Виктор Иванович Слободчиков, Евгений Иванович Исаев

Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие

© Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 2013

© Оформление. Издательство Православного

Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2013

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

© Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес (www.litres.ru)

Константину Дмитриевичу Ушинскому

посвящается

От авторов

К.Д. Ушинский родился в центре России, в Туле, в 1824 г. Все 46 лет жизни, отпущенные ему судьбой, были годами подвижнического труда на ниве просвещения во благо Родины и каждого ее гражданина. Главной целью жизни К.Д. Ушинского стали теория и практика образования человека. Все его труды по философии, психологии, педагогике, физиологии, его литературные произведения служили задачам создания школы, развивающей душевные и духовные силы человека, реализующей его высшее предназначение. Он по праву считается создателем народной школы в России.

К.Д. Ушинский занял достойное место в ряду великих педагогов мира. Как всякий гений, он неисчерпаем. Еще полностью не описана и не осмыслена его педагогическая система. Многие его идеи и разработки не востребованы жизнью. Авторы считают, что сейчас как раз пришла пора переосмысления, исследования и развития педагогического наследия великого отечественного педагога. Наша книга – скромный вклад в движении к этой цели.

Предлагаемое учебное пособие «Основы психологической антропологии» представляет собой базовый курс по общепсихологической подготовке педагогов и состоит из трех частей: «Психология человека. Введение в психологию субъективности»; «Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе»; «Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах». В пособии предпринята попытка целостного психологического взгляда на реальность человеческого бытия во всех ее измерениях. Мы убеждены, что именно такой взгляд наиболее адекватен и принципиально значим для деятельности педагога, для реализации современных целей образования, для решения задач развития человеческой субъективности в образовательных процессах.

Отправным пунктом при конструировании и разработке учебного курса по психологической антропологии для нас явились идеи основоположника отечественной антрополого-педагогической науки К.Д. Ушинского о педагогике и подготовке профессиональных педагогов. В своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он обосновал содержательно-эвристическое понимание педагогики. Педагогика, по К.Д. Ушинскому, – это не отрасль знания, а практическая деятельность, которая нуждается в научном обосновании. Науки, включенные в обоснование и осмысление педагогической деятельности, становятся педагогическими, приобретают педагогический статус. К.Д. Ушинский дал общее наименование таких наук – «педагогическая антропология». Антропология (в своем узком значении) – это учение о человеке как биологическом виде. Педагогическая антропология – это учение о человеке, становящемся в сфере образования. Соответственно подготовка педагогов должна быть нацелена на «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания»[1].

Особое место в структуре дисциплин педагогической антропологии К.Д. Ушинский отводил психологии. Он писал: «Психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между науками»[2].

Однако, по нашему мнению, психология только тогда соответствует такому высокому назначению, когда она адекватна задачам образования человека, профессиональной деятельности педагога, отвечает тенденциям развития современной гуманитарной и педагогической мысли.

Современная психология является сложно организованной и широко разветвленной системой знания, которая служит основой для многих гуманитарных практик. Каждая сфера общественной жизни должна выстраивать собственную систему психологического обеспечения, буквально выкраивая ее по своим целевым ориентирам из всего массива психологических знаний. В наибольшей степени сказанное имеет отношение к педагогической деятельности, к практике современного образования.

Существующее в настоящее время психологическое образование будущих педагогов по многим позициям не отвечает своему назначению. Одной из причин этого является то обстоятельство, что психология в педагогических институтах представляет собой искаженную версию университетской (академической) психологии, ориентированной на подготовку профессиональных психологов-исследователей. Очевидно, что каждый педагог должен быть психологически образован, но ему нет необходимости становиться при этом психологом. Именно это простое соображение определило наш подход к созданию профессионально ориентированных учебных дисциплин по теоретической и практической психологии.

Представляемый учебник «Психология человека. Введение в психологию субъективности» является книгой особого рода. В ней читатель-учащийся встречается с учеными и их учениями. И очень важно, чтобы встречи были интересными, содержательными, запоминающимися. Ответственность за организацию пространства и содержание встречи лежит на авторах. Мы хорошо осознаём трудности решения стоящих перед нами задач. И поэтому хотим высказать исходные идеи, положенные нами в основу работы над учебником.

Мы полагаем, что учебник должен представлять изучаемый предмет в его целостности. Это возможно при условии достаточно обобщенного и сжатого изложения материала. Задача учебника – ввести читателя в изучаемую область, системно изложить наиболее существенные направления и позиции в науке. Мы не ставили задачу составить энциклопедию по психологии, а стремились обрисовать проблемное пространство, в котором читатель может самостоятельно двигаться. Содержание учебника должно побуждать к диалогу, размышлениям, к постановке вопросов и поиску ответов на них. Помочь ему в этом призвана рубрика «Психологическое самообразование», завершающая каждую тему.

Мы с полным правом можем сказать, что написанный нами учебник авторский. Авторская позиция заявлена в идеологии, в содержании, в структуре учебника, она видна в нашей оценке различных психологических учений и научных школ. Однако мы не стремились утвердить свое видение трудных проблем психологии как единственно верное. Содержание пособия составили факты, понятия, теории, относящиеся к различным отраслям психологической науки: общей, возрастной, педагогической, социальной и др. При структурировании психологического материала мы сознательно не следовали логике психологии как науки. Отбор, синтез и изложение психологических знаний строились с учетом и рефлексией задач, которые предстоит решать педагогам в современном обществе, в своей профессиональной деятельности.

Первая часть «Основ психологической антропологии» – «Психология человека. Введение в психологию субъективности» – преследует цель в систематическом виде изложить современные представления о природе человеческой психологии, о ее специфике, структуре, феноменологии, динамике, развитии, а также представить систему категорий и понятий, с помощью которых психологическая наука пытается выразить все многообразие проявлений человеческой реальности. Предмет изучения – внутренний, субъективный мир человека; человек в проявлениях своих индивидных, субъектных, личностных, индивидуальных и универсальных свойств; в системе его взаимосвязей и отношений с другими людьми. Задача этой части курса – показать сложность душевной и духовной жизни человека, создать целостный образ человеческой психологии, сформировать у будущего педагога интерес к познанию другого человека и самопознанию.

Вторая часть – «Психология развития человека» – видится авторами как развернутый анализ существующих понятий и теорий об условиях, противоречиях, механизмах, движущих силах, направлениях, формах и результатах психического развития человека. Здесь будет раскрыт особый предмет психологии – субъективная реальность и закономерности ее развития в онтогенезе.

Понимание и знание психологии человека, условий развития субъективной реальности составят в свою очередь необходимую основу для построения профессионально грамотного педагогического процесса, для выявления механизмов общения и сотрудничества педагогов и воспитуемых, в конечном счете – для реализации целей развивающего образования. Все это войдет в содержание третьей части общего курса – «Психология образования человека».

Мы отдаем себе отчет, что некоторые выдвигаемые нами положения и посылки могут оказаться спорными и недостаточно аргументированными. Можно ожидать критических замечаний опытных преподавателей психологии о неравноценности в содержательном и детальном описании различных свойств человеческой психологии. Начинающие систематическое изучение психологии студенты педагогических институтов и университетов могут упрекнуть нас в излишней усложненности текста учебного пособия или содержания его отдельных глав; как правило, это следствие объективной сложности и научной непроработанности обсуждаемых проблем.

Предисловие ко 2-му изданию

После первого издания учебного пособия «Психология человека» прошло 17 лет. За это время произошли радикальные преобразования в отечественном образовании и в психологической науке. Современное образование превращается в приоритетную сферу общественной практики – в сферу развития личности, региона, страны в целом. В российском образовании утвердились новые ценности, новое содержания и технологии, отвечающие целям многостороннего развития человека, максимального развития человеческого потенциала.

Смысловой доминантой современного отечественной психологической науки становится ее ориентация на решение актуальных проблем человеческого бытия. Наращивание потенциала психологии происходит прежде всего за счет ее активного проникновения в социальные практики и выстраивания собственной практики работы с человеческой субъективностью. Достоверность и обоснованность психологической теории проверяется ее эффективностью в решении ключевых проблем, возникающих на жизненном пути человека.

В происходящих в образовании и психологии изменениях отчетливо выявляется антропологическая перспектива. Современный ритм и темп человеческой жизни диктует необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека – полноценного развития его физических, психических, социальных, духовных способностей и качеств.

Учебное пособие «Психология человека» и следующие за ним «Психология развития человека» и «Психология образования человека» представляют собой авторское изложение антропологии образования. Антропология образования – это взгляд на образование с позиций становления в нем человеческой реальности в своем предельном выражении, во всей своей полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Антропология образования представляет собой основу построения практики развивающего образования как антропопрактики, как практики становления всего человека; человека как индивида, как субъекта, как личности, как индивидуальности.

При этом основная задача курса «Психология человека» в структуре антропологии образования видится нам в развернутом описании (изложении) многообразных проявлений субъективной реальности человека, как они представлены в материалах психологических исследований, а также – в выявлении места и значения психологии в современном человекознании.

Мы полагаем, что содержание учебного пособия «Психология человека» отвечает актуальным потребностям современного образования и в целом – гуманитарных практик, а в общем плане – отражает современное состояние психологической науки и практики. В этой связи мы сочли возможным не подвергать текст пособия кардинальной переработке. Важные содержательные изменения были внесены: в главу 1 («Человек и его познание») в I части; в главу 1 («Деятельность как основание бытия человека») и в главу 2 «Человек среди людей» в части II; в главу 3 («Человек как личность, индивидуальность и универсальность») в части III учебного пособия. Некоторые главы были сокращены за счет исключения частно-фактологического материала. В списки рекомендуемой литературы включены наиболее значимые новейшие издания.

Часть I

Предмет и методы психологии

Глава 1. Человек и его познание

1.1. Феномен человека

Человек как природное явление. Общественная форма жизни человека. Человек как душевная и духовная реальность

Поставленные вопросы можно отнести к разряду вечных. Каждое новое поколение людей, каждый человек заново открывает их, формулирует для себя, пытается дать свой вариант ответа. Без образа человека, без понимания его сущности невозможна осмысленная гуманитарная практика, и в первую очередь педагогическая. Попробуем суммировать представления о сущности человека, как они сложились в разных системах гуманитарного знания.

Человек как природное явление

Первое, что можно отметить, описывая феномен человека, – это многообразие его свойств. Человек – существо многостороннее, многомерное, сложно организованное. Ряд свойств человека доступен непосредственному восприятию. Это прежде всего внешние особенности человека. Есть попытки описать человека только на основе его чувственно воспринимаемых телесных особенностей. Известно идущее из античности ироничное определение человека как птицы без перьев, подчеркивающее неправомерность сведения человека только к одному свойству – прямохождению. Художественной иллюстрацией бесплодности определения человека по его внешним признакам служит роман Веркора «Люди или животные?».

Известно выражение о человеке как венце природы. В нем подчеркивается, что человек – это часть природы. Человек – живое существо и, как всякое животное, имеет организм, находится во взаимосвязи с природным миром, подчиняется его законам. В том, что человек – органическое существо, каждый из нас убеждается ежедневно, переживая так называемые органические потребности: в пище, в тепле, в отдыхе и т. д. Наше психическое самочувствие находится в зависимости от природных явлений: оно одного качества в теплый солнечный день, другого – в день пасмурный и холодный. Атмосферные явления влияют на наше состояние, настроение, работоспособность, продуктивность деятельности. Публикуемые регулярно в печати сведения о неблагополучных для людей днях основаны на явлениях метеозависимости человека.

Внешне человеческое тело – его форма, строение, функционирование – есть продолжение эволюционного процесса и во многом сходно с организмом высших приматов. В то же время человек качественно отличается от всех других живых существ. Человек есть принципиальная новизна в природе. Тело человека – культурное тело; оно одухотворено и подчинено высшим целям человека. Форма человеческого тела, лицо человека – духовно.

Человеческие органические потребности принципиально отличаются от потребностей животных. Они удовлетворяются иными предметами, иными способами, а главное – культурно обусловлены. Но принципиальное отличие человека состоит в свободном отношении к переживаниям органических потребностей. С помощью воли человек может блокировать ощущение голода и жажды, преодолевать чувство страха и боли, если это необходимо для достижения личностно значимых целей.

Общественная форма жизни человека

Человек – общественное существо, живет в сообществе себе подобных. Он включен в систему связей и отношений с другими людьми, занимает в ней собственную позицию, имеет определенный статус, исполняет различные социальные роли. Именно совместная жизнь с другими людьми выявляет личностный способ бытия конкретного человека. Личность – это принцип и общий способ жизнедеятельности человека, проявляющийся в свободном и творческом определении своего места в сообществе, в самостоятельных поступках, в принятии ответственности за последствия своих социальных деяний. Личность – это всегда конкретная позиция в системе отношений с другими людьми.

Сугубо человеческой формой жизни является такая общность, как семья. Животные также образуют устойчивые пары, заботятся о потомстве, но они создаются исключительно с целью продолжения рода. Детеныши животных достаточно рано расстаются со своими родителями и забывают их. У животных отсутствуют межпоколенные связи. Иначе у людей. У человека самое длительное детство. Дети для родителей всегда остаются детьми. По меткому и емкому определению психолога К.К. Платонова, человек – это существо, имеющее бабушек и дедушек.

Еще одной, специфически человеческой формой общности являются различные клубные объединения. Клуб – это добровольное и желанное объединение людей по интересам. В клубе люди предстают друг перед другом как равноправные личности. Здесь человек удовлетворяет специфически человеческие духовные потребности: в общении и самовыражении. На определенном этапе жизни – в период взросления – человек остро ощущает потребность в совместной общественной деятельности, во вхождении в сообщества, организованные на общих ценностях.

Способом жизни человеческого сообщества является общение. «Человеческая сущность, – писал Л. Фейербах, – налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты»[3]. Вне общения человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает в обществе как фундаментальное условие связывания людей друг с другом и вместе с тем как способ развития каждого из них. По-видимому, это и дало основание французскому писателю и мыслителю А. де Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека».

Человек живет в мире культуры, которая, по образному выражению философов, составляет его вторую природу. Поведение человека с самого раннего возраста регулируется принятыми в данной культуре ценностями, нормами, традициями, правилами. Особо подчеркнем, что слова «культура» и «образование» тесно связаны друг с другом. Культурный человек – это образованный человек, воспитанный на основе образа Человека, идеала данной культуры. До революции в России издавалась художественная серия «Образы человеческие», которая была посвящена жизнеописанию лучших сынов и дочерей Отечества. Она была ориентирована в первую очередь на подрастающее поколение. Образование как обучение, воспитание, формирование является основной культурной формой становления человеческого в человеке. Без передачи культурных образцов и способов взаимодействия человека с миром, осуществляемых в образовательном пространстве, невозможна содержательная и осмысленная человеческая жизнь.

Наряду с образованием культура включает в себя такие формы человеческой деятельности, как наука, философия, искусство, религия, этика, политика, экономика и др. Любая из форм культуры в той или иной мере составляет содержание «собственно человеческого в человеке» в горизонте его индивидуальной жизни. Занятия философией и наукой отчетливо проявляют разумность человека, его способность в принципе постигать сущность предметов мира и самого себя.

Искусство строится на способности человека к эстетическому наслаждению прекрасным, на неутилитарном восприятии окружающего мира. Этика раскрывает неоформляемые в специальном кодексе отношения человека к человеку. Высшим принципом нравственного отношения человека к человеку считается сформулированный И. Кантом категорический императив: поступай так, чтобы ты всегда относился к человеку как к цели и никогда – как только к средству. Великий писатель-гуманист Ф.М. Достоевский предельно остро выразил эту мысль в «Братьях Карамазовых», отвергнув саму возможность достижения всеобщего счастья, если ради этого будет пролита хоть одна слеза ребенка.

Безусловный приоритет ценности конкретного человека перед любыми абстрактными идеями присущ религиозному, прежде всего христианскому мировоззрению. Человек в отношениях с Богом – еще одна антропологическая тема. Человек – единственное существо на земле, у которого есть идея Бога, который верит в высшее, нежели он сам, начало, в божественное происхождение мира. Еще Цицерон писал, что нет ни одного народа, до такой степени грубого и дикого, чтобы не было в нем веры в Бога, хотя бы он и не знал его существа. Сущность человека особым образом высвечивается в его отношении к божественной реальности.

Во всех указанных формах культуры мы находим стержневую характеристику человека – его деятельную, творчески-преобразовательную сущность.

Человек как душевная и духовная реальность

Специфической особенностью человека является наличие у него как бы двойной жизни: внешней, непосредственно наблюдаемой, и внутренней, скрытой от посторонних глаз. Во внутренней жизни человек мыслит, планирует, ведет внутренний диалог с самим собой. Внутренняя жизнь человека – это особый мир: мир мыслей, переживаний, отношений, желаний, стремлений и пр. Субъективный мир человека сложно организован, он безграничен в пространстве и включает в себя все измерения времени: прошлое, настоящее, будущее и даже вечное. Только человек может заглядывать в завтрашний день, мечтать, жить будущим, выстраивать перспективу своей жизни, сохранять в себе прошлое и соизмерять себя с вечностью.

Человеческий субъективный мир – это мир сознания и самосознания. В сознании человек способен познавать сущность предметного мира, понимать его и одновременно знать о том, что он знает или не знает. Предметом сознания может стать сам человек, его собственное поведение и внутренние переживания. Сознание здесь принимает форму самосознания. Но предметом сознания может стать и само сознание – его схемы, механизмы, понятия и т. п. На этом уровне сознание принимает форму рефлексивного сознания. Во всех таких случаях есть общая принципиальная черта – в сознании человек выходит за пределы самого себя, занимает позицию над ситуацией. Очень точно об этом сказал М. Шелер: «Только человек – поскольку он личность – может возвыситься над собой как живым существом и, исходя из одного центра как бы по ту сторону пространственно-временного мира, сделать предметом своего познания все, в том числе и себя самого»[4].

В своем сознании человек открывает смысл своих действий, поступков, поведения, своей жизни. Человеческая жизнь по определению осмысленна. Человек не может жить вне смысла. Без субъективного смысла жизнь человека теряет свою ценность. Известный австрийский врач и психолог В. Франка в книге «Человек в поисках смысла» убедительно показал, какое важное место в жизни человека занимает проблема смысла жизни и его поиска. Он обосновал особое направление в психокоррекции – логотерапию, т. е. помощь человеку в обретении смысла жизни.

Со смысловой сферой личности связана совесть человека. Совесть – это внутренний судья человека, указывающий на подлинный мотив того или иного поступка человека, его смысл. И если поступок, совершенный человеком, расходится с его нравственными принципами, с его представлением о должном и ценном, человек испытывает муки совести. Смысл жизни, высшие ценности, нравственные чувства и переживания, совесть есть проявления духовности человека. Духовность есть самая глубинная суть человека как родового существа, как «человека вообще»[5].

Представленный нами образ человека далеко не полон. Но и в своем неполном образе он предстает перед нами разноликим: как существо природное, телесное, как социальный индивид, как участник культурной жизни общества, как субъект творческой и сознательной деятельности.

Реально же мы всегда имеем дело с конкретным живым человеком и на житейском уровне соединяем его различные проявления в целостное представление о нем.

Истоки проблемы целостного и частичного описания психологии человека лежат в практике работы с человеком. В реальности межличностных отношений человек предстает как целое, как уникальный живой субъект, во всем многообразии своих индивидуально-неповторимых проявлений и свойств. Целостность человеческой практики предполагает целостность познания человека.

Для психологического понимания человека указанное обстоятельство имеет особый смысл. Субъективную реальность человека совсем не случайно обозначают как его внутренний мир. Это действительно сложно организованный, в норме – согласованный внутри себя, развивающийся цельный мир. И если, к примеру, педагог строит свои действия и отношения с конкретным учеником на основе выделения лишь отдельных сторон его субъективности, то тем самым он вступает с ним в обезличенно-формальные, утилитарно-прагматические отношения. Продуктивная деятельность педагога нуждается в опоре на целостное представление о психологии человека.

1.2. Человек в проекциях научно-философского и вненаучного знания

Человек в специальных науках. Философский анализ феномена человека. Изображение человека в искусстве и литературе

Человек в специальных науках

Монопредметное научное знание в принципе не дает целостного представления о человеке. По самой сути каждая конкретная наука ориентирована на изложение специфических сторон некоторого целостного объекта. Поэтому любая из человековедческих наук – биология, психология, социология, культурология, история и т. д. – и не рассматривает человека в целом, а исследует его в определенной проекции.

В 60-х гг. прошлого столетия в отечественной науке, возможно одним из первых, поставил и разрабатывал проблему комплексного, системного знания о человеке для решения актуальных задач социогуманитарных практик Б.Г. Ананьев[6]. Он отмечал, что во многих областях знания, впервые подступающих к изучению человека, наблюдается своеобразная антропологизация и гуманизация, что «выдвижение проблемы человека в центр всей современной науки связано с принципиально новыми взаимоотношениями между науками о природе и науками об обществе, так как только в человеке природа и история объединяются бесчисленным рядом связей и зависимостей в одном объекте, ядром которого является его существование цикличности, субъекта практической деятельности и познания»[7].

Программирование комплексных исследований, по мысли Б.Г. Ананьева, само по себе представляет крупную методологическую проблему. В первую очередь необходимо было определить основания для комплексных исследований человека и его особую предметность. Такой предметностью для него выступили связи, отношения и зависимости различных характеристик изучаемого объекта. Соответственно комплексное изучение человека требовало разработки специальной теории связей, дифференцирующей род и вид связей: каузальных, генетических, структурных, функциональных, пространственно-временных и т. д. Так получилось, что такая специальная теория тогда не была построена, а скорее подменилась математическими методами (корреляционным, факторным, кластерным анализом), фиксирующими лишь наличие и тесноту таких связей, но не раскрывающими их предметного содержания.

Другая причина трудности целостного познания человека состоит в том, что наука ориентирована на построение идеальных моделей, выявление общих закономерностей, описание типов, а человек есть существо уникальное и неповторимое. Правда, в полной мере это ограничение свойственно естественно-научной парадигме в изучении человека. Но в человекознании существует и гуманитарная парадигма, которая стремится преодолеть односторонность естествознания и ориентируется на целостность и уникальность человека. Насколько это в принципе возможно, мы специально обсудим в теме «Методы психологического познания человека». Здесь же отметим, что классический научный взгляд на человека односторонен. Возможности синтеза подходов, методов, результатов исследования различных наук о человеке требуют специального обсуждения.

Философский анализ феномена человека

Философия претендует на построение целостного представления о человеке. Она ставит предельно фундаментальные вопросы человеческого бытия. Проблема места человека в мире, его отношения к миру и мира к нему, проблема предельных оснований человеческого познания и действия являются центральными для философского анализа феномена человека. Философия исследует родовую сущность человека, его отличие от животного способа жизни, его бытие в природе, обществе, культуре, изучает проблему человеческой жизни, ее смысла и ценности. Философское знание о человеке имеет аксиологический статус, т. е. ценностной и мировоззренческий.

Однако на создание целостного образа человека не могут претендовать философские концепции, в которых человек рассматривается как часть системы. Это прежде всего натуралистические концепции, понимающие человека как часть природы. Это также социологизаторские концепции, выводящие сущность человека из социального устройства общества. «Социологическое миросозерцание, – писал Н.А. Бердяев, – может выставлять на своем знамени человечность, но в нем нельзя найти никакого отношения к конкретному человеку. Утверждается примат общества над человеком, над человеческой личностью»[8].

Следует указать, что в марксистской идеологии, господствовавшей в нашей стране, человек понимался как продукт общественных отношений, слепок общества, в котором он живет. Сущность человека, по словам К.Маркса, есть совокупность всех общественных отношений. Действительная природа человека растворялась в многообразии социальных явлений (экономических, политических, производственных и др.), через призму которых он рассматривался. По этому поводу Н.А. Бердяев очень точно заметил: «…Маркс начинает с защиты человека, с гуманизма, и кончает исчезновением человека в обществе, в социальном коллективе»[9].

Особый подход к проблеме человека, к созданию его целостного образа представлен в тех философских учениях, которые можно означить как философия человека.

Традиционным здесь является сопоставление человека с высокоорганизованными животными и выявление сущностных характеристик собственно человеческого способа жизни. Философы достаточно единодушны во мнении, что границей, отделяющей человека от животных, является сознание, а точнее, рефлексивное сознание. Животное слышит, видит, чувствует окружающий мир, т. е. знает его. Но оно не знает, что оно слышит, видит, чувствует, – оно не знает о своем знании. Только человек способен сделать самого себя, свой внутренний мир предметом сознания. Рефлексия не только отличает человека от животного, она делает его иным по сравнению с ним. Рефлексия, отмечает П. Шарден, есть приобретенная человеком способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, – способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь[10].

Появление рефлексии знаменует возникновение у человека внутренней жизни, противостоящей жизни внешней, появление своего рода центра волевого управления своими состояниями и влечениями, а значит, свободы выбора. Рефлектирующий человек не привязан к собственным влечениям, он относится к окружающему миру, как бы возвышаясь над ним, свободен по отношению к нему. Человек становится субъектом (хозяином, распорядителем, автором) своей жизни. Рефлексия является сущностной характеристикой человека; она есть иное измерение человеческого мира.

Другой родовой способностью философия человека полагает деятельностный способ его существования. Деятельность – это всеобщий способ преобразования человеком окружающей природы и социальной действительности в соответствии с его потребностями, целями и задачами. В деятельности, в ходе изменения обстоятельств своей жизни происходит процесс самоизменения человека.

В состав онтологических оснований человеческой жизни включаются также общество и культура. В философии эти формы жизнедеятельности людей рассматриваются и в качестве самостоятельных и самодостаточных образований. При этом человек изначально мыслится в целостном социокультурном контексте: тем самым снимается проблема временной последовательности появления деятельности, общества, сознания, языка, культуры. Все эти характеристики человеческого бытия возникают и складываются одновременно. Вместе с тем каждое из сущностных определений человека специфично и не сводимо ни к какому другому.

Понятие общества фиксирует факт включенности человека в систему связей и отношений с другими людьми, момент всеобщности межчеловеческих связей и отношений. Вне совместного общественного бытия собственно человеческая жизнь немыслима; вне включения человека в общность невозможно его становление именно как человеческого индивида.

В процессе совместной жизнедеятельности люди вырабатывают общественно поддерживаемые и воспроизводимые образцы материальной и духовной культуры, ценности и нормы отношений человека к человеку, к основным условиям жизни. Понимание культуры как системы духовных ценностей и идеальных эталонов отличает ее от общества: если общество есть система связей и отношений между людьми – форма организации совместной жизни людей, то культура есть способ вхождения в общество и само содержание общественной жизни.

Философское осмысление общества и культуры общества – необходимая предпосылка разумной деятельности в сфере образования. Ведь «создание и функционирование культуры как специфического общественного феномена, – пишет В.В. Давыдов, – нацелено на развитие человеческих индивидов»[11]. Культура есть своеобразная мера человеческого в человеке. Психология в описании хода и результатов становления внутреннего, субъективного мира человека исходит из представления о решающей роли освоения индивидом человеческой культуры.

Изображение человека в искусстве и литературе

Изложить систематизированные знания о человеке в искусстве не представляется возможным в силу того, что такой системы попросту нет. Каждое произведение искусства неповторимо, оно есть продукт творчества автора, отражает его личностную позицию, субъективное восприятие изображаемого, уникальный жизненный опыт, уровень мастерства владения изобразительными средствами и т. п. Приоритетное значение в изображении человека в искусстве принадлежит, несомненно, художественной литературе.

Человек в художественном произведении предстает перед нами в многообразных обликах: он может вознестись до высот нравственного подвига и может пасть в бездну злодейства; вести многогранную, насыщенную социальную жизнь и уединиться от людского мира, бездумно плыть в житейском море и осмысливать каждое событие и факт, действовать в ограниченной ситуации и прожить целую жизнь. Словом, сколько литературных героев, столько и человеческих характеров и судеб.

Достоинства познания человека средствами искусства состоят в том, что человек в произведениях искусства предстает многосторонним и одновременно целостным. В подлинном художественном произведении снимается односторонность рационального описания человека при сохранении познавательного отношения, ярко выражено ценностное отношение к действиям и поступкам героев, отсутствуют морализаторство, абстрактные истины и призывы; здесь есть образ человеческой судьбы, описание реальных условий жизни, многообразие жизненных связей и отношений между людьми.

Единство познавательной, оценочной, созидательной, коммуникативной сторон в художественном произведении позволяет образно воссоздать человеческую жизнь в ее целостности, «удваивать» ее, служить ее воображаемым дополнением, восполнением, продолжением, а иногда и заменой. Искусство демонстрирует нам и особый способ целостного представления человека – художественный образ, в котором целостное духовное содержание как единство ценностей, мыслей, представлений, отношений, эмоций и действий человека выражается в конкретно-чувственной форме. Тем самым произведение искусства обращено не к утилитарному его использованию в обыденной жизни и не к рациональному абстрактному описанию некоего фрагмента этой жизни, а к переживанию. Литература не просто повествует о жизни, она сама есть особая жизнь. Читатель «проживает» художественное произведение: он со-размышляет, содействует, со-переживает вместе с героем. Вспомним А.С. Пушкина: «…над вымыслом слезами обольюсь».

Конечно, существует деление писателей на философов (Л.Н. Толстой, Г. Гессе и др.), социологов (О. де Бальзак, Э. Золя и др.), психологов (Ф.М. Достоевский, Ф. Кафка и др.), как бы подчеркивающее в творчестве конкретного писателя преобладание особого взгляда на действительность. Однако подчеркнем, что уровень рационального осмысления достигается в произведении искусства посредством художественного изображения человеческой жизни во всем богатстве ее проявлений. Собственно научно-теоретическое познание человека (философское, социологическое, психологическое и т. д.) всегда есть анализ, абстрагирование отдельных сторон целостного человека. Искусство – это всегда синтезирующее целостное постижение человека.

В заключение отметим, что в сферах практического человековедения (педагогика, медицина, практическая психология и т. п.) невозможно ограничиться лишь научно-теоретическим описанием человека, очень важно обращаться к произведениям искусства, в которых изображен человек.

1.3. Антропология как учение о человеке

Антропологический принцип в гуманитарных науках. Христианская антропология – всеобщее учение о человеке. Философская антропология как гуманистическая философия. Понятие педагогической антропологии. Психологическая антропология как гуманитарная психология

Общей, комплексной науки о человеке в настоящее время не существует. Есть большое число конкретных, специальных наук, изучающих человека в определенной проекции, создающих идеальные модели отдельных сторон многогранного феномена человека. Но эти модели существуют сами по себе, не пересекаясь и не соединяясь. Сегодня назрела практическая необходимость интеграции наук о человеке в единую комплексную дисциплину – человековедение, или антропологию.

Антропологический принцип в гуманитарных науках

Термин «антропология» в науке закрепился за дисциплиной, изучающей природное происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека во времени и территориально. У термина «антропология» непростая судьба. В отечественной науке под антропологией по-прежнему подразумевают в первую очередь физическую антропологию, которая включает в себя три раздела: учение о происхождении человека (антропогенез), морфологию человека и этногенез (расоведение). В то же время во всем остальном мире под антропологией понимается, как правило, совокупность наук о человеке.

Несмотря на то что термин «антропология» встречается уже в текстах Аристотеля, в систему наук его ввел И. Кант («Антропология с прагматической точки зрения», 1798). Согласно И. Канту, человек конструктивен, ибо сам себя творит и строит. Кант, по-видимому, является первым автором «антропологического» поворота в исследовании человека.

Но наиболее явно и твердо антропологический принцип был введен в философию Л. Фейербахом: категория человека была утверждена им как главная категория новой философии. Он писал: «Новая философия превращает человека, включая и природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физиологию, в универсальную науку»[12].

Из антропологического принципа берут начало многие философские концепции, авторы которых полагают понятие «человек» в качестве основной мировоззренческой категории и на ее основе разрабатывают систематические представления о природе и обществе. Антропологический принцип был положительно воспринят не только представителями философских течений. Стремление включить в объяснительные схемы категорию человека характерно для многих конкретных наук, предметная область исследований которых, так или иначе, соприкасалась с человеческой реальностью. Категориальный строй антропологически ориентированной науки обогащался понятиями и схемами, заимствованными из гуманитарных дисциплин.

В настоящее время оформился целый блок так называемых региональных, или акцентных, антропологий. Среди них, например:

христианская антропология – как учение о происхождении (создании) и назначении (эсхатологии) человека в свете Священного Писания и Святоотеческого Предания. Здесь рассматривается не тот или иной модус человеческой реальности, а весь человек – на всем пространстве его бытия, смысл которого только и раскрывается ему в пределах Священной истории Встречи человека и Бога;

философская антропология – как учение о сущности человека и смысле его жизни в мире, о его целостном образе в свете рационального человекознания;

психологическая антропология – как учение о природе, условиях становления и развития субъективности, внутреннего мира человека в универсуме образования и культуры;

педагогическая антропология – как совокупность знаний из разных наук (медико-биологических, психологических, философско-социологических и др.), обеспечивающих педагогическую деятельность по формированию человеческих способностей в образовательных процессах;

культур-антропология (культуральная антропология) – целостное описание образа жизни конкретного сообщества людей в рамках определенной культуры;

социальная антропология – описание поведения и базовых установок людей в рамках определенной социальной системы;

политическая антропология – описание ценностных ориентаций и поведенческого выбора людей в совокупности систем (типов) власти.

Специфический комплекс проблем выделяется также в юридической, медицинской, исторической антропологиях и ряде других. Рассмотрим наиболее значимые для наших задач антропологически ориентированные системы знаний.

Христианская антропология – всеобщее учение о человеке

Христианская антропология – это знание целостного, всего человека, это учение о его происхождении и его назначении в мире и в вечности. Религиозная точка зрения – это целокупный взгляд на человека во всей его тотальности; это одновременное виденье человека в его происхождении (как?), сущности (что?), бытии (кто?) и назначении (зачем? во имя чего?). Данная характеристика может быть распространена фактически на все мировые религии; относительно религиозной все другие – рациональные – точки зрения на человека (научная, философская и др.) имеют частичный, периферийный характер.

При всей познавательной значимости учений о человеке в разных религиозных системах мы остановимся здесь только на христианской – и прежде всего – православной точке зрения. Источниками знаний и утверждений христианской антропологии являются тексты Священного Писания, опыт веры христианских подвижников, учение отцов Церкви, работы богословов. Особенностью религиозного учения о человеке является то, что оно строится не по канонам рационалистического знания – главное место в нем занимает вера в Божественное Откровение.

Христианская антропология есть учение об отношениях Бога и человека: в диалог с Богом человек вступает как живая, уникальная личность со своими молитвами, мольбами, переживаниями, всем своим существом. Христианская антропология – это живой рассказ об истории отношений Бога с людьми; она избегает отвлеченных рассуждений, идеализаций. В этом ее принципиальное отличие от научно-философской антропологии.

Согласно Священному Писанию, человек был создан Богом в последний день творения мира – он есть венец творения. Бог создал человека по образу и подобию Своему. При этом образ Божий человеку дан, а подобие задано в его свободе и составляет жизненную задачу самого человека.

Для религиозного сознания жизнь человека только тогда есть, тогда действительна и обретает свой подлинный смысл, когда она устремлена к Высшему, Абсолютному, Иному бытию, нежели то, которое открывается человеку в его непосредственном существовании; когда его конкретная жизнь приводится в связь (лат. religio) с этим Высшим, осмысливается как служение Ему или как осуществление Его в мире.

Подобное стремление человека предполагает наличие в нем особого начала – не сводимого ни к природному, ни к общественному; не объяснимого ни наследственностью, ни влиянием окружающей сколь угодно культурной среды. Это начало – духовное, и оно составляет основу бытия человека во всех его измерениях; во всем, что в человеке (и с ним самим) свершается в пределах его индивидуальной жизни. Именно религиозный человек впервые оказывается подлинным распорядителем (субъектом) своих душевных сил и автором собственной земной жизни, смысл которой раскрывается ему в его взаимоотношениях с Божеством.

В основе христианской антропологии – как ее центральная идея – лежит учение об образе Божием в человеке. В этом учении не существует «проблемы происхождения» человека (и всего человеческого в нем), а есть тайна творения его по образу и подобию Божества. Именно благодаря тому что человек есть образ и подобие Божие, он способен познавать вечное, бесконечное, непреходящее, духовное и отождествлять себя с ним, воплощать в себе. При этом, как отмечает Б.С. Братусь, «если для всего позитивного знания вопросом вопросов является “ЧТО есть истина? ”, то для религиозного сознания этот вопрос звучит как “КТО есть истина? ”, Кто являет собой истину и через обращение и приобщение к Кому жизнь станет истинной, станет Жизнью, но не смертью»[13].

И в то же время в своем наличном, эмпирическом бытии – в жизни конкретной земной личности, какова она есть, – человек обнаруживает себя как не соответствующего своему Первообразу. Он оказывается неразрывно сплетенным с природным, натурально-жизненным, телесным, ограниченным, временным, смертным; образ Божий в нем как бы отодвинут в тень неподлинного (земного) бытия и померк в нем. Это помрачение истинной природы человека называют в христианстве греховностью. Грех – это искажение подлинной природы человека, духовная болезнь, присущая всему человеческому роду после грехопадения. Однако с православной точки зрения неверно включать в основы христианской антропологии, в сущностное учение о человеке, также и учение о грехе; это есть дополнительная, но не основная христианская идея о человеке. Именно откровение об образе Божием в человеке есть главное и основное в христианской антропологии.

С христианской точки зрения становление человека как целого – это преодоление сил греха, это отсечение периферии души, часто мрачной, пошлой и неприемлемой, и осуществление своего Прообраза – образа Божия в своей индивидуальной жизни; в этом ее конечная цель и смысл. Подобная духовная работа человека в христианском мировоззрении называется спасением и в то же время служением в деле спасения других. Состояние, характеризующее спасенную личность и одновременно описывающее цель ее духовных устремлений, – это состояние святости. Истинный человек – это святой человек; процесс же его становления, охватывающий весь состав человека – его дух, душу и тело, – обо́жение (теосис), восстановление и обретение образа и подобия Божия. Практика веры, деятельность спасения и процесс обожения в христианском мировоззрении являются смыслом и деятельными формами становления и развития «собственно человеческого в человеке».

Особый интерес с точки зрения психологии представляет учение христианской антропологии о сущности человека. Человек трехсоставен и состоит из тела, души и духа. Ап. Павел говорит: «…Слово Божие живо и действенно и острее всякого меча обоюдоострого: оно проникает до разделения души и духа, составов и мозгов, и судит помышления и намерения сердечные» (Евр. 4, 12). Своею телесной жизнью человек ничем не отличается от других живых существ; состоит она в удовлетворении потребностей тела. Эти потребности многообразны, но, в общем, все они сводятся к удовлетворению двух основных инстинктов: самосохранения и продолжения рода. Для общения с внешним миром тело человека наделено пятью органами чувств: зрением, слухом, обонянием, вкусом, осязанием. Человеческое тело оживляется душой.

Душа есть жизненная сила человека. Душа есть и у животных, но она у них была произведена одновременно с телом. У человека же, после создания его тела, Бог «вдунул в лицо его дыхание жизни, и стал человек душою живою» (Быт. 2, 7). Это «дыхание жизни» и есть высшее начало в человеке, т. е. его дух. Хотя душа человеческая во многом сходна с душою животных, но в высшей своей части она несравненно превосходит душу животных именно благодаря ее сочетанию с духом, который от Бога. Душа человека является как бы связующим звеном между телом и духом.

Душевные явления разделяются на три разряда: мысли, чувства и желания. Органом, с помощью которого душа производит свою мыслительную работу, является мозг. Центральным органом чувства принято считать сердце; оно же рассматривается как некий центр жизни человека. Желаниями человека руководит воля, которая не имеет своего органа в теле. Душа и тело тесно связаны между собой. Тело с помощью органов чувств дает те или иные впечатления душе, а душа в зависимости от этого управляет телом. Жизнь душевная состоит в удовлетворении потребностей ума, чувств и воли.

Жизнь человеческая не исчерпывается удовлетворением потребностей тела и души. Над телом и душой стоит дух. Дух выступает в роли судьи души и тела и дает всему оценку с особой, высшей точки зрения. Согласно христианской антропологии, дух проявляется в трех видах: страх Божий, совесть и жажда Бога.

Страх Божий – это благоговейный трепет перед величием Божьим и Его совершенством, неразрывно связанный с верою в истину бытия Божия, в действительность существования Бога. Совесть указывает – живет он в Боге или в безбожии. Больная совесть понуждает человека искать встречи с Богом и в момент встречи получать утешение, а в момент богооставленности испытывать угрызения совести. Бессовестный человек – это человек, отчужденный от Бога. Жажда Бога – это стремление искать Бога, проявляющееся в человеческой неудовлетворенности земным, преходящим, в стремлении духа к чему-то высшему, идеальному, к Богу. Проявления духа в человеке, согласно христианскому вероучению, должны быть руководящим началом в жизни каждого человека. Жить в общении с Богом, жить по воле Божьей и пребывать в любви Божьей – значит исполнять свое человеческое назначение на земле.

Христианская антропология представляет собой развернутое учение о человеке и одновременно – конкретную практику его жизни в соответствии с законом Божиим и заповедями блаженства. Принципиальное отличие этого учения от всех других состоит в том, что предметом его рассмотрения является весь человек, во всей полноте его бытия; нет ничего в человеческой реальности, на всех ее уровнях, что не подлежало бы религиозному осмыслению. По сути, христианская антропология дает фундаментальные ответы на вопросы о происхождении, сущности, назначении человека; и именно эти ответы составляют мировоззренческие основания подлинного человекознания и человековедения.

Философская антропология как гуманистическая философия

Основоположник философской антропологии М. Шелер полагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу, что есть человек. В отличие от философских учений о человеке, в которых он анализировался как зависимая часть некоего целого (природы, общества), философско-антропологическое учение понимает человека в его тотальности и самоценности, как творческую и свободную личность. Философы-антропологи ставят задачу выработки принципов, руководствуясь которыми можно было бы защитить достоинство и свободу человека.

М. Шелер в философской антропологии видел главную науку о человеке, его метафизической природе, о силах и способностях, которые движут им, об основных направлениях и законах его биологического, психического, духовного и социального развития. «Задача философской антропологии, – писал М. Шелер, – точно показать, как из основной структуры человеческого бытия… вытекают все специфические монополии, свершения и дела человека: язык, совесть, инструменты, оружие, идеи праведного и неправедного, государство, руководство, изобразительные функции искусства, миф, религия, наука, историчность и общественность»[14].

Философская антропология должна была стать фундаментом не только философии, но и любого знания о человеческой жизни в целом. Новая философия должна была соединить конкретно-научное изучение различных сторон и сфер человеческого бытия с философским осмыслением: постичь человеческое в человеке, его свободную и творческую сущность, создать целостный образ человека. При этом она не вторгалась в теории конкретных наук о человеке, а критически осмысливала их границы и возможности.

Учение философской антропологии о человеке имеет фундаментальное значение для сферы образования и педагогической деятельности. Целостный философский образ человека можно рассматривать как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта – развивающейся личности человека. Однако этот образ невозможно прямо заимствовать из работ философов-антропологов, он должен быть выработан совместными усилиями представителей разных наук, и в первую очередь философами, культурологами, социологами, этнографами, педагогами, биологами, психологами, историками.

Положение философской антропологии о человеке как о микрокосмосе, его тождественности миру в целом обусловливает принципиальную незавершенность познания человека, ибо его собственная незавершенность и неопределимость принадлежат к самым существенным его свойствам. Для педагога это положение имеет и принципиальный, и конкретно-практический смысл, предостерегая его как от упрощенных, схематичных представлений о ребенке, так и от неоправданного оптимизма окончательного его понимания.

Идея самосозидающего, трансцендирующего, открытого ко всяким возможностям человека – центральная для философской антропологии. Сущность человека в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы, в самостроительстве, в самовоспитании. Человек, по М. Шелеру, – это существо, превосходящее само себя и мир. Человек – принципиально незавершенное существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор. Для образования эта идея имеет принципиальное значение. Образование – это прежде всего развитие и саморазвитие. Педагогическая деятельность – это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия.

Педагог всегда имеет дело с живыми людьми, с индивидуальностями. Положение философской антропологии о необходимости познания не внешне-абстрактного человека, но собственно человеческого в человеке ориентирует педагогов на постижение реально существующего, конкретного человека в его целостности и уникальности.

Обозначенные выше идеи философской антропологии, весь дух ее учения является квинтэссенцией идеологии современного безрелигиозного гуманизма. В то же время целостный философский образ человека можно рассматривать как своеобразный идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта – развивающейся личности человека.

Понятие педагогической антропологии

Понятие «педагогическая антропология» в научный обиход ввел К.Д. Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. К.Д. Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, возможна ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагогика наряду с медициной и политикой не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы или человеческой души. К.Д. Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что «педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности»[15].

В этом смысле, указывал К.Д. Ушинский, педагогика соответствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания. «Не можем мы назвать педагогом того, – писал К.Д. Ушинский, – кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих “педагогиках”, не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых… основаны эти правила и наставления»[16]. Автор отличает «педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитательных правил»[17].

Педагогика в широком смысле, по мысли К.Д. Ушинского, должна включить в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, история. Знания средств достижения педагогических целей содержат антропологические науки, т. е. науки, изучающие человека. К их числу К.Д. Ушинский относил анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, географию, изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистику, политическую экономию и историю как историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств, воспитания.

Науки, изучающие физические, физиологические, душевные и духовные особенности человека, К.Д. Ушинский относил к индивидуальной антропологии. Другую совокупность антрополого-педагогических наук должны составить науки, изучающие человеческое общество с педагогической целью. По аналогии с индивидуальной антропологией мы могли бы назвать их общественной или социальной антропологией.

Соответственно более универсальной представлялась К.Д. Ушинскому подготовка педагогов: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[18]. Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологические факультеты. Эти факультеты основной целью имели бы «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания»[19].

До 1917 г. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского многократно переиздавалась, использовалась как основное пособие в педагогических учебных заведениях. В советский период развития педагогической науки идеи К.Д. Ушинского о педагогической антропологии были прочно забыты, а массовое издание его педагогических сочинений осуществлено лишь в 1988–1990 гг. Педагогическая антропология как система человековедческих дисциплин в нашей стране так и не была создана.

Только в конце 80-х гг. XX в. термин «педагогическая антропология» вновь был введен в научный обиход. В 90-х гг. педагогическая антропология была включена в учебные планы педвузов, были подготовлены и изданы учебные пособия по данной дисциплине.

Антропологические идеи активно разрабатываются в зарубежной педагогике. В 1928 г. вышел труд Г. Ноля «Педагогическое человековедение», где обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Воспитание (образование) понималось Г. Нолем как изначально присущий человеческому бытию атрибут и выводилось из специфики человеческого существования, из природы самого воспитуемого. Он полагал человека пластичным существом, способным к саморазвитию, к осуществлению поиска своего призвания в процессе воспитания. Воспитатель только тогда сможет обеспечить развитие задатков, способностей воспитанника, когда он будет обеспечен надежным инструментарием, взятым из различных наук о человеке. Многообразие человековедческих наук должно создать целостный педагогический образ человека.

Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического подхода к образованию человека. Его последователи развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии (О. Больнов, В. Лох, Г. Рот, И. Дерболав, А. Флитнер, М. Лангефельд, М. Бубер, X. Виттич, Г. Файль и др.).

Главным для педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и его образовании. По мысли О. Больнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завершенную картину человека, так как это закрывает ей взгляд в будущее. Открытость сущности человека – мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя. Обучение и воспитание определяются как категории человеческого бытия и вне человека не мыслятся.

Антропологический взгляд на образование должен создать новый тип педагогики. Ее главной задачей должно явиться понимание сущности воспитания с позиций философской антропологии. Для педагогической антропологии «открытым вопросом», как полагал В. Лох, становится процесс воспитания, и она должна понять воспитательную обусловленность человека.

В понимании И. Дерболава, педагогическая антропология – это одна из научных дисциплин в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теория педагогической деятельности. Она изучает и обосновывает возможности воспитания вообще. Помимо педагогической антропологии имеют право на существование дидактика, методика. Педагогическая антропология не исследует конкретные педагогические проблемы, а выступает как методология наук о воспитании. В то же время педагогическая антропология обобщает биологические, психологические, социологические данные о бытии человека в образовательном процессе.

Г. Рот также понимал педагогическую антропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и педагогические. В то же время педагогическая антропология – это не дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты о человеке в процессе воспитания. Особое место в системе антрополого-педагогических наук отводится психологии. Согласно Г. Роту, психологическое исследование воспитания в определенной мере равнозначно интегративной педагогической антропологии. Но существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.

Представляется целесообразным систематизировать и обобщить основные идеи и достижения педагогической антропологии:

1. Понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека. Примечательно, что воспитание в педагогической антропологии понимается не как функция общества, государства, а как атрибут человеческого бытия.

2. Выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии.

3. Пронизанность антропологическим принципом всех конкретных наук о человеке, включенных в сферу воспитания, понимание их в качестве региональных антропологий (исторической, экономической, биологической, психологической, социальной ит.п.).

4. Значительное расширение круга традиционных понятий педагогики, включение в категориальный аппарат педагогической антропологии новых понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных отношений. Назовем некоторые из них: «жизнь», «свобода», «смысл», «совесть», «достоинство», «творчество», «духовное планирование», «вера», «надежда», «событие», «встреча», «кризис», «пробуждение», «риск», «трагедия», «антропологическое пространство», «антропологическое время», «самостановление».

5. Описание конкретных условий и механизмов воспитания с антропологических позиций, с позиций «детоцентризма».

6. Открытие диалогической природы процесса воспитания (М. Бубер).

7. Определение детства как самоценного периода человеческой жизни; ребенок в педагогической антропологии не только ступень онтогенеза; он является ключом в понимании сущности человека.

Психологическая антропология как гуманитарная психология

Исторически первой формой психологии являлось учение о душе. То, что впоследствии было обозначено термином «психология», сначала представляло собой совокупность знаний о душевных силах человека: разуме, чувствах, желаниях, воле и т. п. Фактически это были те знания о душевной жизни человека, которые были выработаны в христианской, а позднее – в философской антропологии.

С оформлением психологии в качестве самостоятельной дисциплины изменился ее предмет. Психология стала пониматься как наука о психике, о законах ее созревания, функционирования, изменения, развития. Особым корпусом знаний о человеке, на обретение которых в наибольшей степени претендовала научная психология, являлись знания о закономерностях психического развития человека в интервале его индивидуальной жизни.

Сегодня психология занимает специфическое положение среди систем рационального знания. Все науки принято делить на естественные, общественные и гуманитарные. В основе этого деления лежит различение объектов изучения – природы, общества, человека. Психологию относят к гуманитарным наукам, так как она прежде всего направлена на познание человека и на практическую работу с ним.

Но психология относится и к естественным наукам, так как она включает в область своих исследований психические явления живых существ, изучает эволюцию психики от ее элементарных форм до сознания человека. При этом и сам человек составляет часть природы, подчиняется в своей телесной, органической жизни естественным, природным законам. Исследование природных основ психических состояний, влияния органических свойств телесности на психику человека составляет одну из задач психологической науки.

Человек – существо общественное, он живет в сообществе себе подобных и по законам общества. Вне общения и взаимодействия с другими невозможно становление специфически человеческого внутреннего мира и сознания. В свою очередь общественные закономерности реализуются конкретными индивидами, имеющими свои интересы, представления, характеры. Вне их познания нельзя познать и общество. Психологию поэтому относят и к общественным наукам.

Практическое – учебное и профессиональное – значение факта одновременной принадлежности психологии к естественным, общественным и гуманитарным наукам проявляется в особенностях усвоения и использования психологических знаний. Ряд разделов психологии, в первую очередь посвященных описанию природных основ жизнедеятельности человека, построены по модели естествознания, с фиксацией причинно-следственных связей, количественной определенности и т. п. В этой своей части психология использует познавательные средства естественных и точных наук.

Большинство же разделов психологии представляют знания совсем иного рода. Они во многом предположительны, не имеют однозначной причинно-следственной зависимости, с трудом поддаются формально-логическому определению. Это объясняется тем, что поведение человека в обществе, его взаимоотношения с другими, действия и поступки нельзя заранее предсказать и вычислить. О будущем поведении человека можно говорить с определенной долей вероятности как о возможном поведении. В этом смысле правы философы и психологи, утверждающие, что невозможно окончательно познать и определить человека; человек – это тайна.

Специфичен и предмет психологического исследования. Психология изучает явления, присущие каждому из нас. Каждый человек является носителем психологии. Факты психологии – это явления нашего внутреннего мира: наши образы, мысли, переживания, отношения и т. п.

Наличие особого внутреннего, чувственно-эмоционального отношения к предметам и явлениям внешнего мира и к тому, что происходит с самим человеком, выделяет психологию в особый род знаний, определяет ее специфическое место в сфере человеческой практики, в жизни каждого человека.

Ориентация психологии на изучение самого сокровенного в человеке – его душевной жизни – определили востребованность психологических знаний во всех сферах социальной практики, имеющих дело с человеком или с сообществами людей: в образовании, здравоохранении, сфере досуга и потребления, в управлении, в политике и т. д. Современная психология – очень дифференцированная область научного знания.

Психологическое знание – это не безличное, объектное и отстраненное знание, но знание личное, соучастное в себе, знание переживаемое, затрагивающее представления о других людях и о самом себе, содержащее оценку себя, отношение к самому себе. Поэтому то, что человек узнаёт о самом себе, не остается для него безразличным: новое психологическое знание либо принимается и включается в личный опыт, либо отвергается как несоответствующее сложившимся представлениям о себе.

Указанные особенности не исчерпывают специфичности психологии и видов психологических знаний. К их числу также можно отнести сравнительно небольшой исторический период существования психологии как самостоятельной науки, включенность психологических знаний во вненаучные формы познания (в философии, в искусстве, в религии и т. д.) и в гуманитарные практики, в частности – в образование.

Г.П. Щедровицкий отмечал, что «в каком-то смысле психология – это весь мир, взятый с определенной точки зрения, и потому психология – это не только совокупность каких-то научных дисциплин, а весь универсум человеческой жизнедеятельности, взятый в определенном повороте, в определенном ракурсе, с определенным техническим и практическим отношением»[20].

Понятно, что так понимаемая специфика психологического знания не может быть удержана и обеспечена никакой – сколь угодно объемной совокупностью разнопредметных психологических дисциплин. Потому и встала масштабная задача построения новой фундаментальной дисциплины, способной синтезировать современные достижения гуманитарных наук для определения условий становления собственно человеческого в человеке в интервале его индивидуальной жизни и в пространстве развивающегося образования. Такой дисциплиной должна стать психологическая антропология как специальное учение о субъективной реальности человека, о закономерностях ее развития в онтогенезе и ее становлении в образовании.

Особым образом в этом контексте должен рассматриваться вопрос о специфике психологического образования педагогов. В систему общего психологического образования педагога необходимо включить такие фундаментальные разделы, как «Введение в психологию субъективности», «Развитие субъективности в онтогенезе», «Становление субъектности в образовании». В совокупности эти дисциплины и составляют базовый курс «Основы психологической антропологии», который может быть дополнен психологическими дисциплинами по профилю специальности и по ступеням педагогического образования.

«Основы психологической антропологии» могут стать обоснованием образовательных технологий – как общих принципов организации и способов работы педагога в разных образовательных процессах; дидактики и методики – как техники и конкретных приемов обучения, воспитания и формирования сознания и способностей школьников.

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Как вы думаете, почему знание о человеке не приобрело столь же общего признания и уважения, как знание о природе и обществе?

2. Представьте себе, что создан институт комплексного человекознания. Какие специалисты могли бы работать в этом институте? Как бы они сотрудничали друг с другом?

3. Сопоставьте особенности представления человека в системах научного и философского знания, в христианской антропологии и в искусстве.

4. Можно ли согласиться с утверждением, что «педагогика – это прикладная психология»? Можете ли вы найти аргументы «за» и «против» такого утверждения?

5. Синонимичен ли ряд: антропологическая психология, психологическая антропология, психология человека? Есть ли специфические смысловые оттенки в каждом из понятий?

Литература для чтения

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. Гл. 1.

Бердяев Н.А. Самопознание. М., 2000.

Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

Коджаспирова Г.M. Педагогическая антропология. М., 2005.

Мир философии: Книга для чтения. М., 1991. 4.2. Раздел 5. «Человек и его место в мире».

Новиков Д.В. Христианское учение о человеке // Человек. 2000. № 5–6; 2001. № 1.

О человеческом в человеке. М., 1991. Раздел 1. «Человек в системе современного научного знания».

Педагогическая антропология / Авт. – сост. Б.М. Бим-Бад. М., 1998.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. М., 1990. Т. 5. Предисловие.

Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

Глава 2. Предмет психологической науки

2.1. Житейская и научная психология о человеке

Феноменология внутреннего мира человека. Внутренний мир человека в житейской психологии. Различия житейской и научной психологии

Феноменология внутреннего мира человека

Внутренний мир называют также субъективным, подчеркивая тем самым его принадлежность конкретному субъекту, так как воспринимает, мыслит, переживает всегда определенный человек.

Существует еще одно обозначение внутреннего, субъективного мира человека – психологический мир. Все эти понятия в данном контексте являются синонимами. В обыденной жизни для обозначения реальности внутреннего мира пользуются также понятием «душевная жизнь человека». Душевная жизнь человека или его внутренний (субъективный) мир – это специфическая область науки психологии.

Для осознающего себя человека наличие внутренней жизни – первичная и самоочевидная реальность. Мысли о внешнем мире, переживание событий своей жизни, самоощущение, внутреннее чувство выступают для человека прямым и непосредственным доказательством его существования в мире. Мир явлений внутренней жизни человека чрезвычайно богат и многообразен. В своем сознании человек хранит образы мира, в котором он живет, он имеет представление об окружающем, понимает и объясняет природный и социальный миры. Иначе говоря, человек имеет мировоззрение: картину мира и образ самого себя (образ Я) в этом мире.

Но образ мира у человека отличается от образа мира, созданного в естествознании и обществоведении. И не потому, что у данного индивида он несравнимо менее полон, менее адекватен и расчленен. Человеческие образы, представления и мысли пронизаны эмоциями, чувствами, переживаниями. В выражении «субъективный мир человека» имеется еще один оттенок: человеческое восприятие внешнего мира – это живое, эмоционально окрашенное восприятие, которое зависит от имеющихся у субъекта желаний, настроений, нередко приводящих к искажению истинной картины мира. Невозможно представить себе человека, лишенного чувств и переживаний. Наш внутренний опыт учит, что предметы, не вызывающие эмоционального отклика в нашей душе, оставляют нас равнодушными, воспринимаются как внешний фон.

В психиатрии описано состояние пациентов, образно названное «эмоциональной тупостью». Оно проявляется в том, что больные не испытывают никаких желаний и чувств. Когда больные предоставлены сами себе, то они бездеятельны, безразличны, безвольны: не предпринимают по собственной инициативе никаких действий, в том числе по удовлетворению своих органических потребностей.

Именно наличие высших чувств – стыда, раскаяния, совести, любви и т. д. – отличает человека от животного. Очевидно, что именно эти чувства человека стали непреодолимой преградой на пути создания искусственного интеллекта. «Умные» машины могут многое: быстро считать, перебирать множество вариантов и находить оптимальные, реализовать сложнейшие программы, но они неспособны чувствовать и переживать.

Но разум и чувства не исчерпывают всего внутреннего мира человека. Человек мыслит и действует ради чего-то; одно и то же событие может глубоко затронуть его чувства, а может оставить равнодушным. Есть еще один пласт нашей душевной жизни, который объясняет сложность человеческого поведения, – это область человеческих желаний, стремлений, намерений, интересов, потребностей. Мы всегда чего-то хотим и к чему-то стремимся. Потребности, интересы, идеалы составляют движущие силы человеческого поведения, активность его устремлений.

Внутренняя жизнь человека осознанна. Человек отдает себе отчет в своих мыслях, чувствах, целях, поступках. В сознательном волевом поведении он осуществляет власть над собой, подчиняет одни мотивы другим, ставит должное выше желаемого. В сознании человека представлены другие люди, он сам, его место в сообществе.

Но человек сталкивается и с такими действиями, в которых он не может дать себе ясного отчета, движущие причины которых не представлены в его самосознании. Психологический мир человека включает в себя и бессознательные явления. К их числу относятся влечения, автоматизмы, привычки, интуиция. Каждый из нас в той или иной мере задумывался над действиями, побудительная причина которых нам недостаточно ясна.

Все отмеченные выше явления составляют психологическое содержание жизни человека. Каждый из психических процессов вносит свой вклад в богатство внутреннего мира, определяет специфику проявлений человеческой субъективности.

Психологический мир отдельного человека уникален и неповторим, дан ему в непосредственном опыте переживаний. Внутренняя жизнь есть то, что пережито человеком, что составляет его личный субъективный опыт. Но может быть, психологический мир замкнут в себе, является лишь совокупностью явлений сознания, не видимых другим? Тогда опытом чего является внутренняя жизнь человека? Откуда он возникает? Как складывается человеческая субъективность?

Внутренний мир человека в житейской психологии

Пронизанность обыденной жизни человека множеством психологических связей и отношений с другими людьми представляет собой основу для возникновения так называемой житейской психологии. Житейскую психологию называют также донаучной, подчеркивая тем самым, что она предшествует психологии как науке. Тем не менее обе они существуют одновременно. Носителями житейской психологии являются конкретные люди; каждый из нас своего рода житейский психолог. Конечно же все люди различаются в плане психологической зоркости и житейской мудрости. Одни весьма проницательны, способны по едва уловимым нюансам (выражению глаз, лица, позе) проникнуть в настроение, состояние, намерения человека. Другие не отличаются такими способностями, менее чувствительны к внутреннему состоянию собеседника; их психологический опыт не столь богат. Замечено, что нет жесткой зависимости между психологической проницательностью и возрастом человека: есть дети, хорошо ориентирующиеся в субъективных свойствах сверстников, родителей, педагогов, и есть взрослые, плохо понимающие внутренние состояния других людей.

Основу житейской психологии составляют совместная деятельность, общение, реальные взаимоотношения людей. Источником житейской психологии всегда являются те люди, с которыми мы непосредственно соприкасаемся. Необходимость согласовывать свои действия с действиями другого, понимать не только значение слов речи, но и контекст высказывания, «прочитывать» в поведении и внешнем облике другого его намерения и настроения побуждает человека выделять и фиксировать многогранные проявления внутренней жизни.

Первоначально знания житейской психологии существуют неотрывно от деятельности и поведения человека, конкретное психологическое знание как бы вплетено в живую ткань действия и поступка. В последующем и способы практического действия, и субъективные состояния получают свое отражение, начинают существовать в человеческой речи, фиксируются в языке. В языковых значениях происходит объективация внутреннего мира человека. В слове субъективные переживания как бы отделяются от их носителя и становятся доступными анализу и осмыслению. С данной особенностью житейской психологии мы сталкиваемся ежедневно. Наш язык содержит большое количество слов, обозначающих психические факты и явления. Многие из этих слов составляют понятийный строй научной психологии. Конечно, содержание терминов житейской психологии и психологической науки существенно расходится. Но тем не менее человек, начинающий осваивать науку психологию, имеет, как правило, свое, сложившееся в жизненном опыте представление о психологии, свой образ человека.

Содержание житейской психологии находит свое воплощение в народных обрядах, традициях, поверьях, в устном народном творчестве, в сказках, пословицах, поговорках, притчах, песнях и т. п.

Например, обряд инициации, связанный с изменением социального статуса (посвящение в рыцари в Средневековье, конфирмация как приобщение к Церкви у католиков и протестантов, посвящение в сан, коронация и т. д.) или с изменением возрастной группы (переход подростка в полноправную взрослую жизнь в первобытных культурах), основан и на тонком знании человеческой психологии. Предметы и ритуалы, включенные в инициацию, выполняют психологическую функцию введения человека в новую жизнь, фиксируют в его сознании значимость нового положения, помогают овладеть новой социальной ролью. Используемый А.С. Макаренко при перевоспитании колонистов ритуал публичного сжигания старой одежды как бы символизировал для беспризорника безвозвратность прошлого, торжественность момента начала нового этапа жизни, рождения новой личности.

Богатый психологический опыт накоплен в сказках. Во многих из них действуют одни и те же герои: Иванушка-дурачок, Прекрасная царевна, Баба-яга, Кощей Бессмертный – в волшебных сказках; Медведь, Волк, Лиса, Заяц – в сказках о животных. За сказочными персонажами угадываются определенные психологические типы и характеры людей, встречающиеся в жизни.

Такие пословицы, как «Семь раз отмерь – один раз отрежь», «Повторение – мать учения, но враг творчества», «Что ни человек, то и я», «Чистота духовная паче телесной», выражают совершенно определенные факты психологии человека.

Психолог М.С. Роговин отмечает, что в письменных источниках донаучная или житейская психология прямо отражена в двух жанрах – в характерологических сочинениях (трактат Теофраста «Этические характеры», работа Аристотеля «Риторика» и др.) и в жанре моральных афоризмов (М. Монтень, Ф. Ларошфуко, Ж. Лабрюйер, Г. Лихтенберг и др.). И конечно же жизненная психология пронизывает все виды искусства. Для многих людей произведения живописи, художественные произведения, театральные постановки являются основным способом познания внутреннего мира человека.

Различия житейской и научной психологии

Существование житейской психологии ставит вопрос о ее взаимоотношениях с научной психологией. Этот вопрос помимо академического интереса имеет и практический смысл. Если объективно наша жизнь пронизана психологическими связями и отношениями, если существует в специфических формах житейская психология, а мы являемся ее живыми носителями, то вполне возможно допустить, что психологами мы становимся (или не становимся), усваивая психологические уроки обыденной жизни. Ведь называем же мы психологом человека, который владеет искусством понимать другого человека, способного оказывать на других психологическое воздействие, хотя хорошо знаем – психологического образования он не имеет. Нередко знатоки человеческой природы вовсе не знакомы ни с теоретическими основами, ни с практическими методами психологии.

Особый смысл вопрос о взаимоотношениях житейской и научной психологии приобретает в антроповедческих профессиях. Тот или иной уровень психологической культуры педагога, врача, управленца сказывается на физическом и психическом здоровье, продуктивности деятельности многих людей. В педагогической литературе постоянно отмечается, что талантливый педагог отличается от своих коллег в первую очередь психологической компетентностью. Так можно ли стать талантливым педагогом, мастером педагогической деятельности, уповая на свои житейские психологические знания? Ответить на этот вопрос можно, лишь зафиксировав различия между житейской и научной психологией. В психологических работах выделяют целый ряд различий; укажем на главные из них[21].

Существуют различия в объекте житейской и научной психологии, т. е. различия в том, кто и что становится источником психологических знаний. Объектом житейской психологии всегда выступают конкретные люди, с которыми мы непосредственно соприкасаемся. Индивидуальный психологический опыт в основном и составлен из опыта общения и взаимоотношений с ближайшим окружением а также из наблюдений за самим собой. Объект научной психологии исторически изменялся и включал в себя многообразные проявления человеческой психики.

Отсюда следует и другое различие житейской и научной психологии – различие в уровне обобщенности знаний. Знания житейской психологии приурочены к конкретным ситуациям и к конкретным людям, а потому мало обобщены и ситуативны. Зачастую они выражаются образно, метафорически. Знания научной психологии отличаются обобщенностью, фиксируют факты и закономерности поведения, общения, взаимодействия людей, их внутренней жизни. Как правило, они выражены в понятиях. Понятие указывает на существенные и постоянные свойства человеческой психологии.

Житейские и научные психологические знания различаются также и в способах их получения. Житейские знания о психологии человека приобретаются путем непосредственного наблюдения за другими людьми и самонаблюдения. Научная психология для получения новых знаний и их логического структурирования использует целый арсенал методов: целенаправленное наблюдение, эксперимент, тесты, интерпретацию текстов, методы практической психологии и т. д.

Многообразие методов получения знаний научной психологии приводит еще к одному существенному ее отличию от житейской психологии – к наличию обширного, разнообразного материала, отражающего психологические аспекты многогранной жизнедеятельности человека. Этот материал обобщен, систематизирован, представлен в логически непротиворечивых конструкциях, понятиях, теориях. Психологической науке свойственна осознанная тенденция к расчлененному описанию психологической реальности. Знания житейской психологии несистематизированы, фрагментарны, зачастую противоречат друг другу.

Существенно различны пути и способы передачи знаний житейской и научной психологии. Возможности трансляции обыденных психологических знаний от одного человека к другому, от старших к младшим весьма ограничены. Здесь как нельзя лучше применимо правило: каждый учится на своем собственном опыте и на своих ошибках. С одной стороны, существуют трудности вербализации индивидуального психологического опыта, выражения субъективных переживаний в языке для их передачи, а с другой – присутствует определенного рода недоверие к истинности сообщаемых сведений. Сказанное легко иллюстрируется извечной проблемой отцов и детей, старших и младших, когда подрастающее поколение не признаёт общезначимости ценностей, норм взаимоотношений, накопленного опыта старшего поколения.

Научно-психологические знания выверены и упорядочены в научных теориях, описаны в научных трудах. Существуют социально отработанные и закрепленные способы и формы пополнения и сохранения, воспроизводства и передачи научно-психологических знаний: исследовательские институты, учебные заведения, научная литература и др.

Сопоставление возможностей житейской и научной психологии показывает существенные преимущества последней для человековедческих профессий. Для продуктивного взаимодействия с другими нужны фундаментальные психологические знания, которые обобщали бы соответствующий опыт всего человеческого сообщества, а не только личный опыт встреч с другими и с самим собой. Вместе с тем недопустимо пренебрежительное отношение к житейской психологии. Обобщенный и научно выраженный опыт совместной жизнедеятельности людей получает свою значимость, когда он «пропущен» через внутренний опыт, когда он превратился в личное достояние.

Понимание другого возможно, если человек способен вообразить себя другим, пережить его состояние как свое. Неслучайно говорят, что хорошие родители и педагоги те, кто помнят свое детство и свои детские переживания и потому способны представить себя в ребенке. Продуктивная педагогическая деятельность необходимо основывается на научной психологии, но педагог, помимо этого, должен быть хорошим житейским психологом, следующим своей интуиции, своему внутреннему опыту. Различные формы вненаучного психологического знания – народная мудрость, художественные произведения и т. д. – обладают одним несомненным достоинством – они достоверно и образно отражают реальные жизненные ситуации, целостность человеческой жизни, затрагивают глубинные слои души человека, наводят на размышления о себе, о своей душевной и духовной жизни.

Понятия и концепции научной психологии влияют на житейские представления людей о своей психической жизни. В разговорный язык проникают научные понятия психологии, и люди начинают выражать свои субъективные состояния через эти понятия. В первую очередь это те понятия, которые описывают динамику и напряженность психической жизни, такие, как «комплекс», «стресс», «компенсация», «замещение» и др. Большое влияние на обыденное сознание оказали, например, работы известного психолога и врача, основателя психоанализа 3. Фрейда. Люди, познакомившиеся с его учением о неврозах, стали объяснять свое поведение, свои внутренние переживания терминами и конструкциями психоаналитической теории, вследствие этого практикующие психотерапевты зафиксировали существенный рост соответствующих неврозов.

2.2. История предмета психологии человека

Становление предмета психологии в европейском рационализме Нового времени. Предмет психологии – частная проекция психического как целого. Абсолютизация отдельных категорий – основа становления течений и научных школ в психологии

Становление предмета психологии в европейском рационализме Нового времени

Необходимо зафиксировать еще одну особенность взаимоотношений житейской и научной психологии – между ними отсутствует генетическая преемственность. Донаучная психология предшествует научной, но последняя не вырастает из нее. Научная психология зародилась в лоне философии, и исследователи пишут об особом периоде развития психологии – философской психологии.

Характеризуя хронологическую связь донаучной, философской и научной психологии, С.Л. Рубинштейн писал: «Психология и очень старая, и совсем еще молодая наука. Она имеет за собой тысячелетнее прошлое, и тем не менее она вся еще в будущем. Ее существование как самостоятельной научной дисциплины исчисляется лишь десятилетиями; но ее основная проблематика занимает философскую мысль, с тех пор как существует философия. Годам экспериментального исследования предшествовали столетия философских размышлений, с одной стороны, и тысячелетия практического познания психологии людей – с другой»[22].

Симбиоз философии и психологии был необходимым этапом в развитии психологии, и он продолжался до тех пор, пока общественные науки не достигли определенной ступени развития. Для философской психологии характерным являлся поиск объяснительного принципа для психического и стремление установить общие законы душевной жизни.

Выделение психологии из философии, оформление психологии как самостоятельной науки произошло в середине XIX в. Методологической предпосылкой становления психологии как самостоятельной науки выступили идеи европейского рационализма Нового времени, уже доказавшие свою успешность в естествознании. Рационализм представляет собой философское направление, признающее разум основой познания и поведения людей.

Рационализм исходил из идеи естественного порядка – бесконечной цепи причинно-следственных связей, пронизывающих весь мир. Эталоном научного познания мира рационализм полагал математику и естествознание. Знания, получаемые здесь, отвечали критериям объективности, всеобщности и необходимости.

На естественно-научные принципы как на норму разумного подхода к миру стала ориентироваться и зарождающаяся научная психология. Отделившись от философии, психология вступила в свою историю в качестве естественно-научной дисциплины. Как биология, физиология, физика, химия и другие науки, психология также приняла в качестве критериев достоверности знания объективность, всеобщность и необходимость. Это означало, что человеческая психология стала рассматриваться в логике причинно-следственных отношений и объясняться законами природного мира.

Из естествознания психология заимствовала экспериментальный метод, по сути сыгравший решающую роль в оформлении ее как самостоятельной науки. «Внедрение в психологию эксперимента, – писал С.Л. Рубинштейн, – не только вооружило ее очень мощным специальным методом научного исследования, но и вообще иначе поставило вопрос о методике психологического исследования в целом, выдвинув новые требования и критерии научности всех видов опытного исследования в психологии»[23]. Психология превратилась в экспериментальную, опытную науку, ориентированную на точный анализ психических явлений, подобный анализу в естествознании. С этого времени из психологии уходят такие категории, как «душа», «дух», «внутренний мир человека», «способности души», «субъективность». Объектами психологии становятся «психика», «психические явления», «психические свойства».

Предмет психологии – частная проекция психического как целого

Свой отсчет в качестве самостоятельной науки психология ведет с 1879 г., в котором В. Вундт создал экспериментальную психологическую лабораторию при Лейпцигском университете. Спустя два года на базе этой лаборатории был создан Институт экспериментальной психологии. В этом же году В. Вундт основал первый психологический журнал. В институте психологии Лейпцига учились и работали многие выдающиеся психологи мира, в том числе и наши соотечественники – В.М. Бехтерев и Г.И. Челпанов.

Первой программой психологии как самостоятельной науки стала физиологическая психология В. Вундта. Предметом психологии здесь были провозглашены процессы, доступные одновременно и внешнему, и внутреннему наблюдению, имеющие как психологическую, так и физиологическую составляющие.

В. Вундт подверг критике прежние представления о предмете психологии, как умозрительные или мистические представления о душе и о внутреннем мире человека. Психология как наука, по В. Вундту, имеет уникальный предмет – непосредственный опыт человека, представленный в его сознании. Поэтому предметом психологии должно быть сознание, а точнее – состояния сознания, связи и отношения между этими состояниями, законы, которым они подчиняются. Основными элементами сознания, имеющими как физиологическую, так и психическую природу, В. Вундт полагал ощущения, представления и чувства.

Так как непосредственный опыт, по В. Вундту, дан человеку в его сознании, то единственным и прямым методом исследования является интроспекция, или самонаблюдение. В лабораторных экспериментах участие принимали психологи, специально обученные технике самонаблюдения. Эксперимент представлял собой как бы внешний стимул для внутренней работы самонаблюдения, для последующего анализа, обобщения и выводов о его результатах.

