Людмила Безбородова

Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие

© Безбородова Л. А., 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

©Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru)

Введение

Образование как компонент культуры является основным средством развития гуманистической сущности человека. Сегодня сложилась необходимость пересмотра сущности содержания образования, которое обязательно должно гуманизировать жизнь и изменять ее по законам красоты. Школа в настоящее время играет роль проводника общечеловеческой и национальной культуры.

Личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования направлен на развитие целостного человека, а именно: его природных особенностей, социальных свойств и свойств субъекта культуры. Сегодня, в третьем тысячелетии, становится доминирующей и определяющей содержание образования идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая обще человеческую ценность и смысл. Под свойствами субъекта куль туры понимаются: свобода, гуманность, духовность и творчество. Выявление системных характеристик эстетизации образования позволяет придать развитию отечественного образования новый, продуктивный импульс.

Если проявлять действительную обеспокоенность о воспитании личности, а все возможности и средства обучения рассматривать как необходимые компоненты для решения именно такой цели, то надо признать, что перед педагогической наукой встает в качестве первоочередной задачи разрешение противоречия между целостностью личности и требуемой для этого адекватности учебно-воспитательного процесса. И одним из возможных путей решения именно этой проблемы может стать выявление возможностей преодоления сложившегося отношения к использованию формирующего потенциала эстетических влияний как фундаментальной основы учебно-воспитательного процесса.

Приоритет субъектности, лежащий в основе эстетического образования нового поколения требует анализа условий, при которых музыкальные воздействия в меру ценности и продуктивности их для личности раскрывают свои развивающие возможности. Это, в свою очередь, требует обращения к таким проблемам, как предметное и ценностно-смысловое содержание музыки, ее знаковые и психологические формы, способы социального функционирования.

Теоретические предпосылки изучения эстетического развития личности в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, Г. М. Цыпина. Педагогические условия музыкального развития детей средствами музыки отражены в работах Э. Б. Абдуллина, Ю. Б. Алиева, О. А. Апраксиной, Н. А. Ветлугиной, Е. А. Бодиной, В. И. Петрушина, О. П. Радыновой и др.

Практика массового музыкального воспитания в начальной школе свидетельствует, что в большинстве случаев организация музыкальной деятельности не всегда соответствует современным потребностям в творчески развитой, активно и легко адаптирующейся к различным условиям личности. Музыка является одним из мощных источников активизации творческой деятельности, которая возможна лишь при условии естественного и постоянного самовыражения детей в различных видах деятельности.

Учебное пособие предназначено для учителей начальных классов, учителей музыки и педагогов дополнительного образования, молодых исследователей в области музыкальной педагогики и студентов педагогических учебных заведений.

Раздел 1

История музыкального образования и воспитания

Глава 1

Этапы развития зарубежного музыкального воспитания

Музыкальному воспитанию юношества придавалось большое значение еще в Древнем мире. Эпоха Античности явилась важной ступенью в социально-экономическом и духовном развитии человечества. Созданные в эту эпоху духовные сокровища стали основой европейской культуры. Античным системам музыкально-эстетического воспитания свойственен эстетико-педагогический максимализм, проявившийся в преимущественном использовании искусства в воспитательных целях. Музыка в силу своей нравственной направленности считалась важным средством и целью общественного воспитания, а музыкальность человека рассматривалась как социально ценное и определяющее качество человека.

Художественная образованность в это время считалась основой образования в целом. Синонимом термина «мусический» был термин «образованный». Музыка, литература, грамматика, рисование и гимнастика составляли основное содержание образования, призванного развить силу и красоту души, нравственность стремлений и чувств, а также силу и красоту тела. Общественное воспитание у греков было неотделимо от эстетического воспитания, основу которого составляла музыка. Музыка понималась как универсальное и приоритетное средство общественного воспитания и его цель (спартанцы, Пифагор, Платон, Аристотель). Так, Пифагор считал космос «музыкальным», так же, как «музыкально» благоустроенное государство, подчиненное «правильному» ладу. А поскольку музыка отражает гармонию, то высшая цель человека сделать свое тело и душу музыкальными. Характерно, что античный материально-чувственный космологизм, для которого важно отношение к космосу как к телу живого человека, совмещался в культуре древних греков с принципом объективизма в отношении к человеку, что выражалось в органической взаимосвязи человека с природой, целостности взгляда на окружающий мир.

Был определен идеал человека kalos k'agathos, что можно перевести как «прекрасный и добрый». Эти два понятия, сочетаемые в единстве, означали «двоякий ритм», по определению философа С. С. Аверинцева, ритм тела, который надлежало воспитывать атлетикой, и ритм души, подвластный музыке. Под музыкой древние греки понимали триединство «мусических искусств», находящихся под знаком муз: танца как проявления телесной конкретики жеста, поэзии как смыслообразующего начала и собственно музыки (лада, ритма). Существенным было отношение к собственно музыке как занятию, не уступающему по важности медицине. В частности, Аристоксен (ок. 354 – ок. 300 г. до н. э.) говорил, что пифагорейцы осуществляют очищение тела по средствам врачевания, а очищение души – по средствам музыки как искусства пения со словом. Музыка исполнялась на праздниках урожая и сопровождала театральные действия.

В Древней Греции все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке; в Спарте, Фивах и Афинах – учиться играть на авлосе, участвовать в хоре (это считалось священным долгом).

Понимая важность хорового пения, которое, по словам Платона Афинского (427–347 гг. до н. э.), есть «божественное и небесное занятие, укрепляющее все хорошее и благородное в человеке», древние греки считали его одним из элементов образования, а слово «необразованный» трактовали, как «не умеющий петь в хоре».

Платон считал, что воспитательное действие звуков должно быть регламентировано. Это проявилось в отказе Платона от использования большинства музыкальных ладов, кроме дорийского и фригийского, ограничении ритмов и музыкальных инструментов (лиры и кифары – в городе, и свирели – в сельской местности).

Аристотель (384–322 гг. до н. э.) в VIII книге «Политики» писал о музыке как предмете воспитания: «Как все безвредные развлечения, она не только соответствует высшей цели (человеческой жизни), но доставляет еще к тому же и вдохновение[1].

Квинт Гораций Флакк (65–8 гг. до н. э.) подчеркивал гуманистическую, миротворческую суть искусства. Он говорил о том, что «подчиняясь древней мудрости, аналогично тому как разделять мирское со священным, искусство одновременно есть для людей прекрасное, и полезное, и развлечение душам, отдых от тяжких трудов и наставленье на жизненный путь[2].

Аристотель считал, что только та деятельность успешна, которая связана с удовольствием от занятий – таково его требование обязательного гедонистического эффекта в приобщении к искусству. Аристотель выдвинул принцип активной практики как способа усвоения основных эстетико-художественных норм в процессе воспитания искусством.

Неотделимой от познания вещей божественных признавал музыку Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96 гг. до н. э.). В труде «О подготовке фатора» он, в частности, ссылаясь на свидетельства Тамагена, Вергилия, Ионаса, Архита и Эвена, отмечал, что музыка «в весьма старые времена не только изучалась, но и была предметом благоговения, так что искуменность в ней почиталась приличествующей пророку и мудрецу»[3].

Таким образом, в эпоху античности зародилась важная традиция в мировой практике музыкально-эстетического воспитания: его цели, содержание и направленность стали определяться ценностным отношением общества к человеческой личности и заинтересованностью в ее самостоятельном разностороннем развитии. В период античности, эллинизма и Римской империи выдающимися мыслителями неоднократно была отмечена магическая сила воздействия музыкального искусства на душу человека, потенция искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и в силу этого необходимость музыкального искусства как предмета воспитания.

Содержание и направленность музыкального воспитания в эпоху Средневековья целиком определялись новой идеологической ориентацией, связанной с распространением и укреплением позиций христианства. Став главенствующей, всеобщей и обязательной религией, христианство подчинило философию, этику, педагогику и искусство. На смену культу наслаждения чувственной красоты, характерному для античности, пришел христианский аскетизм – сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей.

В Средние века отношение к искусству определяется догматами церкви, не приемлющей гедонистичности и элитарности эстетической мысли античности. Для средневекового аскетичного мировоззрения всякая красота, как прелесть, имела осуждающий характер и была обманом, скрывающим истину.

Музыке стала отводиться роль вспомогательного средства для глубокого и прочного усвоения религиозных истин. Роль искусства заключалась в усилении эмоционально-нравственного эффекта при богослужении, в результате чего искусство приобретало прикладное, а не фундаментальное значение. Музыка была важным средством эстетизации церковных обрядов, наделения их эмоциональным смыслом, художественностью, главная задача которой заключалась в воспитании религиозной нравственности.

Церковные мыслители отвергали народную и светскую музыку как «греховную, увеселяющую чувства и услаждающую слух». Идеалом духовной музыки стал простой по форме, аскетичный по содержанию мотив, лишенный чувственной окраски. Образцом такой музыки стал григорианский хорал, с характерной для него строгостью ритма и плавным движением мелодии, что создавало эффект устойчивого единодушия и способствовало духовно-созерцательному характеру музыкального воспитания человека во время богослужения. Созерцательный характер воздействия такой музыки был тесно связан со словом, которое было в центре внимания человека (молитва) и которому музыка служила эмоционально-смысловым дополнением. Это обусловило первичность вокальных сочинений в сравнении с инструментальными и последующее их разделение на две самостоятельные области музицирования – уже в эпоху Возрождения. Приобщение к церковной музыке было неизбежным для подрастающего поколения, поскольку музыка сопровождала церковные обряды, усиливая эмоционально-личностное отношение ребенка к религии, способствуя формированию коллективного религиозного сознания. Строгое ограничение (следование религиозному канону) художественного содержания музыки потребовало разработки соответствующих жанров и стилей. Одним из таких стилей стала полифония строгого письма, что способствовало приходу многоголосия на смену одноголосию. При всей аскетичности отношение отцов церкви к искусству не исключало естественной человечности. Иоанн Златоуст (ок. 350–407), описывая свои переживания церковных муз, благоговея, писал: «Слух неотступно и неуклонно устремлен лишь на одно: он внимает полному благозвучия и духовности напеву, власть которого над душой, однажды ему предавшейся, столь велика, что человек, увлекшись мелодией, с радостью откажется от еды, от питья, ото сна»[4].

Склонялся перед искусством Василий Кесарийский (Великий) (ок. 330–379), видевший в искусстве удивительную силу сплачивать людей, объединяя через унисонное хоровое пение разобщенных, примиряя враждующих и соединяя их в союзе дружбы.

В певческом воспитании детей в церковных школах понимали хор как союз личности с общиной, как «форму единения единоверцев». Методы обучения хоровому пению опирались на усвоение песнопений по слуху. Учитель пользовался при этом способами хейрономии (т. е. показом условными движениями рук направления мелодии вверх и вниз), наглядными пособиями. С введением нотной записи на 4 линейках и слоговых названий ступеней лада методы хорового воспитания претерпели некоторое изменение – стали возникать различные системы символизации.

Одним из наиболее значительных реформаторов в области музыкального образования Средневековья был Гвидо д’Ареццо (именуемый также Гвидо Арентийский (ок. 990 – ок. 1050)). Он ввел в употребление четырехлинейный нотный стан с буквенным обозначением высоты звука на каждой линии; из этих букв впоследствии образовались ключи. Для облегчения исполнителям точного интонирования нотной записи Г. д’Ареццо ввел шестиступенный звукоряд, так называемый гвидонов гексахорд, с определенным отношением интервалов и слоговыми обозначениями ступеней – ut, re, mi, sol, la. Составленный из начальных звуков строк гимна св. Иоанну «Ut queant laxis», гвидонов гексахорд на ступенях церковного звукоряда имел три позиции: натуральный гексахорд (от do), твердый гексахорд (от sol), мягкий гексахорд (от fa).

На рубеже XI–XII вв. получил распространение дидактический метод демонстрации звуковой системы под названием «Гвидонова рука» (гармоническая рука). Изобретение этого метода также приписывается Гвидо д’Ареццо. Сущность этого метода заключалась в том, что все звуки употребительного в то время звукоряда от G до C2 условно размещались в определенном порядке на суставах и кончиках пальцев левой руки; самый высокий звук учащиеся представляли себе над кончиком среднего пальца. Прикасаясь к суставам и кончикам пальцев левой руки указательным пальцем правой, учащиеся буквально «по пальцам» высчитывали интервалы, гексахоры, мутации (переходы) из одного гексахора в другой.

Эпоха Возрождения ознаменовала собой переход от Средневековья к Новому времени – это прежде всего культура раннебуржуазного общества, зародившаяся в итальянских городах и развившаяся затем в городах других европейских стран. Ренессанс покончил со Средними веками, взяв на вооружение культурные достижения античности, одушевив их новым смыслом. Культ телесной и духовной красоты, силы, здоровья, чувственной гармонии становится каноном искусства. Это имело определяющее значение для развития форм эстетического воспитания. Речь идет о гуманистическом характере культуры Возрождения, ее светской направленности. Это ознаменовалось переходом от средневекового аскетизма и схоластики к гуманизму и утверждению идеала гармонически развитой личности человека.

Идеалом эпохи стал разносторонне образованный художник – раскрепощенная творческая личность, богато одаренная, стремящаяся к утверждению красоты и гармонии в окружающем мире. Появились новые жанры вокально-хоровой музыки: мотет, мадригал, баллада, оратория, опера и пр. Бурный расцвет переживает инструментальная музыка, которая, отделившись от вокальной, приобрела самостоятельность как оригинальная область человеческой деятельности, что дало яркие примеры повсеместного развития инструментального музицирования. Наряду с чтением и письмом требовалось играть на нескольких музыкальных инструментах, говорить на 5–6 языках. Светская направленность воспитания проявилась в расширении масштабов и содержания музыкального обучения в церковно-приходских школах, детских приютах, «консерваториях» и т. д. Гуманистическая педагогика была направлена на формирование образованного, нравственно совершенного и физически развитого индивида с четко выраженной социальной ориентацией. Это проявилось в деятельностно-практическом характере музыкального воспитания. В силу развития социальных противоречий оно было различным в разных слоях общества. Основными формами музицирования стали: церковная, салонная, школьная и домашняя. Что касается высших социальных слоев общества, то практический характер музыкального воспитания постепенно перерождается в практицизм, вызывая прагматическое отношение к музыке, обусловленное соображениями моды, престижности, пользы и т. д. Всесторонняя образованность, гармоническое развитие были доступны в основном социальному меньшинству. Формами массового приобщения к музыке по-прежнему остались церковное пение, народные праздники, карнавалы.

В эпоху Возрождения на смену средневековой теологии, иерархии божественного и человеческого приходит новое понимание мира – антропоцентрическое, провозглашающее идею самоценности человеческой личности. Новые идеалы обусловили появление новой цели воспитания – всестороннее развитие личности, что отражено в ряде трактатов о воспитании, в каждом из которых непременно оговаривалось значение и роль искусства в воспитании. Среди них «О благородных нравах и свободных науках» Пауло Верджерио, «О воспитании детей и их добрых нравах» Матео Веджио, «О порядке обучения и изучения» Баттисто Гуарино, «Трактат о свободном воспитании» Энео Сильвио Пикколоминти и другие.

В Мантуанской школе Витторино де Фельтре ученики учились чувствовать музыкальную гармонию, обучению пению придавалось большое значение. Он считал, что музыка развивает чувство времени, и полагал, что воспитание заключается прежде всего в воспитании чувствительности и восприятия, и потому в его доктрину широко проникает эстетический элемент[5].

В эпоху Возрождения одноголосное пение сменяется многоголосным, появляются двойные и тройные составы хоров, достигает своих высот полифоническое письмо строчного стиля, прочно устанавливается разделение хора на 4 основных хоровых партии: сопрано, альты, тенора, басы. Наряду с музыкой, предназначенной для хорового пения в церкви, утверждается в своих правах хоровая светская музыка (мотеты, баллады, мадригалы, шансоны).

Одной из важных форм обучения были певческие школы при католических храмах – метризы. В это же время были открыты первые консерватории, так назывались сиротские приюты, куда принимались музыкально одаренные дети. В некоторых консерваториях преподавали А. Скарлатти (1660–1725), А. Вивальди (1678–1741) и другие.

В XVII в. в странах Западной Европы в основном сформировались капиталистические общественные отношения, сопровождавшиеся многочисленными открытиями в математике, механике, медицине, астрономии и других областях, бурным развитием искусства. Наряду с этим XVII в. ознаменовался новым наступлением религиозной идеологии (контреформация) в странах Европы, а также усилением зависимости художников от правящей знати. Эстетическое воспитание в это время было подчинено воспитанию делового человека, стремящегося к жизненному успеху. Идея утилитарной пользы от занятий искусством привела к ограниченности его использования. Поэзия, живопись, музыка были оттеснены на последнее место. Необходимыми человеку становятся – танцы, фехтование, верховая езда, охота, владение оружием и прочее.

Социально-психологические перемены в XVII–XVIII вв. определили рост индивидуального самосознания и деятельностного начала личности в теории эстетического воспитания. Но при этом в отличие от эпохи Ренессанса идеал воспитания в новую эпоху, предполагающий гармонию души, разума, тела, обретает большую прозаичность, направленность на воспитание делового человека, которому не подобает уделять много времени искусствам ввиду того, что они «требуют значительных затрат времени», – писал Дж. Локк (1632–1704), и при этом «редко приносит какие-либо выгоды»[6].

В XVIII в., в эпоху просвещения, характерной идеей стала мысль о том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни (идеал просвещенного человека). Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность, развивает универсальные формы чувственного восприятия. Они верили в возможности эстетического развития человечества.

В эпоху Просвещения, родоначальником которой стал А. Шефстбери (1601–1713), красота считалась сущностью доброты, человек – творцом собственной судьбы, искусство провозглашалось средством воспитания, в котором не может быть принуждения, а в задачи эстетического воспитания входило создание гармонического общества.

Эстетическое воспитание во Франции в эпоху Просвещения рассматривалось как основа исторического прогресса. Проблемы эстетического воспитания поднимались в трудах Ш. Монтескье (1689–1755) и К. Гельвеция (1715–1771), видевших назначение искусства в пробуждении ярких и сильных ощущений. В обычной жизни, утверждал Гельвеций, впечатления притупляются, искусство же должно пробудить угасшие страсти, дать ему то, чего он лишен в действительности.

Одним из важнейших средств музыкально-эстетического воспитания Ф. Фурье считал оперу, так как благодаря ей в процесс воспитания включаются все виды искусства: пение, инструментальная музыка, поэзия, пантомима, танец, гимнастика и пр. Мечтая о том, чтобы дети с раннего возраста привыкли выступать на драматической или музыкальной сцене, Ф. Фурье выдвинул программу организации музыкально-драматических школ и институтов. Причем он утопически полагал, что богачи вместе с бедняками будут участвовать в любительском театре. В западноевропейской школьной практике наряду с культовой и светской музыкой была введена народная песня, что способствовало демократизации музыкального воспитания. Этому же способствовала разработка нового метода обучения нотной грамоте – цифрового, предназначенного специально для народных школ.

Цифровую нотопись хотел ввести еще Жан-Жак Руссо (1742), однако в начале XIX в. цифровую систему обучения музыке внедрил французский учитель музыки и математики П. Гален (1815). «Приняв цифровую нотацию, как самую простую, для всех доступную и с полной ясностью и отчетливостью изображающую музыкальные звуки и их отношения, Гален, однако же, употреблял ее только как средство для облегчения ученикам усвоения теории музыки, интонации, интервалов и тактов, причем имелось в виду и удобство цифровой нотописи для начертания, имевшей все виды и удобства стенографии[7]. Считается, что полная систематическая разработка новой цифровой методики хорового пения принадлежит Э. Ж. Шеве (1804–1864).

Сущность метода Шеве состояла в 3 положениях-установках: цифровая система написания и чтения нот (ступени мажорного лада обозначались цифрами 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7), (ступени минорного лада – цифрами 6, 7, 1, 2, 3, 4, 5), повышенные и пониженные ступени – перечеркнутыми цифрами (например, соответственно 2 и 2), тональность – соответствующей пометкой в начале записи (например, Тон Фа означало тональность фа-мажор); учить звукам отдельно от такта и наоборот; сделать музыку и преподавание ее популярными. Цифровая нотация впоследствии получила широкое распространение и имела своих последователей в разных странах (например, П. Гален, Э. Шеве, Н. Пари во Франции; И. Шульц, Б. Наторп – в Германии, Л. Н. Толстой, С. И. Миропольский – в России).

Значимость музыкального воспитания, облагораживающего человеческую природу, определялась в трудах И. Песталоцци (1746–1827), полагавшего, что «память, удерживающая в душе мелодии и песни, развивает в душе понимание гармонии и высокого чувства».

Характерной чертой XIX столетия стало стремление к приобщению детей к высокой профессиональной культуре пения. В это время продолжают свою деятельность консерватории и приравненные к ним академии, высшие музыкальные школы, колледжи, где дети обучались наряду со взрослыми. В первой половине XIX в. в Англии появился труд Дж. Кервена «Стандартный курс уроков и упражнений в методе Тоник Соль-Фа обучения музыке» (1858), который, по сути, представлял собой систематическую школу хорового пения.

В Европе XX в. энтузиасты в области музыкального воспитания создали оригинальные системы, получившие широкое распространение. Известна система швейцарского педагога-музыканта Э. Жак-Далькроза, которая кроме ритмики и сольфеджио включала художественную гимнастику, танец, хоровое пение, музыкальную импровизацию на фортепиано.

Рассмотрим некоторые достижения зарубежных педагогов-музыкантов, оказывающих большое влияние на развитие теории и методики музыкального воспитания школ России. Особенно известны у нас системы музыкального воспитания венгерского композитора Золтана Кодаи и австро-немецкого педагога-музыканта Карла Орфа. Обе системы, несмотря на различие, имеют общее: это опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей. Например, популярна система К. Орфа (1895–1982), считавшего главной целью своей педагогической деятельности развитие творческого потенциала личности ребенка. Музыкальное воспитание по его системе осуществляется в процессе «элементарного музицирования» (термин Орфа). Суть этой деятельности в синтезе музыки с речью, с ее ритмической и мелодической стороной. Музыка связывается с движением, пантомимой, театрализованной игрой. Свою экспериментальную работу Карл Орф обобщил в пособии «Шульверк», состоявшем из пяти томов. Большое внимание уделяется им гармонии, музыкально-ритмическому воспитанию и игре на музыкальных инструментах. Международным центром подготовки по системе К. Орфа является институт в Зальцбурге, входящий в Моцартеум (Академия музыки). Орф считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствует детское творчество, музицирование – игра на детских инструментах, пение и музыкально-ритмическое движение. Он разработал детский инструментарий: ксилофоны, металлофоны, глокеншпили, литавры, двойной барабан, тарелочки, блокфлейты разного диапазона.

Нужно отметить, что звучание Орфовских инструментов отличается мягкостью и чистотой. Орф не только создал специальные детские инструменты, но и составил сборник народных песен. Он рекомендовал также широко использовать природные «инструменты» – руки и ноги детей для создания всевозможных звуковых эффектов: хлопков, шлепков, щелканья, притопов и т. д. Причем в создании такого шумового аккомпанемента он обращался к речевым композициям. Самой сильной и существенной стороной системы Орфа является ее эстетико-педагогическая направленность на развитие творческой инициативы детей на основе специально разработанного комплекса инструментально-речевых импровизаций.

В основе системы венгерского композитора Золтана Кодая (1882–1967) лежит признание им определенной универсальной роли хорового пения. Он разработал систему обучения по нотам на основе релятивной (ладовой) сольмизации. В этой системе используются буквенные названия звуков, применяются условные обозначения ритмических рисунков (ти – восьмые, та – четверти) и ручные знаки (определенные движения рукой, обозначающие каждый звук). Кодай доказал, что занятия музыкой стимулируют успехи учащихся по другим предметам. Основой венгерской системы музыкального воспитания является вокальное музицирование как ведущий вид практической музыкальной деятельности и определяющий фактор в музыкально-эстетическом воспитании народных масс. Надо заметить, что в Венгрии двухголосное пение вводится с первого класса, его подготавливает одновременное исполнение детьми двух различных ритмов. Кодай считал, что после усвоения родной венграм пентатоники легко установить связь с западной мажоро-минорной системой. Он написал 333 упражнения в чтении с листа в 4 тетрадях. Кодай приспособил систему Тоник Соль-Фа – Тоника До к пентатонической природе венгерской народной песни. Он и его ученики Е. Адам и Д. Кереньи в 1943–1944 гг. выпустили «Школьный сборник песен», учебники пения для общеобразовательных школ, методическое руководство для учителей с применением относительной системы.

В Чехии и Словакии используется опыт профессора Л. Даниеля по обучению чтению нот путем пения «опорных песен», начинающихся с определенной ступени звукоряда. Количество песен – семь, по числу ступеней. Система позволяет научить детей петь песни с листа. Методика хорового обучения профессора Ф. Лиссека представляет собой систему приемов, направленных на развитие музыкальности ребенка. Основа методики – формирование музыкального слуха, или, по терминологии Лиссека, «интонационного чувства» ребенка.

В Германии учащиеся на уроках музыки занимаются хоровым пением. Большое значение придается многоголосному пению народных песен без сопровождения. Параллельно происходит знакомство с классической современной музыкой.

В Болгарии уроки музыки, на которых много внимания уделяется хоровому пению, проводятся с 1 по 10 класс. Особое значение придается внешкольному музыкальному воспитанию. Среди общепризнанных в мире болгарских коллективов – хор «Бодра смяна» (основатель Б. Бочев, в настоящее время хором руководит Л. Бочева), фольклорный ансамбль Софийского Дворца (руководитель М. Букурештлиев).

В Польше музыкальное образование в школах основано на активном применении пения, игры на музыкальных детских инструментах. Музыкальное развитие детей осуществляется по системам К. Орфа и Э. Жака-Далькроза. Музыкальное творчество практикуется в виде свободных импровизаций на собственные стихотворные тексты, на заданный ритм, создание мелодий к стихам и сказкам.

Глава 2

Из истории российской музыкально-образовательной практики

Самобытный склад русской национальной культуры обусловил первичную форму музыкального искусства России – пение. В русской музыкальной культуре хоровое пение главенствовало, поэтому профессиональная русская музыка вплоть до XVIII в. развивалась главным образом в хоровых жанрах. Хоровому пению обучали на Руси в церковных и монастырских школах, а также в храмовых хорах. В 1086 г. Анна, старшая дочь Всеволода Ярославича, открыла при Андреевском монастыре училище для девочек, в котором обучали чтению, письму и пению. Причем такое училище было не первым и не единственным.

Закреплению традиций способствовала организация певческих школ. Центрами музыкального образования становились монастыри и княжеские дворы. Подобные школы существовали в Москве, Пскове и других городах. Московский церковный собор 1551 г. констатировал, что «прежде сего в российском царствии на Москве, в Великом Новгороде и по иным городам многие училища бывали»[8]. Постановление того же собора предписывало священникам, чтобы они «учили всякому благочинному псалмопению».

Известно, что музыке и музыкальному образованию придавал немалое значение царь Иван Грозный. По его инициативе Московский собор 1551 г. обязал духовенство всех городов организовать у себя на дому детские школы «на учение грамоте, и на учение книжного письма и церковного пения псалтырного». Тот же собор по предложению Грозного ввел «на Москве и во всех московских пределах» многоголосное пение, которое до того времени употреблялось лишь в Новгороде и Пскове. Певческие школы готовили певчих для различных хоров. «Отроки» (малые певчие) были частью мужского церковного хора. Наиболее раннее упоминание об использовании в церковном пении детских голосов имеется в «Сказании действенных чинов Московского Успенского собора» и относится к 1621–1622 гг.

В XV в. появляются первые древнерусские теоретические пособия, «музыкальные азбуки», которые вначале входили в составы певческих книг и ограничивались перечнем певческих знаков – знамен. Позже к перечислению добавлялось «толкование знамени», состоявшее из исполнительского объяснения («како поется») и распределения «по гласам». В 1677 г. появляется значительный в истории музыкальной культуры музыкально-теоретический труд, связанный с обучением в области вокально-хорового искусства – «Грамматика мусикийская» Н. П. Дилецкого. «Грамматика» содержала наиболее полное изложение композиционных основ партесного пения и служила основным пособием для изучения теории музыки и техники многоголосного хорового письма. В одном из разделов «Грамматики», посвященном обучению пению детей, Дилецкий определял необходимые дидактические принципы – наглядность, последовательность, заинтересованность, эмоциональную отзывчивость. Так в XVII в. знаменную монодию сменяет многоголосный стиль, вобравший в себя ряд ее элементов. Активным процессом стал процесс «обмирщения», усиления светского начала. В музыкальном искусстве появился принципиально новый стиль – партесное пение, отличительными особенностями которого является многоголосие, преимущественно аккордового склада, с разделением хора на группы голосов.

Петр I, обратив внимание на благоприятное воздействие партесного пения, включил его в программу воспитания царевича Алексея. Наряду с традиционным обучением певчих в церковных хорах, открываются новые учебные заведения – музыкантские школы, где дети обучались игре на духовых инструментах и пению. Воспитательное значение хорового пения по велению Петра I было отражено в «Духовном регламенте» новгородского архиепископа Феофана Прокоповича, предписывающем изучение церковной и светской музыки.

В связи с возросшей потребностью в певцах для участия в пышных дворцовых балах императрицы Анны, музыкальных развлечениях и оперных спектаклях в 1738 г. издается указ об основании в Глухове певческой школы. Выпускниками глуховской школы впоследствии стали известные русские композиторы Д. С. Бортнянский (1751–1825), М. С. Березовский (1745–1777) и др. По окончании глуховской школы мальчики поступали в Придворную певческую капеллу, возникшую в результате реорганизации хора Государевых певчих дьяков, основанного во времена Ивана Грозного. Расцвет капеллы наступил в период руководства его Бортнянским. Особой заботой его стала вокальная культура певцов.

Профессиональный опыт, приобретенный за годы пения в капелле, позволял певчему в дальнейшем вести самостоятельную педагогическую деятельность. Так, гордостью капеллы стал А. Е. Варламов (1801–1848), разработавший одно из первых русских методических пособий по развитию вокальной культуры. В 1763 г. на основе хора Государевых певчих была организована Придворная певческая капелла. В разное время капеллу возглавляли музыкальные деятели и композиторы: М. Ф. Полторацкий (1763–1795), Д. С. Бортнянский (1796–1825), Ф. П. Львов (1825–1836), А. Ф. Львов (1837–1861), Н. И. Бахметев (1861–1883), М. А. Балакирев (1883–1894), А. С. Аренский (1895–1901), С. В. Смоленский (1901–1903), М. Г. Климов (1917–1937). Капельмейстером капеллы в 1837–1839 гг. был М. Глинка. Принципами его вокально-хоровой постановки были «доброта голосов, согласие их между собой, равновесие в силе, верность в тоне, и простое, четкое, открытое, благородное произношение слов»[9]. Важнейшей особенностью метода вокально-хоровой работы Глинки стало отсутствие аккомпанемента, который, по его мнению, мешает развитию верного вокального слуха.

По принципу Придворной певческой капеллы создавались певческие школы графа Н. П. Шереметьева, где крестьянские дети, обладавшие хорошими голосами, обучались пению и музыкальной грамоте. В столицах существовали частные школы. Наиболее состоятельные помещики приглашали специальных педагогов для работы с хором «конюховских детей и других канцелярских служителей».

В 1862 г. с целью распространения музыкального образования и пропаганды классической музыки была организована М. Балакиревым и Г. Ломакиным Бесплатная музыкальная школа, ставшая просветительным учреждением. По творческому направлению и социальному составу (рабочие, служащие, студенты) она была родственна общеобразовательным воскресным школам 1860-х годов. Занятия проводились 4 раза в неделю. Руководили Бесплатной музыкальной школой М. А. Балакирев (1862–1874, 1881–1908), Г. Я. Ломакин (1862–1874), Н. Римский-Корсаков (1874–1881), С. М. Ляпунов (1908–1917). Идеи Бесплатной музыкальной школы для народа были подхвачены многими прогрессивно настроенными людьми, и в разных городах России открывались всевозможные музыкальные классы.

Церковное пение в школах включалось в содержание общеобразовательного обучения «Положением о начальных народных училищах» 1864 г. Необходимость церковного пения объяснялась целью обучения того времени – «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные и полезные знания»[10].

Важные эстетические позиции конкретизировались в педагогической работе видных русских педагогов, в частности К. Д. Ушинского (1824–1871), утверждавшего, что «запоет школа – запоет весь народ», и Н. Ф. Бунакова (1837–1904), учебный план которого наряду с историей, географией и литературой включал пение светских песен.

Методика Л. Н. Толстого (1828–1910) была во многом близка методике французского педагога Э. Шеве (1804–1864), работу которого Толстой наблюдал в Париже. Толстой был поражен, что хор Шеве пел с листа произведения любой сложности. В России метод Шеве получил самое широкое распространение. Уроки Шеве в Париже посетили Г. Я. Ломакин, К. К. Альбрехт, Л. Н. Толстой. И каждый из них преподавал по этой системе. Цифровую систему обучения применял в Яснополянской школе Л. Н. Толстой. Л. Н. Толстой был убежден, что при всех начальных школах необходимо организовать классы рисования и музыки-пения, пройдя которые «всякий даровитый ученик мог бы, пользуясь существующими и доступными всем образцами, самостоятельно совершенствоваться в своем искусстве»[11].

Уроки пения в Яснополянской школе обычно проходили по вечерам. На фортепиано аккомпанировал сам Л. Н. Толстой. Часть занятий уходила на пение песен, а другая часть – на упражнения, которые выдумывали сами ученики. Л. Н. Толстой очень ценил творческую инициативу учащихся и старался предоставить большую свободу фантазии воспитанников. В процессе занятий Л. Н. Толстой увидел, что ноты на линейках не наглядны и заменил их цифрами. Считая, что цифровая система легче запоминается и удобнее в восприятии интервалов. Особенно трудность возникала во время объяснения ритма. Мелодии дети запоминали относительно хорошо, а вместе ритм и мелодию воспринимали плохо. «Я принужден был отделить такт от мелодии и, написав звуки без такта, разбирать их, а потом, написав такт, т. е. размеры без звуков, стучаньем разбирать… и потом соединять оба процесса вместе»[12]. Работая по этой методике, Л. Н. Толстой заметил, что она похожа на широко известную в Европе методику преподавания основ музыкальной грамоты и сольфеджио по цифровой системе Шеве[13].

Л. Н. Толстой прилагал все усилия к тому, чтобы приобщить крестьянских детей к искусству музыки, которую он сам любил больше всех других искусств. Музыкальное воспитание в школе Толстого было построено на основе принципов концепции свободного воспитания. Это проявлялось в следующем: а) Толстой как педагог-новатор использовал в своей практике цифровую систему Э. Шеве, которая позволяла обучать музыке легко и занимательно, ненасильственно; б) уроки пения проходили в доброжелательной атмосфере, и так как дети занимались увлеченно, то вопрос дисциплины отпадал сам собой; в) Толстой, будучи хорошим музыкантом, собственным примером побуждал детей заниматься музыкой; г) целью музыкального воспитания Толстого являлось стремление развить творческие способности и фантазию детей.

Напротив, методика А. Н. Карасева страдала схоластикой и формализмом в обучении детей. Так, например, занятия начинались с изучения одного звука и проводились до тех пор, пока весь класс не начинал верно воспроизводить его. Карасев, критикуя цифровую систему за «обрастание» ее дополнительными обозначениями, рекомендовал свою буквенную систему. Каждая ступень звукоряда обозначалась определенным гласным звуком и отражалась в рисунке лесенки. Большое распространение в предреволюционные годы имела система подвижного ДО, сторонником которой был П. П. Мироносицкий. Каждая ступень обозначалась ручными знаками, которые активно используются сегодня представителями относительной релятивной системы (например, ученым-педагогом Г. С. Ригиной).

Из практики предреволюционных лет следует отметить деятельность Д. Н. Зарина и А. Л. Маслова, которые считали музыкальное воспитание обязательным для всех детей, а не только для музыкально одаренных. Наиболее ценным в это время является организация А. Д. Городцовым «Певческих курсов» в городе Перми, работа Московской народной консерватории (МНК), открытой в 1906 г., а также деятельность С. Т. и В. Н. Шацких в колонии «Бодрая жизнь», организованной в 1911 г. Приход в МНК (1906–1916) большого числа неподготовленных людей вызвал необходимость создать новый вид дисциплины – слушание музыки «с тем, чтобы воспитывать у школьников активное восприятие музыки». Автором нового метода с участием Н. Я. Брюсовой был Б. Л. Яворский – один из учредителей и преподавателей МНК. В МНК слушание музыки было составной частью комплексного метода музыкального образования, включавшего хоровое пение, теорию музыки, сольфеджио, основы гармонии, полифонии, анализа форм, композиции, истории музыки. Новаторское введение слушания как эстетически значимого предмета предвосхитило во многом современные подходы в области общего музыкального образования.

После Октябрьской революции встали задачи создания новой школы. Создавалась единая трудовая школа, целью которой стала подготовка людей всесторонне развитых. Музыкальное воспитание как часть эстетического воспитания объявляется необходимостью школьной жизни.

Среди музыкально-психологических работ 1920-х годов выделяется исследование С. Н. Беляевой-Экземплярской, посвященное особенностям детского музыкального восприятия, вопросы которого освещаются автором со стороны его смыслового, интеллектуального значения. В поле зрения исследователя – анализ, сопоставление, различение, словесные реакции на музыку.

Существенный вклад в музыкальное воспитание внес академик, композитор Б. В. Асафьев. Многие стороны его музыкально-теоретической концепции и методических рекомендаций являются фундаментом научной разработки и практической постановки музыкального воспитания в школе сегодня. Это: интонационное учение, динамическое исследование музыкальной формы, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения. Его рекомендации имеют методологическую значимость для музыкальной педагогики. Асафьев – не сторонник поспешного введения специальной музыкальной терминологии и прямого направления слушательской аудитории на элементы музыки, подлежащие усвоению. Он предостерегал от двух опасных подходов: от излишнего музыкального пуризма и от вульгарно-прямолинейной программности.

В отличие от Асафьева В. Г. Каратыгин рекомендовал начинать занятия по слушанию с программной музыки, а также более смело вводить музыковедческие понятия. Как и Каратыгин, М. М. Койранская предлагала идти от программных сочинений к непрограммным, поэтому на начальном этапе занятий должно было быть преобладание вокальной музыки.

Музыкальное воспитание послереволюционных годов испытывало влияние теории «свободного воспитания», позже – идей «комплексного обучения», «метода проектов». В сочетании «комплекса» с «бригадно-лабораторным методом» было допущено много ошибок и была разрушена система обучения, оставлено без внимания индивидуальное обучение ученика. К 1930-м годам изменилось само положение музыки в школе – в учебном плане она постепенно сокращалась от двух часов в неделю во всех классах до одного часа только в 1–7 классах в 1937 г.

В 30-е годы стала развиваться внеклассная и внешкольная работа с детьми, создаются специальные дома художественного воспитания детей, Дворцы пионеров, детские сектора во Дворцах культуры, появились замечательные детские художественные коллективы, такие как детский хор под руководством В. Г. Соколова.

В годы Великой Отечественной войны (1941–1945) музыка была сохранена лишь в начальных классах (1–4) и преподавание было возложено на учителя начальных классов – не специалиста. Это отрицательно сказалось на состоянии музыкального воспитания в целом – оно становилось необязательным и второстепенным.

Обобщение и исследование опыта учителей музыки после войны проходило в Научно-исследовательском институте художественного воспитания при Академии педагогических наук, открытом в 1946 г. Работники института разработали программу по музыке в школе, которая предусматривала ее шестилетнее преподавание, но уроки музыки были восстановлены в 5–6 классах только в 1956 г. В послевоенное время интенсивно разрабатывают музыкальную психологию, теорию и методику музыкального воспитания Б. М. Теплов, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская.

В изучении проблем музыкального воспитания школьников важную роль сыграло исследование известного отечественного психолога Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). Эта книга и по сей день не утратила своего значения для понимания музыкального развития способностей и творчества детей. Теплов показал, что обучение плодотворно, если оно ориентируется на ближайшую зону развития, то есть несколько превосходит возможности ученика. Теплов раскрыл основные условия развития музыкальных способностей человека, составил классификацию этих способностей и выявил сущность ладового чувства, музыкально-ритмического чувства и способности к музыкально-слуховым представлениям, сформулировал понятие «музыкальности» человека.

Долголетняя и интенсивная деятельность академика В. Н. Шацкой обогатила теорию и методику музыкального воспитания. Она начала свою работу еще в дореволюционные годы. Шацкой исследовались вопросы слушания музыки как средства развития и просвещения старшеклассников.

Практическую ценность в наше время имеют предложенные Шацкой принципы тематического построения занятий со старшеклассниками в формах слушания музыки; рекомендации, относящиеся и к выбору методов работы, и к построению отдельного занятия. В основе ее методики лежали объяснительно-иллюстративный и лекционный способы презентации музыкального материала. Самостоятельную работу слушателей стимулировали сочинения на темы о музыке, семинары, на которых учащиеся могли показать музыкально-исторические и теоретические знания, способность аргументированно судить о прослушанном. Основой занятий Шацкой была лекционно-концертная их организация. Значительная заслуга Шацкой заключается также в создании ею новых форм пропаганды музыкального искусства – детского радиовещания, таких популярных рубрик, как «Концерт-загадка» и «Музыкальная шкатулка».

В начале 1960-х годов были изданы две крупные работы по методике работы в школе. Одна из них – «Музыкальное развитие учащихся в процессе обучения пению» – содержала подробные планы уроков, в которых рассматривались распевания, разучивания песен, музыкальная грамота и слушание музыки. Анализ пособия показывает, что главное внимание сосредоточено на развитии звуковысотного слуха. Для этого поются специальные упражнения – распевания, пишутся диктанты, поются номера из сборников по сольфеджио, отрывки из разучиваемых песен. Уже со второго класса все песни практически изучаются по нотам. Многие упражнения сложнее самого песенного репертуара и имеют самостоятельное значение, оторванное от реального исполнения. Разделы урока остаются не связанными друг с другом, а основной акцент ставится на развитии звуковысотных представлений.

Более интересной является работа Гродзенской «Слушание музыки в начальной школе». Ее содержание шире, чем рамки просто слушания музыки на уроке. Автор постоянно стремится связать разные виды музыкальной деятельности через освоение средств музыкальной выразительности, учитывая возраст детей и их особенности восприятия. Все виды знаний и навыков даются на распевках, при разучивании песен и слушании музыки. В первом классе это – регистры, динамика, темп, характер музыки; во втором классе – двух– и трехдольные размеры; в третьем – пунктирный ритм, мажорный и минорный лады. Урок имеет частично тематическое содержание. Это тема природы, сказка, героика в музыке и др. Есть элементы межпредметных связей, главным образом с преподаванием родного языка, стихотворениями, на которые написана музыка. В целом работа вполне соответствует высказываниям автора о том, что «пение и слушание музыки взаимосвязаны».

Методика Н. Л. Гродзенской оказала влияние на развитие современной отечественной музыкальной педагогики школы. В широкую практику вошла предложенная ею последовательность слушания музыки: вступительное слово учителя, собственно слушание, анализ произведения, повторное слушание.

Широкий педагогический интерес к музыкальной работе с детьми усиливается начиная с 1960-х годов. Е. С. Шишова-Горская вела большую работу со старшеклассниками, вовлекая их в активную художественную деятельность. Ею был организован школьный музыкально-литературный театр-студия, в котором участвовали сами учащиеся, выступая в качестве певцов, сценаристов, танцоров, режиссеров, художников. Их деятельность была разнообразна – составлялись программы вечеров, подбиралась музыка, поэтические произведения. Эта синтетическая деятельность в доступных видах искусства пробуждала в школьниках творческое начало, стимулировала развитие интереса и любви к музыке.

В 1965 г. после долгого перерыва новая программа была названа «Музыка», а не «Пение». Но новое название программы не внесло коренных изменений в понимание урока как комплексного явления музыкального искусства, включающего и объединяющего многие компоненты. Комплексный подход сохраняется к пению, а слушание музыки выглядит вполне самостоятельным разделом, что закрепляется построением самой программы. Хоровое пение и пение по нотам отнесено к разделу «Музыкальная грамота». Раздел «Слушание музыки» закрепляет знания, связанные с разбором музыкального произведения, слушанием (определенного жанра, формы, сведения о музыкальных инструментах, биографии композиторов). Новым является выдвижение определенных тем типа двух– и трехдольный размер, мажорный и минорный лад. В каждом классе есть главная тема, например «интервалы», что ограничивает подход к музыкальному языку как явлению целостному. С третьего класса появляются темы по слушанию музыки, объединяющие материал четверти: 1-я четверть – «Старые революционные песни», 2-я четверть – «Песни гражданской войны», 3-я четверть – «Песни и танцы», 4-я четверть – «Музыкальная сказка «Петя и волк».

В этом же году была издана «Методика музыкального воспитания школьников 1–4 классов». В ней уроки по-прежнему называются уроками пения, а тематический принцип построения урока критикуется. По сравнению с работой Н. Л. Гродзенской, которая не ставила специально вопрос о ценности урока, но практически показала возможность объединения учебного материала с темами, связанными с отражением в музыке явлений жизни, и внутри этих тем, музыкальными навыками, которые осваиваются детьми в процессе, и слушания музыки, и хорового пения. Данная работа менее интересна и перспективна в методике музыкального воспитания младших школьников. Уроки, предложенные Гродзенской, в какой-то мере отвечают требованиям сюжетного построения урока.

