Раиса Федоровна Усачева, Эдуард Дмитриевич Днепров

Женское образование в России

ВВЕДЕНИЕ

Становление и развитие женского образования в России до настоящего времени остаются наименее изученной главой истории отечественного образования. Между тем эта глава столь важна и своеобразна, что без нее история российского образования выглядит весьма односторонней и упрощенной. Тому – две главные причины. Во-первых, традиционно история отечественного образования преподносится фактически как «половинная», т. е. ограничивается историей мужского образования, мужских учебных заведений. В результате из поля зрения, по существу, выпадает целая «образовательная отрасль» дореволюционной России – женское образование, особенности его развития, построения, содержания и организации учебно-воспитательного процесса, его влияние на отечественную систему образования в целом. Во-вторых, именно история женского образования наиболее полно раскрывает основную закономерность развития всего российского образования – возрастающую роль в нем общественных сил, начиная с 60-х гг. XIX столетия.

Оба названных обстоятельства представляют не только исторический, но и современный интерес:

• в педагогическом плане – ввиду нарастающего внимания как к специфике психолого-педагогических основ и содержания собственно женского образования, так и к опыту (историческому и современному) организации раздельного обучения в России;

• в политическом и социально-педагогическом плане – в свете современной актуализации проблем взаимодействия государства и общества, в том числе в сфере образования, а отсюда – и изучения исторического опыта этого взаимодействия в России. В более широком контексте это ключевая проблема социального развития страны – формирование гражданского общества в России, роль школы и как модели этого общества, и как фактора его становления.

В сравнении со странами Западной Европы в России государственный фактор развития образования длительное время был господствующим в силу специфики государственного устройства и особенностей исторической жизни страны. Если уже в XVIII в. власть на Западе, сознавая всю государственную значимость образования, разделяла заботы о школе между собой, церковью и обществом, то в России вплоть до середины XIX столетия самодержавное государство было единственным гегемоном в этой сфере, выстраивая школу в своих интересах, по своему образу и подобию. Только во время общественного подъема второй половины 1850-х гг. в действие впервые вступает другой мощный фактор развития образования – общественная деятельность, общественная инициатива.

С этого времени в российском образовании зарождаются и получают развитие два встречных, противоборствующих процесса. С одной стороны, государство стремится все более усилить свое влияние на школу; с другой – школа, образование все более уходят из его рук, превращаясь в важнейшую функцию общества. И чем шире образование входит в сферу общественной практики, тем жестче становится правительственный контроль над ним, тем активнее попытки власти пресечь общественную инициативу.

В итоге происходит своеобразное разделение сфер влияния. Государство оставляет за собой в основном уже существующие образовательные структуры – мужскую высшую, среднюю, военную и духовную школы. Общество же берет на себя фактически вновь создаваемые звенья образовательной системы, прежде всего женское, затем – начальное народное, профессионально-техническое, внешкольное и дошкольное образование Характер и степень этого размежевания различались в зависимости от этапов развития российского образования, равно как и мера жесткости правительственного контроля над разными звеньями школы зависела от социально-экономической и политической конъюнктуры. Но направление указанного размежевания оставалось неизменным вплоть до 1917 г.

Отмеченная общая закономерность развития образования в России особенно наглядно проявилась в исторической жизни российской женской средней школы. Первый ее жизненный цикл, охватывающий 1760—1850-е гг., протекал в рамках господствующего, непререкаемого влияния государства. Второй цикл, начавшийся в конце 1850-х гг., был ознаменован «выпадением» значительной части средней женской школы из государственной сферы, обретением ею юридически и фактически общественного, негосударственного характера. Власть в силу причин, о которых речь пойдет позже, вынуждена была на первых порах считаться с этим. Не случайно в объяснительной записке к Положению о женских училищах 1860 г. отмечалось, что эти училища имеют «характер общественных учебных заведений» [263. Оп. 191. Д. 2. Л. 17].

По существу, открытая всесословная средняя женская школа, созданная в конце 1850—1860-х гг., стала первым в России детищем общественных образовательных усилий. Она представляла собой принципиально новую социально-педагогическую модель построения женского образования, отвергавшую три основные установки всей предшествующей государственной политики в этой сфере: жесткую сословность, закрытый характер учебных заведений и полное устранение влияния на них общественности.

В основу этой модели была положена принципиально новая концепция женского образования, выдвинутая передовой русской педагогической мыслью, в первую очередь К. Д. Ушинским и Н. А. Вышнеградским. Эта концепция и эта модель, реализованные в новом, самом динамичном и мобильном типе женской средней школы – в женских гимназиях и прогимназиях, базировались на принципах, отрицавших прежние основания государственной политики в области женского образования. Такими принципами стали:

• всесословностъ и открытость женских учебных заведений;

• гуманистический характер женского образования и его равенство с образованием мужским;

• единство воспитательного влияния семьи и школы;

• общественно-государственный характер женского образования и участие общественных сил в его развитии.

Иными словами, в ряду социально-педагогических и образовательных обретений эпохи «великих реформ» 1860-х гг. первым стал принципиально новый тип российской женской средней школы, появление которого имело два фундаментальных последствия.

Во-первых, кардинально изменился общий характер российской системы образования, в ней возник негосударственный сектор и, соответственно, разрушилась прежняя монополия правительства на образование, что было одним из ведущих лозунгов общественно-педагогического движения «шестидесятых годов» XIX столетия.

Во-вторых, принципиально изменились облик самого женского образования в России, основы его построения и пути дальнейшего развития. Это произошло в результате опережающего реформирования женского образования, проведенного более дальновидной частью правительственной либеральной бюрократии в сотрудничестве с передовыми общественными силами.

В советской исторической и особенно историко-педагогической литературе длительное время господствовала однозначно негативная оценка правительственной политики в дореволюционной России, в том числе и в области образования. Между тем она органически сочетала в себе две функции, две линии: сдерживающую, охранительную, которая, говоря словами известного идеолога самодержавия К. Н. Леонтьева, стремилась «подморозить» Россию, и развивающую, реформаторскую, направленную на модернизацию страны.

Внутреннее противоборство названных двух линий, подчас суровое и жесткое, определяло постоянное противостояние в правительстве двух разных поддерживающих их сил. В зависимости от социально-экономической и политической конъюнктуры, от степени накала освободительной борьбы в этом противостоянии одерживала верх то одна, то другая сторона. Отсюда постоянная смена в историческом развитии России реформ контрреформами, в общей череде которых, преимущественно всегда с опережением, шли образовательные реформы и контрреформы. Это опережение обусловливалось характерной для России социально-политической заостренностью проблем образования, той ролью, которая отводилась образованию – и государством, и общественными силами – в формировании нового или в консервации старого общественного уклада и соответственно требуемого для него «типа личности» [63, с. 64—67].

В 1970—1980-е гг. в советской исторической и историко-педагогической литературе начал формироваться более адекватный взгляд на сущность и роль правительственной политики. Появились понятия «либеральная бюрократия», «правительственный либерализм», которые отражали реформаторскую линию в правительстве и деятельность ее носителей – М. М. Сперанского, П. Д. Киселева, Н. А. и Д. А. Милютиных, А. В. Головнина, С. Ю. Витте, П. А. Столыпина и др. Эта деятельность во многом явилась движущей силой реформ, особенно в периоды общественного подъема.

В 1860-х гг. реформаторский курс на какое-то время отодвинул на задний план охранительно-консервативные сановные круги и стал доминирующим в правительственной политике. Его социальной базой была либерально и демократически настроенная общественность. Собственно реформы, в том числе и образовательные, в ту эпоху и явились результатом реализации как насущных социально-экономических, политических, культурных, образовательных и других потребностей страны, так и сотрудничества правительственных либералов с прогрессивными общественными силами. И, напротив, последовавшие позднее контрреформы были следствием спада социальной активности и поражения либеральной бюрократии в столкновении с консервативным крылом правительства, которое развернуло фронтальное наступление на либеральные начинания, в том числе и в сфере образования.

Реформы – это всегда взаимодействие либеральных правительственных сил с общественной инициативой в решении актуальных и перспективных задач развития страны, тогда как контрреформы – всегда противоборство охранительной власти и общества, отстаивающего интересы этого развития.

Реформа женского образования стала первой в ряду радикальных школьных реформ 1860-х гг., поскольку это звено российской образовательной системы в том зародышевом виде, в каком оно пребывало к середине XIX столетия, не удовлетворяло не только объективным потребностям страны, но и субъективным интересам широких общественных слоев, в том числе преобладающей части господствующего класса. Эта реформа по своей идеологии, по характеру и способам ее подготовки стала прологом, прообразом других школьных преобразований, более того, наиболее глубоким из них (что осталось незамеченным и в дореволюционной, и в советской историко-педагогической литературе). В результате в 1860-х гг. сформировалась весьма стройная и разветвленная система среднего женского образования в России, достаточно массовая, динамично развивающаяся, которая по своим масштабам за короткое время обогнала школу мужскую.

Новая всесословная средняя женская школа, практически заново созданная в 60—90-х гг. XIX в., стала ключевым звеном системы женского образования в пореформенной России. Она обеспечила необходимые предпосылки для организации высших женских учебных заведений. Она же стала важнейшим фактором развития начальной народной школы, подготовив для нее значительную часть учительских кадров.

Уже в 1880 г. среди учителей сельских начальных народных училищ Европейской России женщины составляли 20% – 4878 человек. Из них выпускниц средних женских учебных заведений было 62,7% (3059 человек). Возраст трех четвертей всех учительниц не превышал 25 лет, т. е. средняя женская школа была их самым недавним прошлым. К 1911 г. число учительниц начальных народных училищ возросло почти в 20 раз, и они составили 53,8% общего количества народных учителей. Иными словами, получив в 1860-х годах право преподавания в начальной народной школе, выпускницы средних женских учебных заведений через полвека составляли уже более половины учительского корпуса этой школы [249, с. 89; 259, с. 7, 40, 52].

Дореформенная историография среднего женского образования достаточно обширна, но представлена в основном либо работами участников ее создания и развития (Е. И. Лихачева, Н. П. Малиновский, В. П. Острогорский, Д. Д. Семенов, В. Я. Стоюнин, А. А. Чумиков и др.), либо историческими очерками об отдельных женских учебных заведениях. Это обстоятельство накладывает на дореволюционную историографию рассматриваемой темы два специфических отпечатка. Во-первых, она по преимуществу фактографична. И во-вторых, благодаря этому она имеет характер промежуточного явления – представляет собой не просто историографию вопроса, но и его источниковую базу. Это увеличивает значимость дореволюционных работ о средней женской школе, помогающих в деталях воссоздать ход ее исторической жизни.

Наиболее крупное дореволюционное издание о женской школе – четырехтомная работа известной деятельницы женского образования Е. И. Лихачевой [94], удостоенная награды императорской Академии наук. Высоко оценивая достоинства работы Е. И. Лихачевой, рецензент Академии наук С. Ф. Ольденбург вместе с тем справедливо указал и на основную ее слабую сторону. Е. И. Лихачева, отмечал рецензент, «не задается целью указывать на причины и следствия тех или других явлений в истории женского образования, не ставит их в связь с соответствующими явлениями общественной жизни и истории мужских учебных заведений».

Эти недостатки, к сожалению, в значительной мере присущи и немногочисленной советской и зарубежной историографии женского образования в России. В зарубежной историографии эта тема освещена главным образом сквозь призму «женского вопроса» и женского движения [238—242 и др.]

Таким образом, в историографии российского женского образования до настоящего времени отсутствуют работы, в которых комплексно, объемно рассматривался бы процесс становления и развития средней женской школы в России и как социального института, и как образовательного учреждения в контексте общего развития образовательной системы России и исторического движения российской жизни. Этот пробел мы и пытаемся восполнить.

Использованная в работе источниковая база исследования истории среднего женского образования в России весьма обширна и разнообразна. Ее можно подразделить на четыре основные группы источников: 1) официально-документальные материалы, включающие в себя как официальные издания различных правительственных структур и ведомств, так и их архивные документы; 2) пресса и публицистические издания; 3) дневники, мемуары, эпистолярное наследие; 4) статистические источники.

В советской историографии, за небольшим исключением, фактически отсутствуют статистические данные о развитии женской школы в России. В настоящей книге эти данные широко используются. Аналитическая обработка многочисленных статистических источников позволила представить и в тексте, и в приложениях структуру, типологию, динамику и географию развития российской женской средней школы и ее различных компонентов, с указанием числа учебных заведений и количества учащихся в них. Эти данные приводятся по справочникам 1834, 1856, 1863 гг. и далее – в авторской обработке – через каждое десятилетие на 1874, 1884, 1894, 1904 и 1914 гг. Такой статистический материал, впервые вводимый в научный оборот, дает возможность детально раскрыть эволюцию среднего женского образования в России, его тенденции и этапы.

Завершая введение, отметим, что в своем историческом развитии средняя женская школа России прошла несколько основных этапов.

Первый этап – становление и первоначальное развитие отдельных учреждений женского образования, выстраиваемых в русле образовательной концепции «просвещенного абсолютизма» – «формирование новой породы отцов и матерей». Этот этап охватывал вторую половину XVIII в. и шел с постепенным угасанием к концу века названной просветительной концепции.

Второй этап охватывал первую четверть XIX столетия и характеризовался радикальной сменой направления женского образования. Концепцию Екатерины II – И. И. Бецкого сменяет узкопрагматическая направленность женских институтов на подготовку «жены и матери семейства», внедряемая супругой покойного Павла I, вдовствующей императрицей Марией Федоровной. По словам известного русского педагога и историка отечественной педагогики П. Ф. Каптерева, это превращает институты в «профессионально женские учебные заведения» [78, 143]. При этом реорганизация женских учебных заведений шла в направлении, полностью противоположном александровским реформам мужской школы той поры. Господствующим принципом здесь становится, с опережением мужской школы на 25 лет, внедрение в образование жесткой сословности.

Третий этап развития среднего женского образования во второй четверти XIX в. шел в русле николаевских образовательных контрреформ, с их стремлением к единообразию, унификации всего и вся, ужесточению правительственного контроля над образованием, усилению сословного принципа в школьном деле. На этом этапе узкопрагматическая концепция женского образования вплетается в сформированную министром народного просвещения С. С. Уваровым общую доктрину «охранительного просвещения» – «просвещение должно сохранять самодержавные устои государства», которая становится стержнем образовательной политики николаевского правительства [63, с. 57—96]. При некотором незначительном количественном развитии среднее женское образование к концу данного этапа вступает в полосу явного застоя и с началом новой эпохи получает резко негативную оценку как в общественных, так и в правительственных кругах.

Четвертый этап эволюции женского образования приходится на «эпоху великих реформ», неотрывной частью которых стали кардинальные изменения в образовании. Преобразования средней женской школы, как уже отмечалось, существенно опережают другие школьные реформы, становятся их своеобразным прообразом. Именно в этот период в России окончательно складывается, формируется система среднего женского образования.

Пятый этап развития среднего женского образования – это решительные, но неудачные попытки контрреформирования женской школы, свертывания ее развития, начавшиеся в конце 1870-х и окончательно лопнувшие в середине 1890-х гг.

И шестой этап – стремительный, бурный рост женской средней школы в середине 1890—1900-х гг. Созданная в 1860-х гг. фактически заново, она не только заняла достойное место в общей системе российского образования, но и в своем динамичном развитии достаточно быстро опередила другие звенья этой системы, в частности мужскую среднюю школу. Истоком, ведущим фактором этого опережения, качественного и количественного роста средней женской школы вплоть до 1917 г. оставалась общественная инициатива, общественная деятельность в сфере женского образования. Уже с конца 1850-х гг. данная сфера выстраивалась как общественно-государственная. Это был принципиально новый феномен в политической и социальной истории российского образования.

ЗАРОЖДЕНИЕ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XVIII в.

ОБРАЗОВАНИЕ ЖЕНЩИН В НАЧАЛЕ XVIII в.

Женское школьное образование, как уже отмечалось, – поздний результат развития образовательных систем. В первой половине XVIII в. в России, как и в Западной Европе, женское образование лишь косвенно попадало в круг государственных интересов и государственной деятельности, без вовлечения в общую официальную образовательную систему. Его существование и развитие, по сути, было всецело предоставлено частной инициативе.

Мысль о создании в России первого женского учебно-воспитательного заведения, «питомцы которого, вступая в общество, вносили бы в него зачатки гражданских и семейных добродетелей» [35, с. 19], принадлежала Петру I. Основав орден Св. Екатерины, он хотел устроить под его покровительством одноименное женское училище. С этой целью, будучи во Франции, Петр осматривал в 1717 г. знаменитое женское учебное заведение в Сен-Сире (деревне, расположенной менее чем в одной миле от Версаля). Оно было основано в 1686 г. г-жой Ментенон (необъявленной, но законной женой Людовика XIV).

Намерение Петра создать женское училище осталось неосуществленным; его черед пришел только через полвека. Однако Петр все же не оставил этой мысли. 24 января 1724 г. он издал указ, в котором предписал «монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, пряже, шитью и другим мастерствам». Этот указ, по существу, также отразил лишь намерение, оказав весьма незначительное влияние на развитие женского образования.

Как справедливо отмечал известный историк отечественного образования и педагогики П. Ф. Каптерев, «в петровские времена мало понимали все трудности насаждения просвещения». Государству казалось, что стоит только проявить добрую волю, издать указ – и «просвещение быстро распространится по всей России». Сподвижник Петра I Ф. С. Салтыков полагал, например, что для развития отечественного просвещения надо лишь «велеть во всех губерниях учинить» по одной или две академии по образцу Оксфорда или Кембриджа, «и в те академии собрать мастеров из иных государств, набрать учеников дворянских, купеческих и всяких иных разных чинов», «учинить штраф» за уклонение от обучения. И через семнадцать лет «мы по сему образцу сравняемся со всеми лучшими европейскими государствами».

Петр сочувствовал плану Салтыкова, который таким же скорым, принудительным путем намеревался просветить и женщин – «чтобы женский народ уравнялся с европейскими государствами равно» [78, с. 124—125].

В целом, несмотря на благие намерения, государство в первой половине XVIII в. практически ничего не предприняло для организации женского образования в России. И тем не менее оно постепенно зарождалось и делало первые шаги. Двумя основными направлениями его развития были домашнее образование и создание частных женских школ и пансионов. Единичные школы для девочек, в основном для дочерей иностранцев, существовали при церквах: в Москве – при лютеранской церкви (с 1694 г.), в С. – Петербурге – при церкви Св. Петра (с 1703 г.).

На протяжении почти всего XVIII в. преобладало женское домашнее образование. Уровень его был весьма различен, что обусловливалось и разным характером образовательных запросов, и высокой стоимостью обучения. Как отмечал автор известного исследования, посвященного русской женщине XVIII в., В. О. Михневич, «хорошее женское образование было в те времена редкой роскошью, которою могла пользоваться только богатая знать, и, следственно, являлось вполне аристократическим. Масса женщин среднего класса усваивала только внешнюю оболочку образования и, главное, светскости, а в сущности стояла на крайне низком уровне умственного развития» [109, с. 87—88].

Воспоминания одной из наиболее просвещенных русских женщин того времени княгини Е. Р. Дашковой дают представление о том, что в XVIII в. называлось «превосходным воспитанием»: обучение четырем языкам, музыке, танцам, рисованию, светским манерам и т. д. «При таком модном внешнем образовании, – пишет Дашкова, – кто бы мог усомниться в совершенстве нашего воспитания? Но что было сделано для того, чтобы облагородить сердце и развить наш ум? Решительно ничего».

Если таким было образование одной из выдающихся русских женщин XVIII столетия, то что говорить о массе. Сама цель женского образования в соответствии с понятиями времени состояла «вовсе не в достижении высшего усовершенствования духовной природы девушки, не в развитии ее ума и сердца… Родителей и ее самое озабочивала прежде всего суетная мысль составить возможно более блестящую «партию», то есть как можно выгоднее и счастливее выйти замуж. Это был единственный всепоглощающий идеал девушки, и для его достижения ей давалось «превосходное» воспитание, систематически рассчитанное единственно в этом смысле» [109, с. 67].

И вместе с тем – все это лишь общий фон картины. Каждый извлекает из своего воспитания то, что может и хочет извлечь. И здесь решающая роль принадлежит самообразованию. «Лишь только я получила возможность читать, – вспоминает Дашкова, – как с величайшим рвением принялась за книги; любимые писатели мои были Бэль, Монтескье, Буало и Вольтер… С детских лет политика была для меня самым занимательным предметом. Я надоедала своим любопытством всем иностранцам, художникам, ученым и посланникам, посещавшим дом моего дяди. Я расспрашивала каждого из них о его отечестве, о форме правления, о законах… »

При всех своих выдающихся достоинствах Дашкова не была редким исключением. Любознательность и обширная начитанность отличали многих передовых женщин XVIII столетия. Не случайно в воспоминаниях иностранцев, посещавших в то время Россию, нередко отмечалось, что русские женщины были подчас более развиты и стояли выше по образованию нежели мужчины. «Многие из них знали до полдюжины разных языков, умели играть на различных музыкальных инструментах и близко знакомы с творениями лучших поэтов Франции, Германии, Англии» [109, с. 29].

Столь же различным было образование женщин и в частных пансионах, которые в середине XVIII в., со времен Елизаветы, получили довольно широкое распространение, особенно в Москве и Петербурге. Основная часть этих пансионов содержалась иностранцами, преимущественно французами. В некоторых из них девочки и мальчики учились вместе, и притом, по словам Г. Р. Державина, это были дети «лучших благородных людей». Позднее стали преобладать пансионы с раздельным обучением.

