Анатолий Геннадьевич Маклаков

Общая психология: ответы на экзаменационные билеты

От автора

Если вы, уважаемый читатель, держите в руках эту книгу, то скорее всего вам предстоит экзамен по психологии. Сможет ли эта книга вам помочь?

Если вы стремитесь стать профессиональным психологом, то вряд ли эта книга будет способствовать тому, чтобы вы успешно сдали экзамены. Она не содержит столь объемного материала, чтобы студент-психолог, прочитав ее, мог претендовать на высокую оценку. В процессе обучения будущим психологам приходится изучать значительное количество учебных дисциплин, и данное издание не является панацеей при подготовке к экзамену. Оно может быть использовано лишь в том случае, когда студенту-психологу необходимо систематизировать свои фундаментальные знания.

Если вы обучаетесь в вузе по непсихологической психологической специальности (вы будущий педагог, инженер, экономист, юрист и т. п.), то эта книга предназначена именно для вас. В настоящее время психология получила весьма широкое распространение. Практически по любой специальности Государственный образовательный стандарт высшего профессионального обучения предполагает ознакомление будущего специалиста с основами психологических знаний. При обучении по конкретным специальностям эта учебная дисциплина может называться по разному: «Основы психологии», «Психология человека», «Психология», «Психология профессиональной деятельности» и т. д. Однако как бы ни называлась учебная дисциплина, ее основную часть составляют те знания, которые относятся к категории фундаментальных психологических знаний.

Данная книга написана на основе учебника автора «Общая психология», который был издан впервые в 2000 г. и за прошедшее с тех пор время стал весьма популярен среди студентов-психологов. Материал, вошедший в эту книгу, содержит основную часть информации, которой должен обладать студент, обучающийся в вузе по непсихологической специальности, для того, чтобы успешно сдать экзамен по психологии.

Автор надеется, что данная книга не только поможет сдать успешно экзамен, но и пробудит интерес к психологии. Жить среди людей и не знать психологии – нельзя. Возможно, что эта книга для некоторых послужит толчком к более глубокому познанию тех, кто вас окружает.

В работе над книгой автору помогали многие талантливые люди. Прежде всего это сотрудники издательства «Питер», не только принимавшие непосредственное участие в ее подготовке к печати, но и инициировавшие ее создание. Особую признательность автор выражает своей дочери Евгении, которая совсем недавно окончила вуз и принимала самое живое участие в отборе материала для данной книги, предназначенной помочь вам, уважаемый читатель, сдать успешно экзамен по весьма сложной для изучения, но чрезвычайно актуальной для практики учебной дисциплине.

1. Психология. Предмет, объект и методы психологии

Психология (от греч. psyche – душа, logos – учение, наука) – наука о закономерностях развития и функционирования психики (как особой формы жизнедеятельности) и психических явлений.

В настоящее время предметом изучения психологии являются психика и психические явления. Остановимся более подробно на том, что включают данные понятия.

Психика – это свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности.

Из данного определения следует ряд основополагающих суждений о природе и механизмах проявления психики. Во-первых, психикой обладает не просто живая материя, а лишь та, которая имеет специфические органы, обусловливающие возможность существования психики (т. е. нервную систему, нервные узлы и т. д.).

Во-вторых, главная особенность психики заключается в способности отражать объективный мир: высокоорганизованная живая материя, обладающая психикой, имеет способность получать информацию об окружающем ее мире. В то же время получение информации связано с созданием этой высокоорганизованной материей определенного психического образа, который с определенной мерой точности является копией материальных объектов реального мира.

В-третьих, получаемая живым существом информация об окружающем мире служит основой для регуляции внутренней среды живого организма и формирования его поведения, что в целом определяет возможность относительно длительного существования этого организма в постоянно изменяющихся условиях среды обитания.

Закономерности психики проявляются в реально существующих разнообразных психических явлениях.

Необходимо отметить, что существуют различные точки зрения на структуру психических явлений. Однако наиболее часто встречается деление психических явлений на три основных класса: психические процессы, психические состояния и психические свойства личности (рис. 1).

Рис. 1. Структура психических явлений

Психические процессы выступают в качестве первичных регуляторов поведения человека. И главная отличительная особенность психических процессов (в сравнении с остальными психическими явлениями) состоит в том, что они имеют начало, течение и конец, т. е. обладают динамическими характеристиками, к которым в первую очередь относят параметры, определяющие длительность и устойчивость психического процесса. В свою очередь, психические процессы могут быть разделены на три группы: познавательные, эмоциональные и волевые.

К познавательным психическим процессам относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь и внимание. Благодаря данным процессам человек получает сведения об окружающем его мире и о себе.

Наряду с познавательными психическими процессами в качестве самостоятельных выделяют эмоциональные психические процессы.

В рамках этой группы психических процессов рассматривают такие психические явления, как аффекты, эмоции, чувства, настроения и эмоциональный стресс.

Волевые психические процессы наиболее ярко проявляются в ситуациях, связанных с принятием решений, преодолением трудностей, управлением своим поведением и др.

Иногда как самостоятельную выделяют еще одну группу психических процессов – неосознаваемые процессы. В нее входят те процессы, которые протекают или осуществляются вне контроля со стороны сознания. Однако, вероятно, более целесообразным является отнесение данной группы к самостоятельным психическим явлениям, а не процессам, поскольку они включают не только динамические, но и статические явления.

Психические состояния характеризуют состояние психики в целом. Они, как и психические процессы, имеют свою динамику, которая характеризуется длительностью, направленностью, устойчивостью и интенсивностью. В свою очередь, психические состояния влияют на течение и результат психических процессов и могут способствовать деятельности или тормозить ее. К психическим состояниям относят такие явления, как подъем, угнетенность, страх, бодрость, уныние.

Следующий класс психических явлений – психические свойства личности – характеризуется большей устойчивостью и большим постоянством. Под психическими свойствами личности принято понимать наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие определенный количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека. К психическим свойствам относят направленность, темперамент, способности и характер. Уровень развития этих свойств, а также особенности развития психических процессов и преобладающие (наиболее характерные для человека) психические состояния определяют неповторимость человека, его индивидуальность.

Явления, изучаемые психологией, связаны не только с конкретным человеком, но и с группами. Психические явления, связанные с жизнедеятельностью групп и коллективов, подробно изучаются в рамках социальной психологии.

Все групповые психические явления могут быть также разделены на психические процессы, психические состояния и психические свойства. В отличие от индивидуальных психических явлений, психические явления групп и коллективов имеют более четкое деление на внутренние и внешние.

К коллективным психическим процессам, выступающим в качестве первичного фактора регуляции существования коллектива или группы, относят общение, межличностное восприятие, межличностные отношения, формирование групповых норм, межгрупповые взаимоотношения и др. К психическим состояниям группы относятся конфликт, сплоченность, психологический климат, открытость или закрытость группы, паника и др. К числу наиболее значимых психических свойств группы относят организованность, стиль руководства, эффективность деятельности.

Таким образом, предметом психологии являются как психика и психические явления одного конкретного человека, так и психические явления, наблюдаемые в группах и коллективах.

В свою очередь, главная задача психологии состоит в исследовании психических явлений.

Объектом изучения в психологии выступает человек (группа людей), а также животные, обладающие психикой, – как носители психики.

Психология, как и любая другая наука, имеет свои методы. Методы научных исследований – это приемы и средства, с помощью которых получают сведения, необходимые для вынесения практических рекомендаций и построения научных теорий. Развитие любой науки зависит от того, насколько используемые ею методы совершенны, насколько они надежны и валидны.

Надежность метода – это характеристика метода, показывающая устойчивость, постоянство результатов, получаемых с его помощью.

Валидность метода – важнейший критерий доброкачественности метода, характеризующий точность измерения исследуемого свойства; оценка адекватности метода исследуемой проблеме.

Все методы, используемые в настоящее время в психологии, могут быть разделены на две большие группы (рис. 2): на объективные и субъективные методы. Субъективные методы, в отличие от объективных, базируются либо на самооценке испытуемых, либо на точке зрения психолога-исследователя на ту или иную проблему.

К субъективным методам относят: наблюдение, опрос и тесты (тест-опросник и тест-задание). К объективным – эксперимент и тесты (объективные и проективные). Следует более подробно остановиться на том, что представляют собой эти методы.

Метод наблюдения является одним из наиболее старых методов, используемых в науке вообще. Он представляет собой метод пассивного и непосредственного исследования реальности. Объективность результатов, получаемых с его помощью, зависит прежде всего от самого исследователя, от его умении и навыка вести наблюдение, замечать существенные, значимые детали.

Рис. 2. Основные методы психологических исследований

В настоящее время выделяют до 14 различных видов наблюдения. Наиболее часто встречаемыми являются: самонаблюдение (например, дневниковые записи); внешнее (наблюдатель не является членом исследуемой группы, и испытуемые воспринимают его как постороннего человека); включенное (наблюдатель является членом группы, которую исследует, испытуемые воспринимают его как коллегу); свободное (не существует жестких требований предъявляемых к организации, процедуре проведения наблюдения, а также к процедуре регистрации данных); стандартное (существует жесткий план проведения наблюдения) и т. д.

Опрос представляет собой метод, основанный на получении необходимой информации от самих обследуемых путем вопросов и ответов. Есть несколько вариантов проведения опроса. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Выделяют три основных вида опроса: устный, письменный и свободный.

Устный опрос, как правило, применяется в тех случаях, когда необходимо вести наблюдение за реакциями и поведением испытуемого.

Этот вид опроса позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, поскольку вопросы, задаваемые исследователем, могут корректироваться в процессе исследования в зависимости от особенностей поведения и реакций испытуемого. Однако данный вариант опроса требует больше времени для его проведения, а также наличия специальной подготовки у исследователя. Одной из разновидностей устного опроса является беседа.

Письменный опрос позволяет охватить большое количество людей за сравнительно небольшое время. Наиболее распространенная форма данного опроса – анкета. Но ее недостатком является то, что нельзя предвидеть реакцию испытуемых на ее вопросы и изменить в ходе исследования ее содержание.

Свободный опрос – разновидность письменного или устного опроса, при котором перечень задаваемых вопросов заранее не определяется.

Тест является наиболее широко используемым методом в психологии в настоящее время. Его популярность обусловлена возможностью получения точной и качественной характеристики психологического явления, а также возможностью сопоставить результаты исследования, что в первую очередь необходимо для решения практических задач. От других методов тесты отличаются тем, что имеют четкую процедуру сбора и обработки данных, а также четкую процедуру психологической интерпретации полученных результатов.

Принято выделять несколько вариантов тестов: тесты-опросники, тесты-задания, проективные тесты.

Тест-опросник как метод основан на анализе ответов испытуемых на вопросы, которые позволяют получить достоверную и надежную информацию о наличии или выраженности определенной психологической характеристики.

Тест-задание предполагает получение информации о психологических характеристиках человека на основании анализа успешности выполнения определенных заданий.

Проективные тесты. Данная категория тестов считается наиболее объективной, поскольку не использует самоотчеты испытуемых. Они предполагают свободную интерпретацию исследователем выполняемых испытуемым заданий. Например, по наиболее предпочтительному для испытуемого выбору цветовых карточек психолог определяет его эмоциональное состояние. Однако тесты проективного типа предъявляют повышенные требования к уровню профессиональной подготовки и опыту практической работы психолога, а также требуют наличия достаточно высокого уровня интеллектуального развития у испытуемого.

Объективные данные можно получить с помощью эксперимента – метода, основанного на создании искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Имеются две основные разновидности эксперимента: лабораторный и естественный. Они отличаются друг от друга условиями проведения эксперимента.

Лабораторный эксперимент, в отличие от естественного, предполагает создание искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство может быть лучше всего оценено.

Еще одну группу методов психологической науки образуют методы моделирования. Они применяются, когда использование других методов затруднено. Их особенностью является то, что, с одной стороны, они опираются на определенную информацию о том или ином психическом явлении, а с другой стороны, при их использовании, как правило, не требуется участие испытуемых или учет реальной ситуации. Поэтому бывает очень сложно отнести разнообразные методики моделирования к разряду объективных или субъективных методов. Модели могут быть техническими, логическими, математическими, кибернетическими и т. д.

Однако следует иметь в виду, что наиболее эффективное изучение психических явлений осуществляется при комплексном применении различных методов.

2. Место психологии в системе наук

В психологии объектом исследования является человек. Однако человек в качестве предмета исследования может рассматриваться с различных точек зрения: как биологический объект, как социальное существо, как носитель сознания. При этом каждый человек неповторим и обладает своей индивидуальностью. Разнообразие проявлений человека как природного и социального феномена привело к возникновению значительного количества наук, изучающих человека. Данное явление объясняет то, что современная психология оказывается тесно связана со многими другими науками, изучающими человека.

Прежде всего – с философией. Это вызвано тем, что вопросы психологии длительное время изучались в рамках философии и лишь в середине XIX в. психология стала самостоятельной наукой, отделившись от философии. Однако, став самостоятельной наукой, психология сохранила тесную связь с философией. И сегодня существуют научные проблемы, которые рассматриваются с позиции как психологии, так и философии. К ним относятся такие проблемы, как понятие личностного смысла и цели жизни, мировоззрение, политические взгляды, моральные ценности и др.

Кроме того, в самой психологии есть вопросы, которые невозможно решить экспериментальным путем. При столкновении с подобного рода проблемами психологи вынуждены обращаться к философии и тем самым пользоваться умозаключениями, которые им предлагают представители смежной науки – философии. К числу традиционных междисциплинарных проблем, в данном случае философско-психологических, относятся проблемы сущности и происхождения человеческого сознания, природы высших форм человеческого мышления, влияния общества на личность и личности на общество, методологические проблемы психологии.

Существуют проблемы, решение которых возможно только при совместном участии психологов и философов. К таким проблемам относятся, например, проблемы эпистемологии – науки о познании человеком окружающего мира. Благодаря исследованиям известного швейцарского ученого Ж. Пиаже и созданного им Международного эпистемологического центра в Женеве удалось узнать много нового о природе человеческого интеллекта и его развитии. Кроме того, существуют психологические теории, которые носят характер психолого-философских. К ним следует отнести теоретические работы современных последователей З. Фрейда – неофрейдистов. Например, работы психолога-неофрейдиста Э. Фромма часто используются современными зарубежными социологами и философами.

Другой наукой, которая находит очень много общих с психологией интересов в разработке проблем, связанных с обществом и личностью, является социология. Здесь также наблюдается взаимоподдержка в развитии наук, но уже на уровне методологии исследования. Так, социология заимствует из социальной психологии методы изучения личности и человеческих отношений. В то же время психология широко использует в своих экспериментальных исследованиях приемы сбора научной информации, которые являются традиционно социологическими. К таким методам относятся в первую очередь опрос и анкетирование.

Кроме того, наблюдается взаимопроникновение различных теорий, разработанных в рамках данных наук. Например, разработанная преимущественно социологами концепция социального научения является общепринятой в социальной и возрастной психологии. Вместе с тем теории личности и малой группы, разработанные психологами, находят широкое применение в социологии.

Есть также немало проблем, которые пытаются совместно решить психологи и социологи. К таким проблемам относятся: взаимоотношения людей, национальная психология, психология экономики и политики государства. Сюда же следуют отнести проблемы социализации и социальных установок, их формирования и преобразования.

Еще одной общественной наукой, тесно связанной с психологией, является педагогика. На первый взгляд эти науки неразделимы между собой, поскольку воспитание и обучение детей не может не учитывать психологические особенности личности. Но на практике дело обстоит несколько иначе. Если психология развивалась в рамках философии, то педагогика изначально формировалась как самостоятельная наука. В результате психология и педагогика организационно оформились как самостоятельные науки и существуют раздельно.

Таким образом, можно говорить о том, что психология тесно связана с общественными науками.

Это утверждение справедливо и для истории. Одним из известных примеров взаимосвязи истории и психологии является использование в психологии исторического метода. Суть этого метода состоит в том, что для понимания природы какого-либо психического явления необходимо проследить его фило– и онтогенетическое развитие от элементарных к более сложным формам. Для того чтобы осознать, что представляют собой высшие формы психики человека, необходимо проследить их развитие у детей. Следовательно, главной и наиболее ценной мыслью, которая лежит в основе сближения психологии и истории, является мысль о том, что современный человек с его психологическими качествами и личностными свойствами есть продукт истории развития человечества.

В настоящее время помимо общественных наук психология оказывается связанной и с техническими науками.

Связь психологии и технических наук обусловлена тем, что человек является непосредственным участником всех технологических и производственных процессов. Практически невозможно организовать производственный процесс без участия человека. Человек был и остается основным участником этого процесса. Поэтому не случайно психологическая наука рассматривает человека как неотъемлемую часть технического прогресса. В исследовании психологов, занимающихся разработкой социотехнических систем, человек выступает как самый сложный элемент системы «человек – машина». Благодаря деятельности психологов создаются образцы техники, которые учитывают психические и физиологические возможности человека, в противном случае могли бы быть созданы технические образцы, которые в силу своих эргономических характеристик никогда не могли бы эксплуатироваться человеком.

Не менее тесно связана психология с медицинскими и биологическими науками. Связь психологии с этими науками обусловлена двойственной природой человека как социального и одновременно биологического существа. Большинство психических явлений, и прежде всего психических процессов, имеют физиологическую обусловленность, поэтому знания, полученные физиологами и биологами, используются в психологии для того, чтобы лучше понять те или иные психические явления. Сегодня хорошо известны факты психосоматического и соматопсихического взаимовлияния. Суть данного явления состоит в том, что психическое состояние индивида отражается на его физиологическом состоянии, а в определенных ситуациях психические особенности могут способствовать развитию того или иного заболевания. И наоборот, хроническое заболевание, как правило, сказывается на психическом состоянии больного. Учитывая тесную связь психического и соматического, в современной медицине активное развитие получили методы психотерапевтического воздействия, использующие лечебные свойства слова.

Таким образом, современная психология тесно связана с различными областями науки и практики.

3. История развития психологического знания

Психология, как и любая другая наука, прошла определенный путь развития. В ее истории можно условно выделить четыре этапа (рис. 3). На первом этапе психология существовала как наука о душе, на втором – как наука о сознании, на третьем – как наука о поведении, а на четвертом – как наука о психике. Рассмотрим более подробно каждый из них.

За время существования человечества происходило накопление знаний о психических явлениях. Происходило становление психологии как самостоятельной науки. Однако первоначально психологические знания аккумулировались на бытовом, или житейском, уровне.

Особенностью психологии как научной дисциплины является то, что с проявлениями психики человек сталкивается с тех пор, как начал осознавать себя человеком. Однако психические явления длительное время оставались для него непостижимой загадкой. Но задолго до того, как психические процессы, свойства, состояния стали предметом научного анализа, человек пытался объяснить их происхождение и содержание в доступной для себя форме.

Рис. 3. Эволюция представлений о психике в процессе развития психологии

Житейские психологические сведения, полученные из общественного и личного опыта, образуют донаучные психологические знания, обусловленные необходимостью понимать другого человека в процессе совместного труда, совместной жизни, правильно реагировать на его действия и поступки.

Вполне вероятно, что такое стремление человека разобраться в самом себе привели к образованию одной из первых наук – философии. Именно в рамках этой науки рассматривался вопрос о природе души. Поэтому не случайно, что один из центральных вопросов любого философского направления связан с проблемой происхождения человека и его духовности. А именно, что первично: душа, дух, т. е. идеальное, или тело, материя. Второй, не менее значимый, вопрос философии – это вопрос о том, можно ли познать окружающую нас реальность и самого человека.

Само название науки психологии в переводе с древнегреческого означает «наука о душе» (psyche – душа, logos – учение, наука).

Изучение и объяснение души является первым этапом в становлении психологии. Представители идеалистической философии рассматривают психику как нечто первичное, существующее самостоятельно, независимо от материи. Они видят в психической деятельности проявление нематериальной, бесплотной и бессмертной души, а все материальные вещи и процессы толкуют либо как наши ощущения и представления, либо как некоторое загадочное проявление «абсолютного духа», «мировой воли», «идеи». Подобные взгляды вполне объяснимы, поскольку идеализм зародился тогда, когда люди, практически не имея никаких представлений о строении и функциях тела, думали, что психические явления представляют собой деятельность особого, сверхъестественного существа – души и духа, который вселяется в человека в момент рождения и покидает его в момент сна и смерти.

Первоначально душа представлялась в виде особого тонкого тела или существа, живущего в разных органах. С развитием религиозных взглядов душа стала пониматься как своеобразный двойник тела, как бестелесная и бессмертная духовная сущность, связанная с «потусторонним миром», где она обитает вечно, покидая человека. На этой основе и возникли различные идеалистические системы философии, утверждавшие, что идеи, дух, сознание являются первичными, началом всего существующего, а природа, материя – вторичными, производными от духа, идей, сознания. Наиболее яркими представителями данного направления являются философы школы Пифагора с острова Самос. Пифагорейская школа проповедовала учение о вечном круговороте душ, о том, что душа прикреплена к телу в порядке наказания. Однако эта школа была не просто религиозной, а представляла собой религиозно-мистический союз. Согласно воззрениям пифагорейцев, мироздание имеет не вещественную, а арифметически-геометрическую структуру. Во всем существующем – от движения небесных тел до грамматики – царит гармония, имеющая числовое выражение. Душе тоже присуща гармония – гармония противоположностей тела.

Материалистическое понимание психики отличается от идеалистических воззрений тем, что с этой точки зрения психика – вторичное, производное от материи явление. Однако первые представители материализма были весьма далеки в своих толкованиях о душе от современных представлений о психике. Так, Гераклит (530–470 гг. до н. э.) вслед за философами милетской школы – Фалесом, Анаксимандром, Анаксименом – говорит о материальной природе психических явлений и единстве души и тела. По его учению все вещи суть модификации огня. Все существующее, в том числе телесное и душевное, непрерывно изменяется. В микрокосмосе организма повторяется общий ритм превращений огня в масштабах всего космоса, а огненное начало в организме и есть душа – психея. Душа, согласно Гераклиту, рождается путем испарения из влаги и, возвращаясь во влажное состояние, гибнет. Однако между состоянием «влажности» и «огненности» есть множество переходов. Например, о пьяном человеке Гераклит говорит, что «он не замечает куда идет, ибо психея его влажна». Напротив, чем душа суше, тем она мудрее.

С идеей огня как основой существующего мира мы встречаемся и в работах другого известного древнегреческого мыслителя Демокрита (460–370 гг. до н. э.), который разработал атомистическую модель мира. Согласно Демокриту, душа – это материальное вещество, которое состоит из атомов огня, шарообразных, легких и очень подвижных. Все душевные явления Демокрит пытался объяснить физическими и даже механическими причинами. Так, по его мнению, ощущения человека возникают потому, что атомы души приводятся в движение атомами воздуха или атомами, непосредственно «истекающими» от предметов. Таким образом, материализм Демокрита носил наивный механистический характер.

Гораздо более сложные понятия о душе встречаются в воззрениях Аристотеля (384–322 гг. до н. э.). Его трактат «О душе» – первое специально психологическое сочинение, которое в течение длительного времени оставалось главным руководством по психологии, а сам Аристотель по праву может считаться основателем психологии. Он отрицал взгляд на душу как на вещество. В то же время он не считал возможным рассматривать душу в отрыве от материи (живых тел), как это делали философы-идеалисты. Душа, согласно Аристотелю, – это целесообразно работающая органическая система. Для определения природы души он использовал сложную философскую категорию «энтелехия». «…Душа, – писал он, – необходимо есть сущность в смысле формы естественного тела, обладающего в возможности жизнью. Сущность же (как форма) есть энтелехия; стало быть, душа есть энтелехия такого тела». Познакомившись с изречением Аристотеля, невольно задаешься вопросом о том, какой смысл вложен в понятие «энтелехия». Аристотель дает следующий ответ: «Если бы глаз был живым существом, то душой его было бы зрение». Итак, душа есть сущность живого тела, так же как зрение – сущность глаза как органа зрения. Следовательно, главная сущность души, по Аристотелю, – реализация биологического существования организма.

Впоследствии понятие «душа» все более сужалось до отражения преимущественно идеальных, «метафизических» и этических проблем существования человека.

С этическими проблемами душевного развития можно встретиться в религиозных учениях джайнизма и буддизма (VI в. до н. э.). Однако наиболее ярко этические аспекты души впервые были раскрыты учеником Сократа (470–399 гг. до н. э.) Платоном (427–347 гг. до н. э.). В работах Платона изложен взгляд на душу как на самостоятельную субстанцию. По его мнению, душа существует наряду с телом и независимо от него. Душа – начало незримое, возвышенное, божественное, вечное. Тело – начало зримое, низменное, преходящее, тленное. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом. Однако иногда тело, раздираемое различными желаниями и страстями, берет верх над душою. В этих взглядах Платона ярко выражен его идеализм. Из своего представления о душе Платон и Сократ делают этические выводы. Душа – самое высокое, что есть в человеке, поэтому он должен заботиться о ее здоровье значительно больше, чем о здоровье тела. При смерти душа расстается с телом, и в зависимости от того, какой образ жизни вел человек, его душу ждет различная судьба: либо она будет блуждать вблизи земли, отягощенная земными элементами, либо отлетит от нее в идеальный мир.

Второй значительный этап развития психологии связан с именем французского философа Рене Декарта (1569–1650). Латинский вариант его имени – Ренатус Картезиус. Декарт считается родоначальником рационалистической философии. Согласно его представлениям, знания должны строиться на непосредственно очевидных данных, на непосредственной интуиции. Из нее они должны выводиться методом логического рассуждения. Данная позиция известна в научном мире как «картезианская философия», или «картезианская интуиция».

Декарт считал, что человек с детства впитывает в себя очень многие заблуждения, принимая на веру различные утверждения и идеи. Поэтому для того, чтобы найти истину, по его мнению, сначала надо все подвергнуть сомнению, в том числе и достоверность информации, получаемой органами чувств. В таком отрицании можно дойти до того, что и Земли не существует. Что же тогда остается? Остается наше сомнение – верный признак того, что мы мыслим. Отсюда и известное выражение, принадлежащее Декарту «Мыслю, значит существую». Далее, отвечая на вопрос: «Что же такое мысль?», он говорит, что мышление – это «все то, что происходит в нас», все то, что мы «воспринимаем непосредственно само собою». В этих суждениях заключается основной постулат психологии второй половины XIX в.: первое, что обнаруживает человек в самом себе, – это его сознание.

Однако в своих трудах Декарт доказывал, что не только работа внутренних органов, но и поведение организма – его взаимодействие с другими внешними телами – не нуждается в душе. По его мнению, взаимодействие организма с внешней средой осуществляется посредством нервной машины, состоящей из мозга как центра и «нервных трубок». Внешние предметы действуют на периферические окончания, расположенные внутри нервных трубок, нервных «нитей», последние, натягиваясь, открывают клапаны отверстий, ведущих из мозга в нервы, по каналам которых «животные духи» устремляются в соответствующие мышцы, которые в результате «надуваются». Таким образом, по мнению Декарта, причина поведенческой активности человека лежит вне его и определяется внешними факторами, а сознание не принимает участия в регуляции поведения. Поэтому в своем учении он резко противопоставляет душу и тело, утверждая, что существуют две независимые друг от друга субстанции – материя и дух.

В истории психологии это учение получило название «дуализм» (от лат. dualis – «двойственный»). С точки зрения дуалистов, психическое не является функцией мозга, его продуктом, а существует как бы само по себе, вне мозга, никак не завися от него. На почве дуалистических учений в психологии XIX в. получила широкое распространение идеалистическая теория так называемого психофизического параллелизма, утверждающая, что психическое и физическое существуют параллельно: не зависимо друг от друга, но совместно. Основными представителями этого направления в психологии являются В. Вундт, Г. Эббингауз, Г. Спенсер, Т. Рибо, А. Бине и У. Джемс.

Примерно с этого времени возникает и новое представление о предмете психологии. Способность думать, чувствовать, желать стали называть сознанием. Таким образом, психика была приравнена к сознанию. На смену психологии души пришла психология сознания. Однако сознание еще долго рассматривали отдельно от всех других естественных процессов. Философы по-разному трактовали сознательную жизнь, считая ее проявлением божественного разума или результатом субъективных ощущений. Но всех философов-идеалистов объединяло общее убеждение в том, что психическая жизнь – это проявление особого субъективного мира, познаваемого только в самонаблюдении и недоступного ни для объективного научного анализа, ни для причинного объяснения. Такое понимание получило очень широкое распространение, а подход стал известен под названием интроспективной трактовки сознания.

Однако такой подход к рассмотрению психического вызывал определенные противоречия. С одной стороны, это было связано с тем, что раз сознание является замкнутым в самом себе, то его нельзя изучить объективными методами, а значит, насколько перспективны все исследования, которые его изучают? С другой стороны, подобный подход к рассмотрению психических явлений не давал никакого практического результата, и, следовательно, психология начала рассматриваться как некая умозрительная наука. Поэтому в противовес этому направлению возник бихевиористический подход, который стал рассматривать поведение в качестве предмета психологии.

Четвертый этап развития психологии связан со становлением отечественной психологической школы.

4. Психоанализ как одно из направлений в психологии

Психоанализ – это одно из направлений в психологии, основанное австрийским психиатром и психологом З. Фрейдом в конце XIX – первой трети XX в.

В основе данного психологического направления лежит концепция бессознательного З. Фрейда. Толчком к глубокому изучению бессознательного явилось для Фрейда присутствие на сеансе гипноза, когда пациентке, находящейся в гипнотическом состоянии, было произведено внушение, в соответствии с которым она после пробуждения должна была встать и взять зонтик, стоящий в углу и принадлежащий одному из присутствующих. Перед пробуждением ей была дана установка забыть о том, что это внушение было проведено. После пробуждения пациентка встала, подошла и взяла зонтик, а затем раскрыла его. На вопрос, зачем она это сделала, она ответила, что хотела проверить, исправен зонтик или нет. Когда ей заметили, что зонтик не ее, она крайне смутилась.

Этот эксперимент привлек внимание Фрейда, которого заинтересовал ряд феноменов. Во-первых, неосознаваемость причин совершаемых действий. Во-вторых, абсолютная действенность этих причин: человек выполняет задание, несмотря на то что сам не знает, почему он это делает. В-третьих, стремление подыскать объяснение своему действию. В-четвертых, возможность иногда путем длительных расспросов привести человека к воспоминанию об истиной причине его действия. Благодаря этому случаю и опираясь на ряд других фактов Фрейд создал свою теорию бессознательного.

Согласно теории Фрейда, в психике человека существует три сферы, или области: сознание, предсознание и бессознательное. К категории сознания он относил все, что осознается и контролируется человеком. К области предсознания Фрейд относил скрытые, или латентные, знания. Это те знания, которыми человек располагает, но которые в данный момент отсутствуют в сознании. Они инициируются при возникновении соответствующего стимула.

Область бессознательного, по Фрейду, обладает совершенно другими свойствами. Первое свойство заключается в том, что содержание этой области не сознается, но оказывает чрезвычайно существенное влияние на наше поведение. Область бессознательного действенна. Второе свойство заключается в том, что информация, находящаяся в области бессознательного, с трудом переходит в сознание. Объясняется это работой двух механизмов: вытеснения и сопротивления.

В своей теории Фрейд выделял три основные формы проявления бессознательного: сновидения, ошибочные действия, невротические симптомы. Для исследования проявлений бессознательного в рамках теории психоанализа были разработаны методы их изучения – метод свободных ассоциаций и метод анализа сновидений. Метод свободных ассоциаций предполагает толкование психоаналитиком непрерывно продуцируемых пациентом слов. Психоаналитик должен найти закономерность в продуцируемых пациентом словах и сделать соответствующее заключение о причинах состояния, возникшего у обратившегося за помощью человека. В качестве одного из вариантов данного метода в психоанализе используется ассоциативный эксперимент, когда пациенту предлагают быстро и не задумываясь называть слова в ответ на слово, произнесенное психоаналитиком. Как правило, через несколько десятков проб в ответах испытуемого начинают проявляться слова, связанные с его скрытыми переживаниями.

Аналогично осуществляется анализ снов. Необходимость анализа снов, по мнению Фрейда, связана с тем, что во время сна снижается уровень контроля сознания и перед человеком предстают сновидения, обусловленные частичным прорывом в сферу сознания его влечений, которые блокируются сознанием в состоянии бодрствования.

Особое внимание Фрейд уделял невротическим симптомам. Согласно его представлениям, невротические симптомы – это следы вытесненных травмирующих обстоятельств, которые образуют в сфере бессознательного сильно заряженный очаг и оттуда производят разрушительную работу по дестабилизации психического состояния человека. Для того чтобы избавиться от невротических симптомов, Фрейд считал необходимым вскрыть этот очаг, т. е. сделать так, чтобы больной осознал причины, обусловливающие его состояние, и тогда невроз будет излечен.

Основой возникновения невротических симптомов Фрейд считал важнейшую биологическую потребность всех живых организмов – потребность в продолжении рода, которая проявляется у человека в форме сексуального влечения. Подавленное сексуальное влечение и является причиной невротических расстройств. Однако подобные расстройства могут быть вызваны и другими причинами, не связанными с сексуальностью человека. Это разнообразные неприятные переживания, сопровождающие обыденную жизнь. В результате вытеснения в сферу бессознательного они также образуют сильные энергетические очаги, которые проявляются в так называемых ошибочных действиях. К ошибочным действиям Фрейд относил забывание определенных фактов, намерений, имен, а также описки, оговорки и т. п. Эти явления объяснялись им как следствие тяжелых или неприятных переживаний, связанных с тем или иным предметом, словом, именем и др. В свою очередь, оговорки или случайные описки Фрейд объяснял тем, что в них содержатся истинные намерения человека, тщательно скрываемые от других.

Становление взглядов З. Фрейда прошло два основных этапа. На 1-м этапе была разработана динамическая модель психики, включающая представление о трех ее сферах: сознание, предсознание и бессознательное. На 2-м этапе (начиная с 1920-х гг.) психоанализ превращается в учение о личности, в которой выделяются три структуры: Оно (Ид), Я (Эго) и Сверх-Я (Супер-Эго). Структура Оно содержит врожденные бессознательные инстинкты (инстинкт жизни и смерти), а также вытесненные влечения и желания. Структура Я образуется под влиянием внешнего мира и находится под двусторонним влиянием Оно и Сверх-Я. Структура Сверх-Я содержит систему идеалов, норм и запретов, складывается в индивидуальном опыте путем идентификации со Сверх-Я родителей и близких взрослых. Борьба между структурами Сверх-Я и Оно порождает бессознательные защитные механизмы личности, а также сублимацию бессознательных влечений.

Однако очень немногие последователи З. Фрейда были согласны с ним в том, что сексуальные влечения определяют всю жизнь человека. Данное направление получило дальнейшее развитие в трудах А. Адлера, К. Юнга, Э. Эриксона, К. Хорни, А. Ассоджиолли, Э. Фромма и др.

Так, А. Адлер создает свой вариант психоанализа – индивидуальную психологию, в которой центральное место отведено проблемам целевой детерминации поведения человека, смысла жизни, условиям возникновения у личности комплекса неполноценности и средств компенсации (сверхкомпенсации) подлинных и мнимых недостатков.

Э. Эриксон на большом эмпирическом материале доказывал социокультурную обусловленность психики человека в противовес классическому психоанализу, где человек и общество противопоставлялись. Важнейшим в концепции Э. Эриксона является понятие «психосоциальная идентичность»: устойчивый образ Я и соответствующие способы поведения личности, которые вырабатываются в течение жизни и являются условием психического здоровья. Но при значительных социальных потрясениях (война, катастрофы, насилие, безработица и др.) психосоциальная идентичность может быть потеряна. Основную роль в формировании данного личностного образования играет Я (Эго), которое ориентируется на ценности и идеалы общества, становящиеся в процессе воспитания личности ценностями и идеалами ее самой.

К. Юнг, один из учеников З. Фрейда, создал свой вариант психоанализа – аналитическую психологию. Опираясь на анализ сновидений, бреда, шизофренических расстройств, а также на исследования мифологии, трудов восточных, античных и средневековых философов, К. Юнг приходит к выводу о существовании и проявлении в психологии человека коллективного бессознательного. По К. Юнгу, содержания коллективного бессознательного не приобретаются в индивидуальном жизненном опыте субъекта – они существуют уже при рождении в виде архитипов, которые унаследованы от предков.

А согласно К. Хорни, неврозы развиваются из-за противоречий в отношениях людей, которые актуализируют у человека чувство «коренной тревоги». Особенно большую роль в невротическом развитии личности играют взаимоотношения с родителями в детстве.

5. Бихевиоризм как одно из направлений в психологии

Основоположник бихевиоризма Дж. Уотсон видел задачу психологии в исследовании поведения живого существа, адаптирующегося к окружающей его среде. Причем на первое место в проведении исследований данного направления ставится решение практических задач, обусловленных общественным и экономическим развитием. Поэтому лишь за одно десятилетие бихевиоризм распространился по всему миру и стал одним из самых влиятельных направлений психологической науки.

Появление и распространение бихевиоризма ознаменовалось тем, что в психологию были введены совершенно новые факты – факты поведения, которые отличаются от фактов сознания в интроспективной психологии.

В психологии под поведением понимают внешние проявления психической деятельности человека. В этом отношении поведение противопоставляется сознанию как совокупности внутренних, субъективно переживаемых процессов, и тем самым факты поведения в бихевиоризме и факты сознания в интроспективной психологии разводятся по методу их выявления. Одни выявляются путем внешнего наблюдения, а другие – путем самонаблюдения.

Уотсон считал, что важнее всего в человеке для окружающих его людей поступки и само поведение этого человека. Одновременно с этим он отрицал необходимость изучения сознания. Тем самым Дж. Уотсон разделил психическое и его внешнее проявление – поведение.

По мнению Дж. Уотсона, психология должна стать естественно-научной дисциплиной и ввести объективный научный метод. Стремление сделать психологию объективной и естественно-научной дисциплиной привело к бурному развитию эксперимента, основанного на отличных от интроспективной методологии принципах, что принесло практические плоды в виде экономической заинтересованности в развитии психологической науки.

Таким образом, основная идея бихевиоризма основывалась на утверждении значимости поведения и полном отрицании существования сознания и необходимости его изучения.

С точки зрения Дж. Уотсона, поведение – это система реакций. Реакция – это еще одно новое понятие, которое было введено в психологию в связи с развитием бихевиоризма. Поскольку Дж. Уотсон стремился сделать психологию естественно-научной, то с естественнонаучной позиции необходимо было объяснить причины поведения человека. Для Дж. Уотсона поведение или поступок человека объясняются наличием какого-либо воздействия на человека. Он считал, что нет ни одного действия, за которым не стояла бы причина в виде внешнего агента, или стимула. Так появилась знаменитая формула S – R (стимул – реакция). Для бихевиористов соотношение S – R стало единицей поведения. Поэтому с точки зрения бихевиоризма основные задачи психологии сводятся к следующему: выявление и описание типов реакций; исследование процессов их образования; изучение законов их комбинаций, т. е. образование сложных реакций. В качестве общих и окончательных задач психологии бихевиористы выдвигали две следующие задачи: прийти к тому, чтобы по ситуации (стимулу) предсказать поведение (реакцию) человека и, наоборот, по характеру реакции определить или описать вызвавший ее стимул.

Решение поставленных задач осуществлялось бихевиористами в двух направлениях: теоретическом и экспериментальном. Создавая теоретическую базу бихевиоризма, Дж. Уотсон попытался описать типы реакций и прежде всего выделил врожденные и приобретенные реакции. К числу врожденных реакций он относит те поведенческие акты, которые можно наблюдать у новорожденных детей, а именно: чихание, икание, сосание, улыбка, плач, движение туловища, конечностей, головы и т. д.

Однако если с описанием врожденных реакций у Дж. Уотсона серьезных затруднений не было, поскольку достаточно наблюдать за поведением новорожденных детей, то с описанием законов, по которым приобретаются врожденные реакции, дела обстояли хуже. Для решения данной задачи ему необходимо было оттолкнуться от какой-либо из уже имеющихся теорий, и он обратился к работам И. П. Павлова и В. М. Бехтерева. В их работах содержалось описание механизмов возникновения условных, или, как говорили в то время, «сочетанных», рефлексов. Ознакомившись с работами российских ученных, Дж. Уотсон принимает концепцию условных рефлексов в качестве естественно-научной базы своей психологической теории. Он говорит, что все новые реакции приобретаются путем обусловливания.

Все человеческие действия, по мнению Дж. Уотсона, представляют собой сложные цепи, или комплексы, реакций. Следует подчеркнуть, что на первый взгляд умозаключения Дж. Уотсона кажутся верными и не вызывающими сомнения. Определенное внешнее воздействие вызывает у человека определенную ответную безусловную (врожденную) реакцию или комплекс безусловных (врожденных) реакций, но это только на первый взгляд. Однако существуют некоторые феномены, которые фактически невозможно объяснить, опираясь на эту теорию. Например, как объяснить катание медведя на велосипеде в цирке? Ни один безусловный или условный стимул не может вызвать подобную реакцию или комплекс реакций, поскольку катание на велосипеде не может быть отнесено к разряду безусловных (врожденных) реакций. Безусловной реакций на свет может быть мигание, на звук – вздрагивание, на пищевой раздражитель – слюноотделение. Но никакое сочетание подобных безусловных реакций не приведет к тому, что медведь будет кататься на велосипеде.

Не менее значимым для бихевиористов было проведение экспериментов, с помощью которых они стремились доказать правоту своих теоретических выводов. В этой связи стали широко известны эксперименты Дж. Уотсона по исследованию причин возникновения страха.