На примере научной программы В. Вундта, представленной в самых общих чертах, можно показать общий способ построения психологического исследования, который на протяжении десятилетий будет доминировать в науке.

Первая особенность этого способа – редукционизм. Применительно к психологии человека редукционизм означает сведение богатого духовного опыта человека, многогранной духовной жизни, осмысленного внутреннего мира субъекта к его отдельным сторонам и предпосылкам.

Вторая особенность – атомизм, или стремление найти простейшие элементы, первооснову, «кирпичики» психического, с помощью которых можно построить целостную психологическую конструкцию.

Третью особенность первых научно-психологических программ исследований можно обозначить как абстрактность – принципиальную оторванность от жизни. Экспериментальные исследования сознания в первой психологической лаборатории были настолько искусственными, что лишали полученные в ходе них результаты всякой возможности объяснения реальной психической жизни человека, приложения их к практике человеческой деятельности. Психологические факты, выявленные особенности сознания не имели значения за пределами самой науки.

В указанном способе построения предмета психологии проявляется принципиальная методологическая особенность: психическое как целое полностью сводится к своей частной проекции. Эта особенность в истории психологии найдет свое выражение в своеобразной абсолютизации отдельных категорий, полагаемых в качестве объяснительного принципа природы психического, в основных направлениях мировой психологии.

Абсолютизация отдельных категорий – основа становления течений и научных школ в психологии

Научная психология стремится отразить реальность психического в его существенных свойствах и в обобщенной форме, т. е. в понятиях. Понятия составляют каркас любой науки; в своей совокупности они образуют категориальный строй. Изменение научного взгляда на психологию человека сопряжено со сменой категорий, с наполнением их новым содержанием.

Психология относится к гуманитарным наукам – наукам, изучающим человека. Особенностью гуманитарных наук, отличающей их от естественных, является то, что в одни и те же понятия разные исследователи вкладывают разное содержание.

Сложность и многогранность внутреннего мира человека, многоаспектность его взаимосвязей с окружающим миром объясняет и другую особенность психологии как гуманитарной науки – несовпадение набора категорий в разных направлениях психологии. Если выразить эту мысль по-другому, то можно сказать, что собственно единой психологии не существует, а есть различные направления, течения, научные школы. Более того, по меткому выражению А.Н. Леонтьева, современная психология растет не в ствол, а в куст. Термин «психология», как правило, употребляется в связке или в соединении с другим словом: психология сознания, функциональная психология, гештальтпсихология, глубинная психология, европейская психология, советская психология и т. п.

Научные течения и школы в психологии не следует смешивать с ее отраслями, отражающими процесс внутренней дифференциации науки. Отрасли психологии можно классифицировать по различным основаниям: по сферам и видам деятельности – психология труда, политическая, экономическая, социальная, спортивная, медицинская, педагогическая, юридическая психология, психология религии, искусства, авиационная, инженерная и другие; по объекту и специфике развития – психология животных (зоопсихология), психология человека (антропологическая психология), детская и возрастная психология, патопсихология.

Дифференциация психологии отвечает прежде всего практическим задачам, стоящим перед наукой. Каждая из отраслей психологии имеет свои специфические задачи. Например, общее назначение педагогической психологии состоит в научно-психологическом обосновании педагогической деятельности; возрастная психология нацелена на создание теории психического развития человека в онтогенезе.

Механизм оформления течений и научных школ в психологии иной. Научные течения в психологии различаются по своему предмету, изучаемым проблемам, понятийному строю, объяснительным схемам. Психологическая реальность человека предстает в них под определенным углом зрения, отдельные стороны его психической жизни выступают на первый план, изучаются основательно и детально; другие – либо вовсе не изучаются, либо получают слишком узкую интерпретацию.

Направления и научные школы в психологии получают свою специфику через выделение центральной категории, посредством которой объясняются основные проявления психики. «…Фундаментальное понятие… первичная абстракция, лежащая в основе науки, определяет не только содержание, но и предопределяет характер единства отдельных дисциплин, а через это – способ объяснения фактов, главный объяснительный принцип науки»[24]. Как правило, со временем та или иная категория абсолютизируется, превращается в объяснительный принцип, подчиняет себе все другие категории и понятия, оформляя тем самым особое научное направление.

Наиболее отчетливо тенденция абсолютизации отдельных категорий проявилась в психологии на самом первом этапе оформления ее в качестве самостоятельной науки, в процессе поиска своего предмета исследования. В. Вундт в качестве такого предмета объявил сознание. Категория сознания стала центральной в его психологической теории. Но необходимо подчеркнуть, что для В. Вундта в сознании выражалось существо психологии человека; он исследовал не просто сознание, а человека, обладающего сознанием.

Право психологии на существование как самостоятельной науки В. Вундт обосновывал принципиальным отличием ее от других наук. В психологии человек одновременно является и субъектом, и объектом познания, так как свое сознание человек исследует с помощью же сознания. Он считал, что психология имеет определенное преимущество перед другими науками: объекты ее исследования даны ей непосредственно, открываются самому человеку в ощущениях, представлениях и переживаниях. Поэтому психология может исследовать свой предмет непосредственно, «на себе», в интроспекции, т. е. самонаблюдении.

Взгляды В. Вундта на предмет психологии разделял американский психолог Э. Титченер – создатель структурной психологии. Предметом психологии он также полагал сознание, но уже как совокупность субъективных процессов, протекающих в течение всей жизни человека. Задача психологии состоит в анализе структуры, морфологии сознания, в разложении его на элементарные процессы. В конечном счете в качестве элементарных процессов сознания для Э. Титченера выступали ощущения, а само сознание предстало как их совокупность, «мозаика». Он настаивал также на исследовании «чистого содержания сознания» методом аналитической интроспекции.

Австрийский философ Ф. Брентано выдвинул программу построения психологии, в центре которой стояло понятие «интенционального акта сознания». Предметом психологии провозглашалось не содержание, а акт сознания как интенция. Сознание понималось как активное начало, направленное на объект, оно всегда есть сознание чего-то.

У последователя Брентано К. Штумпфа на первый план в объяснении сознания выступило понятие функции, с помощью которой сознание осуществляет свой интенциональный акт.

Из учений об интенциональном акте и функции сознания в США выросло и оформилось особое направление в психологии – функционализм. Предтечей этого направления был В. Джемс. Оставаясь в рамках психологии сознания с ее субъективным методом, он рассматривал сознание как особую биологическую функцию, как инструмент приспособления человека к среде. В функционализме роль сознания сводилась к оценке меры успешности действий индивида по удовлетворению своих потребностей.

Исследовать сознание человека – значит ответить на вопрос, как оно позволяет человеку познавать окружающий мир, посредством каких операций оно обеспечивает решение жизненных задач. В функционализме психическое служит достижению практически полезных целей человека, выполняет приспособительные функции. Сознание рассматривается как промежуточный приспособительный механизм между организмом и средой.

Таким образом, исторически первой проекцией психологической реальности человека, объектом научной психологии выступило сознание. Предметом психологии стали различные проявления сознания. Различные варианты исследования сознания составили так называемую субъективную, или интроспективную, психологию.

С особой программой построения психологии выступил отечественный ученый И.М. Сеченов. Главной категорией, которую И.М. Сеченов положил в основу создаваемой им психологии, явилось понятие рефлекса. Он разработал рефлекторную теорию психического, согласно которой психические процессы (восприятие, память, мышление и т. д.), высшие акты сознания и личности разворачиваются по механизму физиологического рефлекса.

Учение И.М. Сеченова о рефлексах головного мозга представляет собой образец естественно-научного способа объяснения психических актов, в том числе и сознания.

2.3. Представление о человеке в основных направлениях психологии

Бихевиоризм как наука о поведении. Психоанализ как учение о бессознательной психике. Гештальтпсихология как учение о целостности психических явлений. Самоактуализирующаяся личность в гуманистической психологии. Человек-познающий в когнитивной психологии. Общественно-историческая и деятельностная сущность человеческой психики в советской психологии

Бихевиоризм как наука о поведении

Бихевиоризм (от англ, behavior – поведение) как науку о поведении обосновал американский психолог Дж. Уотсон. Поведение в качестве предмета психологии декларировалось как альтернатива психологии сознания. Бихевиоризм исключал сознание из психологического анализа, хотя наличие сознания у человека не отрицалось. Считалось, что сознание не может быть предметом научного изучения, поскольку при объективном изучении человека бихевиорист не наблюдает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием. Ввиду того что традиционно психическое отождествлялось с сознанием, бихевиоризм стали называть психологией без психики.

Дж. Уотсон стремился рассматривать поведение как сумму приспособительных реакций по образцу условного рефлекса. Под поведением понимались ответные двигательные акты организма на раздражения, идущие из внешней среды. Внешние раздражители, простые или сложные ситуации – это стимулы (S); ответные движения – реакции (R). Поведение – это всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которой происходит приспособление индивида к окружающему миру. По Дж. Уотсону, все многообразие поведения человека может быть описано формулой «стимул – реакция» (S – R). Задача психологии – установить однозначные отношения между стимулами и реакциями. Решение этой задачи позволит заранее предсказать поведение человека, контролировать его, управлять им. «Психолог, избравший предметом своего исследования человеческое поведение, – писал Дж. Уотсон, – понимает, что успех его исследования определяется тем, в какой мере он в состоянии управлять этим поведением»[25].

Бихевиоризм отверг интроспекцию как метод психологии. Поведение должно исследоваться такими же методами, которые используются в естествознании: наблюдением и экспериментом. В представлении бихевиористов человек – это реактивное существо; все его действия и поступки трактуются как реакция на внешние воздействия. Внутренняя активность человека бихевиористами в расчет не принимается. Все психологические проявления человека объясняются через поведение, сводятся к сумме реакций.

Интересны взгляды бихевиористов на роль обучения в жизни человека. Практически все поведение они рассматривают как результат обучения, с помощью которого можно достичь всего желаемого. Дж. Уотсон утверждал, что он готов из любого человека сделать специалиста по своему усмотрению: врача, коммерсанта, юриста и даже нищего и вора, независимо от его талантов, склонностей, тенденций и способностей, а также профессий и расы его предков. Образование человека есть образование условных реакций. Основной проблемой бихевиоризма становится приобретение человеком навыков и научение; к ним сводится все богатство внутреннего мира человека.

Оценивая бихевиористское представление о психологии человека, можно сказать, что бихевиоризм упростил природу человека, поставил его на одну ступень с животными. В нем качественно неразличимы простейшие формы поведения и высшие духовные способности человека. Бихевиоризм исключил из объяснения поведения человека его сознание, личностные ценности, идеалы, интересы и т. д. Исходных установок классического бихевиоризма не удалось преодолеть и в различных вариантах необихевиоризма (Э. Толмен, К. Халл, Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам, Б. Скиннер).

Современный вариант поведенческой психологии – радикальный бихевиоризм Б. Скиннера – предельно биологизировал человека, отвергнув все собственно человеческие формы общественной жизни, внутренний мир человека, высшие духовные ценности. «Для бихевиориста, – пишет известный психолог-гуманист К. Роджерс, – человек представляет собой сложную, но тем не менее доступную изучению машину, которую можно научить работать со все большим и большим умением до тех пор, пока она не научится думать мыслями, двигаться в определенных направлениях, вести себя сообразно обстоятельствам»[26]. В приведенной цитате содержится достаточно точная антропологическая оценка бихевиоризма.

Психоанализ как учение о бессознательной психике

В особой проекции предстает человек в психоанализе как течении психологии. Создал и разработал психоанализ австрийский врач и психолог 3. Фрейд. Это направление называют также его именем – фрейдизмом. 3. Фрейд шел к своему пониманию психологии человека от естествознания и медицины: он имел большую практику лечения больных с функциональными нарушениями психики, главным образом невротиков. Медицинская практика позволила ему разработать психологическую концепцию природы неврозов и их лечения, которая стала основой психоаналитической теории и метода.

Согласно представлениям 3. Фрейда, невротическая болезнь развивается в результате действия вытесненных из сознания травмирующих переживаний («ущемленных аффектов»), которые образуют в сфере бессознательного сильно заряженный очаг – аффективный комплекс. Задача психотерапии заключается в том, чтобы выявить травмирующие переживания и освободить от них личность.

В психоанализе был разработан ряд методов выявления бессознательных аффективных комплексов – анализ сновидений, метод свободных ассоциаций, анализ описок, оговорок, забываний и т. д. Все эти методы предполагают активную работу психолога, так как полученный в них материал лишь основа для анализа. Отсюда название метода и в целом концепции – психоанализ. Созданный первоначально как метод лечения истерических неврозов, психоанализ в последующем был перенесен и распространен 3. Фрейдом на объяснение нормальной психической жизни людей.

Ядро психоанализа как нового психологического направления составило учение о бессознательном. Человеческая психология стала истолковываться как обусловленная бессознательными, иррациональными силами – влечениями, инстинктами. Основными из них являются сексуальное влечение и влечение к смерти. Сознанию в жизни человека фрейдизм отводил незначительную роль. Оно выступало как глашатай бессознательного. Представляя собой сферу сосредоточения влечений, вытесненных переживаний, бессознательное управляет поведением человека. Поэтому часто человек не может дать адекватного объяснения своим поступкам или объясняет их, не понимая подлинных побудителей своего поведения.

Фрейдизм получил широкий отклик и распространение во всем мире. Объясняется это тем, что в психоанализе на первый план выдвигались вопросы, которые затрагивали реальные жизненные нужды и проблемы людей, а главное – предлагались ответы на них. В психоанализе психическая жизнь человека предстала сложной, организованной, расчлененной, динамичной. Психоанализ давал свое истолкование важнейшей сфере человеческой жизни – сексуальной, что кардинально отличало его от других течений в психологии.

Однако уже с момента объявления своей научной программы и до сего дня фрейдизм подвергается серьезной критике. Критикуются основные постулаты учения психоанализа (роль сексуальных влечений, бессознательного начала в поведении человека), способы обоснования концептуальных положений (широкое привлечение в качестве объяснения умозрительных конструкций, художественных образов, метафор и т. п.); произвольность в толковании проявлений бессознательного (содержание снов, ошибочные действия и т. д.). Указывается на биологизацию и натурализацию человеческой психологии.

Завершающим этапом развития психоанализа стало превращение его в философскую доктрину, где основные понятия и теоретические конструкции экстраполировались не только на человеческую природу, но и на все сферы человеческой культуры.

Широкое признание у специалистов получила практика психоанализа, построенная на использовании методов и техник, созданных при лечении функциональных расстройств психики и опирающихся на реальные психологические механизмы. Отправным положением в работе психоаналитика-практика признаётся наличие конфликта между сознанием и бессознательным, вытеснение травмирующих переживаний в сферу бессознательного, освобождение личности от травмирующих переживаний через осознание вытесненных влечений.

Гештальтпсихология как учение о целостности психических явлений

Критическое отношение к пониманию предмета, проблем, объяснительных принципов, сложившихся в психологии сознания, привело к возникновению в начале XX в. особого направления – гештальтпсихологии (от нем. geschtalt – целостная форма, структура). Видными ее представителями являются М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Левин. В гештальтпсихологии сомнению были подвергнуты и сами основания, и метод психологии сознания – атомизм психического, интроспекция, стремление свести сложные явления к простым и элементарным.

Основным положением новой школы в психологии стало утверждение, что исходными, первичными данными психологии являются целостные структуры, в принципе невыводимые из образующих гештальт компонентов и несводимые к ним. Гештальт представляет собой специфическую организацию частей, целое, которое нельзя изменить без его разрушения; свойства целого определяются самим целым, они вторичны.

Гештальтпсихология выступила с новым пониманием предмета и метода психологии. Целостность психологических структур стала главной проблемой и объяснительным принципом в гештальтпсихологии. Методом же стало феноменологическое описание, направленное на непосредственное и естественное наблюдение содержания своего восприятия, своего переживания, на выявление в сознании образных структур или целостностей. При этом предлагалось занять позицию «наивного, неподготовленного» наблюдателя, не имеющего заранее выработанного представления о строении психических явлений.

Многочисленные и тонкие экспериментальные исследования, проведенные гештальтпсихологами преимущественно на процессах восприятия и мышления, доказали, что действительно психические образования обладают первичной целостностью. В исследовании восприятия был выявлен ряд законов гештальта: «фигуры и фона», «транспозиции» (реакция не на отдельные раздражители, а на их соотношение), принцип «хорошей формы» и т. п. Исследования мышления выявили феномен инсайта как мгновенного схватывания, усмотрения целостной структуры ситуации.

Эти данные выявили активность субъекта, структурирующего дискретные события и придающего им смысл. Вместе с тем явление целостности психических образований относится не только к восприятию и мышлению. Гештальтпсихология утверждала, что сам человек есть часть целого, особого «психологического» поля, но такая часть, которая сама характеризуется целостностью.

Динамическая теория личности в гештальтпсихологии специально разрабатывалась К. Левиным. Предметом его исследований стали потребности, аффекты (эмоции), воля. К. Левин полагал, что базовые потребности лежат в основе поведения человека. Образование и реализация потребности происходит в актуальной жизненной ситуации или в психологическом поле. Именно «поле» обусловливает мотивационную силу предмета потребности: он получает положительно или отрицательно заряженную валентность, побуждая и направляя поведение индивида, понять которое можно лишь анализируя психологическое поле, в котором он находится в данный момент.

К. Левин ввел в психологический оборот целый ряд широко используемых понятий, таких, как «временная перспектива», «квазипотребность», «целевая структура», «уровень притязаний», «поиск успеха и стремление избежать неудачи» и др. Им была разработана особая геометрическая модель для описания векторов движения субъекта в психологическом поле, критически оцененная в психологии как формально-динамическая.

Оценивая гешталыпсихологию как научную школу, необходимо отметить, что здесь был, по сути, впервые раскрыт принцип целостности при изучении психологии человека, свой взгляд на ее предмет, методы и объяснительные схемы. В рамках школы были разработаны оригинальные исследовательские методики, получены уникальные факты, которые легли в основу особого направления практической психологии – гештальттерапии.

Самоактуализирующаяся личность в гуманистической психологии

В начале 60-х гг. XX столетия в США возникла гуманистическая психология как совокупность теоретических воззрений на человека и как психотерапевтическая практика. С самого начала своего возникновения она противопоставила себя бихевиоризму и психоанализу, которые оценивала как негуманные и редукционистские подходы к человеку.

Гуманистическая психология представляет собой комплексную междисциплинарную науку о человеке и объединяет в своих рядах философов, психологов, социологов, педагогов. Ведущими представителями направления выступают Г. Олпорт, Г.А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей.

Гуманистическая психология уходит корнями как в гуманитарные, так и естественные науки. Особое значение придается философии и литературе. Одной из основ гуманистической психологии стало философское течение экзистенциализма с его ориентированностью на проблемы и трудности личностного выбора и ответственности в определении смысла существования.

Предметом исследования гуманистической психологии является уникальная и неповторимая личность, постоянно созидающая себя, осознающая свое назначение в жизни, регулирующая границы своей субъективной свободы. В качестве основных проблем выделяются проблемы саморегуляции, самоосуществления личности, поиска смысла бытия, целенаправленного и ценностно-ориентированного поведения, творчества, свободы выбора, достоинства, ответственности, целостности, глобального мышления и новых подходов к науке о человеке. Гуманистическая психология исходит из положения, что человек наделен потенциями к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, и считает его способным управлять собственным развитием.

Для гуманитарной психологии изучение конкретного человека, отдельных случаев не менее ценно, чем изучение типов людей или обобщение многих случаев и ситуаций. Неоправданна также ориентация на изучение лишь сложившихся форм поведения человека. Человек по своей природе активное, творческое существо, способное к саморазвитию: у него есть не только прошлое, но и будущее. Принципиальным для гуманистической психологии является видение целостной природы психической жизни человека.

Гуманистическая психология создала новый подход в практике консультирования и психотерапии, оказала влияние на практику воспитания, на гармонизацию производственных отношений, на разрешение межличностных и политических конфликтов. Большой вклад в создание практики психологического консультирования и терапии внес К. Роджерс. Он разработал личностно-ориентированную психотерапию, получившую название «клиент – центрированная терапия», где в качестве ключевого понятия в терапии используется понятие «встреча». Концепция групповой терапии К. Роджерса содержит веру в рост личности, ориентирует членов группы на свободное выражение своих чувств, на принятие чувств других.

Встреча в группе строится таким образом, что обратившийся за помощью подводится терапевтом к принятию на себя ответственности за решение своих жизненных проблем. Этому способствует теплая эмоциональная атмосфера общения, заинтересованное, эмпатическое слушание, установление близких межличностных отношений.

Гуманистическая психология выступает в качестве мировоззренческой и практической основы педагогики, которая исходит из идеи самоактуализации личности, раскрытия творческих возможностей каждого человека, использования творческих форм групповой работы, апеллирует к духовным ценностям, поиску смысла бытия, настаивает на необходимости учета уникальности каждого учащегося в процессе обучения. Приоритет в таком обучении отдается собственному движению учащихся в знании, переживанию радости открытия нового знания, ценности межличностных взаимоотношений в процессе обучения, а не техникам эффективного управления учебной работой.

Человек-познающий в когнитивной психологии

Против бихевиористских представлений о человеке выступила и когнитивная психология (от лат. cognitio – познание), которая как научная школа оформилась в США в середине 60-х гг. Видным представителем ее является У. Найссер.

Согласно основным идеям когнитивной психологии, решающую роль в поведении человека играют знания. Поэтому главной ее задачей является исследование процессов приобретения, сохранения и использования человеком своих знаний. Предмет исследования когнитивной психологии составляют познавательные процессы – восприятие, память, мышление, воображение, речь, внимание. Соответственно и сам человек в когнитивной психологии рассматривается как активный преобразователь информации, аналогом которого в современной науке и технике является компьютер.

Когнитивная психология накопила уникальный и разнообразный фактический материал, который существенно дополняет и уточняет закономерности, выявленные ранее в психологии. В частности, был сделан вывод об уровневой организации познавательной деятельности по переработке, хранению и использованию информации. Когнитивная психология ввела в арсенал психологической науки такие термины, как информация, переработка, кодирование, подпрограмма, когнитивная карта и др. Однако предлагаемые ею объяснительные модели когнитивных процессов далеки от реальной жизни человека. Один из теоретиков когнитивной психологии У. Найссер самокритично отмечает, что изучение процессов переработки информации пока еще не связано с такой теорией человеческой природы, которая могла бы найти себе применение за пределами лаборатории.

Когнитивная психология фактически сводит сложный мир человека к его упрощенным моделям. Характерной в этом отношении является точка зрения одного из основоположников когнитивного направления в психологии – Г. Саймона, согласно которой человек в качестве поведенческой системы так же прост, как и муравей. По его мнению, кажущаяся сложность поведения человека отражает в основном сложность окружающей его среды.

Общественно-историческая и деятельностная сущность человеческой психики в советской психологии

Советская психология представляла собой развитую, сложно расчлененную систему научных представлений о психическом. Охватить единой формулой советскую психологию невозможно: внутри ее существуют свои направления и научные школы, она дифференцирована в многочисленных структурных отраслях. Различия в научных школах касаются принципиальных вопросов предмета и метода психологии, воззрений на ее фундаментальные проблемы и подходы к их решению.

Советская психология имела единую философско-методологическую и мировоззренческую основу – марксизм. Начиная с 20-х гг. она строилась как марксистская, материалистическая психология. Видный представитель советской психологии А.Н. Леонтьев писал: «Методологическому плюрализму советские психологи противопоставили единую марксистско-ленинскую методологию, позволяющую проникнуть в действительную природу психики, сознания человека»[27]. Существо марксистского подхода к пониманию психологии человека сводилось к утверждению общественно-исторической и социальной сущности человека и к обоснованию деятельностного опосредствования его существования.

Одним из первых проблему общественно-исторической обусловленности психики человека стал разрабатывать Л.С. Выготский. Он создал культурно-историческую концепцию развития человека, ввел в психологию понятие о высших психических функциях (понятийное мышление, логическая память, произвольное внимание и др.) как о специфически человеческих формах психики и сформулировал закон их развития: «Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая»[28]. Иначе говоря, индивидуальные психологические способности первоначально существуют вовне, в социальной форме и лишь затем индивид усваивает их, «переносит» внутрь. Механизм формирования индивидуальных способностей – интериоризация.

Учение об общественно-историческом происхождении человеческой психики противостояло натуралистическим и социологизаторским концепциям человека в психологии. В натуралистических теориях взаимоотношения человека и общества рассматриваются по аналогии с животным миром как приспособление индивида к условиям своего существования. Социологизаторские концепции полагают социальное устройство в качестве главной детерминанты и объяснительного принципа развития человека, который формируется по меркам этого социума.

Еще один аспект общественно-исторического подхода к изучению психики человека представлен постановкой проблемы сознания и деятельности. Важный вклад в анализ этой проблемы внес С.Л. Рубинштейн. «Основной закон исторического развития психики человека, – писал он, – заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он изменяется сам; порождая в своей деятельности – практической и теоретической – предметное бытие очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую природу»[29]. С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, ставший основополагающим для советской психологии. Но наиболее важные философско-психологические проблемы человека рассматриваются С.Л. Рубинштейном в его фундаментальном труде «Человек и мир»[30].

Наиболее полно категория деятельности в психологии разработана А.Н. Леонтьевым. Категорию деятельности он считал исходной и важнейшей для построения целостной системы психологии и полагал, что введение ее в психологию меняет весь понятийный строй психологического знания. А.Н. Леонтьев понимал деятельность как содержательный процесс, в котором субъект осуществляет преобразующие действия с предметным миром; посредством деятельности человек включается в систему общественных связей и отношений. Психологическое развитие человека, по А.Н. Леонтьеву, – это процесс развития его деятельности, сознания, личности.

Общепсихологические представления о социальной и деятельностной природе человека были реализованы в возрастной и педагогической психологии. Центральным для этой теории является положение о том, что всеобщими формами психического развития детей выступают их обучение и воспитание, в которых выражается сотрудничество взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и духовной культуры, выработанных человечеством.

В целом для советской возрастной и педагогической психологии характерным является утверждение о решающей роли обучения и воспитания в становлении человеческой личности, о безграничной возможности развития человека в благоприятных социальных условиях. В педагогической практике эта оптимистическая позиция проявилась в единообразных учебных программах обучения и воспитания, которые должны были осваивать все без исключения учащиеся в одни и те же сроки. И хотя наличие индивидуальных различий среди школьников (в том числе и трудновоспитуемых) не отрицалось, в педагогическом процессе они не учитывались.

Завершая краткий исторический обзор направлений изучения человека, приведем в обобщенной форме соотношение направления психологии и предмета его исследований (рис. 1).

Рис. 1. Направление психологии и предмет исследования

Анализ представлений о человеке в основных направлениях и научных школах психологии позволяет сделать определенные выводы.

1. Исторически развитие психологии как самостоятельной науки было связано с поиском своего предмета исследования, в качестве которого в разное время становились разные абстрактно выраженные стороны психологии человека: сознание и его проявления, поведение, бессознательная психика, целостные психические структуры, личность и индивидуальность, деятельность и т. д.

2. Эти отдельные проекции целостной психологии человека уже в качестве базовых категорий объяснительных принципов природы психического оформлялись в отдельные научные школы и направления.

3. Каждая научная школа на основе своей категории и одностороннего представления о природе психического строила собственное представление о человеке, на основе которого создавались различные практики и психотехники.

4. Односторонность и неполнота представлений о психологии человека во многих научных школах ограничивали возможность решения разнообразных жизненно важных проблем реальных людей.

2.4. Проблема целостного и частичного описания психологии человека

Научное и художественное описание человеческой психологии. Критика рационально-частичных представлений о психологии человека. Психотерапия и целостность человеческой реальности

Научное и художественное описание человеческой психологии

Проблема целостности обсуждалась в связи с попытками целостного постижения феномена человека в философии, науке, искусстве и религии и др. Субъективность человека, его внутренний мир, человеческая индивидуальность анализируются с помощью понятий в психологической науке и изобразительными средствами – в искусстве.

Американский психолог Г. Олпорт вынес эту проблему в заголовок одной из своих статей «Личность: проблема науки или искусства?». Он пишет, что личность – это прежде всего реальная, существующая, конкретная часть психической жизни, существующая в формах строго единичных и индивидуальных, и, как таковая может, быть предметом искусства (литературы) и науки (психологии).

Основной урок, который литераторы могут преподать психологам, по мысли Г. Олпорта, состоит в том, что личность в изображении писателя-психолога предстает в целостности характера, в непротиворечивости мотивационных тенденций – имеющая внутреннюю логику развития. Психология как раз терпит неудачу в раскрытии или исследовании той целостности и последовательности характеров, которые в действительности существуют.

Другое преимущество литературы перед психологией – ее интерес к индивидуальности. Психология же стремится иметь дело с общими, универсальными законами, в которых индивидуальность, как правило, не учитывается. Хотя очевидно, что психология конкретного человека существует только в конкретной, индивидуальной форме. И если психология не включит индивидуальность в предмет своего изучения, не научится понимать конкретную личность в ее целостности, то выявленные закономерности так и останутся абстрактно-всеобщими, одинаково приложимыми ко всем людям и ни к кому в отдельности.

В то же время Г. Олпорт подчеркивает и достоинства психологии как науки, ее определенные преимущества перед литературой. Научный метод имеет строгий, доказательный характер, ему чужда личная заинтересованность исследователя в истолковании фактов психической жизни. Психология строже в употреблении терминов, точнее – в установлении причинно-следственных зависимостей, ее данные более надежны, выводы – проверяемы. Свою работу Г. Олпорт заканчивает выводом, что и литература и психология имеют свои достоинства, необходимые для комплексного изучения человека.

Вывод Г. Олпорта примечателен тем, что он не отрицает возможности научного познания личности как живой индивидуальности, а лишь фиксирует непродуктивность такого познания с помощью традиционных психологических методов. По сути дела, речь должна идти о поиске особого предмета психологического познания и других методов психологии. Полнота представленности человеческой личности в психологии возможна лишь в рамках целостного подхода к человеку.

В этом отношении интересен анализ М.М. Бахтиным проблемы героя в творчестве Ф.М. Достоевского «Герой интересует Достоевского, – пишет он, – не как явление действительности, обладающее определенными и твердыми социально-типическими и индивидуально-характерологическими признаками, не как определенный облик, слагающийся из черт односмысленных и объективных, в своей совокупности отвечающих на вопрос “кто он? ”. Нет, герой интересует Достоевского как особая точка зрения на мир и на себя самого, как смысловая и оценивающая позиция человека по отношению к самому себе и по отношению к окружающей действительности. Достоевскому важно не то, чем его герой является в мире, а прежде всего то, чем является для героя мир и чем является он сам для себя самого»[31]. Художественной доминантой для Ф.М. Достоевского было самосознание изображаемого им человека. В этом М.М. Бахтин видит радикально новую, целостную авторскую позицию Ф.М. Достоевского, которая дает ему возможность открытия «нового, целостного аспекта человека» или «человека в человеке». Самосознание не позволяет превращать живого человека в безгласный объект заочного завершающего познания. В человеке всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосознания и слова, что не поддается овнешняющему, заочному определению.

«По художественной мысли Достоевского, – продолжает М.М. Бахтин, – подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, «заочно». М.М. Бахтин называет и метод целостного постижения человека – диалог. «Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя»[32].

История психологии дает нам много примеров рационально-частичного познания человеческой психологии, не открывающего нам человека, а закрывающего его от нас.

Критика рационально-частичных представлений о психологии человека

Экспериментальная психологическая наука с самого начала исключила реальность душевной жизни в качестве предмета исследования, определив областью своих интересов психику и ее различные проявления. В. Вундт видел предмет психологии в изучении способов работы сознания. Сознание оставалось замкнутым в самом себе, а процессы, протекающие в нем, не предполагали никакого участия субъекта. В психологии В. Вундта нет субъекта и личности; нет деятельности и поведения; из описания исчезла собственно психическая реальность человека. Неудивительно, что такая психология, по меткому замечанию ее критиков, могла интересовать только тех, кто ею непосредственно занимался. Это направление достаточно быстро прекратило свое существование.

В бихевиоризме и его разновидностях из сферы психологии выпало то, что составляет ее научный предмет, – собственно психическое. Определив в качестве предмета психологии стимульно-реактивное поведение, бихевиоризм исключил из психологии субъективный мир человека. Поведение стало рассматриваться с утилитарно-прагматической точки зрения, как то, что может быть использовано и проконтролировано.

Знаменитая односторонность психоанализа состояла в сведении человеческой психологии к бессознательным явлениям. Человек во фрейдизме предстает как иррациональное существо, а высшие формы проявления человеческого духа рассматриваются как замещение и сублимация сексуального влечения.

Основная причина того, что психология человека предстает только в своих частных проекциях, состоит в том, что с самого начала психологическая наука строилась по типу естественной науки. Естествознание не исследует индивидуальные, уникальные явления. Основной метод естествознания – объективный. Исследователь как субъект исключался из наблюдения или эксперимента. А объект изучения мыслился как неизменный на всем протяжении исследования.

Но человек – явление иного порядка, чем объект внешнего мира; он живет общественной жизнью и является ее творцом; он принадлежит не только прошлому и настоящему, но и созидает самого себя, строит свое будущее; он обладает сознанием и самосознанием; он уникален и неповторим.

Поэтому его и нельзя понять, изучая как вещь, предмет внешнего мира. Внутренняя сущность человека («человек в человеке») принципиально недоступна внешнему наблюдению и традиционному эксперименту. Оставаясь на позициях естествознания, внешнеобъектного подхода к человеку, психология могла вычленить лишь частичные, односторонние его проекции. Личность человека, его внутреннее Я не получили своего полного отражения в психологических исследованиях. На фоне дегуманизированной научной психологии писатели, художники, поэты оказываются более вдумчивыми психологами.

Отрицательную роль в доминировании частичных, рационалистических представлений о человеке играла ориентация психологии на политические, производственные и иные прагматические запросы. Рекламодатели, бизнесмены, бюрократы, военные, ученые, педагоги (и даже родители часто эгоистичные и слишком занятые, чтобы вступать в глубокое и личностное общение с детьми) с энтузиазмом используют те методики и приемы контроля над человеком, которые созданы в русле поведенческой и психоаналитической традиций.

Иной подход к пониманию человека предложила гуманистическая психология, сделавшая своим предметом целостную уникальную творческую личность человека. Она отказалась от следования идеалам естествознания, которые резко противоречили практике помощи человеку в реальной жизни.

Психотерапия и целостность человеческой реальности

Буквальный смысл слова «психотерапия» – забота о душе. В настоящее время в это понятие вкладывается различное содержание. Психотерапия – это и лечение болезней психологическими средствами (клиническая психотерапия), и психологическая помощь в приспособлении к реальности, и коррекция неадаптивного поведения, и консультирование в проблемных жизненных ситуациях. Часто наряду с понятием «психотерапия» используют термины «психокоррекция», «психотехника», «психологическая консультация» и др. Но во всех этих формах психологической практики присутствует ее ядро – живой опыт работы с психологической реальностью (душой) человека, помощь личности в преодолении субъективных трудностей, в достижении внутренней гармонии, в реализации творческого потенциала.

Психотерапия – это практика профессиональной работы с живой человеческой личностью. С самого начала психотерапия ориентирована на индивидуальность и целостность человека. Соответственно и психотерапевтический опыт обладает уникальностью и целостностью. Строго научное описание, строящееся по канонам безличной объективности и смысловой однозначности, не может отразить этот опыт во всей его полноте. Поэтому так ценны для психотерапевтов описания конкретных случаев практики, психотерапевтических ситуаций.

Успех психотерапевта невозможен, если он будет строить свою практику на односторонне-частичных представлениях о психологии человека. К психотерапевту на прием приходит конкретный живой человек со своим психологическим миром, с переживаниями и трудностями, в которые вовлечен он весь, целостно, в единстве сознания, мотивации, поведения и т. п. Психологические трудности клиента невозможно понять вне истории, всего контекста его жизни, а наметить программу коррекции нельзя без опоры на перспективы жизни данного человека. В психотерапевтической практике в единстве представлено прошлое, настоящее и будущее личности.

Психотерапевт нуждается в целостном теоретическом взгляде на человека. Теоретические схемы психологии, которые возникли вне реальной практики человековедения, неспособны выступить научной основой психотерапевтической и консультационной работы. Они предназначались для других целей – исследования, объяснения своего «объекта» (психики, сознания, поведения и т. п.).

Характерно, что зарубежные психологические школы – бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, когнитивная психология и т. п. – имеют свои специфические психотерапевтические практики. Однако эти практики ориентированы лишь на какую-то одну из сторон психологической реальности (поведение, гештальты, знания и т. п.). В результате человек как единая психологическая реальность оказывается множеством односторонних интерпретаций и пониманий.

Вместе с тем в ряде направлений нет жесткой связи психологической теории и практики. Например, гештальттерапия заимствует понятия, выработанные в гештальттеории, но наполняет их своим содержанием. Гештальт «фигура и фон» в теории относится к области восприятия предметного мира и фиксирует тот факт, что одни предметы выступают на передний план (фигура), а другие – воспринимаются как фон. В гештальттерапии понятие «фигура» означает важные и значимые события, которые занимают центральное место в сознании, а фон – это менее значимая информация, актуально в сознании не представленная.

В традиционной советской психологии своей психотерапевтической практики не было создано. В настоящее время происходит процесс сопряженного создания и психологической практики и соответствующей ей концепции человека. Известный отечественный психолог и психотерапевт Ф.Е. Василюк пишет: «Психологическая практика не может продуктивно развиваться без теории, и в то же время она не может рассчитывать на академическую теорию. Ей нужна особого типа теория, назовем ее психотехнической»[33]. Психотехническая же теория может строиться только на гуманитарной парадигме, вырабатывающей иной – в отличие от естественнонаучной парадигмы – целостный взгляд на человека.

2.5. Субъективность как предмет психологии человека

О природе субъективной реальности. Определение понятия «субъективность». Философский смысл субъективности. Принцип субъектности в психологии человека

О природе субъективной реальности

В предшествующих разделах была представлена история поиска предмета «психологии вообще», но не психологии человека. Именно поэтому оказывалось возможным, например, прямо переносить закономерности поведения животных на жизнедеятельность человека (например, в бихевиоризме). Очевидно, что эти попытки в большинстве случаев приводили либо к редукционизму (сведению высшего к низшему), либо к абстрактной односторонности. И в том и в другом случаях человек терял свою сугубо человеческую специфику. Целостное изображение человека осуществлялось лишь во вненаучных системах человекознания. Но так ли безнадежны попытки преодоления подобной антиномии (либо наука – тогда абстрактность, либо искусство – тогда целостность)? Возможно ли построение антропологической психологии (психологии человека), в которой бы одновременно удерживались целостность и уникальность конкретного человека (схватываемые в житейской психологии, в религии, в человековедческой практике) и строгость и доказательность законов психической жизни, образцы которых мы находим в науке? Попытаемся двигаться методом последовательных приближений.

Попробуйте проанализировать какое-либо свое психическое состояние – например, огорчение, страх, плохое настроение – и постарайтесь найти его причину. В результате внутреннего сосредоточения вы можете прийти к выводу, что причина вашего настроения или огорчения лежит вне вас, в окружающем мире, в отношениях с другими людьми, в особенностях вашей деятельности или поведения.

Этот факт демонстрирует существенную особенность всех явлений внутреннего мира человека – их связь с внешним миром, неотторжимость от него. Всякое психическое явление получает свою определенность и свое содержание через связи и отношения человека с окружающей действительностью. Психологический мир человека – это мир в человеке и человек в мире. Внутренний мир человека всегда неповторим, пристрастен, но эта пристрастность, неповторимость есть в то же время активное воспроизведение, конструирование, понимание того мира, в котором реально живет и действует конкретный человек.

Это положение имеет принципиальное значение для понимания субъективной реальности. Иное ее понимание исходит из представления о замкнутом в самом себе внутреннем мире человека. Субъекту доступны только явления его сознания, которые он может воспринимать посредством самонаблюдения. Они недоступны для внешнего наблюдения и закрыты для объективного познания. Однако наш собственный опыт, опыт других людей, научно-психологические данные говорят о том, что психическое достаточно точно ориентирует нас в мире, позволяет нам адекватно строить свое поведение в этом мире. Поэтому относить психические явления только к внутренним (искать их во внутреннем пространстве человека) ошибочно. Психическое столь же внутренне, сколь и внешне.

Разумеется, психология не отождествляет субъективный образ с тем объективным предметом, который находится в реальности, вне сознания человека. Психический образ не зеркальное отображение предмета, но в то же время он и не только продукт мозговой деятельности. О психике мы говорим тогда, когда объективный мир предстает перед нами как мир, воспринятый нами.

«Всякий психический факт, – писал С.Л. Рубинштейн, – это и кусок реальной действительности, и отражение действительности, не либо одно, либо другое, а и одно и другое; именно в том и заключается своеобразие психического, что оно является и реальной стороной бытия и его отражением – единством реального и идеального»[34]. Психические явления двойственны по своей природе: с одной стороны, они присущи данному телесному индивиду, имеют органическую основу есть продукт и компонент органической жизни; с другой – есть активное отражение и результат преобразования окружающей действительности и самого субъекта.

Первичным является реальная, объективная форма существования психического. Психические процессы и явления – это прежде всего реальные свойства человека, включенные в действительные процессы его жизни, выполняющие реальные функции в его жизнедеятельности. Вторичным является субъективная форма существования психического, его существование в форме переживания, самосознания. Только на определенном этапе своего развития человек становится способным к восприятию и осознанию своего собственного психического мира. Как очень точно отмечал С.Л. Рубинштейн, психологический, внутренний мир человека, мир его сознания есть одновременное выражение субъекта и отражение объекта.

Определение понятия «субъективность»

Человеческая психика имеет сугубо свою специфику; ее природа целиком и полностью определяется характером собственно человеческого способа существования в мире. Поэтому ее понимание и возможности изучения требуют особого понятийного оформления. В качестве исходной категории, которую необходимо положить в основание психологии человека, выступает субъективность.

Субъективность – это та категория в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека. Близкими по своему содержанию и смыслу являются понятия «субъективная реальность», «человеческое в человеке», «внутренний мир» и др.

Субъективный (subjectum) – по буквальному переводу с латинского – подлежащий, т. е. лежащий в основе. Субъективность – это исходное начало в человеке, то, что лежит в основе его бытия. Субъективность является сущностной характеристикой человека; то, что отличает его способ жизни от всякого другого. Субъективность есть форма выражения способа бытия человека, форма психического и общее обозначение внутреннего мира.

В специальных словарях «субъективность» определяется двояко – негативно и позитивно. Субъективность (субъективное) – это личное отношение к чему-либо, свойственное данному лицу; и в то же время это отсутствие объективности, односторонность, пристрастность. Очевидно, что в этих двух определениях субъективности неявным образом отразились естественно-научная и общегуманитарная установки в понимании человеческой субъективности. Причем в традиционной научной психологии была сохранена только негативная характеристика субъективности, подчеркивающая ее своеобразную ущербность в сравнении с объективностью. Наша задача в преодолении двойственного позитивно-негативного понимания субъективности, в преодолении ее ущербности.

Прежде всего, еще раз подчеркнем, что субъективность есть факт объективной реальности, она входит в состав реальных жизненных процессов человека, а потому субъективное само и есть объективное. Внутренний мир человека, его сознание, его субъективность исходно выступает не как отношение к действительности, а как отношение в самой действительности.

Разум, желание, чувства, воля реализуют практические отношения человека в мире, обеспечивают ему возможность постановки и достижения сознательно поставленных целей. Человеческая субъективность есть форма практического освоения мира. Само возникновение и существование субъективности обусловлено реализацией именно практических отношений человека к другому человеку, миру, обществу, истории, самому себе, овладением и сознательной регуляцией этих отношений.

Как таковое субъективное не противостоит объективному, оно принадлежит объективному, реально-практическому способу жизни человека. Человеческая субъективность противоположна объектности, овеществленности; субъективность (личностность, индивидуальность) исчезает в случае, когда мир, в том числе и сам человек, рассматриваются только в качестве предметов, вещей, объектов. Поэтому субъективность не разделяет, не противопоставляет, а связывает человека и мир; она отделяет человека как субъекта жизни, от него же – человека – как объекта внешних отношений и манипуляций.

Приведенные выше непростые теоретические положения о человеческой субъективности имеют и научный, и конкретно-практический смысл: человеческая психология пронизывает всю нашу реальную жизнь, все наше бытие; живые человеческие связи и отношения наполнены психологическим содержанием. И поэтому человеческая субъективность – как объективная реальность (а не только феномен нашего сознания) – может стать подлинным предметом психологии человека.

Философский смысл субъективности

Такие символы человеческой реальности, как внутренний мир, индивидуальность, субъективность, самость являются ключом в поиске оснований и условий духовного становления человека в пределах его индивидуальной жизни. Именно поэтому феномен субъективности поставлен в самый центр всей психологической проблематики человека. Субъективность в природе человека есть настоящий факт, а не умозрительная конструкция. Это действительно реальность, а не иллюзия человеческих представлений о себе.

Более того, из всех фактов, с какими имеет дело человекознание, ни один не является столь кардинальным для понимания сути человека. Категория субъективности – это та основа, которая позволяет развернуть и панораму, и перспективу наших представлений о человеке, становящемся и определяющемся в мире; о человеке, обретающем образ человеческий во времени не только личной биографии, но и мировой истории, в пространстве не только наличной цивилизации, но и универсального мира культуры.

Из многочисленных решений проблемы субъективности в отечественной философии наиболее общее представление о ней дают работы сравнительно недавнего времени. Это исследования А.С. Арсеньева, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, В.П. Иванова, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова и др. Субъективность рассматривается ими как особая интегративная форма общественного бытия человека. Определяющим свойством ее выступает способность ассимилировать (осваивать) и превращать явления бытия в факты жизнедеятельности человека.

Субъективность, являясь внутренним, сущностным свойством реально-практического способа жизни человека, сама есть объективное явление, входящее в состав процессов мира. И граница между субъективностью и объектностью (предметностью) проходит не по линии разъединения человека и мира, духовного и телесного, психологического и физиологического, а внутри самого человека как целого; граница эта проходит по линии противоположности человека как объекта и его же – как субъекта.

Субъективность составляет сущностную специфику человека и принципиально отличает собственно человеческий способ жизни от всякого другого. Философский анализ установил кардинальный факт человеческой субъективности: для нее не существует однопорядковых, равнозначных явлений, с которыми она находилась бы в причинно-следственных отношениях (ни природно-телесных, ни социокультурных). Она либо есть, либо ее нет. Как пишет В.П. Иванов, для субъективности невозможно указать совокупность порождающих ее внешних причин, условий, обстоятельств, ибо ее природа и специфическое отличие от других процессов и явлений объективного мира состоит именно в отношении к ним, ко всему внешнему; ее специфика состоит в самопричинении, в самообусловленности[35].

Именно в силу своей противоположности миру объектов субъективность принципиально непознаваема в качестве объекта, непознаваема и при подходе к ней с мерками естественно-научного объяснения. Субъективность познаётся методами ей имманентными, вырабатываемыми в гуманитарных науках.

Принцип субъектности в психологии человека

Человеческая субъективность принципиально отличает человеческий способ существования от всякого другого. Развиваясь и преобразуясь в процессе становления человека, субъективность оформляется и дифференцируется на многообразные человеческие способности. Интегральным способом бытия субъективности выступает сознание, развивающееся по ступеням: бытийное сознание – самосознание – рефлексивное сознание – трансцендирующее сознание.

Задача психологической антропологии состоит в описании явлений субъективного мира человека, в поиске оснований и условий возникновения и развития человеческой субъективности, внутреннего мира человека в пределах его индивидуальной жизни, в определении психолого-педагогических условий становления субъективной реальности в образовании.

Вопрос о природе и источниках субъективности не решается на путях построения ее структурных моделей, где элементами структуры («строительным материалом») выступают многообразные, разноплановые психические явления. Нужен другой подход к пониманию феномена субъективности и другой ее образ в пространстве человеческой реальности. Современная научная психология стоит перед необходимостью получения подлинного знания о реальных психологических процессах, сущность которых обусловлена самой человеческой жизнью, самой спецификой именно человеческого способа жизни (а не до и не вне собственно человеческого). Такая постановка вопроса вполне адекватна и для поиска источников человеческой субъективности.

Сам этот источник связан с изменением механизмов жизнедеятельности человека, и самое главное – с возникновением у него способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это тот фундаментальный поворот в живой природе, на котором общее свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля. Здесь впервые возникает «отношение» к самому себе, становится самость, субъективность с ее имманентной способностью быть для себя, позволяющая человеку быть субъектом (автором, хозяином) своей собственной жизни.

В задаче раскрытия природы субъективности, условий ее происхождения категория «практического отношения» является центральной. Можно прямо сказать, что в человеке субъективно все, что обеспечивает ему возможность и способность встать в практическое отношение к своей жизни, к самому себе. Мерой объективности субъективных явлений и действий человека оказывается их включенность в реальную практику его жизни.

В замечательном созвучии со сказанным находятся слова П. Шардена, который писал, что до сих пор между психологами существуют серьезные разногласия по вопросу, отличается ли специфически (по природе) психика человека от психики существ, появившихся до него. Естественно-научная психология таких качественных различий не обнаружила. Поэтому возможно было говорить о «психике вообще», о «мировом психизме» и т. п. Однако природа человеческой субъективности оставалась и продолжает оставаться таинственной и практически непознаваемой.

Для окончательного решения этого вопроса П. Шарден видел только одно средство: решительно и бесповоротно устранить из совокупности человеческих поступков, его поведения и действий все второстепенные, двусмысленные, животнообразные проявления внутренней активности и рассмотреть самый главный, центральный феномен человеческой субъективности – феномен рефлексии. По самому общему определению, рефлексия – это такая специфически человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти «за други своя»).

Итак, по своей главной сути природа человеческой субъективности находит свое высшее выражение в способности к рефлексии, уровни развития которой в онтогенезе существенно различаются между собой. Именно рефлексия составляет существо самого принципа субъективности, который центрирует наши представления о психологии человека и ее специфике. И если, к примеру, педагог строит свои действия и отношения с конкретным учеником на основе выделения лишь отдельных сторон его субъективности, то тем самым он вступает с ним в обезличенно-формальные, утилитарно-прагматические отношения. Продуктивная деятельность педагога нуждается в опоре на целостное представление о психологии человека.

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Как бы вы объяснили следующие факты житейской и научной психологии:

а) выпускники психологических факультетов отмечают, что они не отличаются от непсихологов способностью понимать других людей, умением строить, поддерживать и развивать межчеловеческие отношения;

б) медицинские психологи и психиатры утверждают, что стабильный процент среди молодых пациентов психиатрических клиник составляют студенты факультетов психологии;

в) ваш собственный опыт говорит, что некоторые люди, далекие от профессиональных занятий психологией, тем не менее являются тонкими знатоками человеческих душ;

г) стал хрестоматийным факт отрицательного отношения Ф.М. Достоевского и А. С. Макаренко к психологии; в то же самое время одного называют гениальным писателем-психологом, а другого – гениальным педагогом-психологом?

2. Первым вариантом научной психологии стала физиологическая психология В. Вундта, которая строилась как психология экспериментальная. Для В. Вундта областью экспериментов были простейшие психические процессы – ощущения, представления, чувства. В то же время он утверждал, что существует и другая психология – психология народов, изучающая продукты человеческого духа: язык, традиции, обычаи, мифы и др., использующая другие – неэкспериментальные – методы. В чем вы видите причину подобной «непоследовательности» В. Вундта?

3. Закономерно ли, на ваш взгляд, сосуществование многих направлений и школ в психологии? Что является объективным основанием для отдельных течений в психологии, различных психологий? Чем определяется доминирование в обществе определенного психологического направления или школы?

4. Из истории психологии известно, что попытки описать строение человеческой субъективности приводили чаще всего к схематичным и упрощенным моделям внутреннего мира человека, к подмене целого частью.

Подумайте, есть ли в принципе необходимость выделения частей при познании целого? Возможен ли научный анализ живой реальности, какой является человеческая субъективность?

5. Можно ли согласиться с утверждением, что в дидактических целях для лучшего понимания изучаемых явлений можно пренебречь научной строгостью в изложении психологических фактов? Иначе говоря, можно ли сложное изложить просто?

Литература для чтения

Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003.

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 291–436.

Гальперин И.Я. Введение в психологию. М., 2002.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2002.

Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1996. Т. 1. Гл. 2.

Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Введение в антропологию образования. Биробиджан, 2012.

Лобанов А.И. Когнитивная психология. Минск, 2008.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2007.

Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. М., 2007.

Романин А.Н. Гуманистическая психология и психотерапия. М., 2005.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6.

Соколова Е.Е. Введение в общую психологию. М., 2005.

Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Киев, 1996.

Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы // Избр. труды: В 2 т. М., 1985. Т. 1. С. 306–312.

Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. СПб., 2004.

Глава 3. Методы психологического познания человека

3.1. Естественно-научная и гуманитарная парадигмы в науке

Понятие о методе науки. Методология как учение о методе. Естественно-научная, или сциентистская, парадигма в познании. Гуманитарная парадигма в науках о человеке и обществе. Различение объяснительной и описательной психологии

Понятие о методе науки

В ходе анализа истории предмета психологии мы неоднократно использовали понятие метода. Рассмотрение основных направлений психологии показало, что определение научного предмета связано с построением соответствующего метода. Разные научные школы психологии вырабатывали и разные методы исследования. В психологии сознания это самонаблюдение, в бихевиоризме – внешнее наблюдение и эксперимент, во фрейдизме – психоанализ и т. д.

Метод – это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности. По своему составу научный метод представляет собой совокупность приемов или операций, которые осуществляет исследователь при изучении какого-либо объекта. Так, метод интроспекции включает одну совокупность операций, а метод эксперимента – совершенно иную.

Представление о методе или способе изучения психической реальности исходит из вполне определенного ее понимания. Многообразие же исторических определений предмета психологии приводит к возникновению и сосуществованию многих психологических школ и направлений. Подобное утверждение верно и относительно методов психологии.

Метод в его единстве с предметом психологии составляет научный подход к изучаемой реальности. Существо научного подхода выражается в методологических принципах, т. е. установках, организующих направление и характер исследования. Психология сознания с ее интроспективным методом представляет собой субъективистский подход к изучению психического. Бихевиоризм – это пример объективистского научного подхода к исследуемой реальности: он реализует методологический принцип детерминизма – включенности поведения в причинно-следственные зависимости от окружающего мира и т. д. В рамках научного подхода советской психологии важное место отводилось принципам детерминизма, единства сознания и деятельности, генетическому принципу.

Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. Исследовательский метод есть форма организации определенного способа познания. Требованиям объективности исследования отвечают методы внешнего наблюдения, эксперимента, тестов и т. д. Методологические установки изучения развивающихся объектов адекватно реализуются в методах биографического изучения, в формирующем эксперименте и т. д.

В свою очередь метод психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности и других сторон психологической реальности.

Следовательно, можно выстроить определенный ряд родовидовой зависимости (рис. 2). Параллельные стрелки на рисунке означают возможность методологического движения в обоих направлениях: от научного подхода до используемых им методик, от методики до лежащих в ее основе представлений о предмете и методе психологии.

Рис. 2. Уровни и способы организации научного познания

Фактом психологической науки является то, что у нее нет однозначного набора исследовательских методов. Существующие методы психологии получают свою интерпретацию в рамках той или иной научной школы. Есть методы, которые используются только представителями данного направления в психологии, и есть методы, используемые в разных направлениях.

Изложение вопроса о методах психологии мы будем вести с учетом: 1) дифференциации современной психологии на направления, научные школы, отрасли знания, 2) возможностей метода с точки зрения целостного, научного понимания внутреннего мира человека, 3) приложимости их к педагогической практике и использования практикующими педагогами.

Методология как учение о методе

Учение о методе составляет особую область знания – методологию, которая определяется как система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Методология равно относится и к теоретической, и к практической деятельности человека. С этой точки зрения существуют методология педагогической деятельности, методология психологической науки и т. п. Методология учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат; исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания, законы его функционирования и изменения, объяснительные схемы науки и т. п.

Различают философский и конкретно-научный уровни методологии. Философская методология разрабатывает всеобщий метод познания мира, способы теоретической деятельности людей. Различные философские системы предлагают собственное объяснение мира, свое понимание метода достижения истинного знания о нем, указывают на способ практического преобразования мира. Например, философское учение Ф. Бэкона обосновывало индуктивный эмпирический подход к явлениям природы, согласно которому научное познание должно базироваться на планомерном и точном эксперименте. Р. Декарт разработал правила рационалистического метода, исходящего из требования допускать в качестве истины только такие положения, которые отчетливо осознаются. Познание, по Р. Декарту, строится на основе аксиом как самоочевидных истинах, усматриваемых разумом интуитивно, без всякого доказательства; из них путем дедуктивного доказательства выводится новое знание. В марксистской философии разработан диалектико-материалистический метод познания мира, выраженный в учении о принципах, категориях, законах познавательной деятельности.

В качестве методологической основы психологической антропологии может быть определена философская антропология как учение о целостной человеческой реальности. Человек в философской антропологии понимается как самостоятельное и свободное существо, творчески воздействующее на объективные сферы бытия. Конкретно-научное познание человека должно исходить из философского понимания сущности человека, из выявления основной структуры человеческого бытия, из фундаментальных свойств человеческого способа существования. В свою очередь философская антропология призвана синтезировать конкретно-научное изучение различных сторон и сфер человеческого бытия.

Одним из постулатов методологии философской антропологии является положение о бесконечности человека и о принципиальной незавершенности его бытия. Поэтому невозможно окончательно познать и определить человека. Следует различать познание абстрактного человека в специальных науках и понимание его духовной сути, выявление «человека в человеке», его живой человеческой индивидуальности[36].

Основополагающим для психологической антропологии является различение в рамках философской антропологии естественнонаучного и гуманитарного подходов в объяснении и понимании человека. В отечественной психологии на такое различение лишь указывается, но оно не выступает основой определения метода познания человека. В методологическом плане это различение имеет принципиальное значение, поскольку каждый из подходов представляет собой специфическое понимание идеалов и норм исследования, исходит из определенных мировоззренческих установок, способов получения, истолкования и использования знаний.

Естественно-научная, или сциентистская, парадигма в познании

Наука представляет собой особую сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительном мире. Как сфера человеческой деятельности наука сложилась в эпоху Просвещения, а первой системой научного знания стало естествознание. Две установки характерны для классического естествознания: ценность объективного и предметного знания (самоценность объективной истины) и ценность новизны, постоянного приращения объективного знания о мире (как результат исследования).

Объективность познания мира, согласно положениям естествознания, достижима при условии, если из описания и объяснения исключается все, что относится к исследователю и процедурам его познавательной деятельности. Главной целью естествознания провозглашалось построение абсолютно истинной картины мира, познание объективных законов природы. Наука ориентирована на предметное и объектное исследование действительности. Фактическим образцом для наук XVIII в. стала новая механика Ньютона, а идеи механицизма стали в классическом естествознании доминирующими. Свойства целого объекта полностью определяются состоянием и свойствами его частей. Объяснение понималось как поиск механических причин, лежащих в основе наблюдаемого явления.

Научное познание природного мира строилось при помощи наблюдения и экспериментирования с объектами природы. Исследователь занимал по отношению к объекту познания позицию извне, позицию незаинтересованного, беспристрастного субъекта. Центральное место в естествознании отводилось индуктивному методу: достаточное количество сходных единичных наблюдений или экспериментальных данных служило основанием для утверждения причинной связи в изучаемом объекте, условием формулирования общего правила. Количество накопленного эмпирического материала определяло основательность вывода. Содержание знания приобретало единое для всех значение. Общезначимость являлась одним из критериев естественно-научного знания.

Важным способом построения знания в естествознании является гипотеза, состоящая в выдвижении предположения об устройстве объекта, с ее последующей проверкой в эксперименте. Формулирование гипотез и их последующая опытная проверка составляет неотъемлемый атрибут естествознания. Проверяемость и воспроизводимость результатов научного исследования и есть критерии его истинности.

Естествознание ориентировано на выявление общих зависимостей и законов, на построение типов, на подведение единичных случаев и фактов под общую зависимость. Единичность и индивидуальность не составляют область исследования естествознания. При построении типологии, классификаций, законов и т. п. широко практикуются математические, количественные методы обработки полученных данных. Основным критерием естественно-научного познания служит использование полученных результатов на практике.

В своем историческом развитии естествознание претерпело радикальные перемены – классическое естествознание развилось в неклассическое, а затем и постнеклассическое. Современное естествознание ориентировано на междисциплинарные исследования; их объектом становятся уникальные системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием. В естествознание внесен принцип развития и историзма, оно отказывается от объяснительных схем жесткого детерминизма. Естествознание включает ценностные факторы в состав объясняющих положений.

Вместе с тем естественно-научная парадигма сохраняет ценность объективно-научного знания, ориентацию на внешнее наблюдение и эксперимент, на принцип использования («полезности») научных знаний. Основным типом деятельности ученого остается исследование, направленное на выявление законов жизни изучаемого объекта в данный момент, его «срез». Субъект познания выносится за скобки познавательной деятельности. Следование идеалам естественнонаучного познания (или «классическому идеалу рациональности») в науке характеризует позицию сциентизма (самоценности научного знания).

Многие современные направления в психологии исходят из позиций сциентизма. При этом естественно-научное изучение человека, его внутреннего мира принципиально не отличается от исследования в нем природных явлений. Человек рассматривается как объект в ряду других объектов. Как и объекты природы, человек ставится исследователем под контроль и превращается в источник информации. Для получения искомых знаний над ним совершают различного рода операции, подвергают эксперименту и т. п.

В процессе исследования ученый-естествоиспытатель активен: он определяет цели, процедуры опыта, варьирует условия, устанавливает нормы поведения испытуемого. Человек-объект в таком исследовании пассивен, он должен точно следовать данной ему инструкции, отвечать на поставленные вопросы, информировать о психических процессах, состояниях и т. п. Он существует отстраненно от исследователя, а последний изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объективное знание. Именно поэтому объективный подход к человеку с позиций естествознания не может полноценно изучать человеческую субъективность как таковую, неспособен постичь индивидуальность личности, ее духовную сущность.

Гуманитарная парадигма в науках о человеке и обществе

Буквальное значение слова «гуманитарный» – относящийся к познанию человека. Различают широкое и узкое понимание термина «гуманитарный». Широкое понимание термина вбирает в себя всю проблематику человека: его общественное бытие, культуру, самого человека. В соответствии с этим некоторые из естественных наук должны относиться к классу гуманитарных, так как они изучают человека (анатомия, медицина и т. п.).

Специальное понимание термина «гуманитарный» связано со знанием собственно человеческого в человеке, с познанием человеческой субъективности. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни.

Гуманитарная парадигма в науке представляет собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит «человеческое измерение» во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичное событие не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые.

Гуманитарное знание включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности; объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных, религиозных, эстетических и т. п. Содержание гуманитарного знания связано с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию. Гуманитарное познание представляет собой ценностно-смысловое освоение человеческого бытия. Прибегать к ценностным оценкам явлений природы бессмысленно, так как вещи и явления природы ни добры и ни злы. Гуманитарное знание – это единство истины и ценности, факта и смысла, сущего и должного.

Объекты гуманитарного знания – общество, человек – постоянно развиваются во времени истории и в пространстве культуры. В отличие от естествознания, утверждающего единственность истины («точность» науки), в гуманитарных науках, как правило, на одну проблему могут существовать разные точки зрения. Понимание социальных явлений, продуктов культуры, самого человека исторически изменчиво, меняется от эпохи к эпохе. Гуманитарное познание объекта никогда не может быть окончательным и единственно верным. Продукты деятельности и сам человек оцениваются новыми поколениями заново, переосмысливаются, наполняются новым значением и смыслом.

Одним из основных способов познания человека и его «второй природы» является понимание. Понимание исторического события, произведения культуры, внутреннего состояния другого человека предполагает заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное его вживание в изучаемую реальность. Понимание – это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Неотъемлемым моментом понимания является личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому.

Гуманитарные науки используют в познании субъектный подход. При этом подходе человек воспринимается исследователем как активный субъект общения. Исследование, по сути, принимает форму диалога двух суверенных субъектов. «Любой объект знания (в том числе человек), – писал М.М. Бахтин, – может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим»[37].

При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие субъектов общения. Эта особенность отличает гуманитарное познание от естественно-научного, при котором объект изучения остается тождественным себе на всем отрезке исследования. С этим связана ограниченность в применении количественных методов при изучении гуманитарной сферы.

Гуманитарная парадигма, субъектный подход совершенно необходимы в человековедческих сферах, и особенно в педагогической деятельности. Отношение педагога к ученику как к объекту обучения и воспитания делает педагогический процесс бездетным и безличным. В рамках такой педагогики становится невозможным понимание человеческой субъективности и полноценное развитие человеческого в человеке.

Различие естественно-научного и гуманитарного подходов в науке отчетливо проявилось в психологии. Уже в конце XIX в. обозначилась неадекватность методологии естествознания в психологическом познании человека, что позволило В. Дильтею противопоставить друг другу объясняющую и понимающую психологии.

Различение объяснительной и описательной психологии

Проблемы познания сложного мира душевной жизни человека, его психологической организации, постижение человека в целостности и уникальности В. Дильтей обсуждает с позиций различения объяснительной (естественно-научной, атомистической) и описательной (понимающей) психологии. Объяснительная и описательная психологии демонстрируют два принципиально отличных подхода к человеку.

Объяснительная психология ориентируется на требования и познавательные средства естествознания и стремится объяснить уклад душевного мира с его составными частями, силами и законами точно так, как химия и физика объясняют строение физического мира. Она стремится подчинить явления душевной жизни причинной связи, взяв за основу ограниченное число исходных психических элементов (ощущения, чувства). Из этих элементов конструируется вся душевная жизнь человека. Высшие душевные процессы сводятся к элементарным ассоциациям и процессам. Такая психология представляет собой «учение о душе без души», она неспособна проникнуть в духовную сферу человека, понять человеческую индивидуальность.

Описательная психология, согласно В. Дильтею, строится на противоположных основаниях. Она исходит из непосредственной данности субъекту внутреннего опыта, который изначально представляет собой живую связь и целостность. Поэтому для описательной психологии гипотезы как предположения о связи частей в целом не имеют определяющего значения. Если природу мы объясняем, то душевную жизнь понимаем. Предметом описательной психологии «должны являться развитой человек и полнота готовой душевной жизни. Последняя должна быть понята, описана и анализирована во всей целостности ее»[38].

Постижение целостности душевной жизни возможно посредством внутреннего восприятия, мысленного абстрагирования, различения, приравнивания, установления степеней различия, обобщения и других логических приемов. Важной особенностью постижения душевных состояний является его неразрывная связь с переживанием. В переживании представлены процессы всего душевного склада человека, каждый отдельный процесс поддерживается в переживании всей целостностью душевной жизни.

Связь, в которой отдельный процесс находится в себе самом и со всем целым, принадлежит непосредственному опыту. В понимании мы исходим из связи целого, данного нам в переживании, и отдельного, единичного. Посредством внутреннего постижения мы различаем ценность отдельных процессов для целостной душевной связи, отделяем существенное от несущественного.

Понимающая психология не отвергает методов традиционной, объясняющей психологии. «Психология, – пишет В. Дильтей, – соединяет восприятие и самонаблюдение, постижение других людей, сравнительный метод, эксперимент, изучение аномальных явлений. Она пытается сквозь многие входы проникнуть в душевную жизнь… Весьма важным дополнением к этим методам… является пользование предметными продуктами психической жизни. В языке, в мифах, в литературе и искусстве, во всех исторических действованиях вообще мы видим перед собой как бы объективированную психическую жизнь»[39]. Но при анализе душевной жизни описательная психология исходит из изначальной связи психических явлений, из прижизненно приобретенного целостного внутреннего опыта человека.

Различение В. Дильтеем объяснительной и описательной психологии не потеряло своей актуальности. Проблема методов и способов познания человеческой субъективности продолжает активно обсуждаться в психологии и не имеет общезначимого решения. Характеризуя ситуацию в этой области, Б.С. Братусь пишет: «Достаточно часто психологу приходится слышать от специалистов других областей, прежде всего естественно-технических, что психология вовсе не наука, поскольку не располагает строгими объективными методами исследования. Когда же психология стремится к формализации методов и достигает известного уровня этой формализации, то сразу появляются обвинения – на этот раз со стороны представителей гуманитарных областей, – которые говорят о принципиальной невозможности однозначного определения человеческой личности. Но дело не ограничивается критикой извне, по сути та же борьба, борьба двух подходов: одного – стремящегося к формализации, другого – выступающего принципиально против таковой, происходит и в самой психологии»[40].

Определенно можно сказать, что ориентация на естествознание, на объективность, на измерение и эксперимент как на идеал научности в отечественной психологии является преобладающей. Советская психология развивалась как академическая, сциентистская дисциплина. В последние годы в рамках психологической практики начала оформляться гуманистическая психология. Осознана необходимость создания особой психотехнической теории, т. е. теории, обосновывающей человековедческую, психологическую практику[41]. По сути, это означает создание гуманитарной психологии как альтернативы естественно-научной академической психологии.

Следует ли оценивать естественно-научную парадигму в психологии негативно и вслед за этим отрицать использование ее методов в исследовании человека? Может ли психология объективно, извне исследовать (определять, измерять, объяснять) человеческую субъективность, которая изначально не имеет масштаба, находится в постоянном изменении, в развитии? Ответы на поставленные вопросы предполагают ответ на главный вопрос: что такое человек по своей психологической сути?

С философско-мировоззренческой точки зрения человек – существо безмерное, а это значит, что познать окончательно его невозможно, его нельзя описать единой формулой и к этому не нужно стремиться. С психологической точки зрения человек – существо многомерное, т. е. он имеет различные проявления. Различным проявлениям человека адекватны различные методы. Основатель понимающей психологии В. Дильтей не отрицал возможностей использования в ней методов объяснительной психологии, но указывал на их ограниченность в познании высших уровней человеческой реальности.

Продуктивное решение проблемы изучения психологии человека предложил Б.С. Братусь. По его мнению, необходимо различать человека как безмерное существо и личность как способ организации человеческой сущности. Предметом же психологического исследования следует сделать не готовые, сложившиеся свойства личности, а механизмы их формирования, становления. Полученные данные «могут стать одновременно и объективными, и не противоречащими трансцендирующей, изменяющейся природе человека, ибо в такого рода исследованиях мы будем стремиться фиксировать, овеществлять, ставить границы и определять масштабы не развития человека как такового, которое не имеет фиксированной, заранее установленной границы и масштаба, но психологическим механизмам, путям, которые опосредствуют это развитие, существенно влияя на его ход и направление»[42].

Вместе с тем нужно отметить, что в определенных ситуациях возникает необходимость выявления как раз сложившихся свойств личности. В частности, диагностика хода психического развития школьников нацелена на определение уровня его развития (сложившихся форм психики); практическое значение такого объективного исследования личности школьника заключается в оценке соответствия достигнутого им уровня возрастному нормативу; оно ориентирует педагога в оценке эффективности его деятельности.

В заключение целесообразно классифицировать методы психологии на три группы: методы объяснительной (естественно-научной, академической) психологии, методы описательной (гуманитарной, понимающей) психологии, методы практической психологии, или психотерапевтической практики. Такое различение методов находится в соответствии с их назначением и познавательными возможностями.

3.2. Методы объяснительной (естественно-научной) психологии

Объективное познание субъективной реальности. Объективные методы психологии

Объективное познание субъективной реальности

Основное требование естественно-научной парадигмы в науке – объективность исследования, т. е. получение достоверных, надежных, однозначно понимаемых данных.

Объективное изучение человеческой субъективности предполагает исследование таких ее реалий, которые выражены во внешнем поведении, запечатлены в продуктах деятельности человека, проявляются в общении и во взаимоотношениях его с другими. Возможно ли в принципе по внешним фактам поведения человека судить о его внутреннем мире? Как связаны между собой внутренние, субъективные, идеальные явления и внешние, чувственно данные, материальные процессы?

Такого вопроса для бихевиористов, обосновавших использование объективного метода в психологии, не стояло. Объектом исследования они сделали поведение, доступное внешнему наблюдению. Достаточно было зафиксировать из внешней позиции систему реакций индивида, установить вызвавшие их стимулы, чтобы объяснить поведение человека. Для поведенческой психологии этого было вполне достаточно. Не было необходимости объяснять поведение человека внутренними причинами – образами, мыслительными конструкциями, потребностями и мотивами и т. п.

Наш жизненный опыт, знания житейской психологии также говорят о том, что мы можем по внешним проявлениям поведения человека – жестам, мимике, походке, интонациям, особенностям дыхания, действиям, поступкам и т. п. – судить о внутренних причинах, их вызвавших, о психологических состояниях, намерениях. Систематическое наблюдение повторяющихся форм поведения у данного человека дает основание для заключения о наличии у него определенных черт характера, интересов, склонностей, способностей и т. п. Иначе говоря, на уровне житейской психологии не существует дилеммы, можно или нельзя по фактам поведения судить о явлениях субъективного мира. Здесь ответ однозначно положителен.

Научная психология также утвердительно отвечает на этот вопрос. Но отвечает языком понятий. Бихевиоризм предложил свой вариант ответа – всю психологию он свел к системе внешних поведенческих реакций, сделав ненужными внутренние процессы. В рамках отечественной психологии был предложен другой ответ, сформулированный на основе принципа единства сознания и деятельности. В соответствии с этим принципом психика, сознание человека изучается в единстве внутренних и внешних проявлений. «Взаимосвязь психики и поведения, сознания и деятельности в ее конкретных, от ступени к ступени и от момента к моменту изменяющихся формах является не только объектом, но и средством психологического исследования, опорной базой всей методики»[43].

Вся сложность реализации принципа единства сознания и деятельности в исследовании заключается в установлении характера связи и отношения внутренних процессов и внешних проявлений. Отношение между ними не данность, но всегда заданность, а потому оно должно быть специально исследовано. «Общая задача всех методов объективного психологического исследования заключается в том, чтобы адекватно выявить это отношение и, таким образом, по внешнему протеканию акта определить его внутреннюю психологическую природу»[44]. Таким образом, методологической основой объективного метода в психологии является принцип единства сознания и деятельности; а областью применения объективного метода является взаимосвязь внешних и внутренних проявлений психологии человека.

Объективные методы психологии

Основными исследовательскими методами в психологии – как и в естествознании в целом – являются наблюдение и эксперимент. В психологии каждый из этих общих методов выступает в различных формах; существуют разные виды наблюдения и эксперимента. К специфическим научно-исследовательским методам психологии относятся методы тестирования, опроса, анализа продуктов деятельности. Широкое применение в психологии нашли также методы математического моделирования, статистический анализ и др. (рис. 3).

Метод наблюдения – это преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на их психологическое содержание; здесь внешняя сторона деятельности лишь исходный материал наблюдения, который должен получить свою психологическую интерпретацию и быть осмыслен в рамках определенной теории.

Успешность наблюдения и объяснения его результатов в конечном счете зависит от состояния знаний в исследуемой области. На основе определенного понимания природы изучаемого явления выдвигается гипотеза о его зависимости от конкретных факторов, от их проявления во внешнем поведении. Гипотеза проверяется в ходе наблюдения и может подтверждаться, уточняться, опровергаться. «Научно плодотворным объективное наблюдение становится постольку, поскольку оно связано с установлением и проверкой гипотез»[45].

Наблюдение как научный метод должно отвечать ряду требований. Оно должно быть избирательным, т. е. исходить из четко поставленной цели, выделять определенный фрагмент изучаемой реальности. Наблюдение должно быть плановым и систематическим, т. е. строиться на основе плана и проводиться на протяжении определенного периода времени. Важно как можно более подробно зафиксировать изучаемое поведение, т. е. необходима полнота наблюдения.