С.М. Соловьев приводит некоторые объявления об открытии пансионов, по которым можно судить, чему обучались девочки в этих учебных заведениях: «1757 г. – Г. де Лаваль с женою берет девиц для обучения французскому языку, истории, рисованию, арифметике. 1758 г. – Две француженки открыли французскую школу для женщин, которых будут обучать: нравоучению, истории, географии, кто пожелает – арифметике, музыке, танцам, рисованию, доброму домостроительству и прочему, что требуется к воспитанию честных женщин. Француженка Ришар будет обучать французскому и немецкому языкам, истории, географии, арифметике и прочему, что касается до доброго воспитания… » [162, с. 565]. Из этих и других приводимых С. М. Соловьевым объявлений виден круг обычного женского «пансионного» образования той эпохи – иностранные языки, предпочтительно гуманитарно-эстетический цикл предметов, необходимые девушкам правила поведения и вопросы, связанные с домоводством и «домостроительством».

Современники и многие мемуаристы оставили немало критических замечаний об этих пансионах, которые содержались, по их словам, «невежественными иностранцами», «заезжими дельцами» и т. д. Во всей этой критике было немало справедливого. Но нельзя не согласиться с В. О. Михневичем, что немало в ней было и поверхностных суждений, которые «не повторял на все лады только ленивый» [109, с. 76], что при почти полном отсутствии аналогичных русских учебных заведений содержимые иностранцами пансионы сыграли заметную роль в развитии образования в России, и прежде всего – женского.

Педагогическая профессия начинает складывается в России лишь к концу XVIII в. В это время, особенно в начале века, отечественных педагогов либо вовсе не было, либо было крайне мало. «Можно ли было, – справедливо пишет Михневич, – упрекать родителей, что они не ищут для своих детей порядочных русских педагогов, если их не могли найти во всей России в достаточном количестве даже для единственного русского университета» [109, с. 77].

Этот факт красноречиво объясняет то, что обучение «посредством иностранцев» было вызвано тогда не столько модным пристрастием ко всему французскому (таким пристрастием отечественное просвещение заболеет позднее, в начале XIX в.), не какими-нибудь русофобскими настроениями и «западническими» предубеждениями, сколько простой необходимостью, почти безысходностью. А именно – крайней малочисленностью отечественных просветительских сил, равно как и педагогических средств, т. е. практически полным отсутствием качественных собственных учебников.

Можно было сколько угодно иронизировать – и часто справедливо – по поводу фонвизинских вральманов, но не менее, если не более убогое впечатление производили доморощенные цифиркины и кутейкины. Педагоги-иностранцы хотя бы обучали наших воспитанников и воспитанниц своему языку, что открывало им доступ к сокровищам европейского образования, науки, культуры. К тому же среди этих иностранных педагогов были не только вральманы, но и Гюйссены, Шлецеры, Тауберты, Лагарпы…

Поэтому всякие попытки пресечь педагогическую практику иностранцев или поставить ее под контроль правительства терпели неудачу, как терпит государство неудачу всегда, когда оно пытается либо упредить, что отмечалось ранее, либо остановить, а тем более – «отменить» ход вещей. Указ 1755 г., запрещавший иностранцам обучать детей без предварительной сдачи специального экзамена, остался все той же бумагой. Собственно и экзамены-то принимать было некому. Плохи или хороши были иностранные гувернеры и гувернантки, основатели и содержатели частных женских и других пансионов, – они явились в ответ на безотлагательный спрос, который отечественные педагогические силы и средства в то время не могли ни в какой мере удовлетворить как в количественном, так и в качественном отношениях.

СОЗДАНИЕ СРЕДНИХ ЖЕНСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XVIII в.

Первые серьезные шаги в деле организации женского образования были предприняты Екатериной II. Они стали частью ее крупных учебных реформ, которые были призваны решить не только важнейшие образовательные, но и социальные задачи.

Первый период царствования Екатерины II – 1760—1770-е гг., время интенсивного формирования новой просветительской концепции государства и соответственно – новой образовательной политики. В отличие от петровских и первых послепетровских устремлений государства эта новая концепция преследовала цель не подготовки профессионального работника, а воспитания совершенного человека и гражданина. Иными словами, утилитарно-профессиональный характер российской школы на какое-то время сменился общеобразовательным.

Образовательная концепция Екатерины II и ее ближайшего сподвижника И. И. Бецкого, взращенная на идеях Просвещения, пыталась педагогическими, образовательными средствами разрешить в кратчайшее время две неподдающиеся «историческому сжатию» крупнейшие социальные задачи: произвести с помощью школы «новую породу людей» и с ее же помощью создать «третье сословие», или, говоря словами екатерининского «Наказа», «людей третьего чина».

В первый период екатерининских реформ – в 1760—1770-е гг. – обе эти задачи решались параллельно, в частности, и в женском образовании. Позднее, в 1780—1790-е гг., при попытках создать целостную систему образования в России доминирующей становится вторая из названных задач. Первая же от соприкосновения с действительностью все более тускнеет.

Императрица Екатерина II

Концентрированным выражением новой образовательной доктрины первого периода екатерининских учебных реформ стало «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», утвержденное императрицей 12 марта 1764 г. Этот законодательный акт – замечательный памятник отечественной педагогической мысли XVIII столетия, оказавший весомое влияние на последующее развитие российского образования и педагогики. Он положил начало ряду новых звеньев отечественной образовательной системы, в частности средней женской школе, благотворительным учебно-воспитательным заведениям и др., заложил основы некоторых важнейших традиций и направлений государственной образовательной политики и официальной педагогики, которые стали сквозными на протяжении почти трех веков: огосударствление образования, приоритет воспитательных задач в педагогическом процессе, создание интернатных учебно-воспитательных учреждений и т. д. Вместе с тем важнейшим достоинством этого документа была установка на общеобразовательный характер школы.

Образование человека и гражданина – центральная идея «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества». Эта принципиально новая формула принципиально новой для России образовательной доктрины станет ключевой во всей последующей истории прогрессивной отечественной педагогики.

Парадокс будет состоять лишь в том, что эта доктрина весьма скоро поменяет своего владельца. Ее держателем, ее обладателем станет общество, а не государство. Впрочем, такой ход вещей был заложен внутри самой доктрины. Несущая в своем духе, в своих декларациях огромный потенциал идеологии Просвещения, она в конкретной государственной образовательной практике второй половины XVIII в. выветривалась, выхолащивалась, превращалась в свою противоположность. Это наиболее отчетливо проявилось в известном труде государственной педагогики 1780-х гг. «О должностях человека и гражданина», который был рекомендован как книга для чтения в учебных заведениях России (о чем речь пойдет несколько позже).

«Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» весьма показательно и с другой точки зрения – для характеристики зачаточного состояния отечественной педагогики XVIII в. Этот законодательный акт, по существу, один из крупнейших педагогических трактатов эпохи, заключал в себе не только ее педагогическую концепцию, указание целей и задач воспитания, но и детальнейшее рассмотрение содержания, форм и методов этого воспитания, его организации, вплоть до учета технических и гигиенических условий обеспечения жизни ребенка.

Иван Иванович Бецкой

Многие из положений этого замечательного труда имеют острый современный интерес: о значении раннего возраста для воспитания и развития ребенка; о необходимости изучения «склонностей и охоты» ребенка, которые должны «над всеми прочими уважениями преимуществовать»; о праве ребенка на выбор занятий, «ибо давно доказано, что не преуспеет он ни в чем том, чему будет принадлежать поневоле, а не по своему желанию» [37, т. 2, с. 155—158].

Автор этого законодательного акта-трактата И. И. Бецкой неоднократно обсуждал свои основные идеи с Екатериной и, по его словам, тщательно старался «изобразить точно от слова до слова» даваемые ему августейшие «повеления и высокие мысли» [37, т. 2, с. 1—6].

Советская педагогическая историография не уделила И. И. Бецкому должного внимания. Между тем в дореволюционной историко-педаго-гической литературе он занимал достойное место. Многие историки подчеркивали не только его глубокое знакомство с передовой европейской педагогикой, но и самостоятельность его как педагога-философа, теоретика, в значительной мере опередившего столь любимых и почитаемых им западных мыслителей.

В отличие, например, от английского философа и педагога Д. Локка, на которого Бецкой наиболее часто ссылался, сам он выступал за полноправное женское образование, подчеркивая, что в тех странах, в которых женщины много работают, вся жизненная обстановка бывает чиста и весела, в странах же с преобладанием мужского труда жизнь «гнусна и соединена со всякой неудобностью» [78, с. 191].

Оптимизм, доброе веселое настроение воспитанников как непременное условие правильного и всестороннего их развития – одна из отличительных сторон педагогических установок Бецкого. Не соглашаясь с тем же Локком и другими зарубежными педагогами, Бецкой решительно не допускал в школе телесных наказаний. Он был чужд сословности. Его теория была шире и гуманнее теории Локка, от нее веет бодростью, доверием к людям, радостным настроением, уважением к человеческой личности и к человеческой природе. По словам П. Ф. Каптерева, «свет, жизнь, теплота, сердечное чувство льются из уст Бецкого» [78, с. 193]. И это не могло не отразиться на атмосфере созданных им учебных заведений, в том числе Воспитательного общества благородных девиц, воспитательных домов.

При всех замечательных качествах педагогики Бецкого, шедшей в общем русле педагогических идей и педагогических иллюзий эпохи Просвещения, ее отличал, как уже отмечалось, всеобъемлющий государственнический пафос, вера во всемогущество просвещенного абсолютизма, его государственной инициативы, его неограниченных возможностей, вера в его способность решить все и всякие задачи, в том числе и воспитательные, в частности – в лелеемом им женском образовании.

В основе государственнической концепции Екатерины II – Бецкого об «образовании человека и гражданина» лежат две главные исходные посылки: противостояние государства семейному и общественному воспитанию и безусловное преобладание воспитательных задач школы над образовательными, четко отлитое в формулу «корень всему злу и добру – воспитание».

До Петра I русская семья жила замкнуто, обособленно, вне связи с обществом и государством. При нем и после него государство вмешивается в жизнь семьи, нарушая ее привычные уклады, в том числе заставляя ее обучать своих детей и отдавать их на службу. Государство не было довольно ни семьей, ни тем, как она воспитывала. По мнению Бецкого, частные школы и пансионы также не ставили серьезных педагогических целей. Общество и семья, с его точки зрения, заражали детей своими пороками. И создать из такого «зараженного» ребенка идеального гражданина или просто хорошего человека было, по убеждению Бецкого, невозможно.

«Новую породу отцов и матерей» можно было, считал он, создать только в закрытых учебных заведениях, наглухо отгороженных и от общества, и от семьи. Эту идею активно поддержала Екатерина II, заложив тем самым интернатную традицию и интернатную психологию в отечественной образовательной политике, теории и практике, которые на столетие вперед определили, в частности, путь развития женского образования в России.

Вторая капитальная идея Екатерины – Бецкого о главенстве воспитательных задач была вполне созвучна первой: если государство может изъять ребенка из семьи и общества, то тем более оно может сделать из него то, что хочет.

По мнению Бецкого, с которым соглашалась и императрица, основная причина неудач всех предшествовавших образовательных начинаний правительства (создание Академии наук, академического университета и гимназии, других училищ, посылка русских для обучения за границу и т. д.) состояла в том, что при этом речь шла лишь о развитии разума и приобретении познаний. Однако «один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто с самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях, и твердо оные в сердце его не вкоренены».

Эти рассуждения Екатерины – Бецкого, впервые ставившие перед российской школой воспитательные задачи, закладывали еще одну долгосрочную, отчасти до сих пор живущую традицию отечественной образовательной политики и официальной педагогики – решительное доминирование воспитательных задач над образовательными, чем бы в итоге эта доминанта ни объяснялась – охранительными или революционно-реформаторскими намерениями.

В данном конкретном случае Екатерина II и Бецкой, по мнению Н. М. Карамзина, главным основанием общественного воспитания полагали «святую нравственность», считая, что самые мудрые законы без добрых нравов не сделают государство счастливым и что нравы должны быть впечатляемы на заре жизни.

Ту же идею исповедовали и многие другие образовательные проекты 1760-х гг., подробно рассмотренные выдающимся отечественным историком просвещения С. В. Рождественским. По его мнению, «первая задача екатерининской реформы ставится сознательно односторонне; первое поколение, проходящее через новые школы, должно быть преимущественно воспитано в добродетели, хотя бы с ущербом для его научно-образовательных интересов» [154, с. 333].

Мнение о том, что воспитание есть «источник всего в свете человеческого благополучия», становится главным тезисом, общим местом почти всех официальных педагогических рассуждений и проектов данной эпохи. Авторы одного из таких проектов полагали, «что ученый и злонравный человек больше вреда обществу принести может, употребляя излишнее свое сведение на вред ближнего, нежели оставленный в своем невежестве с тихим и кротким нравом» [154, с. 333].

Здесь уже прямая близость с ранее упомянутой уваровской доктриной «охранительного просвещения» (о которой речь подробнее пойдет позже), определявшей государственную образовательную политику в XIX в. Здесь же – и истоки той идеи об «обоюдоостром» значении образования, которую провозгласил тот же С. С. Уваров. Эти истоки отчетливо видны, например, в речи профессора московского университета А. А. Барсова, произнесенной в 1760 г. «Конец и намерение учения, – говорил Барсов, – есть знание. Но знание подобно оружию – и во благо, и во зло употребить его можно. Надобно уметь управлять им… » [78, с. 185].

Позднее это «управление» знанием, образованием в «целях государственной пользы» станет одной из основных забот государственной образовательной политики и официальной педагогики [63].

Так, формируясь в недрах просветительских идей (в 1760—1770-е гг. преимущественно под французским влиянием), складывалась собственно русская государственная педагогическая доктрина, с одной стороны, всецело поддерживающая, к примеру, идеи Гельвеция о всемогуществе воспитания, а с другой – отвергающая аргументы Руссо, Локка, д'Аламбера, Дидро о несовершенстве и недостатках публичного, а тем более государственного воспитания. Эта доктрина получила наиболее полное отражение в опытах екатерининской учебной реформы 1760-х гг. – в уставах и практической деятельности преобразованных или вновь созданных учебных заведений, которые, по словам С. В. Рождественского, «имели целью сделать своих питомцев добродетельными и потом уже просвещенными» [154, с. 332].

Вид Смольного монастыря (XVII в.)

Первым уставом такого рода учебных заведений был составленный Бецким и утвержденный императрицей 5 мая 1764 г. «Устав Воспитательного общества благородных девиц», что также закладывало своеобразную политическую традицию (которая наиболее отчетливо проявится в XIX в.) – опережающего реформирования и контрреформирования женского образования. Это опережение обусловливалось в значительной мере тем, что проблемы «догоняющего развития» женского образования, его постоянного (до 60-х гг. XIX в.) отставания от мужской школы затрагивали не только «верхушечный класс» общества, но и многие другие социальные слои.

Воспитательное общество благородных девиц было открыто 28 июня 1764 г. в Воскресенском Новодевичьем монастыре, называемом Смольным (по имени деревни Смольная, ранее находившейся на этом месте), и стало первым в России государственным женским средним учебным заведением закрытого типа. Его прототипом послужило уже упоминавшееся женское училище в Сен-Сире (до него в Европе не было средних женских учебных заведений, содержавшихся на государственные средства).

Более чем полувековой разрыв между первым выдающимся периодом жизни училища в Сен-Сире и учреждением Смольного института благородных девиц, естественно, оставлял между ними мало общего. Общими были лишь их предназначение для дочерей потомственных дворян, интернатный характер с ранним отрывом детей от дома, царивший в обоих учреждениях светский, аристократический дух, некоторые элементы внутреннего устройства и внешнего антуража: деление, к примеру, детей на четыре возраста, каждый из которых обозначался платьями особого цвета. Цели же этих учебных заведений существенно различались. Сен-Сир, в отличие от екатерининского детища, не ставил перед собой глобальной задачи создания «новой породы матерей».

По мнению министра народного просвещения крайне реакционного толка Д. А. Толстого, сравнивавшего эти учебные заведения, «как ни недостаточен план учения в Смольном, он был гораздо обширнее сен-сирского». Однако трудно согласиться с утверждением Д. А. Толстого, что оба этих училища «грешили крайностями: одно – ультрамонашеским характером, другое – излишней светскостью». Если для позднейшего периода жизни Сен-Сира, действительно, был характерен «совершенно монашеский дух», то дух Смольного, особенно на первых этапах его существования, вопреки утверждениям Д. А. Толстого, не был «исключительно и слишком светским».

Даже официальные историографы Ведомства учреждений императрицы Марии отмечали, что в Смольном институте «воспитание было основано на религиозно-нравственных началах» [35, с. 20]. Если, например, в реорганизованном в те же годы Сухопутном шляхетском корпусе религия в учебном курсе играла незначительную роль, в Смольном она составляла краеугольный камень воспитания. На это недвусмысленно указывал «Устав Воспитательного общества благородных девиц»: «Первое попечение надлежит иметь о вере, дабы заблаговременно посеять и вкоренить в сердцах благоговение, т. е. безмолвное почитание христианского благочестия» [37, т. 1. Гл. II, § 1].

«Светские же добродетели, – по утверждению «Устава», – суть: повиновение начальствующим, взаимная учтивость, кротость, воздержание, равенственное в благонравии поведение, чистое, к добру склонное и праводушное сердце, а напоследок благородным особам приличная скромность и великодушие и, одним словом, удаление от всего того, что гордостью и самолюбием называться может».

Таковы были главные цели воспитательной деятельности Смольного института. «Устав» подчеркивал, что «добрым употреблением и слиянием» поименованных «важных качеств» «долженствует произвести совершенное молодых девиц воспитание».

Смольный институт был рассчитан на 200 воспитанниц. В него принимали девочек с 6 лет на 12-летний срок. При поступлении требовался документ, подтверждающий дворянское происхождение родителей и их обязательство, что они, «по собственному своему произволению и видя будущую дочерям их от сего воспитания пользу, препоручат в опеку совершенно до 18-летнего возраста, так что до исходу того 12-летнего времени ни под каким видом обратно требовать их не станут» и «через все время пребывания их дочерей в Воспитательном обществе от всякого попечения о них свободны» [37, т. II, с. 52].

Воспитанницы Смольного института, как уже отмечалось, делились на четыре возраста: от 6 до 9 лет, от 9 до 12, от 12 до 15 и от 15 до 18 лет. В «первом возрасте» преподавались: Закон Божий, русский, французский и немецкий языки, арифметика, рисование, «танцевание», музыка, шитье и всякого рода вязания. Во «втором» к вышеназванным предметам прибавлялись: история, география, некоторые практические сведения о домашнем хозяйстве. В курс «третьего возраста», помимо того, входило преподавание словесных наук, архитектуры и геральдики. «Зачем эти две последние науки помещены были в план женского образования, – задавался вопросом Д. А. Толстой, – в настоящее время понять трудно». В 1783 г. геральдика была исключена из учебного курса. О значении, которое в Смольном институте придавалось тем или иным предметам, можно было судить по жалованью учителей: танцмейстеру полагалось 1100 рублей в год, учителю арифметики – 180 руб. [76, вып. 14, с. 132].

Весь «четвертый возраст» был посвящен повторению пройденного и усиленным практическим занятиям по домоводству, рукоделию, счетоводству и пр. Кроме того, здесь особое внимание уделялось «правилам доброго воспитания, добронравия, светского обхождения и учтивости» [35, с. 20].

Воспитанницы «четвертого возраста» проходили также своеобразную «педагогическую практику». Они ежедневно по очереди обучали девочек младшего (первого) возраста, «дабы от сей практики навыкнуть заблаговременно, как им, будучи матерями, обучать детей своих, и в собственном воспитании найдут себе великое вспомощение, в каком бы состоянии им жить ни случилось» [37, т. 2, с. 56].

Хотя по замыслу и по составу предметов учебный курс в институте был общеобразовательным, в конкретном своем воплощении он нес два отчетливых отпечатка: сословно-шляхетского мужского образования и традиционного утилитарно-прикладного женского образования. Изучение истории, например, было связано с нравоучением и познанием приемов «светского обхождения». Обучение арифметике почиталось необходимым «для содержания впредь в должном порядке домашней экономии». С той же целью воспитанницы «четвертого возраста» обязаны были «вести записку расходам… договариваться с поставщиками о припасах, каждую субботу делать расчет и… платеж производить, определять цену всякого товару по качеству оного; и наипаче смотреть, чтоб во всем наблюдаемом был совершенный порядок и чистота» [37].

С 13 лет воспитанниц готовили к светской жизни: они принимали участие в придворных празднествах, концертах, спектаклях. Екатерина II даже обращалась к Вольтеру и Дидро с просьбой написать для этой цели специальные пьесы – как в свое время Расин писал для Сен-Сира. (Оба обещали, но на этом дело и кончилось.) Все это развивало в смолянках определенное «стремление к роскоши, что в то время оправдывалось желанием создать противовес грубости нравов и способствовать развитию вкуса и более утонченного склада жизни» [35, с. 20].