Однако довольно скоро обнаружилась чрезвычайная ограниченность схемы S – R для объяснения поведения людей. Один из представителей позднего бихевиоризма Э. Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил поместить между S и R среднее звено, или «промежуточные переменные» – V, в результате схема приобрела вид: S – V – R. Под «промежуточными переменными» Э. Толмен понимал внутренние процессы, которые опосредуют действие стимула. К ним относились такие образования, как «цели», «намерения», «гипотезы», «познавательные карты» (образы ситуаций). И хотя промежуточные переменные были функциональными эквивалентами сознания, выводились они как «конструкты», о которых следует судить исключительно по особенностям поведения, и тем самым существование сознания по-прежнему игнорировалось.

Другим значимым шагом в развитии бихевиоризма было изучение особого типа условных реакций, которые получили название инструментальных (Торндайк, 1898), или оперантных (Скиннер, 1938). Явление инструментального, или оперантного, обусловливания состоит в том, что если подкреплять какое-либо действие индивида, то оно фиксируется и воспроизводится с большей легкостью. Например, если какое-либо определенное действие постоянно подкреплять, т. е. поощрять или вознаграждать кусочком сахара, колбасы, мяса и т. п., то очень скоро животное будет выполнять это действие при одном лишь виде поощрительного стимула.

Согласно теории бихевиоризма, классическое (т. е. павловское) и оперантное обусловливания являются универсальным механизмом научения, общим и для животного и для человека. При этом процесс научения представлялся как вполне автоматический, не требующий проявления активности человека. Достаточно использовать одно лишь подкрепление для того, чтобы «закрепить» в нервной системе успешные реакции независимо от воли или желаний самого человека. Отсюда бихевиористы делали выводы о том, что с помощью стимулов и подкрепления можно буквально «лепить» любое поведение человека, манипулировать им, что поведение человека жестко «детерминировано» и зависит от внешних обстоятельств и собственного прошлого опыта.

Таким образом, бихевиористами игнорируется существование сознания, т. е. игнорируется существование внутреннего психического мира человека.

Тем не менее заслуги бихевиоризма в развитии психологии весьма значимы. Во-первых, он привнес в психологию дух материализма, благодаря чему эта наука стала развиваться по пути естественно-научных дисциплин. Во-вторых, он ввел объективный метод, основанный на регистрации и анализе внешних наблюдений, фактов, процессов, благодаря чему в психологии получили широкое распространение инструментальные приемы исследования психических процессов. В-третьих, была расширена область психологических исследований: стало интенсивно изучаться поведение младенцев и животных. Кроме того, в работах бихевиористов были значительно продвинуты отдельные разделы психологии, в частности проблемы научения, образования навыков. И наконец, распространение бихевиористских взглядов способствовало изучению психических явлений с естественно-научных позиций.

6. Гуманистическое направление в психологии

Гуманистическая психология – направление в психологии, предметом изучения которого является целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях, в том числе развитие и самоактуализация личности, ее высшие ценности и смыслы, любовь, творчество, свобода, ответственность, автономия, переживания мира, психическое здоровье, «глубинное межличностное общение» и т. д.

Гуманистическая психология сформировалась как психологическое течение в начале 1960-х гг., противопоставляя себя, с одной стороны, бихевиоризму, который критиковался за механистичность подхода к психологии человека по аналогии с психологией животных, за рассмотрение человеческого поведения как полностью зависимого от внешних стимулов, и, с другой стороны, психоанализу, критикуемому за представление о психической жизни человека как полностью определяемой неосознаваемыми влечениями и комплексами. Представители гуманистического направления стремятся построить совершенно новую, принципиально иную методологию познания человека как уникального объекта исследования.

Основные методологические принципы и положения гуманистического направления сводятся к следующему:

♦ человек целостен и должен изучаться в его целостности;

♦ каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения;

♦ человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире – главная психологическая реальность;

♦ человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека;

♦ человек обладает потенциалом к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы;

♦ человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе;

♦ человек есть активное, интенциональное, творческое существо.

Основными представителями данного направления являются А. Маслоу, В. Франкл, Ш. Бюлер, Р. Мэй, Ф. Бэррон и др.

А. Маслоу известен как один из основателей гуманистического направления в психологии. Наибольшую известность ему принесла его иерархическая модель мотивации. Согласно данной концепции, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей:

1) физиологические (органические) потребности, такие как голод, жажда, половое влечение и т. д.;

2) потребности в безопасности – потребность чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач, от агрессивности;

3) потребности в принадлежности и любви – потребность принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими;

4) потребности уважения (почитания) – потребность в достижении успеха, одобрение, признание, авторитет;

5) познавательные потребности – потребность знать, уметь, понимать, исследовать;

6) эстетические потребности – потребность в гармонии, симметрии, порядке, красоте;

7) потребности самоактуализации – потребность в реализации своих целей, способностей, развитие собственной личности.

По мнению А. Маслоу, в основании данной мотивационной пирамиды лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие как эстетические и потребность в самоактуализации, образуют ее вершину. Также он считал, что потребности вышележащих уровней могут быть удовлетворены только при условии предварительного удовлетворения потребностей нижележащих уровней. Поэтому самоактуализации достигает только небольшое количество людей (около 1 %). Эти люди обладают личностными особенностями качественно отличными от свойств личности невротиков и людей не достигающих такой степени зрелости: независимостью, креативностью, философским мировосприятием, демократичностью в отношениях, продуктивностью во всех сферах деятельности и т. п. Позже А. Маслоу отказывается от жесткой иерархичности данной модели, выделяя два класса потребностей: потребности нужды и потребности развития.

В. Франкл считал, что основная движущая сила развития личности – это стремление к смыслу, отсутствие которого порождает «экзистенциальный вакуум» и может привести к самым печальным последствиям, вплоть до самоубийства.

7. История становления отечественной психологии

Возникновение и развитие психологии в России имеет свою предысторию и историю.

Особое место в развитии психологической мысли в России занимают труды М. В. Ломоносова. В своих работах по риторике и физике Ломоносов развивает материалистическое понимание ощущений и идей, говорит о первичности материи. Особенно ярко эта идея была отражена в его теории света, которая впоследствии была дополнена и развита Г. Гельмгольцем. По мнению Ломоносова, необходимо различать познавательные (умственные) процессы и умственные качества человека. Последние возникают из соотношения умственных способностей и страстей. В свою очередь, источником страстей он считает действия и страдания человека. Таким образом, уже в середине XVIII в. были заложены материалистические основы отечественной психологии.

Становление отечественной психологии происходило также под влиянием французских просветителей и материалистов XVIII в. Это влияние отчетливо заметно в работах Я. П. Козельского («Филозофические предложения», 1768) и психологической концепции А. Н. Радищева («О человеке, его смертности и бессмертии»). Говоря о научных работах А. Н. Радищева, необходимо подчеркнуть, что в своих трудах он устанавливает ведущую роль речи для всего психического развития человека.

В России психология как самостоятельная наука начала развиваться в XIX в. Большую роль в ее развитии на данном этапе сыграли труды А. И. Герцена, который говорил о «деянии» как существенном факторе духовного развития человека. Следует отметить, что психологические воззрения отечественных ученых во второй половине XIX в. в значительной степени противоречили религиозной точке зрения на психические явления. Одной из наиболее ярких работ того времени явилась работа И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга». Эта работа внесла значительный вклад в развитие психофизиологии, нейропсихологии, физиологии высшей нервной деятельности. Следует отметить, что И. М. Сеченов был не только физиологом, чьи труды создали естественно-научную основу для современной психологии. И. М. Сеченов с ранней молодости увлекался психологией и, по мнению С. Л. Рубинштейна, был крупнейшим русским психологом того времени. И. М. Сеченов-психолог не только выдвинул психологическую концепцию, в которой определил предмет научного познания психологии – психические процессы, но и оказал серьезное влияние на становление в России экспериментальной психологии. Но, пожалуй, наибольшее значение его научной деятельности заключается в том, что она оказала влияние на исследования В. М. Бехтерева и И. П. Павлова.

Труды И. П. Павлова имели огромное значение для мировой психологической науки. Благодаря открытию механизма образования условного рефлекса были сформированы многие психологические концепции и даже направления, в том числе бихевиоризм.

Позднее, на рубеже веков, экспериментальные исследования были продолжены такими учеными, как А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, Г. И. Челпанов.

А. Ф. Лазурский много занимался вопросами личности, особенно изучением характера человека. А. Ф. Лазурский впервые доложил об естественном эксперименте на 1-м съезде по экспериментальной педагогике (1910), а в 1918 г. вышла в свет его книга «Естественный эксперимент и его школьное применение».

Н. Н. Ланге – один из основателей экспериментальной психологии в России. Он известен не только тем, что занимался изучением ощущения, восприятия, внимания. Н. Н. Ланге создал при Одесском университете одну из первых в России лабораторий экспериментальной психологии.

Одновременно с экспериментальной психологией в России в конце XIX – начале XX в. развиваются и другие научные психологические направления, в том числе общая психология, зоопсихология, психология ребенка. Психологические знания стали активно использоваться в клинике С. С. Корсаковым, И. Р. Тархановым, В. М. Бехтеревым. Психология стала проникать в педагогический процесс. В частности, широкую известность получили работы П. Ф. Лесгафта, посвященные типологии детей («Школьные типы», «Семейное воспитание ребенка и его значение», 1890).

Особенно заметную роль в истории отечественной дореволюционной психологии сыграл Г. И. Челпанов, который был основателем первого и старейшего в нашей стране психологического института. Проповедуя позиции идеализма в психологии, Г. И. Челпанов не мог заниматься научными исследованиями после Октябрьской революции. Однако на смену основателям отечественной психологической науки пришли новые талантливые ученые. Это С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, которые не только продолжили исследования своих предшественников, но и вырастили не менее знаменитое поколение ученых. К их числу относятся Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Основные труды этой группы ученых относятся к периоду 30–60-х гг. XX в.

В этот период возникло несколько научных школ и направлений. Так, в Грузии сформировалась известная психологическая школа Д. Н. Узнадзе. Представители этого направления взяли на вооружение понятие установки и широко использовали его для анализа многих психологических явлений.

Другое научное направление связано с именем Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории развития психики человека. К этому направлению в основном относились ученые, работавшие в МГУ. Сферу их научных интересов составляли вопросы общей и педагогической психологии.

Третью школу создал С. Л. Рубинштейн, руководивший в свое время научными исследованиями на кафедре психологии в МГУ и в Институте общей и педагогической психологии. С. Л. Рубинштейну принадлежит заслуга написания первого в нашей стране фундаментального психологического труда «Основы общей психологии».

В это же время жили и трудились такие известные всему миру психологи, как Б. М. Теплов и А. А. Смирнов. Последний известен своими трудами в психологии памяти, а Б. М. Теплов заложил научные основы изучения темперамента и психологии творческой деятельности.

В более поздние годы сформировались основные современные психологические школы. Это школы Ленинградского (Санкт-Петербургского) государственного университета и Московского государственного университета. Создание первой школы связано с именем Б. Г. Ананьева, который не только сформулировал принципы изучения человека и определил с этих позиций основные направления развития психологии, но и создал факультет психологии ЛГУ, из которого вышла плеяда известных ученых.

Аналогичную организаторскую роль при создании факультета психологии в МГУ сыграл А. Н. Леонтьев, автор психологической теории деятельности. Кроме того, заслугой А. Н. Леонтьева явилась разработка многих проблем в области восприятия, памяти, сознания, личности и развития психики, а также завершение разработки теории деятельности.

Нельзя также не отметить роль в становлении отечественной психологии известного грузинского психолога, основателя Тбилисской психологической школы Д. Н. Узнадзе. Труды Д. Н. Узнадзе и исследования его учеников по изучению установки по праву вошли в мировой фонд достижений психологической науки ХХ в.

А. В. Запорожец совместно с Д. Б. Элькониным заложил основы детской психологии. В сферу основных научных интересов А. В. Запорожца – организатора и многолетнего руководителя Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР – входили вопросы возрастного развития и воспитания детей. Д. Б. Эльконин известен как автор учебника по детской психологии, теории детской игры, концепции периодизации возрастного развития.

Значителен вклад в развитие педагогической психологии П. Я. Гальперина, создателя теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий.

Благодаря исследованиям А. Р. Лурии отечественная психология существенно продвинулась вперед в области нейрофизиологических основ памяти и мышления. Труды А. Р. Лурии заложили научно-психологическую базу для современной медицинской психологии. Результаты его исследований до сих пор широко применяются в настоящее время в диагностических и терапевтических целях в медицинской практике.

Мировую известность получили работы психофизиолога Е. Н. Соколова, который совместно с сотрудниками создал современную теорию цветового зрения; теорию, объясняющую восприятие человеком формы предметов; нейрофизиологическую теорию памяти и др.

Не менее известные психологи работают у нас в стране и в настоящее время, продолжая исследования и дела своих предшественников. Их труды вносят достойный вклад в развитие современной психологической науки.

8. Индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность

Существует много различных точек зрения на то, как надо решать проблему изучения человека и его психики. Один из наиболее популярных в отечественной психологии подходов к изучению человека был предложен Б. Г. Ананьевым.

Б. Г. Ананьев выделял в системе человекознания четыре основных понятия: индивид, субъект деятельности, личность и индивидуальность.

Понятие «индивид» имеет несколько толкований. Прежде всего индивид – это человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens (рис. 4). В данном случае подчеркивается биологическая сущность человека. Но иногда это понятие используют для обозначения человека как отдельного представителя человеческой общности, как социальное существо, использующее орудия труда. Однако и в этом случае не отрицается биологическая сущность человека.

Рис. 4. Характеристика содержания понятия «индивид»

Человек как индивид обладает определенными свойствами. Б. Г. Ананьев выделял первичные и вторичные свойства индивида. К первичным он относил индивидуально-типические свойства – конституциональные (общесоматические), нейродинамические и билатеральные (особенности симметрии организма). Совокупность первичных свойств индивида определяет его вторичные свойства – структуру органических потребностей и сенсомоторную организацию, которые также зависят от таких факторов, как половой деморфизм и возраст.

Другое понятие, характеризующее человека как объект реального мира, – «личность» (рис. 5). Данное понятие, как и понятие «индивид», имеет различные варианты толкования. В частности, под личностью понимается индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Некоторые авторы под личностью понимают системное свойство индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении. Есть и другие толкования этого понятия, но все они сходятся в одном: понятие «личность» характеризует человека как социальное существо. В рамках данного понятия рассматриваются такие психологические свойства личности, как мотивация, темперамент, способности и характер.

Рис. 5. Характеристика содержания понятия «личность»

Следующее понятие, которое выделял Б. Г. Ананьев при изучении человека, – «субъект деятельности» (рис. 6). Это понятие по своему содержанию занимает промежуточное положение между понятиями «индивид» и «личность». Субъект деятельности соединяет в единое целое биологическое начало и социальную сущность человека. Если бы человек не обладал способностью выступать в качестве субъекта деятельности, то вряд ли он мог бы рассматриваться как социальное существо, поскольку его эволюция и социальное развитие невозможны без деятельности.

Главной чертой человека как субъекта, отличающей его от остальных живых существ, является сознание. Сознание – это высшая форма психического развития, присущая только человеку. Оно определяет возможность познания объективной реальности, формирования целенаправленного поведения и как следствие – преобразования окружающего мира. В свою очередь, способность сознательной деятельности по преобразованию окружающего мира является еще одной чертой человека как субъекта. Таким образом, субъект – это индивид как носитель сознания, обладающий способностью к деятельности.

Рис. 6. Характеристика содержания понятия «субъект деятельности»

Итак, человек может рассматриваться, во-первых, как представитель живой природы, биологический объект, во-вторых, как субъект сознательной деятельности и, в-третьих, как социальное существо. То есть человек – это биосоциальное существо, наделенное сознанием и способностью к деятельности. Объединение этих трех уровней в одно целое формирует интегральную характеристику человека – его индивидуальность. Индивидуальность – это совокупность психических, физиологических и социальных особенностей конкретного человека с точки зрения его уникальности, своеобразия и неповторимости.

Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер. Разнообразие условий воспитания и врожденных характеристик порождает широкую вариативность проявлений индивидуальности.

9. Понятие о психике. Развитие психики в процессе филогенеза

Психика – это свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении субъектом неотчуждаемой от него картины этого мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что существует весьма значительное количество форм живой материи, обладающих определенными психическими способностями. Эти формы живой материи отличаются друг от друга по уровню развития психических свойств. В чем заключаются эти различия?

Элементарная способность реагировать избирательно на воздействие внешней среды наблюдается уже у простейших форм живой материи. Так, амеба, представляющая собой всего лишь одну живую клетку, заполненную протоплазмой, удаляется от одних раздражителей и приближается к другим. По своей сути движения амебы являются начальной формой приспособления простейших организмов к внешней среде. Подобное приспособление возможно благодаря существованию определенного свойства, отличающего живую материю от неживой. Это свойство – раздражимость. Внешне оно выражается в проявлении вынужденной активности живого организма. Чем выше уровень развития организма, тем более сложную форму имеет проявление его активности в случае изменения условий среды обитания. Первичные формы раздражимости обнаруживаются даже у растений, например так называемый тропизм – вынужденное движение.

Как правило, живые организмы данного уровня реагируют лишь на непосредственные воздействия, такие как механические прикосновения, несущие угрозу целостности организма, или на биотические раздражители. Таким образом, живые организмы данного уровня реагируют лишь на биологически значимые для них факторы, причем их реагирование по своему характеру реактивно, т. е. живой организм проявляет активность только после прямого воздействия на него фактора внешней среды.

Дальнейшее развитие раздражимости у живых существ в значительной степени связано с усложнением условий жизни более развитых организмов, которые соответственно имеют и более сложное анатомическое строение. Живые организмы данного уровня развития вынуждены реагировать на более сложный комплекс факторов внешней среды. Сочетание этих внутренних и внешних условий предопределяет возникновение у живых организмов более сложных форм реагирования, получивших название чувствительности. Чувствительность характеризует общую способность к ощущениям. По мнению А. Н. Леонтьева, появление чувствительности у животных может служить объективным биологическим признаком возникновения психики.

Отличительной чертой чувствительности по сравнению с раздражимостью является то, что с возникновением ощущений живые организмы получают возможность реагировать не только на биологически значимые факторы среды, но и на биологически нейтральные. Хотя для простейших представителей данного уровня развития, таких как черви, моллюски, членистоногие, ведущими по-прежнему являются биологически значимые факторы среды. Однако и в этом случае характер реагирования животных, обладающих чувствительностью, на факторы внешней среды принципиально отличается от реагирования живых организмов более низкого уровня. Так, наличие чувствительности позволяет животному реагировать на имеющий для него смысл объект до непосредственного контакта с ним.

В дальнейшем в процессе развития органической материи у живых существ постепенно формируется одно из главных свойств психики – способность опережающего и целостного отражения реального мира. Это означает, что в процессе эволюции животные, обладающие более высоко развитой психикой, способны получать информацию об окружающем мире, анализировать ее и реагировать на возможное воздействие со стороны любых окружающих объектов, как биологически значимых, так и биологически нейтральных.

Само по себе появление у определенного класса животных чувствительности или способности к ощущениям может рассматриваться не только как зарождение психики, но и как появление принципиально нового типа приспособления к внешней среде. Основное отличие данного типа приспособления заключается в появлении особых процессов, связывающих животное со средой, – процессов поведения.

Поведение – это сложный комплекс реакций живого организма на воздействия внешней среды.

Необходимо подчеркнуть, что живые существа в зависимости от уровня психического развития обладают поведением различной сложности. Простейшие поведенческие реакции можно увидеть, наблюдая, например, за тем, как червь изменяет направление своего движения, столкнувшись с преградой. При этом чем выше уровень развития живого существа, тем более сложное у него поведение. Например, у собак уже наблюдаются проявления опережающего отражения. Так, собака избегает встречи с объектом, который заключает в себе определенную угрозу. Однако самое сложное поведение наблюдается у человека, который в отличие от животных обладает не только способностью реагировать на внезапные изменения условий внешней среды, но и способностью формировать мотивированное (осознанное) и целенаправленное поведение. Возможность осуществления столь сложного поведения обусловлена наличием у человека сознания.

Сознание – высший уровень психического отражения и регуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу.

С практической точки зрения сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем мире и предвосхищающих его практическую деятельность. Можно предположить, что похожая психическая деятельность по формированию психических образов происходит и у наиболее развитых животных, таких как собаки, лошади, дельфины. Поэтому человека отличает от животных не сама эта деятельность, а механизмы ее протекания, которые зародились в процессе социального развития человека.

Таким образом, можно выделить четыре основных уровня развития психики живых организмов: раздражимость, чувствительность (ощущения), поведение высших животных (внешне обусловленное поведение), сознание человека (самодетерминированное поведение). Следует отметить, что каждый из данных уровней имеет свои стадии развития.

Поведение животных по своей сути является инстинктивным поведением.

Инстинктивное поведение – это видовое поведение, одинаково направленное у всех представителей одного и того же вида животных.

Как правило, инстинктивное поведение определяется биологической целесообразностью и заключается в обеспечении возможности существования (выживания) конкретного представителя или вида в целом. Но было бы не совсем верно утверждать, что поведение животного является только генетически обусловленным и не изменяется в течение его жизни.

Условия, в которых находится животное, постоянно изменяются, поэтому индивидуальное приспособление, как указывал И. П. Павлов, существует у всех животных. Например, кольчатые черви обычно реагируют на прикосновение к ним палочкой защитными движениями, но если это движение связать с кормлением, то оно вызывает у них поведенческие реакции, связанные с поиском пищи. Доказана также возможность изменения поведения у дафний, моллюсков, пчел и др.

Эта стадия развития психики, характеризующаяся тем, что поведение животного побуждается отдельными свойствами предмета в силу того, что они связаны с осуществлением основных жизненных функций животных, называется стадией элементарного поведения. Соответственно данный уровень развития психики называется стадией элементарной сенсорной психики.

Подобное поведение животного возможно благодаря существованию определенных органов, являющихся материальной основой психического. На стадии элементарного поведения в развитии животных наблюдается дифференциация органов чувствительности. Например, если у низших животных клетки, чувствительные к свету, рассеяны по всей поверхности тела и эти животные обладают лишь общей светочувствительностью, то уже у червей эти клетки стягиваются к головному концу тела и приобретают форму пластинок, что позволяет им более точно ориентироваться по отношению к свету.

У животных, достигших в своем развитии стадии элементарного поведения, более развиты органы движения (что связано с необходимостью преследования добычи) и специальный орган связи и координации процессов поведения – нервная система. Первоначально она представляет собой сеть волокон, идущих в различных направлениях и непосредственно соединяющих чувствительные клетки, заложенные на поверхности тела, с сократительной тканью животного (сетевидная нервная система). Особенностью такой нервной системы является отсутствие процессов торможения, а нервные волокна не дифференцированы на чувствительные и двигательные и обладают двусторонней проводимостью.

В процессе дальнейшего развития нервной системы наблюдается выделение центральных нервных узлов, или ганглиев. Этот уровень развития нервной системы получил название узловой нервной системы. Возникновение узлов в нервной системе связано с образованием сегментов тела животного. При этом наблюдается усложнение поведения животного. Во-первых, характерно появление цепного поведения, представляющего собой цепь реакций на отдельные, последовательно действующие раздражители.

Особенностью другой формы поведения является то, что оно осуществляется под одновременным воздействием все большего количества раздражителей. Такое поведение характерно для хордовых и позвоночных, обладающих более высоко развитой нервной системой. Эта нервная система получила название трубчатой нервной системы.

Перемены в поведении животных объясняются развитием нервной системы и головного мозга. Увеличивается объем головного мозга, усложняется его структура. Среди органов чувств начинает преобладать зрение. Одновременно развиваются и органы движения. Главной физиологической основой поведения животных на этой стадии развития являются процессы образования нервных связей в коре полушарий головного мозга – условных рефлексов. Это, в свою очередь, позволяет формировать у животных определенные поведенческие навыки. Поэтому развитие животных, обладающих подобными механизмами и способностями, находится на стадии навыков и предметного восприятия.

Основной особенностью этой стадии является закрепление сформированных движений, т. е. животное может в соответствующей ситуации многократно совершать движения, которые и составляют основу приобретенного навыка. При этом изменяется форма закрепления сенсорного опыта: у животного впервые появляются представления. Например, если на глазах собаки спрятать хлеб в одном месте, а мясо в другом, затем отвести собаку в такое место, откуда мяса не видно, то собака сначала побежит к тому месту, где спрятано мясо, а потом – к тому месту, где спрятан хлеб. Это говорит о том, что у собаки воспроизводится образ внешней среды, т. е. представление о ней. Приведенный пример позволяет также говорить о том, что у животных на стадии навыков и предметного восприятия развивается не только двигательная, но и образная память.

Конечно, у животных развита не только память. Например, если в качестве воздействия использовать звук – при этом один звук связан с таким биологически важным воздействием, как пища, а другой ничем не подкреплен, то животное будет реагировать на первый звук и игнорировать второй. Следовательно, животное дифференцирует звуки. Наоборот, если с одним биологически значимым воздействием связать оба звука, то животное будет одинаково реагировать на любой из этих звуков. Следовательно, животное в состоянии сделать определенное обобщение, касающееся биологически важных воздействий. Таким образом, на данной стадии развития у животных возникает способность различения и обобщения воздействий. Однако эти способности не могут быть интерпретированы как признаки мышления, поскольку способность различать и обобщать связана в основном с биологической ролью воздействия.

Следующая, наивысшая стадия развития поведения животных называется стадией интеллектуального поведения, или интеллекта. Но сразу следует оговориться: интеллект животного и интеллект человека – не одно и то же.

Отличительными особенностями животных, находящихся на стадии интеллектуального поведения, являются следующие признаки.

Во-первых, если на более низкой ступени развития операции формировались постепенно, методом многочисленных проб и ошибок, то стадия интеллектуального поведения характеризуется сначала периодом полного неуспеха – множество попыток, из которых ни одна не является успешной, а затем, как бы внезапно, к животному приходит решение поставленной задачи.

Во-вторых, если повторить опыт, найденная операция, несмотря на то что она была выполнена только один раз, будет воспроизведена относительно легко.

В-третьих, животное легко применяет найденное решение задачи в других условиях, сходных с теми, в которых решение возникло впервые. Например, если после того, как обезьяна научилась доставать плод с помощью палки, ее лишить этой палки, то для решения задачи она будет искать сходный предмет.

В-четвертых, животные на стадии интеллектуального поведения способны к объединению в одном акте двух последовательных самостоятельных операций, из которых первая подготавливает осуществление второй. Например, обезьяна находится в клетке, к потолку которой подвешен банан. Рядом с клеткой лежат две палки: короткая и длинная. Длинная палка лежит на недоступном для обезьяны расстоянии, ее можно достать с помощью короткой палки, которая находится совсем рядом. Поскольку с помощью короткой палки обезьяна не может достать банан, но может достать длинную, то она сначала должна достать с помощью короткой палки длинную и только потом с помощью длинной палки достать банан.

Таким образом, при переходе к третьей ступени развития животных наблюдается усложнение их поведения. В актах поведения присутствует фаза подготовки к выполнению основного действия. Именно наличие фазы подготовки и составляет характерную черту интеллектуального поведения. Об интеллекте можно говорить тогда, когда возникает необходимость подготовки к осуществлению той или иной операции. При этом новые условия выполнения определенной операции вызывают у животного не любые «пробные» действия, а попытку применения выработанных ранее операций или навыков.

Необходимо также отметить, что для уровня интеллектуального поведения характерно наличие некоторой способности обобщать отношения и связи вещей.

Следует отметить, что в отечественной психологии одним из первых стадии развития животных описал А. Н. Леонтьев. Позднее на основе новейших зоопсихологических данных К. Э. Фабри развил взгляды А. Н. Леонтьева и разработал концепцию развития психики животных, получившую название концепции Леонтьева – Фабри. В данной концепции выделяются две стадии. Первая стадия – элементарной сенсорной психики – имеет два уровня: низший и высший. Вторая стадия – перцептивной психики – имеет три уровня: низший, высший и наивысший. В основе выделения этих двух стадий развития психики лежат основные характеристики способов получения информации об окружающем мире. Для первой стадии характерен сенсорный способ, или уровень ощущений. Для второй – перцептивный способ, или уровень восприятия.

10. Культурно-историческая теория происхождения высших психических функций человека

Рассматривая проблему происхождения и развития сознания человека, необходимо остановиться более подробно на одной из психологических концепций, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека. Впоследствии ее стали называть культурно-исторической концепцией происхождения высших психических функций человека. Ее автор – известный российский ученый Л. С. Выготский. Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов на тот период доминировали два: биологический и идеальный.

С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел Божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т. п. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема.

С биологической точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И. П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека. Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют некоторые физиологи; оно заключается в том, что физиология высшей нервной деятельности, или наука о мозге в целом, рано или поздно заменит собой психологию. Но тогда вполне закономерно возникает предположение о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если сознание определяется как качественно новое образование, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы.

Л. С. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействий. Иными словами, Л. С. Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.

В концепции Л. С. Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание сводится к двум тезисам. Первый тезис заключается в том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции Л. С. Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Л. С. Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны – узелок на память или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. Узелок на память или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т. е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции Л. С. Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос: «Откуда берутся средства-знаки?» Л. С. Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т. д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности, человек стал обращать команды не на кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс, по выражению Л. С. Выготского, был интерпсихологическим, т. е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т. е. в интрапсихологические. Процесс превращения интерпсихологических отношений в интрапсихологические Л. С. Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).

В онтогенезе, по мнению Л. С. Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И наконец, ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, в концепции Л. С. Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Необходимо отметить, что хотя концепция Л. С. Выготского имеет ряд недостатков и может подвергаться критике, она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Л. С. Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социальной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания – общественно выработанных способов передачи человеческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка.

11. Понятие о сознании как высшей форме развития психики

Сознание – это высший уровень психического отражения объективной реальности, а также высший уровень саморегуляции, присущий только человеку как социальному существу.

С практической точки зрения сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его внутреннем мире. Однако можно предположить, что похожая или близкая к ней психическая деятельность по формированию психических образов происходит и у более развитых животных, таких как собаки, лошади, дельфины, обезьяны и др. Тем не менее основное отличие человека от животных прежде всего заключается не в наличии процесса формирования психических образов на основе предметного восприятия объектов окружающей действительности, а в наличии специфических механизмов его протекания. Именно механизмы формирования психических образов и особенности оперирования ими обусловливают наличие у человека такого феномена, каким является сознание.

Сознание, как и любой другой психический феномен, обладает определенными характеристиками.

♦ Сознание всегда активно. Активность сознания проявляется в том, что психическое отражение объективного мира человеком носит не пассивный характер, в результате которого все отражаемые психикой предметы имеют одинаковую значимость, а наоборот, происходит дифференциация по степени значимости для субъекта психических образов.

♦ Сознание интенционально. Вследствие того что сознание активно, оно всегда направлено на какой-то объект, предмет или образ, т. е. оно обладает свойством интенции (направленности).

Наличие данных свойств обусловливает наличие ряда других характеристик сознания, позволяющих рассматривать его в качестве высшего уровня саморегуляции. К группе данных свойств сознания следует отнести способность к самонаблюдению (рефлексии), а также мотивационно-ценностный характер сознания.

В свою очередь, данные свойства сознания определяют возможность формирования в процессе онтогенеза человека индивидуальной «Я-концепции», которая является совокупностью представлений человека о самом себе и об окружающей действительности. «Я-концепция» – это ядро всей системы саморегуляции, которое заключается в совокупности представлений человека о самом себе и об окружающей действительности. Всю воспринимаемую информацию об окружающем мире человек преломляет через свою систему представлений о себе и формирует свое поведение, исходя из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. Поэтому не случайно «Я-концепцию» очень часто называют самосознанием.

Самосознание человека как система его взглядов строго индивидуально. Люди по-разному оценивают происходящие события и свои поступки, по-разному оценивают одни и те же объекты реального мира. Причем оценки одних людей достаточно объективны, т. е. соответствуют реальности, а оценки других, наоборот, крайне субъективны. От чего зависит адекватность нашего сознания? Для того чтобы ответить на этот вопрос, следует назвать множество факторов, обусловливающих адекватность воспринимаемого человеком образа реального мира и его самооценок. Однако первопричиной большинства факторов, определяющих возможность построения адекватной «Я-концепции», является степень критичности человека.

В упрощенном виде критичность – это способность осознавать различие между «хорошо» и «плохо». Именно способность критически оценивать происходящее и сопоставлять полученную информацию со своими установками и идеалами, а также исходя из этого сопоставления формировать свое поведение, т. е. определять цели и программу действий, предпринимать шаги к достижению поставленной цели, отличает человека от животного. Таким образом, критичность выступает в качестве основного механизма контроля за своим поведением.

12. Развитие психики в онтогенезе

Человек проходит от рождения до зрелости сложный путь психического развития. Если сравнить психику ребенка в первый год его жизни с тем уровнем психического развития, которого он достигает через 5–6 лет жизни, то можно заметить не только количественное, но и качественное различие.

В настоящее время существует множество подходов к проблеме развития психики ребенка, причем в разных подходах выделяют различные стадии развития психики ребенка. Например, А. Н. Леонтьев выделяет семь стадий развития психики ребенка, Ж. Пиаже – четыре, а Э. Эриксон – восемь.

Рассмотрим более подробно характеристики психологического содержания стадий, выделенных А. Н. Леонтьевым.

Первая стадия – стадия новорожденного (до 2 месяцев). Ребенок рождается, обладая относительно высокоразвитыми органами чувств, органами движения и нервной системой, формирование которых происходит во внутриутробный период. Нервная система новорожденного, включая кору головного мозга, в общем уже полностью анатомически оформлена. Но развитие микроскопической структуры коры еще не завершено, в частности миелинизация нервных волокон двигательных и чувствительных зон коры только начинается.

Образ жизни новорожденного мало отличается от его образа жизни во внутриутробный период: в состоянии покоя ребенок сохраняет прежнюю эмбриональную позу; сон занимает 4/5 всего времени; внешняя активность ребенка в значительной мере сосредоточена на удовлетворении своих потребностей в пище; ручные и переместительные движения отсутствуют вовсе. В возрасте трех-четырех недель у ребенка начинается подготовка к переходу к следующей, более высокой стадии развития. В это время появляется своеобразная сложная реакция, выражающаяся в общем оживлении ребенка в присутствии человека. Эта реакция среди исследователей получила название «реакция оживления». Развитие этой реакции начинается с того, что в ответ на приближение говорящего человека ребенок начинает улыбаться и у него появляется общая положительная направленность, пока еще не дифференцируемая. То есть у ребенка начинают появляться первые признаки предметного восприятия.

Таким образом, основными характеристиками данной стадии являются: миелинизация нервных волокон; формирование простейших поведенческих актов и ориентировочных реакций; возникновение реакции «оживления».

Ранний младенческий возраст (от двух до шести месяцев). На данной стадии психического развития ребенок начинает оперировать предметами, и у него формируется восприятие. Особенно активно ребенок оперирует предметами (с одновременным зрительным фиксированием) в возрасте пяти-шести месяцев, поэтому можно полагать, что в этом возрасте происходит бурное развитие процессов восприятия. Таким образом, главной особенностью данной стадии является развитие действий с предметами и процессов предметного восприятия.

Поздний младенческий возраст (от 6 до 12–14 месяцев). Во второй половине первого года жизни ребенок осваивает новые действия, что связано с изменением его отношения к окружающему миру. На седьмом месяце жизни у ребенка уже хорошо развиты ручные предметные движения. Укрепление костно-мышечной системы приводит к развитию диапазона движений ребенка, что, в свою очередь, является предпосылкой к увеличению потока информации из окружающей среды. Все это приводит к увеличению самостоятельности ребенка. Его взаимоотношения со взрослыми все больше приобретает форму совместной деятельности, при которой взрослый чаще всего подготавливает действие ребенка, которое тот выполняет сам. С помощью подобного взаимодействия уже можно установить общение с ребенком через предметы.

Следовательно, деятельность ребенка в данный период развития управляется уже не восприятием отдельных предметов или их совокупности, а сложным соотношением собственного предметного действия ребенка и действия взрослого. На этой основе у ребенка начинает возникать первое осмысление предметов. В ходе установленного «предметного» контакта у ребенка начинает формироваться речь.

Ребенок начинает подражать взрослому более осознанно, что свидетельствует о появлении у ребенка возможности овладения общественно выработанными способами действий. Это, в свою очередь, обеспечивает появление в конце данной стадии специфически человеческих двигательных операций с предметами. При этих операциях большой палец противопоставляется остальным, что характерно только для человека.

Преддошкольный возраст (от одного года до трех лет) характеризуется возникновением и первоначальным развитием специфически человеческой, общественной по своей природе деятельности ребенка и специфической для человека формы сознательного отражения действительности. Сущность основных изменений в психике ребенка в этот период заключается в том, что ребенок овладевает человеческим отношением к непосредственно окружающему его миру предметов. Причем познание свойств предметов осуществляется ребенком через подражание действиям взрослых с ними, т. е. происходит познание предметов одновременно с осмыслением их функций. Овладение функциями предметов у ребенка происходит двояко. С одной стороны – это развитие простейших навыков, таких как владение ложкой, чашкой и др. Другая форма овладения предметами – это манипулирование ими в процессе игры.

Появление игры знаменует новую стадию развития психики ребенка. Он уже познает мир не только при взаимодействии со взрослым, но и самостоятельно. На этой основе ребенок овладевает и словами, которые тоже осознаются им прежде всего как обозначающие предмет с его функциями. При этом в процессе игры речь все чаще становится включенной в деятельность, все чаще начинает выполнять функцию не только обозначения предметов, но и средства общения. Однако отличительной особенностью игр ребенка в этом возрасте в сравнении со следующей стадией – стадией дошкольного возраста – является отсутствие воображаемой ситуации в игре. Ребенок, манипулируя предметами, просто подражает действиям взрослых, не наполняя их содержанием, но в процессе игры у ребенка интенсивно развиваются восприятие, способность к анализу и обобщению, т. е. происходит интенсивное формирование мыслительных функций.

Дошкольный возраст (от трех до семи лет). Главным отличием этого возраста является наличие противоречия между стремлением ребенка к действительному овладению миром предметов и ограниченностью его возможностей. В этом возрасте ребенок стремится делать не то, что может, а то, что видит или слышит. Однако многие действия ему еще не доступны. Это противоречие разрешается в сюжетной игре. Источниками игр являются впечатления ребенка, все то, что он видит или слышит.

В процессе ролевой игры происходит формирование творческого воображения и способности произвольно управлять своим поведением. Ролевые игры также способствуют развитию восприятия, запоминания, воспроизведения и речи.

Другой важнейшей особенностью данной стадии является процесс формирования личности ребенка. В ходе этого процесса закладываются черты характера ребенка.

Младший школьный возраст (от 7 до 12 лет). Поступление в школу характеризует новый этап развития психики ребенка. Теперь его система отношений с окружающим миром определяется не только взаимоотношениями со взрослыми, но и взаимоотношениями со сверстниками. Кроме этого у него теперь есть обязанности перед обществом. От выполнения этих обязанностей зависит его будущее, его место в социуме.

Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. Школа предъявляет серьезные требования к вниманию ребенка, в связи с чем и происходит бурное развитие произвольного (контролируемого) внимания, произвольного целенаправленного наблюдения. Точно так же возрастает продуктивность памяти ребенка, хотя в первое время обучения память сохраняет преимущественно образный, конкретный характер. Поэтому дети запоминают буквально даже тот текстовый материал, который не требуется учить наизусть.

Особенно интенсивно в младшем школьном возрасте развивается мышление детей. Оно становится более связанным, последовательным и логическим. Вместе с тем у ребенка в этом возрасте происходит бурное развитие речи, что во многом связано с овладением письменной речью.

В процессе обучения у ребенка происходит развитие личности. Прежде всего у него меняются интересы. Детские интересы благодаря развитию познавательных процессов заменяются учебными интересами. Исключительно важную роль в формировании личности ребенка играет коллектив. Начав обучаться в школе, ребенок впервые сталкивается с ситуацией, когда окружающие его сверстники объединены определенной целью и на них возлагаются определенные обязанности. Он впервые сталкивается с понятиями «коллектив» и «коллективная ответственность». Все люди, окружавшие его ранее, в том числе и дети в детском саду, не были коллективом. Основной социально-значимой единицей для ребенка была семья.

Другой особенностью этого периода является то, что на его завершающей стадии происходит разделение деятельности на «мужскую» и «женскую». Мальчики все больше интересуются мужской деятельностью, а девочки – женской.

Подростковый возраст и начало юности (от 13–14 до 17–18 лет) характеризуется продолжением обучения. Вместе с тем ребенок все более включается в жизнь общества. В это время происходит завершение ориентации ребенка в зависимости от пола на «мужскую» и «женскую» деятельность. Более того, стремясь к самореализации, ребенок начинает показывать успехи в конкретном виде деятельности, высказывать мысли о будущей профессии.

В это же время происходит дальнейшее развитие познавательных психических процессов и формирование личности. В процессе формирования личности происходит изменение интересов ребенка. Они становятся более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения. Ребенок начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь. Также следует отметить, что на формирование личности в этот период оказывает воздействие процесс полового созревания. У молодого человека отмечается бурное развитие организма, деятельность отдельных органов (например, сердца) претерпевает определенные изменения. Завершается половая идентификация подростка.

Под воздействием всего комплекса факторов происходит изменение психологического облика ребенка. В поведении мальчиков все более заметны мужские черты, а у девочек все чаще проявляются женские поведенческие стереотипы.

Следует отметить, что развитие психики не завершается в период юности. Определенная динамика психического развития отмечается и в более позднее время. Поэтому в современной психологии принято выделять еще два периода: акмеологический период развития, или период взрослости, и период геронтогенеза.