Выпущенная в 1967 г. программа продолжает направленность на предмет «Музыка», а не пение. Эта тенденция видна на развитии раздела «Слушание музыки». Он объединяется темами, частично повторяющими тематизм программы 1965 г., а также новыми – «Песни Великой Отечественной войны» и др. Однако объединение темами лишь одного из разделов урока – слушания, – обособило его от другой работы и не способствовало единству музыкального материала в целом. Более интересно высказывание об усвоении музыкальных навыков. Они теперь делятся на две группы: для усвоения при пении и при слушании музыки. В раздел «Музыкальная грамота» включены те знания и слуховые навыки, которые осваиваются главным образом при пении и закрепляются при слушании музыки. Но никакие творческие задания, как и раньше, к работе не подключаются.

Если подвести итог развития музыкального образования в общеобразовательной школе на основе выпущенных программ и пособий, то можно сказать, что в 60-е годы происходит дальнейшее совершенствование требований к развитию вокально-хоровых навыков у школьников. Новым является взгляд на пение по нотам как на деятельность, активно способствующую развитию музыкально-слуховых представлений детей. Среди форм работы на уроке отсутствуют по-прежнему творческие, а музыкальная грамота входит в структуру программ как вид музыкальной деятельности. Присутствует тематическое строение урока, но смешиваются разные подходы в отборе тем: темы из музыкальной грамоты и темы, отображающие в музыке явления окружающей жизни. По-прежнему отсутствует детское творчество на уроке, не используется импровизационное начало.

Образовательный процесс 1970–1980-х годов требовал пересмотреть содержание музыкального образования. Это было вызвано целым рядом причин. Назовем несколько из них: отставание музыкального воспитания в стране от уровня развитых стран, разброс в уровне музыкального воспитания в республиках Советского Союза (например, уровень хорового воспитания в странах Прибалтики), достижения отдельных педагогов-энтузиастов, трудности в обеспечении учителями сельских общеобразовательных школ, переход общего образования на обучение детей с шести лет. Следствием этого стало появление программ и методических пособий по музыкальному воспитанию в общеобразовательной школе. Идея творческого подхода к развитию ребенка на уроке музыки и его самостоятельности вновь проникает в программно-методическую литературу и становится предметом обсуждения педагогической общественности.

В начале 1970-х годов в школы РСФСР и других республик проникают методы относительной сольмизации, широко применяемые в Прибалтике и Венгрии. Но их применение в основном носит характер прямого переноса системы освоения ладовых интонаций, главным образом венгерской народной музыки. Для внедрения методов относительной сольмизации в методику хорового пения Институт художественного воспитания АПН СССР в 1970 г. организовал семинар по данному вопросу. Было рекомендовано разрабатывать в союзных республиках методы относительной сольмизации, развивающие самостоятельность детей, взяв за основу расширения диапазона детских голосов и последовательное интонационное освоение народных ладов с применением активных, творческих методов обучения.

Тенденции в развитии детского хорового воспитания повлекли трансформацию методов обучения. Наряду с существованием и использованием традиционной абсолютной сольмизации стали разрабатываться новые приемы и методы в ознакомлении с нотной грамотой и овладении закономерностями музыкальной речи на материале народного и профессионального творчества. На уроках музыки стала использоваться относительная сольмизация, основанная на системе З. Кодая (по учебникам Х. Кальюсте и Р. Пятса). Хоровая миссионерская деятельность В. Г. Соколова (1908–1993), В. С. Локтева (1911–1968), и многих других дирижеров детских хоров послужила импульсом для возникновения новой формы организации хорового воспитания детей – детских хоровых студий. В дальнейшем хоровые студии стали массовым явлением: Пионерия (Г. Струве), Весна (А. Пономарев), Веснянка (Е. Свешникова), Радость (Т. Жданова), Юные ленинцы (Л. Бартенева) и т. д.

На период 1970–1980-х годов пришелся расцвет замечательного коллектива – Большого детского хора Всесоюзного радио и Центрального телевидения, руководимого В. С. Поповым.

Занятость в общеобразовательных школах опытных музыкантов-хоровиков была определена существующими в те годы условиями – заинтересованностью школьного управленческого аппарата в наличии хоровых коллективов в школах. Была важна Система жесткого распределения специалистов по окончании учебного заведения и закрепления на одном рабочем месте, зависимость хорового пения от партийно-идеологической направленности (календарных и советских праздников, участия в массовых торжествах) и т. д.

В XX столетии проблематика работы с хором легла в основу многих научно-методических исследований, осуществленных известными деятелями музыкального искусства: (Л. М. Абелян, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Б. Бартенева, Г. А. Дмитревский, А. А. Егоров, Л. М. Жарова, В. Л. Живов, В. И. Краснощеков, П. П. Левандо, Д. Л. Локшин, К. Ф. Никольская-Береговская, Т. Н. Овчинникова, К. К. Пигров, В. С. Попов, К. Б. Птица, В. И. Сафонов, В. Г. Соколов, Г. А. Струве, Г. П. Стулова, П. Г. Чесноков и др.). В этих публикациях освещались проблемы вокальной работы с детской хоровой аудиторией и организации музыкального образования. Многие издания зафиксировали результаты экспериментальных исследований, проведенных на различных возрастных уровнях с привлечением смежных наук – эстетики, педагогики, физиологии, психологии и акустики (например, см.: Стулова Г. П. Хоровой класс. Теория и практика работы в детском хоре. – М., 1988).

Поддержание лучших отечественных традиций вокально-хорового исполнительства всегда было обусловлено школьным обучением, так как именно в школах на самом раннем образовательном уровне детей существует возможность целенаправленного музыкального воспитания с одновременным решением задач эстетического развития человека.

Глава 3

Основные тенденции развития социально-культурной сферы и музыкального образования на современном этапе

Современный этап развития социально-культурной сферы России характеризуется наличием ряда особенностей. Одна из них обусловлена сложившейся неблагоприятной социально-экономической ситуацией. Серьезные трансформации, переживаемые социально-культурной отраслью в условиях развития рыночных отношений, радикальным образом изменили сферу культурного потребления. Это выразилось в закрытии культурно-просветительных учреждений, где обычно функционировали музыкальные коллективы; в уменьшении роли институциональных форм в структуре культурной деятельности населения, в расширении ее личностных форм, в свертывании финансирования, в нарастающем расслоении общества по экономическим возможностям потребления культурных благ, в выделении множества субъектов культурной политики (наряду с государственными учреждениями культуры), форм собственности и источников финансирования культурно-досуговых программ. Адаптация отрасли к рынку наполнила новым содержанием практику и музыкально-просветительную деятельность культурных учреждений. В этих условиях самодеятельные музыкальные коллективы вынуждены переходить на самофинансирование, сокращение числа участников и преимущественное развитие мобильных творческих групп, действующих по образцу независимых структур. Корректирование целевых ориентиров перспективного развития этих коллективов, а также тяготение культурных учреждений к общечеловеческим ценностям обусловили отход от политических и идеологических догм прошлого.

Одной из тенденций современного этапа развития самодеятельного творчества стало изменение жанрово-видового состава любительских объединений и творческих коллективов. Наиболее распространенными становятся камерные жанры любительского творчества, тяготение к небольшим исполнительским составам. В музыкальной области падает популярность духовых оркестров, интересы любителей музыки постепенно смещаются в сторону музыкальной этнографии, духовного музыкального наследия, самодеятельного авторского песенного творчества. Появляется немало семейных групп, творческих коллективов, которые в своей деятельности опираются на старинные синкретичные фольклорные жанры (народные действа, обряды), синтезирующие театральное, хореографическое, декоративно-прикладное искусство и вокально-инструментальное исполнительство.

Каждая из самодеятельных форм работы – это поиски новых путей активизации творчества масс, приобщения людей к содержательной, возвышенной, духовной жизни и одновременно поддержки стремления молодежи к творческому самовыражению и человеческому общению на гуманной основе. При этом большое значение имеют разнообразные соподчиненные цели: познавательная, развивающая и творческая. В той ситуации, когда достижение этих целей вызывает эстетическое наслаждение, имеющее не сопутствующее, а доминирующее значение, и одновременно вызывает к жизни заинтересованное человеческое общение как предпосылку этого наслаждения, мы вправе говорить о возникновении условий содержательной музыкальной деятельности. Своеобразие общественного значения целей, лежащих в основе социально-культурной деятельности, порождает три основных направления: клубы по интересам, самодеятельность и любительское творчество. Но эстетическая потребность, лежащая в основе тяготения личности к этой деятельности, подлинно содержательной по своей социальной значимости будет лишь тогда, когда ее удовлетворение связано с достижением всех целей как взаимосвязанное целое.

Следующей тенденцией современного этапа развития музыкального творчества молодежи является, к сожалению, падение уровня их исполнительского мастерства и качества создаваемых художественных произведений в большинстве творческих коллективов.

В музыкальном воспитании и образовании можно наблюдать сегодня типичные новые особенности: низкое качество предметных и духовных личностных продуктов художественной деятельности, слабая реализация в школьной сфере педагогического потенциала искусства, некритическое освоение моделей и образцов профессиональной художественной деятельности, отход от единых заданных ориентиров. Возникает множество противоречивых процессов, ведущих к поляризации направленности содержания самодеятельного молодежного творчества, к распространению в нем альтернативных, контрхудожественных, а зачастую антихудожественных явлений, к расширению спектра художественно-выразительных средств, авангардных творческих стилей и методов. Самодеятельные молодежные исполнители все чаще обращаются к неизвестным или ранее запрещенным к исполнению пластам отечественного художественного наследия и мировой художественной культуры. Эти процессы стали распространяться повсеместно. Отсюда школьная художественная самодеятельность порождает не только талантливые явления искусства, но и безвкусные, зачастую вульгарные, за счет них в обществе усиливается слой эрзац-культуры, обостряются проблемы экологии художественной среды. Такие произведения могут отрицательно воздействовать на личностные качества их создателей, исполнителей и слушателей.

В 1990-е годы в связи с переменой социального устройства в России со всей очевидностью выразился кризис, поразивший страну в целом и культуру в частности. В плачевном состоянии оказалось большинство музеев и библиотек. Не претерпел изменений принцип остаточного финансирования художественно-образовательных учреждений. Социологические исследования выявили тенденции вытеснения эстетических потребностей и художественных ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Академик Б. Т. Лихачев писал: «Обновление общественных отношений в нашем обществе закономерно и неизбежно повлекло за собой изменение духовно-нравственных ориентиров, идеалов, содержания всех форм общественного сознания. В сознании людей происходит переоценка нравственно-эстетических ценностей; возвращение к историческим духовно-нравственным истокам; расширение интеллектуального кругозора за счет плюралистического отношения к авторам и идеям, находившимся под подозрением, освобождение от идеологической зашоренности – давления идейных догм и стереотипов; уход от негативного в прошлом и противостояние не менее негативному в сегодняшней общественной жизни»[14].

Таким образом, во многом противоречивый процесс реформ привел к девальвации духовных ценностей, составляющих основу общенациональной культуры, определяющих гуманистическую направленность и ориентиры человеческого бытия. Поэтому сегодня необходимо органично привносить эстетическое начало во все области человеческой деятельности, а также вообще в область социальной культуры, в частности, эстетически организовывать среду, свободно творить по законам красоты и т. д.

В настоящее время наметились также и позитивные тенденции в социально-культурной сфере: разрабатываются перспективные проекты возрождения народной художественной культуры в регионах, внедряются художественно-образовательные программы на основе национальных культурных традиций России, открываются новые специализации в учебных заведениях страны. Отсюда подготовка студентов в учебных заведениях сегодня ориентирована на внедрение в содержание учебного процесса народного музыкального творчества, фольклора и народной музыкальной культуры, понимаемой как единство музыкально-исполнительской, авторской, слушательской, собирательской, народно-педагогической, обрядовой, праздничной деятельности различных народов, населяющих Россию.

С возникновением частных школ, гимназий и лицеев перестала существовать единая общеобразовательная школа с унитарным подходом. Определилась свобода выбора статуса образовательного учреждения, свобода разработок авторских программ. Преподавание предметов эстетического цикла начиная с 1990-х годов стало осуществляться на вариативной основе. При существующей государственной программе музыкального воспитания в общеобразовательной школе в различных регионах России создаются и используются программы, учитывающие специфику, традиции и фольклорную основу национального музыкального образования. В учебном плане появился региональный компонент обучения.

В 1990-е годы появилась возможность создания экспериментальных образовательных учреждений – школ-лабораторий эстетического направления, в которых практически исследуется возможность более широкого использования в каждом классе школы хорового пения (с увеличенным объемом учебного времени) и введения дополнительных музыкальных дисциплин: сольфеджио, постановка голоса, игра на музыкальном инструменте (фортепиано, народные инструменты), музыкальная литература, ритмика. Хоровые коллективы некоторых школ – лабораторий, хоровых школ, музыкальных студий, а также внешкольных учреждений – Дворцов и Домов творчества и досуга детей успешно ведут музыкально-просветительскую деятельность.

Разрабатывается целостная система, в которой приобщение школьной молодежи к искусству будет осуществляться на фоне их глубокого культурно-эстетического развития. Центр этой системы – школа. Помощники – разные внешкольные учреждения. Организационная методическая основа – координация классных (обязательных для всех) и внеклассных, внешкольных (свободно выбираемых) форм занятий искусствами. Это программа системы общественного воспитания детей по месту жительства. Один из главных критериев этой системы – полноценное развитие художественного восприятия и активное творчество школьников при условии проведения с ними разных видов и форм занятий (интеграция различных видов искусства).

Несмотря на сложные социальные перемены в России конца второго тысячелетия, прослеживаются позитивные сдвиги. В Москве и других городах России проводятся научно-методические конференции по проблемам детского воспитания, организуются массовые фестивали детского творчества. Многие известные музыкальные коллективы ведут активную концертно-воспитательную работу, выступают в лучших концертных залах России. В настоящее время детская музыкальная культура держится во многом благодаря энтузиазму и преданности педагогов, хормейстеров, учителей музыки, ведущих музыкальную работу в школьных образовательных учреждениях.

Во времена кризисных процессов школьные и самодеятельные коллективы нуждаются в руководителях-педагогах дополнительного образования, способных гибко и оперативно реагировать на изменения потребностей и интересов молодежи; учителях нового типа, хорошо знающих специфику музыкальной внеклассной и внешкольной работы и способных вести активную организаторскую, музыкально-просветительную деятельность в новых социально-экономических условиях. Однако на современном этапе в практике подготовки студентов также имеются недостатки: отсутствие педагогической целенаправленности в работе, отрыв педагогических задач от музыкальных, опора на авторитарную педагогику в учебно-воспитательной работе, ограничивающую творчество. Выпускники не имеют достаточных навыков работы с авторской песней, материалами музыкальной критики, формами музыкального творчества. Нельзя допускать несбалансированности учебно-воспитательной работы (теоретическая, методическая и практическая стороны мало состыкованы друг с другом, не взаимодействуют); современные требования авторитарного стиля общения со студентами должны сочетаться с устоявшимися экстенсивно-объяснительными методиками преподавания.

Негативные процессы в социально-культурной сфере приводят к слабой реализации в данной сфере воспитатель но го потенциала музыкального искусства, которое призвано в на стоящее время стать одним из приоритетных средств духовного возрождения общества. В ситуации роста образно-эмоционального и жанрово-видового многообразия в культурно-досуговой сфере, расширения творческой свободы самодеятельных авторов и исполнителей в результате снятия внешних ограничений появляется первоочередная необходимость повышения личной ответственности этих авторов и исполнителей за качество создаваемой ими музыки и уровень ее исполнения. Этот уровень может быть основан на правильной самооценке создаваемой и исполняемой музыки. Такая деятельность предполагает определенную степень развития личности человека, а также владение необходимыми знаниями, навыками и умениями в области музыкального искусства. Большое значение имеют оценочные суждения и сформированность ценностных ориентаций самодеятельного музыканта на высокохудожественные музыкальные произведения. Сердцевину эстетической деятельности в школе составляет методика, которой владеют специалисты и которая обеспечивает конкретный смысл и форму программы, раскрывающей проблему обучения, касающиеся конкретной аудитории.

Учитель призван наряду с функцией педагога – музыканта, воспитателя выполнять функцию просветителя, причем просветительская деятельность становится фундаментом для реализации воспитательных и образовательных задач. Это требует установления идентичных целей в процессе подготовки таких специалистов. Эта тенденция вызвала к жизни открытие специализации «Основы музыкального образования» в условиях педагогических вузов. Процесс обучения в рамках этой специализации проходит, например, на педагогических факультетах гораздо более эффективно, потому что сопровождается просветительским процессом.

Целью занятий является расширение содержания музыкально-просветительной работы, направленной на увеличение объема общения и взаимопросвещения школьной и студенческой молодежи. Условием для такого рода деятельности является, безусловно, потребность в музыкальном самообразовании и самовоспитании, стремление к самостоятельному продвижению на высший уровень музыкального познания, ориентация молодежи на самосовершенствование. При этом особую значимость приобретает направленность воспитательного процесса на подготовку школьной молодежи к самостоятельным развивающим контактам с музыкальным искусством.

Следует заметить, что на современном этапе развития музыкальной педагогики в России не вполне реализуются в теории и практических методиках идеи культурологического и семиотического подхода к процессу восприятия музыки, начало которому положили Б. Л. Яворский и Б. В. Асафьев. Музыкознание и эстетика музыки дают большой материал, позволяющий развивать в этом отношении музыкальную педагогику (проблемы интерпретации музыки) и методику слушания в частности. Слабая техническая оснащенность общеобразовательных школ, музыкальных факультетов вузов также тормозят развитие этой области педагогики.

Одной из тенденций всего развития методики музыкального воспитания можно назвать формирование «звукословаря», системы знаний об особенностях музыкального языка как в его традиционном толковании (система средств музыкальной выразительности в широком значении и принципов развития), так и в современном – близком к семиотическому подходу.

Подавляющее число исследователей и практиков обращаются в основном к слушанию как наиболее доступной и массовой форме приобщения к музыке учащихся. Большое число авторов базируют свою методику на стимулировании музыкально-познавательного интереса. Обращение к анализу как ведущей деятельности учащихся – еще одна особенность отечественных методик.

Не включая музыковедческие термины, не предлагая алгоритм анализа, педагоги побуждают анализировать самих учащихся как размышление, раздумье по поводу прослушанного.

Использование взаимодействия различных видов искусства, актуализация межпредметных связей – также тенденция отечественных методических разработок. Кроме того, компьютеризация школы также потребует значительных изменений и дополнений в сфере методики музыкального образования и воспитания подрастающих поколений.

Весьма заметная тенденция последнего времени – это обращение исследователей и практиков к популярным у молодежи жанрам и видам проведения досуга в дидактических целях. Здесь и использование дискотеки, и серьезный разговор о рок-музыке, и включение популярной музыки в воспитательный процесс. Это обусловлено несколькими факторами: широкое распространение технических средств звукозаписи и воспроизведения, высокая престижность «потребления» эстрадной популярной музыки развлекательных жанров в среде учащейся молодежи, массовость этого увлечения. Данные социологии подтвердили сам факт увлечения лишь развлекательной музыкой и показали необходимость педагогического участия в формировании музыкальных вкусов учащихся.

Развитие научной мысли, комплекса наук, составляющих методологическую базу музыкальной школьной педагогики, стимулировало экспериментальную работу по созданию школьных программ по музыке в конце XX столетия под руководством композитора, академика Д. Кабалевского и профессора Ю. Б. Алиева. Поскольку именно эти программы сегодня активно используются всеми учителями школ, остановимся на них подробнее.

Как попытка выхода к единому целостному уроку искусства предстала в 1970–1980-х годах программа по музыке, разработанная коллективом авторов под руководством Д. Кабалевского. Наибольшей удачей разработчиков программы является содержание начальной школы – первых трех лет обучения младших школьников. Убедительны формулировки тем, их последовательность и содержание. Именно здесь раскрываются сущностные свойства музыки: жанровые основы музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность, принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя музыкального произведения и т. д. Положительной стороной тематического содержания программы является последовательное раскрытие специфики музыки, идея о взаимодействии различных видов искусства, интересные дидактические находки для объяснения сущностных свойств музыкального искусства (объяснение в доступной для учащихся форме жанровых основ музыки, жанрового содержания через понятие «трех китов»), внимание к вопросам музыкального отражения и коммуникации.

В основу методической системы Кабалевского лег тезис о том, что музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением, и обоснован тем, что основная цель занятий музыкой в школе – общедуховное развитие учащихся на основе их общения с музыкой и обретения музыкальной культуры. В дальнейшем такая направленность педагогических поисков получила название «педагогика искусства» и «художественная педагогика».

В программе по музыке, разработанной авторским коллективом под руководством профессора Ю. Б. Алиева, большое внимание уделяется хоровому пению школьников, разнообразию различных видов музыкальной деятельности учащихся, межпредметным связям. Вопрос развития у учеников потребности и интереса к музыке находится в числе краеугольных в деятельности Алиева. Его методика сочетает проблемно-поисковые и репродуктивные методы презентации и усвоения музыкального материала. Большое значение придается организации контроля за качеством усвоения и обратной связи в процессе музыкального обучения. В наибольшей степени Алиевым разработана проблемная методика, направленная на развитие у школьников способности стилеразличения. Для формирования у учащихся чувства стиля используются стилевые задания. Они базируются на накоплении знаний музыки изучаемого стиля. В этом процессе выявляются наиболее характерные стилистические детали, типичные для того или иного композитора, что облегчает освоение трудностей стилевого определения на слух.

Одновременно в 1980-е годы накопленный опыт музыкального воспитания школьников в отечестве и за рубежом обобщается в фундаментальных трудах широко известных педагогов-музыкантов, теоретиков и методистов О. А. Апраксиной «Методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе» (1983 г.), Н. А. Ветлугиной «Теория и методика музыкального воспитания в детском саду» (издания 1982–1987 гг.), Г. М. Цыпина «Обучение игре на фортепиано» (1984 г.).

Многолетний опыт исследовательско-педагогической работы по музыкальному воспитанию школьников и подготовке музыкально-педагогических кадров в системе высшего образования был представлен в публикациях 1980–1990-х годов теоретиками – практиками музыкальной педагогики: Э. Б. Абдуллиным, Ю. Б. Алиевым, Л. Г. Арчажниковой, Т. И. Баклановой, Л. А. Безбородовой, Е. А. Бодиной, О. П. Радыновой, Г. М. Цыпиным, Г. П. Стуловой. Эти ученые, педагоги-музыканты определяют сегодня основные тенденции становления и развития теории и практики музыкального воспитания подрастающего поколения России на современном этапе.

Таким образом, системе музыкально-эстетического воспитания, образования и развития школьников в современном мире присущи следующие основные черты: социокультурная обусловленность, направленность на человека и авторский характер методических разработок. Обострилось внимание к человеческой личности и стремление к ее разностороннему развитию. Музыкально-эстетическое воспитание оказалось универсальным средством преодоления социокультурных проблем и противоречий XX в., позволяющим достичь внутреннего духовного равновесия человеческой личности. Воспитательный потенциал музыкального искусства, будучи направленным на личность, обеспечивает формирование ее нового типа, которому свойственна художественно-эстетическая активность, в свою очередь, стимулирующая его социальную активность. Формирование социально определенного типа приобретает все более углубляющийся общечеловеческий характер. Эта тенденция отражает фундаментальные преобразования в социокультурном развитии общества. Музыкальное воспитание является средством активизации духовного потенциала личности, компенсирующим недостаток его проявления в других областях социальной духовной жизни, это универсальное средство духовного развития человеческой личности, в определенной мере способствующее гармонизации ее общественного бытия.

Раздел 2

Теория музыкального образования

Глава 1

Общие вопросы теории музыкального образования

1. Сущность теории музыкального образования

Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке и формирования эстетического сознания. Как система научных знаний теория музыкального образования входит в общую систему педагогических наук и занимает в ней свое самостоятельное место. Теория музыкального образования школьников непосредственно входит в школьную педагогику, так как она посвящена музыкальному воспитанию ребенка от 6 до 15 лет. Это область эстетического воспитания, закономерности которого распространяются на всю художественную и, в частности, музыкальную деятельность человека.

В современной педагогической науке эстетическое воспитание школьников средствами музыкального искусства трактуется неоднозначно. С одной стороны, утверждается значимость эстетического воспитания в становлении общей духовной картины внутреннего мира каждого школьника как личности. С другой – некоторые авторы подвергают сомнению исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания. Однако воспитательное значение искусства сегодня как никогда актуально. Печальным подтверждением тому являются данные социологического исследования – вытеснение эстетических потребностей, ценностей на последние места в иерархии основных содержательных компонентов молодежного сознания. Причины подобного явления отмечают педагоги-практики на страницах педагогических журналов: выгодные сегодня прагматизм и навыки вычисления, рассудочность и бездушие, невнимание к ближнему и вообще к человеку, пренебрежение к нравственным ценностям. Ребенок воспринимает все это из видеофильмов, мультфильмов, компьютерных игр. Поэтому важно понимание урока музыки в воспитании эстетической культуры учащихся как наиболее воздействующего на сферу эстетических, душевных переживаний. Ведь музыка всегда являлась самым чудодейственным и тонким средством привлечения к добру, красоте и человечности.

В наше время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, музыкальное искусство решает задачи гуманизации образования школьников, поэтому в современной школе эстетическое воспитание должно стать приоритетным направлением развития личности человека. Сегодня меняется статус предмета «Музыка» в школе. Происходит переход от уроков усвоения лишь технических навыков к урокам, ориентированным на развитие творческих способностей личности учащегося.

Уже устоявшийся опыт музыкальной педагогики выявляет две функции музыкального образования. Первая функция для России – классическая, т. е. формирование музыкальной культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и общих гуманистических убеждений. Творческое развитие и образное мышление – сопутствующие богатства, обретаемые в опыте общения с музыкальным искусством. Вторая функция – прагматическая, обслуживающая потребность в творческом специалисте. Поэтому ныне активизируется развитие способностей к творчеству и образно-конструктивному мышлению, что перегруппировывает средства искусства, уточняет взаимосвязи специальных методик для достижения практических целей неутилитарного по своей природе музыкального образования. Возрастает роль способностей человека к синтезу и обобщению. Важным становится развитие воображения, умение соотносить разнородный материал, способность человека гармонизовать мир, воспринимать его картину целостно. Именно эти способности развиваются у человека прежде всего за счет предметов эстетического цикла.

Теория музыкального образования предполагает взаимную согласованность с педагогикой, психологией и физиологией детей школьного возраста, а также с эстетикой и специальными историко-теоретическими дисциплинами (историей музыки, теорией музыки, гармонией, полифонией, инструментовкой и т. д.). Точками соприкосновения с указанными научными областями являются основные концептуальные положения об эстетической сути музыкального искусства и его значении в музыкально-эстетическом развитии школьников.

Особое место в теории музыкального образования и воспитания занимает музыкальная эстетика, которая является, как и педагогика, методологической основой музыкального воспитания. Музыкальная эстетика раскрывает специфические особенности музыкального искусства, отражающего жизненные явления в музыкальных образах. Музыкальное воспитание базируется на нескольких принципах музыкальной эстетики.

Первым можно считать положение о содержательности музыки, постулаты которого исповедовал Б. Л. Яворский. Он считал, что специфическая система музыкальных образов для каждого исторического времени образует стиль, отображающий идеологию данного времени, что музыкальные образы характеризуют эпоху и стиль; что нет чистой музыки, всякая музыка программна и содержательна. Очень важно отношение ученого к музыке как информационной языковой системе. «Музыкальная речь, одна из основных частей звуковой речи, черпает свой материал и законы из той же жизни, проявлением которой она является»[15].

Второй важнейший принцип музыкальной эстетики требовал рассмотрения произведения в историко-культурном и социальном контексте. В суждениях Яворского не было разделяющей грани между элементами исторического, общекультурного и собственно музыкального анализа. Шла ли речь о Бахе и Моцарте, Бородине или Скрябине, в его анализах оживала и крестьянская песня феодальной эпохи, и придворная культуру Людовика XIV, и церковная живопись Возрождения, и искусство послереволюционной Европы XIX в.

Третьим принципом музыкальной эстетики и воспитания школьников является внимание к психологическим особенностям восприятия музыки. Яворский подчеркивал единство творчества, исполнения и восприятия.

Проблемы музыкальной психологии как методологической основы музыкального воспитания и образования получили разработку в трудах: Б. М. Теплова, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой. Наиболее разработанная область музыкального образования и воспитания – это как раз психология музыкального восприятия в трудах Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева, Ю. Н. Тюлина, Л. А. Мазель, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, С. Н. Беляевой-Экземплярской. В последние годы эта проблема разрабатывалась педагогами Н. А. Ветлугиной, Ю. Б. Алиевым, В. К. Белобородовой. Психологической основой обучения слушанию музыки всегда являлось развитие наблюдательности, опора на жизненный опыт детей, развитие слухового воображения, накопление музыкального опыта. Музыкальный опыт формировался не только путем обогащения сознания музыкально-слуховыми впечатлениями и представлениями, но и усвоением музыкально-исторических и музыкально-теоретических знаний, развитием ассоциативно-художественных (связанных с другими видами искусства) и ассоциативно-жизненных представлений, вызванных восприятием музыки. Слушательский опыт формировался в опоре на знания музыковедческого и культурологического плана. При этом музыка рассматривалась как средство общения, как язык.

Существенный вклад в теорию и методику восприятия музыки внес академик, композитор Б. В. Асафьев. Многие стороны его музыкально-теоретической концепции составляют существенную часть теоретического обоснования методики музыкального воспитания в школе сегодня. Его интонационное учение, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения, динамическое исследование музыкальной формы имеют методологическую значимость для музыкального образования школьников. Очень важно утверждение Асафьева о центральном положении восприятия в его социокультурных связях и отношениях. Ориентация на активное, познающее восприятие, связанное с социальным опытом личности в теории музыкального образования, актуальна для современности.

Многие годы жизни композитор Д. Кабалевский посвятил музыкальному просвещению школьников. Он придавал большое значение целостной характеристике музыкальных произведений, главное внимание уделял их эмоционально-образному содержанию, особенностям развития музыкальных об разов, комплексу выразительных средств. Для Кабалевского было важно показать, как общая идея композитора, автора сочинения воплощается музыкальными средствами, в каких условиях создавалось произведение, т. е. приблизить его к реальной жизни.

Кабалевский раскрыл сущностные свойства музыки, жанровые особенности музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность и принципы музыкального развития, значение музыкальных средств в создании образного строя произведения – все это сегодня является методологической основой музыкального воспитания и образования детей, а также развивает научные основы воспитания – музыкознание и дидактику.

Для музыкальной педагогики важными вопросами являются проблемы специальных музыкальных способностей школьников, их музыкальных потребностей и эмоциональной сферы ребенка, музыкальной диагностики как различении и проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма и лада детей. И еще к вопросу о музыкальной педагогике, основывающейся на принципе переживания. Порожденная идеей о гуманитаризации предмета, она обращена к раскрытию его содержания на уровне личностного смысла, где важно движение не только от неизвестному к известному, но и от известного к значимому. Здесь должна реализовываться цель диады: знание – значение. При этом меняются качественные характеристики «субъектно-субъектных» отношений, т. е. отношений учитель – учащиеся. Все это, очевидно, стоит выстраивать на базе принципа: от научения к овладению знанием как личностным смыслом.

Для теории музыкального образования важны также социологические исследования в области музыкального искусства, что связано с выявлением музыкальных вкусов слушателей в зависимости от их возраста, уровня образования, пола, региона. Зная социологические характеристики своей детской аудитории, учитель музыки сможет правильно организовать свою преподавательскую деятельность.

Развитие музыкальной культуры школьников – фундаментальная цель музыкального образования и воспитания, поэтому обратим внимание на состояние этой проблемы. Проблема культуры личности рассматривается представителями различных направлений: философии, культурологии, искусствоведения, педагогики и музыковедения. Так, важные стороны феномена культуры раскрываются в трудах Л. Н. Когана, Э. В. Соколова, Г. А. Гонтарева. Они рассматривали культуру личности как многоплановое явление, оказывающее существенное влияние на экономические, политические, социальные и духовные процессы общественной жизни. Они выделили важные критерии культуры личности: 1) соответствие ее общечеловеческим представлениям о ценностях жизни, человека и общества; 2) отношение личности к культурному опыту всех поколений человечества; 3) участие человека в творчестве, в созидании новых материальных и духовных ценностей; 4) устойчивость позиций человека, его ориентация на определенные ценности.

В современной отечественной науке сформировано много подходов к определению понятия «музыкальная культура». Социологический аспект данного понятия разработан музыковедами Р. И. Грубером, В. С. Цуккерманом, А. Н. Сохором. В целостной структуре музыкальной культуры кроме основных блоков (творчество, исполнительство, распространение музыки, ее восприятие) они выделили дополнительные блоки (музыкальная критика, музыковедение, руководство музыкальной культурой). Философско-эстетические основы теории музыкальной культуры мы находим в работах Р. А. Тельчаровой, педагогические – у Ю. Б. Алиева, Э. Б. Абдуллина, Г. М. Цыпина.

Так, например, Ю. Б. Алиев под музыкальной культурой личности ученика подразумевает: индивидуальный социально-художественный опыт, обусловливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; – интегративное свойство личности учащихся, главными показателями которого являются: музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностное отношение к искусству и жизни, развитость музыкального вкуса, критическое избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям).

Тельчарова выделяет два определяющих компонента музыкальной культуры личности: музыкальную деятельность и музыкальное сознание. Критериями сформированности музыкальной культуры личности Р. А. Тельчарова считает: 1) степень овладения навыками, умениями в области музыкального искусства, влияние музыки на другие виды деятельности; 2) развитость музыкальных интересов и потребностей, целенаправленных на систематическое приобщение к музыке; 3) степень музыкальных убеждений, проявляющихся в приверженности к передовым музыкально-эстетическим идеалам[16].

Таким образом, ведущими признаками, определяющими качества музыкальной культуры личности, являются участие в музыкальном творчестве посредством различных форм музыкальной деятельности, развитие нравственно-эстетических сторон личности под влиянием ее музыкально-культурного потенциала, высокий уровень знаний и оценочных представлений о музыке. Сквозная линия системы музыкального образования – создание музыкального образа в формах музыкально-творческой деятельности на уроках музыки как предмета искусства и понимание музыкального образа, общение с ним – его музыкальное восприятие. Целостно-культурный подход к искусству, находящий свое выражение в общечеловеческой проблематике художественных произведений, ориентирует человека на познание самого себя в контексте общечеловеческой культуры. Основополагающими установками для теории музыкального образования являются также такие положения возрастной психологии, как признание ведущей роли деятельности и общения в развитии личности школьника или, например, доминирование у учащихся начальной школы чувственного познания.

Основополагающими для теории музыкального образования являются общепедагогические методы исследования как способы решения научно-исследовательских задач: наблюдение, опросные методы, а также педагогический эксперимент. Метод наблюдения подразумевает, согласно установкам общей педагогики, либо непосредственное восприятие исследователем изучаемых процессов музыкального воспитания школьников, либо опосредованное восприятие по определенным показателям. Вести наблюдение исследователь может либо с нейтральной позиции, либо с позиции руководителя педагогического процесса. И в том и в другом случаях материалы наблюдения фиксируются в протоколах, путем видеорегистрации, аудиозаписи. Условиями проведения исследования методом наблюдения являются длительность, систематичность, объективность и массовость.

Метод наблюдения дополняют опросные методы, позволяющие обнаружить не только внешние проявления педагогических фактов, но и внутренние процессы. К опросным методам относятся беседа (с открытой или скрытой регистрацией ответов респондентов), анкетирование (контактное или заочное), тестирование (открытое – без заранее сформулированных ответов, закрытое – предлагающее несколько ответов на выбор, смешанное), интервьюирование.

Основным методом исследования в теории музыкального образования является педагогический эксперимент – опытная проверка гипотезы. Согласно общепедагогическим установкам, различают следующие этапы эксперимента: констатирующий – выявление фактического состояния исследуемого объекта, проверочный – апробация гипотезы, созданной в процессе осмысления проблемы, формирующий – конструирование нового педагогического явления.

2. Специфика музыкального искусства

Внешняя форма искусства вообще и музыкального искусства в частности имеет два измерения – онтологическое и семиотическое, поскольку она представляет собой некую материальную конструкцию и одновременно должна функционировать как определенный текст, как знаковое выражение заложенного автором духовного содержания. Следовательно, музыкальное искусство имеет двойственную, материально-идеальную природу: музыкальное произведение фиксируется в звучании и потому чувственно воспринимаемо, в то же время посредством материальной формы транслируется его духовная сущность.

И материальные и духовные структуры музыкального искусства дифференцированы. Отсюда возникает необходимость их анализа как в предметном, так и в ценностно-смысловом плане, что позволит выявить условия, при которых личность может осуществить «перевод» музыкального произведения из «внешнего» плана во «внутренний». Поскольку духовное содержание музыкального искусства должно быть материализовано, чтобы получить независимое от композитора существование, а все материальное существует в пространстве и во времени, постольку первой характеристикой материальной формы музыкального искусства является ее пространственно-временное развертывание. Музыка воссоздает пространственный аспект мира ассоциативно, по смежности – через временно-динамические его характеристики и выступает своеобразным переводчиком времени в пространство.

Сама способность художественного творчества придавать пространству иллюзорный характер говорит о том, что нераздельность пространства-времени есть феномен физический, но не эстетический, что позволяет музыкальному искусству разрывать природную сцепленность пространства и времени и оперировать освобожденными от пространственных характеристик динамическими структурами. Иными словами, в музыке не воспроизводятся реальные формы природного и человеческого материального бытия в силу того, что она отвлекается от пространственной конкретизации его существования.

В работе Е. В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» содержится обзор различных точек зрения на существо проблемы. Автор ведет анализ в рецептивной психологической, а не онтологической плоскости, характеризуя пространственные параметры восприятия музыки, а не особенности структуры музыкального произведения, то есть «музыкальную пространственность» как таковую [25]. Когда же автор применяет пространственные представления к описанию строения самого произведения, то понятия «горизонтали» и «вертикали» имеют не прямой, а переносный смысл. «Пространство музыкального мира, – пишет Е. Назайкинский в своей работе, – нельзя ощутить зрительно… Оно развертывается лишь в сознании слушателя, но уже в своей собственно звуковой организации оценивается как трехмерное. Вертикаль, горизонталь и глубина фактуры фиксируют одну из форм пространственного восприятия музыки, соединяют реальное пространство… со сферами иной, собственно художественной природы» [26, с. 60–61].

Таким образом, художественное пространство в музыке является «идеальным пространством», что и отличает его от реального пространства.

Пространственность в музыке моделируется как интонационными, так и логико-композиционными структурами произведения. Отметим, что решающее значение для формирования пространственных представлений, участвующих в организации музыкальных структур, имеют те модификации звука, которые дают повод говорить о его движении только в метафорическом плане. Именно изменяющийся звук или сопоставление разных звуков может стать основой структурирования. Эта закономерность обнаруживается в области музыкального синтаксиса и формы, а также действует и на самом элементарном уровне: серия неизменных во всех отношениях звуков распадается на дискретные объекты, напротив, малейшие изменения создают предпосылку для их психологического объединения в некое, пусть мельчайшее, единство. Звуковая разность – это основа интонации, поэтому смысл в музыке выявляется только посредством сравнения различий.

Высотным различиям принадлежит главная роль в формировании пространственных представлений, выполняющих существенную функцию в создании целостных музыкально-слуховых представлений разных структурных уровней – от мотива до формы произведения. Не случайно интонация, как носитель смысла и одновременно пространственных представлений, выступает в качестве и семантического и структурного единства.

Что касается собственно структурных (архитектонических, композиционных) пространственных и временных музыкальных представлений и категорий, то следует отметить, что они аккумулируют опыт освоения упорядоченности и разнообразия, симметрии и асимметрии и вообще пропорций предметного мира. Эти образцы структурности в силу самой своей природы получают в культуре и музыке двойное воплощение: с одной стороны, они – объект отражения, образное содержание (основное для непрограммной музыки), с другой, согласно Ю. Н. Холопову, – форма воссоздания этого содержания в виде структурных закономерностей различных музыкальных форм, в виде музыкального мышления в целом.

В своей работе «Музыкальная форма как процесс» Б. В. Асафьев детально разрабатывает принципы подхода к музыкальному произведению как к явлению развивающемуся, развертывающемуся во времени, критикуя издавна сложившийся взгляд на форму как на застывшую схему. Он рассматривает форму в единстве двух ее сторон: как процесс и как результат – архитектоническое целое. Установление симметричности динамических и статических определений музыкальной формы – это безусловная заслуга Б. В. Асафьева. И хотя его музыкально-теоретические работы посвящены в основном анализу первой стороны, в них много положений, касающихся и музыкальной архитектоники.

Вместе с тем необходимо отметить, что симметричность динамических и статических трактовок музыкального произведения нарушается, когда учитываются различные позиции слушателя, исполнителя, композитора, аналитика, педагога. Так, для слушателя (прежде всего неподготовленного) на первый план выдвигается динамика, процесс (движение тем и мотивов, их развитие, смена мелодий, кульминации, разрешения). «Люди, – отмечал Б. В. Асафьев, – чаще всего воспринимают отдельные моменты «протекающей» музыки или точнее переживают свои впечатления от этих моментов. Целое же, то есть произведение, от них ускользает» [4, с. 95]. Для композитора оба плана – статический и динамический – равноценны.

Поскольку музыкальное произведение возникает в воображении композитора как целое, таким же оно должно быть воспроизведено в сознании слушателя. Протекающий между этими двумя точками процесс передачи музыкальной информации является процессом развертки. Для того чтобы в результате было восстановлено целое (уже не только авторское, но авторско-слушательское), необходимо, чтобы развертка завершилась симультанированием, которое подразумевает охват целого, оценку структурных архитектонических соотношений в опоре на своеобразный «перевод» временных представлений в пространственные.

Мысль о симультанировании принадлежит О. Зиху, который еще в 1910 г. высказал мысль о том, что мелодия понимается как явление симультанное. Позже, и независимо от Зиха, аналогичную мысль высказал Б. М. Теплов: «Очевидно «общий образ» не может быть ничем другим, как симультанным образом сукцессивного процесса музыкального звучания… Нет сомнения также, что отражение музыкального движения в симультанном образе связано со своеобразным переводом временных отношений в пространственные» [44, с. 244–245].

«Симультанный образ произведения (или его части) выступает как специфическая форма инобытия чувственного, сукцессивного образа, переживаемого как процесс. Если второй возникает в результате реального слышания, то первый выступает как его последствие, как след, «снимок», гештальт. Это целостное одномоментное представление о произведении» [44, с. 266]. Следовательно, симультанный образ не исчерпывает как исходный авторский, так и конечный, слушательский, образы произведения. Его свойства как сугубо временного явления содержатся в нем имплицитно.

Процесс восприятия музыки имеет, как известно, самодовлеющую ценность как акт функционирования данного вида искусства. При этом материализация произведения в процессе исполнения (развертки) сопровождается столь сильной ответной реакцией, по сравнению с которой слушательский симультанный образ, возникающий в ситуации припоминания или последействия, неизбежно оказывается редуцированным, обедненным, утратившим в значительной мере (но, конечно, не полностью) свою чувственную конкретность. Однако если процесс восприятия станет актом сопереживания, соучастия в художественной деятельности, актом сотворчества, то симультанный образ как результат художественного восприятия, имеющий прежде всего общекультурную ценность, сможет обогатить эстетический тезаурус слушателя.

Все это ставит перед музыкальной педагогикой необходимость решения ряда задач: выяснить, каким образом музыка, опираясь на собственно слуховые способности, втягивает в свою орбиту более широкий культурный опыт; как комплексное отражение процессов реального мира, протекающих во времени и пространстве, влияет на музыкальный язык и форму; каковы условия, облегчающие концентрацию пространственных навыков в сфере слуховой деятельности, их подключение к специфическим механизмам музыкального восприятия.

Необходимо отметить, что пространственные элементы восприятия – один из очень важных компонентов, на основе которого создаются условия для возникновения навыков дифференцированного восприятия музыкальной ткани, без чего художественное восприятие состояться не может.

Решение вышеназванных задач невозможно в опоре на анализ только самих музыкальных структур. Речь должна идти об анализе закономерностей, обеспечивающих основы структурной организации произведения, которая вообще не может существовать иначе, как в определенных пространственных и временных координатах, в единстве с анализом психологических механизмов восприятия.

Поскольку материальные и духовные структуры музыкального искусства иерархичны, следовательно, это подразумевает исследование не только элементарных значимых единиц музыкального языка и связывающих их грамматических правил, но и принципы конструирования из этих значимых единиц более сложно организованных выразительных комплексов и, наконец, целостных музыкальных произведений.

Идея иерархичности структур применима к большинству объектов музыковедческого анализа – к структуре содержания, к музыкальному языку, к форме. Много наблюдений, касающихся иерархичности временной композиции, представлено в работе Б. В. Асафьева «Музыкальная форма как процесс», а также в различных учебниках и пособиях по курсу «Анализ музыкальных произведений» (в частности, положения о концентричности «кругов развития» в сонатной форме, о преломлении в форме целого особенностей тематического строения).

Иерархичность музыкальной формы выражается в объединении разных масштабно-временных уровней, как бы надстраивающихся друг над другом. Опираясь на выделенные Е. В. Назайкинским уровни музыкальной формы, опишем каждый из них [25, с. 96].

Первый масштабный уровень является уровнем отдельных звуков, мотивов, иногда фраз. Если описывать произведение, опираясь только на этот уровень, то композиция в целом предстанет как последовательность сменяющих друг друга мотивов и соответствующих им фактурных ячеек. Такой анализ дает детальное представление о мельчайших звеньях формы, но не раскрывает ее сущности в целом. Поэтому он должен сочетаться с анализом более крупных построений, которые объединяют элементы первого уровня и в то же время являются единицами второго уровня формообразования – предложениями, периодами и аналогичными им по масштабам структурами.