Действительно, одной из основных задач вводимой системы воспитания, особенно женского, было содействие смягчению «неотесанных нравов» русского общества. Эта задача, естественно, была не под силу одному Смольному институту, или, как называл его Вольтер, «батальону амазонок». Тем более что многие из воспитателей института были частью того самого общества, которое надлежало перевоспитать. К тому же и само общество отнюдь не жаждало перевоспитания, весьма скептически относясь и к самой затее женского образования, и к новым плодам его – «монастыркам», как часто называли выпускниц Смольного института. Но тем не менее начало было положено.

Воспитательная часть, составлявшая главный предмет забот учредителей Воспитательного общества благородных девиц, как и всего «генерального плана» екатерининской учебной реформы 1760-х гг., была подчинена строгой системе, разработанной Бецким. По классификации устава Смольного института она включала в себя: физическое воспитание, физико-моральное, собственно моральное и дидактическое. Как иронически отмечал Михневич, улавливая тенденцию, позднее постоянно сопутствовавшую отечественной официальной педагогике, «по части доведенного до такой филигранной тонкости размежевания натуры ребенка и прилагаемых к ней воспитательно-образовательных мер тогдашние мыслители-педагоги были настоящими виртуозами» [109, с. 107].

Особенное внимание уделялось физическому воспитанию, по поводу которого было высказано множество ценнейших мыслей и в котором предлагалось «следовать по стопам натуры, не превозмогая ее и не переламывая, но, способствуя ей, наклонять мало-помалу от вредного к полезному». Конкретные рекомендации по этой части могли бы украсить многие современные труды по физическому воспитанию: возможно чаще быть на чистом воздухе и в движении; приучать к перенесению холода, зноя, перемены погоды; содействовать детской резвости, живости, охотам к играм и забавам; блюсти здоровую диету, которая подробно расписывалась, приучать «есть все, что есть только можно», и «стараться, чтоб было все, сколь можно, просто» [37, т. 2, с. 69].

Физико-моральное воспитание выстраивалось на основе принципа, что «праздность есть мать пороков, а трудолюбие – отец всех добродетелей». В соответствии с этим была разработана целая программа игр, рукоделий, различного рода упражнений – с тем, чтобы «трудами и непрестанным телодвижением, отгоняя леность, уныние, грусть», которые являются «предшественниками дурных нравов», сохранять «силу, бодрость и веселость духа, столь нужные и для здоровья, и для доброты сердца» [37, т. 2, с. 70].

Собственно моральное воспитание основывалось на стремлении «удалять от слуха и зрения (детей) все, что хотя тень порока имеет». Вместе с тем И. И. Бецкой подчеркивал, во-первых, необходимость «живого примера» воспитателей и смотрителей, который «всякой словесной морали действительней», и, во-вторых, необходимость воспитания всего, «что нужно для благонравия, как-то: чувствительность к благодарности, ибо неблагодарный человек не достоин никаких благодеяний, почтение к наставникам, дружелюбие, откровенность, благоприятность к равным, снисхождение и человеколюбие к меньшим, бережливость, опрятность, чистоту, угодливость, учтивость, терпение, трудолюбие и прочие добродетели, которые в жизни столько же необходимы, как и сама жизнь, и без чего никто не достоин носить имя человека».

Наконец, моральное воспитание должно было поддерживать в воспитанницах спасительный дух сомнения в самих себе, в своих заслугах и достоинствах и изгонять зародыши гордости и самомнения, «дабы, не думая никогда, что уже совершенны, старались они час от часу лучше быть».

Естественно, столь гуманный дух устава не допускал и мысли ни о каких телесных наказаниях. И сами наказания были мягки, в лучшем смысле педагогичны: самой высшей мерой наказания было «пристыжать публичным выговором» [37, т. 2, с. 74].

Мы столь подробно остановились на этой воспитательной части составленного И. И. Бецким устава Смольного института, который послужил образцом для аналогичных женских учебных заведений России, по трем причинам.

Во-первых, неся в себе глубоко гуманистические идеалы Просвещения, устав оставил зримый отпечаток этих идеалов на всей последующей истории российского образования и педагогики.

Во-вторых, в этом раннем документе государственной официальной педагогики, в отличие от большей части позднейших ее продуктов, воспитательный элемент – неотрывная часть общего гуманистического созидания личности Человека, а не инструмент выковывания верноподданного той или иной власти, «винтика» той или иной государственной социальной системы.

Последующая смена акцента на эту вторую установку отчетливо дает о себе знать уже в 70—80-х гг. XVIII в., чему наглядный пример – названная ранее книга «О должностях человека и гражданина», к рассмотрению которой мы вернемся чуть позже.

И наконец, в-третьих, рассматриваемый и цитируемый нами замечательный документ, имеющий, как уже отмечалось, подобно многим другим педагогическим памятникам XVIII столетия, и законотворческий, и теоретико-методический характер, давно уже стал раритетом. Он практически недоступен современному читателю, что, увы, лишь пополняет изъяны в нашей педагогической культуре.

Через семь месяцев после открытия Воспитательного общества благородных девиц, 31 января 1765 г. было учреждено при нем так называемое мещанское отделение для воспитания дочерей чиновников, купцов и мещан. Это отделение было рассчитано на 240 воспитанниц, также разделенных на четыре возраста. Управление «благородными» и «мещанскими» отделениями было единым.

Курс обучения в новом отделении был значительно проще и прагматичнее. Он исчерпывался Законом Божиим, русским и одним иностранным языком (умение читать и писать), арифметикой. Из искусств преподавались рисование, танцы, музыка. Особое внимание уделялось рукоделию и домоводству, которые имели сугубо практический характер. Воспитанниц готовили к исполнению обязанности гувернантки в дворянских семьях, экономок, мастериц и т. д. В четвертом возрасте воспитанницы должны были умело вести хозяйство, «могли употребляемы быть ко всяким женским рукоделиям и работам, то есть шить, ткать, вязать, стряпать, мыть, чистить и всю службу экономическую исправлять» [37, т. 2, с. 70—71].

Воспитательная же часть устава института в полной мере распространялась и на воспитанниц мещанского отделения, поскольку, как считал Бецкой, они будут «первейшими наперсницами дочерей дворянина».

Несмотря на этот, по словам Михневича, «филантропический демократизм» Бецкого [109, с. 112], встречавший резкое противодействие в дворянском обществе, женское образование именно под влиянием этого противодействия с первых же своих шагов вынуждено было отклониться от фундаментальных идей «Генерального учреждения» 1764 г. и пойти преимущественно сословным путем. Таким строго сословным учебным заведением оказался и Смольный институт (и большинство последующих женских институтов). Каждое из его отделений имело целью воспитывать женскую молодежь «в гражданских добродетелях и правилах культурного обихода определенных сословий – дворянства и мещанства» [155, с. 381].

Таким образом, по справедливому замечанию историка С. М. Коваленского, Екатерина II хотела воспитывать не одну, а «сразу две породы – дворянскую и мещанскую. Эти две породы ни в чем не смешивались, их готовили для разных целей и по разным программам; весь склад их жизни был совершенно различным» [76, вып. 14, с. 131]. Иными словами, женское среднее образование, несмотря на свой «бессословный» замысел, пошло тем же путем, что и мужское, – сословным.

Так постепенно рассыпался глобальный, но в значительной мере эфемерный план «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» – раннего плода отечественной законодательной и теоретической мысли в области образования, взращенного на передовых педагогических идеях. Рассыпался по двум причинам: из-за самоуверенности власти, взявшейся по своему усмотрению устраивать историю, в том числе и образовательную, и из-за неподатливости этой истории, не готовой воспринять брошенные в нее семена. Для их созревания и всхода потребовалось более столетия.

Применительно к женскому образованию, а точнее к единственному в то время его пристанищу – Смольному институту, эту ситуацию ярко обрисовал В. О. Михневич, правда, с акцентом более на субъективных, чем на объективных причинах неосуществимости намеченных планов: «Все было предусмотрено и обусловлено тщательно подобранными, вычитанными из очень хороших книжек правилами и инструкциями, так что по букве ничего не оставалось лучшего желать; но практика с первых же шагов пошла, по обыкновению, колесить по кривым дорогам, проторенным застарелой рутиной, невежественностью, недобросовестностью, не обращая внимания на руководящие столбы и вехи преподанных уставов, и частью – в прямой разрез с ними» [109, с. 111].

Нереализуемость государственного «педагогического манифеста» 1760-х гг. – «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» – власть осознала довольно скоро. Уже так называемый Большой наказ императрицы, данный Комиссии для сочинения нового Уложения 1767 г., признавал невозможность «дать общее воспитание многочисленному народу и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах» (XIV глава Наказа «О воспитании», ст. 347—356) [154, с. 282]. Центр тяжести воспитания теперь переносится на семью, а не на государственные школы. В итоге вопрос о создании системы государственных школ, т. е. государственной системы образования, – главная социально-педагогическая задача XVIII столетия – вновь оставался открытым. Лишь в конце 1770—1780-х гг. Екатерина попытается решить эту задачу, предприняв шаги к проведению комплексной учебной реформы по австрийскому образцу. С этого периода, как отмечает С. В. Рождественский, «кончается эпоха заимствования отвлеченных идей и начинается эпоха заимствования учреждений» [154, с. 329].

ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ЕКАТЕРИНИНСКОЙ УЧЕБНОЙ РЕФОРМЫ 1780-х гг.

В нашу задачу не входит рассмотрение второй екатерининской учебной реформы, являвшейся, в сущности, контрреформой по отношению к недавно организованному женскому образованию. Однако следует обозначить некоторые принципиальные положения этой реформы, поскольку в итоге они сказались на последующей судьбе женского образования.

Учебная реформа 1780-х гг., с одной стороны, была направлена на реализацию второй из отмеченных важнейших задач предшествовавшей екатерининской образовательной политики – создание «третьего чина граждан», т. е. среднего сословия, посредством новой системы воспитания и обучения, чему, по мнению авторов реформы, отвечала заимствованная из Австрии система народных школ. Кроме того, в этой реформе отчетливо видна существенная трансформация, если не смена, образовательной концепции правительства. По существу, в идеологическом и социально-педагогическом плане данная реформа содержала новые, в значительной мере контрреформаторские принципы-тенденции по отношению к предшествовавшей екатерининской школьной реформе. Каковы же они?

Во-первых, это окончательный отказ от просветительской иллюзии провести все подрастающее поколение через государственные воспитательные заведения интернатного типа.

Во-вторых, изменение цели школы, которая теперь уже не притязает на всеобъемлющее воспитание «человека и гражданина» вообще, а решает более узкую и прагматическую задачу воспитания и образования гражданина (синоним – подданного) применительно к условиям его социального быта.

В-третьих, своеобразное выравнивание воспитательных и образовательных задач школы. Гражданин-подданный должен быть не только надлежащим образом воспитан, но и обучен в пределах потребностей, определяемых его положением, в том числе и его полом.

В-четвертых, такого рода обучение «среднего чина граждан», естественно, принимает характер реального образования (в значительной мере прикладного), что составляло существеннейшую особенность и одну из важнейших задач данной школьной реформы.

Все это очевидно означало неуклонное движение к сословной школе, что было неизбежным, поскольку именно в данный период окончательно складывался сословный строй русского общества. Будучи не в силах переступить через российские реалии, Екатерина II вынуждена была отказаться от многих прежних замыслов построения «новой школы», в том числе и от своей первоначальной идеи – не делать различий между сословиями, между образованием мальчиков и девочек, не допускать разрыва уровней мужского и женского образования и т. д.

Отмеченные перемены в общей образовательной политике 1780-х гг. вносили существенные изменения в жизнь Смольного института. Вторая екатерининская школьная реформа по сути представляла собой первую контрреформу женского образования в России, которая попыталась привести его в соответствие с заимствованной из Австрии «нормальной учебной системой». Эта контрреформа также началась с опережением – преобразования в Смольном институте на год упредили изменения в Сухопутном шляхетском корпусе. Последствия ее были неоднозначны. Её результатом стала, с одной стороны, говоря современным языком, определенная оптимизация внутреннего строя женской школы, с другой – утилитаризация женского образования.

Была и еще одна фундаментальная идея новой екатерининской школьной реформы 1780-х гг., имевшая не только существенное образовательное, но и принципиальное политическое значение и ставшая доминирующим принципом государственной образовательной политики на протяжении последующих двух столетий (за исключением редких периодов «оттепели» в образовании, периодов прогрессивных образовательных реформ). Это – принцип полного единообразия образовательной системы, заимствованный из австрийской школьной реформы, единообразия в организации школьной жизни, «в книгах и учебном способе, чтоб не воспоследовало ни в учителях, ни в книгах какого разврата ко вреду общей пользы» [154, с. 611].

В соответствии с этой идеей 28 марта 1783 г. было дано высочайшее распоряжение о преобразовании учебного плана Смольного института по образцу народных училищ и о проведении ревизии учебной части института. Комиссия под руководством будущего первого министра народного просвещения П. В. Завадовского вскрыла существенные недостатки как в общей организации института, так и в его учебной части. Она отметила, что, поскольку на дворянской половине института преподавание почти всех предметов велось на иностранном языке, воспитанницы «разучивались русской грамоте», не получали «ясных, твердых, последовательных знаний». «На мещанской половине были воспитанницы, не умевшие подписать свое имя». Общий вывод комиссии был неутешительным: институтское обучение «вдыхает в воспитанниц от наук отвращение и вместо просвещения разума омрачает оный» [76, вып. 14, с. 132].

Комиссия Завадовского внесла существенные улучшения в учебную часть Смольного института: ввела преподавание всех предметов на русском языке, заменила неспособных учительниц подготовленными учителями, ввела по сути впервые четкий учебный план, выработала новое «Расположение учения», по которому учебные предметы распределялись по возрастным группам, подготовила специально для Смольного «Наставление» учителям, основанное на дидактических принципах «Руководства учителям I и II класса народных училищ» – наглядность обучения, фронтальные беседы с классом и т. д. Все эти меры были одобрены Екатериной II.

Что же касается общих целей воспитания и обучения и, соответственно, средств их реализации, то комиссия Завадовского сделала существенный шаг назад по сравнению с той целью, которая имелась в виду при учреждении Смольного института. Общечеловеческая цель образования, по справедливому замечанию Е. И. Лихачевой, «была впервые сужена и специализирована… в чисто женскую». Теперь задача воспитания девиц «состояла наипаче в том, чтобы сделать их добрыми хозяйками, верными супругами и попечительными матерями». А для того надлежало «сочинить» различные наставления по поведению женщин в различных ипостасях семейной жизни с тем, чтобы они могли быть «опорой дома», «прелестью света и сокровищем для супруга» [94, кн. 1, с. 219, 276; выделено нами. – Авт.].

Названная цель определила характер женского образования более чем на полстолетия вперед. Хотя, как с горькой иронией замечала Лихачева, «новая цель воспитания и образования… не только тогда, но и никогда и нигде не могла быть достигнута, ибо никакие книги, никакие методы преподавания не могут научить девушку быть впоследствии верной супругой и попечительной матерью». К тому же по отношению к женщине «каждый супруг по-своему понимает, что для него составляет сокровище…» [94, кн. 1, с. 238,277].

Вместе с тем новая «чисто женская» «прикладная» цель женского образования вписывалась как составная часть в общую новую «сословно-прикладную» концепцию школы, образования, выдвинутую в ходе второй екатерининской учебной реформы (о принципах-тенденциях которой мы уже упоминали). Эта часть концепции также станет доминантой образовательной доктрины власти на ближайшие двести лет (за исключением тех же редких периодов «оттепели»). В рассматриваемое время она наиболее четко формулировалась и всесторонне раскрывалась в известной, уже названной ранее книге «О должностях человека и гражданина», которая стала настольной во всех учебных заведениях поздней екатерининской поры, в том числе и в женских.

Обложка книги «О должностях человека и гражданина»

Высокое слово «гражданин», вынесенное в заглавие этой книги, фактически совсем в ней не употреблялось, так же как и слово «человек», которое встречается лишь в первой ее части, где идет речь о нравственных заповедях христианства. Ключевое слово книги – «подданный» (реже употребляется – «сын отечества»), и именно его обязанности детально расписываются.

Центральная установка этого воспитательного руководства, представлявшего собой своеобразный венец охранительных откровений в истории российской официальной педагогики, состоит в следующем: «Истинный сын отечества должен быть привязан к государству, образу правления, к начальству и к законам. Любовь к отечеству состоит в том, чтобы покорялись законам, учреждениям и добрым нравам общества, в коем живем».

Поскольку правительство предстает в книге всевидящим, всезнающим, всемудрым, заботящимся о всеобщем благополучии, то «все подданные обязаны правителей своих почитать, Богу о них молиться, законам и уставам их повиноваться, подати и службы, без которых правители держав общего благосостояния и безопасности сохранить не могут, должны подданные доброхотно и усердно давать… Каждый подданный должен оказывать почтение, любовь, послушание и верность не только державствующему, но и определенным и установленным от него меньшим властям».

Этот настольный кодекс послушания, до уровня которого последующая официальная педагогика дотягивалась весьма редко, выделял три главные задачи – «должности» подданных.

«Первая должность сына отечества есть не говорить и не делать ничего предосудительного в рассуждении правительства, и потому всякие возмутительные поступки, как-то: роптания, худые рассуждения, поносительные и дерзкие слова против государственного учреждения и правления, суть преступления против отечества и строгого наказания достойны… »

«Законы суть учреждения, коими определяется, что правительство почитает полезным для благосостояния государства, и так повиновение есть вторая должность сына отечества… »

«Начальники могут и долженствуют все лучше и основательнее знать; посему упование на прозорливость и праводушие правителей есть третья должность сына отечества… »

Кодекс раба в век Просвещения – таковы парадоксы российского «просвещенного абсолютизма». Последствия этого внедренного в плоть и сознание кодекса народ выдавливает из себя то «по капле», то реками крови вот уже третье столетие. «Эта книга, – писал в начале XX в. П. Ф. Каптерев, – есть самое характерное выражение государственной екатерининской педагогики, есть педагогически-этический апофеоз современной правительственной власти» [78, с. 196; выделено нами. – Авт.].

Для реализации задачи создания «третьего чина граждан» по уставу 1786 г. в России по австрийскому образцу открывались малые и главные народные училища (но, в отличие от Австрии, только в городах, а не в сельской местности), в которые принимались как мальчики, так и девочки. Однако число учениц в этих училищах было крайне незначительным, поскольку, как отмечал Г. Р. Державин, «считалось за непристойное брать уроки девицам в публичной школе».

В 1796 г., в год смерти Екатерины II, из 1121 ученицы этих училищ в Петербурге обучалось 759, в остальной России – 362 [51, с. 72]. Во всей Московской губернии в 1794 г. в народных училищах не было ни одной учащейся девочки, и даже в частных пансионах и школах из 3061 учащегося на всю губернию приходилось только 113 девочек. Всего же из 176 730 человек, обучавшихся в народных училищах России в 1782—1800 гг., девочек было лишь 12 595, т. е. немногим более 7% [94, кн. 1, с. 285; 41, с. 19]. Все эти цифры свидетельствуют о крайней неразвитости женского образования в России к концу XVIII в.

Эта неразвитость к концу «века Просвещения» имела две основные причины: весьма незначительная в то время востребованность образования женщин в русском обществе и постепенное угасание интереса власти к ею же инициированным малочисленным очагам этого образования. Ни в одном из известных проектов 1760—1770-х гг. (план «детских воспитательных академий» или «государственных гимназий», план профессора Дильтея и др.) вопрос о женском образовании не ставился. Единственный раз этот вопрос возник в конце 1760-х гг. в предложениях, поданных в Уложенную комиссию В. Т. Золотницким, который полагал, что «наряду с мужскими необходимо устраивать и женские средние училища» [154, с. 302]. Во время работы Уложенной комиссии из 158 дворянских наказов лишь 35 так или иначе упоминали о школах, и только в одном наказе малороссийских дворян было высказано пожелание о создании училищ для благородных девиц. Как отмечала Лихачева, если в начале царствования Екатерины II «общество и литература высказывали мало интереса к образованию женщин», то к концу XVIII в. даже этот малый интерес вовсе погас [94, кн. 1, с. 276; 41].

И вместе с тем, как бы ни были малозначительны количественные итоги развития женской школы в XVIII в., главным в нем – в исторической перспективе – являлось то, что сфера женского образования стала объектом государственной деятельности, более того, самостоятельным и весьма специфическим объектом образовательной политики. Эта специфичность, о которой уже говорилось и которая проистекала из взглядов власти на особые цели, задачи и содержание женского образования, в значительной мере окрасит его последующее развитие, особенно в первой половине XIX столетия.

Новый век почти на полстолетия сохранит как единственный тип среднего женского учебного заведения закрытый женский институт, созданный Екатериной II и И. И. Бецким, который, по словам Н. М. Карамзина, «и целию, и средствами своими заслужил искреннюю похвалу, искреннее удивление в Европе». Но не только сохранит – распространит его по многим губерниям России, внеся в него свои существенные изменения.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы первые попытки создания женских учебных заведений в начале XVIII в.?

2. В чем кардинальное различие государственных образовательных доктрин эпохи Петра I и первой половины царствования Екатерины II?

3. Перечислите основные идеи законодательного акта-трактата «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» – концентрированного выражения государственной доктрины первого периода екатерининских учебных реформ 1760—1770-х гг.

4. Какова роль выдающегося русского педагога И. И. Бецкого в становлении женского образования в XVIII в.?

5. Расскажите об основных задачах Смольного института, его организации и учебно-воспитательной деятельности.