Акмеологический период развития охватывает возраст от 18 до 60 лет. Впервые термин «акмеология» был предложен Н. Н. Рыбниковым в 1928 г. Данным термином (акме – высшая точка, расцвет, зрелость, лучшая пора) принято обозначать период зрелости как самый продуктивный, творческий период жизни человека. В отличие от юношеского периода, акмеологический характеризуется тем, что в нем завершается общесоматическое развитие и половое созревание человека, который достигает своего оптимума физического развития. Этот период характеризуется также наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений.

Период геронтогенеза – это поздний период человеческой жизни. В нем принято выделять три фазы: пожилой возраст (для мужчин – 60–74 года, для женщин – 55–74 года); старческий возраст – 75–90 лет; долгожители – 90 лет и старше.

В целом данный период характеризуется угасанием физических и психических функций. Отмечается снижение интенсивности углеводного, жирового и белкового обмена. Уменьшается способность клеток осуществлять окислительно-восстановительные процессы. Снижается общая активность организма. В то же время отмечается снижение возможностей психических функций, особенно памяти, внимания, мышления.

Однако следует отметить, что протекание данного периода в значительной степени определяется индивидуальными особенностями человека. На позднем этапе онтогенеза роль личности, ее социального статуса, ее включенности в систему общественных связей особенно велика для сохранения трудоспособности человека. Особое значение для противостояния инволюции человека имеет его творчество. Сегодня мы знаем много примеров выдающихся ученых и деятелей искусств, которые очень долго сохраняли трудовую и творческую активность. Так, И. П. Павлов создал «Двадцатилетний опыт» в 73 года, а «Лекции о работе больших полушарий головного мозга» – в 77 лет. Л. Н. Толстой написал «Воскресенье» в 71 год, а «Хаджи-Мурата» – в 76 лет. Высокой творческой активностью и продуктивностью в поздние годы жизни отличались Микеланджело, О. Ренуар, Вольтер, Б. Шоу, В. Гете и др. Таким образом, любой человеческий возраст по-своему прекрасен.

13. Взаимосвязь мозга и психики. Психофизиологическая проблема в психологии

Идея взаимосвязи мозга и психики развивалась на протяжении всей истории накопления психологических знаний, в результате чего появлялись все новые и новые ее варианты.

Большой вклад в понимание того, как связана работа мозга и организма человека с психическими явлениями и поведением, внес И. М. Сеченов. Позднее его идеи развил И. П. Павлов, открывший явление условно-рефлекторного научения. В наши дни идеи и разработки И. П. Павлова послужили основой для создания новых теорий, среди которых выделяются теории и концепции Н. А. Бернштейна, К. Халла, П. К. Анохина, Е. Н. Соколова и др.

И. М. Сеченов полагал, что психические явления входят в любой поведенческий акт и сами представляют собой своеобразные сложные рефлексы, т. е. физиологические явления. По мнению И. П. Павлова, поведение складывается из сложных условных рефлексов, образованных в процессе научения. Однако в дальнейшем выяснилось, что условный рефлекс – это весьма простое физиологическое явление и не более того. Однако несмотря на то что после открытия условно-рефлекторного научения были описаны иные пути приобретения живыми существами навыков – импритинг, оперантное обусловливание, викарное научение, идея условного рефлекса как одного из способов приобретения опыта сохранилась и получила дальнейшее развитие в работах таких психофизиологов, как Е. Н. Соколов и Ч. И. Измайлов. Ими было предложено понятие концептуальной рефлекторной дуги, состоящей из трех взаимосвязанных, но относительно самостоятельных систем нейронов: афферентной (сенсорного анализатора), эффекторной (исполнительной, отвечающей за органы движения) и модулирующей (управляющей связями между афферентной и эффекторной системами). Первая система нейронов обеспечивает получение и переработку информации, вторая система обеспечивает выработку команд и их выполнение, третья осуществляет обмен информацией между первыми двумя.

Наряду с этой теорией существуют и другие, весьма перспективные разработки, касающиеся, с одной стороны, роли психических процессов в управлении поведением, а с другой – построения общих моделей регуляции поведения с участием в этом процессе физиологических и психологических явлений. Так, Н. А. Бернштейн считает, что даже самое простое приобретенное движение, не говоря уже о сложной человеческой деятельности и поведении в целом, не может быть выполнено без участия психики. Он утверждает, что формирование любого двигательного акта есть активная психомоторная реакция. При этом освоение движения осуществляется под воздействием сознания, которое при этом осуществляет определенную сенсорную коррекцию нервной системы, обеспечивающей выполнение нового движения. Чем сложнее движение, тем больше требуется корригирующих изменений. Однако когда движение освоено и доведено до автоматизма, процесс управления выходит из поля сознания и превращается в фоновый.

Американский ученый К. Халл рассматривал живой организм как саморегулируемую систему со специфическими механизмами поведенческой и генетико-биологической регуляции. Эти механизмы большей частью врожденные и служат для поддержания оптимальных условий физического и биохимического равновесия в организме – гомеостаза – и включаются в действие тогда, когда это равновесие нарушено.

П. К. Анохин предложил свою концепцию регуляции поведенческого акта. Эта концепция получила широкое распространение и известна как модель функциональной системы. Суть данной концепции заключается в том, что человек не может существовать изолированно от окружающего мира. Он постоянно испытывает воздействие определенных факторов внешней среды. Воздействие внешних факторов было названо П. К. Анохиным обстановочной афферентацией. Одни воздействия для человека не существенны или даже неосознаваемы, но другие – как правило, необычные – вызывают у него ответную реакцию. Эта ответная реакция носит характер ориентировочной реакции и является стимулом для проявления активности.

Все воздействующие на человека объекты и условия деятельности, вне зависимости от их значимости, воспринимаются человеком в виде образа. Этот образ соотносится с информацией, хранящейся в памяти, и мотивационными установками человека. Причем процесс сопоставления осуществляется скорее всего через сознание, что приводит к возникновению решения и плана поведения.

В центральной нервной системе ожидаемый итог действий представлен в виде своеобразной нервной модели, названной П. К. Анохиным акцептором результата действия. Акцептор результата действия – это цель, на которую направлено действие. При наличии акцептора действия и программы действия, сформулированной сознанием, начинается непосредственное исполнение действия. При этом включается воля, а также процесс получения информации о выполнении поставленной цели. Информация о результатах действия имеет характер обратной связи (обратной афферентации) и направлена на формирование установки по отношению к выполняемому действию. Поскольку информация проходит через эмоциональную сферу, она вызывает определенные эмоции, влияющие на характер установки. Если эмоции носят положительный характер, то действие прекращается. Если эмоции негативны, то в выполнение действия вносятся коррективы.

Теория функциональных систем П. К. Анохина получила широкое распространение вследствие того, что она позволяет приблизиться к решению вопроса о взаимосвязи физиологических и психологических процессов. Эта теория говорит о том, что психические явления и процессы, как и физиологические процессы, играют важную роль в регуляции поведения. Более того, поведение в принципе невозможно без одновременного участия психических и физиологических процессов.

Существуют и другие подходы к рассмотрению взаимосвязи психики и мозга. Так, А. Р. Лурия предложил выделить анатомически относительно автономные блоки головного мозга, обеспечивающие функционирование психических явлений. Первый блок предназначен для поддержания определенного уровня активности. Он включает: ретикулярную формацию ствола мозга, глубинные отделы среднего мозга, структуры лимбической системы, медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга. Второй блок связан с познавательными психическими процессами и предназначен для процессов получения, переработки и хранения информации. Данный блок состоит из участков коры головного мозга, которые в основном располагаются в задних и височных отделах больших полушарий. Третий блок обеспечивает функции мышления, поведенческой регуляции и самоконтроля. Структуры, входящие в данный блок, находятся в передних отделах коры головного мозга.

Данная концепция была выдвинута А. Р. Лурией на основе анализа результатов проводимых им экспериментальных исследований функциональных и органических нарушений и заболеваний мозга.

Рассматривая вопросы взаимосвязи психики и мозга, следует более подробно рассмотреть психофизиологическую проблему.

Если говорить о естественно-научных основах психики, то сегодня не возникает сомнения в том, что между психикой и мозгом существует определенная связь. Однако до сих пор продолжает обсуждаться проблема, известная с конца XIX в. как психофизиологическая. Она является самостоятельной проблемой психологии и носит не конкретно-научный, а методологический характер. Она имеет отношение к решению ряда фундаментальных методологических вопросов, таких как предмет психологии, способы научного объяснения в психологии и др.

В чем суть этой проблемы? Формально она может быть выражена в виде вопроса: как соотносятся физиологические и психические процессы? На данный вопрос есть два основных ответа. Первый в наивной форме был изложен Р. Декартом, считавшим, что в головном мозге имеется шишковидная железа, через которую душа воздействует на животных духов, а животные духи – на душу. Или, другими словами, психическое и физиологическое находятся в постоянном взаимодействии и оказывают влияние друг на друга. Подобный подход получил название принципа психофизиологического взаимодействия.

Второе решение известно как принцип психофизиологического параллелизма. Суть его состоит в утверждении невозможности причинного взаимодействия психических и физиологических процессов.

На первый взгляд истинность первого подхода, заключающегося в утверждении психофизиологического взаимодействия, не вызывает сомнения. Можно привести множество примеров воздействия физиологических процессов мозга на психику и психики на физиологию. Однако несмотря на очевидность фактов психофизиологического взаимодействия, существует ряд серьезных возражений против этого подхода. Одно из них заключается в отрицании фундаментального закона природы – закона сохранения энергии. Если бы материальные процессы, какими являются физиологические процессы, вызывались психической (идеальной) причиной, то это означало бы возникновение энергии из ничего, поскольку психическое не является материальным. Вместе с тем если бы физиологические (материальные) процессы порождали психические явления, то мы столкнулись бы с абсурдом другого рода – энергия исчезает.

Конечно, на это можно возразить, что закон сохранения энергии не совсем корректен, но в природе вряд ли встретятся другие примеры нарушения этого закона. Можно говорить о существовании специфической «психической» энергии, но в этом случае снова необходимо дать объяснение механизмам превращения материальной энергии в некую «нематериальную». И наконец, можно говорить о том, что все психические явления – материальные, т. е. физиологические процессы. Тогда процесс взаимодействия души и тела есть процесс взаимодействия материального с материальным. Но в этом случае можно дойти до полного абсурда. Например, если человек поднял руку, то это акт сознания и одновременно мозговой физиологический процесс. Если после этого он захочет ею ударить кого-либо (например, своего собеседника), то этот процесс может перейти в моторные центры. Однако если нравственные соображения заставят его воздержаться от этого, то можно сделать вывод, что нравственные соображения – тоже материальный процесс.

Вместе с тем, несмотря на все рассуждения, приведенные в качестве доказательства материальной природы психического, необходимо согласиться с существованием двух видов явлений: субъективных (прежде всего фактов сознания) и объективных (биохимических, электрических и других явлений в мозгу человека). Вполне естественно было бы предположить, что эти явления соответствуют друг другу. Но если согласиться с этими утверждениями, то можно перейти на сторону другого принципа – принципа психофизиологического параллелизма, утверждающего невозможность взаимодействия идеальных и материальных процессов.

Следует отметить, что существует несколько течений параллелизма. Это дуалистический параллелизм, исходящий из признания самостоятельной сущности духовного и материального начала, и монистический параллелизм, который видит все психические и физиологические явления как две стороны одного процесса. Главное, что их объединяет, – это утверждение, что психические и физиологические процессы протекают параллельно и независимо друг от друга. То, что происходит в сознании, соответствует тому, что происходит в мозгу, и наоборот, но эти процессы не зависят друг от друга.

Можно было бы согласиться с данным утверждением, если бы рассуждения в данном направлении постоянно не заканчивались отрицанием существования психического. Например, независимый от психического мозговой процесс чаще всего запускается толчком извне: внешняя энергия (световые лучи, звуковые волны и т. д.) трансформируется в физиологический процесс, который преобразуется в проводящих путях и центрах, принимает форму реакций, действий, поведенческих актов. Наряду с этим, никак не влияя на него, развертываются события в сознательном плане – образы, желания, намерения. При этом психический процесс никак не влияет на физиологические процессы, в том числе и поведенческие реакции. Следовательно, если физиологический процесс не зависит от психического, то всю жизнедеятельность человека можно описать в понятиях физиологии. В этом случае психика становится эпифеноменом – побочным явлением.

Таким образом, оба существующих подхода оказываются не в состоянии решить психофизиологическую проблему. Поэтому единого методологического подхода к исследованию проблем психологии не существует.

Однако однозначно можно утверждать, что существует тесная связь между психическими и физиологическими процессами. Поэтому, рассматривая психические явления, всегда следует помнить о том, что они находятся в тесном взаимодействии с физиологическими процессами, что они, вероятнее всего, обусловливают друг друга. При этом мозг человека является тем материальным «субстратом», который обеспечивает возможность функционирования психических явлений и процессов. Поэтому психические и физиологические процессы взаимосвязаны и взаимообусловливают поведение человека.

14. Общая психологическая характеристика деятельности

Одной из самых главных особенностей человека является то, что он способен трудиться, а любой вид труда является деятельностью. Деятельность – это динамическая система взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит возникновение психического образа и его воплощение в объекте, а также реализация субъектом своих отношений с окружающей реальностью. Любой простейший акт деятельности является формой проявления активности субъекта, а это означает, что любая деятельность имеет побудительные причины и направлена на достижение определенных результатов.

Побудительными причинами деятельности человека являются мотивы – совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих направленность деятельности. Именно мотив, побуждая к деятельности, определяет ее направленность, т. е. определяет ее цели и задачи.

Цель – это осознанный образ предвосхищенного результата, на достижение которого направлено действие человека. Целью может быть какой-либо предмет, явление или определенное действие. Задача – это заданная в определенных условиях (например, в проблемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута путем преобразований этих условий согласно определенной процедуре. Любая задача всегда включает следующее: требования, или цель, которой надо достичь; условия, т. е. известный компонент постановки задачи; искомое – неизвестное, которое надо найти, чтобы достигнуть цели. Задачей может быть конкретная цель, которой надо достичь. Однако в сложных видах деятельности чаще всего задачи выступают как частные цели, без достижения которых нельзя достичь главной цели. Например, для того чтобы овладеть какой-либо специальностью, человек должен вначале изучить ее теоретические аспекты, т. е. решить определенные учебные задачи, а затем реализовать эти знания на практике и получить практические навыки, т. е. решить ряд задач практической деятельности.

Человек современного общества занимается разнообразными видами деятельности. Классифицировать все виды деятельности вряд ли представляется возможным, поскольку для того чтобы представить и описать все виды человеческой деятельности, необходимо перечислить наиболее важные для данного человека потребности, а число потребностей очень велико, что обусловлено индивидуальными особенностями людей.

Однако можно обобщить и выделить свойственные всем людям основные виды деятельности. Они будут соответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всех без исключения людей, а точнее – тем видам социальной человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития. Такими видами деятельности являются игра, учение и труд, иногда как отдельный вид деятельности выделяют еще и общение.

Игра – это особый вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта. Чаще всего игры имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые – включают несколько индивидов. Предметные игры связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов. Сюжетные игры разворачиваются по определенному сценарию, воспроизводя его в основных деталях. Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Наконец, игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников. Бывают и смешанные типы игр: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т. п. Отношения, складывающиеся между людьми в игре, как правило, носят искусственный характер в том смысле этого слова, что окружающими они не принимаются всерьез и не являются основанием для выводов о человеке. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, по крайней мере среди взрослых. Тем не менее игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игры имеют по преимуществу развивающее значение. У взрослых игра не является ведущим видом деятельности, а служит средством общения и разрядки.

Еще один вид деятельности – это учение. Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования.

Особенности учебной деятельности состоят в том, что она непосредственно служит средством психологического развития индивида.

Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Благодаря труду человек стал тем, кто он есть. Благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития. С трудом прежде всего связано создание и совершенствование орудий труда. Они, в свою очередь, явились фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного производства, технического и художественного творчества.

Деятельность человека – это весьма сложное и многообразное явление. В осуществлении деятельности задействованы все компоненты иерархической структуры человека: физиологический, психический и социальный.

15. Ощущение. Основные характеристики и свойства ощущений

Процесс ощущения возникает вследствие воздействия на органы чувств различных материальных факторов. Следовательно, ощущение является чувственным отображением объективной реальности.

Суть ощущения состоит в отражении отдельных свойств предмета. Каждый раздражитель имеет свои характеристики, в зависимости от которых он может восприниматься определенными органами чувств. Например, можно слышать звук полета комара или ощутить его укус. В данном примере звук и укус являются раздражителями, воздействующими на органы чувств. Причем процесс ощущения отражает в сознании только звук и только укус, никак не связывая эти ощущения между собой, а следовательно с комаром. Это и является процессом отражения отдельных свойств предмета.

Существуют различные подходы к классификации ощущений. Издавна принято различать пять (по количеству органов чувств) основных видов ощущений: обоняние, вкус, осязание, зрение и слух. Эта классификация ощущений по основным модальностям является правильной, хотя и не исчерпывающей. Так, Б. Г. Ананьев говорил о существовании одиннадцати видов ощущений. А. Р. Лурия считает, что классификация ощущений может быть проведена по крайней мере по двум основным принципам – систематическому и генетическому (иначе говоря, по принципу модальности, с одной стороны, и по принципу сложности или уровня их построения – с другой).

Рассмотрим систематическую классификацию ощущений (рис. 7). Данная классификация была предложена английским физиологом Ч. Шеррингтоном. Рассматривая наиболее крупные и существенные группы ощущений, он разделил их на три основных типа: интероцептивные, проприоцептивные и экстероцептивные ощущения. Первые объединяют сигналы, поступающие из внутренней среды организма; вторые передают информацию о положении тела в пространстве и о положении опорно-двигательного аппарата, обеспечивают регуляцию наших движений; наконец, третьи обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для сознательного поведения. Рассмотрим основные типы ощущений по отдельности.

Рис. 7. Систематическая классификация основных видов ощущений

Интероцептивные ощущения, сигнализирующие о состоянии внутренних процессов организма, возникают благодаря рецепторам, находящимся на стенках желудка и кишечника, сердца и кровеносной системы и других внутренних органов. Это наиболее древняя и наиболее элементарная группа ощущений. Рецепторы, воспринимающие информацию о состоянии внутренних органов, мышц и т. д., называются внутренними рецепторами. Интероцептивные ощущения относятся к числу наименее осознаваемых и наиболее диффузных форм ощущений и всегда сохраняют свою близость к эмоциональным состояниям. Следует также отметить, что интероцептивные ощущения весьма часто называют органическими.

Проприоцептивные ощущения передают сигналы о положении тела в пространстве и составляют афферентную основу движений человека, играя решающую роль в их регуляции. Описываемая группа ощущений включает ощущение равновесия, или статическое ощущение, а также двигательное, или кинестетическое, ощущение.

Периферические рецепторы проприоцептивной чувствительности находятся в мышцах и суставах (сухожилиях, связках) и называются тельцами Паччини. В современной физиологии и психофизиологии роль проприоцепции как афферентной основы движений у животных была подробно изучена А. А. Орбели, П. К. Анохиным, а у человека – Н. А. Бернштейном. Периферические рецепторы ощущения равновесия расположены в полукружных каналах внутреннего уха.

Третьей и самой большой группой ощущений являются экстероцептивные ощущения. Они доводят до человека информацию из внешнего мира и являются основной группой ощущений, связывающей человека с внешней средой. Всю группу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на две подгруппы: контактные и дистантные ощущения.

Контактные ощущения вызываются непосредственным воздействием объекта на органы чувств. Примерами контактного ощущения являются вкус и осязание.

Дистантные ощущения отражают качества объектов, находящихся на некотором расстоянии от органов чувств. К таким ощущениям относятся слух и зрение. Следует отметить, что обоняние, по мнению многих авторов, занимает промежуточное положение между контактными и дистантными ощущениями, поскольку формально обонятельные ощущения возникают на расстоянии от предмета, но в то же время молекулы, характеризующие запах предмета, с которыми происходит контакт обонятельного рецептора, несомненно, принадлежат данному предмету. В этом и заключается двойственность положения, занимаемого обонянием в классификации ощущений.

Все ощущения могут быть охарактеризованы с точки зрения их свойств. Причем свойства могут быть не только специфическими, но и общими для всех видов ощущений. К основным свойствам ощущений относят: качество, интенсивность, продолжительность и пространственную локализацию, абсолютный и относительный пороги ощущений.

Качество – это свойство, характеризующее основную информацию, отображаемую данным ощущением, отличающую его от других видов ощущений и варьирующую в пределах данного вида ощущений. Например, вкусовые ощущения предоставляют информацию о некоторых химических характеристиках предмета: сладкий или кислый, горький или соленый. Обоняние тоже предоставляет нам информацию о химических характеристиках объекта, но другого рода: цветочный запах, запах миндаля, запах сероводорода и др.

Следует иметь в виду, что весьма часто, когда говорят о качестве ощущений, имеют в виду модальность ощущений, поскольку именно модальность отражает основное качество соответствующего ощущения.

Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и зависит от силы действующего раздражителя и функционального состояния рецептора, определяющего степень готовности рецептора выполнять свои функции. Например, если у вас насморк, то интенсивность воспринимаемых запахов может быть искажена.

Длительность ощущения – это временная характеристика возникшего ощущения. Она также определяется функциональным состоянием органа чувств, но главным образом – временем действия раздражителя и его интенсивностью. Следует отметить, что у ощущений существует так называемый латентный (скрытый) период. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время. Латентный период различных видов ощущений неодинаков. Например, для тактильных ощущений он составляет 130 мс, для болевых – 370 мс, а для вкусовых – всего 50 мс.

Ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя и не исчезает одновременно с прекращением его действия. Эта инерция ощущений проявляется в так называемом последействии. Зрительное ощущение, например, обладает некоторой инерцией и исчезает не сразу после прекращения действия вызвавшего его раздражителя. След от раздражителя остается в виде последовательного образа. Различают положительные и отрицательные последовательные образы. Положительный последовательный образ соответствует первоначальному раздражению, состоит в сохранении следа раздражения того же качества, что и действующий раздражитель.

Отрицательный последовательный образ заключается в возникновении качества ощущения, противоположного качеству воздействовавшего раздражителя. Например, свет – темнота, тяжесть – легкость, тепло – холод и др. Возникновение отрицательных последовательных образов объясняется уменьшением чувствительности данного рецептора к определенному воздействию.

И наконец, для ощущений характерна пространственная локализация раздражителя. Анализ, осуществляемый рецепторами, дает нам сведения о локализации раздражителя в пространстве, т. е. мы можем сказать, откуда падает свет, идет тепло или на какой участок тела воздействует раздражитель.

Все вышеописанные свойства в той или иной степени отражают качественные характеристики ощущений. Однако не менее важное значение имеют количественные параметры основных характеристик ощущений, иначе говоря, степень чувствительности. Человеческие органы чувств – удивительно тонко работающие аппараты. Так, академик С. И. Вавилов экспериментально установил, что человеческий глаз может различать световой сигнал в 0,001 свечи на расстоянии километра. Энергия этого раздражителя настолько мала, что потребовалось бы 60 тыс. лет, чтобы с его помощью нагреть 1 см^3 воды на 1°. Пожалуй, ни один физический прибор не обладает такой чувствительностью.

Различают два вида чувствительности: абсолютную чувствительность и чувствительность к различию. Под абсолютной чувствительностью подразумевают способность ощущать слабые раздражители, а под чувствительностью к различию – способность ощущать слабые различия между раздражителями. Однако не всякое раздражение вызывает ощущение. Мы не слышим тиканья часов, находящихся в другой комнате. Мы не видим звезд шестой величины. Для того чтобы ощущение возникло, сила раздражения должна иметь определенную величину. Минимальная величина раздражителя, при которых впервые возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения. Раздражители, сила действия которых лежит ниже абсолютного порога ощущения, не дают ощущений, но это не значит, что они не оказывают никакого воздействия на организм.

Абсолютные пороги – верхний и нижний – определяют границы доступного нашему восприятию окружающего мира. По аналогии с измерительным прибором абсолютные пороги определяют диапазон, в котором сенсорная система может измерять раздражители, но кроме этого диапазона работу прибора характеризует его точность, или чувствительность. Величина абсолютного порога характеризует абсолютную чувствительность. Например, чувствительность двух людей будет выше у того, у кого появляются ощущения при воздействии слабого раздражителя, когда у другого человека ощущений еще не возникает (т. е. у кого меньше величина абсолютного порога). Следовательно, чем слабее раздражитель, вызывающий ощущение, тем выше чувствительность.

16. Характеристика основных видов ощущений

Кожные ощущения. Все ощущения, которые человек получает от кожных рецепторов, можно объединить под одним названием, – кожные ощущения. Однако к категории этих ощущений необходимо отнести и те ощущения, которые возникают при воздействии раздражителей на слизистую оболочку рта и носа, роговую оболочку глаз.

Кожные ощущения относятся к контактному виду ощущений, т. е. они возникают при непосредственном контакте рецептора с предметом реального мира. При этом могут возникать ощущения четырех основных видов: ощущения прикосновения, или тактильные ощущения; ощущения холода; ощущения тепла; ощущения боли.

Каждый из четырех видов кожных ощущений имеет специфические рецепторы. Одни точки кожи дают только ощущения прикосновения (тактильные точки), другие – ощущения холода (точки холода), третьи – ощущения тепла (точки тепла), четвертые – ощущения боли (точки боли).

Неоднократно предпринимались попытки определить количество кожных рецепторов. Точных результатов нет, но приблизительно установлено, что точек прикосновения около 1 млн, точек боли – около 4 млн, точек холода – около 500 тыс., точек тепла – около 30 тыс.

Точки отдельных видов ощущений по поверхности тела расположены неравномерно. Например, на кончиках пальцев точек прикосновения вдвое больше, чем точек боли, хотя общее количество последних значительно больше. На роговице глаза, наоборот, точек прикосновения вообще нет, а есть только точки боли, так что любое прикосновение к роговице вызывает ощущение боли и защитный рефлекс закрытия глаз.

Неравномерное распределение кожных рецепторов по поверхности тела обусловливает неравномерность чувствительности к прикосновению, к боли и т. д. Так, наиболее чувствительны к прикосновению кончики пальцев и менее чувствительны спина, живот и внешняя сторона предплечья. Совсем иначе распределяется чувствительность к боли. Наиболее чувствительны к боли спина, щеки и наименее чувствительны кончики пальцев. Что касается температурных режимов, то наиболее чувствительны те части тела, которые обычно прикрыты одеждой: поясница, грудь.

Тактильные ощущения несут информацию не только о раздражителе, но и о локализации его воздействия. В различных участках тела точность определения локализации воздействия различна.

Вкусовые и обонятельные ощущения. Рецепторами вкусовых ощущений являются вкусовые луковицы, состоящие из чувствительных вкусовых клеток, соединенных с нервными волокнами. У взрослого человека вкусовые луковицы расположены главным образом на кончике, по краям и на задней части верхней поверхности языка. Середина верхней поверхности и вся нижняя поверхность языка не чувствительна к вкусу. Вкусовые луковицы также имеются на небе, миндалинах и задней стенке глотки. У детей область распространения вкусовых луковиц гораздо шире, чем у взрослых. Раздражителями для вкусовых рецепторов служат растворенные вкусовые вещества.

Рецепторами обонятельных ощущений являются обонятельные клетки, погруженные в слизистую оболочку так называемой обонятельной области. Раздражителями для рецепторов обоняния служат различные пахучие вещества, проникающие в нос вместе с воздухом. У взрослого человека площадь обонятельной области приблизительно равна 480 мм^2. У новорожденного она значительно больше. Это объясняется тем, что у новорожденных ведущими ощущениями являются вкусовые и обонятельные ощущения. Именно благодаря им ребенок получает максимальное количество информации об окружающем мире, они же обеспечивают новорожденному удовлетворение его основных потребностей. В процессе развития обонятельные и вкусовые ощущения уступают ведущее место другим, более информативным ощущениям, и в первую очередь зрению.

Следует отметить, что вкусовые ощущения в большинстве случаев смешиваются с обонятельными. Разнообразие вкуса в значительной мере зависит от примеси обонятельных ощущений. Например, при насморке, когда обонятельные ощущения «отключены», в ряде случаев пища кажется безвкусной. Кроме этого, к вкусовым ощущениям примешиваются тактильные и температурные ощущения от рецепторов, находящихся в области слизистой оболочки во рту. Так, своеобразие острой или вяжущей пищи главным образом связано с тактильными ощущениями, а характерный вкус мяты в значительной степени зависит от раздражения холодовых рецепторов.

Если исключить все эти примеси тактильных, температурных и обонятельных ощущений, то собственно вкусовые ощущения сведутся к четырем основным типам: сладкое, кислое, горькое, соленое. Сочетание этих четырех компонентов позволяет получить многообразные вкусовые варианты.

Экспериментальные исследования вкусовых ощущений проводились в лаборатории П. П. Лазарева. Для получения вкусовых ощущений использовались сахар, щавелевая кислота, поваренная соль и хинин. Было установлено, что с помощью этих веществ можно имитировать большинство вкусовых ощущений. Например, вкус зрелого персика дает сочетание в определенных пропорциях сладкого, кислого и горького.

Экспериментальным путем также было установлено, что различные части языка имеют различную чувствительность к четырем вкусовым качествам. Например, чувствительность к сладкому максимальна на кончике языка и минимальна у задней его части, а чувствительность к горькому, наоборот, максимальна сзади и минимальна на кончике языка.

В отличие от вкусовых обонятельные ощущения не могут быть сведены к сочетаниям основных запахов. Поэтому строгой классификации запахов не существует. Все запахи привязывают к конкретному предмету, который обладает ими. Например, цветочный запах, запах розы, запах жасмина и др. Как и для вкусовых ощущений, большую роль в получении запаха играют примеси других ощущений: вкусовых (особенно от раздражения вкусовых рецепторов, находящихся в задней части глотки), тактильных и температурных. Острые едкие запахи горчицы, хрена, аммиака содержат в себе примесь тактильных и болевых ощущений, а освежающий запах ментола – примесь ощущений холода.

Также следует обратить внимание на то, что чувствительность обонятельных и вкусовых рецепторов повышается при состоянии голода. После нескольких часов голодания значительно усиливается абсолютная чувствительность к сладкому, увеличивается, но в меньшей степени, чувствительность к кислому. Это дает основание предполагать, что обонятельные и вкусовые ощущения в значительной мере связаны с необходимостью удовлетворения такой биологической потребности, как потребность в пище.

Индивидуальные различия вкусовых ощущений у людей не велики, но бывают исключения. Так, существуют люди, которые способны в значительно большей степени по сравнению с большинством людей различать компоненты запаха или вкуса. Вкусовые и обонятельные ощущения можно развивать с помощью постоянных тренировок. Это учитывается при освоении профессии дегустатора.

Слуховые ощущения. Раздражителем для органа слуха являются звуковые волны, т. е. продольное колебание частиц воздуха, распространяющееся во все стороны от колеблющего тела, которое служит источником звука.

Все звуки, которые воспринимает человеческое ухо, могут быть разделены на две группы: музыкальные (звуки пения, звуки музыкальных инструментов и др.) и шумы (всевозможные скрипы, шорохи, стуки и т. д.). Строгой границы между этими группами звуков нет, так как музыкальные звуки содержат шумы, а шумы могут содержать элементы музыкальных звуков. Человеческая речь, как правило, одновременно содержит звуки обеих групп.

В звуковых волнах различают частоту, амплитуду и форму колебаний. Соответственно этому слуховые ощущения имеют следующие три стороны: высоту звука, которая является отражением частоты колебания; громкость звука, что определяется амплитудой колебания волн; тембр, что является отражением формы колебания волн.

Высота звука измеряется в герцах, т. е. в количестве колебаний звуковой волны в секунду. Чувствительность человеческого уха имеет свои пределы. Верхняя граница слуха у детей – 22 000 герц. К старости эта граница понижается до 15 000 герц и даже ниже. Поэтому пожилые люди часто не слышат высоких звуков, например стрекотания кузнечиков. Нижняя граница слуха человека – 16–20 герц.

Абсолютная чувствительность наиболее высока по отношению к звукам средней частоты колебаний – 1000–3000 герц, а способность различения высоты звука у разных людей значительно варьирует. Наивысший порог различения наблюдается у музыкантов и настройщиков музыкальных инструментов. Опыты Б. В. Теплова свидетельствуют, что у людей данной профессии способность различать высоту звука определяется параметром в 1/20 или даже 1/30 полутона. Это означает, что между двумя соседними клавишами рояля настройщик может слышать 20–30 промежуточных ступеней высоты.

Громкостью звука называется субъективная интенсивность слухового ощущения. Почему субъективная? Во-первых, поскольку невозможно говорить об объективных характеристиках звука, потому что, как следует из основного психофизического закона, ощущения пропорциональны не интенсивности воздействующего раздражения, а логарифму этой интенсивности. Во-вторых, человеческое ухо обладает различной чувствительностью к звукам разной высоты. Поэтому могут существовать и с высочайшей интенсивностью воздействовать на человеческий организм звуки, которые человек совершенно не слышит. В-третьих, существуют индивидуальные различия между людьми в отношении абсолютной чувствительности к звуковым раздражителям. Однако практика определяет необходимость измерения громкости звука. Единицами измерения являются децибелы. За одну единицу измерения взята интенсивность звука, исходящего от тиканья часов, на расстоянии 0,5 м от человеческого уха. Так, громкость обычной человеческой речи на расстоянии 1 м составит 16–22 децибел, шум на улице (без трамвая) – до 30 децибел, шум в котельной – 87 децибел и т. д.

Тембром называется то специфическое качество, которое отличает друг от друга звуки одной и той же высоты и интенсивности, издаваемые разными источниками. Очень часто о тембре говорят как об «окраске» звука.

Сочетание простых звуков в одном сложном придает своеобразие форме звукового колебания и определяет своеобразие тембра звучания. Тембр звучания зависит от степени слияния звуков. Чем проще форма звукового колебания, тем приятнее звучание. Поэтому принято выделять приятное звучание – консонанс и неприятное звучание – диссонанс.

Наилучшее объяснение природы слуховых ощущений дает резонансная теория слуха Гельмгольца. Концевым аппаратом слухового нерва является орган Корти, покоящийся на основной перепонке, идущей вдоль всего спирального костного канала, называемого улиткой. Основная перепонка состоит из большого количества (около 24 тыс.) поперечных волокон, длина которых постепенно уменьшается от вершины улитки к ее основанию. По резонансной теории Гельмгольца, каждое такое волокно настроено, подобно струне, на определенную частоту колебаний. Когда до улитки доходят звуковые колебания определенной частоты, то резонирует определенная группа волокон основной перепонки и возбуждаются только те клетки органа Корти, которые покоятся на этих волокнах. Более короткие волокна, лежащие у основания улитки, реагируют на более высокие звуки, более длинные волокна, лежащие у ее вершины, – на низкие.

Зрительные ощущения. Раздражителем для органа зрения является свет, т. е. электромагнитные волны, имеющие длину от 390 до 800 миллимикронов (миллимикрон – миллионная доля миллиметра). Волны определенной длины вызывают у человека ощущение определенного цвета. Так, например, ощущение красного света вызывается волнами длиной в 630–800 миллимикронов, желтого – волнами от 570 до 590 миллимикронов, зеленого – волнами от 500 до 570 миллимикронов, синего – волнами от 430 до 480 миллимикронов.

Все, что видит человек, имеет цвет, поэтому зрительные ощущения – это ощущения цвета. Все цвета делятся на две большие группы: цвета ахроматические и цвета хроматические. К ахроматическим относятся белый, черный и серый. К хроматическим относятся все остальные цвета (красный, синий, зеленый и т. д.).

Солнечный свет, как и свет любого искусственного источника, состоит из волн различной длины. В то же время любой предмет или физическое тело будет восприниматься в строго определенном цвете (сочетании цветов). Цвет конкретного предмета зависит от того, какие волны и в какой пропорции отражаются этим предметом. Если предмет равномерно отражает все волны, т. е. он характеризуется отсутствием избирательности отражения, его цвет будет ахроматическим. Если же он характеризуется избирательностью отражения волн, т. е. отражает преимущественно волны определенной длины, а остальные поглощает, то предмет будет окрашен в определенный хроматический цвет.

Ахроматические цвета отличаются друг от друга только светлотой. Светлота зависит от коэффициента отражения предмета, т. е. от того, какую часть падающего света он отражает. Чем больше коэффициент отражения, тем светлее цвет. Так, например, белая писчая бумага в зависимости от ее сорта отражает от 65 до 85 % падающего на нее света. Черная бумага, в которую заворачивают фотобумагу, имеет коэффициент отражения 0,04, т. е. отражает всего лишь 4 % падающего света, а хороший черный бархат отражает всего 0,3 % падающего на него света – его коэффициент отражения составляет 0,003.

Хроматические цвета характеризуются тремя свойствами: светлотой, цветовым тоном и насыщенностью. Цветовой тон зависит от того, какие именно длины волн преобладают в световом потоке, отражаемом данным предметом. Насыщенностью называется степень выраженности данного цветового тона, т. е. степень отличия цвета от серого, одинакового с ним по светлоте. Насыщенность цвета зависит от того, насколько преобладают в световом потоке те длины волн, которые определяют его цветовой тон.

Следует отметить, что человеческий глаз обладает неодинаковой чувствительностью к световым волнам различной длины. В результате цвета спектра при объективном равенстве интенсивности кажутся нам неодинаковыми по светлоте. Самым светлым кажется желтый цвет, а наиболее темным – синий, потому что чувствительность глаза к волнам этой длины в 40 раз ниже, чем чувствительность глаза к желтому цвету. Следует отметить, что чувствительность человеческого глаза очень велика. Например, между черным и белым цветом человек может различить около 200 переходных цветов. Однако необходимо разделять понятия «чувствительность глаза» и «острота зрения».

Остротой зрения принято называть способность различать мелкие и удаленные предметы. Чем мельче объекты, которые глаз в состоянии видеть в конкретных условиях, тем выше его острота зрения. Острота зрения характеризуется минимальным промежутком между двумя точками, которые с данного расстояния воспринимаются отдельно друг от друга, а не сливаются в одну. Эту величину можно назвать пространственным порогом зрения.

Все воспринимаемые человеком цвета, даже те, которые кажутся однотонными, являются результатом сложного взаимодействия световых волн различной длины. В глаз одновременно попадают волны различной длины, при этом происходит смешивание волн, в результате чего человек видит один определенный цвет. Работами Ньютона и Гельмгольца были установлены законы смешивания цветов. Из этих законов два представляют наибольший интерес. Во-первых, для каждого хроматического цвета можно подобрать другой хроматический цвет, который при смешении с первым дает ахроматический цвет, т. е. белый или серый. Такие два цвета принято называть дополнительными. Во-вторых, смешением двух недополнительных цветов получается третий – промежуточный между двумя первыми цвет. Из приведенных выше законов вытекает одно очень важное положение: все цветовые тона можно получить путем смешения трех соответственно выбранных хроматических цветов. Это положение чрезвычайно важно для понимания природы цветного зрения.

Для того чтобы осмыслить природу цветного зрения, познакомимся с теорией трехцветного зрения, идея которой в 1756 г. была выдвинута Ломоносовым, через 50 лет высказана Т. Юнгом, а еще через 50 лет более подробно разработана Гельмгольцем. Согласно теории Гельмгольца, предполагается наличие у глаза трех следующих физиологических аппаратов: красноощущающего, зеленоощущающего и фиолетово-ощущающего. Изолированное возбуждение первого дает ощущение красного цвета. Изолированное ощущение второго аппарата дает ощущение зеленого цвета, а возбуждение третьего – фиолетовый цвет. Однако, как правило, свет одновременно действует на все три аппарата или по крайне мере на два из них. При этом возбуждение данных физиологических аппаратов с различной интенсивностью и в различных пропорциях по отношению друг к другу дают все известные хроматические цвета. Ощущение белого цвета возникает при равномерном возбуждении всех трех аппаратов.

Эта теория хорошо объясняет многие явления, в том числе болезнь частичной цветовой слепоты, при которой человек не различает отдельные цвета или цветовые оттенки. Чаще всего отмечается невозможность различить оттенки красного или зеленого цвета. Эта болезнь была названа именем английского химика Дальтона, страдавшего ею.

Возможность видеть определяется наличием у глаза сетчатки, представляющей собой разветвление зрительного нерва, входящего сзади в глазное яблоко. В сетчатке имеются аппараты двух типов: колбочки и палочки (названные так из-за своей формы). Палочки и колбочки являются концевыми аппаратами нервных волокон зрительного нерва. В сетчатке человеческого глаза насчитывается около 130 млн палочек и 7 млн колбочек, которые неравномерно распределены по сетчатке. Колбочки заполняют центральную ямку сетчатки, т. е. то место, куда падает изображение предмета, на который мы смотрим. К краям сетчатки количество колбочек уменьшается. Палочек же больше на краях сетчатки, в середине они практически отсутствуют.

Колбочки обладают малой чувствительностью. Чтобы вызвать их реакцию, нужен достаточно сильный свет. Поэтому с помощью колбочек человек видит при ярком свете. Их еще называют аппаратом дневного зрения. Палочки обладают большей чувствительностью, и с их помощью видят ночью, поэтому их называют аппаратом ночного зрения. Однако только с помощью колбочек люди различают цвета, так как именно они определяют способность вызывать хроматические ощущения. Кроме этого, колбочки обеспечивают необходимую остроту зрения.

Бывают люди, у которых не функционирует колбочковый аппарат, и все окружающее они видят только в сером цвете. Такая болезнь называется полной цветовой слепотой. И наоборот, бывают случаи, когда не функционирует палочковый аппарат. Такие люди не видят в темноте. Их болезнь называется гемералопией («куриная слепота»).