Рис. 3. Объективные методы психологии

Объективность метода наблюдения повышается, если исследователь использует технические средства, например камеры видеонаблюдения. В таком наблюдении исследователь целиком занимает позицию извне, а то и вовсе устраняется из ситуации. Неслучайно идеальным вариантом метода наблюдения в психологии считалось наблюдение с использованием «зеркала Гезелла», пропускающего свет в одну сторону: исследователь мог видеть все происходящее, сам оставаясь невидимым. Подобного же эффекта можно достичь с использованием средств видеонаблюдения. Иначе говоря, ставится специальная задача добиться эффекта отсутствия исследователя, сделать так, чтобы испытуемые не знали, что за ними наблюдают, и вели себя естественно, как в обычных условиях.

Принципиальная трудность объективного наблюдения в психологии связана с однозначностью понимания, истолкования, объяснения внешних факторов поведения в психологических понятиях. На результатах наблюдения в существенной степени сказывается уровень опыта и квалификация наблюдателя. Иначе говоря, внешнее наблюдение может быть объективным в отношении систематической и полной регистрации поведенческих фактов, но субъективным при их психологическом истолковании. Отмеченную трудность можно преодолеть путем использования других объективных методов психологии.

В педагогической практике метод внешнего наблюдения в чистом виде учитель использует редко. Педагогическая деятельность исключает позицию извне, позицию беспристрастного объективного и незаинтересованного наблюдателя. Вместе с тем в процессе деятельности педагог подмечает те или иные особенности поведения школьников, по внешним проявлениям судит о психологических причинах, об эмоциональном состоянии, особенностях восприятия и понимания материала, затруднениях и т. п. Стремление фиксировать в ходе деятельности психологические особенности учащихся, пытаться их осмыслить, использовать в своей работе приводит к формированию у педагога важного профессионального качества – наблюдательности.

Метод эксперимента является основным методом объяснительной психологии. Напомним, что статус самостоятельной науки психология приобрела одновременно с экспериментальным методом. Основная задача психологического эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенности внутреннего психического процесса. Но от наблюдения эксперимент отличается рядом особенностей.

С.Л. Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может активно вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), с тем чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс. В-четвертых, эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных[46].

Выделяют три вида психологического эксперимента: лабораторный, естественный и формирующий (психолого-педагогический).

Лабораторный психологический эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как правило с применением специальной аппаратуры и приборов. Первоначальным объектом лабораторного эксперимента в психологии выступили элементарные психические процессы: ощущения, восприятия, скорость реакции. Отличительной особенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблюдение условий исследования и точность получаемых данных. Большого совершенства в использовании лабораторного эксперимента достигла когнитивная психология, изучающая познавательные процессы человека. Познавательные процессы составили основную область лабораторных исследований психологии человека.

Научную объективность и практическую значимость получаемых в лабораторном эксперименте данных снижает искусственность создаваемых условий. Это связано как с отдаленностью решаемых в эксперименте задач от реальных жизненных условий испытуемого, так и с невозможностью фиксировать характер влияния экспериментатора на испытуемого в ходе исследования. Поэтому возникает проблема переноса полученных в лаборатории данных на реальные условия жизнедеятельности человека. Другими словами, моделирует ли экспериментальная ситуация существенные условия жизни человека?

Этот вопрос всегда остается открытым в лабораторном психологическом исследовании. Использование лабораторного эксперимента в реальной педагогической деятельности в силу его искусственности, абстрактности, трудоемкости фактически не практикуется.

Естественный психологический эксперимент снимает отмеченные ограничения лабораторного эксперимента. Идея проведения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятельности людей принадлежит отечественному психологу А.Ф. Лазурскому. Естественный эксперимент вырос из педагогической практики; здесь же он получил признание и широкое применение.

Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий проведения. Воздействие исследователя на испытуемых, основанное на предварительном предположении (гипотезе) о его характере, осуществляется в привычных условиях деятельности или поведения. Субъекты, участвующие в естественном эксперименте, не подозревают, что они выступают в роли испытуемых.

Педагогическая практика предоставляет большие возможности для использования естественного эксперимента. Реальная педагогическая деятельность осуществляется, как правило, в нескольких параллелях и циклична. Педагог может варьировать в разных классах содержание, методы, формы, приемы обучения и изучать характер влияния этих изменений на особенности усвоения школьниками материала, на темп продвижения в изучении предмета, на особенности понимания, запоминания, эмоционального отношения школьников к изучаемому и др.

Эксперимент в естественных условиях педагогического процесса сочетается с наблюдением за ходом и результатами его протекания. Сочетание эксперимента с наблюдением в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изучения школьников.

Известный психолог С.Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики»[47].

Можно полагать, что использование педагогами возможностей естественного эксперимента способствует быстрому росту их профессионального мастерства, формированию педагогического мышления, воспитывает творческое отношение к своей деятельности. Известные в нашей стране педагоги-новаторы – Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.И. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и другие – добились значительных успехов в обучении и воспитании школьников благодаря творческому экспериментированию в условиях повседневной работы.

Формирующий эксперимент – это метод исследования психического развития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. Существо этого эксперимента проявляется в его названиях: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, психолого-педагогический, метод активного формирования психики, генетико-моделирующий.

Исследователь не ограничивается изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого учащимися психического развития, что характерно для констатирующего (лабораторного) эксперимента. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определенного возраста либо условий и характера формирования важнейших человеческих способностей строится гипотетическая модель становления изучаемых способностей в специально проектируемых условиях, как правило в экспериментальных классах или школах.

Реализация разработанной модели тщательно контролируется и оценивается специалистами разного профиля – педагогами, психологами, методистами, врачами и т. д. В ходе эксперимента выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Результаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опровергнуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способности.

В формирующем эксперименте сам педагогический процесс становится экспериментальным. В психологическом экспериментальном исследовании осуществляется поиск и проектирование новых форм учебно-воспитательного процесса, осуществляется своеобразное «выращивание» продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе.

В формирующем эксперименте были установлены закономерности становления у дошкольников познавательных способностей (исследования А.В. Запорожца, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина и др.), особенности и условия перехода от дошкольного детства к школьному (исследования Е.Е. Шулешко и др.), доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение для этого содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.). Формирующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являются ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса, длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных.

Важным достоинством формирующего эксперимента является новый тип научности в педагогической практике – проектно-программный в центре внимания которого находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько построение, создание, «выращивание» возможного, будущего, перспективного. Непременным условием развертывания формирующего психолого-педагогического эксперимента является предвидение возможных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента, за участвующих в нем субъектов.

К объективным методам психологии относится также тестирование, используемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного человека, группы людей, той или иной психической функции и т. д. Тестирование – метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. В этом отношении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба метода представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуемому. Подлинное же родство эксперимента и теста состоит в том, что тест вырастает из эксперимента, создается на его основе.

Окончательное превращение экспериментального приема в тест происходит при определении норм и стандартов его выполнения. Результат выполнения теста оценивается в количественных показателях. Тесты имеют различного рода нормы-шкалы значений: возрастные, социальные и др. Индивидуальный показатель выполнения теста соотносится с его нормой[48].

Достаточно длительное время к тестам в нашей стране относились критически; в педагогической практике они были вовсе запрещены. Тесты критиковались за их слабую теоретическую обоснованность, за игнорирование индивидуальных особенностей человека и т. п. В настоящее время в психологии общепризнано, что критиковать следует конкретные тестовые методики, но не метод теста как таковой. Существует особая область психологии – тестология, представляющая собой теорию применения и создания тестов. Разработка в настоящее время научно обоснованного психологического теста – дело трудоемкое и длительное.

Особое значение имеют тесты в педагогической практике. Здесь они выполняют ряд существенных функций, главная среди которых – это диагностика. Одной из основных задач психодиагностики в сфере образования является оценка соответствия уровня психического развития школьника возрастным нормам и стандартам. Несоответствие уровня развития конкретного ребенка некоторому возрастному нормативу ставит перед педагогом задачу определения индивидуального психологического портрета учащегося и средств психолого-педагогической коррекции его развития.

Другая задача психологической диагностики в сфере образования состоит в оценке развивающего эффекта определенной педагогической практики, конкретных образовательных программ. Тесты должны показать, насколько та или иная дидактическая система способствует психическому развитию школьников. Особенно актуальна такая диагностика в условиях многовариантности школ. Еще одна задача психодиагностики в школе – дифференциация учащихся по интересам, склонностям, способностям (тесты способностей), оценка уровня овладения учебными знаниями и навыками (тесты достижений), профориентационная работа, самопознание и саморазвитие.

Квалификационное применение тестов, проведение психологической диагностики требуют профессиональной психологической подготовки и связаны с принятием этических норм тестирования. Непрофессиональное использование тестов может принести вред личности из-за ложной интерпретации его данных. Отдельные тесты, не требующие специальных знаний при их интерпретации, может использовать в своей работе и педагог. Но и в этом случае необходима его предварительная консультация с психологом.

Метод опроса используется в психологии в двух формах: анкетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе являются письменные или устные суждения индивида. Метод опроса часто подвергается критике: выражается сомнение в достоверности информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых. Для получения более достоверной информации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта информация должна быть максимально надежной. В психологии разработаны специальные правила составления вопросов, расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки и т. д.

Если опрос проводится письменно с использованием анкеты, то говорят о методе анкетирования, преимущество которого состоит в том, что в нем одновременно может участвовать группа лиц. Полученные в ходе анкетирования данные могут быть статистически обработаны. В педагогической практике анкеты применяются достаточно широко, но необходимо помнить, что получение надежных и достоверных фактов требует профессиональных знаний от составителей анкет. Плохо составленная анкета не только не дает достоверной информации, но и компрометирует сам метод. Оценивая в целом метод анкетирования, можно отметить, что он представляет собой средство первичной ориентировки, предварительной разведки. Полученные при анкетировании данные намечают направления дальнейшего изучения личности или группы.

Получение информации в процессе непосредственного общения исследователя с опрашиваемым характерно для метода беседы (интервью). Беседа является более «психологичной» формой опроса, так как в ней имеет место взаимодействие субъектов, подчиненное определенным социально-психологическим закономерностям. Важнейшее условие успешности беседы состоит в установлении контакта исследователя с респондентом, в создании доверительной атмосферы общения. Исследователь должен расположить к себе опрашиваемого, вызвать его на откровенность.

Не всякая беседа педагога с учащимся может рассматриваться как опрос. Беседа как метод имеет место в том случае, если педагог занимает исследовательскую позицию, когда ее проведение определяется целями изучения или оценки каких-либо явлений. Педагогическая практика предоставляет большие возможности применения метода беседы для психологического изучения школьников. К сожалению, многие педагоги не используют такую возможность и ограничивают свое общение со школьниками рамками урока, изучаемого предмета, вопросами дисциплины, поддержания порядка и т. п.

Метод анализа результатов деятельности исходит из общей предпосылки о связи внутренних психических процессов и внешних форм поведения и деятельности. Изучая объективные продукты деятельности, можно делать выводы о психологических особенностях ее субъекта или субъектов.

Правомерность использования метода анализа продуктов деятельности не вызывает сомнений. О силе таланта и личности писателя мы судим на основе его произведений. Л.Н. Толстой писал, что он весь в своих творениях. В психолингвистике разработан вариант метода анализа продуктов деятельности – контент-анализ, позволяющий выявлять и оценивать специфические характеристики литературных, научных, публицистических текстов и на их основе определять психологические характеристики их автора. Метод контент-анализа широко использует математические модели исследования текстовой информации с использованием ЭВМ.

Специфической формой метода анализа результатов деятельности выступает графология. Психологи установили, что характеристики почерка связаны с определенными психологическими свойствами автора письма; ими были разработаны нормы и приемы психологического анализа почерка.

Специальным методом получения знаний об особенностях внутреннего мира человека является так называемая прожективная техника, определяющая эмоциональные состояния, отношения, базовые установки испытуемого. Прожективный метод в психологии основан на допущении о неосознаваемой проекции структур внутреннего мира человека в его индивидуальных рисунках (дом – дерево – человек, семья, несуществующее животное), в его интерпретациях сюжетных рисунков, бесформенных пятен (тест Роршаха), в незаконченных предложениях и др.

Контент-анализ, графология и прожективная техника представляют собой научно обоснованные, достаточно формализованные и стандартизованные формы метода анализа результатов деятельности. Пользование этими методами предполагает специальную подготовку исследователя, психологическую практику их использования. В педагогической деятельности используются менее строгие формы этого метода, основанные на качественном анализе продуктов ученической деятельности: сочинений, поделок, рисунков и т. п.

Математические методы в психологии используются как средство повышения надежности, объективности, точности получаемых данных. Основное применение эти методы находят на этапе постановки гипотезы и ее обоснования, а также при обработке полученных в исследовании данных. Надо подчеркнуть, что математические методы используются в психологии не в качестве самостоятельных, а включаются как вспомогательные на определенных этапах эксперимента или тестового обследования.

Данные методы становятся необходимыми, когда в эксперименте исследователь работает одновременно с несколькими переменными, с набором гипотез, предполагающих вовлечение в исследование большого массива эмпирических данных. Ряд статистических методов был создан специально для проверки качества психологических тестов. Особые математические процедуры и формулы используются при обработке результатов тестового обследования.

Проблема возможностей и границ использования математических методов в психологии вызывает споры среди психологов. Представители естественно-научного направления настаивают на необходимости превращения психологии в точную науку, на широком использовании в ней количественных методов. Сторонники гуманитарной ориентации в психологии указывают на невозможность установить количественные границы такого феномена, как внутренний мир человека. Понятие точности познания применительно к человеку наполняется иным содержанием, нежели в естествознании и математике. Гуманитарная психология ориентируется на специфические методы познания человека.

3.3. Методы описательной (гуманитарной) психологии

Назначение методов описательной психологии. Методы описания и понимания психологии человека

Назначение методов описательной психологии

В предыдущем изложении мы стремились показать, что ориентация психологии на естественно-научную парадигму познания приводит к тому, что человек в ней рассматривается не как целое, а как совокупность определенных свойств, процессов, состояний, элементов и структур. Изучение человека при таком подходе состоит в абстрагировании какой-либо части и исследовании ее как самостоятельной и самоценной. Для этого в психологии используются приемы исследования, заимствованные из арсеналов естествознания, объективные методы, и в первую очередь наблюдение и эксперимент.

Такой подход к человеку не является вполне адекватным. Человек не только и не столько натурально-природное существо, сколько существо социальное и духовное. Он живет по законам общества, истории, морали. Способы и пути познания природного мира, выработанные в естествознании, не могут быть прямо и целиком перенесены в науки, изучающие человека и общество, в котором он живет.

Гуманитарные науки (или гуманитарная парадигма в науке) возникли в XIX в., т. е. спустя два века после оформления естествознания. В представлении исследователей уже были выработаны образцы научности – это математика, физика, химия, биология и другие науки. От гуманитарного знания требовались ориентация на естествознание, рассматриваемое как всеобщая форма научного знания, и на выработанные внутри него методы познания. Поэтому гуманитарные науки вынуждены были резко противопоставить себя естественным наукам. В психологии это проявилось в различении «объяснительной» и «описательной» психологии.

В. Дильтей обосновал специфический предмет описательной (понимающей) психологии и показал, что такая психология должна выработать собственные способы и методы познания. Предметом описательной психологии является душевная жизнь человека в ее дифференцированной целостности. Гуманитарная психология выявляет структуру душевной жизни как целого, а не суммирует его из отдельных частей. Она нацелена на понимание связности и целостности внутреннего мира человека, дающее основу для постижения отдельных форм душевной жизни.

Назначение методов описательной психологии, в отличие от объяснительной, состоит не в построении причинно-следственных конструкций психического, а в понимании и постижении духовно-душевной жизни человека во всем многообразии ее проявлений и связей. Основной подход к психологии человека – это не объяснение ее в терминах причинных зависимостей, а понимание ее целостности с последующим анализом и различением частей по законам самого этого целого. Логике объяснения в естествознании гуманитарная психология противопоставляет логику понимания.

Методы описания и понимания психологии человека

Понимание в гуманитарной психологии выступает как научный подход, как особый метод. Понимание – это и процесс, и результат познания. Процесс понимания может разворачиваться в различных формах или моментах познания, приводящих в итоге к определенному толкованию явлений душевной жизни. В качестве конкретных форм понимания или методов описательной психологии выступают интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, беседа как диалог, биографический метод, интуиция, интерпретация внутреннего мира другого человека, герменевтика (рис. 4).

Рис. 4. Методы описательной психологии

Предваряя описание конкретных методов понимания в гуманитарной психологии, отметим существующую здесь объективную трудность: в систематическом виде эти методы пока не изложены.

В данном случае это одна из первых попыток такого рода. Потому она не претендует на полноту и завершенность классификации методов. Различение понятий «описание» и «понимание» в контексте изложения связано с достаточно очевидным значением термина «описание» – словесным (знаковым) выражением понимаемого, знаемого.

Метод интроспекции, или самонаблюдения, исходит из фундаментальной особенности человеческой психики – ее рефлексивной природы, которая обнаруживается в непосредственной представленности субъекту его собственных психических состояний. Интроспекция есть «всматривание» во внутренние процессы сознания, явления душевной жизни, психические переживания. В. Дильтей отмечал, что в основе психологии всегда лежит связь душевной жизни как непосредственно и первоначально данное и эта связь может быть постигнута внутренним восприятием. Так же как и внешнее объективное приятие, внутреннее восприятие происходит с помощью логических процессов – различения, анализа, абстрагирования, синтеза, обобщения.

Трудно или невозможно представить наши собственные психологические знания без метода самонаблюдения. С.Л. Рубинштейн отмечал, что данные сознания фактически всегда используются в физических науках в каждом исследовании внешнего мира. Тем большее значение данные самонаблюдения имеют для психологии как науки о внутреннем мире человека.

Высоко оценивал самонаблюдение и субъективное познание американский психолог К. Роджерс. Формирование внутренних гипотез, которые мы проверяем, обращаясь к внутреннему опыту, согласно К. Роджерсу, – это основной путь познания. На основе внутреннего опыта мы формируем и уточняем наши сознательные представления и концепции.

Самонаблюдению открываются собственные переживания, чувства, мысли, отношения, образы, представления, желания, волевые процессы и т. п. Однако требуется особая внутренняя работа по их осмыслению, истолкованию, пониманию, различению. Не все люди одинаково способны к такого рода работе. Различия между людьми в этом отношении заключаются в уровне их самосознания и рефлексии.

Самонаблюдение тесно связано с методом внешнего наблюдения. Показания самонаблюдения соотносятся человеком с внешним миром, с фактами собственного поведения, проверяются оценками других людей. Напомним отмеченную ранее особенность психического – внутренний субъективный мир есть объективная реальность. В самонаблюдении мы находим мысли, образы, переживания, связывающие нас с окружающей действительностью. Интроспекция не замыкает нас во внутреннем мире сознания, а, напротив, выводит на внешний – природный и социальный – мир.

Метод самоотчета непосредственно вытекает из метода интроспекции. Самоотчет представляет собой словесный или письменный отчет о результатах самонаблюдений, описание человеком самого себя в относительной целостности психических проявлений. В этом отношении самоотчет становится доступным для анализа другими.

Культурно оформленными видами самоотчета являются письма, автобиографии, исповеди, дневники. Важными достоинствами самоотчета как метода гуманитарной психологии является то, что в самоотчете представлена уникальность внутреннего мира человека в единстве переживания, понимания, отношения, его отраженность в самосознании автора. В самоотчете человек предстает на определенном отрезке своей жизни, часто достаточно значительном.

В психологии отмечается, что самоотчету могут быть свойственны ошибки, одна из которых – склонность автора представлять себя перед другими в возможно более выгодном свете. Однако такое стремление само по себе интересно с психологической точки зрения, так как показывает, что более всего ценится автором самоотчета в его представлении перед другими. Большинству же писем, автобиографий, дневников, исповедей свойственно стремление обнажать самые интимные переживания и мысли их авторов, описывать внутренние мотивы поступков в реальных жизненных ситуациях. Замечательным примером здесь может служить «Исповедь» блаженного Августина.

Включенное наблюдение представляет собой специфическую форму наблюдения. В отличие от объективного наблюдения, при котором отстраненный наблюдатель исследует фрагменты внешнего поведения другого, включенное наблюдение предполагает реальное участие исследователя в эксперименте, групповой дискуссии и т. п. Исследователь выступает как равный участник совместного с испытуемым действия, проявляет свои переживания, заявляет о собственных ценностях и установках. В такого рода наблюдении определенная человеческая проблема изучается целостно. Она равно затрагивает как исследуемого, так и исследователя. Собственно, во включенном наблюдении нет как такового жесткого разделения на исследователей и исследуемых. Каждый из участников групповой работы может занять позицию исследователя как относительно другого, так и относительно себя.

В психологии метод включенного наблюдения применяется в практике психотерапевтической работы. В педагогической практике метод включенного наблюдения может органично использоваться педагогом при проведении совместной деятельности со школьниками.

Эмпатическое слушание как метод гуманитарной психологии основан на способности человека понять собеседника в сопереживании ему – переживании исследователем тех же эмоциональных состояний, которые испытывает собеседник, через отождествление с ним. Эмпатическое слушание обосновал и использовал в своей психотерапевтической практике К. Роджерс.

Как способ общения с собеседником и его познания, эмпатическое слушание представляет собой определенную технику поведения субъекта-исследователя (терапевта, педагога) и субъекта – исследуемого (пациента, клиента, ученика). Это близкая дистанция между сидящими друг против друга собеседниками, контакт глаз, полная поглощенность собеседником («центрированность» на нем), эмоциональное сопереживание содержанию высказываемого и т. д. Подобное поведение терапевта (педагога) способствует установлению психологического контакта в беседе, максимальной открытости и откровенности в общении. Поэтому использование данного метода, по К. Роджерсу, требует определенного мастерства. Эмпатия – это проникновение во внутренний мир другого человека, внутрь его личного мира значений и переживаний; и главное – виденье – правильно ли мое понимание другого.

Идентификация как метод понимания другого представляет собой способность человека мысленно поставить себя на место другого, как бы воплотиться в другом. В отличие от эмоционального сопереживания (эмпатии), идентификация использует интеллектуальные, логические операции: сравнение, анализ; рассуждение и т. п.

Диалогическая беседа, в отличие от классического интервью, строится на принципах равноправного и равнопозиционного общения, при котором партнер по общению не воспринимается как изучаемый объект, а его познание усматривается только через понимание. «Точные науки, – писал М.М. Бахтин, – это монологическая форма знания; интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Ему противостоит безгласная вещь, но субъект не может изучаться как вещь, не может стать безгласным, познание его может быть диалогичным»[49]. В диалоге активны оба собеседника: не только ведущий беседы имеет право и возможность задавать вопросы, но такими же правами обладает и его партнер. В беседе как диалоге исследовательская задача не является преобладающей, она выступает наряду с коррекционной, педагогической и другими целями. Гуманитарное познание превращается в активный процесс диалогического общения и взаимодействия.

Биографический метод как способ познания человека основан на изучении психологии человека в контексте его истории, через описание его биографии. Понимание внутреннего мира человека, развитой душевной жизни осуществляется посредством описания прошедших этапов жизни человека. Биографический метод может реализоваться в форме психологической реконструкции всего жизненного пути исторического деятеля, выдающейся личности и т. п. Достоинство метода заключается в надежности и обоснованности выводов о психологических особенностях человека. Вместе с тем метод трудоемок и не может использоваться очень широко.

Использование биографического метода сопряжено с применением ряда частных методик: опросников, интервью, тестов, автобиографий, свидетельств очевидцев (близких людей, современников), с изучением продуктов деятельности и т. д.

Интуиция определяется как знание, возникающее без осознания путей и условий его получения; в силу этого субъект имеет знания как результат «непосредственного усмотрения», внутреннего постижения. Описать способы и пути интуитивного постижения другого человека не представляется возможным в силу самой природы интуиции. Однако в психологии установлено, что интуитивное усмотрение, «целостное схватывание» ситуации становится возможным, если человек имеет большой опыт практической или познавательной деятельности в соответствующей области. Интуитивное схватывание, понимание внутреннего мира человека более развито у людей, профессионально работающих с людьми (врачей, педагогов, психологов и т. п.).

Интерпретация внутреннего мира другого человека основана на использовании субъектом совокупности внутренних психологических средств, своего психологического опыта. Понимание чужой душевной жизни осуществляется по механизму аналогии. «Внутреннее восприятие, – писал В. Дильтей, – мы восполняем постижением других. Мы постигаем то, что внутри их. Происходит это путем духовного процесса, соответствующего заключению по аналогии»[50]. При интерпретации внутреннего мира другого человек использует многообразные сведения о внешнем поведении наблюдаемого: поступках, действиях, мимике, жестах, эмоциональных проявлениях и т. п.

Герменевтика – метод, общий наукам об обществе, культуре, человеке, – представляет собой искусство и теорию истолкования различного рода текстов – литературных, религиозных, исторических, научных и др. Аналогом герменевтики в объективной психологии является метод анализа продуктов деятельности. Существует широкое понимание герменевтики, включающее в себя понимание и толкование любых текстов.

«Феномен понимания и правильного истолкования понятого, – писал видный представитель философской герменевтики Х.-Г. Гадамер, – является не только специальной методологической проблемой наук о духе. С давних пор существовала также и теологическая и юридическая герменевтика, которая не столько носила научно-теоретический характер, сколько соответствовала и способствовала практическим действиям научно-образованных судьи или священника»[51]. Более того, в качестве «текста» может выступать вся совокупность человеческого опыта в целом.

С этих позиций правомерно говорить о педагогической или психологической герменевтике как искусстве и теории истолковывать и понимать педагогический или психологический опыт. Этот опыт может быть представлен как в различного рода текстах, так и в других продуктах материальной и духовной культуры. В психологии это могут быть рассказы, автобиографии, рисунки, действия, поведение и т. п.

3.4. Методы практической психологии

(психологической практики)

Понятие о практической психологии: ее предмете, задачах, методах. Методы психологической практики

Понятие о практической психологии: ее предмете, задачах, методах

Практическая психология в наиболее распространенном ее понимании представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер – здравоохранения, образования, производства, спорта, права и др. Так понимаемая практическая психология представлена совокупностью отраслей психологии, получивших свое наименование в соответствии с той сферой, в которую они включены: медицинская, педагогическая, инженерная (труда), спортивная, юридическая и т. д. психология. Эти отрасли психологии называются прикладными. Таким образом, одно из определений практической психологии – это понимание ее как прикладной дисциплины.

Особенностью прикладных отраслей психологии является их ориентация на академическую исследовательскую психологию естественнонаучного типа. Каждая из прикладных отраслей психологии представляет собой научно-психологическое обеспечение и обслуживание соответствующей практической сферы. Прикладные отрасли психологии заимствуют у академической психологии объективно-научные методы: наблюдение, эксперимент, тесты, опрос и т. д.

Другое понимание практической психологии связано с трактовкой ее как особой психологической практики. Психология здесь не включается в существующие сферы практической деятельности, а создает особую сферу психологической помощи другому человеку.

Практическая психология как психологическая практика ориентирована не на исследование психики, сознания, а на работу с внутренним миром человека, с его сознанием; на способы работы психолога с представлениями другого человека о мире, о других, о самом себе; с его ценностными ориентациями, с формами общения и характером его взаимоотношений с другими людьми. В психологической практике, по сути, непригодны те методы, которые используются в академической психологии. Здесь нужны не методы исследования психических особенностей человека, а способы практической работы с субъективной реальностью. Такие методы в практике непосредственной работы с человеческой субъективностью были найдены, апробированы и описаны.

Еще одной особенностью психологической практики, отмеченной ранее, является то, что человек в ней предстает целостно, в единстве своих специфических процессов, качеств, способностей. Поэтому психолог-практик вынужден использовать совокупность различных методов, сложившихся в разных школах и направлениях психотерапевтической практики.

Во вступительной статье к книге известного американского психотерапевта К. Рудестама «Групповая психотерапия» Л.А. Петровская пишет: «Если же обратиться к ситуации оказания психологической помощи, то здесь человек предстает перед психологом целостно, в единстве своего поведения, когниций, мотивации и т. д. Это предъявляет особые требования к психологической компетентности практика. Он порой не может ограничиться строгими рамками одного подхода. И дело отнюдь не в методологической беспринципности. Психолог здесь объективно нуждается в задействовании комплекса подходов и средств. Возможный выход – в обращении ко всему накопленному, но достаточно разрозненному потенциалу»[52].

Методы психологической практики

Психологическая практика по своим задачам, методам, формам представляет собой многообразные виды практик. Основными среди них являются психотерапия, психологическая консультация, психокоррекция, психотренинг и др. (см. рис. 5). Психологическая практика включает в себя работу с людьми, имеющими психические отклонения или проблемы, с педагогически запущенными школьниками; она ориентирована на работу с представителями коммуникативных профессий, людьми различных возрастов. Невозможно описать все методы и методики, использующиеся в психологической практике; их арсенал непрерывно пополняется. Мы приведем обобщенную характеристику наиболее известных методов психологической практики. Укажем, что освоение методов практической психологии предполагает особые формы обучения и подготовки.

Рис. 5. Методы практической психологии

Основной формой психологической практики является психотерапия, воспринимаемая нередко как вся эта практика. Различают клиническую и личностно ориентированную психотерапию.

Клиническая психотерапия – это комплексное лечебное психологическое воздействие на человека при психических, нервных, психосоматических, наркологических заболеваниях.

Личностно ориентированная психотерапия ставит задачу содействия пациенту в изменении его отношений к социальному окружению и собственной личности. Жесткого разделения методов клинической и личностно ориентированной психотерапии не существует; одни и те же методы могут с успехом использоваться и здесь и там.

Основой многих форм психотерапии, а также самой психологической практики стал психоанализ, разработанный 3. Фрейдом. Напомним, что психоанализ как способ работы с психологической реальностью у 3. Фрейда применялся в форме анализа свободных ассоциаций, сновидений, ошибочных действий, невротических симптомов.

Однако наиболее старым методом психотерапии, с которого 3. Фрейд начинал свою психотерапевтическую практику, является гипноз, или внушение. Гипноз – это временное состояние сознания, характеризующееся сужением его объема и направленностью на содержание внушения. Гипноз позволяет воздействовать на сознание индивида с целью достижения психотерапевтического эффекта. Как метод работы с пациентами гипноз используется в различных по своей ориентации школах психотерапии.

Наибольшую популярность в современной психотерапии завоевали групповые формы терапии и коррекции. Существует различное наименование таких групп: «групповая терапия», «психокоррекционные группы», «группы встреч», «тренинг-группы» и др.

Психокоррекционными группами называют небольшие временные объединения людей, обычно имеющие руководителя, общую цель межличностного исследования, личностного научения и роста. Потенциальное преимущество групповой терапии перед индивидуальной состоит в возможности получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретными участниками группы. В процессе группового взаимодействия происходит принятие ценностей и потребностей других.

В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. Реакции членов группы друг на друга облегчают разрешение межличностных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируемой обстановке человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.

Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения. Значимая обратная связь оказывает влияние на оценку личностью своих установок и поведения, на формирование представления о себе. Группа может облегчить процесс самосознания и самооценки. Осознание самого себя начинается, как только человек узнаёт свои сильные и слабые стороны, которые лучше проявляются при групповой работе.

Т-группы (группы тренинга) основаны К. Левиным. Он исходил из убеждения, что большинство эффективных изменений в установках личности происходит под воздействием других. Чтобы выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие. Эти группы ориентированы на: а) развитие умений для более эффективной организационной (управленческой) деятельности; б) обучение участников межличностному поведению и изучение процессов, происходящих в малых группах, сознанию вклада каждого участника в групповой процесс; в) выявление жизненных ценностей и развитие личности (группа сензитивности). В Т-группах выражена ориентация на применение научно-психологических знаний и объективных методов.

Группы встреч ориентированы на личностный рост участников, на их самовыражение и самораскрытие. Встреча понимается как способ установления отношений между людьми, основанных на открытости, честности и ответственности, на осознании самого себя, на внимании к чувствам и переживаниям, возникающим «здесь и теперь». Группы встреч реализуют на практике основные положения гуманистической психологии. Выдающимся теоретиком и практиком движения групп встреч был К. Роджерс. Он разработал «клиент-центрированную психотерапию», или недирективную терапию. Терапия или консультирование, центрированные на клиенте, имеют дело главным образом с наблюдающимися в данный момент ситуативными конфликтами в группе. Терапевт рассматривается не столько как специалист, лечащий клиента, сколько как партнер. Методики и упражнения, используемые терапевтом, приводят участников встречи к эмоциональному познанию собственной жизни, к самоосознанию, способствуют их психологическому развитию.

Гештальттерапия была создана Ф. Перлзом. В отличие от Т-групп и групп встреч, которые вовлекают в работу всех членов групп и поощряют взаимодействие между ними, гештальттерапия по способу работы представляет собой договорное общение группового лидера и отдельного участника. Один из участников группы добровольно соглашается стать пациентом и работать с терапевтом. Остальные члены группы без комментариев наблюдают за терапевтическим процессом, взаимодействием терапевта и клиента. Каждый член группы, наблюдая за поведением работающего пациента, начинает лучше понимать себя и собственные проблемы. Предполагается, что наблюдение само по себе способствует изменению личности.

Психодрама – это терапевтический групповой процесс, в котором используется метод драматической импровизации для изучения внутреннего мира. Психодрама отражает актуальные проблемы клиента, которые становятся содержанием разыгрываемых сцен. Психодрама основывается на предположении, что изучение чувств, формирование новых отношений и моделей поведения более эффективно при использовании действий, реально приближенных к жизни по сравнению со словесным обсуждением проблем. Основателем психодрамы является Я. Морено. В качестве основного метода в психодраме используется ролевая игра. Исполняя роли в психодраме, индивид творчески работает над личностными проблемами и конфликтами. В отличие от театра в психодраме, участник исполняет роль в импровизированном представлении и активно экспериментирует с теми значимыми для него ролями, которые он играет в реальной жизни.

Группы телесной терапии ориентируют на знакомство участников с собственным телом, на расширение сферы сознания индивидуума глубинными телесными ощущениями, на исследование того, как потребности, желания и чувства кодируются в разных телесных состояниях, на обучение разрешению конфликтов в этой области. Ключевым понятием телесной терапии является понятие энергии: тело здесь воспринимается через протекающие в нем энергетические процессы. Для участников группы оптимальное отношение к телу означает развитие спонтанного течения энергии, охватывающего весь организм. Энергетический запас у людей различен: некоторые люди, особенно депрессивные и замкнутые, обладают небольшим уровнем энергии.

Телесная терапия направлена на повышение их энергетического уровня. Невротики расходуют большую часть своей энергии на включение механизмов психологической защиты, направленных на то, чтобы избавиться от травмирующих мыслей, чувств, внешних событий. Определенные дыхательные упражнения для поощрения течения энергии могут помочь снизить повышенную эмоциональную возбудимость. Телесные терапевты утверждают, что свободно текущая естественная жизненная энергия является основой функционирования здоровой личности.

В группах танцевальной терапии танец служит коммуникацией посредством движения. Назначение танцевальной терапии многопланово: использование возможностей тела для повышения физического и эмоционального здоровья, повышение самооценки путем развития более положительного образа тела, совершенствование посредством группового опыта социальных умений, в первую очередь коммуникативных, терапевтическое освобождение сдерживаемых чувств, приобретение опыта групповой работы. Танцевальный терапевт создает в группе благоприятную эмоциональную среду для исследования себя и других и работает над отражением спонтанных движений членов группы и расширением репертуара движений. Терапевт применяет специальные упражнения на расслабление, дыхание, размещение, управление и движение в пространстве. Фундаментальным для танцевальной терапии являются взаимоотношения между телом и разумом, спонтанными движениями и сознанием, а также убежденность в том, что движение отражает личность.

Терапия искусством как метод основывается на предположении, что внутренние переживания, трудности, конфликты человека имеют представительство на образном, символическом уровне и могут получить выражение в изобразительном искусстве: рисовании, лепке, аппликации и т. п. Терапия искусством незаменима для пациентов, у которых затруднено словесное выражение мыслей и чувств в общении с терапевтом, она может служить способом освобождения от конфликтов и сильных переживаний, средством развития внимания к чувствам, усиления ощущения собственной личностной ценности и повышения художественной компетентности.

Группы тренинга умений основываются на поведенческой терапии и направлены на обучение приспособительным умениям, полезным при столкновениях со сложными жизненными ситуациями. Терапевты имеют дело непосредственно с поведенческими проблемами и не касаются внутренних, психологических причин неуспешного поведения. Целью групп тренинга умений является развитие такого поведения, которое рассматривается как желательное либо членом группы, либо обществом в целом. Группы стараются помочь участникам выработать и развить важнейшие эмоциональные и межличностные умения.

К видам умений, которым обучают в группах, относятся: управление тревогой, планирование карьеры, принятие решений, родительские функции, коммуникативные умения и тренинг уверенности в себе.

Особое место в психотерапии занимает логотерапия, созданная австрийским психологом и терапевтом В. Франклом. Его терапия основана на убеждении, что фундаментальной потребностью человека является потребность в смысле жизни. Поиск смысла жизни, реализация смысла жизни является признаком подлинно человеческого бытия. Отсутствие смысла жизни порождает у человека состояние, которое В. Франка называет экзистенциальным вакуумом. В таком состоянии человек ощущает бесцельность своего существования, скуку, испытывает тяжелые переживания. Логотерапия есть терапия смыслом жизни. Логотерапевт не может сообщить человеку его смысл жизни. Каждый человек должен сам найти, отыскать его. Логотерапия ставит целью расширение возможностей клиентов видеть спектр смыслов, которые может содержать в себе любая ситуация. Основной метод, которым пользуется логотерапевт, – метод диалога. С его помощью он побуждает пациента к открытию уникального личного смысла жизни.

В заключение приводим сводную таблицу направлений психологии, предметов изучения, научных парадигм и методов (см. табл. 1).

Таблица 1

Направление психологии: предмет исследования, парадигма, метод, практика

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Задачей физики является построение физической картины мира, биологии – биологической и т. д. Следовательно, психология как наука должна быть нацелена на построение психологической картины мира. Что, на ваш взгляд, включает в себя понятие «психологическая картина мира»? Как может быть вписан в эту картину человек?

2. Должна ли психология при исследовании человеческой субъективности стремиться к точности, доказательности, объективности получаемых знаний? Как бы вы пояснили словосочетание «точность психологического исследования»?

3. И.П. Павлов писал о методе так: «Метод – самая первая, основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных». Только ли относительно исследовательских методов справедливо данное высказывание?

Противостоят ли друг другу методы объяснительной, описательной и практической психологии? Возможно ли их взаимодополнение? Определите области, сферы их преимущественного использования.

4. Какие психологические методы могут наиболее широко использоваться педагогом в школе и в каких целях?

Литература для чтения

Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1994.

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. Гл. III.

Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003.

Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. Ч. 1.

Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1996. Т. 1. Гл. 3.

Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996.

Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., 1999

Копьев А.Ф. Психология консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

Никандров В.В. Вербально-коммуникативные методы психологии. СПб., 2002.

Петровский А.В., Ярошевский M. Теоретическая психология. М., 2001

Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М., 2001.

Соколова Е.Е. Введение в общую психологию. М., 2005.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1992.

Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., 2004.

Часть II

Онтология жизнедеятельности человека

Описание психологической многомерности человека, различных образов человеческой субъективности предполагает предварительное выяснение вопроса о способе жизни (бытия, существования) человека, об условиях и предпосылках становления его внутреннего мира. Онтология – учение о бытии, о сущем, о его формах и фундаментальных принципах, о наиболее общих определениях и категориях бытия. Онтологический – относящийся к бытию. Онтология человека – описание сущностных, атрибутивных характеристик бытия человека.

Зафиксируем первое достаточно очевидное, но фундаментальное основание существования человека: ребенок рождается и живет в системе реально-практических, хотя и разнородных связей с другими людьми (первоначально – с матерью, затем – с близкими, впоследствии – с дальними). Усиливая эту мысль, можно постулировать: нигде и никогда мы не можем увидеть человека до и вне его связи с другими – он всегда существует и развивается в сообществе и через сообщество. Случаи его социальной изолированности и обособленности подтверждают это правило – в своем крайнем выражении они просто гибельны для человека.

Другое, эмпирически легко обнаруживаемое обстоятельство состоит в том, что человек есть существо сознательное и деятельное. Сознательная деятельность есть форма бытия и способ существования человека. С.Л. Рубинштейн писал: «Наличие сознания и действия есть фундаментальная характеристика человеческого существования в мире»[53]. Он отмечал, что с появлением человека в мире сама Вселенная обретает осознанный и действительный характер.

Но человек живет также и общественной жизнью, – значит, человеческая деятельность – это совместная деятельность, в ходе которой люди вступают в общение и взаимодействие друг с другом. Совместный характер деятельности вынуждает индивидов обмениваться информацией, согласовывать индивидуальные цели и планы действий, подчинять их общим задачам, добиваться взаимопонимания.

Общность, деятельность, сознание составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Эти основания взаимополагают друг друга, но несводимы одно к другому, каждое из них имеет специфическое содержание. Деятельность с самого начала предполагает сознание в качестве своего необходимого момента (например, постановка цели), а сознание в свою очередь предполагает в качестве своей предпосылки социальную связь (в частности, сознание немыслимо без языка, а язык – изначально социальное явление). Таким образом, все три стороны целостной человеческой реальности (субъективности) или способов бытия человека (общность, деятельность, сознание) являются здесь одновременно и следствиями, и предпосылками. На ранних этапах как фило-, так и онтогенеза этот способ нерасчленен: здесь все во всем. А потому и психологический анализ должен быть изначально ориентирован на целостность типа жизнедеятельности человека.

С этой точки зрения бессмысленно, например, выводить природу (сущность), онтологические характеристики человека только из труда-деятельности, так как труд, вне общественных форм жизни человека и объемлющих ее форм сознания, оказывается абстрактной, беспредметной активностью, присущей всему живому. Даже в своей сугубо индивидуальной форме социальность и осознанность деятельности обнаруживают себя в способах действия, мышления, отношений, которые не являются изобретением отдельного индивида, а оказываются уже освоенными способностями других людей. Конечно, все эти способности, так или иначе, уже отложились и фиксировались в предметах культуры, в устоявшихся сценариях жизнедеятельности (обрядах, обычаях, ритуалах), в орудиях и механизмах, в языке и др., но вне человеческой общности они остаются всего лишь «сырой материей», неудобоваримыми – как, например, для животных – обстоятельствами их жизнедеятельности.

Отметим здесь одно существенное обстоятельство как предмет особого осмысления читателем психологии человека. Принимая и понимая, что человек рождается не в пустое пространство физического вакуума, а в уже обжитой и опознанный мир, который задан в своей действительности определенной культурой, типом цивилизации, мы должны задаться вопросом, а что же является сердцевиной, квинтэссенцией той или иной культуры?

Наше позиционное утверждение состоит в том, что мы (по крайней мере, авторы) принадлежим европейской – христианской по существу – культуре, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Достаточно раскрыть книгу Бытия Ветхого Завета, прочитать ее первые главы, чтобы увидеть, что заданные нами основания жизни человека в этом мире не плод наших досужих измышлений.

Начнем по порядку. «И взял Господь Бог человека (которого создал) и поселил его в саду Едемском, чтобы возделывать его и хранить» (Быт 2. 15). Затем: «И сказал Господь Бог: не хорошо быть человеку одному; создадим ему помощника, соответственного ему» (Быт 2. 18). И далее: «Господь Бог создал из земли всех животных полевых и всех птиц небесных, и привел (их) к человеку, чтобы видеть, как он назовет их, и чтобы, как наречет человек всякую душу живую, так и было имя ей» (Быт 2. 19).

Совершенно очевидно, что все три основания бытия человека (деятельность, общность, сознание) были заданы Господом сразу же, еще в райском состоянии Адама, и эти основания никогда не отменялись. Однако после духовной катастрофы Адама и Евы, после грехопадения Господь сказал: «В поте лица твоего будешь есть хлеб» (Быт 3. 19).

Есть все основания считать, что фундаментальным и первичным онтологическим основанием европейской культуры является деятельностный способ бытия человека. Два других основания являются дополнительными для нашей культуры. Мы действием понимаем, действием объясняем и действием обустраиваем свой Мир. Существуют другие культуры, где первичным основанием их являются другие способы бытия человека. Но их анализ не входит в задачи нашего рассмотрения.

Следует особо подчеркнуть, что все используемые нами категории – субъективность, общность, сознание, деятельность, событийность, развитие, образование и др. – и в данной книге, и в последующих – имеют прежде всего антропологический статус, а не узкий, хотя и неотменяемый, философский, социологический или психолого-педагогический смысл.

Глава 1. Деятельность как онтологическое основание бытия человека

1.1. Деятельностное бытие человека

Многомерность категории «деятельность». Деятельностный подход в психологии. Психологическое строение деятельности. Психологические особенности освоения деятельности

Многомерность категории «деятельность»

В современном человекознании категория деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с ее помощью делаются попытки дать универсальную характеристику либо всего человеческого мира – в классической немецкой и марксистской философии, либо внутреннего мира конкретного человека – по преимуществу в советской психологии. В любом случае категория деятельности возводится в ранг всеобщих, предельных абстракций, которые, по словам Э.Г. Юдина, «соединяют в себе эмпирическую достоверность с теоретической глубиной и методологической конструктивностью»[54].

Однако именно эта содержательная неоднозначность категории деятельности порождает множественность ее интерпретаций, смешение философского, методологического и собственно психологического планов анализа, неразличение специфики проблем, решаемых на каждом из этих планов, а соответственно неразличение и специфики средств их решения. Так, до сих пор недостаточно определен понятийный статус целого ряда терминов, близких к понятию «деятельность»: например, «жизнедеятельность», «поведение», «работа», «труд», «занятие», «практика», «дело» и др. Все эти слова широко используются при характеристике человеческой реальности, но при этом само слово «деятельность» фактически оказывается лишь общим именем разнородных форм человеческой активности.

В контексте собственно научного познания можно выделить как минимум пять разнородных толкований данной категории, которые Э.Г. Юдин рассматривает в качестве ее основных функций, определяя деятельность как:

– объяснительный принцип – понятие, выражающее универсальное основание человеческого мира;

– предмет научного изучения, т. е. нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины (социологии, психологии, педагогике, лингвистике и др.);

– предмет управления – то, что подлежит организации в систему функционирования и (или) развития;

– предмет проектирования, т. е. выявление и разработка способов и условий реализации определенных (новых) видов деятельности;

– ценность, т. е. ее место и смысл в различных системах культуры[55].

По словам Э.Г. Юдина, этот перечень не исчерпывает весь список возможных функций; важно было показать различие предметных содержаний, стоящих за каждой из них, их взаимосвязь, а главное – их очевидную разновременность появления на исторической сцене в качестве особых объектов теоретического анализа.

Понятно, что вырабатываемые для разных объектов, при разных исследовательских позициях представления о деятельности (каждое из которых может быть вполне научно обоснованным) необходимо было синтезировать в целостное и непротиворечивое представление о «деятельности вообще», а соответственно перейти к построению общей теории деятельности, что в качестве генеральной задачи ставил перед собой Г.П. Щедровицкий[56]. Однако опыт рационального изучения деятельности в качестве специфического целостного объекта хотя и позволил выявить целый ряд его структурных характеристик, но сегодня они предстают в виде двух непересекающихся, параллельных рядов: структур массовой деятельности (в форме различных социальных производств) и структур частной деятельности отдельного индивида.

Достаточно сопоставить ряды понятийных расчленений категории деятельности в методологии (школа Г.П. Щедровицкого) и психологии (школа А.Н. Леонтьева), чтобы окончательно перестать понимать, о какой (чьей и в каком месте выполняемой) деятельности идет речь; и уж тем более теряется всякая возможность выстроить конструктивное представление о ней в целях решения целого ряда фундаментальных проблем современной психологии (развитие человеческих способностей, профессиональная компетентность, содержание образования – список можно продолжить).

Ситуация еще более усложняется, когда исходной точкой анализа становится философское представление о «деятельности вообще», когда она рассматривается как нечто реально существующее в универсуме человеческого мира, как факт бытия человека, а не только в качестве одной из мыслительных абстракций этого мира. Даже здесь можно фиксировать по крайней мере четыре наиболее общих, но разных смысла, которые обычно вкладываются в это понятие; деятельность представляется, например, как:

– совокупность результатов и последствий – продуктов, достижений, произведений и т. п.; в этом понимании деятельность предстает либо как массовое производство, либо как индивидуальная продуктивная деятельность;

– процесс преодоления трудностей как общий способ решения проблем и задач, как совокупность средств их решения; в этом смысле деятельность предстает как труд в истинном значении этого слова;

– процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей собственной жизни; так понимаемая деятельность – это самодеятельность, пространством которой является «мое» свободное время;

– всеобщий способ отношения сообщества людей к условиям своей жизни (вне своей конкретной результативности) как всеобщая форма практики во всей ее культурно-исторической развертке; здесь деятельность – практикование бытия человека, деятельное преображение человеческой реальности, превращение ее в действительность.

Очевидно, что фундаментальным, основополагающим среди выделенных смыслов категории «деятельность» является практика. Именно практика оказывается целостным и подлинно генетическим источником человеческой реальности. Практическое, деятельностное бытие человека есть основа его сущности и сама возможность существования его как субъекта.

Теоретическое осознание практики как формы саморазвития общественного человека выявляет, что природа практики и человеческий способ существования – однопорядковые сущности. Это означает также, что практика не просто средство к жизни, но и подлинное альтер-эго (другое Я) человека, его удвоение, предметное воплощение того, что он есть внутри себя. Эта однопорядковость, помимо всего прочего, означает, что именно практика является единым носителем всех возможных составляющих человеческого способа жизни.

Являясь универсальным, т. е. простым, всеобщим способом отношения человека к миру и самому себе, практика задает и исторически конкретные формы этим отношениям и определяет характер их взаимосвязи. Практика одномоментно – всегда социальна, предметна и сознательна. Не может быть бессознательной (вне и помимо сознания) практики, не может быть бездеятельной и внесоциальной практики, как не может быть непрактического сознания, непрактической деятельности, непрактического сообщества. В целостном процессе человеческой жизнедеятельности практикуемые основания человеческого способа существования (производства, сознания, общности) постоянно опосредствуют друг друга, выступая сторонами целого.

Именно поэтому смысл деятельности – как практики – необходимо сделать первым предметом специального, собственно категориального анализа, но не столько в его философско-мировоззренческом или узко-социологическом его аспектах, которые достаточно хорошо проработаны в марксистской философии и методологии, а прежде всего в его человеческом, антропологическом измерении. Но сначала рассмотрим результаты анализа категории деятельности в психологии.

Деятельностный подход в психологии

В психологии категория деятельности рассматривается в двух функциях: в качестве объяснительного принципа и в качестве предмета исследования.

Анализ первой функции был начат работами Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна; в дальнейшем он был продолжен А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, В.В. Давыдовым и др. В этом аспекте изучалась связь индивидуальной жизни человека с общественно-исторической и культурной практикой людей. В результате в систему психологических знаний были введены такие понятия, как «совместная (коллективная) деятельность» и «индивидуальная деятельность». Выделение таких характеристик деятельности, как преобразующая, целенаправленная, чувственно-предметная и духовно-практическая, тоже результат изучения деятельности в ее первом значении.

Психологическое изучение деятельности в качестве особого предмета (вторая функция) также было начато Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном, но особенно интенсивно в течение многих лет оно проводилось А.Н. Леонтьевым и его последователями. Именно А.Н. Леонтьев заложил основы так называемого деятельностного подхода в психологии. Он рассматривал предметную деятельность как процесс, внутри которого в качестве необходимого его момента возникает психическое «вообще». Деятельность рассматривалась им как одинаково присущая и человеку, и животным; правда, в последнем случае она трактовалась как жизнедеятельность.

А.Н. Леонтьев исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Внешняя деятельность – это чувственно-предметная, материальная деятельность. Внутренняя – это деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах или идеальная деятельность сознания.

Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, внутренняя деятельность вторична: она формируется на основе внешней предметной деятельности. Процесс перехода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность обозначается в психологии термином «интериоризация».

При этом подчеркивается, что интериоризация состоит не в простом перемещении структуры внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания. Как писал А.Н. Леонтьев, внутренняя деятельность не тождественна внешней, но адекватна ей.

Существует и обратный переход – от внутренней деятельности к внешней. Такой переход обозначается термином «экстериоризация». Опредмечивание наших представлений, создание предмета по заранее разработанному плану – примеры экстериоризации.

А.Н. Леонтьев и его последователи полагали, что категорию деятельности можно положить в основание всей психологии. Уточним, не категорию практики, а именно деятельности, исходной формой которой мыслилось материально-предметное преобразование или производство. Об этом свидетельствует название последнего труда А.Н. Леонтьева – «Деятельность. Сознание. Личность».

Категория деятельности, деятельностный подход в психологии были реализованы преимущественно при разработке проблем возрастной и педагогической психологии. Известны многократные попытки решить на основании деятельностного подхода проблемы общего психического развития человека, которые не увенчались успехом.

Нужно вообще отметить неправомерность выделения предметной деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой субъективности. Многочисленные данные раннего онтогенеза показывают, что становление субъективности начинается вовсе не с предметных оснований как таковых. Более того, это становление вообще не может идти по какому-либо одному основанию, будь то сознание, общение или деятельность – в их разделенности.

Психологическое строение индивидуальной деятельности

Психологическое строение деятельности достаточно полно и развернуто описано в работах А.Н. Леонтьева и представителей его научной школы. Согласно их взглядам, целостная деятельность имеет следующие составляющие: потребности ↔ мотивы ↔ цели ↔ условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) – и соотносимые с ними деятельность ↔ действия ↔ операции. Схематически структуру деятельности можно представить следующим образом (рис. 6).

Первый пласт деятельности (потребности, мотивы, цели, условия) составляет ее предметное содержание. Это внутренний план ее осуществления, ее образ, то, на основе чего она строится. Второй пласт деятельности (отдельная деятельность, действия, операции) составляют ее структурные элементы. Это реализация деятельности, сама деятельность во плоти. В своем единстве оба эти пласта деятельности составляют ее психологическое содержание.

В деятельности есть и третий пласт: взаимные переходы и превращения ее отдельных структурных элементов (мотива в цель и соответственно деятельности в действие; цели в условие ее реализации и т. д.). Это уже динамика деятельности, ее трансформация.

Рис. 6. Психологическое строение индивидуальной деятельности (по А.Н. Леонтьеву)

Содержание целостной деятельности соотносимо с понятиями потребности и мотива, с процессом определения их предметного содержания. Поэтому анализ конкретной деятельности человека можно осуществить только тогда, когда будут определены потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания. И, наоборот, если речь идет о потребности и конкретизирующих ее мотивах, то этим психологическим образованиям должна соответствовать та или иная деятельность, направленная на их удовлетворение.

Источником активности человека, его деятельности выступают многообразные потребности. Потребность – это состояние человека, выражающее его зависимость от материальных и идеальных предметов и от условий его существования. В психологии потребности человека рассматриваются как переживание нужды в том, что необходимо для поддержания жизни его организма, вообще – психического развития человека.

Переживаемая человеком потребность побуждает его к совершению деятельности, к поиску предмета ее удовлетворения. Конкретный предмет потребности есть ее действительный мотив. Мотив – это форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется данная деятельность. Можно сказать и так: потребность соотносима с неструктурированной, неоформленной предметностью; мотив – это уже опредмеченная потребность. На основе одной и той же потребности могут образовываться мотивы к различным деятельностям. Одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами, отвечать различным потребностям.

Тот или иной мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность. Цель – это представляемый или мыслимый результат деятельности. Деятельность как целое – это единица жизни человека, активность, отвечающая определенной потребности и мотиву.

Действие выступает как составная часть деятельности. Оно отвечает осознаваемой цели. Любая деятельность осуществляется в форме действий или совокупности действий. Это значит, что когда мы наблюдаем какой-либо внешний или внутренний процесс активности человека, то по отношению к ее мотиву эта активность есть деятельность, а по отношению к цели – или отдельное действие, или совокупность, цепь действий. Деятельность и действие жестко не связаны. Одна и та же деятельность может реализовываться разными действиями, и одно и то же действие может входить в различные виды деятельности.

Действие, имея определенную цель, осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совершается. Способы осуществления действия называются операциями. Операции – это преобразованные действия, действия, ставшие способами осуществления других, более сложных действий.

Например, когда ребенок учится писать буквы, то написание буквы является для него действием, направляемым сознательной целью – правильно написать букву. Но, овладев этим действием, ребенок использует написание букв как способ для написания слов (более сложного действия) и, следовательно, написание букв превращается из действия в операцию.

Особый аспект анализа деятельности составляют изменения и трансформации самого строения деятельности как целостной системы в процессе ее осуществления. Так, деятельность может утратить свой мотив и превратиться в действие, а действие, при изменении его цели, может превратиться в операцию. Мотив некоторой деятельности может переходить на цель действия, в результате чего последнее превращается в другую деятельность.

Эти трансформации происходят потому, что результаты составляющих деятельность действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. А.Н. Леонтьев приводит такой пример. Ребенок может своевременно выполнять домашние задания первоначально лишь для того, чтобы пойти гулять. Но при систематическом получении положительных отметок за свою работу, повышающих его ученический «престиж», он начинает готовить теперь уроки для того, чтобы иметь хорошие отметки. Действие приготовления уроков приобрело другой мотив.

Это общий психологический механизм развития действий: сдвиг мотива на цель. А.Н. Леонтьев так характеризует этот механизм. Действия, обогащаясь, «перерастают» тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. В результате происходит сдвиг мотива на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в операции.

В деятельности человека постоянно происходят такие взаимные превращения: деятельность ↔ действие ↔ операция. Соответственно: мотив ↔ цель ↔ условия. Подвижность составляющих деятельности выражается также в том, что каждая из них может стать дробной или, наоборот, будет включать в себя ранее относительно самостоятельные единицы (например, некоторое действие может раздробиться на ряд последовательных действий при соответствующем делении некоторой цели на подцели). Сложные виды деятельности, как правило, побуждаются не одним, а несколькими мотивами, они полимотивированы. Например, учебная деятельность школьников может побуждаться познавательными, социальными, материальными мотивами.

Таковы в основном представления о содержании понятия «деятельность» в современной общей психологии.

Психологические особенности освоения деятельности

В принципе освоение любого конкретного вида деятельности подчиняется общим закономерностям развития субъективности человека в онтогенезе.

Теоретик и практик в области психологии деятельности В.В. Давыдов выделяет ряд общих закономерностей развития деятельности[57]. Во-первых, существуют процессы возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, игровой, учебной, трудовой и т. п.). Во-вторых, структурные компоненты деятельности постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот). В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвязаны в едином потоке человеческой жизни (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает раскрытие ее взаимосвязей с игрой и трудом, со спортом и общественно-организационными занятиями и т. д.). В-четвертых, каждый вид деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как система развернутых взаимоотношений между людьми; лишь на этой основе возникают внутренние формы деятельности отдельного человека. А это означает, что становление деятельностного способа отношения человека к миру и к себе не может быть понято только внутри уже сложившихся и становящихся форм его активности.

При целенаправленном и осознанном освоении любого вида деятельности следует учитывать именно эти основные психологические закономерности. Освоение деятельности, превращение индивида в субъекта деятельности означает овладение им ее нормативной структурой: ее потребностями и мотивами, действиями и операциями, целями и способами их достижения.

С этой точки зрения пока еще мало изучены психологические особенности процесса освоения деятельности. Такой анализ сделан в большей мере применительно к игровой и учебной деятельности. Однако пока нет больших достижений при изучении конкретных форм профессиональной деятельности и психологических закономерностей ее освоения.

Наиболее разработанными в настоящее время являются вопросы формирования конкретных умений и навыков. Хотя и здесь не прекращаются теоретические дискуссии и споры, связанные, в частности, с самим определением умений и навыков. Если соотнести данные компоненты деятельности (точнее, результаты ее освоения) с ее структурой, то мы увидим, что эти исследования ведутся лишь на уровне анализа действий и операций и связанных с ними целей и условий.

Умения и навыки являются характеристиками выполнения человеком различных действий. При этом в психологии есть две трактовки этих понятий. Согласно первой из них, умения и навыки рассматриваются как ступени, уровни овладения человеком теми или иными действиями, выполняемыми на основе знаний. Умение при этом рассматривается как первая ступень овладения каким-либо действием, а навык – как вторая ступень, означающая уже хорошее, вполне успешное, безошибочное выполнение этого действия. Умение означает, что индивид усвоил определенное знание и может его применять, контролируя каждый свой шаг в соответствии с этим знанием.

Навык же означает, что применение этого знания приобрело автоматизированный характер. «Навык, – указывал С.Л. Рубинштейн, – возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью»[58].

Согласно другой трактовке, умения и навыки относятся к разным действиям. Действия, которые выполняет человек, в частности ученик, в процессе учения, весьма разнообразны и образуют сложную иерархическую структуру. Среди них есть простейшие, которые приходится выполнять многократно, почти на каждом шагу, например действия чтения, письма, счета. Каждое из этих действий входит как составной элемент в более сложные действия, и поэтому необходимо, чтобы ученик мог выполнять их быстро и безошибочно, притом «не задумываясь», т. е. автоматизированно. Вот такое автоматизированное выполнение простейших действий и называется навыком.

Для выполнения более сложных действий, таких, как решение каких-либо задач, написание сочинения, составление схемы, построение модели и т. д., ученик должен владеть действиями по применению знаний и навыков. Вот такое владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками, называется умением. Умение – это сознательное применение имеющихся у ученика знаний и навыков для выполнения сложных действий в различных условиях. Выполнение каждого сложного действия выступает для ученика как решение вполне определенной, конкретной задачи.

1.2. Деятельность как антропологическая категория

Конституирующие характеристики деятельности. Исходная формула практики

Конституирующие характеристики деятельности

При понимании деятельности как антропологической категории предметом категориального анализа является деятельное бытие человека в целом, деятельность как практика его жизни. В этой связи рассматриваемые далее конкретные понятия этой общей категории имеют не узкопсихологический смысл, а продолжают сохранять свой категориальный статус. Конечно, многие из них в пределах нашего профессионального сознания уже достаточно «психологизированы» – как бы выстроены из «материи психического». Но это иллюзия, они привлечены в конкретную психологию из других понятийных систем (философии, методологии) в качестве средств понимания, описания и объяснения. Это вполне законная процедура, если не смешивать, не отождествлять их происхождение, их собственное содержание с их функциональным использованием в конкретном психологическом исследовании.

Выделим главные конституирующие характеристики деятельного бытия человека. Во-первых, именно потому что деятельность есть онтологическая категория человеческой реальности (а не частная форма его активности), она всегда субъектна; во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), автор (творец) и распорядитель (организатор). Не бывает деятельности бесхозной и бессубъектной; в противном случае это просто объективированный, обезличенный процесс типа «холодает», «светлеет» и др. – процесс есть, а хозяина нет.

Другое дело, что очень часто неочевиден субъект конкретной деятельности и она видится только в качестве процесса. Либо индивидуальный субъект лишь думает, что он действует сам, а фактически он «говорящее орудие» чужой деятельности, хозяин которой анонимен и манипулирует первым в своих целях (таким анонимным субъектом может быть взрослый для ребенка, учитель для ученика, начальник для подчиненного, в том числе и социальная структура для своих функционеров).

Во-вторых, деятельность всегда предметна (или по-латыни – объектна); это ее свойство указывает на то, что деятельность всегда разворачивается в некотором уже пред-существующем пространстве, поименовать которое можно по-разному. Деятельность подчиняется неким объективным условиям своего протекания: она пластична и сообразна относительно своего объекта; она векторальна (направленна) и телеологична (целесообразна). Не бывает беспредметной и бесцельной деятельности, как может быть беспредметным и бесцельным простое рефлекторное движение.

Исходная формула практики

Выделенные выше базовые характеристики, детерминанты «деятельности вообще» как раз и задают простую и всеобщую формулу практики: «субъект – деятельность – объект» (более распространена ее редуцированная форма: «S – О»). Однако данная схема хотя и очевидна в своем предельном обобщении, но далеко не однозначна в своем содержании, состав и строение которого и необходимо выявить в специальном анализе.

Так, в этой формуле категория «субъект» и категория «объект» продолжают рассматриваться вне деятельности, отдельно от нее, нагружаются самыми разными, но не деятельностными смыслами. Предполагается, что деятельность всегда уже есть, существует натурально и сама по себе; более того, между нею и субъектом существует своеобразная «предустановленная гармония». С одной стороны, деятельность уже так устроена, что субъект может к ней «прикрепиться» в качестве какого-либо из ее элементов и через это прикрепление впервые встретиться с противостоящим ему объектом; но с другой стороны, собственное строение субъекта таково, что позволяет ему быть обладателем и полновластным распорядителем деятельности и с ее помощью строить и преобразовывать любые объекты. Если даже это и понятно, то как это возможно?

Несомненно, что абстрактно-объективистские модели массовой либо частно-индивидной деятельности вряд ли способны ответить на этот вопрос. Следует думать, что в ауре практикования человеком собственного бытия его субъектность должна быть представлена прежде всего как действительная (деятельностная), а не бытийная (онтическая) категория; она должна входить как сущностная составляющая в общую структуру деятельности. Но также и объект – он не вне деятельности, не тот безразлично-пассивный материал, на который она направлена, а то, чем она задана и определена (ограничена и отграничена).

Однако в двух наших самых фундаментальных теориях деятельности субъект и объект претерпели странную судьбу. В психологической теории (А.Н. Леонтьев) субъект оказался полностью растворенным в обезличенных нуждах, потребностях и мотивах отдельного индивида, которые понуждают, стимулируют его и которым он не может противостоять, так как он не хозяин своей деятельности, его просто нет. Соответственно объект растворился в идеальных представлениях этого же индивида о целях и условиях своих действий. В методологической теории (Г.П. Щедровицкий), наоборот, субъект заместился целями и задачами общественного производства, его диктатом, и сам индивид оказался лишь одним из условий (средств) этого производства, а объект – его материалами и продуктами.

Несомненно, что высочайшим достижением двух этих теорий явилось то, что именно в них впервые, притом достаточно полно, были выявлены и понятийно оформлены наиболее важные деятельностные категории (способ, средство, метод, операции, цели, задачи, мотивы, условия и др.), позволяющие принципиально по-новому строить теоретические объекты исследования социальных и социально-психологических систем.

Более того, именно в работах Г.П. Щедровицкого впервые был глубоко поставлен вопрос о нормирующем характере общественного производства: в силу того что уже сложившаяся, институализированная и достаточно устойчивая массовая деятельность является объемлющей для всех ее участников, она имеет для каждого из них нормативный статус. Несомненной заслугой методологического анализа явилась также выработка представления об одновременном рассмотрении универсума деятельности в трех планах: в пространстве категорий мышления (как предельная онтология), в мыследеятельности и мыслекоммуникации (как пространстве норм, средств и правил действия) и пространстве индивидуальных форм деятельности (как реально-практических способов жизнедеятельности человека).

Именно с этого уровня анализа категории деятельности возможно грамотно и точно формулировать собственно психологические проблемы: во-первых, становления не просто активного, а деятельного существа (в онто– и профессиогенезе), где необходимо специально обсуждать вопрос о «снятии» и «интериоризации» нормативной структуры деятельности, чтобы действовать; а во-вторых, становления само-деятельного существа, где впервые возникает вопрос об освоении всего универсума деятельности, во всех его планах, чтобы быть способным к проектированию, организации и управлению своей деятельностью, а значит, становиться подлинным субъектом собственной жизнедеятельности.

К сожалению, выявленные в философско-методологических и психологических исследованиях деятельностные категории оказались для научных школ А.Н. Леонтьева и Г.П. Щедровицкого некими монтажными блоками (деталями), из которых можно было строить разные конструкты деятельного бытия человека для разных социально-прагматических целей; иными словами, они стали своеобразными типографскими наборными «кассами», с помощью которых можно было составлять самые разные и безразличные друг к другу тексты. Очевидно, что это слишком узкий и достаточно плоский функционал деятельностных категорий.

По сути, предложенные в свое время Г.П. Щедровицким и А.Н. Леонтьевым обобщенные структуры деятельности – это скорее рассудочно-умозрительное упорядочивание представлений о деятельностных категориях (причем достаточно сильно психологизированных у одного и социологизированных у другого) в виде неких блок-схем, нежели действительная структура, внутренний строй самой деятельности. По этой же причине оказалось практически невозможным выявить подлинные механизмы «присвоения» этих обобщенных структур деятельности отдельным индивидом, а соответственно – осталось глубокой тайной, как же беспомощный ребенок становится самодеятельным человеком.

1.3. Нормативная структура индивидуальной деятельности

Элементная база индивидуальной деятельности. Структура деятельности как иерархия средств

Элементная база индивидуальной деятельности

В рамках антропологического подхода к деятельности речь должна идти о создании алфавита и грамматики человеческой деятельности, о ее действительно нормативной (а не обобщенной только) структуре, чтобы человек сам мог говорить о своей действительности языком деятельности, а не социальные системы или психологические силы – вместо него. Только в этом случае человек обретет способность быть автором своей деятельностной речи, распорядителем и организатором своей собственной деятельности. С общеметодологической же точки зрения здесь нужны правила выведения, а не полагания основных деятельностных категорий.

Вернемся поэтому к исходной редуцированной формуле деятельности как практики: S – О. Уже на уровне простой семантики легко увидеть многосоставность всех категорий, входящих в данную формулу. Так, латинское слово «subject» включает в себя «sub» – под, до; и «ject» – акт, акция, действие. И если «ject» имеет точечное, далее неразложимое значение, то в слове «sub» можно выявить по крайней мере два сопряженных смысла; первый смысл – еще «до» и «вне» действия – предполагает некоторую энергию, источник, основание только возможного и совсем неопределенного действия. Поименуем этот смысл как «ресурс» потенциально возможных действий (или как совокупность этих ресурсов).

Однако нечто по имени «sub» в то же время каким-то образом уже сопряжено и с этим возможным действием, а значит, в отношении к нему имеющиеся ресурсы должны быть как-то, в соответствии с некоторым принципом, соорганизованы, так как разные действия предполагают не только разнокачественные ресурсы, но и по-разному структурированные; и это особый, второй, смысл, который можно поименовать как «мощность» возможного действия или – более точно – как его «потенциал». Соответственно формула «S» в своей смысловой расшифровке может выглядеть следующим образом: S = Ресурс – Потенциал – Действие, где ресурсы (прямо по словарю) – разного рода источники возможного действия, а потенциал – структурированный ресурс определенной мощности.

Аналогично и латинское слово «object» также включает в себя по крайней мере два самозначимых слова: «ob» – вокруг, вне; и «ject» – действие; иными словами, «object» – это не только то, что вокруг и вне действия, не только пространство его осуществления, но и само действие. Тогда формула «О» в соответствующей расшифровке может выглядеть следующим образом: О = Пространство обстоятельств и условий – Действие; или – реальное действие в пространстве обстоятельств и условий.

Уже на основании двух этих формул можно выстроить достаточно развернутый, хотя и не полный еще категориальный строй деятельности. Чтобы доопределить его, рассмотрим отдельно такое русское слово, как «предмет», которое обычно рассматривается как перевод с латинского слова «object». Предмет – это ведь тоже двусоставное слово: «пред (перед) – мет (мета)»; соответственно что-то перед метой. Это «что-то» явно совпадает по смыслу с ранее выделенным в объекте «вокруг», «около» действия.

Славянское слово «мета» – это цель, вполне определенная точка в пространстве, куда надо попасть или где надо что-то сделать. Важно, что цель (мета) – это именно точка в пространстве, а не все пространство в целом. Поэтому формулу объектности можно и необходимо восполнить и переписать: О = Действие – Условия – Цель; или – действие в определенных условиях, ориентированное на (в) цель[59].

Вот только теперь, совместив две формулы, мы получаем полную элементную базу, необходимо-достаточную развертку «алфавита» всякой деятельности, позволяющего по определенным – «грамматическим» – правилам вывести практически все возможные деятельностные категории:

Д = Ресурс – Потенциал – Действие – Условия – Цель,

где первые три элемента – структура «S», последние три – структура «О», а средние три – то, что обычно называется средством (срединой) или способом.

Продуктивность исходной (элементной) базы структуры деятельности обнаруживает себя в поэлементной и блочной расшифровке, в соотнесении их с арсеналом выявленных в психологии и философии деятельности ее основных понятий. Так, в соответствующей расшифровке ресурс как совокупность источников деятельности психологически может быть раскрыт через нужды, потребности, влечения, интенции, пристрастия – через задатки; потенциал как воплощенный принцип соорганизации ресурсов – через установки, функциональные органы, смысловые образования, ценностные ориентации – через представление об одаренности; действие – через совокупность чувственно-практических, идеальных, символических, предметных и других акций; условия – как общее социокультурное пространство возможных действий, как обстановка, ситуация, наличные обстоятельства и препятствия; цель – как точка завершения процесса деятельности, описываемая через совокупность результатов, состояний, последствий и продуктов деятельности.

Структура деятельности как иерархия средств

Для целей построения полной, теперь уже нормативной структуры деятельности недостаточно интерпретаций только ее элементной базы, более важными являются ее молярные характеристики. В методологических исследованиях убедительно показано, что категория деятельности может быть развернута и представлена не в виде процесса, имеющего временную детерминацию и последовательность этапов своего осуществления, а прежде всего как иерархия средств, как систематизированная совокупность деятельностных понятий. Рассмотрим их.

Так, насыщенный ресурсами и хорошо инструментированный потенциал есть психологическое орудие, механизм действия, который можно описать через установки, стереотипы, мотивы и привычки. В то же время потенциал как некий функциональный орган психики, сопряженный с возможным действием, обнаруживает себя в качестве общей или специальной способности; причем способности уже олицетворенной – как «Я-способности», характеризуемой через представление об общей одаренности, талантах, гениальности.

Далее, действие, адекватное вполне конкретным условиям и обстоятельствам своего осуществления, есть операция (прием); и, наконец, цель, данная в условиях, есть классическое (А.Н. Леонтьев) определение задачи. И это первый слой деятельностных категорий, молярных единиц деятельности.

В свою очередь единство потенциала, действия и условий как структура соорганизованных и обеспеченных ресурсами действий в заданных условиях обнаруживает себя как способ, средство деятельности (как средняя часть ее структуры, ее сердцевина). Знаменательно, что способ не есть нечто находящееся между субъектом и объектом, не приуроченное к ним; он есть живая связь их в силу того, что, как уже указывалось, первые три элемента базовой формулы деятельности суть субъект, последние три – объект. Многообразие способов деятельности – это второй слой деятельностных категорий.

Соответственно если на элементном, базовом уровне деятельности структурное единство потенциала, орудия и действия есть полная характеристика деятельного субъекта, то на третьем уровне структурной организации данное единство выступает уже как программа деятельности – как организованная совокупность способных деятелей, а вовсе не как перечень мероприятий в традиционном понимании «программы». В свою очередь единство элементов базового уровня, которые определяли структуру «объекта», здесь обнаруживает себя как совокупность решаемых задач – как операциональный план реализации деятельности. Две эти деятельностные категории составляют третий слой нормативной структуры.

На четвертом уровне (слое) структурированная совокупность средств (способов) достижения разных целей есть путь и содержательное определение общего метода, а структурированная совокупность приемов-операций (алгоритм) решения какого-либо класса задач есть определенная методика.

И только полная нормативная структура деятельности, конкретная структура производственного цикла обнаруживает себя и как вполне конкретная технология, и как учение о средствах, основаниях и способах решения задач и достижения определенных целей деятельности. Технология деятельности составляют пятый слой нормативной структуры (см. рис. 7).

Рис. 7. Полная (нормативная) структура деятельности

Проведенный логико-семантический анализ обобщенной схемы любой рациональной практики позволяет достаточно содержательно определять фактически любую из известных деятельностных категорий (в принципе читатель может вполне самостоятельно сформулировать их дефиниции).