6. Назовите истоки и существо смены государственного курса образовательной политики на втором этапе екатерининских учебных реформ 1780—1790-х гг.

7. Каковы основные каналы получения женского образования и общие итоги его развития в России в XVIII в.?

СРЕДНЕЕ ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.

НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX в.

Спустя шесть дней после смерти Екатерины II – 12 марта 1796 г. – Павел I издал повеление, в котором предписывал своей жене Марии Федоровне «начальствовать над Воспитательным обществом благородных девиц» [Полный свод законов Российской империи, т. ХХ^, СПб., 1863. № 17543]. Через год, 2 мая 1797 г., именным указом Сенату он передал под управление императрицы и воспитательные дома «со всеми принадлежащими к ним заведениями» (там же, № 17952). В дальнейшем попечение о всех этих заведениях также будут осуществлять императрицы.

Названные поручения Павла I не остались пустой формальностью. Все последующие тридцать четыре года своей жизни императрица Мария Федоровна буквально посвятила женскому образованию, поставив его весьма основательно и открыв в нем многие новые страницы. По словам Е. И. Лихачевой, «установленным ею кругом занятий и деятельности, отведенным для женского образования, приданным этому образованию характером, она надолго определила норму, за пределы которой никто и не мечтал перейти» [94, кн. 1, с. 247].

Деятельность Марии Федоровны на поприще женского образования представляет собой уникальный в отечественной и, пожалуй, в мировой истории пример, когда «первая леди» государства своей основной целью избрала заботу о женских учебно-воспитательных заведениях. В этой заботе было, правда, немало своеобразия. Императрица имела свою, четко очерченную образовательную линию, во многом противостоящую тому, что позже делал ее сын, Александр I, в сфере реформирования российского образования. Но множество ее трудов на избранном поприще несомненно.

Императрица фактически лично управляла вверенными ей многочисленными учебными и благотворительными заведениями. Она вникала во все подробности дела, не упуская ничего, что имело хоть малейшее отношение к этим заведениям, – начиная от целей воспитания и учебных программ до уборки снега, мусора, истребления тараканов, включая детальное изучение институтских меню, сравнение стоимости закупленных продуктов с существующими на рынке ценами и т. д. Мария Федоровна ежедневно приезжала в институты, внимательнейше просматривала «личные дела» каждой воспитанницы, их тетради, сочинения, материалы, по которым преподавали учителя. Мимо нее не проходили назначения и увольнения не только начальниц, классных дам и учителей, но даже писарей, сторожей, прачек и трубочистов.

Российские императрицы – попечительницы женского образования

Эта всепроникающая, подчас умиляющая, подчас леденящая забота строго очерчивала рамки деятельности заведений, подведомственных императрице. Они во всем подчинялись ее воле, ее многочисленным указаниям, которые вкупе составили огромное документальное наследие – в основном административно-эпистолярное (переписка с начальницами заведений) и инструктивно-методическое (написанные или выправленные ею правила, инструкции, наставления и т. п.). Эти материалы, всесторонне раскрывающие весьма неординарные педагогические воззрения Марии Федоровны, никогда не публиковались, хотя они представляют немалый исторический интерес. Фрагменты из них печатались лишь в отдельных дореволюционных работах о женском образовании.

С самого начала своей деятельности на ниве женского образования Мария Федоровна приступила к его реорганизации. Это было второе после 1783 г. контрреформирование женской школы, которое определялось тремя главными тенденциями:

Первая – окончательный отказ от основных идей, положенных Екатериной II и И. И. Бецким в основание женского образования при его создании в России в 1760-х гг.

Вторая – явный антиреформаторский настрой к александровским школьным реформам начала XIX столетия и кристаллизация в сфере женского образования, с упреждением более чем на четверть века, ведущих задач николаевских контрреформ и основных устоев созданного им школьного режима, в частности – сословности образования.

Третья – выделение среднего женского образования в самостоятельную образовательную «отрасль», не связанную с общей системой российского образования.

Это последнее обстоятельство особенно примечательно в свете той позитивной тенденции школьного строительства, которая наметилась во второй половине XVIII в. При Екатерине II женское образование, во-первых, стало предметом интереса и заботы государства, и, во-вторых, государство пыталось включить женское образование в общую создаваемую им школьную систему (хотя задача создания такой системы так и осталась нерешенной в XVIII в. и была как первоочередная передана в наследие XIX столетию). На пороге же этого нового столетия женская школа была выведена из вновь созданной системы образования и управления образованием и стала предметом опеки не государства, а ведомства, возглавляемого императрицей Марией Федоровной и позже, в 1854 г., официально конституируемого как Ведомство учреждений императрицы Марии (ВУИМ).

Это выделение женского образования из общей школьной системы произошло в два этапа: де-факто – при Павле I, в тех его поручениях 1796 г., о которых уже говорилось, и де-юре – при Александре I, в «Уставе учебных заведений, подведомственных университетам» 1804 г. Этот Устав, знаменитый многими своими прогрессивными уложениями, в первую очередь – всесословностью школы и преемственностью всех ее ступеней, создавал на месте прежних главных и малых народных училищ, в которых могли обучаться девочки, три новых типа учебных заведений – гимназии, уездные и приходские училища. Первые два типа школ предназначались исключительно для лиц мужского пола, и только в приходские училища разрешалось принимать девочек.

Таким образом, вольно или невольно произошло «законодательное изгнание» женского пола из государственных повышенных начальных и средних учебных заведений. Женское образование вновь сосредоточивалось только в отгороженных от общей школьной системы институтах благородных девиц, в частных женских пансионах и школах, а также в традиционных способах домашнего образования.

Эта отгороженность средней женской школы от общей системы образования во многом и определила ту специфическую линию ее развития, ее особое социально-педагогическое лицо, которые отличали женское образование от общего реформаторского курса в школьном деле начала XIX в. На фоне заявленного Александром I всесословного принципа школьного строительства откровенная и жесткая сословность женского образования, исповедуемая Марией Федоровной, была особенно разительна, хотя именно эта установка матери-императрицы была несравнимо ближе к существовавшим тогда стереотипам общественного сознания, нежели опережающая образовательная всесословная политика ее сына. И если политика Александра I была направлена на социальный вырост, на изменение стереотипов сословного сознания, то Мария Федоровна вела линию на упрочение этого сознания и укоренение сословных, равно как и многих других, предрассудков.

«Признаюсь, – откровенно заявляла мать-императрица, – что вижу большие неудобства в смешении благородных девиц с мещанскими, ибо несомненно, что обязанности и назначение последних во многих отношениях различествуют от обязанностей и назначения благородных девиц… Приобретение талантов и приятных для общества искусств, которое существенно в воспитании благородной девицы, становится не только вредным, но и пагубным для мещанки, ибо это ставит ее вне своего круга и заставляет искать опасного для ее добродетели общества… Стало быть непременно надо их (т. е. благородных и мещанок) разделить» [78, с. 143].

«Стремление сделать образование строго сословным, – писал П. Ф. Каптерев, – пригвоздить каждое сословие к определенной для него школе и ни в какие другие не пускать – было основным стремлением школьной николаевской политики» [78, с. 146]. Эту политику Мария Федоровна упредила более чем на четверть века.

Проблема сословности, точнее – строго сословного отбора в разного рода женские учебные заведения и «несмешения сословий» в каждом из них, была одной из центральных забот императрицы. Здесь она не только намного опередила своего сына – Николая I, но и сумела сделать значительно больше, чем он. Николаю предстояло «расчищать» созданные его старшим братом Александром I всесословные мужские гимназии, тогда как мать-императрица попросту не допускала «неблагородных» в благородные учреждения и строжайше сортировала девочек, принимаемых в различные женские учебные заведения, не только по сословиям, но и по чинам Табели о рангах, по служебному положению и даже профессии их отцов. Так, на благородную половину Смольного института не приняли девочку, отец которой соответствовал всем «параметрам» высокого дворянского рода, но, увы, был «скульптор, следовательно художник», а потому считался «непроходным» [94, кн. 2, с. 54].

Последующая история российского образования (и женского, и мужского), кроме николаевской эпохи, не знала столь жестокой сословной селекции (исключая немногие привилегированные учебные заведения), как та, к которой прибегла Мария Федоровна. Для каждой социальной группы, для всякого звания, чина, положения, занимаемого родителями воспитанницы, она учреждала особые женские учебные заведения, которые подразделялись на мельчайшие категории, со своими специфическими целями, учебным курсом, внутренней организацией и т. д. (Эта сословная россыпь позже была упорядочена Николаем I в стройные сословные шеренги женских учебных заведений.)

Естественно, что при таком подходе мещанское отделение Смольного института постепенно превратилось в учебное заведение для дочерей низшего дворянства и чиновничества. И даже несмотря на то, что Павел I при первом докладе императрицы 11 января 1797 г. не согласился на сокращение мещанских воспитанниц в Смольном институте и вдвое увеличил их число (со 100 до 200), выделив соответствующие для этого средства, императрица медленно, но неуклонно провела свою линию, оставив от мещанской половины Смольного лишь ее название.

То же произошло и в других открытых при Марии Федоровне институтах благородных девиц. В первой четверти XIX в. было создано 10 таких учебных заведений. Пять из них находились в С. – Петербурге – Мариинский (1797) и Павловский (1798) институты, училище ордена Св. Екатерины (1798), Елизаветинский (1808) и Патриотический (1813) институты. Три в Москве – училище ордена Св. Екатерины (1802), Александровский (1804) и Елизаветинский (1825) институты. И два были открыты в провинции: в 1812 г. Харьковский институт (о специфике которого речь пойдет ниже) и в 1819 г. Полтавский институт.

Идеология новой реформы среднего женского образования отчетливо проявилась в первых же документах, регламентирующих деятельность средних женских учебных заведений, – в разосланных в 1797 г. инструкциях их начальницам и правилах приема в Общество благородных девиц. Эти документы, отчасти собственноручно написанные императрицей Марией Федоровной, отчасти тщательно выправленные ею, отчетливо выявили характер ее воззрений на среднее женское образование и определили основные направления его развития на ближайшие полстолетия.

Прежде всего изменению подвергся взгляд на само назначение женского образования и, соответственно, – на его цели. Две кардинальные государственно-педагогические идеи Екатерины II – Бецкого – «образование новой породы отцов и матерей» и смягчение путем воспитания нравов русского общества – были сданы в архив. На первое место вышли две другие идеи – сословность и благотворительность. «Екатерининские широкие воспитательные задачи гуманно-общественного характера, – отмечал П.Ф. Каптерев, – были заменены более узкими – подготовкой из воспитанниц «добрых супруг, хороших матерей и хороших хозяек»». «В качестве хозяйки, – писала Мария Федоровна, – женщина – достойный и полезный член государства».

Таким образом, женское образование теперь становилось не столько общим, сколько «профессионально женским». Императрица Мария Федоровна, как и Екатерина II, подчиняла образование воспитанию. Но цели этого воспитания были принципиально иными. Как отмечал П. Ф. Каптерев, «мариинский институтский дух и екатерининский были совершенно различные духи: при императрице Марии Федоровне была открыта чисто женская профессия, она-то и была выдвинута на первый план в институтском курсе… Институты сделались профессиональными женскими учебными заведениями, тогда как при Екатерине они преследовали общественные задачи и цели» [78, с. 142—143; выделено нами. – Авт.].

В зависимости от сословного контингента обучаемых эта новая цель женского образования варьировалась на разные лады. Перед созданным императрицей на собственные средства «сиротским» училищем (Мариинским институтом) стояла задача – сделать из «бедных сирот» «честных и добродетельных супруг, хороших и понимающих экономок, заботливых нянь, гувернанток и в случае необходимости доверенных лиц, верных и ревностных». Целью девичьего училища военно-сиротского дома, где воспитывались и дворянские и недворянские дети, была подготовка «добрых супруг, добрых матерей, добрых наставниц или хороших хозяек и мастериц, искусных горничных или служанок» [94, кн. 2, с. 165, 167].

Поскольку цель создания «людей вообще просвещенных» и «производства новой породы отцов и матерей» сменилась задачей строго сословного воспроизводства с примесью забот о беднейшем дворянстве, изменились во многом не только идеология, но и сама организация, весь строй внутренней институтской жизни. В первую очередь императрица изменила возраст приема в женские учебные заведения и сроки пребывания в них.

Императрица Мария Федоровна, супруга императора Павла I

В одном из первых своих посланий руководству Общества благородных девиц 4 января 1797 г. императрица весьма убедительно аргументировала необходимость изменения возраста приема в институт. «Прежде всего, – писала она, – я предлагаю изменить приемный возраст детей… Мы принимаем их пяти лет; в этом нежном возрасте главным образом нужен физический уход, а в большом заведении нельзя доставить каждому ребенку такой уход, какой у него был в родительском доме, даже из самых бедных… Кроме того, не подлежит сомнению, что пятилетний ребенок не может извлечь никакой пользы от учения; опасно, скажу даже, жестоко требовать хоть какого-нибудь прилежания от этих малюток в столь нежном возрасте, когда их физический организм должен слагаться и когда, муча ребенка учением, нельзя достигнуть в месяц того, что с ним же, когда ему будет восемь лет, можно сделать в один день. Но еще более важная причина побуждает меня к переменам, – продолжала императрица, – вот она: принимая детей пяти лет и отдаляя их от родителей, они не сохраняют никакого воспоминания о тех, кому обязаны жизнью. Уважение, дочерняя любовь – эти чувства им неизвестны… Поэтому возвращение в родительский дом вместо того, чтобы быть желанным и счастливым, для такого ребенка страшно, ибо он не мог сохранить никакого воспоминания о счастии и наслаждении, даваемых родительскими ласками; если же, напротив, мы будем брать ребенка восьми или девяти лет, то воспоминания о родительском доме никогда уже не изгладятся из его памяти, и он будет сердечно желать возвращения к родителям» [94, кн. 2, с. 7, 8].

Такой представала парадоксальная педагогическая смесь из непреодолимых сословных предрассудков и своеобразного родительского гуманизма в официальных воззрениях на женское образование. (Впрочем, сей гуманизм дозволял «сечение розгами в институтах» в отличие от установок И. И. Бецкого, который, как уже отмечалось, не допускал даже мысли о телесных наказаниях.) Эта смесь становится еще более противоречивой, а в какой-то мере даже устрашающей при введении нового настольного руководства для женских учебных заведений, которое уже в конце 1790-х гг. заменило «Книгу о должностях человека и гражданина», – переведенного с немецкого сочинения Кампе «Отеческие советы моей дочери» [12]. Эта новая настольная книга, определявшая воспитательное кредо второй реформы женского образования в России, производила удручающее впечатление и на многих современников, и на дореволюционных исследователей женского образования не только своей напыщенностью, массой нелепостей, но и, говоря словами Е. И. Лихачевой, «просто безнравственностью» многих советов автора.

Между тем новое учебное руководство в определенной мере было логическим продолжением старого. Как уже отмечалось, «Книга о должностях человека и гражданина», при всем ее громком названии, по сути представляла своеобразный кодекс подданного. В ней лишь один раз упоминалось о женщине отдельно от мужчины – в главе «Супружеская жизнь» – в следующих перефразирующих евангельский текст словах: «муж есть глава, жена же помощница мужу, она должна мужа почитать и бояться, быть ему подчиненной и в домоводстве помогать».

Именно этот тезис и составляет дух, существо «Отеческих советов» – кодекса женщины-рабыни, являвшего собой нечто вроде неодомостроя, согласно которому в течение тридцати лет, т. е. трех поколений, шло воспитание в средних женских учебных заведениях России. Справедливости ради надо сказать, что с 1813 по 1828 г. вместо «Отеческих советов» Кампе использовалось «Нравоучение для благородных воспитанниц Общества благородных девиц и института ордена Св. Екатерины», составленное законоучителем Смольного и Екатерининского институтов Воскресенским. Но это «Нравоучение» – по сути сокращенный вариант книги Кампе, в полной мере сохранявший ее дух и букву.

Назначение женщин Кампе, в полном соответствии с воззрениями императрицы Марии Федоровны, видел в том, что они должны быть «супругами для щастия мужей, матерьми для образования детей и мудрыми расположительницами домашнего хозяйства». Основное средство для достижения этого предназначения – полная погруженность женщины в домашние работы и заботы. «Для благополучия мужа» она должна сама вести все хозяйство, должна быть прежде всего «совершенная швея, ткачиха, чулочница и кухарка, должна разделить свое существование между детскою, кухнею, погребом, амбаром, двором и садом; должна целый день летать с одного места на другое… » А затем, «если останется время», может развивать и другие свои способности, «какие нужны к собственному ее благополучию, к удовольствию просвещенного ея супруга, к благоразумному надзиранию над малолетними детьми… »

Главное орудие развития этих «других своих способностей» для женщины – «познание истин религии». Все остальное – от лукавого. Более того – вредно. Кампе предупреждает своих читательниц, чтобы они «не укрепляли свое воображение непристойными упражнениями в изящных искусствах», ибо занятия этими искусствами только «ослабляют нервы, делают нас слишком чувствительными ко всему, что раздражает слух разногласием или мерзит глазам отвратительными красками и гнусными видами, а прочие чувства оскорбляют сильными и противными впечатлениями… А хорошая хозяйка, – упорно напоминает автор, – должна быть менее чувствительна к таковым неприятностям, ибо в домоводстве не избежишь их».

С еще большей агрессией идеолог женского воспитания обрушивается на науки и всякую прочую ученость. Для женщин вообще, пишет он, а для супруги и хозяйки в особенности, вовсе не нужны науки и разные «ученые сведения», «если она не хочет навлечь на себя справедливое нарекание и презрение». «На что женщине обширные и глубокие сведения, если она не может употребить их на пользу ни в кухне, ни в кладовой, ни в кругу своих приятельниц и, наконец, ни в каком месте политического и ученого света». «Не было примера, – замечает Кампе, – чтобы ученость женщины… послужила ей на пользу. …Мужу такой жены не нужно». Вряд ли найдется муж, который «настолько был бы помешан умом, что измерял бы достоинства супруги ученым масштабом по длине, ширине и толщине ея сведений в литературе».

Собственно и для мужчины, по мнению автора, ученость вредна, ибо «ученые слабы здоровьем». Для женщины же ученость «подлинная язва душевная». Кроме того, она – «препятствие щастливой жизни супружества и хорошего воспитания».

Предохраняя женщин от искусств, наук и прочих вредностей, Кампе пытался предупредить их и о других превратностях жизни. Как практический психолог он знакомит читательниц с «различными характерами людскими», а заодно и с некоторыми жизненными премудростями. Одна из главных – «быть недоверчивой ко всему», предполагать, что все малознакомые люди «могут обмануть, провести и привлечь в убыток».

Кампе учит, как различать «глупых от природы и глупых от обстоятельств», отдавая первым предпочтение и подчеркивая, что они «услужливы, не вредные твари… нужны в жизни» и «на их услужливость можно положиться». Развивая эту тему, автор советует оказывать всякому даже «несколько более чести, нежели сколько приличествует по его состоянию и заслугам, ибо каждый думает о себе и своих заслугах и состоянии выше, чем они действительно стоят». Более же всего почестей, говорит Кампе, следует «оказывать глупцам всякого состояния» и с особой осторожностию соблюдать при общении с ними «все церемонии и весь этикет… » [12, с. 7—21].

«И такая книга, – восклицает известный историк женского образования Е. И. Лихачева, – читалась в классах воспитанниц институтов!» Да, читалась. Потому, что была востребована. Потому, что отражала более чем широкие общественные умонастроения. Достаточно открыть весьма передовые для своего времени журналы «Патриот» (с педагогическим подзаголовком «Журнал воспитания»), издаваемый В. В. Измайловым, «Вестник Европы» М. Т. Каченовского и др., чтобы убедиться в этом.

Например, «Вестник Европы» задается глубокомысленными вопросами: «Упражнения в науках и словесности есть ли необходимая принадлежность женщин? Не охладит ли любовь к словесности в женщине любви супружеской? Захочет ли ученая женщина заниматься мелочами хозяйства? Имея мужа, не столь просвещенного, не нарушит ли иногда закон, предписывающий ей подчинение и покорность?» [Вестник Европы, 1811, № 9]. И как бы отвечая на эти вопросы, журнал «Патриот» заявлял, что наука, книги, учителя приносят женщине прямой вред, что они «помрачают еще на заре тот душевный цветок, который так радует любимца молодой девушки – невинность чувств и мыслей», что муж «не любит находить в жене соперника или профессора и что все ученые женщины были в любви несчастливы» [Патриот, 1804, т. 1, январь, февраль, март].

В соответствии с такими взглядами на задачи и характер образования женщин выстраивались в подведомственных императрице учебно-воспитательных заведениях учебные планы и сам учебный процесс. В учебном плане, собственноручно составленном Марией Федоровной в 1787 г., вскоре после вступления в управление этими заведениями, в отличие от программы преподавания, предложенной в 1783 г. Комиссией народных училищ, на первое место были поставлены иностранные языки и Закон Божий. На обучение языкам в младшем возрасте было отведено 18 из 30 часов в неделю. На географию, историю, арифметику отводилось по одному уроку. Два часа посвящались танцам, десять – музыке и рукоделию. В среднем возрасте преподавались те же предметы, но число учебных часов увеличивалось до 34. В старшем возрасте дополнительно преподавались логика, геометрия, натуральная история и опытная физика.