В свою очередь, новые единицы оказываются материалом для построения ячеек еще более высокого, третьего уровня – уровня простых форм. Этот процесс иерархического восхождения продолжается до тех пор, пока не охватит всю форму в целом.

Е. В. Назайкинский выделяет в сложной иерархической структуре музыкальной формы три слоя или три масштабных уровня теперь уже с позиции различия механизмов восприятия. Основой для слышания единиц первого уровня – уровня мотивов – является непосредственная работа слухового анализатора, который способен охватить временные отрезки, соответствующие продолжительности звуков, мотивов, а иногда и фраз как бы в одновременности. Слух, подобно зрению, в строении элементов первого уровня получает возможность оценить не только их звуковысотную организацию, вертикаль, не только ритмические характеристики – горизонтальное измерение, но и глубину – различия голосов по динамике и тембру, а в оркестровой музыке и многоплановость расположения групп инструментов. Отметим, что именно к первому уровню восприятия часто относятся определения пространственно-зрительного характера, а анализ музыкального произведения касается на этом уровне в наибольшей степени фонических сторон.

Второй масштабный уровень – это уровень предложений и периодов, основой для которого служит речевой опыт, ассоциации с логикой и синтаксисом речи, а также – с разнообразными типами движений. Показательно, что при характеристиках тематического материала на этом уровне обычно прибегают к сравнениям с речевой или вокальной интонацией, а также используют термины музыкальной теории, заимствованные из грамматики (фраза, предложение и т. д.).

Третий масштабный уровень – это уровень произведения в целом и его относительно крупных законченных частей. Здесь к механизмам восприятия подключаются не только ресурсы оперативной памяти, но и долговременная память, навыки логического мышления. Ассоциативной базой в большинстве случаев оказываются аналогии с эмоциональными процессами.

Подход Е. В. Назайкинского к проблеме иерархичности музыкальной формы позволяет рассматривать музыкальное восприятие не только со стороны такого его интегрального качества, как последовательность развертывания во времени (линейность), но и со стороны многомерности этого процесса. Данный подход также позволяет выделить и в восприятии, и в самом музыкальном произведении три масштабно-временных уровня – фонический, синтаксический и композиционный (согласно терминологии Е. В. Назайкинского).

Таким образом, музыкальное восприятие охватывает целый ряд видов и разновидностей восприятия музыки, которые при всем разнообразии своих функций все же отличаются от «акустического» слышания звуковой ткани тем, что обязательно в той или иной мере связаны с осмыслением музыки как художественного феномена. Это позволяет рассматривать музыкальное восприятие как систему деятельностей (ориентировочной, мнемической, апперцептивной и т. д.), объединенную центральной и специфической деятельностью – приемом музыкальных воздействий и построением музыкальных образов, которая организует всю совокупность деятельностей в единство. В результате такие неспецифические в музыкальном отношении виды деятельности, как мнемическая, репродуктивная, ориентировочная и другие, специфизируются, становятся компонентами художественной музыкальной системы и дополняются особыми видами деятельности – музыкально-языковой (связанной с пониманием музыки как художественного сообщения), творческой, эмоционально-эстетической.

В музыкальном процессе развития фактически формируются определенные действия музыкального восприятия: например, операция свертывания многоголосного гармонического целого на мелодическом голосе. К этому же типу формируемых в музыкальном обучении действий и операций относится целая группа распознавательных действий: определение структуры аккорда, его функционального значения в системе лада и гармонии, дифференцирование элементов музыкальной фактуры, интеграция компонентов музыкального целого, определение тематического сходства в вариантах и вариациях и другие.

Организация восприятия музыкальных произведений – одна из самых сложных проблем музыкальной педагогики. Подчеркнем, что придание восприятию значения основы музыкальной деятельности школьников на уроке музыки происходит впервые в музыкально-педагогической концепции Д. Кабалевского. Вслед за ведущими деятелями отечественного музыкального образования – Б. Л. Яворским, Б. В. Асафьевым, В. Н. Шацкой – Д. Кабалевский выдвигает принципиальную установку на то, что музыкальные занятия должны прежде всего решать задачи музыкального развития детей и, следовательно, именно восприятие является сферой их художественно-творческой активности.

Музыкальная деятельность в аспекте музыкального развития человека должна рассматриваться как триединство таких специфических форм музыкальной деятельности, которые отражают три необходимых условия существования самой музыки. Это – деятельность композитора, исполнителя и слушателя, объединенная восприятием как системообразующей связью. В данном триединстве заложена логика развертывания музыкальной деятельности как целостного явления.

Подход к восприятию как к интегративной деятельности позволяет трактовать восприятие значительно шире, чем формирование навыков слушания музыки. Представляется, что при таком подходе решение проблемы развития восприятия возможно лишь на основе гармоничного единства всех форм музыкальной деятельности на уроке, которые, в свою очередь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия-переживания, восприятия-мышления.

В этом случае и качество исполнения, и сущность творческой активности становятся показателями уровня развития восприятия, которое фактически пронизывает все способы общения учащихся с музыкой. Трактовка восприятия как интегративной деятельности отвечает пониманию музыки как целостного явления художественной культуры, что, в свою очередь, позволяет вписать такое понимание восприятия в процесс художественного развития личности.

Для того чтобы музыкальное восприятие стало художественным, образным, адекватным сложившимся в музыкальной культуре нормам слышания, понимания, оценки, восприятием как развертыванием личностных качеств, оно должно быть рассмотрено в движении от объективного внешнего плана к внутреннему, то есть от внешних условий мира музыкальной действительности к внутреннему, «культурному» содержанию музыкального восприятия.

Б. В. Асафьев характеризует музыкальную интонацию как коммуникативную связь композитора (исполнителя) со слушателем. Он фактически постулирует закон соответствия (или адекватности) структуры музыкального произведения интонациям, которыми владеет и которые понимает слушатель: «явление интонации объясняет причины жизнеспособности и нежизнеспособности музыкальных произведений. Объясняет и то значение, которое всегда было присуще музыкальному исполнительству как интонированию, выявлению музыки перед общественным сознанием» [4, с. 357].

Понятию музыкальной интонации Б. В. Асафьев придает еще одно значение – формы социального обнаружения музыки, формы, в которой музыка дана человеку. К такому пониманию интонации он пришел, размышляя над тем, что делает звучание собственно музыкой, переживанием: «…при исследовании процессов оформления в музыке никак нельзя исключить самого факта звучания или интонирования (не в пассивном, а актуальном значении этого понятия – как ежемоментное обнаружение материала)… факт работы, факт перехода некоей затраченной силы в ряд звукодвижений и ощущение последствий этого перехода в восприятии наличествует в музыке, как и в других явлениях окружающего мира» [там же, с. 54]. Интонация, по его мнению, это та живая, постоянная работа сознания и слуха, которая превращает звучания (звукосопряжения музыкальных «элементов») в музыку.

Исследование в музыкознании категории «интонация» послужило стимулом для обращения ученых к освоению интонационной природы музыки и на основе этого – к разработке интонационного подхода к содержанию и методам музыкального образования. В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, освоения музыки как живого искусства. Во всех без исключения программах наблюдается выявление типов интонаций на основе их семантических функций (изобразительные, выразительные) и эмоционально-образного строя (лирические, героические, драматические и т. д.).

Существенным представляется также подход к рассмотрению интонации как «единения всех музыкальных средств выразительности» (Д. Кабалевский). Большое значение в педагогике музыкального образования придается постижению музыки как интонационного процесса, что послужило основанием для разработки таких методов, как «сочинение уже сочиненного» (О. В. Усачева), метод переинтонирования (М. А. Красильникова) и др.

Специфика музыкально-художественного образа заключается в том, что он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество, и исполнение, и восприятие произведения. Поскольку данное триединство, как уже отмечалось ранее, отражает логику развертывания музыкальной деятельности в целостном процессе художественного развития личности, именно интонационный подход способствует процессу художественного развития личности.

Поскольку музыкальное произведение как трансляция определенного смысла прежде всего – акт коммуникации, следовательно, его цель (как и любого художественного произведения) состоит в передаче отношения к окружающему миру. В свою очередь, это связано с раскрытием системы идей, комплекса эмоций, а также чувственных признаков внешнего мира, выявляемых в музыке с минимальной определенностью.

Выработав сложную систему средств воздействия (физиологических и психологических) музыка приобрела способность ассоциироваться с явлениями материальной или психической жизни, как бы «выводить» воображение слушателя за физические границы произведения.

В музыкознании признается наличие многих стадий (уровней) опосредования, а также их историческая изменчивость и соответствие уровню музыкальной культуры в целом (Арановский 1974; Медушевский 1976;. Назайкинский 1982 и др.). Также отмечается, что, чем сложнее музыкальная культура, тем дальше отстоят друга от друга психический импульс и система музыкального языка и, следовательно, тем больше должно существовать стадий опосредования.

При этом подчеркивается, что в системе европейского музыкального мышления «классического периода» главным стимулом является выбор жанра, который затем уже конкретизируется через структуру произведения. Структура же, по сути, является моделью будущего произведения, в которой заложен план содержания в его наиболее общих типизированных чертах.

Таким образом, с одной стороны, жанровый контекст запечатлен в самом звуковом тексте произведения, поскольку композитор ориентируется на характерную для избранного жанра коммуникативную ситуацию, стремясь приспособить к ней содержание и форму произведения.

С другой стороны, жанровый контекст воздействует на музыкальное восприятие. Он является средой, в которой формируется особый, ощущаемый слушателями как внемузыкальный, коммуникационный фон, оттеняющий музыкальные впечатления. Это взаимодействие носит характер взаимного преобразования. Следует отметить, что жанровый контекст репрезентирует сферу социально-значимого содержания («обобщение через жанр») и формируется на основе жанров, отличающихся коммуникативными свойствами и соответственно особенностями строения. Прежде всего это сжатость материально-конструктивного плана, который сводится к компактному комплексу минимально необходимых для узнавания признаков. Как правило, при этом исключаются громоздкие признаки, связанные с нормами композиции. Полученный минимальный комплекс признаков сохраняет, тем не менее, способность представлять круг содержания и коммуникативную направленность целостных жанров.

Жанровый контекст иерархичен. На одном полюсе здесь лежат предельно обобщенные жанровые начала – песенность, моторность, декламационность; на другом – представления о конкретных жанрах с присущей им выразительностью. Жанровый контекст отличается отсутствием авторского слоя, но при этом обладает ярко выраженными ценностными свойствами. Эти свойства можно расположить на аксиологической оси «высокое, значительное, серьезное – малозначительное, развлекательное, прикладное», что, в свою очередь, репрезентирует представляемую ими эпоху. Поэтому освоение жанрового контекста невозможно без музыкально-исторических знаний, которые проецируются на жанровые средства.

Являясь, таким образом, основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает едва ли не самым основным посредником между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в произведении. Именно поэтому в музыкально-педагогических исследованиях категория жанра становится одной из ключевых в решении проблем освоения музыкального искусства.

В педагогике музыкального образования жанровый подход реализуется на нескольких уровнях. Например, разные варианты жанровой классификации, предлагаемые музыкознанием, становятся основанием для отбора музыкального материала в различных программах. При этом предлагаются различные подходы к организации учебного материала: от программной – к непрограммной музыке, от характеристики жанровой основы в простых формах – к сложным формам.

В некоторых программах при изучении отдельных тем предлагается структурировать музыкальный материал по принципу перехода от сольной музыки (инструментальной и вокальной) – к ансамблевой и оркестровой, как это делает, например, Ю. Б. Алиев. Проблема освоения учащимися музыкальных жанров посредством выявления его стабильных признаков решается в педагогике музыкального образования на примере таких жанров, как марш, песня и танец (Д. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин и др.). При этом акцентируется внимание в первую очередь на типичном образно-эмоциональном содержании, присущем данным жанрам.

Огромную роль в восприятии музыки как сложно построенного содержания играют исторически складывающиеся системы ценностных подходов к художественному произведению. В соответствии с ними произведение предстает и как явление исполнительского творчества, и как культурно-историческая ценность, и как феномен музыки, и как репрезентация музыкального языка, жанра или стиля, и как обнаружение авторского индивидуального замысла.

В приведенном перечне обозначены далеко не все возможные подходы, поскольку ценностные системы многомерны и подвижны. Кроме того, в конкретных случаях выбор ведущих подходов и ориентаций определяется и характером самого произведения в целом, и слушательской настройкой, и многими другими факторами.

Переживание значимых смыслов субъекта освоения в произведениях искусства как в объективных чувственных формах происходит благодаря актуализации, что в плане педагогической стратегии требует выделения ряда уровней данного процесса.

Первый уровень музыкального развития человека, предварительный, предполагает наделение произведения значением путем включения его в наличный контекст значений художественной культуры субъекта освоения. Иными словами, это отношение признания или непризнания самого факта художественной ценности данного произведения, вычленение его из потенциально бесконечного многообразия связей и явлений художественной культуры.

Следующий уровень – познавательный. Он предполагает понимание, осмысление замысла произведения в авторском контексте. Следует подчеркнуть, что именно здесь происходит открытие смысловых возможностей произведения. Об этом уровне актуализации можно сказать, что ее предмет в одном отношении лучше понят и услышан, чем раньше. Во всяком случае, некоторое непонимание здесь сочетается с новым и углубленным пониманием.

Поскольку под воздействием художественного произведения меняется, переструктурируется и сам субъект освоения, то речь может идти о следующем – ценностно-ориентационном уровне, на котором происходит обогащение духовного опыта воспринимающего богатством содержащихся в произведении смыслов.

3. Ребенок как субъект музыкального развития

Ребенок, достигший младшего школьного возраста, психофизиологически готов к учению. Реактивные двигательные проявления и вся двигательная активность приобретают целенаправленный характер. Это связано с воздействием все более развивающейся способности торможения. Ребенок стремится к самостоятельности и может контролировать свои действия и поступки. Развитие второй сигнальной системы обеспечивает способность анализировать, обобщать, делать выводы о простых закономерностях воспринимаемых явлений. Преимущество младших школьников в том, что нервная система у них подвижна и пластична. То, что он увидел в этом возрасте, с чем познакомился, что освоил, у него остается на всю жизнь. Динамический стереотип только начинает складываться, выполняя в основном позитивно-охранительную функцию.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста определяются как моторная активность, способность и потребность в новых сенсорных впечатлениях, интеллектуальная активность, любознательность, интерес к познанию, синтетичность восприятия, целостность процесса познания. Важнейшая роль принадлежит мотивационной, эмоционально-выразительной активности, требуется учитывать и определенные психологические сложности данного возраста. К ним можно отнести неустойчивость внимания, необходимость в смене эмоциональных состояний, быструю утомляемость, излишнюю моторную активность, и в то же время моторную скованность, не достаточную вокально-слуховую координацию, а часто и на рушение двигательной координации. Дети этого возраста склонны к непосредственному переживанию, к эмоциональной идентификации в процессе восприятия музыки. Они стремятся конкретизировать музыкальные впечатления, заменить их примерами из личного жизненного опыта, самовыразиться в любых, самых разнообразных формах.

Ко времени поступления в школу ребенок, как правило, и физически, и психологически подготовлен обучению. Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и с субъективной стороны.

Объективно – ребенок обладает необходимым для начального обучения уровнем психологического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его относительно длительно и устойчиво. Это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, музыкой. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организацией.

Память ребенка достаточно развита. Он легко и просто запоминает то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. У семилетнего ребенка относительно хорошо развита наглядно-образная память, имеются предпосылки для развития словесно-логической памяти.

Речь ребенка довольно развита, грамматически правильна, выразительна, словарь также достаточно богат. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям – сравнению, обобщению, пробует делать выводы.

Возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируются элементарные личностные проявления: дети обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дело до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиции их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий и поступков.

Следует подчеркнуть и субъективную сторону психологической готовности. Семилетнему ребенку свойственны желание учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Здесь важна роль учителя. От того, каким образом он воспользуется своим даром, как построит обучение, сможет ли раскрыть в ребенке все самое лучшее, зависит дальнейшая жизнь ребенка. Если в дошкольном возрасте для ребенка ведущей деятельностью была игра, то с момента поступления в школу игра вытесняется на второй план, и ведущей деятельностью младшего школьника становится учение.

Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправленна: должен расширяться их кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы детей.

Учебная деятельность в начальной школе стимулирует прежде всего развитие психологических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными способностями высшей нервной деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое.

Наиболее характерная черта восприятия – его небольшая дифференцированность. Ученики ошибочно дифференцируют сходные объекты. Это связано с возрастной слабостью аналитической функций при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся 1-х и 2-х классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков деталей. Дело в другом: детям свойственна слабость углубленного, организованного, целенаправленного анализа при восприятии. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей.

Восприятие учащихся младшего школьного возраста связано с действиями, с их практической деятельностью. Воспринимать предмет – значит что-то делать с ним, взять, потрогать его.

Для восприятия учащихся 1–4-х классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. Особенности: наглядное, яркое живое восприятие.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия. Оно поднимается на более высокую ступень развития, усложняется и углубляется, становится более дифференцирующим, анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. В связи с этим изменяется роль слова.

Развитие восприятия не происходит само собой. Здесь очень важна роль учителя, который повседневно развивает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться; специально организует деятельность учащихся по восприятию объектов.

Формирование художественного восприятия младших школьников – одна из важнейших проблем современной начальной школы. Художественное восприятие (по Л. С. Выготскому) – это комплексная деятельность сознания, сочетание художественного чувства, воображения, мышления, представлений. Важнейшим доминирующим элементом художественного восприятия являются эмоции и чувства, возникающие у человека в процессе художественного восприятия, которые протекают на совершенно реальной основе, но глубоко отличаются от «обыденных» эмоций.

Формирование художественного восприятия младших школьников должно быть нацелено на возникновение определенных установок и цели мотиваций в отношении к различным видам искусства. В. А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» говорил, что в эстетическом воспитании вообще и в музыкальном в особенности важны психологические установки, которыми воспитатель руководствуется, приобщая детей к миру прекрасного. Для него главной была установка на воспитание способности эмоционально относиться к красоте и потребности впечатлений эстетического характера. Важную цель всей системы воспитания он видел в том, чтобы школа научила человека жить в мире прекрасного, чтобы он не мог жить без красоты, чтобы красота мира творила красоту в нем самом.

Процесс активного восприятия характеризуют следующие параметры:

– эмоциональность (интенсивность образных переживаний, их адекватность художественному строю произведений);

– нестандартность мышления (способность к оригинальным сравнениям);

– целостность – дифференцированность (способность к эмоциональному и интеллектуальному синтезу образов, явлений, а вместе с тем конкретному видению их составляющих);

– глубина и широта ассоциативной деятельности (разноплановость образов, их многомерность).

Приобщение младших школьников к художественной деятельности, формирование у них способности целостного восприятия искусства определяется целым рядом субъективных и объективных факторов. Знание и учет этих факторов необходимы для наиболее успешного формирования у учащихся понимания сущности единства искусства.

Целостное восприятие младших школьников определяют следующие объективные факторы (по Н. А. Терентьевой):

1. Приобщение ребенка к искусству в семье.

2. Наличие предметов эстетического цикла в младших классах: музыка, чтение, труд, изобразительное искусство.

3. Сочетание видов деятельности: творчество литературное, живописное, театральное, музыкальное.

4. Эстетическое воспитание учащихся во внеклассных учреждениях.

5. Влияние кино, радио, телевидения, театра.

6. Красота человека и окружающего мира, природы.

7. Красота игры, учебы, труда, быта.

Как видно из вышеперечисленных факторов, выделенных Н. А. Терентьевой, приобщение ребенка к миру прекрасного должно происходить именно в семье. До поступления в школу ребенок учится всему у своих родителей, подражает им. Родители в это время являются авторитетом для ребенка. И от того, существуют ли в семье эстетика, доброта, видят ли родители вокруг себя прекрасное, какие фильмы и передачи смотрят, посещают ли театры, музеи, зависит развитие ребенка, его дальнейшая жизнь.

Следует выделить основные субъективные факторы, определяющие целостное восприятие младшего школьника (по Н. А. Терентьевой):

1. Художественный тип личности младшего школьника – явно выраженная связь первой и второй сигнальных систем.

2. Высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы.

3. Сензитивность младшего школьного возраста, способствующая восприятию искусства.

4. Эмоциональная впечатлительность.

5. Синкретизм задатков различных художественных способностей, – это повышенный интерес и склонность младшего школьника к различным видам художественной деятельности.

У подавляющего большинства младших школьников художественный тип личности (преобладание первой сигнальной системы). Отсюда младший школьник за словом и звуком видит и слышит реальные впечатления; дети обладают хорошо развитым воображением и фантазией.

Особая восприимчивость к различным видам искусства – возрастная предпосылка для формирования эстетических способностей.

Если в этом возрасте ребенок не будет получать в достаточном количестве художественных впечатлений, то в зрелом возрасте он не сможет наверстать упущенное. Интенсивное обогащение сенсорных зон нервной системы младших школьников, всех органов чувств позволяет им активно пополнять свои зрительные, слуховые, обонятельные, речеслуховые представления, которые являются основой образной памяти, образного мышления, богатого и сильного воображения и ассоциации.

Один из важнейших вопросов педагогики и психологии – вопрос о творчестве детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.

Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем возрасте.

Л. С. Выготский так говорил о творческой деятельности: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое. Все равно, будет ли это создание творческой деятельностью какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущем или обнаруживающемся только в самом человеке» (Психология искусства. – М., 1969. – С. 49).

В деятельности человека можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он связан с памятью. Его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее создававшиеся или выработанные приемы поведения, или воскрешает следы из прежних впечатлений. Отсюда деятельность не создает ничего нового, основой является более или менее точное повторение того, что было.

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький человек живет вообще наполовину в мире своих фантазий. Но это не так. Ведь все образы воображения, как я уже писала выше, человек получает из жизни. Поэтому дети, просто не имея иногда достаточного опыта, объясняют по-своему события или неизвестные предметы так, как они их понимают. Богатую коллекцию таких примеров представляет нам К. И. Чуковский в книге «От двух до пяти». Вот один из них: «Понимаешь, у меня два Юры. Ну вот я и двоюродная сестра» [с. 93–94]. Отсюда следует такая закономерность: чем больше знаний и наблюдений у человека, тем больше у него возможности к воображению. Но на развитие воображения влияет не только опыт, но также среда, окружение в котором ребенок находится. Все здоровые в художественном, эстетическом плане дети без исключения талантливы. Дело в том, что фантазия, как и другие психические функции с возрастом претерпевает изменения. Особенно интенсивно развивается она в возрасте от 5 до 15 лет. Интересы ребенка и взрослого различны, и поэтому понятно, что воображение у ребенка развито иначе. Детское творчество стоит в таком же отношении к творчеству взрослых, как игра к жизни. Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно-ролевой игры и развитием знакосимволической функции сознания. Например, девочка играет с куклой и воображает себя ее матерью; мальчик, сидя верхом на палке, воображает, что едет на лошади. Первоначально воображение ребенка полностью зависит и опирается на внешние средства, оно неотъемлемо от реальных действий. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает, происходит интериоризация. Поэтому дети начинают с замещения реальных предметов на основе имеющихся у них представлений. В дальнейшем развитие детского воображения идет по нескольким направлениям. Во-первых, по линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения. Во-вторых, по линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Содержание имеющихся образов развивается и обогащается, в них вкладывается личностное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью. В-третьих, развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает, но и умеет правильно применять некоторые приемы выразительности. Например, гиперболу, метафору. В-четвертых, воображение становиться опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью.

У младшего дошкольника только начинает развиваться воображение. Оно пока пассивно. Он с большим интересом слушает сказки. Воображение позволяет ему воспринимать, как реальные, самые фантастические сказочные образы и ситуации. То есть воображение некритически компенсирует недостаток жизненного опыта и практического мышления, принимая описанные сказочные образы в реальную жизнь. Именно поэтому ребенок верит в Деда Мороза и боится Бабу-Ягу.

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуется активизацией воображения. Это сензитивный период для развития воображения. Высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы младшего школьника, всех органов чувств позволяет им интенсивно обогащать свои зрительные, слуховые, обонятельные и особенно речеслуховые представления, которые являются основой богатого и сильного воображения. Для воссоздающего воображения младшего школьника характерны прежде всего такие факторы, как сила, яркость и живость. Благодаря этим особенностям воссозданные детьми образы того или иного произведения не уступают по конкретности восприятия различных объектов действительности. В результате младший школьник нередко путает образы, созданные силой своей фантазии, с явлениями реального мира. В начале школьного обучения у детей преобладает репродуктивное воображение, образы которого зависят от опыта детей, материала, накопившегося в их памяти, и уровня понимания того, что они слышат от взрослых. К концу младшего школьного возраста важную роль начинает играть творческое воображение, которое по своим психологическим механизмам имеет много общего с воссоздающим. Творческое воображение проявляется в основном в эстетической преобразовательной деятельности, направленной на создание произведений в различных областях искусства.

Подростковый возраст отличается переходом от детского восприятия окружающей действительности к взрослому. Воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

1. Построение образа конечного результата его деятельности.

2. Создание программы поведения в ситуации неопределенности.

3. Создание образов, заменяющих деятельность.

4. Создание образов описываемых объектов.

Затухание развития фантазии – отрицательный момент личности. Воображение может не только облегчить учебный процесс, но и само развиться при соответствующей организации учебной деятельности. Ведь фантазия присуща каждому человеку, люди лишь различаются по направленности фантазии, ее силе и яркости. Поэтому, чтобы с возрастом воображение школьников не утрачивало своих сильных сторон, не угасало, необходима целенаправленная работа по его дальнейшему развитию. Выделяют комбинирующую, или творческую деятельность. Она отличается созданием новых образов и действий. По мнению Л. С. Выготского, творческая деятельность обращена к будущему, созидает его и видоизменяет свое настоящее. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности мозга, психология называет воображением, или фантазией. Воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. Все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира Природы, – все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.

Создание творческой личности, устремленной в будущее, подготавливается творческим воображением, воплощающимся в настоящем.

Характер художественно-творческой деятельности младших школьников получил многостороннее освещение в трудах Л. С. Выготского, В. Л. Левина, Б. П. Юсова и др. Ученые убедительно доказали, что художественно-творческая деятельность ребенка в различных сферах искусства находится в зависимости от специфики возрастного развития и в полной мере определяется ею. Именно эта специфика позволяет считать, что младший школьный возраст – это прежде всего период накопления знаний. Успешному выполнению этой жизненно важной функции благоприятствует доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, чувствительно-образный характер мышления ребенка. Более того, у младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает главным образом своей положительной стороной. В этом заключается неповторимое своеобразие данного возраста, выражающееся в особой предрасположенности к творчеству во всех его проявлениях.

Теперь несколько слов об эстетических чувствах… Чувство прекрасного возникает в процессе восприятия природы и произведений искусств. Восприятие произведений искусства может вызвать у человека и гнев, и радость, и печаль, и презрение. Художественно-эстетические чувства могут быть очень сильны. При частом повторении эти чувства входят в «эмоциональный фонд» человека, обогащают его, делают доступным для него понимание таких переживаний, с которыми он сам не сталкивался, да и не может столкнуться. Эти чувства начинают влиять на его поведение, и в этом, возможно, облагораживающее, воспитательное значение искусства, «пробуждающего лирой» чувства добрые. И действительно, искусство является мощным инструментом воспитания личности. Искусство – величайшая ценность, украшающая жизнь человека, облагораживающая его, обогащающая его духовный мир.

Особое значение в искусстве приобретают эмоциональные переживания. Как свидетельствуют исследования психологов и педагогов, в процессе обучения детей прослушиванию и исполнению музыкальных произведений развиваются переживания, формируется эстетическое восприятие. Непосредственность, живость чувств младшего школьника часто выражается в сопереживании.

Эстетические чувства имеют одну важную особенность: как бы ни были глубоки печаль, горе, сострадание при восприятии произведений искусств, они протекают на фоне достаточно сильного возбуждения механизмов, условно именуемых «центром приятного», и поэтому любое эстетическое чувство, даже горе или сострадание, субъективно воспринимается как эстетическое наслаждение. Это положительное чувство связано с утверждением идеалов, которые разделяет зритель и слушатель. Поэтому и трагедия может быть оптимистической.

Эстетические чувства должны развиваться на интегрированных уроках эстетического цикла, например на уроках природоведения и музыки. В музыке скрыты огромные воспитательные возможности. Английские социологи установили, что дети, которые учились или учатся музыке, совершают в шесть раз меньше правонарушений, чем их сверстники, лишенные музыкального воспитания. Музыка позволяет человеку переживать мощные потрясения чувств, редко испытываемых в обыденной жизни. Музыка обладает огромной силой, она может волновать человеческое сердце и возбуждать волю к действию. Ни одно историческое событие не обходилось без воздействия музыки. Музыка может вселять в душу человека мужество, стойкость, спокойствие и уверенность в себе, способствовать развитию благороднейших граней личности, воспитывать лиризм и созерцательную сосредоточенность. Искусство музыки может вызвать разнообразнейшие оттенки чувств, обогащая эмоциональную жизнь человека.

Неотразимая сила воздействия музыки на человеческое сознание выражается еще и в том, что вызывает в нас множество воспоминаний, и мы невольно становимся сотворцами музыкальных произведений, обогащая их собственными впечатлениями о жизни. Если музыка заставляет нас глубже, взволнованней размышлять о жизни, то это уже обогащает наш духовный мир, делает его ярче, светлей, интереснее. Иногда музыка неожиданно открывает нам такие грандиозные сокровища мыслей и чувств, о которых мы и не догадывались.

Обращение к чувственному образу необходимо искусству потому, что оценка ценностей, изображаемых в произведениях искусства, имела бы не только интеллектуальный, но обязательно и эмоциональный характер. Музыкальный образ – это образ, как правило, не реального, а воображаемого явления. В то же время он является инструментом познания реальной действительности. Целью любой творческой деятельности является совершенствование механизма регуляции поведения человека. Мотив деятельности – получение художественного удовольствия, наслаждения. Субъект деятельности – личность, которая в зависимости от уровня своего эстетического развития является способной либо действовать под влиянием мотива, либо ставить перед собой сознательную цель этой деятельности – совершенствование ценностных установок на действительность при помощи произведений искусства. Отсюда мы ясно видим задачи педагога: от мотива деятельности подвести учащегося к сознательной постановке цели и ее преодолению. И, наконец, объектом деятельности является особое произведение искусства.

С поступлением в школу развитие эмоций и чувств ребенка должно переходить на новую, более высокую ступень, становиться более сознательным, глубоким, управляемым. Интенсивно развиваются и познавательные чувства, сопровождающиеся формированием познавательных интересов, что определяется ежедневной активной познавательной деятельностью, переходящей в познавательную потребность. Изард Кэрролл Е. считает, что интерес – врожденная эмоция, а новизна представляет собой врожденный возбудитель интереса. Кроме новизны, активизирует интерес также и изменение. Источником же новизны и изменений может быть как окружающая среда, так и воображение, память и мышление. Интерес управляет деятельностью ребенка с его рождения. Рассматривание, слушание, вокализация – все это проявления эмоции интереса. Мотивируемые интересом формы деятельности составляют основу для развития во всех сферах, и их отсутствие может привести к тяжелым задержкам развития. Например, интерес ребенка к человеческому лицу приводит к способности отличать мать от других людей. Интерес к лицу матери заставляет ребенка следить за ним в пространстве и узнавать кое-что о расстояниях и пространственных отношениях. Эти знания необходимы для того, чтобы ребенок научился ходить… И так далее. Хотя интерес является врожденным, его социализация играет ведущую роль в развитии и формировании человеческой личности. Социально-экономические условия, объем и разнообразие стимуляции, получаемой в ближайшем окружении, отношение семьи к занятиям, увлечениям – факторы, влияющие на социализацию интереса. Наиболее важным для ребенка является поощрение родителей его игры и исследований. Такова точка зрения на интерес зарубежных авторов, в частности Изарда Кэрролла Е. Ученые нашей страны (Н. Г. Морозова, А. К. Дусавицкий и др.) считают, что первоначально интерес проявляется в форме любопытства ко всему новому и неожиданному, т. е. желания посмотреть, но только с внешней стороны, обычно не вникая в сущность вопроса. Все важно, все интересно, если оно ново. Именно на новизну и должен опираться учитель, актуализировать ее, сделать более четкой для большинства учащихся. Иначе ему придется ставить перед учениками готовые цели. Возникновение познавательного интереса связывают с появлением у детей уже с раннего возраста таких вопросов, как «Откуда?», «Почему?», «Что такое?». Но ребенка удовлетворит любой поверхностный ответ вроде «Это так, потому что так». Любопытством управляет чувство. Этот внезапно пробуждаемый интерес зависит от чего угодно: новизны, актуальности, случайности… Но едва ребенок понял, что собою представляет привлекший его предмет, как интерес к нему остывает и может угаснуть совсем. От такого поверхностного, созерцательного отношения к предметам и явлениям действительности следует отличать любознательность как проявление активности личности, стремления познать глубже заинтересовавший ее предмет, познакомиться лучше со свойствами и особенностями этого предмета. Любознательность является вторым этапом в развитии познавательного интереса. Там, где для любопытных уже нет материала, для любознательных все только начинается. Любознательность представляет собою проявление устойчивого интереса личности к предмету даже при его отсутствии. Причем интерес возрастает в связи с его удовлетворением. Однако ребенку не так просто перейти с первого этапа на второй, а затем на третий – уровень познавательного интереса. Этому мешают такие проблемы, как тревожность, скука. Это может быть вызвано различными проблемами – как школьными, так и семейными.

Н. Г. Морозова выделяет критерии наличия познавательного интереса:

1. Специфичные для интереса особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся в процессе учебной деятельности на уроке. А именно активное включение в деятельность, жадное восприятие познавательного материала, сильная сосредоточенность, нет отвлечений, преобладает непроизвольное внимание, возникают вопросы.

2. Особенности поведения и деятельности учащихся вне уроков. После урока школьники окружают учителя, задают вопросы, высказывают мнения.

3. Особенности всего образа жизни, возникающие под влиянием интереса к той или иной деятельности.

В интеллектуальной деятельности познавательный интерес обнаруживается в виде активного поиска, догадки, исследовательского подхода, готовности к решению задач. При этом проявляются эмоции и чувства – удивления, ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны познавательного интереса представляют собой сплав важнейших для развития личности психических процессов.

Г. И. Щукина определяет познавательный интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Современная возрастная психология утверждает возможность создания нового типа отношения к учению, например, формирования интереса к способам добывания знаний, уже в младшем школьном возрасте. Основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, так как благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию. Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов. Вначале у детей нет выраженного интереса к содержанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться, возникают собственно учебные интересы. Интерес перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которыми это действие отвечает на способы, которыми оно выполняется. Если же этих внутренних мотивов учения нет, то интерес школьников замыкается на отметке и других важных, но внешних по отношению к учебной деятельности моментах. Этот интерес может возникнуть в середине младшего школьного возраста, чаще он складывается в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и в старшем школьном возрасте.

4. Учитель музыки

В самом характере педагогического творчества учителя музыки есть своя особенность. Она заключается в потребности отдавать другим то, что узнал сам. Учитель музыки – это «человек отдачи», в котором живет неистребимое желание просветительства: получая – отдавать, то есть потребность к «лицедейству» и просветительству. На концерте симфонической музыки, в театре, во время чтения литературы у каждого учителя происходит процесс духовного накопления. Без каких-либо внутренних команд, так же естественно, как дыхание, идет непрерывная работа музыкальной памяти, внимания, воли для того, чтобы привнести в урок что-то новое, актуальное, заинтересовывающее. Вечно изобретать, совершенствоваться – вот единственный курс учительской творческой жизни. И реализует он этот курс прежде всего в процессе создания урока музыки, когда урок возникает в воображении, насыщаясь конкретным содержанием, исходя из задач, актуальных именно сегодня.

Академиками РАО В. А. Сластениным и В. Л. Матросовым были определены черты современного учителя[17]:

– высокая гражданская активность и социальная ответственность;

– любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце;

– подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

– высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления;

– потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

– физическое и психологическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Все эти качества нового учителя, несомненно, относятся и к профессии учителя-музыканта. В школе музыкальное обучение и воспитание должно осуществляться учителем – музыкантом – профессионалом. Музыкально-педагогическое мастерство учителя музыки можно представить в виде следующей таблицы:

Из данной таблицы видно, какими многочисленными необходимыми способностями должен обладать современный учитель музыки для профессиональной деятельности в школе:

– способность к отбору музыкального репертуара, проектированию учебно-воспитательного материала, разработке планов уроков музыки и внеклассных форм работы;

– способность к эмоциональной заразительности, яркости и направленности эмоций, владение интонационной палитрой речи, мимикой, жестом, пластикой;

– способность включать учащихся в различные виды музыкальной деятельности, вызывать стойкий интерес у детей к высокохудожественному музыкальному искусству, объединять учащихся посредством коллективных форм деятельности (хорового пения, игры в оркестр) и направлять их интересы на реализацию поставленных целей;

– способность к общению с учащимися, сотрудничеству;

– способность к познанию специфики организации музыкально-эстетического воспитания школьников;

– способность объяснять, передавать знания, обучать;

– способность осуществлять педагогическое предвидение, прогнозирование результатов взаимодействия в педагогической деятельности;

– способность к творчеству, импровизации;

– способность проникать во внутренний мир ребенка, понимать его состояние, способность к эстетической эмпатии.

Все блоки формирования личности учителя, составляющие его музыкально-педагогическое мастерство, представляют систему, в которую укладываются все вопросы профессиограммы. Профессиограмма учителя музыки – это его квалификационная характеристика, которая является главным документом, требованием и руководством в работе учителя. От выполнения этого руководства будет зависеть уровень деятельности учителя музыки в школе. Профессиограмма должна помочь учителю-практику определить оптимальный круг знаний, навыков и умений, способностей и качеств, необходимых для музыкального воспитания детей, должна стать руководством в его классной и внеклассной работе, будет способствовать развитию самообразования и творческого роста учителя.

Каждый блок, в свою очередь, можно подразделить на три раздела: музыкально-эстетический, психолого-педагогический, методический. Например, блок «знания» включает: 1) знать основные элементы теории музыки, истории развития музыкальной культуры, творчество детских композиторов и т. д.; 2) анатомо-психологические и физиологические основы развития детского голоса и его охраны и т. д.; 3) методы комплексного и творческого подхода к музыкальному воспитанию, методику проведения внеклассной и внешкольной работы, методику развития у детей музыкального слуха и т. п.

Очевидна близость труда учителя музыки, работающего с детьми, и актера. Следует отметить, что труд учителя музыки и актера подвижен, изменчив, тот и другой работают с людьми, имеют общую задачу: посредством занятий художественным творчеством (в нашем случае – музыкой) разбудить чувства и мысли других людей (в нашем случае – учеников). Работа того и другого – творческий акт, искусство. Сопоставление этих профессий показывает, однако, что труд учителя музыки тяжелее актерского. Актер – лишь часть спектакля. Учитель же «един Бог в трех лицах»: он, по словам прекрасного педагога Ю. Львовой, и автор, ибо сам создает сценарий урока, и режиссер (а каждый урок музыки – это в чем-то премьера), и исполнитель главной роли, и при этом он сам себя одевает, причесывает на свой вкус. Он же – главный блюститель порядка.

Еще одно отличие. Актер играет в день один спектакль, учитель же дает в день три-четыре постановки, ибо ежедневная норма учительского труда – три-четыре урока. На практике же она перекрывается во много раз. Причем уроки проводятся с разным контингентом учащихся: вопросы музыкального самообразования восьмиклассников, приобщение к высшим музыкальным достижениям человечества перемежаются в работе учителя музыки с первыми шагами первоклассников в хоровом пении. Кроме того, во всех классах своя тональность урока, свои виды деятельности. А если сюда прибавить и внеклассную работу – хор, помощь в организации музыкальных праздников в классах, то получится 6–7 часов в день. При этом учитель-музыкант должен:

– умело приобщать школьников к музыкальному искусству, делая это в интересной для них форме;

– быть осведомленным о характере музыкальных запросов учеников, об их жизни вообще;

– учитывать особенности музыкального и психологического восприятия детей различного возраста;

– быть организатором, обеспечить оптимум своей и ученической музыкальной деятельности, оборудовать кабинет музыки, оснастив его всем необходимым;

– хорошо играть на инструменте, чутко аккомпанировать, уметь пользоваться современной звуко– и видеовоспроизводящей техникой;

– отличаться энергией;

– проявлять внимательность и чуткость;

– сопереживать учащимся на уроке.

Все это и многое другое лежит в основе работы учителя музыки. И со всем этим он справляется, если обладает актерскими задатками, а также, если у него хорошее самочувствие, рабочее и творческое. Для этого необходимо овладевать актуальной совокупностью психологических умений, позволяющих вести занятия с наименьшими нервными потерями и получать наивысшую педагогическую отдачу.

Скульптор, прежде чем что-то лепить, тщательно разминает глину, певец распевается, инструменталист разыгрывается. Учитель перед уроком тоже призван приводить в порядок свой творческий личностный аппарат. По мнению Ю. Б. Алиева – существует хороший прием внутренней психологической техники, называемой иногда «духовный душ»: перед уроком усилием воли необходимо отключиться от всех посторонних раздражителей, создать вокруг себя как бы «духовный» вакуум, привести в порядок нервы, внушить себе мажорное настроение.

Учителю музыки полезно знать разнообразные приемы сохранения хорошего самочувствия. Ими могут быть: взгляд на хорошего ученика, ожидание от учащихся благодарности за урок, предвкушение интересного раздела урока, музыкального произведения, увлекающей темы занятия.

Множество вещей может отвлекать учителя во время перемены, но перед уроком необходимо окатить себя «духовным душем», создать благоприятную психологическую установку, навести положительным эмоциональным настроем «туалет души» и в хорошем рабочем настроении идти на урок.

Еще одно понятие из театральной педагогики, актуальное для педагогической самоподготовки учителя музыки: сверхзадача урока. Основываясь на ней, можно заметно улучшить свое настроение, вести урок спокойно, имея в виду прекрасную конечную цель своих музыкальных занятий со школьниками. Именно сверхзадача, которую учитель ставит себе, проектируя урок, помогает сохранять душевную силу. Это средняя и дальняя перспективы музыкального обучения, учительский стратегический план.

Понятие «сверхзадача» с полным правом введено в педагогическую публицистику. В самом деле, учитель музыки приходит в класс не только для того, чтобы «выложиться» во имя усвоения, например, певческой позиции или чистоты интонирования. Нет, цель одного и даже ряда уроков – лишь звено в сложном и длительном процессе приобщения учеников к музыкальному искусству. А потому надо обучать не только грамотному и выразительному пению, но и тому, чтобы с его помощью выражать собственные мысли и чувства. Это и будет сверхзадача конкретного урока музыки.

Поглощенность целью одного урока, без ориентации на сверхзадачу, лишает учителя музыки и его воспитанников перспективы, что пагубным образом может сказаться на творческом самочувствии обучающего. Именно хорошо сформулированная сверхзадача уроков в определенном классе делает учителя музыки мудрым и сильным, спокойным и добрым, поднимает его над частными задачами отдельных уроков, педагогических коллизий.

В арсенале необходимых профессиональных качеств учителя, по мнению Г. М. Коджаспировой имеются: педагогический такт, скрытая педагогическая позиция, сочетание требовательности и уважения к личности воспитанника, опора на положительное и создание ситуации успеха, учет уровня общей воспитанности личности и уровня развития коллектива, динамика и диалектика педагогического требования, развитие творческого потенциала личности воспитанника[18].

В создании полноценных уроков музыки крайне важно такое психологическое качество, как учительская зоркость, которая сродни зоркости актерского взаимодействия. Будет прекрасно, если учитель музыки сумеет увидеть всех и каждого, но как бы изнутри; тогда в его сознании словно открывается экран, на котором пульсируют мысли и чувства ученика. Зорко наблюдая за учащимися, изучая особенности их восприятия и поведения, можно научиться получать достаточную информацию об исполняемой песне, о предлагаемом для слушания музыкальном произведении, о конкретном методе работы, виде музыкальной деятельности. И все это можно постичь лишь при одном взгляде на своих учеников.

Развивая педагогическую зоркость, приучаешься не только фиксировать недостатки, но и включить в отношения с учащимися тонкие средства, «разговаривая» с ними взглядом, малозаметным движением бровей, другими «микродействиями». И тогда вести урок музыки станет заметно легче: привыкшие к тонким воспитательным приемам, учащиеся адекватно на них реагируют, сберегая учителю и себе рабочее настроение и творческую установку. У некоторых учителей существует положительная привычка: начиная урок, обводить класс глазами.

Готовя уроки музыки, учителю следует «примерять» их прежде всего к своим возможностям, потому что каждый из нас хорошо представляет, что нам удается лучше, где мы сильнее. Это личностное «примеривание» – весьма положительное качество учительского менталитета, профессиональной подготовки, физического состояния, уровня педагогической талантливости. Совокупность личностных и профессиональных данных характеризует каждого из нас, обусловливая необходимость индивидуально подбирать ключи к самому себе. Педагог, масштабы его личности и профессиональной подготовки – это по своему значению огромный активизирующий (или тормозящий) фактор в школьном деле.

Кроме того, важен самоанализ учительских действий: полезно бывает время от времени записывать несколько своих полных уроков на видео– или магнитофонную пленку и затем анализировать весь полученный материал от начала до конца.

Важны на уроке музыки и оптимизм и доброта учителя. Если учитель музыки доброжелателен и готов помочь ученику, то требования его спеть соло или сравнить одно сочинение с другим – разъединяют, а объединяют учителя и ученика, превращают пение, ответ у доски как бы в совместное восхождение на гору. Надо делать свое настроение, быть приветливым. Приветливость как черта характера сохраняет учителю музыкальные резервы душевных сил, обеспечивает оптимистическую трезвость, доброжелательность в тоне, поведении и взгляде.

