 – компетенции в области педагогики искусства

* 2 – компетенции в области художественно-эстетической деятельности

* 3 – ценностное отношение к профессии

* 4 – любовь к детям, уважение к личности ребенка и признание его уникальности

* 5 – ориентированность на эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками

* 6 – активность в приобщении младших школьников к классическому искусству, творчеству

* 7 – создание и поддержка благоприятных условий для эстетического развития каждого ребенка

* 8 – способность к самоанализу

* 9 – мотивированность на эстетико-педагогическое саморазвитие и самосовершенствование

Рис. 3. Структура профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов

Приложение 4

Рис. 4. Структура культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов

Приложение 5

*1. 1) сформированность эстетических чувств по отношению к различным объектам окружающей действительности; 2) сформированность эстетико-педагогических компетенций; 3) эстетико-педагогическая мотивированность; 4) ценностное отношение к профессии; 5) способность личности к эстетико-педагогическому саморазвитию и самосовершенствованию.

*2. 1) степень выраженности эстетических чувств и их проявление в творческой деятельности; 2) полнота, осознанность, адекватность, действенность; 3) мотивация к творческой деятельности в области искусства и в области эстетико-педагогического взаимодействия с младшими школьниками; 4) понимание социальной роли педагогической профессии; любовь к детям; установка на эстетико-педагогическое гуманистическое взаимодействие с младшими школьниками; 5) рефлексия, самоанализ, мотивация к эстетико-педагогическому саморазвитию.

Рис. 5. Модель формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов (психологический аспект)

Content

Ирина Валентиновна Арябкина
Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты: монография

Введение

Глава 1 Методологические основания процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

1.1. Понятие «культурно-эстетическая компетентность учителя начальной школы»

1.2. Методологические подходы к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

1.3. Личностно-ориентированный подход как методологическая основа исследования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

Глава 2 Теоретические основания процесса формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

2.1. Эстетико-педагогические теории формирования культурно-эстетической компетентности педагога

2.2. Становление теоретических представлений о формировании культурно-эстетической компетентности учителя: технологические подходы к профессиональному мастерству

2.3. Интегративная теория формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов на основании личностно-ориентированного подхода

Библиография

Приложения

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5