В учебный план мещанской половины входили: Закон Божий, арифметика, «насколько это нужно в домашнем хозяйстве», русская история и рисование. На все это отводилось 24 часа в неделю, остальное время было отдано рукоделиям. Новый учебный план отменял преподававшиеся здесь при Екатерине иностранные языки, музыку и танцы. Однако вскоре эти предметы были вновь восстановлены.

О духе и направленности преподавания, в полной мере соответствующих принятой в то время идеологии женского образования, можно судить по многочисленным наставлениям как императрицы, так и начальниц заведений. При обучении истории надлежало, например, учитывать, что «чувствительной женщине мало дела до того, сколько человек погибло в том или ином сражении, но молодым девушкам в высшей степени полезно, и им следует знать то, что повлияло на домашнюю жизнь, и так преподаваемая история вполне будет отвечать цели их воспитания». Преподавая географию, надлежало знакомить воспитанниц «с произведениями земли», торговлей, технологией и другими «полезными предметами». В изучении физики необходимо было ограничиваться «некоторыми свойствами тел и явлениями в природе, которые могут пригодиться молодым девушкам в обыденной жизни», например такими, которые «полезны девицам при воспитании будущих детей»: «сведениями о дожде, снеге, граде и т. п.». Об арифметике же говорилось, что она «есть такая наука, которая женскому полу во всю жизнь при разных расчетах необходимо нужна».

Такой утилитаризм «профессионально женского» образования дополнялся второй, не менее характерной его чертой – сентиментально-эстетствующей направленностью. Это вполне соответствовало водворенному Карамзиным духу сентиментализма, с его стремлением к утончению вкусов и облагораживанию нравов. Эстетический элемент вообще преобладал в русском образовании в первой четверти XIX в. Но в отличие от мужского, в женском образовании он всецело доминировал над образованием умственным.

«Вестник Европы», издаваемый в этот период Н. М. Карамзиным, так описал идеальную женщину: «Такая женщина никого не ослепит с первого взгляда. Ум ее не столько блестящ, сколько тонок… Она знает всех лучших французских поэтов и почерпнула из разных сочинений нравоучительных и принадлежащих для воспитания все то, чем только может пользоваться в обществе приятная женщина, добрая жена и нежная мать… Она соединяет свою судьбу с другом не по выбору сердца своего, но покорствуясь обстоятельствам… Она совершенная последовательница оптимизма, какая бы ни случилась ей неприятность, задумается… и всегда скажет потом: «Может быть это к лучшему»» [Портрет замужней женщины // Вестник Европы, 1802, №3].

В женском образовании первой четверти XIX в., как и в мужском, но только в несравнимо большей степени, преобладала внешняя, показная сторона учения: подготовка к театрализованным представлениям, выпускным экзаменам и т. д. На подготовку к этим экзаменам уходило до пяти месяцев в году. В своих известных воспоминаниях академик А. В. Никитенко, работавший в то время сначала в Екатерининском училище, а позже в Смольном институте, писал, что в этих учебных заведениях «все делалось для парада и показа», что в учебном процессе преследовались в основном внешние цели [225, т. 1, с. 271].

Именно внешние цели, вкупе с боязнью учености и строгой сословностью женского образования, оградили его от веяний передовой западной педагогики, в частности от влияния идей и «методы» Песталоцци, хотя переводы многих его сочинений (например, «Лингардт и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей») печатались в ряде тогдашних журналов. В частности И. И. Мартынов, лично известный императрице и пользовавшийся ее доверием, с большим сочувствием и достаточно обстоятельно излагал взгляды великого педагога в своем журнале «Северный вестник».

Тем не менее система Песталоцци обошла стороной подведомственные императрице женские учебно-воспитательные заведения – при всем том, что обучение в них, по словам русского педагога и историка педагогики Л. Н. Модзалевского, также «было проникнуто воспитательной идеей, для которой метода служила только средством в применении к тому или иному учебному предмету». Обошла стороной потому, что все стремления Песталоцци были направлены на воспитание «внутреннего человека», тогда как рассматриваемые женские учебные заведения были озабочены больше внешней стороной этого воспитания.

Уже отмечалось, что императрица Мария Федоровна вела достаточно самостоятельную образовательную линию, во многом противоположную общей образовательной политике правительства. Это не мешало ей, однако, заимствовать у Министерства народного просвещения и у мужских учебных заведений некоторые политические, организационно-управленческие и методические новации. В период голицынского управления ведомством просвещения императрица с готовностью позаимствовала его религиозно-мистический уклон, который отвечал ее внутренним убеждениям. Напротив, когда руководитель Комитета учебных заведений, министр народного просвещения А. С. Шишков в 1826 г. выступил против засилия в учебных заведениях империи французского языка и потребовал, чтобы русский язык был признан главным учебным предметом во всех школах России, Мария Федоровна пренебрегла этой «нелепостью». В своей учебной вотчине она оставила французский язык основным предметом обучения. Более того, она настоятельно требовала преподавать многие предметы на французском языке, например географию, историю, геометрию, физику. Главная цель при этом заключалась не в том, чтобы воспитанницы усвоили эти науки, а чтобы они усовершенствовались все в том же французском языке.

В воспоминаниях одной из институток приводится примечательный эпизод. Во время восстания 14 декабря 1825 г., когда в институте была слышна пальба из орудий, начальница обратилась к воспитанницам со следующими словами: «Это Господь Бог наказывает вас, девицы, за ваши грехи; самый главный и тяжкий грех ваш тот, что вы редко говорите по-французски и точно кухарки болтаете все по-русски». «В страшном перепуге, – пишет автор воспоминаний, – мы вполне осознали весь ужас нашего грехопадения и на коленях перед иконами с горькими слезами раскаяния тогда же поклялись начальнице вовсе не употреблять в разговорах русского языка. Наши заклятия были как бы услышаны; пальба внезапно стихла. Мы все успокоились и долго после того в спальнях и залах Патриотического института не слышалось русского языка» [222, с. 78].

Впрочем, далеко не все институтские наставники так пренебрежительно относились к родному языку. Приглашенный в 1830 г. для устройства учебной части в Полтавском институте известный писатель, профессор Харьковского университета П. П. Гулак-Артемовский резко выступил против пренебрежения русским языком. «Мера пользы, получаемой от изучения сих предметов (истории и географии) на французском языке, – писал он, – никогда не будет равняться мере вреда, даже нравственно понимаемого, от пренебрежения языка отечественного» [94, кн. 2, с. 220].

В первой четверти XIX в. зародился ряд новых, важных тенденций в развитии среднего женского образования, которые полстолетия спустя станут преобладающими: увеличение числа и расширение географии женских учебных заведений, появление их в провинции, начало участия общественной инициативы в деле женского образования – опять же в провинции, в частности при создании Харьковского и Полтавского женских институтов; постепенное размывание сословности и закрытого характера этих институтов – обучение в них не только детей дворян, появление «приходящих» учениц и «полупансионерок», помимо тех, кто содержался на казенном или «своекоштном» пансионе. В этом отношении особенно показателен Харьковский институт благородных девиц, создание которого было первой инициативой русского общества в деле женского образования.

Харьковский институт благородных девиц, открытый на местные средства по предложению известного украинского писателя и общественного деятеля Г. Ф. Квитко-Основьяненко, существенно отличался от подобных столичных учебных заведений. Его устав, составленный Харьковским обществом благотворения, отразил взгляды наиболее передовых и образованных людей того времени на воспитание и обучение женщин, взгляды, которые получат развитие и широкое распространение в России в 60-х гг. XIX в.

Первым значительным отличием Харьковского института явился сам способ его создания – по общественной инициативе и на общественные средства. Вторым не менее важным отличием был отход от жестко сословной линии в женском образовании: в институт допускались дочери не только дворян, но и купцов всех гильдий «и других званий, кроме крестьянского и мещанского происхождения». Третьим существенным отличием стало преодоление существовавшей уже полстолетия строго закрытой системы женского воспитания: в институте обучались не только пансионерки, но и полупансионерки и даже приходящие. Это аргументировалось в уставе тем, чтобы «заведение сие сделать более общественным и облегчить способы к содержанию института» [94, кн. 2, с. 83; выделено нами. – Авт.]

Как отмечалось в официальном историческом очерке учебных заведений Ведомства учреждений императрицы Марии, «устав Харьковского института… во многом согласованный с планом Бецкого», отличался и «широким филантропическим характером» [35, с. 36]. Действительно, устав института во многом текстуально воспроизводил устав И. И. Бецкого, в частности следовал его духу в своих целях, в укладе институтской жизни, в постановке обучения и воспитания. В институте, например, в отличие от столичных заведений, не допускались телесные наказания, обращалось особое внимание на гуманное отношение к воспитанницам, на нормальные взаимоотношения институтских служащих. Смотрительницам предписывалось не только не бранить служащих, но и не делать им выговора при детях, «чтобы не приучить их к грубому обращению с подчиненными» [94, кн. 2, с. 84].

Устав Харьковского института разделял взгляд Екатерины II на то, что образование в женских учебных заведениях должно «поселить любовь к учению» в воспитанницах. Вместе с тем устав добавлял, что оно должно привить «и понятия, что успехи в оном суть единственные способы к основанию и утверждению их благосостояния».

В этом плане показательны и та цель, то будущее предназначение воспитанниц института, на достижение которых было направлено институтское образование. Предвосхищая педагогическую направленность большинства женских гимназий 1860-х гг., эта цель в уставе Харьковского института формулировалась следующим образом: «дать образование и нужные в обществе познания, посредством коих, по выпуске из института, могли бы они (воспитанницы) определяться в дома помещиков учительницами к дочерям их и в случае необходимости собственными трудами доставлять себе пропитание» [94, кн. 2, с. 85]. Очевидно, что названная цель существенно отличалась от общей установки императрицы Марии Федоровны на подготовку в женских институтах «добрых супруг, хороших матерей и хороших хозяек».

Впрочем, императрица тоже не чуждалась педагогических задач женских учебных заведений и в значительной мере способствовала их решению. Это породило еще одну важную тенденцию в жизни женской школы начала XIX столетия – возникновение и развитие женского педагогического образования. В этот период оно зарождалось и развивалось в трех видах: 1) учреждение при институтах классов пепиньерок, где ученицы должны были обучаться в течение года, после чего они определялись в институтские классные дамы или поступали учительницами, гувернантками в частные дома; 2) создание специальных классов наставниц в воспитательных домах, где также в течение года выпускницы этих домов проходили «энциклопедические уроки наук» и педагогическую практику, преподавая в младших классах или временно исполняя обязанности классных дам в различных институтах, и 3) приобретение определенных педагогических знаний и навыков в процессе непосредственного обучения в институте.

Наилучшую педагогическую подготовку – теоретическую и практическую – получали выпускницы классов наставниц в воспитательных домах. Наставницы предназначались для педагогической деятельности исключительно на периферии, в губерниях. По справедливому замечанию Е. И. Лихачевой, учреждением классов наставниц было положено «прочное основание педагогическому образованию женщин». «Эти наставницы, или, как их чаще называли, «кандидатки», были… самыми образованными девушками во всей России; они распространяли среди молодого поколения, в течение почти полустолетия, полученное ими образование…» [94, кн. 2, с. 246].

Закономерным следствием возникновения и развития женского педагогического образования стало начало становления в России первой четверти XIX столетия женского педагогического труда – нового феномена российской жизни, который с 1860-х гг. будет становиться все более массовым и ярким.

Среднее женское образование в России первой четверти XIX в. не исчерпывалось только подведомственными императрице Марии Федоровне учебно-воспитательными заведениями, в которых обучались около половины девушек, получавших в то время образование. Остальные – почти исключительно дворянские дочери – учились в частных пансионах, подчиненных Министерству народного просвещения и в большинстве своем находившихся в столицах.

В губернских женских пансионах состав учащихся был демократичнее. В харьковское училище для девиц, организованное в 1820 г. на общественные средства по инициативе местных учителей и чиновников, допускались дети духовных и купеческих сословий. Бедных предполагалось обучать даром, а с остальных взималась плата по 200 рублей в год. Учителя и учительницы здесь преподавали бесплатно. (В 1860-х гг. такой бескорыстный труд получит широчайшее распространение по всей России.) Женские пансионы и частные училища для приходящих, доступные всем свободным сословиям, были открыты в 1805 г. в Могилеве, в 1811 г. – в Одессе, в 1821 г. – в Саратовской губернии и др. Более всего женских пансионов и частных училищ было в Дерпте, некоторые из них содержались на средства города.

Основная часть пансионов, и женских и мужских, в первой четверти XIX в., как и в XVIII столетии, содержалась иностранцами. В 1811 г., накануне Отечественной войны, «под влиянием возбуждения в обществе национального чувства» министр народного просвещения граф А. К. Разумовский поднял вопрос о вреде иностранных воспитателей и принял ограничительные меры по отношению к частным пансионам. В особом докладе Александру I министр писал: «В отечестве нашем далеко простерло корни свои воспитание, иноземцами сообщаемое… Все почти пансионы в империи содержатся иностранцами, которые весьма редко бывают с качествами, для звания сего потребными. Не зная нашего языка и гнушаясь им, не имея привязанности к стране, для них чуждой, они нашим россиянам внушают презрение к языку нашему и охлаждают сердца их ко всему домашнему, и в недрах России из россиян образуют иностранца» [154, с. 76—77].

А. К. Разумовский предлагал усилить надзор за содержателями пансионов, требовать от них и учителей знания русского языка и вести на нем преподавание всех предметов. 25 мая 1811 г. император утвердил эти предложения министра, а еще полгода спустя, 19 января 1812 г. – и предложения Разумовского о восстановлении Указа 1757 г. об экзаменах для приезжих иностранцев, которые намерены заниматься педагогической деятельностью. Все эти меры в определенной степени упорядочили деятельность частных пансионов, но отнюдь не изменили контингент их содержателей. Подавляющее большинство учредителей пансионов еще долго составляли иностранцы.

Программы почти всех женских пансионов были более или менее одинаковы, особенно после мер, предпринятых в 1811 г. В пансионах преподавались: Закон Божий (не везде), русский, французский и немецкий языки, арифметика, история, география, музыка, танцы, рукоделие, чистописание или рисование. В некоторых пансионах, преимущественно столичных, к названным предметам прибавлялись: мифология, естественная история, эстетика, итальянский и английский языки, пение. Плата колебалась от 200 до 800 руб. в год для пансионерок и от 60 до 80 руб. для приходящих.

В 1824 г. в учебных заведениях, подведомственных Министерству народного просвещения, училось 5835 девочек. Из них в частных пансионах – 3420, в уездных училищах – 338, в приходских училищах – 1482, остальные – в девичьих и городских училищах и училищах взаимного обучения. Большее число учениц женских пансионов приходилось на Дерптский учебный округ – 1284 и на западные губернии – 511. Во всех остальных русских губерниях было всего 1390 девочек, учившихся в пансионах.

В 1828 г., к концу жизни императрицы Марии Федоровны, число учащихся во всех женских средних учебных заведениях России достигло 12 тыс. человек [94, кн. 2, с. 263, 265]. В сравнении с началом XIX в. это было серьезное продвижение вперед. По отношению же к общему числу женской части населения страны эта цифра была ничтожна – менее 5%.

В целом в первой четверти XIX в. среднее женское образование оформилось в достаточно самостоятельную, развитую структуру, но обособленную от общей образовательной системы. Эта обособленность со временем будет постепенно преодолеваться. Но и в начале XX столетия сохранится сложившийся в рассматриваемый период дуализм женского образования – разделение его на две ветви и, соответственно, особое, самостоятельное управление каждой из них: женские институты и другие учебно-воспитательные заведения, находившиеся в Ведомстве учреждений императрицы Марии, и частные пансионы, общественные и городские женские училища, а позже – женские гимназии и прогимназии, подведомственные Министерству народного просвещения.

ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НИКОЛАЕВСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ КОНТРРЕФОРМЫ

Восстание 14 декабря 1825 г. круто изменило курс внутренней политики самодержавия, в том числе – и его образовательной политики. В манифесте 13 июля 1826 г. новый император Николай I, объявляя приговор декабристам, возлагал на «ложное направление» просвещения прямую ответственность за «порчу нравов» и в его изменении видел главное средство отрезвления общества «от дерзновенных мечтаний». «Не просвещению, но праздности ума, более вредной, нежели праздность телесных сил, – говорилось в манифесте, – недостатку твердых познаний должно приписать сие своевольство мыслей, сию пагубную роскошь полупознаний, сей порыв в мечтательные крайности, коих начало есть порча нравов, а наконец – погибель. Тщетны будут все усилия, все пожертвования правительства, если домашнее воспитание не будет приуготовлять нравы и содействовать его видам» [153, с. 178].

Однако не только и даже не столько домашнее воспитание (которым правительство займется чуть позже) привлекло внимание самодержавия. Это внимание прежде всего сосредоточилось на «общественном воспитании», на радикальном преобразовании существовавшей «учебной системы», исходя из новых принципов и образовательной и в целом внутренней политики. «Так политическая сторона в вопросе народного просвещения опять выдвигалась на первый план, и учебная система должна была подчиниться прежде всего целям воспитания общества», – констатировал официальный историограф Министерства народного просвещения, видный русский историк образования С. В. Рождественский [153, с. 178; выделено нами. – Авт.]. Как это неоднократно происходило и позже (что в конечном итоге стало своеобразной политической традицией в России), вопросы переустройства системы образования в этот переломный период стали первоочередными в ряду проблем российской жизни, которые, с точки зрения правительства, должны были подвергнуться коренному пересмотру. Первый из «особых комитетов», деятельность которых была типичной для николаевской правительственной системы, создан рескриптом 14 мая 1826 г. именно для реорганизации «учебной части» в империи.

Данный рескрипт на имя министра народного просвещения А. С. Шишкова начинался следующими словами Николая I, определявшими одну из основных задач и создаваемого Комитета устройства учебных заведений, и подготавливаемой им школьной реформы: «Обозревая с особенным вниманием устройство учебных заведений, в коих российское юношество образуется на службу государству, Я с сожалением вижу, что не существует в них должного необходимого однообразия, на коем должно быть основано как воспитание, так и учение». Комитету вменялось в обязанность «сличить все уставы учебных заведений империи, начиная с приходских училищ до университетов», а также их учебные курсы, учебные книги и руководства, «уравнять совершенно по всем местам империи все уставы оных заведений», «определить подробно на будущее время все курсы учений, означив и сочинения, по коим оные должны впредь быть преподаваемы»; поручить профессорам и академикам восполнить пробелы в учебной литературе, «дабы уже за совершением сего воспретить всякие произвольные преподавания учений по произвольным книгам и тетрадям» [153, с. 179; выделено нами. – Авт.].

Итак, введение единообразия в систему образования и в образовательный процесс, их унификация была одной из главных целей новой школьной реформы. Двумя другими главными ее целями являлись ужесточение правительственного контроля над школой, образованием и жесткое проведение сословного принципа в школьном деле, «чтобы каждый разряд училищ давал законченное образование для того класса лиц, для которого он предназначен».

Эти цели были четко обозначены в речи А. С. Шишкова 2 июня 1826 г. при открытии заседаний Комитета устройства учебных заведений. Основными причинами «упадка» учебных заведений министр признал неудовлетворительность их уставов, в которых упущена «основная цель народного просвещения – образование, приспособленное к потребностям разных состояний», и указал на «недостаток общего и частного надзора за учебными заведениями». Подчеркивая необходимость «единства учебной системы», министр решительно выступил против частных пансионов и признал вредным домашнее воспитание.

Николай I был недоволен медлительностью работы Комитета устройства учебных заведений, равно как и нетвердостью его позиций в проведении ключевой идеи реформы – сословности образования. 3 сентября 1827 г. на одном из журналов заседаний Комитета император написал: «Я требую непременно, чтобы дело шло поспешнее». А за месяц до этого, 19 августа, в рескрипте на имя министра А. С. Шишкова Николай I однозначно высказался и по сословному вопросу. Он потребовал, «чтобы повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, вместе с здравыми, для всех общими понятиями о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи и не быв ниже своего состояния, также не стремился через меру возвыситься над тем, в коем, по обыкновенному течению дел, ему суждено оставаться» [153, с. 179—198].

Это требование было четко проведено в новом, утвержденном 8 декабря 1828 г., Уставе учебных заведений, подведомственных университетам. Сохраняя существовавшие три разряда учебных заведений – гимназии, уездные и приходские училища, Устав, во-первых, разрывал преемственность между ними и в каждом предусматривал законченный круг образования, а во-вторых, «приурочивал этот круг к потребностям определенного класса населения». Приходские училища предназначались для людей «самых нижних состояний»; уездные училища, «открытые для людей всех состояний, в особенности предназначены для того, чтобы детям купцов, ремесленников и других городских обывателей, вместе с средствами лучшего нравственного образования, доставить те сведения, кои по образу жизни их, нуждам и упражнениям, могут быть им наиболее полезны»; «главнейшая цель учреждения гимназий есть доставление приличного воспитания детям дворян и чиновников» [153, с. 197].

Все эти ведущие идеи новой николаевской школьной реформы – сословность образования, разрыв преемственности его различных ступеней, его унификация, а также ужесточение правительственного надзора за школой и всеми видами обучения и воспитания – очевидно делали ее контрреформой по отношению к реформаторским акциям начала XIX в. Если тогда выстраивалась всесословная преемственная система образования, в рамках которой существовали относительная свобода и самостоятельность учебных заведений, то теперь эта система преобразовывалась в жестко сословные, не связанные между собой образовательные «соты», внутри которых должны были воцариться строгое единообразие и неподвижный «порядок». Скованная ими образовательная жизнь замирала на ближайшее тридцатилетие. Охранительные цели и направления образовательной политики становились господствующими, определяя соответствующий охранительный характер самого образования.