Осязание. Необходимо отметить, что взаимодействие двигательных и кожных ощущений дает возможность более детального изучения предмета. Этот процесс – процесс сочетания кожных и двигательных ощущений – называется осязанием. В свое время детально изучалось взаимодействие этих видов ощущений и были получены интересные экспериментальные данные. Так, к коже предплечья испытуемых, сидящих с закрытыми глазами, прикладывали различные фигуры: круги, треугольники, ромбы, звезды, фигурки людей, животных и т. п. Однако все они воспринимались как круги. Лишь немного лучше были результаты, когда эти фигуры прикладывали к неподвижной ладони. Но стоило позволить испытуемым ощупать фигуры, как они сразу же безошибочно определяли их форму.

Благодаря осязанию человек может оценивать такие свойства предметов, как твердость, мягкость, гладкость, шероховатость.

Следует обратить внимание на тот факт, что практически все виды ощущений взаимосвязаны. Благодаря этому взаимодействию человек может получить наиболее полную информацию об окружающем мире. Однако эта информация ограничивается лишь сведениями о свойствах предметов.

17. Сенсорная адаптация и взаимодействие ощущений

Изменения чувствительности, зависящие от условий среды, связаны с явлением сенсорной адаптации. Сенсорной адаптацией называется изменение чувствительности, происходящее вследствие приспособления органа чувств к действующим на него раздражителям. Как правило, адаптация выражается в том, что при действии на органы чувств достаточно сильных раздражителей чувствительность уменьшается, а при действии слабых раздражителей или при отсутствии раздражителя чувствительность увеличивается.

Такое изменение чувствительности не происходит сразу, а требует известного времени. Причем временные характеристики этого процесса неодинаковы для разных органов чувств. Так, для того чтобы зрение в темной комнате приобрело нужную чувствительность, должно пройти около 30 мин. Лишь после этого человек приобретает способность хорошо ориентироваться в темноте. Адаптация слуховых органов идет гораздо быстрее. Слух человека адаптируется к окружающему фону уже через 15 с. Так же быстро происходит изменение чувствительности осязания (слабое прикосновение к коже перестает восприниматься уже через несколько секунд).

Достаточно хорошо известны явления тепловой адаптации (привыкание к изменению температуры окружающей среды). Однако эти явления выражены отчетливо лишь в среднем диапазоне и привыкание к сильному холоду или сильной жаре, так же как и к болевым раздражителям, почти не встречается. Известны и явления адаптации к запахам.

Адаптация ощущений главным образом зависит от процессов, происходящих в самом рецепторе. Так, например, под влиянием света разлагается (выцветает) зрительный пурпур, находящийся в палочках сетчатки глаза. В темноте же, напротив, зрительный пурпур восстанавливается, что приводит к повышению чувствительности. Однако явление адаптации связано и с процессами, протекающими в центральных отделах анализаторов, в частности с изменением возбудимости нервных центров. При длительном раздражении кора головного мозга отвечает внутренним охранительным торможением, снижающим чувствительность. Развитие торможения вызывает усиленное возбуждение других очагов, способствуя повышению чувствительности в новых условиях. В целом адаптация является важным процессом, указывающим на большую пластичность организма в его приспособлении к условиям среды.

Существует еще одно явление, которое необходимо рассмотреть. Все виды ощущений не изолированы друг от друга, поэтому интенсивность ощущений зависит не только от силы раздражителя и уровня адаптации рецептора, но и от раздражителей, воздействующих в данный момент на другие органы чувств. Изменение чувствительности анализатора под влиянием раздражения других органов чувств называется взаимодействием ощущений.

Следует различать два вида взаимодействия ощущений:

1) взаимодействие ощущений одного вида;

2) взаимодействие ощущений различных видов.

Взаимодействия ощущений разных видов можно проиллюстрировать исследованиями академика П. П. Лазарева, который установил, что освещение глаз делает слышимые звуки более громкими. Аналогичные результаты были получены профессором С. В. Кравковым. Он установил, что ни один орган чувств не может работать, не оказывая влияния на функционирование других органов. Так, оказалось, что звуковое раздражение (например, свист) может обострить работу зрительного ощущения, повысив его чувствительность к световым раздражителям. Аналогичным образом влияют и некоторые запахи, повышая или понижая световую и слуховую чувствительность. Все анализаторные системы способны в большей или меньшей мере влиять друг на друга. При этом взаимодействие ощущений, как и адаптация, проявляется в двух противоположных процессах – повышении и понижении чувствительности. Общая закономерность состоит в том, что слабые раздражители повышают, а сильные – понижают чувствительность анализаторов при их взаимодействии.

Аналогичную картину можно наблюдать при взаимодействии ощущений одного вида. Например, какую-либо точку в темноте легче увидеть на светлом фоне. В качестве примера взаимодействия зрительных ощущений можно привести явление контраста, выражающееся в том, что цвет изменяется в противоположную сторону по отношению к окружающим его цветам. Например, серый цвет на белом фоне будет выглядеть темнее, а в окружении черного цвета – светлее.

Как следует из приведенных примеров, существуют способы повысить чувствительность органов чувств. Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов или упражнения называется сенсибилизацией. А. Р. Лурия выделяет две стороны повышения чувствительности по типу сенсибилизации. Первая носит длительный, постоянный характер и зависит преимущественно от устойчивых изменений, происходящих в организме, поэтому возраст субъекта отчетливо связан с изменением чувствительности. Исследования показали, что острота чувствительности органов чувств нарастает с возрастом, достигая максимума к 20–30 годам, с тем чтобы в дальнейшем постепенно снижаться. Вторая сторона повышения чувствительности по типу сенсибилизации носит временный характер и зависит как от физиологических, так и от психологических экстренных воздействий на состояние субъекта.

Взаимодействие ощущений также обнаруживается в явлении, называемом синестезией, – возникновении под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для других анализаторов. В психологии хорошо известны факты «окрашенного слуха», который встречается у многих людей, и особенно у многих музыкантов (например, у Скрябина). Так, широко известно, что высокие звуки чаще всего расцениваются людьми как «светлые», а низкие – как «темные».

У некоторых людей синестезия проявляется с исключительной отчетливостью. Один из субъектов с исключительно выраженной синестезией – известный мнемонист Ш. – был подробно изучен А. Р. Лурией. Этот человек воспринимал все голоса окрашенными и нередко говорил, что голос обращающегося к нему человека, например, «желтый и рассыпчатый». Тоны, которые он слышал, вызывали у него зрительные ощущения различных оттенков (от ярко-желтого до фиолетового). Воспринимаемые цвета ощущались им как «звонкие» или «глухие», как «соленые» или «хрустящие». Подобные явления в более стертых формах встречаются довольно часто в виде непосредственной тенденции «окрашивать» числа, дни недели, названия месяцев в разные цвета. Явления синестезии – еще одно свидетельство постоянной взаимосвязи анализаторных систем человеческого организма, целостности чувственного отражения объективного мира.

18. Закономерности развития ощущений в онтогенезе

Ощущение начинает развиваться сразу после рождения ребенка. Спустя непродолжительное время после рождения ребенок начинает реагировать на раздражители всех видов. Однако существуют различия в степени зрелости отдельных чувств и в этапности их развития.

Сразу после рождения у ребенка более развитой оказывается кожная чувствительность. При появлении на свет ребенок дрожит из-за различия температуры тела матери и температуры воздуха. Реагирует новорожденный ребенок и на прикосновения, причем наиболее чувствительны у него губы и вся область рта. Вполне вероятно, что новорожденный может ощущать не только тепло и прикосновение, но и боль.

Уже к моменту рождения у ребенка достаточно высоко развита вкусовая чувствительность. Новорожденные дети по-разному реагируют на введение им в рот раствора хинина или сахара. Через несколько дней после рождения ребенок отличает молоко матери от подслащенной воды, а последнюю – от простой воды.

С момента рождения у ребенка уже достаточно развита обонятельная чувствительность. Новорожденный ребенок по запаху материнского молока определяет, есть в комнате мать или нет. Если ребенок первую неделю питался материнским молоком, то он будет отворачиваться от коровьего, лишь почувствовав его запах. Однако обонятельные ощущения, не связанные с питанием, развиваются достаточно долго. Они мало развиты у большинства детей даже в четырех-, пятилетнем возрасте.

Более сложный путь развития проходят зрение и слух, что объясняется сложностью строения и организации функционирования данных органов чувств и меньшей зрелостью их к моменту рождения. В первые дни после рождения ребенок не реагирует на звуки, даже очень громкие. Это объясняется тем, что слуховой проход новорожденного заполнен околоплодной жидкостью, которая рассасывается лишь через несколько дней. Обычно ребенок начинает реагировать на звуки в течение первой недели, иногда этот срок затягивается до двух-трех недель.

Первые реакции ребенка на звук имеют характер общего двигательного возбуждения: ребенок вскидывает ручки, шевелит ножками, издает громкий крик. Чувствительность к звуку первоначально низка, но возрастает в первые недели жизни. Через два-три месяца ребенок начинает воспринимать направление звука, поворачивает голову в сторону источника звука. На третьем-четвертом месяце некоторые дети начинают реагировать на пение и музыку.

Что касается развития речевого слуха, то ребенок прежде всего начинает реагировать на интонацию речи. Это наблюдается на втором месяце жизни, когда ласковый тон действует на ребенка успокаивающе. Затем ребенок начинает воспринимать ритмическую сторону речи и общий звуковой рисунок слов. Однако различение звуков речи наступает к концу первого года жизни. С этого момента и начинается развитие собственно речевого слуха. Сначала у ребенка возникает способность различать гласные, а на последующей стадии он начинает различать согласные.

Наиболее медленно у ребенка развивается зрение. Абсолютная чувствительность к свету у новорожденных низка, но заметно возрастает в первые дни жизни. С момента появления зрительных ощущений ребенок реагирует на свет различными двигательными реакциями. Различение цветов растет медленно. Установлено, что ребенок различает цвет уже на пятом месяце, после чего он начинает проявлять интерес ко всякого рода ярким предметам.

Ребенок, начиная ощущать свет, в первое время не может видеть предметы. Это объясняется тем, что движения глаз ребенка не согласованы: один глаз может смотреть в одну сторону, другой – в другую или вообще может быть закрытым. Ребенок начинает управлять движением глаз лишь к концу второго месяца жизни. Предметы и лица он начинает различать лишь на третьем месяце. С этого момента начинается длительное развитие восприятия пространства, формы предмета, его величины и удаления.

По отношению ко всем видам чувствительности следует отметить, что абсолютная чувствительность достигает высокого уровня развития уже в первый год жизни. Несколько медленнее развивается способность различать ощущения. У ребенка дошкольного возраста эта способность развита несравненно ниже, чем у взрослого человека. Бурное развитие этой способности отмечается в школьные годы.

Следует также отметить, что уровень развития ощущений у различных людей неодинаков. Это во многом объясняется генетическими особенностями человека.

19. Восприятие. Физиологические основы восприятия

Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Понятия «ощущение» и «восприятие» взаимосвязаны, однако между ними существуют и коренные различия. Суть процессов ощущения заключается в отражении лишь отдельных свойств объектов и явлений окружающего мира. Однако человек живет не в мире изолированных световых или цветовых пятен, звуков или прикосновений, он живет в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций. Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных образов. Поэтому основным отличием восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что воздействует на человека, т. е. отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств, или, иными словами, целостное отображение предмета.

Восприятие включает ощущение и основывается на нем. При этом всякий перцептивный образ включает целый ряд ощущений, так как любой предмет или явление обладают многими и различными свойствами, каждое из которых способно независимо от других свойств вызвать ощущение. Однако было бы ошибочным полагать, что такой процесс (от относительно простых ощущений – к сложному образу восприятия) является простым суммированием отдельных ощущений. На самом деле восприятие (или отражение) целых предметов или ситуаций гораздо сложнее. Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления того, что воспринимается, т. е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высоко уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

В настоящее время существуют различные теории процесса распознавания образов. В этих теориях основное внимание уделено следующему вопросу: как внешние сигналы, воздействующие на органы чувств, преобразуются в осмысленные перцептивные образы? Как правило, человек опознает окружающие предметы и события легко и быстро; поэтому может создаться впечатление, что связанные с распознаванием операции просты и непосредственны. Однако это совсем не так. Попытки инженеров создать машины, которые были бы способны распознавать символы и звуки, обычные для окружающей человека среды, в большинстве случаев заканчиваются неудачей. Системы восприятия животных, даже самых примитивных, по своим возможностям далеко опережают подобные машины.

Физиологической основой восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям передается в нервные центры и в конечном итоге в кору головного мозга. Здесь оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется определенная сенсорная информация.

Следует отметить, что описанный выше механизм является механизмом возникновения ощущений. И действительно, на уровне предложенной схемы формируются ощущения. Следовательно, ощущения могут быть рассмотрены как структурный элемент процесса восприятия. Собственные физиологические механизмы восприятия включаются в процессе формирования целостного образа на последующих этапах, когда возбуждение от проекционных зон передается в интегративные зоны коры головного мозга, где и происходит завершение формирования образов явлений реального мира. Поэтому интегративные зоны коры головного мозга, завершающие процесс восприятия, часто называют перцептивными зонами. Их функция существенно отличается от функций проекционных зон.

Это различие отчетливо обнаруживается при нарушении деятельности той или иной зоны. Например, при нарушении работы зрительной проекционной зоны наступает так называемая центральная слепота, т. е. при полной исправности периферии – органов чувств – человек полностью лишается зрительных ощущений, он ничего не видит. Совсем иначе обстоит дело при поражениях или нарушении работы интегративной зоны. Человек видит отдельные световые пятна, какие-то контуры, но не понимает, что он видит. Он перестает осмысливать то, что воздействует на него, и не узнает даже хорошо знакомые предметы. Аналогичная картина наблюдается при нарушении деятельности интегративных зон других модальностей. Так, при нарушении слуховых интегративных зон люди перестают понимать человеческую речь. Подобные заболевания получили название агностических расстройств (расстройства, приводящие к невозможности познания), или агнозий.

Поскольку восприятие тесно связано с ощущением, можно предположить, что оно, как и ощущение, является рефлекторным процессом. Рефлекторную основу восприятия доказывал И. П. Павлов. Он показал, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, т. е. временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. При этом последние выступают в качестве комплексных раздражителей, так как при обработке вызванного ими возбуждения в ядрах корковых отделов анализаторов протекают сложные процессы анализа и синтеза. И. П. Павлов писал: «В гармонии с беспрерывно и многообразно колеблющейся природой агенты в качестве условных раздражителей то выделялись полушариями для организма в виде крайне мелких элементов (анализировались), то сливались в многообразные комплексы (синтезировались)». Анализ и синтез обеспечивает выделение объекта восприятия из окружающей среды, и на этой основе все его свойства объединяются в целостный образ.

Временные нервные связи, обеспечивающие процесс восприятия, могут быть двух видов: образуемые в пределах одного анализатора и межанализаторные. Первый вид имеет место при воздействии на организм комплексного раздражителя одной модальности. Например, таким раздражителем является мелодия, представляющая собой своеобразное сочетание отдельных звуков, воздействующих на слуховой анализатор. Весь этот комплекс действует как один сложный раздражитель. При этом нервные связи образуются не только в ответ на сами раздражители, но и на их отношение – временное, пространственное и пр. (так называемый рефлекс на отношение). В результате в коре больших полушарий происходит процесс интегрирования, или сложного синтеза.

Второй вид нервных связей, образуемых при воздействии комплексного раздражителя, – это связи в пределах разных анализаторов, возникновение которых И. М. Сеченов объяснял существованием ассоциаций (зрительных, кинестетических, осязательных и т. д.). Эти ассоциации у человека обязательно сопровождаются слуховым образом слова, благодаря которому восприятие приобретает целостный характер. Например, если вам завязать глаза и дать в руки шарообразный предмет, предварительно сказав, что это съедобный предмет, и при этом вы можете ощутить его своеобразный запах, попробовать его вкус, то вы без труда поймете, с чем имеете дело. В процессе работы с этим знакомым, но невидимым для вас в данный момент предметом, вы обязательно мысленно назовете его, т. е. произойдет воссоздание слухового образа, который по своей сути является своеобразным обобщением свойств предмета. В результате человек может описать даже то, что в данный момент не наблюдает. Следовательно, благодаря связям, образуемым между анализаторами, человек отражает в восприятии такие свойства предметов или явлений, для восприятия которых нет специально приспособленных анализаторов (например, величина предмета, удельный вес и др.).

Таким образом, в основе сложного процесса построения образа восприятия лежат системы внутрианализаторных и межанализаторных связей, обеспечивающих наилучшие условия видения раздражителей и учет взаимодействия свойств предмета как сложного целого.

20. Основные свойства и виды восприятия

К основным свойствам восприятия следует отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, апперцепция, активность.

Предметность восприятия – это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Следует отметить, что предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза начиная с первого года жизни ребенка.

Другим свойством восприятия является целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный образ предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Компоненты ощущения настолько прочно связаны между собой, что единый сложный образ предмета возникает даже тогда, когда на человека непосредственно действуют только отдельные свойства или отдельные части объекта. Этот образ возникает условно-рефлекторно вследствие связи между различными ощущениями. Или, говоря другими словами, целостность восприятия выражается в том, что даже при неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание полученной информации до целостного образа конкретного предмета.

С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Человек воспринимает фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Например, если человек слушает какую-нибудь мелодию, то услышанные ранее ноты еще продолжают звучать у него в сознании, когда поступает информация о звучании новой ноты. Обычно слушающий понимает мелодию, т. е. воспринимает ее структуру в целом. Очевидно, что последняя из услышанных нот сама по себе не может быть основой для такого понимания – в сознании слушающего продолжает звучать вся мелодия с разнообразными взаимосвязями входящих в нее элементов. Таким образом, восприятие доводит до сознания человека структуру предмета или явления, с которым он столкнулся в реальном мире.

Следующим свойством восприятия является константность. Константностью называется относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль будет восприниматься человеком по-прежнему как большой объект, несмотря на то что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когда он стоит возле него.

Благодаря свойству константности, состоящему в способности перцептивной системы компенсировать изменения условий восприятия, человек воспринимает окружающие его предметы как относительно постоянные. В наибольшей степени константность наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов.

Следует отметить, что восприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимает не глаз и ухо, а конкретный живой человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия от общего содержания психической жизни называется апперцепцией.

Огромную роль в апперцепции играют знания человека, его предшествующий опыт, его прошлая практика. Например, если человеку предъявить ряд незнакомых фигур, то уже на первых фазах восприятия он постарается найти какие-то эталоны, с помощью которых можно было бы охарактеризовать воспринимаемый объект. Таким образом, при восприятии активизируется прошлый опыт. Поэтому один и тот же предмет может по-разному восприниматься различными людьми.

Знания и опыт оказывают значительное влияние на точность и ясность восприятия. Например, не узнавая при восприятии иностранного языка малознакомые слова, человек тем не менее безошибочно разбирает родную речь даже тогда, когда слова произносятся невнятно.

Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности, его интересами и направленностью. Например, тот, кто мало интересуется техникой, чаще всего видит только грубые различия в автомобилях разных конструкций и не замечает многих других особенностей.

Существенное место в апперцепции занимают установки и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия. Например, контролер ОТК на производстве легко находит бракованные детали не только потому, что хорошо умеет это делать, а потому что в результате профессиональной деятельности у него выработалась установка на восприятие проверяемых им изделий именно с этой стороны. Аналогичная картина характерна и для эмоциональной окраски воспринимаемой информации. Так, мать спящего ребенка может не слышать шума улицы, но мгновенно реагирует на любой звук, доносящийся со стороны ребенка.

Явление ошибочного (ложного) или искаженного восприятия называется иллюзией восприятия. Иллюзии наблюдаются в любых видах восприятия (зрительного, слухового и др.). Природа иллюзий определяется не только субъективными причинами, такими как установка, направленность, эмоциональное отношение и т. п., но и физическими факторами и явлениями: освещенность, положение в пространстве и др.

Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом. Даже при виде незнакомого предмета человек пытается установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно, восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования имеющихся данных.

Восприятие как психический познавательный процесс обладает и таким свойством, как активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени человек воспринимает только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном восприятия, т. е. не отражаются в сознании наблюдателя.

Таким образом, можно полагать, что природа активности восприятия обусловлена самой природой человеческого сознания.

Познакомившись с основными свойствами восприятия, давайте ответим на вопрос, какие основные виды восприятия существуют. Опираясь на современную психологическую литературу, можно выделить несколько подходов к классификации восприятия (рис. 8). В основе одной из классификаций восприятия, так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие.

Рис. 8. Классификация основных видов восприятия

Обычно восприятие – результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. В качестве примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участвуют тактильный и кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятии также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия. Так, восприятие учеником текста на уроке включает зрительное, слуховое и кинестетическое восприятие.

Основой другого типа классификации типов восприятия являются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения.

21. Индивидуальные различия в восприятии и его развитие у детей

Восприятие во многом зависит от особенностей личности. Знания, интересы, привычные установки, эмоциональное отношение к тому, что воздействует на человека, влияет на процесс восприятия объективной реальности. Поскольку все люди различаются как по своим интересам и установкам, так и по целому ряду других характеристик, то можно утверждать, что существуют индивидуальные различия в восприятии.

Индивидуальные различия в восприятии велики, но тем не менее можно выделить определенные типы этих различий, характерные не для одного конкретного человека, а для целой группы людей. К их числу в первую очередь необходимо отнести различия между целостным и детализирующим, или синтетическим и аналитическим, восприятием.

Целостный, или синтетический, тип восприятия характеризуется тем, что у склонных к нему лиц ярче всего представлено общее впечатление от предмета, общее содержание восприятия, общие особенности того, что воспринято. Люди с этим типом восприятия меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многие детали остаются не замеченными ими. Они больше улавливают смысл целого, чем детальное содержание и особенно его отдельные части. Для того чтобы увидеть детали, им приходится ставить себе специальную задачу, выполнение которой порой дается им с трудом.

Лица с другим типом восприятия – детализирующим, или аналитическим, – наоборот, склонны к четкому выделению деталей и подробностей. Именно на это направлено их восприятие. Предмет или явление в целом, общий смысл того, что было воспринято, отходит для них на второй план, иногда даже совсем не замечается. Для того чтобы понять суть явления или адекватно воспринять какой-либо предмет, им необходимо поставить перед собой специальную задачу, выполнить которую им не всегда удается. Их рассказы всегда наполнены подробностями и описанием частных деталей, за которыми весьма часто теряется смысл целого.

Приведенные выше характеристики двух типов восприятия характерны для крайних полюсов. Чаще всего они дополняют друг друга, поскольку наиболее продуктивно восприятие, опирающееся на положительные характеристики обоих типов. Однако даже крайние варианты нельзя рассматривать как отрицательные, поскольку очень часто они определяют то своеобразие восприятия, которое позволяет человеку быть неординарной личностью.

Существуют и другие типы восприятия, например описательный и объяснительный. Лица, относящиеся к описательному типу, ограничиваются фактической стороной того, что видят и слышат, не пытаются объяснить себе суть воспринятого явления. Движущие силы поступков людей, событий или каких-либо явлений остаются вне поля их внимания. Напротив, лица, относящиеся к объяснительному типу, не удовлетворяются тем, что непосредственно дано в восприятии. Они всегда стремятся объяснить увиденное или услышанное. Этот тип поведения чаще сочетается с целостным, или синтетическим, типом восприятия.

Также выделяют объективный и субъективный типы восприятия. Для объективного типа восприятия характерно строгое соответствие тому, что происходит в действительности. Лица же с субъективным типом восприятия выходят за пределы того, что им дано фактически, и привносят многое от себя. Их восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, повышенно пристрастной оценке, сложившемуся ранее предвзятому отношению. Такие люди, рассказывая о чем-либо, склонны передавать не то, что восприняли, а свои субъективные впечатления об этом. Они больше говорят о том, что чувствовали или что думали в момент событий, о которых они рассказывают.

Большое значение среди индивидуальных различий восприятия играют различия в наблюдательности.

Наблюдательность заключается в умении подмечать в предметах и явлениях то, что в них мало заметно, не бросается само собой в глаза, но что существенно или характерно с какой-либо точки зрения. Характерным признаком наблюдательности является быстрота, с которой воспринимается что-то мало заметное. Наблюдательность присуща далеко не всем людям и не в одинаковой степени. Различия в наблюдательности в значительной степени зависят от индивидуальных особенностей личности. Так, например, любознательность является фактором, способствующим развитию наблюдательности.

Существуют также различия восприятия по степени преднамеренности. Принято выделять непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (произвольное) восприятие. При непреднамеренном восприятии человек не руководствуемся заранее поставленной целью или задачей – воспринять данный предмет. Восприятие направляется внешними обстоятельствами. Преднамеренное восприятие, напротив, с самого начала регулируется задачей – воспринять тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Преднамеренное восприятие может быть включено в какую-либо деятельность и осуществляться по ходу ее выполнения. Но иногда восприятие может выступать и как относительно самостоятельная деятельность. Восприятие как самостоятельная деятельность особенно ясно выступает в наблюдении, которое представляет собой преднамеренное, планомерное и более или менее длительное (хотя бы и с перерывами) восприятие с целью проследить течение какого-либо явления или те изменения, которые происходят в объекте восприятия. Поэтому наблюдение – это активная форма чувственного познания человеком действительности, а наблюдательность может рассматриваться как характеристика активности восприятия.

Исключительно велика роль активности наблюдения. Она выражается как в мыслительной деятельности, сопровождающей наблюдение, так и в двигательной деятельности наблюдателя. Оперируя предметами, действуя с ними, человек лучше познает многие их качества и свойства. Для успеха наблюдения важны его планомерность и систематичность. Хорошее наблюдение, направленное на широкое, разностороннее изучение предмета, всегда проводится по четкому плану, определенной системе, с рассмотрением одних частей предмета вслед за другими в определенной последовательности. Только при таком подходе наблюдатель ничего не пропустит и не будет возвращаться вторично к тому, что было воспринято.

Однако наблюдательность, как и восприятие в целом, не является врожденной характеристикой. Новорожденный ребенок не в состоянии воспринимать окружающий его мир в виде целостной предметной картины. Способность предметного восприятия у ребенка проявляется значительно позже. О первоначальном выделении ребенком предметов из окружающего мира и их предметном восприятии можно судить по разглядыванию ребенком этих предметов, когда он не просто на них смотрит, а рассматривает, словно ощупывает своим взором.

По мнению Б. М. Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в раннем младенческом возрасте (2–4 месяца), когда начинают формироваться действия с предметами. К 5–6 месяцам у ребенка отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует. Однако на этом развитие восприятия не останавливается, а, наоборот, только начинается. Так, по мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия осуществляется и в более позднем возрасте. При переходе от преддошкольного к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

В процессе обучения ребенка в школе активно происходит развитие восприятия, которое в этот период проходит несколько этапов. Первый этап связан со становлением адекватного образа предмета в процессе манипуляции этим предметом. На следующем этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи движений рук и глаз. На следующих, более высоких ступенях психического развития дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга. Причем в процессе восприятия уже не принимают участия какие-либо действия или движения.

Весьма интересен вопрос о том, как и в чем проявляются особенности детского восприятия в сравнении с взрослым человеком. Прежде всего ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии ошибка ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».

Определенные затруднения возникают у детей при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок, рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов и называют их неправильно, опираясь на случайные или малосущественные признаки.

Важную роль во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка, небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается; пропуск многих деталей; ограниченность воспринимаемой информации. Со временем эти проблемы устраняются, и к старшему школьному возрасту восприятие ребенка практически не отличается от восприятия взрослого.

22. Общая характеристика представления как психического познавательного процесса

Первичную информацию об окружающем мире человек получает с помощью ощущения и восприятия. Однако человек может спустя длительное время после того, как он воспринимал какой-либо предмет, вызвать (случайно или намеренно) образ этого предмета снова. Это явление получило название «представление».

Представление – это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе предыдущего опыта.

В основе представления лежит восприятие объектов, имевшее место в прошлом. Можно выделить несколько типов представлений. Во-первых, это представления памяти, т. е. представления, которые возникли на основе непосредственного восприятия в прошлом какого-либо предмета или явления. Во-вторых, это представления воображения. На первый взгляд, этот тип представлений не соответствует определению понятия «представление», потому что в воображении человек отображает то, что никогда не видел, но это только на первый взгляд. Представления воображения формируются на основе полученной в прошлых восприятиях информации и ее более или менее творческой переработки. Чем богаче прошлый опыт, тем ярче и полнее может быть соответствующее представление.

Представления возникают не сами по себе, а в результате практической деятельности. При этом представления имеют огромное значение не только для процессов памяти или воображения – они чрезвычайно важны для всех психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность человека. Процессы восприятия, мышления, письменной речи всегда связаны с представлениями, так же как и память, которая хранит информацию и благодаря которой формируются представления.

Представления имеют свои характеристики. Прежде всего представления характеризуются наглядностью. Представления – это чувственно-наглядные образы действительности, и в этом заключается их близость к образам восприятия. Но перцептивные образы являются отражением тех объектов материального мира, которые воспринимаются в данный момент, тогда как представления – это воспроизведенные и переработанные образы объектов, которые воспринимались в прошлом. Поэтому представления никогда не имеют той степени наглядности, которая присуща образам восприятия, – они, как правило, значительно бледнее.

Следующей характеристикой представлений является фрагментарность. Представления полны пробелов, отдельные части и признаки представлены ярко, другие – очень смутно, а третьи – вообще отсутствуют. Например, когда представляют себе чье-то лицо, то ясно и отчетливо воспроизводят только отдельные черты, те, на которых, как правило, фиксировали внимание. Остальные детали лишь слегка выступают на фоне смутного и неопределенного образа.

Не менее значимой характеристикой представлений является их неустойчивость и непостоянство. Так, любой вызванный образ, будь то какой-либо предмет или человек, исчезнет из поля сознания, как бы человек ни старался его удержать. И ему придется делать очередное усилие, чтобы вновь его вызвать. Кроме того, представления очень текучи и изменчивы. На передний план по очереди выступают то одни, то другие детали воспроизведенного образа. Лишь у людей, имеющих высокоразвитую способность к формированию представлений определенного вида (например, у музыкантов – способность к формированию слуховых представлений, у художников – зрительных), эти представления могут быть достаточно устойчивыми и постоянными.

Следует отметить, что представления – это не просто наглядные образы действительности, а всегда в известной мере обобщенные образы. В этом заключается их близость к понятиям. Обобщение имеется не только в тех представлениях, которые относятся к целой группе сходных предметов (представление стула вообще, представление кошки вообще и др.), но и в представлениях конкретных предметов. Каждый знакомый предмет человек видит не один раз, и каждый раз у него формируется какой-то новый образ этого предмета, но когда он вызывает в сознании представление об этом предмете, то возникший образ носит всегда обобщенный характер.

Представления всегда являются результатом обобщения отдельных образов восприятия. Степень обобщения, содержащегося в представлении, может быть различна. Представления, характеризующиеся большой степенью обобщения, называются общими представлениями.

Необходимо также подчеркнуть следующую очень важную особенность представлений. С одной стороны, представления наглядны, и в этом они сходны с сенсорными и перцептивными образами. С другой стороны, общие представления содержат в себе значительную степень обобщения и в этом отношении они сходны с понятиями. Следовательно, представления являются переходом от сенсорных и перцептивных образов к понятиям.

Представление, как и любой другой познавательный процесс, осуществляет ряд функций в психической регуляции поведения человека. Большинство исследователей выделяют три основные функции: сигнальную, регулирующую и настроечную.

Сущность сигнальной функции представлений состоит в отражении в каждом конкретном случае не только образа предмета, ранее воздействовавшего на органы чувств, но и многообразной информации об этом предмете, которая под влиянием конкретных воздействий преобразуется в систему сигналов, управляющих поведением.

Регулирующая функция представлений тесно связана с их сигнальной функцией и состоит в отборе нужной информации о предмете или явлении, ранее воздействовавшем на органы чувств. Причем этот выбор осуществляется не абстрактно, а с учетом реальных условий предстоящей деятельности. Благодаря регулирующей функции актуализируются именно те стороны, например, двигательных представлений, на основе которых с наибольшим успехом решается поставленная задача.

Следующая функция представлений – настроечная. Она проявляется в ориентации деятельности человека в зависимости от характера воздействий окружающей среды и обеспечивает определенный тренирующий эффект двигательных представлений, что способствует формированию алгоритма деятельности.

23. Виды представлений. Отличие представлений от персеверирующих образов и первичных образов памяти

В настоящее время существует несколько подходов к построению классификации представлений (рис. 9). Поскольку в основе представлений лежит прошлый перцептивный опыт, то основная классификация представлений строится на основе классификации видов ощущений и восприятия. Поэтому принято выделять следующие виды представлений: зрительные, слуховые, двигательные (кинестетические), осязательные, обонятельные, вкусовые, температурные и органические.

Рис. 9. Классификация основных видов представлений

Однако данный подход к классификации представлений не является единственным. Так, Б. М. Теплов говорил, что классификацию представлений можно осуществить по следующим признакам:

♦ по их содержанию; с этой точки зрения можно говорить о представлениях математических, географических, технических, музыкальных и т. д.;

♦ по степени обобщенности; с этой точки зрения можно говорить о частных и общих представлениях.

Кроме этого, классификацию представлений можно осуществить по степени проявления волевых усилий.

Однако наиболее распространенной является классификация представлений, в основу которой положены ощущения.

Зрительные представления. Большинство имеющихся представлений у человека связано со зрительным восприятием. Характерной особенностью зрительных представлений является то, что в отдельных случаях они бывают предельно конкретными и передают все видимые качества предметов: цвет, форму, объем. Однако чаще всего в зрительных представлениях преобладает какая-нибудь одна сторона, а другие или очень неясны, или отсутствуют вовсе. Характер зрительных представлений человека главным образом зависит от содержания и той практической деятельности, в процессе которой они возникают. Так, зрительные представления играют центральную роль при занятиях изобразительными искусствами, потому что не только рисование по памяти, но и рисование с натуры невозможно без хорошо развитых зрительных представлений. Немаловажную роль играют зрительные представления и в педагогическом процессе. Даже изучение такого предмета, как литература, требует для успешного овладения материалом включения воображения, что, в свою очередь, в значительной мере опирается на зрительные представления.

В области слуховых представлений важнейшее значение имеют речевые и музыкальные представления. В свою очередь, речевые представления также могут подразделяться на несколько подтипов: фонетические представления и темброво-интонационные речевые представления. Фонетические представления имеют место тогда, когда представляют на слух какое-нибудь слово, не представляя никакого определенного голоса. Такого рода представления имеют достаточно большое значение при изучении иностранных языков.

Темброво-интонационные речевые представления имеют место тогда, когда представляют себе тембр голоса и характерные особенности интонации какого-нибудь человека. Такого рода представления имеют большое значение в работе актера и в школьной практике при обучении ребенка выразительному чтению.

Суть музыкальных представлений главным образом заключается в представлении о соотношении звуков по высоте и длительности, так как музыкальная мелодия определяется именно звуковысотными и ритмическими соотношениями. У большинства людей тембровый момент в музыкальных представлениях отсутствует, потому что знакомый мотив, как правило, представляется не сыгранным на каком-либо инструменте или спетый каким-либо голосом, а как бы звучащим «вообще», в каких-то «абстрактных звуках». Однако у высококлассных музыкантов-профессионалов тембровая окраска может проявляться в музыкальных представлениях с полной ясностью.

Другой класс представлений – двигательные представления. По характеру возникновения они отличаются от зрительных и слуховых, так как никогда не являются простым воспроизведением прошлых ощущений, а всегда связаны с актуальными ощущениями. Каждый раз, когда человек представляет себе движение какой-нибудь части своего тела, происходит слабое сокращение соответствующих мышц. Таким образом, при всяком двигательном представлении совершаются зачаточные движения, которые дают человеку соответствующие двигательные ощущения. Но ощущения, получаемые от этих зачаточных движений, всегда образуют неразрывное целое с теми или иными зрительными или слуховыми образами. При этом двигательные представления можно разделить на две группы: представления о движении всего тела или отдельных его частей и речевые двигательные представления. Первые обычно являются результатом слияния двигательных ощущений со зрительными образами. Речевые двигательные представления являются слиянием речедвигательных ощущений со слуховыми образами слов. Следовательно, двигательные представления бывают или зрительно-двигательными (представления движения тела), или слуходвигательными (речевые представления).

Следует обратить внимание на то, что слуховые представления также очень редко бывают чисто слуховыми. В большинстве случаев они связаны с двигательными ощущениями зачаточных движений речевого аппарата. Следовательно, слуховые и двигательные речевые представления – качественно сходные процессы: и те и другие являются результатом слияния слуховых образов и двигательных ощущений. Однако в этом случае можно говорить о том, что двигательные представления в равной степени связаны как со слуховыми образами, так и с двигательными ощущениями.

Таким образом, все основные типы представлений человека в той или иной мере оказываются связанными друг с другом, а деление на классы или на типы весьма условно. Можно говорить об определенном классе (типе) представлений в том случае, когда зрительные, слуховые или двигательные представления выступают на первый план.

Завершая рассмотрение классификации представлений, нам необходимо остановиться еще на одном, весьма важном, типе представлений – пространственных представлениях. Термин «пространственные представления» применяется к тем случаям, когда ясно представляются пространственная форма и размещение объектов, но сами объекты при этом могут представляться очень неопределенно. Как правило, эти представления настолько схематичны и бесцветны, что на первый взгляд термин «зрительный образ» к ним не применим. Однако они все же остаются образами – образами пространства, так как одну сторону действительности – пространственное размещение вещей – они передают с полной наглядностью.

Пространственные представления в основном являются зрительно-двигательными представлениями, причем иногда на первый план выдвигается зрительный, иногда – двигательный компонент. Весьма активно представлениями данного типа оперируют шахматисты, играющие вслепую. В повседневной жизни человек тоже пользуется данным типом представлений, например когда необходимо добраться из одной точки населенного пункта в другую. В этом случае он представляет себе маршрут и движется по нему. Причем образ маршрута постоянно находится в его сознании. Как только он отвлекается, т. е. это представление уходит из его сознания, он может совершить ошибку в передвижении, например проехать свою остановку. Поэтому при передвижении по конкретному маршруту пространственные представления так же важны, как и информация, содержащаяся в памяти человека.

Все представления также различаются и по степени обобщенности. Представления принято разделять на единичные и общие. Одно из основных отличий представлений от образов восприятия заключается в том, что образы восприятия всегда бывают только единичными, т. е. содержат информацию только о конкретном предмете, а представления очень часто носят обобщенный характер. Единичные представления – это представления, основанные на наблюдении одного предмета. Общие представления – это представления, обобщенно отражающие свойства ряда сходных предметов.

Все представления различаются по степени проявления волевых усилий. При этом принято выделять произвольные и непроизвольные представления. Непроизвольные представления – это представления, возникающие спонтанно, без активизации воли и памяти человека. Произвольные представления – это представления, возникающие у человека в результате волевого усилия, в интересах поставленной цели.

Необходимо также отличать представления (его отдельные виды) от первичных образов памяти и персеверирующих образов.

Первичными образами памяти называются такие образы, которые непосредственно следуют за восприятием объекта и удерживаются очень небольшой промежуток времени, измеряемый секундами.

Персеверирующими образами называются те непроизвольные образы, которые с исключительной живостью всплывают в сознании после длительного восприятия однородных объектов или после такого восприятия объекта, которое оказало сильное эмоциональное воздействие. Например, каждый, кто собирал грибы или долго гулял по лесу, знает, что, когда ложишься спать и закрываешь глаза, в сознании всплывают достаточно яркие картины леса, образы листьев, травы.

Это же явление характерно и для слуховых образов. Например, после того как человек услышит какую-нибудь мелодию, она долго и навязчиво «звучит в ушах». Чаще всего это та мелодия, которая вызвала сильное эмоциональное переживание.

Следует отметить, что персеверирующие образы сходны с последовательными образами своей конкретностью и наглядностью, а также совершенной непроизвольностью, как бы навязчивостью и тем, что они представляют собой почти простую копию восприятия, не неся в себе заметного элемента обобщения. Но они отличаются от последовательных образов тем, что могут быть во времени отделены от восприятия несколькими часами, а иногда даже и днями.

24. Индивидуальные особенности представления и его развитие

Все люди отличаются друг от друга по той роли, которую играют в их жизни представления того или иного вида. У одних преобладают зрительные, у других – слуховые, а у третьих – двигательные представления. Существование между людьми различий по качеству представлений нашло свое отражение в учении о типах представлений. В соответствии с этой теорией все люди могут быть разделены в зависимости от преобладающего типа представлений на четыре группы:

1) люди с преобладанием зрительных представлений;

2) люди с преобладанием слуховых представлений;

3) люди с преобладанием двигательных представлений;

4) люди с представлениями смешанного типа.

К последней группе принадлежат люди, которые примерно в одинаковой степени пользуются представлениями любого вида.

Человек с преобладанием представлений зрительного типа, вспоминая текст, представляет себе страницу книги, где этот текст напечатан, как бы мысленно его читает. Если ему нужно запомнить какие-то цифры, например номер телефона, он представляет себе его написанным или напечатанным.

Человек с преобладанием представлений слухового типа, вспоминая текст, как бы слышит произносимые слова. Цифры им запоминаются также в виде слухового образа.

Человек с преобладанием представлений двигательного типа, вспоминая текст или стараясь запомнить какие-либо цифры, произносит их про себя.

