Буре Роза Семеновна

Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Роза Семеновна Буре

Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания

От автора

Каждому, кто имеет дело с воспитанием дошкольников, известно знаменитое изречение ребенка «Я сам!». Это удивительное заявление говорит о качественном скачке в развитии малыша, ибо этим он заявляет о своей растущей потребности освободиться от опеки взрослого, пробует свои силы в осуществлении желаний.

В развивающейся позиции ребенка «я сам», «я могу», «я научусь», «я умею» заложены зачатки будущих важнейших качеств: самостоятельности, ответственности, активности в познании мира, в деятельности. И потому очень важно не затормозить эти тенденции в поведении и устремлениях ребенка, а всячески поддерживать и развивать их.

Так, уже двухлетний ребенок в первых трудовых действиях может проявить самостоятельность – например, овладеть процессами самообслуживания. Его «я сам» в конце третьего года жизни – результат сформировавшихся ранее умений. А потому трудовое воспитание дошкольника начинается именно в этом возрасте.

Несмотря на то что результаты детского труда не играют большой роли в жизни общества, роль его в воспитании ребенка чрезвычайно велика. Трудовое воспитание детей – это мощное средство воспитания нравственно-волевых качеств, умственной активности, формирования познавательных интересов, уважения к труженикам и результатам их труда, установления доброжелательных взаимоотношений между сверстниками.

Участие в труде всегда обеспечено действием мотивов, побуждающих к активности: овладение новыми навыками, забота о сверстниках, проявление внимания к взрослым, забота о своем внешнем виде и т. д. – это очень ценные мотивы.

Первые трудовые действия ребенка связаны с самообслуживанием. Как трудно малышу справляться с процессом одевания! И как упорно при этом он пытается проявить самостоятельность! Но, к сожалению, под нажимом взрослого, которому некогда ждать, а легче одеть ребенка самому, малыш может смириться с положением пассивного существа, опекаемого взрослыми (мамой, бабушкой, педагогом). И совершается грубая ошибка в воспитании: ребенок все сильнее начинает чувствовать свою беспомощность, и вместе с тем растет его неуверенность, пропадает стимул к самостоятельности. В дальнейшем у него вырабатывается привычка пользоваться услугами взрослых, появляется убежденность в том, что удовлетворение его потребностей – это обязанность взрослых.

Постепенно овладевая трудовыми процессами, связанными с самообслуживанием, ребенок все больше начинает чувствовать, что он уже что-то умеет, благодаря чему достигает успеха. Он отказывается от помощи взрослых, которые спешат его одеть, и все чаще просит: «Я сам…»

Предположим, ребенок овладел навыками одевания. Более того, у него сформировалось понимание об опрятности, и он заботится о своем внешнем виде. А дальше? Постепенно все сопутствующие одеванию действия становятся повседневными делами: поставить обувь на место, аккуратно повесить в шкафчик одежду и т. д. Детское «я сам» наполняется новым содержанием: «Я умею сам и потому буду делать сам!», «Я всегда буду убирать игрушки после игры, ведь я это умею делать, я уже большой!» У ребенка формируется стремление к порядку, желание поддерживать чистоту.

Дети растут, и возможностей выполнять различные трудовые поручения у них становится больше. В детском саду они уже могут накрывать на стол, мыть игрушки, протирать влажной тряпкой полки и т. д.

Педагогу нужно оценить важность детского труда для группы и подчеркнуть, что все это дети уже могут выполнить сами, без помощи взрослых. Так постепенно появляется потребность делать полезное для других. Поручения становятся все более систематическими, разнообразными.

Особая специфика в трудовом воспитании детей появляется при переходе их в среднюю группу. Здесь они впервые встречаются с понятием «вместе», в связи с чем педагогу необходимо правильно распределить одно задание между всеми участниками трудового процесса, учитывая при этом интересы каждого. И именно в этот период детское заявление «Я сам» постепенно перерастает в «Я сам вместе с друзьями». Если в процессе такой деятельности развертывается деловое общение «в связи» и «по поводу» возникающих ситуаций, то нужно объяснить партнеру допущенную им ошибку и посоветовать, как ее исправить, предложить свой вариант распределения работы или поддержать предложение партнера, направленное на улучшение качества будущего результата и пр.

Так, на фоне делового общения развертывается сфера личностных взаимоотношений: симпатии детей друг к другу, доброжелательность, умение уступать и пр. А в заявлении ребенка «Я сам» появляются новые мотивы, понятия «я умею разъяснить сверстнику, в чем он не прав», «я могу научить другого».

В процессе коллективной деятельности возможно возникновение конфликтных ситуаций, если воспитатель не разъяснит детям нравственные нормы взаимоотношений. Позиция ребенка, ведущим мотивом которой станет осознание своих возможностей, будет побуждать его к активному усвоению этих норм, так как они становятся средствами налаживания доброжелательных взаимоотношений со сверстниками. Появляется новая позиция ребенка – «я могу отвечать за результат общего дела». Дошкольник начинает осознавать свое место в обществе сверстников: «я вместе с друзьями», и позже – не «я», а «мы вместе». Ребенок начинает тянуться к обществу сверстников, а чувствуя поддержку с их стороны и испытывая удовлетворение от сделанного им, становится членом этого общества.

Организация труда – дело хлопотное для педагога. Но в труде даже самые непослушные, неуравновешенные дети становятся целеустремленными, активными, организованными, они потому и непослушны, что не умеют реализовать свою потребность в активной деятельности, а труд помогает им в этом. Труд увлекает дошкольников, позволяет им осознать свои возможности, испытать радость от достигнутых результатов, объединяет общими эмоциональными переживаниями. И если педагог постоянно поддерживает трудовую активность каждого ребенка, его уверенность в собственных силах, то трудолюбие становится чертой личности дошкольника.

Введение

Трудовое воспитание подрастающего поколения является одной из важнейших задач нашего общества. Подготовка молодежи к жизни, к участию в общественно полезном труде, к удовлетворению физических и духовных потребностей людей осуществляется и в школе, и в профессиональных колледжах, и в институтах. Основной целью этой подготовки является не узкое профессиональное обучение, позволяющее специалисту включиться в производство, а формирование активной, целеустремленной личности, способной к самореализации, творчеству, удовлетворению своих интересов в избранном деле и самосовершенствованию.

Трудовое воспитание начинается в дошкольном возрасте, когда ребенок впервые испытывает потребность в самостоятельной деятельности, заявляя о своих намерениях и проявляя себя субъектом своих желаний и интересов. Воспитание этой потребности – одна из центральных задач трудового воспитания детей.

Вопросы трудового воспитания дошкольников всегда находились в центре внимания педагогов и были предметом исследований отечественных ученых в 30 – 80-е годы XX века. На их основе создавались учебные пособия для студентов вузов и техникумов, методические пособия для воспитателей, разрабатывались программы воспитания в детском саду. Трудами таких педагогов и психологов, как Е.И. Радина, ТА. Маркова, В.Г. Нечаева, В.И. Логинова, Т. Н. Година, P.C. Буре, Я.3. Неверович, Д.В. Сергеева и других, к настоящему времени создана система трудового воспитания дошкольников, включающая в себя задачи, содержание, средства и методы работы педагогов.

К сожалению сегодня, проблеме трудового воспитания дошкольников стало уделяться меньше внимания. Созданные в прежние годы пособия стали библиографической редкостью, и можно предположить, что во вновь открывающихся дошкольных учреждениях их вовсе нет. Новое поколение воспитателей не имеет возможности познакомиться с имеющимися в них рекомендациями по организации трудового воспитания дошкольников. Многие современные образовательные программы воспитания и обучения дошкольников уделяют этим вопросам незначительное место. Труд детей в детском саду становится все более эпизодическим, его возможности в воспитании не реализуются в полной мере. В такой обстановке очень важно вернуться к обсуждению вопросов о месте труда в жизни ребенка, о методике трудового воспитания, придавая особое значение словам основателя научной школы, создателя НИИ дошкольного воспитания АПН СССР А. В. Запорожца: «Центральным звеном всей этой системы (имеется в виду система всестороннего воспитания дошкольников. – Примеч. Р. Буре.), как бы связывающим в единый узел всю образовательно-воспитательную работу детского сада, должно стать нравственно-трудовое воспитание дошкольников, которое призвано заложить уже в первые годы жизни ребенка основы активной жизненной позиции, понимания своих обязанностей и готовности выполнять эти обязанности».

На другую сторону воспитательного влияния труда на детей обращал внимание В. А. Сухомлинский: «Дайте детям радость труда! Эту радость ему несут успех, осознание своей умелости и значимости выполняемой работы, возможность доставлять радость другим».

Особого внимания требует обсуждение вопроса теории и методики трудового воспитания дошкольников. В ранее созданных работах они представлены преимущественно в рамках дисциплинарного подхода, при котором ребенок оставался лишь объектом деятельности педагога: дети включались в труд, но нередко он оставался «нейтральным» (А. С. Макаренко) процессом в деле воспитания.

В рамках современных педагогических взглядов на трудовое воспитание акценты должны быть перенесены на личностное развитие ребенка: какие стили поведения и отношения к разным сторонам социального окружения, в том числе и к труду, могут быть присвоены ребенком и как они обогащают личность? Как при этом учитывать потребности и интересы дошкольника? Как формировать у ребенка самостоятельность, активность, инициативу, творчество, уверенность в себе, ответственность за свои поступки? Как вызвать в нем потребность стать членом детского общества, совместно решать вопросы организации труда и достижения положительных результатов?

Перечисленные выше вопросы о современном состоянии теории и практики трудового воспитания детей обосновывают актуальность проблемы и необходимость ее рассмотрения.

В данном пособии раскрывается система трудового воспитания дошкольников, включающая в себя задачи, средства и методы руководства детским трудом с учетом постепенного накопления дошкольниками собственного опыта участия в труде, совершенствования навыков, растущего осознания ими значения трудовой деятельности, побуждающего включаться в труд. В пособии реализован возрастной подход: представлен материал для младших, средних и старших групп.

Объединяясь в труде со сверстниками, дети приобретают опыт взаимоотношений, учатся видеть эмоциональное состояние сверстника, его огорчения и радость. Это побуждает к оказанию помощи, поддержки, проявлению гуманных чувств: сопереживанию, сочувствию. Но такие возможности могут быть реализованы только при наличии определенных условий: создании педагогом эмоциональной обстановки при организации труда детей, демонстрации им своей заинтересованности в предстоящей деятельности, участии в ней на правах партнера, поощрении желания детей участвовать в совместной деятельности. Особое значение приобретает позиция педагога, в основе которой лежит признание им дошкольника субъектом деятельности. Такая позиция обусловливает использование методов руководства деятельностью детей, всемерно учитывающих детские предложения, их поиск самостоятельных решений; не прямое указание «делать так» или «смотри, как я», а предложение, совет, вовлечение в совместное обсуждение, поддержка любых проявлений детской активности. Главная цель педагога – воспитание у дошкольников позитивного отношения к труду, развитие желания стать самостоятельным, умелым, способным справляться с возникающими затруднениями и оказывать помощь и поддержку окружающим в случае необходимости.

Решение этих задач окажет большую помощь в формировании личности ребенка, в воспитании нравственно-волевых качеств, важнейших при определении степени его готовности к обучению в школе.

Задачи трудового воспитания дошкольников

В теории дошкольной педагогики к настоящему времени накоплено немало сведений о становлении и развитии трудовой деятельности дошкольников, ее особенностях, о средствах трудового воспитания, о методах ознакомления с трудом взрослых, образом труженика, о формах организации детской деятельности и методике руководства ею. Это позволяет утверждать, что в отечественной педагогике разработана система трудового воспитания дошкольников, включающая в себя следующие задачи трудового воспитания.

• Воспитание в детях уважительного отношения к труженику и результатам его труда, желания подражать ему в своей деятельности, проявлять нравственные качества. Решение этой задачи должно привести к развитию осознания важности труда для общества.

• Обучение детей трудовым умениям, навыкам организации и планирования своего труда, осуществлению самоконтроля и самооценки. Решение этой задачи должно привести к формированию интереса к овладению новыми навыками, ощущению радости от своих умений, самостоятельности.

• Воспитание нравственно-волевых качеств (настойчивости, целеустремленности, ответственности за результат своей деятельности), привычки к трудовому усилию. Это должно привести к формированию у детей готовности к труду, развитию самостоятельности.

• Воспитание нравственных мотивов деятельности, побуждающих включаться в труд при необходимости. Действие этих мотивов должно вызывать у ребенка активное стремление к получению качественного результата, ощущению радости от собственного труда.

• Воспитание гуманного отношения к окружающим: умения и желания включаться в совместный труд со сверстниками, проявлять доброжелательность, активность и инициативу, стремление к качественному выполнению общего дела, осознания себя как члена детского общества.

Следует особо подчеркнуть, что задачи трудового воспитания решаются не только в труде, но и в любом виде деятельности, присущей ребенку дошкольного возраста. Трудовое воспитание является частью всестороннего воспитания. Так, в процессе самообслуживания и хозяйственно-бытовых работ у ребенка воспитываются самостоятельность, культура внешнего вида, формируются мотивы, связанные с осознанием его важности.

Работая в уголке природы или живом уголке, дети наблюдают за развитием растений, животных. Это обогащает знания, формирует представления о взаимосвязи всего живого; дети учатся сравнивать, обобщать, делать простейшие умозаключения. Они начинают понимать, зачем необходимо ухаживать за растениями и животными. Работая на огороде или в цветнике, дошкольники ощущают мышечные усилия, испытывают мышечное напряжение, «мышечную радость», у них формируется привычка к трудовому усилию. Ручной труд дает массу эстетических переживаний, побуждает к творчеству, позволяет детям доставить радость другим.

Становление и развитие трудовой деятельности детей

Проблеме развития предпосылок трудовой деятельности в дошкольном возрасте и ее воспитательных возможностей уделяли большое внимание Я. 3. Неверович и В. Г. Нечаева. [1]

Компоненты трудовой деятельности. Взяв за основу рассмотрения становления трудовой деятельности развитие ее основных компонентов, выделенных психологами, автор представляет процесс их постепенного совершенствования, одновременно изучая воспитательные возможности каждого компонента.

В. Г. Нечаева [13] [2] начинает обсуждение процесса становления предпосылок трудовой деятельности с момента перехода ребенка раннего возраста от процессуальных действий манипулятивного характера к целесообразным предметным действиям на основе подражания взрослым (в возрасте двух лет). E.H. Герасимова вводит понятие «цепочка последовательных действий», совершаемых ребенком раннего возраста, из которых складывается трудовой процесс. В возрасте 4 – 5 лет ребенок овладевает этим целостным трудовым процессом (М.В. Крулехт [12]).

Я. 3. Неверович придает большое значение овладению ребенком орудиями труда, что позволяет добиваться «целесообразных изменений предмета деятельности», то есть получения продукта. В процессе деятельности дошкольник овладевает не только трудовыми действиями, но и способами и порядком их выполнения, что оказывает влияние на развитие уверенности в своих силах, желания самостоятельно выполнить какие-либо трудовые операции. Ребенок учится ставить цель и осуществлять контроль за своими действиями [12].

В. Г. Нечаева подчеркивает, что умение ставить перед собой цель возникает у детей в среднем дошкольном возрасте, чему способствуют возникающие в повседневной жизни разные ситуации, чаще всего связанные с уборкой игрушек и пособий, приведением в порядок игровых уголков. Такие цели у детей пятого года жизни еще кратковременны и неустойчивы, для их формирования необходимы руководство воспитателя и постоянная поддержка ребенка в самостоятельной постановке цели [13].

Планирование и контроль – компоненты деятельности, развитие которых также приходится на дошкольный возраст. Сначала педагог ориентирует детей на определение последовательности операций, выполнение которых приводит к результату, подает пример и разъясняет целесообразность такого планирования; позже ребенок сам «начинает мысленно представлять себе необходимую последовательность действий» (Я.З. Неверович), а также предвидеть, что ему понадобится для их осуществления (инструменты, материалы).

Большое значение имеет также оценка достигнутого результата с точки зрения его важности для самого ребенка и для всей группы. Это оказывает существенное влияние на развитие интереса к труду и формирование мотивов деятельности. С целью их формирования очень важно продемонстрировать ребенку связь между тем, что надо делать, и тем, для чего это делается, чтобы помочь дошкольнику осознать пользу его труда.

Мотивы, побуждающие ребенка включаться в труд, развиваются постепенно, наполняясь нравственным содержанием. Малышей часто привлекает сам процесс действий, использование нового яркого оборудования. Увлекаясь процессом действий, дети легко теряют цель, переходят к предметным действиям.

Мотивом может стать будущая игра, вызывающая необходимость изготовления каких-либо игрушек или элементов костюмов. Желание доставить радость друзьям, близким научиться новым умениям, овладеть действиями с инструментами, новыми орудиями также побуждают детей включаться в труд.

Наиболее существенным мотивом является осознание ребенком своих обязанностей, например, выполнение обязанностей дежурного, так как здесь ярко проявляется необходимость его труда для группы. Я. 3. Неверович придает наибольшее воспитательное значение общественным мотивам деятельности, возникающим, когда дети помогают взрослым. В этом случае они легко убеждаются в своих возможностях быть полезными другим [12].

Таким образом, мотивами, побуждающими детей к труду, являются:

• интерес к процессу действий;

• интерес к будущему результату;

• интерес к овладению новыми навыками;

• соучастие в труде совместно с взрослыми;

• осознание своих обязанностей;

• осознание смысла, общественной важности труда. Чем выше уровень развития трудовой деятельности, тем выше ее воспитательный потенциал.

Своеобразие трудовой деятельности детей. Труд людей в обществе всегда направлен на создание материальных и духовных ценностей. Труд детей не имеет и не может иметь такого значения. Результаты детского труда удовлетворяют потребности самого ребенка или окружающих его людей.

Объективная оценка результатов труда ребенка крайне затруднена. Но в то же время дошкольник в процессе труда испытывает истинное трудовое усилие, начинает осознавать его значение, направленность на удовлетворение своих потребностей самостоятельно, не пользуясь помощью взрослых. Его включение в труд всегда обеспечивается существенными для него мотивами, и, наконец, ребенок испытывает высокий эмоциональный подъем и радость от достигнутых результатов. Но как же тогда оценивать пусть даже небольшое участие дошкольника в труде, ведь отсутствие оценки значительно снижает желание трудиться? Возникает необходимость ввести понятие «субъективная значимость труда», то есть оценка результата не с точки зрения выполненного объема работы, а с учетом проявления заботливости, настойчивости, затраченных трудовых или волевых усилий. Таким образом, при оценке деятельности ребенка в большей мере следует обращать внимание на его отношение к делу, желание доставить радость окружающим, сделать что-то полезное для себя.

Труд увлекает ребенка, позволяет почувствовать свои возможности, испытать радость от достигнутых результатов, а совместная деятельность объединяет детей общими эмоциональными переживаниями, способствуя становлению детского общества.

В труде дошкольника ярко обнаруживается связь с игрой. В игре осуществляются первые манипулятивные действия, по своему характеру напоминающие трудовые: в них присутствуют воображаемые трудовые операции. Но не только этим исчерпывается значение игры, в которой ребенок в ролевых действиях отражает труд взрослых. Принимая на себя роль взрослого, он проникается эмоциональным отношением к выполняемым действиям: тревожится за больного, оказывает внимание пассажирам и пр.; испытывает эмоциональный подъем, волнение, радость; его чувства соответствуют чувствам труженика, хотя и не связаны с трудовыми усилиями.

Процесс игры побуждает ребенка осуществлять трудовые действия, например купание куклы. Такие действия помогают овладевать первыми трудовыми умениями. Но порой эти трудовые действия настолько захватывают ребенка, что он забывает о цели. Так, будучи дежурным, ребенок расставляет розетки с гуашью, пользуясь подносом. Расставив розетки на столе, ребенок превращает поднос в руль и, изображая шофера, «едет» за другой партией розеток. Или становится рабочим зоопарка, когда ему поручено покормить рыбок, птичку: разговаривает с ними, изображая доктора Айболита, производит нужные действия, сопровождая их словами, выражающими заботу о своих подопечных.

С другой стороны, игра может стать мотивом, побуждающим к труду. Так, например, чтобы играть в ручейке, надо сначала смастерить лодочки; чтобы затеять игру в моряков – сделать бескозырки. Окончание игры также вызывает необходимость выполнения трудовых действий: построили из кубиков дворец – надо сложить весь оставшийся материал на полку; закончили играть в лото – сложить все карточки в коробку; сделали атрибуты для персонажей будущей игры-драматизации – убрать обрезки цветной бумаги, вымыть кисточки, розетки из-под клея и т. д.

В старшем дошкольном возрасте труд отделяется от игры. Дети начинают осознавать отличие работы от игры.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства взаимосвязь игры и труда проявляется:

• в манипулятивных действиях детей, исполняющих роли взрослых;

• в продуктивных действиях, составляющих сюжет игры;

• во включении игровых действий в трудовой процесс;

• в ролевом поведении ребенка, создающего образ труженика.

Средства трудового воспитания детей

Средства трудового воспитания дошкольников должны обеспечивать формирование достаточно полных представлений о содержании труда взрослых; о труженике, его отношении к делу; о важности труда в жизни общества; помощь в обучении детей доступным им трудовым умениям и организацию разных видов труда с целью воспитания в процессе деятельности положительного отношения к труду и установления доброжелательных взаимоотношений со сверстниками. Такими средствами являются:

• ознакомление с трудом взрослых;

• обучение навыкам труда, организации и планированию деятельности;

• организация труда детей в доступном им содержании. В педагогическом процессе детского сада все перечисленные средства используются в тесной взаимосвязи, дополняя друг друга. Содержание работы педагога по использованию этих средств значительно усложняется в процессе постепенного роста способности детей к овладению трудовыми навыками.

Ознакомление детей с трудом взрослых. Отечественной дошкольной педагогикой доказано, что ознакомление детей с трудом взрослых содержит большие возможности в решении задач трудового и нравственного воспитания. Дети получают знания не только о всевозможных профессиях, но и об отношении взрослых к своему труду, о важности труда в жизни общества. Значение этих знаний выходит далеко за пределы обогащения представлений об окружающем мире или расширения словаря. Представления о различных сторонах трудовой деятельности взрослых служат основой воспитания у дошкольников уважительного отношения к труженику, интереса к его работе; желания помогать взрослым, подражать их действиям. У детей появляется осознанное отношение к результатам труда, к вложенным в него усилиям; становятся доступными нравственно-ценностные мотивы, побуждающие к деятельности, настойчивое стремление к получению результата.

Наблюдение за трудом людей является одним из мощных факторов социализации ребенка: ему становится доступным смысл моральных норм, регулирующих отношение к труду.

Такой взгляд на воспитательное значение ознакомления детей с трудом взрослых обусловливает необходимость обсуждения ряда вопросов:

• наблюдения за чем позволят ребенку понять процесс деятельности взрослых, отношение тружеников к своему делу, важность результатов?

• на какие стороны труда взрослых следует обращать внимание детей?

• в какой последовательности нужно подавать эти знания?

• какие разъяснения педагога необходимы для того, чтобы помочь дошкольникам осознать важность труда?

Решению ряда перечисленных вопросов было посвящено исследование Е. И. Радиной [17], в котором автор учитывает особенности дошкольников – преобладание непроизвольного внимания, неспособность к выделению самых существенных сторон трудового процесса – и разрабатывает последовательность ознакомления с трудом взрослых, наблюдая за ними. Е. И. Радина справедливо подчеркивает, что детей вначале захватывает процесс действий взрослого, «чудесные превращения» объектов труда в результате. Автор приводит пример: дети наблюдают за трудом рабочего – столяр строгает брусок, который сначала был шершавым, неровным, а в процессе действий рабочего становится блестящим, гладким. Детей вначале привлекают внешние моменты: ловкие действия столяра, летящие стружки, приятно пахнущие смолой, и конечный результат – сделанный им табурет. Отношение же взрослого к труду ускользает от внимания ребят.

Автор описывает проведенное воспитателем наблюдение детей за посадкой рассады работницами совхоза и делает заключение о том, что оно оказало на них большое воспитательное влияние: на своем огороде дети высаживали подаренную им рассаду, действовали, подобно работницам, осторожно, стараясь не повредить корешки нежных ростков, прижимая их к земле, постоянно заботились о них. Анализ такого описания позволяет высказать ряд предположений, которые, к сожалению, опущены автором. Можно предположить, что воспитатель во время наблюдения рассказывал детям о действиях работниц, об осторожности при посадке ими рассады в грунт, об изготовлении лунок такой глубины, чтобы не повредить корешки, о тщательном и аккуратном прижимании корешков к земле.

Таким образом, воспитательный эффект зависит не столько от того, за каким трудом наблюдают дети, сколько от того, на чем именно заостряется внимание детей, что вызывает у них чувство восхищения (ловкие движения, осторожность, «чудесные превращения» объектов труда и т. д.).

Несмотря на важность наблюдений, автор подчеркивает, что при подобном ознакомлении сам человек труда, его отношение к делу, личные качества ускользают от внимания детей, ибо эти стороны деятельности скрыты от детей «предметами внешнего мира» (Д. Б. Эльконин [22]). И потому Е.И. Радина считает необходимым сопровождать наблюдение разъяснением смысла действий труженика, именно в нем и проявляются его лучшие качества: трудолюбие, настойчивость, ответственность, чувство долга и др.

Опираясь на высказанные Е.И. Радиной положения и собственный опыт работы, можно выстроить примерную последовательность разъяснений смысла трудовых действий взрослого [3].

• Что делает труженик? (Подметает, моет, чистит, строгает и т. д., то есть педагог дает определение действиям.)

• Как он это делает? (Аккуратно, ловко, тщательно, то есть оценивается качество действий.)

• Как он относится к своему делу? (Он моет тщательно, чистит аккуратно, значит, он относится к своему делу честно, трудится добросовестно, старательно.)

• Какой же он сам? (Он относится к делу честно, трудится добросовестно, это значит, что он – трудолюбивый, ответственный, настойчивый, то есть на конкретном примере вводятся оценки личности труженика.)

• Какое значение имеет результат его труда? (Его труд и плоды его труда нужны людям.)

Наблюдая впоследствии за трудом своих воспитанников, педагог может давать и им подобные оценки.

Все стороны трудовой деятельности не всегда могут быть отражены в одном наблюдении. Необходимы повторное наблюдение и использование литературы, картин для закрепления и расширения полученных знаний, формирования умения видеть в конкретных проявлениях труженика его отношение к выполняемому делу.

Какое же содержание труда взрослых позволяет представить детям предложенную последовательность?

Программа воспитания и обучения в детском саду рекомендует проводить наблюдения в первую очередь за деятельностью взрослых, труд которых во многом направлен на удовлетворение потребностей детей, а именно – сотрудников детского сада. И только позже предлагается обсуждать значение труда других людей. Такие рекомендации содержатся и в некоторых современных образовательных программах для детских садов.

Например, воспитатель просит детей понаблюдать за тем, как Татьяна Ивановна (помощник воспитателя) моет посуду. Малыши, прежде всего, видят внешнюю сторону этой работы: льется вода, поднимается мыльная пена, тарелки «купаются» и становятся блестящими. Это захватывает ребят, они оживленно разговаривают между собой. Воспитатель сопровождает действия взрослого пояснениями: «Смотрите, Татьяна Ивановна сначала намыливает тарелку с одной стороны, а потом с другой. Вся тарелка в мыле! А теперь она споласкивает ее, чтобы не осталось мыльной пены, затем ставит на полочку, чтобы стекала вода. Какая Татьяна Ивановна умелая! Как ловко она моет посуду! Какими чистыми становятся тарелки! Даже блестят».

Дети начинают вторить словам педагога: «другую намыливает», «другую споласкивает».

«Какая заботливая Татьяна Ивановна, – говорит воспитатель, подчеркивая ее отношение к труду, – у всех ребят будут чистые тарелки. Спасибо вам, Татьяна Ивановна!»