1.4. Освоение деятельности человеком

Субъект деятельности и субъект собственной деятельности. Формы рефлексивной деятельности человека

Субъект деятельности и субъект собственной деятельности

Отдельный вопрос для более тщательного анализа – это проблема онто– и профессиогенеза, проблема освоения в онтогенезе нормативной структуры деятельности и собственно профессиональной позиции в ходе ее освоения; это вопрос о возможности быть подлинным субъектом (хозяином, автором, распорядителем) собственной деятельности.

Как нетрудно заметить, в данной формулировке заложено явное противоречие с результатами проведенного выше анализа, а именно – было показано, что субъектность уже входит в нормативную структуру деятельности; бессубъектной деятельности, как уже говорилось, не бывает. Выход из данного противоречия может быть только один – необходимо четко различать «субъекта предметной деятельности (действия)» и «субъекта собственной деятельности (действия)»; во втором случае речь должна идти о другом субъекте – о субъекте, способном не только реализовывать конкретную предметную деятельность (редко свою – предприниматель, чаще чужую – наемный работник), но и рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры; способном ее строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею.

Иными словами, рефлексивная деятельность – это деятельность над деятельностью, это когда моя предметная деятельность становится особым предметом моего практического преобразования. Схематически данную ситуацию можно изобразить следующим образом:

где субъект (S*) собственник собственной (S – О) предметной деятельности. Лишь в этом случае он оказывается, во-первых, подлинным хозяином своей деятельности, а во-вторых, у человека действительно появляется возможность быть ее субъектом в истинном смысле этого слова. И что самое важное – обратным, рефлексивным ходом (от целеполагания к выявлению и формированию новых ресурсов субъективности) возможно выстроить способы и средства самопреобразования и саморазвития человека в его деятельностном бытии.

Формы рефлексивной деятельности человека

Деятельности такого рефлексивного статуса в европейской культуре давно определены и давно практикуются. Однако долгое время они считались и являлись высоко интеллектуальными и высоко специализированными. Только узкий слой интеллектуалов (ученых, богословов, властителей и др.) был реальным носителем рефлексивной культуры. Сегодня в образовательном сообществе серьезно обсуждается необходимость введения рефлексивной культуры в состав педагогического профессионализма. Рассмотрим некоторые формы рефлексивной деятельности, базовыми из которых являются – исследование, конструирование, проектирование, организация, управление – и которые можно расшифровать следующим образом:

исследование – буквально, движение по следам – описывается известной формулой Г. Гегеля: цель – средство – результат. Здесь программа отношения к следствиям исследовательской деятельности, позволяющая видеть ее во всей полноте, это анализ следов собственного «хождения» при изучении какой-либо проблемы; результатами исследования и их анализа являются новые источники и новые ресурсы деятельности и пути их открытия;

конструирование (преобразование) – буквально, структурирование, придание формы чему-либо – можно описать известной методологической схемой: материал – орудие – продукт (с заданными свойствами). Отношение к деятельности в целом – это оценка качества продукта конструкторской деятельности; ее следствием оказывается создание принципиально нового ресурса развития и совершенствования основной деятельности;

проектирование – построение потенциально возможного пространства многообразных деятельностей – может быть описано схемой: замысел – реализация – последствия. Программа отношения к деятельности и удержания ее в целом – это экспертиза последствий проектирования, соотнесение их с исходной проектной идеей; главный смысл проектирования деятельности – это раскрытие ее неочевидных ресурсов, вообще – обогащение ресурсной базы разных видов деятельности;

оргуправление – нормирование любой деятельности по правилу, праву, правде – можно описать известной схемой П.Я. Гальперина с некоторым уточнением: ориентировка – исполнение – норма функционирования системы деятельностей (некоего производства). Отношение и способ удержания деятельности в целом – контроль базовых параметров основной деятельности, над которой осуществляется управление; главный смысл этой деятельности – распределение и реализация наличных ресурсов.

Анализ, оценка, экспертиза, контроль как раз и являются итоговыми формами объемлющей рефлексивной деятельности, позволяющей человеку быть действительным субъектом любой собственной деятельности. Понятно, что каждая из рассмотренных выше рефлексивных деятельностей при необходимости может быть представлена во всей полноте своей нормативной структуры. Способность же к развертыванию такой структуры в реальной практике есть главный признак владения высокой культурой проектирования, исследования, управления, программирования, планирования и др.

Рассмотрение же конкретного пути освоения нормативной структуры рефлексивной деятельности в онтогенезе и становление субъекта собственной деятельности в профессиогенезе – это отдельная и большая тема разговора. Основания для такого разговора в современной отечественной психологии есть, и достаточно серьезные (среди наиболее важных оснований и перспективных направлений можно отметить результаты работ, полученные в исследовательских коллективах В.В. Давыдова, Е.А. Климова, Н.И. Непомнящей, С.Г. Якобсон). Но чтобы вести этот разговор по существу, необходим переход в другой пласт онтологических категорий бытия человека (бытия сознания и бытия общности), не сводимых только к деятельностной онтологии.

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Философ Э.В. Ильенков утверждает, что «личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне – той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности».

Как категория «деятельность» связывает между собой понятия «индивид», «субъект», «личность», с одной стороны, и понятия «норма», «эталон», «культура» – с другой?

2. Почему категорию деятельности-труда невозможно положить в основание онтологии жизнедеятельности человека?

3. Назовите основные отличия субъекта собственной деятельности от субъекта деятельности.

На каком конкретном виде деятельности в онтогенезе субъект деятельности впервые становится субъектом собственной деятельности?

4. В чем состоит отличие психологической структуры деятельности от нормативной структуры деятельности? Обоснуйте свой ответ.

5. Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский пишет: «Корень всех трудностей и неудач на уроках в подавляющем большинстве случаев кроется в забвении учителем того, что урок – это совместный труд детей и педагога, что успех этого труда определяется в первую очередь теми взаимоотношениями, которые складываются между преподавателями и учащимися».

Можно ли полагать, что в структуру взаимоотношений школьников в классе входят связи и отношения школьников и педагогов?

Литература для чтения

Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. М., 2005

Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство. Киев, 1977.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. № 3. 2001.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 3 – 17.

Соколова Е.Е. Введение в общую психологию. М., 2005.

Глава 2. Сознание как способ интеграции человеческого в человеке

2.1. Категория сознания в философии и психологии

Сознание как философско-психологическая проблема. Бытие (онтология) сознания. Сознание как осознанное бытие человека. Практика сознания – предмет психологического анализа

Сознание как философско-психологическая проблема

Выше, описывая феномен человека, мы указали на фундаментальную характеристику способа бытия человека – его осознанность. Человек – существо сознательное. Сознание составляет неотъемлемый атрибут человеческого способа жизни. Данное положение фактически стало обыденной «очевидностью».

Специфика сознательного способа жизни человека состоит в его способности отделить в представлении себя, свое Я от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления, понимания, а главное – предметом практического преобразования. Именно эта способность и определяет границу, разделяющую животный и человеческий способы жизни.

Психологическое понимание сознания предполагает анализ самой реальности сознания, его содержания, структур, форм, механизмов. Сознание конституирует, собирает, интегрирует многообразные явления человеческой реальности в подлинно целостный способ бытия человека, являет его перед собой и другими – как Я, как Ты, как Он (Она).

Известный специалист в области психологии сознания В.П. Зинченко пишет: «Актуальность и значимость проблемы сознания не требует аргументации. Эту проблему уже начали включать в число глобальных проблем современности. Актуальны проблемы формирования экологического, гуманитарного сознания, с помощью которого возможно преодоление технократических ориентаций. Эволюцию и изменение сознания связывают с выживаемостью человечества, с предотвращением нарастающей антропологической катастрофы. Многие ученые, задумываясь о судьбах человека и человечества в меняющемся мире, также концентрируют свои усилия на проблематике сознания. Словом, человечеству пора проснуться. Ему нужно бодрствующее сознание, а не только бодрствующий мозг»[60]. И в то же время актуальность и значимость проблемы сознания является оборотной стороной его неизученности.

Проблема содержания, механизмов и структур человеческого сознания до сегодняшнего дня остается одной из принципиально важных и наиболее сложных. В психологии пока не только отсутствует феноменология и теория сознания, но и мало достаточно обоснованных гипотез об источниках и природе Я (этой центральной инстанции сознания человека), гипотез, способных быть основанием отдельных исследований. Как правило, решаются лишь частные вопросы, связанные с отдельными особенностями самосознания (самооценка, образ Я, представление о себе и т. п.) В целом же проблема «Я – сознание» в психологии остается, по сути дела, даже не поставленной.

Дело осложняется и тем, что сознание выступает объектом исследования многих наук, круг которых все более расширяется. Исследования сознания ведут философы, антропологи, социологи, психологи, педагоги, физиологи и другие представители гуманитарных наук.

Каждая из этих наук изучает свой круг выделенных ею явлений сознания, сама определяет свой предмет изучения. Выделяемые явления сознания оказываются достаточно далекими друг от друга и не соотносятся с сознанием как с целым.

Каждая из наук пользуется собственными методологическими схемами, руководствуется своими идеалами рациональности, своими критериями объективности и научности исследования. При этом далеко не всегда проводятся отчетливые границы между формами, состояниями, структурами, свойствами и механизмами сознания. Следствием указанных особенностей конкретно-научных исследований сознания является их частичность, фрагментарность, несоединимость в целостное научное представление о природе сознания.

Наше собственное изложение проблем сознания, его форм, структур, состояний, механизмов будет вестись на границе философии и психологии, т. е. это будет философско-психологический анализ феномена сознания. Его необходимость вызвана как особенностью сознательных явлений, так и спецификой языка их описания.

Философское рассмотрение проблемы сознания связано с анализом соотношения категорий сознания и бытия. Как известно, вопрос об отношении сознания к бытию был и остается основным вопросом философии. Это положение верно для различных философских систем, в том числе для философской антропологии.

Мы уже отмечали, что в центре размышлений философской антропологии стоит проблема природы человека, его места в мире, его отношений к миру и в мире, вопрос о смысле жизни человека и т. п. Фундаментальной особенностью человеческого способа жизни здесь полагается его сознание. Именно сознание составляет специфическое отличие человека, определяет его уникальное положение в мире, конституирует его особый онтологический статус, способ его бытия. Бытие человека включает в себя как неотъемлемый момент сознание. Человеческое бытие – это осознанное бытие.

Бытие (онтология) сознания

В традиционных психологических исследованиях представляется естественным начинать разговор о сознании с того, что оно «в своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния… В этом стихийном реализме заключается настоящая, хотя и наивная правда»[61]. К сожалению, эта «наивная правда» всегда была и продолжает оставаться исходным представлением в анализе феномена сознания. Принципиальные расхождения начинаются лишь с момента объяснения самой возможности и происхождения этой «картины».

Традиционные психологические исследования сознания не выходят за границы классического гносеологического (субъект-объектного) отношения: первичен ли субъект относительно данной «картины» (идеализм), первичен ли объект (наивный реализм или созерцательный материализм) или же истинным основанием этого отношения является предметная деятельность (диалектический материализм). Но в пределах гносеологического (познавательного) отношения можно что-либо говорить лишь о самом отношении (его адекватности, точности, полноте и т. д.). Здесь субъект изначально мыслится как субъект познания, а человек понимается как человек теоретический, созерцающий, недеятельный.

Плодотворная постановка проблемы сознания возможна лишь в том случае, если мы будем рассматривать человека как существующего реально и практически, как включенного в структуру бытия со своим способом существования. Согласно этому подходу, человек выступает как часть бытия, но как такая его часть, которая преобразует все бытие. «Вселенная с появлением человека, – писал С.Л. Рубинштейн, – это осознанная, осмысленная Вселенная, которая изменяется действиями в ней человека… Осознанность и деятельность выступают как новые способы существования в самой Вселенной, а не чуждая ей субъективность моего сознания»[62].

С возникновением человека сознание становится присуще бытию, оно обретает статус бытия. С.Л. Рубинштейн писал, что «существует не только материя, но и сознание: сознание «не меньшая» реальность, чем материя»; обычно говорят, что «раз материя существует вне и независимо от сознания, значит, и бытие существует вне и независимо от сознания. Но эта абсолютизация гносеологического отношения отрицает то, что сознание существует в бытии»[63].

Очевидно, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере (не в плане субъект-объектного отношения), а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни.

Все дело в том, что традиционная трактовка сознания состоит в отождествлении его с самосознанием – с знанием субъекта о мире и своем месте в нем. Однако такое понимание, как мы уже убедились, не более чем гносеологическая редукция, подмена реально практических отношений человека с миром, одной их стороной – познавательной.

Обыденная «очевидность» отделенности человека в своем самосознании от собственного жизненного мира не может служить исходным философским основанием в анализе проблемы сознания, так как мы нигде не находим человека до и вне его связанности с миром. Мир субъективности входит в состав самой объективной реальности (в качестве определяющего ее элемента), а не располагается где-то над ней в качестве фантома или эпифеномена. Но и наоборот – в определение субъективности входят не просто «внутренние», беспредметные силы», тенденции, нужды, влечения, потребности, а сам – во всем многообразии – «очеловеченный» мир.

С психологической точки зрения это означает, что субъект не просто «сталкивается» с объективным миром, не просто «адаптируется» к нему в процессе жизнедеятельности, а оказывается его существенным моментом. Практически действуя, субъект «втягивает» в себя объективную реальность и наделяет ее смыслами и ценностями своей жизнедеятельности, превращая ее тем самым в содержание своей субъективности.

Поэтому сознание в первую очередь включает в себя содержание глубоко реалистического, жизненного, социального опыта человека. Сознание онтологично, оно имеет онтологический статус. При этом под онтологией сознания следует понимать нечто работающее, участвующее в жизни человека.

В заключение сформулируем основной вывод: сознание человека изначально включено в практику его жизни. Все действия человека сознательны, иное дело – уровень их осознания. Сознание, понимаемое как отношение человека к миру, представляет собой один из его уровней – уровень самосознания. Неразличение в философии и психологии этого обстоятельства приводит к подмене сознания самосознанием, к искажению картины человеческой реальности.

Сознание как осознанное бытие человека

Основой философско-психологического анализа сознания может выступить известное положение о том, что «сознание никогда не может быть чем-либо иным, как осознанным бытием» (К. Маркс), а бытие есть реальный процесс жизни людей. Здесь каждое слово говорит само за себя: сознание – это не знание о бытии и не отношение к нему, а само осознанное (значит, не инстинктивное, как у животных) бытие.

Ранее мы отмечали общественный, социальный характер бытия человека. Поэтому сознание изначально включено в качестве необходимого элемента в социальные структуры. Социальные системы функционируют и развиваются в сознательной деятельности человека.

Следовательно, сознание можно рассматривать как функцию, атрибут социальных систем, выводить его содержание и формы из переплетения и дифференциации связей системы. Свое содержание сознание черпает из социального бытия, точнее, социальное бытие представлено, «отпечатано» в сознании человека. Человеческое сознание есть осознание человеком жизненной реальности, социальных реально-практических отношений.

В таком случае вместо однородной плоскости сознания выявляются его глубинные слои. Сознание оказывается многомерным, объемным. Оно оказывается причинно обусловленным на различных одновременно существующих уровнях: на уровне механики социального, механики бессознательного, механики знаковых систем культуры ит.д. (М.К. Мамардашвили).

Сознание представляется составленным из наслоений генетически разнородных, в разное время возникших и по разным законам движущихся структур. И уж конечно, сознание в этой своей объемности, в своих многочисленных измерениях не охватывается самосознательной работой размышляющего о себе и мире индивида.

Сделаем некоторые выводы.

1. «Сознание вообще» не может рассматриваться как отношение к действительности. В таком качестве оно замещает реально-действующего субъекта чистым самосознанием. Сознание должно быть понято как отношение в самой действительности. Сознание есть вполне определенное отношение (или совокупность отношений) в системе других отношений.

2. Сознание не может быть натуральным свойством индивида, его нельзя сводить к свойству высокоорганизованной материи – мозгу. Так понимаемое сознание выступает как предмет естественнонаучного анализа, например в физиологии, нейропсихологии. Ученых всегда привлекала идея локализовать сознание в мозговых структурах, в нейрофизиологических механизмах, а затем с помощью экспериментальной, аппаратурной техники изучить его. Примечательно, что многочисленные попытки поисков сознания в мозге не увенчались успехом. Они были бесперспективны изначально.

3. «Сознание как таковое» не имеет индивидуального существования или индивидуального представительства. Оно просто есть – ни к кому в отдельности и ни к чему конкретно вообще не приуроченное. Как таковое, сознание есть культурно (знаково-символически), действенно (результативно), предметно (смыслово) со-организованное сообщество, которое оказывается подлинным «телом» сознания.

Практика сознания как предмет психологического анализа

Выше отмечалось, что сознание есть прежде всего отношение в действительности, т. е. оно встроено в реальный процесс жизни людей. Тогда конкретный способ такого отношения и может выступить в качестве теоретического объекта при анализе проблемы сознания. В самой общей форме данный способ мы обозначаем как «практика сознания» (или «работа с сознанием», или «понимание сознания», или «борьба с сознанием» и т. п.).

Каждый человек не является исходной причиной и конечной инстанцией своей жизни, своего сознания, своей смерти – все эти феномены человеческого бытия овладевают человеческой субъективностью. Но возможно практическое преобразование их в конкретный способ индивидуальной жизни.

Практика сознания, работа с ним означает, что благодаря стремлению человека, его действиям сознание перестает быть чем-то спонтанным, относящимся к природе непосредственным автоматическим функционированием. Сознание впервые начинает быть рефлексией. Рефлексия, по сути дела, и выступает как разрыв, как выход человека из полной поглощенности непосредственным (наличным или природным) процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней. Перефразируя мысль Гегеля в интерпретации К. Маркса, можно сказать: способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, – это рефлексия. Рефлексия – принципиальное и главное предметное отношение человека к миру и к себе.

Предельно точно и глубоко этот процесс описал С.Л. Рубинштейн.

«Существуют два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни. Первый – жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: сначала отец и мать, затем подруги, учителя, затем муж, дети и т. д. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Это есть существующее отношение к жизни, но не осознаваемое как таковое.

Такая жизнь выступает как природный процесс, – во всяком случае, очевидна непосредственность и целостность человека, живущего такой жизнью. Такая жизнь, когда в ней крепки связи с другими людьми, – самый надежный оплот нравственности как естественного состояния – в непосредственных связях человека с другими людьми, друг с другом. Здесь нравственность существует как невинность, как неведение зла, как естественное, природное состояние человека, состояние его нравов, его бытия…

Второй способ существования связан в появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к цинизму, к моральному разложению (или в менее острых формах к моральной неустойчивости), или другой путь – к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни.

Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее для суждения о ней. С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни, связанного с ним общего отношения к жизни. С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и все упущенное»[64].

Рефлексия обнаруживает бытийность сознания, его внеположенность фактам сознательной жизни, но обнаруживает не только как предмет (объект), а как некий символ, смысл которого может быть раскрыт в «терминах» жизни самого субъекта.

Так, например, вычленение 3. Фрейдом проблемы подсознательного имело само по себе жизненное значение, как не только борьба с тем, что еще не познано, но как борьба с явлением природы, которое мешало жизни просто фактом своего существования. Проблема подсознательного – это обнаружение природности (вне-культурности) влечения и снятия его природной непосредственности в некотором культурном образе.

Например, эдипов комплекс не есть обозначение реально случившегося конкретного события в жизни конкретного пациента, а символическое обозначение особых явлений сознания. И этот символ требует своей расшифровки, своей интерпретации в языке реальных жизненных событий конкретного человека, требует создания особых условий для нового сознательного опыта субъекта, осознания источников внутренних конфликтов и болезненных состояний.

В свое время на это указывал Н. Бор, отмечая, что проблема подсознательного – это не проблема измерения человеком глубин своего сознания, а проблема обнаружения новых условий для нового опыта сознания. В этом смысле работа 3. Фрейда есть пример практики сознания, борьбы с ним, преодоления его натуральной непосредственности.

С культурно-исторической точки зрения существуют два предельных вида практики, которые формируют (а точнее, осуществляют) сознание как целое, – это магия и вера. В соответствии с первым видом практики образуется (формируется) мифологическое сознание, в соответствии со вторым – религиозное. Для Нового времени характерны те виды общественной практики сознания, которые образуют его как частную форму (как определенным образом структурированную проекцию «сознания вообще» – этическое, правовое, политическое, эстетическое, научное и т. д.).

К реальностям сознания, описываемым понятием структуры сознания, относятся, например, субъект-объектная оппозиция, ценностные и смысловые установки, фетишистски-прагматические образования (догматизм, предрассудки, очевидности и др.), системы воззрений и т. д. Структуры сознания, как правило, дискретны в пространстве (носителями их могут быть отдельные индивиды, группы, сообщества) и непрерывны во времени. Например, европейская научная мысль долгое время существовала в такой структуре сознания как субъект-объектная реальность.

С точки зрения непосредственного функционирования сознания целесообразнее говорить о его состояниях. Перечислим лишь некоторые из них: например, наивное, рациональное, обыденное, мистическое, патологическое состояния сознания и т. д. Состояние сознания (функционирующее сознание) задается сложнейшей практикой его, ее механизмами, которые встраивают актуальное сознание в сложившийся тип жизнедеятельности человека.

2.2. Психологическая структура сознания

Сознание и бессознательное. Бытийный и рефлексивный слои сознания

Сознание и бессознательное

Сознание представляет собой многомерное образование. В ходе анализа сознания, в первую очередь описания практики сознания, мы выделили некоторые его составляющие компоненты (в частности, его бытийный и рефлексивный компоненты).

Одно из первых представлений о структуре сознания принадлежит 3. Фрейду, согласно которому сознание имеет иерархическую структуру и включает в себя подсознание, сознание, сверхсознание. Подсознание и сверхсознание образуют состав бессознательного. Есть предположение, что подобное структурирование сознания исчерпало свой объяснительный потенциал. В.П. Зинченко пишет, что, «несмотря на то что в этой структуре именно на подсознание ложится основная функция в объяснении целостного сознания, многим поколениям психоаналитиков не удалось нащупать удовлетворительных путей проникновения в подсознание» и в настоящее время речь идет о том, «чтобы найти новые пути к анализу сознания, когда подсознание и бессознательное вообще необязательны как средство (и тем более как главная цель) в изучении сознания»[65].

Оригинальный подход к проблеме бессознательного был предложен В.В. Налимовым. Он высказывает предположение, что сознание человека погружено в особую, «внеприборную реальность», не охватываемую естественными науками, науками о пространственно-протяженных, объектных явлениях. Эту реальность можно было бы назвать семантической, в отличие от знаковой, семиотической реальности сенсорно воспринимаемого мира.

Семантический мир – мир бессознательного – раскрывается в сознании человека через образы. Слова нашего языка имеют две ипостаси: символическую, когда они являются ключами, открывающими вход в бессознательное, и дискурсивную, когда они становятся элементами, из которых строятся логические конструкты.

Разграничение бессознательного и сознательного – это противопоставление континуума (непрерывности) и дискретности (прерывности). Моделью чистого, логически сконструированного сознания, т. е. сознания, очищенного от бессознательного, является искусственный интеллект, реализуемый на ЭВМ.

Сознательное и бессознательное – это не противоположности, а частные проявления «сознания вообще», где собственно сознательное есть рефлексивное, а бессознательное – арефлексивное сознание.

Индивидуализированная форма «сознания вообще» – это структурированное, организованное самосознание, которое воспроизводится семантикой актуальной культуры. Общественная форма «сознания вообще» – это идеология (идеи, ценности, традиции, стереотипы, ритуалы и т. п.).

Сегодня обе формы сознания находятся под жесткой детерминацией семиотической реальности сенсорно воспринимаемого мира, лежащего в основе рационализма Нового времени. Символизм буквально экранирован знаковыми структурами сознания (в наибольшей степени обыденного сознания взрослого, в наименьшей – сознания ребенка, художника и т. п.).

Наше время – это время многообразных психосоциальных техник кодирования и оккупации сознания, техник безболезненного освобождения человека от ответственности перед собой, перед людьми, перед Абсолютными смыслами собственной жизни.

Так, психотехнические средства реализуются в пространстве индивидуального сознания и являются следствием несомненных достижений классической научной психологии. Строгое научное знание о глубинных психических явлениях и состояниях человека оказалось замечательным средством внешнего программирования и духовного кодирования личности. На базе этих знаний уже разработаны способы оккупации сознания другого человека, сценирования чужой жизни в собственных целях. Достаточно вспомнить рекламные ролики, 25-й кадр, гипноз, техники работы многочисленных колдунов и гадалок – все это и многое другое строится на фундаментальных знаниях о сознании современного человека.

К разряду психотехнических средств, несомненно, относятся разного рода суггестии и способы «промывания мозгов». Протезирование сознания бесчисленными слоганами («Ты этого достойна!», «Не дай себе засохнуть!», «Все будет Кока-кола!» и др.), софистика и демагогия, целевые фрустрации, магическое вменение веры, эзотерика и чародейство, психологическая дрессура под видом психотренингов также входят в этот арсенал. Этот список можно продолжать и продолжать.

В свою очередь социотехнические средства, инструменты социальной механики реализуются в пространстве общественной жизни; в частности, в дни политических акций – выборы, демонстрации, референдумы – они обычно именуются «грязными политтехнологиями». Главный ориентир подобных технологий – это манипуляция социальными пристрастиями и бессознательным, полевым поведением той или иной группы населения. Результатом оказывается своеобразная социальная невменяемость, анестезия нашей чувствительности к социальным противоречиям, которая обеспечивается переводом ответственного самоопределения личности в пространства приватной жизни – в клубные, бытовые, досуговые пространства.

К разряду социотехнических манипуляций можно отнести пропаганду идеологем на злобу дня, блокаду рефлексии по отношению к целям и способам их достижения, сокрытие замысла и двойной стандарт, подмена ценностей, создание ситуаций ложного выбора, снятие личной ответственности и одновременно шантаж неизбежностью и т. д. и т. п.

Поэтому сегодня требуется особая практика по формированию необыденных, рефлексивных состояний сознания, чтобы иметь возможность входить в символическое (ценностно-смысловое) пространство нашего мира, которое становится своеобразной защитной, иммунной системой нашего «духовного организма».

Бытийный и рефлексивный слои сознания

В отечественной психологии разрабатывался другой подход к анализу структуры сознания. Л.С. Выготский, развивая философские представления об онтологии сознания, писал, что в сознании, как и в мышлении, можно выделить два слоя: сознание для сознания и сознание для бытия.

А.Н. Леонтьев, продолжая линию исследований сознания, намеченную Л.С. Выготским, поставил вопрос о том, из чего образуется сознание, как оно возникает, каковы его источники. Он выделял в сознании три образующих: чувственная ткань образа, значение и личностный смысл.

Предложенная структура сознания была дополнена и развита В.П. Зинченко[66]. В сознании помимо чувственной ткани, значения и смысла выделялась биодинамическая ткань движения и действия.

В новой схеме значение и смысл образуют рефлексивный или рефлексивно-созерцательный слой сознания. Бытийный или бытийно-деятельностный слой сознания составляют чувственная ткань образа и биодинамическая ткань живого движения и действия. В итоге получается двухслойная уровневая структура сознания и четыре единицы его анализа (см. рис. 8).

Рис. 8. Структура сознания (по В.П. Зинченко)

В.П. Зинченко указывает, что следует воздержаться от характеристики бытийного и рефлексивного уровней сознания в терминах «высший – низший», «главный – подчиненный». Каждый из уровней выполняет свои функции и при решении различных жизненных задач может доминировать либо один, либо другой.

Дадим краткое описание каждого из компонентов структуры, как они представлены в работах А.Н. Леонтьева и В.П. Зинченко.

Значение. В психологической традиции этот термин в одних случаях употребляется как значение слова, в других – как содержание общественного сознания, усваиваемое индивидом. Понятие значения фиксирует то обстоятельство, что сознание человека образуется не в условиях робинзонады, а внутри определенного культурного пространства. В культуре, в ее значимых содержаниях исторически кристаллизован опыт деятельности, общения, мировосприятия, который индивиду необходимо не только усвоить, но и построить на его основе собственный опыт. «В значениях, – писал А.Н. Леонтьев, – представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой»[67].

Смысл. Понятие смысла в равной степени относится и к сфере сознаниями к сфере бытия. Оно указывает на то, что индивидуальное сознание несводимо к безличному знанию. В силу его принадлежности живому субъекту и реальной включенности в его жизнедеятельность сознание всегда личностно. Сознание есть не только знание, но и отношение.

Понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в бытии человека, в то время как значение выражает его подключенность к общественному сознанию. Смысл – это функционирование значений в процессах деятельности и сознания конкретных индивидов. Смысл связывает значения с реальностью самой жизни человека в этом мире, с ее мотивами и ценностями, эмоциями и чувствами.

Исследования смысловой сферы сознания в психологии связаны с анализом воплощения смысла в значениях (глубоко интимный, психологически содержательный процесс; во всей полноте проявляется в художественном творчестве), извлечения (вычерпывания) смыслов из ситуации или наделения ситуации смыслом. При решении человеком сложных жизненных задач наблюдаются противоположные и циклически совершающиеся процессы, состоящие в означении смыслов и в осмыслении значений. Означить смысл – значит задержать реализацию программы действий, мысленно проиграть ее, продумать. Осмыслить значение, напротив, значит извлечь уроки из осуществленной программы действия, взять ее на вооружение или отказаться от нее, начать искать новый смысл и в соответствии с ним строить программу нового действия.

Биодинамическая ткань – это обобщенное наименование для различных характеристик живого движения и предметного действия. Биодинамическая ткань – это наблюдаемая и регистрируемая внешняя форма живого движения. Термин «ткань» в данном контексте используется для подчеркивания мысли о том, что это материал, из которого строятся целесообразные, произвольные движения и действия. По мере их построения все более сложной становится внутренняя форма (бытийный слой сознания) таких движений и действий. Она заполняется когнитивными, эмоционально-оценочными, смысловыми образованиями. Подлинная целесообразность и произвольность движений и действий возможна тогда, когда слово входит во внутреннюю форму живого движения, иначе говоря, при взаимодействии бытийного и рефлексивного слоев сознания.

Психологически ценные данные об особенностях биодинамической ткани сознания содержатся в описаниях деятельности, общения, познания слепоглухонемых людей. В их жизни движения и действия в предметном и социальном мире имеют первостепенное значение, и это соответствующим образом сказывается на формировании их индивидуального сознания[68].

Чувственная ткань образа – это обобщенное наименование для различных перцептивных категорий (пространство, движение, цвет, форма и т. д.), из которых строится образ. «Особая функция чувственных образов сознания, – писал А.Н. Леонтьев, – состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту… Благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания – как объективное «поле» и объект его деятельности»[69].

Чувственная ткань образа в сознании субъективно выражается в безотчетном переживании человеком «чувства реальности». В случаях же нарушения восприятия внешних воздействий появляются специфические переживания нереальности ситуации, окружающего мира, самого себя. Наиболее отчетливо эти явления проявляются при сенсорной депривации, в условиях монотонности, однообразия окружающего мира.

Бытийный и рефлексивный слои сознания находятся в тесной взаимосвязи. Характеризуя взаимоотношения между слоями сознания, В.И. Зинченко пишет: «Рефлексивный слой сознания одновременно является событийным, бытийственным. В свою очередь бытийный слой не только испытывает на себе влияние рефлексивного, но и сам обладает зачатками или исходными формами рефлексии. Поэтому бытийный слой сознания с полным правом можно назвать сорефлексивным. Иначе не может быть, так как если бы каждый из слоев не нес на себе печать другого, они не могли бы взаимодействовать и даже узнавать друг друга»[70].

В рефлексивном слое, в значениях и смыслах, присутствуют элементы бытийного слоя. Смысл – это всегда смысл чего-то: образа, действия, жизни. Из них он извлекается или в них вкладывается. Выраженное словом значение содержит в себе как образ, так и действие. В свою очередь бытийный слой сознания несет на себе следы развитой рефлексии, содержит в себе ее истоки и начала. Смысловая оценка включена в биодинамическую и чувственную ткань; она нередко осуществляется не только во время, но и до формирования образа или совершения действия.

2.3. Самосознание как сознание собственной самости

Самопознание, самооценка, самопринятие как проекции самости. Понятие о механизмах психологической защиты

Самопознание, самооценка, самопринятие как проекции самости

Предыдущее изложение строилось на различении бытия (онтологии) сознания и сознания бытия (практики сознания). Необходимость подчеркивания бытийного статуса сознания связано с тем, что в философско-психологической литературе сознание часто отождествляется с самосознанием. Самосознание при этом понимается как отношение к действительности, т. е. сводится к гносеологическому, познавательному отношению. Иначе говоря, обыденная «очевидность» сознания стала возможной из-за отождествления его с самосознанием. Самосознание – настолько очевидное для каждого из нас явление, что факт его существования не вызывает никаких сомнений.

Сознанию присущ статус бытия: оно есть в практике реальной жизни и для целей этой жизни. Сознание есть осознанное бытие, оно обнаруживается в системе социальных связей и отношений, в которые втягивается и в которых действует человек.

Основная психологическая задача состоит в анализе процесса развития индивидуального сознания, процесса становления рефлексивного сознания. Как предмет собственно психологического анализа сознание выступает в форме практики сознания. Практика сознания есть процесс овладения сознанием, преодоление полной поглощенности текущим процессом жизни, занятие позиции над ней. Практика сознания преобразует бытийное сознание в рефлексию или в рефлексивное сознание.

Необходимым и первым этапом в становлении рефлексивного сознания является самосознание, или сознание самости. Иначе говоря, рефлексия как практика сознания обнаруживает себя как в разной степени и глубины осознание самости, собственной субъективности. Самосознание как осознание себя, как сознание своей самости в зависимости от целей и задач, стоящих перед человеком, может принимать различные формы и проявляться как самопознание, как самооценка, как самоконтроль, как самопринятие.

Нацеленность человека на познание своих физических (телесных), душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей составляет сущность самопознания. Самопознание совершается, во-первых, в анализе результатов собственной деятельности, своего поведения, общения и взаимоотношений с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами. Во-вторых, при осознании отношения других ко мне (оценок результатов моей деятельности, поступков, черт характера, уровня развития способностей, качеств моей личности). В-третьих, самопознание совершается в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т. п. Самонаблюдение может происходить как по ходу осуществления деятельности или общения с другими, так и при восстановлении в памяти прошедшего.

Самопознание является основой развития постоянного самоконтроля и саморегуляции человека. Самоконтроль проявляется в осознании и оценке субъектом собственных действий, психических состояний, в регуляции их протекания на основе требований и норм деятельности, поведения, общения. Самоконтроль является особым психологическим механизмом человека как субъекта деятельности, познания и общения.

Самопознание выступает также в качестве основы для реализации оценочного отношения к самому себе, или самооценки. Различие самопознания и самооценки может быть представлено как несовпадение когнитивно-познавательного и оценочно-ценностного компонентов самосознания. Самопознание может включать в себя самооценку, но оно может быть и чисто констатирующим, внеоценочным. Самооценка – это тот компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта оценка.

Самооценке и ее развитию у человека в психологии посвящено значительное число работ. Разработаны особые методические процедуры изучения самооценки. Установлено, что самооценка может быть адекватной (реальной, объективной) и неадекватной. В свою очередь неадекватная самооценка может быть заниженной и завышенной. Каждая из них специфическим образом проявляется и в жизнедеятельности человека.

Завышенные оценки и самооценки приводят к формированию таких особенностей личности, как самоуверенность, высокомерие, некритичность и т. п. Постоянное занижение оценки человека со стороны окружающих и самой личности формирует в ней робость, неверие в свои силы, замкнутость, стеснительность и др. Адекватная оценка и самооценка обеспечивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует деятельность, вселяет в человека уверенность в достижении намеченных целей.

Самосознание тесно связано с уровнем притязаний человека. Уровень притязаний проявляется в степени трудности целей и задач, которые человек ставит перед собой. Следовательно, уровень притязаний можно рассматривать как реализацию самооценки человека в деятельности и во взаимоотношениях с другими.

Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений о самом себе или «образа Я». «Образ Я» определяет отношение индивида к самому себе, выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми. В психологических исследованиях «образа Я» выделяют несколько автономных, формальных характеристик, подлежащих измерению. Результаты таких измерений и составляют комплексную оценку уровня развития самосознания у разных людей или у одного и того же человека на разных этапах его жизненного пути.

Во-первых, это степень когнитивной сложности и дифференцированности, измеряемая числом и характером осознаваемых человеком своих качеств; при этом чем больше качеств субъект осознает и чем сложнее и обобщеннее сами эти качества, тем выше уровень ее самосознания.

Во-вторых, это степень выраженности и конкретный состав «образа Я», его значимости для индивида. Люди могут различаться и по силе интенции, направленности на свое Я (у одних «образ Я» в центре сознания, у других – на периферии), и по предмету осознания: одни больше озабочены своим физическим Я, другие – социальным, третьи – духовным.

В-третьих, это степень внутренней цельности, последовательности «образа Я». Он может отличаться внутренней согласованностью либо включать в себя противоречивые представления субъекта о самом себе. Противоречивость, непоследовательность «образа Я» вызывает внутреннюю напряженность, сомнения и колебания.

В-четвертых, это степень устойчивости «образа Я» во времени. У одних людей представление о себе остается стабильным, у других оно может быть неустойчивым, подверженным колебаниям и изменениям.

Общим знаменателем, интегральным измерением Я выступает самопринятие и самоуважение личности. Самоуважение соотносимо с ценностно-смысловыми установками личности; оно входит в структуру самосознания. Благополучное становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, положительной оценки своих способностей, черт характера, своего места среди других людей. В психологии установлено, что для лиц, совершающих правонарушения, характерно низкое самоуважение.

Американский психолог У. Джемс предложил формулу, определяющую переменные, от которых зависит самоуважение человека[71].

Самоуважение = Успех / Притязания

Как подтверждено в психологических исследованиях, самоуважение зависит от уровня притязаний субъекта и успеха или неуспеха в деятельности. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить и тем вероятнее снижение уровня самоуважения. В свою очередь успех в деятельности повышает самоуважение человека.

Понятие о механизмах психологической защиты

Поддержание приемлемого для личности уровня самоуважения составляет важную, хотя, как правило, и неосознаваемую функцию самосознания. Одним из ведущих способов поддержания и сохранения данного уровня являются механизмы психологической защиты, которые, как правило, связаны с невротическими нарушениями в личности. Среди психологов бытует характерная поговорка: подлинно профессиональный психолог не может быть невротиком, он может быть лишь несчастным человеком. Профессиональный психолог всегда может (должен) «посмотреть правде в глаза», а не выстраивать заслоны, чтобы ее не видеть.

Защитные механизмы срабатывают в условиях конфликта одинаково сильных, но противоположно направленных стремлений личности, вызывающих «возмущения» в системе ее мотивации. Защитные механизмы представляют собой особого рода психическую активность, реализуемую в форме специфических приемов переработки информации, которые могут предотвратить потерю самоуважения и избежать разрушения единства «образа Я».

Психологическая защита проявляется в действиях человека по сохранению привычного мнения о себе, по отторжению или изменению информации, воспринимаемой как неблагоприятная и разрушающая базовые представления о себе или о других. «Механизм психологической защиты, – пишет Р.М. Грановская, – связан с реорганизацией осознаваемых и неосознаваемых компонентов системы ценностей и изменением всей иерархии ценностей личности, направленной на то, чтобы лишить значимости и тем самым обезвредить психологически травмирующие моменты»[72].

Однако психологическая защита носит по преимуществу деструктивный характер, так как, поддерживая привычный уровень самоуважения, она блокирует адекватную оценку реального положения дел в социальной среде и в своем внутреннем мире, лишает человека воли, мужества и ответственности перед собой и другими.

Впервые защитные механизмы были выявлены 3. Фрейдом; их специальное изучение связано с именем его дочери – А. Фрейд. В психоанализе были выделены такие механизмы, как отрицание, вытеснение, проекция, регрессия и др. Опишем наиболее часто «работающие» психологические механизмы защиты – как выявленные в психоанализе, так и описанные другими исследователями[73] (рис. 9).

Рис. 9. Механизмы психологической защиты

Отрицание определяется как процесс устранения, игнорирования травмирующих восприятий внешней реальности. Этот механизм защиты обнаруживает себя в конфликтах, связанных с появлением мотивов, разрушающих основные установки личности; с появлением сведений, которые угрожают самосохранению, престижу, самоуважению. Основная формула отрицания – «нет опасности, этого нет»; «не вижу, не слышу» и т. п. В житейском обиходе подобный механизм обозначают как «позицию страуса». Например, клиническая практика свидетельствует, что первой реакцией пациента на сообщение врача о выявленном серьезном заболевании является отрицание такого диагноза, неверие в него.

Вытеснение – механизм избавления от внутреннего конфликта с помощью активного исключения из сознания неприемлемого мотива или нежелательной информации. Феномены забывания чего-либо очень часто связаны с вытеснением. Например, особенно неудобные для нас факты легко забываются. Ущемленное самолюбие, задетая гордость, катастрофическое сообщение вытесняются и маскируются другими содержаниями, приемлемыми для самого субъекта. Например, мать, получившая извещение о гибели сына, убеждена, что такого извещения она не получала, она не помнит об этом. Наоборот, готова рассказывать, где сейчас ее сын, чем он занимается и т. д.

Проекция – процесс переноса собственных чувств, желаний и личностных черт, в которых человек не хочет себе сознаваться из-за их неприемлемости, другому лицу. Подмечено, что скупой склонен отмечать в других людях жадность, агрессивный – жестокость и т. п. Человека, постоянно приписывающего другим собственные неблаговидные мотивы, называют ханжой.

Идентификация – защитный механизм, при котором человек видит в себе другого, переносит на себя мотивы и качества, присущие другому лицу. В идентификации есть и позитивный момент, так как это механизм усвоения социального опыта, овладения желательными, но отсутствующими у индивида свойствами и качествами. Эмоциональное сопереживание зрителя или читателя героям художественного произведения основано на механизме идентификации с ними. Из практики воспитания известно, что в семье сын идентифицирует себя с отцом, а дочь – с матерью.

Регрессия – защитный механизм, посредством которого субъект в условиях повышенной ответственности стремится избежать внутренней тревоги, потерять самоуважение с помощью тех способов поведения, которые были адекватны на более ранних стадиях развития. Регрессия есть возврат человека от высших форм поведения к низшим. Инфантильность в поведении и отношениях – яркий феномен регрессии.

Реактивные образования – защитный механизм трансформации травмирующего мотива в свою противоположность. Безотчетная, не имеющая разумных оснований неприязнь к человеку может оборачиваться особой предупредительностью к нему, посредством которой субъект старается преодолеть собственные агрессивные чувства. И напротив, нередко симпатия к человеку может демонстрироваться в формах, характерных для неприязненного отношения. Педагоги в агрессивном преследовании мальчиком-подростком своей одноклассницы «прочитывают» чувство первой влюбленности, видят в этом характерный для подростков ритуал ухаживания.

Рационализация понимается как приписывание логических или благовидных оснований поведению, мотивы которого неприемлемы или неизвестны, как оправдание перед другими или перед самим собой своей несостоятельности. В частности, рационализация связана с попыткой снизить ценность недоступного. Переживая психическую травму, человек защищает себя тем, что переоценивает (обесценивает) значимость травмирующего фактора в сторону его снижения. Этот механизм еще называют «зелен виноград» (по известной басне И.А. Крылова «Лисица и виноград»).

Замещение – защитный механизм, связанный с переносом действия с недоступного объекта на доступный. Замещение разряжает напряжение, созданное нереализуемой потребностью, недостижимой целью. Например, одна испытуемая в опытах психолога Т. Дембо после длительных неудач в решении экспериментальной задачи, состоящей в набрасывании колец на бутылки, вышла, расплакавшись, за дверь и в сердцах нацепила все кольца на вешалку.

Изоляция, или отчуждение, – обособление и локализация внутри сознания травмирующих человека факторов. Доступ в сознание травмирующим чувствам блокируется, так что связь между определенным событием и его эмоциональной окраской не отражается в сознании. Явления «раздвоения (расщепления) личности» могут быть связаны с такой защитой.

В заключение отметим, что работа с сознанием, в том числе преодоление психологической защиты в случаях, когда они препятствуют формированию адекватной самооценки и самосовершенствованию личности, составляет центральный предмет психотерапевтической практики. С полным основанием сказанное можно отнести и к педагогической практике.

2.4. Рефлексивное сознание в человеческой жизни

Проблема рефлексии в научных исследованиях. Уровни и формы рефлексивного сознания

Проблема рефлексии в научных исследованиях

Категория рефлексии является исходной в анализе проблемы сознания. В сфере индивидуального сознания рефлексия выступает кардинальным способом разрешения центрального противоречия «сознания вообще» – противоречия между наивным (полностью арефлексивным) и трансцендирующим (максимально рефлексивным) сознанием. Анализ проблем сознания – это прежде всего исследование феномена рефлексии как смыслового центра всей человеческой реальности.

В современных разработках проблема рефлексии рассматривается по крайней мере в трех контекстах: а) при изучении теоретического мышления, б) при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации; в) при изучении самосознания личности, связанного с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений. Все эти три контекста в сложном переплетении имеют свои проекции в разных научных исследованиях, что приводит к многозначности самого термина «рефлексия».

Преобладающее число конкретно-научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса, а точнее – как специфических рефлексивных процессов в различных видах общественно организованной деятельности. Изучение рефлексии осуществляется, во-первых, при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований). Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание феномена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.

Во-вторых, при коммуникациях и в совместной деятельности (выявление условий рефлексивного выхода в позицию «над» и «вне»). В имитационных и организационно-деятельностных играх, при коллективном решении проблем, при взаимоотношениях в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования.

В-третьих, при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я). Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями (познавательными, нравственными, поведенческими) социального бытия человека, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей.

На этом уровне анализа проблемы рефлексии выявляются те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс как естественно присущую человеческому сознанию способность. Однако изучение рефлексии как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни – это особый уровень ее рассмотрения.

В общем виде проблема рефлексии есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека. Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: кровно-родственные отношения, ближайший круг друзей, конечный набор социальных реалий. Здесь весь человек находится внутри самой жизни; всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Такая жизнь протекает почти как природный процесс, во всяком случае очевидна непосредственность и целостность человека, живущего такой жизнью; очевидна также растворенность сознания в наличном бытии. Здесь функционирует внешняя рефлексия, формирующая феноменальный слой сознания, заполненный многочисленными ритуализированными структурами, продуктами коллективного сознания, осознаваемыми как содержание своего Я.

Второй способ существования связан с появлением собственно внутренней рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный поток жизни и выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностное осмысление жизни. С разрыва непосредственных связей и восстановления их на новой основе начинается и в этом заключается второй способ существования. Именно в этом способе, по сути дела, впервые встает проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания» как проблема нового сознательного опыта (опыта с сознанием).

В свою очередь и отдельные формы сознания, которые характерны для Нового времени, могут складываться под знаком внешней и внутренней рефлексии. Так, для нравственного сознания их воплощениями будут такие образования, как стыд – внешняя монологическая инстанция, регулирующая поверхностный слой социальных отношений, и совесть – внутренняя диалогическая инстанция, обеспечивающая подлинное приобщение и сопричастность Божественной Реальности.

Уровни и формы рефлексивного сознания

Особой линией в изучении рефлексии является рассмотрение ее как целостного акта, проходящего в своем становлении – как в конкретной ситуации, так и в генезе – через ряд уровней. По самому своему существу рефлексия всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, «автоматически» текущего процесса или состояния. Поэтому одним из первых условий ее развертывания является полная остановка, прекращение непрерывного, «естественного» хода какого-либо процесса. Уже само это условие может оказаться основой первичного различения субъектом «себя» и осуществляемого им движения.

Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале», как ино-выражение преобразуемого. Именно фиксация осуществляет раздвоение, поляризацию процесса в своем и ином выражении его, типа: рече – действие, мысле – действие, но также – «фигуре – движения», «схеме – пути» и др.

Остановка и фиксация в совокупности и составляют те условия, которые лежат в основе осознания, или объективации, говоря словами психолога Д.Н. Узнадзе. Последнее есть следующий уровень рефлексии, выступающий обычно в облике некоторой моей нормы, моего правила, моего приема действия.

Еще более высокий уровень рефлексии связан с предельным обобщением объективированного содержания (например, в законе, принципе, общем методе), а тем самым и с отчуждением от него, освобождением от субъективной пристрастности к нему. Реализация действительных субъект-объектных отношений в познании и деятельности возможна лишь на этом уровне рефлексии – уровне осуществления подлинно теоретической деятельности общественно развитого человека. Для научно-теоретического сознания это предельный уровень рефлексии, вполне достаточный для реализации любых познавательных целей.

Существует, однако, и более глубокий слой отношений – духовно-практический, требующий и более высокого уровня рефлексии. Его возникновение связано с философским осмыслением самой этой гносеологической ситуации, с выходом за пределы субъект-объектных взаимодействий, с перестройкой этой очевидной и массовидной структуры сознания, с трансцендированием в область жизненных смыслов самих этих структур.

Еще одна линия анализа феномена рефлексии связана с изучением ее форм, которые находятся в соответствии с этапами становления самосознания человека в целом. Гегель выделял по крайней мере три такие формы: полагающую, сравнивающую, определяющую.

Полагающая рефлексия производит самое первое отличение самости субъекта от его жизнедеятельности в широком спектре ее возможных содержаний. Полагающая рефлексия впервые разграничивает тотальное, ощущаемое (Я и не-Я). При этом не-Я есть некоторый позитивный конгломерат событий, определяемых номинативно: это есть А; это есть В; это есть С (область полагающей рефлексии – это магия поименований). В свою очередь, само Я получает лишь негативные определения, как чистая отрицательность, как не-Я.

Полагающая рефлексия производит самое первое высвобождение сознания из поглощенности его бытием, но в форме связанности его в некотором психическом образовании. Сознание свободно от бытия, но несвободно от формы своего освобождения, несвободно в психическом «конструкте» (образе, представлении, пристрастии, действии и др.). Оно лишь следует (перемещается) из одной поглощающей организованности в другую), но сам переход остается наивным (бессознательным). Внешнее обнаружение данного перехода как раз и связано со следующей формой рефлексии.

Сравнивающая рефлексия обеспечивает опознание субъектом себя в налично данном, очевидном мире и отождествление с ним. Здесь сознание впервые поднимается над каждым конкретным психологическим образованием (ощущением, образом, состоянием и др.). Сознание было связано во внешнем построении, следовательно, оно должно стать свободным и безразличным по отношению к нему, подобно тому как оно стало свободным и безразличным по отношению к бытию. Теперь определенность явлений сознания может выступить в сравнении: это есть в А и в В, но также и в С и в… N.

Сравнивающая (или рассудочная) рефлексия – наиболее распространенная в современных эмпирических науках; везде, где есть ставшая организованность, везде, где есть сведение многого к одному общему знаменателю, везде, где требуется фиксация наличного бытия, – там сравнивающая рефлексия являет себя в постоянном облике – как очевидность. При сравнивающей рефлексии происходит своеобразная инверсия сфер Я и не-Я: все позитивные определения не-Я оказываются определителями Я: «Я знаю это и это (Я знаком с этим); Я – во всем этом. В свою очередь не-Я истончается до нуля, не-Я больше нет – есть только всепоглощающая очевидность, наличность данного (характерная черта полуобразованного сознания).

Определяющая рефлексия впервые обнаруживает несовпадение и противоположность Я (субъект) и не-Я (объект). При определяющей рефлексии постоянно происходит отчуждение и объективирование законов субъективной деятельности, ее опредмечивание; происходит превращение позитивных определений Я в позитивные определения не-Я – как независимо от Я существующего объекта, сущность которого мне открывается, но противостоит.

Субъектно-активные формы деятельности постоянно обнаруживаются как объектная противопоставленность, как не-Я, само же Я приобретает все большую отрицательность, «небытие». Определяющая рефлексия осуществляется в форме понятия, которое выступает и как форма данности некоторой объектности, и как средство его мысленного воспроизведения. Первый момент позволяет человеку осознавать независимое от него существование объекта; второй есть акт его (объекта, но не себя) понимания. Своеобразие такой ситуации сознания можно выразить следующим образом: «Я – знаю это; и – Я знаю, что знаю это; но! – Я не знаю, что Я в этом!» Обнаружение последнего обстоятельства есть первый шаг в работе еще одной формы рефлексии.

Отрицание очевидности в своей непосредственной данности, обнаружение несовпадения Я со ставшим бытием, постоянное высвобождение из всякой поглощенности (из поглощенности всяким) есть особая форма рефлексии, и ее можно обозначить как синтезирующая рефлексия.

Синтезирующая рефлексия собирает самоопределившуюся личность среди многого в одно. Рассекречивая многие структуры Я как не-Я, как чуждое, наведенное, синтезирующая рефлексия обнаруживает в то же время в каждом определенном (лично мне ценном) Я свечение не-Я, где Я оказывается моей реализованной действительностью, а не-Я – еще не ставшей, но становящейся действительностью. Проблематизируя любое наличное состояние сознания, синтезирующая рефлексия впервые обеспечивает выход Я за любые актуальные пределы самого себя; позволяет главное – не только преодолеть тесные границы очевидности, но и обнаружить становящуюся действительность как действительность самого Я.

Синтезирующая рефлексия есть первый шаг на пути снятия структурного противостояния субъекта и объекта; объектная реальность теряет свою обособленность и независимость существования от моего сознания. Лишь ассоциированная с Я (интегрированная в нем), она получает свою подлинную жизнь и процесс осуществления.

Только теперь синтезированное «внутреннее Я» оказывается способным принять подлинную имманентность себя Миру во всех его измерениях (аксиологических, нравственных, эстетических, научно-теоретических), обнаружить укорененность в нем, а не только пребывание или взаимодействие с ним; а тем самым и вообще выйти за пределы не только самого себя, но и своих отношений с миром.

В этом качестве она становится трансцендирующей рефлексией, которая, по сути, есть «расширяющееся сознание», принципиально не приуроченное к своим явлениям и не редуцируемое к ним. Верхняя граница такой рефлексии, как хорошо видно, имеет своим пределом бесконечность.

Следует заметить, что первые три формы рефлексии (полагающая, сравнивающая, определяющая) основное противоречие сознания разрешает частичным образом. Каждая из них формирует свой феноменалистский слой сознания, рационализируемый нами с большим или меньшим успехом. Более того, хотя становление каждой новой формы приводит к эффекту расширения сознания, но ее «энергии» как бы не хватает для превращения акта расширения в непрерывный процесс.

С течением времени рефлексия оказывается «на службе» соответствующего поверхностного слоя сознания, который поглощает сознание как целое, делает его уплощенным, некритичным к своим собственным образованиям. Например, при нулевой рефлексии мы имеем наивное сознание, поглощенное бытием; при полагающей рефлексии – поглощение чувственно-практическими образованиями (типа привычек, установок, направленностей); при сравнивающей – поглощение очевидностями (типа: 2x2 = 4); при определяющей – поглощение новоевропейской рациональностью (вплоть до тезиса, что все должно быть научным, т. е. получить благословение от науки на существование). Только синтезирующая и трансцендирующая формы рефлексии разрешают исходное противоречие абсолютным образом; они-то и есть подлинное орудие собственно личностного развития.

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Психолог «при объективном изучении человека не наблюдает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием, чувствованием, ощущением, воображением, волей… Он приходит к заключению, что все эти термины могут быть исключены из описания жизнедеятельности человека. Сознание и его подразделения являются поэтому не более как терминами, дающими психологии возможность сохранить – в замаскированной, правда, форме – старое религиозное понятие «души».

О психологе какой школы идет речь в цитате? Что является гносеологической основой подобного утверждения?

2. Стало хрестоматийным утверждение К. Маркса о сознании: «Способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, это – знание… Нечто возникает для сознания постольку, поскольку оно знает это нечто. Знание есть его единственное предметное отношение».

Так ли это? О каком сознании идет речь в данном положении?

3. В психологии, ориентированной на естественно-научную парадигму, типичным является утверждение, что сознание есть продукт деятельности высших отделов мозга: подсознательные (бессознательные) процессы локализуются в подкорковых отделах мозга.

В чем принципиальная ограниченность подобных представлений о сознании человека? Как совместить с этим представлением результаты духовной практики йогов по управлению и контролю процессами, протекающими внутри человеческого организма (дыхание, кровообращение и др.)?

4. В психологии осознание предмета обозначают внешней рефлексией; осознание себя составляет задачу внутренней рефлексии.

По одному ли механизму формируются эти способности? Что здесь общего и различного? Подумайте, являются ли переживания стыда и совести рефлексивными процессами? В чем их различие?

5. Можно ли согласиться с утверждением, что процесс воспитания человека есть процесс формирования его сознания?

Литература для чтения

Акопов Г.В. Психология сознания. Вопросы методологии, теории и прикладных исследований. Самара, 2010.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы философии. 1988. № 11.

Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

Михайлов Ф.Е Сознание и самосознание. М., 1991.

Психология сознания // Сост. Л.В. Куликов. СПб., 2001.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3.

Столин В.В. Самосознание личности. М., 2009.

Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

Глава 3. Общность – онтологическое основание субъективной реальности

Несомненно, сознание и деятельность как две фундаментальные «опоры» бытия человека в мире резко проблематизировали отражательно-познавательный образ психики в традиционной психологии. Сознание переставало быть лишь совокупностью знаний человека о мире, соответственно и деятельность как научно-психологическая (объяснительная) категория переставала отождествляться с разными формами активности человека. Онтологический статус сознания и деятельности человека не позволял исследователю успокаиваться на бесчисленном множестве феноменологических описаний, выдаваемых за объективные их характеристики.

Однако человек – существо общественное, он живет в системе реально-практических, живых, а не абстрактно-социальных связей с другими людьми. Нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его конкретных связей с другими – он всегда существует и становится в общности и через сообщество. Знаменитый философ М. Хайдеггер писал, что человек есть не только бытие – в мире (in – der – Welt – Sein), но что он главным образом есть бытие – с – другими (Mit – Anderen – Sein). Та же самая идея выражена самой этимологией слова «общество». По своему происхождению societas – значит «товарищество» (от латинского socius – товарищ, друг, приятель). Общительность, общность, общение являются сущностными характеристиками человеческого способа жизни.

Общество существует не потому, что каждый из нас существует; общество существует потому, что ориентация на Другого присуща каждому из нас. Человек по самой своей природе есть бытие для других. Человек есть существо, в природе которого мы находим стремление трансцендировать себя, стремление быть собой с другими. Родовой, всеобщий характер человека, его сознания и деятельности, имеет своим реальным источником и эквивалентом общественность человеческого отношения к миру.

«Общественность, – пишет В.И. Иванов, – это не обобщение сходного в индивидуальных человеческих отношениях к действительности, а исходное реальное основание, которое выражает человеческую природу как таковую…Общественность не менее реальна, чем индивиды, хотя сама по себе она не действует, не производит, но представляет собою способ деятельности, аккумулированный конкретными субъектами и реализуемый ими»[74]. Проблема общности поэтому не только социальная или историческая; она при более глубоком рассмотрении является экзистенциальной, личностно-смысловой проблемой.

Так, родо-семейная общность устанавливается уже с первых дней появления человека на свет; а его действительное развитие как раз и связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые человек проходит на своем жизненном пути. «Индивидуальная самобытность, – пишет В.Е. Кемеров, – не противостоит бытию других, но возникает из со-бытия с другими, опирается на это со-бытие, обновляется, сохраняет способность к становлению, к развитию благодаря открытости прямому или косвенному “присутствию” других»[75].

Общественность, общность людей есть третье онтологическое основание бытия человека. Описание общественной природы человека – исключительно важная и сложная задача представления онтологии человека. Здесь необходимо совместить философско-социологический и социально-психологический взгляды на человека. Эти области исследований в отечественной науке и философии за последние годы претерпели существенные изменения. Появился ряд работ по социологии, социальной философии, социально-философской антропологии, социальной психологии, позволившим осветить проблемы взаимосвязи человека и общества во всей их сложности и противоречивости, способствующих преодолению упрощенно-социологизаторского взгляда на природу человека.

Неотъемлемой стороной общественной жизни человека выступает общение. Реальность и необходимость общения определена совместной жизнедеятельностью людей. Корни общения мы находим в самой их материальной жизнедеятельности – чтобы жить, люди вынуждены взаимодействовать. Именно в процессе общения и только через общение может проявиться сущность человека.

В отечественной психологии установлено, что развитие ребенка, его социализация, превращение в «общественного человека» начинается с общения с близкими ему людьми. Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью – первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения. И все дальнейшее развитие ребенка зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Развитие ребенка непосредственно зависит от того, с кем он общается, каков характер и содержание его общения.

Общение имеет огромное значение в развитии не только отдельной личности, но и общества в целом. Вне общения человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает в обществе как фундаментальный жизнетворящий процесс, связывая отдельных индивидов воедино, в общность и вместе с тем – различая их как уникальные личности, оно (общение) в конечном счете и оказывается важнейшим способом их развития. По-видимому, именно это дало возможность известному французскому писателю и мыслителю А. де Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека».

3.1. Человек среди людей

Общение как обмен информацией. Общение как взаимодействие. Общение как взаимопонимание

К сожалению, в социальной психологии подлинная реальность общения, по сути, глубинное событие Встречи людей в этом мире, продолжает обсуждаться как очевидный в своей обыденности процесс их взаимодействия и взаимоотношений по разным – часто пустяковым поводам. Вполне возможно, что именно такое – уплощенно-абстрактное понимание общения порождает в свою очередь и поверхностные, уплощенные коммуникативные функции, которые структурируются сегодня в интернетных социальных сетях и создают иллюзию содержательно насыщенного и «многолюдного» жизненного пространства отдельного индивида.

Не следует забывать, однако, что общение как глубоко онтологийный, энергийный процесс единения людей своими корнями уходит в ветхозаветные времена, когда такое единение прямо назначалось. Напомним: «И сказал Господь Бог: не хорошо быть человеку одному; создадим ему помощника, соответственного ему» (Быт. 2, 18), – Помощника, Другого, Друга, способного отвечать, понимать, вопрошать о самом главном в этой жизни.

Рассмотрим тем не менее те характеристики коммуникативных функций, как они выделяются и обсуждаются сегодня в социальной психологии. Самые важные из них – это коммуникативная, интерактивная и перцептивная функции.

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. состоит в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. В реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от других и выделение их возможно только при специальном анализе.

Общение как обмен информацией

Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то прежде всего имеют в виду тот факт, что в ходе совместной жизнедеятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами. Но общение не может быть приравнено только к передаче сообщений или даже к обмену информацией. Информация в процессе общения не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. Поэтому коммуникативное сообщение – это всегда процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность.

Передача любой информации возможна посредством знаковых систем. В психологии выделяют вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию, использующую различные неречевые знаковые системы.

Речь является самым универсальным средством коммуникации. Речь есть процесс общения человека с другими людьми посредством естественного языка.

Язык общественно-историчен. Разные общественные условия, разные пути развития порождают разную лексику, разный строй языка. Поэтому эффективность общения предполагает общий для общающихся язык. Важны и такие факторы, как образование, общая культура и культура речи.

В психологии и психолингвистике речь разделяют на внешнюю, ориентированную на других, и внутреннюю, предназначенную для самого себя. В свою очередь внешняя речь может быть устной и письменной. Устная речь разделяется на монологическую и диалогическую. Монологическая речь существует в форме лекции, доклада, ораторской речи и т. д. Каждый из выделенных видов речи имеет свои социально-психологические особенности.

Важнейшим способом общения является диалогическая речь, т. е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Диалог предполагает и включает: уникальность и равенство партнеров; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию точек зрения партнеров; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимодополнение позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога.

Развернутость, полнота и расчлененность диалогической речи могут быть различными. Речь может быть сокращена настолько, что разговаривающие могут понимать друг друга буквально «с полуслова». Это определяется тем, насколько они представляют, о чем идет речь, насколько это ясно из того, что сказано раньше, что происходит сейчас; тем, как много общего между собеседниками, как велико их стремление понять друг друга. Напротив, отсутствие внутреннего контакта между собеседниками, различие в отношении к предмету речи может создавать трудности в понимании истинного смысла речи и требует более полного и развернутого построения речи.

Хотя вербальная речь и является универсальным средством общения, она дополняется употреблением неречевых, или невербальных, средств общения. В психологии выделяют четыре формы невербального общения: кинесику, паралингвистику, проксемику, визуальное общение. Каждая из форм общения использует свою знаковую систему.

Кинесика – это система средств общения, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику. Кинетическая система предстает как отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики, различных частей тела (рук – жестикуляция; лица – мимика; позы – пантомимика). Эта общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека. Включение оптико-кинетической системы в ситуацию коммуникации придает общению нюансы. Эти нюансы оказываются неоднозначными при употреблении одних и тех же жестов в различных национальных культурах. Например, кивок головы у русских и болгар имеет прямо противоположное значение: согласие у русских и отрицание у болгар. Выразительные движения, по замечанию С.Л. Рубинштейна, представляют своего рода «подтекст» к некоторому тексту, который необходимо знать, чтобы правильно раскрыть смысл происходящего.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система – это система вокализации, т. е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система – включение в речь пауз, других вкраплений, – например, покашливаний, плача, смеха, сам темп речи.

Проксемика – особая область психологии, занимающаяся нормами пространственной и временной организации общения. Пространство и время организации процесса выступают в качестве особой знаковой системы, несут смысловую нагрузку, являются компонентами коммуникативных ситуаций. Так, размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему; окрик в спину может иметь значение отрицательного порядка. Экспериментально доказано преимущество некоторых пространственных форм организации общения как для двух партнеров по общению, так и в массовых аудиториях. Точно так же некоторые нормативы, разработанные в различных культурах, относительно временных характеристик общения выступают как своего рода дополнения к семантически значимой информации.

Ряд исследований в этой области связан с изучением специфических наборов пространственных и временных констант коммуникативных ситуаций. Эти вычлененные наборы получили название «хронотопов». Описаны, например, такие хронотопы, как хронотоп «больничной палаты», «вагонного попутчика» и др. Специфика ситуации общения создает здесь иногда неожиданные эффекты воздействия: например, не всегда объяснимую откровенность по отношению к первому встречному, если это «вагонный попутчик».

Визуальное общение – это контакт глазами, первоначальное изучение которого связывали с интимным общением. Однако сейчас спектр таких исследований стал значительно шире: знаки, представляемые движением глаз, включаются в более широкий диапазон ситуаций общения. Такое общение имеет важное значение в работе педагогов.

Общение как взаимодействие

В отечественной психологии принят тезис о взаимосвязи, единстве общения и деятельности. Он вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений. Любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто обмениваются информацией в процессе выполнения различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе «недеяния». Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенное отношение этого деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям.

Интерактивная сторона общения чаще всего проявляется при организации совместной деятельности людей. Обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых попытках развить совместную деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в ее организацию и реализацию.

Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания целей, задач деятельности, уяснения специфики ее объекта и возможностей каждого из участников. Включение участников в этот процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» их деятельностей. Это согласование деятельностей отдельных участников возможно осуществить благодаря функции воздействия, в которой и проявляется связь общения с деятельностью. Таким образом, деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

Предметом интерактивного общения является дело, это деловое общение. Участники делового общения выступают в официальных статусах и ориентированы на достижение поставленных целей и задач. Специфической особенностью делового общения выступает регламентированность, т. е. подчинение его участников заранее определенным ограничениям, нормам и правилам поведения. Основная функция норм и правил делового общения – способствовать эффективному достижению целей совместной деятельности, принятию согласованного решения по обсуждаемой проблеме и т. п.

В психологии все возможные виды взаимодействия разделяются на два противоположных вида: кооперацию (сотрудничество) и конкуренцию (конфликт). Кооперация представляет собой взаимодействие, способствующее организации совместно-распределенной деятельности, достижению групповой цели.

Конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, взглядов субъектов взаимодействия. Традиционно конфликт рассматривался как негативный тип взаимодействия. В настоящее время в психологии проведено много исследований, обнаруживающих позитивные стороны конфликта.

К.М. Левитан, например, описывает шесть типов конфликтов, характерных для педагогической деятельности:

1. Конфликты, обусловленные многообразием профессиональных обязанностей педагога. Осознание невозможности одинаково хорошо выполнить все свои дела может привести добросовестного педагога к внутреннему конфликту, к потере уверенности в себе, разочарованию в профессии. Такой конфликт является следствием плохой организации труда педагога; его преодоление возможно на путях выбора главных, но в то же время реальных и посильных задач и рациональных средств и методов их решения.

2. Конфликты, возникающие из-за различных ожиданий тех людей, кто оказывает влияние на исполнение профессиональных обязанностей учителя. Работники органов народного образования, руководители школ, коллеги, ученики и родители могут оспаривать выбор учителем средств, методов, форм обучения и воспитания, правильность выставления оценок учащимся и т. д. Наличие педагогической позиции, высокая профессиональная культура помогут учителю психологически грамотно преодолевать подобные конфликты.

3. Конфликты, возникающие из-за низкого престижа отдельных предметов школьной программы. Музыку, труд, изобразительное искусство, физкультуру причисляют к «второстепенным» предметам, что является следствием преобладания в школе сциентистской установки. В то же время престиж любого школьного предмета зависит в конечном счете от личности учителя и качества его работы[76].

4. Конфликты, связанные с чрезмерной зависимостью поведения учителя от различных директивных предписаний, планов, оставляющих мало пространства для самодеятельности. При этом деятельность педагога находится под пристальным вниманием и контролем общественности и органов управления.

5. Конфликты, в основе которых лежит противоречие между многогранными обязанностями и стремлением к профессиональной карьере. В условиях школы учитель имеет мало возможностей сделать служебную карьеру – немногие учителя занимают посты директора школы и его заместителей. Вместе с тем у педагога неограниченные возможности профессионального роста и личной самореализации.

6. Конфликты, обусловленные несовпадением ценностей, которые пропагандирует учитель в школе, с ценностями, которые наблюдают ученики вне ее стен. Педагогу важно быть психологически готовым к проявлению эгоистичности, грубости, бездуховности в социуме и в школе, чтобы отстоять свою профессиональную позицию.

Конкретным содержанием общения как взаимодействия является определенное соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются участниками в единый процесс деятельности.

Общение как взаимопонимание

В процессе общения должно присутствовать взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может иметь две формы: 1) понимание мотивов, целей, установок партнеров по взаимодействию; 2) не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. Во втором случае понимание позволяет не просто согласовывать действия, но и устанавливать особого рода отношения (близости, привязанности), выражающиеся в чувствах дружбы, симпатии, любви.

В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: эмоциональная оценка другого, попытка понять мотивы его поступков, основанная на этом стратегия изменения его поведения, построение стратегии собственного поведения и т. п. Однако в эти процессы включены как минимум два человека, и каждый из них является активным субъектом. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает потребности, мотивы, установки своего собеседника. Иными словами, восприятие человека человеком предполагает особые процессы: идентификацию и рефлексию.

Термин «идентификация» буквально означает уподобление другому. Это один из самых простых способов понимания другого человека. В реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера по общению строится на основе попытки поставить себя на его место. И в этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека.

Близким по значению к идентификации выступает другой механизм познания другого – эмпатия. В отличие от идентификации, при эмпатии происходит не рациональное осмысление проблем другого человека, а скорее стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия – это эмоциональное понимание другого. Эмоциональная природа эмпатии проявляется в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется».

При характеристике общения как познания особое значение имеет и другой механизм – рефлексия. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание другого или понимание его, но и знание того, как этот другой понимает тебя.

В процессе восприятия и понимания человека человеком важную роль играют установки, приводящие к возникновению различных социально-психологических эффектов. Более всего исследованы три из них: эффект ореола, эффект новизны (или первичности), эффект стереотипизации.

Эффект ореола заключается в том, что информация, получаемая о каком-то человеке, «прочитывается» определенным образом, она накладывается на то представление о нем, которое было создано заранее. Ранее выработанное представление выполняет роль ореола, мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия. Эффект ореола ярко проявляется при формировании первого впечатления о человеке: общее благоприятное впечатление о нем приводит к позитивным оценкам и его неизвестных качеств. И наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок.

В психологии было установлено, что эффект ореола наиболее явно проявляется тогда, когда воспринимающий имеет минимальную информацию об объекте восприятия, а также когда суждения касаются моральных качеств.

С этим эффектом тесно связаны и эффекты первичности и новизны. Оба они касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. Эффект первичности проявляется в том, что при восприятии незнакомого человека преобладает та информация о нем, которая предъявлялась раньше. Напротив, в ситуациях восприятия знакомого человека действует эффект новизны, который заключается в том, что последняя, т. е. более новая, информация оказывается наиболее значимой.

В более широком плане все эти эффекты можно рассматривать как проявления особого процесса, сопровождающего восприятие человека человеком, – явления стереотипизации. Стереотип – это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются в общении как средством «сокращения» процесса узнавания. Стереотипы в общении имеют специфические происхождение и смысл. Как правило, они возникают в условиях ограниченного прошлого опыта, при стремлении строить выводы на основе ограниченной информации.

Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. В первом случае это приводит к определенному упрощению процесса познания другого человека. В этом случае стереотип необязательно несет на себе оценочную нагрузку: в восприятии другого человека не происходит «сдвига» в сторону его эмоционального принятия или непринятия. Остается просто упрощенный подход, который хотя и не способствует точности построения образа другого, заставляет заменить его часто штампом, но тем не менее в определенном смысле необходим, поскольку помогает сокращать процесс познания.

Во втором случае стереотипизация приводит к возникновению предубеждения. Если суждение строится на основе прошлого опыта, а опыт этот был негативным, всякое новое восприятие представителя той же самой группы окрашивается неприязнью.

Предубеждения особенно отрицательно проявляются в жизни, когда могут нанести серьезный вред взаимоотношению людей между собой. Особенно распространенными являются этнические стереотипы, когда на основе ограниченной информации об отдельных представителях какой-либо этнической группы строятся предвзятые выводы относительно всей группы.

3.2. Принцип организации человеческих объединений

Социальная структура и неструктурированная общность. Единицы анализа форм организации человеческих объединений

Социальная структура и неструктурированная общность

Становление субъективности человека прямо связано с историческими формами человеческих объединений, принципами их организации, динамикой их изменения во времени. Проблема состоит в необходимости признания сущностного характера связей и отношений между людьми, без которых немыслимо никакое общество и соответственно субъективное бытие человека.

В социальных науках принята к рассмотрению оппозиция между понятием «социальная организованность» (далее – структура) и понятием «неструктурированная общность» (коммунитас – по терминологии В. Тернера). В социологии и социальной психологии наиболее проработано понятие структуры, которая определяется отчетливой расстановкой социальных статусов, функциональных ролей, которые могут заниматься или исполняться взаимодействующими индивидами. Структура всегда возникает в естественном течении событий, когда группы людей (или отдельные индивиды) с теми или иными нуждами и возможностями взаимодействуют друг с другом.

Коммунитас возникает там, где нет социальной структуры. По словам М. Бубера, неструктурированная общность – это жизнь множества людей, но не рядом, а вместе. В коммунитас между людьми доминируют многообразные связи и обусловленное ими чувство принадлежности к наличному человеческому объединению. Коммунитас всегда принадлежит настоящему; структура коренится в прошлом и распространяется на будущее посредством языка, законов, обычаев.

Философ Г.С. Батищев при анализе социальной природы человека сделал попытку более содержательно проинтерпретировать понятия структуры и коммунитас и заполнить интервал между ними промежуточными типами организации человеческих общностей[77]. Своеобразие каждой из них определяется той или иной совокупностью связей между членами общности и типом их отношений к миру и самим себе.

Автор рассматривает как предельную систему социал-органических связей и отношений, где каждый индивид, как правило, есть несамостоятельная часть некоторого целого, которое оказывается центром действительного бытия человека, его жизни, поведения, его ценностей и ответственности. Целое (например, ранняя родовая община, симбиотическая общность) выступает для индивида как его изначальная субстанция, несущая логику прямой и косвенной предопределенности. В той мере, в какой индивид включен именно в такую систему, он не есть самостоятельный субъект; вместо него целое обладает статусом субъекта.