На стиль отношений в процессе учительского общения настолько существенно влияет стиль организаторской (управленческой) деятельности педагога, что в зависимости от этого часто выделяют и три стиля педагогического общения: авторитарный, демократический и попустительский.

Авторитарный стиль проявляется в жестких способах управления, пресечении всякой инициативы учеников, отсутствии обсуждения принимаемых учителем решений. Учитель один управляет классом, контролирует и координирует работу учащихся. Основные формы связи – приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность, отрывистая команда. Небезынтересны и такие черты поведения учителя: он лаконичен в обращении с учащимися, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям, он редко улыбается, больше хмурый.

Демократический стиль учителя отличается коллективным обсуждением проблем в классе, поощрением учителем инициативы учащихся, активным обменом информацией между учителем и учащимися, принятием решений на общем собрании хорового коллектива. Демократичный учитель прислушивается к мнению ученического коллектива, выполнение задачи им мотивируется, усилия учеников поощряются. В результате у школьников формируется уверенность в себе, развивается самоуправление. Демократичный учитель старается оптимально распределить учебные нагрузки, учитывает индивидуальные склонности и способности учеников. Основные способы его общения – просьба, совет, информация.

Попустительский стиль – выражается в добровольном отказе учителя от управленческих функций, устранении от руководства, передаче функций управления членам классного коллектива. Попустительский стиль называют часто либеральным, или анархическим. Фактически учитель самоустраняется от ответственности за происходящее.

Каждый стиль учителя имеет свои достоинства и недостатки, и в этом смысле, нет «плохих» и «хороших» стилей руководства школьниками. Все исследователи отмечают, что наихудшим стилем учителя является либеральный, или попустительский. При нем учебной работы выполняется меньше и качество ее хуже. Демократический стиль считается лучшим. Хотя количественные итоги работы здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать – сильнее. Авторитарный стиль учителя в ряде случаев обеспечивает наивысшую эффективность коллективной деятельности, но создает неблагоприятный психологический климат, прививает культ силы, формирует невротиков.

Помимо этого, педагогическая наука вычленяет еще три стиля отношения учителя к классному коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый.

Устойчиво-положительный стиль учителя характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в общении с детьми. Учитель этой группы отличается яркой педагогической направленностью, любит детей.

Пассивно-положительный стиль учителя характеризуется нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям. Сухость общения и официальный тон, требовательность и сугубо деловые отношения присущи такому учителю.

Неустойчивый стиль отношения учителя к детям характеризуется ситуативностью отношения при общей эмоционально-положительной установке. Учителя этой группы нередко попадают под власть своих настроений и переживаний; оценка личности ученика и манер поведения зависят от сложившейся в данный момент ситуации.

Глава 2

Учебный предмет «Музыка»

1. Содержание музыкального образования

Перед современным художественным образованием стоят следующие задачи: художественно-образное познание мира и воспитание чувства единства с ним (целостное миропонимание), воспитание бескорыстного отношения к миру, формирование культуры чувств, эмоциональной сферы человека, его ассоциативного мышления, гуманистическое воспитание и духовно-нравственное развитие, освоение национальных и общечеловеческих ценностей культуры прошлого и настоящего, формирование творческой активности, интеграция личностных качеств в национальную и мировую художественную культуру.

В школе происходит закладывание фундамента музыкальной культуры, что выражается в подготовке ребенка к эмоционально-ценностному отношению к искусству и жизни, в раз витии адекватного музыкального восприятия, нравственно-эстетической сущности музыкального искусства, в накоплении опыта музыкально-творческой деятельности. Музыкальное образование школьников направлено на развитие у детей целостного представления о музыкальном искусстве, вооружение их системой опорных ключевых знаний, умений и навыков музыкальной деятельности, обеспечивающей школьникам в своей совокупности базу для дальнейшего самостоятельного общения с искусством, для самообразования и самовоспитания в условиях основной школы.

Задачами учебного предмета «Музыка» в школе являются следующие:

– формирование, развитие интереса и любви к музыке, способности ценить ее красоту, развитие эмоциональной сферы учащихся, музыкально-эстетического отклика на произведения, чувства сопереживания музыкальным образам;

– развитие музыкально-образного мышления, постижения закономерностей искусства, восприятия музыки, способности размышлять о ней в связи с жизнью и другими искусствами;

– развитие творческих музыкальных способностей, практических умений и навыков в процессе исполнения, слушания и сочинения музыки (импровизации), движения под музыку и ее пластическое интонирование;

– развитие музыкально-эстетического вкуса и потребности в общении с музыкальными шедеврами и музыкального самообразования.

С названными задачами согласуется содержание музыкального воспитания, которое условно можно определить как единство трех блоков:

1) содержание искусства – оценочное осознание жизненных явлений. Искусство как культура отношений, опыт поколений в образах, в осознании добра и зла;

2) творческая позиция. Развитое ассоциативное мышление как основа творческой способности (согласно теории эстетического воспитания Б. М. Неменского).

Обозначенные блоки характерны для эстетического воспитания в широком понимании. Применительно к музыкальному воспитанию Э. Б. Абдуллин конкретизировал элементы содержания следующим образом:

– опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке;

– музыкальные знания;

– музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников.

Содержательные блоки музыкально-эстетического воспитания определяют тематику четвертей. Так, например, темы четвертей второго класса по программе Ю. Б. Алиева с направленностью на развитие у детей первичных форм эстетического отношения к жизни имеют названия – «Природа в музыке», «Сказка в музыке», «Музыка о животных». Зависимость восприятия искусства от знания его языка нашла отражение в формулировках задач по четвертям программы Д. Кабалевского, адекватных ключевым знаниям: второй класс – «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки».

Основой накопления учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, воплощенного в музыке, является непосредственно музыкальный материал. В разных альтернативных программах он представлен списком конкретных произведений, но основные позиции отбора его для всех программ тождественны. Это знакомство:

– с образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки;

– с ведущими музыкантами, солистами и музыкальными коллективами;

– с различными музыкальными жанрами, формами и стилями;

– с выразительными средствами в создании музыкального образа;

– с музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами.

Музыкальный материал ныне существующих программ содержит инструментальные и вокальные произведения русских композиторов (М. Мусоргского, А. П. Бородина, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова и др.), зарубежных (Л. Бетховена, В. Моцарта, Ф. Шуберта, Ф. Шопена, Э. Грига и др.), народные песни (русские, украинские, белорусские, эстонские и др.), песни современных композиторов (Е. Крылатова, В. Шаинского, Г. Гладкова и др.).

В современной дидактике содержание музыкального обучения в школе определяется как воспитательно-ориентированная и педагогически оправданная система музыкальных знаний, навыков и умений, которая выступает в единстве с опытом музыкально-творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности. Элементами содержания музыкального образования являются:

а) музыкальный материал – опыт эмоционально-нравственного отношения человека к окружающей действительности;

б) музыкальные знания (ключевые и частные);

в) музыкальные умения и навыки.

Все элементы представлены в процессе музыкального обучения во взаимосвязи и единстве.

Содержание предмета «Музыка» составляет музыкальный материал для слушания и репертуар для пения. Их отбор осуществляется учителем музыки в школе по следующим критериям: музыкальные произведения должны быть высоко художественными и увлекательными для школьников, педагогически целесообразными (учить чему-то полезному и выполнять определенную воспитательную роль, формировать музыкальные вкусы учеников), романтически приподнятыми, создающими в представлении школьников эталоны красоты, доступными для соответствующего возраста учеников в отношении постижения содержания произведения и его воспроизведения в процессе исполнения, представлять жанры всех эпох и стилей; произведения должны быть созвучными жизненному и музыкальному опыту детей, отвечать тематическому содержанию программы.

В качестве основы понимания музыки как вида искусства выступают знания двух уровней:

1) обобщенные ключевые знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве. Они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его роль в общественной жизни. Это представления об интонации как зерне музыки, показ связи музыкальной и речевой интонации, принципы развития, жанровые и стилевые особенности музыки и т. п.;

2) частные знания о музыке – элементы выразительности музыкальной речи (динамика, темп, ритм и т. п.), биографические сведения о композиторах и исполнителях, творческая история создания музыкального произведения.

Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования ведущих умений:

1) объяснение учителем нового материала и накопление учащимися музыкально-слухового опыта;

2) введение в знание на основе восприятия музыки и применение знания по образцу;

3) самостоятельная ориентировка учащихся в музыке с позиции изучаемой темы, самостоятельное применение знания.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки: вокально-хоровые навыки (дыхание, звукообразование, дикция, ансамбль, строй, мягкая атака звука, высокая позиция, округленное полетное звучание гласных и т. д.), музыкально-ритмические навыки, музыкально-игровые навыки на детских инструментах и др.

В содержании музыкального образования должны быть представлены:

– различные пласты музыкальной культуры: фольклор (народная музыка), духовная (церковная) музыка, классическое наследие и произведения современных композиторов – все это является основой становления музыкальной культуры школьников;

– познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства и музыкального творчества на основе интонационной, жанровой и стилевой природы музыки, что способствует тому, что музыка глубоко прочувствуется и осмысляется, развивается умение слышать музыку, формируется интонационно-образное мышление, воображение и фантазия детей;

– изучение основных средств музыкальной выразительности (мелодия, лад, темп, динамика, ритм, регистр, гармония и т. д.), которые помогают осознать, постичь процесс создания музыкального образа определенным сочетанием выразительных средств музыки и формируют эмоционально-образное и осознанное восприятие музыки, музыкальных форм и жанров;

– деятельностное освоение музыкального искусства через овладение навыками хорового и инструментального исполнительства, сочинения и импровизации, пластического интонирования музыки и музыкального движения.

В процессе исполнительской музыкальной деятельности каждому ребенку дается возможность испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, от ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как искусство, обладающее особой эмоциональной силой.

Посмотрим, как распределяется содержание музыкального образования в программе Ю. Б. Алиева по классам.

В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В 1-м классе программу объединяет тема «Музыка рассказывает о жизни». Здесь происходит знакомство с детскими песнями и инструментальными сочинениями на близкую детям тематику, которые музыкальными средствами рассказывают о явлениях окружающей жизни: о доме и школе, детских играх и танцах, о природе и сказке. Предлагаемые произведения способствуют переживанию детьми различных настроений, показывают, что музыка нужна каждому человеку в его жизни. Тезис о нужности является сегодня одним из главнейших в музыкальной педагогике.

Во 2-м классе делается акцент на ознакомление с музыкой, выражающей чувства и мысли человека, и с музыкой изобразительного характера.

Программа 3-го класса знакомит детей с малыми и крупными музыкальными формами, с жанрами симфонической, оперной и балетной музыки.

В 4-м классе вводится тема «Русская народная музыка и ее использование в творчестве композиторов».

Заключает программу начальной школы тема, подводящая итог всему пройденному, – «Музыкальная жизнь России». Ею открывается новая тематическая линия, которая в дальнейшем будет одной из ведущих.

В основной школе обогащается запас полученных ранее музыкальных впечатлений. Закрепляются и развиваются приобретенные умения и навыки. Система учебных тем обобщающего характера обеспечивает необходимую базу для музыкального самообразования и самовоспитания. Так, в 5-м классе учащиеся знакомятся с разнообразием жанров народной музыкальной культуры, а также с творчеством русских композиторов М. Глинки, А. П. Бородина, М. Мусоргского, Н. Римского-Корсакова, П. Чайковского.

В 6-м и последующих классах главной становится тема «О стилях в музыке». Учащиеся получают представление о классической русской национальной музыке, о венской классической школе, о творчестве композиторов-романтиков; об индивидуальном стиле некоторых композиторов-классиков; об особенностях исполнительских стилей; о музыке современных отечественных композиторов.

В 7–8-м классах вводятся обобщающие темы, такие как «Музыка «серьезная» и «легкая» – две составляющие единого музыкального мира современности», «Музыкальное самообразование и повышение духовной культуры», «Музыка в кино и театре».

Учебно-художественный репертуар программы включает народную музыку, произведения композиторов-классиков (отечественных и зарубежных), сочинения современных композиторов, джаз и рок-музыку, творчество поэтов-бардов.

Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах). Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. В урок вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели – воспитанию эстетических чувств – придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена ее воспитательная функция.

2. Принципы музыкального образования

Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как научную дисциплину, изучающую закономерности педагогического процесса воспитания школьников средствами музыкального искусства. При этом понятие «воспитание» включает в себя единство нескольких значений – образования (овладение школьниками системой музыкальных знаний, присвоение накопленного человечеством опыта художественного освоения мира), обучения (усвоение детьми практических музыкально-творческих умений и способов действий) и развития личности каждого ребенка (количественные и качественные изменения в музыкально-эстетической культуре школьников, а также в формировании музыкальных способностей учащихся).

Как педагогическая наука методика музыкального воспитания школьников определяется закономерностями педагогического процесса и отражающими эти закономерности дидактическими принципами. Назовем их:

– обусловленность учебно-воспитательного процесса общественными потребностями;

– соответствие содержания и методики обучения и воспитания детей уровню общественного развития;

– связь и единство обучения и воспитания с общественной практикой и наукой;

– комплексность решения задач обучения, воспитания и развития;

– взаимосвязь цели, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания;

– сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности, инициативы и творчества детей;

– постоянство требований и систематическое повторение действий;

– обусловленность общего развития личности школьника характером и способами обучения и воспитания.

Наряду с вышеуказанными закономерностями и дидактическими принципами педагогического процесса методика музыкального воспитания школьников подразумевает также закономерности.

Социологические – зависимость эффективности воспитания и обучения от сочетания единства требований и уважения к личности каждого ребенка, а также соблюдения юридических положений о правах ребенка.

Коммуникативные – зависимость эстетического развития детей от характера взаимодействия учителя и учеников.

Физиологические – зависимость результатов от анатомо-морфологического развития организма ребенка.

Организационные – зависимость результатов от работоспособности учащихся, состояния здоровья, расписания, времени суток, погодных условий.

Психологические – зависимость результатов от интереса детей к урокам музыки, возрастных особенностей детей, степени постоянства внимания, уровня развития памяти.

Спецификой музыкального искусства определяются собственные принципы методики музыкального воспитания: единство эмоционального и сознательного, единство художественного и технического. Так, например, слушание музыки детьми предполагает не только получение ими эстетического наслаждения, но и приобретение историко-теоретических знаний (понимание стиля, формы, жанров, выполнение музыкально-ритмических движений – проявление эмоционального отклика на чувствуемое впечатление и одновременно понимание особенностей музыкального языка (метроритма, динамики, фактуры и др.). Аналогично в пении равно важными являются выразительность исполнения и мастерство владения вокально-хоровыми навыками.

Помимо закономерностей педагогического процесса, определяемых критериями всеобщности и повторяемости, основным фондом методики музыкального воспитания школьников являются и казуальные (т. е. случайные) связи, которые подчас не могут быть предопределены и во многом зависят от конкретной ситуации, детской непосредственности.

Абдуллин Э. Б. выделяет следующие дидактические принципы музыкального обучения[19]:

1) принцип музыкального воспитания и образования; музыкального развития школьников;

2) принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения;

3) принцип связи музыкального обучения с жизнью;

4) принцип интереса, увлеченности, положительного отношения к урокам музыки;

5) принцип оптимизации процесса обучения, который характеризует деятельность учителя на уроке и обращен к процессу обучения с выявлением особенностей, выявлением особенностей учащихся фиксацией их музыкальных способностей, наблюдением за усвоением программы и т. д.;

6) принцип прочности и действенности результатов музыкального отношения по показателям (степень эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, мера усвоения знаний в эстетической оценке, уровень сформированности исполнительских навыков).

Л. В. Школяр указывает на следующие принципы музыкальной педагогики: целостность, образность, ассоциативность, интонационность, художественность.

Л. В. Горюнова выделяет линии организации художественно-эстетической среды как движение: от целого к целому, от образа к образу, от импровизационности к импровизации, от удивления к размышлению, от насыщения художественными впечатлениями к расширению поля значений и личностных смыслов, далее к навыкам и логическому осознанию, от изустного к письменному, от вопросительности к вопросу, от многоголосия к унисонному пению. В целом от художественности к художественному.

3. Технология подготовки урока музыки

Школа в немалой степени – производство, успех которого зависит от научно обоснованной и практически проверенной технологии. Кстати, у древних греков понятие «технология» означало «мастерство». В этой технологии профессионального учительского мастерства совмещаются как методы музыкальной учебно-воспитательной деятельности, так и результативное адекватное поведение учителя.

Творческая сила изобретенного или найденного метода заключается в его возможной повторяемости, дающей производительный эффект: скажем, действенные приемы обучения многоголосному пению; методы, активизирующие становление певческой культуры учащихся, организация опроса и повторения – все это методическое богатство вполне возможно передать другому, чем и занимается большинство опытных учителей-мастеров.

Урок музыки – основная форма музыкального обучения и воспитания школьников. Урок музыки в школе – это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию и обучению школьников в целостном учебном процессе. Самое трудное – это подготовить урок. Попытаемся проследить за этапами рождения урока музыки – этого «педагогического произведения», имеющего свою внутреннюю логику. Надо проанализировать путь следования учительской мысли от общих задумок к плану, конспекту и, наконец, непосредственно к созданию урока музыки.

Разрабатывая уроки музыки, надо помнить, что их идея может зависеть не только от материала программы и педагогической задачи, стоящей перед учителем, но и от времени, когда рекомендуемый программой материал осваивается. Это может касаться и пения, и анализа произведения, и даже нотной грамоты. Допустим, что желаемое содержание урока вам уже хорошо известно – вы проводили подобные уроки не раз. Но посмотрите на этот хорошо знакомый вам материал в свете сегодняшней «музыкальной обстановки» в мире, стране, городе, районе, школе, классе. Урок должен вписаться в музыкальную современность. Во всяком случае замысел урока музыки призван учитывать современное состояние культурной обстановки в обществе, сегодняшнее восприятие жизни ваших учеников и ваше мировоззрение. Важно восприятие музыки как части этой жизни, ибо то, что сегодня кажется неинтересным учителю-музыканту, почти наверняка будет неактуальным и для учеников. Готовясь к урокам, следует ориентироваться и на самого себя. Лучше, если замысел урока будет интересен вам лично, в свете вашего сегодняшнего жизневосприятия. И тогда знакомый и уже достаточно приевшийся музыкальный материал будет раскрыт по-новому. И это свежее прочтение определит замысел урока и его разработку.

Создавая урок музыки, следует учитывать одно обстоятельство, сопровождающее процесс обучения современных школьников. Сегодня мы встречаемся с интересным социальным феноменом: нашим детям совершенно безразлично, чему их будут учить в школе. Если, на их взгляд, то, чему учит конкретный учитель, им нужно, а главное – интересно, то никаких проблем с мотивацией учения и дисциплиной на уроке не будет.

Следующий этап зарождения замысла урока – формирование ясного представления, для кого он готовится, какой именно класс на предстоящих уроках будет приобщаться к музыке. У каждого классного коллектива есть свой облик, свое отношение к музыкальному искусству. В каждом классе существует и вполне определенное отношение к вам как учителю, человеку. С другой стороны – любой из классов – это своеобразная «совокупность индивидов», обладающая, кроме всего прочего, определенным составом певческих голосов. Мы говорим: «поющий класс», «умный класс», «ленивый класс». Да, действительно, каждый из классных коллективов представляет собой эксклюзивную совокупность человеческих душ, что следует учитывать и на что надо опираться. Мы должны себе хорошо представлять, что в обобщенном облике класса каждый ученик – это личность, заключающая в себе целый особый мир. Вот почему становление индивидуальной художественной культуры, как известно, входит в число факторов, которые должны учитываться в ходе создания урока музыки.

Следующий круг вопросов связан с формами деятельности учителя на уроке. Над чем мы бьемся? Что более всего привлекает наше внимание, заставляет размышлять? Творческий замысел учителя реализуется прежде всего в выборе методических приемов изучения произведения, освоения песни, становления музыкальных потребностей учащихся, их способностей. Это – главный узел урока. Так, например, Э. Б. Абдуллин выделяет три стадии в изучении музыкального произведения:

1) знакомство с музыкальным произведением, его образно-эмоциональное восприятие, осмысление под углом зрения изучаемой темы;

2) более детальный анализ, формирование музыкально-слуховых представлений, исполнительских навыков;

3) целостное, более полное по сравнению с первоначальным, восприятие произведения.

Эти обозначенные стадии по своей сути близки трем основным типам уроков музыки, выделяемым Э. Б. Абдуллиным:

– урок введения в тему (наличие в содержании урока первоначальной обобщенной характеристики нового ключевого знания);

– урок углубления в тему (наличие в уроке новой характеристики ключевого знания);

– урок обобщения темы (наличие в уроке целостной, но уже обогащенной, по сравнению с уроком введения в тему, характеристики ключевого знания).

Особым типом урока музыки можно считать заключительный урок-концерт учебной четверти или учебного года. Репертуар подобного урока-концерта предварительно обговаривается с учащимися. В него могут войти песни и произведения из материала для слушания музыки, наиболее полюбившиеся детям. Но помимо хорошо известного детям репертуара, урок-концерт должен включать в себя и новый материал. Абдуллин в этой связи справедливо полагает, что в таком уроке очень желательно выступление учителя музыки как солиста (певца или инструменталиста). Действительно, в таком случае учитель музыки превращается для детей из носителя культуры в ее непосредственного творца.

По содержанию уроки могут быть типовыми, доминантными, тематическими или комплексными в зависимости от использования различных видов музыкальной деятельности, наличия темы. Так, типовые уроки музыки включают все виды музыкальной деятельности ребенка. В доминантных преобладает какой-либо один вид музыкальной деятельности, на тематическом уроке выбирается одна тема, которая объединяет все виды деятельности. Комплексный урок содержит различные виды искусства, художественной деятельности.

В процессе подготовки урока музыки вырисовываются и другие его компоненты: повторение усвоенного на предыдущих занятиях, закрепление произведения в сознании учащихся, характер возможного домашнего задания. В это время происходит подбор певческих упражнений к конкретному хоровому произведению, поиск музыкального материала, на примере которого может быть предусмотрена возможность услышать сочинение в разных интерпретациях, постановка проблемных заданий. При этом репертуар каждого урока учитель предварительно тщательно прорабатывает, разбирает и выучивает нотный и стихотворный текст для спокойного общения с детьми в процессе хорового исполнения. Он изучает методические рекомендации к программе, подбирает необходимый интересный материал о композиторах или конкретных музыкальных произведениях, подбирает необходимые аудио– или видеозаписи, продумывает вопросы к детской аудитории и прогнозирует возможные ответы, предусматривает использование в уроке коллективной и индивидуальной форм работы с учащимися. В том случае, если на уроке музыки предполагается обращение к другим видам искусства, что очень характерно для современного педагогического процесса в целом, необходимыми становятся добротные знания искусствоведческого порядка, а также наличие иллюстраций, специального оборудования для демонстрации слайдов.

В концепцию урока музыки закладываются следующие составные моменты:

– изучаемая музыкальная тема урока и учебный материал, обусловливающий его конкретное наполнение;

– художественная, дидактическая и воспитательная сверхзадача урока;

– психология учебно-музыкального процесса, эмоционально-познавательные возможности, музыкальные способности учащихся;

– творческие и исполнительские задатки учащихся;

– искусство педагогического перевоплощения учителя.

Составляя замысел урока музыки, важно представлять себе основы его драматургии, формировать особое учительское чувство времени. В зависимости от ритма урока учитель-музыкант подбирает темп и ритм своей речи, организует другие средства педагогического воздействия. По-видимому, об эпическом следует рассказывать неспешно и величаво, о смешном – живее, используя в этом случае другой стиль речи и т. д.

Во все времена учитель музыки чаще всего стремится отказываться от трафаретных, застывших форм урока, ищет для него разнообразные конфигурации построения. Организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективности проведения уроков музыки в школе, являются:

– соответствие учебного материала и его изложения основным дидактическим принципам обучения школьников;

– установление связи изучаемых произведений искусства с явлениями и образами окружающей действительности;

– адекватность организации эстетического восприятия музыки специфике эстетической сущности музыкального искусства;

– содействие созданию атмосферы комфорта для проявления духовной свободы личности посредством эмоциональной открытости педагога и школьников;

– инициацию учителем, обладающим культурой и владеющим педагогическим мастерством, положительного отношения детей к получаемым знаниям и др.

– высокое качество и достаточное количество музыкального инструментария (хороший строй инструментов, эстетичный вид, разнообразие);

– высокое качество и современность технических средств обучения (аудио– и видеоаппаратура);

– эстетическое оформление кабинета музыки;

– гигиенические условия проведения урока (светлое, уютное, просторное, хорошо проветренное помещение, удобная мебель).

Создавая урок музыки, учитель-музыкант всегда думает о его сценарии, разрабатывает «мизансцены», планирует кульминацию урока и другие его компоненты. В ходе отбора желаемого содержания и методических приемов работы учитель как бы перевоплощается в собственных воспитанников, и лишь с помощью такого перевоплощения можно представить, что именно приведет класс в восторг, заставит задуматься, напрячь духовные силы. Вот почему, готовя урок, учитель музыки как бы занимает место учащегося в музыкально-образовательном процессе и пытается его чувством и мыслью воспринять то, что будет происходить на планируемом уроке, прислушаться к музыке как бы его ушами, его сознанием.

Примерно таким же образом возникает учительское представление о том, как ученики будут познавать музыку, каков процесс разбора ее закономерностей, формулирования понятий, что они смогут осознать сами, а что потребует помощи учителя. В опоре на перевоплощение в ученика хорошо проясняется, что из предложенного необходимо хорошо запомнить, а что использовать лишь как иллюстрацию к теме одного урока, что повторить, на что из ранее выученного опереться, как закрепить в сознании учащегося разученное произведение, что для них окажется интересным и легким, а что – трудным и малопонятным.

Кстати, сегодня учителю музыки совершенно необязательно перевоплощаться, глядя на себя лишь внутренним видением; достаточно поставить в класс видеокамеру, а после урока просмотреть снятый на пленку материал, анализируя, как внешне выглядит то, что предварительно проигрывалось в вашем учительском воображении.

В ходе разработки поурочных планов (подробнее о планировании уроков музыки будет сказано в следующем разделе) учителя музыки подстерегает большая опасность – поверить в то, что для своей работы можно перенять чужую методическую систему. Поиск новых приемов, не использованных ранее видов организации деятельности учащихся, педагогических средств иногда превращается у нас в самоцель, толкая из одной крайности в другую.

Мы пережили моду на Орфа, Кодая, на разные приемы работы: болгарскую столбицу Бориса Тричкова, методику развития музыкальных способностей Судзуки, ван Хауве, Лысека, Досталика, на методы музыкальной импровизации, систему развивающего и проблемного обучения. Все перечисленное, безусловно, заслуживает внимания и одобрения. Но безоглядное следование различным модным педагогическим моделям и течениям – опасная тенденция, разрушающая хрупкий слой вашей собственной «концептуальной самостоятельности». Все новое, что увидел и услышал, должно обязательно «отлежаться» в памяти и лишь потом, частично или целостно, может быть реализовано в собственной практике. Иначе – беда: в погоне за «модными системами» мы можем растерять то, что накоплено лично нами, выстрадано в собственной педагогической практике.

А «новое» нередко обращается в «фальсификацию» творчества, формализм. Весьма полезно бывает изучить неизвестную вам доселе систему школьного музыкального образования. Ее можно принять или не принять. Однако в основе собственной работы на уроке должны лежать главным образом свои, незаемные методы, средства и приемы, авторский, личностный подход. Пусть ваша методика явится результатом (сплавом) собственных поисков и лишь потом увиденного и услышанного на стороне. Хочется напомнить, что педагогическая работа учителя музыки – товар «штучный» и мало приемлет лишь «равнение на другого». В подавляющем большинстве – это личностно окрашенная работа, характеризующая собственный подход учителя к делу становления музыкальной культуры школьников.

А вот как могут выглядеть принципы анализа (самоанализа) урока музыки:

– сопоставление того, что должно быть сделано на уроке с тем, что фактически осуществлено;

– выяснение уровня продвижения учащихся в освоении новых произведений, познании закономерностей музыкального искусства по сравнению с предполагаемым;

– учет активности, самостоятельности и заинтересованности учащихся в самом процессе знакомства с музыкой, размышления о методах работы с ними, уровне общения по поводу музыки, степени успеха в продвижении к музыкальным знаниям и художественной культуре.

Ответы учащихся при опросе также могут определять настрой классного коллектива, стать ключом к активизации хода урока. Если не учитывать психологической нагрузки на класс, того, что происходит при опросе – хорошее или плохое пение, полный или фрагментарный ответ у доски и с места, в классном коллективе, могут создаться неблагоприятные условия для дальнейшего проведения урока. Без предвидения уровня ответов, без учета зависимости ответов от предыдущего и последующего течения урока трудно организовать на нем полноценную и интересную работу.

По-видимому, для урока музыки, всегда сотканного из эмоций, настроений и чувств, необходимо планировать вызовы учащихся к доске, исходя из предположения о том, что именно вербальный ответ или пение вызванного ученика может дать классу в общем контексте урока. Оптимальный подбор отвечающих у доски является важным средством активизации деятельности остальных учащихся. Плохой ответ тоже может быть полезен, ведь на ошибках учимся. А хороший ответ, как показывает опыт, активизирует положительные эмоции класса. Именно поэтому небесполезно проведение самоанализа организации и хода опроса, что позволяет учителю-музыканту оттачивать собственную находчивость в экспромтных и непредсказуемых условиях опроса, проявлять разумную справедливость.

Причины неудач на уроке музыки чаще всего обусловлены следующим:

– недостаточной продуманностью того, как учить, незнанием психологии приобщения школьников к высокому музыкальному искусству;

– плохим самочувствием учителя (чаще всего – моральным);

– неумением воплотить то, что задумано, в реальные педагогические действия (пение, игра на инструменте, беседа о композиторе и произведении) вследствие профессиональной неподготовленности;

– перегрузкой школьников художественной и музыкальной информацией, обусловленной желанием учителя, чтобы его ученики знали о музыке примерно столько же, сколько знает он сам;

– отсутствием стройной системы работы и целесообразной композиции урока музыки;

– непродуктивным выбором учащихся для опроса по пению и другим видам музыкальной деятельности;

– неприятием учащимися того, что предлагает учитель (произведение для пения, слушания, игры на музыкальном инструменте и анализа);

– нетерпением, раздражительностью учителя вследствие возможных неудач на предшествующих уроках в других классах;

– переподготовленностью к уроку.

Причиной неудач может быть и нелюбовь учителя к конкретному разделу программы, неприязнь к кому-то из учащихся, недовольство собой, срываемое на воспитанниках. Вот почему главным в нейтрализации неудач и срывов является творческое самочувствие учителя, его настроение и состояние.

Создание уроков музыки – дело трудное, но очень увлекательное. И можно лишь позавидовать молодому учителю, только приступающему к творческой разработке собственных уроков: ему предстоит работа, удивительно чистая, истинно человеческая, интересная и возвышающая личность!

4. Драматургия музыкального занятия

Музыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая уже заложена в основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой. Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное построение музыкального занятия, урока или мероприятия, которое подчиняется общим законам развития художественного произведения. Драматургия музыкального мероприятия наиболее ярко проявляется в процессе музыкального творчества, которое в младшем школьном возрасте основано на фантазировании. Драматургия каждого музыкального мероприятия имеет свою специфику:

а) каждый раз заново рождается и умирает вместе с занятием;

б) имеет импровизационный характер и может меняться в зависимости от сложившихся обстоятельств;

в) зависит от всего коллектива в целом и может иметь непредсказуемый результат;

г) требует специальных, активизирующих деятельность детей, приемов и методов (актуализации «пик-опыта», активизации зоны ближайшего развития и др.).

Важным педагогическим условием включения детей в процесс любого вида музыкальной деятельности является также учет следующих моментов.

1. Подготовка осуществляется в виде эмоционального настроя, актуализации личного жизненного и музыкального опыта детей, имеющихся знаний и представлений о музыке вообще и конкретном музыкальном произведении. Подготовка проходит непосредственно перед включением в различные виды музыкальной деятельности (слушание, пение, музыкально-ритмические движения, фантазирование и др.).

2. Ознакомление заключается: а) в представлении музыкальной информации в ходе беседы, рассказа, объяснения на примере музыкальных образов, героев из музыкальных произведений; б) в выявлении средств музыкальной выразительности. Ознакомление осуществляется в процессе первоначального ознакомления с музыкальным образом, которое проходит чаще всего в пассивной (слушание) или фрагментарной (репетиционный момент) форме.

3. Принятие основано на вчувствовании, вживании, слиянии с ролью, на выборе способа включения в деятельность или предполагаемой роли: композитор, исполнитель, слушатель, – на приятии и понимании музыкального образа.

4. Освоение представляет собой самовыражение в процессе музыкальной деятельности, фантазирования на разнообразные темы, создания музыкального образа в ходе непосредственной практической деятельности детей.

5. Рефлексия осуществляется в ходе обсуждения разыгранных ситуаций, в осознании необходимости следования тем или иным музыкальным канонам, в их соблюдении с целью обеспечения более эффективного способа взаимодействия с окружающими и с музыкальным произведением.

6. Применение – перенос приобретенных навыков музыкальной деятельности, фантазирования на другие музыкальные произведения, на другие способы взаимоотношения с окружающими, в другие условия и реальные ситуации, в процесс совместной деятельности детей.

Организация работы по развитию музыкального творчества должна осуществляться с учетом возрастных особенностей детей, поэтому содержание творческой деятельности может включать применение тайны, волшебства, использование чуда, догадки, применения выдумки, загадок, в виде сказок и фантазий. Целесообразно применение методов по актуализации таких чувств, как удивление, сомнение, озарение, увлеченность.

Основными методами музыкального творчества являются: методы переноса, ассоциации, смещения, аналогии, оживления, одушевления, одухотворения. Желательно использовать также методы импровизации, создания ситуации сакрального действия, драматургической целостности, коммуникативной насыщенности, создания динамики эмоционального фона.

Предложенная модель драматургии музыкального занятия основана на следующих положениях: идеи драматургии в педагогике творчества (Э. Б. Абдуллин, Д. Кабалевский, В. С. Шубинский), активизации зоны ближайшего развития детей (Л. С. Выготский), актуализации «пик-опыта» (А. Маслоу, К. Роджерс), ситуации инсайта (В. И. Петрушин), идеи самовыражения и фантазирования (А. Ф. Лобова).

Структура драматургии музыкальных занятий строится поэтапно следующим образом.

Первый этап «Завязка». Завязка основана на возникновении творческой ситуации, строится на конфликте, противоречии, на столкновении знания и незнания, сопоставлении обычного и необычного, реального и фантастического. Например, в теме «Можно ли увидеть звуки», перед детьми ставится проблема «Существуют ли реально звуки, если существуют, то почему мы их не видим?» (из педагогического опыта А. Ф. Лобовой. При знакомстве со средствами выразительности: ритмом, динамикой, темпом, – можно представить их в виде невидимых волшебников, которые живут в царстве Пространства и Времени, детям предлагается представить этих невидимых сказочных героев в реальных и сказочных ситуациях, определить, как бы они в этих ситуациях поступали.

Для этого дети вспоминают, кто может творить чудеса (волшебники, колдуны, маги, чародеи, таинственные существа); с помощью чего это им удается делать (волшебная палочка, золотой волос, живая вода, заклинания, колдовство, скатерть-самобранка, волшебное блюдечко, ларец).

Таким образом, детям предлагается активизировать свой имеющийся опыт и соотнести его с поставленной задачей.

Второй этап «Развитие». В данном блоке драматургического построения занятия главным становится творческий процесс, который проявляется в свободном самовыражении. Развитие сюжета, создание музыкальных образов, которые рождаются из своеобразного эмоционального хаоса, может быть спокойным или бурным, но обязательно динамичным. Возможны остановки, паузы, затихания, когда идет процесс вызревания идеи, образа. В этот момент можно провести паузу, минутку сосредоточения или отдыха. Дети могут закрыть глаза, положить голову на парту или тихо отойти к окну, в уголок, к музыкальному инструменту при условии, что метод свободного перемещения по классу им знаком и освоен.

Но главным в этом этапе является сочинение, обсуждение, вслушивание, накопление, при котором применяются методы переноса, ассоциации, смещения, аналогии, оживления, одушевления, одухотворения. Так (из опыта А. Ф. Лобовой), сочиняя сказку о том, как невидимый волшебник Ритм оживил заколдованного в камень гнома, детям предлагается под музыку нарисовать превращения камней в гномов или наоборот, представить, что мог бы делать гном в том или ином образе камня или воображать, как постепенно он приобретает свой облик.

Третий этап «Кульминация». Творческое озарение характеризуется моментом наивысшего напряжения, открытия. Эвристический момент представляет собой вспышку «сознания», изумления. Неожиданно весь имеющийся жизненный и «резервный» опыт (еще не открытые, но уже заложенные возможности) ребенка актуализируются в виде «пик-опыта». В музыке это нередко связано с «затянувшимся инсайтом», поскольку процесс наслаждения, ожидания и нахождения ответа в музыке может быть растянут во времени. Если дети достигают наивысшего наслаждения, удивления или изумления, то после этого наступает катарсис, за которым следует сразу же последний этап.

Четвертый этап «Развязка». Для детей младшего школьного возраста очень важно, чтобы главный или добрый герой победил, поскольку они отождествляют себя с положительными образами, если даже они условны, каковыми являются музыкальные образы. На завершающем этапе чрезвычайно важен творческий результат. Он для детей в полном объеме выражается в конкретной деятельности.

5. Методы музыкального образования

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов в контексте специфики работы по музыкальному образованию зависит от особенностей содержания учебного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

Под методами музыкального образования (следуя дословному переводу слова «методос» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников. Это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение задач музыкального образования, воспитания и развития учащихся. Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических методов применяется следующая группа методов:

– по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);

– по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков);

– по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

– по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют: обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Аналогично вышесказанному есть своеобразие и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практические методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

– метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации (Б. В. Асафьев);

– метод сопереживания (Н. А. Ветлугина);

– методы музыкального обобщения, забегания вперед и возвращения к пройденному, размышления о музыке, эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский и Э. Б. Абдуллин);

– метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Б. Алиев);

– метод музыкального собеседования (Л. А. Безбородова);

– метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е. Д. Критская и Л. В. Школяр).

Группу методов разработала О. П. Радынова для музыкального воспитания дошкольников. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения (различение оттенков), сравнение интонаций музыки и речи, сравнение различных вариантов интерпретации одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано).

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Радынова применяет различные виды уподобления звучанию музыки – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Главное не забывать, что в музыкальном обучении важно постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими видами искусства, жизнью природы и человека, а не отдельными музыкальными средствами, вырванными из целого.

Все методы музыкального образования направлены на развитие художественного мышления школьников и адекватны эстетической сущности музыкального искусства, а также целям и задачам музыкального воспитания.

Так, метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э. Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

– активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

– ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми вывода;

– закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Так, например, в программе 2-го класса Кабалевского бытовые жанры марша, танца и песни, знакомые детям по 1-му классу, трансформируются в такие важнейшие качества музыки, как маршевость, танцевальность и песенность. При этом сообразно принципу от неосознанного к осознанному дети еще в 1-м классе интуитивно пережили преобразование трех основных видов музыки как ассоциативных моделей в нечто более емкое, знакомясь с произведениями Ж. Бизе, П. Чайковского, С. Прокофьева и др. В этом смысле возвращение к усвоенным от года к году знаниям, по сути, есть выражение качественного преобразования сознания детей.

На уровне связи между темами четвертей реализация метода забегания вперед и возвращения к пройденному еще более очевидна. Так, первое полугодие 3-го класса имеет название «Музыка моего народа», второе – «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов мира нет непереходимых границ». Возвращение к пройденным произведениям аналогично подразумевает не просто повторение его, а восприятие знакомого в условиях новой темы. Так, во 2-м классе дети обращаются к прелюдиям № 8 и № 20 Ф. Шопена в первой и третьей четвертях, сначала, когда проходят тему «Маршевость, песенность, танцевальность», и позже, когда постигают принципы развития музыки.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода – «режиссура» структуры урока, определение его кульминации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии (Э. Б. Абдуллин) близок методу эмоционального воздействия (Л. Г. Дмитриева и Н. М. Черноиваненко).

Принципами метода эмоциональной драматургии являются: эмоциональный контраст и последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Активизируют внимание и интерес учащихся, особенно младшего возраста, различные задания перед прослушиванием музыки. Например, поднимать руку, когда музыка изменится или когда зазвучит скрипка (флейта и т. д.); поднимать руку каждый раз, когда будет звучать основная тема; делать это в том месте, которое ученику больше всего нравится; вспоминать другие произведения такого же характера, настроения. При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образами «взрослой» классической музыки полезно использовать прием «парного восприятия» произведений, облегчающий процесс слушания. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. На него переносится настроение, возникшее при слушании детской пьесы, что облегчает восприятие (из опыта Ю. Б. Алиева).

Для включения детей и подростков в активную и приятную для них деятельность при слушании или исполнении произведения Ю. Б. Алиев рекомендует ряд эффективных приемов, особенно полезных в музыкальном образовании младших школьников.

Движения. С помощью движений детям легче «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Поскольку места для движений в классе мало, их можно выполнять сидя или стоя возле парт; можно также предложить отдельным группам двигаться под музыку вдоль рядов парт.

Движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными и главное – соответствовать настроению музыки. Например, под веселую музыку – «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), делать элементарные танцевальные движения (стоя). Под грустную или спокойную музыку – тихо шагать (на месте) или делать плавные движения руками. Под «таинственную» музыку – изображать любопытство или испуг, желание спрятаться.

Вначале учитель сам показывает ученикам различные «образцы движений» – так им легче импровизировать новые. Дети очень любят двигаться под музыку, и те произведения, которые были связаны с движением, они лучше запоминают и больше любят.

Игра в оркестр. Данный методический прием создает у детей впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные ложки (все это они могут принести из дома). Под звучание исполняемого в записи произведения дети негромко выполняют заданные учителем ритмы. Когда они привыкнут к такой игре, можно предложить им импровизировать ритм. Учитель во время исполнения музыки указывает, какой именно группе пришел черед вступать со своим инструментом. Играть в оркестре следует в соответствии с настроением музыки: весело, бодро, громко – или тихо, нежно, или затаенно, со страхом.

Импровизация мелодий. Чтобы учащиеся лучше восприняли эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст). Собственная мелодия, сочиненная на грустный, веселый, таинственный или героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы (если, конечно, они доступны детям) из прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и запомнить музыку.

Рисование картинок. После двух-трех раз повторного слушания произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе) картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.

Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме – викторины, концерта-загадки, концерта по заявкам.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкального искусства является метод сопереживания. А. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально-чувственный опыт ребенка, то и сама история искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, которые ученик сопереживает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания – как специфического проявления индивидуальной позиции человека.

Каждый метод музыкального образования, обучения и развития детей включает в себя комплекс уточняющих и детализирующих его методических приемов. Так, проблемный метод, согласно Кабалевскому, предполагает следующий алгоритм действий: четкая формулировка учителем задачи, постепенное решение задачи обоюдными усилиями педагога и учащихся, формулировка выводов.

На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в совокупности с учетом источника приобретения знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития художественно-творческих способностей человека.

Раздел 3

Методика преподавания музыки в начальной школе

Глава 1

План и конспект урока музыки

Уроки музыки в начальной школе должны быть прежде всего интересными и полезными для учеников. При скуке нет музыки. В начальной школе особенно важно находить, за что похвалить младших школьников, говорить, что вам приятно с ними работать, что они умные, музыкальные и вообще хорошие люди. При этом пусть даже вы в чем-то чуть-чуть слукавите – важно чтобы поощрительное слово звучало в момент, когда действительно дети этого заслуживают.

Под уроком музыки в начальной школе следует понимать определенный завершенный этап музыкальной работы с детьми в целостном учебном процессе. Это своеобразное «педагогическое произведение», которое имеет черты сходства со всеми другими школьными предметами и свою внутреннюю логику. Среди общих черт, сближающих урок музыки с уроками по другим предметам начального образования, можно назвать следующие:

– общая цель – воспитание гармонически развитой личности;

– психолого-педагогические, коммуникативные и социологические закономерности педагогического процесса;

– принципы дидактики;

– формы организации урока (общность состава учащихся, единая продолжительность уроков по времени, структурные элементы организации урока – сообщение нового, повторение, проверка усвоения пройденного материала);

– целостность урока (подчинение разных видов деятельности детей конкретной цели урока);

– основные методы обучения.

При этом урок музыки имеет определенную специфику, являясь уроком искусства. Ему свойственна эмоционально-образная форма мышления, характерно познание в форме художественного образа, художественная деятельность учащегося, предмет познания – эстетическое отношение к реальности, путь освоения – переживание содержания музыкального произведения, его интерпретация. В этом смысле урок музыки в начальной школе близок другим урокам эстетического цикла – изобразительной деятельности, трудового воспитания и литературы.

Общими у этих предметов считаются цели художественного развития учащихся – воспитание эстетического отношения к жизни, художественной культуры; задачи (развитие способности восприятия искусства и потребности в общении с ними, получение опыта полноценного художественного творчества, развитие воображения, творческого отношения к жизни, художественного мышления), методы педагогики искусства – побуждение к сопереживанию (Н. А. Ветлугина), приобщение к художественному творчеству и сотворческому восприятию искусства (Б. М. Неменский), внутренне эмоционального восприятия художественного произведения (Б. Т. Лихачев). Общими также являются: понимание содержания преподавания предметов эстетического цикла – как отношение к жизни и искусству через открытия в авторах художественных произведений, в себе и других людях; понимание этапа начального образования как развития эмоциональной отзывчивости при восприятии окружающего мира.