В. И. Логинова подошла к определению содержания знаний о труде взрослых для детей, опираясь на основную цель труда – удовлетворение потребностей людей. Она полагает, что детям следует показывать, какие изменения происходят с предметами в процессе определенных трудовых действий. Таким образом, детям разъясняется общественная ценность продуктов труда, что создает основу для формирования общественных мотивов деятельности самих детей.

На конкретных примерах следует формировать у дошкольников знания о том, что результат труда должен удовлетворять потребности человека, обращать их внимание на компоненты трудовой деятельности (постановку цели, отбор необходимых материалов и инструментов, последовательность выполняемых трудовых действий, достижение результата, оценку его соответствия поставленной цели).

Не следует думать, что эти разъяснения будут сложными для детей: на примерах, в доступной форме они преподносятся таким образом, что легко воспринимаются даже малышами. Это можно проиллюстрировать на примере следующего занятия.

Занятие с детьми 3-4 лет

Тема. Чтение стихотворения Ю. Тувима «Овощи» (пер. с польского С. Михалкова).

Цель. Познакомить детей с последовательностью действий взрослого, раскрыть цель труда как средства удовлетворения потребностей людей. Закреплять знания о названиях овощей, формировать обобщающее понятие «овощи». Упражнять в произношении шипящих.

Материалы. Натуральные овощи или картинки с их изображением (по числу детей).

Ход занятия

1-я часть:

На столе воспитателя нож, терка, кастрюля, тарелки, ложки, половник, супница, натуральные овощи.

Перед детьми – картинки с изображением этих же овощей или натуральные овощи.

Воспитатель. Сейчас я расскажу вам о том, как хозяйка задумала сварить для детей овощной суп. Что же она для этого приготовила? Сначала она пошла на базар и принесла целую корзину овощей.

Хозяйка однажды с базара пришла,

Хозяйка с базара домой принесла:

Картошку, капусту, морковку, горох,

Петрушку и свеклу.

Ох!

(Во время чтения воспитатель показывает и называет каждый овощ.)

Что же она стала делать с овощами? Послушайте:

Хозяйка тем временем ножик взяла

И ножиком этим крошить начала

Картошку, капусту, морковку, горох,

Петрушку и свеклу.

Ох!

(Во время рассказывания воспитатель побуждает детей называть и показывать овощи.)

Что же ей понадобилось, чтобы покрошить все овощи?

Положила хозяйка все овощи в кастрюлю. Что же было дальше?

Накрытые крышкою, в душном горшке

Кипели, кипели в крутом кипятке

Картошка, капуста, морковка, горох,

Петрушка и свекла.

Ох!

Как же они кипели? (Побуждает детей к звукоподражанию.) Пыхтели: пых-пых-пых, шипели: ш-ш-ш, свистели: с-с-с! И суп овощной оказался неплох! Для кого же она сварила такой вкусный суп? (Показывает картинки, предлагает детям рассмотреть накрытый стол.) Значит, хозяйка накрыла на стол – поставила что? (Показывает отдельные предметы посуды.) А теперь снова послушайте, как хозяйка задумала накормить детей вкусным овощным супом и что она для этого сделала.

Педагог повторно читает стихотворение, показывает картинки. Дети по картинкам называют предметы сервировки стола.

2-я часть:

Проводится подвижная игра.

Воспитатель. Теперь встаньте из-за столов. Пусть каждый возьмет себе одну картинку… Разойдитесь по всей комнате. Я буду хозяйка, а вы – овощи. Когда я буду называть какой-либо овощ, ко мне побегут дети, у которых в руках картинка с ним.

Воспитатель ходит по комнате, повторяя стихотворение: «Однажды хозяйка…» Проходя возле детей, предлагает вставать друг за другом ребят, имеющих в руках ту или иную картинку. Возможно, один и тот же куплет придется повторить дважды, чтобы собрать всех детей. Затем детям предлагается встать в круг.

Воспитатель. Вот у нас и получилась целая корзина овощей. А теперь сварим овощной суп.

Педагог читает стихотворение, начиная со слов «Накрытые крышкою…», и упражняет детей в звукопроизношении. Затем предлагает всем вместе повторить заключительные слова стихотворения: «И суп овощной оказался неплох!»

Если времени для игры на занятии не останется, игра проводится во время прогулки.

В старших группах появляется возможность формировать у детей знания о таких видах труда, в которых создаются материалы (например, кирпичи), о коллективном характере труда людей и его общественной направленности, формах организации, об отношении человека к труду и своим обязанностям. В целом последовательность передачи знаний о труде может быть представлена следующим образом:

• постановка цели (Что задумали?);

• выбор предмета труда, материала (Из чего будем делать?);

• отбор необходимого оборудования (Какие инструменты понадобятся?)]

• определение трудовых действий и их последовательности (Что будем делать? Что сначала, что потом?), получение промежуточных результатов (Что будет получаться по окончании каждого действия?);

• получение продукта, результата (Что получилось? Оценка соответствия результата намеченной цели?).

Основываясь на положениях В. И. Логиновой, ряд авторов проводят исследования по проблеме ознакомления детей разных возрастных групп с трудом взрослых.

В аспекте ознакомления с образом труженика в работах Р. И. Жуковской представлено решение этой задачи, так как исследователь справедливо подчеркивает, что формирование знаний о труде должно быть непременно связано с созданием у детей образа труженика (на что ранее указывала Е. И. Радина), с показом лучших черт человека, выполняющего свое дело.

Продолжая исследование этой проблемы, С. А. Козлова и А. М. Виноградова обращают особое внимание на создание у детей представлений о нравственном облике труженика: «Вызвав и поддержав у ребенка интерес к человеку-труженику, мы создаем хорошую эмоциональную основу для формирования интереса к содержанию его деятельности» [7].

Большое влияние на детей оказывает сравнение черт характера труженика и ленивого человека. Для этого самым благоприятным и действенным материалом являются сказки, их персонажи.

Детская художественная литература в яркой, эмоциональной форме создает образ труженика. К.Д. Ушинский в рассказе «Как рубашка в поле выросла» показывает, как много усилий прилагают труженики, чтобы достичь успеха. В этом автору помогает использование образа мальчика, который хочет поскорее надеть новую рубашку. Перед ребенком-слушателем проходит весь процесс труда взрослых: от посева семян льна до изготовления рубашки. А по ходу рассказа в ответ на нетерпеливые вопросы мальчика автор говорит ему: «Славная будет рубашка!»

В. В. Маяковский в стихотворении «Конь-огонь» раскрывает понимание необходимости качественного выполнения своей части общего дела и взаимосвязь между тружениками в процессе деятельности: рабочий изготовил отличную картонку, столяр сделал ровные колеса, художник раскрасил коня, чтобы он стал красивым.

Интересный подход к трудовому воспитанию детей представлен в работе Л. А. Талер. Автор опирается на такую особенность дошкольников, как эмоциональность восприятия, и предлагает создавать поэтический образ труженика, который вызывает у детей восхищение, побуждает к подражанию.

Такого труженика показал детям К. И. Чуковский в образе заботливого, внимательного доктора Айболита. Поэт показывает поведение доктора в экстремальных ситуациях, когда ему приходится преодолевать разные препятствия на пути к цели. Врач не может отказаться от своей цели, выполняя свой долг перед заболевшими зверятами.

А в лицо ему ветер, и снег, и град;

«Эй, Айболит, воротися назад!»

Но вперед побежал Айболит

И одно только слово твердит:

«Лимпопо, Лимпопо, Лимпопо!»

В сказке В. Ф. Одоевского «Мороз Иванович» Рукодельница противопоставлена Ленивице. Хотя эти образы несколько условны, дети понимают смысл сказки: труд награждается, а лень наказывается.

В работе со старшими дошкольниками можно использовать юмористические произведения, в которых представлены образы отрицательных героев (Я. Л. Аким, «Письмо Неумейке»; К. И. Чуковский, «Федорино горе»).

Перечислим некоторые требования к подбору произведений о труде людей: в них нельзя ограничиваться только рассказом о трудовых действиях тружеников, необходимо раскрывать, опираясь на конкретные факты, их отношение к труду, коллективный характер труда, дружную, слаженную работу, взаимопомощь и лучшие черты личностных качеств тружеников. Именно такие произведения окажут наиболее сильное влияние на нравственную сферу дошкольника, вызовут желание быть похожим на них, проявлять в собственном труде подобные качества.

Вовлечение детей в процесс труда взрослых. Ознакомление детей с трудом взрослых может проходить путем вовлечения их в трудовой процесс. Следует подчеркнуть, что такое участие детей в труде ни в коем случае не может рассматриваться как средство получения дополнительного реального продукта: дошкольники лишь соучаствуют в доступных им трудовых действиях в той мере, которая соответствует их возможностям. Е. И. Радина, В. Г. Нечаева обращают внимание на то, что малыши 2 – 3 лет не только воспроизводят в игре трудовые действия взрослых, но и стремятся соучаствовать в трудовом процессе, хотя их возможности еще крайне ограничены. Они охотно выполняют несложные просьбы взрослого – принести, подержать, подать.

Интересные результаты были получены С. Н. Теплюк [20]. Она наблюдала за детьми 2 – 3 лет, которым было предложено перенести песок в ведрах, наполняя песочницу. Эксперимент показал, что малышей не устраивали трудовые действия «понарошку». Секрет заключался в том, что, хотя уровень песка во всех ведрах был одинаков, вес их был разным за счет наличия в них подкладного дна. Почувствовав разницу в весе, малыши предпочитали выбирать то ведро, которое было потяжелее. По-видимому, их привлекало ощущение «мышечной радости», связанной с приложением физических усилий.

Труд помощника воспитателя хорошо понятен малышам, ведь они тоже участвуют в наведении порядка в групповой комнате. Поэтому их легко подключить к помощи взрослому. Дети видят, как помощник воспитателя протирает рамы, подоконники. Воспитатель предлагает малышам протереть свои стульчики. Предложение охотно принимается. Таким образом, дети не только приобретают навык, но и подражают в работе помощнику воспитателя. А закончив дело, удовлетворенно отмечают: «Мы помогли Татьяне Ивановне. Вон сколько стульчиков протерли! Ей одной было бы трудно».

Наблюдая за уборкой участка, дети сами предлагают помочь дворнику. Малышам можно дать корзинки, в которых они будут переносить листья в определенное место. Такое посильное участие в труде взрослого оказывает влияние на поведение детей: они стараются не сорить на участке, сами начинают подметать его.

Привлекая малышей в помощь себе, взрослый выполняет двойную роль: с одной стороны, он сам осуществляет какие-либо трудовые действия, с другой – руководит деятельностью детей, показывает, разъясняет, оказывает помощь, не допускает переутомления. При этом он одновременно демонстрирует свои умения, свое отношение к делу и поддерживает желание детей действовать уверенно.

В средней группе дети могут при наблюдении за трудом взрослых принимать более активное участие в нем: собирать и относить засохшие листья, участвовать в сборе урожая. Ребята подражают умелым действиям старших, испытывают гордость от своего участия в общем труде. Позиция взрослого остается примерно такой же, как в младшей группе.

Участие в труде взрослых оказывает влияние и на создание в группе трудовой атмосферы: дети видят, как помощник воспитателя, заметив упавшее полотенце, сразу вешает его в шкафчик, как воспитатель, увидев у ребенка на рубашке оторвавшуюся пуговицу, не откладывает «на потом», а сразу пришивает ее. Дети начинают осознавать необходимость постоянной заботы о поддержании порядка, важность каждодневных, кажущихся незначительными трудовых дел и сами начинают проявлять активность: замечая беспорядок, сразу включаются в труд.

В старшем дошкольном возрасте возможности вовлечения детей в трудовую деятельность взрослых расширяются, но мера детского участия в труде различна. «Степень сотрудничества, – пишет Е. И. Радина, – зависит от конкретного содержания труда и возраста детей, а также от того, сколько взрослых и кто именно принимает участие в труде» [17].

Когда ознакомление с трудом происходит непосредственно в процессе деятельности и взрослый становится примером дня подражания, он, прежде всего, показывает свое положительное отношение к порученному делу, предвосхищает радость, которую доставит людям будущим результатом, выражает свою готовность включиться в выполнение задания, а в процессе действий многократно оценивает промежуточные результаты, приводит примеры самоконтроля своих действий. Педагог с позиции партнера проявляет свою озабоченность качеством будущего общего результата; он предлагает помощь, обращается за помощью, демонстрируя образец отношения к партнерам по труду: радуется успеху, делает замечания в корректной форме, помогает разрешить начинающийся спор, продолжая оставаться при этом партнером детей по деятельности.

Позиция партнера – это особый прием в работе педагога. Он проявляет себя как партнер, истинные его задачи – не выполнение какого-либо дела, а воспитание и обучение дошкольников. Такая позиция помогает взрослому показывать способы выхода из складывающихся ситуаций, дети же охотно принимают предложения и советы. За взрослым остается роль организатора деятельности, так как именно в ее организации дети испытывают трудности. Таким образом, взрослый координирует действия детей, побуждает к самостоятельности, помогает преодолевать трудности, развивает инициативу.

Обучение детей трудовым умениям

В дошкольном возрасте в процессе обучения дети приобретают элементарные трудовые навыки, знакомятся с целесообразной последовательностью действий, необходимых для получения результата.

Процесс обучения умениям, формирования навыков не следует понимать как достижение ребенком механического овладения ими. Малышу должен быть понятен смысл совершаемых действий, их важность для себя или окружающих.

Содержание трудовых умений, которым обучаются дошкольники, очень несложно, не требует продолжительного времени для овладения ими. И все же вместе с умениями дети приобретают гораздо большее: у них формируется аккуратность, воспитывается культура труда, появляются навыки его организации, самоконтроль, самооценка.

Известно, что к трем годам, малыш все чаще произносит: «Я сам!» Отечественные педагоги отмечают, что в возрасте 2 – 3 лет дети обнаруживают большое желание не только отражать труд взрослых в игре, но и подражать им в реальных трудовых действиях.

Идя навстречу ребенку, обучая его первым элементарным трудовым действиям, педагог имеет возможность воспитывать такое важное качество, как самостоятельность. Но помогать ребенку следует так, чтобы он не почувствовал своего неумения, чтобы у него не пропало ощущение того, что он сам выполняет какую-либо операцию. К сожалению, возникает противоположное заявление: «А я не умею!», за которое ребенок порой «прячется», если предлагаемое дело не вызывает у него интереса, но связано с необходимостью его выполнить: он спокойно относится к тому, что взрослые выполняют за него то, чем он уже владеет. Например, наблюдает за бабушкой, которая складывает разбросанную им мозаику, занимаясь при этом рассматриванием картинок в книге. И наоборот, постепенно овладевая трудовыми умениями, а затем и трудовыми процессами, дошкольник все больше начинает понимать свои возможности.

В процессе обучения взрослому крайне важно встать в позицию учителя, помощника, а не обслуживающего, опекающего. И такая позиция должна сохраняться на протяжении всего дошкольного возраста. К сожалению, на практике бывает и так: ребенок подходит к взрослому с просьбой зашнуровать ботинки. Помощник воспитателя предлагает ему сесть на стульчик, кладет его ногу себе на колени и выполняет его просьбу. А ребенок? Он смотрит по сторонам, разговаривает со сверстником. Поспешность взрослого помешала ему научить ребенка выполнить необходимые действия совместно. А это можно было сделать так:

– Посмотри, как надо зашнуровывать ботинок. Сначала я возьму один шнурок, переложу на другую сторону и кончик в окошечко просуну. Понял? А теперь давай вместе: возьми другой шнурок… Куда его надо переложить? А теперь?.. Ну, справились с этим шнурком. Оставим его и возьмем первый шнурок. Что будешь делать? Покажи…

Такие «приговаривания» помогают ребенку справиться с трудным для него делом. И через некоторое время он сможет заявить: «Я теперь сам! Я научился!»

Последовательность обучения выглядит примерно так: сначала взрослый, обучая, показывает приемы, повторяет показ, выполняет вместе с ребенком, затем помогает совершать их самостоятельно, позже лишь напоминает и, убедившись, что ребенок овладел навыком, «переводит» их в число обязательных для выполнения. Здесь помощь уже не нужна. Но необходимым остается формирование деловитости, целенаправленности в знакомом деле. И детское «я сам!» наполняется новым содержанием: «Тому, что не умею, – научусь». Желание научиться становится мотивом, побуждающим к активным действиям.

В младшей группе детского сада воспитатель должен стремиться к тому, чтобы сформировать у детей те навыки, которые им доступны и посильны. Малыши очень разные, и опыт у них различен: то, что быстро и ловко выполняет один, совершенно непосильно другому. Разница в возрасте, пусть даже составляющая 2 – 3 месяца, существенно сказывается на детской умелости, а разница почти в год в этом возрасте – огромна. Это нужно учитывать, так как одни дети будут поставлены в условия непосильных требований, а к другим не будет предъявлено достаточных требований. В этом случае у первых ребят может появиться нежелание посещать детский сад, а у других пропадет определенная целеустремленность в действиях. Такие дети, как правило, начинают шалить, отвлекаться, мешать другим.

Главное, к чему следует стремиться воспитателю младших групп, – создать у всех детей одинаковое стремление самим справляться с одеванием, с помощью взрослого приводить себя в порядок, испытывая удовлетворение от своего внешнего вида. Недооценка этой работы приводит к тому, что у детей может развиться привычка к неряшливости. В этой работе педагог использует разные приемы. Тому, кому трудно, помогает; тому, кто умеет сам, советует побыстрее одеваться. В начале года при работе в группе вновь поступивших малышей трудно уложиться во время, отведенное по режиму дня, например, на одевание перед прогулкой, но спешить не следует. Этот период нехватки времени скоро пройдет при условии постоянного внимания к затруднениям детей и настойчивости педагога при обучении их необходимым действиям. Самое главное – воспитывать самостоятельность.

Чтобы помочь ребенку сразу приступить к одеванию, целесообразно заранее проверить, как он сложил одежду или белье при раздевании: вывернуты ли рукава свитера, не оказалось ли платье повешенным наизнанку, а колготки – свернутыми в комок. Расстегнуты ли пряжки, пуговицы у туфель. Повешены ли в шкафчике для верхней одежды высушенные рейтузы, варежки.

Процесс одевания для малышей довольно утомителен, и потому воспитатель поддерживает положительно-эмоциональную атмосферу: улыбается малышам, одобряет их стремление к самостоятельности, отмечает маленькие успехи, поглаживает по голове малыша, который расстраивается по поводу «непослушных» шортиков, пытаясь их надеть задом наперед:

– Посмотри, куда спрятался зайчик с кармашка твоих шортиков? Ну-ка, давай вместе поищем!

Вместе с воспитателем малыш отыскивает зайчика и более уверенно надевает штанишки, после чего слышит похвалу взрослого:

– Какие умелые ручки у Мишеньки! Еще вчера они никак не могли надеть штанишки на Мишеньку, а сегодня сумели, потрудились не напрасно: научились! Теперь Мишенька сам сможет их надевать.

Такие поощрения, произнесенные с улыбкой, голосом, в котором дети чувствуют доброту педагога, побуждают малышей самостоятельно справиться с одеванием. И вот уже несколько ребят сообщают воспитателю о своих достижениях:

– А я тоже знаю, где левый рукав пальто, а где – правый!

– А я знаю, как надо поставить туфельки (то есть определить, где туфелька с правой ноги, а где – с левой).

– А я научился вешать пальто в шкафчик на петельку.

– А я знаю, куда надо класть шапку и шарф… И так далее.

Воспитатель выражает свое удовлетворение, говорит, что дети стали старше. Такие поощрения становятся стимулом, побуждающим к дальнейшему овладению навыками самообслуживания.

Зная своих воспитанников, педагог легко определяет, кому какая нужна помощь. Так, когда дети проходят в раздевалку после прогулки, воспитатель развязывает ленточки шапки у Катюши, Косте расстегивает верхнюю «тугую» пуговицу на пальто, а Алене снимает шапочку и косынку под ней и т. д. Затем, проходя вдоль скамеечек, на которых расположились дети, помогает Алеше справиться с комбинезоном, а Боре – найти вешалку от пальто. Важно при этом не дать малышу почувствовать беспомощность, не снизить его стремления к самостоятельности. Если же придется встретиться с неудачей, помочь преодолеть огорчение, то лучше сказать: «Не беда! Вот здесь ты чуточку ошибся. Давай вместе попробуем справиться».

Возможно, кому-то эти строки покажутся лишними, ведь разговор идет о «мелочах», «пустяках», но думаю, что это не так. Именно в самообслуживании ребенок впервые встречается с необходимостью потрудиться, приложить настоящие усилия.

В 4 – 5 лет дети уже вполне владеют навыками самообслуживания. Им доступны и некоторые навыки, связанные с требованиями к культуре внешнего вида, с заботой о своей одежде: надо не только снять рубашку, но и аккуратно повесить ее на спинку стула, не только надеть платье, но и расправить воротничок, проверить свой внешний вид, стоя у зеркала. Воспитатель приучает детей быть постоянно опрятными, замечать и исправлять недостатки в костюме. Основной целью воспитательной работы педагога становится формирование должной сосредоточенности. Он учит детей бережно обращаться с вещами, не только советует, как исправить ошибку, а разъясняет возможные последствия: не убрал домашние туфельки в шкаф – их приходится искать, а на это уходит время, которое можно занять интересными делами; оставил брошенной на полу теплую кофточку – она испачкалась, так как пол был мокрый и т. д.

Чтобы процесс раздевания или одевания не затягивался, целесообразно напоминать детям о предстоящих интересных делах (выпал снег – скорее побежим лепить снежную бабу; не дочитали интересную книгу – побыстрее разденемся и успеем узнать, что же случилось с героями рассказа дальше). Предвосхищение будущих интересных дел или событий побуждает детей не отвлекаться от одевания, проявлять целеустремленность.

В старших группах самообслуживание становится повседневным и самостоятельным. Осознание своих возможностей наполняется новым содержанием, ребенок может организовать свою деятельность, наметить ее последовательность, оценить ее ход, увидеть допущенную ошибку и исправить ее; переделать работу, чтобы добиться лучшего результата. Такое осознание своих возможностей вызывает у ребят радость и воспитывает самостоятельность.

Задачей воспитания становится формирование культуры поведения. Дети учатся использовать слова «разреши, пожалуйста», «осторожнее, не ударься», «спасибо за помощь» и др. Дошкольники 5 – 7 лет должны помогать друг другу.

Зная, что дети данного возраста хорошо понимают юмор, воспитатель вместо замечаний о неряшливости может с успехом использовать стихи про Машу-растеряшу, Человека рассеянного с улицы Бассейной, письмо Неумейке, которые вызывают у ребят желание не быть похожими на этих горе-героев. Но при этом следует помнить, что юмор не должен превращаться в насмешку над ребенком. Например, во время раздевания после прогулки воспитатель замечает некоторую торопливость ребят, которые спешат скорее пройти в групповую комнату, чтобы заняться своими делами. При этом у кого-то воротничок рубашки не поправлен, у кого-то рубашка не заправлена в шорты, у кого-то ленточка расплетается в косичке и т. д. Обращаясь к ребятам, педагог с улыбкой говорит: «А кто-то забыл посмотреть на себя в волшебное зеркало. Кому придется получить письмо для Неумейки?» – и у детей оживают в памяти эмоциональные переживания, возникшие в процессе слушания этого стихотворения, побуждая их привести в порядок свой внешний вид.

При обучении навыкам бытового труда в младших группах большую помощь может оказать педагогу помощник воспитателя. Например, накрывая на стол и расставляя посуду, одновременно наблюдает за детьми, приучает действовать последовательно, не спеша, целенаправленно. Малыши стремятся подражать помощнику воспитателя. Взрослый может давать малышам отдельные поручения, при этом он берет на себя более сложные дела: вынимает посуду из буфета, ставит ее на раздаточный стол, а детям поручает разложить ложки, расставить тарелки с хлебом. Малыши постепенно овладевают навыками накрывания на стол, уборки игрушек, переодевания кукол. Они с удовольствием моют игрушки, помогают взрослым развешивать кукольное белье, сгребают песок в песочницу и др. Даже тогда, когда малыш кладет несколько ложек на стол, он делает это не для себя, а для сверстников, что заслуживает положительной оценки.

Такое обучение лучше начинать с просьбы-предложения: «Скоро обед. Коля, ты хочешь разложить ложки ребятам?» Поддержав положительной оценкой желание ребенка позаботиться о ребятах, педагог предлагает: «Давай вместе будем раскладывать ложки. Посмотри, я взяла несколько ложек в левую руку, а правой – положу одну ложку вот так». Педагог показывает соответствующие действия и помогает ребенку выполнить их.

Ребенок действует, подражая взрослому, и, конечно же, получает похвалу: «Молодец, хорошо запомнил, как надо действовать. Потом я тебя научу, как ставить на стол тарелку с хлебом, салфетницы. И тогда ты сможешь сам накрывать на стол, помогать Марии Петровне (помощнику воспитателя)».

В такой обстановке приобретение ребенком навыков становится средством достижения цели – позаботиться о своих друзьях. И тогда уверение ребенка «я сам», побуждающее к активным действиям, дополняется новым содержанием – «я сам могу для других», то есть ребенок осознает свои возможности, свои умения.

В первых трудовых действиях, связанных с хозяйственно-бытовым трудом, неминуемы неудачи: у маленького ребенка еще недостаточно развиты тонкая моторика, координация движений, произвольное поведение. У него падает из рук ложка, проливается вода из лейки, рассыпаются кубики. В таких ситуациях воспитателю очень важно не показать своего раздражения, а отреагировать на ситуацию спокойно. Например, ребенок вешает выстиранное кукольное белье и нечаянно роняет платье куклы на землю; он волнуется, а может быть, и предчувствует возможное замечание педагога. «Не следует огорчаться, – говорит педагог. – Ты, наверное, взяла сразу несколько платьиц, вот одно и упало.

Ведь ты же не нарочно бросила его в песок. Повесь остальное белье, а платьице потом выполощешь снова. И твоя куколка не обидится на тебя». После чего, как бы помогая ребенку, педагог отжимает платье и предлагает повесить его снова. Такое вмешательство взрослого не только не обидит ребенка, но с удовольствием будет принято им.

В средней группе хозяйственно-бытовой труд занимает большое место. Детям доступно овладение навыками ухода за игрушками. Они уже могут сами мыть игрушки щеточкой с мылом, чистить, протирать влажной тряпкой от пыли, убирать стеллажи, приводить в порядок кукольные уголки, переодевать кукол и стирать кукольное белье, оформлять книжные уголки.

Такое содержание бытового труда доступно детям не только в плане овладения навыками, но и в отношении воспитания у них прилежания, настойчивости, целеустремленности, то есть развития нравственно-волевых качеств.

Важно научить детей осуществлять контроль за правильностью своих действий, оценивать результат и в случае необходимости исправлять ошибку. С этой целью воспитатель опирается на уже известную детям последовательность работы и предлагает сопоставить результат с целью.

Например, ребенку поручено вымыть розетки из-под гуаши.

Воспитатель. Проверь, все ли ты приготовил? Что надо было сделать сначала?

Ребенок. Завернуть рукава и надеть фартук.

Воспитатель. Правильно. Ты это сделал. Что дальше?

Ребенок. Приготовить губку, которой буду мыть розетки, полотенце для вытирания розеток, подносики, на которые буду складывать чистые розетки.

Ребенок, рассказывая о своих действиях, как бы следит за тем, что он сделал, и сам же обнаруживает недостаток: «Ой! Я же забыл про подносики!» Ошибка исправляется, и ребенок продолжает свою работу.

Следует учить детей замечать ошибки, допущенные ими в процессе работы. Некоторые ребята, заметив ошибку, теряются, начинают волноваться. Такие ситуации нельзя пропускать, ибо при накоплении опыта неудач ребенок может потерять интерес к выполнению подобных дел, у него появится неуверенность в себе.