Другой класс также предельных систем конституирован социал-атомистическими связями и отношениями. Подобные системы наиболее характерны для современных так называемых цивилизованных обществ, где уже сам индивид есть самодовлеющее целое, ничему не желающее принадлежать, со своим собственным центром; он сам себе авторитет. Общность же, общественные условия есть нечто вторичное, внешнее, вынужденное, с которым приходится время от времени считаться и сосуществовать. Именно в этих системах возможна практическая иллюзия, что самодостаточный, безразличный к миру «атом-индивид» и есть подлинный субъект.

Единицы анализа форм организации человеческих объединений

Конституирующими категориями любого человеческого объединения являются понятия «связи» и «отношения». В современных гуманитарных науках «отношение» считается одним из основных логико-философских понятий, отражающих способ (род) бытия взаимодействующих субъектов. Понятие об отношении возникает как результат соотнесения двух членов отношения по выбранному (или заданному) основанию. В свою очередь «связь» – это вырожденное отношение, при котором изменение одних явлений есть причина изменений других; связь – это взаимозависимость (а не противопоставленность – как в отношениях) явлений, далее неразличимых в пределах самой связи.

В развивающихся системах происходит постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга. Кардинальное преобразование сложившихся связей и отношений данной системы приводит к возникновению системы нового типа (или нового уровня). Социология и социальная психология при изучении человеческих сообществ выделяют и пытаются классифицировать многообразные связи и отношения: деятельностные, социальные, психологические, субъективные, личные, духовные; функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смысловые и др. Но чтобы разобраться в таком пестром разнообразии по существу, необходимо теоретически задать исходные единицы их анализа.

Любые связи и отношения, в которых оказываются люди, могут быть охарактеризованы через: а) места, распределенные между участниками некоторой общности; б) характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их; в) картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия, которая открывается с этого места в результате таких действий. Единство места, действия и субъективной картины мира и есть та интегративная единица психологического анализа, в которой органически взаимосвязаны социальные, деятельностные, субъектные характеристики общности.

Чтобы не анализировать системы связей и отношений эмпирически, многообразие человеческих общностей необходимо типологизировать. В основу предлагаемой типологии положены четыре единицы анализа: позиция, статус, социальная роль, игровая роль – и две фундаментальные характеристики связей и отношений, их 1) ситуативность – внеситуативность, 2) свободный или навязанный характер. По этим основаниям может быть построена типология общностей и соответствующие каждому типу общности единицы анализа (рис. 10).

В рамках данной типологии можно получить следующие определения: позиция – единица анализа свободного человеческого сообщества, свободно ассоциированных людей; статус – единица анализа связей и отношений в жестко и тотально регламентируемой социальной структуре; социальная роль – единица анализа связей и отношений, навязываемых людям частной ситуацией взаимодействия; игровая роль – единица анализа свободных, но временных объединений.

Позиция (позиционные общности) есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределенности, самотождественности, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. Про такого человека и говорят: «Он нашел свое место в жизни» (т. е. свободно самоопределился во всей совокупности человеческих отношений, в культуре, в истории). Такое «место» определяет во всей полноте и мировоззрение, и принципы, и поступки человека.

Рис. 10. Типология общностей и единиц анализа

Но «построить позицию» невозможно раз и навсегда, обретение «места в жизни» – событие неодноразовое. Свободный и ответственный выбор места, образа действия и мыслей, определяющих позицию, совершается в каждой точке существования, ставящей человека перед проблемой выбора и часто – рискованного поступка. Позиция должна постоянно воссоздаваться, строиться, поддерживаться, выверяться, доопределяться, защищаться.

Статус (в сословном, кастовом или регламентированном обществе) – это «врожденная социальность»: функциональные обязанности, образы действий и мыслей, соответствующих статусу, предписываются детально и безоговорочно, и человек в них врастает всем своим существом. «Стать истинным дворянином», «стать истинным офицером» – значит «отлиться по форме» заранее заготовленного, предуготованного образа жизни (понятий, действий, чувств) и совпасть с ним, сделать его своей второй натурой. Сейчас в нашей культуре статусных общностей в чистом виде практически не существует, ибо разрушены сами основания традиционных укладов жизни – не только сословных, но даже национальных и семейных.

Самая общая психологическая характеристика внеситуативных и ситуативных общностей такова. Внеситуативные общности (позиционные и статусные) отличаются от ситуативных своей тотальностью: они пронизывают все сферы человеческого существования и часто пожизненны. Второе отличие внеситуативных общностей – их интегрированность (самотождественность): например, дворянин не может позволить себе одновременное состояние в дворянском статусе и вне его.

Позиция и статус определяют действия, которые человек не может не совершать. Потеря или смена их всегда сопряжены с глубоким личностным кризисом, потерей или преобразованием себя. Смена ситуативных связей и отношений не предполагает столь необратимых изменений всего образа жизни. И социальные, и тем более игровые роли – это то, что человек может (или вынужден) делать, но (в других жизненных ситуациях) может и не делать. Себя в роли (игровой или социальной) и вне роли человек всегда способен различать в самосознании, практически без всякой угрозы болезненного раздвоения личности.

Отличие общностей навязанных (статусных и социально-ролевых) от свободных (позиционных и игровых) ясно из самого названия: свободные отношения человек выбирает сам, в навязанные он попадает по воле случая, рождения, по выбору других людей, но не по собственной воле.

Социально-ролевые общности достаточно подробно описаны в теории «социальных ролей», но описаны как общая характеристика любых человеческих отношений, вне проводимого здесь противопоставления.

Несамотождественность отличает социальную роль от статуса. Несвободность выбора отличает социальную роль от игровой. Практически любой человеческий конгломерат стихийно структурируется именно в систему социальных ролей, подчеркивая и заостряя определенные индивидуально-характерные черты собранных вместе людей, и по этим чертам (зачастую малосущественным) типологизирует людей, системой социальных ожиданий выталкивая их в определенные социальные роли.

Игровые общности. На игровые отношения взрослых можно перенести основные характеристики детской ролевой игры: добровольность, условность атрибутики ролей, выразительность и адресованность действий, двусмысленность (различение сюжетного и смыслового плана), богатство воображаемого плана, бескорыстие, полноту удовольствия от самого процесса игры и возможность, закончив эту игру, потом играть в другую или вовсе не играть. Симптоматично, что именно игровая психотерапия, предлагая человеку сознательно и намеренно играть навязанную ему роль (например, роль «жертвы» или «обидчика»), способствует хотя бы частично временному освобождению человека от власти социальных обстоятельств, ожиданий, предписаний (если такая несвобода его тяготит).

Рассмотрев четыре основные единицы анализа, необходимо теперь привести в соответствие с ними описанные выше типы общностей с характерными видами связей внутри них. Так, общности с социал-органическими связями в наибольшей степени допускают статусные отношения – от относительно аморфных в нерегламентированных общинах до строго (жестко) иерархизированных в номенклатурных системах.

Соответственно в общностях с социал-атомистическими, функциональными связями преобладают ролевые отношения; диапазон общностей с функциональными связями и ролевыми отношениями может иметь своими пределами от роли иностранца в чужой стране с незнанием языка до «театральной программки», где «все роли уже расписаны».

В общностях соборного типа с гармоническими связями возможны прежде всего позиционные отношения, в наибольшей степени выражающие родовую сущность человека.

В двух крайне вырожденных формах общности можно фиксировать: в коммунитас – всеобщую связанность с выпадением из всяких отношений; в «формальной структуре» – множественную относительность всего ко всему с разорванностью всех возможных связей.

Для нашей культуры с ее сверхценностью человеческой самостоятельности, свободы самоопределения позиционные отношения являются более желанными, выше ценимыми, чем отношения статусные, социально-ролевые и игровые. Поэтому способность человека строить позиционные отношения стала (для нашей культуры) одной из тех вершин, целей психологического развития, вектор к которой направляется (взрослыми, обществом) очень рано. С первых месяцев жизни достижения ребенка оцениваются именно тем, что он сделал «сам» – по собственной воле, а не под властью обстоятельства и внешней ситуации.

3.3. Феноменология человеческих объединений

Целевая детерминация в социальной организованности. Ценностная детерминация в бытийной общности. Со-бытийная общность – единство ценностей и целей

Целевая детерминация в социальной организованности

Основной формой социальной организованности, которая является прямым предметом изучения в социальной психологии, выступает группа, в большинстве случаев – малая группа. Группой обычно называют общность людей, объединенных на основании общих признаков, относящихся к осуществляемой ими совместной деятельности и общению.

В психологической литературе приводится много различных подходов к проблеме классификации малых групп: называются разные числа и основания этих классификаций. В настоящее время известно около 50 различных оснований классификаций групп. Наибольшее распространение в западной социальной психологии получило деление малых групп на первичные и вторичные, формальные и неформальные, «группы членства» и «референтные группы».

Деление малых групп на первичные и вторичные связано с наличием или отсутствием непосредственных контактов между членами группы. В первичных группах (семья, группа друзей, команда и т. п.) между людьми существуют непосредственные контакты.

Вторичные группы – это группы, где непосредственных контактов между ее членами нет, а для общения используются различные «посредники», например в виде средств связи. Если студенческую группу можно рассматривать как первичную группу, то студенты факультета составляют вторичное объединение.

Деление малых групп на формальные и неформальные соответствует рассмотренной выше типологии социальных объединений. Согласно американскому психологу Э. Мэйо, впервые предложившему это деление, формальная группа отличается тем, что в ней четко определены статусы ее членов – они предписаны групповыми нормами. Соответственно в формальной группе так же строго распределены и роли всех членов группы, система лидерства и подчинения («структура власти»). Примером формальной группы является любая группа, созданная в условиях конкретной деятельности: рабочая бригада, спортивная команда и т. д.

При таком понимании существа формальной группы в ее определении в слове «формальный» не содержится каких-либо негативных оттенков (в частности, не имеется в виду формализм отношений). Точнее сказать, это оформленная группа.

В отличие от формальных групп, Э. Мэйо обнаружил внутри них еще и «неформальные» группы, такие, которые складываются и возникают стихийно, где ни статусы, ни роли не предписаны, где нет заданной системы взаимоотношений по вертикали, где отсутствует строгая структура «власти». Например, в школьном классе (как формальной группе) могут возникать более мелкие группировки, состоящие из близких друзей, объединенных каким-то общим интересом.

Тогда внутри формальной группы переплетаются две структуры отношений: формальные и неформальные.

Но неформальная группа может возникать и сама по себе, не внутри определенной формальной группы, а вне ее, как самостоятельная. Иногда в рамках таких групп (скажем, в группе туристов, отправившихся в поход), несмотря на их неформальный характер, возникает совместная деятельность, и тогда они приобретают некоторые черты формальных групп: в них выделяют определенные, хотя и кратковременные, позиции и роли.

Психологические исследования показывают, что в реальной действительности очень трудно вычленить формальные и строго неформальные группы. Поэтому предпочитают рассматривать структуру формальных и неформальных отношений, когда различаются не группы, а тип и характер отношений внутри них.

Различают также группы членства и референтные группы. Различение было введено американским психологом Г. Хайменом, который при исследовании студенческой группы установил, что часть ее членов разделяют нормы поведения, принятые не в этой группе, а в какой-то иной, на которую они ориентируются. Такие группы, в которые человек не включен реально, но нормы которой он принимает, Г. Хаймен назвал референтными.

Встречается и более расширенное толкование референтной группы, которая может включать в себя самых разных персонажей, реально не входящих в одну группу. Например, для подростка референтную группу могут составить отец, близкий друг, кумир, литературный герой и т. п.

Множество групп – как социальные организованности – можно типологизировать в первом приближении следующим образом.

Группа с лидером – это такая группа, в которой отношения между членами группы не структурированы и не дифференцированы; задаются и обеспечиваются они только лидером, прежде всего его личным авторитетом, который он вынужден постоянно подтверждать; в противном случае неизбежна смена лидера. Подобная организованность характерна для подростковых и юношеских стихийных, часто – криминальных группировок.

Команда с командиром – наиболее развитая статусная группа с достаточно широким набором структурированных и формализованных социальных ролей и у руководителя (появляются советники, помощники, заместители), и у подчиненных (в зависимости от сложности и расчлененности совместной деятельности); организация задана принципом единоначалия. Примером могут служить относительно небольшие рабочие объединения (бригада, звено, лаборатория и др.).

Коллектив с советом – хорошо структурированная и дифференцированная по связям и отношениям группа с единоначалием в организации ресурсов и с коллегиальным принципом управления базовой деятельностью.

Корпорация (партия с вождем) – это объемная полиролевая система во главе либо с харизматическим лидером, либо с главным функционером-организатором. Группа, в которой межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для ее членов, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности. В пределе это максимально структурированное социально-психологическое объединение, замкнутое в себе, противопоставляющее себя другим общностям, по сути и по форме тяготеющее к секте.

Ассоциация с президентом – наиболее свободное объединение людей, имеющих помимо общих целей еще и совокупность разделяемых ценностей и устремлений; ассоциация соорганизована на принципах самоуправления.

Сегодня в общественной жизни нашей страны доминирует такая форма социальной организованности, как «команда», которая совмещает в себе «родовые» черты практически всех вышеперечисленных структур, кроме ассоциаций. Современная «команда» достаточно замкнута, закрыта «для чужих», всегда имеет лидера (иногда харизматического), четкое распределение функций, жесткую целевую ориентацию (овладение или построение значимой социальной ниши – в политике, бизнесе, науке), которая со временем становится базовой – всеми разделяемой ценностью – власть, богатство, авторитет.

Еще одна современная форма социальной организованности – это бурно расширяющиеся сегодня социальные сети, создающие иллюзию полной свободы для автономного действия участников сети. Это именно иллюзия, так как анонимное (манипулятивное) управление здесь незримо присутствует за счет жесткого и непрерывного форматирования и структурирования информационных потоков, которые достаточно быстро оккупируют наличное, арефлексивное сознание пользователей, «на теле» которых, собственно, и живет сеть.

Все формы социальной организованности людей так или иначе детерминированы целевыми ориентирами. Организованность всегда ориентирована на дело; дело – и есть цель объединения. Именно совместная, групповая деятельность является главным интегрирующим фактором; ее конкретный вид и характер определяют характер социальной организованности и ее структуру.

Социальные организованности, имея деятельностную основу и целевую детерминацию своей структуры, должны существовать ровно столько, сколько продолжается сама совместная деятельность. По норме – реализация конкретного дела, достижение цели должны «рассыпать» данную организованность. Однако, в силу того что мотивация достижения, успешности, обладания, становясь базовой ценностью, ненасыщаема в принципе, данное объединение старается по-новому целеопределиться и существенно перестроить структуру сложившихся отношений, чтобы продлиться во времени.

Очевидно, что для решения задач социальной адаптации индивида к наличным системам деятельности подобные организованности наиболее эффективны. Они буквально «затачивают» индивида (его качества, способности и др.) под конкретный тип социального производства.

Ценностная детерминация в бытийной общности

Особым типом человеческих объединений, по сути, противоположным социальной организованности, является неструктурированная, бытийная общность. К сожалению, бытийные общности в социальной психологии изучены слабо; здесь не существует серьезной традиции исследования и очень мало конкретных научных данных. Фундаментальный статус понятия бытийной общности людей как особого пространства, где происходит рождение собственно человеческого в человеке, развития субъективной реальности, определен и задан теми религиозно-философскими представлениями о человеческой реальности, которые связаны с именами А.С. Хомякова (неслиянно-нераздельная соборность), М. Хайдеггера (mit – anderen – sein), М. Бубера (Я и Ты) и др.

Понятие «общность» используется в самых различных контекстах; оно многозначно. Для нас бытийная общность – это объединение людей на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религиозных и т. п. Общность здесь прежде всего внутреннее духовно-психологическое единство людей, характеризующееся взаимным приятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу.

Базовый критерий различения социальной организованности и бытийной общности состоит в мотивах и условиях объединения людей. Организация представляет собой целевое объединение людей по заранее определенной структуре. Иначе говоря, в организацию (группу) люди входят, объединяющая их совместная деятельность заранее задана, статусные и функциональные отношения предписаны.

В общности люди встречаются, полнота бытийной общности создается совместными усилиями всех ее участников, порождая органические связи между ними. Именно они привносят и защищают свои нормы, ценности, смыслы общения, взаимодействия и взаимоотношений. «А без меня, – как говорил один из героев Андрея Платонова, – народ не полный». Такая общность по определению не статусная, а позиционная.

Общность характеризуется специфическими чертами. Для нее характерно принятие людьми друг друга. Общности чужды конкуренция и соперничество. На общность не распространяются закономерности общения и взаимоотношений, установленных для социальных организованностей.

Исходной нормой общности как общности ценностно-смысловой является устойчивая духовная связь между ее участниками. Специфика данной общности или духовной связи состоит в возможности наиболее полного понимания одной индивидуальностью другой индивидуальности. Эта возможность реализуется только при условии постоянного общения, диалога, взаимного доверия и сопереживания. Подлинная, бытийная общность предполагает, несмотря на препятствия и «непрозрачность» другого, выход за рамки самого себя и понимание (постижение) личности Другого, а также чувство ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы.

Значимость бытийной общности как полного взаимоприятия и взаимопонимания необычайно велика. Она представляет собой пространство для взаимовыражения и взаимопроникновения в мир другого и самого себя. Есть основания полагать, что именно бытийные общности являются оптимальным пространством становления самой жизнеспособности человека, здесь он обретает психологическое благополучие и защиту от внешних невзгод.

Со-бытийная общность – единство ценностей и целей

Подлинно бытийную человеческую общность необходимо отличать от симбиотической сращенности и формальной организованности людей. В симбиотическом единении (прежде всего психологическом) отношения фактически отсутствуют, действуют только связи, причем настолько сильные, что его участники воспринимаются «на одно лицо», как несамостоятельные части некоего органического целого. Понятно, что в подобном единении невозможно развитие, невозможна индивидуальность личности ни одного из его участников. В формальной организованности другая крайность, здесь практически отсутствуют связи, ее участники находятся лишь в кодифицированных, договорных отношениях друг с другом. Формальные отношения не столько индивидуализируют отдельных членов социальной структуры, сколько взаимоотчуждают их, вплоть до полной инкапсуляции каждого.

В нормальной человеческой общности совокупность и полнота связей и отношений между участниками должны находиться в гармоническом единстве (в согласии разногласного). Именно такую общность мы называем как «со-бытие», как «со-бытийная общность» (рис. 11).

Рис. 11. Типы структурной организации общностей

Сначала о самом понятии «со-бытие» и о форме его написания. Этимологически «со-бытие» означает совместное бытие, совместное проживание. Со-бытие как совместное бытийствование в качестве своей семантической основы имеет слово «событие», как нечто значительное и важное в жизни человека. На наш взгляд, между этими значениями слов существует внутренняя связь: совместное бытие действительно есть встреча и событие в жизни людей.

Со-бытие есть живая общность, сплетение и взаимосвязь двух и более жизней, их внутреннее единство при внешней противопоставленности. Со-бытие – это уникальная, внутренне противоречивая, живая общность людей. В со-бытии впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективной реальности человека. Именно оно позволяет действительно «встать в отношение» к своей жизнедеятельности.

Со-бытийная общность одновременно несет в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания своего единства как ее коллективного субъекта. Она выступает сразу в двух обликах: как структурная организованность и как связанная общность. Другой образ такой общности – принцип дополнительности, когда общность есть фундаментальное условие ценности и осмысленности наших целей, а организованность есть способ формирования и подтверждения реалистичности ценностно-смысловых оснований нашего единства.

Понятно, что в таком качестве она не может возникнуть стихийно, сама по себе; ее становление связано со специальными и осознанными усилиями каждого из ее участников. Вне этих усилий она быстро вырождается либо в симбиотическую сращенность, либо в формальную организованность, что обычно и наблюдается в реальных общественных практиках разного типа.

При содержательном описании пространства становления индивидуальной субъектности человека необходимо помнить следующее существенное обстоятельство: человек при рождении попадает в уже обжитой, опознанный мир. Человек зарождается, рождается и живет в системе реальных, живых, хотя и разнородных связей с другими людьми, в их Встрече: первоначально с родителями, затем с близкими, впоследствии и с дальними. Усиливая эту мысль, можно вообще сказать: нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его связей с другими. Он всегда существует и развивается в общности и через общность.

Живое единство, сплетение и взаимосвязь жизней участников Встречи указывает на то, что один человек для другого не просто одно из условий их совместного (в одном месте) жительства наряду со многими другими условиями. Такая общность есть фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения собственно человеческого в человеке, основание его нормального развития и полноценной жизни.

По сути, такая общность должна быть именно со-бытийной, в силу того, что ее участники «неслиянны-нераздельны»: неслиянны – в своей предельной индивидуальности каждого, нераздельны – в своем предельном духовном единстве. В со-бытийной Встрече люди обеспечивают и фактически – гарантируют презумпцию человечности друг к другу; право и возможность встать и стоять на человеческом пути развития и по мере взросления становиться действительным распорядителем и автором собственного развития.

Можно указать на две совершенные формы со-бытийной общности, которые живут в таинстве «неслиянности-нераздельности».

Одна из них – это община верующих, и прежде всего христианская Церковь. Церковь – это преодоление одиночества, Церковь начинается там, где, по слову Христову, двое или трое собраны во имя Его (см. Мф. 18, 20). Не там, где «один», потому что единство в любви начинается только там, где «двое или трое». Церковь начинается там, где преодолевается самость, обособление, где начинается любовь[78].

Другая совершенная форма – это детная семья – заповеданный Господом принцип человеческого общежития в этом мире. Неслучайно православные именуют семью малой Церковью. Конечно, и в общине верующих существует опасность вырождения ее в тоталитарную секту, и в семье – превращение ее в патологический симбиоз или в атомизированную структуру – в договорной брак. Но важно знать вершинность бытия человека, чтобы видеть низменность.

Основная функция со-бытия развивающая. Со-бытие есть то, что развивается и развивает; результат развития есть та или иная форма субъективности. При этом сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами, более сложными и более высокого уровня развития. А результат развития здесь – та или иная форма, тот или иной уровень индивидуальной и коллективной субъектности.

Уже само рождение человека есть скачок в развитии, главной особенностью которого является начало процесса обособления. Однако здесь происходит и противоположно направленный процесс. Ребенок еще долго находится в системе устойчивых непосредственных связей со взрослыми; но главное – многое из их совместной деятельности направлено как раз на восстановление прерванных после рождения связей или на порождение новых, обеспечивающих новую форму единства.

Этот противоположный обособлению процесс можно обозначить как отождествление. В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальности. В процессе отождествления происходит восстановление и порождение новых связей, что фактически лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры.

Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живое противоречие со-бытия, задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть общий механизм этого развития. Выработка новых средств в одном процессе становится предпосылкой разворачивания другого и наоборот. Важно, что, пока совершается развитие, исходное противоречие не может разрешиться окончательным образом.

Итак, в психологической антропологии становление, развитие и саму возможность собственно человеческого в человеке конституируют и определяют две основополагающие категории: субъективная реальность (субъективность) и со-бытийная общность (соборность). Динамика формирования и преобразования в онтогенезе «функциональных органов» субъективности, связей и отношений в событийных общностях будут рассмотрены нами во второй книге – в «Психологии развития человека».

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. В психологических исследованиях и опытным путем было установлено, что при комплектовании экипажа космического корабля нельзя ориентироваться только на взаимную симпатию. Но и производить набор экипажа только на основании их профессиональной компетентности также нельзя.

Какие критерии отбора для экипажа корабля вы бы предложили? Каких дополнительных качеств у членов группы требует длительная изоляция от других людей?

2. Психолог А.В. Петровский утверждает, что «социально-психологический облик группы первичен, черты ее лидера вторичны».

Можно ли безоговорочно согласиться с данным утверждением?

3. Специальные исследования показали, что большая часть подростков, состоящих на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, находится в изоляции в своем классе.

Па какие выводы наводят эти данные?

4. Как вы полагаете, может ли со-бытийная общность превратиться в социальное объединение (формальную организацию) и наоборот? Каковы возможные причины и условия этого? Подберите известные примеры такого превращения.

5. Если «личность начинается, реализуется и осуществляет себя в реальных поступках», то каковы возможности школы в становлении личности?

6. По данным ЮНЕСКО, в развитых странах около 80 % всей информации, получаемой детьми 12 – 15 лет, черпается ими не в школе, а во внеучебном общении.

Какие педагогические выводы можно сделать на основе этого факта?

7. Почему первое впечатление школьников об учителе является столь важным фактором их взаимодействия в учебной работе?

8. Психолог Т.В. Драгунова так характеризует подростковый возраст: «У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга… Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка… Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется желание быть такими же и даже лучше. Товарищ становится образцом для подростка».

В чем, на ваш взгляд, своеобразие взаимосвязи деятельности, общности и сознания подростка? Можно ли приведенную характеристику использовать применительно к начальному периоду студенческой жизни?

Литература для чтения

Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

Битянова М.Р. Социальная психология. М., 2001.

Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. М., 2005.

Занковский А.Н. Организационная психология. М., 2002.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. М., 2008.

Самыгин С.И., Руденко А.М. Деловое общение. М., 2010.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000.

Часть III

Образы субъективной реальности

Человек – наиболее сложное явление из всего существующего в мире и самый интересный предмет для самого себя. Основные формы теоретического осмысления человека – философия, наука, искусство, религия; каждая из них строит свое видение человека, определяет его назначение в мире, его сущность, способ бытийствования и пути развития. Однако необходимость познания человека связана не только с теоретическим интересом к проблеме; знание о человеке остро необходимо в человековедческой практике, в том числе и в педагогической.

Педагог профессионально работает с людьми, а потому должен владеть знаниями о человеке и его образовании на всем жизненном пути. Профессиональный педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления человека в образовании.

Возможности философии, науки, религии и искусства в создании целостного образа человека различны. Наименьших успехов на этом пути достигла наука. Одно из возможных объяснений этого обстоятельства заключается в том, что знание о человеке ориентировалось на идеал научности, представленный в классическом естествознании. Следование естественно-научной парадигме в познании человека приводило к созданию абстрактно-объектных моделей его отдельных сторон и проявлений.

Сказанное в полной мере относится и к психологической науке. С момента своего возникновения в качестве самостоятельной науки психология стала строить свой предмет исследования по образцу естествознания, т. е. психическое полагалось как натуральное свойство живого организма, которое можно было изучать объективными методами познания.

При разработке содержания всего блока учебных пособий по психологии человека мы ориентировались на идеалы и нормы гуманитарной науки. Гуманитарная парадигма в науках о человеке предлагает видение человека в его целостности и специфике, как существо одновременно телесно-органическое, общественное и душевно-духовное. Но в традиционной психологии данный подход в развернутой форме не был реализован. Нами предпринята одна из первых попыток в отечественной психологии изложить представления о психологии человека, его развитии и образовании, ориентируясь на возможности гуманитарной парадигмы.

При изложении нашего понимания организации субъективной реальности человека мы отказались от идеологии естественнонаучного подхода. В данном пособии нет традиционного описания психологии человека через процессы, состояния и свойства; нет выделения в психологической реальности различных сфер, подструктур, блоков и их многочисленных конфигураций.

Систематическое описание психологической организации человека можно осуществить на основе сложившихся представлений о человеческой субъективности, которые фиксированы в ее различных проекциях (срезах). Так, в общей психологии утвердилось разведение понятий «индивид», «субъект», «личность» и «индивидуальность». Наиболее последовательно такое различение проведено в научных школах Б.Г. Ананьева и А.Н. Леонтьева.

Развитие человека Б.Г. Ананьев рассматривал как единый процесс, где индивидуальность представляет собой множество общественно-природных свойств. Говоря о соотношении категорий «личность» и «индивидуальность», Б.Г. Ананьев отмечал, что если личность есть вершинный уровень развития человека, то индивидуальность – это его глубинное измерение.

В качестве особой проекции человека Б.Г. Ананьев выделял его индивидность. Человек как индивид, по его мнению, предстает в своих возрастно-половых, индивидуально-типических свойствах, в динамике психофизиологических функций, в структуре органических потребностей. Высшая интеграция индивидных свойств человека представлена в темпераменте и задатках.

Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ человеческой жизни, его психологии. Человек как индивид – это существо материальное, природное, телесное в его целостности и неделимости.

Другая проекция человека – это его бытие как субъекта. Б.Г. Ананьев указывал на такие его проявления, как способность быть распорядителем и организатором деятельности, общения, познания, поведения. Человек как субъект есть также целостная форма его бытия[79].

Указания на субъектность как на базовую характеристику человека встречаются во многих философских и психологических работах.

Широко употребляемым в психологии является понятие «личность». В традиционной психологии этим понятием обозначается наиболее развитый уровень человеческой субъективности. В силу того что все эти проекции являются целостными формами, постоянно происходит смешение и отождествление этих категорий: индивид, субъект, личность. «Понятие личности, – писал А.Н. Леонтьев, – выражает целостность субъекта жизни… Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся… Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека»[80].

Высшим синтезом, интегральным результатом жизненного пути человека в психологии принято считать индивидуальность, фиксирующую одновременно своеобразие и неповторимость человека как индивида, как субъекта и как личности. Мы же исходим из представления, что высшей ступенью развития человека в обществе является ступень универсализации. Человек как универсум есть его особый образ. Универсум есть полнота человеческой реальности; человек как универсум эквивалентен актуальной и потенциальной бесконечности, в ней человек предстает как микрокосм, как тождество человеческому роду во всей его исторической развертке.

Универсальность как форма целостной организации человека в психологии специально не выделялась. Вместе с тем указания на специфические проявления человека, не определяемые его индивидными, субъектными, или индивидуальными свойствами в философской, художественной литературе, встречались во множестве. К такого рода явлениям относятся поступки человека во благо всего человечества, руководимые высшими ценностями жизни. Жертвенность, подвижничество суть формы проявления человека как универсального существа.

Другим основанием необходимости представления человека через указанные образы его целостности является религиозно-философское учение о трехсоставном устроении природы человека, о его относительно самостоятельных формах организации – телесной, душевной, духовной. Мы полагаем, что телесное существование человека есть его характеристика как индивида. Душевная или собственно психологическая реальность соотносима с описанием человека как субъекта. Духовная суть человека раскрывается через его личностные, индивидуальные и универсальные характеристики.

Представим схему основных целостных проекций человеческой реальности, как они видятся с позиций психологической антропологии (рис. 12).

Рис. 12. Проекции человеческой реальности. Образы субъективности

Глава 1. Человек как индивид

(телесное существование человека)

1.1. Индивидные свойства человека

Понятие о человеке как индивиде. Классификация природных свойств человека

Понятие о человеке как индивиде

Человек как индивид предстает в своих природных, биологических особенностях, как человеческий организм. Это телесное бытие человека.

В основе понятия индивида, по А.Н. Леонтьеву, лежит факт неделимости, целостности человека, наличия свойственных ему особенностей. «Индивид, – писал А.Н. Леонтьев, – это прежде всего генотипическое образование… Понятие “индивид” выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид как целостность – это продукт биологической эволюции, в ходе которой происходит процесс не только дифференциации органов и функций, но также и их интеграции[81]. В понятии индивида содержится указание на подобие человека всем другим людям, на его общность с человеческим родом. Человек как индивид является продуктом филогенетического и онтогенетического развития.

Индивид есть другой полюс человеческой реальности; первый полюс – это родовое бытие человека. Именно бытие человека как индивида восполняет человеческую реальность до целого. Сам человек – это его одновременное противоречивое тождество и роду, и индивиду. Это противоречие разрешается в развитии: если в начале жизни человек есть родовое бытие индивида, то на высших уровнях развития человек выступает как индивидуализированный род (единственный в своем роде) во всей полноте его общечеловеческих способностей.

Специфика человеческой индивидности опосредована всей историей его вида, которая преломилась в наследственной программе человека. Так, только человеку присущи рекордная продолжительность периода детства; возможность пребывать при рождении в состоянии крайней «беспомощности»; вес мозга ребенка составляет всего лишь около четверти веса мозга взрослого человека (у обезьян это соотношение составляет две трети). С момента своего рождения человеческий индивид является носителем специфически человеческой биологии, сформированной предшествующим развитием в филогенезе.

Индивидность человека интересует психологию в той мере, в какой она проявляется в становлении, развитии и функционировании человеческой субъективности. Природные, телесные свойства человека составляют предпосылку и условия развития его внутреннего мира, формирования специфически человеческих способностей.

Изучение индивидных свойств человека в психологии связано с анализом фундаментальной проблемы: как конкретно органическое, природное проявляется в психическом. Психология исследует также вопрос о развитии и преобразовании индивидных свойств человека в зависимости от его образа жизни и характера осуществляемой им деятельности. Предметом психологии индивидности человека выступает связь биологического и психического. Эту связь невозможно постулировать, ее необходимо изучать, выявлять ее конкретные формы и механизмы.

«Относительно связи биологического и психического, – писал Б.Ф. Ломов, – вряд ли целесообразно сформулировать некоторый универсальный принцип, справедливый для всех случаев… В одних измерениях и при одних определенных обстоятельствах биологическое выступает к психическому как его механизм (физиологическое обеспечение психических процессов), в других – как предпосылка, в третьих – как содержание психического отражения (например, ощущения состояний организма)»[82]. Неоднозначность связи органического и психического в первую очередь объясняется неоднородностью самих индивидных свойств человека, включенностью в их число генетических, морфологических, физиологических, телесно-физических, нейропсихологических, половозрастных и других особенностей. Поэтому индивидность человека и ее проявления в человеческой субъективности целесообразно исследовать применительно к конкретным индивидным свойствам, изучение которых проводится в рамках пограничных с психологией дисциплин – в дифференциальной психофизиологии, психогенетике, психосоматике, нейропсихологии.

Классификация природных свойств человека

Классификация природных свойств человека наиболее полно описана Б.Г. Ананьевым. Индивидные свойства подразделяются им на два широких класса: класс возрастно-половых свойств и класс индивидуально-типических свойств. В свою очередь индивидуально-типические свойства разделяются на конституционные и нейродинамические свойства (рис. 13). Возрастные, половые, конституционные и нейродинамические свойства Б.Г. Ананьев называл первичными индивидными свойствами. Взаимосвязи между ними определяют более сложные образования индивида: структуру органических потребностей и сенсомоторную организацию. Совокупность важнейших свойств индивида и их сложных образований выступает в наиболее интегративной форме в виде темперамента и задатков.

Рис. 13. Индивидные свойства человека (по Б. Г. Ананьеву)

Таким образом, индивидность человека и ее связь с его психологическими особенностями будут нами рассмотрены при анализе возрастных изменений индивида (биологический возраст и психофизические особенности индивида; процессы созревания и развития); при оценке влияния биологии пола на психологию человека; при изучении взаимосвязи конституционных свойств организма и психологических характеристик человека; при рассмотрении места и значения нейродинамических свойств в психологии человека.

1.2. Возрастно-половые особенности человека

Определение возрастных индивидных особенностей человека. Изменение возрастных свойств человека и их влияние на психическое развитие. Половой диморфизм и половозрастные изменения

Определение возрастных индивидных особенностей человека

Понятие возрастных особенностей человека в психологии связано с описанием изменений во времени его биологических свойств, его природного организма. Так как человеческий организм изменяется во времени в целом, то к возрастным индивидным особенностям относятся все выделенные выше свойства человека как индивида. В этом смысле в науке говорят о биологическом возрасте. Понятие биологического возраста предполагает деление всего цикла жизни организма человека, его онтогенеза на отдельные качественно своеобразные периоды. Деление онтогенеза на периоды составляет основу периодизации развития человека.

Построение возрастной периодизации жизни человека и характеристика основных периодов роста и созревания природного организма составляет задачи естественных и медицинских наук. Мы укажем лишь на те проблемы биологического возраста, которые имеют отношение к психологии человека. Это проблема связи периодизации жизни человека и периодизации его психического развития; проблема гетерохронности (неравномерности и разновременности) развития индивида в онтогенезе; проблема акселерации развития индивида.

В истории психологии зафиксированы случаи фактического смешения или отождествления периодизаций биологического созревания (органического роста) и периодизаций психического развития (периодизаций развития субъективности). В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. С точки зрения этой теории естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. При этом утверждается, что стадии психического развития и формы поведения ребенка, закономерно сменяющие друг друга, предопределены генетически, т. е., по сути дела, вызревают и вырастают.

Другим примером смешения биологических и психологических периодизаций может служить попытка П.П. Блонского расчленить на эпохи детство на основании дентиции, т. е. появления и смены зубов. Детство членилось им на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. 3. Фрейд периодизацию развития строил как периодизацию органического, психосексуального созревания индивида.

Однако явное или неявное отождествление органического роста и психических изменений во времени при построении периодизаций развития не позволяет решать задачи управления этими процессами. И.С. Кон отмечает, что соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, даже относимых к одной возрастной когорте, периодизация развития человека как природного организма имеет собственные закономерности, так же как и периодизация психического развития. Их соотношение, а также выявление их связей с периодизациями социализации индивида, его духовного становления представляет собой отдельную, сложную и практически важную проблему.

Потребности практики, в частности, определение критериев готовности ребенка определенного возраста к обучению в школе, адекватности форм и методов обучения на разных ступенях образования, определение объективных критериев зрелости человека побуждают психологов обратиться к исследованиям сензитивных и критических периодов индивидуального развития, изучению неравномерности развития человека в онтогенезе.

В биологии и психологии сензитивными периодами называют фазы развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам.

Воздействие этих факторов именно в данной (и никакой другой) точке развития имеет особенно важные, необратимые последствия. С этой точки зрения существует вполне определенная, генетически заданная последовательность появления органических структур, функций, систем, потребностей и влечений.

В психологии сензитивность в становлении психологических свойств и процессов изучена мало. По сути, имеются лишь разрозненные, отрывочные сведения о становлении отдельных психических функций. В частности, указывается на важность периода раннего детства в развитии речи, в усвоении человеческого языка. Если по тем или иным причинам (имеющим, как правило, педагогическую природу) это сензитивное время упущено, то дальнейшее формирование конкретных особенностей будет затруднено и психическое развитие ребенка по сравнению с возможностями его хронологического возраста задержится.

Критические периоды в онтогенезе индивида представляют собой возрастные интервалы, внутри которых повышается его чувствительность к внешним воздействиям, снижается сопротивляемость (резистентность) к ним. Но относительное снижение сопротивляемости представляет собой только один аспект развития адаптивных способностей организма. Как отмечает известный физиолог И.А. Аршавский, критическая стадия онтогенеза «характеризуется преобразованием одного доминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, в существенно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастном периоде»[83]. Иначе говоря, чувствительность организма не просто повышается, а становится более избирательной. Это своего рода зоны наибольшего риска, в которых с наибольшей вероятностью может быть нарушен нормальный ход физиологического созревания, но в то же время это момент перехода на более высокий уровень развития.

В возрастной физиологии выделяют кризисы 3-летнего, 7-летнего и 12–13-летнего возраста. Например, существует представление об особой «хрупкости» подростка. На кризисы 3, 7, 12 лет указывают и детские психологи. Однозначного соответствия здесь, конечно, нет. Можно полагать, что кризисы индивидного развития, накладываясь на кризисы психического развития, обусловливают более сложную картину его протекания.

Гетерохронность развития индивида представляет собой неравномерность созревания и роста различных структур, функций и систем организма.

Б.Г. Ананьев указывал, что и становление психических свойств человека протекает неравномерно. Гетерохронность личностного формирования накладывается на гетерохронность созревания индивида и усиливает общий эффект разновременности основных состояний человека.

Понятие акселерации описывает явление ускорения физического развития детей и подростков в современных условиях. Данные сравнительно-антропометрических исследований в развитых странах свидетельствуют о значительных сдвигах в структуре физического развития детей и подростков в сравнении с ранее жившими сверстниками.

Акселерация общесоматического развития детей детерминируется многими факторами, но среди них решающее значение имеют изменившаяся структура питания, улучшение гигиенических условий и профилактических средств и т. д. Акселерация полового созревания во многом связана и с социокультурными факторами: ускорение общего темпа жизни, включение подростков в активную социальную деятельность, в различные системы массовых коммуникаций и т. п. Акселерация физического развития влияет на изменение темпов и характера полового созревания. По данным физиологических и медицинских исследований, начало полового созревания у современных подростков сдвинулось на один-два года.

Изменение возрастных свойств человека и их влияние на психическое развитие

Вопрос об анатомо-физиологических предпосылках формирования у человека определенных психологических способностей, критериях готовности его к конкретным видам профессиональной деятельности, к созданию семьи, о сроках выхода на пенсию чрезвычайно важный и сложный. В 1980-х гг. в нашей стране остро встала проблема физиологической готовности 6-летних детей к обучению в школе. Различие 6– и 7-летних детей по ряду анатомо-физиологических показателей обусловило особый режим школьной жизни шестилеток, специфическое содержание, формы и методы их учебной деятельности. Влияние организационных моментов образования на физическое развитие и здоровье детей актуально на всем протяжении школьного обучения. Общая картина здоровья наших школьников крайне неблагополучная. Ослабленность здоровья, нарушение естественного хода созревания организма может затруднить в свою очередь процесс полноценного умственного, психического развития школьников.

В определенном возрасте физические особенности организма становятся для человека предметом осознания и оказывают то или иное влияние на его психическое развитие. В возрастной психологии описана повышенная чувствительность подростков к особенностям своего физического созревания – его темпам, появлению вторичных половых признаков, росту, массе, силе, физической привлекательности и т. п. Установлено также, что физическая красота имеет свою ценность на всем протяжении жизни человека, сказываясь на его психологическом самочувствии, переживаниях, на определении жизненных целей и т. п. Причем физическая привлекательность ценится как женщинами, так и мужчинами.

Вопрос о конкретных связях органического роста и психического развития предполагает проведение специальных научных исследований. Однако их проведение сильно осложнено по целому ряду причин. И.С. Кон так оценивает эту проблему: «На вопрос о том, как влияет физическое развитие, включая конституциональные особенности организма и темп его созревания, на психические процессы и свойства личности, ответить нелегко потому, что влияние природных свойств невозможно вычленить из совокупности социальных условий, в которых эти свойства проявляются и оцениваются. Дело не в том, что генетические факторы не имеют самостоятельного значения. Вполне возможно и даже вероятно, что определенные гены несут в себе программы развертывания и физических свойств, и некоторых особенностей темперамента и умственных склонностей индивида. Но, имея дело с поведением и сложными психическими свойствами человека, наука не может однозначно разделить их генетические и социальные детерминанты»[84]. Поэтому в исследованиях такого рода, как правило, отсутствуют категорические и однозначные выводы. Приведем некоторые конкретные результаты таких исследований.

В исследованиях американских психологов была выявлена зависимость между темпами физического созревания и показателями психического развития. Сопоставление поведения детей от 5 до 16 лет с внешностью и физическим развитием показало, что высокие, рослые мальчики держатся более естественно, требуют к себе меньше внимания, более сдержанны. Они были также намного послушнее, чем их низкорослые ровесники.

С возрастом связь между ростом и послушанием уменьшалась, сходя к 14–16 годам на нет. Особенно большая разница между акселератами и ретардантами в степени «демонстративного» поведения и сдержанности наблюдалась в 11–13 лет, когда акселерированные мальчики как раз вступали в период резкого ускорения роста.

По данным того же исследования, следует, что у юношей особенности физического развития выступают в связи с более общими особенностями процесса созревания. Поскольку взрослые и сверстники обычно воспринимают акселерированных мальчиков как более зрелых, им не приходится бороться за положение и статус. Большинство лидеров в старших классах выходит из них. Ретарданты кажутся окружающим «маленькими» не только в физическом, но и в социально-психологическом смысле. Ответом на это могут быть инфантильные, не соответствующие возрасту и уровню развития поступки, преувеличенная, рассчитанная на внешний эффект и привлечение к себе внимания активность, или, наоборот, замкнутость, уход в себя.

Эти различия сохраняются и в юности. Обследование двух групп 17-летних юношей показало, что ретарданты чаще акселератов испытывают чувство неполноценности, считают себя отвергнутыми; устойчивая потребность в опеке сочетается у них с подростковой мятежностью, жаждой автономии и освобождения от внешнего контроля.

Однако оценивать раннее созревание в целом как благоприятный, а позднее – как неблагоприятный фактор развития однозначно нельзя. Рано созревающий мальчик имеет в своем распоряжении меньше времени на то, чтобы консолидировать самосознание и волю, которые нужны, чтобы выдержать испытания пубертатного периода, связанные с гормональными и физиологическими сдвигами. Мальчик-акселерат, будучи к началу полового созревания хронологически и психологически моложе поздно созревающих сверстников, испытывает большую тревогу по этому поводу. Признание, которое он получает со стороны окружающих, уменьшает его тревогу, но одновременно вырабатывает у него устойчивую потребность в таком признании, чувство зависимости от группы делает его несамостоятельным.

Различия между акселератами и ретардантами сохраняются и в более старшем возрасте. Бывшие акселераты, обследованные после 30 лет, имели более высокие показатели по доминантности (напористость, стремление и способность быть лидером, главенствовать), социальной приспособленности и производимому ими хорошему впечатлению, тогда как у ретардантов наблюдалось большее число психоневротических симптомов. Зато акселераты оказались более конформными и «приземленными», ретарданты же – психологически более тонкими и восприимчивыми.

Итак, биологические процессы воздействуют на психологию человека и его поведение опосредованно, они преломляются через социальный контекст жизни человека, через отношение самого индивида к своим телесным особенностям. Один, осознав свою физическую слабость, пассивно смиряется с ней или начинает испытывать гнетущее чувство неполноценности. Другой компенсирует недостаток достижениями в иной сфере (например, в учебе). Третий пытается исправить сам физический недостаток (например, усиленными занятиями спортом). Выбор этих вариантов очень часто зависит от позиции окружающих взрослых, родителей и учителей.

Половой диморфизм и половозрастные изменения

Диморфизмом называется фундаментальное разделение органических свойств человека на две качественно разные формы: мужскую и женскую. Половой диморфизм – это физическое различие между полами, обусловленное биологически. Между тем именно в биологии термин «пол» имеет наибольшее число значений, каждое из которых отражает основные этапы процесса разделения полов, половой дифференциации. Вкратце охарактеризуем этапы половой дифференциации.

Сочетанием хромосом в момент оплодотворения яйцеклетки определяется генетический (хромосомный) пол будущего ребенка. На этом основании примерно на 7-й неделе развития зародыша образуются половые железы, т. е. его секреционный пол. Гормоны этих желез вызывают в организме двоякие изменения, порождающие половую дифференциацию и составляющие гормональный пол. Под их влиянием, во-первых, формируется внутренний и внешний морфологический пол, во-вторых, происходит разделение соответствующих мозговых центров, задающих основу будущего полового созревания. Критический период данного этапа приходится на третий внутриутробный месяц жизни. Дальнейшие качественные изменения в половом созревании являются уже постнатальными.

При рождении ребенка на основании генитальных признаков определяют его гражданский (паспортный) пол. В соответствии с этим в дальнейшем строится воспитание ребенка, осознание им схемы собственного тела и т. д. Однако половое воспитание не становится доминирующим с этого момента. Есть еще один этап дифференциации полов, где доминирует биологический процесс – период полового созревания, или пубертатный период. В течение этого периода формируется пубертатный гормональный пол, включающий как морфологические изменения организма (вторичные половые признаки), так и физиологические (обнаружение половой потенции) и психологические (сопровождаемые эротическими переживаниями). Адекватное прохождение этого периода завершается осознанием половой идентичности.

Биологическое значение полового диморфизма связано с воспроизведением человека как вида. Теория полового диморфизма была сформулирована в 1960-х гг. В.А. Геодакяном. Согласно этой теории, женское начало обеспечивает неизменность потомства от поколения к поколению, сохранение того, что накоплено в ходе предшествующей эволюции. Мужской пол – это передовой отряд популяции, берущий на себя функции столкновения с новыми условиями существования. В этих столкновениях, если внешние условия обладают достаточной силой, формируются новые генетические тенденции, которые могут быть переданы потомству.

Различия между полами отчетливо проявляются при сравнении условий создания и развития женской и мужской особей. Так, известно, что женщины обладают большей устойчивостью, жизнестойкостью к нежелательным влияниям среды. Мужской пол более уязвим, чем женский. Хорошо известно и преобладание мужчин среди лиц с инфарктом миокарда.

Концепция В.А. Геодакяна описывает дихотомию мужского и женского, опирающуюся на «интересы» популяции, вида. Согласно ей, женскому полу присущи филогенетическая ригидность и онтогенетическая пластичность, а мужскому – филогенетическая пластичность и онтогенетическая ригидность. Но прямо переносить эволюционно-генетические закономерности полового диморфизма на человеческую психологию и поведение неправомерно. Суть теории В.А. Геодакяна заключается не в противопоставлении мужского и женского начал как «лучшего» и «худшего», а в их отношениях и взаимодополняемости, позволяющих приблизиться к пониманию половых различий.

При этом принципы полового диморфизма неабсолютны и далеко не все в человеке может быть описано альтернативой «мужское или женское», «или – или». Установлено, что и мужской и женский организм продуцирует как мужские, так и женские половые гормоны, а гормональная маскулинность или фемининность определяются преобладанием тех или других.

Изучение полового диморфизма и его проявления в различных сферах поведения личности представляют основной интерес для психологии половых различий. Пол индивида – предпосылка становления психологического пола человека. Ни генетический, ни гормональный, ни внутренний и внешний морфологический пол не предопределяют однозначно психологический пол человека.

Становление половой идентичности человека – одно из направлений его социализации. Развитие психических качеств, способов поведения не имеет жестких биологических предписаний. Это в полной мере относится и к половой дифференциации. Процесс половой идентификации определяется и направляется с помощью иных – социальных и культурных – средств. Для этого в каждом обществе существуют определенные половые роли.

Понятие роли, как уже указывалось, обозначает способ поведения людей в системе межличностных отношений, зависящий от их позиции в обществе и отвечающий принятому в данном обществе набору норм, предписаний и ожиданий. Под половой ролью понимают систему социальных стандартов, предписаний, стереотипов, которым человек должен соответствовать, чтобы его признавали как мальчика (мужчину) или девочку (женщину).

Самая простая модель половых ролей, как и различий, построена по альтернативному принципу «или – или». В ней мужская роль ассоциируется с силой, энергичностью, грубостью, агрессивностью, рассудочностью и т. п.

Социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стиранием границ между «мужскими» и «женскими» профессиями, совместные обучение и работа изменяют и нормативные представления о мужских и женских половых ролях, нивелируют многие казавшиеся раньше «естественными» различия. Происходит ломка традиционной системы половых ролей и соответствующих ей культурных стереотипов.

Становление половой идентичности индивида не обусловлено прямо и непосредственно наличием социальных стереотипов, представлений, ожиданий. Они должны стать средствами осознания собственной половой принадлежности. Данное направление процесса социализации и его результат – половая идентичность – требуют освоения половых ролей и обучения полоролевому поведению.

Выделяется несколько этапов формирования у ребенка половой идентичности.

Первый этап – знание «первичной половой идентичности» формируется у ребенка к 1,5 года в ходе общения со взрослыми. Уже к 1,5 года дети могут знать о своей половой принадлежности.

Второй этап – 3–4 года. К этому периоду формируется способность различать людей по полу, складывается четкое осознание своей половой принадлежности. Хотя субъективными критериями этого различия могут выступать любые поверхностные и случайные свойства (например, одежда). При этом ребенок допускает возможность их изменения у другого, но только не у себя. Любое изменение внешнего облика воспринимается как смена «образа себя», в том числе своего пола.

Третий этап – 6–7 лет. На этом этапе происходит практически полная дифференциация половых ролей, выбираются определенные формы игр и компаний. У детей формируются представления о том, насколько его индивидуальные качества и социальное поведение соответствуют нормативам и ожиданиям определенной половой роли.

Четвертый, решающий этап формирования половой идентичности – период полового созревания, или пубертатный. Становление не только половой идентичности, но и сексуальной роли – проблема, которая возникает перед человеком и разрешается им в течение пубертатного периода. Половое созревание, по замечанию И.С. Кона, – это стержень, вокруг которого структурируется самосознание подростка. Потребность убеждаться в нормальности своего развития обретает силу доминирующей идеи. Все мальчики и девочки оценивают собственные признаки мужественности и женственности. От того, как складываются знания подростка о себе, как формируется переживание своего «физического Я» вообще и полового в частности, зависят многие стороны его будущего отношения к самому себе, к окружающим людям разного пола и шире – к чувству любви.

1.3. Индивидуально-типические свойства человека

Конституционные типологии в психологии. Темперамент как интегративная характеристика индивидных свойств человека

Конституционные типологии в психологии

К индивидным особенностям относятся также конституция (морфология, анатомия) тела. В психологии описана попытка установить связь между строением тела индивида и его психологическими особенностями. При этом исследователи пытались выделить наиболее характерные, типичные конституции и связать их с типичными проявлениями в поведении индивида. Широкую известность в психологии получили типологии Э. Кречмера и У. Шелдона.

В работе «Строение тела и характер» Э. Кречмер попытался увязать психологические особенности, в первую очередь психические заболевания, с особенностями строения тела человека. Он утверждал, что определенной конституции соответствует определенный психологический склад человека. На основе клинических наблюдений он пришел к установлению связи между выделенными им типами телосложения, типами характера и психическими заболеваниями.

Свою типологию Э. Кречмер строил для потребностей медицинской практики; в особенностях телосложения человека он пытался найти признаки, по которым в клинике можно было бы проводить диагностику психических заболеваний. Он выделял три постоянно повторяющихся главных типа строения тела, которые назвал астеническим, атлетическим и пикническим.

Астенический тип – это худой, тонкий, «с узкими плечами, с сухими тонкомышечными руками, с длинной, плоской грудной клеткой, с лишенным жира животом, с такими же руками и ногами. Атлетический тип характеризуется сильным развитием скелета и мускулатуры. Пикнический тип отличается средним ростом, плотной фигурой, большим животом, круглой головой и маленькой плотной шеей.

Для У. Шелдона исходным при построении конституционной типологии выступило не понятие типа как совокупности физических и психических черт по Э. Кречмеру, а понятие компоненты или параметра. На основе анализа большого количества фотографий человеческих фигур он выделил три варианта телосложения, максимально не похожих друг на друга.

Первый вариант характеризовался мягкостью, наличием большого живота, большого количества жира на плечах и бедрах, круглой головой, крупными внутренними органами, вялыми руками и ногами, неразвитыми костями и мышцами. Для второго характерны широкие плечи и грудная клетка, мускулистые руки и ноги, минимальное количество подкожного жира, массивная голова. Третий вариант олицетворял худой человек, с вытянутым лицом, высоким лбом, тонкими длинными руками и ногами, узкой грудной клеткой и животом, неразвитой мускулатурой, отсутствием подкожного жирового слоя, хорошо развитой нервной системой.

На основании этих вариантов У. Шелдон выделил три первичные компоненты телосложения, или параметра (поэтому его типология называется параметрической). Он обозначил параметры соответственно: эндоморфный, мезоморфный, эктоморфный. Сочетание трех названных параметров образует соматотип. При этом каждый из параметров оценивается по семибалльной шкале. Таким образом, телосложение каждого конкретного индивида оценивается коэффициентом, состоящим из трех цифр, характеризующих степень выраженности компонентов телосложения данного человека.

Трем основным соматотипам – эндоморфному, мезоморфному, энтоморфному – У. Шелдон на основе статистического метода приводил в соответствие три группы черт характера или темперамента. Эндоморфный тип телосложения соответствует висцеротоническому типу темперамента; мезоморфный соматотип – соматотоническому типу; эктоморфное телосложение коррелирует с церебротоническим типом темперамента[85]. Каждый из типов темперамента характеризовался набором из 20 черт.

Висцеротонику свойственны такие черты, как: расслабленность, любовь к комфорту, замедленность реакций, любовь к пище, социализация пищевой потребности, удовлетворение от пищеварения, потребность быть среди людей, приветливость со всеми, жажда похвалы и одобрения, ориентация на других людей, стабильность эмоциональных проявлений, терпимость, безмятежная удовлетворенность, хороший сон, бесхарактерность, легкость в обращении и выражении чувств, общительность и мягкость, потребность в людях в тяжелую минуту, ориентация на семью и детей.

Соматотонику присущи уверенность в осанке и движениях, любовь к физическим нагрузкам и приключениям, энергичность, потребность в движениях, стремление к власти, любовь к риску, решительные манеры, храбрость, агрессивность, психологическая нечувствительность, боязнь замкнутого пространства, отсутствие жалости и такта, громкий голос, безразличие к боли, общая шумливость, соответствие внешнего вида более пожилому возрасту, экстраверсия, настойчивость, тяга к действию в тяжелую минуту, ориентация на юношеские цели и занятия.

Церебротоник наделен такими качествами: сдержанность манер и движений, скованность в осанке, чрезмерная физиологическая реактивность, повышенная скорость реакций, склонность к одиночеству; чрезмерное умственное напряжение, повышенный уровень внимания, тревожность; скрытность чувств, эмоциональная сдержанность; беспокойные движения глаз и лица; страх перед социальными контактами; застенчивость; трудность приобретения новых привычек; боязнь открытого пространства; неумение предвидеть отношение к себе других людей; тихий голос, боязнь вызвать шум; чрезмерная чувствительность к боли; плохой сон, хроническая усталость; юношеская живость манер и внешнего облика; концентрированное, скрытое и субъективное мышление; устойчивость к действию алкоголя и других депрессантов, потребность в уединении в тяжелую минуту, ориентация на пожилой возраст.

Конституциональные типологии Э. Кречмера и У. Шелдона и их попытки связать тип телосложения с психологическими особенностями индивида критиковались за стремление напрямую связать тип телосложения, обусловленный генотипически, с характером и темпераментом человека, т. е. с психологическим складом личности. Исследователи указывают на неправомерность попыток вместить многообразие систем интеграции свойств человеческого организма в жесткую схему нескольких вариантов.

В то же время отмечается ошибочность самого подхода, когда за основу целостных психологических структур (темперамент, характер) берется часть биологической подсистемы, а также неразработанность самой проблемы типологии конституции организма. «К сожалению, – пишет В.М. Русалов, – мы еще далеки от знания точного количества типов общих конституций человеческого организма… До сих пор предметом многомерной классификации являются лишь наборы отдельных признаков, относящихся к тем или иным подсистемам человеческого организма, а не к общей конституции в целом, в которую следует включать и генетические, и биологические, и соматические, и физиологические, и нейрофизические данные человека»[86].

Но нельзя и отрицать связи типов телосложения с определенными чертами характера и социальным поведением индивида. Однако не следует искать природу этой связи в наследственной обусловленности. Сами по себе особенности телосложения не определяют развитие психических качеств человека. Они могут выступать в качестве органических предпосылок, опосредованно влияющих на становление психических особенностей. Их реальное влияние проявляется в системе межличностных отношений носителей телесных качеств.

В исследованиях американских психологов отмечено, что конституционные особенности могут влиять на поведение и психику человека. Но это влияние неоднозначно и зависит от возраста индивида. В конкретно-психологических исследованиях была выявлена зависимость поведения и характера подростков и юношей от их телосложения. Отмечено, что тот или иной тип телосложения имеет определенную социальную ценность, вызывает у окружающих людей соответствующие чувства и ожидания. Указывается, что три соматотипа У. Шелдона (эндоморфный, мезоморфный, эктоморфный) обладают в глазах людей неодинаковой привлекательностью. Во всех возрастах наиболее привлекателен мезоморфный, а наименее – эндоморфный тип. Со стройным, мускулистым телом подростки ассоциируют качества вожака, спортивность, активность. Напротив, полный и упитанный подросток является предметом насмешек сверстников. Такие подростки редко занимают ведущее положение среди сверстников, имеют меньше возможностей выбора друзей и чаще испытывают потребность в поддержке.

Не конституция сама по себе определяет особенности поведения и характера человека, а оценка телесных свойств окружающими (а в большей степени – самовосприятие их индивидом). В психиатрии описан «синдром дисморфофобии», или «дисморфомании», проявляющийся в опасении или страстной убежденности наличия у себя физического недостатка, неприятного для других. Данный синдром свойствен преимущественно подростковому возрасту – более 80 % случаев падает на период полового созревания.

Чаще всего недостаток видится у себя на лице – крупный уродливый нос, оттопыренные уши, круглое лицо, большой рот, «некрасивая кожа» и т. п. В других случаях внимание сосредоточено на чрезмерной полноте или худобе, толстых или тонких ногах и т. п.

Как отмечает специалист в области подростковой психиатрии А.Е. Личко, у подростков-мальчиков дисморфофобии часто сочетаются с задержанным или недостаточным сексуальным развитием. Поэтому темой для переживаний служат и малый рост, и евнуховидные пропорции тела, и слаборазвитые вторичные половые признаки. У девочек данный синдром, наоборот, чаще развивается на фоне акселерации и болезненно переживаются большой рост, крупные грудные железы, волосистость на руках и ногах и т. д. «В основе дисморфофобии и дисморфомании, – пишет А.Е.Личко, – могут лежать действительные, но незначительные дефекты, отнюдь не создающие неблагоприятного отношения у окружающих. Значение этих недостатков чрезвычайно преувеличивается. В других случаях эти дефекты целиком являются воображаемыми»[87].

Темперамент как интегративная характеристика индивидных свойств человека

Термин «темперамент» в переводе с латинского языка означает «надлежащее соотношение частей». В Древней Греции полагали, что темперамент зависит от соотношения в организме человека четырех жидкостей – крови, желтой желчи, черной желчи и лимфы. От названий этих жидкостей и произошло название типов темперамента: сангва – кровь, хоул – желтая желчь, мелан хоул – черная желчь и флегма – лимфа. Тип темперамента у человека определяет преобладание в организме одной из этих жидкостей. Соответственно было выделено четыре типа темперамента – сангвинический, холерический, меланхолический, флегматический. Темперамент определял различия людей в поведении прежде всего в динамических аспектах. Из Античности идут характеристики каждого из типов темперамента, которые сохраняют свое значение в психологии обыденной жизни, в житейской психологии до сих пор.

В научной психологии представление о темпераменте как обусловленном сочетанием жидкостей в организме получило наименование гуморальной (жидкостной) теории индивидуальных различий людей. Первые описания темперамента в настоящее время представляют лишь исторический интерес. Вместе с тем выделение четырех основных типов темперамента способствовало возникновению идей о возможности типизации поведенческих характеристик людей.

Поворотный пункт в изучении темперамента произошел в начале 30-х гг. XX в. благодаря работам И.П. Павлова. Он впервые высказал мысль, что в основе темперамента лежат не свойства жидкостей, не телосложение человека, а особенности функционирования нервной системы, а точнее – основные свойства нервной системы. Концепция основных свойств нервной системы И.П. Павлова исходит из положения о существовании у высокоорганизованной нервной системы ряда свойств (параметров, черт, «измерений»), характеризующих динамику протекания в ней нервных процессов возбуждения и торможения. Комбинация этих свойств составляет нейрофизиологическую основу разнообразных психологических проявлений с их индивидуальными вариациями.

Достоинство данного подхода виделось его основателям в том, что в качестве отправного момента здесь брались не побочные и вторичные признаки биологической организации, а признаки ведущей системы человеческого организма – центральной нервной системы.

В работе И.П. Павлова и его учеников были выделены три основных свойства нервной системы: сила возбуждения и торможения, их подвижность, т. е. способность быстро сменять друг друга, уравновешенность между возбуждением и торможением. На основе учения о свойствах нервной системы И.П. Павлов разработал учение о типах высшей нервной деятельности (ВНД). Типология высшей нервной деятельности включала в себя четыре основных типа и совпадала с античной классификацией темпераментов. По сути дела, И.П. Павлов подвел научную, физиологическую базу под классические четыре типа темперамента. Согласно его подходу, сангвиник обладает сильным, уравновешенным, подвижным типом нервной системы; холерик – сильным, подвижным, но неуравновешенным типом нервной системы; флегматик – сильным, уравновешенным, но инертным типом высшей нервной деятельности; меланхолик – слабым типом ВНД.

В работах последователей И.П. Павлова при изучении нейрофизиологических основ темперамента и индивидуальных различий людей были уточнены и развиты представления о свойствах нервной системы человека. Б.М. Теплов считал теоретически не обоснованным сведение многообразия индивидуальных различий людей к четырем типам и в лучшем случае переходам между ними. В.Д. Небылицын отмечал, что нет никаких данных в пользу того, что какие-то сочетания свойств нервной системы являются типичными или хотя бы преобладающими. Тем более нет никаких оснований считать, что таких типичных сочетаний существует только четыре.

Б.М. Теплов и В.Д. Небылицын полагали, что учение о классификации типов высшей нервной деятельности И.П. Павлова было очевидным шагом назад по сравнению с его же идеей об основных свойствах нервной системы. Этими же исследователями были открыты новые свойства нервной системы. Одно из них – динамичность (от этого свойства зависит легкость, скорость образования временных нервных связей); другое – лабильность (от этого свойства зависит скорость возникновения и прекращения нервного процесса). Выделение этих новых свойств стало важным шагом на пути изучения психофизиологии индивидуальных различий. Исследования в этом направлении продолжаются.

Другой важный вопрос изучения темперамента – вопрос о соотношении биологических свойств человека, его органической основы с психологическим «наполнением» темперамента. В работах Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина была развита концепция двухаспектности психики, суть которой состоит в выделении в психике человека двух аспектов: предметно-содержательного и формально-динамического.

Содержательный аспект психического представлен образами, идеями, отношениями, мотивами, смыслами, ценностями и т. д. Содержание психического складывается в результате взаимодействия человека с предметным миром, межличностного взаимодействия, реализации деятельности и общения.

Формально-динамические характеристики психического составляют черты и свойства психики человека, лежащие в основе его деятельности независимо от ее конкретных мотивов, целей, способов, отношений и проявляющиеся во «внешней картине поведения» (И.П. Павлов). Динамические особенности психики обусловливаются нейрофизиологическими свойствами организма человека. Формально-динамические особенности психики человека и составляют то, что мы называем темпераментом.

В работах отечественных психофизиологов были выделены две наиболее фундаментальные формально-динамические характеристики темперамента человека – общая психическая активность и эмоциональность. Основными показателями общей активности поведения человека являются темп, ритм, скорость, интенсивность, пластичность, сила, выносливость, энергичность и т. п. Активность – это прежде всего динамико-энергическая напряженность поведения человека, проявляющаяся в его взаимоотношениях с природным и социальным миром.

Эмоциональность человека включает в себя все богатство и разнообразие аффектов и настроений человека: впечатлительность, чувствительность, импульсивность, эмоциональную возбудимость, эмоциональную устойчивость, лабильность, а также доминирование одного из ведущих настроений (радости, гнева, страха и печали). Эмоциональность – это формально-динамическая составляющая темперамента, выражающая знак или характер отношения человека к предметному миру, обществу и к себе.

Таким образом, темперамент можно определить как формально-динамическую составляющую поведения человека, проявляющуюся в общей активности взаимодействия человека с окружающим миром и эмоциональном отношении к его процессу и результатам.

В соответствии с этим подходом выделяются критерии для отнесения того или иного психологического свойства к темпераменту.

Так, В.М. Русалов выделяет семь таких критериев. «Рассматриваемое психологическое свойство:

1) не зависит от содержания деятельности и поведения, т. е. отражает формальный аспект деятельности и поведения (является независимым от смысла, мотива, цели и т. д.);

2) характеризует меру динамического (энергического) напряжения и отношения человека к миру, людям, себе, деятельности;

3) универсально и проявляется во всех сферах деятельности и жизнедеятельности;

4) рано проявляется в детстве;

5) устойчиво в течение длительного периода жизни человека;

6) высоко коррелирует со свойствами нервной системы и свойствами других биологических подсистем (гуморальной, телесной и т. д.);

7) является наследуемым»[88].

В психологии продолжается разработка реализующих психодинамические особенности темперамента физиологических, биологических основ.

Из понимания темперамента как формально-динамической характеристики психического следует неправомерность аксиологического («оценочного») подхода к нему. Не существует «хороших» и «плохих» темпераментов, каждый темперамент в конкретных видах деятельности имеет как свои достоинства, так и недостатки. Нередко слабый тип нервной системы оценивается негативно. Однако исследования Б.М. Теплова показали важное преимущество слабого типа нервной системы – высокую чувствительность, совершенно необходимую в ситуациях деятельности, требующей тонкой дифференцировки раздражителей. В.С. Мерлин специально отмечал равноценность «свойств общего типа нервной системы» и широчайшие возможности компенсации человека с разными типами ВИД к различным видам профессиональной деятельности.

С последним обстоятельством связана еще одна проблема исследования темперамента – проблема учета и овладения психодинамическими характеристиками поведения человека в различных видах деятельности. Существование в психике человека устойчивых динамических, энергетических характеристик, формирующихся на основе биологических факторов, позволяет человеку наиболее оптимально расходовать свои энергетические возможности. Зная свои энергетические особенности, человек может осознанно регулировать режим, ритм, интенсивность различных видов деятельности. В психологических исследованиях В.С. Мерлина, Е.А. Климова проблема учета и овладения индивидом своими психодинамическими особенностями связывается с выработкой им индивидуального стиля деятельности.

Изучение в научной психологии темперамента имеет длительную историю. Однако и по настоящий день в этой проблеме много неясного и противоречивого. Продолжают обсуждаться вопросы о самой возможности типологизации людей, о количестве человеческих типов, о соотношении типического и индивидуального в человеке, о природных основах различий в поведении людей и т. д. Эти проблемы исследуются в антропологии, физиологии, нейрофизиологии и дифференциальной психологии.

1.4. Нейрофизиологические основы психического

Функциональная организация работы мозга. Нейрофизиологические основы психического. Психическое как функциональный орган индивида

Человек как индивид – это психосоматическая или душевно-телесная реальность. Телесность есть один из способов бытия человека, его субъективности. Задача данной главы – дать общее представление о материальной основе психического, сформировать понимание психического как особого высшего функционального органа (функциональной системы), обеспечивающего нормальное, полноценное телесное существование человека. Весь комплекс вопросов о взаимоотношении психического, субъективного с их материальными, физиологическими основами изучается в нейропсихологии – особой отрасли психологии и медицины.

В настоящее время нейропсихология исходит из положения, что специфические человеческие проявления психики являются по своей природе сложными образованиями, своего рода функциональными системами. Эти сложные системы, включающие целые группы компонентов, не могут быть локализованы в изолированных участках мозга. В их обеспечении принимают участие различные структуры нервной системы, каждая из которых вносит свой вклад в организацию той или иной психической деятельности.

Функциональная организация работы мозга

Исходная позиция рассмотрения вопроса состоит в следующем. Поскольку психические процессы человека являются сложными функциональными образованиями и не локализованы в определенных участках мозга, а осуществляются при участии сложных комплексов совместно работающих мозговых структур, необходимо выяснить, из каких функциональных единиц состоит мозг человека и какую роль играет каждая из них в осуществлении сложных форм психической деятельности.

А.Р. Лурия выделял три основных функциональных блока (основных аппарата) мозга, участие которых необходимо для осуществления любой психической деятельности[89].

I. Блок регуляции тонуса и бодрствования. Полноценная деятельность предполагает активное состояние человека. Лишь в условиях оптимального бодрствования человек может успешно принимать и перерабатывать информацию, планировать свое поведение, осуществлять намеченные программы действий и т. д.

Мозговые структуры, обеспечивающие тонус коры больших полушарий, находятся не в самой коре, а располагаются в стволовых и подкорковых отделах мозга. Это ретикулярная формация, которая и поддерживает активное состояние нервного аппарата.

Одни из волокон ретикулярной формации (РФ) направляются вверх, оканчиваясь в коре. Это восходящая ретикулярная система, играющая решающую роль в активизации коры и в ее регуляции. Другие волокна идут в обратном направлении – это нисходящая ретикулярная система. Она ставит нижележащие образования под контроль тех программ, которые образуются в коре и выполнение которых нуждается в регуляции состояний бодрствования.

Оба эти раздела РФ составляют единую систему, обеспечивающую изменение тонуса коры, и в то же время сама РФ находится под влиянием коры головного мозга. Первый функциональный мозговой блок, регулируя тонус коры и состояние бодрствования, обеспечивает решение различных задач, поставленных человеком. Этот блок вызывает реакцию пробуждения, повышает возбудимость, обостряет чувствительность и оказывает тем самым общее активизирующее влияние на кору головного мозга.

II. Блок приема, переработки и хранения информации. Этот блок расположен в задних отделах коры головного мозга, включая в свой состав структуры зрительной (затылочной), слуховой (височной) и общечувствительной (теменной) области. По своим функциональным особенностям структуры блока приспособлены к приему раздражителей, доходящих до головного мозга от периферических рецепторов, к дроблению их на огромное число составляющих элементов и к новым их комбинациям.

Второй блок мозга имеет иерархическое строение и состоит из надстроенных друг над другом корковых зон трех типов: первичных (или проекционных), куда поступают импульсы с периферии, вторичных (или проекционно-ассоциативных), где происходит переработка получаемой информации, третичных (или «зон перекрытия»), обеспечивающих наиболее сложные формы психической деятельности, требующие совместного участия различных зон мозговой коры.

Особая функция принадлежит третичным зонам, работа которых необходима не только для успешного синтеза доходящей до человека сенсорной информации, но и для построения сложных синтезов на уровне символических процессов – для операций со значениями слов, сложными грамматическими и логическими структурами, системами счисления и др. В силу этого третичные зоны являются структурами, обеспечивающими превращение образов восприятия в материал для отвлеченного мышления, сохранение в памяти структур организованного опыта, иначе говоря – не только для получения и первичной переработки, но и для хранения по особым законам организованной информации.

Именно по этой причине весь этот функциональный блок назван блоком получения, переработки и хранения информации.

III. Блок программирования, регуляции и контроля деятельности. Человек является активным субъектом своей жизнедеятельности. Он ставит цели, формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением, регулирует свое поведение, приводя его в соответствие с планами и программами; он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки. Осуществлению этих задач способствует третий блок головного мозга. Его структуры расположены в передних отделах больших полушарий. Наиболее существенной частью третьего функционального блока мозга являются лобные доли. Именно эти разделы мозга играют решающую роль в формировании намерений и программ, в регуляции и контроле наиболее сложных форм поведения человека.

Особенностью данной области мозга является ее богатейшая система связей с нижележащими отделами мозга, с ретикулярной формацией и со всеми остальными отделами коры. Лобные доли мозга обладают особенно мощными пучками восходящих и нисходящих связей с ретикулярной формацией. Они получают импульсы от систем первого функционального блока, «заряжаясь» от него соответствующим энергетическим тонусом. Вместе с тем лобные доли оказывают регулирующее влияние на саму ретикулярную формацию, приводя активирующие импульсы в соответствие с динамическими схемами поведения, формируемыми в лобных долях. Разрушение лобных долей приводит к глубокому нарушению сложных программ поведения: к невозможности их построения, реализации, контроля и коррекции.

Лобные доли человека развиты неизмеримо больше, чем лобные доли высших обезьян. У человека процессы программирования, регуляции и контроля поведения в несравненно большей степени зависят от лобных отделов мозга.

Основная отличительная черта регуляции человеческого поведения заключается в том, что она совершается при участии речи. Высшие психические процессы человека формируются на речевой основе. Именно в силу этого естественно искать программирующее, регулирующее и контролирующее действие человеческого мозга прежде всего в тех формах сознательной деятельности, управление которыми совершается при участии речи.

Совместная работа всех трех функциональных блоков мозга составляет необходимое условие осуществления любой психологической функции человека. Только учет взаимодействия описанных функциональных блоков мозга, из совместной работы и того, каков специфический вклад каждого из них в общую деятельность мозга, позволяет правильно решать вопрос о мозговых механизмах психической деятельности.