При этом урок музыки обладает своими характерными особенностями, представляя собой комплекс различных видов музыкальной деятельности детей (пение, слушание, музыкально-ритмические движения, музыкально-образовательная деятельность, игра на музыкальных инструментах в детском оркестре, творчество). Перечисленные виды музыкальной деятельности детей могут быть представлены в различных комбинациях, следовательно, какого-либо определенного «трафарета» в проведении урока музыки быть не может. Однако занятия отдельными видами музыкальной деятельности на уроке должны быть выстроены как цельная и динамичная композиция. «У этой композиции, – отмечает Н. А. Терентьева, – есть своего рода завязка проблемы, ход ее решения, кульминация, самая яркая точка урока, когда на максимально высоком эмоциональном напряжении дети делают для себя неожиданные эстетические открытия, и наконец, развязка, где подводятся итоги»[20].

Принципы урока музыки: целенаправленное педагогическое воздействие, компетентность формируемых знаний, навыков и умений, эмоционально-образная атмосфера проведения урока. Роль музыкального искусства в эстетическом воспитании и развитии детей будет действительно эффективной, если уроки музыки будут отвечать ряду условий.

1. Комплексное решение учебно-воспитательных задач на уроках музыки.

2. Соблюдение принципов дидактики в процессе обучения детей музыке.

3. Использование на уроках музыки проблемных вопросов и ситуаций.

4. Широкое использование на уроках музыки наглядности и ТСО.

5. Соблюдение преемственности в музыкальной деятельности школьников разных возрастов.

6. Соблюдение межпредметных связей уроков музыки, изобразительного искусства и литературы, истории, природоведения, художественного труда и т. д.

7. Использование разнообразных приемов и методов работы с детьми на уроках музыки, включая элементы игры, с целью привлечения внимания, интереса детей к музыкальному творчеству, пробуждения у них эмоционально-эстетического отношения к предметам и явлениям окружающей действительности, чувства сопереживания музыкальным образам.

8. Соблюдение тесной связи (задач, целей, содержания, приемов) уроков музыки с другими уроками и внеклассными, а также внешкольными мероприятиями по музыке.

9. Постоянное совершенствование методики проведения уроков музыки по всем основным разделам учебной программы.

10. Использование в процессе обучения детей музыкальному искусству передового опыта учителей.

План и конспект урока музыки имеют общие составные элементы:

– тема урока (по программе);

– формулировка цели урока (чего надо добиться в пении, слушании, нотной грамотности, понимании музыкальных закономерностей и др.).

Цель как идея «педагогического произведения» делает урок музыки четким, имеющим ясную перспективу. План урока, будучи учительским документом, содержит следующие элементы:

– разработку содержания урока (перечень его этапов с примерной дозировкой времени);

– описание хода урока, заключающееся в кратком раскрытии того, как предполагается реализовать каждый из элементов урока.

План – это письменная формулировка основных этапов занятия, описание тематики опроса, музыкальных проблем для беседы, тем для закрепления и повторения музыкальных произведений, перечень задач и упражнений. В плане может быть предусмотрена и характеристика возможного домашнего задания; например, просмотреть определенную музыкальную теле передачу, прослушать музыкальный радиожурнал, выучить текст песни и т. п. Уместно зафиксировать здесь и основные положения рассказа учителя.

Конспект представляет собой более подробное раскрытие хода урока с формулировками не только вопросов, но и предполагаемых ответов, описание наглядных пособий, изложение объяснений учителя. Если сказать короче, то конспект – это сценарий урока, подобный поурочным разработкам школьной программы Д. Кабалевского.

Выбирать, что писать – план или конспект, – дело учителя. Начинающим учителям следовало бы поначалу писать конспекты – так надежнее.

Учитель музыки в плане-конспекте урока должен:

– определить цель урока;

– отобрать необходимый и достаточный музыкальный материал с учетом целостности урока;

– структурировать последовательность различных видов деятельности детей с учетом принципа контраста;

– определить дозировку времени для каждого раздела так, чтобы не допустить переутомления учащихся;

– сформулировать комплекс задач (образовательных, воспитательных, развивающих), решение которых предполагается в каждом разделе урока;

– подобрать адекватные целям и задачам методы работы и основные дидактические принципы;

– продумать методику работы, прогнозируя возможные ответы детей в проблемных ситуациях, технические сложности в песенном репертуаре.

Приведем пример плана урока для 1-го класса,1-я четверть (из опыта работы М. С. Осенневой)[21].

Тема урока – «Музыка всюду живет, только прислушаться надо».

Цель урока – развитие певческой и слушательской культуры детей.

Содержание урока

Первый этап. Литературно-музыкальная композиция «Как ослик слушал музыку» на материале сказки Г. Цыферова «Бом, бом…» и фортепианной пьесы В. Гаврилина «Часы» (слушание). Время – 10 минут.

Образовательная задача – формировать навыки внимательного восприятия искусства. Воспитательная задача – способствовать становлению позитивного отношения к искусству как источнику духовного обогащения. Развивающие задачи: пробуждать в детях интерес к серьезной музыке путем развития сенсорной сферы; способствовать обогащению сознания детей познанием действительности в художественных образах; развивать воображение детей как способность творить и мыслить создаваемыми образами путем детерминированных ситуаций.

Второй этап. Сюжетная игра – распевание «Путешествие в сказочный лес». Время – 10 минут. Образовательные задачи: закрепить умение различать звуки разной высоты и долготы (длительности); способствовать прочному усвоению детьми разнообразных интонационных оборотов – движение мелодии на одном звуке, постепенное восходящее и нисходящее мелодическое движение, нисходящее движение по звукам мажорного трезвучия; формировать навыки легкого, полетного звучания детского голоса. Воспитательные задачи: воспитывать в детях эстетическое видение мира; воспитывать певческую культуру звука. Развивающая задача: развивать диапазон детского голоса.

Третий этап. Музыкально-ритмическое упражнение «Поплаваем» (музыка В. А. Золотарева, композиция движений И. В. Лифиц). Время – 5 минут.

Задачи: 1) формировать ощущение музыкальной фразы, динамических оттенков; формировать навык согласования движения с характером музыки; 2) воспитывать инициативное отношение к предлагаемому заданию; 3) способствовать развитию памяти, внимания и снятию излишней зажатости.

Четвертый этап. «Ай-я, жу-жу» – латышская народная песня (слушание и разучивание). Время – 10 минут. Задачи:

1) формировать навыки певческой установки как комплекса обязательных требований, способствующих правильному звукообразованию; навыки правильного певческого дыхания; навыки петь естественным голосом, слушая звучание хора;

2) воспитывать уважение к певческой культуре других народов;

3) способствовать развитию певческого дыхания.

Пятый этап. «Утята» – музыка Е. Попляновой на слова из французской народной поэзии (повторение). Время – 5 минут.

Задачи: 1) формировать навыки четкой дикции; навыки пения в ансамбле; 2) воспитывать артистическое начало в детях; 3) способствовать развитию звуковысотного и ритмического слуха детей.

Организационный момент – 5 минут.

Приведенный пример – не догма, а всего лишь фрагмент, вырванный из контекста общей музыкальной работы в 1-м классе. В целом же надо сказать, что ученики не должны страдать от того, что план слишком напряжен или, наоборот, легок. И потому в ходе урока в нем, конечно же, многое можно изменить. Однако планирование урока делает труд учителя-музыканта целенаправленным и потому результативным.

Приводим пример конспекта урока музыки для 2-го класса начальной школы, разработанного Ю. Б. Алиевым[22].

Третья четверть. Второй урок.

Распевание: пение песни «Колыбельная» Н. Римского-Корсакова.

Пение: повторение произведений – «Зима» Ц. Кюи и «Медведь» И. Стравинского.

Слушание музыки: повторение теоретических понятий «Средства музыкальной выразительности» (мелодия, ритм, гармония); повторение произведений Э. Грига «Шествие гномов» и «В пещере горного короля».

Импровизация: повторение попевки собственного сочинения – «Январь».

Методические пояснения к уроку

Распевание. Повторяется пение песни «Колыбельная» Н. Римского-Корсакова.

Песня поется по нотам в соль-мажоре, сразу же с абсолютными названиями звуков. Предварительно для настройки дети поют соль-мажорное трезвучие, находят тонику, отмечают ее в своем сознании, а затем также отмечают третью и пятую ступень мажорного звукоряда.

Пение песен. На данном уроке нет новых произведений. Учащиеся повторяют уже выученные песни. Это – «Зима» Ц. Кюи и «Медведь» И. Стравинского.

Слушание музыки. Учитель напоминает, что на предшествующих уроках шел анализ таких средств выразительности, как темп, динамика, регистр. На этом уроке он предлагает учащимся разобраться в выразительном значении мелодии, ритма и гармонии (диссонанс и консонанс).

В первом классе вы слушали разные пьесы, – говорит учитель, – в которых мелодии были плавные, постепенные или скачкообразные. Приведите примеры плавных и скачкообразных произведений.

Дети отвечают, что в таких пьесах, как «Камаринская», «Смелый наездник», «Марш Черномора», в песне «Про котят», мелодия скачкообразная. Все эти мелодии вполне подходят к содержанию пьес. А в «Вальсе» из балета «Спящая красавица», в песнях «Не летай, соловей», «Пес» мелодия плавная и тоже очень подходит к содержанию этих произведений.

Дети поют по одному куплету песен «Пес» и «Про котят». Учитель спрашивает, одинаков ли в них ритм? Дети отвечают – ритм разный: в песне «Пес» использованы четвертные доли, а в песне «Про котят» – восьмушки.

На примере музыки из программы первого класса учитель просит детей вспомнить, какое настроение помогают создать консонирующие и диссонирующие звучания. Дети отвечают.

Затем им предлагается послушать пьесу «Шествие гномов» Э. Грига и разобраться, какие средства музыкальной выразительности особенно успешно использовал здесь композитор? Следуют соответствующие ответы детей.

Далее они слушают вторую пьесу Э. Грига «В пещере горного короля» из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт». После прослушивания и высказывания мнений о характере пьесы, мере ее художественности и красоты дети анализируют, какие средства музыкальной выразительности наиболее характерны для этой пьесы, сравнивают ее содержание с содержанием пьесы «Шествие гномов». Пытаются определить, что сближает и отличает музыку этих произведений одного и того же прекрасного норвежского композитора.

Импровизация. Дети повторяют импровизацию, которую они уже проводили на предыдущем уроке. Учитель напоминает, что речь идет о сочинении мелодии на следующие стихи Н. Саковской:

Январь. Начало года,

Морозец на дворе.

Хорошая погода

Бывает в январе!

Ход работы примерно следующий. Ребята выразительно читают стихотворение. Затем учитель предлагает им прохлопать его ритмический рисунок на счет 3/4. Записывает этот рисунок на доске. После этого он сам импровизирует первую строчку, а ребята вслед за ним повторяют ее хором. И наконец, пытаются сочинить следующие музыкальные фразы. Для этого к доске вызываются три ученика. Их «звуковые ответы» проигрываются на фортепиано и затем все эти три ответа записываются на нотную бумагу. Класс исполняет их, а потом ребята дают этим мелодиям свои оценки, аргументируя их.

Приведем пример планирования интегрированного урока с использованием различных видов искусства для младших школьников.

Тема урока: «Сказка зимнего леса».

Цель урока – научить детей видеть красоту зимнего леса.

Задачи: развивать у детей творческое и воссоздающее воображение, эмоционально откликаться на прочитанное, обогащать чувственный опыт ребенка, его реальные представления об окружающем мире и природе, формировать желание охранять ее красоту, развивать изобразительные способности и художественный вкус, учить слушать и понимать музыку.

Оборудование: листы календарей с изображением зимних пейзажей, репродукции картин И. Шишкина «Лес зимой», «На севере диком», И. Грабаря «Мартовский снег», «Февральская лазурь»; произведения П. Чайковского из цикла «Времена года» – «Зима», «На тройке» и «Сладкая греза» из «Детского альбома»; отрывки из книги Б. Б. Запартович, Э. Н. Криворучко, Л. И. Соловьевой «С любовью к природе», стихи о зиме русских поэтов.

План занятия

1. Беседа о лесе.

2. Знакомство с художественными текстами о зиме.

3. Слушание музыкальных отрывков.

а) Обсуждение работ художников, фотографов и дизайнеров.

б) Сказка зимнего леса в стихах.

в) Объяснение педагогом техники самостоятельной работы.

г) Творческая работа детей.

д) Подведение итогов занятия.

Домашнее задание, которое было дано детям заранее: собрать материал на тему «Зимний лес» (репродукции картин, открытки, марки, вспомнить произведения художественной литературы, свои впечатления).

Перед началом занятия в кабинете были развешаны репродукции картин, календари, бумажные снежинки, вырезанные детьми на предыдущих занятиях. Пока дети собираются в классе, звучит музыка П. Чайковского из цикла «Времена года». Ребята самостоятельно знакомятся с вывешенными работами, настраиваются на тональность урока.

Ход занятия

Педагог: Здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами отправимся в путешествие. Может быть, кто-то из вас уже догадался, куда?

Дети: Мы отправимся в путешествие в зимний лес.

Педагог: Верно! Для этого нам понадобятся хорошее настроение, внимательность и осторожность, отличная память и, конечно же, теплая одежда. Итак, вы готовы?

Дети: Готовы!

Педагог: Ну что же, одеваем варежки и шапки (ребята изображают) и отправляемся в путь. Я вас попрошу закрыть глаза и внимательно присмотреться, где же мы очутились.

Далее следуют рассказы детей.

Педагог: Молодцы! Теперь можете открыть глаза. Скажите, ребята, а похоже то место, куда мы попали, на сказку?

Дети: Да. Здесь все очень красивое, сверкающее, таинственное.

Педагог: А сейчас, я думаю, пора пройтись по сказочному лесу. А нашим первым проводником будет Оля.

Оля: Ребята, скорее собирайтесь вокруг меня, пока зимушка вас не заморозила. Все здесь?

Дети: Да.

Оля: Давайте немного погреемся: потопаем ножками, похлопаем в ладошки, потрем щечки (дети с удовольствием изображают эти действия). Ну что, согрелись? А сейчас посмотрите вокруг… (Ребята снова закрывают глаза).

Заколдован невидимкой,

Дремлет лес под сказку сна.

Словно белою косынкой

Подвязалася сосна.

Скажите, кто же заколдовал лес?

Дети: Невидимка или зимушка.

Оля: А кто убаюкивает лес, под чью сказку он дремлет?

Дети: Это сон колдует над лесом.

Оля: А какую сосну мы увидели?

Дети: Сосна вся в снегу, будто подвязалась белой косынкой.

Педагог: Ребята, вспомните, пожалуйста, кто написал эти строки?

Дети: Автор – Сергей Есенин. Это поэт, который очень часто писал о красоте родной природы.

Педагог: Верно. Сейчас я прочитаю вам отрывок из произведения «Зимний лес». А вы постарайтесь найти в нашем лесу то, о чем я буду говорить:

«Встало солнышко – и волшебно преобразился лес. Все стихло. Стоит завороженный чарами зимы молчаливый витязь в хвойной кольчуге. Синичка сядет, а ветка не дрогнет. На поляне красуются крохотные елочки. Их совсем занесло. Как хороши они теперь, как пригожи!

Вьюга посеребрила пышную прическу пышных сосен. Снизу – ни сучка, а на макушке – пышная снежная шапка. Ясная береза распустила светлые косы покрытых инеем ветвей, блестит на солнце нежно-розовой тонкой берестой.

Покрытые снежными кружевами деревья оцепенели в зимнем сне… Сверкает снег, вспыхивают и гаснут искры-блестки. Хорош лес в зимнем уборе!»

Далее идет анализ настроения детей после прослушивания этого отрывка.

Педагог: Как вы считаете, всегда ли в природе можно наблюдать такую красоту?

Дети: Нет, не всегда. Например, летом мы любуемся другими пейзажами.

Педагог: Верно. Но людям часто хочется видеть их, даже в другое время года. Поэтому многие художники, фотографы и дизайнеры запечатляют такие картины природы в своих работах. Так мы можем прийти на выставку или в музей и увидеть зимнюю сказку даже летом. Давайте познакомимся с репродукциями, которые висят у нас в классе.

Далее идет разговор о картинах Шишкина, о его творчестве. Проводится сравнение картины «На севере диком», написанной Шишкиным на стихи М. Ю. Лермонтова, с его одноименным поэтическим произведением. Соответствует ли картина стихам? Здесь ясно звучит тема одиночества и грусти.

Задание детям: Давайте поищем в изображении схожее с нашим волшебным лесом.

Следуют ответы детей.

Педагог: Давайте теперь посмотрим на другие фотографии. Что еще необычное можно встретить в зимнем лесу?

Дети: Это может быть замерзшая река в ледяном платье, можно увидеть снежные крепости из огромных сугробов. В зимнем лесу еще можно встретить разных животных, только не стоит их беспокоить.

Педагог: Вы конечно правы. Итак, люди стремятся сохранить в рисунке и фотографиях полюбившиеся пейзажи.

Далее идет осмотр картины И. Э. Грабаря «Февральская лазурь» и знакомство с творческой жизнью художника-импрессиониста.

Педагог: А теперь мы обратимся к вашим открыткам и иллюстрациям. Расскажите, пожалуйста, о характере подобранных вами работ. А что вы скажете об их сюжетах? А теперь мы послушаем, о чем шепчет зимний лес. Давайте еще раз вернемся в наш лес и подумаем, какой музыкой мы сможем о нем рассказать?

Дети: Это будет светлая мажорная мелодия. Музыка будет среднего темпа, возможно вальс. Можно добавить звонкие переливы и подголоски, будто звенят заиндевелые веточки.

Педагог: Я согласна с вами. А сейчас мы послушаем музыку о зиме П. Чайковского.

Далее – слушание музыки и ее разбор.

В конце урока педагог просит вспомнить строки из стихов русских поэтов, где описана красота зимнего леса (дети читают стихи А. Пушкина «… И вот сама идет волшебница зима», И. З. Сурикова «Белый снег пушистый в воздухе кружится», Ф. Тютчева «Чародейкою зимою околдован лес стоит», С. Есенина «Поет зима – аукает…»).

Педагог: Вот сколько прекрасных слов можно найти в стихах о зимнем лесе. А сейчас, друзья, постарайтесь определить, какими средствами можно нарисовать зимнюю сказку с помощью художественных материалов.

Дети: Можно толстой мягкой кистью изобразить снежные сугробы. Тонированный картон можно использовать в качестве фона. Мазками мы умеем изображать еловые лапы. Нужно помнить, что передать яркий свет можно с помощью контраста.

Педагог: Верно, ребята. А я могу подсказать вам еще один интересный прием. Он называется набрызг. Он сможет нам помочь при изображении падающего снега. Далее педагог демонстрирует технику работы.

Самостоятельная работа. Мы вернулись из лесного путешествия. Давайте расскажем о нем, только не словами, а используя художественные материалы (звучит музыка «Сладкая греза» П. Чайковского).

Организационный момент. Подводятся итоги работы детей, оценивается их самостоятельная работа.

Из конспекта урока видно, что в нем нашло отражение сочетание фронтальной работы с учащимися и индивидуальной, предусмотрены вопросы и задания детям, а также использование технических средств.

План-конспект может быть не только развернутым, но и кратким.

Каждый урок музыки является определенным и конкретным звеном цельной системы музыкального воспитания младших школьников. Поэтому подготовка учителя к уроку искусства должна складываться из органически связанных этапов – планирования системы уроков по теме и конкретизация этого планирования применительно к каждому уроку. Немаловажное условие при этом – ясное понимание учителем задач первоначального этапа (начальной школы) в становлении музыкально-эстетической культуры учащихся, знание их психолого-возрастных особенностей, владение методами и дидактическими принципами общей педагогики и педагогики искусства.

Глава 2

Содержание музыкального образования в начальной школе (I–IV классы)

В начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и музыкального образования. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с образцами шедевров музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В начальной школе цель формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры конкретизируется. Основными составляющими этого процесса являются эмоционально-целостное отношение к искусству и жизни; музыкальное восприятие, адекватное нравственно-эстетической сущности музыкального искусства; опыт творческой деятельности как проявление духовно-творческой деятельности композитора, исполнителя и слушателя. В младших классах общеобразовательной школы цели занятий музыкой предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности ощущать их общность (цвет – пространство – объем – звуки).

Музыкальное воспитание младших школьников строится на идее такого преподавания музыкального искусства, которое было бы сообразно природе ребенка младшего школьного возраста и природе самого искусства. Для младшего школьника это, в первую очередь, принесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.

Рассмотрим примерное содержание музыкального воспитания младших школьников по каждому классу в отдельности. Темы учебных четвертей исходят из специфики музыки и задач музыкального воспитания. По этим темам в каждом классе накапливается материал, который для лучшего его осмысления периодически повторяется и обобщается.

1-й класс

Основное тематическое содержание четвертей: Первая четверть – Что такое музыка? Из чего она состоит? Кто ее сочиняет, исполняет и слушает? Вторая четверть – Настроение человека и настроение в музыке. Далее – Элементарные жанры музыки (песня, танец и марш). Последняя четверть – Что делает музыку выразительной? (элементы музыкальной речи). В первом классе изучаются следующие жанры музыки: песня (колыбельная, частушка, плясовая, скороговорки, прибаутки, дразнилки и т. д.), танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, гопак, хоровод), марш (праздничный, спортивный, военный, шуточный, траурный, игрушечный). Рассказывается о музыке как особом самостоятельном виде искусства, об интонации как зерне музыки, осуществляется показ связи музыки и речевой интонации, об эмоционально-образном содержании музыки (веселая, грустная, нежная, спокойная, торжественная, взволнованная и т. п.), об элементах музыкальной речи (темп, динамика, мелодия, ритм, лад, регистры и т. д.).

Начало музыкальной работы в первом классе – один из важных этапов музыкального воспитания в начальных классах. В связи с этим возникает особая необходимость подробно остановиться на музыкальном воспитании первоклассников.

Учитель рассказывает первоклассникам о музыке доступным и ясным литературным языком. Например, музыка звучит по радио, телевидению, в концертных залах и театрах. И чем больше слушаешь ее, тем больше понимаешь, тем больше она дает радости. Для запоминания детям предлагаются краткие, лаконичные определения: Музыка состоит из музыкальных звуков. Музыкальные звуки можно пропеть (дать картинку поющих детей), сыграть на музыкальном инструменте (дать картинку инструменталиста), изобразить в танцевальных движениях (дать картинку балерины), записать нотами (дать картинку нотной строчки).

На уроках в первом классе уместны музыкальные загадки: «Познакомиться изволь: тут поется нота…» (соль). Педагог Е. И. Юдина разработала ряд интересных практических заданий для детей: давай помаршируем, давай споем, давай потанцуем, давай поиграем на инструментах, исследуем музыкальные звуки, давай импровизировать и т. д. Приведем некоторые примеры таких заданий.

Давай поучимся маршировать.

1. Приподними согнутое правое колено, одновременно вынеси вперед левую руку.

2. Приподними согнутое левое колено, одновременно вынеси вперед правую руку.

3. Выполняй первое движение на счет «раз».

4. Выполняй второе движение на счет «два».

5. Движение на счет «раз» делай более выделяемым (делай шаг сильнее).

6. Вопрос к детям: когда человек марширует, сильный шаг попадает на одну ногу или на разные ноги?

Задание: Заштрихуй на рисунке те следы мальчика, которые попадали на сильный шаг. (При этом детям предъявляется рисунок марширующего мальчика, а за ним тянется ниточка следов…) с вопросом учителя, что делает мальчик?

Исследуем звуки.

Музыкальные звуки различаются по своей длительности. Одни из них более протяженные, другие – короткие. Ниже ты увидишь линии. Двигай пальцем по ним от начала до конца и тяни звук «О».

Одинаковы ли были звуки по длительности? В каком случае звук был длинным, в каком – средним, а в каком – коротким?

Давай поиграем на музыкальных инструментах.

Учитель показывает рисунок с изображением бубна, барабана, треугольника, погремушки, стаканов с водой и обращается к детям: «Ты видишь изображение разных музыкальных инструментов. Выбери себе любой. Твоя задача – с его помощью передать различные настроения человека.

Задание: Сыграй дважды. В первом случае передай грустное, во втором – веселое настроение человека.

Давай импровизировать.

Импровизировать – это сочинять без предварительной подготовки.

При этом надо дать два рисунка: веселые девочки зовут Машу в хоровод и грустная Маша с отрицающим жестом. Подробнее о разнообразных творческих заданиях для младших школьников можно прочитать в пособии Е. И. Юдиной (Мой первый учебник по музыке и творчеству // Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М., 1997).

Рассматривая вопрос о том, что делает музыку выразительной, учитель рассказывает детям, что музыка говорит своим особым языком. И для того чтобы понять этот язык, нужно вслушаться в него, привыкнуть к нему. Настоящая музыка никогда не звучит просто так, ничего не выражая, ни о чем не рассказывая. Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. Речевая интонация передает чувства, настроения, мысли говорящего, как и музыкальная. Музыкальные звуки, так же как и речь, воспринимаются слухом. Интонационная окраска речи передается с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов и пауз. Музыкальная интонация обладает теми же возможностями: мелодия, ритм, темп, динамика, регистр – все это составляет элементы музыкальной речи.

В первом классе используются следующие произведения по слушанию музыки: альбомы фортепианных пьес А. Гречанинова, П. Чайковского, Э. Грига, Р. Шумана, С. Майкапара, С. Прокофьева, Д. Шостаковича, Г. Свиридова, симфоническая сказка «Петя и волк» С. Прокофьева, опера М. Коваля «Волк и семеро козлят», опера М. Красева «Муха-Цокотуха», «Детские игры» Ж. Бизе и другое.

Знакомство с тембрами и видом музыкальных инструментов можно организовать с показом самого инструмента или его рисунка, коротким рассказом о нем и показом его звучания.

Фортепиано – клавишно-ударный инструмент. При нажатии клавиш по струнам ударяют молоточки. Звук фортепиано может быть и громким, и тихим. Отсюда и его название: форте (что означает «громко»), и пиано (что означает «тихо»). Рояль и пианино имеют только одну клавиатуру, у них есть по две педали, с помощью которых меняется окраска звука. В концертных залах играют на роялях, так как звук рояля мощнее. Его имя «рояль» в переводе на русский язык означает «королевский» от французского слова (руа) – король. В его черную полированную поверхность можно смотреться, как в зеркало. Рояль – один из немногих музыкальных инструментов, выступающих самостоятельно, без аккомпанемента. Это инструмент достаточно выразительный, а главное – многоголосный, то есть на нем можно сразу сыграть несколько мелодий или мелодию и аккомпанемент одновременно.

Скрипка – царица музыки. Это струнный инструмент. У скрипки очень красивый, напоминающий человеческий голос звук. Он извлекается с помощью смычка – это трость с натянутым на нее пучком конского волоса. Протяжное, певучее звучание достигается именно благодаря смычку. Скрипку во время игры держат левой рукой у плеча. Главное достоинство скрипки заключается в ее способности петь, она может тянуть звук очень долго. Каждая струна на скрипке – это одна определенная нота. Четыре струны – четыре ноты.

Флейта – это инструмент холодноватый, бесстрастный. Ей трудно спеть задушевную мелодию. Лучше всего у нее получаются быстрые трели. Звук у флейты светлый, высокий, немного свистящий. Флейта произошла от тростниковой дудочки и в переводе на русский язык означает «дуновение». Вначале флейту держали вертикально вниз – продольная флейта. Позже появилась поперечная флейта, которую держат поперек, как бы лежа, горизонтально. Флейта – деревянный духовой инструмент.

Труба – нарядный, сверкающий, медный духовой инструмент. Звук трубы яркий, блестящий. В древности труба была сигнальным инструментом. Она призывала к вниманию, возвещала об опасности, труба легко может изобразить торжественный или воинственный сигнал. Если приглядеться к трубе, то можно увидеть кнопочки-вентили, закрывающие отверстия для воздуха. Нажимая эти кнопочки, трубач изменяет высоту звучания инструмента.

В разделе «Духовная музыка» младшие школьники знакомятся с художественным ансамблем православного культа, прослушивают колокольные церковные звоны, узнают об искусстве звонаря, о традициях колокольного звона на Руси.

В разделе «Музыкальная культура родного края» дети изучают детский музыкальный фольклор и его жанры: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, припевки, приговорки, скороговорки, считалки, жеребьевки, дразнилки.

Познакомить детей с понятием фольклор можно следующим кратким рассказом (из опыта работы М. С. Осенневой):

«А знаешь, чем славна с древних времен наша с тобою земля? Песнями! Да, да – песнями. Широкими и просторными, словно поля бескрайние, глубокими, будто реки да озера бездонные. Кто и когда их сочинил, уж теперь никто и не помнит. По наследству они нам с тобою достаются. Береги их, ведь народные песни – это кладезь мудрости и чистейший источник щедрой души русского человека. Вот и ты знаешь теперь, что такое фольклор».

После знакомства детей с колыбельными песнями как разновидностью фольклора можно предложить детям следующие задания (разработанные М. С. Осенневой):

1. Выучи колыбельную и спой своей сестренке или братишке. Можешь сочинить еще пару куплетов. Да не забудь в одном из куплетов ласково обратиться к малышу. Если его зовут Данила – спой Данилушка, Лиза – Лизанька, Оля – Оленька. Так, бывало, пели мамы. Вот уж воистину – «При солнышке тепло, при матушке – добро».

2. Нарисуй, как ты представляешь себе Дрему?

3. Попробуй-ка сочинить свою колыбельную на такие слова:

Бай, бай, бай, бай,

Ты, собаченька, не лай.

Петушок, не кричи,

У нас Митю не буди.

Перед тем, как за дело взяться, подумай – чтобы малыш скорее уснул, как следует петь колыбельную: громко или тихо? Быстро или медленно? Бодро или спокойно? Попробуй! У тебя получится!

Еще одна разновидность – прибаутки. Так называли песни, что пели детям мамы да няньки в первые годы жизни. А что ребенок любит больше всего? Конечно, сказки. Прибаутки – это маленькие сказки в стихах. К прибауткам относятся и небылицы. Задания к ним:

1. Расспроси маму, какие прибаутки она тебе пела? Какие прибаутки пели маме и папе в детстве?

2. Сочини свою небылицу. Можешь сочинить свои слова, а можешь сочинить мелодию к такому тексту:

Заиграли утки в дудки,

Тараканы в барабаны,

А коровы да быки

Нарядились в башмаки.

Потешки. Потешать, значит веселить да забавлять. А забавляли малых детушек так – брали у ребенка руку, водили по ней указательным пальцем да припевали. Вспомни, и тебе, наверняка, так пели когда-нибудь, указывая на каждый пальчик:

Этому дала на блюдечке,

Этому – на тарелочке,

Этому – на ложечке,

Этому – поскребушки.

А этому ничего не дала:

Мал, не дорос,

Воды на кашку не принес.

Кашку есть не будет!

Вспоминаешь? А потом, наверное, взрослые разводили твои ручки в стороны и быстро поднимали на головку, приговаривая:

Шу-у-у, полетели – на головку сели.

Малышу весело от такой потешки, хорошо и спокойно, потому-то и говорили раньше – «Худо без доброго слова».

Скороговорки. А еще бывало, соберутся ребята да как начнут состязаться – кто кого переговорит. Уж тут – только поспешай, скоро говори. А ну-ка попробуй сам:

Расскажите про покупки.

Про какие, про покупки?

Про покупки, про покупки.

Про покупочки мои.

Смешно? Может, отсюда и пошла народная мудрость – «Поспешишь – людей насмешишь». А ты знаешь какие-нибудь скороговорки?

Задания:

1. Спой скороговорку с другим текстом:

Тары-бары-растобары,

У Варвары куры стары.

2. Сколько разных звуков в мелодии скороговорки? А теперь спой скороговорку только на двух звуках:

Дабы, дабы, дабы-бы

Пошла баба по грибы.

Все слоги пой на одном звуке кроме выделенного слога «бы». Этот слог пой, будто взбираешься на ступеньку вверх. Потяни более высокий звук подольше. Согласные произноси четко! Не ленись!

В разделе «Интеграция художественных дисциплин» используются произведения для начальной школы, расположенные по темам обучения изобразительной деятельности, литературе и музыке во взаимосвязи.

Тема: «Азбука красоты».

Музыка: И. Филипп «Колыбельная», С. Майкапар «Дождик», Д. Шостакович «Марш», И. Стрибог «Вальс петушков», Д. Штейбельт «Адажио», В. Шаинский «Чему учат в школе», А. Эшпай «Танец», А. Островский «Нотная азбука», Р. Паулс «Алфавит», Г. Свиридов «Грустная песня».

Литература для чтения: М. Князева «Азбука искусств», Н. Ветлугина «Музыкальный букварь».

Тема: «Осень».

Музыка: Г. Свиридов «Грустная песня», В. Шаинский «Чему учат в школе», Г. Свиридов «Осенние листья», В. Кузнецов «За окном идет дождь», П. Чайковский «Грустная песенка», «Осенняя песня», Е. Тиличеева – Л. Дымова «О чем плачет дождик», «Осень бродит лесами», «Что у осени в корзине», Д. Васильев-Буглай «Осень».

Литература для чтения: Ф. Тютчев «Листья», «Есть в осени первоначальной», И. Бунин «Листопад», А. Блок «Зайчик».

ИЗО: И. Шишкин «Осень», И. Грабарь «Рябина», И. Левитан «Золотая осень», «Слободка».

Тема: «Мир животных».

Музыка: Ю. Чичков «Мой щенок», А. Савельев «Настоящий друг», В. Шаинский «Не дразните собак», «Пропала собака», Г. Гладков «Про львенка и черепаху», Н. Любарский «Курочка», С. Майкапар «Мотылек», Э. Григ «Бабочка», К. Сен-Санс «Лебедь» из цикла «Карнавал животных».

Литература для чтения: С. Михалков «Мой щенок», Л. Толстой «Котенок», Н. Носов «Живая шляпа».

ИЗО: И. Шишкин «Утро в сосновом лесу», «Лесная чаща», «Цветы у опушки леса».

Тема: «Зима».

Музыка: П. Чайковский «Зимнее утро», Б. Кырвер «Ручеек замерзает», Ж. Металлиди «Воробьишкам холодно», С. Сароян «Пейзаж», С. Стоянов «Снежинки», русская народная песня «Уж ты зимушка-зима», «Зимушка», В. Шаинский – М. Таничев «Зимняя сказка», Е. Крутицкий «Зима», В. Соколов «Снежная тропинка».

Литература для чтения: А. Пушкин, Е. Есенин и Ф. Тютчев о зиме, А. Пушкин «Мороз и солнце…», «Мечтатель» (отрывок), А. Плещеев «Зимний вечер».

ИЗО: И. Шишкин «Зима», «Иней», А. Пластов «Первый снег», В. Суриков «Зима», Б. Кустодиев «Масленица», А. Рябушкин «Зимнее утро».

Тема: «Друзья со мной».

Музыка: И. Разоренова – Б. Найденова «Мы – дружные ребята», З. Львов-Компанейц «Все дети на планете», Ю. Мильман – А. Мариюн «Друзья-товарищи», Г. Гладков музыка к мультфильму «Бременские музыканты», В. Шаинский «Песня о дружбе», М. Танич – В. Шаинский «Когда мои друзья со мной», А. Савельев «Настоящий друг».

Тема: «Весна».

Музыка: Э. Григ «Весною», немецкая народная песня «Приди весна», русская народная песня «Веснянка», М. Глинка «Жаворонок», П. Чайковский «Песнь жаворонка» из «Детского альбома, Ф. Шопен «Весна», Э. Ильина – С. Капутикян «Кап… кап…», Р. Шуман «Май, милый май, скоро ты вновь настанешь», Полонский – Виноградова «Весенняя песенка».

Литература: А. Майков «Поле зыблется цветами» (отрывок), Ф. Тютчев «Зима недаром злится», «Весенние воды», А. К. Толстой «Вот уж снег последний тает», А. Пушкин «Гонимы вешними лучами», С. Маршак «Веселая песенка», В. Жуковский «Жаворонок».

ИЗО: К. Юон «Мартовское солнце», А. Саврасов «Грачи прилетели», Ф. Васильев «Оттепель», Б. Кустодиев «Масленица», И. Левитан «Март».

Тема: «Доброе имя человека».

Музыка: В. Шаинский «Антошка», А. Александров – М. Ивенсен «Всегда найдется дело», О. Бер «Шалун», В. Шаинский – Ю. Энтин «С понедельника возьмусь», «Встану рано поутру», М. Грачев «Веселые мастера», М. Степаненко «Обидели», Е. Крылатов – Е. Евтушенко «Не надо бояться», Г. Гаврилин «Маленький лгунишка», А. Лепин – Г. Рублева «Песенка Гены».

Основные итоговые ориентиры для учителя 1-го класса.

Учащиеся должны знать:

– первичные жанры: песня, танец, марш, вокальная и инструментальная музыка;

– музыкальные термины и названия: мелодия, аккомпанемент, темп, регистр, динамика, тембр, фраза, куплет, запев, припев, вступление;

– внешний вид музыкальных инструментов: фортепиано (пианино и рояль), скрипка, флейта, труба, балалайка;

– структуры: двухчастная, трехчастная форма, вариации;

– исполнительские коллективы: оркестр (духовой и народных инструментов), хор;

– певческие голоса: сопрано, альт, тенор, бас;

– правила пения, певческой установки и охраны голоса.

Учащиеся должны уметь:

– узнавать освоенные музыкальные произведения (их названия и авторов);

– давать определение общего характера музыки;

– охарактеризовать средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медленный, умеренный), силу звучания (громко, тихо), регистр (высокий, низкий, средний), мелодию (плавная, скачкообразная), ритм (ровный, пунктирный);

– соблюдать певческую установку, петь с мягкой атакой звука, напевно, легко, светло, звонко, не форсировать звуком, правильно дышать при пении, ясно выговаривать слова и правильно делать ударения;

– понимать основные дирижерские жесты: внимание, дыхание, начало и окончание пения;

– выделять сильную долю в двухдольном размере;

– импровизировать «музыкальные разговоры» различного характера, отдельные фразы стихотворного текста, одноголосное ритмическое сопровождение;

– тактировать на «два», ритмично ходить в характере музыки, выполнять в хлопках простой ритм, отмечать движением руки разную высоту звуков;

– выполнять танцевальные движения, маршировать, легко бегать под музыку, перестраиваться в большой круг и малые круги.

2-й класс

Музыкальная работа во втором, третьем и четвертом классах во многом является естественным продолжением музыкального воспитания учащихся первого класса. В этом случае новые знания и умения не «отменяют» того, что уже освоено, а как бы накладываются на уже имеющуюся основу.

Во втором классе изучаются закономерности развития музыки и композиционного построения музыкальных произведений с рассказом об интонировании – равном протяженности музыкального произведения; продолжается накопление музыкально-слухового опыта, в процессе слушания музыки вводятся знания о таких композиционных структурах, как рондо, сюита, одночастная форма, полифония.

Во втором классе можно использовать следующие произведения для слушания музыки: Э. Григ – сюита «Пер Гюнт», фрагменты кантаты С. Прокофьева «Александр Невский», цикл «Карнавал животных» К. Сен-Санса, вальс из балета П. Чайковского «Спящая красавица», «Царь Горох» из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок», увертюра к опере Ж. Бизе «Кармен», «Кащеево царство» и «Жар птица» из балета И. Стравинского, марш Черномора и «Арагонская хота» М. Глинки, прелюдия № 7 (Ля мажор) Ф. Шопена, романс А. Бородина «Спящая княжна». Продолжить изучение симфонической сказки «Петя и волк» С. Прокофьева.

В разделе «Духовная музыка» – сопоставить пьесы из «Детского альбома» П. Чайковского: «Утренняя молитва» и «В церкви» с обиходными напевами «Благослови душе моя, Господи» и «Свете тихий». Провести параллели между духовной музыкой и русской классикой в сравнении торжественного песнопения «Многая лета» и его образное тематическое воплощение в творчестве М. Глинки – заключительный хор «Славься» из оперы «Иван Сусанин».

В разделе «Музыкальная культура родного края» – рассказать о календарных праздниках и сопровождающих их обрядах: Масленица (сжигание чучела), Святки (гадание), День Ивана Купалы (праздник очищения огнем), обрядовые календарные песни: зимние (колядка и «Прялица»), весенние (веснянка), масленичные («Блины»), летние («Ты коси, моя коса») и заклички.

Освоение детьми фольклорного наследия является одним из приоритетных направлений современной педагогики ввиду значимости осознания своих корней и первоисточников как исторической памяти. Цель включения фольклора в содержание музыкального образования младших школьников – приобщение их к отечественной национальной культуре. Учитель ставит задачи: формировать у детей навыки исполнения русских народных песен, воспитывать у них интерес и уважение к традициям своего народа.

В этом разделе важно освоение народной культуры не как суммы разученных произведений, а как воссоздание среды бытования русских народных песен – изучение быта, уклада жизни, народного календаря, народных обычаев и обрядов. Изучению фольклора присущи условия и атмосфера улицы, народного гуляния, поэтому важны экскурсии на природе. Положительным моментом являются обращения к записям фольклористов, экспонатам народно-прикладного творчества, истории народного костюма. Импровизация составляет саму сущность фольклора, поэтому в младших классах применяют простейшие приемы варьирования (заполнение интервалов постепенным движением, перекомбинирование звуков внутри мелодического оборота, расширение его диапазона опеванием крайних звуков, дробления долей из-за вставки междометий и т. д.).

В разделе «Интеграция художественных дисциплин» изучаются следующие темы.

Тема: «Прекрасен мир – пойми язык живой природы» (Лето. Осень).

Музыка: П. Чайковский – цикл «Времена года»: «Баркарола», «Песня косаря», «Жатва», «Охота», «Осенняя песнь», его же «Ноктюрн», А. Вивальди «Лето», С. Прокофьев «Дождь и радуга», «Утро»; А. Гедике «Гроза», песни: П. Чайковский – А. Плещеев «Мой садик», «Осенью», Т. Попатенко – М. Ивенсен «Скворушка прощается», Ц. Кюи – А. Плещеев «Осень»; прелюдия Ф. Шопена № 15.

Литература: С. Маршак «Дождь», Ф. Тютчев «Есть в осени первоначальной», А. Пушкин «Уж небо осенью дышало», «Граф Нулин» (отрывок), «Осень» (отрывок), А. В. Кольцов «Косарь», «Урожай», Н. Беренгоф «Осень», А. Пришелец «Песня» (отрывок).

ИЗО: Ф. Васильев «Мокрый луг», М. Воробьев «Летняя ночь в Петербурге», И. Шишкин «Рожь», А. Степанов «Журавли летят», В. Перов «Охотники на привале», В. Поленов «Золотая осень», «Заросший пруд»; И. Левитан «Осенний день», «Березовая роща», «Летний вечер», «Луг на опушке леса», «Осень. Долина реки», «Осень. Сокольники», А. Куинджи «Березовая роща».

Тема: «Дела человека – творчество народа».

Музыка: русские народные песни.

ИЗО: И. Грабарь «Автопортрет», народно-прикладное искусство – Дымково, Гжель, Жостово, Хохлома, Городец.

Тема: «Верный друг».

Музыка: С. Прокофьев – симфоническая сказка «Петя и волк» – фрагменты: «Птичка», «Утка», «Волк».

Литература: В. Чаплин «Лесная кормушка», К. Паустовский «Заячьи лапы», Г. Скребицкий «Носатик».

ИЗО: художники-анималисты: Е. Чарушин, В. Ватагин, Кукунов и резьба по дереву.

Тема: «Без друзей, что дерево без корней».

Музыка: И. Морозов – балет «Доктор Айболит», спектакль Н. Сац «Золотой ключик», музыка к сказке «Маленький принц», Э. Денисов «Малыш и Карлсон», песни о дружбе B. Шаинского, Е. Птичкина, Ю. Чичкова.

Литература: Дж. Родари «Приключения Чипполино», А. Толстой «Приключения Буратино», А. Сент-Экзюпери «Маленький принц».

Тема: «Живой язык природы» (Зима).

Музыка: П. Чайковский – цикл «Времена года»: «У камелька», «Святки», «На тройке», «Масленица», вальс снежинок из балета «щелкунчик», Р. Шуман «Дед Мороз», А. Вивальди «Зима».

Литература: Н. А. Некрасов «Тройка» (отрывок), «Не ветер бушует над бором», А. Пушкин «Зимняя дорога», «Зимний вечер», «Зимнее утро», В. А. Жуковский «Светлана» (отрывок), C. Есенин «Поет зима, аукает…», «Пороша», А. Чехов «Шел первый снег», Ф. Тютчев «Чародейкою зимой».

ИЗО: А. Пластов «Первый снег», К. Коровин «Зимой», И. Шишкин «Зима», «Иней», И. Грабарь «Февральская лазурь», «Зимний пейзаж», А. Саврасов «Зима», М. Чюрленис «Зима», Б. Кустодиев «Масленица».

Тема: «Весна».

Музыка: П. Чайковский – А. Майков «Весна», из «Детского альбома» – «Песня жаворонка», цикл «Времена года»: «Март – Жаворонок», «Апрель – Подснежник», С. Рахманинов «Весенние воды».

Литература: О. Туберовская «В гостях у картин» (Первое дуновение весны), А. Плещеев «Весна», Ф. Тютчев «Весенние воды», «Весенняя гроза», В. Жуковский «Жаворонок», А. Майков «Весна», «Поле зыблется цветами» (отрывок), С. Есенин «Черемуха», А. Фет «Еще майская ночь» (отрывок).