Важно не погасить желание детей довести начатое дело до конца. Например, воспитатель замечает, что ребенок, накрывая на стол, поставил тарелку с хлебом на край стола. Он обращает внимание на допущенную ошибку: «Посмотри, всем ребятам будет удобно дотянуться до тарелки с хлебом? Не будут ли они мешать друг другу?» Такая подсказка помогает ребенку не только вспомнить о том, что тарелку с хлебом надо ставить на середину стола, но и понять, почему надо так делать. Если ребенок сам обнаружил ошибку, воспитатель поддерживает его: «Какой ты молодец! Сам заметил ошибку. А раз заметил, то нетрудно будет исправить. Ведь каждый может ошибиться!» или: «Давай вместе подумаем, что надо исправить?»

Встретившись с трудностями, ребенок не пасует перед ними, а прикладывает усилия для выхода из создавшейся ситуации.

В старших группах навыки хозяйственно-бытового труда становятся прочными, и их выполнение проходит в форме поручений и дежурств, организуемых систематически. Однако в начале учебного года целесообразно проверить, умеют ли дети самостоятельно до начала работы приготовить все необходимое к занятию или игре и рационально разместить оборудование, а закончив работу, привести его в порядок. Именно эти умения крайне необходимо сформировать у старших дошкольников.

Дети 5 – 6 лет почти не нуждаются в обучении навыкам хозяйственно-бытового труда, однако в случае необходимости им можно напомнить последовательность работы. Например, воспитатель обращается к ребенку со словами: «Катя, я хочу попросить тебя приготовить все необходимое для ремонта кукольной одежды. Пожалуйста, ничего не забудь, чтобы потом не пришлось отвлекаться».

Задачей воспитателя является контроль за наличием у ребенка умения организовать свою работу, опираясь при этом на известную последовательность операций. Воспитатель проверяет, сможет ли ребенок сам просмотреть кукольную одежду, определить, какой необходим ремонт и что потребуется, чтобы его произвести (подобрать пуговицы по цвету платья и размеру петельки, нитки того же цвета, ленточки и пр.), принести коробку с иголками, ножницы и т. д.

Однако в практике недооценивается именно эта сторона деятельности: воспитатель ориентирует детей только на выполнение процесса действий. При этом не используются возможности труда для воспитания самостоятельности, способности к самоорганизации. А как они будут нужны ребенку с первых дней учебы в школе!

Удачным приемом, направленным на закрепление имеющихся умений, является предложение «поучить» малышей. Подобные предложения очень нравятся дошкольникам – ведь они выступают в роли учителей! Им приходится внимательно наблюдать за малышами, терпеливо относиться к их ошибкам и подсказывать нужные действия, не выполняя их за малыша. Такая позиция позволяет воспитывать у детей уверенность в себе: «Я могу научить других!»

Обучение приемам ухода за растениями и животными. Содержание труда дошкольников в природе можно условно разделить на два вида: уход за растениями и уход за животными.

Автор использовал рекомендации В. Г. Фокиной и Е. И. Корзаковой из книги «Воспитание дошкольника в труде» [8].

Отличительной чертой этого труда является в большинстве случаев получение отдаленного по времени результата: когда ребенок выдергивает из грядки морковку, которую вырастил сам, его лицо светится от восторга и удивления. Он так долго ждал, пока маленькое семечко превратится во вкусный оранжевый плод, который можно съесть самому, подарить маме, покормить им любимого кролика. Такая отдаленность результата во времени может оказать разное влияние на детей. Особенно на малышей: они не могут так долго ждать, и у них пропадает интерес к овладению навыками, связанными с выращиванием растений. А у старших детей можно воспитывать понимание необходимости постоянного, систематического, правильного ухода за растущими «зелеными друзьями», благодаря которому появятся и красивые цветы, и пушистая зелень, и разные овощи.

В младших группах детям доступно овладение лишь некоторыми трудовыми умениями при использовании наглядно-действенных приемов. Они нуждаются в поэтапном показе всех необходимых действий.

Так, воспитатель приглашает детей помочь полить домашние растения. Он показывает, сколько воды надо налить в лейку, как поливать растение, наклонив лейку, чтобы ее носик упирался в край горшка, обращает внимание на то, что если в поддоне показалась вода – полив надо прекратить. Ребенок следует за воспитателем, повторяя каждое его действие. Чтобы поддержать желание детей научиться необходимым приемам ухода за растениями, воспитатель демонстрирует свое беспокойство об их состоянии: «Почему-то опустились листики у растения? Не забыли ли мы вовремя полить его?»; радуется их росту, отмечает изменения, происходящие в процессе их роста и развития: «Смотрите, у нашей “дружной семейки” появился росток. Это листочек, но свернутый в трубочку. Это начинает расти новый листочек. Кто заметит, когда он развернется?»

После такого примера, приходя в детский сад, дети спешат к растению, а воспитатель, воспользовавшись таким интересом, отмечает, достаточно ли влажная земля в горшке.

Дети радуются появлению цветов, бутонов; это побуждает их охотнее учиться необходимым приемам ухода за растениями, а воспитатель всякий раз подчеркивает, что дети могут сами вырастить красивые цветы и украсить ими групповую комнату или зал. Так, ребята могут научиться протирать листья растений. Воспитатель показывает необходимые действия в медленном темпе, ведь приемы, которым он обучает малышей, очень конкретны, опираются на зрительные образы, факты и имеют большое значение для роста растений. С использования этих приемов начинается воспитание заботливого отношения к «зеленым друзьям».

Например, воспитатель отжимает мокрую тряпочку, чтобы с нее не капала вода, и раздает такие же тряпочки детям. Затем расправляет его на своей ладони, дети повторяют это движение. Потом кладет на ладонь лист растения и, поддерживая его, медленно, осторожно протирает его от черешка к концу, сначала сверху, затем снизу. При этом приговаривает: «Я очень осторожно протираю лист, чтобы не повредить его, не оторвать от стебля. И вы постарайтесь так же». Затем обращает внимание детей и на то, что тряпочки следует споласкивать в воде, отжимать, и ребята убеждаются в том, что растения становятся чистыми и блестящими, а вода – грязной.

Дети могут научиться сеять овес, особенно если в группе есть птичка, которой он необходим. Для обучения нужным приемам им раздаются маленькие коробочки с землей, в которую они втыкают одно за другим семечки близко друг к другу. Затем воспитатель засыпает семена землей. Целесообразно обучать не сразу всю группу, а подгруппы по 5 – 6 человек. Когда в их коробочках появятся всходы, такой посев производит другая подгруппа детей. Затем третья. Смысл такой очередности состоит в том, что разный срок выращивания травки позволит постепенно пользоваться то одной партией «зеленого угощения», то другой. А когда в первой партии коробочек овес будет израсходован, можно будет предложить детям повторный посев.

Детям доступны также приемы посева крупных семян (фасоли, гороха, настурции), но воспитателю необходимо заранее поставить палочки на место каждого зернышка, так как ребятам трудно на глаз определить нужное расстояние между ними.

Поэтапный показ необходим и при обучении детей посадке лука. Целесообразно заранее показать им подготовку ящиков с землей, установку колышков на местах будущей посадки луковиц. Детям предлагается рассмотреть луковицы, найти корешки, которые и будут «прятаться» в землю. По показу воспитателя малыши кладут луковицы на обозначенные места корешками вниз и вдавливают их в землю. Желательно обеспечить 3 – 4 действия каждому ребенку. Если в групповой комнате не позволяют условия, дети сажают лук весной на огороде детского сада.

В течение года малыши знакомятся с некоторыми приемами ухода за животными в уголке природы. Они могут кормить рыбок, птичку, хомячка, действуя совместно со взрослым. Несмотря на незначительный объем, трудовые операции позволяют воспитывать у детей заботливое отношение к животным, знакомить с их повадками. Так, малышам предлагается покормить рыбок, пользуясь ложечкой, насыпая корм в кормушку.

Например, ребенок рассматривает подводный мир аквариума.

– Какие красивые у нас рыбки! – говорит воспитатель, подходя к нему. – И водички мы им подлили, и камушки вымыли. А покормить-то забыли.

– Я хочу покормить, – обращается ребенок к воспитателю. Ценно то, что такое желание исходит от ребенка, а не является формальным указанием педагога.

– А корм у нас лежит в этом шкафчике, в коробочке. И ложечка там, – отвечает взрослый и поясняет ребенку последовательность действий, а при необходимости помогает выполнить нужное действие.

Малыши могут приобретать и некоторые умения, связанные с уходом за птичкой, хомячком. Воспитатель предлагает ребенку сначала вымыть поилку, кормушку, а затем налить кипяченой воды или положить корм. Дети узнают, где хранится корм, опилки для подстилки хомячку, подают воспитателю необходимые предметы, с его помощью ставят кормушки в клетки. Важно не допустить ошибки ребенка, который может оставить открытой дверцу клетки.

Очень часто малыши начинают разговаривать со своими питомцами и в своих обращениях проявляют заботу о них. Такое поведение следует поощрять.

С большой охотой малыши учатся кормить зимующих птиц. Хорошо, если воспитатель с осени соберет семена дикорастущих растений, побуждая к этому и детей. С наступлением зимы педагог напоминает, что осенью можно было собирать эти семена, а сейчас они все под снегом и птичкам не добраться до них, им становится голодно. С помощью воспитателя расчищается площадка, на которой размещается угощение; еще лучше подготовить кормушки. С какой радостью дети наблюдают за птицами, прилетающими к кормушке! Они не забывают, что корм надо класть ежедневно, так как птицы привыкают к месту кормления.

В средней группе расширяются возможности участия детей в труде по уходу за растениями и животными. Воспитатель учит детей самостоятельно определять потребность растений в поливе, увлажнять землю на всей поверхности, наклоняя лейку поближе к ней. Внося луковичные растения (например, амариллис), взрослый предупреждает, что не следует лить воду на луковицу, учит рыхлить землю палочкой с заостренным концом, осторожными движениями, чтобы не повредить корни, разъясняет смысл такого ухода за растениями («сухая поливка»). Большой интерес дети проявляют к использованию пульверизатора для обрызгивания мелких листьев. Воспитатель разъясняет, какие листья не следует обрызгивать (одновременно дети узнают названия растений).

Разнообразнее становятся и приемы ухода за животными: дети учатся пользоваться ножом, нарезая кружочками морковь, кроша листья капусты, а также определять, сколько надо положить корма для кролика, хомяка, чтобы не оставалось лишнего корма и чтобы его хватило на весь день. Уход за животными уголка природы становится разнообразнее: дети учатся подливать воду в аквариум.

Закрепляются умения, связанные с посадкой лука, крупных семян растений. Детям становится доступным овладение такими умениями, как подготовка земли к посадке комнатных растений (просеивание, разминание комочков) и на огороде: рыхление граблями, очистка от камней, веток, прошлогодней листвы.

Важно учить детей правилам пользования инвентарем (лопатой, граблями и др.), тщательному выполнению трудовых операций, так как ребят захватывают лишь внешние действия, а не их цель. Следует учить их работать аккуратно, не торопясь, соблюдать осторожность, разъяснять цель каждого действия, демонстрировать результаты. После работы дети должны привести в порядок орудия труда, почистить, вымыть, протереть и поставить на место.

В труде, когда навыки малышей еще несовершенны, возможны всякого рода оплошности и воспитателю приходится порой вытереть пролитую воду, собрать рассыпанную землю, а в некоторых случаях – сменить ребенку обувь. Все это, конечно, необходимо делать, но лучше предупреждать подобные недочеты в действиях детей, с самого начала приучать их к культуре труда: если им предстоит носить воду, делать лунки в земле, педагог напоминает, что перед этим надо завернуть рукава, надеть фартук, не наливать в ведро воду до самых краев, нести воду осторожно, не спеша; что следует приготовить совочек, веник, тряпку на швабре, полотенце для вытирания рук и пр. Тогда вместе с навыками будет формироваться привычка к опрятности, умение поддерживать постоянный порядок во внешнем виде.

В старших группах у детей уже сформированы элементарные умения, связанные с уходом за растениями и животными уголка природы. Какими же новыми навыками могут овладеть дети 5 – 7 лет?

Многое зависит от условий, которые созданы в детском саду для организации этой деятельности. Если на детском огороде посажен горох, то воспитатель разъяснит детям, почему необходимо подвязать стебли к палочкам: «Когда мы подвяжем стебли гороха к палочкам, растения будут виться по ним и не мешать друг другу, все к солнышку потянутся. И на них будет больше цветов, и стручки будут крупнее». Если дети вырастили цветочную рассаду, им можно показать приемы ее пересадки в грунт.

Однако на практике воспитатель нередко допускает ошибки в процессе обучения детей. Рассмотрим пример.

Воспитатель сообщил детям, что сегодня они будут высаживать выращенную ими рассаду на грядку. Пригласил несколько ребят. Шесть ребят встали вдоль грядки. Необходимый инвентарь (совки, лейки, фартуки, колышки) был приготовлен воспитателем заранее.

– Обратите внимание, – говорит воспитатель, – грядка вскопана, земля рыхлая, в нее вбито несколько колышков. Они обозначают места пересадки рассады. А теперь будем учиться… Таня, возьми совочек и один кустик рассады… Теперь сделай лунку такой глубины, чтобы корешок рассады оказался целиком в лунке… Теперь положи его аккуратно, не помни корешки… Присыпь землей…

Таня выполняет каждое действие по указанию взрослого.

– Все видели, как Таня сажала росток? Теперь Володя будет сажать следующий кустик.

Мальчик действует также по указанию воспитателя. Вслед за ним подобным образом действует следующий ребенок.

Конечно, воспитатель стремился к тому, чтобы рассада была высажена правильно, чтобы ни одно растение не погибло. Дети впервые участвовали в такой работе, и это вызывало необходимость разъяснять последовательность ее выполнения, обратить внимание на аккуратность и тщательность. Но в то же время, был ли нужен такой пооперационный показ приемов? Во-первых, старшие дошкольники могут воспринимать речевую инструкцию в обобщенной форме. Во-вторых, такой пошаговый прием ставит ребенка в положение пассивного исполнителя. И в-третьих, остальным детям отводилась роль наблюдателей. И потому гораздо целесообразнее было сначала разъяснить суть каждого приема, его назначение, а затем предложить всем детям приступить к делу. А в процессе наблюдения за работой ребят что-то скорректировать, если в действиях допущена ошибка.

Обучение навыкам ручного труда осуществляется в старших группах детского сада. Его содержание очень разнообразно: это и изготовление игрушек-самоделок из различных материалов, и работа с тканью, древесиной, элементы ткачества, шитья, плетения, вышивания.

Особенностью ручного труда является то, что в результате приложенных усилий дети получают готовую поделку, имеют возможность оценить ее качество.

Возможность изготовить предмет, имеющий практическое применение, своими руками очень привлекательна для детей.

Эта особенность ручного труда становится сильным мотивом, побуждающим к овладению соответствующими навыками, к настойчивости в процессе деятельности. Кроме того, любой из видов ручного труда содержит в себе возможности для воспитания нравственно-волевых качеств, проявления фантазии, творчества.

Нередко причиной недостатков в работах детей является сложность задания. Казалось бы, чем оно сложнее, тем оригинальнее и интереснее будет результат. Но насколько целесообразно и приемлемо усложнение содержания? Сможет ли ребенок достаточно качественно выполнить такую работу?

Организуя ручной труд, воспитатель должен учитывать соответствие его содержания возможностям детей. Труд должен приводить к результату, имеющему практическое значение, но без переутомления, без отрицательного влияния на здоровье ребенка.

Чтобы научить детей различным умениям, связанным с ручным трудом, нередко организуются занятия. Но не всегда их проведение целесообразно.

Например, автор присутствовал на занятии, на котором дети учились пришивать пуговицы. Им были показаны три способа пришивания пуговиц, а затем каждый ребенок упражнялся, пользуясь пуговицами трех размеров и цветов и кусочками ткани той же расцветки. Такого рода упражнения, безусловно, полезны, но полученный результат не имеет никакого практического значения.

Дети с большим удовольствием будут учиться пришивать пуговицы, если представить обучение в виде интересного задания, например, собрав возле себя несколько ребят, воспитатель говорит:

– Посмотрите, какое красивое панно я смастерила для малышей.

Воспитатель показывает панно, изготовленное путем пришивания пуговиц на зеленую ткань. На каждую пуговицу пристегнута розетка-цветок из ткани, имеющая в середине прорезь.

– Кто может догадаться, как я его смастерила?

Если ребята не догадаются, воспитатель отстегивает 1 – 2 розетки и показывает прорези в них, а затем предлагает детям смастерить такие же. Это предложение вызывает интерес, побуждает приняться за работу.

– А как вы думаете, зачем малышам понадобятся такие лужайки с цветами? Правильно, малыши будут учиться застегивать пуговицы.

Так скучное упражнение превращается в интересную работу. Дети отбирают цвета тканей, из которых будут вырезать цветы, располагают пуговицы на зеленом фоне панно. Воспитатель может предложить использовать шаблоны, по которым дети вырежут цветы. Прорези в цветах делает педагог.

Подобные упражнения могут быть использованы для изготовления божьей коровки, куклы в нарядном сарафане, пирамидки из кружочков и пр.

Другой пример приводит воспитатель из опыта своей работы: он предлагал детям «украсить елку». Для этого педагог изготовлял из плотной ткани силуэт елки. Дети пришивали к цветным кускам материи пуговицы, а затем вырезали силуэты игрушек: шариков, сосулек, домиков и пр., – которые затем пристегивались к елке.

Большой интерес проявляют дети к составлению аппликаций с использованием ткани. Они уже владеют ножницами, имеют опыт составления аппликаций из бумаги, что уже в какой-то мере способствует овладению приемами работы с тканью. Эта работа привлекает ребят своей новизной благодаря использованию ткани различной фактуры, что делает изготовленный предмет более ярким, красочным, необычным. Детям предлагается ткань разной фактуры, расцветки, а также шаблоны, лекала, пользуясь которыми ребята получают контуры будущих предметов [6].

Основные приемы работы могут быть показаны детям на занятии следующим образом. На столах воспитатель раскладывает открытые коробки с лоскутками разных тканей – однотонных и пестрых, фланели, байки, капрона, тонкого драпа и пр. Сначала предлагает детям рассмотреть несколько готовых работ: например, гриб-мухомор, шляпка которого изготовлена из сатина красного цвета в горошек; бабочка, крылья которой вырезаны из пестрого капрона; игрушечный зайчик из байки; дельфин из синего атласа, веточка вербы с пушинками и листочками; диковинный цветик-семицветик, каждый лепесток которого вырезан из узорчатой ткани.

Воспитатель. Ребята, посмотрите, какие удивительные картины можно сделать из кусочков ткани. Давайте рассмотрим, какая ткань была использована для изготовления каждого предмета. (Показывает один из наиболее простых предметов, например зайчика.) Из какой ткани вырезан зайчик?

Дети. Из байки.

(Если дети не смогут назвать ткань, воспитатель предлагает им найти ткань такой же фактуры в коробке.)

Воспитатель. Правильно, из байки. И вы нашли такую же ткань в коробке. Правильно определили ткань и те ребята, которые выбрали фланель, но не серого цвета, а другого. А почему была выбрана именно такая ткань?

Дети. Она пушистая, как зайчик.

Воспитатель. Верно. Найдите такую же пушистую ткань разных цветов и подумайте, какие предметы можно из нее изготовить.

Дети. Цыпленка из желтой фланели, лисичку из оранжевой байки, медвежонка из коричневой байки и т. д.

Воспитатель. А вот, смотрите, веточка вербы. Почему здесь тоже использована байка?

Дети. Потому что у нее пушинки.

Воспитатель. Правильно, с такими пушинками веточка стала нарядной. И как она смотрится красиво, потому что наклеена на голубую ткань! Теперь рассмотрим бабочку. Почему для ее изготовления не использована фланель?

Дети. Крылышки у бабочки легкие, прозрачные.

Воспитатель. Правильно, какая же ткань использована для изображения бабочки?

Дети. Капрон, он легкий, блестящий. А пестрая расцветка делает крылышки расписными.

Воспитатель. Теперь, когда мы с вами рассмотрели несколько аппликаций, вы уже можете и сами придумать, какие предметы можно изготовить. Расскажите, какие ткани вы используете для изготовления задуманного предмета и почему.

Далее воспитатель оценивает предложения детей, радуется проявлению ими фантазии и предлагает приступить к работе. Если процесс рассматривания был длительным и у ребят не осталось времени для выполнения задуманных аппликаций, можно предложить им отобрать ткань, которая понадобится, сложить ее в конверт, а изготовление перенести на другое занятие или на часы, отведенные для самостоятельной деятельности.

Изготовление аппликаций из ткани развивает творческое воображение детей, побуждает к поиску, добиваясь большего соответствия задуманного предмета с видом ткани. Эта работа требует от дошкольников аккуратности, настойчивости, без которых не может быть достигнут положительный результат.

Для работы детям предоставляются лекала, шаблоны; воспитатель показывает приемы пользования ими, нанесения контура на ткань. Дети пользуются клеем ПВА, который плотно скрепляет детали и не оставляет пятен.

Следует продумать также вопрос о том, на какой фон дети будут приклеивать аппликацию. Очень красиво выглядят работы на мешковине, которую заранее крахмалят и отутюживают, суровом полотне, плотных однотонных тканях.

Педагог может объединять детей в небольшие подгруппы, например, предлагая изготовить аппликацию к сказке «Пряничная избушка». Такая работа хороша тем, что позволяет приобщить к общей деятельности детей с разной степенью сформированности умений. Ребята с недостаточными умениями будут вырезать домик (из квадрата и треугольника), а дети с более сформированными навыками будут вырезать пряники, которые надо наклеить на крышу, несколько елочек, чтобы придать композиции вид пейзажа. Педагог предлагает детям продумать, чем еще можно украсить пейзаж (диковинными цветами, дорожкой и пр.).

На первом этапе, когда умения детей еще элементарны, воспитатель предлагает им работу с простыми предметами. Например, каждый ребенок вырезает цыпленка, но педагог предлагает подумать, в каком положении он будет расположен: «смотрит вверх», «ищет зернышко» и т. д. Можно также предложить подрисовать цыпленку клюв, глазик, ножки фломастерами. Изготовленные изделия можно сшить вместе – они составят общую композицию «Цыплята на лугу». В ней каждый ребенок увидит свою работу на фоне общей.

Чем больше становится опыт детей, тем более сложные работы они выполняют: увеличивается число деталей, расширяется ассортимент тканей (тематика: рыбки в аквариуме, зайчата с морковками и т. д.). Выполненные работы могут стать подарками для родных и сверстников, украшением кукольного уголка, персонажами кукольного театра.

Обучение навыкам художественного труда, то есть элементам вышивки, плетения, ткачества, вязания, во многом зависит и от условий детского сада, национальных традиций, мастерства педагога. Чаще всего это привносится в детский сад из семьи, в которой занимаются подобным трудом.

Обучение умению изготавливать предметы и игрушки из природного материала (желудей, каштанов, шишек, скорлупы грецких орехов) и из использованных предметов (коробок, катушек и пр.), а также из бумаги тесно связано с конструированием. Л. А. Парамонова обосновывает целесообразность такой работы с целью формирования навыков конструирования, разрабатывает методику обучения этим умениям, направленную на формирование у детей творчества. Особое внимание, по ее мнению, следует уделять приемам обучения «от общего к частному», то есть показывать детям не способ изготовления какого-либо конкретного предмета, а общие способы соединения деталей, продумывания их сочетания и взаиморасположения.

Такой подход позволяет получить более высокий результат: дети приобретают не отдельные умения, а общие навыки конструирования, их деятельность принимает творческий характер. Например, обучая детей изготовлению игрушек из природного материала, педагог знакомит их со способами соединения деталей будущего изделия, рассматривает готовые образцы, а также предлагает найти сходство шишки, ореха и др. с каким-либо предметом.

Свое предложение изготовить веселую поделку воспитатель обыгрывает, вызывая заинтересованность ребят:

– Смотрите, в руках у меня еловая шишка. Мне кажется, что она похожа на рыбку: вот чешуйки, которыми покрыто тельце рыбки. Хвостик можно изготовить из бумаги и приклеить к ее острому концу, вырезать из булки и приклеить плавнички. (Можно рассмотреть зарисовки поделок из разного материала и т. д.)

Взяв другую поделку, педагог говорит:

– Смотрите, какая удивительная вещь у меня в руках. (Показывает фигурку воробышка, склеенную из скорлупок грецкого ореха.) Угадали, кто это?

Конечно, дети ответят правильно, но педагогу важно обратить их внимание на способы изготовления предмета.

– Как вы догадались, что это воробей?

Дети перечисляют детали, из которых склеена птичка. Поощряя их, педагог продолжает:

– Правильно, он серенький, у него клювик, короткий хвостик, и сидит он на веточке. Как вы думаете, из чего сделана птичка?

Таким вопросом он побуждает детей выделить тот природный материал, который был использован для изготовления воробышка.

– Посмотрите, у вас на столах разложен разный природный материал. Придумайте, какие изделия вы сможете изготовить из него.

Дети оживленно обсуждают вопрос, пытаясь сложить какую-либо фигурку. Кто-то пытается сложить показанного педагогом воробья, кто-то предлагает сделать бусы из желудей, сложить фигурку клоуна. Кто-то сравнивает «носик» клена с крылышками стрекозы, а некоторые рассматривают зарисовки и пытаются подобрать детали для каких-либо изображенных на них предметов.

Воспитатель поддерживает такие устремления детей, удивляется и радуется: «Какие вы смышленые! Как много изделий придумали!» – и рассказывает детям, как пользоваться клеем, чтобы не испортить внешний вид природного материала (для работы предлагается клей ПВА, который достаточно прочно склеивает поделку и не оставляет следов), предлагает использовать цветную бумагу для изготовления деталей.

Первые работы детей могут быть довольно примитивными. Например, грибок из скорлупы грецкого ореха (к двум склеенным половинкам ореха сверху приклеена половинка, как бы надетая на орех; стрекоза, у которой тельце сделано из палочки, а крылышки – из семечек клена). Педагог помогает ребенку соединить части выложенного из желудей клоуна, пользуясь небольшим сверлом и маленькими палочками (кусочками зубочисток).

Полезно организовать выставку таких поделок в уголке для родителей. Рассматривая ее вместе с детьми, следует почаще выражать свое удовлетворение их работами: «Мама увидит твою рыбку и порадуется: ей будет приятно увидеть, что ее сын – такой умелец».

Иногда ребенок берется за явно непосильное для себя дело, отбирает для изготовления неподходящие детали и пр. Если воспитатель будет убеждать его отказаться от замысла, это только вызовет недовольство ребенка или разовьет в нем неуверенность в себе. Если педагог возьмет инициативу на себя, то лишит малыша самостоятельности. Поэтому лучше побеседовать с ребенком: «Ты придумал очень интересную игрушку, но в ней так много деталей, которые нужно прочно скреплять, и еще дополнительные детали изготовить. Попробуй сегодня сделать только ее часть. А я покажу тебе, как соединить детали, чтобы прочно их приклеить. Но это придется сделать уже завтра. Пусть пока высохнет клей».

Нельзя допускать, чтобы ребенок разочаровался, а если он все же «остыл», готов бросить мастерить, его надо поддержать: «Что-то не получается? Не унывай, не торопись. Что-то надо переделать? Попробуй снова, давай посмотрим, где ты ошибся. Вот здесь надо исправить, тогда обязательно получится. Снова намажь клеем, прижми покрепче».

Если ребенок прилагает усилия, но не достигает результата, следует помочь ему, но так, чтобы у него не пропала уверенность в своих возможностях. Например: «Ты решил склеить один желудь с другим. Для этого надо поступить так. Посмотри, как я соединю желуди: сначала просверлю дырочку в одном и другом, потом смажу клеем вот такую тоненькую палочку и вставлю ее кончики в оба отверстия. Видишь? Теперь давай я просверлю отверстия в твоих желудях, а дальше ты уже сможешь делать сам».