Следует отметить, что люди с ярко выраженными типами представлений встречаются крайне редко. У большинства людей в той или иной мере присутствуют представления всех указанных типов, и бывает достаточно тяжело определить, какие из них играют у данного человека ведущую роль. Причем индивидуальные различия в данном случае выражаются не только в преобладании представлений определенного типа, но и в особенностях представлений. Так, у одних людей представления всех типов обладают большой яркостью, живостью и полнотой, тогда как у других они более или менее бледны и схематичны. Людей, у которых преобладают яркие и живые представления, принято относить к так называемому образному типу. Такие люди характеризуются не только большой наглядностью своих представлений, но и тем, что в их психической жизни представления играют чрезвычайно важную роль. Например, вспоминая какие-либо события, они мысленно «видят» картины отдельных эпизодов, относящихся к этим событиям; размышляя или говоря о чем-нибудь, они широко пользуются наглядными образами и т. д.

Все люди обладают способностью пользоваться любым видом представлений. Более того, человек должен уметь пользоваться представлениями любых типов, поскольку выполнение определенной задачи, например овладение учебным материалом, может потребовать от него преимущественного использования представлений определенного типа. Поэтому представления целесообразно развивать.

Сегодня нет данных, позволяющих однозначно указать время появления у детей первых представлений. Вполне возможно, что уже на первом году жизни представления, будучи еще тесно связанными с восприятием, начинают играть значимую роль в психической жизни ребенка. Однако ряд исследований показал, что первые воспоминания о событиях жизни у детей относятся к возрасту полутора лет. Поэтому можно говорить о появлении «свободных представлений» у детей именно в это время, а к концу второго года жизни зрительные представления уже играют существенную роль в жизни ребенка.

Речевые (слухо-двигательные) представления также достигают относительно высокого развития на втором году жизни, поскольку без этого был бы невозможен процесс овладения речью и наблюдающийся в этом возрасте быстрый рост словарного запаса ребенка. К этому же периоду относится появление первых музыкальных слуховых представлений, выражающихся в запоминании мелодий и в самостоятельном пении их.

Представления играют исключительно важную роль в психической жизни ребенка-дошкольника. Большинство проводимых исследований показало, что дошкольник, как правило, мыслит наглядно, образами. Память в этом возрасте также в значительной степени строится на воспроизведении представлений, поэтому первые воспоминания у большинства людей носят характер картин, наглядных образов. Однако первые представления у детей достаточно бледны. Несмотря на то что представления более значимы для ребенка, чем для взрослого, у взрослого они более ярки. Это говорит о том, что в процессе онтогенеза человека происходит развитие представлений.

Психологические эксперименты показывают, что яркость и точность представлений возрастают под влиянием упражнений. Например, если в эксперименте требуется сравнить два звука, отделенных друг от друга промежутком в 20–30 с, то сначала эта задача оказывается почти невыполнимой, так как к моменту появления второго звука образ первого уже исчезает или становится настолько тусклым и неясным, что не допускает точного сравнения. Но затем постепенно, в результате упражнений, образы становятся ярче, точнее и задача оказывается вполне выполнимой. Этот эксперимент доказывает, что представления у человека развиваются в процессе деятельности, причем той деятельности, которая требует участия представлений определенного качества.

Важнейшим условием развития представлений является наличие достаточно богатого перцептивного материала. Суть данного утверждения состоит в том, что человеческие представления в значительной мере зависят от привычного способа восприятия, и это необходимо учитывать при решении конкретных задач. Например, для большинства людей характерно представлять слова иностранного языка чаще зрительно, а слова родного языка – слухо-двигательно. Это объясняется тем, что родной язык люди постоянно слышат и обучаются речи в процессе общения с людьми, а иностранный язык, как правило, изучаем по книгам. В результате представления иностранных слов формируются в виде зрительных образов. По этой же причине представления о цифрах у человека воспроизводятся в виде зрительных образов.

Тот факт, что представления формируются не иначе, как на основе перцептивных образов, необходимо учитывать в процессе обучения. Не целесообразно ставить преждевременные задачи, требующие свободного, не имеющего опоры в восприятии, оперирования представлениями. Для того чтобы добиться такого оперирования представлениями, ученику необходимо сформировать на основе соответствующих перцептивных образов представления определенного типа и иметь практику оперирования этими представлениями. Например, если предложить ученикам представить мысленно расположение на карте городов Москва и Тверь, они вряд ли смогут это сделать, если плохо знают карту.

Важнейшим этапом развития представлений является переход от их непроизвольного возникновения к умению произвольно вызывать нужные представления. Многие исследования показали, что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя представления. Поэтому основные усилия при формировании способности оперировать представлениями определенного вида должны быть прежде всего направлены на выработку умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду, что всякое представление содержит в себе элемент обобщения, а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения.

Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь – это путь схематизации. В результате схематизации представление теряет постепенно ряд частных индивидуальных признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, например, развитие пространственных геометрических представлений. Другой путь – путь развития типических образов. В этом случае представления, не теряя своей индивидуальности, наоборот, становятся все более конкретными и наглядными и отображают целую группу предметов и явлений. Этот путь ведет к созданию художественных образов, которые, будучи в максимальной степени конкретными и индивидуальными, могут содержать в себе весьма широкие обобщения.

25. Определение и общая характеристика памяти

Психический мир человека многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития психики человек многое может и многое умеет. В свою очередь, психическое развитие возможно только лишь потому, что человек сохраняет приобретенный опыт и знания.

Поэтому под памятью в настоящее время понимается запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта.

Благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Поэтому многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и связывающий все познавательные процессы в единое целое.

Память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом: запечатление, сохранение и воспроизведение информации, а также забывание.

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяснить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении. Еще Аристотель пытался вывести принципы, по которым представления могут связываться друг с другом. Эти принципы, названные впоследствии принципами ассоциации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»), получили в психологии широкое распространение. Принципы эти следующие.

1. Ассоциация по смежности. Образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними. Например, образ школьного товарища может вызвать в памяти события из жизни человека, имеющие положительную или отрицательную эмоциональную окраску.

2. Ассоциация по сходству. Образы восприятия или определенные представления вызывают в сознании представления, сходные с ними по каким-либо признакам. Например, при виде портрета человека возникает представление о нем самом. Или другой пример: когда человек видит какой-то предмет, он может напомнить ему о каком-либо другом человеке или явлении.

3. Ассоциация по контрасту. Образы восприятия или определенные представления вызывают в сознании представления, в каком-нибудь отношении противоположные им, контрастирующие с ними. Например, представив что-нибудь черное, можно тем самым вызвать в представлении какой-либо образ белого цвета, а представив великана, можно тем самым вызвать в представлении образ карлика.

Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и явления действительно запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом (по выражению Сеченова, «группами или рядами»). Воспроизведение одних влечет за собой воспроизведение других, что обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения.

Учение об ассоциации получило широкое распространение в психологии, особенно в так называемой ассоциативной психологии, распространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У. Джемс, Г. Спенсер). По И. П. Павлову, ассоциации – не что иное, как временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей.

Следует отметить, что в настоящее время большинство исследователей рассматривают ассоциации лишь как один из феноменов памяти, а не как основной, а тем более единственный ее механизм.

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х г. XIX в. немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием – заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, например, он установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном внимании к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20 % от общего числа первоначально выученных слогов.

Параллельно с исследованиями Г. Эббингауза проводились исследования и других ученых. В частности, известный немецкий психиатр Э. Крепелин изучал, как протекает запоминание у психически больных. Другой известный немецкий ученый – психолог Г. Э. Мюллер – осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека.

Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гештальтеория. Исходным понятием в данной теории было не ассоциация предметов или явлений, а их изначальная, целостная организация – гештальт. По мнению сторонников этой теории, процессы памяти определяются формированием гештальта.

«Гештальт» в переводе на русский язык означает «целое», «структура», «система». Этот термин был предложен представителями направления, возникшего в Германии в первой трети ХХ в. В рамках этого направления была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), поэтому данное направление в психологической науке стало называться гештальт-психологией. Основной постулат данного направления гласит, что системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей. Поэтому, исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении материал, с которым человек имеет дело, выступает в виде целостной структуры, а не сложившегося на ассоциативной основе случайного набора элементов, как это трактует структурная психология (В. Вундт, Э. Б. Титченер). Динамика запоминания и воспроизведения с позиции гештальт-психологии мыслилась следующим образом. Некоторое актуальное в данный момент времени состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании некоторые целостные структуры, на базе которых, в свою очередь, запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Проблемы памяти изучались и в рамках бихевиоризма. Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ассоционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом.

В свою очередь заслугой представителей психоанализа является то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании. Так, ими было установлено, что наиболее легко в памяти человека воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негативные события быстро забываются.

Примерно в то же время, т. е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило– и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память.

Следует отметить, что работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления. Так, исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, А. А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, физиологический механизм запечатления следов и природа самой памяти полностью не изучены. К 40-м гг. XX в. в отечественной психологии сложилось мнение о том, что память – это функция мозга, а физиологической основой памяти является пластичность нервной системы. Пластичность нервной системы выражается в том, что каждый нервно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальнейших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на органы чувств, отсутствует. Пластичность нервной системы проявляется и в отношении психических процессов, что выражается в возникновении связей между процессами. В результате один психический процесс может вызвать другой.

В последние 30 лет были проведены исследования, которые показали, что запечатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохимическими процессами, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались интенсивные исследования так называемых процессов реверберации возбуждения, которые стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Появились исследования, в которых была предпринята попытка выделить области мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания.

Несмотря на то что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенными, психология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Сегодня существует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их можно считать разноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиологическом, нейронном и биохимическом уровнях. И чем сложнее изучаемая система памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся найти механизм, лежащий в ее основе.

В настоящее время существует почти полное единодушие относительно того, что постоянное хранение информации связано с химическими или структурными изменениями в мозгу. Практически все согласны с тем, что запоминание осуществляется посредством электрической активности, т. е. химические или структурные изменения в мозгу должны влиять на электрическую активность и наоборот.

26. Основные виды памяти

Существует несколько основных подходов к классификации видов памяти (рис. 10). В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на:

двигательную;

эмоциональную;

образную;

словесно-логическую;

2) по характеру целей деятельности на:

• непроизвольную;

• произвольную;

3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) на:

кратковременную;

долговременную;

оперативную.

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга и, более того, находятся в тесном взаимодействии, П. П. Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

Рис. 10. Классификация основных видов памяти

Двигательная (или моторная) память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения человек должен был бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия.

Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях человек часто воспроизводит движения с большим несовершенством. Не трудно повторить движения, если он привык выполнять их, пользуясь определенным инструментом или с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях он оказался лишен этой возможности. Также очень сложно повторить движения, если они раньше были частью какого-то сложного действия, а сейчас их надо воспроизвести отдельно. Все это объясняется тем, что движения воспроизводятся человеком не изолированно от того, с чем они были раньше связаны, а только на основе уже образовавшихся ранее связей.

Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др.

Эмоциональная память – это память на чувства. Данный вид памяти заключается в способности человека запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются потребности и интересы, как осуществляются отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.

Воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера.

По силе воспроизведенное чувство может быть слабее или сильнее первичного. Например, горе сменяется печалью, а восторг или сильная радость – спокойным удовлетворением. С другой стороны, обида, перенесенная раньше, при воспоминании о ней обостряется, а гнев – усиливается.

Существенные перемены могут произойти и в содержании чувства. Например, то, что раньше переживалось как досадное недоразумение, со временем может воспроизводиться как забавный случай, а то событие, которое было испорчено мелкими неприятностями, начинает вспоминаться как весьма приятное.

Первые проявления эмоциональной памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития она является сознательной.

Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться.

Отклонение представлений от первоначального образа восприятия может идти по двум путям: смешение образов или дифференциация образов. В первом случае образ восприятия теряет свои специфические черты и на первый план выступает то общее, что есть у объекта с другими похожими предметами или явлениями. Во втором случае черты, характерные для данного образа, в воспоминании усиливаются, подчеркивая своеобразие предмета или явления.

В настоящее время принято говорить о двух основных факторах, от которых зависит легкость воспроизведения образа. Это, во-первых, содержательные особенности образа, эмоциональная окраска образа и общее состояние человека в момент восприятия. Во-вторых, состояние человека в момент воспроизведения. Припоминание виденного наблюдается в яркой образной форме чаще всего во время спокойного отдыха после сильного утомления, а также в дремотном состоянии, предшествующем сну.

Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений.

Образная память начинает проявляться у детей примерно в то же время, что и представления, т. е. в полтора-два года. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизни людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами памяти. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например у слепых, глухих и т. д.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении мыслей. Человек запоминает и воспроизводит мысли, возникшие у него в процессе обдумывания, размышления, помнит содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

1) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;

2) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей).

Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть люди, которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно заучить материал наизусть. Наряду с этим есть люди, которые легко заучивают наизусть, но не могут воспроизвести текст своими словами.

Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла в первую очередь запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, но гораздо хуже запоминают смысл.

Все виды памяти тесно связаны друг с другом и не существуют независимо друг от друга. Например, когда человек овладевает какой-либо двигательной деятельностью, то он опирается не только на двигательную память, но и на все остальные ее виды, поскольку в процессе овладения деятельностью он запоминает не только движения, но и данные ему объяснения, свои переживания и впечатления. Поэтому в каждом конкретном процессе все виды памяти взаимосвязаны.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ставится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное. Напротив, часто бывает так, что непроизвольно запомненный материал воспроизводится лучше, чем материал, который специально запоминался. Например, непроизвольно услышанная фраза или воспринятая зрительная информация часто запоминается более надежно, чем если бы ее пытались запомнить специально. Непроизвольно запоминается материал, который оказывается в центре внимания, и особенно тогда, когда с ним связана определенная умственная работа.

Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную. Кратковременная память – это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации. В чем-то кратковременная память похожа на непроизвольную. Так же как и в случае с непроизвольной памятью, при кратковременной памяти не используются специальные мнемические приемы. Но в отличие от непроизвольной при кратковременной памяти для запоминания человек предпринимает определенные волевые усилия.

Проявлением кратковременной памяти является тот случай, когда испытуемого просят прочитать слова или предоставляют для их запоминания очень мало времени (около одной минуты), а потом просят сразу воспроизвести то, что он запомнил. Естественно, что люди отличаются по количеству запоминаемых слов. Это происходит потому, что они обладают различным объемом кратковременной памяти.

Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Объем кратковременной памяти прежде всего характеризует способность механически, т. е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию.

Кратковременная память играет очень большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузка долговременной памяти.

В целом же кратковременная память имеет огромное значение для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.

Понятием «оперативная память» обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда человек выполняет какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляет его по частям. При этом он удерживает в уме некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеет с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный отработанный материал может забываться. Аналогичное явление можно наблюдать при выполнении любого более или менее сложного действия. Части материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (например, ребенок начинает читать со складывания букв). Объем этих частей, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Поэтому для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти, поэтому кратковременная память выступает в виде своеобразного буфера, который пропускает лишь нужную, уже отобранную информацию в долговременную память. При этом переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. Так, в кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученной через органы чувств. Перевод из кратковременной памяти в долговременную осуществляется благодаря волевому усилию. Причем в долговременную память можно перевести информации гораздо больше, чем позволяет индивидуальный объем кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить. В результате происходит наращивание общего объема запоминаемого материала.

27. Основные процессы и механизмы памяти

Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

Объем памяти – это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Говоря об объеме памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц информации.

Быстрота воспроизведения характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Точность воспроизведения. Эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное – точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть информации утрачивается, а часть – искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки. Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти.

Длительность – это характеристика памяти, отражающая способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.

Очень часто на практике можно столкнуться с тем, что человек запомнил необходимую информацию, но не может ее сохранить в течение необходимого времени. Например, человек готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае можно говорить о другой характеристике памяти – готовности воспроизвести запечатленную в памяти информацию.

Память как сложный психический процесс объединяет целый ряд психических процессов (такие, как запоминание, сохранение информации, воспроизведение запомненной информации, забывание и т. д.).

Запоминание – это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание – это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на человека и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамеренное) запоминание, характеризуются тем, что человек ставит перед собой определенную цель – запомнить некую информацию – и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям, или способам запоминания материала, относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания.

Главная особенность преднамеренного запоминания – это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание, а затем и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческий феномен, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и припоминание – специальной формой сознательной деятельности. При этом человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.

Другой характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделять осмысленное и механическое запоминание.

Механическое запоминание – это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. Одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Два положения, из которых одно является выводом из другого, запоминаются не потому, что следуют во времени друг за другом, а потому, что связаны логически. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с процессами мышления и опирается главным образом на обобщенные связи между частями материала на уровне второй сигнальной системы.

Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Однако практически оба вида запоминания – механическое и осмысленное – тесно переплетаются друг с другом.

Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. При использовании данного приема человек, запоминая текст, расчленяет его на более или менее самостоятельные разделы, или группы мыслей. В каждую группу входит то, что имеет один общий смысловой стержень, единую тему. Тесно связан с этим приемом второй путь, облегчающий запоминание: выделение смысловых опорных пунктов. Суть данного метода заключается в том, что каждую смысловую часть заменяют каким-либо словом или понятием, отражающим главную идею запоминаемого материала. Затем, как в первом, так и во втором случае объединяют заученное, мысленно составляя план. Каждый пункт плана – это обобщенный заголовок определенной части текста. Переход от одной части к следующим частям – это логическая последовательность основных мыслей текста. При воспроизведении текста материал концентрируется вокруг заголовков плана, стягивается к ним, что облегчает его припоминание. Необходимость составить план приучает человека к вдумчивому чтению, сопоставлению отдельных частей текста, уточнению порядка и внутренней взаимосвязи вопросов.

Продуктивность запоминания зависит и от того, как осуществляется запоминание: в целом или по частям. В психологии известны три способа заучивания большого по объему материала: целостный, частичный и комбинированный. Первый способ (целостный) состоит в том, что материал (текст, стихотворение и т. д.) читается от начала до конца несколько раз, до полного усвоения. При втором способе (частичном) материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно. Сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем третья и т. д. Комбинированный способ представляет собой сочетание целостного и частичного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз в зависимости от его объема и характера, затем трудные места выделяются и заучиваются отдельно, после чего снова весь текст читается целиком. Если же материал, например стихотворный текст, велик по объему, то он делится на строфы, логически законченные части, и заучивание происходит таким образом: сначала текст прочитывается один-два раза от начала до конца, выясняется его общий смысл, затем заучивается каждая часть, после чего материал снова читается целиком.

Таким образом, для успешного запоминания необходимо учитывать особенности механизмов процесса запоминания и использовать разнообразные мнемические приемы.

Сохранение, воспроизведение, узнавание. Всю информацию, которая была воспринята, человек не только запоминает, но и сохраняет определенное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Например, установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое – в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит прежде всего под влиянием новой информации, непрерывно поступающей от наших органов чувств. Реконструкция проявляется в различных формах, например в исчезновении некоторых менее существенных деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в степени его обобщения.

Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов – воспроизведения и узнавания. Воспроизведение – это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого ранее, но не воспринимаемого в данный момент. Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него и вне его. Таким образом, физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Как и запоминание, воспроизведение может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным). В первом случае воспроизведение происходит неожиданно для человека. Например, проходя мимо школы, в которой он учился, он неожиданно может воспроизвести образ учителя, который его учил, или образы школьных друзей. Особым случаем непреднамеренного воспроизведения является появление персеверирующих образов, которые характеризуются исключительной устойчивостью.

При произвольном воспроизведении, в отличие от непроизвольного, вспоминают, имея сознательно поставленную цель. Такой целью является стремление вспомнить что-либо из прошлого опыта, например когда необходимо вспомнить хорошо выученное стихотворение. В этом случае, как правило, слова «идут сами собой».

Бывают случаи, когда воспроизведение протекает в форме более или менее длительного припоминания. В этих случаях достижение поставленной цели – вспомнить что-либо – осуществляется через достижение промежуточных целей, позволяющих решить главную задачу. Использование промежуточных звеньев обычно носит сознательный характер. Человек сознательно намечает, что может помочь ему вспомнить, или думает, в каком отношении к нему находится то, что он ищет, и т. д. Следовательно, процессы припоминания тесно связаны с процессами мышления.

Вместе с тем, припоминая, можно столкнуться с затруднениями. Так, человек, вспоминая сначала не то, что нужно, отвергает это и ставит себе задачу снова что-либо вспомнить. Очевидно, что все это требует от него определенных волевых усилий. Поэтому припоминание является в то же время и волевым процессом.

Помимо воспроизведения человек постоянно сталкивается с таким явлением, как узнавание. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения).

Следует отметить, что процессы узнавания отличаются друг от друга степенью определенности. Наименее определенно узнавание в тех случаях, когда человек испытывает только чувство знакомости объекта, а отождествить его с чем-либо из прошлого опыта не может. Например, он видит человека, лицо которого кажется ему знакомым, а вспомнить, кто он и при каких обстоятельствах с ним встречался, не может. Подобные случаи характеризуются неопределенностью узнавания. В других случаях узнавание, наоборот, отличается полной определенностью: можно сразу узнать человека как определенное лицо. Поэтому данные случаи характеризуются полным узнаванием.

Наряду с разными видами правильного узнавания существуют и ошибки при узнавании. Например, то, что воспринимается впервые, иногда кажется знакомым, уже пережитым однажды в точно таком же виде. Интересен тот факт, что впечатление знакомости может оставаться даже тогда, когда человек твердо знает, что никогда не видел данный предмет или не находился в такой ситуации.

Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Забывание проявляется в двух основных формах:

1) невозможность припомнить или узнать;

2) неверное припоминание или узнавание.

Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные степени воспроизведения и узнавания. Некоторые исследователи называют их уровнями памяти. Принято выделять три таких уровня:

1) воспроизводящая память;

2) опознающая память;

3) облегчающая память.

Например, ученик выучил стихотворение. Если через некоторое время он может воспроизвести его безошибочно – это первый уровень памяти, самый высокий; если он не может воспроизвести заученное, но легко опознает (узнает) стихотворение в книге или на слух – это второй уровень памяти; если же учащийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотворения, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени для полного воспроизведения, чем в первый раз, – это третий уровень. Таким образом, забывание может иметь различную степень проявления. При этом характер проявления забывания может быть различным. Забывание может проявляться в схематизации материала, отбрасывании отдельных, иногда существенных, его частей, сведении новых представлений к привычным, старым представлениям.

Следует обратить внимание на то, что забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее. Например, опыты Эббингауза показали, что через час после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает 56 %, в дальнейшем же оно идет медленнее. Причем такая же закономерность характерна и для забывания осмысленного материала. Однако процесс забывания можно замедлить. Для этого необходимо своевременно организовать повторение воспринятого материала, не откладывая надолго эту работу.

Рассматривая различные варианты проявления забывания, нельзя не сказать о случаях, когда человек не может вспомнить что-то в данный момент (например, сразу же после получения информации), но припоминает или узнает это спустя некоторое время. Такое явление носит название реминисценции (смутное воспоминание). Сущность реминисценции заключается в том, что воспроизведение материала, которое сразу не могли полностью воспроизвести, через день-два после восприятия пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Это явление часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объема, что обусловлено утомлением нервных клеток. Реминисценция обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. Гораздо реже это явление встречается у взрослых. Это связано с тем, что дети не всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени для его осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если же материал осмыслен сразу, то реминисценции не наступает. Этим объясняется тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их памяти.

Другими формами забывания являются ошибочное припоминание и ошибочное узнавание. Общеизвестно, что воспринятое с течением времени теряет в воспоминании свою яркость и отчетливость, становится бледным и неясным. Однако изменения воспринятого ранее материала могут носить и другой характер, когда забывание выражается не в потере ясности и отчетливости, а в существенном несоответствии припомненного действительно воспринятому. В этом случае вспоминают совсем не то, что было в действительности, так как в процессе забывания произошла более или менее глубокая перестройка воспринятого материала, его существенная качественная переработка.

Основной причиной подобного явления, как показали исследования Л. В. Занкова, является то, что в процессе забывания ослабевают случайные связи во времени и вместо них на первый план выступают существенные, внутренние отношения вещей (логические связи, сходство вещей и т. д.), которые не всегда совпадают со связями во времени.

В настоящее время известны факторы, влияющие на скорость протекания процессов забывания. Так, забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком. Кроме того, забывание происходит быстрее, если материал неинтересен человеку, не связан непосредственно с его практическими потребностями. Этим объясняется тот факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересами, а школьники хорошо помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не интересует.

Скорость забывания также зависит от объема материала и степени трудности его усвоения – чем больше объем материала или чем он труднее для восприятия, тем быстрее происходит забывание. Другим фактором, ускоряющим процесс забывания, является отрицательное влияние деятельности, следующей за заучиванием. Это явление называют ретроактивным торможением. Ретроактивное торможение выражено заметнее, если деятельность следует без перерыва или последующая деятельность сходна с предыдущей, а также если последующая деятельность труднее предшествующей деятельности. Физиологической основой ретроактивного торможения в последнем случае является отрицательная индукция: трудная деятельность затормозила более легкую. Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации учебной работы.

Другим существенным фактором, влияющим на скорость забывания, является возраст. С возрастом отмечается ухудшение многих функций памяти. Запоминать материал становится труднее, а процессы забывания, наоборот, ускоряются.

Основными существенными причинами забывания, выходящего за рамки среднестатистических значений, являются различные болезни нервной системы, а также сильные психические и физические травмы (ушибы, связанные с потерей сознания, эмоциональные травмы). В этих случаях иногда наступает явление, называемое ретроградной амнезией. Она характеризуется тем, что забывание охватывает собой период, предшествующий событию, послужившему причиной амнезии. С течением времени этот период может уменьшиться, и более того, забытые события даже могут полностью восстановиться в памяти.

Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомлении. Причиной забывания может быть и действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале, например раздражающих звуков или находящихся в поле зрения человека предметов.

28. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие

Процессы памяти у разных людей протекают не одинаково. В настоящее время принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: в первую группу входят различия в продуктивности заучивания, во вторую – различия так называемых типов памяти.

Различия в продуктивности заучивания выражаются в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к воспроизведению материала. Общеизвестно, что одни люди запоминают быстро, другие медленно, одни помнят долго, другие скоро забывают, одни воспроизводят точно, другие допускают много ошибок, одни могут запомнить большой объем информации другие запоминают всего несколько строк.

Так, для людей с сильной памятью характерно быстрое запоминание и длительное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти. Например, А. С. Пушкин мог прочесть наизусть длинное стихотворение, написанное другим автором, после двукратного его прочтения. Другим примером является В. А. Моцарт, который запоминал сложнейшие музыкальные произведения после одного прослушивания.

Отечественной науке известны примеры феноменальной памяти. Так, А. Л. Лурия обнаружил выдающуюся память у некоего Ш., который с одинаковой быстротой запоминал различный материал, включая бессмысленный, и притом в чрезвычайно большом объеме. Ш. мог быстро запомнить и точно воспроизвести сложнейшие математические формулы, бессмысленные слова, геометрические фигуры. Его память отличалась притом и изумительной прочностью: через 20 лет он точно припомнил содержание экспериментального материала, место эксперимента, в котором он участвовал, а также то, во что был одет экспериментатор, и другие мельчайшие подробности обстановки и своих действий.

Экспериментальные исследования показали, что строгой закономерности между тем, как быстро человек запоминает и как долго помнит, нет. Чаще встречается положительная связь между прочностью и скоростью запоминания, т. е. тот, кто быстро заучивает, дольше и помнит, но наряду с этим наблюдается и обратное соотношение. Нет также никакой определенной связи между скоростью и точностью запоминания.

Другая группа индивидуальных различий касается типов памяти. Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал, зрительно, на слух или пользуясь движением. Некоторые люди для того, чтобы запомнить, нуждаются в зрительном восприятии того, что они запоминают. Это люди так называемого зрительного типа памяти. Другим для запоминания нужны слуховые образы. Данная категория людей обладает слуховым типом памяти. Кроме того, существуют люди, которые, для того чтобы запомнить, нуждаются в движениях, и особенно в речевых. Это люди, обладающие двигательным типом памяти (в частности, речедвигательным).

Однако чистые типы памяти встречаются не так часто. Как правило, большинство людей обладают смешанными типами. Так, чаще всего встречаются смешанные типы памяти – слухомоторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Смешанный тип памяти повышает вероятность быстрого и долговременного заучивания. Кроме того, участие в процессах памяти нескольких анализаторов ведет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных связей: например, человек не вспомнил что-то на слух – вспомнит зрительно. Поэтому целесообразно, чтобы человек запоминал информацию разными способами: путем прослушивания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая и т. д.

Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых людей тип памяти может зависеть от характера их профессиональной деятельности.

Необходимо обратить внимание на то, что типы памяти следует отличать от видов памяти. Виды памяти определяются тем, что человек запоминает. А так как любой человек запоминает все: и движения, и образы, и чувства, и мысли, то разные виды памяти присущи всем людям и не составляют их индивидуальной особенности. В то же время тип памяти характеризует то, как человек запоминает: зрительно, на слух или двигательно. Поэтому тип памяти представляет собой индивидуальную особенность данного человека. У всех людей есть все виды памяти, но каждому человеку присущ какой-либо определенный ее тип.

Принадлежность к тому или иному типу в значительной мере определяется практикой заучивания, т. е. тем, что именно приходится запоминать данному человеку и как он приучается запоминать. Поэтому память определенного типа может быть развита с помощью соответствующих упражнений.

В отечественной психологии принято считать, что первоначальным проявлением памяти являются условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы. Впервые это наблюдается в конце первого полугодия жизни, и сначала узнавание ограничивается узким кругом объектов: ребенок узнает мать, других людей, которые его постоянно окружают, вещи с которыми он часто имеет дело. Причем все это узнается, если не происходит длительного перерыва в восприятии предмета. Если промежуток времени между узнаванием и восприятием предмета (так называемый скрытый период), был достаточно большим, то ребенок может не узнать предъявляемый ему предмет. Обычно этот скрытый период не должен превышать несколько дней, иначе ребенок будет не в состоянии узнать что-либо или кого-либо.

Постепенно круг предметов, которые ребенок узнает, увеличивается. Удлиняется и скрытый период. К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого. К концу третьего года – то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого – то, что было примерно год назад.

Прежде всего у ребенка проявляется узнавание, воспроизведение же обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются только на втором году жизни. В свою очередь, небольшой продолжительностью скрытого периода объясняется то, что первые воспоминания о детстве относятся к периоду четырех-пяти-летнего возраста.

Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие прежде всего произвольной памяти. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, т. е. определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности, и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей эффективные приемы. Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов у разных людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т. е. обучение во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной информации, выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее.

Особое место в исследованиях памяти занимают расстройства памяти. Исследования патологии памяти важны в теоретическом отношении, так как они позволяют выяснить, какие структуры или факторы участвуют в протекании мнемической деятельности, а также сопоставить данные о нарушенных звеньях мнемической деятельности с разработанной отечественными психологами системой взглядов на формирование процессов памяти.

В основе нарушений памяти могут лежать самые разнообразные факторы, порождающие различные виды расстройств, большинство из которых относится к разряду амнезий. Амнезия – это нарушение памяти в виде утраты способности сохранять и воспроизводить ранее приобретенные знания. Так, одним из наиболее исследованных расстройств непосредственной (непроизвольной) памяти является нарушение памяти на текущие события при сохранении относительно хорошей памяти на события прошлого. Данный вид нарушения памяти называется фиксационной амнезией. Такие больные могут правильно называть события из своего детства, школьной жизни, даты общественной жизни, но не могут вспомнить, обедали ли они сегодня, посетили ли их родственники, беседовал ли с ними сегодня врач и т. п. Ряд экспериментальных данных свидетельствует о том, что в этом случае речь идет о нарушении воспроизведения.

Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие: больные не помнят прошлого, путают его с настоящим, смещают хронологию событий, т. е. они дезориентированы во времени и пространстве. У таких больных нарушения памяти часто носят прогрессирующий характер: сначала снижается способность к запоминанию текущих событий, стираются в памяти события последних лет и отчасти – давно прошедшего времени. В этом случае речь идет о прогрессирующей амнезии. Наряду с этим сохранившееся в памяти отдаленное прошлое приобретает особую актуальность в сознании больного. Нарушения такого рода развиваются по «закону обратного хода памяти», предложенному и обоснованному французским психологом Т. Рибо (1839–1916). Развитие болезни начинается с утраты памяти на время, далее утрачивается память на недавние события, а затем – и на давно прошедшие. Вначале забываются факты, затем чувства, последней разрушается память привычек. Восстановление памяти идет в обратном порядке. Например, при нарушении памяти у полиглотов последнее, что они забывают, – это родной язык. А при восстановлении функций памяти у них прежде всего появляется способность говорить на родном языке.

В других случаях память может оказаться нарушенной со стороны ее динамики. Такие больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят материал, однако спустя короткое время не могут этого сделать. Если человеку с таким нарушением памяти предложить запомнить 10 слов, то после второго или третьего предъявления он будет помнить шесть-семь слов, после пятого – лишь три слова, а после шестого – опять шесть-восемь. Эти больные то подробно, в деталях, воспроизводят содержание басни, рассказа, то вдруг не в состоянии передать совсем легкий сюжет. Таким образом, в этом случае мнемическая деятельность носит прерывистый характер, нарушается ее динамическая сторона.

Больные с поражением лобных долей мозга, как правило, не теряют памяти, но их мнемическая деятельность может существенно затрудняться патологической инертностью однажды возникших стереотипов и трудным переключением с одного звена запоминающей системы на другое.

Исследования, проведенные за последние десятилетия, позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушениях психической деятельности. Если эти нарушения вызывают слабость и нестойкость возбуждений в коре головного мозга, нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания и легкой тормозимости следов полученного опыта интерферирующими воздействиями.

Интересно, что в случаях умственной отсталости нарушения логической памяти могут иметь место на фоне хорошо сохраненной механической памяти, которая в отдельных случаях может быть удовлетворительной по своему объему.

29. Общая характеристика воображения и его роль в психической деятельности

Одним из самых любопытных феноменов психики человека является то, что полученные в предшествующей практике впечатления от предметов и явлений реального мира не только сохраняются в памяти длительное время, но и подвергаются определенной обработке. Существование данного феномена обусловило возможность человека воздействовать на окружающую среду и целенаправленно изменять ее.

В отличие от животного человек оказывает воздействие на среду планомерно, направляя свои усилия к заранее поставленной цели. Такой характер изменения действительности в процессе труда предполагает предварительное представление в сознании того, что человек хочет получить в результате своей деятельности. Поэтому, рассматривая процесс создания человеком чего-либо нового, можно говорить о существовании еще одного феномена психики человека. Его суть состоит в том, что человек создает в своем сознании образ, которого пока в реальности еще не существует, а основой создания подобного образа является прошлый опыт, который он получил, взаимодействуя с объективной реальностью. Вот этот процесс – процесс создания новых психических образов – и получил название воображения.

Воображение – это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создания на этой основе новых представлений.

Принято считать, что воображение зародилось в процессе труда – специфически человеческой деятельности – из-за существования потребности в преобразовании предметов реального мира. Например, имея перед глазами орудие труда, которое по своим характеристикам и свойствам было не совсем совершенным, человек мог представить себе другое орудие, которое соответствует его представлению о том, что необходимо для выполнения той или иной трудовой операции. Но потом, в ходе исторического развития человека, деятельность воображения стала проявляться не только в труде, но и в фантазиях и мечтах человека, т. е. в образах, которые вообще не могли быть созданы на практике в данный момент. Появились крайне сложные формы воображения, необходимые в научном, техническом и художественном творчестве.

Процесс воображения всегда протекает в неразрывной связи с двумя другими психическими процессами – памятью и мышлением. Благодаря этому образы воображения создаются путем переработки отдельных сторон имеющихся у человека образов реальной действительности.

Говоря о воображении, нельзя недооценивать его роль в психической деятельности человека, потому что определенная переработка образов действительности происходит даже в самом простом варианте воспроизведения. Так, представляя себе какой-либо предмет или событие, мы очень часто не в состоянии воспроизвести соответствующие факты во всех подробностях и со всеми деталями. Однако вещи и события воспроизводятся не в виде бессвязных фрагментов или разрозненных кадров, а в их целостности и непрерывности. Следовательно, происходит своеобразная переработка материала, выражающаяся в восполнении представлений необходимыми деталями, т. е. в процессе воспроизведения начинает проявляться деятельность нашего воображения.

В значительно большей степени деятельность воображения присутствует в формировании образов объектов или явлений, которых мы никогда не воспринимали. Именно так возникают представления о природных зонах, где мы никогда не были, или представления об образе литературного героя.

Деятельность воображения самым тесным образом связана с эмоциональными переживаниями человека. Представление желаемого может вызвать у человека позитивные чувства, а в определенных ситуациях мечта о счастливом будущем способна вывести человека из крайне негативных состояний, позволяет ему отвлечься от ситуации настоящего момента, проанализировать происходящее и переосмыслить значимость ситуации для будущего. Следовательно, воображение играет весьма существенную роль в регуляции нашего поведения.

Воображение связано и с реализацией волевых действий. Так, воображение присутствует в любом виде нашей трудовой деятельности, поскольку, прежде чем создать что-либо, необходимо иметь представление о том, что мы создаем. Более того, чем дальше мы отходим от механического труда и приближаемся к творческой деятельности, тем в большей степени повышается значение нашего воображения.

Принято считать, что физиологической основой воображения является актуализация нервных связей, их распад, перегруппировка и объединение в новые системы. Таким способом возникают образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него. Сложность, непредсказуемость воображения, его связь с эмоциями дают основание предполагать, что его физиологические механизмы связаны не только с корой, но и с более глубоко залегающими структурами мозга. В частности, большую роль здесь играет гипоталамо-лимбическая система.

Следует отметить, что воображение из-за особенностей ответственных за него физиологических систем в определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движения. Воображение оказывает влияние на многие органические процессы: функционирование желез, деятельность внутренних органов, обмен веществ в организме и др. Например, хорошо известно, что представление о вкусном обеде вызывает у нас обильное слюноотделение, а внушая человеку представление об ожоге, можно вызвать реальные признаки ожога на коже. Подобная закономерность известна уже давно и широко используется при лечении так называемых психосоматических больных в ходе сеансов суггестивной терапии. Вместе с тем воображение оказывает влияние и на двигательные функции человека. Например, стоит нам вообразить, что мы бежим по дорожке стадиона во время соревнований, как приборы будут регистрировать едва заметные сокращения соответствующих мышечных групп.

Другим примером влияния воображения на органические процессы может быть изменение газообмена в то время, когда мы представляем себе выполнение какой-либо физической работы. Например, мы представляем, что поднимаем тяжелую штангу на соревновании. В этом случае приборы будут регистрировать увеличение интенсивности газообмена. Это же явление будет обнаружено и в тех случаях, когда мы будем видеть лицо человека, поднимающего штангу.

30. Основные виды воображения и их краткая характеристика

Процессы воображения, как и процессы памяти, могут различаться по степени произвольности, или преднамеренности (рис. 11). Крайним случаем непроизвольной работы воображения являются сновидения, в которых образы рождаются непреднамеренно и в самых неожиданных и причудливых сочетаниях. Непроизвольной в своей основе также является деятельность воображения, развертывающаяся в полусонном, дремотном состоянии, например перед засыпанием.

Рис. 11. Характеристика основных типов воображения

Произвольное воображение имеет для человека гораздо большее значение. Этот вид воображения проявляется тогда, когда перед человеком стоит задача создания определенных образов, намеченных им самим или заданных ему со стороны. В этих случаях процесс воображения контролируется и направляется самим человеком. В основе такой работы воображения лежит умение произвольно вызывать и изменять нужные представления.

Среди различных видов и форм произвольного воображения можно выделить воссоздающее воображение, продуктивное (творческое) воображение и мечту.

Воссоздающее воображение проявляется тогда, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта, как можно более полно соответствующее его описанию. С этим видом воображения сталкиваются тогда, когда читают описание географических мест или исторических событий, а также когда читают описание литературных героев. Следует отметить, что воссоздающее воображение формирует не только зрительные представления, но и осязательные, слуховые и т. д. Так, читая описание Полтавской битвы, сделанное А. С. Пушкиным, можно отчетливо представить раскаты орудийных выстрелов, крики солдат, бой барабанов, запах пороха.

Чаще всего с воссоздающим воображением сталкиваются, когда необходимо воссоздать какое-либо представление по словесному описанию. Однако бывают случаи, когда человек воссоздает представление о каком-либо предмете, не пользуясь словами, а на основе схем и чертежей. В этом случае успешность воссоздания образа во многом определяется способностями человека к пространственному воображению, т. е. способностью воссоздать образ в трехмерном пространстве. Следовательно, процесс воссоздающего воображения тесно связан с мышлением человека и его памятью.

Следующий вид произвольного воображения – продуктивное (творческое) воображение. Оно характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы. Продуктивное воображение, как и воссоздающее, тесно связано с памятью, поскольку во всех случаях его проявления человек использует свой предшествующий опыт. Поэтому между воссоздающим и творческим воображением нет жесткой границы. При воссоздающем воображении зритель, читатель, или слушатель должен в большей или меньшей степени восполнять заданный образ деятельностью своего творческого воображения.

Особой формой воображения является мечта. Суть данного типа воображения заключается в самостоятельном создании новых образов. Однако мечта имеет ряд существенных отличий от продуктивного (творческого) воображения. Во-первых, в мечте человек всегда создает образ желаемого, тогда как в образах творческих вовсе не всегда воплощаются желания их создателя. В мечтах находит свое образное выражение то, что влечет к себе человека, к чему он стремится. Во-вторых, мечта – это процесс воображения, не включенный в творческую деятельность, т. е. не дающий немедленно и непосредственно объективного продукта в виде художественного произведения, научного открытия, технического изобретения и т. д.