В новейшей отечественной литературе по истории российского образования уже не раз отмечался опережающий характер как школьных реформ, так и контрреформ. В данном случае нас интересует последнее. Феномен опережающего зарождения и проведения образовательных контрреформ объяснялся своеобразной политико-образовательной концепцией самодержавия – так называемой доктриной «охранительного просвещения», или «просветительного охранения». Основную идею, суть этой доктрины во второй половине XIX в. отчетливо выразил директор Департамента народного просвещения Н. М. Аничков, назвав просвещение «внутренней охраной царства» [63, с. 58].

Эта доктрина ведет свое летоисчисление от упомянутого николаевского манифеста 13 июля 1826 г., в котором объявлялся приговор декабристам. Но окончательное свое оформление в стройную охранительную идеологию она обрела только под пером графа С. С. Уварова, занявшего в 1833 г. пост министра народного просвещения. Цель ее теперь формулировалась следующим образом: «Завладевши умами юношества, привести оное почти нечувствительно к той точке, где слиться должны, к разрешению одной из труднейших задач времени, образование правильное, основательное, необходимое в каждом веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истинно русские охранительные начала Православия, Самодержавия и Народности, составляющие последний якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего Отечества» [63, с. 58—59].

Этот взгляд на охранительную роль образования останется преобладающим в образовательной и в целом во внутренней политике самодержавия вплоть до его падения. Исключение составит лишь период оттепели – время «великих реформ», когда доминирующим будет взгляд на развивающие, созидательные функции образования. Но и тогда охранительная образовательная доктрина будет заметно сохранять свою силу. В самый разгар «великих реформ», в 1862 г., один из наиболее влиятельных деятелей эпохи, министр внутренних дел П. А. Валуев писал: «Современная молодежь может считаться временно потерянной… Исправить школы – только цель. Речь идет о том, чтобы их преобразовать с основания и снова начать создавать новое поколение» [63, с. 64].

«Просветительная» доктрина самодержавия была ярчайшим выражением его реакционной утопии управления историей. Ядром этой утопии, первейшей ее целью являлось стремление остановить развитие освободительного процесса в России. А поскольку охранительная концепция этого процесса полностью исключала социально-экономические, политические и другие глубинные противоречия как его основу, постольку такой основой признавались, говоря словами Николая I, «дерзновенные мечтания» или, как писал преемник Уварова в деле создания идеологии самодержавия М. Н. Катков, «умственное расстройство» общества. Посему главнейшее средство пресечения данного процесса самодержавие видело в отрезвлении общества от «мечтаний» и его излечении от «расстройства». Таким средством и представлялось ему на протяжении почти всего XIX столетия «охранительное просвещение» – оздоровление общества путем «здоровой» школы, путем целенаправленно охранительного идеологического его воспитания.

Это было своеобразное «просветительство наоборот», утопическая вера во всемогущество полицейски направленного просвещения, образования и воспитания. Соответственно государственная политика в этой области, преследующая цель не столько управления школой, сколько управления обществом посредством школы, занимала важное место в общей системе внутренней политики самодержавия [63, с. 57—67].

Возвращаясь к Уварову, отметим, что сформированная им доктрина «охранительного просвещения» предусматривала конкретную программу действий: централизацию управления школьным делом; еще более жесткое сословное разграничение различных видов образования и типов школ; ограничение университетской автономии и академической свободы; утверждение классицизма как основного направления мужского среднего образования (при частичном развитии профессиональных школ); подчинение частных учебных заведений строгому правительственному надзору и прямое вмешательство государства в домашнее образование; преобразование «учебного дела» на окраинах, в национальных районах в общегосударственном, русификаторском духе и т. д.

Многие позиции этой программы получили широкую реализацию и в сфере среднего женского образования. Однако коренное отличие этой сферы от мужской школы тогда состояло в том, что здесь Николаю I не пришлось ничего радикально и даже существенно менять. В деле женского образования ему предстояло укрепить, развить и усовершенствовать то, что было уже сделано его матерью – императрицей Марией Федоровной. Поэтому все действия николаевского правительства здесь шли в русле и в развитии той контрреформы женского образования, которую проводила Мария Федоровна на пороге XIX столетия в противовес реформаторским действиям в образовании своего старшего сына – Александра I.

В деятельности правительства в области женского образования в николаевскую эпоху отчетливо выделяются три периода, в каждом из которых преобладали свои задачи, тенденции и проблемы.

Первый период – конец 1820-х гг. Новый император вникает в суть женского образования, формирует свое видение женских учебных заведений, определяет их цель, систему управления ими и т. д.

Второй период – 1830-е гг. В этот период параллельно оформляются и развиваются два процесса. С одной стороны, расширяется сеть казенных женских учебных заведений – институтов благородных девиц, которые постепенно стали открываться в губерниях, и создаются женские «образцовые пансионы» при финансовой поддержке и под контролем правительства. С другой стороны, ужесточается контроль над частным образованием и фактически прекращается его развитие.

В рамках первого процесса возникает новый, национальный аспект правительственной политики в области женского образования. В рамках второго – осуществляется прямое вмешательство государства в домашнее образование, по сути – попытка его полного огосударствления.

Третий период – 1840-е – первая половина 1850-х гг. К этому времени уже была создана достаточно разветвленная сеть закрытых женских учебных заведений будущего Ведомства учреждений императрицы Марии (учреждено в 1854 г.), и задача состояла теперь в том, чтобы ее упорядочить, превратить в стройную систему. Данный период – время перманентного третьего реформирования женских учебных заведений, которое, по существу, завершало и закрепляло то, что было сделано императрицей Марией Федоровной в ходе второй реформы (контрреформы) женского образования в конце XVIII– начале XIX в.

В ходе этой третьей реформы (или второй волны контрреформы) женских учебных заведений еще более укрепляются сословные принципы государственной политики в области женского образования; исходя из этих принципов, проводится резкое размежевание различных видов или «разрядов» женских учебных заведений; при этом их жизнедеятельность предельно унифицируется и, наконец, происходит жесткая централизация управления ими, с пресечением их прежней самостоятельной деятельности различными уставами и положениями, с созданием центральных органов управления женской школой, входящей в Ведомство учреждений императрицы Марии (ВУИМ). В итоге Устав женских учебных заведений ВУИМ 1855 г. завершает процесс их длительного реформирования.

Этот первый законодательный акт в области женского образования (как, впрочем, и образования в целом), подписанный новым императором Александром II 30 августа 1855 г., всецело принадлежал старой эпохе, более того – венчал ее. Сознание императора еще не соприкоснулось с пробуждающимся общественным сознанием, с началом общественного подъема, первые волны которого дадут о себе знать менее чем через полгода.

В 1840 – начале 1850-х гг. сословная система женского образования дополняется еще одной специфически сословной структурой – учебными заведениями, специально предназначенными для дочерей духовенства. С начала 1840-х гг. появляются первые женские духовные училища, создаваемые под покровительством императорской фамилии, а вскоре – и женские училища в различных епархиях (будущие епархиальные училища), возникающие на местные средства.

В результате во второй четверти XIX в. складываются три основных канала так называемого организованного женского образования (не считая домашнего): закрытые женские учебные заведения Ведомства императрицы Марии, женские духовные и епархиальные училища, частные женские пансионы и школы.

Вместе с тем в этот же период делаются первые попытки организовать открытое женское образование, которые постоянно пресекаются правительством и лично Николаем I. Это попытки создать новый тип средней женской школы – открытой и всесословной, тип, который станет преобладающим уже в 60-е гг. XIX в., а позднее – господствующим в российской системе среднего женского образования.

Теперь рассмотрим подробнее, как означенные события, явления и тенденции развивались во второй четверти XIX в. и к чему они привели.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX в.

После смерти императрицы Марии Федоровны женские институты по традиции опекала Александра Федоровна, супруга Николая I. Вместе с тем уже в первые месяцы своего царствования Николай I начал досконально изучать состояние среднего женского образования, направления и характер деятельности институтов благородных девиц. В ходе перестмотра положений о Патриотическом и Полтавском институтах император собственноручно внес в них свои поправки и замечания, имея в виду, что эти положения станут образцом для остальных институтов, которые постепенно будут перестраиваться в намеченном им направлении.

Цель женских институтов оставалась по сути той же, которую ставила перед ними императрица Мария Федоровна. В редакции Николая I, зафиксированной в пятом параграфе Положения о Патриотическом институте от 7 апреля 1827 г., она давалась в следующей формулировке: образовывать из воспитанниц институтов «добрых жен, попечительных матерей, примерных наставниц для детей, хозяек, способных трудами своими и приобретенными искусствами доставлять самим себе и их семействам средства к существованию» [205, с. 14]. Та же цель указывалась и в Положении о Полтавском институте, утвержденном 17 сентября того же года.

Позднее данная цель в уставах различных институтов варьировалась на разные лады. На проекте устава Новочеркасского института Николай I в 1850 г. собственноручно написал следующее: «Главная цель для заведения на Дону – образовать для края как бы рассадник благоразумно просвещенных жен, хозяек и в особенности матерей, которые, будучи первыми наставницами детей, поселили бы в их юных сердцах чувство христианского смирения и благоговения к воле Господней, искреннюю приверженность к православной церкви и неограниченную преданность к Престолу, приучали бы девиц к хозяйству, рукоделию и порядку согласно с бытом и обычаями казаков» [94, кн. 3, с. 30]. Это была, пожалуй, наиболее полная и развернутая формулировка целей женских институтов, с акцентированием в ней «искренней приверженности к православной церкви и неограниченной преданности к Престолу».

Императрица Александра Федоровна, супруга императора Николая I

В соответствии с названной целью выстраивался и учебный курс женских институтов, который в Положении о Патриотическом институте разделялся на четыре основные части: «а) нравственность, основанная на Законе Божием; б) необходимые науки; в) полезные рукоделия; г) понятия о домашнем хозяйстве и порядке». В круг «необходимых наук» входили: грамматическое познание языков российского, французского и немецкого, чистописание, словесность, география, история всеобщая, древняя и новая, арифметика.

Этот учебный курс был значительно ограничен по сравнению с ранее существовавшим, но именно он постепенно становился образцом для всех женских институтов. При этом круг наук и далее имел явную тенденцию к сужению, тогда как объем «полезных рукоделий» и «понятий о домашнем хозяйстве» постоянно расширялся, что всячески стимулировалось лично Николаем I. На отчете об осмотре в 1844 г. Харьковского института благородных девиц против слов о том, что объем преподавания в институте весьма пространен и что «лучше было бы более употреблять времени на приучение девиц практическому занятию хозяйством и шитьем», император написал: «Весьма справедливо».

Положениями о Патриотическом и Полтавском институтах 1827 г. вводился шестилетний срок обучения. Возраст приема в институты, в развитие подходов императрицы Марии Федоровны, о которых речь шла ранее, повышался и устанавливался в 10—12 лет. Это делалось для того, чтобы воспитанницы «по выпуске на возрасте от 16 до 18 лет могли уже быть полезными семействам, в кои обращаются, или занимать должности в частных домах и других заведениях».

Оба названных положения 1827 г. были идентичны в своих основных частях. Но здесь уже наметилось то различие столичных и губернских женских институтов, которое позже станет определяющим. В петербургский Патриотический институт принимались только дочери дворян (в первую очередь, в силу специфики института, «заслуженных военных чинов»). В Полтавский институт, кроме дворянских дочерей, допускались в незначительном количестве (в соотношении 1 к 6) и дочери «христианского купечества 1-й и 2-й гильдий» на том основании, что капиталы института «составились и при пособии от городов».

Таким образом, губернские женские институты, в отличие от столичных, во-первых, содержались за счет частичного привлечения местных средств, а отсюда, во-вторых, они были более демократичны по своему социальному составу. (В первое в Сибири женское учебное заведение – Иркутский институт – уже в 1840-х гг. допускались дети не только дворян и чиновников, но и купцов 1-й и 2-й гильдий, мало того – мещан и цеховых и даже дочери инородцев. В 1855 г. туда было разрешено принимать дочерей лиц всех свободных состояний.)

Намечалась, но так и не была реализована и третья особенность губернских женских институтов – попытки допустить в них «вольно-приходящих», т. е. сделать институты частично открытыми или полузакрытыми учебными заведениями. Но эти попытки решительно пресекались властью и лично Николаем I.

При посещении Керченского института в 1837 г. император написал на докладной записке градоначальника: «Институт я видел, хорошенькое заведение, но смесь вольноприходящих с пансионерками не безвредна для нравственности, а лучше было бы сделать для того два разряда заведения». Соответственно при учреждении в том же году Астраханского женского института в его Положении четко указывалось, что приходящие воспитанницы в институт не допускаются. Свою точку зрения император подтвердил в замечаниях на проект устава Донского института благородных девиц в 1850 г. Он счел ненужным и «решительно вредным» обучение в институте полупансионерок, которые, «не находясь постоянно под наблюдением наставниц, не могут получить основательного образования, в особенности в нравственном отношении» [94, кн. 3, с. 14,15, 30].

Впрочем, и вторая из указанных особенностей губернских женских институтов – допуск в них дочерей купечества – в николаевскую эпоху не была устойчивой. Так, в ходе десятилетних, продолжавшихся с 1836 по 1845 гг. неудачных попыток открыть институт благородных девиц во Владимире местная власть выразила намерение «привлечь купечество к участию в приличном воспитании детей женского пола». На это государь в 1845 г. отозвался следующей резолюцией: «Мешать купеческих дочерей с дворянскими не нахожу удобным; поэтому и предлагать купечеству участвовать в сем деле не должно». Такая резолюция поставила крест на так и не созданном Владимирском институте [198].

И даже когда купечество допускалось к участию в создании институтов, местные их начальницы резко возражали против обучения в них дочерей купцов. Так было, например, в том же Астраханском институте благородных девиц, в пользу которого астраханский купец Колпаков завещал 90 тыс. рублей. В 1845 г. начальница этого института жаловалась «наверх», что ее мнения об образовании и улучшении института «никак не могут гармонировать с понятиями купцов». Начальница требовала, чтобы на средства Колпакова принимались дети из дворянских, а не купеческих семей. Последние, по ее словам, «получая несообразное со званием образование и возвратясь в дома, не приносят пользы ни себе, ни обществу, ни чести и институту» [94, кн. 3, с. 16—17]. И хотя это требование не получило поддержки Главного совета женских учебных заведений, оно наглядно свидетельствовало, что не только у верховной власти, но и у низших служителей женского образования сословные инстинкты были заложены при рождении.

О динамике учреждения институтов благородных девиц можно судить по табл. 1.

Таблица 1. Открытие институтов благородных девиц в XVIII – середине XIX в.

Как видим, в XVIII – первой четверти XIX в. женские институты открывались главным образом в Санкт-Петербурге и Москве. Позднее институты создавались только в губернских городах. 1830-е гг. были временем наиболее интенсивного учреждения женских институтов в губерниях. До этого из 14 существовавших институтов 11 находились в столицах (восемь – в Санкт-Петербурге и три – в Москве) и три в провинции – Харьковский (учрежден в 1812 г.), Полтавский (1819) и Одесский (1829). В 1830-х гг. было создано семь губернских женских институтов: Оренбургский (1832), Киевский (1834), Тамбовский (1834), Керченский (1835) и в 1837 г. – Астраханский, Белостокский и Казанский. В 1840-х гг. в губерниях было открыто еще четыре института: в 1840 г. – Варшавский, Закавказский, Саратовский и в 1841 г. – Иркутский, а в первой половине 1850 г. – два губернских института: Донской и Нижегородский, оба в 1852 г.

Как уже отмечалось, открытие женских институтов в губерниях в 1830-х гг. сопровождалось появлением нового национального аспекта государственной политики в области женского образования. Это отражало процесс общего усиления национального компонента в образовательной политике, особенно в Западном крае – в связи с Польским восстанием 1830 г. «На поприще вековой борьбы с духом Польши, – писал по этому поводу С. С. Уваров в 1838 г., – правительство дает ныне генеральное сражение». И полем этого сражения, в соответствии с духом доктрины «охранительного просвещения», было избрано образование.

Основной целью и образовательной, и внутренней политики в целом в Западном крае Уваров, в соответствии с личными указаниями Николая I, ставил «умственное слияние врожденных начал с надлежащим перевесом русского», исходя из того, что «слияние политическое не может иметь другого начала, кроме слияния морального и умственного». Таким образом, отмечал Уваров, «первою обязанностью» Министерства народного просвещения «явилось полное и коренное преобразование всего существующего в том крае по учебной части: необходимость коснуться в одно время всех степеней народного воспитания проистекала из самого положения вещей» [201].

Еще в 1827 г. Николай I важнейшей задачей преобразования Полтавского женского института ставил «обрусение» губернии, «чтобы она не отставала в образовании от прочих областей». После Польского восстания 1830 г. правительство обратило особое внимание на воспитание женщин в западных губерниях и учредило здесь ряд женских учебных заведений, чтобы «распространить просвещение и русское образование на дворян этих губерний». До этого времени здесь существовало только одно женское учебное заведение, в котором преподавание велось на русском языке, – частный женский пансион в Могилеве, открытый в 1825 г. выпускницей Смольного института Савич.

В 1833 г. киевский генерал-губернатор В. В. Левашев запросил у императора разрешение на открытие в Киеве девичьего института для трех губерний Юго-Западного края – Киевской, Волынской и Подольской. «Ни в училищах этого края, ни в семействах, – писал генерал-губернатор, – никто не стремится к приобретению полезных для общества знаний, никто не заботится о нравственном себя усовершенствовании; одно только упражнение ума приятными искусствами составляет цель образования; от сего гражданские добродетели и государственные обязанности остаются в небрежении или затмеваются превратными понятиями». Все это, по мнению графа Левашева, вызывало острую необходимость всячески поощрять жителей края к воспитанию детей в общественных заведениях и «примерному в них образованию».

Еще более необходимым, чем воспитание юношей, генерал-губернатор считал «нравственное и сообразно пользе общественной умственное образование будущих матерей семейств», мотивируя это тем, что «владычество их над сердцами и умами мужей и детей своих все производит».

Мнение о необходимости сосредоточить в руках правительства женское образование в юго-западных губерниях высказал и попечитель Киевского учебного округа Е. Ф. фон Брадке. Докладывая о проведенной им ревизии учебных заведений этих губерний, он подчеркивал свое убеждение в том, что женщины в Западном крае имеют большую власть над молодежью.

Просьба генерал-губернатора, поддержанная попечителем округа, 14 ноября 1833 г. была удовлетворена высочайшим повелением изыскать способы устройства и средства содержания института в Киеве. В 1834 г. был утвержден его устав, а в 1838 г. состоялось открытие Киевского женского института, первой начальницей которого стала П. М. Нилова, племянница Г. Р. Державина [94, 2, с. 10—12].

В 1834 г. Николай I поручил министру народного просвещения графу С. С. Уварову разработать меры для воспитания женщин в западных губерниях в соответствии с видением и задачами правительства. Вскоре Уваров представил проект центрального женского института в Вильно, предназначенного для губерний Северо-Западного края, входящих в Белорусский учебный округ. Этот институт планировалось создать на тех же основаниях, что и институт в Киеве, который предназначался для губерний Юго-Западного края.

В предложенном Уваровым проекте устава Виленского института предусматривалась русская начальница, а ее помощница и одна из классных дам – уроженки западных губерний, римско-католического исповедания, «дабы и в религиозном отношении отклонить всякий повод к недоверчивости» институту. Николай I посмотрел на это жестче. Его резолюция на проекте устава гласила: «Нахожу удобнее поместить заведение сие в Белостоке, где дворец на сие могу отдать. Как начальнице, так и всем классным дамам быть непременно русскими, иначе цель не достигается». В 1837 г. Белостокский институт был открыт с целью «распространить вообще между дворянством западных губерний начала русской образованности» [94, кн. 3, с. 23].

Одновременно с Белостокским планировались такие же институты в Вильно и Ковно, но они так и не были созданы. Не состоялось и открытие института в Могилеве на базе упоминавшегося ранее частного женского пансиона. Казна скупилась на ассигнование крупных средств, местное же дворянство неохотно шло на сбор средств для учреждения правительственных женских учебных заведений с их явно русификаторским уклоном.

Вместе с тем правительство не оставляло своих забот об организации женского образования в Западном крае в нужном для него духе. Это объяснялось тем, что, как писал С. С. Уваров в записке 1835 г. о частных женских пансионах этого края, «последние события в губерниях, от Польши возвращенных, показали не один пример неприязненных против России порывов и между женским полом». Уваров предлагал следующие меры: распространить на западные губернии правительственный надзор за частным и домашним образованием, введенный в России в 1833– 1835 гг. (о чем речь пойдет далее); подвергнуть такому же надзору «в границах благовидного наблюдения» и воспитание девиц в женских монастырях Западного края; приступить к созданию в этом крае «образцовых пансионов» на базе частных женских пансионов и школ с выделением им пособия от казны. На этой записке Николай I написал: «Исполнить немедленно» [94, кн. 3, с. 212—213].