Наблюдая за действиями ребенка, воспитатель обсуждает с ним, какие дополнительные детали тот придумал для украшения будущего клоуна. Может быть, ребенок и не задумывался над этим, но вопросы взрослого побуждают его к творческому решению, и поделка становится наряднее. Если ребенок спешит, работает небрежно, его следует остановить, предложить переделать или исправить. Замечание должно прозвучать не как упрек, а как совет к улучшению задуманного.

В подготовительной к школе группе как вид ручного труда организуется работа с древесиной. Этот вид деятельности привлекает своей новизной, использованием разнообразных инструментов. Детям этого возраста доступны такие приемы работы, как распиливание, сколачивание деталей, зачистка краев распила шкуркой. Это ограничивает перечень предметов, которые могут быть изготовлены детьми. Для его расширения можно использовать полуфабрикаты, подготовленные взрослыми; распиливая их пополам или на части, дети получают нужную деталь. Для работы детям предлагаются молотки (длина – 70 мм, ширина – 20 мм, длина ручки – 200 мм, сечение ручки – 20x16 мм, общий вес молотка – 150 г), шкурка для зачистки краев, гвозди с широкими шляпками (длина – 20—25 мм).

Обучение приемам работы с древесиной нецелесообразно проводить на специальных занятиях. Для этой цели подойдет работа с небольшой группой детей на участке детского сада. Если есть возможность, то очень полезно создать условия постоянного труда с древесиной в течение всего учебного года (например, наличие небольших рабочих комнат, оборудованных всем необходимым).

На первом этапе обучения детей приемам работы пилой их будет привлекать сам процесс распиливания, но уже здесь необходимо предусмотреть; чтобы умение пользоваться пилой становилось средством достижения цели и в результате получался предмет, имеющий практическое значение. Важно продумать такое содержание труда, которое бы позволило побольше поупражнять детей в распиливании, сколачивании.

Первыми изготовленными детьми предметами могут быть дощечки-перекрытия для игр с песком или со строительным материалом (в последнем случае ширина доски, которую дети распиливают на части, должна равняться ширине деталей строительного материала, а длина – больше в 2 – 4 раза, чтобы не оставалось ненужных обрезков), а также решетки-подставки для вымытых игрушек.

Уже эти первые работы связаны с целым рядом полезных умений: отмерить нужную длину, наметить место распила, найти середину бруска, пользуясь полоской бумаги, равной по длине бруску, и сгибая ее пополам или вчетверо. Сколачивание таких планок позволит детям достаточно поупражняться в приемах работы молотком. Затем можно переходить к изготовлению предметов, состоящих из разных деталей.

Занятие по изготовлению кукольной мебели

Демонстрационный материал. Мебель для кукол (столик, стульчик, диванчик), кукла соответствующего размера, дощечки (размер – 3x12 см и 7x28 см), кубики 5x5x5 см, бруски (сечение – 3x3 см, длина – 12 см), одна дощечка с незачищенными краями, пила, наждачная бумага, молотки, гвозди, карандаши.

Ход занятия

Воспитатель. Ребята, давайте смастерим мебель для кукол вот такого размера. (Показывает.) Посмотрите, перед вами мебель, ее сделали ребята, которых мы осенью проводили в школу. А здесь лежат дощечки, с которыми вы будете работать. Есть и бруски, и кубики. Кто сможет догадаться, из каких частей состоит стол? (Ответы детей.) Подберите такие же детали.

Ребенок (отбирает кубик). Из него я сделаю ножку стола, а квадрата, из которого надо сделать крышку, нет.

Воспитатель. Как же нам быть? Посмотри, на столе у нас есть вот такая дощечка. Я ее приложу к крышке кукольного столика. Что у меня получилось?

Дети. И крышка столика, и дощечка одинаковой ширины. Но дощечка длиннее, ее надо отрезать.

Воспитатель. Правильно, ее надо отпилить. Но чтобы не ошибиться, надо сначала отметить. Как это сделать?

Если ребята не догадаются, воспитатель кладет на дощечку столик крышкой вниз и проводит по его краю линию распила.

Воспитатель. А что надо сделать, чтобы край крышки стола был гладким?

Дети. Зачистить край наждачной бумагой.

Воспитатель. Теперь сами отберите заготовки, из которых будете мастерить стульчики, диванчик.

Подобные вопросы педагог задает детям в случае затруднений; когда работа будет закончена, он разъясняет, что каждый инструмент имеет свое место хранения, а место работы необходимо привести в порядок: положить обрезки брусков и дощечек в ящик, сортируя их по формам, смести опилки щеткой на совок. Готовые изделия следует поставить на полочку или в другое указанное воспитателем место. Когда изделия хорошо просохнут, их можно отдать детям для игр.

Для следующих работ можно заранее сделать заготовки, из которых дети смастерят различные предметы.

Так, для игры в детский сад понадобятся вешалки для кукольной одежды и полотенец, раскладные кроватки. Для их изготовления необходимы полоски фанеры, на которые дети прибивают крючочки, брусок для установки вешалки, стояки, на которые будут прибиваться дощечки с крючками, два кубика с отверстиями, в которые будут вбиваться стояки-бруски. Хорошо, если к изготовлению заготовок будут привлечены взрослые.

Процесс изготовления некоторых более сложных предметов можно разделить на ряд операций и распределить процесс изготовления между 3 – 4 участниками. Например, один ребенок распиливает доску, другой – зачищает края, третий – сколачивает изделие. Ребенок, который распилил доску, включается в сборку деталей, поддерживает изделие, подает заготовки и пр. При такой организации работы дети оказываются в условиях взаимозависимости, взаимоконтроля; появляется возможность разъяснять и нормы дружеских взаимоотношений между участниками.

Овладевая навыками согласования своих желаний с желаниями сверстников при распределении работы и в ее процессе, дети осваивают нормы жизни в коллективе, переносят их в самостоятельную деятельность, в которой часто возникает необходимость договариваться и согласовывать свои действия с партнерами (кто какую роль будет выполнять, кого следует назначать водящим, как объяснить свое право на ту или иную роль и пр.).

В выполнении первых работ инициатива исходит от взрослого: он предлагает, какие изделия будут мастерить дети, какие детали необходимо приготовить и т. д. Конечно, на первом этапе овладения навыками работы такие предложения заинтересуют ребят, но затем нужно давать простор детской фантазии.

Чтобы побуждать детей к творчеству, надо вместе с ними рассматривать обрезки дерева, составлять композиции, вызывать у них желание фантазировать, самим придумывать будущие изделия. Можно предложить, например, смастерить мебель для трех медведей: здесь детям надо учитывать размеры каждого предмета, соотносить их с ростом Михаила Ивановича, Настасьи Петровны и Мишутки. Больше фантазии понадобится, чтобы смастерить дом Бабы-яги или пряничную избушку. Для их изготовления можно предложить детям использовать и природный материал. Например, на крышу пряничной избушки наклеить чашечки желудей или чешуйки шишки, а дом Бабы-яги поставить на несколько корявых сучьев и т. д.

Очень интересной становится работа детей с древесиной, если им предлагается панорама какого-либо объекта. Например, воспитатель делает из папье-маше панораму луга, по которому протекает река, бежит проселочная дорога и т. д. Детям предлагается «оживить» эту панораму: построить мостики через реку, на берегу реки выстроить палаточный лагерь для школьников, а неподалеку – деревушку и т. д. Пусть ребята сами придумают, что еще будет расположено на этой панораме.

Эффективным средством, побуждающим детей к творчеству, является создание на участке детского сада искусственного ручейка. Дети любят играть с водой, с удовольствием пускают лодочки, кораблики, разворачивают вокруг них игры. Если в детском саду налажена работа детей с древесиной, изготовление всего необходимого для игр с водой станет делом самих ребят. Задача взрослых – не только организовать устройство ручейка, но и расширить содержание игр с водой, пробудить воображение детей. Вначале их удовлетворяет лишь пускание лодочек: они бегут за ними, останавливают, могут сажать на них мелкие игрушки и вылавливать утонувших мишек, зайчиков, кукол.

Расширению содержания труда детей будут способствовать экскурсии к реке, рассматривание картин, чтение рассказов. Такие приемы побуждают ребят к сюжетным играм, а в играх возникает потребность в изготовлении разных предметов. Например, воспитатель рассказывает детям о том, как он отдыхал у Черного моря, показывает фотографии или иллюстрации берега моря. Рассматривая изображение пляжа, дети отмечают, что на нем есть лежаки, на которых люди загорают, тенты для отдыха в тени, кабинки для переодевания. И развертывается игра возле ручейка: куклы купаются в реке. Но у них нет ни тентов, ни лежаков. Так появляется необходимость в изготовлении этих предметов.

Экскурсии расширяют знания детей о жизни возле реки: по ней плывут пароходы, которые останавливаются, причаливают к пристани, через реку перекинуты мосты. Такие наблюдения тоже побуждают к труду, в котором закрепляются необходимые навыки работы с пилой, молотком и одновременно появляются новые детские сюжетно-ролевые игры.

Экскурсия может быть проведена в форме игры. Например, воспитатель предлагает детям «прокатиться на пароходе по реке». Составляются стулья, дети-пассажиры садятся вместе со своими куклами. Педагог берет на себя роль экскурсовода: «Вот на этом месте будет строиться мост. Когда он будет готов, жители деревни смогут быстрее добраться до города. (Показывается рисунок с изображением моста.) Как вы думаете, с чего начнется строительство, что понадобится строителям?»

Совместно с детьми обсуждается вопрос, какие материалы понадобятся, какой высоты должен быть мост через ручеек, его длина, какие измерения надо сделать и т. д. Такое обсуждение подскажет ребятам, какие надо отобрать дощечки, бруски для строительства моста через ручеек, в какой последовательности вести строительство. Так игра побуждает к труду, а изготовление игрушек обогащает ее.

Разумеется, детям необходимо овладеть и приемами уборки оборудования и рабочих мест, что позволит поддерживать порядок и чистоту в комнате и на участке: дети учатся протирать бортики «ручейка», его дно, убирают мусор, попавший в ручеек и загораживающий путь лодочкам, корабликам.

Ручной труд может быть связан с оказанием помощи взрослым, с ремонтом игрушек и пособий. Так, если взрослый ремонтирует физкультурное оборудование на участке, дети могут не только подавать гвозди или молоток, но и убрать стружки, укрепить расшатавшуюся ступеньку лесенки, спинку скамейки. Конечно, такая работа должна проходить только под наблюдением взрослого.

Целесообразно научить детей приемам работы, связанным с ремонтом книг и пособий. Отдельные приемы могут быть показаны на занятии.

Занятие в старшей группе

Тема. Как отремонтировать книгу.

Цель. Показать детям приемы приклеивания обложки к книге. Закрепить представления о необходимости определения цели работы и ее последовательности, о бережном отношении к книге.

Оборудование. Книги с потертым корешком (по количеству детей), цветная и белая бумага, разлиновать полосками шириной в 4 – 5 см, ножницы, клей, клеенки, тряпочки для вытирания лишнего клея.

Ход занятия

Воспитатель. Ребята, когда люди читают книги, те могут постепенно терять свой внешний вид. Посмотрите, корешок книги потерт, края загнулись, обложка может оторваться от книги. Что надо сделать, чтобы книга прослужила дольше? (Ответы детей.) Правильно, надо подклеить корешок, уголки, обложку. Посмотрите на эту книжку. (Показывает отремонтированную книгу.) Ее починили умелые руки. Она стала снова нарядной, ее приятно брать в руки, рассматривать картинки. Давайте и мы с вами отремонтируем наши книги, а заодно приведем в порядок книги для малышей. Что нам понадобится? (Ответы детей.) Теперь рассмотрим, как работали эти умелые руки, что они делали сначала, а что – потом.

Совместно с детьми определяется последовательность работы.

Воспитатель. А что для этой работы понадобится? Правильно, сначала надо подобрать бумагу по цвету обложки. Почему? А потом отрезать от нее полоску. Что понадобится для этого? Что будем делать дальше? Правильно, такие же полоски отрежем от белого листа бумаги. Теперь я покажу вам, как нужно подклеить сначала корешок, а затем обложку к книге. Смотрите. (Показывает отремонтированную книгу.) Цветная полоска сначала складывается по длине пополам, затем наносится клей на внутреннюю сторону полоски, далее полоска аккуратно накладывается на верхнюю сторону обложки, а затем на нижнюю. Она подклеена аккуратно, тщательно, чтобы не отклеивалась. Теперь рассмотрим, как подклеивать внутри верхнюю и нижнюю обложки к книге.

Педагог побуждает детей к догадкам. Дети высказывают свое мнение. Происходит совместное обсуждение.

Воспитатель. Верно, только надо добавить, что белая полоска бумаги намазывается клеем не по внутренней стороне, а по внешней. Почему?

Дети. Чтобы лучше приклеилась.

Воспитатель. Ну а теперь очень просто догадаться, как укрепить уголки книги. Кто скажет, как это сделать?

Ребенок. Надо вырезать квадрат из цветной бумаги, разрезать его по диагонали пополам, каждый треугольник приклеить к уголкам.

Воспитатель. А теперь приступайте к работе.

В процессе деятельности детей воспитатель напоминает о последовательности работы, о необходимости вытирать лишний клей и пр. Отремонтированные книги выставляются на витрину.

Воспитатель. Вспомните, что мы с вами хотели сделать?

Дети. Подклеить книгу.

Воспитатель. В какой последовательности мы выполняли свое дело? Что у нас вышло? Достигли ли мы с вами цели? Порадуются ли малыши нашей работе? (Ответы детей.) Теперь вы научились «лечить» книжки. И дома вы тоже сможете привести в порядок свою библиотеку. А если кто-то из вас увидит в нашей библиотеке потрепанную книгу, то сможет сразу ее отремонтировать. И наша библиотека будет всегда аккуратной.

Организация труда детей

В разработке теории и методики воспитания и обучения отечественная педагогика опирается на ведущий принцип воспитания ребенка в трудовой деятельности.

Трудовая деятельность содержит в себе большие возможности для формирования личности. Дошкольник, включаясь в элементарные трудовые действия, приобретает навыки, разнообразные знания о предметах и их свойствах, о зависимости между ними, о росте и развитии растений и животных. У ребенка развиваются умственные способности, обогащается речь. Он учится обращаться с разными инструментами, проявляет умственную и двигательную активность, ощущает результаты своих усилий, начинает осознавать их необходимость и важность. Преодоление трудностей позволяет ребенку убеждаться в своих возможностях, а радость успеха сочетается с радостью победы над собой, своей неуверенностью, формирует волю. Развивается способность к мобилизации усилий, стремление к достижению результата.

В процессе труда у детей формируется представление об основной цели труда – удовлетворении потребностей людей, об особенностях этой деятельности: о необходимости прилагать усилия, о получении результата труда как итога вложенных усилий, о некоторых правилах экономии.

В процессе труда у ребенка формируется представление о своей независимости, о возможности проявления самостоятельности, что побуждает к овладению новыми навыками. Дошкольник становится субъектом деятельности. Именно в работе может быть ликвидирован формализм в знаниях о труде.

В труде детям предоставляется возможность продемонстрировать свои умения сверстникам, что имеет большое значение для старших дошкольников, которым небезразлично мнение окружающих, а также благоприятное положение в группе.

Совместный труд позволяет воспитывать доброжелательные взаимоотношения между детьми, гуманные чувства, осознание ребенком себя членом детского сообщества, приносит радость от общения со сверстниками.

Труд детей пронизывает всю жизнь в детском саду. Каждый день возникают ситуации, вызывающие необходимость выполнения каких-либо трудовых действий. Содержание труда достаточно полно освещено в ряде программ воспитания и обучения дошкольников, и потому нет необходимости подробно рассматривать этот вопрос.

В практике дошкольных учреждений используются три формы организации труда детей: поручения индивидуальные и общие, дежурства, коллективный труд. В чем их суть? Какие задачи воспитания решаются в их процессе? Прежде чем обсуждать эти вопросы, необходимо определить основные педагогические условия организации труда, наличие которых и создает достаточные возможности для воспитания детей.

Педагогические условия организации труда дошкольников. Организация труда детей позволяет исключить возможность появления «нравственного формализма», то есть такого положения, при котором дети правильно оценивают значение труда взрослых, приводят примеры ответственного отношения к труду, говорят о ценных нравственных качествах, характеризующих труженика, но в реальной жизни не следуют таким примерам, не проявляют желания помочь взрослым, уклоняются от участия в труде. Но не следует думать, что если воспитание осуществляется в трудовой деятельности, то, организуя труд, педагог автоматически достигает воспитательной цели, так как даже усвоенные детьми правила, регулирующие отношение к деятельности и партнерам, могут оставаться лишь «знаемыми», но не «реально действующими» (Я. 3. Неверович), то есть не оказывающими достаточного влияния на формирование у дошкольников трудолюбия, не обеспечивающими развитие стремления оказывать помощь нуждающимся, не требующими самостоятельного включения в трудовые действия при обнаружении их необходимости.

Для того чтобы трудовая деятельность стала средством воспитания, необходимо организовать ее таким образом, чтобы создать максимум условий, позволяющих реализовать ее возможности для воспитания. Только при наличии таких условий ребенок учится соотносить известные ему правила с возникающими ситуациями. Он использует эти правила в качестве оценки и регуляции собственного поведения и поступков сверстников в каждом конкретном случае, ориентируется на них при определении своих поступков в складывающихся ситуациях.

Какие же условия необходимо создавать при организации трудовой деятельности детей?

1. Систематическое приобщение к труду каждого ребенка.

В практике дошкольных учреждений, особенно в младших группах, к участию в труде нередко привлекаются дети более самостоятельные, организованные, не требующие дополнительного внимания педагога к себе. Дети стеснительные, неуверенные в себе, медлительные или неорганизованные намного реже выполняют трудовые поручения. Это приводит к неравномерному формированию трудовых навыков ребят, воспитанию желания трудиться.

Даже самые неорганизованные проявляют большую настойчивость и дисциплинированность при выполнении поручений взрослого. Именно такие дети хорошо справляются с заданиями, так как они дают им возможность направить в нужное русло свою активность, занять себя полезной деятельностью.

Для наглядности можно воспользоваться таблицей.

Организация труда детей старших групп.

* На усмотрение воспитателя могут иметь место и другие виды дежурств. При этом следует учитывать, что обязанности дежурных должны служить удовлетворению нужд группы.

Во время проведения сезонных работ число дежурных может быть увеличено, например, весной возникает потребность полива посевов и посадок на огороде. В этом случае можно увеличивать число дежурных или организовывать общие поручения.

Рассмотрим эту таблицу с точки зрения участия в труде одного ребенка в течение недели. Допустим, ребенок один раз выполняет индивидуальное поручение, один раз участвует в общем поручении вместе с 2 – 3 сверстниками, один раз трудится вместе со всей группой. Представляется, что такое участие в труде можно назвать систематическим и не создающим преград для организации самостоятельной деятельности по интересам.

2. Учет нагрузки на ребенка.

Труд детей в детском саду ни в коей мере не заменяет труд взрослых. Так, дети расчищают дорожки от снега, убирают комнату, накрывают на стол и т. д. Это же выполняют и взрослые, работающие в детском саду. Но дети выполняют эту работу только в той мере, которая им посильна. Каждый педагог понимает, что объем работы, которую могут выполнить дошкольники, фактически незначителен, и потому он оценивает результаты труда детей по отношению их к работе.

В труде ребенок сталкивается с нагрузкой, так как любая работа всегда сопряжена с приложением усилий. Формирование правильных представлений о труде возможно только при условии, если дошкольник испытывает физическую нагрузку. Постоянная недостаточная нагрузка приводит к тому, что ребенок, легко справляясь с предложенным заданием, не испытывает трудового усилия, привыкает трудиться без должного напряжения. И когда появляется необходимость выполнить более сложное задание, он оказывается не в состоянии мобилизовать свои силы и оставляет работу незаконченной, потеряв интерес.

Вместе с тем нельзя допускать и перегрузки: она вызывает у детей не только переутомление, что, конечно, недопустимо, но и отрицательное отношение к труду. Следовательно, распределение нагрузки в труде непосредственно связано с воспитанием положительного отношения к деятельности. Выполняя задание и затрачивая необходимые усилия, ребенок получает правильное представление о труде, учится справляться с трудностями, радуется результату. Это побуждает его в следующий раз, встретившись с трудностями, не пасовать перед ними, быть уверенным в своих возможностях, достигать результата.

Организуя труд детей, воспитатель обращает внимание на их физическое и эмоциональное состояние, особенно в тех видах работы, где требуется нагрузка, например, при уборке снега, вскапывании земли. Не следует полагаться на детей, считая, что, если ребенок устал, он просто прекратит работу; большая увлеченность работой, стремление получить более ощутимый результат часто приводят к переутомлению ребенка, которое может быть вызвано и темпом деятельности: в период овладения навыком ребенок часто останавливается, приспосабливается, привыкая к орудиям труда, прислушивается к разъяснениям педагога. Такие перерывы служат коротким отдыхом. Но, овладев навыком, некоторые дети начинают работать так энергично, что вскоре у них появляются внешние признаки утомления: краснеет лицо, учащается дыхание. В таких случаях ребенку следует предложить другую работу, связанную с меньшим приложением физических сил.

Есть виды работ, которые не связаны с физическим напряжением, но вызывают утомление в силу своей монотонности, однообразия. Это следует учитывать при организации труда детей. Кроме того, надо помнить, что детям посильно вскапывание рыхлой земли, например, вторичное вскапывание град, устройство «снежных лабиринтов» на месте гряд (дети не затаптывают их, а, передвигаясь по лабиринтам, утрамбовывают землю в междугрядьях). Детям предлагается уборка свежевыпавшего снега, они могут перевозить его на место будущих построек на санках в ящиках.

3. Трудовая деятельность детей должна осознаваться ими как необходимая. Только понимание важности будущего результата формирует нравственно-ценностные мотивы, побуждающие к качественному выполнению заданий и преодолению трудностей.

При этом понятие нравственной ценности мотивов появляется постепенно. Младшие дошкольники еще не способны понимать общественное значение своего труда. Их побуждает к деятельности «интерес к процессу», который легко переходит в игру, и они могут терять цель, поставленную педагогом. В среднем дошкольном возрасте активность вызывает получение результата, имеющего значение для самого ребенка, желание научиться новым умениям, новизну предлагаемой деятельности или возможность действовать совместно со взрослым. В старшем дошкольном возрасте к этим мотивам прибавляются другие, в большей мере связанные с осознанием смысла деятельности: возможность помочь, порадовать близких людей, понимание своих обязанностей.

4. Трудовая деятельность, предлагаемая детям, должна быть интересной и привлекать процессом действий, будущим результатом, игровыми моментами. Немаловажное значение имеет предвосхищающая оценка педагога, которой он выражает уверенность в возможностях детей и успехе. Если получение результата отсрочено во времени, используется положительная оценка промежуточных результатов. Например, при посеве семян цветов можно показать детям открытки с изображениями цветущих растений, рассказать о появлении всходов, бутонов. Очень важно создать в процессе деятельности детей эмоциональную обстановку, вызвать радость от работы, поощрять проявления инициативы и способность преодолеть возникшие трудности. Детское «я сам» в таких ситуациях дополняется гордостью за свои достижения: «Я сам сумел справиться!», «Я сам придумал, как лучше выполнить задание!»

5. Руководя деятельностью детей, педагогу необходимо иметь в виду одновременное решение двух задач: обучение приемам работы и воспитание отношения к ней, нравственно-волевых качеств.

Необходимо всякий раз устанавливать причины остановок в деятельности. Вызваны ли они недостаточным владением навыками или отсутствием должного отношения к заданию? Именно понимание причин поможет найти наиболее адекватные методы и приемы воздействия на ребенка: помочь ему, подсказать желаемое действие или побудить к более прилежному выполнению задания.

Осуществление принципа воспитания в деятельности не следует понимать как прямое воздействие на ребенка. Любую ситуацию следует рассматривать как активное взаимодействие педагога и дошкольника. И когда воспитатель ставит перед собой задачу формирования готовности следовать его совету, он, прежде всего, ориентируется на возможности ребенка, его активность, поддержание всех предложений и предупреждение возможных негативных проявлений. Целью этих воздействий является формирование у детей осознания значения ответственного отношения к деятельности.
6. При организации труда детей необходимо учитывать еще одну особенность – воспитание коллективизма. Так, если ребенок не испытывает в работе никакой зависимости от других участников, действуя рядом с ними, то в ней создаются возможности для индивидуального воздействия: обучения приемам развития внимания, сосредоточенности, настойчивости. Если же деятельность объединяет участников общей целью, возникает возможность воспитания понимания причастности к работе всей группы: такая деятельность вызывает необходимость распределения работы, согласования мнений, интересов. Дети получают возможность, взаимодействуя с партнерами, отстаивать свою правоту или соглашаться с мнением сверстников, оценивать справедливость их замечаний, обосновывать свое несогласие. Все это влияет на становление и развитие доброжелательных взаимоотношений между ребятами, ребенку становятся небезразличным мнение сверстников о себе, поддержка ими его успехов, проявление внимания к его затруднениям.
Особенности структуры и формы детской трудовой деятельности.

Примечание: методика руководства представлена ниже, в разделах, посвященных организации поручений, дежурств, коллективной трудовой деятельности.

Первой, наиболее элементарной формой организации труда детей в детском саду считается индивидуальное поручение. Оно исходит от взрослого, имеет относительно несложное содержание, чаще всего возникает «на ходу», то есть при возникновении какой-либо необходимости.

Например, помощник воспитателя накрывает на стол. Заметив интерес ребенка к своим действиям, предлагает: «Хочешь мне помочь? Возьми с моего стола стаканчики с салфетками и поставь их на столы».

Исходя от взрослого, поручения содержат в себе несколько последовательных действий, которыми ребенок владеет, они выполняются ребенком индивидуально, он сам планирует их последовательность, действует в свойственном ему темпе, получает результат, оцениваемый воспитателем.

Как же сделать так, чтобы задание ребенку не звучало в форме прямого распоряжения взрослого, а вызывало интерес и желание выполнить предлагаемое действие? Рассмотрим ситуацию.

…Утро. Детей в группе еще немного. Воспитатель использует эти минуты для того, чтобы подклеить порванные странички книги. Конечно, к нему сразу подходят 2 – 3 малыша.

– Что вы будете делать? – спрашивают малыши.

– Видите, странички у книжки порвались. Надо подклеить их, чтобы книгу можно было рассматривать. Как вы думаете, что мне понадобится? – объясняет и одновременно спрашивает воспитатель.

– Клей, кисточка, – уверенно заявляют дети.

– Верно, а кто хотел бы мне принести клей? – осторожно направляет воспитатель возможную детскую реакцию.

– Я! – предлагает свою помощь Катя.

– Ты знаешь, где у нас стоит клей? – уточняет воспитатель последовательность действий ребенка.

Девочка отрицательно покачивает головой.

– Я знаю! – восклицает Андрюша.

– Вот и хорошо! Ты покажи Кате, и она будет знать. А ты принеси мне, пожалуйста, что еще потребуется!

И ребята бегут к шкафчику. Оба довольны.

Приведем другой пример.

…Маша и Даша в кукольном уголке угощают кукол чаем. Дальше игра не развертывается.

– Девочки, – обращается к ним воспитатель, – не хотите ли примерить вашим дочкам новые платья?

Так в игру «вплетается» трудовое действие: переодеть кукол (вспомним о таком своеобразии труда детей, как его связь с игрой).

– Вот новые платья на куклах. – Воспитатель привлекает внимание детей. – Посмотрите на наряды ваших дочек: может быть, что-то надо починить или чем-то украсить? Вот ленты, кружева.

И девочки просматривают имеющуюся в кукольном уголке одежду.