Главной особенностью мечты является то, что она направлена на будущую деятельность, т. е. мечта – это воображение, направленное на желаемое будущее. Причем следует различать несколько подтипов данного вида воображения. Чаще всего человек строит планы в отношении будущего и в своей мечте определяет пути достижения задуманного. В этом случае мечта является активным, произвольным, сознательным процессом.

Однако существуют люди, для которых мечта выступает в качестве замещения деятельности. Их мечты остаются только мечтами. Одна из причин этого явления, как правило, заключается в тех жизненных неудачах, которые они постоянно терпят. В результате ряда неудач человек отказывается от исполнения своих планов на практике и погружается в мечту.

Если произвольное, или активное, воображение преднамеренно, т. е. связано с волевыми проявлениями человека, то пассивное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Преднамеренное пассивное воображение создает образы, не связанные с волей. Эти образы получили название грез. В грезах наиболее ярко обнаруживается связь воображения с потребностями личности. Легко предугадать, о чем будет грезить человек, с волнением ожидающий значимого для него события. Людям свойственно грезить о приятном, заманчивом. Но если грезы начинают подменять деятельность и преобладать в психической жизни личности, то это уже свидетельствует об определенных нарушениях психического развития. Преобладание грез в психической жизни человека может привести к его отрыву от реальной действительности, уходу в выдуманный мир, что, в свою очередь, начинает тормозить психическое и социальное развитие этого человека.

Непреднамеренное пассивное воображение наблюдается при ослаблении деятельности сознания, его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне и т. д. Наиболее показательным проявлением пассивного воображения являются галлюцинации, при которых человек воспринимают несуществующие объекты. Как правило, галлюцинации наблюдаются при некоторых психических расстройствах.

31. Механизмы переработки представлений в воображаемые образы

Образы, воссоздаваемые в процессе воображения, не могут возникать из ничего. Они формируются на основе предшествующего опыта, на основе представлений о предметах и явлениях объективной реальности. Процесс создания образов воображения из впечатлений, полученных человеком от реальной действительности, может протекать в различных формах.

Создание образов воображения проходит два основных этапа. На первом этапе происходит своеобразное расчленение впечатлений или имеющихся представлений на составные части. Другими словами, первый этап формирования образов воображения характеризуется анализом полученных от реальности впечатлений или сформированных в результате предшествующего опыта представлений. В ходе такого анализа происходит абстрагирование объекта, т. е. он представляется изолированным от других объектов, при этом также происходит абстрагирование частей объекта.

С этими образами далее могут осуществляться преобразования двух основных типов. Во-первых, эти образы могут быть поставлены в новые сочетания и связи. Во-вторых, этим образам может быть придан совершенно новый смысл. В любом случае с абстрагированными образами производятся операции, которые могут быть охарактеризованы как синтез. Эти операции, составляющие суть синтезирующей деятельности воображения, являются вторым этапом формирования образов воображения. Причем формы, в которых осуществляется синтезирующая деятельность воображения, крайне многообразны.

Простейшей формой синтеза в процессе воображения является агглютинация, т. е. создание нового образа путем присоединения в воображении частей или свойств одного объекта другому. Примерами агглютинации могут служить: образ кентавра, образ крылатого человека в рисунках североамериканских индейцев, образ древнеегипетского божества (человек с хвостом и звериной головой) и т. д.

Процессы, лежащие в основе агглютинации, весьма разнообразны. Как правило, их можно разделить на две основные группы: процессы, связанные с недостаточностью критичности, или недостаточностью аналитичности восприятия, и процессы произвольные, т. е. контролируемые сознанием, связанные с мыслительными обобщениями. Образ кентавра, вероятно, появился, когда в условиях недостаточной видимости скачущий на лошади человек воспринимался как некое невиданное животное. В то же время образ крылатого человека скорее всего возник сознательно, поскольку символизирует идею быстрого и легкого передвижения по воздуху и конкретизирован в чувственном образе.

Одним из наиболее распространенных способов переработки образов восприятия в образы воображения является увеличение или уменьшение объекта или его частей. С помощью такого способа были созданы различные литературные персонажи.

Агглютинация может осуществляться и с помощью включения уже известных образов в новый контекст. В этом случае между представлениями устанавливаются новые связи, благодаря которым вся совокупность образов получает новое значение. Как правило, при включении представлений в новый контекст этому процессу предшествует определенная идея или цель. Данный процесс полностью контролируем, если только это не сновидение, когда контроль сознания невозможен. При включении уже известных образов в новый контекст человек добивается соответствия между отдельными представлениями и целостным контекстом. Поэтому весь процесс с самого начала подчинен определенным осмысленным связям.

Наиболее существенными способами переработки представлений в образы воображения, идущими по пути обобщения существенных признаков, являются схематизация и акцентировка.

Схематизация может иметь место при различных условиях. Во-первых, она может возникать в результате неполного, поверхностного восприятия объекта. В этом случае представления схематизируются случайным образом, причем в них иногда выделяются второстепенные детали, случайно обнаруженные при восприятии предмета. В результате возникают искажения, которые приводят к созданию образов воображения, извращенно отражающих действительность. Подобное явление часто встречается у детей.

Во-вторых, причиной схематизации в случае достаточно полного восприятия объекта может быть забывание каких-либо несущественных деталей или частей. В этом случае в представлении на передний план выступают существенные детали и черты. При этом представление утрачивает некую индивидуальность и становится более обобщенным.

И наконец, в-третьих, причиной схематизации может быть сознательное отвлечение от несущественных, или второстепенных, сторон объекта. Человек сознательно направляет свое внимание на существенные, по его мнению, черты и свойства объекта и в результате сводит представления до определенной схемы.

Акцентирование заключается в подчеркивании наиболее существенных, типичных признаков образа. Чаще всего этот способ используется при создании художественных образов. Главной особенностью такой переработки образов восприятия в образы воображения является то, что, отражая реальную действительность и типизируя ее, художественный образ всегда дает широкое обобщение, однако это обобщение всегда отражено в конкретном образе. Причем переработка представлений при создании типического образа не совершается путем механического складывания или вычитания каких-либо черт. Процесс создания типического образа представляет собой сложный творческий процесс и отражает определенные индивидуальные особенности человека, создающего этот образ.

32. Индивидуальные особенности воображения и его развитие

Воображение у людей развито по-разному, и оно по-разному проявляется в их деятельности и общественной жизни. Индивидуальные особенности воображения выражаются в том, что, во-первых, люди различаются по степени развития воображения и, во-вторых, по типу образов, которыми они оперируют чаще всего.

Степень развития воображения характеризуется яркостью образов и глубиной, с какой перерабатываются данные прошлого опыта, а также новизной и осмысленностью результатов этой переработки.

Сила и живость воображения легко оценивается, когда продуктом воображения являются неправдоподобные и причудливые образы, например у авторов волшебных сказок. Слабое развитие воображение выражается в низком уровне переработки представлений. Слабое воображение влечет за собой затруднения в решении мыслительных задач, которые требуют умения наглядно представить себе конкретную ситуацию. При недостаточном уровне развития воображения невозможна богатая и разносторонняя в эмоциональном плане жизнь.

Наиболее отчетливо люди различаются по степени яркости образов воображения. Если предположить, что существует соответствующая шкала, то на одном полюсе окажутся люди с чрезвычайно высокими показателями яркости образов воображения, которые переживаются ими как видение, а на другом полюсе будут люди с крайне бледными представлениями. Как правило, высокий уровень развития воображения встречается у людей, занимающихся творческим трудом, – писателей, художников, музыкантов, ученых.

Существенные различия между людьми выявляются в отношении характера доминирующего типа воображения. Чаще всего встречаются люди с преобладанием зрительных, слуховых или двигательных образов воображения. Однако есть люди, у которых отмечается высокое развитие всех или большинства типов воображения. Эти люди могут быть отнесены к так называемому смешанному типу. Принадлежность к тому или иному типу воображения очень существенно отражается на индивидуально-психологических особенностях человека. Например, люди слухового или двигательного типа очень часто драматизируют ситуацию в своих размышлениях, представляя себе несуществующего оппонента.

Следует отметить, что человек не рождается с развитым воображением. Развитие воображение осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует прежде всего накопления известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить материалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

Определить какие-либо конкретные возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения, очень трудно. Существуют примеры чрезвычайно раннего развития воображения. Например, Моцарт начал сочинять музыку в четыре года, Репин и Серов уже в шесть лет хорошо рисовали. Вместе с тем позднее развитие воображения не означает, что этот процесс в более зрелые годы будет стоять на низком уровне. Истории известны случаи, когда великие люди, например Эйнштейн, в детстве не отличались развитым воображением, однако со временем о них стали говорить как о гениях.

Несмотря на сложность определения этапов развития воображения у человека, можно выделить определенные закономерности в его формировании.

Так, первые проявления воображения тесно связаны с процессом восприятия. Например, дети в возрасте полутора лет не способны еще слушать даже самые простые рассказы или сказки, они постоянно отвлекаются или засыпают, но с удовольствием слушают рассказы о том, что они сами пережили.

В этом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия. Ребенок слушает рассказ о своих переживаниях потому, что отчетливо представляет то, о чем идет речь. Связь между восприятием и воображением сохраняется и на следующей ступени развития, когда ребенок в своих играх начинает перерабатывать полученные впечатления, видоизменяя в воображении воспринимаемые ранее предметы. Стул превращается в пещеру или самолет, коробочка – в автомашину. Однако следует отметить, что первые образы воображения ребенка всегда связаны с деятельностью. Ребенок не мечтает, а воплощает переработанный образ в свою деятельность, даже несмотря на то, что эта деятельность – игра.

Важный этап в развитии воображения связан с тем возрастом, когда ребенок овладевает речью. Речь позволяет ребенку включить в воображение не только конкретные образы, но и более отвлеченные представления и понятия. Более того, речь позволяет ребенку перейти от выражения образов воображения в деятельности к непосредственному их выражению в речи.

Этап овладения речью, в свою очередь, сопровождается увеличением практического опыта и развитием внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и недостаточной критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения образов воображения. Чаще всего образы воображения формируются у ребенка данного возраста непроизвольно, в соответствии с ситуацией, в которой он находится.

Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит ребенка что-либо сделать (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), он активизирует процесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать или воссоздать в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс воображения по своей природе уже является произвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать.

Позднее ребенок начинает использовать произвольное воображение безо всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи становятся не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в четырех-пятилетнем возрасте начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом.

Другой важнейший скачок в развитии воображения происходит в школьном возрасте. Необходимость понимания учебного материала обусловливает активизацию процесса воссоздающего воображения. Для того чтобы усвоить знания, которые даются в школе, ребенок активно использует свое воображение, что вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.

Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явления реального мира. Эти представления служат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятельность школьника.

33. Мышление как психический познавательный процесс. Природа и основные виды и формы мышления

Ощущение и восприятие дают человеку знание единичного, т. е. знания об отдельных предметах и явлениях реального мира. Однако такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, он должен быть способен предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего опять к единичному – осуществляется благодаря особому психическому процессу – мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям.

Вторым не менее важным признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что человек в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации.

Следующей важнейшей характерной особенностью мышления является то, что мышление всегда связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Следовательно, мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления.

Исключительно важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Тесная связь мышления и речи находит свое выражение прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы, например в случае с глухонемыми людьми. Люди всегда думают словами, т. е. они не могут мыслить, не произнося слова. Так, специальные приборы регистрации мышечных сокращений отмечают во время протекания у человека мыслительного процесса наличие незаметных для самого человека движений голосового аппарата.

Следует отметить, что речь является орудием мышления. Так, взрослые и дети гораздо лучше решают задачи, если формулируют их вслух. И наоборот, когда в эксперименте у школьников фиксировался язык (зажимался зубами), качество и количество решенных задач ухудшалось.

Вместе с тем следует иметь в виду, что, несмотря на тесное взаимодействие мышления и речи, эти два феномена – не одно и то же. Мыслить – это не значит говорить вслух или про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что человек не всегда находит нужные слова, чтобы выразить свою мысль.

Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения. Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспечивающих процесс мышления. Так, известно, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности и существуют зоны коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Кроме того, установлено, что речевые центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса. Однако сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Оно присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определенной степени в зависимости от уровня своего развития связаны с мышлением.

Мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды (рис. 12).

Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом – наглядно-образное и наглядно-действенное.

Рис. 12. Основные виды мышления

Понятийное мышление – это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, человек не обращается к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а использует готовые знания, полученные другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений, умозаключений.

Образное мышление – это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими можно найти решение интересующей задачи.

Однако хотя понятийное и образное мышление являются разновидностями теоретического мышления, они находятся в постоянном взаимодействии. Они дополняют друг друга, раскрывая перед нами различные стороны бытия. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. В свою очередь, образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей нас действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.

Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления является доминирующей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Наглядно-действенное мышление – это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта.

Все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

В настоящее время принято выделять несколько форм мышления, например «понятие», «суждение», «умозаключение» и др.

Понятие – это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат знания об этих предметах или явлениях. Существуют общие и единичные понятия.

Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим понятием.

Единичными называются понятия, обозначающие какой-либо один предмет. Единичные понятия представляют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, общие для этого предмета с другими предметами, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием. Любые общие понятия возникают лишь на основе единичных предметов и явлений. Поэтому закономерный путь формирования понятий – это движение от частного к общему через обобщение.

Усвоение понятий – это достаточно сложный процесс, который имеет несколько этапов. На начальном этапе не все существенные признаки понятия воспринимаются как существенные. Кроме того, то, что является существенным признаком, может не осознаваться вообще, а то, что является несущественным, воспринимается как существенное. Основой для формирования понятий является практика. Очень часто, когда не хватает практического опыта, некоторые понятия, которые формируются у человека, могут иметь искаженный вид. Они могут быть необоснованно сужены (т. е. не включают то, что должны были бы включать) или расширены (т. е. объединяют в себе ряд признаков, совсем несвойственных отражаемому в понятии предмету).

34. Основные виды умственных операций

К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция.

Сравнение. Операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира называется сравнением. Когда человек смотрит на два предмета, то он всегда замечает, в чем они похожи или чем они различаются.

Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов являются существенными. Именно из-за этого одни и те же предметы в одном случае считают похожими друг на друга, а в другом случае между ними не видят никакого сходства.

Операция сравнения всегда может быть осуществлена двумя путями: непосредственно или опосредованно. Когда можно сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, то в этом случае говорят о непосредственном сравнении. В тех случаях, когда сравнение осуществляется путем умозаключения, то говорят об использовании опосредованного сравнения. При опосредованном сравнении для построения умозаключения используют косвенные признаки.

Анализ и синтез. Анализ – это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета. Суть данной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, можно мысленно выделить в нем одну часть из другой, а затем выделить следующую часть и т. д. Таким образом, можно узнать, из каких частей состоит то, что человек воспринимает. Следовательно, анализ позволяет разложить целое на части, т. е. позволяет понять структуру того, что воспринимается. Наряду с выделением существенных частей предмета, анализ позволяет мысленно выделить и отдельные свойства предмета такие как цвет, форма предмета, скорость процесса и др. Анализ возможен не только тогда, когда человек воспринимает какой-либо предмет, но и тогда, когда он воспроизводит его образ по памяти.

Противоположной анализу операцией является синтез. Синтез – это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений. Первоначально анализ и синтез возникают в практической деятельности. Данные операции по своей сути могут быть практическими и теоретическими (умственными). При этом следует иметь в виду, что анализ и синтез как умственные операции всегда связаны с другими мыслительными действиями, если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. В свою очередь, синтез не может являться механическим соединением частей и не сводится к их сумме.

Являясь противоположными по своей сути операциями, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе. Например, когда человек, плохо зная иностранный язык, слышите разговор на этом языке, то он прежде всего старается выделить в прозвучавшей фразе знакомые слова, а лишь затем воспринять слова менее знакомые и в дальнейшем попытаться их осмыслить. В этом проявляются функции анализа. Однако одновременно с этим он пытается сложить в единое целое смысл услышанных слов и составить осмысленную фразу. В этом случае он использует другую мыслительную операцию – синтез.

Абстракция и конкретизация. Абстракция – это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения его существенных признаков. Суть абстракции как мыслительной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, человек должен рассматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей и свойств данного предмета. Таким образом, с помощью абстракции можно выделить часть предмета или его свойства из всего потока воспринимаемой информации, т. е. отвлечься, или абстрагироваться, от других признаков получаемой информации.

Абстракция широко используется при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки. Сформированные конкретные понятия в дальнейшем используются при образовании и усвоении так называемых абстрактных понятий, которые существенно отличаются от конкретных понятий. В отличие от конкретных понятий, абстрактными понятиями называются понятия об обобщенных признаках и свойствах предметов и явлений.

Конкретизация является процессом, противоположным абстракции. Конкретизация – это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. В конкретных представлениях стремятся не отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков в тесном сочетании одних признаков с другими. По существу, конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего. Конкретизируя общее понятие, его можно лучше понять.

Индукция и дедукция. В мыслительных операциях принято различать два основных вида умозаключений: индуктивные, или индукцию, и дедуктивные, или дедукцию.

Индукция – это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает собой частные случаи. Например, Г. Эббингауз, изучая процессы забывания информации у отдельных людей, обнаружил общую закономерность и сформулировал один из законов памяти, описывающий процесс забывания полученной человеком информации.

Процессом, противоположным индукции, является дедукция. Дедукция – это умозаключение, сделанное в отношении частного случая на основе общего положения. Например, зная то, что все березы сбрасывают листву на зиму, можно быть уверенным в том, что какая-либо отдельная береза зимой также будет без листвы.

Следует отметить, что дедукция играет весьма существенную роль в жизни человека. Благодаря дедукции можно использовать знание общих закономерностей для предвидения конкретных фактов.

35. Развитие мышления

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов у разных авторов могут варьировать. Это связано с позицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления человека. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.

Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни, причем проявление мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем-трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

На основании изложенной информации можно выявить несколько наиболее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Другая характерная особенность детского мышления – его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми.

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задачами, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобретаемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных понятий ко все более абстрактным, а содержание понятий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются существенными, а какие – нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.

В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются необходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные в школе, способствуют развитию широты и глубины мысли учащихся.

С окончанием школы у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основные направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название операциональной. Операция, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования (интериоризации) внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существуют симметричная и противоположная операции). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

2. Стадия дооперационального мышления. Относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11–12 лет. В этот период, по мнению Ж. Пиаже, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях.

4. Стадия формальных операций. Она охватывает период от 11–12 до 14–15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

В последние годы появился целый ряд новых концепций развития мышления. Одной из таких теорий является информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом. Авторы данной теории предполагают, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относятся: система обработки воспринимаемой информации и переключения внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленными действиями; система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

В рамках данной теории был выдвинут ряд гипотез, касающихся особенностей функционирования систем третьего типа, в том числе следующие.

1. В период, когда обработка поступающий извне информации не производится (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации, причем эта процедура всегда предшествует умственной активности.

2. Цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении характера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.

3. На основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой системы первого или второго типа.

4. Формируемая новая система более высокого уровня включает в качестве элементов предшествующие системы.

Однако несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать ответа. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психологии.

36. Общая характеристика речи

Одним из основных отличий человека от животного мира, отличием, отражающим закономерности его физиологического, психического и социального развития, является наличие особого психического процесса, называемого речью.

Речь – это процесс общения людей посредством языка.

Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.

В психологии принято разделять понятия «язык» и «речь».

Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл.

Язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Язык – это достаточно сложное образование. Всякий язык имеет систему значащих слов (т. е. лексический состав языка), систему различных форм слов и словосочетаний (т. е. грамматику языка), а также звуковой или фонетический состав, свойственный только данному конкретному языку.

Основное предназначение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определенного значения. Любое значение слова – это всегда обобщение.

В отличие от языка речью принято называть сам процесс словесного общения, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. С психологической точки зрения общение посредством языка – это не менее сложное явление, чем сам язык. Для того чтобы передать с помощью речи какую-либо информацию, необходимо не только подобрать соответствующие слова, имеющие определенное значение, но и конкретизировать их. Всякое слово есть не что иное, как обобщение, поэтому в речи оно должно быть сужено до определенного уровня, или смысла. Достигается это благодаря введению слова в определенный контекст.

Кроме содержания, передаваемого посредством словесных значений, в речи выражается и эмоциональное отношение к тому, что говорят. Это явление называется эмоционально-выразительной стороной речи и обусловлено тем тоном звучания слов, который используют для произнесения высказываемой фразы.

И наконец, речь может иметь и психологическую сторону, поскольку в речи часто содержится смысловой подтекст, отражающий цель (или мотив речи), с которой была сказана та или иная фраза. Однако не во всякой фразе смысловой подтекст используется в качестве определенной информационной нагрузки. В каких-то случаях смысловой подтекст может носить характер латентного (скрытого) смысла.

Таким образом, речевое общение – это сложный и многосторонний процесс (рис. 13).

Рис. 13. Общая характеристика и структура речи как психического познавательного процесса

Современному состоянию речи как универсальному средству общения предшествовал длительный процесс филогенетического развития человека. Следует отметить, что речь – это специфически человеческая деятельность. Речь, а вместе с ней и язык возникли впервые лишь в человеческом обществе. Возможно, возникновение речи было связано со способностью человека трудиться, так как в процессе коллективного труда возникла необходимость координировать совместные усилия участников трудового процесса.

У современной науки есть основание полагать, что первым средством общения была комплексная кинетическая речь. Предполагается, что эта форма речи, связанная с первобытным образным мышлением, существовала уже у людей второй межледниковой эпохи, т. е. примерно около полумиллиона лет тому назад. Под комплексной кинетической речью понимается простейшая система передачи информации с использованием движений тела. С помощью подобного языка первобытный человек мог проявить угрозу или расположение к своему оппоненту, выразить свою обиду и возмущение, а также еще ряд простейших состояний. Конечно, общение использовалось и в процессе совместного труда, однако движения общения и движения, связанные с трудом, скорее всего не имели четкой дифференциации.

Дальнейший этап в развитии речи был связан с постепенным отделением речевых движений от трудовых действий и их специализацией в качестве средств общения, т. е. превращением их в жесты. Подобное разделение движений на речевые и трудовые было вызвано усложнением трудовой деятельности людей. В результате возникли специализированный ручной язык и ручная (кинетическая) речь.

Переход к собственно звуковой речи начался более 100 тыс. лет назад, в четвертую ледниковую эпоху. Скорее всего это было связано с развитием производства и первичным разделением труда. Возникла существенная потребность в речи, с помощью которой предметы и явления могли бы обозначаться гораздо более точно – в системе расчлененных понятий. Этому требованию ручная речь уже не могла соответствовать, поэтому все более стала возрастать роль связанных с ручными жестами звуков голоса.

Звуковая речь сразу не была столь совершенной, какой является сейчас. Скорее всего, после своего возникновения звуковая речь длительное время оставалась близкой по своему содержанию к кинетической речи. Первоначально слова имели весьма общие, расплывчатые значения. Одно и то же слово могло использоваться для обозначения разных по содержанию предметов. Подобное явление получило название первобытного полисемантизма, или многозначности слов.

С определенной уверенностью можно полагать, что первые слова заменяли целые предложения. Вероятнее всего, что на первом этапе возникновения и развития звуковой речи не было ни глаголов, ни существительных, ни других частей речи. Поэтому первые речевые формы были весьма примитивны. В них не содержалось ни скрытого смысла, ни контекста. Речь использовалась только для передачи какой-либо информации и не была связана с передачей эмоционального состояния говорящего. Затем под влиянием труда происходило развитие значений слов. Слова не только приобретали более конкретное смысловое значение, но и дифференцировались по грамматическим формам. Все это привело к формированию языка со сложной морфологией и сложным синтаксисом.

Следующим этапом развития речи явилось создание письменности. Письменная речь, как и устная, в своем развитии пережила ряд этапов. Вначале письменные знаки возникли и развивались под влиянием кинетической речи, а позднее, с возникновением звуковой речи, письменные знаки стали отражать смысл звуков, что привело к возникновению письма современного буквенно-фонетического типа.

Таким образом, человеческая речь, как и человеческое мышление, является продуктом общественно-исторического развития, в ходе которого речь стала выполнять ряд функций и заняла одно из самых значимых мест в психической и социальной жизни человека.

37. Физиологические основы речи

Системы, обеспечивающие речь, могут быть разделены на две группы: периферические и центральные. К центральным относятся определенные структуры головного мозга, а к периферическим – голосовой аппарат и органы слуха.

Голосовой аппарат состоит из трех основных систем: органов дыхания, гортани, полости рта и носа. Органы дыхания обеспечивают ток воздуха, заставляющий вибрировать голосовые связки гортани, колебание которых и создает звуковую волну. К органам дыхания относятся легкие и приводящие их в движение мышцы, в том числе диафрагма, которая, выгибаясь куполообразно вверх, давит снизу на легкие и производит отдельные выдыхательные толчки разной силы, что обеспечивает произнесение слогов речи. К этой же системе относятся бронхи и дыхательное горло, по которым воздух подводится к гортани.

Гортань является продолжением дыхательного горла. Она образована четырьмя хрящами, в пространстве между которыми расположены в горизонтальной плоскости голосовые связки. Голосовые связки представляют собой две эластичные мышцы, которые приводятся в колебательное движение током воздуха, выходящего из дыхательного горла. Голосовые связки благодаря своему расположению и подвижности хрящей, к которым они прикреплены, могут осуществлять изменения двоякого рода. Во-первых, голосовые связки могут натягиваться или оставаться ненатянутыми. Во-вторых, они могут быть сомкнуты между собой или расходиться своими концами так, что между ними образуется пространство, называемое голосовой щелью. Благодаря этим особенностям происходит следующее: если голосовые связки натянуты и сближены между собой, т. е. голосовая щель закрыта, то выдыхаемый воздух, прорываясь между обращенными друг к другу краями связок, приводит их в колебательное движение, которое, в свою очередь, образует голосовую волну; если же связки не натянуты и голосовая щель не закрыта, то воздух проходит свободно, не вызывая никакого звука.

Полость рта является главным резонатором звуковых волн, возникших в гортани. Путем изменения величины и формы полости рта образуются различные звучания гласных звуков. Полость рта является также и органом, создающим преграды току воздуха, который, преодолевая эти преграды, порождает звуки, называемые согласными.

Носовая полость выполняет функцию дополнительного резонатора, проход в который может быть открыт или закрыт небной занавеской (задней подвижной частью неба). В первом случае получаются так называемые носовые звуки – м, н. Во втором случае – звуки неносовые.

Развитие способности произнесения членораздельных звуков связано с развитием способности их воспринимать. Вряд ли человек смог бы достичь такого уровня владения голосовым аппаратом, когда он может говорить членораздельно, если бы одновременно с этим не развивались органы слуха. Обучаясь говорить членораздельно, человек учился и понимать то, что он говорит. Если сравнить мозг обезьяны и мозг человека, то можно обнаружить, что слуховая зона коры у человека относительно больше аналогичной зоны коры головного мозга обезьяны. Эти различия выражаются не только в количественных показателях – увеличении площади слуховой зоны. У человека в этой зоне находятся специфические речевые центры.

Нервные пути, связывающие с мозгом находящийся на барабанной перепонке орган Корти, заканчиваются в извилинах Гешля. Если произойдет нарушение функций того или иного участка этих извилин, то у человека происходит выпадение соответствующего слухового ощущения. Например, поражение их внутренней части влечет за собой потерю слуха в отношении высоких звуков, а нарушение их наружных частей – потерю слуха в отношении низких звуков. Таким образом, эта область представляет собой проекцию органа Корти и является центром, с которым первично связаны слуховые ощущения. Интеграция этих ощущения происходит на смежных участках височной доли, расположенных в первой и частично во второй височных извилинах. Именно здесь в левом полушарии локализуется специфический слуховой центр речи – центр Вернике. При нарушении деятельности этого центра человек теряет способность различать (узнавать) слова, хотя отдельные слуховые ощущения у него остаются не нарушенными. Такое явление получило название сенсорной афазии. Поэтому можно с полной уверенностью утверждать, что именно этот нервный центр обеспечивает различение звуков речи. При этом следует отметить – подобный нервный центр отсутствует у животных. Это еще раз доказывает справедливость высказывания о том, что речь – специфически человеческая функция.

Слуховой центр Вернике связан с другим специфическим речевым центром коры – центром Брока, который находится в задней части третьей лобной извилины левого полушария. Это двигательный центр речи. Нарушения нормального функционирования данного центра выражается в том, что человек теряет способность произносить слова. Внешне у него остается способность произносить какие-либо звуки, сохраняется способность двигать языком, поскольку центр, отвечающий за движения голосового аппарата, находится в передней центральной извилине, но он как бы теряет «память приемов произнесения слов», т. е. нарушается интеграция отдельных звуков в слова. Следовательно, центр Брока является также продуктом исторического развития человека и тесно связан с процессом речи. Этот нервный центр также присутствует только у человека, а болезнь, связанная с нарушением его функций, называется моторной афазией.

Со слуховыми центрами речи связана также и письменная речь. Обнаружено, что в ситуациях нарушения функций слуховой речи нарушается и письменная речь. Однако письменная речь зависит не только от центров слуховой речи, для процессов письма необходима также нормальная работа центров интеграции тонких движений руки, в том числе: находящихся в затылочных долях центров интеграции зрительных восприятий; отвечающих за соотнесение зрительного восприятия со звуковыми образами центров височных долей; регулирующих движения глаз центров лобных долей. Это говорит о том, что все формы речевой деятельности регулируются не отдельными мозговыми центрами, а их сложной системой, объединяющей многие участки коры головного мозга.

38. Основные виды речи и их развитие

Речь человека весьма многообразна и имеет различные формы (см. рис. 13). Однако какую бы форму речи ни использовал человек, она будет относиться к одному из двух основных видов речи: устной или письменной. При этом оба вида имеют определенное сходство. Оно заключается в том, что в современных языках письменная речь, как и устная, является звуковой: знаки письменной речи выражают не непосредственное значение, а передают звуковой состав слов.

Основным исходным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора. Такую речь называют разговорной, или диалогической (диалоговой). Ее главная особенность состоит в том, что она является речью, активно поддерживаемой собеседником, т. е. в процессе разговора участвуют двое, используя простейшие обороты языка и фразы. Вследствие этого разговорная речь в психологическом плане является наиболее простой формой речи. Она не требует развернутого выражения речи, поскольку собеседник в процессе разговора хорошо понимает то, о чем идет речь, и может мысленно достроить фразу, произнесенную другим собеседником.

Другую форму речи представляет собой речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют. Такую речь называют монологической, или монологом. Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она требует от говорящего умения связно, строго последовательно излагать свои мысли. При этом говорящий должен оценивать то, как усваивается передаваемая им информация слушателями, т. е. он должен следить не только за своей речью, но и за аудиторией.

Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной или пассивной. Оба эти термина условны и характеризуют деятельность говорящего или слушающего человека. Активная форма речи – это речь говорящего человека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме. Говорить о существовании пассивной речи можно, поскольку, когда человек слушает какое-либо речевое сообщение, он повторяет про себя слова говорящего. При этом внешне это не проявляется, хотя речевая деятельность присутствует. Следует отметить, что у детей развитие активной и пассивной формы речи происходит не одновременно. Ребенок прежде всего учится понимать чужую речь, а потом начинает говорить сам. Однако и в более зрелом возрасте люди различаются по степени развития активной и пассивной форм речи. Очень часто бывает так, что человек хорошо понимает речь другого человека, но плохо передает свои собственные мысли. И наоборот, человек может достаточно хорошо говорить, но совершенно не уметь слушать другого.

Другим видом речи является письменная речь. Письменная речь отличается от устной не только тем, что она изображается графически, с помощью письменных знаков. Между данными видами речи существуют и более сложные, психологические различия.

Одно из важнейших отличий устной речи от письменной заключается в том, что в устной речи слова строго следует одно за другим, так что когда звучит одно слово, предшествующее ему уже не воспринимается ни самим говорящим, ни слушающими. В письменной речи дело обстоит иначе – как пишущий, так и читающий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд слов, а в тех случаях, когда в этом есть потребность, они могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад. Это создает определенные преимущества письменной речи перед устной. Письменную речь можно строить более произвольно, так как написанное всегда перед глазами. По той же причине письменную речь легче понимать. Наряду с этим письменная речь является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения фраз, более точного изложения мыслей, потому что письменной речи нельзя придать эмоциональную окраску, сопроводить ее необходимыми жестами. Кроме того, процесс формирования и выражения мысли протекает в устной и письменной речи не одинаково. Об этом может свидетельствовать тот факт, что нередко одним людям легче выразить свою мысль письменно, а другим – устно.

Следует отметить, что существует еще один вид речи – кинетическая речь. Данный вид речи сохранился у человека с давних времен. Первоначально это был основной и, вероятно, единственный вид речи, он выполнял все речевые функции: обозначения, выражения и др. Однако со временем этот вид речи утратил свои функции и в настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-выразительных элементов речи – жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жестами, что придает ей дополнительную выразительность.

Существует еще одно общее деление видов речи на два основных вида: внутренняя и внешняя речь. Внешняя речь связана с процессом общения, обмена информацией. Внутренняя речь прежде всего связана с обеспечением процесса мышления. Это очень сложное с психологической точки зрения явление, которое обеспечивает взаимосвязь речи и мышления.

Следует отметить, что любой вид речи, в том числе устная и письменная речь, имеют свое предназначение, т. е. выполняют определенные функции. Основными функциями речи являются выражение, воздействие, сообщение, обозначение.

Функция выражения заключается в том, что с помощью речи человек высказывает свое отношение к определенному предмету, явлению и к самому себе. Как правило, при высказывании отношения к чему-либо речь имеет определенную эмоциональную окраску, что способствует пониманию окружающими отношения говорящего к предмету, о котором идет речь.

Функция воздействия заключается в том, что с помощью речи человек пытается побудить другого человека или группу людей к определенному действию или формирует у слушателей определенную точку зрения на что-либо. Как правило, данная функция речи осуществляется через приказ, призыв или убеждение.

Функция сообщения заключается в обмене мыслями и информацией между людьми с помощью слов. Данная функция обеспечивает осуществление контактов между людьми. В процессе этих контактов организуется не только обмен информацией, но и взаимодействие. Можно предположить, что именно данная функция в историческом плане явилась основным первоисточником развития речи человека.

Функция обозначения заключается в способности давать названия предметам и явлениям. Благодаря данной функции человек в состоянии мыслить отвлеченно с помощью абстрактных понятий, а также вести обмен информацией с другим человеком. Можно предположить, что данная функция является высшей функцией речи, осуществление ее стало возможным лишь на высших ступенях речевого развития.

Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка. Первый период является периодом подготовления словесной речи. Этот период длится до конца первого года жизни ребенка. Второй период – это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. В нормальных условиях он протекает достаточно быстро и, как правило, заканчивается к концу третьего года жизни. Третий период – это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период охватывает дошкольный возраст ребенка, т. е. начинается в возрасте трех лет и длится до шести или семи лет. Последний, четвертый период связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе.

39. Понятие о внимании

Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Одни авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе. Другие, наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса.

С другой стороны, существуют разногласия в том, к какому классу психических явлений следует относить внимание. Одни считают, что внимание – это познавательный психический процесс. Другие связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий.

Направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном и называется вниманием.

В свою очередь, под направленностью психической деятельности следует подразумевать ее избирательный характер, т. е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода психической деятельности. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, – надо удержать этот выбор, сохранить его.

Другой характеристикой внимания является сосредоточенность. Под сосредоточенностью прежде всего подразумевается большая или меньшая углубленность в деятельность. Чем сложнее задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность внимания, т. е. требуется большая углубленность. Кроме того, сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего.

Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать без другого. Однако несмотря на тесную связь между ними, эти понятия не являются тождественными. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение – с углубленностью в занятие.

Внимание, как и любой психический процесс, связано с определенными физиологическими механизами. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определенном направлении составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Воздействующий на человека раздражитель вызывает активизацию мозга. Активизация мозга осуществляется прежде всего ретикулярной формацией. Раздражение восходящей части ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебаний в коре головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности. Кроме этого, в активизации мозга задействованы диффузная таламическая система, гипоталамические структуры и др.

Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации следует прежде всего отметить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды у людей и животных. Однако внимание не может быть объяснено лишь одним ориентировочным рефлексом. Физиологические механизмы внимания более сложны.

К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука и одновременно соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натяжение барабанной перепонки ослабевает, что ухудшает передачу колебаний во внутреннее ухо. Остановка или задержка дыхания в моменты наивысшего внимания также способствуют обострению слуха.

Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Именно на этом уровне происходит выделение внешних воздействий, что связано прежде всего с силой вызванного ими нервного возбуждения. В свою очередь, сила нервного возбуждения зависит от силы внешнего раздражения. Более сильное возбуждение подавляет возникающее одновременно с ним слабое возбуждение и определяет течение психической деятельности в соответствующем направлении. Однако возможно слияние двух или нескольких одновременно воздействующих раздражителей, усиливающих друг друга. Этот вид взаимодействия раздражителей также является одной из основ выделения внешних воздействий и течения процессов в определенном направлении.

Говоря о физиологических основах внимания, нельзя не сказать еще о двух очень важных явлениях: об иррадиации нервных процессов и доминанте. Закон индукции нервных процессов, установленный Ч. Шеррингтоном и широко использованный И. П. Павловым, в определенной степени объясняет динамику физиологических процессов, обеспечивающих внимание. Согласно этому закону, возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (так называемая одновременная индукция) или сменяется торможением в данном участке мозга (последовательная индукция). Участок коры головного мозга, в котором возникает явление иррадиации, характеризуется наиболее оптимальными условиями для возбуждения, поэтому здесь легко вырабатываются дифференцировки, успешно образуются новые условные связи. Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека.

Согласно принципу доминанты, выдвинутому А. А. Ухтомским, в мозгу всегда имеется временно господствующий очаг возбуждения, обусловливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению человека определенную направленность. Благодаря особенностям доминанты происходит суммирование и накапливание импульсов, поступающих в нервную систему, с одновременным подавлением активности других центров, за счет чего возбуждение еще больше усиливается. Основой возникновения господствующего очага возбуждения является не только сила воздействующего на человека раздражения, но и внутреннее состояние нервной системы, обусловленное предшествующими воздействиями и уже закрепленными нервными связями.

Однако ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не раскрывают до конца механизмы внимания, особенно произвольного. В отличие от животных люди целенаправленно управляют своим вниманием. Именно постановка и уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание. Поэтому развитие современной науки привело к появлению целого ряда концепций, пытающих объяснить физиологические механизмы внимания.

Известность также приобрела теория Т. Рибо, который считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Особенно тесную связь он усматривал между эмоциями и произвольным вниманием. Рибо полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания обусловлена интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний.

Кроме того, Рибо считал, что внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма. Это связано с тем, что с точки зрения физиологии внимание как своеобразное состояние включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. При этом особую роль в объяснении природы внимания Рибо отводил движениям. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Усилие, которое прилагается для сосредоточения и удержания внимания на чем-то, всегда имеет физиологическую основу. Этому состоянию соответствует, по мнению Рибо, мышечное напряжение. В то же время отвлечение внимания Рибо связывал с мышечной усталостью. Следовательно, секрет произвольного внимания, как считал автор данного подхода, заключается в способности управлять движениями. Поэтому не случайно данная теория получила название моторной теории внимания.

Д. Н. Узнадзе полагал, что внимание напрямую связано с установкой. По его мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под влиянием установки происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания, а сам процесс был назван объективацией.

Концепция П. Я. Гальперина состоит из следующих основных положений.

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

2. Главная функция внимания – контроль над содержанием действия, психического образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.

3. В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного результата.

4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль следует рассматривать как внимание.

Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

5. Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все конкретные акты внимания – и произвольного и непроизвольного – являются результатом формирования новых умственных действий.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т. е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану или образцу.

Однако, несмотря на значительное количество имеющихся теорий, проблема внимания не стала менее значимой.

40. Основные виды внимания

В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания (рис. 14). По происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.

Рис. 14. Основные виды и свойства внимания

Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Обычно возникновению непроизвольного внимания способствует целый комплексом причин. В этот комплекс входят различные физические, психофизиологические и психические причины. Они взаимосвязаны, но условно их можно разделить на четыре категории.

1. Причины, связанные с характером внешнего раздражителя. Сюда включают силу, или интенсивность, раздражителя. Всякое достаточно сильное раздражение – громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах – невольно привлекает внимание. При этом наиболее значимую роль играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя.

2. Причины, связанные с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям.

3. Причины, связанные с общей направленностью личности. То, что интересует больше всего и что составляет сферу интересов, в том числе и профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если человек сталкивается с этим случайно. Общая направленность личности и наличие предшествующего опыта непосредственно сказывается на возникновении непроизвольного внимания.

4. Чувства, которые вызывает воздействующий раздражитель. То, что интересно, что вызывает определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно эмоциональным.

В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Таким образом, произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Однако оба вида внимания тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Как было показано Л. С. Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми – взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, а ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно.

Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, – в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Существует еще один вид внимания, этот вид внимания, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным.

Но в отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время, в отличие от произвольного внимания, здесь нет или почти нет волевых усилий.

41. Основные характеристики свойств внимания. Развитие внимания

Внимание обладает рядом свойств, которые характеризуют его как самостоятельный психический процесс. К основным свойствам внимания относятся устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания.

Устойчивость заключается в способности определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте. Это свойство внимания может определяться периферическими и центральными факторами.

Следующее свойство внимания – концентрация внимания. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания. А. А. Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре. В частности, он считал, что концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно. Хрестоматийным примером служат феноменальные способности Юлия Цезаря, который, согласно преданию, мог одновременно делать семь не связанных между собой дел. Однако, как показывает жизненная практика, человек способен выполнять только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких возникает вследствие быстрого последовательного переключения с одного вида деятельности на другой. Еще В. Вундт доказал, что человек не может сосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности. На самом деле в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

Другим свойством внимания является переключаемость. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания неодинакова у разных людей и зависит от целого ряда условий (прежде всего от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться. При этом следует отметить, что переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.