ИЗО: А. Саврасов «Ранняя весна», «Оттепель», «Грачи прилетели», И. Левитан «Март. Большая вода», К. Юон «Мартовское солнце».

Тема: «Доброта».

Музыка: А. Хачатурян «Колыбельная» из балета «Гаянэ», П. Чайковский – А. Майков «Колыбельная», Р. Паулс «Колыбельная».

ИЗО: Кирке «Колыбельная людям», Кирилова «Счастье», Гордеев «Освещенные солнцем».

Основные итоговые ориентиры для учителя второго класса. Учащиеся должны знать:

– жанры народных песен: хороводные, лирические, календарные;

– состав оркестра народных инструментов;

– внешний вид и звучание тембра домры, гуслей, балалайки, баяна, дудочки и трещотки;

– музыкальные термины и названия: лад (мажорный, минорный), нотный стан, ноты, знаки альтерации (диез, бемоль), тон и полутон, нота с точкой, длительности (целая, половинная, четверть, восьмая);

– структуры построения музыкальных произведений: рондо, сюита;

– особенности звукоизвлечения на триоле и фаэми.

Учащиеся должны уметь:

– узнавать усвоенные музыкальные произведения, их названия и авторов;

– делать разбор музыкального произведения с помощью учителя;

– сравнивать характер, темп, регистр у двух музыкальных произведений;

– выразительно исполнять песни;

– оценивать пение свое и одноклассников;

– распевать один слог на несколько звуков;

– петь мелодии со звуковедением нон легато, стаккато, не только в умеренном, но и подвижном темпе;

– выделять сильную долю в трехдольном размере;

– импровизировать мелодии в характере персонажей сказок; в жанре марша, песни и танца, ритмическое сопровождение в характере музыки, мелодии на стихотворное двустишие в соответствии с его эмоционально-смысловым содержанием;

– тактировать на три четверти, выполнять простой ритмический рисунок;

– выполнять изобразительные и танцевальные движения;

– менять движения с изменением музыки, делать остановку в конце фраз;

– исполнять двухголосие песни в диапазоне от до 1 – ре 2.

3-й класс

В третьем классе осуществляется самостоятельная ориентировка учащихся в музыке с позиций изучаемой темы. Осваиваются знания о социальных ценностях русской и мировой музыкальной культуры, которые включают сведения о композиторах, о своеобразии русской музыки, о ее связях с другой культурой народов России, понятия о симфоническом оркестре, группах его инструментов, о симфонической картине, полифонии. В третьем классе изучаются: балетная и оперная музыка – опера и балет, музыкальная жизнь России: концертные залы, музыкальные конкурсы, театры оперы и балета, праздники песни, исполнительские музыкальные коллективы, музыкальные учебные заведения.

В третьем классе рекомендуются следующие произведения по слушанию музыки: фрагменты оперы Н. Римского-Корсакова «Садко», «Снегурочка», «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок»; балеты П. Чайковского «щелкунчик», «Лебединое озеро», фрагменты из балета Р. Щедрина «Конек-Горбунок», увертюра И. Дунаевского из кинофильма «Дети капитана Гранта», ария Ивана Сусанина из одноименной оперы М. Глинки, 3-й концерт для фортепиано с оркестром С. Рахманинова, 1-й концерт для фортепиано с оркестром П. Чайковского, финал 4-й симфонии Чайковского, «Каприччио на отъезд возлюбленного брата» И. Баха.

В разделе «Хоровое пение» предусмотрена работа над чистотой интонации, дикцией, терцовым двухголосием, исполнение подголосочной полифонии, знакомство с правилами орфоэпии, расширение певческого диапазона: у первых голосов от до 1 – ми 2, у вторых – от си – до 2.

В разделе «Игра на музыкальных инструментах» предусматривает: овладение навыками подбора по слуху, ансамблевого исполнения, корректировка качества исполнения различных партий детского оркестра, подбор несложных мелодий на разных инструментах.

В разделе «Интеграция художественных дисциплин» представлены следующие художественные произведения.

Тема: «Родина».

Музыка: русская народная песня «Во поле береза стояла», Д. Кабалевский «Наш край», 3-й фортепианный концерт (2-я часть), П. Чайковский – финал IV симфонии.

Литература: С. Воронин «Моя береза», А. Прокофьев «Я люблю березу русскую», М. Пришвин «Моя Родина».

ИЗО: пейзажи И. Шишкина, И. Левитана, В. Поленова.

Тема: «Сияние летнего дня».

Музыка: Э. Григ «Утро», М. Мусоргский «Рассвет на Москва-реке» из оперы «Хованщина», П. Чайковский «Июль – Песня косаря», Р. Шуман «Песня жнецов», А. Вивальди «Лето» из концерта «Времена года», Ю. Чичков «Музыкант-турист».

Литература: С. Есенин «С добрым утром», Л. Н. Толстой «Какая бывает роса на траве», К. Ушинский «На поле летом», А. Кольцов «Косарь», Г. Скребицкий «На лесной поляне», А. Твардовский «Рожь, рожь, дорога полевая», К. Паустовский «Какие бывают дожди?».

ИЗО: Ш. Добиньи «Утро», И. Шишкин «Снедь-трава», «Рожь», «Перед грозой», «Дождь в дубовом лесу», В. Ван-Гог «После дождя», «Мокрая терраса», И. Левитан «В бурю», «Дождь».

Тема: «Люблю я пышное природы увяданье».

Музыка: П. Чайковский – цикл «Времена года»: «Октябрь – Осенняя песня», «Ноябрь – На тройке», «Сентиментальный вальс», А. Вивальди – концерт «Времена года»: «Осень» (2-я часть), Ф. Шопен «Мазурка» (ля-минор).

Литература: И. Тургенев «Осенний день в березовой роще», А. Пушкин «Осень», И. Бунин «Листопад», К. Бальмонт «Поспевает брусника», Г. Скребицкий «Приметы осени».

ИЗО: И. Левитан «Золотая осень», «Осенний день. Сокольники», «Рябинка», И. Остроухов «Золотая осень», В. Поленов «Золотая осень».

Тема: «Звон русской зимы».

Музыка: П. Чайковский – цикл «Времена года»: «Декабрь», «Январь», «Февраль», Первая симфония – «Зимние грезы» (1–2 части), А. Вивальди – концерт «Времена года»: «Зима», балет П. Чайковского «щелкунчик», Г. Свиридов – кантата памяти Сергея Есенина «Поет зима, аукает…».

Литература: К. Паустовский «Однажды ночью я проснулся», И. Василевский «Снегопад», Б. Пастернак «Снег идет», К. Бальмонт «Снежинка», А. Пушкин «Зимнее утро», «Зимняя дорога», Ф. Тютчев «Чародейкою зимой», С. Есенин «Поет зима, аукает…», С. Аксаков «Буран», Э. Гофман «щелкунчик и мышиный король».

ИЗО: иллюстрации Д. Петрова к «щелкунчику», А. Пластов «Первый снег», А. Рябушкин «Зимнее утро», И. Грабарь «Февральская лазурь», И. Шишкин «Лес зимой».

Тема: «О весне».

Музыка: Г. Свиридов «Весна и осень», П. Чесноков «Зеленый шум», С. Рахманинов «Весенние воды» романс, П. Чайковский цикл «Времена года»: «Март», «Апрель», «Май», А. Вивальди концерт «Времена года» – «Весна».

Литература: А. Чехов «Весной», Н. Гоголь «Весна», Ф. Тютчев «Весенние воды», «Весенняя гроза», Н. Некрасов «Зеленый шум».

ИЗО: Н. Крылов «К весне», И. Левитан «Весна. Большая вода», И. Грабарь «Мартовский снег», В. Бакшеев «Голубая весна».

Тема: «Мы в ответе за братьев меньших».

Музыка: Г. Галынин «Медведь», Э. Григ «Бабочки», Ф. Куперен «Бабочка», С. Прокофьев симфоническая сказка «Петя и волк».

Литература: Л. Н. Толстой «Птичка», «Булька», В. Астафьев «Стрижонок Скрип», Д. Мамин-Сибиряк «Приемыш», «Медведко».

ИЗО: Е. Чарушин (иллюстрации), В. Ватагин, В. Серов (рисунки).

Тема: «Что за прелесть эти сказки».

Музыка: М. Мусоргский цикл «Картинки с выставки»: «Избушка на курьих ножках», В. Кикта «У ручья грустит Аленушка», русские народные песни: «Как за речкою, да за Дарьею», «Солдатушки, бравы ребятушки», «Пошла млада за водой», «Жаворонки», «Веснянки».

Литература: Волшебные сказки – «Летучий корабль», «Сивка-Бурка», пословицы и поговорки.

ИЗО: В. Васнецов «Сивка-Бурка», «Иван-царевич на сером волке», «Аленушка».

В разделе «Духовная музыка» предусмотрено знакомство с народным месяцесловом и христианскими праздниками, народными обрядами и приметами, колядованием в праздник Рождества Христова, литературно-музыкальной композицией по легенде «Сказание о невидимом граде Китеже и деве Февронии» и одноименной опере Н. Римского-Корсакова и др.

В разделе «Музыкальная культура родного края» – песни, связанные с движением (хороводные, игровые, плясовые) для открытого пространства на природе и для избы (игрищные, посиделочные), формы вождения хороводов: круг, ряды, орнаментальные фигуры, шествие (местные названия и разновидности), игровые песни с занимательным действием (традиции отдельных регионов), плясовые песни веселые, шутливого характера (русский плясовой шаг, кадриль, трепак, камаринская и пр.).

Основные итоговые ориентиры для учителя третьего класса.

Учащиеся должны знать:

– состав симфонического оркестра, его группы: струнная, духовая (деревянная и медная), ударная;

– музыкальные термины и названия: концерт, спектакль, опера, балет, консерватория, симфоническая картина, музыкальный конкурс, музыкальные концертные залы и театры; ария, увертюра, антракт, пауза;

– музыкальные тембры инструментов симфонического оркестра;

– духовные стихи;

– формы вождения хороводов.

Учащиеся должны уметь:

– выразительно исполнять песни;

– по-разному произносить текст в зависимости от характера песни;

– четко исполнять песни с пунктирным ритмом, с синкопами;

– узнавать звучание групп симфонического оркестра, фрагменты из опер и балетов;

– определять состав исполнителей музыки (духовой или симфонический оркестр, народные инструменты);

– импровизировать двух-, трехголосное ритмическое сопровождение в характере музыки, сочинение подголосков, окончания фраз отдельных русских народных песен, мелодии на стихотворный текст (четверостишие) в соответствии с его эмоционально-смысловым содержанием;

– инсценировать сюжеты игр и тексты песен пластическими движениями, передавать музыкально-игровые образы, исполнять дробный шаг, пружинку и т. д.

4-й класс

Основным содержанием музыкального обучения и воспитания в четвертом классе являются обобщенные ключевые знания о взаимосвязи национальных культур разных народов мира, о единстве основных пластов музыкальной культуры, многожанровости народной музыки, об отображении связи музыки с жизнью народа, его историей, бытом. Народная музыка в творчестве композитора – формы и способы использования народного творчества: обработка, цитирование, варьирование, сочинение музыки в народном духе. Исполнительские средства выразительности – динамика, штрихи, фразировка, агогика. Музыкальные профессии: композитор, дирижер, пианист, музыкант, солист, артист.

В четвертом классе рекомендуются следующие примерные произведения по слушанию музыки: Государственный Гимн России, Венгерские танцы – И. Брамса, Симфония № 40 – В. Моцарт (1-я часть), цикл «Картинки с выставки» М. Мусоргского, кантата С. Прокофьева «Александр Невский», «Колыбельная» из оперы Д. Гершвина «Порги и Бес», «Избранное» Жана-Мишеля Жарра, кантата Д. Кабалевского «Песня утра, весны и мира», цикл «Времена года» П. Чайковского, сонаты Л. Бетховена, прелюдии Ф. Шопена.

Четвероклассники должны уметь импровизировать в определенном жанре и досочинять заданные мелодии, импровизировать имена в пении, мелодии без слов, музыкальные вопросы и ответы, транспортировать простые мотивы.

В разделе «Ритмики» в 4-м классе предусмотрено придумывание своих движений для музыкальной игры, хоровода, пляски, комбинирование знакомых элементов танца, создание собственных движений, своего простого танца, собственных композиций музыкальных игр, продумывание последовательности эпизодов и действий персонажей сценической игры.

В разделе «Игры на музыкальных инструментах» – ориентировка в записи несложных оркестровых партитур к песенным и музыкальным миниатюрам, создание своей оркестровки из набора детских инструментов с обоснованием своего замысла.

В разделе «Духовная музыка» предстоит показать связь духовной музыки религиозной культуры с современностью как диалог поколений, связь настоящего с прошедшим, передача глубокого жизненного опыта от искусства Древней Руси до нашего времени. Беседа о красоте духовной музыки и прослушивание «Херувимской № 7» Д. Бортнянского, хора «Свете тихий» и фрагментов «Всенощной» С. Рахманинова.

В разделе «Музыкальная культура родного края» дети изучают повествовательные жанры народного творчества (былины, исторические песни, сказки с напевами, баллады). Выдающиеся сказители былин (богатырские, скоморошины, сказочно-фантастические). Исторические песни, отражающие реальную историю русского государства. Сказки с напевами, сочетающие устное поэтическое и музыкально-народное творчество (волшебные, приключенческие, бытового характера с установкой на вымысел).

В разделе «Интеграция художественных дисциплин» представлены следующие художественные произведения по темам и различным видам искусства.

Тема: «Народность авторской сказки».

Музыка: Р. Щедрин – балет «Конек-Горбунок», «Озорные частушки», Н. Римский-Корсаков «Сказка о царе Салтане», фрагменты из оперы (три чуда), А. Лядов «Кикимора», детская опера Ц. Кюи «Иванушка-дурачок».

Литература: П. Ершов «Конек-Горбунок», А. Пушкин «Сказка о царе Салтане», «Сказка о попе и работнике его Балде», А. Толстой «Кикимора», русские сатирические сказки (сборник), «Кот-баюн».

ИЗО: иллюстрации И. Бибилина к «Сказке о царе Салтане», М. Врубель «Царевна-Лебедь», В. Васнецов «Баба-Яга», О. Кипренский «Портрет А. Пушкина», лаковая миниатюра (Палех).

Тема: «Москва. Россия. Отечество».

Раздел I. «Без прошлого нет настоящего».

Музыка: М. Глинка – опера «Иван Сусанин», П. Чайковский – кантата «Москва», С. Прокофьев – опера «Война и мир» (ария Кутузова), М. Лисянский «Моя Москва», А. Петров «Я шагаю по Москве».

Литература: Н. Кончаловская «Наша деревянная столица», Т. Зотова «Серебряные пруды», В. Драгунский «Арбузный переулок», А. Пушкин «Как часто в горестной разлуке», М. Лермонтов «Москва, Москва… люблю тебя как сын», К. Рылеев «Ты, как мученик горела, Белокаменная».

ИЗО: В. Васнецов «Основание Москвы», «У стен деревянного города», «Вид на белокаменный кремль», неизвестный художник «Пожар Москвы 1812 года», В. Бочаров «Вид на Москву с Воробьевых гор».

Раздел 2. «Героизм за Родину».

Музыка: ария Ивана Сусанина из оперы М. Глинки, А. Бородин вторая симфония «Богатырская» (часть 1-я), былины как самый древний жанр русской народной песни, старинные русские музыкальные инструменты, их звучание.

Литература: былинный сказ – «Добрыня Никитич», «Добрыня и змей», «Болезнь и исцеление Ильи», «Илья и Соловей-разбойник».

ИЗО: В. Васнецов «Богатыри».

Раздел 3. «Роль личности и народа в истории».

Музыка: С. Прокофьев – кантата «Александр Невский» (часть 4-я «Вставайте, люди русские» и часть 6-я «Ледовое побоище»), А. Аренский «Марш памяти Суворова», А. Новиков «Учил Суворов».

Литература: К. Симонов «Ледовое побоище», А. Митяева «Книга будущих командиров» – глава «Как Саша Суворов учил военную азбуку», С. Алексеев «Рассказы о Суворове».

ИЗО: П. Корин – триптих «Александр Невский», В. Суриков «Переход Суворова через Альпы».

Раздел 4. «Сила духа человека».

Музыка: М. Глинка «Иван Сусанин» (ария Ивана Сусанина, хор «Славься»), Д. Кабалевский – «Реквием».

Литература: Б. Полевой «Последний день Матвея Кузьмича», «Повесть о настоящем человеке», А. Твардовский «Рассказ танкиста», «Василий Теркин», Л. Кассиль «У классной доски».

ИЗО: С. Герасимов «Мать партизана», Д. Фивейский – скульптура «Сильнее смерти», В. Серов «Этого мы никогда не забудем», «Расстрел», Ю. Непринцев «Отдых после боя».

Тема: «Наполним музыкой сердца».

Музыка: Э. Григ – концерт для фортепиано с оркестром (ля-минор), П. Чайковский – Первый концерт для фортепиано с оркестром, В. Моцарт – «Маленькая ночная серенада», Симфония № 40 (соль-минор).

Литература: К. Паустовский «Корзина с еловыми шишками», «Скрипучие половицы», А. Кленов «Рояль без ножек», Г. Цыферов «Детство Моцарта».

ИЗО: И. Шишкин «Лесные дали», «Рубка леса», Н. Ромадин «Лесное озеро», А. Менцель «Концерт в Сан-Суси», Н. Кузнецов «Портрет П. Чайковского».

Формы проведения контроля:

1. Выразительное чтение.

2. Описание по картине.

3. Краткая характеристика музыкального произведения.

4. Рассказ по аналогии.

5. Музыкальная викторина «Угадайка».

6. Мелодекламация.

7. Сочинение по произведению.

8. Конкурс рисунков.

9. Словесное рисование.

10. Сравнительная характеристика картин.

11. Подбор цитат к картинам и музыкальным произведениям.

Основные итоговые ориентиры для учителя IV класса.

Учащиеся должны знать:

– жанры русской народной песни (исторические, трудовые, свадебные, шуточные);

– характерные особенности музыкального языка народной песни (переменный лад, свободное многоголосие на основе подголосочной полифонии);

– способы использования народной песни в профессиональном творчестве (цитирование, варьирование, сочинение музыки в народном духе);

– различное соотношение ступеней в мажорном и минорном ладу; значение триолей.

Учащиеся должны уметь:

– делать разбор музыкальных произведений;

– определять общий характер музыки;

– охарактеризовать средства музыкальной выразительности – темп, динамика, регистр, мелодия, лад (мажорный, минорный – натуральный, гармонический, переменный), гармония, фактура (гомофонно-гармоническая, гармоническая, полифоническая);

– прослеживать развитие музыкального образа и изменение средств музыкальной выразительности;

– разбираться в строении произведений;

– соблюдать в пении певческую установку, правильно дышать, распределять дыхание при исполнении песен с различными динамическими оттенками (от пиано до форте);

– петь свободно, легко, звонко, с мягкой атакой звука, напевно (легато, нон легато, стаккато, маркато);

– пользоваться цепным дыханием в процессе хорового пения, петь интонационно чисто, ясно и грамотно произносить текст песен;

– импровизировать ритмическое сопровождение в характере музыки, подголоски к песням, досочинять заданные мелодии и придумывать свои на стихи;

– передавать в движениях синкопированный ритм;

– исполнять ритмический рисунок музыки на ударных детских инструментах;

– продирижировать музыкальный размер некоторых образцов народной музыки;

– транспонировать несложные мелодии;

– комбинировать знакомые элементы танца;

– придумывать свои движения для игры;

– создавать свои простые танцы;

– создавать собственные композиции игр;

– продумывать последовательность эпизодов и действий персонажей музыкального спектакля;

– создавать свою оркестровку из набора детских элементарных инструментов с обоснованием собственного замысла;

– ориентироваться в записи несложных оркестровых партитур к музыкальным миниатюрам.

Глава 3

Музыкальный фольклор в начальной школе

Повернуться лицом к кладезю народной мудрости: народной песне, музыке, танцу, устному поэтическому творчеству, обрядовой культуре, декоративно-прикладному искусству – одно из приоритетных направлений современной педагогики. Обучение детей фольклору, – важная социально-культурная проблема, имеющая принципиальное значение в развитии личности, способной ощущать историческую принадлежность к своему народу, аккумулировать двуединство производственной и культурной деятельности, жить в гармонии с окружающим миром.

Методологической основой нам служат отечественные, традиционные представления о воспитании в контексте народной, художественной культуры. Во-первых, идеи К. Д. Ушинского об обучении восприятию и «видению предмета» со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен. Во-вторых, идеи современных ученых, педагогов Л. Л. Куприяновой, Л. В. Шаминой, М. Ю. Новицкой, Т. Я. Шпикаловой, М. С. Жирова и др.

Фольклор отражает особенности исторического развития народа. Русская история, полная ярких и часто трагических событий, стимулировала способности народа к песенному творчеству, народной песне; отразила пронесенные через века представления народа о красоте, добре, человеколюбии, торжестве гармонии над хаосом, что противостоит разрушающей силе времени и забвения. Вводя элементы народоведения в уроки музыкального фольклора, мы добиваемся утверждения в сознании школьника исторической памяти, формируя его мировоззрение, нравственную позицию, развивая эстетическое восприятие действительности.

Одна из форм фольклора – народная песня, носительница индивидуальных основ национального воспитания. Имея в запасе богатый образовательный материал народного музыкального творчества, было бы крайне нерасчетливо на уроках музыкального фольклора не устанавливать прямую связь его с материалом по народоведению: бытом, ремеслами, промыслами, условиями жизни, национальным психологическим складом, мировоззрением предков. Это необходимо для воссоздания целостной картины жизни народа.

Сама природа музыкального фольклора предполагает импровизацию и включение в синкретическую форму бытования, органично сочетающую поэзию, музыку, пластику движений. Деятельность, строящаяся на принципах фольклорного творчества, развивает художественно-образное и ассоциативное мышление, фантазию ребенка, способствует гармоничному сочетанию интонационно-выразительного пения с движением.

Введение элементов народоведения в уроки музыкального фольклора позволяет решить следующие задачи:

– расширить представление ребенка о народном музыкально-поэтическом языке;

– убедительнее раскрыть содержание народной песни;

– глубже передать национальную характерность музыкально-поэтических образов;

– в наиболее доступной форме передавать молодым поколениям сложившиеся в течение веков эстетические, нравственные и трудовые идеалы, понятия об окружающем мире.

Педагогический опыт народа закреплялся в обычаях и обрядах, в процессе приобщения к интересам семьи и общества, формирования отношения к природе и т. д. Вот с этой школой жизненного опыта народа и позволяют познакомиться на уроках музыкального фольклора элементы народоведения.

Следует отметить, что целый пласт песен имеет четко выраженную воспитательную направленность. Колыбельные «байки», потешки, прибаутки, пестушки, песни-игры знакомят ребенка с окружающим миром, реальной действительностью, готовят его к жизни.

Традиции русского народа, его историческое прошлое, элементы крестьянского труда и быта, национально-психологические черты характера, находят отражение в календарном и обрядовом фольклоре, хороводных и лирических песнях, инструментальных наигрышах. Фольклор является исключительно ценным дидактическим материалом в эстетическом развитии младших школьников. Яркие образы добра и зла в сказках и песнях близки и понятны детям. Причем сказки и песни они не просто слушают, а сами вовлекаются в сказочную игру, становясь соучастниками действа.

«Поэзия пестования» – это незаменимый материал для понимания и освоения народного певческого словаря. Особые секундовые и терцовые музыкальные интонации подготавливают детей к восприятию и исполнению более сложных по языку мелодий. Детский бытовой фольклор можно назвать весточкой из глубины веков. Он воспитывает бережное и внимательное отношение ребенка к природе, раскрывает возможности детского голоса, его силу и звонкость, эмоциональную темпераментность и естественность вокальной позиции. «Потешный фольклор» – школа речевого общения, это радость мышления, он развивает юмор и фантазию ребенка. Игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве, он учит детей воплощать художественный образ в драматическое действие. Например, в виде театрализованной игры или в виде музыкального песенного припева, ребенок на этом материале учится самостоятельно выражать свои чувства, организовывать свои поступки.

В процессе фольклорной игры ребенок познает мир, расширяет свои познания и умения в области исполнительства и творчества, развивается физически. Уроки хореографии укрепляют мышечный аппарат, развивают чувство ритма, моторику, пластику. Игра подключает ребенка к миру фольклорного театра, где он в полной мере развивает свою творческую фантазию, учится двигаться, поет, танцует, декламирует.

Целесообразно напомнить, что освоение традиционной народной культуры невозможно без визуального ряда, широкого использования в работе наглядного материала: игрушек, народной одежды, предметов быта, декоративно-прикладного творчества, видеофильмов, иллюстраций, слайдов, фотографий, встреч с подлинными носителями фольклорных традиций края: местными певцами, инструменталистами, мастерами-умельцами. Знакомство ребенка с региональной спецификой традиционной народной художественной культуры имеет огромное значение для воспитания патриотических чувств, любви и уважения к старшим, своей земле и малой Родине.

Музыкальный детский фольклор чрезвычайно богат и разнообразен по тематике и содержанию, музыкальному строю, композиции, характеру исполнения. По жанровым признакам этнографы-фольклористы делят детские песни на четыре группы: песни диалогические, песни кумулятивные (прибаутки или сказки в стихах), песни с припевом, песни-перегудки.

Народный календарь или календарная обрядовая поэзия на уроках музыкального фольклора включает: «жнивную обрядность». Это незаменимый материал для понимания роли труда в жизни народа, отношения наших предков к матушке-кормилице земле. Через этот фольклор детям дается понятие об организующей роли ритма в процессе труда. Другой тематический материал вводит в сложный обрядовый комплекс Зимних Святок – дети узнают о древних истоках этого праздника (поздравительные песни-колядки, щедровки, символика величальных святочных песен, ряжения). «Масленица» знакомит детей с образом праздника, они узнают символику солярных знаков, длинных масленичных песен, получают большой эмоциональный заряд от игр и забав. В весенне-летние праздники ребята знакомятся с обрядами кумления, завивания березки и т. д., разучивают весенние хороводы, заклички, знакомятся с поэзией природы и выпекают с мамами жаворонков.

Интерес у детей вызывает участие в национальных обрядах, связанных с обычаями, верованиями, суевериями, ряжением и обыгрыванием. Это зимний святочный обряд, встреча и проводы Масленицы, встреча птиц, Сороки, Пасха, Красная Горка, Егорий, завивание березки и кумление на Семик и Троицу, русалки на Ивана Купала и Петров день, покос и жатва.

Углубляются сведения о праздничных днях народного календаря. Они не простые, а волшебные. У них, как у людей, есть свое имя – в память важного события или святого человека, у каждого дня – свое дело.

Осень – время свадеб. Поэтому в это время уместен разговор об основных ее этапах: сватовстве, девичнике, приезде свадебного поезда, выкупе, родительском благословении, свадебном пире, а также знакомство детей с жанровым многообразием свадебных песен: обрядовых, величальных, плясовых, благодарственных, корительных, плачей и т. д.

Эпические песни о богатырях, защитниках Отечества и земли русской, исторические песни тоже должны войти в изучаемый материал.

В теме «Народная одежда» важен разговор о поэтике и символике русского народного костюма, особенностях детской одежды для девочек и мальчиков, мотиве орнаментации.

Возможно использование различных типов уроков музыкального фольклора: уроки-игры, уроки-праздники, уроки-концерты, помогающие создать условия творческого участия школьников в учебном процессе. Ведущим методическим приемом на занятиях по музыкальному фольклору является игра. Это интегрированные занятия. Внутренняя взаимосвязь имеется в самом музыкальном фольклоре, она проявляется в общности ритмических структур песни, пляски, инструментального наигрыша – в рамках одной традиции. Внешняя взаимосвязь готовит детей к восприятию знаний по краеведению, географии, истории, литературе, природоведению, истории религии, искусства и т. д., необходимым им для изучения этих предметов в старших классах.

В целях самообразования детям можно рекомендовать систематическое ведение альбома по фольклору, являющегося свое образным способом художественного конспектирования. Дети изображают впечатление по поводу тех или иных явлений народной культуры, обдумывают и зрительно представляют образ праздника, его символическое значение, ведут народный календарь.

Серьезное внимание уделяется вокально-певческой работе на уроках фольклора, предполагающей выработку следующих навыков: естественно речевой, «полетный» посыл звука, точное интонирование, опора звука, мягкая атака, правильное дыхание, четкая экономная артикуляция. Дети учатся «играть» песню, выражая ее эмоционально-образное содержание и характер. Принцип народного исполнительства – поем как говорим, звонко, естественно, без напряжения, на основе речевого посыла звука. С этой целью полезно нараспев (в разговорной манере) произносить имена детей, отдельные слоги, дразнилки, скороговорки с разной речевой интонацией (радостно, вопросительно, удивленно, повествовательно и т. д.).

Колыбельные песни – своеобразная школа жизни для ребенка, содержащая огромный информационный, эмоциональный и творческий потенциал. Поэтому целесообразно дать детям сведения о люльке, колыбели, их устройстве и месте в доме, о тематике таких песен, выразительных средствах. Колыбельные песни – это оберег от дурного сглаза, от злых сил и всех напастей. Они несложные по образности, мелодическому и ритмическому строю, в них терцовые, секундовые, квартовые интонации, которые являются первоосновой музыкального интонирования.

Потешки – это песенки, сопровождающие несложные игры и забавы с детьми. Самые известные из них – это «Тяни холсты», когда руки ребенка разводят в стороны, словно меряют холст; «По кочкам, по кочкам» – качают малыша на коленях, «Ладушки» – в такт песне хлопают ладошками ребенка; «Сорока» – водят пальцем по ладошке, будто варят кашку и перебирают пальчики. Напевы потешек очень просты, состоят обычно из нескольких многократно повторяющихся тонов. В такт различным движениям: хлопанье в ладоши, сгибание и разгибание ножек, качание малыша на руках – все это сопровождает четкий ритмический рисунок.

Еще проще и незатейливей напевы прибауток, основное назначение которых – развеселить, рассмешить ребенка, занять его внимание. Наиболее популярные из них – это «Тили-бом, загорелся Кошкин дом», «Ой, качи, качи, качи», «Ай, дуду-дуду-дуду, я горошек молочу», «Ах, ты котенька-коток» и т. д. Разнообразна структура прибауток – от коротеньких песенок до длинных сюжетных песен повествовательного характера. Однако даже самые длинные из них исполняются на простую, многократно повторяющуюся попевку, что способствует их быстрому усвоению детьми.

Подпрыгивание детей под песенку – одно из первых музыкально-ритмических движений ребенка. Оно постепенно вводит его в мир хореографической лексики и пляски: притопы, хлопки, хороводный и дробный шаги.

Игра на детских музыкальных инструментах важна для ребенка как путь включенности его в общее действо. Свистульки, ложки, колокольчики, погремушки – средство ритмического развития ребенка и своеобразный аккомпанемент в песенках.

Таким образом, важно помочь ребенку развивать его индивидуальные художественно-творческие качества, образное мышление путем исполнения ролей различных персонажей в музыкально-фольклорных играх, орнаментальных и игровых хороводах и плясках, игре на детских музыкальных инструментах: свистульках (окарине), колокольчиках, ложках, бубнах, коробочке.

Глава 4

Виды музыкальной деятельности

1. Восприятие музыки

Музыкальный вид деятельности – слушание музыки дает возможность познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов, получить необходимые знания о музыке и музыкантах, о выразительных средствах музыки. В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроения человека.

В начальной школе учитель учит детей:

– внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца, воспринимать музыку;

– проникаться их эмоциональным содержанием;

– делать посильный разбор произведения (эмоционально-образное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение);

– узнавать по звучанию пройденные музыкальные произведения, помнить их названия и имена композиторов.

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке – хорового пения, игры на музыкальном инструменте, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников – восприятие и собственное творчество – неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Слышать музыку – значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки – это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков.

Педагогической науке известны три основных типа слушательской реакции: а) полное непонимание, когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала; б) обобщенное, малодифференцированное восприятие музыки без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией; в) истинное понимание музыки с осознанием связей, составляющих ее элементов, ее внутренней структуры.

Конечный результат – восприятие музыкального образа как явления осмысленного. Поэтому просто слушание музыки мало что дает, нужно этому учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную – суггестивно-эмоциональную.

Для того чтобы слушание становилось слышанием, нужен музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися по поводу услышанного, т. е. художественно-педагогический анализ. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композитора. Уже в младших классах обращается внимание на то, что колыбельная песня будет спокойной, ласковой, мелодия ее негромкая и плавная, а пляска будет веселой, мелодия быстрая и громкая. В начальной школе дети узнают доступные 2– и 3-частные формы, о приемах развития музыки: повторность, контраст, вариационность.

Слушание музыки в начальной школе дается в живом исполнении педагога или в грамзаписи. При этом исполнение учителя на пределе его технических возможностей вредно, также как и плохая аппаратура (ТСО) с шипением и хрипением. Особенно эффективно сочетание грамзаписи с живым исполнением учителя. Так, например, музыкальную интерпретацию учителя на фортепиано можно сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью.

Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная открытость педагога и детей, ценностны радость, удивление, восхищение музыкой; интересная форма подачи детям музыкальных знаний; небольшие объемы музыкальных произведений.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации слушания музыки должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений ребенка.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки.

1. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе).

2. Живое исполнение учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).

3. Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими уже известными). Трудность этого этапа в том, чтобы сохранить эмоциональное отношение при возрастающей сознательности слушателя.

4. Повторное прослушивание произведения, чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения повторно осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта.

5. Восприятие музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми пьесами (сравнение музыкальных образов).

В организации слушания музыки детьми исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации процесса музыкального восприятия:

– вокализация доступных мелодий инструментальных произведений;

– ритмопластика (промаршировать, пластически выразить музыку движением кистей или корпуса);

– сравнение или контрастное сопоставление музыки;

– графическое изображение мелодии;

– составление музыкальной коллекции;

– использование содружества различных видов искусства;

– музыкально-познавательные задания;

– оркестровка слушаемой музыки игрой на детских инструментах;

– использование определенного цвета для передачи настроения музыки.

Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

– прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации);

– прием персонификации (учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию);

– прием соучастия (учитель моделирует определенную ситуацию «Представьте, что вы находитесь в концертном зале…»);

– прием игры голосом (выразительная речь учителя).

По проблеме истолкования музыки существуют различные точки зрения. В основе их действуют две крайности: академическая (в музыкальных кругах считается, что музыка должна быть «чисто музыкой» и, что никаких истолкований, программных трактовок, внемузыкальных ассоциаций не должно быть) и вульгарная (чаще в общеобразовательных учреждениях считается, что вся музыка программна, некоторые учителя не могут «преподносить музыку без этикеток», как говорил Б. Асафьев, – придумывают листики, журчание ручейка и т. д.). Д. Кабалевский не возражал против разумного окружения музыкальных произведений общехудожественными, историко-социальными и бытовыми темами для бесед: «Истолкования представляют собой не что иное, как глубокое и точное вникание в жизненное содержание музыки», – говорил он (Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1989). И это, на наш взгляд, наиболее правильная точка зрения рассматриваемой проблемы истолкования музыки.

2. Хоровое пение

Основная направленность обучения хоровому пению в начальных классах заключается в том, что младшие школьники учатся:

– петь песни разного эмоционального содержания;

– чувствовать настроение песни и передавать его в своем исполнении;

– петь двухголосные песни;

– соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым звуком, с мягкой атакой звука, правильно дышать при пении, ясно выговаривать слова);

– понимать основные дирижерские жесты – «вступление», «дыхание», «начало» и «окончание» звучания (пения).

Наряду с пением по слуху целесообразно активизировать процесс музицирования пением по нотам. При этом основными критериями правильного пения младших школьников по-прежнему остаются такие характеристики звука, как естественность, «серебристость», звонкость, полетность.

Подбор вокально-хорового репертуара в начальных классах осуществляется на основе следующих положений:

– соответствие физиологическим особенностям певческого аппарата детей;

– высокий уровень художественных достоинств, художественная ценность музыкального материала;

– небольшие объемы;

– адекватность психическим особенностям учащихся начальной школы;

– образные и жанровые контрасты выбираемых песен;

– воспитательная направленность и педагогическая целесообразность.

Отбор музыкального материала для хорового пения осуществляется самим учителем музыки на основе национальных особенностей музыкальной культуры и традиций каждого конкретного региона России.

Цель хорового пения на уроках музыки в начальной школе – способствовать творческой самореализации младших школьников посредством хорового исполнительства.

Задачи:

– образовательные: постановка и развитие голоса, формирование вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым репертуаром;

– воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания, ответственности в момент коллективного музицирования;

– развивающие: развитие музыкальных способностей, интереса к хоровому пению детей как мотивационного компонента готовности к дальнейшему саморазвитию.

Основные вокально-хоровые навыки. В основе выразительного пения, формирования слуха и голоса лежат вокально-хоровые навыки. Необходимым условием их формирования является певческая установка. Под термином «певческая установка» понимается комплекс обязательных требований – стоять или сидеть подтянуто, ненапряженно, развернув плечи и держа голову прямо. Указанные требования способствуют правильному звукообразованию. Формирование певческой установки – очень важный и во многом определяющий момент хорового исполнительства.

Певческая установка непосредственно связана с навыком певческого дыхания. Тремя составляющими дыхания являются: вдох, мгновенная задержка дыхания и выдох. Наиболее целесообразно для пения грудобрюшное дыхание, предусматривающее при вдохе расширение грудной клетки в средней и нижней ее части с одновременным расширением передней стенки живота. Ключичное (поверхностное) дыхание, при котором дети поднимают плечи при вдохе, – недопустимо!

С певческим дыханием связано понятие певческой опоры. В пении она обеспечивает наилучшие качества певческого звука, а также является необходимым условием чистоты интонации. Однако не следует забывать, что при всей неоспоримой значимости певческой опоры объяснять ее суть младшим школьникам можно лишь очень аккуратно, так как результаты бывают обратные – дети напрягаются, сопят и поднимают плечи.

Возобновление дыхания производится в установленные и отмеченные в нотах моменты. Обычно оно совпадает с границами построений, фраз, цезурами в музыкальном и поэтическом тексте. В тех случаях, когда продолжительность звучания фразы превышает физические возможности певческого голоса детей, применяется цепное дыхание. Основные рекомендации при цепном дыхании следующие:

– не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом;

– не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а лишь по возможности внутри длинных нот;

– брать дыхание незаметно и быстро;

– вливаться в общее звучание хора без акцента, с мягкой атакой (началом) звука, интонационно точно;

– чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему звучанию.

Не менее важным в хоровом пении является навык звукообразования, при формировании которого должны предъявляться следующие требования:

– перед своим возникновением звук должен быть оформлен в мысленных слуховых представлениях школьников;

– звук при атаке осуществляется интонационно точно, без глиссандо.

Из трех типов атаки звука основной принято считать мягкую, создающую условия для эластичной работы связок. Твердая атака, при которой голосовая щель плотно смыкается до начала выдоха, и придыхательная атака, при которой смыкание голосовых связок происходит после начала выдоха, применяется в пении младших школьников крайне редко. Как правило, твердая атака может быть рекомендована для ребенка, склонного к вялости, инертности, и наоборот, чрезмерно активному ученику лучше посоветовать придыхательную атаку.

Формирование навыка артикуляции предполагает становление тембрального родства гласных, главным условием чего является стремление сохранить устойчивое положение гортани при пении различных гласных.

Правильному формированию певческого звука способствует также манера произнесения слов – дикция. При этом произношение в пении строится на общих правилах орфоэпии.

Правила орфоэпии

Одной из специфических особенностей певческой дикции является «перенесение» последнего согласного звука в слоге к началу следующего за ним слога, что в итоге способствует протяженности гласного звука в слоге. При этом роль согласных нисколько не должна приуменьшаться, так как в противном случае небрежность произношения затруднит восприятие слушателя.

Понятие ансамбль означает художественное единство, согласованность всех компонентов исполнения. В связи с конкретностью задач в хоровом пении различают ансамбли динамический, ритмический и тембровый. Видный мастер хорового пения П. Г. Чесноков, определяя условия пения в ансамбле, полагал, что певцу надо возможно более уравновешиваться по силе звука и сливаться по тембру со своей партией, партии – уравновешиваться в хоре, а дирижеру – регулировать силу и окраску звука как отдельных певцов, так и целых партий.

Пение в ансамбле тесно связано с хоровым строем – точным интонированием в одноголосном пении (горизонтальный строй) и многоголосном пении (вертикальный строй).

В работе над трудностями строя следует придерживаться правил интонирования ступеней лада.

I, V – интонируются в мажоре устойчиво, в миноре с тенденцией к повышению;

IV – в миноре при движении мелодии вверх – с тенденцией к повышению; при движении вниз – с тенденцией к понижению, в мажоре – устойчиво;

II – интонируется высоко;

III – в мажоре интонируется высоко, в миноре – низко;

VI – в натуральном миноре и гармоническом мажоре интонируется с тенденцией к понижению; в натуральном мажоре и мелодическом миноре – интонируется высоко;

VII – в мажоре и гармоническом миноре интонируется с тенденцией к повышению; в натуральном миноре – с тенденцией к понижению.

Методика разучивания песни на уроке. Работа над школьной песней – процесс многоплановый. Чтобы воплотить в исполнении художественный замысел композитора, учителю музыки необходимо не только овладеть репетиционным жестом для лучшего общения с классом с целью подчинения его своей воле, но и провести большую и трудоемкую предварительную работу, а именно: выявить эмоционально-смысловое содержание песни, поставить учебно-воспитательные задачи, определить трудности, которые могут возникнуть при разучивании песни, составить ее исполнительский план, а также план репетиций, подобрать распевки на материале песни. Все это подготовительная работа учителя музыки.

Разучивание песни со школьниками значительно отличается от разучивания произведения с подготовленной взрослой аудиторией. В школе учителю приходится преодолевать значительные трудности, связанные с неразвитостью музыкальных способностей и голосового аппарата ребят, их неумением петь. И несмотря на это, при работе со школьной аудиторией также стоят задачи достижения качества звучания, стройности, выразительности исполнения. Учитель в школе ставит не только учебные задачи – научить петь, брать дыхание, формировать звук, но и педагогические – научить детей петь интонационно верно в небольшом диапазоне, преимущественно с постепенным движением, связно, тянуть звук, научить петь выразительно, развивать музыкальный слух и память, прививать любовь к музыке и пению. По мере решения этих задач выдвигаются новые, более дифференцированные (научить пению на дыхании, добиться правильного формирования гласных, не допускать форсирования звука, петь каноном).

Вокальные навыки формируются комплексно, но бессмысленно обращать внимание на все недостатки звучания сразу. Выделив педагогические задачи, учитель на основании анализа музыкальных и певческих возможностей школьников формулирует последовательно учебные задачи. Ориентиром правильности постановки задач является отношение школьников к певческой деятельности. Ослабление внимания и интереса детей свидетельствует о необходимости изменений в содержании и методах разучивания песни.

Способы разучивания школьной песни различны, можно установить лишь последовательность главнейших моментов этого процесса.

1. Краткое вступительное слово учителя.

2. Исполнение (показ) песни учителем.

3. Беседа с детьми о песне.

4. Чтение поэтического текста песни.

5. Разучивание песни (репетиционный план).

В разучивании песни можно выделить три этапа: ознакомление и усвоение первого куплета, разучивание всей песни, закрепление и художественное исполнение песни.

Важен выбор песни. На первых порах школьные песни должны отвечать следующим требованиям: а) по форме – крайне лаконичные, не более одного периода; б) по мелодии – яркие, выразительные, напевные; в) по ритму – весьма простые, чередование 2–3 видов длительностей; г) голосоведение – ясное, естественное, склад диатонический; д) диапазон голосовых партий не должен превышать октавы. Этим требованиям, скорее всего, отвечают народные песни, обладающие высокими художественными достоинствами и легко усваиваемые детьми. Если песня нравится детям, то легче преодолеваются трудности по ее разучиванию, поэтому песни надо выбирать мелодичные, веселые, запоминающиеся, с интересным текстом. Нужно учитывать, что постепенное нарастание трудности поставленных учителем задач должно сочетаться с включением в работу более сложных песен и непременно привлекательных для детей своей мелодией и текстом. Это обеспечит атмосферу увлеченности пением на уроке в школе.

В кратком вступительном слове учитель сообщает детям название песни, кто ее сочинил (народ, имена авторов поэтического и музыкального текстов). В зависимости от характера песни необходимо сказать несколько слов о ее содержании. Пояснения должны быть очень краткие и образные, тогда они достигают своей цели.

Показ учителем песни начинается со слов: «Послушайте песню, которую мы будем разучивать». Основные требования к показу песни учителем: аккомпанемент играть на нюанс тише, чем петь мелодию, тогда более понятен текст песни. Нельзя допускать ошибок при игре и пении, остановок, незнания слов. Песня должна быть выучена и исполнена эмоционально, с хорошей дикцией, выразительно по нюансам, агогике, в соответствии с собственной трактовкой учителя. Аккомпанемент песни, звучащий на фортепиано, следует играть мягко, неназойливо, выделяя иногда наиболее сложные мелодические скачки или ритмические фигурации. Показывая песню, учитель, должен смотреть на детей. Исполнение в целом должно создавать яркий, впечатляющий художественный образ. Только тогда оно вызовет у детей желание выучить прослушанную песню. Необходимо, чтобы пение учителя соответствовало детскому пению, было бы легким и звонким в отношении характера звука, точным по интонации, четким по ритму, осмысленности фразировки. Если показ песни не произведет на школьников должного впечатления, не станет образцом, к достижению которого они будут стремиться, то работа над песней вряд ли будет успешной.