Так в жизнь детей входят первые поручения. Их содержание несложно, носит характер отдельных действий, порой производимых совместно со взрослым. Однако они имеют большое значение для развития самостоятельности, желания трудиться, выполнять дела, связанные с нуждами группы.

Поручение может быть дано в форме просьбы, пожелания. Например, воспитатель говорит: «Скоро будем заниматься. На каждый стол надо расставить подносики с кружочками. Кто хотел бы мне помочь? – и после высказанного ребенком желания продолжает: – Людочка хочет помочь? Как я рада, что у меня есть помощники! Вместе мы быстрее закончим дело».

Когда малыши сядут за столы заниматься, воспитатель не забудет дать положительную оценку действиям ребенка: «Ребята, давайте поблагодарим Людочку. Она для всех ребят расставила подносики. Спасибо! И мне помогла, и о ребятах позаботилась».

Участие в труде должно быть связано у ребенка с положительными эмоциональными переживаниями успеха. Положительная оценка педагога вызывает желание подражать сверстнику, поведение которого одобряет взрослый, и число детей, готовых охотно откликнуться на просьбу педагога, увеличивается.

На протяжении года воспитатель закрепляет навыки труда, которыми овладели дети, используя для этого индивидуальные поручения. Но как достичь равномерного включения малышей в выполнение поручений, чтобы у каждого ребенка были сформированы эти навыки?
Для учета, кто и какие поручения выполнял, можно время от времени, допустим в течение двух недель, вести листок регистрации, в котором отмечается участие ребенка в труде. Такой листок может выглядеть следующим образом.

По мере овладения детьми элементарными умениями, накопления некоторого опыта деятельности появляется возможность давать поручения одновременно нескольким ребятам. В таких случаях педагог показывает несложные приемы работы сразу всем. Например, 4 – 5 малышам он предлагает протереть стульчики и разъясняет приемы работы: как следует держать тряпочку, на глазах у детей отжимает ее. Затем каждый ребенок выполняет необходимые действия сам. Так организация труда принимает характер «труда рядом», что позволяет включать детей в выполнение поручений систематически (см. таблицу на с. 68) и не ставит их в условия зависимости друг от друга (что для малышей невыполнимо).

В средней группе содержание индивидуальных поручений значительно расширяется. У детей этого возраста уже сформировано большое число навыков, связанных с хозяйственно-бытовым трудом, с уходом за растениями уголка природы. Более того, отпадает необходимость сопровождать каждое действие ребенка пятого года жизни показом, напоминанием о последовательности действий. Поэтому воспитатель использует индивидуальные поручения в тех случаях, когда их выполнение требует обучения ребенка новым умениям, или в случае, когда надо контролировать его работу.

Здесь новым требованием к детям является необходимость проявлять умение организовывать свою деятельность: подготовить необходимое оборудование, расположить его в наиболее удобной последовательности. Воспитатель учит детей осторожности и аккуратности, например, если ребенок небрежно несет чайную посуду, предупреждает, что делать это надо аккуратно, ставить на стол не спеша, иначе можно разбить посуду.

В средней группе можно организовать общие поручения, в которых принимают участие 3 – 5 детей.

Что нового вносит в организацию поручений предложение: «Вы вместе будете сегодня?» Чтобы определить характерные особенности такой организации труда, необходимо ввести понятие «объективная структура» той деятельности, которая будет предложена детям. Понятно, что в выполнении общего поручения будут одновременно участвовать несколько детей. Но что их объединяет? Например, дети моют игрушки в большом тазу. Каждый ребенок берет игрушку из корзинки, моет ее и ставит на поднос, затем берет следующую. Так действуют все участники, независимо от действий сверстников.

Объединяющим моментом здесь является лишь обобщение итогов работы: «Все вместе вымыли игрушки». Такое обобщение имеет большое воспитательное значение. Дети впервые встречаются с правилами: «Когда трудятся все вместе, результат получится лучшим», «Все вместе поработали – быстро справились с делом», «Результат получится качественным, если каждый участник постарается и будет выполнять свое задание тщательно, аккуратно», «Будешь трудиться небрежно – подведешь всех».

Во второй половине года общие поручения могут становиться более сложными: предлагаемое задание включает в себя несколько разных дел и потому требует распределения между участниками. Например, детям поручается привести в порядок песочницу. Для этого надо перекопать песок, вымыть игрушки, которыми пользовались в играх с песком, почистить щеткой дощечки-перекрытия. С точки зрения воспитателя, не имеет большого значения, кто из детей какую часть работы будет выполнять. Но для детей это небезразлично. Скажем, мыть игрушки интереснее, чем чистить дощечки. Нужно научить детей договариваться о распределении работы, не обижая друг друга: выслушивать предложения, уступать, разъяснять желание заняться каким-либо делом, не допуская конфликтов. Педагог рассказывает детям, какие способы помогут избежать споров, например, по очереди или сменяя друг друга, по считалке и пр.

Немаловажным для педагога оказывается и вопрос о том, кого из детей надо включить в работу звена, какое объединение будет способствовать развитию доброжелательных взаимоотношений между ребятами.

Допустим, Коля хорошо владеет необходимыми навыками, но вспыльчив и тороплив; Лена работает медленно, но старательно, доводит дело до конца; Юля – хороший организатор, может предложить, как лучше распределить дело, настоять на своем и в то же время уступить партнерам. Воспитатель понимает, что ему необходимо сдерживать порывистого Колю, давать выход активности Лены, одновременно одобряя ее прилежание, поддерживать предложения Юли, положительно оценивать ее умение уступать сверстникам.

В такие объединения можно включать разных детей, но через некоторое время они могут стать постоянными, если растет опыт согласованных действий, доброжелательных взаимоотношений между участниками.

Что следует предусмотреть, впервые объединяя детей в выполнение общего поручения?

1. Содержание труда, которое может быть предложено детям.

Воспитатель, прежде всего, учитывает, какими навыками дети уже овладели в достаточной мере. Допустим, выполняя ранее индивидуальные поручения или работая рядом со сверстниками, они научились протирать стеллажи с игрушками, умеют их мыть, пользуясь щеточкой или губкой, приводят в порядок кукольный уголок: моют посуду для кукол, переодевают их, переставляют мебель, одновременно протирая ее влажной тряпкой. На участке расчищают дорожки от свежевыпавшего снега, сметают снег со скамеек, летом поливают песок в песочнице, грядки на огороде или в цветнике. Теперь можно переходить к организации общих поручений, объединяя детей, предлагая им вместе убрать кукольный уголок, песочницу, просмотреть дидактические игры, рассортировать находящиеся в коробках геометрические фигуры или мозаику и пр. Следует помнить, что детям средней группы еще недоступны согласование действий, взаимоконтроль, поэтому воспитатель отбирает такие виды работ, которые не ставят детей в условия взаимодействий, то есть представляют собой ряд отдельных заданий, каждое из которых является относительно самостоятельным и его выполнение приводит к получению каждым участником результата, который является частью общего.

2. Распределение общего задания между участниками.

Например, детям предлагается убрать стеллаж с игрушками. Это задание содержит несколько разных дел: протереть влажной тряпкой деревянные игрушки, вымыть пластмассовые, проверить атрибуты для игр-драматизаций. Воспитатель предлагает: «Ребята, давайте все вместе уберем наш стеллаж с игрушками: протрем от пыли полки и игрушки. Это всегда делала Татьяна Ивановна (помощник воспитателя), а теперь вы уже научились убирать стеллаж, и мы можем сами заботиться о том, чтобы все полки с игрушками были всегда чистыми. Но на стеллаже несколько полок с игрушками, и на каждой из них – разные игрушки. Поэтому надо договориться, кто какую полку будет убирать».

Здесь возможно возникновение разногласий: дети, выбирая полку, будут ориентироваться на игрушки, лежащие на них, и выбирать ту полку, на которой находятся наиболее привлекательные для них игрушки. Воспитатель разъясняет, как дети могут решить этот вопрос.

3. Неравномерный объем работы участников.

Например, воспитатель говорит: «Посмотрите, на полках разное количество игрушек. И может получиться так, что кто-то быстрее закончит выполнять задание, а кто-то задержится. Как вы думаете, как надо поступить в этом случае?» Дети высказывают свои догадки, которые воспитатель тактично обобщает в задание: «Надо прийти на помощь своим друзьям; когда трудятся вместе, всегда помогают друг другу.

Когда будете протирать игрушки, не спешите, тщательно протирайте их от пыли. Ведь, если поторопишься, можешь подвести всех ребят».

4. Рабочее место каждого ребенка.

После того как вопрос о распределении будет решен, педагог напоминает детям о необходимости своевременно подготовить рабочее место, чтобы не отвлекаться во время труда. Для этого сначала следует определить, какое оборудование понадобится детям. В приведенном примере потребуются столы, на которые будут переставляться игрушки, тряпочки для протирания игрушек от пыли, тазик для их споласкивания, детские фартучки, тряпка для вытирания стола, тазики и губки для мытья пластмассовых игрушек, полотенца для вытирания, поднос. Воспитатель разъясняет целесообразность тщательной подготовки к работе. Приводит пример возможных ошибок и их последствий: «Начали мыть игрушки, а поднос не поставили – мокрые игрушки будут оставлять следы на столе» или: «Стали протирать машины, а тазик для споласкивания тряпочек не приготовили. Придется отвлекаться от дела».

5. Расстановка оборудования.

Тут возможны и совет, и подсказка, и косвенный вопрос.

– Куда вы будете переставлять игрушки с полок? Может быть, придвинуть столы к стеллажу?

– Как расставить тазики, чтобы не мешать друг другу и чтобы ими могли пользоваться все ребята?

Следует также обучать детей определять последовательность действий.

Воспитатель. А теперь расскажите, что вы будете делать сначала, а что – потом?

Ребенок. Сначала с полки составлю игрушки на стол, затем возьму тряпочку, смочу ее в тазу, отожму и протру полку. А затем буду брать по одной игрушке, протирать их и ставить снова на полку.

Воспитатель. Верно. Только не забывайте почаще споласкивать тряпочки и посильнее отжимать, чтобы с них не текла вода.

По окончании работы педагог напоминает детям, что следует убрать весь инвентарь. Одному ребенку поручает выстирать тряпочки, другому – вытереть столы, сполоснуть тазики и вытереть их сухим полотенцем, а затем поставить на место хранения, вместе с детьми переставить на место столы. Если необходимо, воспитатель напоминает о том, что надо вымыть руки, опустить рукава, повесить на место фартуки, дает положительную оценку отношению детей к порученному делу, рассказывает о поступках ребят, проявивших внимание к сверстникам и т. д.
В старших группах индивидуальные поручения также очень важны. Их основной целью является формирование у детей самостоятельности, целеустремленности, настойчивости, осознания своей ответственности за порученное дело. Кроме того, выполнение поручений требует от ребят самоорганизации: они уже должны владеть и соответствующими навыками, и умением организовать свою деятельность, контролировать и оценивать ее. Они не нуждаются в подробном разъяснении последовательности выполнения задания. Предъявление поручения уже носит более категоричный характер.

Содержание поручений исходит из потребностей группы. Например, воспитатель предлагает ребенку просмотреть книги в библиотеке группы. Старший дошкольник уже знает, что он должен сделать: отобрать книги, требующие ремонта, альбомы с иллюстрациями, подклеить те из них, которые стали отклеиваться. Он может подобрать цветную бумагу, необходимую для укрепления корешков книг и т. д.

По-иному подходит воспитатель к включению в поручение детей, не владеющих соответствующими навыками. Здесь ему приходится использовать те приемы, которые применялись в работе с детьми младшего возраста.

Важную роль в старших группах играет организация общих поручений. Их содержание становится все более разнообразным, требующим распределения общего задания между участниками, и само объединение принимает вид «общего труда».

Некоторые способы распределения общих заданий детям уже знакомы. Но в то же время им должна быть понятна необходимость выработки общего решения, без чего результат не может быть достигнут. Напомнить детям о необходимости согласования действий педагогу поможет басня H.A. Крылова «Лебедь, рак и щука»:

Когда в товарищах согласья нет —

На лад их дело не пойдет

И выйдет из него не дело, только мука.

В басне ярко и понятно для детей описываются последствия несогласованности действий персонажей, ведь они как будто договорились вместе везти воз с поклажей. Но почему же воз оказался и ныне там?

Поклажа бы для них казалась и легка,

Да лебедь рвется в облака,

Рак пятится назад,

А щука тянет в воду.

Ребята представляют эту картину, оживленно вступают в беседу. Воспитателю нет необходимости подчеркивать мораль басни, и на его вопрос «Почему же воз и ныне там?» дети, смеясь, объясняют причину ошибки.

Каждый день воспитатель организует 2 – 3 общих поручения. Их содержание и число участников в течение учебного года значительно увеличивается. Это позволяет сформировать у детей достаточный опыт самостоятельных совместных решений, проявления доброжелательного отношения к партнерам.

В процессе совместной деятельности некоторые дети отвлекаются, выполняют свою часть задания небрежно и в результате отстают от сверстников. Во избежание подобных ситуаций педагогу следует обращать внимание на недостатки в работе кого-либо из участников, опираясь при этом на особенности коллективной деятельности. Например, воспитатель разъясняет:

– Ты можешь подвести своих друзей. Все убирают кукольный уголок старательно, а посуда для кукол вымыта небрежно. Разве можно будет сказать, что кукольный уголок убран? Исправь свою ошибку, ведь вы все вместе отвечаете за результат своей работы.

– Посмотри, все ребята уже заканчивают свои дела, а ты? Им же придется ждать тебя или выполнять за тебя то, что поручено тебе. Ведь будет стыдно перед своими друзьями, постарайся не отвлекаться.

Если же кто-то из участников задерживается из-за того, что объем работы у него оказался больше, чем у других, воспитатель объясняет детям причину задержки и говорит, что в таких случаях всегда надо приходить на помощь товарищу: «Когда работают вместе, всегда помогают друг другу».

Законченная работа должна получить оценку. Воспитатель подчеркивает ее важность, приводит примеры, в которых отражается стремление детей к качественному выполнению поручения, и особенно подчеркивает их внимательное отношение к сверстникам, умение оказать помощь или дать совет, не прибегая к некорректным замечаниям.

Объединение детей в процессе выполнения общих поручений может приобретать другую структуру. Условно назовем ее совместной или последовательно распределенной деятельностью (типа конвейера или цепочки). При такой структуре задание распределяется между детьми по-иному: каждый участник выполняет одну из операций, входящих в содержание задания, многократно повторяя свои действия. И всякий раз передает партнеру результат своего труда (назовем его промежуточным, так как он становится объектом деятельности следующего участника). Особенностью такой организации является наличие ряда последовательных операций. Например, когда дети моют детали конструктора, их обязанности распределяются следующим образом: двое ребят моют, трое – вытирают, один складывает на полки чистые детали и разбирает постройку, чтобы передать кубики первым участникам. Здесь дети оказываются в зависимости друг от друга в самом процессе деятельности. Каждый участник при передаче ему промежуточного результата становится контролером темпа и качества действий предыдущего участника.

Другой особенностью такой организации является неодновременное включение участников в процесс выполнения задания. Например, если первый участник делает лунки для пересадки рассады, то второй ждет, пока лунка будет готова и он сможет поместить в лунку росток. Или: если дети переодевают кукол, то второй участник ждет, когда первый снимет с нее платьице и т. д. Бездеятельность не устраивает ребят, и они начинают торопить партнеров, предъявляя к ним порой неоправданные претензии. Учитывая это, педагог советует им, как лучше поступить: определить, сколько ребят будут выполнять одну из операций (как в приведенном выше примере организации уборки деталей конструктора), какие дополнительные дела поручить тому, кому придется ждать. Педагогу также следует учитывать, что общее задание надо распределять так, чтобы каждая из операций заканчивалась получением относительно самостоятельного промежуточного результата.

Такой подробный анализ технической стороны организации деятельности необходим потому, что от него во многом зависит вступление детей в общение, связанное с получением общего результата. Но главное значение такого объединения состоит в том, что дети переходят от делового общения к личностному, в котором формируются взаимоотношения. В самом процессе труда неоднократно возникают ситуации, требующие согласования действий, мнений, и для их разрешения необходимо наличие морально оправданных способов, корректных форм выражения замечаний, недовольства, несогласия.

Рассмотрим методические приемы, направленные на регуляцию взаимоотношений, на примерах.

Оля вытирает подоконник и поддоны для цветочных горшков. Лена, протирая цветочные горшки, замечает недостатки в работе.

Лена. Оля, посмотри, ведь поддон совсем мокрый. Ты, наверное, забыла его вытереть?

Оля возражает, настаивает на том, чтобы Лена ставила горшок на поддон. Возникает спорная ситуация, Лена сама начинает вытирать поддон.

Воспитатель. Оля, Лена права, ты, наверное, не проверила, как вытерла поддон. Может быть, у тебя полотенце уже стало мокрым и ты не смогла досуха вытереть его? А Лена заметила это и очень вежливо напомнила тебе, что надо сделать. Она не хотела тебя обидеть, и потому не надо спорить. Видишь, Лена стала за тебя переделывать. Она хочет, чтобы ваше задание было выполнено хорошо.

После такого разъяснения Оля работает старательнее.

В подобных ситуациях воспитатель может сформулировать правило, которым следует руководствоваться детям: «Прежде чем передавать работу другому, надо проверить ее, сделаешь плохо – товарища подведешь» или: «Если заметил недостатки в работе товарища – посоветуй, как их исправить».

Приведем пример использования детьми подобного правила. Мальчики готовят раздаточный материал к занятию по аппликации для малышей. Сережа склеивает коробочки из готовых выкроек, Саша вырезает кружочки, Костя – квадраты. Володя раскладывает кружочки и квадратики по коробочкам, но замечает, что коробочка склеена небрежно.

Володя. Как ты склеил? Намазал клея мало, вот и отклеилось! Кому захочется такую коробочку получить?

Сережа. У меня не получается!

Володя. Ну, давай вместе. Ты намажь еще клея, а я подержу! Теперь прижми покрепче, пусть приклеится. Вот и получилось! Оба ребенка довольны.

И все же в практике допускаются ошибки. Недостаточный учет рекомендаций приводит к формализму в организации труда и не оказывает необходимого влияния на воспитание детей. Приведем и проанализируем пример.

Дети старшей группы протирают крупный строительный материал. Сдвинуты два стола, на которых должно быть размещено оборудование для выполнения задания, предложенного детям. Кто-то моет деревянный конструктор, кто-то вытирает, кто-то подносит строительный материал, разбирая для этого постройку, кто-то укладывает чистые детали на полки (по-видимому, воспитатель не обратил внимания на эту «мелочь»). Как дети используют столы? Они поставили на один из них тазик с водой, в котором споласкиваются тряпочки! Каждый ребенок берет со стеллажа брусок или кубик, протирает его, прижимая к себе, и вновь кладет его на прежнее место. Недоработка воспитателя отразилась в организации труда: следовало остановить детей, разъяснив им, как сделать лучше.

Такие ошибки вызывают необходимость более подробно поговорить об организации последовательно распределенного совместного труда детей на конкретном примере.

Предположим, что воспитатель организует общее поручение, предлагая детям вымыть игрушки. Это поручение включает в себя ряд дел: вымыть игрушки в теплой воде с мылом, пользуясь щеточкой или губкой, сполоснуть их в чистой воде, а затем вытереть и сложить в корзинку.

Какие же вопросы нужно решить воспитателю?

1. Сколько детей надо объединить для выполнения предстоящего дела. Как распределить весь объем работы между участниками, чтобы примерно уравнять время выполнения каждой части общего задания.

Для этого наиболее целесообразно поручить мыть игрушки двоим участникам, вытирать – троим, а споласкивать – одному. Общее число участников – шесть.

2. Какое оборудование понадобится:

• для мытья игрушек – таз, щетки, губки, мыло в мыльнице;

• решетка, установленная на подносе, чтобы вода не стекала на стол, – для перекладывания вымытых игрушек;

• таз для споласкивания игрушек;

• решетка с подносом для перекладывания чистых игрушек;

• три полотенца для вытирания игрушек;

• шесть фартуков для детей;

• тряпка для вытирания нечаянно пролитой воды.

3. Как расположить оборудование, чтобы детям было удобно работать, не мешая друг другу.

Наиболее целесообразно составить два двухместных стола торцами друг к другу и расположить все оборудование в нужном порядке.

После того как воспитатель наметил для себя вопросы организации труда, он обсуждает это с детьми, чтобы им был понятен смысл предстоящей работы, ее последовательность и целесообразность выполнения путем распределения на отдельные операции.

Это может быть сделано, например, в следующей форме.

Воспитатель. Ребята, помните, к нам вчера обратилась за помощью воспитатель младшей группы? Она попросила нас вымыть игрушки для малышей, и мы обещали ей помочь. Кто будет это делать, подойдите ко мне.

Если подойдет больше детей, чем необходимо, им можно дать другое поручение. Например, предложить просмотреть книги из детской библиотеки для того, чтобы позже их подклеить.

Воспитатель. Я очень рада, что у нас в группе такие помощники! Ведь малыши сами не смогут это сделать, а играть грязными игрушками неприятно. Итак, мы решили вымыть игрушки. Что нам понадобится, какое оборудование?

Дети перечисляют. В случае необходимости педагог напоминает.

Воспитатель. Вы сказали, что нам понадобится таз с водой. Но куда же мы будем складывать мокрые игрушки? Если их ставить на стол, то вода потечет на пол. А как мы расположим все оборудование, чтобы выполнять работу по порядку?

Педагог выслушивает ответы детей и делает вывод: «Вот вы сами и догадались, что это задание удобнее выполнять, распределив всю работу между собой: кто-то будет мыть игрушки, кто-то – вытирать. Но вытирать игрушку дольше, чем вымыть ее, а споласкивать еще быстрее, чем мыть. Поэтому надо поручить двоим ребятам мыть игрушки, троим – вытирать, а одному – споласкивать».

Педагог дает поручения детям.

Воспитатель. Подумайте, в каком порядке надо выполнять работу. Как должен действовать каждый из вас?

Дети предлагают свои варианты. В случае затруднений воспитатель подсказывает: вымыв игрушку, надо поставить ее на поднос, на решетку, чтобы стекала вода. Другой ребенок сполоснет игрушку, взяв ее с решетки, и переставит на другую решетку, а уже с этой решетки возьмут игрушки те, кто будет вытирать их и складывать в корзину.

Воспитатель. Теперь надо договориться, кто и какую часть работы будет выполнять. Когда трудятся вместе, нужно обязательно распределить работу и вместе решить вопрос, кто и чем будет заниматься.

Дети с помощью воспитателя распределяют работу.

Воспитатель. А теперь подумайте, какое оборудование нам понадобится и как его надо расставить. Я предлагаю составить два стола и уже на них расположить все оборудование. Пожалуйста, принесите все, что нам надо, и расставьте так, чтобы всем было удобно работать.

Дети приносят все необходимое.

Воспитатель. Ну а теперь наденем фартуки – и за дело!

Дети приступают к работе.

Главная задача педагога в руководстве трудом детей – быть внимательным к взаимодействию между участниками, ведь именно в нем проявляется отношение ребят к партнерам, к качеству и темпу их работы. Он напоминает о тщательности, не допускает бестактных замечаний, учит проявлять гуманное отношение к сверстникам, доброжелательность, стремление оказать помощь.

Какие же приемы позволяют воспитателю формировать положительные взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности?

• Разъяснение необходимости качественного выполнения своего задания, чтобы не подвести остальных участников.

• Воспитание ответственности за общий результат.

• Сообщение правил совместных действий в процессе деятельности на основе доброжелательного отношения к сверстникам.

• Формирование осознания себя как члена детского сообщества.

• Разъяснение норм корректного обращения к партнерам.

Дежурство – следующая форма организации труда дошкольников. В чем его отличие от поручений и каково значение в воспитании?

Дежурство предполагает выполнение ребенком работы, направленной на обслуживание группы. Оно становится обязанностью дошкольника, и в этом его основной смысл и воспитательные возможности. Несмотря на кажущийся незначительный результат, ребенок начинает осознавать смысл самого слова «обязан» (то есть «это должен сделать ты!»).

Как же вводятся дежурства? Еще в младшей группе в процессе выполнения первых поручений малыши овладели навыками, необходимыми для накрывания на стол. Это позволяет в начале учебного года в средней группе вводить дежурство в столовой: ежедневно кто-либо из ребят накрывает на «свой» стол, то есть стол, за которым он сидит вместе с 5 – 6 детьми, а после еды убирает посуду: хлебницы, стаканы с салфетками, вазы из-под фруктов и пр. Помощник воспитателя убирает сложенные в стопки тарелки.

Введение дежурства необходимо представить детям так, чтобы вызвать у них интерес к предстоящему делу, желание выполнять обязанности дежурных. Такое разъяснение целесообразно провести на занятии. Например, воспитатель обращается к детям: «Ребята, хорошо, что вы научились накрывать на столы перед обедом вместе с Татьяной Ивановной. Я думаю, что теперь вы сможете сами без нее справиться с этим делом. И я могу вам поручить самим заботиться о своих друзьях. Может быть, нам стоит поступить так же, как это делают ребята в старшей группе? Они назначают дежурных: сегодня одни, а завтра другие ребята по очереди дежурят, заботятся о своих друзьях. Я вижу, что вы стали старше и сможете обходиться без помощи Татьяны Ивановны».

Такое предложение, конечно, вызовет у ребят желание принять его. Тогда воспитатель разъясняет суть дежурства: «За каждым столом у нас будет назначаться по одному дежурному, который накрывает на стол. А завтра будет дежурить тот, кто сидит рядом с этим дежурным. Чтобы все знали, кто сегодня дежурный, я предлагаю вот такую табличку с окошечками. В них дежурные будут вставлять картинки, которые сами выберут. На следующий день другие дежурные выберут для себя картинки и поместят их в окошечки вместо прежних. Так каждый день и будут меняться картинки. Все согласны?» После этого воспитатель дает детям возможность поговорить о предстоящей работе дежурных. Затем продолжает: «А теперь я задам вам главный вопрос: скажите, приходилось вам когда-нибудь ждать обеда? Например, вы пришли с прогулки, вымыли руки, сели за стол, а он не накрыт, обед не стоит на столе у Татьяны Ивановны. Нет? Почему же так всегда получается?» Дети высказывают свои предположения. «Верно, потому что Татьяна Ивановна и повар очень заботливые, они знают свои обязанности и всегда их выполняют. Поэтому и вы, когда будете дежурить, должны помнить о том, что надо вовремя накрывать на стол, чтобы никому не приходилось ждать».

Дальше можно предложить детям посмотреть, как кто-либо из ребят накроет на стол: продемонстрирует знание последовательности действий, отношение к своей работе, умение не отвлекаться от выполнения задания.

Конечно, такого «одноразового» объяснения недостаточно, чтобы дети осознали суть дежурства. В начале года ребят привлекают внешние моменты: накрахмаленный белый фартучек с аппликацией, пилотка. Но на протяжении учебного года воспитатель подчеркивает необходимость работы, используя конкретные поступки дежурных.

Например: «Садитесь за стол, ребята! Наши дежурные хорошо позаботились обо всех, ничего не забыли! Спасибо вам, наши помощники!» или: «Наташа, как маме будет приятно узнать, что у нее растет такая старательная дочка!»

А воспользовавшись приходом бабушки в тот момент, когда ее внук накрывает на стол, педагог говорит: «Как ловко и старательно ваш Костя накрывает на стол! Он, наверное, и дома сможет вам помогать готовить стол к обеду? Скажите об этом папе, я думаю, ему будет приятно узнать, что его сын стал помощником маме».