Следующее свойство внимания – его объем. Под объемом внимания понимается количество объектов, которые человек может охватить с достаточной ясностью одновременно. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Важной и определяющей особенностью объема внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке.

Показателем объема внимания является количество ясно воспринимаемых предметов. Объем внимания – величина индивидуально изменяющаяся, но обычно его показатель у людей равен 5 ± 2.

Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал.

Отвлекаемость внимания – это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. В ответ на эти раздражители у человека появляется трудноугасаемый ориентировочный рефлекс.

Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек.

Физиологической основой внешней отвлекаемости внимания является отрицательная индукция процессов возбуждения и торможения, вызванная действием внешних раздражителей, не имеющих отношения к выполняемой деятельности. При внутренней отвлекаемости внимания, обусловленной сильными чувствами или желаниями, в коре мозга появляется мощный очаг возбуждения; с ним не может конкурировать соответствующий объекту внимания более слабый очаг, в котором по закону отрицательной индукции возникает торможение. Внутренняя отвлекаемость, обусловленная отсутствием интереса, объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием утомления нервных клеток.

Большое значение для изучения характеристик внимания имеет вопрос о рассеянности. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во-первых, часто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда человек ничего не замечает вокруг себя, – ни окружающих людей и предметов, ни разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мнимой рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой сосредоточенности на какой-либо деятельности. Физиологической основой рассеянности является мощный очаг возбуждения в коре головного мозга, вызывающий торможение в окружающих его участках коры по закону отрицательной индукции.

Совсем другой вид рассеянности наблюдается в тех случаях, когда человек не в состоянии ни на чем долго сосредоточиваться, когда он постоянно переходит от одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид рассеянности называется подлинной рассеянностью. Произвольное внимание человека, страдающего подлинной рассеянностью, отличается крайней неустойчивостью и отвлекаемостью. Физиологически подлинная рассеянность объясняется недостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием внешних сигналов, легко распространяется, но с трудом концентрируется. В результате в коре мозга рассеянного человека создаются неустойчивые очаги возбуждения.

Внимание, как и большинство психических процессов, имеет свои этапы развития. В первые месяцы жизни у ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания. Ребенок вначале реагирует только на внешние раздражители. Причем это происходит только в случае их резкой смены, например при переходе из темноты к яркому свету, при внезапных громких звуках, при смене температуры и т. п.

Начиная с третьего месяца ребенок все больше интересуется объектами, тесно связанными с его жизнью, т. е. наиболее близкими к нему. В 5–7 месяцев ребенок уже в состоянии достаточно долго рассматривать какой-нибудь предмет, ощупывать его, брать в рот. Особенно заметно проявление его интереса к ярким и блестящим предметам. Это позволяет говорить о том, что его непроизвольное внимание уже достаточно развито.

Зачатки произвольного внимания обычно начинают проявляться к концу первого – началу второго года жизни. Можно предположить, что возникновение и формирование произвольного внимания связано с процессом воспитания ребенка. Окружающие ребенка люди постепенно приучают его выполнять не то, что ему хочется, а то, что ему нужно делать. По мнению Н. Ф. Добрынина, в результате воспитания дети вынуждены обращать внимание на требуемое от них действие, и постепенно у них, пока еще в примитивной форме, начинает проявляться сознательность.

Большое значение для развития произвольного внимания имеет игра. В процессе игры ребенок учится координировать свои движения сообразно задачам игры и направлять свои действия в соответствии с ее правилами. Параллельно с произвольным вниманием на основе чувственного опыта развивается и непроизвольное внимание. Знакомство со все большим и большим количеством предметов и явлений, постепенное формирование умения разбираться в простейших отношениях, постоянные беседы с родителями, прогулки с ними, игры, в которых дети подражают взрослым, манипулирование с игрушками и другими предметами – все это обогащает опыт ребенка, а вместе с тем развивает его интересы и внимание.

Основной особенностью дошкольника является то, что его произвольное внимание достаточно неустойчиво. Ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители. Его внимание чрезмерно эмоционально – он еще плохо владеет своими чувствами. При этом непроизвольное внимание достаточно устойчиво, длительно и сосредоточено. Постепенно путем упражнений и волевых усилий у ребенка формируется способность управлять своим вниманием.

Особое значение для развития произвольного внимания имеет школа. В процессе школьных занятий ребенок приучается к дисциплине. У него формируются усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии. В первых классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему преобладает непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка, что достигается периодической сменой формы подачи учебного материала. При этом следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядно-образное. Поэтому, для того чтобы привлечь внимание ребенка, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным.

В старших классах произвольное внимание ребенка достигает более высокого уровня развития. Школьник уже в состоянии достаточно длительное время заниматься определенным видом деятельности, контролировать свое поведение. Однако следует иметь в виду, что на качество внимания оказывают влияние не только условия воспитания, но и особенности возраста. Так, физиологические изменения, наблюдаемые в возрасте 13–15 лет, сопровождаются повышенной утомляемостью и раздражительностью и в некоторых случаях приводят к снижению характеристик внимания. Это явление обусловлено не только физиологическими изменениями организма ребенка, но и значительным возрастанием потока воспринимаемой информации и впечатлений школьника.

Таким образом, в развитии внимания можно выделить два основных этапа. Первый – этап дошкольного развития, главной особенностью которого является преобладание внешне опосредованного внимания, т. е. внимания, вызванного факторами внешней среды. Второй – этап школьного развития, который характеризуется бурным развитием внутреннего внимания, т. е. внимания, опосредованного внутренними установками ребенка.

42. Общая характеристика волевых действий

Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Главная функция воли заключается в сознательной регуляции активности в затрудненных условиях жизнедеятельности. В основе этой регуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы.

Произвольные или волевые действия развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные: сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т. п.

Волевые действия отличаются друг от друга прежде всего уровнем своей сложности. Существуют весьма сложные волевые действия, которые включают целый ряд более простых. Основой усложнения действий является тот факт, что не всякая цель, которая ставится, может быть достигнута сразу. Чаще всего достижение поставленной цели требует выполнения ряда промежуточных действий, приближающих нас к поставленной цели.

Еще одним важнейшим признаком волевого поведения является его связь с преодолением препятствий, причем независимо от того, какого типа эти препятствия – внутренние или внешние. Внутренними, или субъективными, препятствиями являются побуждения человека, направленные на невыполнение данного действия или на выполнение противоположных ему действий. Примером внешних препятствий может служить, например, отсутствие необходимого инструмента для работы или противодействие других людей, не желающих того, чтобы поставленная цель была достигнута.

Однако не всякое действие, направленное на преодоление препятствия, является волевым. Важнейшей особенностью волевых действий, направленных на преодоление препятствий, является сознание значения поставленной цели, за которую надо бороться, сознание необходимости достичь ее. Чем более значима цель для человека, тем больше препятствий он преодолевает. Следовательно, волевые действия могут различаться не только по степени их сложности, но и по степени осознанности.

Бывают случаи, когда человек осознает то, что он делает, но не может объяснить, ради чего он это делает. Чаще всего это бывает тогда, когда человек охвачен какими-то сильными чувствами, испытывает эмоциональное возбуждение, – это так называемые импульсивные действия. Степень осознания таких действий сильно снижена. Однако воля как раз в том и заключается, что человек в состоянии удержать себя от совершения необдуманных поступков при аффективных вспышках. Следовательно, воля связана с мыслительной деятельностью и чувствами.

Проявление мышления выражается в сознательном выборе цели и подборе средств для ее достижения. В свою очередь, связь воли и чувств выражается в том, что, как правило, люди обращают внимание на предметы и явления, вызывающие у них определенные чувства. То, что является безразличным, не вызывающим никаких эмоций, как правило, не выступает в качестве цели действий.

43. Основные психологические теории воли

Понимание воли как реального фактора поведения имеет свою историю. При этом во взглядах на природу этого психического явления можно выделить два аспекта: философско-этический и естественнонаучный.

Древние философы рассматривали целенаправленное или осознанное поведение человека с позиции его соответствия общепринятым нормам. В Античном мире прежде всего признавался идеал мудреца, поэтому античные философы полагали, что правила поведения человека должны соответствовать разумным началам природы и жизни, правилам логики. Так, по Аристотелю, природа воли выражается в формировании логического заключения.

Во времена Средневековья проблема воли фактически не существовала в качестве самостоятельной проблемы. Человек рассматривался средневековыми философами как исключительно пассивное начало, как «поле», на котором встречаются внешние силы. Понятие воли во времена Средневековья в большей степени связывалось с некими высшими силами.

Можно полагать, что проблема воли как самостоятельная научная проблема возникла одновременно с постановкой проблемы личности. Это произошло в эпоху Возрождения, когда за человеком стало признаваться право на творчество и даже на ошибку. Например, стало господствовать мнение о том, что, только отклонившись от нормы, выделившись из общей массы людей, человек мог стать личностью. При этом главной ценностью личности было принято считать свободу воли. В эпоху же Возрождения свобода воли вообще стала возводиться в ранг абсолюта.

В дальнейшем абсолютизация свободы воли привела к возникновению мировоззрения экзистенциализма – «философии существования». Экзистенциализм (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж. П. Сартр, А. Камю и др.) рассматривает свободу как абсолютно свободную волю, не обусловленную никакими внешними социальными обстоятельствами. Исходный пункт этой концепции – абстрактный человек, взятый вне общественных связей и отношений, вне социально-культурной среды. Человек свободен и ни за что не может отвечать. Любая норма выступает для него как подавление его свободной воли.

Одна из первых естественно-научных трактовок воли принадлежит И. П. Павлову, который рассматривал ее как «инстинкт свободы», как проявление активности живого организма, когда он встречается с препятствиями, ограничивающими эту активность. По мнению И. П. Павлова, воля как «инстинкт свободы» выступает не меньшим стимулом поведения, чем инстинкты голода и опасности. Воля в трактовке И. П. Павлова рефлекторна по своей природе, т. е. она проявляется в виде ответной реакции на воздействующий стимул. Данная трактовка нашла самое широкое распространение среди представителей бихевиоризма и получила поддержку в реактологии (К. Н. Корнилов) и рефлексологии (В. М. Бехтерев).

Однако в последние десятилетия набирает силу и находит все большее число сторонников другая концепция, согласно которой поведение человека понимается как изначально активное, а сам человек рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору формы поведения. Эта точка зрения удачно подкрепляется исследованиями в области физиологии, проведенными Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным. Согласно сформировавшейся на основе этих исследований концепции, воля понимается как сознательное регулирование человеком своего поведения. Это регулирование выражено в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия.

Помимо указанных точек зрения существуют и другие концепции воли. Так, в рамках психоаналитической концепции на всех этапах ее эволюции от З. Фрейда до Э. Фромма неоднократно предпринимались попытки конкретизировать представление о воле как своеобразной энергии человеческих поступков. Для представителей данного направления источником поступков людей является некая превращенная в психическую форму биологическая энергия живого организма. Сам Фрейд полагал, что это психосексуальная энергия полового влечения. А К. Лоренц (один из последователей З. Фрейда) видит энергию воли в изначальной агрессивности человека. Если эта агрессивность не реализуется в разрешаемых и санкционируемых обществом формах активности, то становится социально опасной, поскольку может вылиться в немотивируемые преступные действия. А. Адлер, К. Г. Юнг, К. Хорни, Э. Фром связывают проявление воли с социальными факторами. Для Юнга это универсальные архетипы поведения и мышления, заложенные в каждой культуре, для Адлера – стремление к власти и социальному господству, а для Хорни и Фромма – стремление личности к самореализации в культуре.

44. Структура волевого действия

Любое волевое действие начинается с осознания цели действия и связанного с ней мотива. При ясном осознании цели и мотива, вызывающего ее, стремление к цели принято называть желанием (рис. 15).

Рис. 15. Общая характеристика структуры волевого акта

Но не всякое стремление к цели носит достаточно осознанный характер. В зависимости от степени осознанности потребностей их разделяют на влечения и желания, и если желание осознанно, то влечение всегда смутно, неясно. Поэтому влечение часто рассматривают как переходное состояние. Представленная в нем потребность, как правило, либо угасает, либо осознается и превращается в конкретное желание.

Следует отметить, что далеко не всякое желание приводит к действию. Прежде чем желание превратится в непосредственный мотив, а затем в цель, оно оценивается человеком, т. е. «фильтруется» через систему ценностей человека, получает определенную эмоциональную окраску. При этом, имея побуждающую силу, желание обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана. В свою очередь, при формировании цели особую роль играют ее содержание, характер и значение. Чем значительнее цель, тем более мощное стремление может быть вызвано ею.

Однако не всегда желание сразу претворяется в жизнь. У человека иногда возникает сразу несколько несогласованных и даже противоречивых желаний, и он оказывается в весьма затруднительном положении, не зная, какое из них реализовать. Психическое состояние, которое характеризуется столкновением нескольких желаний или нескольких различных побуждений к деятельности, принято называть борьбой мотивов. Борьба мотивов включает оценку человеком тех оснований, которые говорят за и против необходимости действовать в определенном направлении, обдумывании того, как именно действовать. Заключительным моментом борьбы мотивов является принятие решения, заключающегося в выборе цели и способа действия. Принимая решение, человек проявляет решительность; при этом он, как правило, чувствует ответственность за дальнейший ход событий.

В психологической науке активно ведутся споры по проблеме принятия решения. С одной стороны, борьба мотивов и последующее принятие решения рассматриваются как основное звено, ядро волевого акта. С другой стороны, отмечается тенденция выключения из волевого акта внутренней работы сознания, связанной с выбором, обдумыванием и оценкой.

Существует и другая точка зрения, характерная для тех психологов, которые, не отвергая значимость борьбы мотивов и внутренней работы сознания, видят сущность воли в исполнении принятого решения, поскольку борьба мотивов и следующее за этим принятие решения не идут дальше субъективных состояний. Именно исполнение решения составляет основной момент волевой деятельности человека.

Исполнительный этап волевого действия имеет сложную структуру. Прежде всего исполнение принятого решения связано с тем или иным временем, т. е. с определенным сроком. Если исполнение решения откладывается на длительный срок, то в этом случае принято говорить о намерении исполнить принятое решение. Намерение, по своей сути, является внутренней подготовкой отсроченного действия и представляет собой зафиксированную решением направленность на осуществление цели.

Заключительный этап волевого действия может получить двоякое выражение: в одних случаях он проявляется во внешнем действии, в других случаях, наоборот, он заключается в воздержании от какого-либо внешнего действия (такое проявление принято называть внутренним волевым действием).

В различных конкретных условиях проявляемые волевые усилия будут различаться по интенсивности. Это связано с тем, что интенсивность волевых усилий прежде всего зависит как от внешних, так и от внутренних препятствий, на которые наталкивается выполнение волевого действия. Однако помимо ситуативных факторов существуют и относительно устойчивые факторы, определяющие интенсивность волевых усилий. К их числу относятся: мировоззрение личности, моральная устойчивость, определяющая способность следовать по намеченному пути; уровень самоуправления и самоорганизации личности и др. Все эти факторы формируются в процессе развития человека, его становления как личности и характеризуют уровень развития волевой сферы.

45. Общая характеристика эмоций. Основные виды эмоций

Все, с чем человек сталкивается в повседневной жизни, вызывает у него определенное отношение. Одни объекты и явления вызывают симпатию, другие, наоборот, отвращение. Даже отдельные свойства предметов, информацию о которых получают через ощущения, например цвет, вкус, запах, не бывают безразличны для человека. Ощущая их, человек может испытывать удовольствие или неудовольствие. Эта своеобразная окраска ощущений, характеризующая отношение человека к отдельным качествам предмета, называется чувственным тоном ощущений.

Более сложное отношение вызывают к себе жизненные факты. Отношение к ним выражается в таких сложных чувственных переживаниях, как радость, горе, симпатия, пренебрежение, гнев, гордость, стыд, страх. Все эти переживания представляют собой чувства, или эмоции.

Эмоции характеризуют потребности человека и предметы, на которые они направлены. Их значение для организма заключается в предупреждении о разрушающем характере каких-либо факторов. Таким образом, эмоции являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека.

Эмоции – это более широкое понятие, чем чувства. В психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность.

Другая общая черта эмоций – это их содействие в реализации потребностей и достижении определенных целей. Так, положительная эмоция всегда связана с получением желаемого результата, а отрицательная, наоборот, с неудачей при достижении цели. Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоции самым непосредственным образом связаны с регуляцией деятельности человека.

Большинство эмоциональных состояний отражаются на особенностях поведения человека и поэтому могут быть изучены с использованием не только субъективных, но и объективных методов.

Эмоции – это очень сложные психические явления. К наиболее значимым эмоциям принято относить следующие типы эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, эмоциональный стресс.

Аффект – наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки. Примерами аффекта могут служить сильный гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние.

Одна из главных особенностей аффекта состоит в том, что данная эмоциональная реакция неодолимо навязывает человеку необходимость выполнить какое-либо действие, но при этом у человека теряется чувство реальности, и он перестает себя контролировать. В состоянии аффекта изменяется функционирование всех психических процессов. В частности, резко изменяется внимание. Его переключаемость снижается, и в поле восприятия попадают только те объекты, которые непосредственно связаны с переживанием. Все остальные раздражители, не связанные с переживанием, оказываются не в поле внимания человека, осознаются им недостаточно, и в этом заключается одна из причин неуправляемости поведения человека в состоянии аффекта. В состоянии аффекта человеку трудно предвидеть результаты своих действий, поскольку меняется характер протекания процессов мышления. Резко снижается способность прогнозировать последствия своих поступков, в результате чего становится невозможным целесообразное поведение.

Следующую группу эмоциональных явлений составляют собственно эмоции. Эмоции отличаются от аффектов прежде всего длительностью. Если аффекты в основном носят кратковременный характер (например, вспышка гнева), то эмоции – это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые.

Во многих ситуациях помимо удовольствия и неудовольствия возникает ощущение какого-либо напряжения, с одной стороны, и разрешения или облегчения, с другой стороны. Другим проявлением эмоциональных процессов является возбуждение и успокоение. Возбужденное эмоциональное состояние носит обычно активный характер, связано с деятельностью или с попытками к ней. Чрезмерное возбуждение может, однако, расстраивать целесообразную деятельность, делать ее беспорядочной, хаотичной. Успокоение связано со снижением активности, но также служит основой целесообразного ее применения.

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, а астенические эмоции ведут к скованности, пассивности.

Неоднократно предпринимались попытки выделить основные, «фундаментальные» эмоции. В частности, принято выделять следующие эмоции.

Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.

Удивление – не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства.

Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей.

Гнев – эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и т. д.), соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

Презрение – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.

Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.

Стыд – отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

Следует отметить, что эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызывать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентности (двойственности) чувств. Обычно амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека.

Чувства – это еще один вид эмоциональных состояний. Главное различие эмоций и чувств заключается в том, что эмоции, как правило, носят характер ориентировочной реакции, т. е. несут первичную информацию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неопределенными и недостаточно осознаваемыми. Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны.

Чувства – еще более длительные, чем эмоции, психические стояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они отражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Человек не может переживать чувства вообще, если они не отнесены к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувства любви, если у него нет объекта привязанности. Точно так же он не может испытывать чувства ненависти, если у него нет того, что он ненавидит.

Другую группу эмоциональных состояний составляют настроения человека. Настроение – самое длительное или «хроническое» эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение. Настроение отличают от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность. Оно отражает бессознательную обобщенную оценку того, как на данный момент складываются обстоятельства. Настроение может быть радостным или печальным, веселым или угнетенным, бодрым или подавленным, спокойным или раздраженным и т. д.

Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы. Причины того или иного настроения не всегда ясны человеку, а тем более окружающим его людям. Но причина настроения всегда существует и в той или иной степени может быть осознана. Ею могут быть окружающая природа, события, выполняемая деятельность и, конечно, люди.

46. Понятие об эмоциональном стрессе

Являясь одновременно самостоятельным физиологическим, психическим и социальным явлением, стресс по своей сути представляет собой еще один вид эмоционального состояния. Это состояние характеризуется повышенной физиологической и психической активностью. При этом одной из главных характеристик стресса является его крайняя неустойчивость. При благоприятных условиях это состояние может трансформироваться в оптимальное состояние, а при неблагоприятных условиях – в состояние нервно-эмоциональной напряженности, для которого характерно снижение работоспособности и эффективности функционирования систем и органов, истощение энергетических ресурсов.

Под стрессом понимают неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние или внутренние требования. Термин «неспецифический» может быть истолкован в данном определении как несвойственный или необычный. Данное понятие было предложено Г. Селье. Ему удалось установить, что на неблагоприятные воздействия разного рода, например холод, усталость, страх, унижение, боль и многое другое, организм отвечает не только конкретной для каждого воздействия защитной реакцией, но и общим, однотипным комплексным реагированием вне зависимости от того, какой раздражитель действует на организм. При этом в промежутке между воздействием и ответом организма развертываются определенные процессы. Эти процессы были описаны в классических исследованиях Г. Селье, доказывающих, что стадии стресса характерны для любого адаптационного процесса.

В первой фазе – фазе тревоги – осуществляется мобилизация защитных сил организма, повышающая его устойчивость. При этом организм функционирует с большим напряжением. Однако на данном этапе он еще справляется с нагрузкой с помощью поверхностной, или функциональной, мобилизации резервов, без глубинных структурных перестроек. Физиологически первичная мобилизация проявляется, как правило, в следующем: кровь сгущается, содержание ионов хлора в ней падает, происходит повышенное выделение азота, фосфатов, калия, отмечается увеличение печени или селезенки и т. д. У большинства людей к концу первой фазы отмечается некоторое повышение работоспособности.

Вторая фаза обычно называется фазой резистенции (стабилизации), или максимально эффективной адаптации. На данном этапе отмечается сбалансированность расходования адаптационных резервов организма. Все параметры, выведенные из равновесия в первой фазе, закрепляются на новом уровне. При этом обеспечивается мало отличающееся от нормы реагирование организма на воздействующие факторы среды. Однако если стресс продолжается долго или воздействующие стрессоры чрезвычайно интенсивны, то неизбежно наступает третья фаза – фаза истощения. Исчерпав свои функциональные резервы на первой и второй фазах, организм начинает осуществлять структурные перестройки, но когда для нормального функционирования не хватает и их, дальнейшее приспособление к изменившимся условиям среды и деятельности осуществляется за счет невосполнимых энергетических ресурсов организма, что рано или поздно заканчивается истощением.

Следует отметить, что не всякое воздействие вызывает стресс. Слабые воздействия не приводят к стрессу, он возникает лишь тогда, когда влияние стрессора (непривычного для человека объекта, явления или каких-либо других факторов внешней среды) превосходит обычные приспособительные возможности индивида. Таким образом, стресс возникает тогда, когда организм вынужден адаптироваться к новым условиям, т. е. стресс неотделим от процесса адаптации.

Сущность стрессовой реакции заключается в «подготовительном» возбуждении и активации организма, необходимой для готовности к физическому напряжению. Следовательно, можно полагать что стресс всегда предшествует значительной трате энергетических ресурсов организма, а затем и сопровождается ею, что само по себе может приводить к истощению функциональных резервов. Однако стресс ни в коей мере не может рассматриваться как отрицательное явление, поскольку лишь благодаря ему возможна адаптация. Кроме этого, умеренно выраженный стресс оказывает положительное влияние как на общее состояние организма, так и на психические характеристики личности.

Стресс как целостное явление должен рассматриваться в качестве позитивной адаптивной реакции, вызывающей мобилизацию организма. Тем не менее существуют стрессовые реакции, которые, наоборот, приводят к демобилизации систем организма. Это крайне отрицательное проявление стресса в научной литературе получило название дистресса. Именно дистресс несет в себе факторы, разрушительно действующие на организм. Трансформация стресса в дистресс происходит при чрезмерно интенсивном воздействии факторов среды и условий жизнедеятельности, при которых очень быстро истощаются функциональные резервы организма или нарушается деятельность механизмов психической регуляции.

Многоаспектность явления стресса у человека столь велика, что потребовалось осуществить разработку целой типологии его проявлений. В настоящее время принято разделять стресс на два основных вида: системный (физиологический) и психический. Психический стресс условно делят на два вида: информационный и эмоциональный. Информационный стресс возникает в ситуациях значительных информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей переработки поступающей информации и не успевает принимать правильные решения в требуемом темпе, особенно при высокой ответственности за последствия принятых решений. Возникновение эмоционального стресса большинство авторов связывают с ситуациями угрозы, опасности, обиды и т. д. С этой точки зрения принято выделять три формы эмоционального стресса: импульсивный, тормозной и генерализованный. При эмоциональном стрессе отмечаются определенные изменения в психической сфере, в том числе изменения протекания психических процессов, эмоциональные сдвиги, трансформация мотивационной структуры деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения.

Однако следует подчеркнуть, что подобное деление психического стресса на информационный и эмоциональный весьма условно. Данная классификация исходит из основных характеристик факторов, вызывающих стресс. На практике очень редко удается разделить информационные и эмоциональные стрессоры и определить, какие из стрессоров являются ведущим. Чаще всего в стрессовой ситуации информационные и эмоциональные стрессоры неразделимы, поскольку формирование чувств всегда связано с переработкой информации. Очень часто в результате ошибочной оценки ситуации у человека возникает чувство обиды или гнева. В свою очередь, так называемый информационный стресс всегда сопровождается высоким эмоциональным возбуждением и определенными чувствами. Однако возникающие при этом чувства могут встречаться и в других ситуациях, не связанных с переработкой информации.

Психический стресс можно охарактеризовать как состояние организма, возникающее в процессе взаимодействия индивида с внешней средой, сопровождающееся значительным эмоциональным напряжением в условиях, когда нормальная адаптивная реакция оказывается недостаточной.

47. Общее понятие о личности. Взаимосвязь социального и биологического в личности

Личность – это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

Понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа. При рассмотрении структуры личности в нее обычно включают способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки. Все эти качества подробно будут рассматриваться ниже, пока же мы ограничимся лишь их общими определениями.

Способности – это индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент – это динамическая характеристика психических процессов человека. Характер содержит качества, определяющие отношение человека к другим людям. Мотивация – это совокупность побуждений к деятельности, а социальные установки — это убеждения людей.

Кроме этого, некоторые авторы включают в структуру личности такие понятия, как воля и эмоции.

Проблема соотношения биологического и социального в личности человека – одна из центральных проблем современной психологии. В процессе становления и развития психологической науки были рассмотрены практически все возможные связи между понятиями «психическое», «социальное» и «биологическое». Психическое развитие трактовалось и как полностью спонтанный процесс, независимый ни от биологического, ни от социального, и как производный только от биологического или только от социального развития либо как результат их параллельного действия на индивида и т. п. Таким образом, можно выделить несколько групп концепций, по-разному рассматривающих соотношение социального, психического и биологического.

В группе концепций, в которых доказывается спонтанность психического развития, психическое рассматривается как явление, полностью подчиненное своим внутренним законам, никак не связанным ни с биологическим, ни с социальным. В лучшем случае человеческому организму в рамках данных концепций отводится роль некоего вместилища психической деятельности.

В биологизаторских концепциях психическое рассматривается как линейная функция развития организма, как нечто, однозначно следующее за этим развитием. С позиции данных концепций все особенности психических процессов, состояний и свойств человека определяются особенностями биологической структуры, а их развитие подчинено исключительно биологическим законам. При этом нередко используются законы, открытые при изучении животных, которые не учитывают специфику развития человеческого организма. Часто в этих концепциях для объяснения психического развития привлекается основной биогенетический закон – закон рекапитуляции, согласно ему в развитии индивида воспроизводится в главных чертах эволюция вида, к которому этот индивид принадлежит. Крайним проявлением данной позиции является утверждение о том, что психического как самостоятельного явления в природе не существует, поскольку все психические явления можно описать или объяснить с помощью биологических (физиологических) понятий. Следует отметить, что данная точка зрения очень широко распространена среди физиологов. Например, такой точки зрения придерживался И. П. Павлов.

Существует целый ряд социологизаторских концепций, которые тоже исходят из идеи рекапитуляции, но только здесь она представляется несколько иначе. В рамках данных концепций утверждается, что психическое развитие индивида в конспективной форме воспроизводит основные ступени процесса исторического развития общества, прежде всего развития его духовной жизни, культуры.

Наиболее ярко суть подобных концепций выразил В. Штерн. В предложенной им трактовке принцип рекапитуляции охватывает и эволюцию психики животных, и историю духовного развития общества. Он пишет: «Человеческий индивид в первые месяцы младенческого периода с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным существованием, находится в стадии млекопитающего; во второе полугодие, развив деятельность хватания и разностороннего подражания, он достигает развития высшего млекопитающего – обезьяны, и на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, – элементарного человеческого состояния. В первые пять лет игр и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряженное внедрение в социальное целое с определенными обязанностями – онтогенетическая параллель вступления человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. В первые школьные годы простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры Нового времени».

Никто не будет оспаривать тот факт, что человек рождается как представитель определенного биологического вида. В то же время человек после рождения оказывается в определенном социальном окружении и поэтому развивается не только как биологический объект, но и как представитель конкретного общества.

Результаты многочисленных исследований закономерностей психического развития человека позволяют говорить о том, что исходной предпосылкой психического развития индивида является его биологическое развитие. Индивид рождается с определенным набором биологических свойств и физиологических механизмов, которые и выступают в роли основы его психического развития. Однако эти предпосылки реализуются лишь тогда, когда человек находится в условиях человеческого общества.

Рассматривая проблему взаимодействия и взаимовлияния биологического и социального в психическом развитии человека, можно выделить три уровня организации человека: уровень биологической организации, социальный уровень и уровень психической организации. Таким образом, рассматривая данную проблему, необходимо иметь в виду, что рассматривается взаимодействие в триаде «биологическое – психическое – социальное». Причем подход к исследованию взаимоотношения компонентов данной триады формируется из понимания психологической сути понятия «личность».

В различных отечественных психологических школах понятие «личность», и тем более соотношение биологического и социального в личности, их роль в психическом развитии рассматриваются по-разному. Несмотря на то что всеми отечественными психологами безоговорочно принимается точка зрения, утверждающая, что понятие «личность» относится к социальному уровню организации человека, существуют определенные разногласия по вопросу о степени проявления в личности социальных и биологических детерминант. Так, различие во взглядах на данную проблему существует в работах представителей Московского и Санкт-Петербургского университетов, являющихся ведущими центрами отечественной психологии. Например, в работах московских ученых чаще всего можно встретить мнение о том, что социальные детерминанты играют более значимую роль в развитии и формировании личности. В то же время в работах представителей Санкт-Петербургского университета доказывается идея равной значимости для развития личности социальных и биологических детерминант.

В истории отечественной психологии представление о психологической сущности личности неоднократно изменялось. Первоначально осмысление личности именно как психологической категории строилось на перечислении составных частей, образующих личность как некую психическую реальность. В этом случае личность выступает как набор качеств, свойств, черт, особенностей психики человека.

С середины 1960-х гг. начали предприниматься попытки выяснить общую структуру личности. Очень характерен в этом направлении подход К. К. Платонова, понимавшего под личностью некую биосоциальную иерархическую структуру. Ученый выделял в ней следующие подструктуры: направленность, опыт (знания, умения, навыки), индивидуальные особенности различных форм отражения (ощущения, восприятия, памяти, мышления) и, наконец, объединенные свойства темперамента.

В противовес мнению К. К. Платонова высказывалась идея о том, что биологическое, входя в личность человека, становится социальным.

К концу 1970-х гг. кроме ориентации на структурный подход к проблеме личности стала развиваться концепция системного подхода. В этой связи особый интерес представляют идеи А. Н. Леонтьева.

Личность, по мнению А. Н. Леоньтева, – это психологическое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе. Соподчинение различных деятельностей создает основание личности, формирование которой происходит в процессе социального развития (онтогенеза). К понятию «личность» А. Н. Леонтьев не относил прежде всего генотипически обусловленные особенности человека – физическую конституцию, тип нервной системы, темперамент, биологические потребности, аффективность, природные задатки, а также прижизненно приобретенные знания, умения и навыки, в том числе профессиональные. Перечисленные категории, по его мнению, составляют индивидные свойства человека. Понятие «индивид», по А. Н. Леонтьеву, отражает, во-первых, целостность и неделимость конкретного человека как отдельной особи данного биологического вида и, во-вторых, особенности конкретного представителя вида, отличающие его от других представителей этого вида. По его мнению, индивидные свойства, в том числе генотипически обусловленные, могут многообразно меняться в ходе жизни человека. Однако от этого они не становятся личностными, потому что личность не есть обогащенный предшествующим опытом индивид. Свойства индивида не переходят в свойства личности. Даже трансформированные, они так и остаются индивидными свойствами, не определяя складывающуюся личность, а составляя лишь предпосылки и условия ее формирования.

Сформулированный А. Н. Леонтьевым подход к пониманию проблемы личности нашел свое дальнейшее развитие в работах отечественных психологов – представителей московской школы, в том числе А. В. Петровского.

Представление о проблеме личности, сформировавшееся в рамках ленинградской психологической школы, наиболее ярко представлено в работах Б. Г. Ананьева. По мнению Б. Г. Ананьева, личность – это общественный индивид, объект и субъект исторического процесса. Поэтому в характеристиках личности наиболее полно раскрывается общественная сущность человека, т. е. свойство быть личностью присуще человеку не как биологическому существу, а как социальному. При этом под социальным существом понимается человек конкретной общественно-исторической эпохи в совокупности его общественных отношений. Следовательно, ленинградская психологическая школа, как и московская, в понятие «личность» включает социальные характеристики человека. В этом заключается единство позиций в отечественной психологии в отношении проблемы личности человека. Различие взглядов между данными школами обнаруживается при рассмотрении структуры личности.

По мнению Б. Г. Ананьева, далеко не все психофизиологические функции, психические процессы и состояния входят в структуру личности. Из множества социальных ролей, установок, ценностных ориентаций лишь некоторые входят в структуру личности. Вместе с тем в эту структуру могут войти и некоторые свойства индивида, многократно опосредованные социальными свойствами личности, но сами относящиеся к характеристикам организма человека (например, подвижность или инертность нервной системы). Следовательно, как полагает Б. Г. Ананьев, структура личности включает структуру индивида в виде наиболее общих и актуальных для жизни и поведения комплексов органических свойств.

Позднее известный отечественный психолог Б. Ф. Ломов, исследуя проблемы формирования личности, попытался вскрыть всю сложность и неоднозначность соотношения социального и биологического в личности. Его взгляды на эту проблему сводились к следующим основным положениям. Во-первых, исследуя развитие индивида, нельзя ограничиваться только анализом отдельных психических функций и состояний. Все психические функции должны рассматриваться в контексте формирования и развития личности. В этой связи проблема соотношения биологического и социального выступает преимущественно как проблема соотношения организма и личности.

Во-вторых, следует иметь в виду, что одно из этих понятий сформировалось в рамках биологических наук, а другое – в рамках социальных наук. Однако и то и другое одновременно относятся к человеку и как представителю вида Homo sapiens, и как члену общества. Вместе с тем в каждом из этих понятий отражены разные системы свойств человека: в понятии «организм» – структура человеческого индивида как биологической системы, а в понятии «личность» – включенность человека в жизнь общества.

В-третьих, как уже неоднократно отмечалось, исследуя формирование и развитие личности, отечественная психология исходит из того, что личность – это социальное качество индивида, в котором предстает человек как член человеческого общества. Вне общества это качество индивида не существует, а потому вне анализа отношений «индивид-общество» оно не может быть понято. Объективным же основанием личностных свойств индивида является система общественных отношений, в которой он живет и развивается.

В-четвертых, формирование и развитие личности необходимо рассматривать как усвоение ею социальных программ, сложившихся в данном обществе на данной исторической ступени. При этом нужно иметь в виду, что этот процесс направляется обществом при помощи специальных социальных институтов, в первую очередь системы воспитания и образования.

Исходя из этого можно сделать следующий вывод: факторы, определяющие характер развития индивида, имеют системный характер и отличаются высокой динамичностью, т. е. на каждом этапе развития они играют различную роль. При этом они содержат как социальные, так и биологические детерминанты. Попытка представить эти детерминанты как сумму двух параллельных или взаимосвязанных рядов, определяющих характер психического развития индивида, – это весьма грубое упрощение, которое в значительной степени искажает суть дела. Вряд ли существует какой-либо универсальный принцип организации взаимосвязи психического и биологического. Эти связи многоплановы и многогранны. Биологическое может выступать по отношению к психическому как его некий механизм, как предпосылка развития психического, как содержание психического отражения, как фактор, влияющий на психические явления, как причина отдельных актов поведения, как условие возникновения психических явлений и т. д.

48. Формирование и развитие личности

В настоящее время существует множество точек зрения по вопросу о том, каким законам подчиняется развитие личности. Эти расхождения вызваны различным пониманием значения общества и социальных групп для развития личности, а также закономерностей и этапов развития, кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.

Существует много различных теорий личности, и в каждой из них проблема развития личности рассматривается по-своему. Психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него определенных защитных механизмов и способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности как формирование определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».

Однако помимо рассмотрения проблемы развития личности с позиции той или иной теории существует тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов. В рамках данного подхода сформировалось несколько концепций, принимающих во внимание согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех сторон личности. Данные концепции развития относят к интегративным концепциям.

Одной из таких концепций стала теория, принадлежащая американскому психологу Э. Эриксону, который в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Э. Эриксон выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов, по его мнению, неизбежно наступающих у каждого человека:

1) кризис доверия-недоверия (в течение первого года жизни);

2) автономия в противовес сомнениям и стыду (в возрасте около 2–3 лет);

3) появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от трех до шести лет);

4) трудолюбие в противовес комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет);

5) личностное самоопределение в противовес индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет);

6) интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет);

7) забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами);

8) удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).

Становление личности в концепции Э. Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течение всей жизни. Причем новые личностные черты, по его мнению, возникают лишь на основе предыдущего развития.

В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе ее социализации и воспитания. Поскольку человек – существо социальное, то не удивительно, что с первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает в рамках своей семьи еще до того, как начинает говорить. В последующем, являясь частью социума, человек постоянно приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью его личности. Этот процесс, а также последующее активное воспроизводство индивидом социального опыта называется социализацией.

Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем в отечественной психологии социализация не рассматривается как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт, что является основой другого процесса – индивидуализации.

Процесс социализации, а следовательно и процесс формирования личности, может осуществляться как в рамках специальных социальных институтов, например в школе, так и в различных неформальных объединениях. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Именно в семье, в окружении близких людей, закладываются основы личности человека. Очень часто можно встретить мнение, что основы личности закладываются в возрасте до трех лет. В этот возрастной период у человека не только происходит бурное развитие психических процессов, но он также получает первый опыт и навыки социального поведения, которые остаются у него до конца жизни.

Следует отметить, что социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер.

В психологии принято подразделять социализацию на первичную и вторичную. Обычно вторичную социализацию связывают с разделением труда и соответствующим ему социальным распределением знаний. Иначе говоря, вторичная социализация представляет собой приобретение специфического ролевого знания, когда социальные роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Следует отметить, что в рамках концепции Б. Г. Ананьева социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности. Под индивидуализацией при этом понимается процесс развития конкретной личности.

При рассмотрении проблемы развития личности соотношение социализации и индивидуализации человека вызывает много споров. Суть данных споров заключается в том, что одни психологи утверждают, что социализация мешает раскрытию творческих возможностей человека, другие же полагают, что индивидуализация личности – это негативная черта, которая должна быть компенсирована процессом социализации. В отечественной психологии социализация не рассматривается как процесс, ведущий к нивелированию личности, индивидуальности человека, и как антипод индивидуализации. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность чаще всего сложным и противоречивым образом.

Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.

Следует отметить, что процесс социализации осуществляется постоянно и не прекращается даже в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам с неопределенным концом, хотя и с определенной целью. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной.

Одновременно с социализацией протекает еще один процесс – инкультурация. Если социализация – это усвоение социального опыта, то инкультурация – это процесс освоения индивидом общечеловеческой культуры и исторически сложившихся способов действий, в которых ассимилированы духовные и материальные продукты деятельности человека в различных эпохах.

Рассматривая проблему развития личности, авторы, как правило, стремятся определить причины, обусловливающие развитие человека. Большинство исследователей считают движущей силой личностного развития комплекс разнообразных потребностей. Среди этих потребностей важное место занимает потребность в саморазвитии.

49. Понятие о направленности личности и мотивации деятельности

В отечественной психологии существуют различные подходы к исследованию личности. Однако, несмотря на различия в трактовках личности, во всех подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность.

Чаще всего в научной литературе под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации.

Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания. Направленность – это установки, ставшие свойствами личности и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Причем в основе всех форм направленности личности лежат мотивы деятельности.

Влечение – это наиболее примитивная, по своей сути биологическая форма направленности. С психологической точки зрения – это психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность. Как правило, влечение является преходящим явлением, поскольку представленная в нем потребность либо угасает, либо осознается, превращаясь в желание.

Желание – это осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному. Желание, будучи достаточно осознанным, имеет побуждающую силу. Оно обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана. Данная форма направленности характеризуется осознанием не только своей потребности, но и возможных путей ее удовлетворения.

Стремление возникает тогда, когда в структуру желания включается волевой компонент. Поэтому стремление часто рассматривается в качестве вполне определенного побуждения к деятельности.