Отдельным аспектом этого вопроса является проблема функциональной асимметрии больших полушарий. Установлено, что в функциональном отношении оба полушария неравнозначны. Различаются доминантное (ведущее) и субдоминантное (ведомое) полушария. У правшей доминантным является левое полушарие, а правое – субдоминантным. Первоначально было выявлено, что доминантному полушарию принадлежит ведущая роль в осуществлении речи. Ведущее полушарие играет главную роль в осуществлении логических, мыслительных операций; субдоминантное – обеспечивает оперирование образами и другими невербальными сигналами. Поэтому деятельность левого полушария получила название логико-вербального мышления, а правого – пространственно-образного мышления.

В последующем было показано, что различие между полушариями мозга определяется не столько качественными особенностями обрабатываемого ими материала, сколько самой стратегией его переработки. Стратегия правого полушария состоит в целостном, комплексном восприятии предметов и явлений, в одновременной обработке многих параметров. Левое (доминантное) полушарие осуществляет последовательную рациональную обработку информации. В психологических исследованиях показано, что способность схватывать целое раньше его частей лежит в основе творческого воображения, творчества. Ведущая роль в этом процессе принадлежит субдоминантному правому полушарию.

Полученные данные о функциональной асимметрии больших полушарий имеют непосредственное отношение к практике образования. Современное образование почти целиком построено на развитии вербально-логического мышления. Тем самым преимущественное развитие получает доминантное полушарие, что, по сути, тормозит развитие образного мышления и снижает общий творческий потенциал человека. Изменение подобного положения дел возможно за счет разработки новых (особых) образовательных программ.

Функциональная асимметрия мозга человека имеет еще одно проявление в педагогической практике – леворукость определенной части школьников. Установлено, что частота развития невротических реакций и неврозов больше у леворуких детей. Одной из причин этого является фактор насильственного переобучения навыкам праворукости в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. К развитию неврозов приводит грубая ломка сложившихся двигательных стереотипов. Можно однозначно сказать, что переучивание леворуких в детском возрасте, ломка индивидуального профиля асимметрии может привести к развитию невротических заболеваний. Поэтому насильственная переориентация леворуких нецелесообразна и нежелательна.

Важно также знать, что леворукие дети труднее адаптируются к школьным условиям. Это может приводить к повышенной раздражительности, вспыльчивости, к невротическим реакциям. Такие дети требуют особого педагогического внимания.

У леворуких учащихся чаще отмечается двигательная расторможенность, трудности концентрации внимания, они чаще страдают ночным энурезом, заиканием, страхами. Эти явления усиливаются при умственных нагрузках. У них могут наблюдаться зеркальные феномены (написание букв, слов и цифр зеркально или справа налево), замедленный темп письма. Часто и читать они пытаются справа налево, тем самым теряя смысл прочитанного. На уроках физкультуры плохо ориентируются в пространстве, путают левую и правую стороны.

Установлено, что леворукие дети имеют совершенно отличное от праворуких распределение функций между полушариями. У леворуких речевая функция, как правило, представлена в обоих полушариях. Такая «дополнительная» функция в правом полушарии по логике должна вести к тому, что оно хуже реализует свои собственные функции. Однако это происходит не всегда и часто именно эти дети оказываются талантливыми в различных видах деятельности. Проблемы обучения леворуких детей, развитие их художественных и творческих способностей являются предметом изучения специалистов различных профилей.

Нейрофизиологические основы психического

Изучение мозговых механизмов, обеспечивающих психические процессы, не приводит однозначно к пониманию природы психического. Простого указания на мозг и нервную систему как на материальный субстрат психических процессов недостаточно для решения вопроса о характере взаимоотношения психического и нейрофизиологического.

Изучение высших форм сознательной деятельности человека нуждается в разработке проблем физиологии целостного поведения, где можно было бы раскрыть физиологические механизмы, обеспечивающие сложные виды психической активности. Решение этой задачи под силу лишь психологически ориентированной физиологии.

Попытки построения психологически ориентированной физиологии были предприняты И.П. Павловым. Он поставил перед собой задачу раскрыть сущность психического объективными физиологическими методами исследования. Основным средством изучения был избран метод условных рефлексов. Применение метода условных рефлексов впервые открыло путь к научному анализу целостных актов поведения. И.П. Павлов выявил законы иррадиации и концентрации возбуждения и торможения, описал физиологические механизмы анализа и синтеза, замыкания временных связей, фазовые состояния коры и т. д.

Учение И.П. Павлова об условных рефлексах было использовано его последователями в качестве принципа, объясняющего психологию человека. Возникла тенденция заменить психологию как науку учением об условных рефлексах и объяснить все формы сознательной деятельности людей законами образования и функционирования условных рефлексов. Психология человека, его сознание стали интерпретироваться как сложная система условных рефлексов.

Законы условно-рефлекторного образования новых связей были общими и для простых, и для сложных форм поведения человека. Со временем стало понятным, что рефлексология не сможет раскрыть специфику высших проявлений психики человека. Более того, господство рефлексологии в 1930 – 1950-е гг. резко затормозило развитие отечественной психологии и особенно в ее практической части (психодиагностика, психокоррекция и др.).

Важный вклад в разработку специальных разделов физиологии, ориентированной на психологию, был сделан отечественными учеными Н.А. Бернштейном и П.К. Анохиным.

Н.А. Бернштейн изучал целостные акты движения человека и их физиологическую основу. При изучении движений человека он обнаружил существенный парадокс. Костно-мышечный и суставный аппарат, с помощью которого осуществляются движения, обладает практически бесконечным числом «степеней свободы». В этих условиях выбор усилий и траекторий, необходимых в каждый данный момент движения, кажется просто невозможным. Однако такие движения постоянно выполняются.

При объяснении возможности их выполнения Н.А. Бернштейн исходил из положения о принципиальной неуправляемости движения одними только эфферентными импульсами и указывал на решающую роль афферентных импульсов (сигналов о внешнем мире, которые поступают в мозг в каждый момент выполнения движения). Именно эти афферентные сигналы и составляют «следящее устройство», которое обеспечивает непрерывную коррекцию движения, ограничивая число его степеней свободы, отбирая и меняя нужные траектории, регулируя систему напряжений и ускорений в соответствии с изменившимися условиями выполнения действия.

Но афферентные импульсы являются лишь частью того, что составляет механизм организации произвольных движений. Существен тот факт, что движения и действия человека не «реактивны»; они целенаправленны, активны и меняются в зависимости от исходного замысла.

Н.А. Бернштейн разработал основные принципы «физиологии активности». Существенное место в его теоретических построениях отводилось принципу активности, суть которого состоит в утверждении определяющей роли внутренней программы в актах жизнедеятельности организма. Принцип активности противопоставляется принципу реактивности, согласно которому тот или иной акт, движение, действие определяется внешним стимулом и осуществляется по модели условного рефлекса.

Принцип активности неразрывно связан с открытием механизма кольцевого управления движением. Наличие программы – необходимое условие функционирования кольца. Программа представляет собой модель потребного будущего. Модель сличается человеческим мозгом с картиной наличной ситуации. Различие между моделью будущего и реальной ситуацией и образует движущую силу, определяющую дальнейшее построение целесообразного произвольного действия.

Принцип активности преодолевает понимание процесса жизнедеятельности как процесса непрерывного приспособления к среде. Главное содержание процесса жизни организма – это не приспособление к среде, а реализация внутренних программ. В ходе такой реализации организм неизбежно преодолевает и преобразует среду.

П.К. Анохиным была создана теория функциональных систем, явившаяся одной из первых моделей подлинной психологически ориентированной физиологии. Физиологическую основу психической деятельности, согласно положениям этой теории, составляют особые формы организации нервных процессов. Они складываются при включении отдельных нейронов и рефлексов в целостные функциональные системы, которые обеспечивают целостные поведенческие акты.

Исследования П.К. Анохина показали, что целостное поведение индивида определяется не отдельным сигналом, а целостным афферентным синтезом всей доходящей до него в данный момент информации. Афферентные синтезы запускают в ход сложные виды поведения.

В итоге П.К. Анохин пришел к выводу о необходимости пересмотра классических представлений о рефлекторной дуге. Им было разработано учение о функциональной системе, под которой понималась динамическая организация структур и процессов организма. Согласно этой теории, движущей силой поведения могут быть не только непосредственно воспринимаемые воздействия, но и представления о будущем, о цели действия, ожидаемый эффект поведенческого акта. При этом поведение вовсе не заканчивается ответной реакцией организма. Ответная реакция создает систему «обратной афферентации», сигнализирующей об успехе или неуспехе действия. Она составляет акцептор результата действия.

Процесс сличения модели будущего с эффектом выполненного действия является существенным механизмом поведения. Только при условии их полного совпадения действие прекращается. Если же действие оказалось неудачным, то происходит «рассогласование» модели будущего и результата действия. Поэтому действие продолжается, в него вносятся соответствующие коррективы. Рефлекторная дуга была заменена П.К. Анохиным более сложной схемой рефлекторного кольца, объясняющей саморегулирующийся характер поведения.

Теория функциональных систем П.К. Анохина создала новую, системную методологию изучения целостных поведенческих актов. Работами П.К. Анохина было показано, что любая целостная деятельность организма осуществляется только при избирательной интеграции многих частных физиологических механизмов в единую функциональную систему.

Психическое как функциональный орган индивида

При описании взаимосвязи психических и нейрофизиологических процессов мы исходили из понимания самостоятельности и специфичности каждого из них. Психическое невозможно свести к обеспечивающим его морфофункциональным структурам, его нельзя отождествлять с протекающими в них внутренними физиологическими процессами. Мы уже указали, что психическое столько же внутреннее, сколько и внешнее.

Психическое отражает и воспроизводит не физиологические процессы, протекающие в организме человека, а внешнюю действительность. Специфическое содержание психического заключается в представленности в нем образов мира и субъективного отношения к миру, своему положению в нем. Специфика психического в его взаимосвязи с нейрофизиологическим и анатомо-морфологическим отчетливо выявляется при рассмотрении процесса становления психологических функций, способностей, процессов. Заслуга разработки теоретической модели, адекватно отражающей реальность психологического и открывающей новые возможности изучения связи этой реальности с реальностью физиологической, телесной принадлежит отечественному физиологу А. А. Ухтомскому.

А.А. Ухтомский ввел в науку понятие «функциональный орган», которое использовалось им для описания явлений физиологических и поведенческих (психологических). Он понимал функциональный орган как некое морфофункциональное объединение, в котором смысл морфологических единиц выводится из динамики нервного вещества. При этом орган – это не только морфологически сложившееся образование; органом может быть всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное действие.

Следовательно, за внешним действием индивида стоит целая совокупность осуществляющих его внутренних компонентов; для его реализации в организме формируется временный, динамический, функциональный орган. При этом отдельные компоненты функционального органа могут использоваться при осуществлении других форм поведения, входить в состав и в сотрудничество с другими рабочими группировками.

В качестве примера функционального органа А.А. Ухтомский называет доминанту. Слово «доминанта» произошло от латинского слова «доминаре», что значит «господствовать». Под доминантой А.А. Ухтомский понимал временно господствующий набор рефлексов, который направляет в данный момент все поведение организма на решение одной, наиболее важной для него задачи. Требуя время для своего выполнения, доминанта изменяет и тормозит другие рефлексы, которые могли бы помешать ее осуществлению. В результате происходит своеобразный сдвиг в ранее уравновешенных реакциях организма, активное устремление их на разрешение лишь одной, доминирующей формы деятельности. Но в ходе этого процесса идет установление новых временных связей со средой, обогащение организма новыми возможностями.

Установление новых связей, новых функциональных органов на основе действующих доминант играет определяющую роль в жизнедеятельности организма, расширяет диапазон свободы его поведения.

В психологии идея функциональных органов получила дальнейшее развитие в исследованиях А.Н. Леонтьева. Он обнаружил, что у человека функциональные органы реализуют «подлинные новообразования в его психическом развитии, а их формирование становится важнейшим принципом онтогенетического процесса», что «прижизненно возникающие органы… раз сформировавшись, далее функционируют как единый орган, что их существенная черта состоит в их относительной прочности», что, наконец, «они способны перестраиваться и… отдельные их компоненты могут заменяться другими, причем данная функциональная система как целое сохраняется. Иначе говоря, они обнаруживают высочайшую способность к компенсации»[90]. Отмеченные особенности функциональных органов, по А.Н. Леонтьеву, позволяют рассматривать эти прижизненно складывающиеся образования как своеобразные органы, специфические отправления которых и выступают в виде психологических способностей и функций.

По А.Н. Леонтьеву, одновременно с формированием высших, специфических человеческих психических процессов формируются и осуществляющие их функциональные органы мозга.

Таким образом, в работах А.А. Ухтомского и А.Н. Леонтьева само психическое предстает как функциональный орган индивида, как реальность особого рода, имеющая собственные закономерности становления и формирования.

На новом уровне проблема соотношения психического и физиологического анализируется в работе Е.П. Велихова, В.И. Зинченко, В.А. Лекторского: она ставится как проблема взаимоотношений функциональных органов индивида и функциональных органов нервной системы. Психическое, в соответствии со смыслом понятия «орган индивидуальности», рассматривается как развивающийся функциональный орган. Черты функциональных органов обнаруживаются не только при изучении двигательных актов, но и в актах познания, в когнитивной сфере.

К психическим реалиям можно и нужно подходить как к особым органам, организованным в сложную систему. Эти органы вполне реальны, они развиваются, функционируют, распадаются, восстанавливаются по особым законам. Они обладают свойством предметности (восприятие чего, память на что, внимание к чему, мышление о чем). Их нельзя непосредственно осязать, ощупать, хотя они, так же как и морфологические органы, входят в схему нашего тела.

Психическая реальность по своей структуре оказалась не менее сложной, чем реальность физиологическая. Она выступает как система функциональных органов индивида, как своего рода «душевно-духовный организм». Таким же организмом является и индивидуальное сознание, порождаемое в совместной деятельности индивидов и становящееся органом этой деятельности. Как отмечают авторы, в психологической науке появились свои анатомия, морфология, синтаксис, семантика и прагматика.

Касаясь проблемы соотношения психологического и физиологического исследования, авторы отмечают, что представления об органах индивида и органах нервной системы продолжают развиваться относительно независимо друг от друга и между ними необходимо наводить мосты. Понимание психического как функционального органа индивида, по мысли авторов, «открывает новые возможности и перспективы в установлении законообразных связей внутри единого телесного и духовного организма, способствует преодолению примитивного разделения души и тела»[91].

Авторы отмечают, что представления о функциональных органах индивида, наделение таких органов свойствами телесности, отличной от телесности анатомо-морфологических органов и тканей, имеют важное значение для разработки фундаментальных проблем развития человека и его способностей. В связи с этим они указывают на существующее противоречие в индивидуальном развитии организма и психики. С одной стороны, каждая новая стадия онтогенеза закрывает прежние степени свободы. С другой стороны, возможности индивидуального развития безграничны. Примером может служить развитие фонематического слуха. Ухо младенца «открыто» для усвоения фонематического строя любого из существующего на земле языков. Однако по мере усвоения родного языка створки закрываются, выделение фонем чужого языка становится все более трудной задачей. Ее решение, однако, возможно. Для этого необходимы организация специальной деятельности и общения, с помощью которых преодолевается возникшая в ходе развития «глухота» к фонематическому строю чужого языка. Другими словами, строится новый орган индивидуальности, в результате чего появляются новые степени свободы. Например, образ мира как интегральный орган индивида обладает свойствами открытости. С увеличением числа образцов нарастает свобода оперирования ими.

С учетом этих соображений проблематика развития человеческих способностей выступает двояко. С одной стороны, необходима система мер, препятствующих преждевременному «окостенению» или атрофии избыточных степеней свободы телесного организма. С другой стороны, не менее важна разработка систем приемов, направленных на развитие, сохранение и умножение степеней свободы функциональных органов индивида.

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. В языковом обиходе прочно утвердилось сочетание «комплекс Наполеона», фиксирующее наличие особых характерологических качеств у мужчин маленького роста. Каково научно-психологическое объяснение этого явления? Каков общий механизм взаимосвязи физического и психического в развитии человека?

2. Согласны ли вы с утверждением, что биологический пол индивида – предпосылка становления психологического пола человека? Для ответа на поставленные вопросы воспользуйтесь медицинской и психологической литературой по изменению пола индивида.

3. Спортивный психолог И.А. Рудик пишет: «В бытовой обстановке человек может проявлять себя вялым, на работе же – энергичным и деятельным. Это можно наблюдать и среди спортсменов. Часто боксеры, футболисты, легкоатлеты, выходя на ринг или на стадион, как бы преображаются, показывают совсем другие черты темперамента, чем в обыденной жизни».

Можно ли на этом основании сделать вывод о зависимости темперамента человека от условий и характера его деятельности?

4. Философ А.Г. Спиркин, касаясь проблемы соотношения органического и психического, пишет: «В коре мозга нейрохирург видит не яркие мысли наподобие духовного пламени, а всего лишь серое вещество; образ камня лишен его цвета, формы, веса и твердости. В организме мы оказываемся лишь перед анатомическими структурами и перед физиологическими процессами. Психическое же мы как бы теряем при этом из поля зрения, подобно тому как, отвлекаясь от значения слова, мы теряем и само слово, оказываясь перед “голым” физическим звуком и физиологическим процессом его произнесения». О каком, на ваш взгляд, важнейшем свойстве психического идет речь в данном отрывке и в чем его сущность?

5. Можно ли о человеческой субъективности в целом говорить как об особом функциональном органе? Обоснуйте или опровергните это положение.

Литература для чтения

Ананьев Б.Г. Онтогенез и жизненный путь человека // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1.

Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1996. Т. 2. Приложение.

Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. СПб., 2010.

Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб., 2004.

Петухов В.В. Природа и культура // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. № 4.; 1992. № 3.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.

Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии 1985. № 1.

Глава 2. Психология субъектности

(душевная жизнь человека)

2.1. Понятие о субъекте и его психологической организации

Субъект как источник активности, распорядитель душевных сил. Целостность психологической организации субъекта. Три стороны душевной жизни человека: желания, чувства, разум

Субъект как источник активности, распорядитель душевных сил

Рассмотрение человека как субъекта подводит к изучению основополагающих проблем психологии человека. Определяя предмет антропологической психологии, мы указали на субъективность как на ее основной предмет. По самой своей семантике «субъективность» – двусложное слово, которое можно представить как субъективность. И если вторая часть слова – это в общем смысле «активность, действие», то первая – это то, что лежит «под», или «перед», или «до» – некоторый источник, первопричина активности. Иными словами, уже на уровне субъективности обнаруживается первичное расщепление, а следовательно, и различение самой активности (например, живое движение), и ее источник (телесность). Это расщепление в явном виде обнаруживает себя именно на уровне субъектного бытия человека, где субъективность и ее источник не только различены, но и противопоставлены как разные реальности и где источник активности становится ее своеобразным хозяином, распорядителем, а сама активность перестает быть формальным определителем субъекта и наполняется предметным содержанием.

Субъект в философско-психологической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности и сознания, источник активности, направленной на объект. «Человек, – пишет А.В. Брушлинский, – объективно выступает (и, следовательно, изучается) в бесконечно многообразных системных противоречивых качествах. Важнейшее из них – быть субъектом, т. е. творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности, творческой и нравственной»[92].

Понимание субъекта в психологии связывается с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего предметно-практической деятельности. Наиболее употребительным в психологии является выражение «субъект деятельности». В таком контексте использовал категорию «субъект» Б.Г. Ананьев. Он отмечал, что человек как субъект проявляется относительно основных социальных деятельностей – труда, общения, познания. Стать субъектом определенной деятельности (учебной, трудовой и т. д.) – значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию.

Вместе с тем понятие субъекта в психологии рассматривается в более широком контексте – как творец собственной жизни, как распорядитель душевных и телесных способностей. Человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.

Достижение человеком уровня субъектности предполагает овладение им совокупностью родовых психологических способностей: мышления, сознания, желаний, воли, чувств и т. д.

Понятие субъектности потенциально включает в себя всю совокупность проявлений человеческой психологии и представляет собой особого рода целостность. «Человек как субъект, – пишет А. В. Брушлинский, – это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного»[93].

Субъект как целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития. При рождении у человека есть два пути в мире: или полностью совпадать с условиями своей жизнедеятельности, или же быть в отношении к этим условиям, к своей природе. Первый способ – это есть животноподобный способ жизни. Для этого способа жизни вполне достаточно филогенетически заданных, природных способностей (органов чувств, передвижения, питания и т. д.). Для второго способа (собственно человеческого) только этих природных, индивидных способностей недостаточно.

Чтобы человек встал в отношение к своей жизнедеятельности, она должна быть ему дана как не совпадающая с ним; должен случиться выход за пределы непосредственного, натурального течения жизни. Однако собственно органических, врожденных органов «выхода» у человека нет. Имеющиеся же телесные способности позволяют человеку лишь сливаться, совпадать со своей жизнедеятельностью.

Чтобы стать человеком, он должен постоянно превращать свой организм, свое тело в особый функциональный орган, реализующий субъектное отношение к ней; превращать также реальные условия жизни в мир культуры. Мир культуры, способов деятельности, мышления, общения составляет предметное содержание субъектности человека; совокупность же функциональных органов субъектности есть ее психологическое содержание.

Поведение животного – это приспособление к имеющимся условиям существования; оно может выбирать из окружающей среды то, что полезно для него. Человеческая деятельность в принципе изменяет соотношение с окружающим миром, создавая возможность преобразования действительности и самого субъекта.

Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразования условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой самой жизнедеятельности человека в ее родовом и индивидуальном выражении.

Деятельностно-преобразовательный способ существования человека как субъекта связан с появлением индивидуального рефлектированного сознания. Индивидуальное сознание – это не только знание, но и отношение к миру и в мире, что осуществимо только субъектом.

Человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в процессе общения и деятельности. Превращение индивида в субъект происходит в раннем дошкольном периоде, когда у ребенка складывается множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий. Формирование этих действий, их интеграция в образе Я приводит к своеобразному одушевлению всей жизнедеятельности ребенка. Наиболее явно это обнаруживается в кризисе трех лет, феноменально выражаемом в знаменитом «Я сам!». Поведение ребенка все более освобождается от непосредственной зависимости от взрослых. Его субъектность обнаруживается (и для себя, и для других) как подлинная самость: в целостности Я с устойчивым миропредставлением и собственным действием.

Целостность психологической организации субъекта

Человек как индивид представляет собой природный организм, и в этом качестве есть предпосылка становления психического. Психология изучает телесность индивида с точки зрения материальной основы «выращивания» специфически человеческих способностей, с позиций изучения условий становления и развития психологических свойств и качеств, возможностей педагогического управления процессом их формирования.

Этот процесс имеет сложный, противоречивый характер, что создает объективную необходимость в возникновении особой внутренней инстанции, в ее особом, человеческом качестве – субъектности. Важно заметить в этой связи, что само человеческое тело уже есть самый первый уровень субъектного бытия человека и характеризуется оно двумя сугубо специфическими свойствами: прямохождением и речью.

Человек как субъект представляет собой целостность душевной жизни, интеграцию психических процессов, функций, свойств. Субъект есть психосоциальная реальность, и содержанием субъектного способа бытия является сама социальная жизнь человека. Субъект есть деятельностная целостность, так как деятельность является основой интеграции психических свойств и функций.

Внутренняя организация субъекта включает в себя также психологические структуры, обеспечивающие возможность человеку быть субъектом собственной жизнедеятельности: побуждения, ориентации, планирование, организация, направленность деятельности, механизмы ее регуляции и способы осуществления. Известный психолог П.Я. Гальперин писал: «Если, не вдаваясь в подробности, спросить себя прямо: для чего в реальной жизни, в поведении нужна психическая деятельность?.. – то вряд ли можно ответить иначе, чем следующим образом: на основе отражения проблемной ситуации субъект может сориентироваться в этой ситуации, предусмотреть результаты своих и чужих действий, изменить свои действия так, чтобы приспособить их к особенностям обстановки, избежать многих неудач и обеспечить успех действительного поведения»[94].

Субъектность – это многообразие психологических способностей и механизмов, обобщенно представленное в таких психологических реалиях, как разум, чувства, побуждения, воля, способности, характер человека. Иначе говоря, субъектность есть центральное образование человеческой субъективности, следовательно, центральная категория психологии человека.

Три стороны душевной жизни человека: желания, чувства и разум

Проблема строения внутреннего мира человека, его души имеет в психологии различные решения. Их анализ не входит в наши задачи. Мы исходим из положения о необходимости вычленения родовых способностей, различающихся по их роли и задачам в осуществлении специфически человеческого способа жизнедеятельности.

В психологии с античных времен выделяли три стороны, разряд души: желания (воля), чувства и разум. Святитель Феофан Затворник пишет: «Если мы станем смотреть в душу сообща, то ничего не разберем; надо действия ее распределить по родам и каждый род потом рассматривать особо. Да уж давно присмотрелись и распределили все действия души на три разряда – мыслей, желаний и чувств, назвав каждый особою стороною души – мыслительною, желательною и чувствующею»[95]. Наше рассмотрение психологии субъектности будет опираться на данное расчленение душевной жизни человека. В широком смысле слова три стороны душевной жизни можно рассматривать как три типа способностей субъекта или способностей души.

Внимательный анализ современных психологических исследований строения или организации внутренней жизни человека находит в них те же самые вышеназванные разряды душевной жизни, но имеющие иное обозначение. Как правило, внутренняя жизнь человека в работах психологов представляется в виде блоков, структур или сфер. Соответственно выделяются «мотивационно-потребностная», «эмоционально-волевая», «познавательная» сферы личности. Мы уже ранее определили критическое отношение к стремлению представить психическое в структурных описаниях.

Достоинство традиционного выделения в душевной жизни трех сторон – мыслительной, желательной, чувствующей – мы видим в сохранении целостности психической жизни, несводимости ее к структурно-пространственным представлениям. Психическое – это прежде всего деятельность и процесс, а потому оно имеет временную определенность.

Несколько отличающийся, а точнее, дополняющий подход к пониманию организации внутренней жизни человека предложил С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что изучение психологического облика человека включает три основных вопроса[96]. Первый вопрос (чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремится?) – это вопрос о направленности, установках, потребностях, желаниях, интересах, идеалах. Второй вопрос (что он может?) – это вопрос о способностях, дарованиях человека. Третий вопрос (что он есть?) предполагает выяснение того, как человек использует свои возможности, что из его потребностей и побуждений закрепилось в качестве стержневых особенностей поведения, т. е. составило характер человека.

Мы полагаем, что описание трех сторон душевной жизни: мыслительной, желательной и чувствующей, а также освещение вопроса о способностях человека, его характере составит полное представление о психологической организации субъекта, о человеке как субъекте.

2.2. Желания и воля как формы душевной жизни

Побудительные и притягательные детерминанты поведения. Механизмы волевого поведения

Побудительные и притягательные детерминанты поведения

В психологии в качестве источников, побудителей поведения человека используются понятия «нужда», «потребность», «желание», «мотив».

Исходным для объяснения источников активности поведения человека является понятие нужды и потребности. Потребность определяется как состояние человека, создаваемое нуждой в объектах, необходимых для его существования и выступающих источником его активности. Человек рождается как человеческий индивид, как телесное существо, и для поддержания жизни ему врождены органические потребности. Потребность – это всегда потребность в чем-то, в предметах или условиях, необходимых для поддержания жизнедеятельности. Соотнесение нужды с ее объектом превращает состояние нужды в потребность, а ее объект – в предмет этой потребности и тем самым порождает активность, направленность как психическое выражение этой потребности.

Опредмеченная потребность есть мотив или желание. Приведенный механизм рождения опредмеченной потребности опирается в различных психологических исследованиях. Психолог А.Н. Леонтьев писал: «…в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом»[97].

Святитель Феофан так описывает побудительную сторону поведения человека: «Ход раскрытия сей стороны душевной таков. В душе и теле есть потребности, к которым привились и потребности житейские – семейные и общественные. Эти потребности сами по себе не дают определенного желания, а только нудят искать их удовлетворения. Когда удовлетворение потребности тем или другим способом дано однажды, то после того вместе с пробуждением потребности рождается и желание того, чем удовлетворена уже была потребность. Желание всегда имеет определенный предмет, удовлетворяющий потребность. Иная потребность разнообразно была удовлетворена: потому с пробуждением ее рождаются и разные желания – то того, то третьего предмета, могущего удовлетворить потребность. В раскрывшейся жизни человека потребностей за желаниями и не видно. Роятся в душе только сии последние и требуют удовлетворения, будто сами для себя»[98].

Потребность как испытываемая человеком нужда в чем-либо – это состояние пассивно-активное: пассивное, поскольку в нем выражается зависимость человека от того, в чем он испытывает нужду, и активное, поскольку оно включает в себя стремление к ее удовлетворению и тому, что может ее удовлетворить.

Но одно дело – испытывать стремление, а другое – осознавать его. В зависимости от степени осознания стремление выражается в виде влечения или желания. Неосознанная потребность выступает сначала в виде влечения.

Влечение неосознанно и беспредметно. Пока человек лишь испытывает влечение, не зная, какой предмет это влечение удовлетворит, он не знает, чего он хочет, перед ним нет осознанной цели, на которую он должен бы направить свое действие. Субъектное переживание потребности должно стать осознанным и предметным – влечение должно перейти в желание.

По мере осознания предмета потребности, превращения его в желание человек понимает, что он хочет. Опредмечивание и осознание потребности, превращение влечения в желание являются основой для постановки человеком сознательной цели и организации деятельности по ее достижению. Цель и есть осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено желание человека.

Осознанная связь между потребностями и предметами устанавливается в реально-практическом опыте удовлетворения этих потребностей. Включаясь в процесс осознания субъектом своих потребностей, предметы становятся объектами желаний и возможных целей его действий.

История развития человека связана с историей развития его потребностей. Потребности человека в пище, жилье, одежде, отдыхе побуждают его к деятельности. Труд, создавая в процессе производства более совершенные и многообразные способы удовлетворения первоначальных потребностей человека, порождает все новые и новые потребности. Развитие потребностей включено как необходимый момент в производство. Становление многообразных форм культуры, человеческая деятельность порождает и соответствующие потребности, выходящие за рамки его органической жизни, отражающие в себе все многообразие и богатство исторически развивающейся деятельности, все богатство создаваемой культуры.

В соответствии с этим потребности человека разделяют на материальные (в пище, в жилье, в одежде, предметах обихода и т. п.) и духовные (в общении, в занятиях наукой, искусством и т. п.). В психологии существуют различные классификации потребностей человека. Основатель гуманистической психологии А. Маслоу выделяет пять групп потребностей человека. Первая группа потребностей – витальные (биологические) потребности; их удовлетворение необходимо для поддержания человеческой жизни. Вторая группа – потребности в безопасности. Третья группа – потребности в любви и признании у других людей. Четвертая группа – потребности самооценки, самоуважения. Пятая группа – потребности самоактуализации.

Представитель факторной концепции личности Дж. Гилфорд выделяет следующие виды и уровни потребностей: 1) органические потребности (в пище, сексуальное побуждение, общая активность); 2) потребности, относящиеся к условиям среды (в комфорте, приятном окружении); 3) потребности, связанные с работой (общее честолюбие, упорство и т. д.); 4) потребности, связанные с положением индивида (потребность в свободе); 5) социальные потребности (потребность в других людях).

Зачастую предлагаемые классификации потребностей человека являются эмпирическими, основаны на здравом смысле. Это объясняется отсутствием обоснованной теории происхождения человеческих потребностей. Ниже приводится авторская гипотеза природы человеческих потребностей, излагаемая в контексте содержательно-генетической логики.

Изначально потребности новорожденного абстрактны и бессодержательны, так как они еще неопредмечены. Потребность определяется через свой предмет, и вне его она всегда формальна. Можно говорить только о ее интенсивности, напряженности – как динамической интенции.

Но и по своему истоку (как нужда) ее идеальным способом выражения, по замечательной мысли Гегеля, может быть только крик – абстрактное, всеобщее, «никакое требование». Вот это «никакое требование» зачастую и определяется в психологии в качестве потребности. При этом потребность понимается либо как развивающаяся «изнутри», как требование к своему окружению, как навязывание ему своего состояния, как замена действительности реальной – нужной, требуемой для себя. Либо потребность трактуется как формирующаяся «извне», как вынужденная удовлетворенность, как состояние принужденности, которое может стать порабощающей силой, внутренним насилием над субъектом.

Однако данная альтернатива неправомерна; потребность возникает (и она все-таки действительно возникает) не извне и не изнутри, а «между». Изначально (в младенчестве) есть совместное бытие (со-бытие) взрослого и ребенка, исключающее какие бы то ни было требования, а соответственно и по-требное поведение. У ребенка нет никаких требований к взрослому (он «не знает», чего требовать), а взрослый не может ничего потребовать от ребенка (еще не к кому предъявлять требования).

Существует единственное обстоятельство, порождающее «потребность», – это случай, когда взрослый отказывается от со-бытия с ребенком, когда он подменяет себя, подставляет на свое место какой-либо предметный заместитель (неслучаен поэтому фундаментальный родительский принцип: чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало). Заместитель предметен лишь по форме, его содержанием всегда является другой человек.

Вот этой-то подменой, отчуждением взрослого и формируется впервые специфический функциональный орган – «потребность», которая впоследствии начинает жить своей собственной «жизнью»: определяет, требует, принуждает человека к осуществлению определенной деятельности или поведения.

Частичное отсутствие взрослого в жизнедеятельности ребенка обусловливает и многопредметность «потребности», понимаемой в психологии как система мотивов. По сути же, любая «потребность» – это превращенная форма требования о полном присутствии другого. Понятно, что обнаружение принудительного характера собственных потребностей и попытки освобождения от них требуют от человека их глубокого осознания и сугубо практического преодоления. Однако преодоление причинной (потребностной) детерминации поведения человека предполагает высокий уровень его духовного развития.

На уровне субъектности доминирующей формой проявления потребности, побуждающей и определяющей выбор направления деятельности, ее предмета, ради которого она осуществляется, является мотив. Совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее, представляет собой процесс мотивации его поведения.

Существуют различные формы мотивов, одни из которых носят побудительный характер, а другие – притягательный. К побудительным относят установки, влечения, желания; к притягательным – интересы, мечты, идеалы, убеждения (рис. 14).

Рис. 14. Виды мотивов

Установка – это механизм неосознаваемой регуляции поведения; предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и выражающаяся в готовности его к деятельности. Всякая установка представляет собой отношение потребностей субъекта к ситуации действия.

Влечение представляет собой психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность субъекта. Влечение является преходящим состоянием: по мере того как оно осознаётся или находится предмет удовлетворения потребности, на который направляется влечение, оно необходимо переходит в желание.

Желание есть переживание и осознание возможности чем-либо обладать или что-либо осуществить. Желание как мотив деятельности характеризуется отчетливой осознанностью предмета потребности и возможных путей ее удовлетворения. Будучи эмоционально окрашенным, желание обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана. Желание, таким образом, в отличие от влечения, является объективированным, опредмеченным переживанием.

Интерес – форма проявления познавательной потребности субъекта, сосредоточенность на определенном содержании, вызывающем стремление понять его. С.Л. Рубинштейн определяет интерес как сосредоточенность помыслов субъекта на определенном предмете. Под помыслами при этом понимается сложное и неразложимое образование – направленная мысль, мысль-забота, мысль-приобщение, внутри себя содержащая и специфический эмоциональный заряд. Интерес сказывается на направленности внимания и мыслей. Интерес – это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности.

Мечта как мотив поведения есть созданный в представлении образ желаемого. Мечта выражает потребность человека в таких предметах или условиях существования, которые не представлены в наличной ситуации, но которые могут быть созданы в результате его деятельности. Мечта – это своего рода отсроченное желание. Мечта всегда направлена на будущее, на перспективы жизни и деятельности человека. Если бы у человека не было образа желаемого будущего, то он не мог бы активно трудиться и преодолевать препятствия на своем пути. Мечта позволяет человеку наметить будущее и организовать свое поведение для его осуществления.

Идеалы представляют собой совокупность норм поведения, воплощающих наиболее ценные и привлекательные человеческие черты. В идеале человек особенно ценит то, чего ему, как правило, недостает. Идеал выражает не то, чем на самом деле человек является, а то, каким он желал бы быть. Это лучшие тенденции, которые, воплотившись в соответствующем образе, становятся стимулом и регулятором развития человека.

Убеждения – осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями и идеалами. Совокупность убеждений выступает как мировоззрение человека. Помимо осознанности убеждения характеризуются связью с миром чувств. Убеждения есть система осознанных и проникнутых чувством жизненных принципов. Убеждения выступают как сильнейшие побудители, как жизненно значимые мотивы поведения человека.

В своей совокупности потребности, интересы, желания, мечты, идеалы, убеждения составляют направленность личности, выступающую в качестве интегративного внутреннего фактора мотивации поведения и деятельности человека. Между различными побуждениями человеческой деятельности устанавливается определенная иерархия – одни мотивы занимают ведущее место, другие – подчиненное. Иерархия мотивов, или направленность личности, выступает важнейшим ее параметром и механизмом ее развития. Иерархия мотивов определяет последовательность вступления в действие того или иного побуждения и регулирует направление наших мыслей и поступков.

Осознание своих мотивов приводит человека к постановке задачи или к выявлению цели. Цель – это представляемый результат деятельности. Процесс определения и постановки цели есть процесс целеполагания.

В реальных соотношениях мотива и целей возникает особая функция мотива – смыслообразующая. Один и тот же мотив может реализоваться в различных действиях, явиться основанием для постановки различных целей. Отражение в сознании субъекта отношения мотива деятельности к цели действия образует личностный смысл деятельности.

Деятельность человека является, как правило, полимотивированной, т. е. отвечающей одновременно двум или нескольким мотивам. По мысли А.Н. Леонтьева, это происходит потому, что действия человека объективно всегда реализуют некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе. При этом одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл; другие, сосуществующие со смыслообразующими мотивами, выполняют роль побудительных стимулов.

Смыслообразующие мотивы выступают как главная причина побуждения деятельности, основа постановки цели, выбора средств и способов ее достижения. Психолог В.А. Иванников высказывает предположение о том, что «в условиях актуально переживаемой потребности побуждающая сила исходит не от нее самой, а от создаваемого ею биологического или личностного смысла предмета и действия по отношению к этому предмету. Но это означает, что между мотивами как основанием действия и побуждением к активности находится смысл действия и побудительная функция мотива реализуется только через смысл»[99]. Поэтому необходимо специально различать не только причинную (побудительную) детерминацию поведения и деятельности субъекта, идущую со стороны потребностей и мотивов, но и целевую (притягательную) детерминацию, идущую из будущего – от смыслов, целей, идеалов и убеждений.

Регуляция действий и поступков, руководство потребностями, желаниями, мотивами субъекта составляют основную функцию воли человека.

Механизмы волевого поведения

На уровне житейской психологии каждый из нас не затрудняется в определении явлений, относящихся к волевым. К ним мы относим все действия, которые совершаем не по внутреннему побуждению, а по необходимости. Волевыми мы называем действия, связанные с преодолением встретившихся на жизненном пути трудностей. Наконец, целый ряд качеств человека мы обозначаем как волевые (целенаправленность, настойчивость, выдержка, терпение и т. д.).

В научной психологии подобной ясности нет. Так, В.А. Иванников отмечает, что хотя «проблема воли имеет многовековую историю, но и сегодня мы не можем говорить ни о достижениях в этой области, ни о широте исследований, ни о ее популярности»[100]. В собственных исследованиях В.А. Иванникова, на наш взгляд, сформулирована интересная и обоснованная концепция психологии воли и ее механизмов.

В психологии волю рассматривают в ряду побудителей поведения, зачастую отождествляя ее с желаниями субъекта. Подчеркивается внутреннее родство воли с потребностями, мотивами, целями человека. С.Л. Рубинштейн полагал, что зачатки воли уже заключены в потребностях как исходных побуждениях человека к действию. Волевая регуляция связана с мотивацией поведения человека, но эта связь не данность, а заданность, и она требует своего объяснения.

Для понимания психологии воли и ее механизмов принципиально важно выделение этапа, на котором происходит непосредственное инициирование деятельности и поддержание ее по ходу осуществления – процесса формирования ситуационного побуждения. Побуждение является инициирующим началом конкретной деятельности, разворачивающейся в данный момент и в данной ситуации. Возникновение побуждения связано с последовательным становлением отдельных моментов мотивации: установочной готовности к деятельности, ее направленности, выборе средств и способов действия, создания уверенности в успехе и правильности действия.

Именно поэтому для инициации поведения недостаточно актуализированной потребности и мотива. Чтобы поведение началось и успешно закончилось, необходимо наличие многих внешних и внутренних факторов. Все они отчетливо заявляют о себе именно на этапе формирования побуждения к действию.

Если у субъекта есть потребность и мотив деятельности, «заинтересованность» в ее осуществлении, мотивация разворачивается в описанной выше последовательности: от актуально переживаемого мотива – к цели, к выбору средств и способов действия, к построению плана действия и, наконец, к реализации деятельности по решению жизненно важных задач. Такое поведение в психологии получило название произвольного; мы называем его субъектным, т. е. специально организованным и управляемым. Произвольное поведение, осуществляемое по сильному, устойчивому мотиву, не нуждается в волевой регуляции. Структуру произвольного (субъектного) поведения можно изобразить следующим образом:

Рис. 15. Структура произвольного поведения

Механизмы волевых действий иные. Их понимание связано с анализом процессов побуждения к действию в ситуациях, где у субъекта отсутствуют заинтересованность, когда он должен подчиниться внешним требованиям, исходящим от самой деятельности или условий ее выполнения. Иначе говоря, волевые механизмы разворачиваются там, где субъект действует по необходимости («надо»), а не по непосредственному желанию.

Волевая регуляция не нужна там, где имеется актуально переживаемая потребность, обеспечивающая побуждение к действию, где действие имеет для человека определенный положительный смысл. Необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуждения к действию, которое тем не менее должно быть осуществлено.

Основным механизмом волевого поведения, по предположению В.А. Иванникова, является «изменение или создание дополнительного смысла действия, когда действие выполняется уже не только ради мотива, по которому действие было принято к осуществлению, но и ради личностных ценностей человека или других мотивов, привлеченных к заданному действию»[101]. Волевая регуляция в ее развитых формах – это подключение непосредственно не значимого, но обязательного для исполнения действия к смысловой сфере личности, превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с нравственными мотивами и ценностями. Этим объясняется зафиксированный в психологии факт взаимосвязи мотивационно-смысловой сферы человека с его волевым поведением. Чем более нравственно воспитан человек, тем легче осуществляется им волевое действие. Структуру волевого поведения можно представить так:

Рис. 16. Структура волевого поведения

В психологической литературе описаны примеры волевого поведения, в которых содержится описание способов произвольного изменения побуждения через изменение смысла действия. Изменения смысла действия можно достичь: во-первых, через переоценку значимости мотива, при обесценивании предмета потребности (в психологии этот способ известен под общим названием «зелен виноград» – по басне И.А. Крылова «Лиса и виноград»); во-вторых, через изменение роли и позиции человека в общности (в исследованиях А.И. Липкиной отстающим школьникам поручали опекать ребят младших классов и помогать им в учебе; изменение позиции привело к тому, что учеба для отстающих школьников получила новый смысл и они стали более настойчивы в своей учебной работе; в-третьих, через предвидение и эмоциональное переживание результатов своих действий (А.И. Высотский приводит пример поведения девочки, которая боялась спускаться ночью в темный подвал. Но мысль о том, что больной матери будет хуже, если она этого не сделает, победила страх – и девочка спустилась в подвал); в-четвертых, через обращение к символам, ритуалам для укрепления действия (вынос знамени во время боя относится к такого рода способу волевой регуляции); в-пятых, через соединение заданного действия с другими, более высокими мотивами (долга, чести, ответственности и т. п.); в-шестых, через воображение ситуации с новым мотивом (например, представляя, что заданное действие выполняется в условиях соревнования) и ряд других способов.

Оценивая человека по критерию «волевой – слабовольный» в соответствии с описанным механизмом, волевым следует считать человека, способного создавать дополнительное побуждение к действию путем изменения смысла этого действия. Волевым также надо признать человека с глубокими, прочными убеждениями, с целостным мировоззрением, с богатой смысловой сферой.

2.3. Чувства и эмоции человека

Эмоции и чувства как особая сторона душевной жизни человека. Формы и виды чувств

Эмоции и чувства как особая сторона душевной жизни человека

Особую, очень важную сторону внутренней жизни человека составляют эмоции и чувства. Для субъекта достоверность и очевидность собственного внутреннего мира выступает прежде всего как эмоциональная реальность, как его переживание. Все мы в каждый момент времени находимся в определенном эмоциональном состоянии, переживаем те или иные чувства.

Всем известно многообразие эмоций: радости, горя, страха, гнева, удивления, грусти, тревоги, восхищения, презрения и т. д. Мир чувств пронизывает все стороны нашей жизни – отношения с другими, нашу деятельность, общение и познание. Особая сфера человеческой деятельности – искусство – непосредственно обращена к эмоциям и чувствам человека.

В описательном, феноменологическом плане эмоции представляют собой избирательное отношение субъекта к окружающему, к тому, что с ним происходит. Переживание этого отношения и есть эмоция, или чувство, они выражают приятие или неприятие того, что происходит с человеком в данной ситуации.

Понимание природы эмоций и чувств предполагает выход за пределы собственно чувственной сферы и рассмотрение их в контексте жизнедеятельности человека. Основой возникновения эмоциональных состояний являются потребности и мотивы человека. Механизм возникновения эмоций в самом общем виде можно свести к следующему.

Источники активности человека, побуждения к деятельности лежат в сфере потребностей и мотивов. Их удовлетворение предполагает постановку целей, решение конкретных жизненных задач.

Реальные жизненные условия, в которых осуществляется достижение поставленных целей, направленных на удовлетворение потребностей, обусловливают многообразие эмоциональных переживаний. Условия, предметы и явления, способствующие удовлетворению потребностей и достижению целей, вызывают положительные эмоции: удовольствие, радость, интерес, возбуждение и т. д. Напротив, ситуация, воспринимаемая субъектом как препятствующая реализации потребностей и целей, вызывает отрицательные эмоции и переживания: неудовольствие, горе, печаль, страх, грусть, тревогу и т. д.

Следовательно, можно констатировать двойную обусловленность эмоций: с одной стороны, потребностями (мотивацией), с другой – особенностями ситуации. Эмоции устанавливают связь и взаимоотношение между этими двумя рядами событий, сигнализируют субъекту о возможности или невозможности удовлетворения его потребностей в данных условиях. «Эмоции, – писал А.Н. Леонтьев, – выполняют функцию внутренних сигналов, внутренних в том смысле, что они не являются психическим отражением непосредственно самой предметной действительности. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта»[102].

Собственно эмоция есть форма субъектного отношения, проявляющаяся в определенных переживаниях: радости, печали, восхищения, надежды, обреченности и т. д. При этом речь идет не о рефлексии или осознании отношений, а о непосредственно-чувственном их отражении, о переживании. Как отмечает А.Н. Леонтьев, эмоции возникают вслед за актуализацией потребностей и мотивов и предвосхищают рациональную оценку субъектом своей деятельности.

По определению С. Л. Рубинштейна, эмоции являются субъективной формой существования потребностей (мотивов). Это значит, что мотивация открывается субъекту в виде эмоциональных состояний в форме переживаний, которые сигнализируют ему о потребностной значимости объектов и побуждают направить на них деятельность.

Эмоции и мотивационные процессы при этом не отождествляются. Эмоциональные переживания представляют собой итоговую результативную форму существования мотивов. Они не отражают всех тех процессов, которые подготавливают и определяют удовлетворение потребностей и достижение целей.

Таким образом, эмоции – это особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами и отражающих в форме непосредственно-чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций. Чувства человека – это отношение его к миру, к тому, что он делает, что с ним происходит в его непосредственном переживании.

Эмоции и чувства представляют собой особый пласт человеческой субъективности и по своим функциям отличаются как от познавательных процессов (разума), так и от мотивационной сферы (желательной стороны душевной жизни) (рис. 17).

Рис. 17. Функции эмоций

Эмоции, выполняя функцию оценки, непосредственно в переживании оценивают и выражают значимость предметов и ситуаций для достижения целей и удовлетворения потребностей субъекта. Эмоции являются тем языком, той системой сигналов, посредством которой субъект узнаёт о значимости происходящего.

Эмоции выполняют функцию побуждения: из оценки происходящего вытекает побуждение к действию. В зависимости от знака оценки (положительного или отрицательного) действие может быть направлено либо на присвоение, овладение требуемым, необходимым, либо на прекращение неуспешного действия, либо на выбор другого.

С побуждением тесно связана такая функция эмоций, как активация нервных центров и всего организма в целом. Эмоции обеспечивают оптимальный уровень деятельности центральной нервной системы и отдельных ее структур. Морфофункциональной системой эмоциональных процессов является блок регуляции тонуса и бодрствования индивида. То, что эмоциональное состояние влияет на продуктивность деятельности – ее темп и ритм, известно каждому из нас. Эмоции радости, уверенности в успехе деятельности придают человеку дополнительные силы, побуждают к более интенсивной и напряженной работе.

Эмоции выполняют также регулирующую функцию, влияя на направление и осуществление деятельности субъекта. Регуляция действий совершается как через эмоциональную оценку текущих событий, так и через актуализацию индивидуального опыта. Прошлый опыт успешных или неуспешных действий субъекта определяет выбор действий в текущей ситуации.

Синтезирующая функция эмоций позволяет соединять, синтезировать в единое целое отдельные, сопряженные во времени и пространстве события и факты. Совокупность образов, прямо или случайно связанных с ситуацией, породившей сильное эмоциональное переживание, образует в сознании субъекта прочный комплекс. Актуализация одного из его элементов влечет, иногда против воли субъекта, воспроизведение в сознании других его элементов.

Эмоции выполняют экспрессивную (выразительную) функцию. Очень часто они сопровождаются органическими изменениями периферического характера (покраснением, побледнением, учащением дыхания, сердцебиения и т. п.), проявляются в так называемых выразительных движениях (мимике – движениях лица, пантомимике – движениях всего тела, вокализации – в интонации и тембре голоса). В повседневной жизни по выразительным движениям мы, как правило, достаточно точно воспринимаем и оцениваем изменения в эмоциональном состоянии, в настроении окружающих людей.

Эмоции выполняют особую функцию, которую выделил А.Н. Леонтьев, – они «ставят задачу на смысл».

Так, например: «День, наполненный множеством действий, казалось бы вполне успешных, тем не менее может испортить человеку настроение, оставить у него некий неприятный эмоциональный осадок. На фоне забот дня этот осадок едва замечается. Но вот наступает минута, когда человек как бы оглядывается и мысленно перебирает прожитый день, в эту-то минуту, когда в памяти всплывает определенное событие, его настроение приобретает предметную отнесенность: возникает аффективный сигнал, указывающий, что именно это событие и оставило у него эмоциональный осадок. Может статься, например, что эта его негативная реакция на чей-то успех в достижении общей цели, единственно ради которой, как ему думалось, он действовал; и вот оказывается, что это не вполне так и что едва ли не главным для него мотивом было достижение успеха для себя. Он стоит перед “задачей на личностный смысл”, но она не решается сама собой, потому что теперь она стала задачей на соотношение мотивов, которое характеризует его как личность. Нужна особая внутренняя работа, чтобы решить такую задачу»[103].

Перечисленные функции эмоций являются различными гранями одной общей функции – внутренней регуляции деятельности.

Формы и виды чувств

Эмоциональный мир человека многообразен и разнокачествен. К эмоциональным процессам или переживаниям относят аффекты, собственно эмоции, настроения, страсти, стрессы, чувства (рис. 18).

Рис. 18. Формы эмоций

Аффект – сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резким изменением в сознательной деятельности и выраженными двигательными проявлениями. Аффективное состояние выражается в заторможенности сознательной деятельности, проявляется в нарушении сознательного контроля субъекта за поведением.

Аффект развивается в реальных условиях при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, чаще всего неожиданно сложившихся ситуаций. Аффект может подготавливаться исподволь: повторение ситуаций, вызывающих резко отрицательное эмоциональное состояние, ведет к аккумуляции аффекта, который может разрядиться в бурном, неуправляемом аффективном взрыве.

Аффект часто сопровождается феноменом так называемого «суженного сознания», при котором оно целиком становится арефлексивным и поглощается породившими аффект обстоятельствами и навязанными действиями. Нарушения сознания могут привести впоследствии к невозможности субъекта вспомнить отдельные моменты вызвавшего этот аффект события и ход его протекания. Преодолеть аффект возможно, как правило, лишь на стадии его возникновения, точнее, препятствуя его возникновению. Этого можно достичь путем избегания вызывающих аффект ситуаций, выполнения отвлекающих действий, воображения нежелательных его последствий и т. д.

Собственно эмоции, в отличие от аффектов, представляют собой более длительные и менее интенсивные состояния. Эмоции имеют ситуативный характер, т. е. выражают оценочное отношение человека к наличной или возможной ситуации, к своей деятельности и к своим действиям. Собственно эмоции имеют идеаторный характер – они способны предвосхищать ситуации и события, которые еще реально не наступили, а возникают в связи с представлениями о пережитых или воображаемых ситуациях.

Важнейшая особенность эмоций состоит в их способности к обобщению и коммуникации. Эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний: он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми.

Эмоции всегда предметны: мы восторгаемся, печалимся или гордимся обязательно кем-то или чем-то; приятными или тягостными бывают наши мысли, представления и т. п. Предмет эмоций может быть не только реальным, но и воображаемым.

Настроение представляет собой устойчивые эмоциональные состояния, относительно слабо выраженные. Настроение придает эмоциональную окраску всему поведению человека, выражается в строе всех его проявлений. Если у человека хорошее настроение, то и восприятие чего-то и представление о чем-то имеет положительную окраску.

С.Л. Рубинштейн выделял две основные черты, которые характеризуют настроение, в отличие от других эмоциональных образований. Во-первых, они не предметны, а личностны; когда у человека радостное настроение, он не просто рад чему-то, а ему радостно. Во-вторых, настроение не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее состояние.

Настроение определяется тем, как складываются взаимоотношения человека к окружающим, как он воспринимает и осознает происходящее с ним, как относится к событиям своей жизни.

Страсть – сильное, глубокое, абсолютно доминирующее эмоциональное переживание. Страсть выражается в сосредоточенности, собранности помыслов и сил, их направленности на единую цель. Страсть захватывает всего человека; испытывая страсть, человек является как бы страдающим существом, находящимся во власти какой-то силы. Ввиду того что страсть собирает, поглощает и бросает все силы на что-то одно, она может быть пагубной, но она может быть и великой. Ничто великое на свете еще никогда не совершалось без великой страсти.

Стресс представляет собой особую форму эмоционального переживания, возникающего в экстремальной жизненной ситуации, требующей от человека мобилизации нервно-психологических сил. Он появляется в ситуациях угрозы, опасности, обиды и т. п. Стресс приводит к изменениям в протекании психических процессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательного и речевого поведения. Иногда напряжение оказывает положительное влияние на деятельность человека.

Стресс необходим для адаптации организма к меняющимся условиям существования. Основатель учения о стрессах Г. Селье считает, что стресс проходит в своем развитии три стадии: 1) «реакцию тревоги», во время которой мобилизуются защитные силы организма; 2) «стадию сопротивления», отражающую полную адаптацию к стрессору; 3) «стадию истощения», которая следует неизбежно, если стрессор достаточно силен и воздействует на человека продолжительное время.

На вопрос, как человеку самому справиться со стрессом, Г. Селье ответил: «Помогает физическая активность, но ее одной недостаточно. Самое важное – иметь “кодекс поведения”, уметь жить. Найдите себе “порт назначения” – это проявлять как можно больше доброты к людям, завести как можно больше друзей… Можно уповать на добрую волю, на дружбу. Если вы нужны людям, необходимы им, вы спасены».

Чувство – одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности; оно отличается относительной устойчивостью и постоянством. Чувства человека возникают как обобщение эмоций – становление и развитие чувств выражает формирование устойчивых эмоциональных отношений. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, отражающих ситуативное значение предметов в конкретно сложившихся условиях, чувства выделяют явления, имеющие постоянную мотивационную значимость.

Несовпадение ситуативных и устойчивых эмоциональных переживаний получило в психологии наименование амбивалентности чувств. Амбивалентность переживаний наиболее часто возникает при несовпадении устойчивого эмоционального отношения к некоторым реалиям жизни и эмоциональной реакции на преходящую ситуацию (например, обида, если положительно оцениваемые люди, друзья проявляют к человеку невнимательность).

Чувства человека – это сложные целостные образования, которые организуются вокруг определенных объектов, лиц или даже предметных областей (например, искусство) и определенных сфер деятельности. Чувства человека всегда предметны. Опредмеченность чувств находит выражение в том, что сами чувства дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой относятся. Выделяют нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. Их называют предметными и высшими чувствами; в них заключено все богатство эмоциональных отношений человека к реальной действительности.

Нравственные (этические) чувства выражают отношение человека к другим людям, к Родине, к семье, к самому себе. К моральным чувствам относят любовь, гуманизм, патриотизм, отзывчивость, справедливость, достоинство, стыд и т. д. Многообразие нравственных чувств отражает многообразие человеческих отношений. Высшей формой нравственных чувств является любовь к добру. Этические чувства регулируют поведение человека. Если он ведет себя в соответствии со сложившимися нормами поведения, он испытывает удовлетворение, уверенность в себе. Если же поведение человека не соответствует признаваемым им и общепринятым нормам, он переживает состояние неловкости, стыда.

В основе стыда лежит неосознаваемое чувство вины, основой которой может быть не только гнев на себя, но и страх за нарушения принятых норм и предписаний. Высшим нравственным регулятором поведения человека является совесть. Известно, в каких состояниях находятся люди, совершившие неэтичный поступок. Эти переживания называют «муками совести», в основе которых лежит грех и болезнь отчуждения, отпадения человека от других, предательство своего достоинства как родового существа.

Интеллектуальные (познавательные) чувства порождаются познавательными отношениями человека к миру. Предметом познавательных чувств является как сам процесс приобретения знаний, так и его результат. К интеллектуальным чувствам относят интерес, любознательность, ощущение тайны, удивления. Вершиной интеллектуальных чувств является обобщенное чувство любви к истине, которое становится огромной движущей силой, способствующей глубокому проникновению в тайны бытия.

Способность руководствоваться при восприятии явлений окружающей действительности понятиями прекрасного, любовь к красоте лежат в основе эстетических чувств. Эстетические чувства проявляются в художественных оценках и вкусах. Человек, наделенный развитым в процессе воспитания эстетическим вкусом, при восприятии произведений искусства, картин природы, другого человека испытывает приятные или неприятные для него эмоции, диапазон которых чрезвычайно широк – от чувства наслаждения и восторга до отвращения.

Формирование чувств является необходимым условием развития человеческой субъективности. Самого по себе знания мотивов, идеалов, норм поведения недостаточно, для того чтобы человек ими руководствовался. Только став предметом устойчивых чувств, эти знания становятся реальными побуждениями и регуляторами деятельности.

Чувства человека обусловлены его взаимоотношениями с другими людьми; они регулируются нравами и обычаями общества. Процесс формирования чувств человека неразрывно связан со всем процессом становления его внутреннего мира. В процессе индивидуального развития чувства появляются позже ситуативных эмоций.

Предметами чувств становятся прежде всего те явления и условия, которые значимы для человека и поэтому воспринимаются эмоционально. Возникая как результат обобщения эмоционального опыта, чувства становятся ведущими образованиями эмоциональной сферы человека и начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций.

Еще одна сторона проявлений чувств человека – различение их модальности, качества переживания. Наиболее выпукло этот аспект эмоциональной жизни человека представлен в теории дифференциальных эмоций, разработанной американским психологом К. Изардом. Он выделил десять фундаментальных эмоций: интерес-возбуждение, радость, удивление, горе-страдание, гнев-ярость, отвращение-омерзение, презрение-пренебрежение, страх-ужас, стыд-застенчивость, вина-раскаяние. Первые три эмоции относит к положительным, остальные семь – к отрицательным. Их полное описание приведено в книге К. Изарда «Эмоции человека», к которой мы и отсылаем читателей.

Эмоции и чувства имеют различное значение у разных людей. Эмоциональность, как мы указывали ранее, составляет одну из сторон темперамента человека, т. е. в определенной мере определяется наследственными и врожденными предпосылками. Эмоциональность тем или иным образом входит в основные проявления субъектного поведения. Каждый человек имеет свой эмоциональный строй, свою основную палитру чувств, в которых он по преимуществу воспринимает мир. Совокупность человеческих чувств – это совокупность отношений человека к миру, и прежде всего к другим людям в живой и непосредственной форме личного переживания.

2.4. Разумная жизнь человека

Человек как субъект познания. Психология восприятия. Память человека. Мышление как родовая способность человека. Психология воображения. Внимание и его психологические особенности

Человек как субъект познания

Жизнедеятельность человека предполагает активное исследование объективных закономерностей окружающей действительности. Познание мира, построение образа этого мира необходимы для полноценной ориентации в нем, для достижения человеком собственных целей. Знание окружающего мира входит во все сферы человеческой деятельности и основные формы его активности.

Познавательная деятельность составляет особую сторону жизни субъекта. Разум, наряду с желательной и чувствующей сторонами, входит в число основных составляющих человеческой субъективности. Разум человека, высшие формы его проявления составляют фундаментальное отличие человека от животного. Представление о человеке как о разумном существе, о субъекте познания позволяет исследовать формы, виды, средства и способы его познавательной деятельности. Человек познающий изучается различными науками – философией, социологией, логикой, психологией, физиологией, кибернетикой и т. д.

Объектом психологии познания является реальный человек как субъект познавательной деятельности, разум которого неотделим от его потребностей и мотивов, воли, эмоций и чувств, всей истории его индивидуального развития. При этом психология опирается на данные изучения познавательной деятельности, полученные в других науках.

В гносеологии как разделе философии человеческое познание разделяется на два уровня – чувственный и рациональный. К первому уровню относится познание с помощью органов чувств. В результате чувственного познания у человека складывается образ, картина окружающего мира – мир в его непосредственной данности и многообразии. В психологии чувственное познание субъекта представлено в первую очередь в процессах восприятия и его частной форме – ощущениях.

К рациональной ступени познания в гносеологии относят мышление человека. В мышлении познание человека выходит за пределы чувственного восприятия, вскрывает существенные свойства, связи и отношения между предметами окружающего мира. Мышление представляет собой отражение мира субъектом в понятиях, суждениях и умозаключениях. Понятия, суждения и умозаключения составляют основные формы мыслительной деятельности человека; они специально изучаются в формальной логике как философской дисциплине.

Происхождение, содержание, становление и развитие мышления как фундаментальной родовой человеческой способности исследуется в диалектической логике.

Психология познания, в отличие от других наук, изучает познавательную деятельность конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. В рациональном познании психология, помимо мышления, выделяет процессы памяти, воображения, внимания. Кроме этого, психология исследует реальные связи, существующие между отдельными познавательными процессами, изучает познавательную деятельность как целое.

Психология восприятия

Восприятие является непосредственным, чувственно-предметным отражением внешнего мира. На основе восприятия возможна деятельность других психических процессов – памяти, мышления, воображения. Восприятие лежит в основе индивидуального познавательного развития человека.

Восприятие представляет собой отражение в сознании человека предметов, явлений, целостных ситуаций объективного мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. В процессах восприятия формируется целостный образ: образ предмета, образ ситуации, образ другого человека и т. д. Образ восприятия нередко обозначают как перцептивный образ.

Составной частью процесса восприятия является ощущение как отражение отдельных сторон предметов и явлений. Ощущение выполняет функцию ориентации субъекта в самых элементарных, непосредственных свойствах объективного мира. Если восприятие отражает целостные предметы и ситуации, то ощущение доставляет сведения об отдельных элементах предметов или ситуаций. Глядя на стол, мы воспринимаем его как целостную конструкцию, как целостный предмет; в то же время органы чувств информируют нас об отдельных свойствах стола (например, его окраске); прикасаясь ладонью к столу, мы ощущаем тепло или холод, гладкость или шероховатость поверхности и т. д.

Основные виды и свойства восприятия. Восприятие как непосредственное отражение мира классифицируется по разным основаниям. Традиционно выделяют пять видов восприятия в соответствии с ведущим анализатором, участвующим в построении перцептивного образа – зрительное, слуховое, осязательное (тактильное), вкусовое, обонятельное.

Различают также виды восприятия в зависимости от объекта восприятия, – например, восприятие пространства, времени, движения, скорости; произведений живописи, музыки и др.; основных явлений социальной жизни человека (другого человека, событий общественной жизни) и т. п. Восприятие окружающего мира, как правило, комплексно; оно представляет собой результат совместной деятельности различных органов чувств. Более того, восприятие сложных явлений предметного и социального мира осуществляется прежде всего благодаря участию процессов памяти, мышления и воображения. Иначе говоря, вести речь о процессе восприятия в «чистом виде» во многих случаях неправомерно. В психологии существует деление видов восприятие в зависимости от участия в нем других психологических образований: эмоциональное восприятие (восприятие детьми мира, восприятия искусства), рациональное восприятие (восприятие, подчиненное процессу мышления) и др.

Каждый из видов восприятия имеет свои специфические особенности и механизмы. Их описание представляет задачу как психологии, так и других отраслей знания: физиологии, лингвистики, кибернетики.

Психологическая сущность восприятия в полной мере может быть представлена через описание его основных свойств. В качестве ведущих свойств восприятия в психологии выделяют предметность, целостность, осмысленность, структурность, константность, избирательность.

Предметность восприятия проявляется в отнесенности образов восприятия к определенным предметам или явлениям объективной действительности. Мы воспринимаем что-то или кого-то; восприятие связывает субъекта с предметным миром.

Целостность восприятия выражается в том, что образы восприятия представляют собой целостные, законченные, предметно оформленные структуры. Целостность предмета определяется его функциональным назначением в деятельности или жизни человека.

Осмысленность восприятия фиксирует связь восприятия с мышлением; это восприятие, сопряженное с осмыслением, с осознанием предмета или явления. В восприятие субъективного мира включены знания, прошлый опыт, мыслительные операции субъекта.

Структурность – свойство, позволяющее воспринимать предметы в совокупности их устойчивых связей и отношений. Например, определенная мелодия, воспроизведенная на разных инструментах и в разной тональности, воспринимается субъектом как одна и та же; им выделяется мелодия как целостная структура, как соединение отдельных звуков.

Константность – относительное постоянство воспринимаемой формы, величины и цвета предмета, независимо от значительных изменений условий восприятия. Благодаря этому свойству мы имеем возможность узнавать предметы в различной обстановке.

Избирательность – преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, обусловленное особенностями субъекта восприятия: его опытом, потребностями, мотивами и т. д.

Восприятие как деятельность. Образы восприятия не создаются одними только внешними воздействиями. Для их получения необходимы особая внутренняя активность субъекта, особого рода перцептивная деятельность. Восприятие – это сложная познавательная деятельность. Она включает в себя систему перцептивных действий и операций субъекта, в ходе которых он производит отбор необходимых и важных признаков в самом предмете, а затем сличает с ними формируемый образ. Восприятие включает такие действия, как различение, опознание, измерение, контроль, оценка и т. д. Состав перцептивных действий зависит от степени осмысленности восприятия, т. е. понимания того, что воспринимается, от перцептивной задачи, стоящей перед человеком, от его потребностей и мотивов.

Деятельность по восприятию предметов и явлений внешнего мира формируется при жизни человека в процессе практического оперирования объектами восприятия. Важную роль в развитии восприятия играет специальное обучение детей эффективным перцептивным действиям. Наибольшую известность в педагогике получила система сенсорного воспитания, разработанная М. Монтессори. В отечественной психологии работами А.В. Запорожца и Л.А. Венгера установлена важная роль формирования у детей особых сенсорных эталонов как идеальных образцов свойств предметов: системы цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. п. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными мерками, дающими возможность определить особенности обследуемого предмета.

Квалификация восприятия как деятельности дает основание для выделения особых перцептивных (сенсорных) способностей. Сенсорные способности могут характеризоваться показателями произвольности, качества и надежности перцептивных действий. Для определенных видов деятельности человека (например, оператора технических средств управления) перцептивные способности играют ведущую роль в структуре профессиональных качеств и способностей.

Память человека

Понятие о памяти в речевом обиходе занимает ведущее место среди всех других психологических терминов. Это в первую очередь связано с реальным значением памяти в жизни и деятельности человека. Памяти издревле придавалось большое значение. Мы отмечали, что свое начало психология берет в практической трудовой деятельности людей, в процессах их взаимоотношений и общения. На начальных этапах исторического развития психологические знания находят свое отражение в сказаниях и мифах как одном из наиболее ранних способов человеческого самовыражения и форм коллективного сознания. Уже из сказаний древнегреческой мифологии видна та большая роль, которая отводилась памяти в развитии культуры человечества. Богиня памяти Мнемозина была матерью муз, ей приписывалось изобретение речи и счета. По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью.

Фундаментальность явлений и процессов памяти отмечается в философии и психологии. Философ А. Бергсон писал, что именно в проблеме памяти возможно постигнуть дух в его наиболее выраженной форме.

В научной психологии проблема памяти, по выражению психолога П.П. Блонского, является «ровесницей психологии как науки». Особое место памяти среди психических функций исследователи видят в том, что ни одна другая функция не может быть осуществлена без ее участия, каждая психическая функция как бы имеет свой мнемический аспект. При этом указывается, что и сама память немыслима вне других психических процессов.

Взаимосвязь памяти с другими психическими процессами и образованиями отчетливо выявляется при различении ее видов (рис. 19). Связь памяти с восприятием фиксируется в выделении образной памяти или памяти на образы. Образная память в свою очередь естественно разделяется на отдельные виды, связанные с запоминанием сведений, полученных от определенных анализаторов: зрительную, слуховую, вкусовую, осязательную и обонятельную память.

Рис. 19. Виды памяти. Взаимосвязь памяти с психическими образованиями

Фиксация в субъектном опыте умений, навыков, систем движений и действий составляет задачу и содержание двигательной памяти. Для эмоциональной памяти характерно запоминание и сохранение пережитых субъектом эмоций и чувств в тех или иных ситуациях. В психологии четко зафиксирован факт, что события, связанные с отрицательными или положительными эмоциями, запоминаются лучше.

Взаимозависимость памяти и мышления нашла свое выражение в различении смысловой и механической памяти. Смысловая память состоит в том, что запоминаемое содержание подвергается активной мыслительной обработке, материал анализируется, выделяются логические части, устанавливается соотношение между частями, совершается обобщение зависимостей и т. д. Связь мышления и памяти фиксируется в установленном психологией положении о том, что лучше запоминается то, что понижается. Речь здесь идет о специфически человеческой смысловой памяти.

Однако человек может запомнить содержание, осмыслить которое он не может или не хочет. Прибегнув к неоднократному повторению, субъект как бы «впечатывает» запоминаемый материал в мозговых структурах. Такая процедура напоминает работу механических устройств, а потому память получила наименование механической. К механической памяти прибегают учащиеся, когда они не могут логически осмыслить материал. Некоторые психологи полагают, что механическая память своим возникновением обязана школе.

Субъект может поставить сознательную цель, задачу на запоминание, на удержание нужного содержания для последующего действия, организовать произвольные мнемические действия, приложить волевые усилия для сохранения материала. Такие особенности действий субъекта характерны для произвольной памяти: здесь субъект обеспечивает произвольную и волевую регуляцию процессов памяти.

Фиксация впечатлений от окружающего мира без специально на то поставленной индивидом цели реализуется при непроизвольной памяти. Это не означает, что материал запоминается по форме «сплошной записи» или естественным образом, непроизвольно мы запоминаем то, с чем мы активно работаем, что нам интересно и т. п. Во всех этих случаях нет задачи на специальное запоминание.

Зависимость памяти от потребностей, установок, мотивов и целей субъекта (от его мотивации) проявляется в особенностях кратковременной и долговременной памяти. Кратковременная память обеспечивает оперативное удержание данных на период действия субъекта с этими данными. Длительность сохранения какого-либо материала в кратковременной памяти обусловлена необходимостью удержания промежуточных элементов деятельности, без которых невозможно достижение конечного результата (так, перемножение в уме двузначных чисел предполагает удержание промежуточных результатов умножения).

Долговременная память обеспечивает продолжительное (часы, дни, годы, десятилетия) сохранение материала. Решающее значение для длительного удержания сведений имеет установка человека запомнить их надолго, необходимость этих сведений для будущего, их важность в личностном плане.

Классификация видов памяти с точки зрения их генетической последовательности была предложена П.П. Блонским. Он выделял четыре основные формы памяти – двигательную, эмоциональную, образную и смысловую. В перечисленной последовательности и происходит становление видов памяти.

Итак, память можно найти во всех психологических образованиях. И с этой позиции, изучая различные психологические явления, мы в определенной мере исследуем и память. Однако предварительным условием такого изучения должно стать понимание специфики памяти, ее функций и содержания, механизмов работы.

Память – это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. В определении очень точно указывается на временную сущность памяти, ее отнесенность к прошлому, настоящему и будущему.

Психологические механизмы памяти. Представленность памяти во всех психологических структурах указывает на ее первый отличительный, специфический признак. Особенность памяти как психологического процесса состоит в том, что она непосредственно не направлена на отражение окружающего мира, она не имеет дела с материальными предметами и явлениями. Отражение предметного мира осуществляется в восприятии и мышлении. Память имеет дело со «вторым отражением», с полученными образами и понятиями. Поясним это положение.

Отличие памяти от других психологических образований предполагает четкое указание на ее функцию, на ее место в совокупной психической деятельности. На наш взгляд, очень точно локализовал процесс памяти в пространстве психического психолог Г.К. Середа. «Действительное определение понятия “память”, равно как и содержательное описание каждого из ее процессов, предполагает ответ на два вопроса: что? и для чего? – соответственно должно содержать в себе два предиката. С этой точки зрения память могла бы быть предельно лаконично определена как психический процесс, представляющий собой продукт предшествующего и условие предстоящего действия (процесса, опыта)»[104].

Согласно этой точке зрения, память всегда существует на антиномии «прошлое – будущее». Всякий познавательный процесс непрерывно превращается в память, и всякая память превращается во что-то другое. Всякий психический процесс превращается в память в тот момент, когда он становится условием осуществления другого процесса (или последующего шага того же процесса). Это означает, что, превращаясь во «вторичный» продукт, приобретая способность осуществляться в плане представления, он может служить внутренней опорой для дальнейшего развития процесса.

Следовательно, элементом памяти становится все, что, «удаляясь» от «вещественной» определенности психики, переходит во «вторичный» продукт, т. е. становится представлением. Можно сказать, что всякое содержание психики переходит в память в тот момент, когда оно перестает быть собственно целевым, актуальным элементом познавательного процесса и приобретает служебную функцию по отношению к новому элементу, занимающему место цели.

Можно сделать вывод, что основным механизмом работы человеческой памяти является ее ориентация на будущее. Память человека определяет не то, что «было» (прошедшее), а то, что «будет» (предстоящее). Иначе говоря, то, что «было», закрепляется в памяти постольку, поскольку оно нужно тому, что «будет», т. е. память определяет в точном смысле слова не прошлое, а будущее. В служении будущему заключается основная функция памяти. Отражение прошлого выступает как средство достижения будущего результата.

Процессы памяти. Запоминание определяется как процесс, обеспечивающий удержание материала в памяти, как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Запоминание начинается с запечатления, которое осуществляется непреднамеренно. В последующем человек может ставить цели сознательного запечатления значимого материала; память приобретает характер сознательного запоминания. В специальных условиях (в первую очередь в учебной деятельности) возникает необходимость использования специальных приемов, особой организации запоминания, и оно приобретает форму заучивания.

Психологические исследования (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов) выявили зависимость запоминания от характера деятельности, от процессов целеполагания, его связь с ориентациями на будущее, предстоящее. При этом выявилась парадоксальная картина эффективности произвольного и непроизвольного запоминания. Исследования П.И. Зинченко показали, что прямая постановка цели на запоминание не является сама по себе решающей для эффективного запоминания; непроизвольное запоминание зачастую оказывается продуктивнее произвольного.