Руководя работой дежурных, педагог учит их элементам самоконтроля: накрывая на стол, они могут действовать непоследовательно, не закончив одно из дел, переключаться на другое. Поэтому детей приходится возвращать к начатому делу, учить самостоятельно обнаруживать недостатки в своей работе. Чтобы не допускать «сухих» указаний, можно использовать литературные произведения. Например, воспитатель читает детям рассказ о том, как дежурили Саша и Алеша (из книги Н. Д. Калининой «Малыши»): «Стол накрыли, а ложки не положили». Детям понятна ошибка мальчиков, поэтому вопрос воспитателя «Что бы вы посоветовали этим дежурным?» вызывает активное обсуждение. Обобщая их высказывания, педагог заключает: «Верно. Очень важно проверять, все ли ты сделал правильно».

В работе с дежурными педагог использует этот рассказ, если замечает ошибку ребенка: «Проверь себя, не похож ли ты на Алешу?» – побуждая его проконтролировать свои действия.

Если воспитатель обращается к дежурным как к своим помощникам, постоянно подчеркивает важность их дела для всей группы, благодарит за своевременное выполнение порученной работы, дети начинают понимать свои обязанности.

Во второй половине года подобным образом вводятся дежурства по подготовке к занятиям: нужно перенести индивидуальные пособия с места хранения на стол воспитателя, разлить в розетки гуашь или клей, разложить цветную бумагу, постелить клеенки и т. д. После занятия дежурные убирают пособия, моют розетки из-под клея (целесообразнее этим заниматься после дневного сна, так как после занятия дети выходят на прогулку и дежурные будут вынуждены оставаться для выполнения этого дела).

Поддержанию желания детей выполнять обязанности дежурных способствует также использование педагогом в виде поощрения сравнений их действий с действиями полюбившихся образов художественных произведений: «Наш Максимка – как Мальчик-помогай!» или: «А Иринку можно сегодня назвать Рукодельницей из сказки „Мороз Иванович”». Могут быть использованы примеры из других сказок и рассказов.

Говоря об организации трудовой деятельности детей средней группы, следует обратить особое внимание на то, что расширение ее содержания, использование общих поручений и дежурств создает достаточные возможности для систематического включения в труд каждого ребенка, условия для решения важной воспитательной задачи: формирования привычки к трудовому усилию, способности удерживать внимание на порученном деле, выполнять его в достаточно бодром темпе, хорошо владея навыками. Ребенок проявляет желание трудиться, охотно включается в труд, испытывая при этом эмоциональный подъем. Он активен, инициативен, способен заметить и исправить допущенную ошибку. Формирование привычки к трудовому усилию становится предпосылкой в воспитании таких нравственных качеств, как настойчивость, ответственность, осознанное отношение к обязанностям.

В старших группах существуют три вида дежурств: в столовой, при подготовке к занятиям и в уголке природы. Повышаются требования к самостоятельности детей, самоорганизации, деловитости, умению использовать более рациональные приемы работы. Педагог продолжает формировать у них понимание ответственности за порученное дело, стремясь к тому, чтобы это понимание становилось мотивом, побуждающим к качественному выполнению своих обязанностей.

Очень важно продумать содержание труда дежурных, чтобы оно не носило формальный характер, а было наполнено конкретными делами, необходимыми для всей группы.

В содержание работы дежурных по столовой входит полная сервировка стола, уборка после еды. Дежурные по подготовке к занятиям сами определяют, какие пособия будут необходимы детям для выполнения заданий, соответствующих виду занятия.

При организации работы дежурных воспитателю необходимо в начале года, наблюдая за детьми, выявить, насколько они овладели всеми необходимыми навыками работы, правильно ли используют оборудование, знают ли последовательность действий, проявляют ли должную сосредоточенность в процессе действий. И если он убедился в том, что указанные навыки сформированы в достаточной мере, то может усложнить работу.

При организации дежурств воспитателю необходимо уделить внимание сочетанию работы дежурных с самообслуживанием детей. Должны ли после еды всю посуду относить на раздаточный стол дежурные или какую-то часть ее относит каждый ребенок сам? Что при подготовке к занятию должны сделать дежурные, а что должен приготовить каждый ребенок для себя самостоятельно? Решая эти вопросы, следует исходить из целесообразности работы тех и других.

Так, если каждый ребенок будет относить сначала свою глубокую тарелку, затем мелкую, а в заключение чашку, то в группе во время еды никогда не будет спокойной обстановки. И наоборот, если всю уборку будут выполнять дежурные, то длительность их труда значительно возрастет, а порой им придется ждать, пока кто-либо из детей закончит завтрак или обед.

Наиболее целесообразным представляется примерно такое сочетание работы дежурных и детей. Дежурные полностью сервируют столы. Каждый ребенок после еды отодвигает свою тарелку на середину стола, складывая ее на другие, а чашку с блюдцем переносит на раздаточный стол (при этом следует наблюдать за тем, чтобы дети не задерживались возле раздаточного стола и не создавали беспорядка). Дежурные убирают со столов все остальное.

Точно так же следует продумать и работу дежурных по подготовке к занятиям, но здесь многое зависит от условий. Если, например, каждый ребенок имеет постоянное место за двухместным столом, в ящике которого хранится необходимый материал для занятий, то дети могут готовить рабочее место сами, а дежурные – приносить ту часть пособий, которая хранится в шкафу у воспитателя. Это важно, так как приучает детей к будущей работе в школе. Организуя работу дежурных таким образом, воспитатель экономит время, не допускает задержки начала занятия и вместе с тем приучает детей убирать за собой, заботиться о рабочем месте.

Содержание работы дежурных по подготовке к занятию может быть разнообразным. Так, дети могут не только подбирать раздаточный материал, раскладывая его по конвертам для каждого ребенка, но и вырезать геометрические фигуры разного размера и цвета, готовить глину, раскатывая ее на равные шарики, приносить из методического кабинета картины для рассматривания, наглядный материал и пр. В таких случаях работа дежурных может потребоваться не только перед занятиями, но и сразу после прихода в детский сад или накануне вечером.

В старших группах вводятся дежурства по уголку природы в том случае, если в нем есть объекты живой природы: комнатные растения, требующие ухода, птички, рыбки, морская свинка, черепаха или другие животные. Разъяснить назначение дежурства можно следующим образом. Воспитатель выделяет новые объекты живого уголка, рассказывает, как за ними надо ухаживать. Особо подчеркивает необходимость постоянного и тщательного ухода: «Если мы хотим, чтобы “зеленые друзья” украшали нашу группу, цвели, радуя своей красотой, если мы захотели иметь в группе животное, то только от нас зависит, будет ли им у нас хорошо». Воспитатель показывает, как пользоваться пульверизатором, указывает, какие растения нуждаются в опрыскивании, а каким – оно принесет вред, как определить, когда на место срезанного лука посадить новый, как и почему надо заранее готовить воду для аквариума и полива растений.

Работа дежурных будет успешнее, если педагог постоянно воспитывает во всех детях интерес к уголку природы. Тогда его обитатели становятся предметом постоянных наблюдений. Ребята отмечают малейшие изменения в росте и развитии растений, все точнее передают в рисунках окраску аквариумных рыб. С этой целью педагог сам описывает расцветку рыбки, показывает альбом с иллюстрациями из жизни животных, предлагает детям зарисовывать изменения в растениях, появление бутонов, новых листьев.

В подготовительной к школе группе объем работы дежурных по уголку природы может быть увеличен: дети всегда заботятся о том, чтобы для животных был постоянно готов зеленый корм, выращивают зимой зелень к столу (укроп, петрушку), рассаду для будущей пересадки в грунт.

В старших группах увеличивается объем работы дежурных в столовой: уже нет необходимости назначать четырех ребят (по числу столов). Со всей работой вполне справляются двое.

Такое изменение в организации их деятельности имеет и другой воспитательный смысл.

Если раньше, сервируя «свой» стол, каждый дежурный действовал отдельно «рядом», то теперь появляется общее: «Вы вместе накроете столы к обеду». Условие «вместе» вызывает необходимость вступить в общение с партнером, договориться, кто какую часть общего дела будет выполнять. И результат деятельности педагог оценивает как итог общих усилий. Такой подход к оценке работы дежурных ставит их в условия взаимоконтроля, взаимопомощи.

Следует подчеркнуть, что разъяснения педагогом норм обращения, замечаний, выражения согласия или несогласия используются детьми непосредственно в работе.

Как же распределение работы ребятами происходит в практике детского сада? Обратимся к примерам.

Алена и Юля убирают уголок природы.

– Девочки, – обращается к ним гость, – вы договорились, кто что будет делать?

– А мы никак не договаривались. Нина Евгеньевна (воспитатель) сказала, чтобы я поливала растения, а Юля покормила рыбок и попугая.

Из ответа становится ясно, что воспитатель не использовал особенности выполнения задания «вместе», что способствует воспитанию взаимоотношений: он сам распределил работу, поставив тем самым детей в условия деятельности «рядом».

Другой пример.

– Ребята, как вы договорились, кто что будет делать?

– А мы не договаривались. Я увидела, что Максим раскладывает ножницы и тарелки для обрезков бумаги. И стала расставлять розетки с клеем и раскладывать цветную бумагу.

Из такого ответа становится понятно: несмотря на то что дети не договаривались, они усвоили порядок последовательности действий – Оля ориентировалась на ту часть работы, которую выбрал Максим, и стала выполнять оставшуюся часть общего дела.

Еще один пример.

Алеша и Юра в зале готовят необходимые пособия к музыкальному занятию.

– Нам Нина Евгеньевна (воспитатель) сказала, что надо расставить стулья, а потом разложить для мальчиков флажки, а для девочек – веночки для танца. Тогда я предложил Юре вместе расставить стулья, ведь вместе лучше. Юра согласился и сказал, что потом будет раскладывать флажки. Я тоже хотел флажки, ведь я – мальчик, но уступил Юре. Ведь девочкам веночки нужны: как же они будут танцевать?

Как четко в ответе Алеши выступило сформированное умение согласовывать свои желания с желаниями партнера, уступать ему, сознавая необходимость предложенной работы.

Руководя деятельностью дежурных, воспитатель учит их обращать внимание на работу партнера, помогать ему, советовать. Разъясняет, как надо оказывать помощь, не выполняя работу за сверстника, как сделать замечание, не обижая при этом партнера, например, следующим образом: «Вы договорились, что ты будешь поливать растения, а Катя уберет клетку морской свинки. Но сейчас ты уже закончил свою часть вашего задания, а Катя еще не все сделала, ведь у нее работы оказалось больше, поэтому тебе надо помочь ей. Видишь, она поддон почистила, соломку постелила, а морковку еще не нарезала. Предложи ей свою помощь. А она пока свежей водички принесет».

Далее воспитатель помогает разделить работу поровну, предлагает учитывать желания друг друга, а когда дети работают, контролирует, порой обращается с вопросом: «Дружно ли работали? Кто кому помог? Как распределили работу между собой? А как будете работать в следующий раз?» Так воспитатель помогает детям понять особенности коллективной работы.

Когда воспитатель переходит к организации общего труда дежурных, следует подумать, как лучше объединять детей в пары. Если раньше этот вопрос не возникал, так как каждый ребенок выполнял свои обязанности индивидуально, то теперь, объединив детей в общем деле, немаловажно предусмотреть, какое объединение будет наиболее целесообразным. Часто детей соединяют в пары по принципу «умелый с неумелым», полагая, что первый будет оказывать положительное влияние на второго, поможет ему овладеть соответствующими навыками, возьмет на себя большую часть работы. Это может привести к желаемому результату только в том случае, если воспитатель обратит особое внимание на ребенка, справляющегося с заданием, и одновременно будет обучать второго малыша, оставаясь при этом доброжелательным, терпеливо разъясняя ему причины неудач, не выполняя за него всю работу. Однако нередки случаи, когда «умелый» выполняет работу целиком, а второй ребенок только числится дежурным.

Приведем типичные примеры.

Дежурят Даша и Женя: готовят все необходимое для занятия. Даша – организованная, активная девочка, хорошо выполняет обязанности дежурного. Женя довольно пассивен, он действует по подражанию Даше: если она раскладывает счетный материал, то и Женя делает то же. Даша дает ему возможность продолжить эту работу, а сама начинает выставлять мелкие игрушки. Женя бросает дело незаконченным и переключается на ту работу, которую выполняет Даша. Даша проверяет, все ли готово для занятия, указывает Жене на то, что надо доделать, но Женя, хотя и следует ее совету, увидеть свои ошибки не может.

Это типичный пример соединения в пару «умелого» с «неумелым». Даша хотя и доброжелательна к Жене, но научить его выполнять обязанности дежурного не может, а ее пример не действует на Женю. В этом случае воспитателю следовало бы обратить внимание Жени на работу Даши, поясняя суть ее действий и помогая мальчику довести начатое дело до конца, чтобы пример Даши стал понятен Жене.

Лариса и Коля накрывают на стол. Лариса – очень активная девочка. Хорошо выполняет свои обязанности, очень уверена в себе. У Коли навыки достаточные, но действует он много медленнее Ларисы, и это вызывает недовольство с ее стороны, она все время поторапливает Колю, порой допуская резкие выражения: «Ну что копаешься? Давай пошевеливайся! Вот копуша!.. Ладно, давай помогу!» – и начинает выполнять работу за Колю. Такое поведение обижает мальчика, и он отказывается продолжать работу. Воспитателю в этом случае следовало бы обратить внимание девочки на качество работы Коли, внушить ей, что такие слова обижают мальчика.

Таня и Ира накрывают на стол к обеду, они – подружки. Приступая к делу, Таня предлагает вместе разложить салфетки. Дети пользуются индивидуальными салфетками, имеющими разный рисунок. Дежурные хорошо знают, какая салфетка принадлежит кому из ребят. Взяв по нескольку салфеток, девочки быстро разносят их, раскладывая на столы. Дальше действуют согласованно, как будто и не договариваясь, кто что будет делать, но соблюдая последовательность: если Таня стала расставлять тарелки с хлебом, то Ира идет за бумажными салфетками, которые лежат в салфетнице.

Значит, они ориентируются на установленную последовательность и учитывают действия партнера. Обратив внимание на то, что бумажных салфеток в салфетницах мало, Таня идет к воспитателю и просит разрешения нарезать еще салфеток, Ире тоже очень хочется это делать. Таня обращает на это внимание и находит возможность удовлетворить это желание подруги.

– Ира, давай я нарежу салфетки для ребят этого стола, а ты – для ребят, сидящих за другим столом, пока я буду складывать их в салфетницу.

Ира принимает предложение Тани, наблюдает за ее работой. Заметив недостаток, дает совет:

– Таня, эти салфетки детям будет неудобно брать. Они очень плотно лежат: тот, кто потянет за уголок одной салфетки, вытащит сразу несколько. Лучше положить вот так.

Таня принимает совет Иры и исправляет оплошность. Закончив работу, обе довольные подходят к воспитателю и сообщают об этом.

– Какие молодцы, – замечает педагог, – вовремя накрыли на столы! Татьяна Ивановна принесла обед, а столы уже накрыты. Ну, наши помощницы, приглашайте всех ребят к столу.

Этот пример показывает, как дружеские отношения между детьми помогают им в работе.

Игорь и Антон дежурят в уголке природы. Игорь – очень инициативный мальчик, но несколько тороплив, допускает небрежность в работе. Антон очень нерешителен, но аккуратен и старателен. Они дружат. Различия в характерах мальчиков оказывают на них положительное влияние. Так, если Игорь начинает торопиться, Антон напоминает: «Нина Евгеньевна говорила, что не надо спешить, а то придется переделывать». Если Антон в силу своей робости не решается начать работу, как бы ожидая подсказки, Игорь его ободряет. О дружной работе и об их отношении друг к другу воспитатель расскажет детям, чтобы такое поведение послужило примером для других дежурных.

Очень важно, чтобы и помощник воспитателя опирался в своей работе на помощь детей, был терпелив к их неуверенным движениям, а порой и к ошибкам. Он может оказать большую помощь педагогу в обучении ребят необходимым умениям, а своим примером вызывать у них желание подражать.

Приведем примеры бесед с детьми о дежурстве.

– Скажи, любишь ли ты дежурить?

– Люблю. (Такой ответ получен от всех 75 опрошенных детей.)

– А что ты любишь делать, когда бываешь дежурным? Какой вид дежурств тебе больше нравится?

Из 75 опрошенных 73 ребенка выделили работу дежурных по столовой, и только два ребенка ответили вопросом на вопрос: «А где дежурить?»

Вероятно, понимание своей обязанности дежурить, как накрывать на стол, сложилось у детей потому, что этот вид труда ежедневный, постоянный. А другие виды? В том-то и дело, что другие виды дежурств нередко бывают эпизодическими. Имеют ли достаточный объем работы дежурные по подготовке к занятиям, если одно занятие – рассматривание картины, а второе – музыкальное, на которое дети уходят в зал? Что остается на долю дежурных? Значит, если педагог назначает дежурных по подготовке к занятиям, он должен обеспечить их достаточным объемом работы. Например, подобрать индивидуальные пособия для занятия по математике, расставить стульчики в зале для слушания музыки, принести подставку для картины и установить ее перед столами, найти указку. Переставить стульчики полукругом возле картины и пр. Если назначены дежурные по уголку природы, педагог оценивает, в чем будет заключаться их работа, особенно если недостаточно растений и животных. Например, постоянно следить за тем, чтобы в течение всей зимы выращивался к столу укроп, петрушка, зеленый лук.

Интересные ответы дали двое детей (из 75), которые спросили, где предстоит дежурить. Один из них ответил так: «Если по рыбкам, то люблю, а если по кролику, то не люблю». Причина такого ответа ясна: ребенку неприятно чистить клетку. Ответ другого был не менее любопытен: «Я люблю дежурить, когда меня назначают звать, за кем пришли».

Нужен ли такой вид дежурств? Какую пользу он приносит ребенку? Какие конкретные дела он выполняет? Просто он развлекает себя, бегая по лестнице вверх и вниз. Вряд ли это целесообразно.

Иногда педагоги назначают дежурных «по умывальной». В их обязанности входит проверка того, насколько тщательно вымыли руки дети. Но может ли ребенок объективно оценить это? Зачем создавать возможную ситуацию ненужного конфликта между детьми? Целесообразнее разъяснять детям, почему руки должны быть всегда чистыми – и не только перед едой, а в течение всего дня. Летом, особенно если детский сад находится в дачной местности, необходимо увеличить число дежурных по уходу за цветником и огородом.

Таким образом, решая вопрос об организации дежурств, педагог обдумывает, какое содержание труда он определит для дежурных, как будет объединять их в пары, а может быть, и в тройки, чем будет дополнять объем их работы, если его оказывается недостаточно.

Организация коллективной трудовой деятельности всей группы. В старших группах детского сада систематически организуется коллективная трудовая деятельность, объединяющая всех ребят. Такая организация позволяет педагогу учить детей выполнять работу дружно, а детям – помогать друг другу, ощущать общий эмоциональный подъем, понимать преимущества коллективной деятельности.

Вовлечение детей в совместную работу возможно в разных видах труда: в уборке физкультурной площадки, в подготовке огорода весной к посевам и посадкам, в оформлении групповой комнаты к празднику, в систематической уборке групповой комнаты, в осенней уборке огорода и т. д.

Чтобы в коллективном труде приняли участие все дети, а воспитатель мог осуществлять руководство их работой, необходимо учесть ряд условий: объединять всю группу можно только после того, как дети приобретут необходимый опыт работы небольшой подгруппой в ходе общих поручений; работа должна быть знакома детям и обеспечивать активную деятельность каждого ребенка; содержание труда должно заключать в себе возможности деления его на относительно самостоятельные задания для 3 – 4 звеньев, каждое из которых может быть распределено между членами звена (содержание может оставаться прежним, а звенья меняются местами). Объединяя детей в звено, педагог учитывает взаимные симпатии, желания ребят. Так, детям предлагается убрать физкультурную площадку. В содержание работы входит: подметание беговых дорожек и уборка мусора с площадки, стирка цветных флажков, протирание физкультурного оборудования, часть которого можно вымыть, а часть – протереть влажной тряпкой или щеткой. Детям может быть предложено подготовить огород к весенним работам: совместно со взрослым перекопать грядки, разровнять землю, посыпать междугрядья песком, убрать мусор, посадить лук.

В дни подготовки к празднику можно убрать групповую комнату: смастерить украшения, протереть от пыли стеллажи с игрушками, кукольный уголок, проверить и отремонтировать коробки с дидактическими играми и пр.

Осенние работы на участке могут включать в себя сбор семян дикорастущих растений для подкормки зимующих птиц, пересадку растений из грунта в горшки, уборку игрушек, которыми не пользуются зимой.

В группе может быть создана «мастерская добрых дел», которая будет выполнять заказы от других групп. Например, стирка кукольного белья для детей младшей группы, изготовление геометрических фигур для занятий с младшими детьми, помощь воспитателю в смене постельного белья.

В организации коллективного труда выделяются три последовательных этапа: распределение предстоящей работы между звеньями, руководство процессом деятельности детей и обсуждение результатов работы. Каждый этап имеет свои задачи, решение которых требует особых методов руководства детьми.

Рассмотрим последовательность работы педагога при распределении предстоящего труда.

Работа, которую будут выполнять дети, должна быть представлена как важная и нужная, только в этом случае им будет понятна необходимость ее выполнения. Можно использовать при этом материал экскурсий по наблюдению за трудом взрослых. Например, после экскурсии в библиотеку напомнить детям, в каком порядке содержатся там книги, и предложить им привести в порядок все свои книги и альбомы. В другом случае – объяснить необходимость предстоящей работы по уборке групповой комнаты или участка в связи с подготовкой к празднику. После наблюдения за трудом помощника воспитателя можно предложить организовать уборку своего игрушечного хозяйства. Однако не всегда надо искать какие-либо особые поводы для разъяснения необходимости той или иной работы. Чаще всего общая уборка групповой комнаты объясняется необходимостью поддержания постоянного порядка в ней.

Воспитателю следует рассказать о задании, представить его как общее дело для всей группы. Например: «Мы с вами будем убирать нашу комнату. Что нужно сделать?» Педагог осматривает комнату и обращает внимание детей на то, какая, по его мнению, необходима уборка: «На стеллажах скопилась пыль. Да и игрушки надо почистить и вымыть. На книжных полках есть несколько порванных книг, у некоторых загнулись уголки обложек. Все книги надо просмотреть, отобрать те, которые требуют ремонта. У попугаев кончается зеленый корм. Надо посеять овес» и т. д. Так взрослый привлекает детей к обсуждению этого вопроса. Любые предложения детей необходимо поддерживать, оценивать их как стремление к созданию уюта, поддержанию порядка.

Далее воспитатель обращает внимание детей на то, что предполагаемый объем работы можно выполнить, если трудиться сообща. А поэтому надо договориться, какое звено какую часть работы будет выполнять. В первое время педагог распределяет задания между звеньями, одновременно разъясняя справедливость такого решения. Например: «Сегодня я предложу распределить работу так. Первое звено будет протирать физкультурное оборудование, вымоет кегли, мячи, кольцебросы. Второе звено будет подметать беговые дорожки, уберет мусор с площадки. Третье звено выстирает разноцветные флажки для упражнений» или: «Первое звено будет сеять овес для попугаев. Второе звено будет приводить в порядок домашние растения: надо разрыхлить землю в горшках, обрезать сухие ветки, протереть кашпо, опрыскать некоторые растения из пульверизатора. Третье звено вместе с Татьяной Ивановной будет менять воду в аквариуме. Надо вымыть камушки, ракушки, собрать со дна ил».

Воспитатель не только знакомит детей с объемом работы, но и выделяет отдельные задания, которые станут содержанием труда для каждого звена. Разъясняет, почему его предложение является справедливым: «В прошлый раз дети первого звена подклеивали книги. Они хотели заниматься этим и сегодня, но надо уступить и другим ребятам, так будет справедливо. Послушаем, какое дело выбрали для себя ребята второго звена. Если мы будем меняться, то каждый из вас сможет побывать на любой работе и научиться выполнять ее. А всякое дело очень важно и по-своему интересно».

Некоторые задания могут быть трудны детям в связи с отсутствием у детей опыта. Например, воспитатель предупреждает: «Вы будете подклеивать книги. А Юра будет их просматривать и подавать те, которые требуют ремонта. Он долго не ходил в детский сад и еще не научился подклеивать книги». Так дети получают знания о способах распределения работы, учитывающих их права и равные обязанности.

Позже воспитатель привлекает детей к обсуждению вопросов распределения работы. Спрашивает, какому звену следует поручить то или иное дело, предлагает вспомнить, что они делали в прошлый раз.

В процессе руководства детским коллективным трудом педагог ставит перед собой задачу формирования опыта работы дошкольников в составе небольших групп, объединенных общей целью; формирует представления о нормах поведения и отношениях между участниками, о коллективном характере труда, а также о взаимопомощи и взаимоконтроле.

Педагог всячески подчеркивает преимущества коллективного труда и направляет усилия каждого ребенка и звеньев в целом на достижение поставленной цели, своевременное окончание работы, качественное ее выполнение, то есть руководит самим процессом деятельности.

Особое внимание педагог уделяет ситуациям, в которых работа прерывается из-за недостаточного умения кого-либо из партнеров, несогласованности в действиях, невнимательного отношения отдельных детей к своим обязанностям. В таких ситуациях необходимо ознакомить ребят с правилами поведения в обществе сверстников.

В другой ситуации воспитатель, предупреждая возможную ошибку ребенка из-за торопливости, разъясняет: «Друзей нельзя подводить, видишь, как они старательно выполняют свои задания, а ты из-за спешки выполнишь ее небрежно, и я не смогу одобрить работу всего звена». Следует подчеркнуть, что подобные замечания педагог делает наедине с ребенком.

Важной задачей является умение воспитателя координировать работу звеньев так, чтобы все закончили свою работу примерно в одно время. Наблюдая за работой детей, педагог может заметить, что какое-либо звено задерживается или заканчивает свое задание раньше других. Выходы из такого положения могут быть различными, но всегда следует подчеркнуть необходимость взаимовыручки: «Вы – молодцы, уже закончили свое дело. Но ваши друзья еще не справились с работой, и я надеюсь, что вы сейчас поможете им. Ведь стыдно стоять в стороне, когда друзьям трудно». Воспитателю следует не только пригласить детей в помощь сверстникам, но и предупредить осуждение тех, кто еще не справился со своим заданием. Поэтому он разъясняет, почему некоторые дети задерживаются: «Как много оказалось у них дел, гораздо больше, чем у других! Им надо помочь».

Однако бывают ситуации, когда не следует подключать детей к тем, кто еще не справился с заданием. Если взрослый видит необходимость дать последним возможность самим довести дело до конца, он может немного увеличить объем работы первых. Например, если дети подклеивают коробки из-под лото, напоминает, что есть еще коробки, требующие ремонта.

В процессе работы воспитатель старается вызвать у детей радость от участия в общем деле: «Как интересно работать вот так, всем вместе! Все стараются, помогают друг другу. Хорошие вы друзья!»

По окончании работы педагог проводит с детьми обсуждение ее результатов. Задача его состоит в том, чтобы еще раз на конкретных примерах их деятельности показать ребятам преимущество коллективного труда. Обращаясь к детям, он задает вопросы: «Что мы с вами сегодня сделали? Как изменилась наша комната (наш участок)?» Дети перечисляют выполненную работу. Воспитатель с удовлетворением замечает, что так много дел они смогли сделать потому, что трудились вместе, дружно, помогая друг другу. Оценивая качество работы, он приводит примеры настойчивости детей, старательности, умения видеть затруднения сверстников и помочь им. Выражает уверенность в том, что каждый из них может трудиться так же хорошо. Например: «Саша выполнил свое задание, но не пошел играть. Увидел, что Любе одной трудно подклеить уголки коробки, подошел и предложил: „Давай я подержу края, тогда тебе будет удобнее соединить их и наклеить полоску бумаги”. Так он помог Любе аккуратно склеить уголки коробки» или: «Митя правильно поступил: он отдал свой фартук Лене, которая мыла игрушки и могла намочить платье. Он правильно решил: расставлять игрушки на полке можно и без фартука». Воспитатель просит детей привести примеры правильных поступков сверстников.