Важный момент в работе учителя музыки – беседа о песне. Она строится с учетом возрастных особенностей учащихся, предполагает знакомство с другими сочинениями авторов музыки и поэтического текста песни, разбор эмоционально-смыслового содержания песни, использование наглядности, обращение к воображению детей. Поэтому беседа о песне имеет большое воспитательное и образовательное значение. После прослушивания песни у детей может возникнуть желание высказаться о своих впечатлениях, о характере и содержании песни, о мелодии и движении голосов (направлении), о динамических оттенках и темпах. Целенаправленность и объем этих высказываний всецело зависят от качества песенного материала, от музыкального развития учащихся и от исполнительского искусства учителя. Первое время дети не располагают нужными знаниями и опытом анализа песни, поэтому учитель должен помогать им в этом наводящими вопросами. Не следует, однако, перегружать беседу излишними подробностями.

Поэтический текст песни читается педагогом выразительно, чтобы помочь ребятам понять смысл, идею песни. Объяснение непонятных слов и стилистических особенностей текста должно быть заранее продумано учителем и передано детям в кратких и понятных выражениях. Затем учитель предлагает всем вместе выразительно прочесть текст. Учащиеся должны читать текст песни негромко, ясно и отчетливо выговаривая слова. Для ознакомления с текстом рекомендуется использовать плакат. Содержание песни воспринимается эмоциональнее, если на плакате, кроме текста, есть рисунок, соответствующий содержанию песни. Грубейшей ошибкой является заучивание текста с детьми методом скандирования. Выразительное чтение текста способствует более глубокому проникновению в его эмоционально-смысловое содержание, что, в свою очередь, помогает более выразительно петь песню.

Непосредственно разучивание песни на уроке обычно начинается ее повторным исполнением учителем. В процессе репетиционной работы над песней используются учебно-ролевые игры и учебные задания, разучивание по фразам. В этот период работы учитель обращает внимание детей на правильность звуковысотного интонирования мелодии песни, ритмическую четкость, правильность певческого дыхания и звукообразования, выразительность динамики и дикции. Несложные одноголосные запевы в народных песнях лучше разучивать полностью, не разделяя на фразы. Сначала учитель пропевает фразу или в целом запев песни 2–3 раза. Дети внимательно слушают, а затем сами поют этот же фрагмент песни. Перед началом пения необходимо интонационно чисто выстроить первый звук. Нужно помнить, что у многих детей в школе плохо развиты слух и память. Поэтому необходимо многократное повторение учащимися одной и той же фразы. Но при этом нужно выдвигать разные учебные задачи. Выученные детьми фразы соединяются в предложения, предложения – в периоды.

При разучивании песни можно использовать нотную запись на классной доске или плакате. Имея перед собой ноты, дети более осознанно подойдут к разучиванию песни, они могут следить по нотам за движением мелодической линии, за развитием мелодии, за движением отдельных голосов и их взаимосвязью.

Примерные образцы учебных заданий к школьникам:

– послушайте первый куплет песни, прослушайте первую фразу;

– послушайте, как фраза звучит на инструменте, теперь я спою ее;

– кто запомнил фразу, подпевайте на слог «ле»;

– поем вместе на слог «ле»;

– показывайте рукой направление мелодии;

– поем как один человек (решается задача – достижение унисона);

– спойте на слог «та», точно интонируя мелодию;

– медленно поем со словами;

– прослушайте вторую фразу, определите, есть ли в ней сходство с предыдущей;

– округлите звук, дыхание берем через нос и т. д.

Поскольку певческие задачи все время меняются, мелодия при повторениях не надоест детям. Учитель, формулируя задания, должен быть предельно лаконичен. Каждое предлагаемое им задание – это результат активной аналитической работы. Он анализирует звучание, выявляет его недостатки, выбирает, что нужно устранить в первую очередь, решает, каким приемом это устранить.

Вторая фраза выучивается так же, как и первая, затем обе фразы соединяются. Выучиваются следующие фразы и соединяются. Затем исполняется весь первый куплет. Обычно труднее всего усваивается первая фраза, дальше учащиеся запоминают мелодию быстрее. Чтобы закрепить выученный первый куплет, нужно повторить его 2–3 раза, предлагая послушать, как споет один ряд, другой ряд одноклассников. В это время часть школьников оценивает пение поющих. Важно, чтобы на уроке работали все дети, и особенно те, кто плохо поет.

Затем разучивают второй куплет. Все вместе выразительно читают текст куплета, потом поют, соединяя две фразы вместе и повторяя их 3–4 раза. При этом учитель добивается правильного певческого дыхания, округлой формы рта и единого звуковедения. Работа ведется уже не столько над запоминаем песни, сколько над качеством ее исполнения.

В процессе разучивания можно использовать не только показ учителя, но и хорошо интонирующих детей. Для индивидуального контроля за певческим развитием детей рекомендуется прием пения «по цепочке», когда дети бережно передают друг другу мелодию, пропевая песню по фразе. С целью развития слухового контроля полезно поделить класс на группы и попеременно исполнять отдельные фрагменты песни либо сочинение в целом. Если песня написана в куплетной форме, целесообразно начинать ее разучивание с припева. Разучивание песни процесс длительный, поэтому важен переход количества повторов в качество – от сложного незнакомого в простое и понятное, затем от простого в привычное, и от привычного в прекрасное. Такова последовательность трех условных периодов разучивания песни: эскизный (ознакомление, разбор произведения), технологический (собственно разучивание, самый продолжительный по времени, когда возникают черты привычной удобной легкости исполнения, фаза доведения исполнения до автоматизма, без напряжения), заключительный этап – впевание произведения, корректировка элементов хоровой звучности и достижение художественной одухотворенности.

Как правило, работа над одним произведением рассчитана на несколько уроков: на первом дети знакомятся с песней и выучивают первый куплет, на втором – повторяют первый куплет и учат текст следующих куплетов, на третьем уроке выстраивают с учителем исполнительский план.

Из-за недостаточного произвольного внимания младших школьников (особенно учащихся 1-х и 2-х классов) на каждом уроке следует работать не над одним произведением, а как минимум над двумя – контрастными по характеру и трудности. Так, если одна из песен знакома детям по предыдущему уроку, вторая может быть новой, если первая – оживленная по характеру, то вторая – спокойная и неторопливая и т. д.

Более сложной является работа над песнями, где аккомпанемент не дублирует мелодию, а только гармонически поддерживает ее. Обращение к подобным песням явится подготовкой детей к двухголосному пению. При этом важно научить детей слушать сочетание голоса и сопровождения.

Если предлагаемая для разучивания песня двухголосная, учитель при показе песни должен исполнить поочередно оба голоса. Затем с каждым голосом по фразам разучивается хоровая партия. Когда дети познакомятся с музыкальным материалом, можно предложить в момент пения одного из голосов другому голосу мысленно (про себя) пропевать свою мелодию. После чего следует предложить детям пропеть оба голоса с условием слушать друг друга, при этом учитель одному голосу подпевает, а другому подыгрывает на фортепиано. Значительно облегчает процесс разучивания двухголосного произведения нотная запись, мобилизующая сознательное отношение учеников к пению.

В работе над произведением без сопровождения полезна предварительная настройка детей (учитель пропевает первый звук, дети его повторяют, долго вслушиваясь в унисон), фермата (задержка) на отдельных звуках по указанию учителя.

Мы рассмотрели в общих чертах путь разучивания школьной песни. Предусмотреть все проблемы, возникающие при этом, едва ли возможно. Практическая работа учителя повседневно порождает множество вопросов, ответы на которые в зависимости от конкретных условий учитель музыки должен находить сам.

3. Музыкальная грамотность

В начальной школе закладываются основы музыкальной грамотности, понимаемой как приобретение элементарных знаний о музыке и формирование умений и навыков практического музицирования. Важной составной частью музыкальной грамотности является знание нотной грамоты. Детей учат понимать нотные знаки, петь по нотам простые попевки и песни (по абсолютной или относительной системе нотации, с использованием элементов хорового сольфеджио, предложенного Г. А. Струве). Звуковысотность осваивается посредством вокального интонирования как основы музыкальной речи.

Наряду с развитием чувства ритма, пульсации, дети осваивают простые размеры и соотношения длительностей.

Занятия музыкальной грамотой, сольфеджированием, изучением нот должны быть связаны с пением и слушанием музыки. Стержневыми линиями овладения музыкальной грамотой являются системы звуковысотности и метроритма.

Последовательность изучения звуковысотности состоит из следующего ряда этапов:

1. Ознакомление с характером звучания контрастных регистров; слуховое освоение высоких, низких и средних звуков. Регистр – близкая по характеру звучания группа звуков. Это понятие объясняется детям после того, как они поняли высокое и низкое звучание. Высокий регистр – легкие, звонкие, улетающие вверх звуки, а низкий регистр – грузные, тяжелые, опускающиеся вниз звуки.

2. Освоение направления восходящего и нисходящего движения мелодии, а также слуховое освоение мелодий на одной высоте.

При этом большую роль играет способ наглядного изображения движения мелодии. Учитель при разучивании песни движением руки передает рисунок мелодии, обозначая детям направление движения мелодии, ее постепенность, встречающиеся скачки и т. д. Целесообразно также параллельно использовать схематические зарисовки мелодии, рисунок лесенки или болгарской столбицы. М. А. Румер считала, что подобная запись способствует решению задачи связать слуховые представления со зрительными. Используя в комплексе визуальное наблюдение мелодии, вокализацию и показ звуковысотных соотношений рукой, учитель тем самым формирует у детей представление мелодии. Для представления мелодии также необходимо воспитание у детей внутреннего слуха. С этой целью полезно мысленное пропевание мелодии при ее восприятии.

1. Освоение постепенного и скачкообразного движения мелодии. Между высокими и низкими звуками – средние. Далее осваиваются семь названий звуков, понятие октавы, ступени звукоряда – как ряда звуков, расположенных по высоте, при этом можно привлечь ассоциацию лесенки, ступеньки лесенки – ступени звукоряда, между этажами лесенки – октава.

На определенном этапе формирования у ребенка понятия высоты вводится нотная запись. Ее освоение способствует более осознанному отношению детей к особенностям музыкального языка. Элементы нотной записи вводятся на уроках постепенно. Согласно программе Д. Кабалевского такая работа может быть начата с четвертой четверти первого класса. В апреле – мае можно переходить к нотной записи на нотной строке, нотоносце, объяснять роль скрипичного и басового ключей.

2. Освоение устойчивости и неустойчивости ладовых отношений: звуков, завершающих звучание, и впечатление незавершенности, как будто музыка оборвалась. Неустойчивые ступени стремятся перейти в устойчивые. Самая устойчивая – тоника, у которой есть два помощника – устойчивые III и V ступени.

3. Освоение мажорного и минорного ладов. Дети знакомятся с понятием лада как окраской звука – веселая, светлая (мажор), печальная и мягкая, темная (минор). Ладовые тяготения переходят в объяснение, что три устойчивых звука образуют трезвучие (I, III, V ступени), которое может быть мажорным или минорным. Устойчивые и неустойчивые звуки ладят между собой в мажорном или минорном ладу.

Далее объясняется понятие о знаках альтерации. Первое знакомство с диезами и бемолями при пении «по руке» дается на основе до-мажорного лада. Учитель придумывает такие упражнения, в которых с появлением знаков альтерации еще больше усиливается тяготение неустойчивых ступеней к устойчивым. Важнейшим этапом в изучении знаков альтерации является интонирование и определение на слух тона и полутона. Сначала поются упражнения без каких-либо объяснений с употреблением ручных знаков. После детям объясняется разница между тоном и полутоном. Для наглядности также употребляемы показы рукой. Тон вниз – ладонь повернуть книзу, сделать замах и широкое движение руки сверху вниз. Тон вверх – ладонь повернуть кверху, сделать замах и широкое движение руки снизу вверх (если нужно спеть еще один тон вверх или вниз, каждое движение повторяется) – такая методика разработана Г. А. Струве. По опыту Струве, дети овладевают этими движениями и, научившись отличать на слух тон и полутон, могут проиллюстрировать руками строение мажорного и минорного натуральных ладов, которые проигрываются на фортепиано учителем.

Для лучшего усвоения мажорного и минорного ладов учитель может использовать болгарскую «столбицу». На «столбице» большими черточками отмечаются устойчивые ступени, меньшими – неустойчивые; расстояние между ступенями, образующими тон, в два раза шире, чем между ступенями, образующими полутон. С правой стороны у каждой черточки можно расположить слоговые обозначения тонов, слева цифровые обозначения ступеней. Минор натуральный также легко усваивается по «минорной таблице», которая наглядно сравнивается с мажорной.

Самое главное, чтобы все понятия основывались на музыкальных впечатлениях и представали перед детьми в своем выразительном значении. Как итог всей работы дается представление о тональности: если тоника «ДО», а тоническое трезвучие мажорное, значит, пьеса написана в до-мажоре, и наоборот.

В развитии звуковысотных представлений у детей используются две основные системы – абсолютная (опора на лад, конкретно выраженный в определенной тональности, запись нот в скрипичном ключе) и относительная (вне опоры на закономерности какой-либо тональности с применением слоговых названий ступеней – мо, ле, ви, на, зо, ра, ти). В обеих системах широко распространена наглядность в обучении. Так, сторонники относительной сольмизации с целью наглядных представлений о взаимоотношениях ступеней используют ручные знаки.

Сторонники абсолютной системы для наглядности используют зрительные представления, например пение по руке. По мнению ряда педагогов, положительным моментом в музыкальном воспитании младших школьников считается сочетание абсолютной и относительной систем. В этом плане очень показательна методика «Хоровое сольфеджио», разработанная Г. А. Струве, поэтому остановимся на ней подробнее.

«Хоровое сольфеджио» Струве состоит из игровых наглядных упражнений, имеющих простую, доступную для ребенка форму, с соблюдением основного педагогического принципа – от конкретного к абстрактному. В упражнениях Струве объединены три важных компонента: зрительный, слуховой и двигательный. В качестве зрительного ряда применяются вышеуказанные ручные знаки по методике относительной сольмизации, а далее Струве использует пение по руке (рука изображает нотный стан).

Все это закладывает основы ладового слуха. Игры-упражнения Струве от простых попевок ведут к песням, развивают общую грамотность детей. Струве рекомендует также проводить занятия по «хоровому сольфеджио» в групповой и индивидуальной форме, определять певческую «примарную зону», удобную для детей подходящую тональность. Так, дети постепенно подготавливаются к будущему пению по нотам.

Струве дает подготовительные упражнения сначала в объеме первых пяти ступеней. «Нотным станом» при этом служит левая рука поющего, а указательный палец правой руки показывает местонахождение звуков. Струве проводит с детьми различные музыкальные игры, цель которых развитие музыкального слуха и музыкальной памяти. Например, музыкальная игра в дирижера и «живые ноты». Хор делится на пять групп (нот). Каждая группа поет только одну ноту от «ДО» до «Соль». Один из детей (дирижер) руководит «нотами»: дает знак рукой первой группе – поется «ДО», показывает второй – поется «РЕ» и т. д. Дирижеры часто меняются, меняются и группы детей, чтобы каждый ребенок мог пропеть не только устойчивые, но и неустойчивые ступени. Струве объясняет детям принцип параллельности мажора и минора. Натуральный минор строится на VI ступени мажорного лада и имеет те же ключевые знаки, что и мажор. Устойчивыми ступенями становятся VI, I, III ступени мажора, а в миноре – это I, III, V ступени. Для укрепления навыков двухголосия Струве применяет «столбицу», по ней поются упражнения с поочередным движением голосов. Для их исполнения берутся две указки разного цвета: белая и синяя. Белая указка показывает первый голос, синяя – второй. Струве подчеркивает важность определения на слух разницы между мажорным и минорным трезвучием. Для этой цели он рекомендует сравнивать трезвучия одноименных мажора и минора. Струве предлагает использовать методический прием под названием «хоровой веер» для развития навыков многоголосия у детей. Для этого хор делится на три группы, упражнение пропевается мелодически с ручными знаками или «по руке», затем «веер» раскрывается. Первая группа держит нижнюю ноту, а вторая и третья группы переходят на следующую, затем вторая группа остается на заданной ноте, третья группа поднимается на следующую ступень.

В курсе «Хорового сольфеджио» Струве предложил важную форму воспитания музыкально-интонационного слуха, основанную на политональных упражнениях, уводящих из определенного лада и состоящих из различных сочетаний тонов и полутонов.

Наряду с развитием звуковысотных представлений и ладового чувства в начальной школе осуществляется освоение системы метроритма. Представление о выразительном значении длительности звуков также дается постепенно. Сначала то, что звуки могут длиться долго и быстро, сменять друг друга, один из них короче, другие длиннее. Далее сопоставляются два звука: четверть и восьмая (шаг и бег). Существует мнение, что естественнее было бы для озвучивания длительностей использовать разные слоги (та-ти). В. В. Кирюшин предлагал для этого иные обозначения, согласно которым половинка – бо-ма, четверть – бом, восьмые – ди-ли, шестнадцатые – така-така. Паузы же следует легко «сдувать». Используются ритмические диктанты в воздухе рукой или на доске.

Ма-лень-кой е-лоч-ке.

Шаг = бег-бег или та = ти-ти.

Далее дается понятие о сильных и слабых долях на примере пропевания имен детей:

Ма-шень-ка, Сер-гей, Ва-ню-ша.

Проводится при этом параллель с русским языком об ударных и безударных слогах. Затем следует понятие о тактовой черте, которую ставят перед сильной долей, а расстояние от одной до другой сильной доли называется тактом. Количество звуков в такте может быть разным, но по сумме четвертей или ударов они одинаковые. Дети узнают, что каждая пьеса и песня имеют свой размер, метр, то есть одинаковое чередование сильных и слабых долей и т. д. Кроме того, рекомендуется включать ритмические упражнения на определение метрической пульсации, сильной доли метра, усвоение простейших ритмических сочетаний, хлопками в ладоши, например, можно зафиксировать акцентируемую долю, фиксацию пульса музыки (например, мягкими и неторопливыми движениями руки передать пульс попевки про спокойных ребят, а быстрыми ударами ладоней по коленям – про ребят-непосед, можно графически изобразить пульсацию двух контрастных мелодий на доске и т. д. или прохлопать ритмический рисунок какой-либо фразы).

Так развивается ощущение равномерной пульсации, сильных и слабых долей такта, осознанное восприятие простых размеров, основных соотношений длительностей и пауз. Более сложным этапом является знакомство с пунктирным ритмом – «четверть с точкой – восьмая» или «восьмая с точкой – шестнадцатая», затактом и синкопами.

4. Музыкально-ритмические движения

Движение под музыку развивает у младших школьников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление, динамику – усиление и ослабление звучности; характер мелодии; строение произведения.

Идея использования музыкально-ритмического движения как средства развития музыкальности детей принадлежит швейцарскому ученому, основоположнику ритмики Э. Ж. Далькрозу (1865–1950). По его мнению, ритм музыки и пластика объединяются в движении с моторной, мышечной активностью человека. Ввиду данной особенности на занятиях по ритмике Далькроз стремился к тому, чтобы прежде всего создавать у своих воспитанников непреодолимое желание выражать себя. В качестве необходимых условий музыкально-ритмического воспитания считалось развитие эмоциональных способностей и творческого воображения детей. В дальнейшем идеи Далькроза были развиты его последователями Н. Г. Александровой, М. А. Румер, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Метловым, Е. В. Коноровой, Е. Н. Соковниной, Г. С. Франио, И. В. Лифиц, М. Б. Пустовойтовой и др.

Основная цель ритмики – формирование у детей восприятия музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствующей музыке. Музыкально-ритмическая деятельность детей делится условно на две группы: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении. В этом виде музыкальной деятельности углубляется и дифференцируется восприятие музыки (выделяются средства музыкальной выразительности), ее образов и на этой основе формируются навыки выразительного движения.

Задачи ритмики:

– образовательные: формировать навыки владения ходьбой, бегом и другими видами движения как средствами выражения музыкальных образов; навыки ритмичного движения в соответствии со структурой, темпом, динамикой и регистровыми особенностями музыкального произведения; отмечать в движении метр, метрическую пульсацию, акценты, ритмический рисунок;

– воспитательные: воспитывать у детей культуру движений, культуру чувств, чувство ответственности в коллективно выполняемых упражнениях, играх, танцах;

– развивающие: развивать у детей эмоциональную отзывчивость, художественно-творческие способности (индивидуальное выражение музыкального образа, придумывание и комбинирование танцевальных движений); свободу движений посредством снятия мышечного торможения, чувство пространства.

Виды музыкально-ритмических движений. Источниками движения считают физические упражнения, танец, сюжетно-образные инсценировки. Физические упражнения в ритмике – ходьба, бег, подпрыгивания, поскоки, общеразвивающие упражнения (без предметов и с ними); строевые (построения, перестроения, передвижения). Назначение упражнений – развитие гимнастических, танцевальных движений, отработка их ритмичности и пластичности. Музыкально-ритмические упражнения можно разделить на подготовительные и самостоятельные. Само слово «упражнение» звучит для ребенка прозаично, поэтому с учетом поэтического восприятия мира детьми упражнения, как правило, имеют образные названия: «шагают кузнечики», «после дождя», «спать хочется» и т. д.

Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального содержания музыки. В основе их лежит программная музыка, которая подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. Различают сюжетные игры, осуществляемые в образных движениях, и несюжетные, которые разыгрываются по определенным правилам в зависимости от характера музыкального произведения. Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку и игры под пение – хоровод. Хороводы проходят под народные песни, текст песен подсказывает последовательность движений. Игра с пением – начальная форма музыкальной игры, где текст определяет характер образа движения. Более сложным видом считается игра под инструментальную музыку.

Следующий вид музыкально-ритмического движения – детские пляски и танцы. Они основаны на элементах народных и классических танцевальных движений. Этот вид музыкально-ритмического движения можно подразделить на пляски и танцы с зафиксированными движениями, свободные и импровизационные, а также комбинированные, то есть имеющие и зафиксированные движения, и свободную импровизацию. В этом случае используется авторская композиция движений, и те, которые придумывают сами дети.

Таким образом, все виды музыкально-ритмического движения выполняют общую задачу – добиться слитности характера движения и музыки, но у каждого вида есть свои функции.

Требование к музыкальному репертуару для всех видов музыкально-ритмического движения предполагает его художественность, динамичность, стройность и ясность выражения художественного образа. Особое значение имеет народная музыка, в частности русская народная песня.

Приемы обучения ритмике: наглядно-слуховой метод, который предполагает художественное исполнение педагогом музыки; словесный – образный рассказ о новой игре, танце, и метод упражнения – многократного повторения и закрепления движений, а также поэтапное разучивание репертуара танцев. В первой группе действий по восприятию музыки детьми происходит выделение ярких выразительных средств в музыке, акцентов, метрической пульсации, темповые изменения. Все это передается хлопками, шлепками, притопами, щелчками, отстукиванием ритма. Во второй группе действий происходит освоение двигательных навыков в процессе музыкальных игр, хороводов и танцев.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Основным правилом обучения детей музыкально-ритмическому движению является внимательное отношение к музыке, что, соответственно, не допускает разговоров во время ее звучания, а также шумного исполнения движений. Самым простым заданием на первых порах для детей должно быть требование начинать и заканчивать движение вместе с музыкой. Если произведение начинается со вступления, следует научить детей слушать его, а движения начинать только после его завершения. Следующей ступенькой могут стать задания на смену вида движения в зависимости от характера звучания музыки.

Методика обучения ритмике содержит три этапа:

1. Знакомство детей с новым упражнением, пляской или игрой. Создается целостное впечатление о музыке и движениях. Это начало разучивания в общих чертах. При этом педагог прослушивает вместе с детьми музыку, раскрывает ее характер, образы и показывает музыкально-ритмические движения, стремится пробудить в детях желание разучить его. Затем он поясняет содержание музыкально-ритмического движения, элементы его, показывает каждый элемент в отдельности и вместе с детьми выполняет новое движение. В момент разучивания последовательности элементов всей композиции педагог тактично оценивает действия детей, чтобы сохранить их положительное отношение к делу.

2. Углубление разучивания. На этом этапе происходит уточнение, создание целостного музыкального образа, настроения музыки.

3. Закрепление представлений о музыке и движении, поощрение детей на самостоятельное выполнение разученных движений. Творчество детей, придумывание новой композиции хоровода из разученных элементов танца.

В работе над игрой, танцем или пляской педагогу целесообразно неоднократно исполнить музыку, остановить внимание детей на моментах, недостаточно ярко переданных в движениях; недопустимо уточнение ритмичности движения в отрыве от музыки, а также громкий счет педагога в момент исполнения упражнения. При необходимости возможно использовать показ удачных движений одним или двумя успевающими учениками, так как в педагогической практике замечено, что школьники быстрее понимают движение, когда его выполняет сверстник.

Занятия ритмикой требуют площади для свободного движения детей. Отсутствие в некоторых школах специального помещения объясняет причину, по которой порой движениям на уроке отводится незначительное место. Но, понимая значимость движения, способного помочь ребенку «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением, можно рекомендовать выполнять задания сидя или стоя около парт, но ни в коем случае не лишать ребенка возможности самовыражения посредством движения. Например, под веселую музыку можно предложить детям «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), под спокойную музыку делать плавные движения руками, под «таинственную» музыку изображать любопытство или испуг. Те произведения, которые связаны с движением, дети лучше запоминают и больше любят.

В качестве программных произведений Ю. Б. Алиев предлагает следующие упражнения, игры, пляски, танцы и инсценировки:

Упражнения:

1. В. Шаинский «Вместе весело шагать» (маршировка).

2. М. Глинка «Детская полька» (подскоки, кружение).

3. Д. Кабалевский «Рондо-марш» (ходьба под музыку разного характера) и т. д.

Игры:

1. Игра в куклы: П. Чайковского «Болезнь куклы», «Новая кукла».

2. Игра в солдатики: П. Чайковский «Марш деревянных солдатиков», В. Ребиков «Игра в солдатики».

3. Игра «Медведь и дети»: русская народная песня «Как пошли наши подружки», И. Стравинский «Медведь».

4. Игра «Дирижеры»: (дирижирование на 3/4, 2/4, 4/4), из них – на 2/4 – П. Чайковский «Камаринская» из «Детского альбома», Ф. Шуберт «Лендлеры». На 3/4 – Н. Римский-Корсаков «Песня Индийского гостя» из оперы «Садко». На 4/4 – М. Глинка «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила».

Пляски и танцы:

1. Русская народная песня «Пойду ль я, выйду ль я».

2. П. Чайковский «Полька» из «Детского альбома».

3. И. Шатров «На сопках Манчжурии».

4. П. Чайковский – «Вальс» из балета «Спящая красавица».

Инсценировки:

1. А. Александров – «Без музыки скучно».

2. М. Красев – «Летний вальс».

3. Г. Свиридов «Колдун».

4. Э. Соколова «Баба-Яга».

5. П. Перковский «Ссора».

6. П. Чайковский – «Подснежник» из цикла «Времена го да».

Рекомендуемые игровые движения и элементы плясок в начальной школе (подробнее можно прочитать в книге: Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М.: Академия, 2001. – С. 251–252).

1. Исходное положение: основное положение стоя – стоять не сутулясь, без излишнего напряжения в коленях и плечах, голова слегка поднята, пятки вместе, носки немного раздвинуты.

2. Виды шага. Бодрый шаг – обыкновенный бытовой шаг, но несколько более устремленный, благодаря чему тяжесть тела сразу переносится с пятки на переднюю часть ступни. Характер этого шага соответствует радостному, бодрому маршу. Высокий шаг – шаг с высоким подниманием ноги и сгибанием колена. Корпус прямой, голова поднята, энергичное движение руками. Соответствует энергичному характеру маршевой музыки. Тихая и «осторожная» ходьба – корпус наклонен слегка вперед, ноги мягко ступают на всю ступню. Движение рук сдержанное. Характер шага соответствует тихому звучанию музыки. Хороводный шаг – голова чуть приподнята, плечи немного отведены. В хороводах исполняется детьми, взявшимися за руки. При этом возможна смена положения рук, то есть рука, которая была впереди, идет назад, а та, что сзади – вперед. Таким образом, дети идут хороводным шагом, повернувшись в круг то лицом, то спиной. Шаг на носках исполняется, выпрямившись, как бы вытянувшись вверх. Мягкий пружинящий шаг соответствует спокойной танцевальной музыке. Нога, опускаясь на пол, мягко сгибается в колене и сразу пружинно выпрямляется и встает на носок (полупальцы).

3. Виды бега: легкий бег – бег непринужденного, беззаботного характера. В беге ноги активно отталкиваются от пола и мягко, бесшумно приземляются. Стремительный бег – энергичный бег (большими прыжками) с сильным взмахом рук. Корпус слегка наклоняется вперед.

4. Подскоки: легкие подскоки исполняются без лишнего напряжения. Нога слегка выносится вперед с согнутым коленом, руки свободно двигаются – одна вперед, другая назад. Сильные подскоки – движения рук и ног более энергичные. В отличие от легких подскоков сильные подскоки соответствуют более яркой в динамическом отношении музыке.

5. Прыжки: пружинное подпрыгивание исполняется при сильном отталкивании ступнями от пола. При приземлении колени слегка сгибаются. Сначала пола касаются пальцы, и лишь затем вся ступня, тяжесть тела на пятки не переходит. Положение корпуса – прямое, движение вверх – подчеркнуто вертикальное.

6. Элементы танцев: боковой галоп – правая нога делает шаг вправо, левая – продвигается к ней, пяткой как бы выталкивая ее снова вправо, для следующего шага. Движение полетное, без высокого подпрыгивания. Корпус в сторону движения не поворачивается. Шаг польки – на затакте делается легкий подскок на левой ноге. Одновременно правая нога выносится слегка вперед. На «раз-и-два» делается три небольших шажка – бега на носках, правой-левой-правой ногой, на «и» снова легкий подскок на правой ноге, левая выносится вперед и т. д. Выставление ноги вперед на пятку и на носок – ставя ногу на пятку, следует согнуть ногу в подъеме так, чтобы носок смотрел вверх; ставя ногу на носок, подъем надо выпрямить. Прыжки с «выбрасыванием» ног вперед – нога выносится вперед с прямым коленом и слегка вытянутым носком, почти касаясь им пола. Корпус чуть откинут назад.

7. Элементы русской пляски: шаг с притопом на месте – на «раз» – шаг левой ногой, ставя ее рядом с правой, на «два» – притоп правой ногой впереди левой (не перенося на нее тяжесть тела), затем на «раз» следующего такта – шаг на месте правой ногой, на «два» – притоп левой впереди правой и т. д. Дробный шаг исполняется с продвижением вперед и при кружении на месте. Выполняется ритмично, на всей ступне, при согнутых коленях и прямом положении корпуса. Тройной шаг – на «раз-и» делаются два коротких шага, на «два» – один долгий (равный четверти). Основной характер движения – плавный. Переменный шаг – на «раз» делается удлиненный шаг правой ногой, на «и» – небольшой шаг левой, на «два-и» – небольшой шаг правой ногой с носка. Затем движения повторяются с левой ноги. Полуприсядка – на «раз-и» делается пружинное полуприседание и выпрямление колен, на «два» – выставление правой ноги вперед на пятку, носок поднят вверх. На следующем такте выставляется вперед другая нога. «Ковырялочка» – на «раз-и» делается небольшой подскок на левой ноге, одновременно правая нога отводится в сторону, ставится на носок, колено повернуто внутрь. На «два-и» – подскок на левой ноге, правая ставится на пятку, колено повернуто наружу. На следующий такт делается перетоп обеими ногами поочередно – правой, левой, правой. Затем движения повторяются.

8. Положения рук в русской пляске: руки на поясе, кисти сжаты в кулаки, локти направлены в стороны, руки отведены в стороны и кисть открыта, руки убраны за спину, руки скрещены перед грудью. В хороводе можно использовать следующие движения: по кругу (по одному и парами), «лучами» (к центру круга и от центра), «змейкой», «ручейками», «стенкой на стенку» (два ряда детей, стоящих друг против друга, поочередно продвигаются вперед – назад либо одновременно – «расчесочкой»).

5. Игра на музыкальных инструментах детского оркестра

Основная направленность этого вида музыкальной деятельности выражается в том, что школьники учатся выполнять в начальной школе простой ритмический аккомпанемент к музыке, сопровождая на примитивных инструментах (по указанию учителя) мелодию произведения, «играть» выразительно, в соответствии с настроением музыки. Отличительной особенностью этого вида музыкальной деятельности является то, что он приемлем для всех детей без исключения. Младшие школьники с различным уровнем музыкальных способностей принимают активное участие в совместном инструментальном музицировании. У детей со слабыми музыкальными данными постепенно пропадает ощущение музыкальной неразвитости, неполноценности. Полученные навыки игры на детских музыкальных инструментах позволяют импровизировать, находить собственные ритмы и мелодии, сочинять коллективно, подбирать аккомпанемент к песням, играть несложные песни и пьесы.

Детей прежде всего знакомят с различными видами инструментов, исполняют на них мелодию, обращая внимание на тембровую окраску каждого инструмента (звенящая у металлофона, звонкая у тарелочки, нежная у треугольника, звучная у аккордеона, гремящая у барабана и т. д.).

Обучение игре на детских инструментах включает в себя три этапа:

1) дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры;

2) подбирают попевки по слуху;

3) исполняют их по своему желанию.

Перед исполнением произведения необходимо вместе с детьми обсудить, какие инструменты понадобятся для игры. Совместной игре в детском оркестре предшествуют индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно и игра небольшими группами по 3 человека, с ними выучиваются партии, затем сводные репетиции всем составом детского оркестра.

Приведем пример использования на уроке игры на элементарных музыкальных инструментах:

В начале урока предлагается ритмическое сопровождение на различных инструментах разученной песни А. Филиппенко «Новогодняя»[23].

Далее приводится лишь один вариант сопровождения, поиск и нахождение которого осуществляется под руководством учителя музыки и направлен на выявление ритмической стилистики песни.

Так как темп песни подвижный, то «шестнадцатые» первого такта звучат как форшлаги: целесообразной будет, например, игра на румбе четвертными долями. Во втором такте возможно вступление буковых палочек восьмыми длительностями. В заключительные такты первой и второй фраз вступления к песне можно ввести бубен. Ритм румбы в запеве остается прежним, бубен может выделять первую долю каждого такта, удар по треугольнику выделяет лишь первую долю фраз, а на палочках повторяется ритм мелодии.

В припеве интересным вариантом может быть инструментальное разнообразие. Ритм слов «Возле елки…» и «хороводом…» исполняется только на румбе, а ритм слов «нашей новогодней» и «…спляшем мы сегодня» – только палочками. Вступление этих инструментов акцентируется ударом по треугольнику.

Этот пример – один из многочисленных вариантов ритмического сопровождения песни, сочиняемого детьми. По желанию педагога и в соответствии с навыками учащихся его можно усложнять или упрощать, ввести дополнительно какие-либо ритмоинструменты или произвести их замену.

Однако главным в работе с детьми при усвоении навыков и игре на инструментах должно быть не навязывание готовых ритмических рецептов, а создание педагогом поисковой ситуации, стимулирующей возникновение у детей «собственных» инструментально-ритмических вариантов. Наличие дополнительного времени при выполнении основной программы дает возможность поиска ритмического сопровождения, например к песне М. Старокадомского «Веселые путешественники» или к пьесе П. Чайковского «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома».

Игра на музыкальных инструментах младших школьников на уроках музыки развивает творческие способности учащихся посредством музицирования в оркестре. При этом решаются следующие конкретные задачи:

– образовательные: формировать навыки исполнительских приемов на простейших музыкальных инструментах;

– воспитательные: пробуждать интерес к инструментальному творчеству и музицированию в оркестре, воспитывать чувство единения;

– развивающие: развивать музыкальные способности (чувство ритма, звуковысотный и тембровый слух).

Успешному разрешению этих педагогических задач способствует высокое качество изготовления инструментов (их прочность и общий эстетический вид), качество частотной характеристики (в том числе возможность настройки), разнообразие инструментария и достаточное его количество.

Важнейшим педагогическим условием организации музицирования учащихся на инструментах детского оркестра является хорошее знание педагогом индивидуальных характеристик и технических возможностей музыкальных инструментов, а также владение исполнительскими приемами, специфическими для каждого инструмента (например, мягкое движение кисти при игре молоточком на металлофоне, энергичное движение кистей рук при игре на трещотке, игра правой рукой на гуслях при одновременном приглушении звуков по необходимости левой рукой и т. д.).

Инструменты детского оркестра[24]

Ударные инструменты

Ложки. Обычно в игре одного исполнителя используются три ложки. Две из них закладываются между пальцами левой руки, третья берется в правую. Бьют третьей ложкой скользящим ударом с одной чашечки на другую, тут же еще раз прихлопывая ими при помощи пальцев левой руки. Ложками также ударяли по зажатым в ногах половникам (при игре сидя). Мастера-виртуозы сочетали удары ложками о половники с ударами ложками о колено или плечо. Детям можно предложить более простой вариант игры на ложках, ударяя ими друг о дружку.

Колокольчики по форме и размеру были неодинаковы, что определило разнообразие их названий на Руси (бухарь, балабончик, гремок, погремок, громышок, колоколец, глухарь, ширкунок). Звон бубенцов нес радость и оберегал всех от напастей и сглаза, поэтому бубенцами украшали дуги и уздечки лошадей, гармошки, бубны.

Коробочка – небольшой продолговатый, тщательно обструганный со всех сторон кленовый брусок с небольшой полостью под верхней частью корпуса. Звук на нем извлекался ксилофонными палочками. Часто игрой на коробочке имитировали стук каблучков в танце.

Металлофон – музыкальный инструмент, источником звука которого являются металлические пластины. Звук извлекается специальными палочками. Различают металлофоны диатонические и хроматические.

Треугольник – ударный инструмент высокой тесситуры в форме равнобедренного треугольника из стального прута.

Тарелки – два металлических диска из специального сплава. Играют на тарелках, ударяя одну о другую встречным скользящим движением. Различают открытый удар (после удара тарелки остаются свободно звучащими) и закрытый (после удара звук гасится прижиманием тарелок к плечам). Применяется инструмент в колористических целях.

Барабан – ударный инструмент, полый корпус которого служит резонатором. Звук на нем извлекается ударом деревянных палочек по мембране (натянутой коже).

Духовые инструменты

Симоны и Вермоны – детские духовые инструменты немецкого производства. Звук возникает при вдувании воздуха в трубку инструмента.

Кугиклы – многоствольная флейта, изготовленная обычно из камыша. В комплекте, как правило, 3–5 трубок одинакового диаметра и разной длины, при этом верхние стволы концов открыты, а нижние – закрыты. Исстари играли на кугиклах только женщины и только ансамблем. Как правило, такая игра имела живой, танцевальный характер и сопровождалась приплясами.

Свистульки – глиняные изделия в форме людей, животных, рыб и птиц. С древности они имели обрядовое значение, обусловившее появление слова «свистопляска». В детском оркестре свистульки требуют от исполнителей изобретательности и находчивости.

Свирель – открытая снизу трубка с пальцевыми отверстиями и свистящим приспособлением в верхней части. Аналогичные названия – дудка, сопель.

Струнные музыкальные инструменты

Гусли звончатые – инструмент крыловидной или трапециевидной формы. Струны защипываются либо пальцами обеих рук, либо пальцами только левой руки, левая в таком случае служит для приглушения струн. На гуслях можно играть как одноголосные мелодии, так и многоголосные аккорды.

В результате обучения младших школьников игре в детском оркестре они должны:

– знать названия инструментов и правила их хранения:

– уметь различать на слух тембры инструментов, понимать их выразительную сущность;

– овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте;

– понимать выразительные особенности звуковедения, звукоизвлечения;

– осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть способами их передачи в инструментальном исполнении;

– овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху несложных мелодий;

– уметь корректировать качество исполнения одноклассниками различных партий;

– знать расположение высоких и низких звуков на инструментах, названия нот и их место на нотном стане;

– уметь ориентироваться в записи несложных оркестровых партитур к песенным и инструментальным миниатюрам, к пьесам для слушания;

– уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою оркестровку с обоснованием собственного замысла.

6. Импровизация

В работе с младшими школьниками используется метод импровизации – вокальной, ритмической, двигательной. Импровизация способствует развитию музыкально-творческих способностей. Импровизируя, дети стараются передать заданное настроение, осваивая при этом элементы музыкальной выразительности.

Под музыкально-творческой деятельностью понимается детское импровизационное творчество, которое возникает в индивидуальной или коллективной деятельности и направлено на раскрытие творческих способностей ребенка. В результате этой деятельности усилиями детей создается творческий продукт в виде мелодий, музыкально-ритмических движений и инструментального сопровождения музыкальных произведений. Истоки детского музыкального творчества лежат в традициях народного песенного творчества и в приемах народного исполнительства. Что мы называем творческой деятельностью? Творчество – это деятельность человека, создающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Существует два рода критериев творчества: психологические и социальные. Конструирование машины и музыкальная импровизация требуют от человека сходных усилий. Импровизатору или мыслителю неизвестна разгадка стоящей перед ним задачи, ему надо ее решать независимо от того, была ли до него эта разгадка найдена кем-то другим. С точки зрения социальной, решение учебной задачи не является продуктивной деятельностью, но психологическая природа та же, что и создание шедевра искусства или построение научной теории. Творческая деятельность – естественная форма самовыражения личности, проявление ее индивидуальности.

Необходимые условия возникновения детского творчества: 1) накопление впечатлений от восприятия искусства, которые являются образцом для творчества, его источником; 2) накопление опыта исполнительства. Этапы развития детского творчества следуют от заданий, требующих первоначальной ориентировки (измени, придумай, сочини) – к заданиям, способствующим освоению способов творческих действий, поискам решения, и далее – к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия, использование сочиняемых мелодий в жизни.

В работе над развитием творческих навыков младших школьников учитель музыки должен быть в состоянии:

– создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

– подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

– увлечь детей своим творческим отношением;

– уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

– поддержать в детях желание творческого самовыражения.

Развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, более ясно понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере. Б. В. Асафьев подчеркивал в этой связи прежде всего воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную. Однако некоторое время существовало и обратное мнение. Так, некоторые педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию, является профанацией искусства, и если уж допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность данного понимания возможности и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной работой многих ученых (Б. Л. Яворский, О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, М. А. Румер, Г. С. Ригина и др.).

Вскрывая природу творческого процесса, Яворский показал, что в развитии творческих способностей есть определенные этапы: 1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества; 4) создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического; 5) собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано). Изучением вопроса формирования музыкальных творческих навыков у детей занимался также Б. М. Теплов. В психологии выделяют две формы творчества детей – воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует отметить, что такое деление условно, ибо в искусстве творчеством является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Потому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке музыки.

В музыкальной педагогике существует мнение, что в первую очередь развитию детского творчества способствуют музыкально-ритмические движения. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная природа детского воображения, отмеченная в исследованиях Л. С. Выготского. В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, выборе танцевальных элементов. Необходимым педагогическим условием при этом являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также близость детскому жизненному опыту.

Примерами творческих заданий может явиться импровизация танца осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, а также импровизация плясок с использованием знакомых элементов танца. Арсенал танцевальной лексики (разновидностей шага, бега, подскоков и т. д.) удачно, как правило, дополняют пантомимические движения (жесты просьбы, ласки, согласия и несогласия, благодарности, приветствия и т. д.).

В танцевальном творчестве особенно продуктивным является то, что дети сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски и передают характерные повадки персонажа инсценировки в соответствии с музыкой; комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения, придумывают простой танец. И наконец, детям предлагают самостоятельно создать всю игру, продумать последовательность эпизодов и действия персонажей.

Ведущим направлением развития творческих навыков детей в пении является развитие музыкального слуха и фантазии. Так, с целью воспитания ладовых ощущений детям предлагается закончить на тонике пропеваемую учителем фразу. Текст выбирается учителем произвольно. Д. Кабалевский предлагал наряду с данным приемом использовать импровизацию мелодии с выходом за пределы привычных мажоро-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершиться на тонике, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации.

Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. Такие задания могут быть с текстом. Например, учитель поет «вопрос»:

Скажи, скажи, кузнечик,

Где прячешь ты свой дом?

Дети, импровизируя, отвечают:

Мой дом, где светит солнышко

Где зелено кругом.

Следующим этапом песенного творчества могут явиться: сочинение варианта напева, восполнение напева подголосками, импровизация песенки на предполагаемые слова. Если возникнет необходимость, учитель помогает ученику развить незаконченную интонацию, показывая возможности мелодического варьирования. При этом очень важна творческая атмосфера, рождающаяся из свободы, удивления и поиска.

Итак, в песенном творчестве используется импровизация простейших мотивов: придумать свою мелодию на заданный текст, воспроизвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый характер (марш, вальс), передать грустное или веселое настроение. Используется также серия творческих заданий: импровизация имен (спеть свое имя), мелодий без слов, музыкальных вопросов и ответов, сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст в определенном жанре (колыбельную или плясовую для куклы), сочинение целого оперного спектакля на сказочный сюжет. Для развития музыкального слуха младших школьников используются задания типа: самостоятельное нахождение тоники (закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую учителем; после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке); подстраивание к звукам (игра типа «Эхо» – точное воспроизведение заданных интонаций); исполнение различных мажорного и минорного ладов – (веселый и грустный день, солнышко и дождик), транспонирование простых мотивов (баю-баю).

На первом этапе творчества используются попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали (мяу-мяу, ку-ку). На втором этапе дают музыкальные вопросы и ответы – диалог в игровой форме. Главное – в ответах нужно найти разные интонации (жалобные, просительные, сердитые). На третьем этапе дети подводятся учителем к импровизации на заданный текст. При этом важно найти два контрастных текста (осень – весна):

Улетают птицы вдаль,

Весенний день звенит.

Расставаться с ними жаль.

Встречай, скворец летит!