В опытах П.И. Зинченко детям предлагалось классифицировать карточки в соответствии с содержанием изображенных на них предметов. В исследовании выявились две важные зависимости процесса запоминания. Во-первых, лучше запоминается то, что составляет цель действия. Во-вторых, процессы запоминания, включенные в мыслительную деятельность (классификация карточек), без требования специального запоминания оказались более эффективными, чем запоминание тех же карточек по требованию.

Иначе говоря, непроизвольное запоминание в этих условиях оказалось более эффективным, чем произвольное запоминание. Следовательно, если материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если бы субъект ставил цель его специально запомнить.

Эффективность запоминания зависит от установок субъекта. Плохую услугу оказывает учащимся или студентам установка запомнить материал, чтобы ответить на уроке или зачете; после этих событий материал быстро забывается. Иное дело понимание значимости материала для будущего, для дальнейшего обучения или профессиональной деятельности. Запоминаемый с такой установкой материал помнится дольше.

Лучше запоминается эмоционально окрашенный материал, так как он связан с мотивами, интересами субъекта, становится жизненно значимым. При этом в одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других – неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более актуально, более значимо для субъекта, что нашло наибольший резонанс в иерархии его мотивов. Существенное влияние на запоминание оказывает также и общее состояние человека: его настроение, жизненный тонус, усталость и т. п.

В работах В.Я. Ляудис выделены четыре мнемических действия: 1) ориентировка в материале, связанная с отношением элементов запоминаемого материала к опыту субъекта; 2) группировка материала на основе установленных свойств отдельных элементов; 3) установление внутригрупповых отношений между элементами материала, подлежащего запоминанию; 4) установление межгрупповых отношений (связей). При этом под мнемическим действием понимается «действие, которое выполняется не для того, чтобы запомнить, закрепить, а для того, чтобы воспроизвести»; данное положение основано на утверждении, что «центральной функцией произвольного запоминания является не закрепление и упрочение следа воздействия, а построение образа объекта, регулирующего воспроизведение, определяемого предстоящим использованием, будущим»[105].

Наиболее полный состав мнемических действий выявлен в экспериментальных исследованиях В.Д. Шадрикова и его учеников[106]. Ими выделены следующие мнемические действия, выступающие в качестве способов произвольного запоминания или организованного заучивания:

Рис. 20. Состав мнемического действия

Группировка – деление материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям и т. д.); выделение опорных пунктов – фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры и т. д.); план – совокупность опорных пунктов; классификация – распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков; структурирование – установление взаимного расположения частей, составляющих целое; схематизация – изображение или описание чего-либо в основных чертах; аналогия – установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий; мнемотехнические приемы – совокупность готовых, известных способов запоминания; перекодирование – вербализация, или проговаривание, представление информации в образной форме; достраивание запоминаемого материала и привнесение нового в запоминаемое – использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам; серийная организация материала – установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве); ассоциации – установление связей по сходству, смежности или противоположности; повторение – сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала.

Связь перечисленных мнемических действий с процессами мышления можно продемонстрировать на всем известном действии повторения. Как установлено в психологии, продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, насколько оно выходит за пределы простого воспроизведения и превращается в реконструкцию материала, связанную с новым, более углубленным его осмысливанием.

Воспроизведение – процесс памяти, заключающийся в восстановлении и реконструкции актуализированного содержания памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавания, или воспроизведения при опоре на восприятие; собственно воспроизведения как произвольной или непроизвольной актуализации сохраненного в памяти материала; припоминания в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия.

Воспроизведение, так же как и запоминание, связано с мыслительными действиями. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. «В самом существе воспроизведения, – писал С.Л. Рубинштейн, – заложена реконструкция воспроизводимого – в результате мыслительной его переработки – как существенный аспект воспроизведения»[107]. В воспроизведении смыслового содержания преобразование, реконструкция приобретают особое значение. В реконструкции обнаруживается невозможность трактовки процесса воспроизведения только как процесса воспоминания, в его отделенности от процессов мышления, речи, установок субъекта. Человек, по сути, никогда не воспроизводит содержание памяти в той форме, в какой оно запомнилось.

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, по своей психологической природе реконструкция является прежде всего результатом непреднамеренной, но безусловно направленной работы мысли внутри воспроизведения. Реконструкция проявляется в различных формах – изменениях плана, перестановках, переструктурировании материала и т. п. Явление реконструкции включается во все процессы памяти, оно составляет фундамент функционирования памяти. Но наиболее отчетливо процессы реконструкции проявляются в сохранении и забывании как процессах памяти.

Сохранение и забывание представляют собой две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации.

Сохранение не пассивное хранение материала, не простое его консервирование. Сохранение – это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий переработку материала.

Психологи отмечают, что процесс реконструкции материала в памяти имеет свою динамику. В некоторых случаях отсроченное воспроизведение может оказаться более полным и совершенным, чем более раннее. Такое явление в памяти получило название реминисценции. Реминисценция связана с внутренней работой по осмыслению материала, его реконструкции, овладению им.

Реконструкция содержания памяти, динамика процессов сохранения и забывания всегда задается предстоящими целями, связана с ориентацией на будущее. Забывается то, что не входит в целостную систему целеполагания субъекта, что перестает быть для него существенным и значимым. Сохраняется и помнится все то, что лежит в системе сознательно организованной, спланированной жизни. Из прошлого в будущее переносится и сохраняется то, что служит условием постановки новых жизненных целей субъекта.

Г.К. Середа указывает на три существенные особенности, отличающие мнемическую переработку материала индивидуального опыта в процессе его сохранения от его мыслительной обработки[108].

1. Память – это непрерывный, никогда не прекращающийся процесс «самоорганизации» индивидуального опыта человека.

2. Память – это бессознательный процесс, не поддающийся самонаблюдению непосредственно и открывающийся субъекту только через свои «продукты». Управлять процессами памяти можно только с помощью произвольных мыслительных действий.

3. В отличие от мышления память соответствует не целевым установкам деятельности, а смысловым отношениям опыта, смысловым образованиям человека, его жизненным ценностям.

Память, в отличие от других познавательных процессов, имеет своим предметом не связи и отношения самих объективных вещей, а отношение субъективных представлений о вещах к сложившейся картине индивидуального опыта. Память не добывает нового знания о вещах, а лишь организует и реконструирует уже добытое. Если она конструирует новое знание, то не посредством взаимодействия с самими вещами, а из реорганизации отвечающих им представлений.

Область действительного творчества памяти, как полагает Г.К. Середа, – это не познавательная сфера, а сфера формирования личности. При этом память не создает личность своими средствами. Основа формирования человека – индивидуальный опыт. Однако если бы продукты этого опыта сохранялись в человеке в таком же «элементном» и разобщенном виде, в каком они ему первично даны, они никак не могли бы в нем структурироваться. Объединяя эти элементы в некоторую субъективную целостность, память осуществляет своеобразное психологическое творение личности.

С этих позиций центральная функция памяти – приведение к единству, связывание в целое внутреннего опыта субъекта. Именно за счет непрерывной и одновременной работы со всей совокупной картиной индивидуального опыта «широта памяти» противостоит «узости сознания», в которой выражается «целевая» локализация всех других познавательных процессов.

Способы организации представлений в процессах памяти не заложены в памяти «до опыта». Как отмечают психологи, память в своем развитии всегда отстает от мышления на один шаг: новые действия и операции сначала становятся (формируются) как мыслительные и только в процессе повторения и закрепления переходят в мнемические действия, т. е. действия по преобразованию и организации представлений внутреннего опыта.

При этом на любые подробности опыта память должна «откликаться как целое». Это означает, что в каждый момент осуществления деятельности в нее включается весь «прошлый опыт», каждый элемент «нового опыта» всегда соотносится со всем «прошлым опытом». Это предполагает, что опыт должен одновременно выступать в форме интегративного целого. Непрерывное воспроизводство такого целого как необходимого условия развивающейся жизни и деятельности и составляет основную функцию памяти.

Исходя из изложенного, память может быть содержательно определена как психологический механизм (совокупность психических процессов) системной организации индивидуального опыта в качестве необходимого условия осуществления предстоящей деятельности.

Мышление как родовая способность человека

Термин «мышление» знаком каждому из нас. Житейская мудрость отмечает, что каждый человек считает себя умным или достаточно умным. На этот счет существует известная поговорка из разряда психологических: «Каждый жалуется на свою память, но никто не жалуется на свой ум».

Понятием «мышление» обозначается одна из фундаментальных и исключительно значимых для человека психологических способностей. Фундаментальной эта способность является в силу того, что в мышлении человек проявляется как родовое существо; разум является его отличительной чертой. Отражение этого факта в сознании каждого человека обусловливает социальную и личностную значимость мышления.

В педагогической науке сформулировано принципиальное положение о том, что одна из ведущих целей всякого образования состоит в формировании мышления, в развитии интеллектуальных способностей учащихся. Поэтому для педагога знание природы и особенностей мышления составляет профессиональное требование. Выяснение сути мышления, его психологии – нужда и задача каждого преподавателя.

Психология, в отличие от других наук, изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. Психологическое исследование природы мышления исходит из различения чувственного и рационального познания, отличия мышления от восприятия.

Восприятие отражает окружающий мир в образах, предметы мира предстают в восприятии со стороны своих внешних, чувственно достоверных свойств. В восприятии вещи и явления их свойства даны в своих единичных проявлениях, которые «соединены, но не связаны».

Для ориентации человека в природном и социальном мире недостаточно лишь чувственного восприятия. Во-первых, сущность предметов и явлений непосредственно не совпадает с их внешним обликом, доступным восприятию. Во-вторых, сложные явления природного и социального мира недоступны восприятию, они не выражены в наглядных свойствах. В-третьих, восприятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на органы чувств человека. Но с помощью восприятия невозможно познать прошлое (что уже случилось) и предвидеть будущее (чего еще нет).

Мышление раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано; оно отражает мир в его существенных связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях. Основная задача мышления заключается в тому чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и в пространстве.

В процессе мышления осуществляется переход от случайного к необходимому, от единичного к общему. Существенные связи с необходимостью являются общими при многообразных изменениях несущественных обстоятельств. Поэтому мышление определяют как обобщенное отражение действительности. Всякое мышление совершается в обобщениях. «Мышление, – подчеркивал С.Л. Рубинштейн, – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному»[109].

В процессе мышления субъект использует различного рода средства, вырабатываемые человечеством с целью проникновения в существенные связи и отношения предметного и социального мира: практические действия, образы и представления, модели, схемы, символы, знаки, язык. Опора на культурные средства, орудия познания характеризует такую особенность мышления, как его опосредствованность.

Традиционные определения мышления, которые можно встретить в большинстве учебников по психологии, обычно фиксируют два его признака: обобщенность и опосредствованность. Мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях.

Мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования; лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира; мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

Для психологического анализа мышления важно указать еще на две его особенности, характеризующие специфические качества человеческого мышления, – связь мышления с действием и речью. «Мышление теснейшим образом связано с действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется»[110].

Человеческое мышление – это речевое мышление. Мышление неразрывно связано с речью; его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование специфически человеческого мышления в онтогенезе возможно лишь в совместной деятельности взрослого и ребенка. Связь мышления и речи наиболее выражена в значениях или понятиях.

Понятие представляет собой основное содержание мышления, форму его существования и одновременно способ действия с определенной реальностью. Понятие – это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии существенных связей и отношений объективного мира, способа его возникновения и развития.

Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно осмыслить, оно раскрывается опосредованно и выходит за пределы образной наглядности. Можно говорить, что у понятия существует особого рода «наглядность» – опосредованная: модельная, схематичная, знаковая и т. п. Соотношение мысли и образа, мышления и восприятия – сложная и недостаточно еще исследованная в психологии проблема.

Для описания проявлений мышления психология использует определение мышления в широком смысле: это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. Для изучения конкретных психологических механизмов мышления в психологии говорят о мышлении в узком смысле как процессе решения задач.

Изучение и описание мышления в широком смысле предполагает определение его разнообразных видов.

Виды мышления. Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще, мышление неоднородно, существуют его разные виды. Они различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям. Генетическая психология выделяет три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из названных видов мышления определяется двумя критериями (рис. 21).

Рис. 21. Виды мышления

Один из них (первая часть названий) есть та конкретная форма, в которой нужно предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию, для того, чтобы ими можно было успешно оперировать: а) объект как таковой в своей материальности и конкретности; б) объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже; в) объект, описанный в той или иной знаковой системе. Умение решать наглядные, практические задачи служит наиболее простым показателем соответствующих уровней развития мышления.

Другой критерий (вторая часть названий) – это основные способы, с помощью которых человек познаёт окружающий мир: а) через практическое действие с объектом; б) с помощью образных представлений; в) на основе логических понятий и других знаковых образований.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Практические познавательные предметные действия являются основой любых более поздних форм мышления.

При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления.

На следующем уровне, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в филогенезе и в онтогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Поэтому описанные виды мышления нельзя оценивать как более или менее ценные. Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления вообще, конечной точкой интеллектуального развития. Дальнейшее совершенствование мышления связывается в психологии с расширением и конкретизацией сфер приложения усвоенных мыслительных норм и техник.

Одно из традиционных различений мышления по типам основано на содержании используемых средств – наглядных или вербальных. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы; другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами. В психологии полагают, что наглядный и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.

Различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление – это познание законов и правил. Основная задача практического мышления – разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было изучено Б.М. Тепловым[111]. Им установлено, что важной особенностью практического мышления является то, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени и актуального риска. В практических ситуациях очень ограничены возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление в определенном отношении более сложным, чем мышление теоретическое. Мышление педагога по данной классификации относится к разряду практического мышления.

Различают также интуитивное и аналитическое мышление. Обычно используют три критерия для их различения: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень осознанности. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Различают творческое и критическое мышление по их функциональному назначению. Противоположны условия их реализации: порождение новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов; критический отбор и оценка этих идей, напротив, требуют строгости к себе и другим, не допускают завышенной оценки собственных идей. В практике существуют попытки объединения преимуществ каждого из этих видов. Например, в известных методиках управления мыслительным процессом и повышения его эффективности («мозговой штурм») творческое и критическое мышление как разные режимы сознательной работы используются на разных этапах решения одних и тех же прикладных задач.

Фундаментальным различением мышления, имеющим важное значение для педагогической практики, является различие эмпирического и теоретического мышления.

В психологии эти виды мышления обстоятельно изучены и описаны В.В. Давыдовым[112]. Как установлено в его исследованиях, эти виды мышления отличаются по целям, средствам, познавательным возможностям, строению, по способу решения задач; различны психолого-педагогические условия их становления и формирования. Дальнейшее изложение психологических особенностей мышления – процесса решения задач, строения и т. д. – мы будем осуществлять с позиций различения эмпирического и теоретического мышления.

Психологические особенности эмпирического и теоретического мышления. При рациональном познании предметного и социального мира возникает понимание его связей и отношений. При этом в зависимости от целей, средств, структуры познавательной деятельности субъекта понимание может относиться к двум разным, хотя и тесно связанным, переходящим друг в друга сторонам предметной действительности и ее воспроизводства в мышлении.

Так, в рациональном виде может выражаться внешняя сторона действительности, ее наличное бытие. Эта сторона выступает как предмет эмпирического мышления. Но в процессе акта понимания может быть воспроизведено опосредованное, внутреннее, сущностное бытие действительности, которое является предметом теоретического мышления.

Эмпирическое мышление сохраняет свою связь с восприятием. В ходе эмпирического мышления познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей и свойств. В процессе познания субъект ориентируется на внешние условия существования объекта и на то содержание в нем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению.

Результатом эмпирического мышления выступает знание непосредственного в действительности. В таком знании отражаются внешние сходные черты познаваемых объектов, т. е. это знание формально общего.

Эмпирическое мышление вполне достаточно там, где нужно выделить классы предметов по сходным чертам. Это позволяет характеризовать его как рассудочную деятельность мышления. Мысля на рассудочном уровне, человек выделяет в предметах лишь абстрактно-общее содержание, т. е. то, что в них совпадает, повторяется.

Какие же функции выполняет эмпирическое мышление в жизни человека? Можно выделить по крайней мере три жизненно необходимых функции эмпирического мышления.

Во-первых, эмпирическое мышление обеспечивает человеку осознание сходного и различного. Сталкиваясь с большим количеством окружающих его предметов и явлений, человек испытывает потребность в их упорядочивании. Сама действительность помогает ему в этом; она устроена так, что в предметах, явлениях, ситуациях есть моменты, более или менее совпадающие, сходные и более или менее различные, расходящиеся. Важнейшая задача мышления при столкновении с бесконечным многообразием чувственно заданных свойств и отношений вещей заключается в их разделении, в ориентации на сходное и отличное, в выделении общего представления о предметах.

Во-вторых, эмпирическое мышление позволяет субъекту определять меру сходства и различия. В зависимости от практико-житейских задач человек одни и те же предметы, явления, ситуации может определять как более или менее сходные и различные. Из педагогической практики известно, что близкие по своему качеству и уровню результаты работ различных по успеваемости учащихся могут быть оценены педагогом разными баллами; он ориентируется на возможности учащихся.

В-третьих, эмпирическое мышление дает возможность группировать предметы по родовидовым отношениям, классифицировать их.

Эмпирическое мышление обобщает действительность, выделяя сходное и различное, меру сходства и различия, оно соотносит предметы и явления друг с другом и квалифицирует их как принадлежащие или не принадлежащие к одной группе, классу, роду и т. п.

Таким образом, основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на внешние свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность при оперировании общими представлениями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпирического мышления – классифицировать и упорядочить познаваемые объекты. Согласно исследованиям В.В. Давыдова, на формирование этого типа мышления нацелена массовая практика школьного обучения.

Качественно иными особенностями характеризуется теоретическое мышление. Отдельные изменения и связи в действительном мире могут рассматриваться не только со своей внешней стороны, но и как моменты более широкого их взаимодействия, где одни явления закономерно замещаются другими, преобразуются в другое. Такие преобразования и замещения типичны для развивающихся, целостных, органических систем. Воспроизвести целостную систему взаимодействия, познать развивающуюся объективную реальность под силу лишь теоретическому мышлению.

Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, – это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему; это органические, развивающиеся системы. В эмпирических зависимостях отдельная вещь выступает как самостоятельная реальность. В зависимостях, раскрываемых теорией, одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого.

К таким целостным, развивающимся системам принадлежат и образовательные системы. Процессы обучения и воспитания, ученическая группа, педагогический коллектив, учебная и педагогическая деятельность являют собой примеры органических целостных систем. Действие в этих системах, управление ими предполагает использование возможностей и средств теоретического мышления. Как установлено в психологических исследованиях, именно сфера образования обеспечивает формирование – при определенном содержании и методах обучения – теоретического мышления.

Различие содержания эмпирического и теоретического мышления обусловливает и различие их форм. Как уже отмечалось, эмпирические зависимости характеризуют налично данное, относительно устойчивое и постоянное. Наглядно данные явления можно различать и объединять по сходству. Различение и классификация как раз и лежат в основе формирования эмпирических понятий. Внешняя повторяемость, похожесть, расчлененность – общие внешние свойства действительности, которые выделяются и подводятся под определенное эмпирическое понятие.

В противоположность этому внутренние, существенные зависимости непосредственно наблюдаться не могут. В наличном, ставшем бытии они уже не даны. Внутреннее обнаруживается в опосредованиях, внутри целого, в его становлении. Здесь настоящее и наблюдаемое нужно мысленно соотносить с прошлым и потенциями будущего. Возможностями познать внутреннее, существенное, схватить переходы внутри целого, свести воедино несходное, несовпадающее и указать их место и функцию в этом целом обладает теоретическое понятие.

Теоретическое понятие выступает как такая структура мыслительной деятельности, в которой воспроизводится система связей предмета, его сущность. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие. «Иметь понятие о том или ином объекте, – пишет В.В. Давыдов, – это значит уметь мысленно воспроизводить его содержание, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности»[113].

Главное, что отличает теоретическое понятие от эмпирического общего представления, состоит в том, что в нем воспроизводится процесс становления целостной системы, лишь внутри этого процесса раскрываются особенности и взаимосвязи единичных явлений. Теоретическое мышление всегда изучает предметы и явления с точки зрения их происхождения и развития. Чтобы установить общность вещей по их происхождению, нужно развернуть в последовательности две формы мыслительной деятельности.

Во-первых, необходимо изучить некоторую реальность с целью выяснения того, что является источником, генетической основой происхождения самой этой реальности, основой, которая ее порождает. Первый этап теоретического анализа – изучение реальности и выяснение того, что лежит в основе изучаемых явлений, выделение принципа взаимосвязи объектов.

Во-вторых, нужно показать, как из этого единого основания произошла сама эта реальность во всем многообразии ее свойств и проявлений.

Именно за счет этих двух ходов мысли теоретическое мышление позволяет выяснить происхождение вещей, т. е. познать их сущность.

Основные мыслительные действия. Анализируя природу мышления, мы неоднократно указывали на связь мышления с действием, отмечали важное положение психологии о том, что мыслить – значит действовать. Теперь необходимо выяснить: из каких же действий складывается мышление? С помощью каких действий человек познаёт и воспроизводит окружающую действительность?

В психологии установлено, что различие задач, содержания, форм и возможностей теоретического и эмпирического мышления связано с различием состава действий, включенных в эти формы познавательной деятельности. В структуру эмпирического и теоретического мышления включены различные интеллектуальные действия, хотя они часто обозначаются одинаковыми терминами.

Как известно, в своей повседневной жизни, и зачастую в процессе обучения, люди в основном используют рассудочно-эмпирическое мышление. Как правило, такое мышление нацелено по преимуществу на классификацию окружающих их предметов и явлений. Основным мыслительным действием, предназначенным для этой цели, является сравнение многих предметов и явлений. Сравнение позволяет обнаруживать в предметах сходные, одинаковые или общие свойства и признаки. Эти сходные, похожие признаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих представлений человека об определенной совокупности предметов или явлений.

Это представление позволяет в последующем однозначно опознавать и выделять тот или иной предмет данного класса, отличая его от других. Выделение (абстрагирование) общих свойств разных уровней позволяет человеку установить родовидовые отношения в некотором многообразии предметов и явлений, систематизировать их и тем самым построить определенную классификацию.

Таким образом, основными действиями эмпирического мышления является сравнение и классификация, которые связаны с действиями абстрагирования и обобщения одинаковых свойств предметов и явлений. Познавательным продуктом осуществления этих действий являются общие представления (или эмпирические понятия) об этих предметах и явлениях.

Эмпирическое мышление выполняет весьма важные и необходимые функции в повседневной жизни людей, а также в науках, находящихся на начальных этапах своего развития.

Но в своей деятельности люди сталкиваются и с такими объектами, которые имеют целостно-системный характер. Для ориентации в таких объектах человеку необходимо уметь выделить в них внешнее и внутреннее содержание, их внутреннюю сущность и ее внешние проявления. На познание сложных, системных объектов направлено теоретическое мышление.

Основным мыслительным действием, связанным с таким познанием, является анализ. Анализ целостного системного объекта обнаруживает в нем некоторую простую связь (или отношение), выступающую в роли генетически исходной основы для всех его частных проявлений. Эта исходная связь служит всеобщим или существенным источником становления целостного системного объекта.

Задача теоретического мышления состоит в обнаружении исходной существенной связи при последующем ее выделении, т. е. абстрагировании. Следующий шаг связан с мысленным сведением к этой исходной связи всех возможных частных проявлений системного объекта, т. е. нужно произвести действие обобщения.

Следующая задача теоретического мышления состоит в определении способа выведения частных проявлений системного объекта из его всеобщего (существенного) основания, из определенного исходного отношения в системе. Мысленное прослеживание процесса превращения исходного отношения в объекте в его многообразные конкретные проявления осуществляется методом «восхождения от абстрактного к конкретному». При этом осуществляется еще один вид содержательного обобщения, состоящий не в сведении частного к некоторой исходной связи (что было характерно для первого вида обобщения), а в выведении частного из этой связи, в прослеживании происхождения из всеобщего.

Тщательное рассмотрение логических особенностей действий анализа и воспроизведения («восхождения»), а также содержательного абстрагирования и обобщения показало, что они могут производиться человеком при его ориентации не только на содержание, но и на форму получения соответствующих знаний (понятий) о системном объекте. Это требует рефлексии человека на собственный способ получения этих знаний, а также специального планирования их «увязки» в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Таким образом, основными действиями теоретического мышления являются анализ, «восхождение» от абстрактного к конкретному, рефлексия и планирование.

Познавательным итогом выполнения этих действий являются теоретические понятия, позволяющие человеку понимать (воспроизводить) взаимосвязь внутреннего и внешнего в системных объектах, превращение некоторой его всеобщей связи в его многообразные частные формы.

Мышление как процесс решения задач. Определение мышления как процесса решения задач (в его узком понимании) используется главным образом в экспериментальных исследованиях конкретных механизмов познания, при диагностике мышления, при построении развивающей педагогической практики. В этом смысле мышление и определяется как процесс решения задач в самом широком значении этого термина.

Любая задача имеет объективную (предметную) и субъективную (психологическую) структуру. Объективно задача включает в себя: 1) набор определенных условий; 2) требование, которого нужно достичь. С психологической точки зрения требованию задачи соответствует субъективно поставленная цель, а условием – средства ее достижения.

Следовательно, решение задачи есть процесс достижения поставленной цели, поиск необходимых для этого средств в данных условиях.

Для психологического анализа процесса решения задачи важно знание о наличии или отсутствии в прошлом опыте субъекта готовых средств достижения цели. Если такие средства есть, то ситуация не будет для субъекта проблемной и ее решение фактически сведется к использованию сформированного мыслительного действия, к воспроизводству готового знания. В психологии такое мышление называют репродуктивным.

Только при отсутствии готовых средств достижения цели возникает необходимость их поиска, создания. Этот процесс требует продуктивного, творческого мышления. Задача с поставленной целью и отсутствием средств ее достижения называется творческой. Иначе говоря, подлинное мышление можно определить как процесс решения творческих задач. Как правило, творческие задачи составляют основной материал при изучении мышления как процесса решения задач.

Процесс мышления исследуется и при субъективно неопределенной цели. В этих случаях преобразование объективного требования в субъективную цель становится для субъекта самостоятельной проблемой. Такие ситуации являются экспериментальной моделью для исследования процессов целеполагания в мышлении. Само мышление выступает при этом как процесс не только решения, но и постановки задач.

Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия между целью и средствами. Решение задачи, разрешение проблемной ситуации осуществляется в общих чертах по схеме (см. рис. 22).

Рис. 22. Этапы решения мыслительной задачи

Проблемная ситуация всегда возникает как некое препятствие, разрыв в деятельности. Осознание проблемной ситуации – первый этап разрешения проблемы. На втором происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результате проблема превращается в задачу. На третьем этапе происходит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе задачи, исходя из предшествующего опыта). На четвертом появляются гипотезы как предположения о способах решения задачи. Пятый этап представляет собой реализацию гипотезы, а шестой – ее проверку. Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.

Ход и результаты решения задачи существенно различны при эмпирическом и теоретическом мышлении. Осуществляя поиск способа решения задачи, субъект может либо построить способ решения только данной, конкретной задачи, либо найти общий способ решения всех задач того класса, к которому относится предложенная задача.

В первом случае мышление будет эмпирическим> поскольку здесь содержание соответствующей задачи отражается в частной форме. Во втором случае мышление можно квалифицировать как теоретическое, поскольку содержание соответствующего класса задач отражается в общей форме.

Очень точную психологическую характеристику двух способов решения задач дал С.Л. Рубинштейн. «Пока, решая задачу, – писал он, – мы оперируем только наглядным единичным содержанием, данным нам в непосредственном созерцании, мы разрешаем задачу лишь для данного единичного случая. В каждом следующем случае приходится решать задачу снова, и снова это решение только этой частной задачи. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет положение. Задача, получившая такое обобщенное решение, решена не только практически – для данного частного случая, но и теоретически для всех принципиально однородных случаев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обобщенное значение; оно становится теорией или составной частью теории. Вместо того чтобы идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную задачу, которую практика поставила, теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться. Мышление принимает на себя функции планирования»[114].

Психология воображения

Как субъект действия, человек не только созерцает и познаёт, но и изменяет мир, преобразует природу, создает предметы, которых в ней нет. Но человек не смог бы всего этого совершать, если бы не представлял себе ясно результата своих действий. Чтобы преобразовать мир на практике, надо уметь преобразовывать его мысленно, в представлении.

Обычно мы сначала тщательно знакомимся с образцом вещи, которую надо сделать, строим ее мысленный образ, а затем воспроизводим его при создании подобной вещи. Но такого образца не бывает при изготовлении совсем новой вещи. Тогда человек сам мысленно создает ее образ. Такое умение строить новые образы называется воображением. Процесс воображения проявляется в создании человеком чего-то нового – новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало актуально.

Воображение противопоставляется в жизни человека процессу прямого подражания, репродуцирования, имитации. Образы воображения отличаются от образов восприятия и представлений памяти тем, что в них обнаруживается и содержится то, с чем человек еще не сталкивался. Это могут быть события, факты, явления, свидетелем которых человек не был и не мог быть. Образы воображения могут содержать в себе предстоящее, желаемое, возможные события и явления. И вместе с тем нечто новое, созданное в воображении, всегда так или иначе связано с реально существующим. Образы воображения опираются на представления памяти. Но эти представления подвергаются в воображении глубокой модификации, преобразованию.

Воображение является одной из фундаментальных характеристик человеческой субъективности. В нем наиболее наглядно проявляется отличие человека от животных предков. Воображение принадлежит к числу универсальных способностей человека.

Воображение связано со всеми сторонами жизнедеятельности человека, включается в протекание других познавательных процессов. О связи воображения с памятью мы писали выше. Воображение связано с процессами восприятия. Оно включается в восприятие, влияет на создание образов воспринимаемых предметов и в то же время само зависит от восприятия. Включаясь в восприятие, воображение обогащает новые образы. Так, восприятие произведений живописи становится более содержательным, эмоциональным, когда в нем участвует воображение.

Тесные связи существуют между воображением и мышлением. Особенно ярко это проявляется в проблемной ситуации. Сталкиваясь с неизвестным, человек начинает анализировать, синтезировать, соотносить воспринимаемое с прошлым опытом и на этой основе пытается проникнуть в сущность соответствующих фактов, явлений. И в этом ему помогает не только мышление и память, но и воображение, которое проявляется в воссоздании целостного образа, восполняющего недостающие элементы.

На основе деятельности воображения человек может предвидеть ход развития событий, изменение явлений, течение процесса, может предвидеть результаты своих действий, поступков, а в речевом общении – то, какое влияние будет оказывать его речь на собеседника, и то, что скажет и сделает в ответ собеседник. Воображение играет огромную роль не только в преобразовании человеком окружающего мира, но и самого себя.

Воображение облегчает процесс создания и реализации программ самовоспитания; позволяет увидеть результаты соответствующих действий и поступков и на этой основе пережить будущее как настоящее. И чем ярче образы воображения, тем сильнее эмоции, тем сильнее их мотивирующая, побуждающая функция. Воображение создает образы будущего, его привлекательные или отталкивающие моменты, включается в регуляцию поведения человека.

Виды воображения. Различие видов воображения производится по степени активности и осознанности человеком создания им новых образов. В зависимости от этого различают непроизвольное (пассивное) и произвольное (активное) воображение (рис. 23).

При непроизвольном воображении новые образы возникают под воздействием малоосознанных или неосознанных потребностей, влечений, установок. Такое воображение работает, как правило, тогда, когда человек спит, находится в дремотном состоянии, в грезах, в состоянии «бездумного» отдыха и т. п.

Рис. 23. Виды воображения

Произвольное воображение представляет собой процесс преднамеренного построения образов в связи с сознательно поставленной целью в той или иной деятельности. Для такого вида воображения характерно осознание не только цели, но и мотивов деятельности, ради чего человек должен продуцировать новые образы. Произвольное (активное) воображение возникает в раннем возрасте, наибольшее развитие получает в детских играх. В игре дети берут на себя разные роли (летчика, машиниста, шофера, доктора и т. д.). Необходимость правильно построить свое поведение в соответствии с принятой на себя ролью требует активной работы воображения. Кроме того, надо воображать недостающие предметы и саму ситуацию игры. В такого рода деятельности и происходит развитие воображения.

Произвольное воображение разделяется на воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение характеризуется тем, что в его процессе создаются субъективно новые образы, новые для данного индивида, а объективно они уже существуют, воплощены в определенных предметах культуры. Воссоздание образа может происходить на основе словесного описания, восприятия изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей.

Суть воссоздающего воображения состоит в том, что человек воспроизводит, репродуцирует то, что сам непосредственно не воспринимал, но что ему сообщают другие люди (речью, чертежами, схемами, знаками и т. д.). Здесь должна существовать связь между образами и условными обозначениями, происходить расшифровка сигналов, символов, знаков. Например, инженер, рассматривая чертеж (систему линий на листе), восстанавливает образ той машины, которая «зашифрована» условными обозначениями. Строитель по проекту воссоздает образ того строения, которое существует пока в виде чертежей и описаний.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение играет важную роль в жизни человека. Оно позволяет людям обмениваться опытом, без чего немыслима их совместная жизнь. Оно помогает каждому человеку овладеть опытом и достижениями других людей.

Творческое воображение – это самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Творческое воображение – это продуцирование оригинального образа без опоры на готовое описание или условное изображение. Этот вид воображения играет важную роль во всех видах творческой деятельности людей.

Особой формой воображения является мечта. Мечта всегда направлена на будущее, на перспективы жизни и деятельности конкретной личности. Мечта позволяет человеку намечать будущее и организовывать свое поведение для его осуществления. Представить себе будущее (т. е. то, чего еще нет) человек не мог бы без воображения, без умения строить новый образ.

Образы, которые человек создает в своих мечтах, отличаются ярким, живым, конкретным характером и в то же время эмоциональной насыщенностью, привлекательностью для субъекта. Однако мечта, воображение полезны лишь тогда, когда они повседневно связывают желаемое будущее с настоящим. Если этого нет, то из стимула действия мечта может превратиться в заместителя действия и переродиться в мечтательность, в фантазию.

Психологические механизмы воображения. Внимательный анализ созданных воображением образов отмечает в них черты известных субъекту образов. Но в новом образе они преображены, изменены, соединены в необычных сочетаниях. В этой особенности новых образов и представлений психологи усматривают основной механизм работы воображения. Сущность воображения заключается в способности подмечать и выделять в предметах и явлениях специфические признаки и свойства и переносить их на другие предметы. Принято считать, что воображение как способность создавать новые образы и предметы возникла на заре человечества вместе с трудом. Первые акты работы воображения были связаны с созданием элементарных орудий труда и предметов обихода. Их создание стало возможно на основе переноса функций руки и прочих органов тела на другие предметы. Например, чашка возникла как результат отделения от руки функции захвата жидкости и перенесения этой функции и формы сложенных ладоней на другой материал – на глину. Человек перенес на глину функцию, ей не свойственную, сотворил новую, оригинальную вещь, необходимую для удовлетворения потребностей. Психологически в основе всякого изобретения лежит работа воображения, умение отделить одни свойства предметов и перенести на другие.

Как возможно создание новых образов в процессе воображения? Иначе говоря, что является психологической предпосылкой описанного механизма воображения?

В психологии хорошо известна такая характерная черта образов и представлений об окружающем, как их гибкость и динамичность. «Образы, – писал С.Л. Рубинштейн, – являются нестатичными, неизменными, мертвенными вещами; они динамические образования. Стоит сделать попытку фиксировать какой-нибудь образ, чтобы убедиться в том, как он каждый раз на наших глазах изменяется, сдвигается, в какой-то мере трансформируется: то одни его стороны выступают на передний план, то другие; выступающие в один момент отступают, стушевываются, сходят на нет в следующий… Образ-представление по своей природе лабильное, динамическое, каждый раз изменяющееся образование. Поэтому оно легко поддается преобразованию»[115]. Если человек отделяет одни черты образа от других (здесь работает репродуктивное воображение), то в какой-то момент он может перенести их на другие предметы, даже на такие вещи, которые сами по себе этими чертами не обладают. Когда это произойдет, получится образ новой вещи, которой еще не было.

В этом переносе, позволяющем строить новые образы, и заключается работа творческого воображения. Иными словами, процесс воображения состоит в отчленении какого-либо свойства образа от других его свойств и в переносе этого свойства на другой образ. Если перенесенные свойства (или функции), включенные в состав свойств (функций) существующего образа, не могут быть реализованы в том или ином предметном материале, то новый образ так и остается образом воображения (например, кентавр, дракон, сфинкс и т. п.).

Достаточно долгое время сказочным предметом оставался образ ковра-самолета. Люди отделили способность к полету от тела самих птиц и перенесли ее на другой предмет – на ковер. Это сказочный образ потому, что он не учитывал условий, при которых ковер мог бы действительно летать. Он оказался не тем предметом, в котором могла бы осуществиться переносимая на него способность птиц к полету. Но само воображаемое перенесение способности птиц к полету на другие тела было оправданным. Когда люди научно установили условия полета, они осуществили мечту. В случае предметной реализации переносимых свойств или функций человек действительно создает новую вещь.

Создание образов воображения связано с использованием ряда приемов. Одним из них является комбинирование – сочетание отдельных элементов различных образов предметов в новых, более или менее необычных комбинациях. Комбинирование – это не простое перемещение или перегруппировка элементов, не механическое сочетание сторон разных предметов, а процесс существенного преобразования элементов, из которых строится новый образ.

Перенос свойств одного образа в другой делает его разнородным. В свете требований этого нового для него свойства необходимо превратить такую разнородность в новую однородность. В результате комбинирования получается не просто новое суммирование, а целостный новый образ, в котором отдельные элементы преобразованы и обобщены. Писатели, художники, ученые, изобретатели целенаправленно подбирают элементы и преобразуют их, руководствуясь определенной идеей, замыслом, общей композицией.

Частным случаем комбинирования является агглютинация – создание новых образов на основе «склеивания» представлений. На основе агглютинации были созданы мифологические образы: кентавр, Минотавр (чудовище с туловищем человека и головой быка), Пегас; сказочные образы – русалки, драконы и т. п. Агглютинации проявляются не только в искусстве, но и в технике: троллейбус, аэросани, танк-амфибия созданы этим способом.

Другим приемом воображения является акцентирование – подчеркивание тех или иных черт (например, образ великана). Это достигается на основе выделения, абстрагирования и преобразования существенных особенностей предмета или явления. Но и при акцентировании преобразуется не только выделенное качество или свойство, но и все остальные. При этом одни из них опускаются вовсе, другие упрощаются, освобождаются от ряда частностей, деталей. В результате преобразуется весь образ, он приобретает обобщенный характер, становится обобщенным образом.

Внимание и его психологические особенности

В предисловии к «Хрестоматии по вниманию» ее редакторы А.А. Пузырей и В.Я. Романов пишут: «Трудно, по-видимому, найти другое понятие, столь же привычное для обыденного сознания и вместе с тем имеющее столь же сложную и драматическую судьбу в психологии, как понятие внимания. Трудно найти другое понятие, история которого изобиловала бы столь резкими “взлетами” и “падениями”, столь крутыми поворотами в трактовке его содержания, а также его места и значения в ряду других психологических понятий, когда оно то на время ставилось в самый центр системы психологии, то вдруг, напротив, объявлялось “фикцией” и источником псевдопроблем и полностью устранялось из психологии»[116].

Можно указать еще на один момент, связанный с понятием внимания, но относящийся уже к педагогической практике. Трудно найти другое психологическое понятие, столь же часто используемое педагогами для объяснения особенностей учебной и познавательной деятельности школьников. Пожалуй, лишь понятие «интерес» употребляется в школе также часто, как и понятие «внимание». Нередко они понимаются как синонимы, что психологически вполне объяснимо.

В чем причина такого отношения психологов и педагогов к проблеме внимания и к самому понятию «внимание»? Ответ на первую часть дает П.Я. Гальперин. Анализ трудностей проблемы внимания привел его к заключению, что «в основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта:

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И для себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции… У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности»[117]. То, что внимание не выступает как самостоятельный процесс и не имеет отдельного продукта, легко проиллюстрировать на примере исследованных выше познавательных процессов.

Все известные нам процессы познания – восприятие, мышление, воображение – направлены на тот или иной объект, который в них воспроизводится: мы воспринимаем что-то, думаем о чем-то, что-то воображаем. Когда же мы хотим подчеркнуть особое качество каждого из этих процессов, то мы говорим о внимательном восприятии (слушании, смотрении, всматривании и т. п.), о сосредоточенном размышлении, о напряженной мысли и т. п. Действительно, внимание не имеет своего особого содержания; оно оказывается внутренним свойством восприятия, мышления, воображения. Внимание – это внутренний акцент познавательных процессов, особое свойство сознания.

Внимание – это в первую очередь энерго-динамическая характеристика протекания познавательной деятельности. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Объектами внимания могут быть предметы, явления, их свойства и отношения, действия, мысли и чувства других людей, а также свой собственный внутренний мир во всей его полноте.

Вместе с тем внимание нельзя ограничивать лишь рамками познавательной деятельности. Субъект может внимательно – сосредоточенно и напряженно – осуществлять практическую деятельность; он может быть внимательным к собеседнику и т. п. Поэтому внимание определяется как избирательная направленность и сосредоточенность субъекта на самых разных явлениях внутреннего и внешнего мира.

За вниманием всегда стоят потребности, мотивы, цели, установки субъекта. В желаниях, эмоциях и чувствах проявляется определенное отношение человека к миру, к другому человеку. Это отношение находит свое выражение во внимании. Предметы и явления действительности, отвечающие потребностям и интересам субъекта, вызывают его внимание. Изменение отношения субъекта к объекту вызывает изменение внимания, выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточено сознание субъекта.

Следовательно, внимание выражает взаимоотношения субъекта и объекта (человека и мира). С одной стороны, внимание направляется субъектом на объект, с другой – объект привлекает внимание субъекта. «Причины внимания к этому, а не другому объекту, – писал С.Л. Рубинштейн, – не только в субъекте, они и в объекте, и даже прежде всего в нем, в его свойствах и качествах; но они не в объекте самом по себе, так же как они тем более не в субъекте самом по себе, – они в объекте, взятом в его отношении к субъекту, и в субъекте, взятом в его отношении к объекту»[118]. Из этого положения становится понятной распространенность среди педагогов понятий «внимание» и «интерес» – они родственны по психологическому происхождению. В сфере желаний и чувств лежат истоки направленности в сосредоточенности сознания на тех или иных объектах.

Направленность в психологии понимается как поиск, выбор определенного объекта. Выделение в сознании каких-либо объектов обусловлено их объективными характеристиками или субъективными особенностями их восприятия. Направленность внимания проявляется в готовности к действию.

Сосредоточенность внимания предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, полноту и ясность отображения в сознании объектов, с которыми субъект взаимодействует. Это состояние поглощенности субъекта определенным предметом, отвлечение от побочных, не относящихся к предмету условий и объектов.

Внимание является необходимым условием качественного выполнения любой деятельности. В деятельности человека оно выполняет функцию контроля. Действие контроля также не представляет собой отдельного процесса: оно как бы включено в протекание других процессов либо надстроено над ними. Экспериментальные исследования внимания показали возможность его целенаправленного формирования.

Виды внимания. Непроизвольное внимание возникает в зависимости от характера самого объекта. К причинам, вызывающим пассивное внимание, относят интенсивность и экстенсивность раздражителя, длительность и прерывистость, зримые изменения объекта. Громкий звук, яркий свет, начало и прекращение движения привлекают внимание помимо нашей воли.

Однако решающую роль в возникновении внимания имеет не абсолютная, а относительная сила раздражителя. Начинающий педагог нередко повышает голос, стараясь привлечь внимание класса, но эта мера вскоре перестает оказывать действие. В то же время уже легкое повышение голоса более опытного его коллеги обостряет внимание учеников. Непроизвольное внимание вызывают динамические особенности – мерцающий свет, прерывистые звуки и т. п. Из педагогической практики известно, как трудно слушать однообразную, монотонную речь; выразительную речь можно слушать, не уставая.

Сильным побудителем непроизвольного внимания является необычность, новизна предметов и явлений. Пока не исчерпан элемент новизны, внимание можно удерживать достаточно долго. Однако самое необычное, оригинальное, новое становится со временем обыденным и привычным.

Произвольное внимание связано с сознательно поставленными целями, с волевыми усилиями. Мы заставляем себя направить наше внимание на то, что нам надо, на то, что мы должны выполнить. Произвольное внимание есть акт нашей воли; оно предполагает сознание цели и планирование наших действий.

Произвольное внимание есть результат сознательной активности субъекта. Оно вызывается и определяется особенностями потребностей, интересов, желаний и чувств субъекта. Иерархия мотивов и целей во многом объясняет и особенности произвольного внимания. Описанные выше приемы волевого регулирования поведения являются также приемами управления произвольным вниманием.

Основные свойства внимания. К свойствам внимания, к его характеристикам относят концентрацию, объем, распределение, переключение, устойчивость.

Концентрация внимания – это сосредоточенность субъекта на объекте, сила поглощенности его этим объектом. Концентрированность внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана сознательная деятельность человека. Концентрация составляет центральную характеристику внимания, его интенсивность.

Объем внимания – количество однородных предметов (как правило, не превышающее 7–9), которое охватывает внимание одномоментно. Однако количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Объем внимания является поэтому изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно его связывать и структурировать.

Распределение внимания – это возможность одновременного выполнения нескольких видов действий; способность контролировать несколько независимых процессов, не теряя ни одного из них из поля своего внимания. Распределение внимания зависит от ряда условий, прежде всего от того, насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем теснее связаны объекты и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение. Распределение внимания очень важно для педагога, которому по сути деятельности необходимо одновременно излагать материал, контролировать ход его усвоения школьниками, следить за индивидуальными особенностями восприятия учебного материала.

Переключаемость внимания состоит в способности намеренного переноса внимания с одного объекта на другой. Скорость переключения зависит от целого ряда условий. Она зависит от содержания предшествующей и последующей деятельности: если последняя более интересна, то переключение осуществляется легко. Огромную роль здесь играет темперамент индивида: существуют различия в динамике переключения у представителей различных темпераментов. У утомленного человека переключение внимания замедлено.

Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация внимания. Устойчивость внимания зависит от особенностей материала, степени его трудности, понятности, отношения к нему субъекта. Важным условием поддержания устойчивости внимания являются чередования напряжения и расслабления, а также возможность снятия чрезмерного напряжения.

2.5. Способности и характер как образования субъектности человека

Способности человека – деятельное выражение субъектности. Характер как стержень душевной жизни

Способности человека – деятельное выражение субъектности

Основным определением человека как субъекта являются его способности. Внутреннее родство понятий «субъект» и «способности» состоит в их общей отнесенности к деятельности человека, к способам ее осуществления. «Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности»[119]. С.Л. Рубинштейну принадлежит заслуга разработки основных положений психологии способностей, которые в дальнейшем были развиты работами отечественных психологов.

Всякая способность является способностью к чему-либо, к какой-нибудь деятельности. Под способностями понимают свойства или качества человека, делающими его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. При объяснении природы способностей необходимо рассматривать их в связи с «родовыми» свойствами человека, которые не сводятся к природным свойствам, а имеют общественно-историческую сущность.

Способности несут в себе природные предпосылки развития в виде задатков. Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей. Люди от рождения бывают наделены различными задатками.

Задатки как природные особенности человека неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей. Задатки – лишь предпосылки развития способностей. Включаясь в развитие человеческой субъективности, задатки преобразуются и изменяются; они обусловливают развитие способностей человека, но не предопределяют одаренности человека и возможностей его становления именно как человеческого существа. Об этом со всей очевидностью свидетельствуют случаи, когда дети вырастали вне человеческого общества; собственно человеческая психология, специфически человеческие способности у них так и не складывались.

Однако и вне органической природы человека, его телесности становление человеческой реальности невозможно. Хорошо известны многолетние эксперименты, в ходе которых младенец и детеныш обезьяны с рождения воспитывались людьми во внешне одинаковых для них условиях. При этом психическое развитие человека и обезьяны происходило принципиально по-разному и привело совершенно к разным результатам. Это и понятно, поскольку у них были разными исходные органические предпосылки развития.

Природа индивидуальных и родовых способностей человека общая. Их единой нейрофизиологической основой являются, по А. А. Ухтомскому, функциональные органы, складывающиеся прижизненно. Способности – наиболее явно выраженные функциональные органы человека, сформированные на основе органических предпосылок. К родовым характеристикам человека относят его способность к труду, к рефлексии, к общению с помощью языка, к саморазвитию, т. е. те характеристики, которые присущи специфически человеческому способу жизни.

Способности в строгом понимании родственны способам деятельности, точнее, жизнедеятельности есть производное от способа взаимосвязи человека и мира. «Все специальные способности человека, – писал С.Л. Рубинштейн, – это в конце концов различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению. Способности человека – это проявления, стороны его способности к обучению и к труду»[120]. Это так называемые общие или родовые способности человека.

Из единой природы способностей и родовых характеристик человека вытекает определение структуры способностей. В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Поэтому «ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций»[121]. С этой точки зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов действий или операций.

При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет взаимосвязь между способностями и умениями. Способности и умения нетождественны, но они взаимосвязаны. Освоение знаний и умений предполагает наличие способностей; формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений и знаний. Способности развиваются и совершенствуются в том, что делает человек.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека – продукт истории. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее; художественные, музыкальные и т. п. формировались вместе с развитием различных видов искусства»[122].

Характер как стержень душевной жизни

Понятие о характере. Выдающийся философ И. Кант о характере человека написал следующее: «Сказать о человеке просто, что у него характер, – значит не только сказать о нем очень много, но и сказать это многое в похвалу ему, ибо это редкость, которая вызывает у других уважение и удивление… Иметь характер – значит обладать тем свойством воли, благодаря которому субъект делает для себя обязательными определенные практические принципы, которые он собственным разумом предписывает себе как нечто неизменное… Здесь главное не то, что делает из человека природа, а то, что он сам делает из себя; ибо первое относится к темпераменту (причем субъект большей частью бывает пассивным) и только второе свидетельствует о том, что у него характер»[123]. В этих высказываниях И. Канта выражена целая программа изучения характера человека: его значение, суть и природа, соотношение с другими психологическими образованиями (волей, разумом, темпераментом). В них указаны ориентиры понимания психологии характера субъекта.

В переводе с греческого «характер» означает «печать», «чеканка». В выражении «это характерно для него» – содержится смысл, что определенные действия, поступки человека являются для него типичными, закономерными. Характер человека как бы накладывает определенный отпечаток на его поведение, на его взаимоотношения с другими людьми. Отпечаток может оставить «тяжелый» след – в случае если у человека тяжелый характер; этот след может быть «легким», «приятным», «веселым» и т. п. Характер человека имеет оценочное значение. Это значит, что он затрагивает интересы других людей, существенно сказывается на их настроении, самочувствии и потому ценится в другом.

Существует выражение «бесхарактерный человек», употребляемое в житейско-психологическом смысле по отношению к человеку, лишенному внутренней определенности, поведение которого больше зависит от внешних обстоятельств, чем от внутренних принципов, действия которого не несут на себе печати их хозяина. Человек с характером, напротив, выделяется прежде всего устойчивостью своего отношения к окружающему, проявляющейся в определенности его действий и поступков, образе мыслей и отношений.

В психологии характер определяется как совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обусловливающая типичные для него способы поведения. «Характер, – писал С.Л. Рубинштейн, – обусловливает определенность человека как субъекта деятельности, который, выделяясь из окружающего, конкретным образом относится к нему. Знать характер человека – это знать те существенные для него черты, из которых вытекает, которыми определяется весь образ его действий. Черты характера – это те существенные свойства человека, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения, одни поступки и которыми исключаются как несовместимые с ними, им противоречащие другие»[124].

Характер – это общий строй человека, это своего рода каркас, остов, стержень человека. В характере, как в фокусе, сосредоточиваются самые выраженные, самые существенные особенности человека как субъекта деятельности, общения, познания.

К характеру, однако, относятся не все относительно устойчивые свойства, которые выделяются и закрепляются в человеке. В него включаются только те свойства, которые выражают отношение человека к основным сторонам жизни и деятельности. Наличие у человека характера предполагает наличие чего-то значимого для него в мире, в жизни, чего-то, от чего зависят мотивы его поступков, цели его действий, задачи, которые он себе ставит.

Характер может выразиться как в целях, которые человек себе ставит, так и в средствах или способах, которыми он их осуществляет. Характер проявляется в том, что человек делает, и в том, как он это делает, т. е. характер может выразиться как в содержании, так и в форме поведения, именно по ним нередко определяют характер человека.

Однако, замечал С.Л. Рубинштейн, для характера показательны только те способы, которые обнаруживают избирательную направленность человека: с чем человек считается, как он что расценивает, чем готов поступиться для достижения данной цели и из-за чего готов скорее отказаться, чем идти к ее достижению неприемлемыми для себя способами. «В способе поведения, в котором проявляется характер, выражается иерархия между различными возможными целями, которая устанавливается для данного человека в силу его характера; он – обобщенное выражение избирательной направленности личности»[125]. Иначе говоря, способ поведения является наиболее существенным и показательным выражением характера, но характер определяет и сам способ поведения. Можно сказать, что характер есть единство отношения и способа действия или так: характер – это действенное отношение, это избирательное, существенное, устойчивое отношение субъекта к главным условиям своей жизнедеятельности, реализуемое в типичном для него способе действий и поведения.

Структура характера. Характер представляет собой единство черт или свойств субъектности. Ведущую роль в структуре характера составляют черты, выражающие отношение человека к другим людям и проявляющиеся в определенных способах действия. В многообразных межличностных отношениях, составляющих основу человеческой жизни, складываются и проявляются многообразные характерологические черты. Таковы доброта, чуткость, справедливость, благородство, вежливость, внимательность, гуманность, деликатность, общительность, отзывчивость, откровенность и т. д.

По отношению человека к другим людям различают характеры замкнутые и общительные. Вместе с тем замкнутый характер может быть следствием как безразличия к другим людям, так и большой и сосредоточенной внутренней жизни. Также и общительность у одних людей может быть широкой и поверхностной, с легко завязывающимися и неглубокими связями, у других – более узкая и более глубокая, сугубо избирательная. Это еще раз показывает, что характер нельзя свести лишь к формам поведения или способам действия; характер есть единство отношения и способа его проявления.

С отношением человека к другим людям неразрывно связано и отношение его к вещам, продуктам деятельности. Здесь проявляется другая важная группа характерологических черт. К ним относятся аккуратность – небрежность, практичность – непрактичность, расчетливость – щедрость – скупость, добросовестность – халатность и др.

С отношением к самому себе связана третья группа характерологических свойств человека. Таковы самообладание – несдержанность, чувство собственного достоинства (самоуважение) – самоуничижение, высокомерие – скромность, самоуверенность – достоинство, самолюбие, гордость, обидчивость, тщеславие, хвастливость, эгоистичность, сдержанность, неприхотливость и др.

Все стороны характера, в их единстве и взаимопроникновении, проявляются в отношении человека к труду. Качества, характеризующие человека в этом отношении, такие, как активность – пассивность, ответственность – безответственность, деловитость, инициативность, исполнительность, организованность, предприимчивость, старательность, самостоятельность, трудолюбие, усердие и т. д.

В деятельности устанавливаются отношения между характером человека и его способностями. То, как человек умеет использовать, реализовать свои способности, существенно зависит от его характера. Нередко характерологические качества – например, трудолюбие, целеустремленность и т. д. – относят к способностям человека, хотя с психологической точки зрения их необходимо различать.

Характер связан с волей человека; нередко волю считают стержнем характера. Особенности воли, приобретая устойчивость, действительно становятся чертами характера. Выражения «человек с сильной волей» и «человек с характером» воспринимаются нами как тождественные.

Формирование характера. С.Л. Рубинштейн полагал, что «характер человека – это закрепленная в индивиде система генерализованных обобщенных побуждений»[126]. Открыть путь к пониманию становления характера можно, обратившись к побуждениям и мотивам поведения. При этом начинать надо не с личностных, субъективных мотивов, а с ситуационных, определяемых стечением внешних обстоятельств. Основной вопрос психологии характера заключается в том, как побуждения и мотивы, связанные с обстоятельствами, в которых человек оказался, превращаются в устойчивые свойства характера.

Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, это и есть тот «строительный материал», из которого складывается характер. Истоки характера человека и ключ к его формированию в побуждениях и мотивах его деятельности. Ситуационно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному поступку – это и есть индивидуальная черта характера в ее генезисе. Для того чтобы мотив (побуждение) стал свойством человека, он должен генерализоваться (обобщиться) по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространиться на все ситуации, однородные с первой. «Свойство характера – это в конечном счете и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях»[127].

Характер человека – и предпосылка, и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуациях. Выражающееся в мотивах отношение человека к окружающему, проявляясь в действиях, в его делах и поступках, через них закрепляется и, становясь привычным, переходит в относительно устойчивые черты и свойства характера. Психологический механизм формирования характера точно схвачен в русской пословице: «Посеешь поступок – пожнешь привычку; посеешь привычку – пожнешь характер; посеешь характер – пожнешь судьбу».

В описанном психологическом механизме формирования характера отчетливо выступают две его неразрывные составляющие: отношение субъекта к существенным целям и условиям своей жизни, выражающееся в мотивах и побуждениях, и способы действия, стиль поведения, проявляющиеся в типичных для человека жизненных ситуациях. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в характере. Каждый действенный мотив поведения, который приобретает устойчивость, – это в потенции будущая черта характера в ее генезисе.

«Путь к формированию характера, – делает вывод С.Л. Рубинштейн, – лежит поэтому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию направленных на их закрепление поступков»[128]. В этом тезисе содержится целая педагогическая программа воспитательной работы по формированию характера. Основное направление работы педагога – отбор и закрепление социально и психологически ценных мотивов поведения путем их генерализации (обобщения), перевод их в привычки, в устойчивые и фиксированные способы поведения.

Понимание характера как совокупности устойчивых форм, способов поведения, реализующих те или иные побуждения и мотивы, присуще многим отечественным психологам. Такое понимание характера можно найти в работах Л.С. Выготского, Д.Н. Узнадзе, В.С. Мерлина и др. Определяя место характера в структуре личности, А.Г. Асмолов рассматривает его как своеобразный инструмент: «Под характером понимается фиксированная форма выражения смыслового опыта, актуализирующаяся в присущем данной личности индивидуальном стиле действования, посредством которого достигаются те или иные ее мотивы»[129].

Как устойчивое целостное образование, характер человека формируется не отдельными поступками и действиями, а всем образом жизни человека, который включает определенный образ действий в единстве с объективными условиями, в которых он осуществляется. Образ же действий человека всегда исходит из определенных потребностей и мотивов, включает определенный образ мыслей, чувств и побуждений.

Следовательно, в число существенных, устойчивых свойств человека, черт его характера входят также интеллектуальные (рациональные) и эмоциональные свойства. Они составляют типичные, характерные свойства рационального и эмоционального отношения субъекта к миру, другим людям и к себе, характерные способы осмысления и преобразования действительности. Так, рассудительность, благоразумие, легкомыслие, будучи особенностями мыслительной деятельности, являются в то же время и чертами характера субъекта.

Наиболее ярко взаимосвязь характера с другими психологическими образованиями человека проявляется на примере воли. Воля составляет основу характера человека, придает ему определенность и завершенность.

Способы произвольного поведения становятся устойчивыми свойствами, существенными характеристиками данного субъекта. Волевые качества человека – инициативность, организованность, целеустремленность, решительность, настойчивость и др. – есть обобщенные способы поведения субъекта в ситуациях, требующих произвольной регуляции действий, есть определенная форма субъектного действия.

Волевые качества составляют силу характера, его определенность и твердость. По словам С.Л. Рубинштейна, в волевых поступках характер, с одной стороны, складывается, а с другой – проявляется. Идейное содержание и направленность волевых поступков, особенно в очень значимых для личности ситуациях, переходят в характер человека, в его действенные установки, закрепляясь в нем в качестве относительно устойчивых его свойств; эти свойства в свою очередь обусловливают поведение человека, его волевые поступки; решительные, смелые и т. п. Действия и поступки человека обусловлены волевыми качествами личности, ее характера (уверенностью в себе, самообладанием, решительностью, настойчивостью и т. п.).

Характер человека формируется прижизненно, в процессе общения и взаимоотношения с другими людьми. Иметь характер – значит заявлять о себе другим, о своем отличии от всех.

Типы характера. В психологии типология характера, к сожалению, отсутствует. Наиболее интересные и жизненно правдивые описания характера возникли на стыке психологии и психиатрии. Эти типологии принадлежат психиатрам-практикам, обобщившим в них многолетний опыт реабилитационной и психокоррекционной работы с людьми. В основном типологии были созданы в работе со взрослыми. К ним относятся типологии характера К. Юнга, Э. Кречмера, И.Б. Ганнушкина, К. Леонгарда.

Одна из наиболее полных современных типологий характера (на материале подростков) разработана Е.А. Личко. Достоинство его типологии заключается в том, что она включает в себя описание нормальных, акцентуированных и патологических характеров.

Важное место в типологии характеров подростков Е.А. Личко занимает понятие «акцентуация характера»; по сути, оно является основой типологии. «Акцентуация характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим». Иначе говоря, акцентуация характера – это своего рода «заострение» его определенного свойства, которая сказывается на всем поведении субъекта, создает особый стиль его действий и поступков.

Е.А. Личко выделяет следующие типы характеров (его основные акцентуации): гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сенситивный, психоастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный, смешанный типы. Полное описание акцентуаций характера подростков содержится в цитированной работе автора[130].

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. В профессиональной речи мы используем такие выражения, как «субъект деятельности», «субъект общения», «субъект познания» и т. п. Какой смысл заложен в каждом из этих словосочетаний?

Приведите возможные другие сочетания со словом «субъект» и проанализируйте их значение. Какова психологическая составляющая в приведенных высказываниях?

2. Ключевыми для проблемы психологии способностей являются понятия «индивидуальные способности», «задатки», «способы деятельности», «родовые способности». Напомним, что способности связывают с продуктивным осуществлением определенной деятельности. Утверждается, что развитие индивидуальных способностей своим непременным условием имеет присвоение продуктов культуры; предпосылкой этого являются определенные анатомо-физиологические особенности человека – его задатки.

Как в эти положения вписывается понятие «родовые способности»?

Насколько жестко понятие способа связано с приемом, методом осуществления деятельности? Возможно ли понятие способа использовать относительно таких форм активности человека, как общение, взаимодействие, познание? Если возможно, то как такое расширенное понимание способа уточняет понимание способностей?

3. Приглашаем вас принять участие в споре двух мыслителей эпохи Просвещения и определить свое отношение к спору.

К. Гельвеций: «Все люди с обыкновенной, нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями».

Д. Дидро: «Господин Гельвеций, ответьте на маленький вопрос. Вот пятьсот только что родившихся детей. Их готовы отдать вам на воспитание по вашей системе. Скажите мне, скольких из них вы сделаете гениальными людьми? Почему не все пятьсот?»

4. Подумайте, как в трех сторонах душевной жизни (желаниях, разуме, чувствах) проявляется общее свойство психического – его связь с природным и социальным миром. Покажите, что потребности, мышление, эмоции невозможно понять и объяснить вне их роли в жизнедеятельности человека.

5. Потребность – буквально: по требованию. Но по требованию кого или чего? Поразмышляйте в связи с этим над следующими утверждениями: «Наши аппетиты, как и наши насущные потребности, ограничены. Но в отношении чего? Только в отношении к тем предметам, которые существуют. Ведь не могут же люди пресытиться чем-то заранее. Значит, мы будем изобретать потребности, вот и все! Разве наши предки в прошлые века могли испытать потребность в телевизоре или телефоне? Они великолепно обходились без них. Но стоило их изобрести, и мы оказались в их власти».

6. Можно ли взаимосвязь памяти и мышления объяснить путем использования понятий «знания» и «способности»? Всегда ли запоминается только то, что понимается?

7. Выдающийся педагог К.Д. Ушинский писал: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя». Дайте психологическое обоснование правомерности этого высказывания.

8. По самой семантике «воображение» – это вхождение («попадание») в уже предсуществующий образ. Как эту семантику согласовать с психологическими представлениями о «воображении»?

9. Почему именно характер составляет остов, стержень человека как субъекта? Может ли быть выдающаяся личность с плохим характером? Что является объективной предпосылкой расхождения характера и личности?

Литература для чтения

Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2002.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Дружинин В.Н. Психология способностей. М., 2007.

Иванников В.А. Психологические механизмы волевого поведения. СПб., 2006.

Изард К. Психология эмоций. СПб., 1991.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1993.

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 1.

Черемошкина Л.В. Психология памяти. М., 2009.

Глава 3. Человек как личность, индивидуальность и универсальность

(духовное бытие человека)

3.1. Понятие духовного бытия человека

Принцип духовности в человеческой реальности. Ступени духовного роста человека

Принцип духовности в человеческой реальности

При всех многочисленных исторических попытках создать целостную систему рационального знания о духе – нечто вроде «психологии духа», – к настоящему времени пневмология как научная дисциплина так и не сложилась. Субъективный дух, духовность человека оказывались либо предметом чисто философских спекуляций, либо той живой реальностью, которая подлежала религиозному «окормлению», либо на крайний случай – ценностной характеристикой явлений человеческой культуры.

Такие хорошо всем известные символы человеческой реальности, как внутренний мир, субъективность, самость, внутреннее Я, собственно человеческое в человеке, являющиеся ключевыми в поиске оснований духовного становления человека, научная психология старательно избегала. Подобно тому, как в свое время И.П. Павлов накладывал запрет на психологические интерпретации физиологических явлений, традиционная психология накладывает «табу» на духовный радикал человеческой реальности. Атеистическая научная психология и не может поступать иначе: в качестве своего предельного объекта изучения она всегда полагала только «психику», «психическое как таковое», достаточно определенное и обособленное от других реалий, так сказать, от «психики» дождевого червя до психики человека. В разных психологических школах в разное время в изучении психического делался акцент либо на его качестве, либо на функциях, либо на структуре, либо на предметном содержании, а подчас на всем этом вместе взятом. Но всегда психическое рассматривалось как таковое в своих достаточно жестких границах.

И хотя со временем область исследований природы психического расширялась, однако тотальная ориентация на идеологию материализма сконцентрировала большинство экспериментальных и теоретических разработок на одном полюсе – на стыке, так сказать, «души» и «тела». Само по себе это имело большое значение: произошел прорыв за пределы замкнутого, феноменального мира психического как такового. Так, появились и стали интенсивно развиваться новые науки и целые отрасли психологии: психофизика, психофизиология, нейропсихология, психосоматика и др.

Казалось бы, вполне оправдана экспансия психологии и к другому полюсу человеческой реальности – к формам его духовного бытия. Только в этом всеобъемлющем интервале (телесное существование – духовное бытие) можно было выявить и саму природу, и жизненный статус психического (само существо душевной жизни). Однако и по сей день научная психология (в своей исследовательской, теоретической части) лишь приглядывается, осторожно примеривается к духовной реальности – той реальности, само существование которой в отечественной психологии из идеологических соображений долгое время вообще отрицалось. А если духовная реальность и допускалась, то лишь в виде продуктов культуры, форм искусства, норм общежития и т. п. Психология искусства, психология религии были, скорее, «психологической археологией», которая по вещественным останкам пыталась восстановить духовное творчество коллективных субъектов, но не духовный строй конкретного человека. То же, но с некоторыми оговорками, можно сказать и в адрес западной психологии при всей ее, казалось бы, идеологической раскрепощенности: духовная реальность (как реальность человеческая) также исключалась из научного рассмотрения.

Сегодня ситуация постепенно меняется. Психология начинает интенсивно осваивать наследие (и мировое, и отечественное) религиозной философии, духовного опыта исповедников веры, подвижников духа, расширять опыт работы с субъективным миром человека, с его сознанием, а главное – строить новый взгляд, новое видение человеческой реальности в ее субъективной проекции. Появление второго полюса психологической предметности – духовности — открывает перед психологией перспективу стать подлинным лидером, а во многом и законодателем в системе наук о человеке.

В отечественной психологии работами Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, Б.В. Ничипорова, Ф.Е. Василюка, Л.Ф. Шеховцовой и др. предпринимаются попытки заложить основы подлинно духовной психологии как особой формы рационального знания о становлении субъективного духа человека в интервале его индивидуальной жизни. В определенном смысле и наша попытка построить специальный курс психологии человека может рассматриваться под этим углом зрения – как выход на полноту и целостность психологической (субъективной) реальности человека.

С житейской (светской) точки зрения различие душевной и духовной жизни в их качественном своеобразии отражается уже на уровне языка. В бытовом словоупотреблении выражение «душевный человек» указывает на присущие ему качества сердечности, открытости, способности сопереживать другому, способности понимать и учитывать другого в его самоценности. Говоря о духовности человека, мы имеем в виду, прежде всего, его нравственный строй, способность руководствоваться в своем поведении предельными смыслами бытия в этом мире, следования идеалам истины, добра и красоты.

В философско-психологической литературе духовное начало человека, как правило, связывают с общественным и творчески-созидательным характером его жизнедеятельности, с включенностью человека в мир культуры. Именно поэтому традиционный узко психологический взгляд на человека, при котором он предстает как некая отдельность (выделенность из рода), как особь со своими индивидо-своеобразными свойствами и качествами, как система множества психологических способностей и механизмов, ограничивает анализ проблемы духовности. Внутренний мир человека имеет многообразные источники, многообразные связи и отношения во всем универсуме человеческой истории и культуры, и именно здесь он обретает свой смысл и духовное измерение.

Последователь и ученик В. Дильтея, создатель психологии как науки о духе, Э. Шпрангер писал, что «субъект с его переживаниями и образами вплетен в грандиозную систему мира духа, исторического и общественного по своему характеру»[131]. Как духовное существо, человек не может рассматриваться в положении «уединения, подобного находящемуся на острове», он должен мыслиться во взаимосвязи с обществом, с культурой, с историей. Реально человеческая душа вплетена в межчеловеческие, общественные связи, пронизана общими ценностями жизни. «Эти ценности, – отмечал Э. Шпрангер, – возникшие в исторической жизни, которые по своему смыслу и значению выходят за пределы индивидуальной жизни, мы называем духом, духовной жизнью или объективной культурой»[132]. Духовная жизнь человека всегда обращена к другому, к обществу, к роду человеческому. Человек духовен в той мере, в какой он действует согласно высшим нравственным ценностям человеческого сообщества, способен поступать в соответствии с ними. Нравственность есть одно из измерений духовности человека.

Духовность относится к родовым (сущностным) определениям человеческого способа жизни. Возможны разные ее понимания. Будем исходить из следующего. Дух есть то, что связывает отдельного индивида (субъекта психической деятельности, личность человека) со всем человеческим родом во всем развороте его культурного и исторического бытия. Духовность придает смысл жизни отдельному человеку, в ней человек ищет и находит ответы на вопросы: зачем он живет, каково его назначение в жизни, что есть добро и зло, истина и заблуждение, красивое и безобразное и т. п.

Духовное встраивается в царство предметного мира как транссубъективное, как производное от исторического взаимодействия и суммирования деятельностей бесчисленных исторических субъектов; оно представляет собой в высшей степени сложную совокупность конкретных духовных норм и ценностей. С общекультурной точки зрения духовность – это идеальный комплекс норм, которые противостоят субъекту и обществу не как данность, а как заданность и требование.

Однако неправильно было бы мыслить духовность человека, как только содержание высших образцов человеческой культуры (в виде общественно-исторических норм и ценностей). Несомненно, что усвоение этого содержания придаст и придает качественное своеобразие и определенность человеческой субъективности, расширяет ее пределы, и тем не менее загадка самого индивидуального, неповторимо-уникального духа конкретного человека остается. Через предметное содержание даже высших образцов культуры, имеющих общеродовой характер, индивидуальный дух явным образом не выявляется. У нас появляется уверенность, что он есть, но что он есть и как он возможен – остается неизвестным.

Неправильно было бы также понимать духовность и как новую ступень усложнения индивидуальных психических функций и способностей, «как средоточие всех функций сознания, сконцентрированных в единой индивидуальности», как более высокий уровень развития всех прежних, уже рассмотренных нами в психологии субъективности свойств психического, как вершина и предельная утонченность душевности. По остроумному замечанию М. Шелера, с точки зрения интеллекта различие между Эдисоном (как только механиком) и умным шимпанзе необычайно велико, но лишь в степени. И даже если все субъективные способности человека произвольно возрастут до бесконечности, все равно это еще не есть духовность, это все еще степень, а не существо различий, не другой способ бытия.

Новый принцип, делающий человека человеком, считал М. Шелер, вообще лежит вне всего того, что и с внутренне-психической, и с внешне-витальной стороны мы могли бы назвать человеческой жизнедеятельностью. То, что делает человека человеком, есть принцип, противоположный всей наличной жизни; как таковой, он вообще несводим к «естественной эволюции жизни», а если его к чему-то и можно возвести, то только к высшей основе самих вещей, к той основе, где и сама жизнь является лишь частной ее манифестацией. Этот принцип, который включает в себя и понятие разума, и мышление в идеях, и созерцание, и такие эмоционально-волевые акты, как доброта, любовь, раскаяние, М. Шелер обозначал словом (понятием, категорией) дух.

Но что же это такое – «дух», этот новый и столь кардинальный принцип бытия человеческой реальности? Редко с каким другим словом обходились так вольно и путано. Если главным в понятии духа сделать особый род знания, особый способ существования, которые может дать только он, то тогда основным определением духовности оказывается личная независимость человека от всего органического (телесного) и неорганического (обыденного), свобода без принуждения и давления всего, что относится к «жизни», в том числе и от «душевных структур», ее влечений, пристрастий и прельщений.

Замечательный русский философ И.А. Ильин писал: «Тело человека несвободно. Оно находится в пространстве и во времени, среди множества других тел и вещей… Все это делает тело человека несвободным в движении, смертным… всегда подчиненным всем законам и причинам вещественной природы… Он может не знать о них или забыть об их действии, но освободиться от них он не может.

Несвободна и душа человека. Прежде всего она связана таинственным образом с телом и обусловлена его здоровой жизнью. Далее, она связана законами времени и последовательности… Она связана своим внутренним устройством, которого она сама не создает и нарушить не может: законами сознания и бессознательного, силою инстинкта и влечений, законами мышления, воображения, чувства и воли… Душа не творит сама этих законов, а подчиняется им и не может изменять их по произволению.

Но духу человека доступна свобода, и ему подобает свобода. Ибо дух есть сила самоопределения к лучшему. Он имеет дар – вывести себя внутренне из любого жизненного содержания, противопоставить его себе, оценить его, избрать его или отвергнуть… Дух есть сила, которая имеет дар усилить себя и преодолеть в себе то, что отвергается; дух имеет силу и власть создавать формы и законы своего бытия, творить себя и способы своей жизни»[133].

С православной точки зрения духовность, в самом общем виде – есть причина и следствие веры в Высшее, сверх-обыденное Начало в человеческой жизни. Именно вера в реальность такого Высшего Начала придает абсолютный статус нормам, ценностям и смыслам человеческого общежития. Без Высшего Начала в человеке все эти ценности и смыслы имеют ситуативное и вкусовое значение. Так, православная духовность и православная нравственность – есть единство и целостность Веры во Единого Господа Иисуса Христа – Сына Божия и, соответственно, христианский уклад жизни, предполагающий практическое воплощение заповедей Нового Завета. И именно поэтому нельзя говорить о духовности вообще, абстрактно. Нужно всегда точно фиксировать: в чем Вера данного человека и каков уклад его жизни.