Если ребята будут обсуждать недостатки в работе, следует смягчать их замечания, чтобы такое обсуждение не приводило к ссорам. Педагог находит возможность объяснить недостатки в работе кого-либо из детей случайностью, оплошностью и подсказывает, как надо было поступить: посоветовать, указать на ошибку и объяснить причину ее и т. д.

Такое обсуждение занимает несколько минут, но имеет большое значение для воспитания детей в процессе деятельности.

Формирование навыков умственного труда [3] . В дошкольном возрасте дети овладевают знаниями и умениями, заключающими в себе умственную нагрузку. Так, приобретая знания, они включаются в активный поиск, прилагают усилия для запоминания предложенного задания, проявляют настойчивость, сосредоточенность. Все это формирует навыки умственного труда. Если предлагаемая детям работа требует приложения усилий, активности, преодоления трудностей, то она способствует формированию нравственно-волевых качеств.

Что же представляет собой та умственная нагрузка, которая заключается в передаваемых знаниях, в овладении умениями в процессе обучения детей? Прежде всего, умственную нагрузку составляет объем предлагаемого задания и степень его новизны для детей. Если оно не вызывает умственного напряжения, ребенок не прикладывает достаточных усилий и, хотя и приходит к успеху, у него не формируется умение мобилизовывать волю, проявлять настойчивость, добиваясь положительного результата. Такое положение снижает качество подготовки к школе: переступив ее порог, дошкольник оказывается не в состоянии справиться со школьными заданиями, у него еще не сформирован опыт приложения усилий. Если же задания вызывают необходимость приложения усилий, то у дошкольника формируется умственная деятельность, а достижение результата вызывает радость от достигнутых успехов. У ребенка складывается правильное представление об учении как активной, напряженной деятельности, связанной с преодолением трудностей. Он начинает понимать, что успех в деятельности связан с приложением волевых усилий.

Наблюдения за детьми показывают, что те ребята, у которых успешно формируются навыки умственного труда, начинают проявлять недовольство в тех случаях, когда предлагаемый материал оказывается для них сравнительно легким, и наоборот, после предложения выбрать для себя работу разной степени трудности они останавливают свой выбор на наиболее сложном материале, мотивируя это тем, что так можно больше ему научиться. Из беседы с ребенком:

– Почему ты выбрал этот образец для декоративного рисования? (Ребенок выбрал из трех предложенных образцов наиболее сложный.)

– Этот мне нравится, он самый красивый.

– А разве другие образцы не красивые?

– Они тоже красивые. Но их очень легко нарисовать.

– Но, рисуя этот образец, можно допустить ошибку, ведь он же труднее.

– Ну и что же, если не получится, можно снова попробовать. Я хочу этому научиться.

Этот ребенок уже испытывает радость от приложенных усилий, преодоления трудностей и достижения успеха.

Особое значение при формировании навыков умственного труда приобретает ситуация неудачи. Получение ребенком нужного результата вызывает необходимость сосредоточиться, преодолеть возникающий эмоциональный дискомфорт, приложить волевые усилия, настойчивость, сосредоточенность, старательность, чтобы добиться успеха. Поэтому ситуацию неудачи можно рассматривать как начало движения к успеху. Ведь уже сам факт обнаружения ребенком результата, не соответствующего условиям задания, отсутствия нужного решения свидетельствует о наличии у него таких важных качеств, как самоконтроль (он сумел сравнить полученный результат с образцом и установил несоответствие), требовательность к себе («Я должен был получить определенный результат»). У ребенка возникает эмоциональный дискомфорт, с которым ему тоже предстоит справиться, прилагая при этом усилия воли. Установление несоответствия побуждает к поиску причин неудачи, а затем и к поиску средств исправления недостатков.

В этот момент педагогу не следует упрекать ребенка, давая отрицательную оценку, или говорить: «Ну ничего, в следующий раз получится!» Такое воздействие может привести к формированию представлений о том, что задание необязательно выполнять достаточно точно, а потому и необязательно внимательно слушать объяснение. Таким образом, можно снизить готовность ребенка к волевому усилию.

Задания должны представлять для детей некоторые трудности. Но наличие трудностей для ребят младшей группы ни в коей мере не означает отказ от занимательности предлагаемого труда. Наоборот, задание в форме игры, создание эмоциональной обстановки помогает малышам преодолевать трудности. Для себя педагог отмечает, почему задание не выполнено: не хватает умений или появляются торопливость, небрежность. У детей еще не сформированы навыки самоконтроля, крайне необходимого для установления несоответствия полученного результата с образцом. Дети в большинстве случаев даже не замечают недостатков в своей работе.

Чтобы предупредить возможные ошибки, воспитатель использует при обучении малышей такие приемы работы, как показ образца действия, поэтапное разъяснение последовательности действий. Дети, следуя указаниям педагога, выполняют задание в соответствии с поставленной задачей. И если кто-то допускает ошибку, воспитатель обращает на это внимание, советует что-либо дополнить, исправить, доделать. Например, ребенок ошибается в счете. Педагог предлагает: «Давай снова посчитаем. Один (указывая на первый предмет), два…» – делает паузу. Ребенок подхватывает слова воспитателя: «Два, а теперь три!»

Если дети читают стихотворение, потешку и кто-то из них забывает слова, педагог просит повторить всех вместе: «А теперь прочтем эту потешку для нашей куклы Машеньки».

В случае ошибки воспитатель напоминает о задании. Например, ребенок, раскладывая кружочки в последовательности «красный, синий», допустил ошибку, положив подряд два красных кружка. Воспитатель сначала выясняет, помнит ли ребенок задание, спрашивает: «Как надо было раскладывать кружочки?» – «Красный, синий, снова красный, синий». Значит, ребенок помнит задание, и его можно попросить проверить: «Давай посмотрим, что у тебя получилось». Ребенок следует совету и с помощью воспитателя обнаруживает ошибку: «Ой! Здесь надо было синий положить!» – «Молодец! Сам нашел ошибку, теперь легко исправить». Фактически же малыш обучается приемам самоконтроля.

В средней группе одним из важных условий развития навыков умственного труда является формирование у детей любознательности, которая становится мотивом внимательного отношения к разъяснениям педагога, указаниям, запоминанию последовательности действий. Растет способность к волевому усилию, умственному напряжению, появляется возможность развивать мышление детей.

Для формирования настойчивости, умения прилагать усилия большое значение имеет уровень требований, предъявляемых к ответу, результату.

В средней группе детям становятся доступными навыки самоконтроля. Если ребенок заявляет: «А у меня не получилось!» – это значит, что он сумел сопоставить полученный результат с образцом задания и обнаружить ошибку.

Следует помочь ребенку проявить умственное усилие, исправить допущенную ошибку. Для этого, прежде всего, необходимо снять отрицательное эмоциональное состояние. Так, целесообразно представить возникшую ситуацию как естественную, возможную в ходе обучения. Поэтому воспитатель разъясняет: «Когда вы учитесь чему-нибудь, у вас могут происходить ошибки. Самое главное – вы увидели ошибку. А раз увидели, то уже можно подумать, как ее исправить. Для этого надо вспомнить задание и проверить, где допущена ошибка. Может быть, не хватило умения? Тогда надо обратиться за советом, потренироваться. А может быть, ты поторопился? Ну что ж, бывает и так, но тогда надо попробовать переделать. Самое главное – не отступать, быть настойчивым, старательным, тогда обязательно получится. И самому станет приятно: сумел добиться, справиться и в результате научился чему-то новому».

В старшей группе можно начинать учить детей пошаговому контролю (делить задание на ряд последовательных операций, определять требования к каждому промежуточному результату и сравнивать свой результат с требованиями). Большие возможности для формирования навыков пошагового контроля представляет продуктивная деятельность: изготовление поделок, рисование, лепка и др. Однако повышение требований к результату и его качеству не должно снижать общего эмоционального настроя детей. Содержание заданий должно быть разнообразным, насыщенным, а деятельность – достаточно напряженной.

Например, при обучении рассказыванию по картине воспитатель предлагает примерную последовательность описания. Детям не всегда легко придерживаться этой последовательности, внимание их переключается от одной части изображения к другой, и рассказ получается отрывочным, фрагментарным. В подобных случаях целесообразно остановить ребенка, предложить ему выбрать ту часть картины, на которую он обратил внимание, и рассказать о ней.

– О чем ты хочешь рассказать сначала? Покажи. (Ребенку предлагается указкой показать определенную часть картины.)

– Теперь не спеши, ведь ты составил для себя план рассказа. Проверь себя, все ли ты рассказал, что хотел и т. д.

Детям старшего дошкольного возраста становятся доступными и способы самостоятельного поиска путей исправления допущенной ошибки. Например, ребенок рисует картинку к сказке «Колобок»: Лиса встречается с Колобком. Но не получилась Лиса такой, какой ее себе представил малыш. Он огорчен, готов отступить от своего замысла. «Не беда! – останавливает его воспитатель. – Наверное, можно что-то исправить? Ведь у тебя есть краски, ими можно что-то закрасить, поправить неудачно нарисованный предмет».

Такое напоминание нацеливает ребенка на нужное решение: «Ой! Я придумал! Я закрашу Лису коричневой краской и превращу ее в пенек. Ведь Лиса разговаривала с Колобком, который сидел на пеньке! А Лису снова попробую нарисовать. Сначала на листочке отдельно, а потом уже на рисунке. Колобок я превращу в огромный цветок с желтой серединкой. Пусть он будет очень большой, ведь это же сказка!»

В старших группах дети могут овладеть еще одним, самым сложным способом самоконтроля: предвосхищающим самоконтролем. Ребенок заранее, планируя свою деятельность, определяет, что у него должно получаться на каждом ее этапе. Он сравнивает промежуточный результат с намеченной целью и оценивает их соответствие. Например, складывая поделку из бумаги, проговаривает: «Края квадрата надо согнуть посильнее, чтобы линия сгиба была четкой… А теперь надо согнуть так, чтобы получились два равных треугольника, иначе поделка будет неровной».

Таким образом, формирование у детей навыков самоконтроля и самооценки имеет большое значение для развития способности к умственному труду, что является одной из важнейших предпосылок нравственно-волевой готовности к школе.

Работа с родителями

Основная цель в работе с семьей дошкольника – достижение единства в трудовом воспитании ребенка. Первая задача педагога – убедить родителей в том, что успех в воспитании возможен только при условии единства в подходе к решению задач трудового воспитания, требований, создании достаточных условий для приобщения детей к труду.

Цели воспитания детей в дошкольном учреждении и в семье едины: и педагог, и родители хотят видеть ребенка трудолюбивым, обладающим навыками доступного труда, с уважением относящимся к труду людей, проявляющим бережное отношение к результатам труда, оказывающим помощь взрослым в семье. Но почему же довольно трудно достичь такого единства? Причин, конечно, много, но рассмотрим лишь те, которые связаны с недостатками педагогических знаний родителей. Целью предлагаемой главы является оказание помощи воспитателям в организации педагогического просвещения родителей.

Работа с семьями дошкольников организуется на основе принципов:

а) параллельности воздействия дошкольного учреждения и семьи на детей;

б) взаимодополнения воздействия дошкольного учреждения и семьи на детей;

в) организации совместной деятельности взрослых и детей в дошкольном учреждении и семье.

На основе принципа параллельности воздействия дошкольного учреждения и семьи решается задача воспитания у детей самостоятельности. Этот принцип следует понимать как единство требований, приемов обучения трудовым действиям, содержания труда.

Воспитание самостоятельности дошкольников. С первых дней пребывания детей в детском саду воспитатель ставит задачу обучения малышей элементарным навыкам самообслуживания. Его цель – не стремление освободиться от ухода за детьми, а воспитание в них элементов самостоятельности. В детском саду дети постепенно овладевают навыками раздевания и одевания, уборки игрушек после игр и др. Но успешное приобретение малышами таких навыков возможно только при наличии единства в работе с семьей.

Рассмотрим предполагаемое отношение двух мам к предложению воспитателя приучать детей к самостоятельности во время одевания на прогулку.

Одна мама говорит: «Я не могу предоставить дочке полную самостоятельность, ведь она и оденется неряшливо, и ушки не закроет как следует, заболеет!» Казалось бы, мама во многом права. Ребенок должен быть тепло одет, аккуратно выглядеть. И такое отношение говорит о заботе мамы о ребенке. Такой маме нужен совет: как помочь ребенку одеваться тщательно и обучать его приемам самообслуживания.

Другая мама говорит: «А я никогда не помогаю своему сыну. Пусть сам одевается!» И эта мама как будто права: она стремится воспитывать самостоятельность, но допускает бесконтрольность – ребенок привыкает к неряшливости, его не волнует незашнурованный ботинок, незастегнутая пуговица. Такой маме нужен другой совет: поддерживая стремление воспитывать в ребенке самостоятельность, не забывать об одновременном воспитании культуры внешнего вида и потому обращать внимание на тщательность его действий, советуя что-то исправить, доделать.

Педагог разъясняет родителям, как важно поддерживать у малышей стремление к самостоятельности, опираясь при этом на детское «я сам!», не дать угаснуть этому проявлению растущей потребности проявить независимость от взрослого. Именно в первых трудовых действиях, связанных с самообслуживанием, заложены возможности идти навстречу удовлетворению потребности малыша к проявлению самостоятельности. Но в первом случае следует поддерживать его попытки, а не делать за него то, что ему доступно, а во втором – обращать внимание на тщательность выполнения этих действий.

И здесь очень важно достичь единства в воздействии на ребенка и воспитателя, и родителей.

Предвосхищая возможную ссылку родителей на нехватку времени, не позволяющую им дожидаться, пока ребенок сам справится с одеванием, можно сразу разъяснить, как следует учить одеваться, оказывая незаметную помощь, чтобы ребенок овладел нужными действиями в довольно короткий срок. Ведь для малыша процесс одевания состоит из целого ряда последовательных действий, и каждое из них требует от него усилий. Поэтому родителям следует, оценивая возможности своего ребенка, определять, что они предоставят ему делать самостоятельно, каким действиям будут обучать, что в деятельности малыша будут одобрять, поддерживать.

А помощь нужна ребенку во всем. Но какая? Например, изо дня в день мама показывает сыну переднюю сторону колготок. Действительно, ребенку трудно ее определять. Но если мама пришьет ленточку к передней стороне колготок, она даст ребенку ориентир, а он сам будет справляться с этим делом. И если у шортиков на кармашке будет красоваться аппликация игрушечного зайчика, то вместо сухого указания, как найти нужную сторону, можно спросить: «А куда же спрятался зайчик?» И тогда поиск превратится в забаву. А где у рубашки правый рукав, где – левый? На первых порах надо самим вывернуть рукава в то время, когда ребенок спит, а подавая ему рубашку, приблизить правый рукав к правой ручке – пусть малыш сам опустит руку в рукав и т. д. Все эти нехитрые приемы позволят ребенку достаточно быстро достичь успеха. А вместе с формированием навыка будут приобретаться и элементы самостоятельности.

Воспитанию самостоятельности и ее значению в развитии ребенка целесообразно посвятить отдельную беседу с родителями. Очень важно показать им возможные последствия правильного и неправильного понимания важности этого качества как основополагающего в формировании нравственно-волевых сторон личности.

Следует объяснить родителям, что воспитание происходит в деятельности, в постоянных упражнениях в доступных ребенку действиях. Первые трудовые действия доступны дошкольнику, и именно в них может быть реализована потребность в самостоятельности.

Предельно ясно и четко доказывают значение развития у ребенка самостоятельности авторы Й. Раншбург и П. Поппер [25]. Они обращают внимание на позицию взрослых при воспитании у детей самостоятельности и показывают приемы, соответствующие этой позиции. Такой подход позволяет им показать отдаленные последствия в развитии личности ребенка.

Условно назовем эти противоположные позиции «ты можешь» и «ты не сможешь». Такой прием в педагогическом просвещении родителей позволит убедить их в необходимости подхода к ребенку с позиции уверенности его в возможностях.

Например, малыш, наблюдая за мамой, которая моет посуду, заявляет: «Я тоже хочу». Крайние реакции мам на такое заявление:

«Ты можешь» (то есть разрешение – положительный характер такого утверждения; стимулирования «ты ловкий, умный, я верю в тебя, я считаю, что ты сможешь мне помочь»).

«Ты не сможешь» (то есть запрещение, отрицательный характер стимулирования и: «Ты еще маленький, я не уверена в тебе, я не считаю, что ты способен это сделать самостоятельно, помочь мне»).

Такие утверждения оказывают мощное влияние на формирование у ребенка мнения о себе, он начинает считать себя таким, каким видят его окружающие. В первом случае у ребенка складывается положительное мнение о себе, способствующее укреплению уверенности в своих возможностях, во втором – отрицательное, закрепляющее неуверенность в себе.

Утверждение «ты можешь» не следует понимать так, что взрослые представляют ребенку полную самостоятельность и никак не поддерживают его в попытках проявить ее, что может привести к неудачам и ошибкам. Да, взрослый осознает, что ребенку необходима помощь, но оказывает ее так, что у малыша складывается впечатление, что он сам достиг результата. Взрослый подсказывает, советует, поддерживает, не допускает упреков и замечаний.

Утверждение «ты не сможешь» предусматривает постоянную поддержку дошкольника даже там, где он может действовать самостоятельно, подстраховку его действий, исправление допущенных ошибок.

Каково же дальнейшее развитие этих первых установок, каково их влияние на ребенка?

В первом случае у ребенка формируется внутренний самоконтроль, объективная самооценка своих умений. Взрослый, способствуя этому, поддерживает уверенность ребенка в своих силах, положительно оценивает его малейшие успехи, не акцентируя внимания на недостатках. В случае неудачи выражает свое отношение к ним как к возможным, возникающим у каждого человека.

Во втором случае у ребенка формируется ориентация на внешний контроль, заниженная самооценка. Взрослый способствует этому, оказывая постоянную помощь даже там, где малыш может справиться, сам переделывает за него работу; у ребенка развивается потребность в постоянной опеке, опоре на взрослого.

Чем старше становится ребенок, тем больше создается возможностей для воспитания самостоятельности. Это не только навыки самообслуживания, элементы хозяйственно-бытового труда, но и умение поставить цель в самостоятельно избранной деятельности, организовать деятельность, проявить настойчивость в достижении результата, оценить его, а в случае ошибки – приложить усилия, заставить себя исправить ее.

И в первом случае первоначально сложившаяся у ребенка уверенность в себе, в своих возможностях определяет его отношение к новым делам, а позже – к обязанностям. У него формируется умение принять решение, действовать в соответствии с ним, достигать успеха. Появляется чувство ответственности за свои дела, причем оно развивается не на основе внешнего требования взрослого «ты должен», а на базе растущей уверенности в себе.

Во втором случае у ребенка растет неспособность объективно оценивать свои поступки, появляются боязнь ответственности, зависимость от мнения окружающих, подчинение «лидеру».

Большую помощь родителям в воспитании у ребенка самостоятельности может оказать таблица, в которой воспитатель систематически раскрывает содержание трудовых умений.

Развитие самостоятельности детей.

Второй подход к достижению единства в работе детского сада и семьи основан на принципе взаимодополнения.

Жизнь ребенка и в детском саду, и в семье содержит большие возможности для включения его в труд, направленный на удовлетворение потребностей коллектива.

Но содержание труда различно, и это сказывается на формировании трудовых навыков. Так, в детском саду ребенок накрывает на стол, только когда дежурит. В семье ему может быть поручено постоянное участие в этом деле, и это должно быть понятно ребенку.

Педагог должен разъяснить родителям, что ребенку, особенно старшего дошкольного возраста, доступно участие в труде, забота о членах семьи.

Исходя из бытовых условий, в каждой семье можно найти трудовые поручения, которые будут выполняться: поливать домашние растения, заготавливая заранее воду; кормить котенка, мыть его миску после еды; приносить из почтового ящика газеты, журналы; подходить к телефону, накрывать на стол и переносить после обеда посуду в мойку, мыть чайную посуду; следить за тем, чтобы в солонке всегда была соль; ежедневно отрывать листок календаря и т. д. Казалось бы, все эти дела незначительны, но они постоянны и позволяют ребенку почувствовать свои обязанности. Такое приобщение к труду делает его членом семейного коллектива и имеет большое значение в воспитании любви к родному дому.

Естественно, на первых порах придется не раз напоминать ребенку о его обязанностях. Но, когда обязанности становятся постоянными, они начинают осознаваться ребенком как обязательные.

Формирующие представления об обязанностях переносятся ребенком на детский сад. Он уже понимает смысл предлагаемых ему поручений в группе как проявление заботливого отношения к сверстникам, оказание помощи взрослым, и тем самым достигается единство семьи и детского сада в воспитании у дошкольников ответственности.

Воспитание у ребенка представлений о себе как о члене семейного коллектива. В группе детского сада и в семье существуют разные возможности для объединения детей в процессе труда. Так, в детском саду ребенок участвует в совместной деятельности со сверстниками, что имеет большое значение для установления взаимоотношений, а в семье принимает участие в труде членов семьи – семейного коллектива.

Например, бабушка готовит винегрет и предлагает внучке вместе нарезать овощи; папа мастерит полочку для игрушек, а сын подает гвозди, поддерживает доску, которую распиливает папа. И в какой-то момент папа позволяет ему немножко попилить, конечно, подстраховывая его; мама развешивает белье, а дочка подает прищепки, мелкие вещи.

К сожалению, в семье нередко недооценивается воспитательное влияние привлечения ребенка в помощь взрослым. Так, мама готовит обед, а на просьбу ребенка чем-либо помочь отвечает: «Иди лучше поиграй! Какая ты помощница! Еще наработаешься!» Папа чистит пылесосом ковер, но не позволяет сыну даже подержать шланг: «Некогда мне с тобой возиться!» и т. д. У дошкольника может сложиться представление, что домашние работы – это удел взрослых.

Еще большее влияние на дошкольника оказывает его участие в общих делах семьи, но и здесь допускаются досадные промахи.

Л. В. Загик приводит пример выполнения детьми задания «Нарисуйте, как вы провели выходной день» (подготовительная к школе группа). Анализ рисунков, подкрепленный индивидуальными беседами с каждым ребенком, показал, что фактически дети провели свой день без взрослых: кто-то нарисовал, как он кормит кошку, кто-то – как гуляет во дворе один, рассматривает книгу, смотрит телевизор и т. д. Родители были изображены занятыми своими делами. И лишь двое детей отразили в рисунках совместную деятельность всех членов семьи.

Это лишний раз доказывает, что в семье недооценивается такой воспитательный фактор, как вовлечение дошкольника в общее дело. А такие дела возникают, например, при проведении генеральной уборки, заготовок овощей на зиму, сборов на дачу, подготовки к приему гостей и др. Значение участия ребенка в общем деле совместно со взрослыми членами семьи огромно: малыш ощущает себя нужным, подражает взрослым, проявляет заботливость, становится полноправным членом семейного коллектива.

Третий подход к достижению единства в работе детского сада и семьи основан на принципе организации совместной деятельности детей и взрослых в детском саду и семье. Например, дети могут вырастить в группе детского сада настурцию к празднику 8 Марта, заблаговременно посеяв семена, отнести домой маме. И наоборот: родители в семье могут ремонтировать игрушки, изготавливать атрибуты для карнавальных костюмов и для детского сада. К такому труду можно привлекать и ребят, определив для них доступные им операции. И какой гордостью наполняется ребенок, принося поделку в детский сад: его мама или папа такие умельцы! И он вместе со своими родными участвовал в изготовлении таких нужных детям предметов.

Кроме того, полезно организовать совместную деятельность родителей, педагогов и детей в детском саду. Такой работой, объединяющей детей и взрослых, может стать весенняя уборка участка или подготовка огорода, когда дело найдется всем: и грядки вскопать, и мусор сгрести, и дорожки посыпать песком. Это может быть и предновогодняя подготовка зала с одновременным приведением в порядок детских карнавальных костюмов. Большой воспитательный смысл имеет посадка деревьев или кустарников на «аллею школьника»: родители вместе с ребенком, переходящим в школу, оставляют о себе память, сажая молодое деревце или кустик. Уже став школьниками, ребята нередко прибегают к «своему» деревцу, чтобы порадоваться его ростом, вскопать землю вокруг ствола. А воспитатель, проходя по аллее уже с другой группой детей, готовящихся к поступлению в школу, рассказывает им об этой аллее.
Таким образом, организация разного рода совместных дел родителей и педагогов приближает семью к детскому саду. Не следует понимать это только как помощь со стороны родителей: общие цели, общие переживания побуждают взрослых к активности, проявлению инициативы. Группа, в которой воспитывается их ребенок, становится роднее, родители становятся членами педагогического коллектива, выполняющего задачи воспитания дошкольников, и дети ощущают себя причастными ко всем делам.

Приложения

Приложение 1 Беседы для выявления представлений детей 5-7 лет о значении труда

Педагогу важно оценивать результаты своей работы с детьми, чтобы при необходимости корректировать ее содержание, вносить изменения, подбирать более действенные приемы воспитания. С этой целью можно использовать некоторые методики. Предлагаемые ниже методики основаны на индивидуальных беседах с детьми. Результаты этих бесед не обсуждаются с ребенком; они служат для педагога лишь ориентиром к дальнейшей работе и могут стать предметом общей беседы с детьми уже после проведения индивидуальных бесед.

Беседа о труде взрослых

«Ты, наверное, видел, как трудятся взрослые. О каких профессиях ты можешь рассказать?» – спрашивает взрослый. После перечисления ребенком знакомых ему профессий педагог предлагает: «Расскажи про работу кого-нибудь из них…»

Если такой вопрос, заданный в общей форме, вызывает у ребенка затруднения, необходимо сформулировать его более развернуто:

– Представь, что ты пришел посмотреть на работу (указывается профессия, названная ребенком). Расскажи, что ты увидишь.

– Какие вопросы ты захочешь задать взрослому? О чем тебе захочется узнать?

– А теперь представь себе, что ты уже стал взрослым. К тебе пришли ребята из детского сада посмотреть на твою работу. Что ты им покажешь? О чем расскажешь?

Если даже на такие конкретные вопросы ребенок затрудняется ответить, ему предлагаются наводящие вопросы:

– Твоя мама решила приготовить на обед котлеты. Что она будет делать сначала, что потом?

– А как она будет готовить котлеты, чтобы они были вкусными и понравились всей семье?

– Какое значение имеет мамина работа на кухне для всей семьи?

Ответы ребенка обобщаются и позволяют в целом определить полноту его представлений о труде людей:

– о содержании трудовых действий, об их последовательности, о необходимых орудиях труда;

– о качестве трудовых действий;

– об отношении к труду, личностных качествах труженика;

– о важности труда.

Оценка ответов детей. Объем представлений достаточно полный: в ответе есть характеристики труда взрослого в общей форме или на конкретных примерах. Объем представлений неполный: в ответе отсутствуют отдельные характеристики труда людей, нет оценки его важности. Объем представлений недостаточен: ребенок отвечает только на наводящие вопросы, ответы односложны.

Проанализировав ответы всех детей, педагог составляет общую картину их представлений о труде взрослых, что позволяет ему наметить план последующей работы, направленной на обогащение знаний воспитанников, с учетом того, на что следует обратить внимание.

Беседа о труде детей

Дети старшего дошкольного возраста регулярно принимают участие в труде. Педагогу важно понять, что побуждает их включаться в труд: желание приносить пользу, помогать взрослым, заботиться о сверстниках, или это всего лишь пассивное послушание, стремление избежать отрицательных оценок в свой адрес.

Выяснить это позволит беседа, в ходе которой целесообразно задать ребенку следующие вопросы:

– Как ты думаешь, зачем дети дежурят?

– Какие дела выполняют дежурные?

– Если бы воспитатель младшей группы попросил тебя научить детей дежурить, как бы ты стал это делать? О чем бы рассказал им?