На четвертом этапе можно предложить спеть свои сочинения в определенном жанре: марш, пляска или колыбельная песня.

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д. Кабалевский полагал, что творческое начало детей может проявляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.

Творческое проявление может быть реализовано и в освоении музыкальных инструментов. Так, направляя поиски детей в «обследовании» звуковых возможностей ударных инструментов, учитель предлагает им изобразить раскаты грома, знакомясь с духовыми, – пение кукушки; с металлофонами – дождь (летний грибной, печальный осенний). Задания могут быть и такого плана: исполнить на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные, решительные, сердечные.

Еще одним приемом развития творческих навыков является коллективная импровизация на диатонических металлофонах со снятыми пластинками фа и си. Гармонические сочетания нот до, ре, ми, соль, ля неожиданно меняются, но при этом всегда мелодичны. Ритм может быть произвольный либо предварительно заданный педагогом (например, четверть, две восьмые)[25].

Творчество детей может быть реализовано также в выборе инструментов детского оркестра при инструментовке какого-либо произведения. К примеру, учитель может предложить детям стать «композиторами» и сочинить оркестровку фрагмента «Белочка» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова. Прослушав музыку, дети предлагают инструменты детского оркестра, которые, по их мнению, соответствуют звучанию каждой фразы, после чего учитель в соответствии с детскими ответами предлагает исполнить музыку вместе с ним следующим образом. Вначале на сильную долю такта играют колокольчики. В следующей фразе к ним добавляется на сильную долю треугольник, а на слабую долю бубен. Когда музыка становится динамически более насыщенной, вступают, отмечая пульс музыки, трещотки; продолжают играть на слабую долю бубны, молчат треугольник и колокольчики (у них пауза). В последней же фразе, как и в начале фрагмента, играют только колокольчики.

Глава 5

Внеклассная музыкальная работа с младшими школьниками

Внеклассная музыкально-воспитательная работа в начальной школе естественно дополняет уроки музыки и имеет целью расширить музыкальный кругозор детей, углубить получаемые ими музыкальные знания, а также совершенствовать исполнительские навыки и умения.

Требованиями к организации внеклассных музыкальных мероприятий являются следующие положения:

1. Соблюдать основные принципы организации внеклассной музыкальной деятельности детей: преемственность, планомерность, последовательность, систематичность и увлеченность.

2. Разнообразить содержание для накапливания музыкального опыта детей и обогащать их новыми музыкальными впечатлениями.

3. Подбирать художественный иллюстративный материал высокого качества и показывать его отличное исполнение как учителем, так и школьниками.

4. Учитывать занимательность содержания внеклассного мероприятия, новизну его элементов.

5. Учитывать возрастные особенности детей и музыкальный уровень их развития, подбирать соответствующие формы проведения, доступный музыкальный и литературный материал.

6. Направлять внеурочную музыкальную работу на развитие активности ребенка, его воображения и инициативы.

7. Соблюдать определенную продолжительность занятия в зависимости от возраста детей.

Организационными формами проведения внеклассной музыкально-воспитательной работы могут быть следующие:

Массовые – общешкольный хор, оркестр народных инструментов, праздники, карнавалы, смотры, конкурсы, коллективные посещения оперных спектаклей, концертных залов, музеев музыкальной культуры, музыкальных лекториев (лекции-концерты, беседы о музыке), музыкальных абонементов, просмотр видеофильмов – экранизаций опер и балетов. Примером могут быть лекции-концерты на радио и музыкально-эстетическая работа В. Н. Шацкой в колонии «Бодрая жизнь», «Вечера ровесников» в Колонном зале Дома Союзов и циклы бесед в Третьяковской галерее Д. Кабалевского.

Кружковые формы – сольные, инструментальные, хоровые, ансамблевые (ВИА, фольклорный ансамбль), танцевальные, музыкальные факультативы.

Различные виды музыкальных развлечений – праздники, аттракционы, утренники, игры, хороводы, тематические вечера, дискотеки, театральные постановки, собирание фонотеки и т. д.

Праздники, как правило, всегда являются яркими событиями в жизни школы. Это формирование разнообразных эмоций и чувств ребенка. Праздник объединяет в себе различные виды искусства: музыку, изобразительную деятельность, художественное слово, танец, драматизацию. Музыка обычно ведущий компонент праздника, и она соединяет все другие виды искусства, создает определенный эмоциональный настрой в соответствии с темой торжества. Праздники могут быть связаны с конкретными датами календаря (Новый год, Масленица, 8 марта), а могут иметь более общую тематику («Музыка всюду живет», «В гостях у сказки»), праздники к знаменательным датам, музыкальные праздники песни, музыки народов нашей страны, события музыкальной жизни.

Организатору праздников следует проводить их во взаимосвязи с постановкой музыкального воспитания на уроках музыки, а также с учетом музыкальной деятельности младших школьников во внеурочное время (занятия в хоре, музыкальном театре, фольклорном ансамбле и т. п.).

Важна предварительная подготовка к празднику. Необходимо выбрать тему, наполнить ее соответствующим содержанием, расположить иллюстративный материал в определенной последовательности, точно указать всех участников, продумать оформление декорации, костюмы, атрибуты, музыкальное сопровождение, включить спортивные развлечения, аттракционы, эстафеты по командам. Важно распределить детей в следующие группы: декораторов, художников, участников массовых сцен, солистов, хористов, танцоров, режиссеров, а также распределить основные обязанности между этими группами.

Для праздников отбираются хорошо выученные на уроках музыки песни, танцы, музыкальные игры, пьесы (кружок фортепиано). Должны звучать яркие произведения, любимые детьми и соответствующие теме праздника. Так, на новогоднем празднике используется музыка веселая, задорная, шутливая – она настраивает детей на радостное ожидание сюрпризов. А в день 8 марта должны звучать задушевные и лирические мелодии, передающие нежные и теплые чувства, обращенные к мамам и бабушкам (слушание пьесы П. Чайковского «Мама» или А. Гречанинова «Материнские ласки»). В программе праздника предусматривается: отгадывание загадок, использование рисунков и аппликаций, продолжительность и темп выступлений, чередование номеров, соотношение детского и учительского участия.

Праздники требуют не только продуманного сценария, но и художественного оформления (светоэффекты, декорации, костюмы), и чем большую помощь могут оказать учителю руководители музыкальных кружков, тем удачнее праздничный спектакль (так, например, декламацию помогает подготовить учитель русского языка). В целом подготовка праздников требует активности и мобильности педагога-организатора. И, конечно, неоценимой помощью ему явилось бы участие в мероприятии родителей – и в качестве зрителей, и в качестве действующих лиц, костюмеров, гримеров и декораторов-оформителей.

В проведении праздников очень важна яркая и эмоциональная речь ведущего. Например, ведущий может обратиться к детям с такими словами: «Здравствуйте, дорогие друзья! Мы рады встрече с вами и вновь хотим пригласить вас в таинственную страну музыки. Вы готовы, словно отважные путешественники, вновь отправиться к еще неизведанным берегам? Тогда – вперед! Только вместо подзорной трубы мы возьмем с собой разноцветные стеклышки. Посмотришь сквозь них, и весь мир предстает перед тобой, сверкая и переливаясь, будто семицветная радуга. А еще мы возьмем с собой доброту и доверчивость, вежливость и веселое настроение. В путь! Счастливой дороги в мир музыки!» (Нами использован фрагмент аннотации к пластинке с записями детских песен.)

Праздник – это не только проявление детьми художественных способностей и творческой инициативы, но и встреча с кем-то и чем-то интересным. Особую атмосферу праздникам придает участие в них детских поэтов, композиторов и профессиональных артистов.

Другие виды организации внеклассных музыкальных занятий выбираются с учетом интересов детей. Так, после школьных уроков дети по желанию могут заниматься хоровым пением, ритмикой, бальными танцами, игрой на музыкальном инструменте, в музыкальном театре, фольклорном ансамбле.

Хоровой кружок. Наиболее распространенной формой внеклассной музыкально-воспитательной работы является работа со школьным хором. Организация хора – это первый и весьма важный этап в создании школьного хорового коллектива. Сначала подбирается небольшая группа учащихся – любителей хорового пения, которые составят ядро, основу будущего хорового коллектива. С этой группой следует подготовить несложную программу и выступить с небольшим концертом на школьном вечере либо по школьному радио. Далее полезно провести беседы на классных собраниях об организации хора и познакомить учащихся с планом работы будущего хорового коллектива, рассказать о содержании хоровых занятий, о разнообразном вокальном репертуаре, предложить послушать произведения зарубежных и отечественных композиторов, народные песни.

С активистами хорового пения можно подготовить статью для школьной стенгазеты, в которой рассказать о значении создания хорового коллектива, о перспективах его развития и ближайших задачах; оформить красочную афишу, извещающую об организации хора, где указать дни и часы прослушивания всех желающих петь.

При организации школьного хора на первых порах нужно принимать в него всех желающих, не бояться, если у школьника слабый музыкальный слух или плохой тембр голоса, хотя это, конечно, потребует дополнительной индивидуальной работы. В дальнейшем основным требованием к поступающим в хор будет наличие музыкального слуха и небольшого голоса. Пусть даже с неполным диапазоном. Желающему поступить в хор школьнику предлагается спеть знакомую песню. Легкие попевки в различных тональностях можно использовать для выяснения качества и диапазона голоса. Нужно учитывать, что при первом прослушивании не всегда удается безошибочно определить характер голоса, музыкальные способности новичков, поэтому в процессе учебной работы необходимо периодически их прослушивать.

После набора хора руководитель должен иметь список участников со всеми телефонами и именами-отчествами родителей. После зачисления детей в хор рекомендуется провести родительское собрание, на котором руководителю необходимо оповестить родителей о перспективах работы, создать родительский комитет, решить вопрос расписания занятий, приобретения костюмов для концерта и т. д.

Количественный состав школьного хора может быть различным. Хоровой ансамбль – 16 человек, классный хор 24–30 человек, большой общешкольный хор – 60–100 человек. Партия хорового коллектива должна быть уравновешена по количеству голосов. Основной и минимальной в количественном отношении структурной единицей хора является хоровая партия – согласованный ансамбль певцов, голоса которых в общих своих параметрах относительно одинаковы по диапазону и тембру. Численность певцов в партиях хора должна быть одинакова. Высокие голоса (сопрано) располагаются в хоре, как правило, по левую руку от дирижера, а низкие (альты) – по правую. Хоровые партии принято ставить в несколько рядов, один выше другого, на специально оборудованных хоровых подставках (станках). Располагать хоровой коллектив надо в виде небольшого полукруга (веерообразно) или же, в крайнем случае, по прямой линии с небольшими закруглениями на краях. При этом на репетициях расположение хора должно быть обязательно таким же, как и во время концертных выступлений.

При исполнении хоровых произведений с сопровождением фортепиано инструмент ставится перед хором по центру или слева от дирижера; при исполнении с сопровождением ансамбля или оркестра оркестр помещается впереди, а хор – полукругом за ним.

Учитель музыки должен позаботиться о том, чтобы занятия хора проводились в удобном, специально оборудованном помещении, чтобы инструмент был хорошо настроен и для работы были заготовлены в необходимом количестве партии хоровых голосов. Их нужно не только аккуратно написать, но и правильно подтекстовать и разметить (дыхание, нюансировка, терминология). Руководитель младшего хора должен хорошо знать психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста, бережно относиться к детским голосам, не допускать их переутомления и форсированного звучания. Кроме того, он должен владеть своим голосовым аппаратом, а также иметь четкую систему, план работы, обладать волей руководителя.

План работы школьного хорового коллектива включает следующие разделы: организационная работа, воспитательная работа (темы лекций, бесед, посещений концертов и т. д.), учебная работа (темы по изучению музыкальной грамоты, вокально-хоровые навыки, слушание музыки и т. д.), исполняемый репертуар, концертные выступления.

Основной задачей работы с детским хором является выработка у певческого коллектива навыков чистого интонирования, пения в ансамбле, художественно-выразительного исполнения. При этом следует помнить, что «дети не должны превращаться в холодные клавиши пусть даже отлично настроенного «инструмента», не должны потерять прелести, обаяния, непосредственности исполнения», ибо «детское хоровое искусство – самостоятельная область искусства с присущей ему детскостью» (Струве Г. А. Школьный хор: кн. для учителя. – М., 1981. – С. 65).

Руководитель хора приходит за 15 минут до начала занятий, чтобы проверить готовность помещения и оборудования к хоровой работе, раздать хоровые партии, сосредоточиться самому. В процессе репетиции важно найти правильный тон общения с хором. Он должен быть корректным, вежливым и требовательным. Фрагменты высокой тесситуры надо транспонировать на тон ниже. Главное – каждая остановка учителем исполнения должна иметь причину, а каждый повтор трудного места партитуры определяться конкретной задачей.

Занятия младшего хора проводятся дважды в неделю по 40–45 минут. Темп репетиций должен быть не слишком быстрый, чтобы обеспечить возможность тщательного выполнения всех задач. В то же время репетиционный темп не должен быть медленным. При этом, учитывая специфику младшего школьного возраста, на репетициях полезно использовать игровые приемы, а также музыкальные инструменты, двигательные, ритмические упражнения, поддерживающие тонус и снимающие напряжение и усталость.

Становление хорового коллектива требует планомерного развития мелодического, ритмического и гармонического слуха каждого поющего. Основной заботой хормейстера является чистый унисон в хоре. При этом не следует забывать, что высшей художественно-исполнительской формой в хоровом искусстве является многоголосное пение – стройное и слаженное.

Пение чистых унисонов всегда сопряжено с правильным звукообразованием, певческим дыханием, единой вокальной певческой манерой. Воспитание унисонного пения должно начинаться с достижения интонационного единства в примерной зоне на простых попевках, насчитывающих 1–2 звука. Чрезвычайно важно при этом научить детей слышать одновременно свой собственный голос и сочетание своего голоса с голосами других певцов. В данной ситуации весьма желательна поддержка поющих в форме подыгрывания на инструменте (фортепиано) или напевания хормейстером. При этом желательно сопоставить в работе с хором методы пения с сопровождением и без него.

Работа над многоголосием должна вестись последовательно и систематично. На первом этапе работы над двухголосием необходимо достичь в исполнении уверенной интонационной устойчивости своего голоса. Кроме того, хормейстер внимательно должен следить за вокально-тембровым звучанием хоровой партии. Когда интонационная устойчивость отдельной хоровой партии будет достигнута, можно приступать к соединению двух хоровых партий.

Одним из наиболее распространенных приемов является пение на слоги – вокализация. При этом слоги с гласными и, ю способствуют нахождению высокой позиции, слоги с гласными а, я освобождают нижнюю челюсть; слог «ку» приблизит звучание к губам, слог «ле» придает округленность, пение с закрытым ртом помогает снять горловое звучание. При работе над текстом необходимо выяснить функциональную роль каждого хорового голоса. В тех случаях, когда голос не несет смысловой нагрузки (хоровая педаль, гармонический фон), текст нужно убирать. В работе над дикцией применяется прием В. Ф. Балашова: чтение слов по слогам на ритмической и интонационной основе. Получается эффект ритмизированного музыкального чтения.

Инструментальный кружок. Занятия по обучению игре на музыкальном инструменте проводятся в индивидуальной форме, по два часа в неделю. Музыкальный инструмент дети выбирают по желанию (фортепиано, скрипка, виолончель, гитара, кларнет или труба и др.). Расписание индивидуальных занятий составляется совместно с администрацией школы, занятия осуществляются за отдельную плату специалистами в контакте с учителями музыки. Помимо индивидуальных занятий с младшими школьниками могут быть предусмотрены занятия инструментальным ансамблем (дуэт, трио).

Условно можно выделить два этапа в обучении игре на музыкальном инструменте: 1) постановка двигательного аппарата, 2) обучение ребенка разбирать нотный текст и развитие творческих способностей исполнителя.

Цель организации инструментального кружка – открыть для младших школьников путь к музицированию. В основе методики индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте лежит принцип «погружения», разработанный автором интенсивного курса фортепиано Т. И. Смирновой. По этой методике обучаемому ребенку необходимо сразу предоставить определенный объем информации, который будет постепенно осваиваться им в практической деятельности. Тем самым ребенок сразу играет на музыкальном инструменте и самостоятельно добывает знания из практической работы над заданиями.

При этом, учитывая возрастные особенности младших школьников, в занятиях с ними рекомендуется максимально использовать игровые формы, придающие любому упражнению эмоционально-образное содержание. К использованию подтекстовки как вспомогательному средству часто обращались А. Д. Артоболевская (Первая встреча с музыкой – М., 1985), Л. Баренбойм и Н. Перунова (Путь к музыке. – Л., 1989). Придуманный педагогом текст к инструментальной пьесе «оживляет» ее исполнение конкретным образом и является важным подспорьем для понимания музыкально-ритмических соотношений.

К числу позитивных дидактических приемов также относится выучивание какой-либо мелодии наизусть «методом подбора»; когда ребенок играет одну фразу – подбирает ее, играет одно предложение – подбирает его по слуху. Если не получается, то пропевает мелодию и вновь пробует подобрать ее на клавиатуре (методика Т. И. Смирновой). В таком случае у ребенка воспитывается умение вслушиваться в особенности мелодического и ритмического рисунка. Индивидуальные занятия следует строить на основе «педагогики сотрудничества», отношения преподавателя и ребенка должны избегать назиданий и занудного разбора ошибок, обучение проходит в радостной и приятной атмосфере.

Обычно индивидуальный план работы учащегося включает этюды, пьесы различного характера, полифонические произведения, а также сочинения крупной формы. По трудности все произведения должны соответствовать степени подготовки ученика, но при этом нельзя забывать о заинтересованности детей той или иной пьесой, которая представляет собой более трудный для них музыкальный материал, и стоит разрешить им пробовать в музыке все, что привлекает их внимание.

Большое значение имеет исполнительский показ игры самого педагога и его образные замечания и словесные указания, которые не только помогут достичь результатов на занятии, но и осмыслить организацию домашних заданий. С первых встреч с ребенком следует формировать у него элементарные игровые навыки – свободу и пластику движения рук, аппликатурные приемы. Необходимыми условиями для успешного развития учащегося, обучающегося игре на музыкальном инструменте, являются: осознание преподавателем большой ответственности, тщательная продуманность работы, подлинный интерес к занятиям с детьми, знание детской психологии и высокая педагогическая и музыкальная культура. На всех этапах роста ученика ему необходимо дать возможность проявить себя в концертах, почувствовать удивительное ощущение артистического самовыражения.

Танцевальный кружок. Организационными условиями проведения занятий в таком кружке являются чистое, проветренное помещение, легкая удобная одежда, специальная обувь («чешки»). В построении занятий следует придерживаться соблюдения цельности курса посредством единства цели (способствовать творческому самовыражению учащихся средствами хореографического искусства).

Задачи занятий – формировать пластику движений, воспитывать интерес к хореографии, развивать навыки выражения музыкального образа в танце, а также принципа сознательного, целостного, активного и эмоционального восприятия музыки.

С учетом специфики младшего школьного возраста целесообразны: опора на образное восприятие музыки ввиду сенсорно-перцептивной потребности детей, частая смена заданий ввиду неустойчивости произвольного внимания детей, сочетание физической нагрузки и моментов релаксации ввиду физиологических особенностей растущего организма.

Содержание занятий включает упражнения на развитие музыкально-ритмических навыков, упражнения на метроритм, знакомство с танцами и их элементами, сюжетно-образными движениями, игровое творчество детей.

Занятия кружка могут быть разработаны по следующему плану:

1. Вводная часть: организационный момент, поклон, марш с определенным заданием.

2. Упражнения на передачу в движениях характера музыки и средств музыкальной выразительности, на выработку и совершенствование двигательных навыков; основные движения, гимнастические комплексы, упражнения из области хореографии, способствующие правильной постановке корпуса, изучение позиций рук, ног.

3. Ритмические задания и упражнения, направленные на развитие чувства ритма и совершенствование ритмических навыков определение размера произведений и дирижирование, передача ритмических рисунков через движение, запись их условными жестами, исполнение ритмического «эха», анализ формы произведений.

4. Танцевальные элементы. Танец: разучивание элементов детских народных и бальных танцев, постановка нового или повторение ранее пройденного танца.

5. Музыкально-ритмические игры, инсценировки, упражнения с предметами. Отдельные творческие задания.

6. Заключительная часть. Краткий итог-анализ или выставление оценок. Домашнее задание. Поклон.

Данная схема построения занятий условна. В ходе работы все части переплетаются и дополняют друг друга. Приведем пример внеклассного занятия.

Тема: Путешествие по стране «Музыка и движение».

Цели и задачи:

– учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях;

– научить согласовывать движения с характером музыки, средствами выразительности;

– развивать способность эмоциональной отзывчивости на музыку, чувство ритма, музыкальный слух;

– вырабатывать умение ориентироваться в структуре пьес;

– вырабатывать правильные двигательные навыки;

– формировать умение управлять движениями тела.

Используемые музыкальные произведения: Е. Тиличеева «Марш», П. Чайковский «Марш» из балета «Лебединое озеро», «Вальс» и «Игра в лошадки» из «Детского альбома», Л. Бетховен «Лунная соната» (отрывок), Каттинг «Куранта».

Ход внеклассного занятия

Организационный момент: под марш Е. Тиличеевой дети заходят в танцевальный класс и образуют круг. Поклон.

Учитель: Сегодня мы с вами перенесемся в сказочную страну, которая называется «Музыка и движение». В ней, как и в каждой стране, есть свои жители, законы и особенности. Почему это сказочная страна, и какой основной закон действует в ней, вы скажете мне в конце занятия.

Вы любите слушать музыку?

Что вам хочется делать, когда вы ее слышите?

Музыка бывает разная – грустная и веселая, торжественная и легкая, напряженная и плавная, может изображать людей, животных, картины природы. Мы будем пытаться понять музыку и выразить ее в движениях.

Чтобы попасть в страну «Музыка и движение», надо пройти под музыку через сказочные ворота. В этом нам поможет «Марш» П. Чайковского из балета «Лебединое озеро». Сказочные ворота могут определить, соответствуют ли наши движения характеру музыки, поэтому внимательно слушайте музыку.

Учитель исполняет марш на фортепиано. После окончания произведения в течение одной минуты не начинает беседу, тем самым давая детям возможность почувствовать, какое воздействие произвела на них музыка. Затем учитель проводит беседу:

– Понравилась ли вам музыка?

– Какой у нее характер, какая музыка? (Праздничная, оживленная, торжественная.)

– Сколько частей вы заметили? (Три.)

– В чем особенность второй части? (Она звучит тише, осторожнее.)

– В процессе первой и третьей частей произведения мы будем двигаться четким торжественным шагом, а второй – осторожным шагом на носках, держа руки на поясе (дети выполняют движения под музыку).

– Вы справились с заданием, и мы оказались в стране и попали на озеро. Вдруг налетел ветер, и на озере поднялись волны. Послушайте музыку и ответьте на вопрос, какое настроение она передает? (учитель исполняет на фортепиано «Лунную сонату» Бетховена).

– Понравилась ли вам музыка? Как бы вы могли определить ее характер?

Вот и волны на нашем озере меняются. Попробуем изобразить их руками и корпусом, двигаясь по кругу (показ учителем движений). Причем, когда музыка звучит тише, волны стихают, а когда громче – снова поднимаются и это отражается в наших движениях (дети выполняют соответствующие движения под музыку).

В сказочной стране «Музыка и движение» необходимо не только правильно передавать в движениях характер музыки, но и быть внимательным и точным. Для того чтобы проверить, насколько вы внимательны, мы поиграем в игру. Под уже знакомый вам «Марш» Чайковского вам надо будет на счет «раз» построиться в круг. На счет «два» – перестроиться в 4 колонны по 3 человека (показ учителем). На счет «три» – перестроиться в диагональ (показ учителем). Причем перестраиваться надо на вторую часть музыки, а в течение первой части вы либо идете торжественным шагом по кругу, либо выполняется высокий шаг на месте. Дети выполняют построения и перестроения под музыку.

– Я вижу, что вы достаточно внимательны и можете находиться в этой стране. Здесь все наполнено музыкой, которая переносит нас в разные сказочные места. Куда перенесет нас «Вальс» Чайковского из «Детского альбома», вы попробуете догадаться сами. Послушайте и определите характер пьесы и количество частей в нем (учитель исполняет на фортепиано данную пьесу).

– Вам понравилась музыка?

– Как вы можете определить ее характер? (Легкий, кружащийся, воздушный.)

– Что вы представляете, когда слышите эту музыку? (Полет, кружение.)

– Сейчас я предлагаю вам под звуки этого «Вальса» полететь в танце.

– Сколько частей в пьесе? Послушайте каждую из частей и определите ее особенность (1-я и 4-я части – легкие, воздушные, 2-я часть – кружащаяся, 3-я часть – стремительная).

– Мы попробуем в движениях передать особенности каждой части. Постройтесь в 4 колонны по 3 человека и приготовьтесь лететь.

1-я часть – махи руками (два маленьких, один большой).

2-я часть – круги руками (изображаем ветер).

3-я часть – отрывистые движения руками (изображаем дождь).

4-я часть – повторение первой части.

Дети выполняют движения с показом учителя под музыку.

– Летели мы и прилетели в горы. Что же мы там услышали? Отгадайте загадку: Ты кричал – оно молчало, Ты молчал – оно кричало. (Эхо.)

– Сейчас мы поиграем в игру «Эхо». Но не простое, а ритмическое. Я буду играть вам различные мелодии знакомых песен. А вы должны точно повторить их хлопками (учитель исполняет отрывки из детских песен).

– Послушайте, кажется, к нам кто-то приближается (учитель исполняет на фортепиано «Игру в лошадки» П. Чайковского).

– Что вы можете сказать о характере прослушанной музыки? Какая она? (Веселая, задорная, бодрая, стремительная.)

– Сейчас мы поиграем в игру «Раз-два-три, а ну-ка, фигура, на месте замри». Вы должны подумать, что можно изобразить под эту музыку так, чтобы передать ее характер.

Все дети замирают в характерных для изображаемых персонажей позах и по очереди начинают показывать под музыку движения своих персонажей. Задача всех остальных – отгадать, кого показывают ваши одноклассники и оценить их движения, предают ли они характер исполняемой музыки?

– На самом деле эта музыка называется «Игра в лошадки», но в нашей волшебной стране могут встретиться разные персонажи: и лошадки, и зайчики, и др. Все они весело и задорно танцуют. А знаете, как танцевали около 400 лет назад? Для того чтобы узнать это, мы перенесемся на старинный бал XVII века и превратимся в прекрасных принцесс и галантных кавалеров. Послушайте, какая музыка звучит на балу.

Учитель исполняет на фортепиано «Куранту» Каттинга.

– Понравилась ли вам музыка?

– Как бы вы определили ее характер? (Плавный, торжественный, величавый.)

– Этот танец называется куранта. Написал ее композитор Каттинг. Куранта – танец итальянского происхождения, но бытовавший также во Франции. Слово «Куранта» переводится с французского как «бегущая». Но музыка, которую вы сейчас слышали, имеет торжественный и плавный характер, умеренный темп. Сейчас мы научимся выполнять некоторые основные движения этого танца. Рассчитайтесь на «первый-второй» и постройтесь в 2 колонны лицом к своей паре. Сделайте три шага назад. Сначала мы научимся кланяться друг другу (с показом учителя). У девочек (дам) руки скрещены впереди, у мальчиков (кавалеров) – одна рука, согнутая в локте, прижата к туловищу спереди, другая рука сзади. Делается три шага вперед к своей паре. Встаем так, чтобы правая нога была впереди, левая сзади. Выполняем полуприседание с опорой на левую ногу и немного наклоняем голову вперед. Делаем четыре шага назад. Дети выполняют разученные движения под музыку по две пары на каждое музыкальное предложение двух частей куранты и разучивают движения третьей части. Одна пара из внутреннего круга образует «ворота». Остальные пары по очереди, на каждую музыкальную фразу, проходят в них и строятся в шеренгу. Согласовывая движения с ритмическим рисунком мелодии, дети меняются местами в шеренге с рядом стоящими и кланяются.

– Сегодня мы побывали в волшебной стране. Как она называется? Почему она волшебная? Какой основной закон действует в этой стране? Необходимо понять настроение и характер музыки и передать его в движениях. Что вам больше всего понравилось сегодня?

Заключительный поклон.

– На следующем занятии мы переносимся со старинного бала в королевство Черномора. На уроке музыки вы исполняли «Марш Черномора» М. Глинки оркестром, а сейчас мы попробуем послушать его еще раз и вспомнить, какой характер у этой музыки. Какими средствами музыкальной выразительности он задан и сколько в этом марше частей?

Учитель исполняет на фортепиано «Марш Черномора». В музыке три части: 1-я и 3-я одинаковые – грозные, тревожные, изображающие характер Черномора, 2-я часть – сказочная, легкая, волшебная, изображающая его сказочное царство.

– Сколько музыкальных фраз в каждой части? В первой и третьей – 10, во второй – 6. А сейчас мы попробуем соединить музыкальное исполнение с движением и устроим настоящий праздник в садах Черномора. В нашем царстве будут музыканты, восточные красавицы и, конечно, сам Черномор.

Учитель распределяет роли между детьми.

Композиция по музыкальным фразам:

1-я часть:

1. Выходят 3 музыканта с бубнами и встают слева от стула Черномора.

2. Выходят две восточные красавицы и садятся напротив друг друга.

3. Музыканты играют на бубнах.

4. Выходят еще две восточные красавицы.

5. Четверо слуг-музыкантов «выносят» Черномора.

6. Черномора сажают на стул и расправляют его бороду.

7. Музыканты играют на бубнах.

8. Черномор «прогоняет» своих слуг, и они встают справа от него.

9. Черномор дирижирует музыкантами.

10. Музыканты играют на инструментах, красавицы встают.

2-я часть:

1. Красавицы (одну руку, согнутую в локте, держат впереди ладонью вверх, другую – сзади, ладонью вниз) шагом на носках попарно по диагонали меняются друг с другом местами.

2. Красавицы два раза меняются местами с рядом стоящими, попарно кружатся, идут в центр зала и образуют круг.

3. Меняются местами друг с другом по кругу.

4. Попарно расходятся на свои места и садятся.

3-я часть:

1 и 3. Черномор дирижирует музыкантами.

2 и 4. Черномор грозит пальцем музыкантам и качает головой.

5 и 6. Черномор рукой подзывает своих слуг. Четверо детей справа встают по два человека с обеих сторон от Черномора.

7. «Уносят» Черномора.

8. Уходят две восточные красавицы.

9. Уходят музыканты.

10. Уходят еще две восточные красавицы.

Структура внеклассного занятия предполагает наряду с изучением танцев поклон. Экзерсис (у опоры и в середине зала), а также творческую танцевальную импровизацию.

Классические упражнения (экзерсис) направлены на выработку правильной координации движений, постановку корпуса, головы, рук. Упражнения эти следует вводить постепенно. Необходимое условие – знание руководителем кружка историко-бытовых танцев (гавот, менуэт, мазурка, полонез), народных (полька, кадриль), классических (венский вальс), и современных танцев, а также терминов хореографического искусства и владение техникой их выполнения.

Занятия могут быть комбинированного типа, а также тематические («Народный танец», «В старом замке», «Современные танцы» и т. п.). На занятиях рекомендуется использовать иллюстративный материал (эскизы костюмов, детали украшений, фрагменты художественной прозы).

Методика разучивания танцев поэтапная, освоение движений и фигур танца по очередности. Одним из разделов занятия является импровизация танцевальных образов. Детям предлагается, например, изобразить движением загадки о временах года, свои превращения в кого-либо или во что-то.

Итогом занятий в кружке может стать танцевальный конкурс. Предварительно с родителями следует обсудить костюмы, памятные сувениры, изготовить вместе с детьми пригласительные билеты для гостей.

Музыкальный и кукольный театр. Предпосылками успешности занятий детей младшего школьного возраста музыкальным и кукольным театром являются: высокий уровень восприимчивости детей, чувственно-образный характер детского мышления, а также предрасположенность младших школьников к творчеству во всех его проявлениях. Педагогическим условием такой деятельности является понимание театра как сотворчества детей и преподавателя, как сообщество детей и взрослых.

Для малышей особенно интересным видом является кукольный музыкальный спектакль. В качестве примеров можно предложить (из опыта работы И. В. Просандеевой) для постановки в кукольном театре такие музыкальные сказки, как «Зайкина избушка», «Кот, Петух да Лиса» В. Герчик, «Теремок» М. Красева на слова С. Маршака, «Волк и семеро козлят» М. Коваля и др.

Целью организации музыкального театра должно стать развитие эстетических творческих способностей детей. В процессе занятий в музыкальном театре решаются следующие задачи:

Образовательные – формировать навыки владения средствами театральной выразительности (интонацией, мимикой, жестом, походкой); формировать навыки кукловедения.

Воспитательные – воспитывать художественный вкус детей, интерес к театральному искусству, самостоятельность в выборе средств при создании образа.

Развивающие – развивать активное восприятие музыки посредством музыкального театра, психические процессы внимания, памяти, воображения, эмоциональную сферу, речевое дыхание, четкость дикции.

Роль педагога – руководителя детского музыкального театра многоаспектна, так как она сочетает в себе выбор репертуара, разучивание партий с солистами, разучивание хоровых номеров, сценическую постановку, постановку танцев, подготовку декораций.

В музыкальном театре целесообразно участие учащихся всех классов начальной школы. Так, например, роль Свиньи в музыкальной сказке «Кошкин дом» В. Золотарева можно поручить ученице 3-го класса, а роль поросят – первоклассникам. Аналогично роли Петуха и Курицы могут сыграть второклассники, а петушков – дети 1-го класса.

Занятия музыкальным театром необходимо начинать с совместного коллективного посещения Детского музыкального театра им. Н. Сац.

Близкому соприкосновению и общению с музыкой способствуют посещения ребятами ДМТ, все аспекты деятельности которого направлены на воспитание и формирование музыкальной культуры младших школьников, да и общей культуры – подрастающего поколения.

В ДМТ существует две труппы – оперная и балетная, симфонический оркестр и, в отличие от взрослых театров, – педагогическая часть. Театральный педагог – это тот, кто знает законы художественного воспитания детей и детскую психологию, тот, кто любит и умеет разговаривать с детьми – просто, интересно и радостно.

Этот театр находится на проспекте Вернадского в новом здании. Это удивительное, напоминающее корабль, сооружение архитектуры, над которым парит волшебной красоты Синяя птица – птица мечты, птица счастья.

Необычен этот театр по замыслу и воплощению. Если – по выражению К. Станиславского – театр начинается с вешалки, то ДМТ начинается «с улицы». Зрителей встречают здесь не только фонтаны и скульптуры, украшающие пространство перед фасадом, например музы театра, – встречает их и сама музыка, льющаяся из динамиков, скрытых в узорной каменной резьбе порталов.

Двери в музыкальный театр, а точнее – в мир музыки, открывают не обычным, а музыкальным ключом: дверные ручки имеют форму скрипичного ключа. В устройстве театра, кажется, все предусмотрено. Поражает не только праздничность и оригинальность интерьера, но и четко продуманные детали. В просторном вестибюле зрителей встречают педагоги и билетеры в изящных костюмах с эмблемой театра – Синей птицей. Нижнее фойе поражает своей необъятной перспективой. Его пролет пересекают мостики, с которых ребят приветствуют знакомые персонажи детских сказок – Буратино, Красная шапочка, Белоснежка…

Едва стоит вступить на порог здания маленькому зрителю, как все – праздничная атмосфера, внешняя обстановка, интерьер, – начинают готовить его к тому, что ему предстоит посвящение в таинство театра и музыки.

После просмотра спектакля с детьми полезно поговорить о том, что им особенно запомнилось из спектакля – актерскую игру, музыку, декорации, свет. При этом важно не разрушить излишними рассуждениями непосредственное впечатление, про изведенное спектаклем на зрителей.

Дальнейшую работу на занятиях театром можно определить как вспомогательную перед серьезным обращением к какому-либо музыкальному спектаклю. Такая работа должна идти по трем направлениям – развитие навыков сценической речи, пластики движений и певческих данных. Эти направления согласуются естественным образом с синтетической природой музыкального театра, сочетающего в себе музыкальное искусство, искусство слова, хореографию и сценическое действие.

Роль педагога – руководителя детского музыкального театра заключается в разучивании партий с солистами, разучивании хоровых номеров, сценической постановке, постановке танцев, подготовке эскизов декораций. Режиссерскими указаниями могут явиться также сценические моменты: откуда выходить, в каком направлении двигаться, где должны находиться действующие лица и т. д. Определенную сложность представляет то, что спектакль, как правило, не копирует пьесу, а по-своему переосмысливает ее. И задача педагога-руководителя в этом плане – дать яркие представления, как словесный образ превращается в зримый, объемный персонаж спектакля. Предварительно готовятся нужные атрибуты: декорации, необходимые предметы для спектакля, украшения сцены, костюмы для персонажей. Обязательно заранее подготавливается красочная афиша или пригласительные билеты с афишей.

Занятия в кружке и сводные репетиции планируются с учетом всех видов работы (пение, сценическая речь, движение), а также сочетание коллективной и индивидуальной формы обучения. Ведущим методом воспитания младших школьников в музыкальном кукольном театре является метод идентификации ребенка с поющей и танцующей куклой.

Заключение

Высокохудожественная музыка, воплощающая высокие чувства и глубокие мысли, требует серьезных переживаний, размышлений о жизненном содержании услышанного произведения, а не пассивного его восприятия. Но эти размышления – особый мыслительный процесс, который включает эмоционально-осознанное истолкование слушателем художественного замысла композитора, воплощенного им в музыкальных образах сочинений. Вот почему все, что связано с музыкальными занятиями, должно быть творческим: не только исполнение музыки, ее сочинение, но и активное восприятие.

Формирование слушательской культуры и музыкальное развитие младших школьников в процессе восприятия музыки возможно лишь в том случае, если музыкальная подготовка будет направлена на развитие умения активно слышать музыку, размышлять о ней, самостоятельно, а не со слов педагога постигать содержание произведений, осознать связь музыки с жизнью. Ведь суть музыкального образования школьников, его основа – в самом процессе раздумья над музыкальными произведениями. Для того чтобы активизировать мысль школьников, музыкально развивать их, необходимо беседы о музыке строить на последовательности учебных проблем, то есть все время ставить такие познавательные задания и проблемные вопросы, которые заставляли бы открывать, искать, анализировать.

Развитие слушательской культуры – это глубокие сдвиги в эстетическом, духовном мире слушателя музыки, появление у него способности любить и ценить самые серьезные произведения музыкального искусства, музыкальные шедевры. А сделать каждого человека культурным слушателем музыки – основная задача учителя.

Библиография

1. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. – М., 1983.

2. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. – Воронеж, 1998.

3. Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. – М., 1974.

4. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 1971.

5. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1973.

6. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. – Л., 1973.

7. Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. – М., 2002.

8. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. – Луганск, 1990.

9. Восприятие музыки: сб. статей / ред. – сост. В. Н. Максимов. – М., 1980.

10. Выготский Л. С. Психология искусства. – М., 1969.

11. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1989.

12. Кабалевский Д. Б. Про трех китов и многое другое. – М… 1976.

13. Кадцын Л. М. Музыкальное искусство и творчество слушателей. – М., 1989.

14. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки. – М., 1979.

15. Кошмина И. В. Межпредметные связи в начальной школе. – М., 1999.

16. Леонтьев А. Н. Восприятие и деятельность. – М., 1976.

17. Лернер И. Я. Дидактические основы методики обучения. – М., 1981.

18. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. – М., 1975.

19. Мазель Л. А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. – М., 1983.

20. Машенко Н. М. Использование музыки на уроках литературы. – М., 1978.

21. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М., 1976.

22. Методологические вопросы теоретического музыкознания. – М., 1975.

23. Музыка в начальной школе. Методическое пособие для учителей / под ред. Д. Кабалевского. – М., 1980.

24. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. Восприятие музыки. – М., 1980.

25. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.

26. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. – М., 1988.

27. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. – М., 1982.

28. Орлова Е. М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления. – М., 1984.

29. Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М., 2001.

30. Панкевич Г. И. Звучащие образы. – М., 1977.

31. Панкевич Г. И. Искусство музыки. – М., 1987.

32. Попова Т. В. Пути к музыке. – М., 1973.

33. Пясковский И. Б. Логика музыкального мышления. – Киев, 1987.

34. Радынова О. П., Катинене А. И., Палавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 1997.

35. Радынова О. П. Музыкальные шедевры: авторская программа и методические рекомендации. – М., 1999.

36. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. – М., 1980.

37. Ройтерштейн М. И. Практическая полифония. – М., 1988.

38. Россихина В. П. Беседы о классической музыке. – М., 1980.

39. Скребков С. С. Художественные принципы музыкальных стилей. – М., 1973.

40. Сохор А. Н. Социология и музыкальная культура. – М., 1975.

41. Сохор А. Н. Теория музыкальных жанров. Задачи и перспективы // Теоретические проблемы музыкальных форм и жанров. – М., 1971.

42. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1987.

43. Тарасов Г. С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. – 1983. – № 2.

44. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

45. Терентьева Н. А., Шитикова Р. Г. Программа «Музыка»: Музыкально-эстетическое воспитание 1–4 кл. – М., 1994.

46. Тюлин Ю. Н. Строение музыкальной речи. – Л., 1960.

47. Школяр Л. В., Красильникова М. С., Критская Е.Д и др. Теория и методика музыкального образования детей. – М., 1988.

48. Цыпин Г. М. Исполнитель и техника. – М., 1999.

49. Цыпин Г. М. Музыкальная психология. – М., 2002.

50. Цуккерман В. А. Музыкальные жанры и основные музыкальные формы. – М., 1964.

51. Шадриков В. Д. Проблемы системогенезиса профессиональной деятельности. – М., 1982.

52. Ширяева Н. С. Праздники народного творчества в школе // Воспитание музыкой / сост. Т. Е. Вендрова, И. В. Пигарева. – М., 1991.

53. Щукина Т. С. Теоретические проблемы художественной критики. – М., 1979.

54. Энциклопедический музыкальный словарь. – М., 1990.

55. Юдина Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству // Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М., 1997.

Примечания

1

История эстетики // Памятники мировой эстетической мысли. – М., 1964. – С. 165–167.

2

Там же. – С. 182.

3

Там же. – С. 182.

4

Идеи эстетического воспитания. – М., 1973. – Т. 1. – С. 115.

5

Музыкальная эстетика западноевропейского Средневековья и Возрождения. – М., 1996. – С. 20.

6

Локк Дж. Педагогические сочинения. – М., 1939.

7

Миропольский СИ. О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе. – СПб., 1910. – С. 62.

8

Ильин В. Очерки истории русской хоровой культуры. – М., 1985. – С. 12.

9

Багадуров В. Очерки по истории вокальной педагогики: в 3 ч. – М., 1956. – Ч. 3. – С. 20.

10

Соловков И. А. Начальное образование в России XIX – начала XX века. – М., 1992. – С. 3.

11

Толстой Л. Н. Пед. сочинения / сост. Н. В. Векман-Кудрявая. – М., 1989. – С. 193.

12

Там же. – С. 197.

13

Подробнее о применении Толстым цифровой системы можно ознакомиться в статье Клочковой Т. И. в журнале Музыка в школе. – № 2. – 2000 и в статье Соболевой Г. в журнале Музыкальная жизнь. – № 16. – 1978.

14

Лихачев Б. Т. Философия воспитания. – М., 1995. – С. 5.

15

Морозова С. Н. Музыкально-творческое развитие детей в педагогическом наследии Б. Л. Яворского. – М., 1981. – С. 20.

16

Тельчарова Р. А. Музыкально-эстетическая культура и концепция личности. – М., 1989. – С. 131.

17

Сластенин В. А., Матросов В. Л. Новой школе – нового учителя // Педагогическое образование. – 1990. – № 1. —С. 11.

18

Коджаспирова Г. М. Программа «Основы педагогического мастерства». – М., 1996. – С. 37.

19

Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. – М., 1983.

20

Программа «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. I–IV классы. – М., 1994. – С. 36

21

Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М.: Академия, 2001. – С. 188–189.

22

Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе). – Воронеж, 1998. – С. 166–168.

23

Из опыта работы Лаптева И. Г. Музыка в общеобразовательной школе. – Астрахань, 1986. – С. 20.

24

Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М.: Академия, 2001. – С. 266–267.

25

Методика Н. А. Ветлугиной.

Content

Людмила Безбородова
Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие

Введение

Раздел 1 История музыкального образования и воспитания

Глава 1 Этапы развития зарубежного музыкального воспитания

Глава 2 Из истории российской музыкально-образовательной практики

Глава 3 Основные тенденции развития социально-культурной сферы и музыкального образования на современном этапе

Раздел 2 Теория музыкального образования

Глава 1 Общие вопросы теории музыкального образования

1. Сущность теории музыкального образования

2. Специфика музыкального искусства

3. Ребенок как субъект музыкального развития

4. Учитель музыки

Глава 2 Учебный предмет «Музыка»

1. Содержание музыкального образования

2. Принципы музыкального образования

3. Технология подготовки урока музыки

4. Драматургия музыкального занятия

5. Методы музыкального образования

Раздел 3 Методика преподавания музыки в начальной школе

Глава 1 План и конспект урока музыки

Глава 2 Содержание музыкального образования в начальной школе (I–IV классы)

1-й класс

2-й класс

3-й класс

4-й класс

Глава 3 Музыкальный фольклор в начальной школе

Глава 4 Виды музыкальной деятельности

1. Восприятие музыки

2. Хоровое пение

3. Музыкальная грамотность

4. Музыкально-ритмические движения

5. Игра на музыкальных инструментах детского оркестра

6. Импровизация

Глава 5 Внеклассная музыкальная работа с младшими школьниками

Заключение

Библиография

Примечания