Сергей Семенович Уваров

В 1837 г. по повелению императора началось создание «образцовых пансионов» в Вильно, Витебске, Минске, Гродно, Белостоке, Киеве, Виннице, Житомире, Ровно и Каменец-Подольске с целью «восполнить недостаток учебных заведений для образования девиц в Западном крае». Каждому из них назначалось пособие от казны в 1,5 тыс. рублей в год. Содержательницами пансионов назначались русские, преимущественно бывшие воспитанницы институтов благородных девиц.

Три года спустя правительство приняло решение закрыть все монастырские училища в Западном крае, а затрачиваемые на них средства направить на устройство светских женских учебных заведений, подобных «образцовым пансионам». При этом подчеркивалось, что такие пансионы необходимо создавать не только и даже не столько для детей оппозиционно настроенных дворян, сколько «преимущественно для среднего и низшего класса общества». Для размещения этих пансионов разрешалось использовать здания закрываемых римско-католических монастырей.

Однако меры правительства по насаждению «русского» женского образования в Западном крае не дали ожидаемых результатов, что вынужден был признать С. С. Уваров под конец своего пребывания на министерском посту. Это признавали и попечители учебных округов, которые отмечали, что содержательницы пансионов смотрели на них как на частную собственность, а это весьма затрудняло проведение линии, необходимой правительству. Но в Западном крае правительственным намерениям в деле женского образования мешало не столько это обстоятельство, сколько ничтожно малое число самих женских учебных заведений, подконтрольных правительству. По сведениям попечителя Виленского учебного округа, в 1847 г. из 49 женских учебных заведений округа было лишь пять «образцовых пансионов». Иными словами, 4/5 населения, в том числе и все высшее дворянство, «остается при домашнем воспитании… , где, – как писал попечитель, – нет ничего русского ни по языку, ни по понятиям и чувствам» [94, кн. 3, с. 213].

Причины столь слабого распространения женских «образцовых пансионов» в Западном крае заключались не только в неприятии их местным дворянством. Они коренились и в самом способе насаждения данных учебных заведений. Хотя в этих губерниях создание частных пансионов и школ вроде бы поощрялось властью (в отличие от остальной территории империи, где оно всячески пресекалось), само это «поощрение» сводилось на нет целым рядом ограничительных условий. Так, желающие открыть пансион должны были дать подписку о том, что они будут использовать при обучении лишь дозволенные начальством учебные книги, что будут давать образование воспитанницам «с водворением в сердца их правил веры, преданности к престолу, любви к России; будут охранять их невинность как нравственную, так и физическую, и со всею прозорливостью наблюдать за преподаванием учителей». При этом учитель допускался к преподаванию только после специального испытания в Гродненской мужской гимназии, даже если он имел свидетельство на право преподавания от какой-либо другой гимназии. Последнее обстоятельство существенно ужесточало и без того суровый порядок отбора учителей, введенный составленными по инициативе С. С. Уварова Правилами для испытания учителей 1836 г.

Как уже было отмечено, в 1830-х гг. правительство предприняло по всей стране, за исключением Западного края, целый ряд карательных мер против частных учебных заведений и домашнего воспитания, которые вылились в широкомасштабные действия по огосударствлению образования. Правительство считало нужным спешить с этими мерами, говоря словами графа Уварова, «как по ходу политических происшествий, так и по направлению общественного мнения в большей части иностранных государств». Это иносказание расшифровывалось достаточно просто. Попытка огосударствления образования была реакцией на декабрьское восстание 1825 г. и питавшие его западные свободолюбивые идеи, а также на события, связанные с Польским восстанием 1830 г.

По мнению С. С. Уварова, система государственных школ представляла «главное орудие просвещения и нравственной жизни народа», предназначенное для того, чтобы подавить или поглотить и частные учебные заведения, и домашнее образование [153, с. 288—290]. Министерство народного просвещения, писал Уваров в записке императору, подытоживая в 1843 г. свою десятилетнюю деятельность на посту министра, «не могло упустить из виду великость вреда, который может производить учение, предоставленное произволу людей, которые или не обладают необходимыми познаниями и нравственными свойствами для дела столь великой важности, или не умеют и не хотят действовать в духе правительства и для целей им указываемых». Посему надлежало, подчеркивал министр, «включить и эту ветвь народного образования в общую систему, распространить и на нее усугубленный надзор свой, привесть ее в соответствие и связь с воспитанием общественным, доставив перевес отечественному образованию перед иноземным. Беспрерывное умножение частных заведений и прибывающих из чужих краев учителей и воспитателей сделали необходимым принять, наконец, особые меры осторожности».

Исходя из этих соображений, Уваров уже вскоре после того, как возглавил управление министерством, представил Николаю I доклад, в котором предлагал четыре основных направления ужесточения политики по отношению к частным школам: 1) «впредь до усмотрения особой надобности» остановить открытие частных пансионов в столицах; 2) в других городах разрешать их открытие лишь в том случае, если «не представляется другой возможности к образованию юношества в казенных учебных заведениях»; 3) разрешать устройство частных пансионов и школ лишь русским подданным; 4) установить за этими школами и пансионами особый строгий надзор. На этом докладе император начертал: «Совершенно согласен, и давно о сем помышлял» [19, с. 7]. Запрет на открытие частных учебных заведений просуществовал почти четверть века и был отменен Александром II только 17 января 1857 г., когда было «разрешено свободное открытие частных пансионов и школ без ограничения их числа» [261. Оп. 6. Д. 40в. Л. 4].

В том же 1833 г. Министерство народного просвещения поспешило учредить специальные должности инспекторов для надзора за частными учебными заведениями в столицах. Годом позже были запрещены пансионы для совместного обучения детей обоего пола. В 1835 г. было издано Положение о частных учебных заведениях. В рескрипте от 9 мая 1837 г. император обратил внимание министерства на объем преподавания в частных школах и предписал, «чтобы все частные пансионы, относительно круга их наук, разделены были на степени, сообразно общему училищ устройству, и чтобы в те из них, коих круг учения соответствует гимназиям, ни под каким видом не были допускаемы лица крепостного состояния».

По Положению о частных учебных заведениях 1835 г. все они по курсу обучения были приближены к соответствующим им казенным учебным заведениям. Мужские частные пансионы и школы подразделялись на три разряда, которые соответствовали гимназиям, уездным и приходским училищам. Женские частные учебные заведения трудно было в то время «подвести» под какой-либо разряд. Как отмечалось в отчете Министерства народного просвещения за 1834 г., женские частные пансионы, «которые по числу предметов и объему учения не представляют ощутительного различия и, следовательно, не могут подходить под упомянутое разделение, должны были обозначаться по их внутренним достоинствам, основательности учения, попечения о нравственности и физическом воспитании разрядами: отличных, хороших и посредственных». Подобное «качественное» разделение выглядело весьма абстрактным и искусственным.

Меры, принятые правительством по отношению к частным учебным заведениям с тем, чтобы воспитание в них «утверждено было на основных началах русской жизни: Православия, Самодержавия и Народности» [51, с. 241], и вместе с тем, чтобы оно было «слито воедино… с воспитанием в правительственных заведениях», по мнению Министерства народного просвещения, принесли свои результаты. Десять лет спустя после начала этих мер, в 1843 г. Уваров считал, что главная цель достигнута, поскольку, по его словам, «ныне частные училища и пансионы составляют малейшую частицу в средствах народного образования». В отчете за 1844 г. министр с гордостью заявлял: «Под живительным влиянием сокровенной силы учебные заведения Министерства, поглотив невозвратно почти все воспитание частное, привлекают все более ищущих образования; во все слои общества проникает эта потребность» [ЖМНП, 1845, № 46, с. 27; выделено нами. – Авт.].

Надо сказать, что Уваров в процитированном отчете явно преувеличивал свои достижения, выдавая желаемое за действительное. Уже через несколько месяцев после его отставки новый министр народного просвещения князь П. А. Ширинский-Шихматов в отчете за 1849 г. указывал, что из 2142 учебных заведений во всей империи частные школы и пансионы составляли 559, т. е. почти четверть [153, с. 294]. Вместе с тем нельзя не отметить, что указанные правительственные меры привели к тому, что в России второй четверти XIX в. значительно замедлился рост частных учебных заведений, в том числе и женских. В 1853 г., по данным видного деятеля российского образования А. С. Воронова, впоследствии автора одного из наиболее прогрессивных проектов развития женских учебных заведений, число частных пансионов первых двух разрядов едва доходило до ста по всей империи. Основная же часть женских пансионов ограничивалась элементарным курсом обучения, «так как средства для высшего женского образования» были «недостаточны и в столицах» [51, с. 286].

Сложнее, чем с частным образованием, обстояло дело с вмешательством николаевского правительства в домашнее образование. К сожалению, такое крупное явление образовательной жизни дореволюционной России, как домашнее обучение и воспитание, до настоящего времени еще не стало предметом самостоятельного исследования. Не преследуя цели восполнить этот пробел, остановимся лишь на тех мерах, которые предпринимало правительство в данном направлении во второй четверти XIX столетия и которые представляют собой поистине уникальное явление в истории образования. По существу они были едва ли не самой радикальной попыткой абсолютистского режима «взломать» внутренний мир семейного воспитания, подчинить его государственному влиянию, попыткой очистить это воспитание от всего, что могло бы посеять зерна вольнолюбия и свободомыслия.

В сравнении с частным образованием, писал С. С. Уваров, «еще неуловимее, еще недоступнее было для Министерства воспитание, совершаемое в домах и укрывающееся от непосредственного влияния правительства за святыней семейного крова и родительской власти. Министерству оставались тут средства косвенные». Такими средствами Уваров считал: привлечение к делу домашнего образования преимущественно людей русских; введение специальных испытаний для лиц, желающих заниматься обучением и воспитанием на дому; предоставление домашним наставникам и учителям прав и преимуществ государственной службы; точное и строгое определение их обязанностей и ответственности.

Первым шагом в направлении подчинения домашнего образования надзору правительства стал Высочайший указ Сенату 25 марта 1834 г., в котором Николай I провозглашал: «При умножении всех средств, для публичного воспитания необходимых, считаем за благо обратить внимание и на домашнее воспитание. Во всей империи строго воспрещается принимать в дома дворян, чиновников и купцов иностранцев обоего пола, не получивших аттестатов от русских университетов, учителями, наставниками или гувернерского звания, не имеющих свидетельства о нравственности и поведении… Если это будет нарушено, то ответственность будет падать даже на лицо родителя, принявшего в свой дом иностранца без аттестата».

Спустя три месяца, 1 июля 1834 г., было утверждено разработанное Уваровым, под непосредственным руководством Николая I, Положение о домашних наставниках и учителях. В нем впервые в истории отечественного просвещения указывалось, что воспитание, «где бы оно совершаемо ни было, в общественном ли заведении или под родительским кровом, если только, следуя данному направлению, стремится к единому началу, равно составляет неразрывное целое, одно великое Государственное дело, близкое к сердцу всех, важное в глазах правительства».

Положением учреждались звания домашних наставников и учителей с целью, во-первых, «обеспечения родителей в избрании благонадежных их детям руководителей и для содействия видам правительства» [27, т. 2, ч. 1, с. 784—785] и, во-вторых, чтобы «навсегда утвердить связь домашнего воспитания с публичным». «Таким образом, – писал Уваров в своем отчете за 1834 г., – в недра наших семейств призываются благонадежные, уполномоченные от правительства образователи с значительными преимуществами (считаются на государственной службе) и с соразмерною ответственностью».

Новое Положение министр расценивал как органический для российской жизни закон, «приспособленный к вере, нравам и обычаям нашим… учреждение, не заимствованное из чуждых нам законодательств, но созданное, так сказать, в духе России по размеру настоящих требований, по уважению имеющихся способов… Смею думать, – замечал Уваров, – что изданием Положения разрешена, по крайней мере, задача, не перестававшая со времени императрицы Елизаветы Петровны озабочивать попечительную предусмотрительность русских государей».

Здесь Уваров оставался верным себе. Вводимое Положение о домашних наставниках и учителях решало поставленные перед ним охранительные задачи не столько «в духе России», сколько в духе закладываемых традиций российского самодержавного государства. Впрочем, для официальной охранительной идеологии слова (понятия) «Россия» и «самодержавие» всегда были синонимами.

В соответствии с Положением о домашних наставниках и учителях 1834 г. все поступающие в частные дома «для нравственного воспитания детей» обязывались приобрести звание домашнего наставника или домашнего учителя. На эти звания могли претендовать только «лица свободного состояния», христианского исповедания, русские подданные, «известные со стороны нравственных качеств». Иностранные подданные допускались к педагогической деятельности по рекомендациям русских миссий за границей, но не пользовались правами и преимуществами, которые предоставлялись званиями домашних наставников и учителей. В марте 1848 г. в связи с революционными событиями в Европе С. С. Уваров предложил вовсе прекратить приезд в Россию иностранцев с целью обучения детей, имея в виду «настоящие смутные происшествия за границей и вредное направление умов». Вскоре это предложение было закреплено высочайшим повелением [153, с. 294].

Домашние наставники и учителя числились на действительной государственной службе, получали классные чины, начиная с 14-го класса, награды, медали и ордена и пользовались правом на пенсию. Домашние наставницы или учительницы имели право только на пенсию. Все они обязаны были ежегодно представлять директору училищ губернии отчет о своих занятиях и свидетельства о поведении от уездных предводителей дворянства и лиц, в доме которых они обучали детей.

Звание домашнего наставника присваивалось только лицам, закончившим высшие учебные заведения, а звание домашнего учителя или учительницы – после особого испытания в университете, лицее или гимназии. Испытуемые должны были доказать, «что они имеют не только общие, необходимые для начального обучения, но также и подробные и основательные сведения в тех предметах, которые они преподавать намерены» [27, т. 2, ч. 1, с. 785– 790].

Выпускницы женских учебных заведений, состоящие под покровительством императрицы, получали звание домашних учительниц без особого испытания, а только на основании свидетельств, выданных заведениями, где они получили образование. «Все же прочие лица должны подвергаться особому испытанию для получения звания домашней учительницы» [261. Оп. 6. Д. 40в. Л. 4].

Позднее по Уставу женских учебных заведений Ведомства императрицы Марии 1855 г. «воспитанницы, кончившие полный курс учения в заведениях I разряда», получали, «не подвергаясь особому испытанию, свидетельство на звание домашних наставниц, а в заведениях II разряда – на звание домашних учительниц тех предметов, в коих оказали хорошие успехи» [32, § 134, с. 41].

Положение о домашних наставниках и учителях 1834 г. имело как позитивный, так и негативный характер. С одной стороны, оно, если говорить современным языком, стабилизировало социальное положение учителей, занимающихся домашним образованием, делало это положение в меру обеспеченным, устойчивым. С другой стороны, оно давало в руки власти мощные политические и образовательные средства для вмешательства в семейное воспитание и домашнее образование, в значительной мере огосударствляя последнее, осуществляя над ним жесткий правительственный надзор.

Для рассматриваемой нами темы данное Положение представляет интерес и с другой точки зрения. По существу, это был первый в России законодательный акт, конституировавший, легализовавший женский педагогический труд, способствовавший его дальнейшему развитию и распространению.

Со времени издания этого Положения впервые стали собирать сведения о числе домашних наставников, учителей и учительниц. Как свидетельствуют отчеты, публиковавшиеся в «Журнале Министерства народного просвещения», уже в первые годы после издания Положения число домашних учительниц постоянно превышало количество домашних наставников и учителей. В 1838 г. первых было 110, последних – 108; в 1839 г. – 136 и 119; в 1840 г. – 149 и 118; в 1841 г. – 156 и 124; в 1842 г. – 198 и 162 соответственно. В 1846 г. их число почти сравнялось: 257 учительниц и 266 наставников и учителей. Но среди общего числа лиц, занимавшихся начальным обучением грамоте и арифметике, количество женщин и в 1846 г. сохраняло перевес – 635 против 485 [ЖМНП, 1847, № 6]. Так постепенно разрастался и набирал силу женский труд на поприще образования.

РЕФОРМИРОВАНИЕ ЖЕНСКИХ ИНСТИТУТОВ В 1840-х гг.

В 1840 – начале 1850-х гг. правительство предприняло новое реформирование женских учебных заведений, которое, по духу и букве, фактически завершало реформирование этих заведений, начатое императрицей Марией Федоровной на пороге XIX столетия. В этом процессе условно можно выделить два этапа, рубежом между которыми стали 1848—1849 гг. – время европейских революций. Первый этап – 1840-е гг. – был вялотекущим, организационно-подготовительным, с акцентом на мерах управленческого характера, на изучении положения дел в женском образовании и на начале пересмотра учебных программ женских школ. На втором этапе – первая половина 1850-х гг. – были разработаны и приняты основополагающие документы для женских учебных заведений Ведомства императрицы Марии, многие из которых (в частности Устав этих заведений 1855 г.) сохранят свою силу вплоть до падения самодержавия.

Уже сразу после смерти своей матери императрицы Марии Федоровны Николай I указом от 26 октября 1828 г. принял состоявшие в ее ведении женские учебные заведения под свое «непосредственное и особое покровительство», а вскоре для управления ими создал особую канцелярию, которую наименовал «IV отделением Нашей Собственной Канцелярии». Позднее, в 1854 г., в состав этого отделения будут включены «благотворительные и учебные заведения, состоящие под непосредственным государыни императрицы покровительством», и на его базе будет создано особое ведомство, которое получит наименование Ведомства учреждений императрицы Марии и просуществует до 1917 г. [24, с. 197—204].

Постепенное разрастание женских учебных заведений, а также необходимость реализации излюбленной идеи Николая I о введении единообразия, унификации в школьном деле в данном случае потребовали не просто изменений в уставах, укладе и программах женских институтов, а серьезных организационно-управленческих перемен. Иными словами, в начале 1840-х гг. явно назревала реформа управления женскими учебными заведениями, которая неизбежно влекла за собой и их содержательную реформу. Уже в 1844 г. были созданы Комитет по пересмотру уставов женских учебных заведений, Главный совет женских учебных заведений, Учебный комитет при IV отделении Собственной Его Императорского Величества (СЕИВ) канцелярии и составлено «под личными указаниями его императорского величества Положение об управлении женскими учебными заведениями». Образцом для всех этих правительственных акций стали соответствующие структуры и положения, существовавшие в ведомстве военных учебных заведений. В итоге все названные мероприятия, по словам официальной историографии, «образовали собою своего рода министерство просвещения для женского пола», созданное к тому же по военному образцу [24, с. 65, 98; выделено нами. – Авт.].

До середины 1860-х гг. это «женское» министерство просвещения было главенствующим в женском образовании и практически полностью определяло правительственную политику в данной сфере. С началом же создания и развития женских гимназий вне Ведомства учреждений императрицы Марии оно явно сдает свои командные позиции и отходит на второй план, уступая место Министерству народного просвещения. Тогда же, в 1860-х гг., с развитием епархиальных училищ дуальное управление женским образованием в России становится тройственным – к двум названным ведомствам, занимавшимся женским образованием, присоединяется Святейший синод и местные органы епархиального управления. Это тройственное управление – противоборство в женском образовании – сохранится до 1917 г.

Комитет по пересмотру уставов женских учебных заведений, созданный под председательством принца П. Г. Ольденбургского, получил довольно жесткие и однозначные указания Николая I. 10 мая 1844 г. Комитету было поручено изыскать способы точного соответствия учебной части женских институтов главной цели женского воспитания – «образованию добрых жен и полезных матерей семейств», «дабы с образованием, в надлежащей мере, ума и сердца, воспитанницы могли приготовляться к будущему важному их назначению». При этом император подчеркивал, что «образование сие, свыше состояния учащихся, не всегда для них полезно, а иногда обращается им во вред… В сих видах» Комитету поручалось пересмотреть уставы женских учебных заведений, чтобы «программы преподаваемых в них предметов и учебная в них часть, особенно в институтах губернских, были более соразмеряемы с состоянием учащихся, а сии последние более приготовлялись к будущему их назначению» [24, с. 65—66].

С руководства Комитетом по пересмотру уставов женских учебных заведений началась 37-летняя обширная и многотрудная деятельность принца П. Г. Ольденбургского на поприще женского образования в России. Эта деятельность до настоящего времени остается фактически неизвестной (равно как и многие другие его просветительские начинания, например создание им на свои средства лучшего отечественного высшего юридического учебного заведения – Училища правоведения в С. – Петербурге). Между тем с его именем теснейше связаны все изменения в жизни женских учебных заведений Ведомства императрицы Марии, которыми он руководил до своей смерти в 1881 г., в том числе и реформы этих заведений, предпринятые в конце 1850—начале 1860-х гг. К. Д. Ушинским и Н. А. Вышнеградским [68].

Комитет по пересмотру уставов женских учебных заведений смотрел на цели и задачи этих заведений более широко и гибко, чем их державный попечитель. Указанную императором и процитированную ранее их главную цель Комитет считал безусловно «общею для всякого воспитания девиц – и домашнего, и общественного», но пути, ведущие к этой цели, по его мнению, «должны быть различны, смотря по месту, которое девица готовится занять в обществе». Причем это «место» Комитет не связывал однозначно с изначальным социальным положением воспитанницы, поскольку считал, что «нет возможности положить такие границы, которые позволяли бы соразмерять образование каждой воспитанницы с будущим ее назначением, тем более что оно не может быть твердо и положительно определено, завися преимущественно от замужества и положения мужа».