– Представь себе, что ты – воспитатель. Ты поручил нескольким ребятам вместе убрать стеллаж с игрушками и стал наблюдать за ними. На что ты бы обратил внимание? Кого бы из детей похвалил и за что? А кому бы тебе пришлось что-то объяснить?

Из ответов детей можно сделать вывод о наличии знаний:

• о содержании труда дежурных (трудовые действия, их последовательность, оценка результата, умение контролировать работу);

• о важности труда дежурных;

• об отношении к порученному делу;

• об отношении к партнерам по труду.

Оценка ответов проводится по той же схеме, что и оценка ответов о труде взрослых.

Приложение 2 Конспект занятия в средней группе «Кому что нужно для работы?» [4]

Программное содержание. Закреплять и уточнять знания детей об оборудовании, необходимом людям разных профессий, о важности их труда. Воспитывать уважение к людям труда, раскрывать отношение тружеников к своему делу.

Предварительная работа. Наблюдения за людьми разных профессий (повар, дворник, врач, портниха). Рассматривание картин, отражающих их деятельность. Знакомство с песнями и стихотворениями о труде. Демонстрация игрушек – моделей трудового оборудования. Знакомство с играми, отражающими труд людей разных профессий.

Материал. Элементы костюмов повара, дворника, портнихи, врача. Картинки, отражающие процесс деятельности людей этих профессий (повар подает котлеты, дворник сгребает осенние листья, врач осматривает пациента, портниха переносит выкройку на ткань). Картинки с изображением предметов труда (для повара: нож, разделочная доска, фартук, мясорубка, лопаточка, тарелка для котлет; для дворника: метла, грабли, фартук, большой совок, лопата, тележка с ящиком для перевозки мусора; для врача: халат, термометр, шприц, бинт, вата, пузырек с лекарством; для портнихи: швейная машина, игла, нитки, набор тканей, альбом мод, ножницы, выкройки, сантиметр).

Ход занятия

Дети садятся полукругом на ковер.

Воспитатель. Сегодня мы побеседуем о том, как трудятся люди, какое оборудование и инструменты им нужны для работы, какую пользу приносит людям их труд. Я буду показывать вам картинки, а вы постарайтесь ответить, кто на них изображен, что он делает.

Последовательно показываются одна за другой 4 картины. Ответы детей одобряются, воспитатель исправляет их лишь в случае затруднения или неправильного ответа.

Воспитатель. Молодцы, вы знаете, что делают люди разных профессий. Кому же из них какие нужны инструменты, трудовое оборудование? А узнаем мы это в игре. Давайте выберем ребят, которые станут поваром, дворником, врачом, портнихой.

Выбранные дети подходят к воспитателю, и он предлагает им надеть костюмы. Прикрепляет показанные ранее детям картины на грудь каждого играющего.

Воспитатель. Сейчас каждый из вас возьмет картинку. На картинках нарисовано оборудование, необходимое для каждого работника. Подумайте, кому нужен тот или иной предмет.

Воспитатель проходит вдоль сидящих детей и предлагает каждому взять одну из карточек.

Воспитатель. Итак, игра начинается. Ребята, покажите свои картинки труженикам. А теперь повар пусть выберет детей, у которых на карточках изображено необходимое ему оборудование.

Педагог обращается к ребенку, у которого на картинке изображен какой-либо предмет, нужный повару, с просьбой рассказать, зачем повару этот предмет. Вслед за этим ребенком повар называет следующего и т. д. Вопросы повторяются. Подобным образом воспитатель обращается и к другим труженикам.

– Ну-ка, дворник, назови, какие тебе предметы понадобятся?

– Ну-ка, доктор, покажи, какое тебе оборудование необходимо?

– Ну-ка, портниха, назови, что тебе нужно для работы?

Таким образом, возле каждого труженика собираются дети, которые держат предметы труда, необходимые каждому для работы.

Воспитатель. Случилось невероятное: все картинки перемешались. Сейчас зазвучит веселая музыка, и ребята разбегутся по всей комнате. Только помните: как музыка смолкнет, вы должны собраться возле тружеников. Поняли? Скажи (называет ребенка), кого ты будешь искать? А ты (называет другого ребенка), к кому побежишь?.. Ну хорошо, слушайте музыку.

Проводится игра «Какое звено скорее соберется».

Воспитатель. Давайте посмотрим, все ли нашли своих тружеников.

Дети, изображающие людей указанных профессий, называют предметы, которые держат в руках ребята, собравшиеся возле них.

Воспитатель. Давайте повторим игру. Хотите?.. Тогда обменяйтесь карточками кто с кем хочет. И труженики выберут других детей.

Игра повторяется.

Воспитатель. Хорошо поиграли, теперь отдохните, сядьте на ковер. Сегодня мы с вами вспомнили, кому что нужно для работы. А теперь скажите мне, какую пользу приносит людям труд каждого из работников?

Обобщаются сведения, полученные в ходе занятия. Воспитатель делает заключение: «Все работы хороши, выбирай на вкус!»

Приложение 3 Занятие в подготовительной к школе группе «Коллективное составление аппликаций» [5]

Программное содержание. Закреплять навыки вырезывания. Способствовать проявлениям творчества, инициативы. Учить составлять композицию. Закреплять навыки поведения в совместной деятельности, знания о важности и преимуществах коллективной деятельности.

Материал. Цветная бумага (гладкая, ворсистая и глянцевая) или кусочки ткани (если с детьми проводилась работа по обучению навыкам вырезывания из ткани разной фактуры), клей, шаблоны, лекала. 3 – 4 больших листа бумаги (или ткани) для составления панно, конверты для вырезанных деталей (по количеству детей). (На листах обозначена тема: на одном листе наклеено изображение березки, на другом – посередине листа расположен круг для будущей композиции «Ковер», на третьем – ваза для будущей композиции «Букет цветов» и т. д.)

Предварительная работа. Обучение детей вырезыванию по контуру, на глаз; вырезыванию из бумаги, сложенной вдвое, с использованием шаблонов.

Часть 1

Воспитатель. Ребята, в этом году вы научились вырезать разные фигурки из бумаги, составлять композиции, натюрморты. Вы не только выполняли мои задания, но и сами придумывали разные узоры, предметы, а иногда и пейзажи. Сейчас я покажу несколько ваших работ.

Проводится показ и рассматривание удачных работ детей. Педагог оценивает их достоинства: оригинальность замысла, аккуратность исполнения, сочетания цветов и пр. Желательно подобрать работы с разным содержанием (например, Петрушка, Снегурочка, бабочка, цветок, грибок; расписные кувшинчик, сарафанчик, ковер).

Воспитатель. Сегодня я хочу предложить вам вместе составить несколько композиций. Перед вами большие листы бумаги. Я обозначила будущие композиции: на первом листе – березка; это будет лесная полянка. На втором – ваза, в нее надо поставить цветы. На третьем – будет ковер, я обозначила его кругом в середине листа.

Объединив детей в подгруппы из 4 – 5 человек, педагог выдает каждой группе один лист для составления панно.

Воспитатель. Каждый из вас сам придумает, для какого панно он будет вырезать предметы. Будет сделано несколько панно, которые мы сможем подарить ребятам других групп. Вы скоро уйдете в школу, а ваши работы будут рассматривать дети, которые перейдут в подготовительную группу. Это поможет им придумать разные панно. Дети младших групп повесят ваши панно в своей групповой комнате. Теперь каждому из вас надо подумать, к какому панно он будет вырезать предметы. Как вы думаете, какие предметы подходят к панно, на котором уже наклеена березка? Это будет лесная полянка. Что может быть на ней?

Дети. Еще деревья, пенек, цветы, грибочки возле березки…

Воспитатель. А какие предметы могут быть на панно, на котором наклеена ваза?

Дети. Стебельки, листики, разные цветы.

Воспитатель. Какие узоры можно вырезать, чтобы составить ковер? (Ответы детей.) Верно, только я хочу напомнить, что на ковре элементы располагаются симметрично: если справа волнистая полоска, то и слева такая же, если сверху три кружочка или колечка, то и снизу такие же. Их лучше вырезать, сложив бумагу пополам. Кто еще что-нибудь хочет добавить? (Выслушиваются предложения детей.) Я очень рада, что вы так много предложили, что вам захотелось выполнять эту работу. Думаю, что картины у нас получатся красивыми, разными. Давайте посмотрим, кто из вас уже придумал, к какому панно он будет вырезать предметы. (Выслушиваются ответы 3 – 4 ребят.) А теперь приступайте к работе.

Дети вырезают предметы по своему желанию. Воспитатель советует, помогает, напоминает о приемах использования шаблонов. Если кто-то из ребят заканчивает свою работу раньше других, то предлагает вырезать еще какие-либо детали.

Воспитатель. Положите свои работы в конверты. А на следующем занятии мы будем составлять композиции.

Часть 2

Дети работают за столами по 5 – 6 человек, поэтому двухместные столы составляются. На каждый такой стол кладется лист бумаги для будущей композиции, подготовленный на предыдущем занятии.

Воспитатель обращает внимание детей на разложенные на столах листы и предлагает сесть каждому за тот стол, где лежит панно, к которому он вырезал детали.

Раздает детям конверты с деталями.

Воспитатель. Нам предстоит очень важное дело: на прошлом занятии вы вырезали детали для панно, и сейчас надо их все разместить на большом листе, чтобы составить общую композицию. И здесь очень важно суметь выслушать друг друга, обсудить, где какие предметы будут располагаться, чтобы общий вид панно был красочным, интересным. Если окажется, что можно еще что-нибудь добавить, – пожалуйста, вырежите. Если какие-то детали окажутся лишними – положите их в конверты. Позже мы и для них найдем место на других панно.

Дети приступают к работе.

Важно предусмотреть, какие между ними возможны несогласия, помочь прийти к общему решению, не снижая интереса к общей работе. Следует предупреждать торопливость, неаккуратность, а также оказывать ребятам поддержку и помощь.

Приложение 4 Конспект занятия в старшей группе «Мы – дежурные» [6]

Программное содержание. Продолжать формировать у детей представления об обязанностях дежурного, об отношении к дежурству, о содержании работы дежурных по уголку природы (введение нового вида дежурств), об оборудовании, необходимом для выполнения работы, о месте его хранения.

Материал. Фотографии или рисунки детей, изображающие дежурство по столовой, по подготовке к занятиям. Оборудование, необходимое дежурным по уголку природы: лейка со снимающимся ситечком, колышки для рыхления земли, ножницы для обрезки сухих листьев, таз и губка для мытья поддонов, совок и щетка с ручкой для уборки поддонов клеток.

Ход занятия

Педагог читает детям рассказ Н. Калининой «Вот так помощники!».

Воспитатель. О чем вы узнали из этого рассказа? (Ответы детей. Не следует прерывать ответы ребят, надо дать им возможность выразить свое впечатление от рассказа и дополнить ответы сверстников.) Что же забыли сделать дежурные?

Если в ответах детей будет звучать только ошибка дежурных, которые не положили ложки, задается дополнительный вопрос: «Что бы вы посоветовали Саше и Алеше сделать после того, как они накрыли на столы?» Воспитатель подводит детей к выводу: когда закончишь какое-либо дело – надо всегда проверить, все ли ты сделал.

Воспитатель. Ну, Саше и Алеше это простительно, ведь они только первый раз дежурили! А вы уже давно дежурите и, я надеюсь, не будете забывать об этом! Ребята, вы уже научились выполнять дела, нужные для всей группы. Наши дежурные накрывают на столы перед едой, убирают со столов, проявляя тем самым заботу по отношению к сверстникам, своим друзьям, помогают Татьяне Ивановне (помощнику воспитателя). (Показывает фотографии, отражающие труд дежурных по столовой.) Другие дежурные помогают мне подобрать и разложить все необходимое для занятий, и поэтому подготовка к ним занимает очень мало времени.

Педагог показывает фотографии, отражающие труд детей, дежурных по подготовке к занятиям. Вновь поддерживает высказывания детей, обращает внимание на качество работы дежурных.

Воспитатель. По моему поручению вы убираете в уголке природы: поливаете растения, кормите рыбок, рыхлите землю в горшках… Я думаю, что вы уже имеете достаточные умения, необходимые для уборки в уголке природы. И поэтому я предлагаю назначать дежурных так же, как и при подготовке к занятиям, и при накрывании на стол. А теперь подумайте и скажите, в чем разница: или я поручаю кому-либо выполнить то или иное задание, или дежурные будут выполнять сами все необходимые дела, без моих напоминаний. (Ответы детей.) Давайте с сегодняшнего дня у нас будут работать дежурные по уголку природы. Как вы думаете, какое оборудование им понадобится и для чего?

Дети отвечают, а воспитатель достает из-под салфетки те предметы, которые они называют. Если ребята не назовут какое-либо оборудование, педагог показывает и разъясняет его назначение.

Воспитатель. А где оно у нас хранится? (Ответы детей.)

Педагог предлагает детям положить на место хранения названные предметы.

Воспитатель. Какую же работу будут выполнять наши дежурные? (Показывает фотографии детей, выполняющих работу дежурных.) А теперь поговорим о том, как вы будете дежурить. Я думаю, что дежурить удобнее по два человека. Но тогда им надо договориться, кто какие дела будет выполнять. А теперь давайте послушаем тех, кто сегодня готовил столы к занятиям. Пусть они завтра будут дежурить по уголку природы. Расскажите, что вы будете делать и как распределите между собой все дела. (Ответы детей.) Мы с вами побеседовали о том, какие дела выполняют наши дежурные. Договорились, что у нас будут еще и дежурные по уголку природы. И у нас с Татьяной Ивановной будет еще больше помощников! А на следующем занятии вы нарисуете, как трудятся дети в уголке природы. Ваши картинки будут напоминать дежурным, какие дела нельзя забывать, чтобы уголок природы радовал нас яркими листьями растущих растений, распускающимися цветами, поющим щеглом.

В заключение педагог читает стихотворение (текст песни «Всегда найдется дело для умелых рук» [7] ). Если дети знают эту песню, им предлагается ее спеть. Если есть возможность сделать аудиозапись песни, дети слушают ее в исполнении музыкального работника.

Приложение 5 Методика выявления мотивов, побуждающих детей к труду

Следует подготовить несколько картинок (размер – 9x12 см), изображающих ребенка в процессе труда:

• чистит обувь, застилает постель, пришивает пуговицу к рубашке;

• сажает лук, поливает грядку, меняет подстилку у кролика, вскапывает грядку;

• стирает кукольное белье, моет игрушки, протирает с полок пыль;

• шьет мешочек для семян, делает поделку из природного материала, сколачивает скворечник из готовых деталей.

Индивидуальная беседа

Воспитатель. Я сейчас буду показывать тебе картинки. На них нарисованы ребята, которые трудятся. А ты выберешь картинку, которая тебе понравится.

Предъявляется первая серия картинок (труд по самообслуживанию). Картинка, выбранная ребенком, остается на столе. Остальные убираются.

Воспитатель. Почему ты выбрал именно это дело из всех?

Подобным образом предъявляются остальные серии. Перед ребенком остаются 4 картинки (по одной из каждой серии).

Ребенку задаются следующие вопросы:

– Почему ты выбрал именно эту картинку?

– Какие инструменты тебе понадобятся, чтобы справиться с работой, изображенной на картинке?

– Что ты будешь делать сначала, а что потом?

– Как ты решишь, хорошо ли ты выполнил свое дело?

– Если бы тебя попросили показать другому ребенку, который не умеет выполнять это дело, что бы ты ему показал, что разъяснил?

Примечание. Если в ответах ребенка не прозвучит оценка важности избранной им работы, задается прямой вопрос: «Как ты думаешь, для чего нужна эта работа?»

Ответы ребенка могут свидетельствовать: о наличии знаний об инструментах, необходимых для выполнения избранной работы, о последовательности трудовых операций, о планировании трудового процесса, самоконтроля и самооценки, о мотивах, побуждающих к труду.

На основании полученных ответов педагог имеет возможность судить о полноте имеющихся у детей представлений, что позволит ему планировать в дальнейшем свою работу.

Приложение 6 Педагогические ситуации для обсуждения со студентами

Приводимые ниже ситуации целесообразно использовать во время проведения семинарских занятий. Их обсуждение позволяет освежить в памяти содержание лекций, учит применять полученные знания в ситуациях, имеющих место в практике работы с детьми.

Проведение такого семинара в виде оживленной беседы вызывает активность у студентов, учит оценивать мнения друг друга. После проведения практики можно предложить студентам самостоятельно разработать подобные ситуации и оценить высказываемые ими суждения.

Ситуация 1. Вы – воспитатель. Наблюдая за игрой девочки, вы замечаете, что она, одевая куклу, раздраженно разговаривает с ней: «Ну что так медленно одеваешься! Трудно, что ли, колготки натянуть?.. А почему платье наизнанку повесила, когда снимала его?..» – и резко надевает белье на куклу. Объясните возможные причины такого поведения ребенка. Какие выводы вы сделали для себя?

Ситуация 2. За ребенком в детский сад пришла мама. Сын показывает ей сложенный из бумаги стаканчик и радостно сообщает: «Посмотри, мама! Я сегодня научился складывать стаканчик из бумаги! Когда мы пойдем в парк, захотим пить, я достану этот стаканчик и мы попьем из него». Мама, посмеиваясь над ребенком, говорит: «Ну что за глупости, разве у нас стаканов нет? Да и бумажные всегда купить можно». Мальчик грустно смотрит на свой стаканчик. Радость в его глазах погасла.

Как вы объясните маме ребенка неправильность такого отношения к сыну?

Ситуация 3. Вы – воспитатель старшей группы. Наблюдая за действиями некоторых детей-дежурных, вы отмечаете небрежность в их работе, дети часто отвлекаются. О чем могут свидетельствовать такие недостатки? Какие выводы сделаете для себя? Какие методы окажут положительное влияние на детей?

Ситуация 4. Дети рассматривают картину, на которой изображены рыбаки, выбирающие на берег сеть из лодки. На переднем плане рыбак с крупной рыбой в руках. Ребенок рассказывает: «Вот этот рыбак – молодец! Вон какую большую рыбину поймал! А у тех рыбаков сеть пустая!»

Что в восприятии ребенком картины ошибочно? Какую цель вы ставили, предлагая детям рассмотреть ее? Какие вопросы, пояснения позволят вам донести до детей смысл картины?

Ситуация 5. Вы прочитали детям рассказ Е. Пермяка «Бумажный змей». Какие вопросы вы зададите детям? С какой целью? Как обобщите их ответы? Что поможет детям осознать преимущество слаженных совместных действий?

Ситуация 6. Поливая растения, ребенок действовал неосторожно, торопливо – пролил воду, намочил костюм, обувь. Воспитатель раздраженно замечает: «Ну сколько налил воды вокруг! Да и сам весь мокрый. Никогда больше не разрешу тебе поливать растения!»

В чем ошибка воспитателя? Какие советы вы дадите ему?

Ситуация 7. К вам обратилась мама вашего воспитанника: «Я не раз наблюдала, насколько охотно мой сын выполняет ваши задания: и на стол накрывает, и пыль вытирает с игрушек, и убирает после занятия пособия. Но дома его ничего не заставишь сделать! Как мне следует поступать?»

О чем вы спросите маму ребенка? Какие причины, по вашему мнению, лежат в основе такого поведения? С чего, по вашему мнению, следует начать разговор с мамой, чтобы установить доверительное отношение к вам? Какие советы вы дадите родителям этого ребенка?

Ситуация 8. Вы предлагаете детям послушать стихотворение А. Барто «Помощница». Какую цель вы преследуете? Какие приемы помогут вам донести до детей смысл этого стихотворения? Что позволит вам оценить, насколько понятной оказалась юмористическая направленность стихотворения детям? Предложите детям выучить это стихотворение. Как вы будете использовать это стихотворение в дальнейшей работе с детьми?

Ситуация 9. Вы организуете коллективный труд детей в старшей группе. По окончании работы к вам подходит ребенок и жалуется на сверстника, который совсем ничего не делал, не трудился вместе с детьми.

Как вы отнесетесь к его жалобе? Какие выводы сделаете для себя?

Ситуация 10. Вы читаете детям рассказ Н. Носова «Заплатка».

Какие вопросы вы зададите детям, чтобы выяснить, насколько им понятен смысл рассказа? Какие ответы позволят вам судить об этом?

Ситуация 11. Вы планируете организацию общего поручения для детей подготовительной группы, предполагая объединить их по типу «последовательно распределенного» (совместного) труда.

Какие ситуации, по вашему мнению, могут привести к несогласованности действий ребят? О чем вы побеседуете с ними перед началом работы, чтобы предупредить возникновение конфликтов? Какие нормы взаимоотношений между участниками совместной деятельности вы разъясните детям?

Приложение 7 Примерные вопросы и задания к контрольным работам студентов

1-й вариант.

1. Перечислите теоретические основы трудового воспитания дошкольников.

2. Какие проявления ребенка отражают сформированность у него уважительного отношения к труду взрослых, труженику?

3. Докажите, что организация труда является ведущим средством трудового воспитания дошкольника.

4. Охарактеризуйте способы объединения детей в труде, придающие деятельности коллективный характер.

2-й вариант.

1. Перечислите задачи трудового воспитания дошкольников.

2. Раскройте вопрос о становлении трудовой деятельности в дошкольном возрасте.

3. Перечислите педагогические условия, создание которых позволяет достаточно полно реализовать задачи трудового воспитания детей.

4. Назовите последовательные этапы деятельности воспитателя при организации коллективного труда детей старшего дошкольного возраста, а также задачи воспитания.

3-й вариант.

1. Перечислите средства трудового воспитания дошкольников.

2. Охарактеризуйте своеобразие труда дошкольников.

3. Какие формы организации труда детей используются в детском саду? Охарактеризуйте каждую из них. Раскройте усложнения в содержании труда детей старшего дошкольного возраста.

4. Какие нормы морали прививаются детям в процессе их коллективной трудовой деятельности?

4-й вариант.

1. Перечислите пути ознакомления детей с трудом взрослых.

2. В чем состоят воспитательные возможности каждого пути?

3. Какие проявления ребенка характеризуют сформированность у него положительного отношения к труду?

4. Какие мотивы побуждают дошкольника включаться в труд?

5. Как можно охарактеризовать особенности объединения детей в труде?

5-й вариант.

1. Опишите последовательность овладения детьми знаний о труде взрослых. Раскройте влияние этих знаний на формирование положительного отношения к труду.

2. С чего начинается овладение ребенком элементами самообслуживания, в чем проявляется его совершенствование?

3. Докажите, что трудовая деятельность детей является средством всестороннего воспитания.

4. Назовите исследователей проблемы трудового воспитания дошкольников. Укажите их вклад в теорию и методику трудового воспитания.

Список используемой литературы

1. Буре P.C. Я сам! // Дошкольная педагогика. – 2001. – №4.

2. Буре Р. С. Организация труда детей // Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В. Г. Нечаевой. – М., 1974.

З. Буре Р. С. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста в детском саду // Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Под ред. Р. С. Буре. – М., 1994.

4. Буре Р. С. Растить самостоятельных и инициативных // Воспитатель и дети / Под ред. Р. С. Буре. – М., 2001.

5. Буре P.C., Ключникова Е. А. Воспитание настойчивости у детей старшего дошкольного возраста в продуктивной деятельности // Дошкольная педагогика. – СПб.

б. Гульянц Э. К., Базик И. Я. Что можно сделать из природного материала. – М., 1984.

7. Козлова С. А., Виноградова А. М. Воспитание уважительного отношения к человеку-труженику // Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду / Под ред. Р. С. Буре. – М., 1987.

8. Корзакова Е. И., Фокина В. Г. Труд в природе // Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В. Г. Нечаевой. – М., 1974.

9. Кулакова Л. В. Конструирование и ручной труд в детском саду. – М., 1990.

10. Куцакова Л. В. Дошкольники трудятся. Комплект методических пособий. – М., 1996.

11. Логинова В. И. Трудовое воспитание // Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – М., 1980.

12. Неверович Я.И. Начальные формы трудовой деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Психология личности и деятельности дошкольника. – М., 1965.

13. Нечаева В.Г. Особенности труда дошкольника // Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В. Г. Нечаевой. – М., 1974.

14. Пантелеева Л.В., Каменев Е.,Станоевич-Кастори. Художественный труд в детских садах СССР и СФРЮ. – М., 1987.

15. План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду / Под ред. 3. А. Михайловой. – СПб., 1997.

16. Радина Е. И. Воспитание трудолюбия у детей-дошкольников // Трудовое воспитание в детском саду / Под ред. В. Г. Нечаевой. – М., 1964.

17. Радина Е. И. Ознакомление детей с трудом взрослых // Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В. Г. Нечаевой. – М., 1974.

18. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. – М., 1983.

19. Таллер Л. А. Все начинается с примера. – Минск, 1982.

20. Теплюк С. Н. Включение младших дошкольников в первые трудовые действия // Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду / Под ред. Р. С. Буре. – М., 1987.

21. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Р. А. Курбатовой и Н. Н. Поддьякова. – М., 1984.

22. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

Рекомендуемая литература

Буре Р. С. Когда обучение воспитывает. – СПб., 2002.

Буре Р. С, Година Г. Н. Учите детей трудиться: пособие для воспитателя детского сада. – М., 1983.

Буре Р. С, Островская Л. Ф. Воспитатель и дети./ Под ред. Р. С. Буре. – М., 2001.

Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В. Г. Нечаева. – М., 1974.

Логинова В. П., Бабаева Т. П., Ноткина Н. А. идр. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайлова. – СПб., 2002.

Дружные ребята: воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников. Пособие для воспитателей ДОУ и родителей / Научн. ред Р. С. Буре. – 3-е изд. – М., 2006.

Запорожец А. В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985.

Кокорева H.H., Бондаренко А. К. Любить труд на родной земле. – М., 1987.

Комарова Т. С, Куцакова Л. В., Павлова Л. Ю. Трудовое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.

Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир. – СПб., 2002.

Куцакова Л. В. Нравственно-трудовое воспитание в детском саду. Для работы с детьми 3 – 7 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2007.

Маркова Т. А. Воспитание трудолюбия у дошкольников. – М., 1991.

Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду / Под ред. Р. С. Буре. – М., 1987.

Парамонова Л. А. Детское творческое конструирование. – М., 1999.

Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – 6-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.

Сергеева Д. В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. – М., 1987.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1974.

Примечания

1

В анализе литературы автор не всегда придерживался изложения проблемы в хронологической последовательности, преследуя цель анализа ее состояния на сегодняшний день.

2

3десь и далее номер источника в списке литературы (см. с. 132)

3

Подробнее об этом см. в книге: Буре Р. С. Когда обучение воспитывает (СПб., 2002).

4

Занятие проводится во второй половине учебного года.

5

Занятие проводится в конце учебного года, его лучше разбить на два занятия.

6

Занятие проводится в начале учебного года.

7

Слова М. Ивенсен, музыка Ан. Александрова.

Content

Буре Роза Семеновна Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Роза Семеновна Буре Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания

От автора

Введение

Задачи трудового воспитания дошкольников

Становление и развитие трудовой деятельности детей

Средства трудового воспитания детей

Занятие с детьми 3-4 лет

Обучение детей трудовым умениям

Занятие по изготовлению кукольной мебели

Занятие в старшей группе

Организация труда детей

Работа с родителями

Приложения

Приложение 1 Беседы для выявления представлений детей 5-7 лет о значении труда

Приложение 2 Конспект занятия в средней группе «Кому что нужно для работы?»

Приложение 3 Занятие в подготовительной к школе группе «Коллективное составление аппликаций»

Приложение 4 Конспект занятия в старшей группе «Мы – дежурные»

Приложение 5 Методика выявления мотивов, побуждающих детей к труду

Приложение 6 Педагогические ситуации для обсуждения со студентами

Приложение 7 Примерные вопросы и задания к контрольным работам студентов

Список используемой литературы

Рекомендуемая литература