Сегодня мы все чаще сталкиваемся с безумными – с христианской точки зрения – укладами жизни и неизбежно сопровождающей их псевдодуховностью – многоликостью суеверий. Существует светоносная духовность и есть темная духовность. В Евангелии сказано: «Различайте духов!», проверяйте источники духовности. Духовная ориентация человека на один полюс, в сторону поиска Бога, поиска встречи с Ним порождает один вид духовности – святость. Однако отказ человека от ориентации именно на этот полюс не делает его нейтральным (а-теистичным) – это иллюзия. Он обязательно начинает соскальзывать, а потом и сваливаться в противоположную сторону. И рано или поздно оказывается в ловушке одержимости негативной духовностью, которая в земной жизни человека всегда рядом, всегда в ожидании своего часа.

К сожалению, в последнее время в нашем обществе набирает силу «никакая» духовность. Просто нулевая, хотя она тоже называется духовностью, это так называемая светская или «культурная» духовность. Считается, что освоение высших образцов культуры: человеческих достижений в искусстве, в литературе, в технической, интеллектуальной деятельности как раз и есть – духовное развитие человека. Для секулярного сознания собственно духовные ценности существуют и могут существовать только в пространстве самой культуры. Однако внутри самой культуры нет меры расценивания – какие ценности выше, какие – ниже. Для обыденного, хотя и культурного сознания: на вкус и цвет – товарищей нет! Надо выйти за пределы наличной культуры, сколь бы она не была освящена сиюминутной модой, и только тогда – с высоты можно увидеть ранги и уровни ценностей и смыслов самой этой культуры.

Духовное бытие, таким образом, начинается и существует там, где начинается освобождение человека от всякой поглощенности, от оккупации чужой и – главное – собственной самостью. Свобода есть модальное (фактически инструментальное), а не предметно-содержательное определение духовного бытия человека; она есть сила, энергия порыва в самоопределении к лучшему и высшему. Духовность есть любовь к качеству и воля к совершенству во всех областях жизни. И потому само духовное бытие определимо и описываемо лишь в его значении для нас и в его действии на нас, но не в том или ином содержании человеческой культуры самой по себе.

Как способ, как образ бытия в целом духовность открывает человеку путь к любви, совести и чувству долга; к праву, правосознанию и государственности; к искусству и художественной красоте, к очевидности и науке, к молитве и религии. Только она может указать человеку, что есть подлинно главное и ценнейшее в его жизни; дать ему нечто такое, чем стоит жить, за что стоит нести жертвы. Ведь «жить стоит только тем и верить стоит в то, за что стоит бороться и умереть, ибо смерть есть истинный и высший критерий для всех жизненных содержаний»[134]. А то, что не стоит смерти, то – с духовной точки зрения – не стоит и жизни. Именно поэтому духовность человека обнаруживает себя в наивысшей степени и становится способом его жизни, когда для человека открываются его личные отношения с Богом – поистине высшей Основой бытия всего сущего.

Все сказанное выше – лишь самые общие представления о реальности духовного бытия; те представления, сквозь которые просвечивает интуитивная уверенность в возможности психологического взгляда на явление и явленность «в миру» духовности человека. «Учение о примате духовного начала в человеке ставит вопрос о феноменологии духа в смысле ступеней его раскрытия в эмпирической жизни человека, т. е. ставит вопрос о ступенях и формах духовной жизни у ребенка, у отрока и юноши»[135], а также, добавим, – у взрослого и старика. Ведь кардинальные перемены происходят не только в молодости: не менее драматичны и остры коллизии зрелого и пожилого возрастов.

Ступени духовного роста человека

Человеку даны от Бога определенный способ телесного существования, особая форма душевной жизни и интегрирующий человеческую реальность принцип духовного бытия, которые могут быть удержаны одновременно в едином представлении об индивидуальном духе. Всякая психология и всякая педагогика, которые с ним не считаются, пытаются игнорировать личную определенность, самодеятельность и самоценность человеческого существа, вступают на ложный и обреченный путь.

Ложность этого пути очень быстро обнаруживается в наступающем снижении качества жизни, как отдельного человека, так и сообщества в целом: снижается уровень внешне-телесного существования (вплоть до органических заболеваний), снижается уровень душевной дифференцированности (вплоть до «первобытной» упрощенности душевного строя), падает качество всей жизни (труда, творчества, нравственности). И это верно на всех этапах жизненного пути человека – и в младенчестве, и в старости. Именно с культивированием индивидуального, личного духа связано творение и возрастание качества жизни.

Во второй части «Основ психологической антропологии» – в «Психологии развития человека» – мы рассмотрим конкретные условия и механизмы становления индивидуального (личного) духа в онтогенезе. Здесь же, лишь в самой общей форме, мы охарактеризуем основные ступени духовного роста человека с момента его очевидного обнаружения. Как уже отмечалось, духовность человека представляет собой естественное принятие и следование высшим образцам человеческой культуры, переживание нравственных норм общежития как внутреннего «категорического императива», принятие высших ценностей бытия человека как своих собственных.

Духовность человека предстает в различных обликах, раскрывающих не только различные стороны, но и уровни человеческой реальности. Можно говорить о таких обликах субъективного духа, как личностное (целостное), индивидуальное (единично-уникальное) и универсальное (родовое) бытие человека. Они являются и ступенями становления духовного мира человека, мерой освоения и принятия им духовного опыта человечества, мерой его духовности в целом. Предпосылкой, основой их является душевная жизнь человека, его субъективность. Многообразные душевные способности, механизмы душевной жизни выступают функциональными органами становления и способами реализации духовности человека, где и сами эти способности продолжают совершенствоваться и утончаться.

Иными словами, становление человека субъектом собственной жизнедеятельности – освоение норм и способов человеческой деятельности, правил и максим общежития, основных смыслов и ценностей совместной жизни людей – и есть предпосылка и предыстория становления индивидуального духа человека. Это та основа, площадь опоры, на которой начинает осуществляться конвергенция (сворачивание в точку) всей предшествующей психологической организации человека. Почему это так?

Душевная жизнь (во всем ее богатстве и многообразии) в качестве субъективного непосредственного самобытия (бытия самости) есть целый особый мир и в этом смысле – непосредственно очевидная реальность. Однако в этой своей непосредственности и очевидности душевная жизнь все же не есть окончательная, в самой себе завершенная, полноценная реальность. Иллюстрацией здесь могут быть знаменитые переживания подросткового, а впоследствии и юношеского кризисов, которые связаны с обнаружением того, что в содержании собственного Я ничего собственного нет, а есть только присвоенное из внешней культуры, что в пределах собственной жизни собственного смысла нет (есть лишь окружающие чужие смыслы). Кризис идентичности, аутотентичности и есть симптом безосновности, незавершенности, своеобразной призрачности собственной самости, который настоятельно, остро требует выхода (трансцендирования) души за свои собственные пределы, в иное, укореняющее ее.

Такой выход – есть вопрос о собственных целях и собственных смыслах бытия. Понять свою самость в истинном, полном значении этого слова – значит не просто констатировать ее фактическое наличие («Я есмь такой-то и такой-то») и не просто волевым напором утвердить ее в мире людей и вещей («Я – сам!»), а прежде всего усмотреть ее идеальную, самоценную очевидно осмысленную необходимость бытия. Трансцендирование к данному смыслу, его откровение нам – это и есть то, что мы переживаем как духовность, как «духовную реальность», без чего, по существу, не может обойтись наше субъективное непосредственное самобытие – наша самость.

Самость (субъективность) человека стоит, таким образом, всегда на пороге между душевным и духовным бытием. То место, где духовное (значимое в самом себе бытие) проникает в душу. На этом основана таинственная способность человека – «единственный подлинный признак, отличающий его от животного, – соблюдать дистанцию в отношении самого себя, привлекать свою непосредственную самость на суд высшей инстанции, оценивать и судить ее и все ее цели»[136].

Именно на этой способности (ранее мы обозначали ее как рефлексию) конституируется та реальность, которую можно назвать в точном смысле этого слова личностью. «Личность есть самость, как она стоит перед лицом высших, духовных, объективно-значимых сил и вместе с тем проникнута ими и их представляет, – начало сверхприродного, сверхъестественного бытия, как оно обнаруживается в самом непосредственном самобытии»[137].

Эту высшую инстанцию самости (все еще – самости!) – личность – имеет каждый человек во всяком своем возрасте и во всяком своем духовном состоянии. На этой ступени духовного развития формулой бытия для самого человека, а главное – для Другого становится «Я – лично!», ибо личность – это прежде всего персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым – для себя. Именно личность есть то, что составляет подлинное единство нашей душевной жизни, ее субстанциональную и вполне определенную форму.

Центральным в христианской антропологии является учение об образе Божием в человеке. Это есть главная правда, главное откровение о человеке с позиции христианского сознания. Именно в раскрытии этой правды на первый план и выдвигается начало «личности» как основное выражение образа Божия в нас. «Личность в человеке ограничена его включенностью в природу, но в самом человеке все личностно. Начало личности проникает собой все существо человека, а не находится как-то рядом с ним»[138].

В человеке все потому и личностно, что все соотнесено с духовным началом, что потенциально человек всегда и во всем духовен. Духовность в человеке не есть какая-то отдельная сфера, не есть особая надпсихофизическая жизнь, а есть сама основная жизнь в человеке, проводником которой вовне и являются психическая и телесная сферы. Потому в человеке все и личностно, что все целостно и в своей целостности неповторимо и абсолютно единично. Но именно эта целостность, эта нерасторжимо единичная связность духовной стороны с психофизической жизнью осмысливается до конца лишь в понятии «личность», взятом не в своих биосоциальных измерениях, а в своем духовном бытии.

Духовная сфера и личность, таким образом, неразрывно связаны и представляют подлинную целостность. И хотя духовное бытие не производно (т. е. не рождается в эмпирических процессах души и тела), оно все-таки нуждается для своего воплощения в эмпирическом материале. Эта тема чрезвычайно важна для всей психологии и педагогики развития человека. Как эмпирическое развитие одушевляется и направляется духовным началом, так и духовное становление нуждается в эмпирии, которой оно опосредствуется в своем выражении. Принципиально важно: духовность не рождается из эмпирического развития, не созидается им, а только – опосредствуется; и в этом смысле эмпирия жизни имеет прежде всего инструментальное значение для духовного становления человека.

Тайна человека как личности, делающая его потенциально бесконечно богатым и в то же время актуально незавершенным, заключается в той главной (выше отмеченной) способности личности рефлектировать саму себя, возвышаться над собой, быть за пределами самой себя, вне всякого фактического своего состояния, даже своей фактической общей природы. Работа и культивирование этой способности и поднимает, вводит человека на следующую ступень духовного бытия – на ступень индивидуальности.

Человек как индивидуальность раскрывается в самобытном авторском «прочтении» социальных норм жизни, в выработке собственного, сугубо индивидуального (уникального и неповторимого) способа жизни, своего мировоззрения, собственного («необщего выражения») лица, в следовании голосу собственной совести. К сожалению, в традиционной психологии понятие «индивидуальность» производно от понятия «индивид», где индивидуальность есть бесконечное множество единичных особенностей и специфических черт отдельности, вплоть до капризной самости (свое-образности) и «ндрава» (Ф.М. Достоевский). В таком случае следовало бы говорить об индивидности – как особости и единичности. В то время как «индивидуальность» с духовной точки зрения есть становящееся (возрастающее) качество душевной жизни в процессе ее индивидуации, приводящей человека в целом к осознанию и переживанию своей уникальности и неповторимости.

Индивидуализация душевной жизни есть кардинальная и глубочайшая инверсия (обращение) индивидуального духа, неустанное рассекречивание собственной самости, которая зачастую складывалась не по воле, а по неведению самого человека. В свете высших смыслов и высших ценностей (убеждений, верований, жизненных принципов) любой фрагмент своей самости, любая душевная способность проходят испытание на подлинность, истинность и неотторжимость их в составе истинного, внутреннего Я человека.

Индивидуализация бытия человека, транцендирование человеческой самости вовнутрь, в глубины субъективности и высвечивание ее есть условие встречи с бесконечностью Духовного Царства, с бесконечностью Универсума, в котором впервые конституируется подлинное Я, образуется действительно полное, свободное «бытие-у-самого-себя». Здесь речь уже идет не о свободе чистой непосредственности (фактически известной и животным), которая на самом деле захватывает и оккупирует нашу самость, и не о свободе самоопределения, которое всегда предполагает борьбу и преодоление в личности (а значит, и несвободу), а об истинном, окончательном освобождении, где даже предельная индивидуальность «жертвует» своею уникальной единичностью «за други своя» и поэтому становится причастной к бесконечному универсальному Бытию. Именно здесь впервые открывается потенциальная эквивалентность человека Миру, вся полнота человеческой реальности как духовного микрокосма.

Самое существенное и глубинное в духовной жизни человека как раз и заключается в его искании Бесконечного и Абсолютного. Это искание «есть неистощимый и неистребимый источник вечной жизни, присущий духу, который не затихает и не замирает даже у тех, кто в своем сознании отвергает все Абсолютное и Бесконечное»[139].

Тайна человека как личности и индивидуальности, таким образом, окончательно раскрывается в его универсальности. Ибо вселенское и бесконечное с максимальной адекватностью получает свое выражение в точке – с ее единственностью и абсолютным своеобразием; как и наоборот: лишь то, что может быть признано истинно личным «бытие-для-себя», может воспринять и выразить бесконечное.

«Сущность всеединства как духа, как реальности самоценного и самозначимого бытия, – пишет С.А. Франк, – обретает последнюю определенность лишь в конкретной индивидуальности… Подлинно конкретная всеобщность совпадает с подлинной конкретностью индивидуального, подлинная общая правда совпадает с жизнью»[140].

3.2. Личность как реальность для других

Общее представление о личности в психологии. Личность как социокультурная реальность. Психологические образования личности

Общее представление о личности в традиционной психологии

Реальность, которая описывается термином «личность», проявляется уже в этимологии этого термина. Слово «личность» (persona) первоначально относилось к актерским маскам (сравни «личина»), которые в античном театре были закреплены за определенными типами действующих лиц («ревнивец», «завистник», «герой» и т. д.).

Затем это слово стало означать самого актера и его роль. У римлян слово persona употреблялось обязательно с указанием определенной социальной функции, роли (личность отца, личность царя, судьи и т. д.). Иначе говоря, личность по первоначальному значению – это определенная социальная роль или функция человека.

Постепенно понятие личности наполнялось все большим многообразием смысловых значений, оттенки и диапазон которых в определенной мере специфичны для конкретного языка. В немецком, английском, французском языках личность означает лицо, особу человека. При этом только во французском языке появляется производное слово, обозначающее индивидуальность человека (в немецком и английском языке для этого существуют отдельные слова). В русском языке, как и во французском, понятие личности не отделено от смыслового значения индивидуальности (хотя, как мы видим, слова разные). В «Толковом словаре русского языка» под редакцией д.н. Ушакова личность характеризуется как отдельное человеческое Я, как человеческая индивидуальность, являющаяся носителем отдельных социальных и психологических свойств.

Зафиксированная в слове и в производных от него терминах связь этих значений привела в последующем к представлению о том, что социальные характеристики человека несовместимы с реальными свойствами носителя этих характеристик. Соответственно и социальные функции личности представлялись как не связанные с внутренними характеристиками психологических механизмов, обеспечивающих эти функции.

Поэтому в значении слова «личность» выделись два основных смысла. Один, наиболее очевидный, – несовпадение собственных характеристик человека, его лица с содержанием роли, которую он исполняет. Другой смысл – социальная типичность изображаемого персонажа, его открытость другим людям.

В научной психологии эволюция самого понятия личности от обозначения маски к ее носителю и далее к его роли дала импульс для развития представлений о личности как системе ролевого поведения, обусловленного совокупностью устойчивых социальных ожиданий со стороны ближайшего окружения. Это нашло свое выражение в так называемой ролевой теории личности, в которой она характеризуется главным образом через выполняемые ею социальные функции. В семье это роль сына, отца, брата и т. п.; на работе – определенная профессиональная роль; вне работы это может быть роль друга, настоящего мужчины, обаятельной женщины и т. п.

В отечественной психологии личности ролевая теория подвергалась резкой критике. Известный психолог А.Н. Леонтьев писал, что «идея прямого сведения личности к совокупности “ролей”, которые исполняет человек, является – несмотря на всевозможные оговорки адептов этой идеи – одной из самых чудовищных. Конечно, ребенок усваивает то, как он должен вести себя с мамой, скажем, что ее нужно слушаться, и он слушается, но можно ли сказать, что при этом он играет роль сына или дочери? Столь же нелепо говорить, например, о “роли” полярного исследователя, “акцептированной” А. Нансеном: для него это не “роль”, а миссия. Иногда человек действительно разыгрывает ту или иную роль, но она все же остается для него “ролью”. “Роль” – не личность, а скорее изображение, за которым она скрывается»[141].

Критика подобного подхода в объяснении личности справедлива, если личность сводить только к совокупности усвоенных ею социальных ролей. Для понимания существа личности определяющее значение имеет не многообразие социальных ролей, а выбор, принятие и исполнение человеком определенных социальных действий, внутреннее отношение к ним. И не только к ним, но и к самому себе – к своей природе, способностям, судьбе и т. д. Личность – не структура ролей и вообще не структура, а человек, который вовсе не сводится к игре в выбранные роли. Человек как личность свободно и осознанно принимает ту или иную социальную роль, сознает возможные последствия своих действий по ее осуществлению и принимает всю полноту ответственности за их результаты.

Понятие роли как способа социального поведения, принятого в данном сообществе, является достаточно адекватным для первичного анализа реальных действий личности. Само понятие личности имеет смысл лишь в системе общественных отношений, реализуемых через определенные социальные роли. Однако социальные роли – это не конечный, а исходный пункт в понимании сущности личности. Для научной психологии важна не роль сама по себе, а ее носитель, субъект. Принятие или непринятие социальной роли, серьезность ее исполнения, ответственность за последствия своих действий характеризует человека как личность.

Личность как социокультурная реальность

В качестве отправных идей для научно-психологического понимания природы личности можно принять следующее высказывание А.Н. Леонтьева. Характеризуя предмет психологии личности, он писал: «Личность ≠ индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается… Личность есть системное и поэтому “сверхчувственное” качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его порожденными и приобретенными свойствами. Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования личности – как и внешние условия и обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида.

С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение:

• иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психологических процессов, отдельных свойств и состояний человека;

• это исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему;

• это исследование того, что ради чего и как использует человек врожденное ему, приобретенное им…»[142]

Нам представляется важным подчеркнуть и пояснить в приведенном положении те характеристики, которые составляют специфическое содержание понятия «личность» и разделяются многими психологами. Это прежде всего указание на то, что личность есть особое качество или характеристика человека (индивида). Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений, т. е. взаимосвязей с другими людьми. А.Н. Леонтьев называет личность «сверхчувственным» образованием именно за то, что связи и отношения с другими людьми составляют особого рода реальность, недоступную непосредственному восприятию, предполагающую для своего понимания использование познавательных возможностей мышления, разума человека.

Следовательно, понятие личности в психологии обозначает особый способ существования человека – существование его как члена общества, как представителя определенной социальной группы. Близкие к понятию «личность» понятия «индивид» и «субъект» в строгом научном смысле не являются синонимами, они означают различные уровни организации субъективной реальности человека. В психологической литературе очень часто в понятие личности включают самые разнородные характеристики человека – от формально-динамических свойств темперамента до мировоззрения и жизненных принципов. Подобное расширительное толкование затрудняет понимание самого феномена личности в ее сути и приводит к неразличению задач полноценного развития индивида, обучения субъекта, воспитания личности. Реальность личностного способа жизни действительно образует новое измерение психологического мира человека.

Сущность личности проявляется при изучении положения, позиции человека во взаимоотношениях его с другими людьми, раскрывается в его жизненных целях и стоящих за ними мотивах, в способах поведения и средствах действия. Понятие личности тесно связано с понятием позиции и соотносимыми с ними понятиями социальной роли и социального статуса.

По широко распространенному в психологии определению, роль – это программа, которая отвечает ожидаемому поведению человека в структуре той или иной социальной группы, это заданный, несвободный способ его участия в общественной жизни. Статус описывает поведение человека, включенного в систему сложившихся социальных отношений, где для него уже предписаны место и способ действия, тип нормативного поведения. В статусной структуре всегда есть нормы, которые регулируют наши отношения, наши действия.

Понятия статуса и роли имеют некоторое отношение к характеристике личности. Неслучайно в обыденном сознании личность человека отождествляют с его социальным положением, общественным статусом, о личности судят по его социальным действиям, по его социальной роли.

Однако понятия статуса и роли не охватывают самой сути личности – способности человека как личности действовать свободно, самостоятельно и ответственно, т. е. выходить за пределы статусно-ролевых ограничений, нормативных предписаний. Как отмечал А.Н. Леонтьев, личность есть особое человеческое образование, которое не может быть выведено из его приспособительной деятельности. Личностное поведение – это поведение по собственному, свободному выбору. Личность – это субъект свободного социального действия или, по выражению М.М. Бахтина, – «субъект поступания».

Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано ему волей случая, рождения, обстоятельств. Место человека в жизни может быть выбрано, найдено, завоевано им самим, по его собственной воле и свободному, осознанному выбору. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его личностном самоопределении. Позиция – это наиболее целостная характеристика человека как личности. Личность – это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре. Можно встретить и такое определение: личность – это субъект, свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории.

Но занять позицию в отношениях с другими невозможно раз и навсегда. В каждой точке существования вновь и вновь возникает необходимость позиционного самоопределения, свободного и самостоятельного выбора, неизбежность принятия на себя ответственности за свои действия перед другими и самим собой. А потому личность – это не раз и навсегда сформированное качество, состояние, структура или уровень. Личность – это способ действий, принцип бытия, это субъект поступания. Следовательно, человек каждый раз должен утверждать себя как личность, он должен выбирать и отстаивать собственные позиции начиная с юных лет и до глубокой старости. Можно говорить об особом личностном бытии человека.

Личностным способом человек может и не жить: он может жить, например, индивидным (в патологии), субъектным способом (как социальный функционер), душевными пристрастиями и влечениями. Можно сказать и по-другому: личностное бытие носит мерцательный характер; личность – это подвижная точка на линейной шкале, имеющей в качестве полюсов Лик и личину. Драматичность личностного бытия человека являет себя в движении его либо к обретению Лика (святости), либо к ниспадению в личину (забесовленности).

Личностный способ бытия есть исходный уровень культурной и духовной жизни человека. С христианской точки зрения только на уровне личностного бытия человек оказывается способен к прямому, личному, непосредственному обращению к Богу. Действия человека как личности, его поступки ориентированы на других людей, на нормы и ценности общественной жизни. Но в общественной жизни духовность может быть представлена в различной мере. Личность может утверждать себя и на негативных нормах и ценностях, существующих в человеческой культуре. Потому личность нельзя рассматривать только с положительным знаком. Особенно наглядно это проявляется в так называемых исторических личностях. Среди исторических личностей много героев и прогрессивных деятелей, но и немало злодеев и «темных личностей».

Личность есть полная самоопределенность человека во всей совокупности его действий, отношений с другими, его устремлений и ориентаций. Формулой личностного поведения человека является максима: «Я лично!» Человек заявляет о своей собственной, полной ответственности за свои действия и поступки. Личностное бытие – это муки выбора, риск социального действия, тяготы ответственности за себя и других. А потому не все люди соглашаются на такой способ жизни. Но отказ от личностного бытия есть согласие на зависимый, безответственный, социально-приспособительный способ жизни. Это не менее тяжкая доля для человека.

Личностный способ бытия человека обеспечивается благодаря особым личностным образованиям. В свою очередь эти психологические, личностные образования формируются и складываются только при условии выхода человека на особый уровень жизнедеятельности. Только совершая поступки, человек может стать личностью, сформировать свое «лицо», заявить о себе, отличить себя от других Лиц.

Психологические образования личности

Пространство личности – это пространство духовно-практического поведения человека, его поступки. Личность проявляется и формируется через поступки. Поступок в психологии определяется как сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу и миру в целом.

Психологические образования личности, обеспечивающие человеку возможность совершать поступки, позволяющие ему осуществить акт свободного, самостоятельного и ответственного выбора, отстаивать собственную позицию, составляют особый уровень и особую структуру субъективности. С этой точки зрения субъектность человека, способности и механизмы его душевной жизни входят в психологические образования личности в качестве их особых предпосылок.

Способности субъекта в личностном плане получают оценку через особый (присущий данному индивиду) способ практического действия: способность глубоко и правильно оценить сложившуюся ситуацию, учет различных позиций в ней других субъектов, предвидение возможных последствий ее разрешения.

Характер (в широком смысле слова) также неотделим от личности, поскольку реализует главные жизненные устремления человека. Принципиальная общность личности и характера проявляется в присущей им совокупности основных жизненных отношений человека. Различия же проявляются в том, что личность определяет специфику позиции человека, мотивов и смыслов его жизнепрактических действий, нравственных ориентиров, на которых они строятся, в то время как характер по преимуществу определяет способы действия, способы достижения намеченных целей.

В психологии указывается на то, что личность в ее узком понимании может контрастировать с характером. Житейская психология дает многочисленные примеры несовпадения личности и характера: можно встретить «хорошего человека» (т. е. индивида с социально ценной, нравственной позицией) с плохим характером (недостаточно сдержанным, безвольным) и, напротив, негодяя и подлеца (нравственно ущербная позиция) с хорошим характером (общительным, уравновешенным). В научной литературе отмечается, что на личностном уровне бытия человек преодолевает недостатки своего характера: личность в своем развитии «снимает» характер[143].

Включенность субъектных образований в личностное поведение позволяет определять личность как субъект социальных отношений. Недоразвитие внутреннего мира проявляется и в личностном бытии человека. Отсутствие стойких социальных устремлений у субъекта приводит к избеганию ответственных действий. Неспособность осмыслить глубину и сложность социальных взаимоотношений, выработать собственное отношение к происходящему приводит либо к зависимому, несамостоятельному поведению, либо к асоциальным действиям.

С этой точки зрения действительно личность – это субъект (распорядитель, инициатор) социального поведения и в этом качестве включает в себя основные субъектные структуры. Определяя личность человека, С.Л. Рубинштейн писал: «В качестве собственно личностных свойств из всего многообразия свойств человека обычно выделяются те, которые обуславливают общественно значимое поведение человека. Основное место поэтому в нем занимает система мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера, обуславливающие поступки людей (т. е. те их действия, которые реализуют или выражают отношения человека к другим людям), и способность человека, т. е. свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности»[144].

Подчеркивание этого момента важно в том отношении, что нередко в научно-психологических работах личность человека рассматривается в отрыве от ее носителя, от субъективного, внутреннего мира человека. Действительно, личность человека представляет собой особое измерение, которое получает человек как субъект общественных отношений и деятельности.

Интересны эмпирические данные, которые относятся к исследованиям «самоактуализации личности» А. Маслоу. Автор отобрал среди хорошо знакомых ему людей тех, кого можно было назвать «оптимально функционирующими личностями», и выделил у них общие психологические свойства. Основные из них следующие:

1) объективное восприятие действительности, выражающееся в четком отделении знания от незнания, в способности отличать конкретные факты от мнения по поводу этих фактов, существенные явления – от видимостей;

2) принятие себя, других, мира такими, как они есть;

3) неэгоцентричность, ориентация на решение внешних проблем, центрированность на объекте;

4) способность переносить одиночество и потребность в обособлении;

5) творческие способности;

6) естественность поведения, но и отсутствие стремления нарушать условности просто из духа противоречия;

7) дружелюбное отношение к любому человеку с хорошим характером, вне зависимости от его образования, статуса и других формальных характеристик;

8) способность к глубоким привязанностям, часто к немногим людям, при отсутствии постоянной безусловной враждебности к кому-либо;

9) нравственная определенность, четкое различение добра и зла, последовательность в нравственном сознании и поведении;

10) относительная независимость от физической и социальной среды;

11) сознание различия между целью и средством: умение не терять из вида цель, но в то же время эмоционально воспринимать и средство само по себе;

12) крупномасштабность психического содержания и деятельности («Эти люди приподняты над мелочами, обладают широким горизонтом, дальней временной перспективой. Они руководствуются широкими и универсальными ценностями»[145]).

И вместе с тем для описания психологии личности используются новые понятия, отражающие факт включенности субъекта в социальные связи и отношения, описывающие человека как социокультурную реальность. Это такие понятия, как личностные ценности, личные выборы, моральность личности, самостоятельность, ответственность, личное слово, кодекс чести, достоинство личности, личный характер, перспективы, цели личности, личное время и т. д.

Понятие личностных ценностей мы связываем с освоением конкретным индивидом общественных и групповых ценностей. Социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личностных ценностей, или ценностных ориентаций личности.

Основное содержание ценностных ориентаций личности составляют политические, философские, нравственные убеждения человека, глубокие и постоянные привязанности, нравственные принципы поведения. Ценностные ориентации обеспечивают устойчивость личности, определенность и последовательность поведения, постоянство взаимоотношений человека с социальным миром, с другими людьми.

Развитые ценностные ориентации – признак зрелой личности, показатель меры ее социальности, степень автономности человека в различных типах социальных структур и бытийных общностей. В силу этого в любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания и целенаправленного формирования.

Ценностные ориентации выступают важнейшим фактором мотивации поведения личности, лежат в основе ее социальных поступков. Ценностные ориентации влияют на процесс личностного выбора. Личностный способ бытия утрачивается там, где индивид отказывается идти на риск выбора, пытается избежать социальной оценки своих поступков, честного ответа перед самим собой о мотивах своего поведения.

Самостоятельность и ответственность в социальном поведении составляют самые существенные характеристики человека как личности. Самостоятельность действия – это действие с опорой на свои собственные интеллектуальные и духовные силы, без обращения к подсказке другого, к авторитету. С этой точки зрения личностный поступок обдумывается человеком наедине с собой, обсуждается в диалоге с внутренним собеседником, со своим внутренним Я. В философии в таком случае говорят об автономии («самозаконности») личности как способности человека возводить в принцип самостоятельно выработанные нормы поведения и добровольно им следовать.

Ответственность мы связываем со способностью человека держать ответ за свои поступки перед другими, обществом, перед голосом собственной совести. В межличностном взаимодействии хорошо различима эта характеристика поведения человека. Человек, признающий свою ошибку, вызывает уважение других. Напротив, стремление уйти от ответа за совершенные действия однозначно оценивается другими как внутренняя слабость, личностная недоразвитость, а нередко и безнравственность.

Личностное поведение всегда оценивается с точки зрения существующей морали. Поэтому в общем смысле личность – это моральная категория. Человек оценивается с позиций, принятых в данном обществе, социуме, группе ценностей, норм и эталонов взаимоотношений: так принято поступать, а так не принято в данном сообществе. Усвоение этих правил формирует моральное устроение личности. Моральность личности отличается от ее нравственности. Моральность в первую очередь предполагает ориентацию на частные, конкретные оценки других людей, на исторически преходящие нормы того или иного сообщества. Нравственность – это самостоятельный выбор и следование абсолютным принципам, ценностям, христианским заповедям.

Различие моральности и нравственности отчетливо проявляется в формах переживания человеком норм морали и нравственных принципов. Нарушение норм морали, осознание человеком несоответствия своего поведения принятым в данном сообществе и разделяемым им самим требованиям морали переживается в эмоции стыда. Стыд переживается как неудовлетворенность собой, своим поведением, осуждение и обвинение себя. Стыд – это всегда стыд перед другими, страх быть осужденным окружающими людьми. Выражение «мне стыдно» подразумевает обязательно кого-то другого, авторитетное лицо или группу лиц.

В отличие от стыда, совесть представляет собой способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязательства, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Здесь другой – это не конкретный индивид или данная группа, а обобщенный Другой (в пределе – человечество, для религиозного человека – Бог). Мы связываем совесть с более высоким уровнем духовного развития человека – с его индивидуальностью.

С моральностью личности тесно связано понятие личного (честного) слова и кодекса чести. Мои обязательства перед другими закрепляются в определенных ритуалах или кодексах как совокупность норм и правил взаимоотношений в данном сообществе. Кодекс чести – это всегда конкретный, определенный кодекс. В этом плане говорят о чести офицера, ученого, дипломата, предпринимателя и т. д. Вступая в какое-либо сообщество, человек принимает на себя обязательство нести и выполнять его правила и нормы. Подтверждением этого факта для других часто является особое выражение: «Честное (личное) слово». Нарушение данного слова сурово осуждается и подвергается групповому наказанию.

Способность отстоять свою позицию, действовать самостоятельно и ответственно есть достоинство личности. Сообщество признаёт за индивидом право быть личностью, быть достойным на совершение поступков и социально значимых действий, т. е. быть социально ответственным субъектом. Достоинство личности составляет важную характеристику бытия человека среди людей.

3.3. Индивидуальность как встреча с собой – Другим

О специфике индивидуального бытия человека. Понятие человеческой индивидуальности. Психологические образования индивидуальности человека

О специфике индивидуального бытия человека

Понятие индивидуальности (как и понятие личности) относится к духовным измерениям человеческой реальности. Вместе с тем личность и индивидуальность – это два различных определения способа бытия человека. Несовпадение этих определений связано с тем, что существуют два разных процесса становления в своей определенности личности и индивидуальности.

С психологической точки зрения становление личности есть по преимуществу процесс социализации человека, который состоит в освоении им своей родовой, общественной сущности; это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими. Личность есть персонификация, олицетворение общественных отношений.

Ставшая личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социальных сообществах.

Становление индивидуальности есть процесс индивидуации субъективной реальности. Индивидуация – это самоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальность есть самобытная личность, активно и творчески проявляющая себя в жизни. Индивидуальность – это прорыв за границы самости, выход на границы вечного, вселенского, универсального.

В философско-психологической литературе из двух определений человека – личность и индивидуальность – «вершинным» считают личностное бытие человека. Личность понимают как высшую, интегральную форму организации человеческой реальности. Психолог Б.Г. Ананьев писал: «Если личность – “вершина” всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность – это “глубина” личности и субъекта деятельности»[146].

Индивидуальность – это не только и не столько включенность индивида в систему общественных отношений, интеграция их как личностно значимых, сколь его выделенность из этих отношений. Понятие индивидуальности указывает на то, что человек из всего многообразия социальных ролей и функций, совокупности связей и отношений с другими людьми выделяет свое, собственное; делает их абсолютно ценным содержанием своего подлинного Я.

Про одни социальные нормы и ценности он может сказать: «Это мое, я их внутренне разделяю и принимаю, следую им и буду отстаивать вплоть до смерти». Эти нормы и ценности входят во внутреннюю сущность конкретного человека, становятся его неотторжимым достоянием. Про другие социальные реальности индивид может сказать, что это не его, что он допускает их существование, но внутренне их не разделяет.

Без определенного ограничения социальных связей и отношений, сферы своей деятельности невозможно индивидуальное самоопределение. «…Только выражая себя в определенной индивидуальной форме, – писал Г. Гегель, – может гений создать истинно художественное творение»[147].

На определенном этапе своей жизни человек должен ответить на вопрос: «Кто я?», «Что я собой представляю?», «Что есть мое в этом мире?», «Кто я есть сам по себе, а не только в глазах других?». Ответы типа: «Я школьник (студент), отличник, лидер группы, член сборной команды, участник общественного движения» и т. п. неудовлетворительны по той причине, что студентов, лидеров, спортсменов и др. много. Социальные роли или функции сами по себе безличны.

Необходимо ответить себе прямо и честно: «Это есть мое собственное, отличное от других в этих моих ролях, связях и отношениях». В исполняемые социальные роли, в общественное поведение, в осуществляемую деятельность человек должен вложить что-то свое – уникальное, неповторимое, самобытное (единственное в своем роде).

Если личность возникает во встрече человека с другими людьми, то индивидуальность – это встреча с самим собой, с собой как Другим, несовпадающим теперь уже ни с собой, ни с другими по основному содержанию былой жизни. Поэтому индивидуальность предполагает тотальную рефлексию всей своей жизни, обращение, инверсию в глубь себя, выработку критического отношения к способу своей жизни. Поэтому индивидуальность – это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя.

Что же открывается человеку во внутреннем пространстве своей жизни? Что входит в определение индивидуальности человека? Как индивидуализируется человек в социальной, общественной жизни? Что отличает одного человека от другого?

Ответы на эти вопросы предполагают выяснение условий становления и бытия человеческой индивидуальности.

Понятие человеческой индивидуальности

Индивидуальность человека – явление многогранное. Для его описания используют определенный ряд терминов, каждый из которых подчеркивает специфическую особенность индивидуальности. Собирание ее целостного образа мы будем вести через анализ понятий, описывающих человеческую индивидуальность.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, единичных, неповторимых свойств. Действительно, единичность и неповторимость индивида входят в определение индивидуальности.

Любая индивидуальность выступает прежде всего как нечто единичное. Но она несводима к единичности. Единичность указывает лишь на факт существования индивидуальности, на ее наличность, но качественная определенность индивидуального бытия здесь отсутствует. Поэтому определение индивидуальности через единичность является формальной ее характеристикой, не связанной с ее подлинным содержанием.

Индивидуальность характеризуется и неповторимостью, непохожестью на других. Но сама по себе неповторимость, как и единичность, не является сущностным свойством индивидуальности. Индивидуальность не возникает прямо из различий индивидов, не тождественна неповторимости личности. Особенность, своеобразие, неповторимость не есть истинные характеристики индивидуальности.

Г. Гегель отмечал, что представление об индивидуальности как о неповторимости является формальным и оказывается за пределами науки. «Отдельные души – писал он, – отличаются друг от друга бесконечным множеством случайных модификаций. Но эта бесконечность представляет собой род дурной бесконечности. Своеобразию человека не следует поэтому придавать чрезмерно большого значения»[148]. Указания на единичность и неповторимость человека выделяют лишь частные и внешние особенности индивидуальности.

Сущностное определение индивидуальности связано с использованием понятий «целостность», «единство», «неделимость», «самобытность», «авторство», «укорененность в мире», «собственный способ жизни» и т. п. «Индивидуальность, – писал Л. Фейербах, – это неделимость, единство, целостность, бесконечность; с головы до ног, от первого до последнего атома, насквозь, повсюду я индивидуальное существо»[149].

Сущность индивидуальности связана с целостным представлением о человеке, взятом в единстве всех его свойств и особенностей. Как отмечается многими авторами, термин «индивидуальность» означает единство многообразного, многое в одном. Б.Г. Ананьев полагал, что к индивидуальности следует подходить как к интеграции всех свойств человека как индивида, субъекта деятельности и личности. Раскрывая это положение, он писал: «Для того чтобы подойти к проблеме индивидуальности с точки зрения целого (на молярном уровне), нужно представить человека не только как открытую систему, но и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта)»[150].

Единство и целостность единичных и общих, природных и социальных свойств человека составляет его самобытную «самость». Сущность индивидуальности как раз и связана с самобытностью человека, со способностью его быть самим собой, быть независимым, суверенным, самостоятельным существом.

Благодаря индивидуальности человек обособляется в относительно самостоятельную «точку бытия», творчески проявляет себя, становится субъектом исторической, гражданской и личной жизни, потенциально воплощая в себе все характеристики рода человеческого, обнаруживая себя как индивидуализированный род (единственный в своем роде).

Индивидуальность есть особая форма бытия человека в обществе. Человек не совпадает с обществом, с группой, с другими, а представляет собой отдельность, живущую в рамках общественного целого своей особой жизнью. Как индивидуальность, человек выражает индивидуальный стиль деятельности, реализует собственный способ жизни.

Индивидуальность – это авторство собственной жизни: в миропонимании, в стилях деятельности, в социальном поведении. В индивидуальном бытии человек несет ответственность не только за отдельные слова и поступки, но и за жизнь в целом, даже за ту, в которой он физически не участвовал, – за историю. Уникальным, единственным, неповторимым в индивидуальности выступают не внешние особенности индивида, не его облик, не его манера общения с другими, а способ жизни, самобытные формы жизнедеятельности, бытия в обществе. Индивидуальность – это человек как субъект или автор своей собственной жизни во всей ее полноте.

В заключение приведем развернутое определение индивидуальности, сформулированное философом И.И. Резвицким. «Индивидуальность – это интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает им возможность активно (творчески) и своеобразным способом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей. В качестве индивидуальности человек является автономным и неповторимым субъектом сознания и деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию в условиях общества»[151].

Подчеркнем еще раз: индивидуальность – это самобытность жизни человека. Это означает, что человек индивидуализируется в существенных, родовых характеристиках. Индивидуальность есть неповторимое, самобытное выражение или творческое проявление родовой сущности человека.

Как это ни покажется парадоксальным, но в психологии используется понятие «тип индивидуальности». Индивидуальность по самому существу своему в принципе нетипологизируема. Потенциально сколько людей, столько индивидуальностей. В христианской традиции однозначно положено, что каждая отдельная душа человеческая единственна, неповторима, уникальна. «Тип индивидуальности» поэтому – это лишь «тип индивидности», как устойчивая сумма тех или иных черт и свойств субъективности, но не ее целостный образ, не уровень духовного бытия человека.

Психологические образования индивидуальности человека

Основными субъективными составляющими индивидуальности человека являются система смысловых отношений и ценностных ориентаций, мировоззрение, совесть, вера.

Система смысловых отношений представляет собой ансамбль индивидуализированных отношений человека к условиям своей жизнедеятельности. В психологии смыслом называют внутренне мотивированное, индивидуальное значение для человека того или иного действия, поступка, события. Определить смысл действия или поступка для человека – это значит ответить на вопрос: ради чего и во имя Кого он осуществляет это действие?

В понимании индивидуальности как самобытности человека смысл – это осознание абсолютной ценности со-бытия и действия от «первого лица» и одновременно – полное принятие человеком этих ценностей. Смысловое отношение – это ценностное отношение человека к миру, истории, обществу, другим людям, самому себе.

Система смысловых отношений внутренне связана с ценностными ориентациями личности. Самобытность человека вырабатывается относительно основных ценностей культурной, духовной, общественной жизни. Ответ на вопрос: ради чего? – предполагает определение ценностного отношения, лежащего в основе действия, поступка, деятельности, всей жизни в целом. В последнем случае речь идет о смысле жизни.

Смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный и обобщенный принцип его жизни, его жизненную цель. Смысл жизни выводится из мировоззрения как системы взглядов на мир, на место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности, к самому себе. Мировоззрение есть общее понимание мира, человека, общества и ценностное отношение к ним. Мировоззрение включает в себя жизненные принципы, определяющие характер деятельности человека, его взаимоотношения с другими, жизненные устремления.

Смысл жизни, выражая жизненные позиции и устремления человека, зависит от его реальных достижений, от реальной способности выразить себя в формах жизни. «…Смысл жизни, – пишет К.А. Абульханова-Славская, – это не только будущее, не только перспектива, но и мера достигнутого человеком, оценка достигнутого своими силами по существенным для личности критериям»[152].

Смыслу жизни противостоит отчуждение человека от жизни, когда собственные действия, поведение, жизнь в целом теряют ценность, значимость. Потеря смысла жизни – это духовное заболевание человека. Потеря смысла жизни стоит на одном из первых мест среди причин самоубийств.

Нравственным центром индивидуальности является совесть. Человек самостоятельно формулирует для себя нравственные обязанности и требует от себя их выполнения. Совесть есть выражение нравственного самосознания человека. Она есть внутренняя, личная нравственность или автономная этика.

К образованиям индивидуальности относится система верований и убеждений человека. Вера есть полное и безоговорочное принятие человеком явлений, событий, собственных представлений и умозаключений, жизненных принципов, бесконечная ценность которых выявлена в свете превышающей человека Божественной Реальности. Вера, убеждения человека составляют основу его Я, определяют его поступки, суждения, нормы поведения и отношения.

3.4. Универсальность как полнота бытия человека

Об эквивалентности Человека и Мира. Человек как конечнобесконечное существо

Об эквивалентности Человека и Мира

Универсализм человеческой жизни есть высший уровень ее духовного измерения. Тому, что подобное качество не отторжимо от существа человеческой реальности, слишком много примеров и убедительных свидетельств. Удивительно, хотя и вполне симптоматично, что до сих пор данная проблема в научной и философской психологии не только не рассматривалась, но даже и не ставилась. И именно поэтому мы вступаем здесь в область рискованных предположений (а может, и спорных утверждений). Однако мы считаем принципиальным положить начало, сделать открытым разговор об универсальности человеческого духа прежде всего на страницах учебного пособия. Только здесь этот сложнейший и предельно значимый для нашего общества вопрос может стать предметом широкого, а главное – массового обсуждения. Бог даст, со временем не только общее понимание этого вопроса, но и конкретные способы его решения, реальная фактология составят самостоятельную главу в учебниках и монографиях по психологии человека.

Надо сказать, что универсальность человеческого бытия лишь для психологии (как это ни досадно) является своеобразной терра инкогнита. В мифологии, религии, философии, оккультной практике, в искусстве – это давно и по сей день «обыденная очевидность». В сущности, во все времена, во всех культурах разговор шел об одном и том же: центральным, основополагающим (констатирующим также и само Я человека, его психику) был и остается один вопрос, одна проблема – проблема осознания Человеком своего бытия и места в Мире, Тайна своей единоприродности с Миром, своей причастности к Миру как бесконечно целому.

Очевидно, что в самой общей форме исходное представление об универсальности бытия человека может быть выработано при анализе главного вопроса – вопроса об эквивалентности Человека и Мира. Выход на сам этот вопрос в европейской культуре связан со многими именами. Перечислим лишь некоторые из них – А. Бергсон, П. Шарден, М. Бубер, К. Домбровский, К. Роджерс (вообще вся гуманистическая психология); в русской религиозной философии это Н. Бердяев, С. Франк, о. П. Флоренский, С. Булгаков, И. Ильин, М. Бахтин. И в психологии (хотя и философски ориентированной) появилась великолепная, богатейшая по своим идеям работа С.Л. Рубинштейна «Человек и мир»[153].

Свой последующий анализ проблемы универсальности мы будем вести на материале одной из последних работ в этой области, опубликованной известным философом А.С. Арсеньевым[154]. Несомненно, что именно в данной работе наиболее полно развернута современная постановка этой проблемы, намечены пути ее продуктивного анализа.

Можно привести десятки хорошо известных имен наших современников, которые переживали и ощущают глубокую субстанциональную связь с природой, миром, свою причастность ко вневременной всеобщей основе бытия. Эта связь, эти отношения человека с Миром гораздо глубже и фундаментальнее его очевидных, множественных, казалось бы, все заполняющих в жизни человека социальных отношений. «Но еще глубже лежит область личностного “Я” и его отношений к Миру: нравственного, эстетического, любви, благоговения перед Тайной бытия Мира и самого себя, ощущение, что это одна и та же Тайна»[155].

То, что подобные переживания, ощущения и состояния нечужеродны, хорошо известны психологам, психологической практике (а значит, в перспективе – и теории), подтверждает многочисленный опыт работы гуманистически ориентированных психотерапевтов. Более того, переживание глубинного, духовного единства с Универсумом они полагают самым главным – центром всей психотерапевтической работы. Вот одно из наиболее ярких свидетельств:

«Под “духовным” я подразумеваю такой момент, в который мы действуем, исходя из нашего Внутреннего Я, ощущая тем самым свою взаимосвязь с энергией Универсума. В подобные моменты мы являемся не отдельной частью целого, мы и есть это целое. Границы между Я – Ты – Они – Природа – Бог исчезают. Здесь нет никакого мышления, мы суть чистое сознание, чистый опыт.

Этот духовный опыт, это ощущение Внутреннего Я отнюдь не является непостижимым или чуждым большинству из нас. Все мы переживали в тот или иной момент ощущение полноты, в которой ничего не утрачено, в которой мы владеем абсолютным сознанием и испытываем счастье. В такие моменты мы забываем свои собственные границы и оказываемся полностью слитыми с тем, что мы делаем. Границы между Я – Другой – Окружение – Бог исчезают. Все есть Одно. Это может произойти, когда мы вовлечены в творческий процесс, погружены в молитву или медитацию, находимся в единстве с природой или испытываем чувство любви»[156].

Мы привели эту довольно длинную цитату, чтобы явным образом проиллюстрировать принципиальную способность психологического знания выразить, воплотить в слове то содержание духовного бытия человека, которое столетиями выражалось на языке философии и богословия. Но необходимо идти и дальше.

С позиций нового основания психологии человека – отношения «Человек – Мир» – должен быть развит новый строй мышления, где на первое место выходят не гносеологические (и соответственно не технологические), а онтологические (бытийные) и аксиологические (ценностные) категории. По словам С.Л. Рубинштейна, «характеристика человеческого бытия предполагает, что должна быть дана и новая характеристика всего бытия с того момента, как появляется человеческое бытие». И далее: «Надо ввести человека в сферу, в круг бытия и соответственно этому определить систему категорий… Вселенная с появлением человека – это осознанная, осмысленная Вселенная, которая изменяется действиями в ней человека… Таким образом, осознанность и деятельность выступают как новые способы существования в самой Вселенной, а не чуждая ей субъективность моего сознания»[157].

Эквивалентность, единосущность, причастность человека ко всему бытию порождают далеко не тривиальные следствия. Например, невозможно строить сколько-нибудь правдоподобную космологию без антропологии и наоборот. Человек должен быть рассмотрен как «микрокосм», аналогичный по внутренней своей сущности Миру («макрокосму»), интимно в этой сущности связанный с ним в единое целое. Это, в частности, означает, что у Мира есть также телесное и духовное «измерения», как и у Человека. Следует заметить, что, по-видимому, изначально эквивалентное отношение Человека и Мира было формирующим человека, его психику в антропогенезе. Оно же должно быть ведущим и в онтогенезе, а потому составлять основу систем воспитания. Ибо это отношение включает в себя нравственные и эстетические отношения, и отношения сыновства, и отношения любви, и отношения благоговения и преклонения. Все эти отношения, составляя полноту человеческой реальности, объединены в религиозном отношении как созерцании Тайны.

Человек как конечно-бесконечное существо

Уникальность Человека в Мире определяется тем, что он есть часть бытия, осознающая все бытие. «Это капитальный факт в структуре сущего, в его общей характеристике: осознающий значит как-то охватывающий все бытие, созерцанием его постигающий, в него проникающий, часть, охватывающая целое… Бесконечность мира и причастность к нему человека, созерцание его мощи и красоты есть непосредственно данная завершенность в себе»[158].

Бесконечность и одновременно завершенность – характеристика актуальной бесконечности. Это, пожалуй, самый важный момент: обретение в понимании Человека бесконечности через усмотрение эквивалентности сторон отношения «Человек – Мир». В этой эквивалентности человек выступает как противоречивое бесконечноконечное существо, как особенное, как воплощение всеобщего (Мира) в единичном (человеке). Такое противоречие может существовать, может быть реализовано в наличном бытии лишь в форме развивающегося во времени, трансцендирующего, переходящего свои границы особенного, т. е. в форме потенциальной бесконечности. То же и у С.Л. Рубинштейна: «Этот выход за пределы самого себя не есть отрицание моей сущности, как думают экзистенциалисты, это ее становление и вместе с тем реализация… Отрицается только мое наличное бытие, моя завершенность, конечность»[159].

Актуальная бесконечность человека реализуется в наличном бытии в форме трансцендирования, т. е. потенциальной бесконечности (что делает наличное бытие открытым в Мир, в будущее). По мысли А.С. Арсеньева, своей базой она имеет непосредственную связь человека (именно конкретного индивида!) с миром как целым (бесконечным!), что является основанием целостности самого индивида (как личности и индивидуальности). Отсюда можно заключить о существовании в индивиде бесконечной способности трансцендирования, перехода всех конечных границ во внешнем мире и в самом себе. Причем чем глубже рефлексия, т. е. осознание все более глубоких слоев психики, внутреннего Я, тем более расширенным оказывается трансцендирование, выход за границы наличного бытия, осознание своего единства с Миром как целым.

А.С. Арсеньев предложил очень конструктивную аналогию взаимоотношений рефлексии и трансцендирования с геометрическим представлением инверсии на плоскости (рис. 24). Суть ее в следующем: «Точкам внутри круга ставятся во взаимооднозначное соответствие точки плоскости вне его по правилу – через данную точку Р_1 и центр круга О проводится прямая и на ней от центра откладывается отрезок ОР_2, равный R^2/OP_1? где R – радиус, P_1 – точка, сопряженная (в некотором смысле сопричастная, отождествляемая) с Р_2. Точки Р_1 и Р_2 взаимно сближаются при приближении к окружности, а при приближении одной из них к центру круга другая уходит в бесконечность, и наоборот – при удалении одной в бесконечность другая стремится к центру. Остается представить себе, что круг – это Человек, его психика, а плоскость вне круга – внешний, окружающий человека Мир»[160].

Допустим, что R = 4 см; ОР_1 = 2 см. Тогда ОР_2 = 16/2 = 8 см.

Если Р_1 переместится к центру на 1/4R, то ОР_2 = 16/1 = 16 см, т. е. точка Р_2 удалится от центра на 4R.

Если Р_1 переместится к окружности на 1/4R, то ОР_2 = 16/3 = 5^1/3 см, т. е. точка Р_2 приблизится к окружности.

Рис. 24. Геометрическое представление инверсии на плоскости

Иными словами, чем глубже интроспекция (рефлексия в форме созерцания), тем масштабнее трансцендирование, тем дальше продвижение к охвату Мира как целого, к универсальности и всеобщности.

Очевидно, что эта бесконечность, универсальность, потенциально заключенная в Человеке, отличающая его от животного, есть основная проблема антропогенеза (в формах его фило– и онтогенеза) и его Тайна. Духовное развитие человека может быть понято поэтому как реализация индивидом своей потенциальной универсальности, бесконечности, как становление Человека в индивиде. Понимание личностного развития как становления Человека в индивиде, как универсализация его отношений к Миру означает также понимание того, что всеобщность, универсальность могут реализоваться либо в индивиде как личности и индивидуальности (в актуальной форме), либо в человеческом роде и его бесконечном развитии (в потенциальной форме).

Особой темой в рассмотрении проблемы универсального бытия человека является вопрос о его целостности, полноте и непосредственности бытия в Мире. Как всеобщее и универсальное, отношение «Человек – Мир» захватывает всего человека. Человек участвует в нем как целостный. В это отношение включено не только его «рациональное мышление, но и вся его психика как целое (и только здесь она выступает как целое, потому только здесь можно понять, что она такое, что такое «психическое»), весь строй его эмоций (включая эстетические, нравственные, любовь к миру, жизни, людям, религиозное благоговение и т. д.), все глубочайшие «этажи» его Я[161]. Именно здесь, в глубине, человек ощущает (ощущает, а не рационально выводит) свою трансцендентность наличному бытию и свою сопричастность Миру как целому.

Эта трансцендентность дана Человеку не в форме логического опосредования, вывода, а прямо в форме непосредственного восприятия,, минующего все внешние, конечные определенности. Даже разум человека оказывается способным предсказывать возможные закономерности внешнего мира, с которыми он еще не имел случая встретиться в жизни. Не значит ли это, что наш разум посвящен в тайны мира, но не помнит, когда и где произошло это посвящение?

В этом кардинальный факт человеческой субъективности: непосредственное восприятие Человеком своего взаимоотношения с Миром является присущим индивиду, индивидуальному Я, индивидуальному сознанию. Оно может обладать всеобщностью, безмерностью, способностью в любой момент выходить в область актуальной бесконечности, сбрасывая как несущественные все определенности наличного бытия. Ярчайшим примером и фактическим подтверждением сказанного являются жития святых, подвижников и исповедников веры.

В данном разделе мы попытались изложить лишь общее представление о высшем уровне духовного бытия человека – о возможном универсализме и бесконечности его отношений с Миром. Здесь существует конкретная фактология, опыт, традиции, культура; все это должно стать предметом специального обсуждения с молодыми педагогами как людьми, призванными работать с человеческой субъективностью. Условия же и пути движения каждого из нас в направлении универсального развития – это отдельная тема и предмет специального рассмотрения в курсе «Психология развития человека».

Психологическое самообразование

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Академик Б.В. Раушенбах пишет: «Хотя термин “духовность” употребляется сегодня даже чаще, чем надо, общепринятого его определения не существует. Возможно, впрочем, что строгая терминология здесь излишня, поскольку это не понятие рациональной логики».

Согласны ли вы с утверждением и предположением академика? Как вы для себя определяете термин «духовность»?

2. Жизнедеятельность человека как индивида связана с удовлетворением его органических потребностей. Например, пищевая потребность предполагает обеспечение организма жизненно важными веществами, необходимыми для нормального функционирования обменных процессов. Однако та же потребность для человека как субъекта социальных отношений существенно изменяется, что выражается в культурных нормах и специальных средствах ее удовлетворения, в наличии пищевых запретов у различных обществ, религий, культур.

Подумайте, может ли и в каких условиях отношение человека к пище быть его личностной чертой?

3. Один из авторов широко известной работы «С чего начинается личность?» философ Э.В. Ильенков, отвечая на вопрос «Что же такое личность?», приводит следующие рассуждения: «Знание особенностей мозга человека не раскроет нам тайны его личности. Наличие медицински нормального мозга – это одна из материальных предпосылок личности, но никак не сама личность… Личности без мозга быть не может, а мозг без намека на личность… бывает. Личность – чисто социальное, а вовсе не естественно-природное образование; чтобы понять, как она образуется, нужно исследовать события, совершающиеся не внутри органики индивида, а в «пространстве» общественных отношений, в социально детерминированных его деяниях».

Со всеми ли высказываниями философа вы согласны? Как вы понимаете выражение «мифическая личность», «раздвоение личности»?

4. Ниже приведено несколько высказываний писателей и ученых о личности и индивидуальности. Можно ли считать, что эти суждения непротиворечивы, что они взаимодополняют друг друга?

«Проблема личности может быть разрешена, если в каждом человеке видеть личность» (А.С. Макаренко).

«Личность – это человек как носитель сознания» (К.К. Платонов).

«Личность тем значительней, чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее» (С.Л. Рубинштейн).

«Чем выше организовано общественное существо, тем более выражена в нем индивидуальность» (И.И. Мечников).

«В гении то прекрасно, что он похож на всех, а на него никто» (А. Моруа).

5. Почему понятие индивидуальности человека необходимо прежде всего в педагогической деятельности? Аргументируйте свой ответ конкретными примерами из собственного опыта школьной жизни.

6. «Как сила человека, – пишет Н. Кузанский, – человеческим образом способна прийти ко всему, так все в мире приходит к нему, и стремление этой чудесной силы охватить весь мир есть не что иное, как свертывание в ней человеческим образом вселенского целого».

О каком потенциальном проявлении человека пишет Н. Кузанский? Как вы понимаете выражение «сила человека» в приведенном высказывании?

7. Можете ли вы привести из опыта своей жизни примеры переживания своей сопричастности природе, миру?

Литература для чтения

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1993. № 5.

Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2002.

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. Т. 9, № 4.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004.

Личность: определение и описание // Вопросы психологии. 1992. № 3–4.

Новиков Д.В. Христианское учение о человеке // Человек. 2000. № 5–6; 2001. № 1.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир. СПб., 1999.

Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной. М., 2005.

Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990.

Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // О человеческом в человеке. М., 1990.

Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994. XIII. Дух и жизнь.

Юнг К.Г. Феномен духа в истории и науке. М., 1992.

Словарь основных понятий

АНТРОПОЛОГИЯ – научная дисциплина, изучающая происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека в филогенезе и в зависимости от географических условий проживания; содержит три раздела: антропогенез (учение о происхождении человека), морфологию человека, этническую антропологию (расоведение).

АНТРОПОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ – комплекс наук, изучающих становление человека в образовании. Педагогическая антропология включает в себя совокупность знаний, обеспечивающих педагогическую деятельность (медико-биологических, психологических, философско-социологических, педагогических и др.).

АНТРОПОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ – психологическое видение человеческой реальности во всей ее полноте; учение о природе, условиях развития и становления субъективности, внутреннего мира человека в образовании и культуре.

АНТРОПОЛОГИЯ ФИЛОСОФСКАЯ – учение о сущности человека, и смысле его жизни, о закономерностях бытия; ориентирована на синтез конкретно-научных знаний о человеке и на построение его целостного образа в человекознании.

АНТРОПОЛОГИЯ ХРИСТИАНСКАЯ – учение о человеке, исходящее из библейского и святоотеческого наследия; в противоположность антропоцентризму, христианская антропология основывается на христоцентризме, т. е. на учении о нераздельности и одновременно неслиянности двух природ во Христе – Божественной и человеческой.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – фундаментальный способ бытия человека в мире, состоящий в осознанном и целенаправленном преобразовании и мира, и себя в этом мире.

ДУХ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ – принцип предельной интеграции человеческой реальности; представляет собой следование высшим образцам человеческой культуры, переживание нравственных максим как внутреннего «категорического императива», принятие ценностей родового бытия человека как своих собственных.

ДУХОВНОСТЬ – родовое определение человеческого способа жизни, связанное с открытием самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного существования; с христианской точки зрения духовность – это сопряженность человека в своих высших стремлениях либо с Богом, либо с демоническими силами; не бывает духовности «вообще».

ДУХОВНОЕ БЫТИЕ – высший способ личного существования, связанный с освобождением от давления обыденной жизни, от соблазна влечений, пристрастий и прельщений собственной самости; духовное бытие – это любовь к качеству жизни и воля к совершенству во всех ее областях.

ДУША (в психологии) – понятие, употребляемое для обозначения внутреннего мира человека, его сознания и самосознания.

ДУШЕВНОСТЬ – характеристика человека, проявляющаяся в сердечности, открытости, в способности сопереживать другому, понимать его и принимать как самоценность.

ИНДИВИД – человек как представитель рода, рассматриваемый со стороны его природных свойств; телесное существование человека.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ – человек как уникальная, самобытная личность; реализуется в свободной, творческой деятельности, проявляется в самоопределении, самостоянии, самосовершенствовании.

ЛИЧНОСТЬ – целостность субъективной реальности и способ бытия человека в системе взаимоотношений с другими; личность – субъект, свободно определившийся в пространстве культуры и времени истории.

ОБЩЕНИЕ – один из способов социальной жизни людей; сложный, многогранный процесс взаимодействия, включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание другого человека.

ОБЪЕКТ – внешне противостоящие субъекту предмет или явление, на которые направлена его познавательная или предметно-практическая деятельность.

ОБЪЕКТИВНОСТЬ – действительное, независимое от воли и сознания человека существование мира, предметов, их свойств и отношений; соответствие человеческих знаний объективной действительности, беспристрастность, непредвзятость.

ОБЪЕКТНОСТЬ – естественно-научная установка в познании; взгляд на мир человека как на мир предметов и вещей.

ПАРАДИГМА ГУМАНИТАРНАЯ – исследовательский подход, связанный с признанием самоценности единичного события; в изучении развивающихся объектов (человек, общество) реализуется принцип единства истины и ценности, факта и смысла, сущего и должного; гуманитарное знание всегда персоналистично.

ПАРАДИГМА НАУЧНАЯ – совокупность образцов и ценностных установок, норм и правил, определяющих основные направления научных исследований в конкретном историческом периоде.

ПАРАДИГМА ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНАЯ – принцип организации научного исследования и способ интерпретации его результатов по критериям их проверяемости, воспроизводимости и неизменности; естественно-научное знание объектно, беспристрастно и непредвзято.

ПСИХИКА – системное свойство высокоорганизованной материи (на уровне животных и человека), заключающееся в активном отражении особью или индивидом объективного мира, в построении образа этого мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности.

ПСИХОЛОГИЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ (Психология человека) — отрасль психологии, изучающая субъективную реальность человека, принципы и законы ее существования, организации и развития.

ПСИХОЛОГИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ – направление психологии, исходящее из признания ценности каждой человеческой личности; полагает человека способным к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, самоосуществлению.

ПСИХОЛОГИЯ ДУХОВНАЯ – раздел психологии, изучающий становление субъективного духа человека в пределах его индивидуальной жизни.

ПСИХОЛОГИЯ ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ – методологическая парадигма, ориентированная на нормы и познавательные средства естествознания; объясняет явления душевной жизни причинами естественно-природного характера.

ПСИХОЛОГИЯ ОПИСАТЕЛЬНАЯ – методологическая парадигма, ориентированная на ценности гуманитарного знания, на понимание душевной жизни человека во всей ее полноте, целостности и внутренней связности.

ПСИХОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ – методологическая парадигма, определяющая формы, методы и техники работы психолога с внутренним миром, с сознанием человека.

ПСИХОТЕХНИКА – совокупность средств, способов, приемов и методик работы психолога с психикой другого человека или со своей собственной; мастерство регуляции и управления психическими процессами.

РАЗУМ – высший уровень субъектного бытия человека; способность анализировать и обобщать явления внешнего и внутреннего мира; форма и способ существования предметно-практической, общественной и познавательной деятельности человека.

РЕФЛЕКСИЯ – родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности.

CO-БЫТИЕ – объект и источник развития субъективной реальности; исторически меняющаяся форма непосредственного родового бытия человека; живая общность людей в своем бытийном единстве и различенной самобытности каждого входящего в эту общность.

СО-БЫТИЙНАЯ ОБЩНОСТЬ – фундаментальная категория психологии и педагогики развития субъективности в онтогенезе, фиксирующая онтологические основания жизни и деятельности человеческих объединений.

СОЗНАНИЕ – интегративный способ бытия человека, проявляющийся в способности человека осознавать условия и формы своей жизнедеятельности, относиться к ним и делать их предметом практического преобразования; существует в форме бессознательного, актуального сознания, самосознания, рефлексивного сознания.

СУБЪЕКТ – человек как носитель (инициатор, творец, распорядитель) предметно-практической деятельности и познания; становление субъекта есть процесс овладения человеком собственной душевной жизнью, родовыми способностями.

СУБЪЕКТИВНОСТЬ – базовая категория антропологической психологии, определяющая общий принцип существования человеческой реальности, непосредственного само-бытия человека; как форма бытия и способ организации человеческой реальности, субъективность обнаруживает себя в способности человека встать в практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии.

СУБЪЕКТНОСТЬ – социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека; как самость – субъектность есть очевидная и непосредственно данная форма самобытия человека.

УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ – категория, фиксирующая высшую ступень духовного развития человека; проявляется в полном осознании смысла своей жизни, в знании своей причастности миру, в ощущении духовного единства с Универсумом.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ОРГАН – прижизненно формирующееся объединение психологических и нейро-физиологических структур на основе и с целью достижения жизненных целей человека.

Примечания

1

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т. 5. С. 15.

2

Там же. С. 35.

3

Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские, произведения. М., 1955. Т. 1. С. 203.

4

Шелер М. Положение человека в Космосе // Мир философии. М., 1991. С. 84.

5

В философской антропологии понятие «родовое» синонимично «сущностному», «всечеловеческому»; в этом же смысловом ряду такие понятия, как «родовые способности», «сущностные силы человека», нечто «присущее человеческой природе» и др.

6

См.: Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

7

Там же. С. 316.

8

Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. С. 50.

9

Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. М., 1991. С.51.

10

См.: Шарден Т. де П. Феномен человека. М., 1987.

11

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 54.

12

Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. М., 1955. Т. 1. С. 202.

13

Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 13.

14

Шелер М. Положение человека в Космосе // Мир философии. М., 1991. С. 86.

15

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т. 5. С. 8.

16

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1990. Т. 5. С. 8–9.

17

Там же. С. 9.

18

Там же. С. 15.

19

Там же. С. 15.

20

Щедровицкий Г.П. Методологическая организация сферы психологии // Вопросы методологии. 1997. № 1–2. С. 109.

21

См.: Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988; Петухов В.В., Столин В.В. Психология. М., 1989; Роговин М.С. Введение в психологию. М., 1969.

22

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 62.

23

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. С. 71–72.

24

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 300.

25

Уотсон Дж. Психология как наука о поведении // Бихевиоризм. М., 1998. С. 265–266.

26

История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. С. 227.

27

Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2. С. 95.

28

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 5. С. 197.

29

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 167.

30

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

31

Психология личности. Тексты. М., 1982. С. 250–251.

32

Там же. С. 255–256.

33

Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003. С. 183.

34

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 1. С. 13.

35

См.: Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство. Киев, 1977.

36

Следует, однако, подчеркнуть, что последнее обстоятельство не может получить обоснование в собственно философской антропологии. Здесь впервые и по существу открывается вход в пространство христианской антропологии – как всеобщего учения о смыслах бытия и назначении человека.

37

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 363.

38

Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996. С. 54.

39

Дильтей В. Описательная психология. С. 99.

40

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. С. 134.

41

См.: Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003.

42

Братусь Б.С. Аномалии личности. С. 136–137.

43

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 46.

44

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 46.

45

Там же. С. 55.

46

Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. Т. 1. С. 57.

47

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. С. 61.

48

Следует помнить, что в тестологии понятие «норма» всегда имеет статистический характер.

49

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 363.

50

Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996. С. 98.

51

Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. С. 38.

52

Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990. С. 8–9.

53

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 337.

54

Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1997. С. 249.

55

См.: Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1997. С. 250

56

См.: Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

57

См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 170–171.

58

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 29.

59

Важно особо подчеркнуть именно в этом моменте, что с точки зрения категориального анализа деятельностного способа жизни человека объект – это вовсе не материал и не вещь, с которыми манипулирует индивид, а идеальное пространство, в котором человек осуществляет осмысленное и целеориентированное действие.

60

Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 16.

61

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 125.

62

Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.,1976. С. 327.

63

Там же. С. 298, 339.

64

Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 327.

65

Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 22.

66

См.: Зинченко В.П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. № 3; Он же. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2.

67

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979. С. 141.

68

См.: Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1972.

69

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979. С. 134.

70

Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 27.

71

См.: Джемс У. Психология. М., 1991. С. 91.

72

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1988. С. 271.

73

Описание механизмов психологической защиты представлено на основе материалов работ: Василик Ф.Е. Психология переживания. М., 1984; Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1988; Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978 и др.

74

Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство. Киев, 1977. С. 68–69.

75

Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 1994. С. 88.

76

См.: Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. С. 15–17.

77

См.: Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

78

Цит. по кн. протоиерея Павла Великанова «Школа Веры» (Московская духовная академия. 2012. С. 37–38).

79

См.: Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1.

80

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2. С. 196.

81

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2. С. 196.

82

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 383.

83

Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. Л., 1975. С. 60.

84

Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. С. 53.

85

По У. Шелдону, висцеротония – функциональное преобладание органов пищеварения; соматотония – функциональное и анатомическое преобладание двигательного аппарата; церебротония – преобладание деятельности высших нервных центров.

86

Русалов В.М. О природе темперамента // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 22.

87

Личко А.Е. Подростковая психиатрия. М., 1985. С. 115–116.

88

Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии 1985. № 1. С. 27.

89

См.: Лурия A.P. Лекции по общей психологи. СПб., 2004.

90

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 549–550.

91

Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного исследования // Вопросы философии. 1988. № 11. С. 16.

92

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3.

93

Там же. С.10.

94

Гальперин П.Я. О возможности построения объективной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 174–175.

95

Три стороны жизни душевной (по учению святителя Феофана Затворника) // Психологический, журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 117.

96

См.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 99.

97

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2. С. 205.

98

Три стороны жизни душевной (по учению святителя Феофана Затворника) // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 119.

99

Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 120.

100

Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.

101

Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991. С. 85.

102

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2. С. 209–210.

103

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2. С. 214.

104

Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 6. С. 42.

105

Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976. С. 46.

106

См.: Познавательные процессы и способности в обучении / Под. ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990. С. 63–64.

107

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 326.

108

См.: Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 6. С. 45–46.

109

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 361.

110

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 361–362.

111

См.: Теплов Б.М. Ум полководца // Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т. 1.

112

См.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972; Он же. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Он же. Теория развивающего обучения. М., 1996.

113

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 105.

114

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 362.

115

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 347.

116

Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея и В.Я. Романова. М., 1976. С. 3.

117

Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 221.

118

Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 230–231.

119

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 125.

120

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М, 1989. Т. 2. С. 126.

121

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 227.

122

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 127.

123

Кант И. О характере как образе мыслей // Психология личности: Тексты. М., 1982. С. 232.

124

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 220–221.

125

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 225.

126

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 235.

127

Там же. С. 235.

128

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 223.

129

Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. С. 338.

130

См.: Личко Е.А. Подростковая психиатрия. М., 1985. С. 34.

131

Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С. 289.

132

Там же. С. 295.

133

Ильин И.А. Собр. соч.: В 10 т. М., 1993. Т. 1. С. 95

134

Ильин И.А. Собр. соч.: В 10 т. М., 1993. Т. 1. С. 52.

135

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Свято-Владимирское братство, 1993. С. 103.

136

Франк С.Л. Соч. М., 1990. С. 408–409.

137

Там же.

138

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Свято-Владимирское братство, 1993. С. 45.

139

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Свято-Владимирское братство, 1993. С. 50.

140

Франк С.Л. Соч. М., 1990. С. 414.

141

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 193.

142

Цит. по: Асмолов А.Г., Братусь Б.С. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых. образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 35.

143

Подробнее о соотношении личности и характера см.: Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.; Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988.

144

Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 119–120.

145

Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1979. С. 94.

146

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. С. 329.

147

Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1977. Т. 2. С. 553.

148

Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1977. Т. 3. С. 74.

149

Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2 т. М., 1955. Т. I. С. 496.

150

Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. Л., 1969. С.327.

151

Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество. М., 1984. С. 38.

152

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. С. 73.

153

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

154

Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и Мир» // Вопросы философии. 1993. № 5.

155

Арсеньев А.С. Размышления… С. 134.

156

Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. № 3–4. С. 31.

157

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 273, 325, 327.

158

Там же. С. 338, 339, 341.

159

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 338, 339, 341.

160

Арсеньев А.С. Размышления… С. 143.

161

См.: Арсеньев А.С. Размышления… С. 144.

Content

Виктор Иванович Слободчиков, Евгений Иванович Исаев
Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие

От авторов

Предисловие ко 2-му изданию

Часть I Предмет и методы психологии

Глава 1. Человек и его познание

1.1. Феномен человека

1.2. Человек в проекциях научно-философского и вненаучного знания

1.3. Антропология как учение о человеке

Психологическое самообразование

Глава 2. Предмет психологической науки

2.1. Житейская и научная психология о человеке

2.2. История предмета психологии человека

2.3. Представление о человеке в основных направлениях психологии

2.4. Проблема целостного и частичного описания психологии человека

2.5. Субъективность как предмет психологии человека

Психологическое самообразование

Глава 3. Методы психологического познания человека

3.1. Естественно-научная и гуманитарная парадигмы в науке

3.2. Методы объяснительной (естественно-научной) психологии

3.3. Методы описательной (гуманитарной) психологии

3.4. Методы практической психологии (психологической практики)

Психологическое самообразование

Часть II Онтология жизнедеятельности человека

Глава 1. Деятельность как онтологическое основание бытия человека

1.1. Деятельностное бытие человека

1.2. Деятельность как антропологическая категория

1.3. Нормативная структура индивидуальной деятельности

1.4. Освоение деятельности человеком

Психологическое самообразование

Глава 2. Сознание как способ интеграции человеческого в человеке

2.1. Категория сознания в философии и психологии

2.2. Психологическая структура сознания

2.3. Самосознание как сознание собственной самости

2.4. Рефлексивное сознание в человеческой жизни

Психологическое самообразование

Глава 3. Общность – онтологическое основание субъективной реальности

3.1. Человек среди людей

3.2. Принцип организации человеческих объединений

3.3. Феноменология человеческих объединений

Психологическое самообразование

Часть III Образы субъективной реальности

Глава 1. Человек как индивид (телесное существование человека)

1.1. Индивидные свойства человека

1.2. Возрастно-половые особенности человека

1.3. Индивидуально-типические свойства человека

1.4. Нейрофизиологические основы психического

Психологическое самообразование

Глава 2. Психология субъектности (душевная жизнь человека)

2.1. Понятие о субъекте и его психологической организации

2.2. Желания и воля как формы душевной жизни

2.3. Чувства и эмоции человека

2.4. Разумная жизнь человека

2.5. Способности и характер как образования субъектности человека

Психологическое самообразование

Глава 3. Человек как личность, индивидуальность и универсальность (духовное бытие человека)

3.1. Понятие духовного бытия человека

3.2. Личность как реальность для других

3.3. Индивидуальность как встреча с собой – Другим

3.4. Универсальность как полнота бытия человека

Психологическое самообразование

Словарь основных понятий

Примечания