Наиболее ярко характеризуют направленность личности ее интересы. Интерес – это специфическая форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке личности в окружающей действительности. Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, сопровождающем процесс познания или внимание к определенному объекту. Одной из наиболее существенных характеристик интереса является то, что при его удовлетворении он не угасает, а, наоборот, вызывает новые интересы, соответствующие более высокому уровню познавательной деятельности.

Интересы являются важнейшей побудительной силой к познанию окружающей действительности. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Косвенной характеристикой осознанности потребностей, отражающихся в интересах, является устойчивость интересов, которая выражается в длительности их сохранения и в их интенсивности. Также следует подчеркнуть, что широта и содержание интересов могут служить одной из наиболее ярких характеристик личности.

Интерес в динамике своего развития может превратиться в склонность. Это происходит тогда, когда в интерес включается волевой компонент. Склонность характеризует направленность индивида на определенную деятельность. Основой склонности является глубокая устойчивая потребность индивида в той или иной деятельности, т. е. интерес к определенному виду деятельности.

Идеал – это конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности индивида, т. е. то, к чему он стремится, на что ориентируется. Идеалы человека могут выступать в качестве одной из наиболее значимых характеристик мировоззрения человека, т. е. его системы взглядов на объективный мир, на место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе. В мировоззрении отражаются не только идеалы, но и ценностные ориентации людей, их принципы познания и деятельности, их убеждения.

Убеждение – высшая форма направленности – это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. В основе убеждений лежат осознанные потребности, которые побуждают личность действовать, формируют ее мотивацию к деятельности.

Мотивы и мотивация обеспечивают в основном активизацию и направленность поведения человека.

Мотив – это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта. Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта.

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Чаще всего в научной литературе мотивация рассматривается как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Вопрос о мотивации деятельности возникает каждый раз, когда необходимо объяснить причины поступков человека. Причем любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором – внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда соответственно говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Внутренняя (диспозиционная) и внешняя (ситуационная) мотивации взаимосвязаны. Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, а активизация определенных диспозиций (мотивов, потребностей) приводит к изменению восприятия субъектом ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, и субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию исходя из актуальных интересов и потребностей. Поэтому любое действие человека рассматривают как двояко детерминированное: диспозиционно и ситуационно.

В свою очередь, мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотивы могут быть осознанными или не осознаваемыми. Основная роль в формировании направленности личности принадлежит осознанным мотивам. Сами мотивы формируются из потребностей человека.

Потребностью называют состояние нужды человека в определенных условиях жизни и деятельности или материальных объектах. Потребность, как и любое состояние личности, всегда связана с наличием у человека чувства удовлетворенности или неудовлетворенности. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется.

Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Побуждающим к деятельности фактором является цель. Целью называют осознаваемый результат, на достижение которого в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность.

Принято различать цель деятельности и жизненную цель. Это связано с тем, что человеку приходится выполнять в течение жизни множество разнообразных деятельностей, в каждой из которых реализуется определенная цель. Но цель любой отдельной деятельности раскрывает лишь какую-то одну сторону направленности личности, проявляющуюся в данной деятельности. Жизненная цель выступает в качестве обобщающего фактора всех частных целей, связанных с отдельными деятельностями. В то же время реализация каждой из целей деятельности есть частичная реализация общей жизненной цели личности. С жизненными целями связан уровень достижений личности. В жизненных целях личности находит выражение сознаваемая ею «концепция собственного будущего». Осознание человеком не только цели, но и реальности ее осуществления рассматривается как перспектива личности.

Состояние расстройства, подавленности, свойственное человеку, осознающему невозможность осуществления перспективы, называется фрустрацией. Это состояние возникает в тех случаях, когда человек на пути к достижению цели сталкивается с реально непреодолимыми препятствиями, барьерами, или когда они воспринимаются как таковые.

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов – диспозиций (мотивов), потребностей и целей. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.

Гибкость мотивационной сферы выражается в том, что для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Широта – это разнообразие потенциального круга предметов, способных служить для данного человека средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость – подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организации мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями.

Следующая характеристика мотивационной сферы – это иерархизированность мотивов. Одни мотивы и цели сильнее других и возникают чаще; другие – слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

Следует отметить, что когда говорят о иерархии человеческих потребностей, то чаще всего вспоминают классификацию, предложенную А. Маслоу. Согласно концепции А. Маслоу, у человека с рождения последовательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей: физиологические (органические) потребности, потребности в безопасности, потребности в принадлежности и любви, потребности уважения (почитания), познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в самоактуализации. Причем, по мнению автора, в основании данной мотивационной пирамиды лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие как эстетические и потребность в самоактуализации, образуют ее вершину (рис. 16).

Рис. 16. Структура иерархии потребностей по А. Маслоу

В отечественной психологии также предпринимались попытки решать проблемы мотивации человека. Основной научной разработкой отечественных психологов в области проблем мотивации является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А. Н. Леонтьевым.

Согласно его концепции, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В частности, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия, а в основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит подчиняющееся объективным социальным законам развитие системы деятельностей.

Таким образом, данная концепция объясняет происхождение и динамику мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. В соответствии с закономерностями развития деятельностей можно вывести законы, описывающие изменения в мотивационной сфере человека, обретение им новых потребностей, мотивов и целей.

50. Основные закономерности развития мотивационной сферы

В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым. А. Н. Леонтьев описал лишь один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант названия данного механизма – механизм превращения цели в мотив). Суть данного механизма состоит в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побудительной силой, т. е. мотивом.

Центральное положение данной теории заключается в том, что мотив, из-за которого человек стремится к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. Однако со временем цель, которую стремились достичь, может превратиться в насущную потребность.

Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рамках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию и деятельности. Поэтому в отечественной психологии развитие мотивационной сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим развитием психики человека, особенно его познавательной сферы.

Проводимые научные исследования показали, что первые проявления интереса наблюдаются у детей уже на первом году жизни, как только ребенок начинает ориентироваться в окружающем мире. На этом этапе развития ребенка чаще всего интересуют яркие, красочные предметы, незнакомые вещи, издаваемые предметами звуки. Ребенок не только испытывает удовольствие, воспринимая все это, но и требует, чтобы ему вновь и вновь показывали заинтересовавший его предмет, снова дали услышать вызвавшие у него интерес звуки.

Характерной чертой первых интересов ребенка является их крайняя неустойчивость и прикованность к наличному восприятию. Ребенок интересуется тем, что он воспринимает в данный момент.

По мере развития двигательной деятельности у ребенка все больше и больше проявляется интерес к самостоятельному выполнению действий, которыми он постепенно овладевает.

С развитием речи и общения с окружающими, а также с расширением круга предметов и действий, с которыми знакомится ребенок, значительно расширяются его познавательные интересы. Ярким выражением их являются самые разнообразные вопросы, задаваемые детьми взрослым.

Конец преддошкольного и начало дошкольного возраста характеризуются возникновением интереса к игре, все более и более расширяющегося в течение всего дошкольного детства. Игра является ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте, в ней развиваются разнообразные стороны его психической жизни, формируются многие важнейшие психологические качества его личности. Вместе с тем игра – это деятельность, наиболее привлекающая к себе ребенка, наиболее захватывающая его. Она стоит в центре его интересов, сама интересует его и, в свою очередь, отражает все другие интересы ребенка. Все, что интересует детей в окружающем их мире, в развертывающейся вокруг них жизни, обычно находит то или иное отражение в их играх.

Следует отметить, что познавательные интересы дошкольников, направленные на познание реальной действительности, весьма широки. Ребенок-дошкольник подолгу наблюдает за тем, что привлекло его внимание из окружающего мира, много расспрашивает о том, что замечает вокруг себя. Однако, так же как и в более раннем возрасте, его интересует все яркое, красочное, звучное. Живой интерес вызывает у него все динамичное, движущееся, действующее, обнаруживающее заметные, ясно выраженные и в особенности неожиданные изменения.

Конец дошкольного периода и начало школьного возраста характеризуются обычно появлением новых интересов у ребенка – интереса к учению, к школе. Как правило, его интересует сам процесс учения, возможность новой деятельности, которой ему предстоит заниматься, новые для него правила школьной жизни, новые обязанности, новые товарищи и школьные учителя. Однако этот первоначальный интерес к школе еще носит недифференцированный характер. Начинающего школьника привлекают все виды работы в школе: он одинаково охотно пишет, читает, считает, выполняет поручения. Даже различные отметки, которые он получает, нередко вызывают у него в первые дни одинаковое к себе отношение.

С течением времени интерес к школе все более и более дифференцируется. Наряду с учебными интересами в этом возрасте возникают и некоторые новые, внешкольные интересы.

В подростковом возрасте происходят дальнейшие изменения в интересах школьников. Значительно расширяются и углубляются прежде всего интересы социально-политического плана. Ребенок начинает не только интересоваться текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире, причем часто познавательные интересы подростка обусловлены его планами на будущую деятельность.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека также наблюдается появление новых интересов. Однако данный процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а также с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.

51. Общая характеристика способностей человека

Обычно под способностями понимают такие индивидуальные особенности, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Однако термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии трактуется не однозначно. В настоящее время все существующие подходы к исследованию способностей можно свести к трем основным типам. В первом случае под способностями понимают совокупность всевозможных психических процессов и состояний. С точки зрения второго подхода под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Третий подход основан на утверждении о том, что способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет или обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе последнего подхода. Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый Б.М. Теплов. Он выделил следующие три основных признака понятия «способность».

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В третьих, понятие “способность” не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (Теплов Б. М., 1948).

Несмотря на то что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, в то же время это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. Во-первых, от способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Во-вторых, приобретение этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, можно поддерживать и развивать у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других.

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд др. В свою очередь, под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др.

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Более того, в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно.

К числу общих способностей человека можно также отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладают или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер.

52. Уровни развития способностей и индивидуальные различия

В психологии чаще всего встречается следующая классификация уровней развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей.

Однако наличие определенных задатков у человека не означает, что у него будут развиваться те или иные способности. Например, существенной предпосылкой для развития музыкальных способностей является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата является лишь предпосылкой к развитию музыкальных способностей. Строение мозга не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут представлены ему для развития имеющихся у него задатков. Следовательно, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития.

Таким образом, развитие задатков – это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии, если в обществе возникла потребность в тех или иных профессиях, в частности где нужен именно тонкий музыкальный слух. Вторым существенным фактором развития задатков являются особенности воспитания.

Задатки неспецифичны. Наличие у человека задатков определенного вида не означает, что на их базе в благоприятных условиях обязательно должна развиться какая-то конкретная способность. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

Способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

Следующим уровнем развития способностей является одаренность. Одаренностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности.

От одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, но и овладение необходимыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одаренность ни имел человек, если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности, и какие будут приобретены знания и навыки.

В структуре способностей можно выделить две группы компонентов. Одни занимают ведущее положение, а другие являются вспомогательными. Ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность деятельности. Однако структура способностей – это весьма гибкое образование. Соотношение ведущих и вспомогательных качеств в конкретной способности у разных людей неодинаково. В зависимости от того, какое качество у человека является ведущим, происходит формирование вспомогательных качеств, необходимых для выполнения деятельности. Более того, даже в рамках одной и той же деятельности люди могут обладать различным сочетанием качеств, которые позволят им одинаково успешно выполнять данную деятельность, компенсируя недостатки.

Следует отметить, что отсутствие способностей еще не означает непригодности человека к выполнению той или иной деятельности, поскольку существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей. Часто заниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По мнению Е. П. Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование индивидуально-типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает возможность успешной деятельности человека в самых различных областях.

Проявление способностей всегда строго индивидуально и чаще всего неповторимо. Поэтому свести одаренность людей, даже занимающихся одной и той же деятельностью, к набору конкретных показателей представляется невозможным. С помощью различных психодиагностических методик можно лишь установить наличие тех или иных способностей и определить относительный уровень их развития.

Характеризуя способности человека, часто выделяют такой уровень их развития, как мастерство, т. е. совершенство в конкретном виде деятельности. Когда говорят о мастерстве человека, в первую очередь имеют в виду его способность успешно заниматься производительной деятельностью. Однако отсюда не следует, что мастерство выражается в соответствующей сумме готовых умений и навыков. Мастерство в любой профессии предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем.

Следующий уровень развития способностей человека – талант. В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных, литературных и т. д.). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Следует отметить, что талант – это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом, а пробуждение таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало. Принято считать, что за всю пятитысячелетнюю историю цивилизации их было не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г. В. Лейбница, М. В. Ломоносова.

53. Понятие о темпераменте

Темперамент является одним из наиболее значимых свойств личности, поскольку определяет наличие многих психических различий между людьми, в том числе по интенсивности и устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу и энергичности действий, а также по целому ряду других динамических характеристик.

Сегодня существует много подходов к исследованию темперамента. Однако при всем существующем разнообразии подходов большинство исследователей признают, что темперамент – это биологический фундамент, на котором формируется личность как социальное существо, а свойства личности, обусловленные темпераментом, являются наиболее устойчивыми и долговременными.

Известный отечественный психолог Б. М. Теплов дает следующее определение темперамента: «Темпераментом называется характерная для данного человека совокупность психических особенностей, связанных с эмоциональной возбудимостью, т. е. быстротой возникновения чувств, с одной стороны, и силой их – с другой» (Теплов Б. М., 1985). Таким образом, темперамент имеет два компонента – активность и эмоциональность. Активность поведения характеризует степень энергичности, стремительности, быстроты или наоборот медлительности и инертности. В свою очередь, эмоциональность характеризует протекание эмоциональных процессов, определяя знак (положительный или отрицательный) и модальность (радость, горе, страх, гнев и др.).

Еще с древних времен было принято различать четыре основных типа темперамента: холерический, сангвинический, меланхолический и флегматический. Эти основные типы темперамента прежде всего различаются между собой по динамике возникновения и интенсивности эмоциональных состояний. Так, для холерического типа характерны быстро возникающие и сильные чувства, для сангвинического – быстро возникающие, но слабые чувства, для меланхолического – медленно возникающие, но сильные чувства, для флегматического – медленно возникающие и слабые чувства. Кроме этого, для холерического и сангвинического темпераментов характерны быстрота движений, общая подвижность и тенденция к сильному внешнему выражению чувств (в движениях, речи, мимике и т. д.). Для меланхолического и флегматического темпераментов, наоборот, характерны медленность движений и слабое выражение чувств.

Однако было бы ошибкой думать, что всех людей можно распределить по четырем основным темпераментам. Лишь немногие являются чистыми представителями этих типов; у большинства же наблюдается сочетание отдельных черт одного темперамента с некоторыми чертами другого. Один и тот же человек в различных ситуациях и по отношению к разным сферам жизни и деятельности может обнаруживать черты разных темпераментов.

Темперамент не определяет способностей и одаренности человека. Большие способности могут встречаться одинаково часто при любом темпераменте.

Нельзя также ставить вопрос и о том, какой из темпераментов лучше. Каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны. Страстность, активность, энергия холерика, подвижность, живость и отзывчивость сангвиника, глубина и устойчивость чувств меланхолика, спокойствие и отсутствие торопливости флегматика – вот примеры тех ценных свойств личности, обладание которыми связано с отдельными темпераментами. В то же время при любом из темпераментов может возникать опасность развития нежелательных черт личности. Например, холерический темперамент может сделать человека несдержанным, резким, склонным к постоянным «взрывам». Сангвинический темперамент может привести к легкомыслию, склонности разбрасываться, недостаточной глубине и устойчивости чувств. При меланхолическом темпераменте у человека может выработаться чрезмерная замкнутость, склонность целиком погружаться в собственные переживания, излишняя застенчивость. Флегматический темперамент может сделать человека вялым, инертным, безучастным ко всем впечатлениям жизни.

Создателем учения о темпераменте считается древнегреческий врач Гиппократ (ок. 460–377 гг. до н. э.). Опираясь на учение Гиппократа, другой знаменитый врач античности Клавдий Гален (ок. 130 – ок. 200 гг.) разработал типологию темпераментов, которую он изложил в известном трактате De temperamentum. Им были выделены 13 типов темперамента, но затем они были сведены до четырех. Эти четыре названия типов темперамента сохранились до сих пор: сангвиник (от лат. sanguis — кровь), флегматик (от греч. phlegma — слизь, мокрота), холерик (от греч. chole — желчь) и меланхолик (от греч. melas chole — черная желчь).

В последующие века исследователи, наблюдая значительное разнообразие поведения, совпадающее с различиями в телосложении и физиологических функциях, пытались упорядочить и каким-то образом сгруппировать эти различия. В результате возникли многочисленные концепции и типологии темпераментов. В основу этих концепций были положены самые разнообразные черты личности. В ряде концепций свойства темперамента понимались как наследственные или врожденные и связывались с индивидуальными различиями в особенностях телосложения. Такие типологии получили название конституционных типологий. Среди них наибольшее распространение получила типология, предложенная Э. Кречмером, который в 1921 г. опубликовал свою знаменитую работу «Строение тела и характер». Главная его идея заключается в том, что люди с определенным типом телосложения имеют определенные психические особенности. Э. Кречмер провел множество измерений частей тела людей, что позволило ему выделить четыре конституциональных типа: лептосоматик, пикник, атлетик, диспластик.

С названными типами строения тела Кречмер соотносит три выделенных им типа темперамента, которые он называет: шизотимик, иксотимик и циклотимик. Шизотимик имеет астеническое телосложение, он замкнут, подвержен колебаниям настроения, упрям, не склонен к изменению установок и взглядов, с трудом приспосабливается к окружению. В отличие от него иксотимик обладает атлетическим телосложением. Это спокойный, невпечатлительный человек со сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления, часто мелочный. Пикническое телосложение имеет циклотимик, его эмоции колеблются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах.

Теория Кречмера получила наибольшее распространение в Европе. В США в 40-х гг. XX в. большую популярность приобрела концепция темперамента У. Шелдона. В основе его концепции лежит предположение о том, что тело и темперамент – это два взаимосвязанных параметра человека. По мнению автора, структура тела определяет темперамент, который является его функцией. У. Шелдон исходил из гипотезы о существовании основных типов телосложения, описывая которые, он заимствовал термины из эмбриологии.

Им были выделены три типа:

1) эндоморфный (из эндодермы образуются преимущественно внутренние органы);

2) мезоморфный (из мезодермы образуется мышечная ткань);

3) эктоморфный (из эктодермы развиваются кожа и нервная ткань).

В современной психологической науке большинство конституционных концепций повергаются острой критике из-за недооценки в них роли среды и социальных условий в формировании психических свойств человека.

Теория связи некоторых общих свойств нервных процессов с типами темперамента была предложена И. П. Павловым и получила дальнейшее развитие и экспериментальное подтверждение в работах его последователей. Благодаря исследованиям И. П. Павлова в отечественной психологии сложились представления о темпераменте как свойстве личности, в значительной мере обусловленном врожденными характеристиками человека.

Наибольший вклад в развитие теории темперамента в отечественной психологии внес Б. М. Теплов. Его работы, посвященные изучению свойств темперамента, не только определили современный взгляд на проблему темперамента, но и явились основой для разработки дальнейших экспериментальных исследований темперамента. Теплов относил к свойствам темперамента устойчивые психические свойства, характеризующие динамику психической деятельности. Индивидуальные особенности темперамента он объяснял разным уровнем развития тех или иных свойств темперамента.

Известный психофизиолог В. М. Русалов на основе концепции свойств нервной системы предложил в конце 1980-х гг. свою трактовку свойств темперамента. Эта концепция заслуживает внимания, поскольку в ней учитывались достижения современной физиологии. В. М. Русалов исходя из теории функциональной системы П. К. Анохина, включающей четыре блока – хранения, циркулирования и переработки информации (блок афферентного синтеза), программирования (принятия решений), исполнения и обратной связи – выделил четыре связанные с ними свойства темперамента, отвечающие за широту или узость афферентного синтеза (степень напряженности взаимодействия организма со средой), легкость переключения с одной программы поведения на другую, скорость исполнения текущей программы поведения и чувствительность к несовпадению реального результата действия с его акцептором.

По мнению В. М. Русалова, психологической характеристикой темперамента являются не сами по себе свойства нервной системы или их сочетание, а типичные особенности протекания психических процессов и поведения, которые данные свойства порождают. Например, активность как свойство темперамента в познавательных психических процессах проявляется в том, насколько человек в состоянии сосредоточиться на определенном объекте или его аспекте. В свою очередь, темп проявляется в том, насколько быстро протекают соответствующие психические процессы. Возбудимость, тормозимость и переключаемость характеризуют быстроту возникновения и прекращения того или иного познавательного процесса или его переключения с одного объекта на другой.

54. Психологические характеристики темперамента и особенности деятельности личности

Конкретные проявления типа темперамента многообразны. Особенности темперамента человека не только проявляются в его поведении, но и определяют своеобразие динамики познавательной деятельности и сферы чувств, отражаются в побуждениях и действиях человека, а также в характере интеллектуальной деятельности, особенностях речи и т. п.

Для составления психологических характеристик традиционных четырех типов обычно используют основные свойства темперамента. Многие из этих свойств были раскрыты в работах Б. М. Теплова и его учеников, а затем получили дальнейшее развитие в исследованиях отечественных ученых.

Учитывая основные свойства темперамента, Я. Стреляу дает следующие психологические характеристики основных классических типов темперамента.

Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, но при этом активность и реактивность у него уравновешены. Он живо, возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой мимикой и выразительными движениями. По незначительному поводу он громко хохочет, а несущественный факт может сильно его рассердить. По его лицу легко угадать его настроение, отношение к предмету или человеку. У него высокий порог чувствительности, поэтому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Обладая повышенной активностью и будучи очень энергичным и работоспособным, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи быстрые движения, гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке, без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Как правило, он в большей степени откликается на внешние впечатления, чем на субъективные образы и представления о прошлом и будущем, т. е. является экстравертом.

Холерик. Как и сангвиник, отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания; он скорее экстраверт.

Флегматик. Обладает высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. Его трудно рассмешить или опечалить. Когда вокруг громко смеются, он может оставаться невозмутимым; при больших неприятностях остается спокойным. Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны и замедленны, так же как речь. Он ненаходчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки. При этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. По своей психологической сути он интроверт.

Меланхолик. Человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик не энергичен, ненастойчив, легко утомляется и мало работоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, замедленный темп всех психических процессов. Большинство меланхоликов – интроверты.

В современной психологической науке сложилось твердое убеждение в том, что тип темперамента у человека является врожденным и в целом характеризует особенности динамики нервных процессов. Однако от каких именно свойств его врожденной организации он зависит – в настоящее время еще не известно.

Поскольку характеристики темперамента определяют динамику психических процессов, то можно было бы предположить, что темперамент определяет успешность деятельности человека. Однако установлено, что если деятельность протекает в условиях, которые можно определить как нормальные, то зависимость между уровнем достижения, т. е. конечным результатом действий, и особенностями темперамента отсутствует. Независимо от степени подвижности или реактивности индивида в нормальной, не стрессовой ситуации, результаты деятельности в целом будут одинаковыми, поскольку уровень достижений будет зависеть главным образом от других факторов, а не от особенностей темперамента.

Вместе с тем исследования, устанавливающие эту закономерность, показывают, что в зависимости от особенностей темперамента изменяется способ осуществления самой деятельности. Еще Б. М. Теплов обратил внимание на то, что в зависимости от особенностей темперамента люди различаются не конечным результатом действий, а способом достижения результатов.

55. Понятие о характере

Обычно, когда пытаются оценить или охарактеризовать конкретного человека, говорят о его характере (от греч. charakter — печать, чеканка). В психологии понятие «характер» означает совокупность индивидуальных психических свойств, складывающихся в деятельности и проявляющихся в типичных для данного человека способах деятельности и формах поведения.

Главная особенность характера как психического феномена состоит в том, что характер всегда проявляется в деятельности, в отношении человека к окружающей его действительности и людям.

Характер является прижизненным образованием и может трансформироваться в течение всей жизни. Формирование характера самым тесным образом связано с мыслями, чувствами и побуждениями человека. Поэтому по мере того, как формируется определенный уклад жизни человека, формируется и его характер. Следовательно, образ жизни, общественные условия и конкретные жизненные обстоятельства играют важную роль в формировании характера.

Формирование характера происходит в различных по своим особенностям и уровню развития группах (семья, дружеская компания, класс, спортивная команда, трудовой коллектив и др.). В зависимости от того, какая группа является для личности референтной и какие ценности поддерживает и культивирует эта группа, у человека развиваются соответствующие черты характера. Под чертами характера понимают психические свойства человека, определяющие его поведение в типичных обстоятельствах.

Существует достаточно много классификаций черт характера. В отечественной психологической литературе чаще всего встречаются два подхода. В одном случае все черты характера связывают с психическими процессами, и поэтому выделяют волевые, эмоциональные и интеллектуальные черты. При этом к волевым чертам характера относят решительность, настойчивость, самообладание, самостоятельность, активность, организованность и др. К эмоциональным чертам характера относят порывистость, впечатлительность, горячность, инертность, безразличие, отзывчивость и др. К интеллектуальным чертам относят глубокомыслие, сообразительность, находчивость, любознательность и др.

В другом случае черты характера рассматриваются в соответствии с направленностью личности. Причем содержание направленности личности проявляется в отношении к людям, деятельности, окружающему миру и себе. Например, отношение человека к окружающему миру может проявляться или в наличии определенных убеждений, или в беспринципности. Эта категория черт характеризует жизненную направленность личности, т. е. ее материальные и духовные потребности, интересы, убеждения, идеалы и т. д. Направленность личности определяет цели, жизненные планы человека, степень его жизненной активности. В сформировавшемся характере ведущим компонентом является система убеждений. Убежденность определяет долгосрочную направленность поведения человека, его непреклонность в достижении поставленных целей, уверенность в справедливости и важности дела, которое он выполняет.

Другой группой черт характера являются те, которые характеризуют отношение человека к деятельности. При этом имеется в виду не только отношение человека к конкретному виду выполняемой работы, но и деятельности вообще.

Другим проявлением характера человека является его отношение к людям. При этом выделяют такие черты характера, как честность, правдивость, справедливость, общительность, вежливость, чуткость, отзывчивость и др. Не менее показательной является группа черт характера, определяющих отношение человека к самому себе. С этой точки зрения чаще всего говорят об эгоизме или альтруизме человека. Эгоист всегда ставит личные интересы выше интересов других людей. Альтруист же ставит интересы других людей выше своих собственных.

Все черты личности человека можно условно разделить на мотивационные и инструментальные. Мотивационные побуждают и направляют деятельность, а инструментальные придают ей определенный стиль. Однако, когда цель определена, характер выступает больше в своей инструментальной роли, т. е. определяет средства достижения поставленной цели.

Необходимо также подчеркнуть, что характер является одним из основных проявлений личности. Поэтому черты личности вполне могут рассматриваться и как черты характера. К числу таких черт, во-первых, необходимо отнести те свойства личности, которые определяют выбор целей деятельности (более или менее трудных). Здесь как определенные характерологические черты могут проявиться рациональность, расчетливость или противоположные им качества. Во-вторых, в структуру характера включают черты, которые проявляются в действиях, направленных на достижение поставленных целей: настойчивость, целеустремленность, последовательность и др. В этом случае характер сближается с волей человека. В-третьих, в состав характера входят инструментальные черты, непосредственно связанные с темпераментом, например экстраверсия – интроверсия, спокойствие – тревожность, сдержанность – импульсивность, переключаемость – ригидность и др.

56. Формирование характера

Характер является прижизненным образованием. Это означает, что он формируется после рождения человека. Истоки характера человека и первые признаки его проявления следует искать в самом начале жизни.

Основную роль в формировании и развитии характера ребенка играет его общение с окружающими его людьми. В свойственных для него поступках и формах поведения ребенок прежде всего подражает своим близким. При помощи прямого научения через подражание и эмоциональное подкрепление он усваивает формы поведения взрослых.

Сензитивным периодом для становления характера можно считать возраст от двух-трех до девяти-десяти лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками. В этот период они открыты для воздействий со стороны, с готовностью их принимают, подражая всем и во всем. Взрослые люди в это время пользуются безграничным доверием ребенка, имеют возможность воздействовать на него словом, поступком и действием, что создает благоприятные условия для закрепления нужных форм поведения.

Весьма важны для становления характера ребенка стиль общения взрослых друг с другом, а также способ обращения взрослых с самим ребенком. В первую очередь это относится к обращению родителей, и особенно матери, с ребенком. То, как действуют мать и отец в отношении ребенка, спустя много лет становится способом обращения его со своими детьми, когда ребенок станет взрослым и обзаведется собственной семьей.

Раньше других в характере человека закладываются такие черты, как доброта, общительность, отзывчивость, а также противоположные им качества – эгоистичность, черствость, безразличие к людям. Имеются данные о том, что начало формирования этих черт характера уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни, и определяется тем, как мать обращается с ребенком.

Те свойства характера, которые наиболее ярко проявляются в труде – трудолюбие, аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, – складываются несколько позже, в раннем и дошкольном детстве. Они формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. Сильное влияние на их развитие оказывает адекватная возрасту и потребностям ребенка стимуляция со стороны взрослых. В характере ребенка сохраняются и закрепляются в основном такие черты, которые постоянно получают поддержку (положительное подкрепление).

В начальных классах школы оформляются черты характера, проявляющиеся в отношениях с людьми. Этому способствует расширение сферы общения ребенка с окружающими за счет множества новых школьных друзей, а также учителей. Если то, что ребенок как личность приобрел в домашних условиях, получает в школе поддержку, то соответствующие черты характера у него закрепляются и чаще всего сохраняются в течение всей дальнейшей жизни. Если же вновь получаемый опыт общения со сверстниками и учителями не подтверждает как правильные те формы поведения, которые ребенок приобрел дома, то начинается постепенная ломка характера, которая обычно сопровождается выраженными внутренними и внешними конфликтами. Происходящая при этом перестройка характера не всегда приводит к положительному результату. Чаще всего имеет место частичное изменение черт характера и компромисс между тем, к чему приучали ребенка дома, и тем, что от него требует школа.

В подростковом возрасте активно развиваются и закрепляются волевые черты характера, а в ранней юности формируются базовые нравственные, мировоззренческие основы личности. К окончанию школы характер человека можно считать в основном сложившимся, и то, что происходит с ним в дальнейшем, почти никогда не делает характер человека неузнаваемым для тех, кто с ним общался в школьные годы.

Следует отметить, что характер не является застывшим образованием, а формируется и трансформируется на протяжении всего жизненного пути человека. Характер не является фатально предопределенным. Хотя он и обусловлен объективными обстоятельствами жизненного пути человека, сами эти обстоятельства изменяются под влиянием поступков человека. Поэтому после окончания учебного заведения характер человека продолжает формироваться или видоизменяться. На данном этапе человек сам является творцом своего характера, поскольку характер складывается в зависимости от мировоззрения, убеждений и привычек нравственного поведения, которые вырабатывает у себя человек, от дел и поступков, которые он совершает, от всей его сознательной деятельности. Этот процесс в современной психологической литературе рассматривается как процесс самовоспитания.

Самовоспитание характера предполагает, что человек способен освободиться от излишнего самомнения, может критически посмотреть на себя, увидеть свои недостатки. Это позволит ему определить цель работы над собой, т. е. те черты характера, от которых бы он хотел избавиться или, наоборот, которые хотел бы выработать у себя.

Наиболее эффективным средством формирования характера является труд. Сильными характерами обладают люди, ставящие перед собой большие задачи в работе, настойчиво добивающиеся их решения, преодолевающие все стоящие на пути к достижению этих целей препятствия, осуществляющие систематический контроль за выполнением намеченного. Поэтому можно утверждать, что характер, как и другие черты личности, формируется в деятельности.

Литература

Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1993.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977.

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

Ананьев Б. Г., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессах познания и труда. М., 1959.

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.

Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: [Учеб. для вузов по спец. «Психология»]. М.: Изд-во МГУ, 1990.

Асмус В. Ф. Трактат о душе: вводная статья к книге «Аристотель» // Избранные философские труды: В 2 т. М.: Изд-во МГУ, 1969. Т. 1.

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Пер. с англ. под общей ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова. М.: Прогресс, 1980.

Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е., Бем Д. Дж., Нолен-Хоэксема С. Введение в психологию: Учебник для университетов / Пер. с англ. под. ред. В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1999.

Бардин К. В. Проблемы порогов чувствительности и психофизические методы / К. В. Бардин; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1976.

Бассин Ф. В. Проблема «бессознательного» (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). М.: Медицина, 1968.

Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988.

Бёрнс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание: [Пер. с англ.] / Общ. ред. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

Беспалов Б. И. Действие: Психологические механизмы визуального мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение: Пер. с англ. М.: Мир, 1988.

Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.

Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М.: Знание, 1977.

Брушлинский А. В. Воображение и творчество // Научное творчество. М.: Наука, 1969.

Вацуро Э. Г. Исследование высшей нервной деятельности антропоида (шимпанзе). М., 1948.

Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. М.: Наука, 1973. 209 с.

Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974–1981.

Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.

Величковский Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1973.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1969.

Вернадский В. И. Биосфера: Избранные труды по биогеохимии. М.: Мысль, 1967.

Вернадский В. И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения / Отв. ред. А. А. Ярошевский. 2-е изд. М.: Наука, 1987.

Винер Н. Кибернетика и общество. / Пер. с англ. под общей ред. Э. Я. Кольмана. М.: Изд. иностр. лит., 1958.

Воронин Л. Г. Сравнительная физиология высшей нервной деятельности животных и человека: Избр. труды. М.: Изд-во МГУ, 1989.

Вундт В. Ведение в психологию / Пер. с нем. М.: Космос, 1912.

Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.

Выготский Л. С. Проблемы развития высших психических функций // Выготский Л. С. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.

Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка // Психология личности. Тексты. М., 1982.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982–1984.

Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

Гельфанд С. А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. М., 1984.

Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с англ. под общ. ред. А. Д. Логвиненко. М.: Прогресс, 1988.

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: учебное пособие для вузов. М.: ЧеРо, 1997.

Глезер И. И., Зворыкин В. П. Критический обзор некоторых теорий эволюции мозга. М., 1960.

Грановская P. M. Элементы практической психологии. 2-е изд. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970.

Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1989.

Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учеб. для университетов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1989.

Дельгадо Х. Мозг и сознание: Пер. с англ. / Под ред. Г. Д. Смирнова. М.: Мир, 1971.

Джемс В. Многообразие религиозного опыта. СПб.: «Андреев и сыновья», 1992.

Джемс В. Психология. М, 1991.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 2-е изд. СПб.: Питер, 1999.

Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.

Забродин Ю. М., Лебедев А. Н. Психофизиология и психофизика. М., 1977.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. Психическое развитие ребенка. 1986.

Зейгарник Б. В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986.

Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1982.

Зимин П. П. Воля и ее воспитание у подростков. Ташкент, 1985.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1998.

Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

Ильин Е. П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000.

Ильин Е. П. Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М.: Наука, 1978.

Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М.: Ком. акад., 1930.

Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психол. журнал. 1987. ¹ 4.

Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

Кравков С. В. Самонаблюдение. М., 1922.

Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1985.

Кузмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

Ладыгина-Котс Н. Н. Развитие психики в процессе эволюции организмов. М., 1958.

Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.

Лейтес Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1989.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.

Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). М.: Изд-во МГУ, 1980.

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию / Пер. с англ. под ред. А. Р. Лурия. М.: Мир, 1974.

Линдсней Г., Халл К. С., Томпсон Р. Ф. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. М.: Изд-во МГУ, 1981. 224 с.

Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии государственных университетов. М.: Изд-во МГУ, 1987.

Логвиненко А. Д. Чувственные основы восприятия пространства. М.: Изд-во МГУ, 1985.

Ломов Б. Ф. Человек и техника: Очерки инж. психологии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Сов. радио, 1966.

Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1975.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции. М., 1962.

Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти: ум мнемониста // Хрестоматия по психологии. Психология памяти. Под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998.

Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. М.: Изд-во МГУ, 1975.

Лурия А. Р. Эволюционное введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1975.

Лурия А. Р. Язык и мышление. М., 1979.

Льюис Д. Социализм и личность / Пер. с англ. М.: Изд. иностр. лит., 1963.

Майоров Ф. П. Материалы по сравнительному изучению высших и низших обезьян // Физиологический журнал им. И. М. Сеченова. 1955. Т. XIX, вып. 4.

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособие для слушат. ИПК, препод. пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985.

Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М., 1989.

Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. М., 1964.

Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988.

Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: Изд-во МГУ, 1976.

Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / Пер. с англ. под общ. ред. Б. М. Величковского. М.: Прогресс, 1981.

Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.

Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека // Избранные психологические труды / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1990.

Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 2-е изд. М.: Владос 1998. Кн. 1: Общие основы психологии.

Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.

Никифоров О. И. К вопросу о воображении // Вопросы психологии. 1972. ¹ 2.

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во МГУ, 1981.

Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. М.: Владос, 1995.

Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986.

Павлов И. П. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1949.

Павлов И. П. Полное собрание сочинений. М.: Изд. АН СССР, 1952. Т. 3, кн. 2.

Петровский А. В. История советской психологии: Формирование основ психологической науки. М.: Просвещение, 1967.

Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982

Психические состояния. Хрестоматия / Составитель Л. В. Куликов. СПб.: Питер, 2000.

Психология / Под ред. проф. К. Н. Корнилова, проф. А. А. Смирнова., проф. Б. М. Теплова. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Учпедгиз, 1948.

Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

Психология: Учебник / Под ред. А. А. Крылова. М.: Проспект, 1999.

Пушкин В. Н. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.

Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

Рок И. Введение в зрительное восприятие. М.: Педагогика, 1980.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979.

Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992.

Семенов Ю. И. Как возникло человечество. М.: Наука, 1966.

Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1961.

Сеченов И. М. Физиология нервных центров: из лекций, чит. в собрании врачей в Москве в 1889–1890 гг. М.: Изд. АМН СССР, 1952.

Симонов П. В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. / Отв. ред. В. С. Русинов. М.: Наука, 1987.

Симонов П. В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М.: Наука, 1981.

Смирнов A. A. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1987. Т. 2.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Соколов Е. Н. Нейронные механизмы памяти и обучения. М.: Наука, 1981. 140 с.

Соло Р. Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. под ред. В. П. Зинченко. М: Тривола, 1996.

Страхов И. В. Психология творчества: Лекция для студентов пед. ин-тов. Саратов, 1968.

Страхов И. В. Психология характера. Саратов: СГПИ, 1970.

Стреляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии / Пер. с пол. под общ. ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Прогресс, 1982.

Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1–2.

Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

Фабри К. Э. Основы зоопсихологии: Учебник для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1976.

Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989.

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / Сб. статей. Пер. с фр. М.: Прогресс, 1978. Вып. 6.

Фромм Э. Искусство любви: Исследование природы любви. М.: Знание, 1990.

Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981.

Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1979. 272 с.

Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии // Вопросы психологии. 1967. ¹ 4.

Шошар П. Биологические факторы прогресса. Человеческий мозг – орган прогресса // Какое будущее ожидает человечество / Под общ. ред. чл. – корр. АН СССР А. М. Румянцева. Прага.: Мир и социализм, 1964.

Штерн В. Основы генетики человека. М., 1965.

Юм Д. Исследование о человеческом разумении. М.: Прогресс, 1995.

Якобсон П. М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.

Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1974.

Content

Анатолий Геннадьевич Маклаков
Общая психология: ответы на экзаменационные билеты

От автора

1. Психология. Предмет, объект и методы психологии

2. Место психологии в системе наук

3. История развития психологического знания

4. Психоанализ как одно из направлений в психологии

5. Бихевиоризм как одно из направлений в психологии

6. Гуманистическое направление в психологии

7. История становления отечественной психологии

8. Индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность

9. Понятие о психике. Развитие психики в процессе филогенеза

10. Культурно-историческая теория происхождения высших психических функций человека

11. Понятие о сознании как высшей форме развития психики

12. Развитие психики в онтогенезе

13. Взаимосвязь мозга и психики. Психофизиологическая проблема в психологии

14. Общая психологическая характеристика деятельности

15. Ощущение. Основные характеристики и свойства ощущений

16. Характеристика основных видов ощущений

17. Сенсорная адаптация и взаимодействие ощущений

18. Закономерности развития ощущений в онтогенезе

19. Восприятие. Физиологические основы восприятия

20. Основные свойства и виды восприятия

21. Индивидуальные различия в восприятии и его развитие у детей

22. Общая характеристика представления как психического познавательного процесса

23. Виды представлений. Отличие представлений от персеверирующих образов и первичных образов памяти

24. Индивидуальные особенности представления и его развитие

25. Определение и общая характеристика памяти

26. Основные виды памяти

27. Основные процессы и механизмы памяти

28. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие

29. Общая характеристика воображения и его роль в психической деятельности

30. Основные виды воображения и их краткая характеристика

31. Механизмы переработки представлений в воображаемые образы

32. Индивидуальные особенности воображения и его развитие

33. Мышление как психический познавательный процесс. Природа и основные виды и формы мышления

34. Основные виды умственных операций

35. Развитие мышления

36. Общая характеристика речи

37. Физиологические основы речи

38. Основные виды речи и их развитие

39. Понятие о внимании

40. Основные виды внимания

41. Основные характеристики свойств внимания. Развитие внимания

42. Общая характеристика волевых действий

43. Основные психологические теории воли

44. Структура волевого действия

45. Общая характеристика эмоций. Основные виды эмоций

46. Понятие об эмоциональном стрессе

47. Общее понятие о личности. Взаимосвязь социального и биологического в личности

48. Формирование и развитие личности

49. Понятие о направленности личности и мотивации деятельности

50. Основные закономерности развития мотивационной сферы

51. Общая характеристика способностей человека

52. Уровни развития способностей и индивидуальные различия

53. Понятие о темпераменте

54. Психологические характеристики темперамента и особенности деятельности личности

55. Понятие о характере

56. Формирование характера

Литература