По мнению Комитета, которое также расходилось с высочайшими установками, «образование свыше состояния» отнюдь не всегда вредно. Оно бывает и полезно, ибо служит источником благосостояния воспитанниц, «доставляя им во всех переменах судьбы верный способ к существованию или обращая на них, как на благовоспитанных девиц, внимание умеющих ценить сии достоинства мужей». Как видим, Комитет в своих рассуждениях выходил за общепринятые сословные ограничения образования и рассматривал его, говоря современным языком, как одно из средств социальной мобильности. Правда, основной «пружиной» этой мобильности признавался не столько самостоятельный женский труд, сколько все то же «удачное» замужество.

Еще одной отличительной чертой взглядов Комитета было то, что он высоко оценивал семейное воспитание, особенно для женщин. Признавая, что «в России общественное воспитание необходимо», Комитет тем не менее отмечал: для женского пола, «назначенного самою природою для семейной жизни… семейное воспитание есть лучшее приготовление» [94, кн. 4, с. 41—42]. Спустя полтора десятилетия именно эта точка зрения получит преобладающее влияние в деле развития женского образования в России, в том числе и в самом Ведомстве учреждений императрицы Марии. Усилиями Н. А. Вышнеградского здесь будет создан новый тип открытого женского учебного заведения, тесно связанного с семьей.

По-новому Комитет посмотрел и на значение женского образования для самой семьи. Трансформируя взгляды И. И. Бецкого о влиянии правильно направленного воспитания на смягчение нравов общества, Комитет вновь восстанавливал перед женским образованием эту цель, но локализовывал ее семейными рамками. То есть ставил задачу путем распространения женского образования смягчать и облагораживать нравы, устои семьи и одновременно оказывать ей помощь в воспитании детей.

Все эти либеральные веяния во взглядах Комитета, получившие позже, с конца 1850-х гг., принципиально новое звучание и широчайшее распространение в России, тогда – в середине 1840-х гг. – оставались лишь теоретическими рассуждениями. На практике же Комитет по пересмотру уставов женских учебных заведений не вышел или не смог выйти за рамки узко сословной политики в сфере женского образования (как и образования в целом) и закрытого, оторванного от семьи характера женских учебных заведений Мариинского ведомства.

Спустя шесть месяцев после начала работы, 20 января 1845 г., Комитет представил на высочайшее утверждение проект разделения женских учебных заведений Мариинского ведомства на четыре разряда, «сообразно с званием и происхождением воспитанниц». Для каждого разряда была составлена «особая программа учебного курса соответственно особому назначению воспитывающихся в нем девиц» [24, с. 66].

В I разряд входили наиболее элитные женские учебные заведения, причем по степени «элитности» он делился на два отделения. В первое отделение I разряда женских учебных заведений Комитет выделил Воспитательное общество благородных девиц (Смольный институт) «как высшее в своем роде заведение», предназначенное для дочерей высшего дворянства. Учебная программа этого заведения была наиболее обширной, однако и она не выходила, как отмечал Комитет, «за пределы познаний женского пола».

Во второе отделение женских учебных заведений I разряда, с несколько сокращенной учебной программой, но «приноровленной к тому, чтобы воспитанницы получали приличное дворянству образование», входили: петербургское и московское училища ордена Св. Екатерины, Патриотический, Харьковский, Одесский, Полтавский, Казанский, Киевский, Белостокский, Закавказский, Александрийский в Тамбове и Александрийский в Новой Александрии институты.

Ко II разряду женских учебных заведений, программа которого была значительно сокращена в сравнении с I разрядом, «в том предположении, что из заведений сего разряда дети возвращаются в семейства с ограниченными средствами к существованию, а потому для них оставлено более времени на изучение искусств и рукоделий», были отнесены: Павловский институт, петербургское и московское Александровские училища, Петербургский, Московский и Симбирский дома трудолюбия (позже переименованные в Елизаветинские училища), Астраханский и Керченский институты, а также Девичий институт Восточной Сибири в Иркутске.

В женских учебных заведениях III разряда преподавались лишь предметы, «необходимые для бедных детей»; занятия сосредоточивались главным образом на «рукоделиях» как основном «средстве будущего назначения воспитанниц». В данный разряд входили Александрийский сиротский дом, солдатское отделение Павловского института, два училища солдатских дочерей полков лейб-гвардии, Одесское городское училище, Киевское училище для бедных девиц графини Левашевой, Николаевское и Севастопольское училища для дочерей нижних чинов черноморского флота, Оренбургское девичье училище, Иркутский сиротский дом, женские школы Патриотического и Человеколюбивого обществ в С. – Петербурге и Москве, Кронштадтский сиротский дом и отделение для воспитания бедных девиц при Демидовском доме призрения трудящихся.

IV разряд составляли специальные женские учебные заведения: сиротские институты Воспитательного дома в С. – Петербурге и Москве, Александрийский сиротский институт, Петербургское и Московское повивальные училища и др. [24, с. 66—69].

Как видим, абстрактная «качественная» типология женских учебных заведений, которую предложил министр народного просвещения С. С. Уваров в 1834 г. применительно к частным женским пансионам и школам – «отличные, хорошие и посредственные», спустя десять лет в Мариинском ведомстве была заменена конкретной и жесткой классификацией их по сословному принципу и материальному положению воспитанниц. Этим было доведено до строгого логического конца дело сословного различения женских школ, начатое еще императрицей Марией Федоровной. Импульсивно создаваемая ею своеобразная сословная россыпь женских учебных заведений теперь четко выстраивалась в сословные шеренги и колонны – разряды. При этом в каждом разряде устанавливались, как уже отмечалось, свой учебный курс, свои программы, своя таблица учебных часов (табл. 2).

Таблица 2. Количество учебных часов в женских учебных заведениях Мариинского ведомства (недельная нагрузка)

Как видим, для занятий «науками и языками» было отведено в женских учебных заведениях I разряда – 28,5 часов в неделю, II разряда – 25,5 и III – 16,5 часов; для занятий искусствами, рукоделием и хозяйством – соответственно 7,5, 10,5 и 19,5 часов в неделю [24, примеч. 2].

Одновременно был продолжен курс и на унификацию женских учебных заведений, намеченный Николаем I еще в 1827 г. в ходе пересмотра положений о Патриотическом и Полтавском женских институтах. В заведениях I и II разрядов устанавливался тот же возраст приема, что и в названных институтах, – 10—12 лет и шестигодичный срок обучения. (Исключение составляли Воспитательное общество благородных девиц – срок обучения девять лет и Павловский институт – семь лет.)

Для поступления в учебные заведения I разряда требовалось знание важнейших молитв и заповедей, умение читать и писать по-русски, знакомство с «нумерацией или счислением», т. е. знание полного курса начального обучения, который «проходился» преимущественно на дому. В подтверждение этого необходимо было представить свидетельства, подписанные священниками, директорами гимназий или уездными учителями.

Кроме рассмотренного разделения женских школ на разряды и, соответственно, определения учебного курса в каждом из них, Комитет по пересмотру уставов женских учебных заведений озаботился и постановкой в них нравственного и физического воспитания. Убедившись, что оно в достаточной мере «единообразно» и что практически во всех уставах начальствующим лицам предписывалось «насаждать в юных сердцах вверенных попечению их воспитанниц христианское благочестие, кротость, повиновение, любовь к учению, трудам и порядку», Комитет признал необходимым усилить в некоторых из заведений занятия домашним хозяйством и установить за правило «удалять всякий ложный блеск, который может дать воспитанницам неправильные понятия об их будущем назначении» [24, с.75]. Таким образом, и в плане нравственного воспитания доминировали те же сословно-прикладные соображения.

Вторым существенным шагом реорганизации управления женским образованием в Мариинском ведомстве было создание в том же 1844 г. Главного совета женских учебных заведений «на тех же основаниях, на каких за год перед тем был утвержден Совет о военно-учебных заведениях».

Мы уже обращали внимание на военно-наступательную (или военно-оборонительную, военно-охранную) лексику многих верховных образователей: «просвещение – охрана царства» (Н. М. Аничков), «поприще генерального сражения» (С. С. Уваров) и др. В николаевскую эпоху не менее показательны и многозначительны параллели и сходства женских и военно-учебных заведений, а подчас и прямые заимствования первых у вторых, что особо поощрялось самодержцем. Помимо рассматриваемого Главного совета женских учебных заведений, который создавался, как указывал Николай I, в точности по образу и подобию аналогичной управленческой структуры в военном ведомстве, «бригадный император» (как его называл А. И. Герцен) считал «очень полезным», чтобы эти заведения заимствовали у военных и учебные программы, учебные руководства «применительно к характеру учреждений императрицы Марии» [24, с. 176].

Внутреннее сходство и даже родство закрытых женских и военно-учебных заведений сказывалось и на самом духе женских институтов, который напоминал дух казармы. Во многих воспоминаниях их воспитанниц отмечалось: с первых же дней поступления в институт начиналась «нравственная и умственная муштровка личности»; начальницы и воспитанницы находились всегда в состоянии «как бы вооруженного мира»; «поцеловать классную даму было таким же нарушением дисциплины, как солдату потрепать по плечу офицера»; в институтах господствовали «вечный страх», «автоматическая выправка, мертвящая, форменная обстановка», «чинность, безгласие, наружная добропорядочность и повиновение во что бы то ни стало»; главным было стремление «скорее стереть» индивидуальность «и привести все в одну общую форму». «Все это, при полном разобщении воспитанниц с внешним миром, создавало им такую обстановку, при которой их личность мало-помалу стиралась» [216, 218, 219, 222 и др.].

Естественно, что такая система институтского воспитания, по словам известной писательницы Н. С. Кохановской, «отрешенная от всякой жизненности» [221], вызывала уже в конце 1840 – начале 1850-х гг. серьезное общественное недовольство. Но возвратимся, однако, к Главному совету женских учебных заведений, организация которого по военному образцу, по замыслу Николая I, вела к упразднению местных советов при институтах и вводила в управление ими чисто армейскую централизацию и единоначалие.

Этот ключевой момент в истории организации управления женскими учебными заведениями России представлял собой попытку сломать сложившуюся специфическую систему управления женской школой, которая в корне отличалась от характера управления школой мужской, тем более военно-учебными заведениями. Поэтому на нем следует остановиться особо.

Традиция создания советов женских учебных заведений была заложена Екатериной II при учреждении Воспитательного общества благородных девиц (Смольного института). В соответствии с Уставом этого общества, утвержденным императрицей 5 мая 1764 г., управление его делами возлагалось на особый совет попечителей, назначаемых самой Екатериной II из «четырех знатных особ, господ сенаторов или других именитых чинов». Первыми членами этого совета были И. И. Бецкой, сенатор граф П. И. Панин, сенатор князь П. Н. Трубецкой и секретарь императрицы С. М. Козьмин. Начальницей Воспитательного общества благородных девиц, которая по Уставу являлась главным полновластным лицом по управлению, надзору и по всем распоряжениям относительно воспитания, обучения и хозяйства, была назначена княжна А. С. Долгорукова.

Созданные по образцу Воспитательного общества благородных девиц при императрице Марии Федоровне другие женские институты также управлялись местными советами, которые представляли императрице доклады и донесения о всех нуждах и потребностях вверенных им заведений. Члены этих советов также утверждались императрицей, но из лиц существенно ниже рангом, чем члены совета Смольного института.

Особую роль местные советы приобретали при создании женских институтов в губерниях. Это обусловливалось главным образом двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что губернские институты, в отличие от столичных, открывались и содержались в значительной мере на местные средства. И во-вторых, необходимостью привлечения к ним внимания и заинтересованности местного дворянства и общества в целях развития «публичного» женского воспитания и опять же для обеспечения финансово-материальной базы деятельности институтов. Характерно, что в этих советах главную роль играли представители местной власти, а уже не начальница института, которая назначалась по выбору членов совета.

Модель создания и деятельность такого местного совета губернского института была впервые отработана при учреждении харьковским Обществом благотворения в 1812 г. женского института, организация которого, как уже подчеркивалось, была первой в России общественной инициативой в деле женского образования. Соответственно наиболее демократичным был здесь и местный совет института. Все его члены избирались Обществом благотворения, равно как и попечитель, и главная начальница института. Первому вверялись учебная и хозяйственная части, второй – «внутренние расположения».

По такому же образу создавались позднее местные советы и в других губернских женских институтах. Правда, выбор членов этих советов обусловливался тем, откуда поступали средства на содержание институтов – от дворянства, от городов или от купечества.

При создании первого при Николае Павловиче губернского института в Одессе в 1829 г. главное начальство над институтом вверялось новороссийскому генерал-губернатору князю М. С. Воронцову (который и составил проект устава этого института). Непосредственное же руководство заведением было возложено на совет под председательством одесского градоначальника. В совет входили: херсонский предводитель дворянства, одесский городской голова, три члена по избранию генерал-губернатора и инспектор института.

В губернских женских институтах, расположенных в местностях со значительным влиянием купечества, в составе советов был представлен и купеческий элемент. Так, созданный в 1835 г. Керченский институт состоял под началом новороссийского генерал-губернатора. В состав его совета входили: градоначальник Керчь-Еникополя – председатель, директриса института, определяемая генерал-губернатором, штатный смотритель керченского уездного училища, городской голова, члены совета от дворянства и купечества. Последние два члена совета избирались из своей среды на три года и должны были исполнять обязанности казначея и эконома.

Показательна трансформация состава совета Астраханского института, основанного в 1837 г. на средства местного купца Колпакова. В первое время ближайшее начальство над институтом вверялось директору астраханской гимназии, под председательством которого должен был состоять совет из купцов. Однако после неоднократных жалоб начальницы института, что ее педагогические воззрения «никак не могут гармонировать с понятиями купцов», устав института и состав его совета были изменены. По новому уставу 1848 г. председательство в совете возлагалось на астраханского военного губернатора; «непосредственно после него» шла начальница института; заведование учебной частью поручалось прежнему председателю совета – директору астраханской гимназии, а хозяйственной – члену от дворянства; от купечества должен был присутствовать городской голова.

Таким образом, при всем разнообразии составов местных советов женских институтов, при всем различии вариантов сочетания в них административного и общественного элементов, они по своему существу изначально представляли собой государственно-общественные органы управления женскими учебными заведениями, наделенные к тому же довольно широкими полномочиями не только в административно-хозяйственном, но и в учебно-воспитательном отношении. Эти органы не имели аналога в мужских, а тем более, повторим, в военно-учебных заведениях. И именно эти органы управления Николай I захотел не только огосударствить, но попросту упразднить, централизовав все рычаги управления женскими институтами в руках создаваемого им Главного совета по образцу такого же Совета военно-учебных заведений.

Дважды в 1844 г. статс-секретарь IV отделения СЕИВ канцелярии А. Л. Гофман подавал императору проекты создания Главного совета женских учебных заведений, в которых предлагал сохранить и их местные советы. И дважды Николай I отклонял эти проекты с резолюцией: «приступить к начертанию проекта Положения о Совете женских учебных заведений на тех же основаниях, на каких Положение о Совете военно-учебных заведений» [24, с. 79, 88]. Он требовал, чтобы все женские учебные заведения были непосредственно подчинены Главному совету и чтобы с его учреждением все местные советы как при столичных, так и при губернских институтах были упразднены. Однако в конечном итоге императора удалось-таки убедить (преимущественно экономическими доводами – институты содержались в основном на местные средства) сохранить местные советы женских институтов, хотя и в существенно урезанном виде.

В соответствии с Положением об управлении женскими учебными заведениями, утвержденным 1 января 1845 г. «в виде опыта на два года» (окончательно оно было утверждено в 1846 г.), создавался Главный совет женских учебных заведений, находящихся под покровительством императорской фамилии. Все дела по этим заведениям должны были через IV отделение СЕИВ канцелярии решаться Главным советом, которому присваивалась «власть совещательная, наблюдательная и распорядительная». Совет представлял доклады императору и императрице «по всем частям воспитания и хозяйства, где замечено будет отступление от установленного по заведениям порядка и от существующих законоположений». Кроме того, ему вменялось в обязанность «пещись об устранении в преподавании наук таких предметов, которые не сообразны будущим назначениям воспитанниц и служат более к удовлетворению одного тщеславия». Последнее указание было повторено и в инструкции об общих обязанностях институтского управления 1846 г. [11].

Таким образом, основные задачи Главного совета женских учебных заведений состояли, во-первых, во введении единообразия в деятельность этих заведений и в пресечении всяческих отступлений от этого единообразия «по всем частям воспитания и хозяйства» и, во-вторых, в обеспечении всеми мерами строгой сословности в женском образовании, в том числе и мерами охранительно-педагогическими.

Состав Главного совета утверждался императрицей. В него, помимо других сановных особ, непременно входили по должности министр народного просвещения С. С. Уваров и начальник Главного штаба военно-учебных заведений Я. И. Ростовцев. Руководство советом и ближайший надзор за женскими учебными заведениями император возложил на принца П. Г. Ольденбургского, заметив, что принц в этом деле «заменяет его самого» [68, с. 92].

Положение об управлении женскими учебными заведениями сохраняло местные советы женских институтов, члены которых также утверждались императрицей. В губернских институтах советы должны были состоять под председательством генерал-губернатора, «дабы заведение всегда пользовалось покровительством главного местного начальника». Членами совета по учебной части назначались попечители учебных округов или директора училищ Министерства народного просвещения. Кроме того, император разрешил оставить членами советов губернских предводителей дворянства «как бы посредниками между институтом и дворянством, от которого заведения большей частью получают пособия» (ранее в совете некоторых институтов участвовали от дворянства два члена и два кандидата в члены совета). Эти правила не были распространены на два института в национальных районах – Закавказский и Александрийский в Пулавах и на два института в местностях с преобладанием купечества – в Астрахани и Восточной Сибири [24, с. 80—88].

Принц Петр Георгиевич Ольденбургский

В итоге местные советы женских институтов удалось сохранить, но волей императора они были превращены из государственно-общественных органов в чисто государственные. Такое положение советов женских учебных заведений просуществовало до конца 1850-х гг. С началом создания открытых всесословных женских гимназий учреждаемые при них попечительные советы вновь обрели государственно-общественный характер и стали серьезной движущей силой развития женского образования.

Попечительные советы создаваемых с 1860-х гг. женских гимназий были наделены широкими полномочиями как по хозяйственной, так и по учебно-воспитательной части, чего не имели аналогичные советы мужских учебных заведений. Не случайно во множестве земских ходатайств второй половины XIX в. ставился вопрос о предоставлении попечительным советам мужских гимназий и реальных училищ таких же прав, как и в женских учебных заведениях.

Мы столь подробно остановились на истоках создания местных советов женских учебных заведений по двум причинам. Во-первых, потому, что они сыграли принципиальную роль в истории российского женского образования и стали существенным фактором его развития. И во-вторых, потому, что эти советы явились первыми в России государственно-общественными органами управления образованием. Собственно, и сами женские учебные заведения XIX столетия, начиная с губернских институтов 1830—1840-х гг., которые содержались преимущественно на местные и общественные средства, были в числе первых ласточек формирования государственно-общественного сектора российского образования. Во второй половине XIX в. такой же характер, помимо женской школы, обретут в России начальное народное, профессиональное, внешкольное и дошкольное образование.

Третьим шагом реформирования управления женскими институтами стало учреждение 30 декабря 1844 г. центрального органа заведования их учебной частью – Учебного комитета при IV отделении СЕИВ канцелярии – также по образцу незадолго перед тем созданного аналогичного комитета при военно-учебных заведениях.

На Учебный комитет, в который по должности входили министр народного просвещения С. С. Уваров и глава военно-учебных заведений Я. И. Ростовцев, были возложены задачи общего наблюдения за ходом обучения в женских учебных заведениях Мариинского ведомства, детальной разработки их учебного плана и программ по всем учебным предметам, определения «объема и методы» преподавания, отбора необходимых учебников и учебных руководств. При разработке программ комитет, по предложению Я. И. Ростовцева, ориентировался на программы военно-учебных заведений, полагая, что «они могут служить пособием к составлению подробных учебных планов наук и языков в женских учебных заведениях» [24, с. 73].

Работа данного комитета разворачивалась крайне медленно и складывалась весьма неудачно. Разработка программ и их рассмотрение в комитете растянулись почти на пять лет. Первый их вариант был предложен членам Главного совета женских учебных заведений в 1848 г., а окончательный – только в 1851 г. Но между этими двумя датами и в образовательной, и во внутренней политике правительства в целом лежал Рубикон, прочерченный революционными событиями в Европе 1848—1849 гг., которые вызвали резкое ужесточение курса самодержавия во всех сферах российской жизни. В отечественной истории начался один из наиболее реакционных периодов, названный известным историком русского освободительного движения М. К. Лемке «мрачным семилетием».

Как отмечал официальный историограф Министерства народного просвещения С.В. Рождественский, в этот период «мысль, что свободное развитие научного образования и литературы опасно в политическом отношении, снова… должна была стать руководящим мотивом политики министерства». Граф Уваров был отправлен в отставку. «Удрученный европейскими событиями, с 1848 г. направившимися к разрушению того политического порядка, на страже которого стояла Россия, император Николай Павлович, назначая в 1850 г. нового министра, напутствовал его словами: «Закон Божий есть единственно твердое основание всякому полезному учению»» [153, с. 226].

В том же году был образован особый Комитет для пересмотра постановлений и учреждений по части Министерства народного просвещения. Как отмечал академик А. В. Никитенко, «под министерство подкапывались со всех сторон». Оно «сделалось какою-то сомнительною отраслью государственного управления, а представитель его, министр, скорее ответное лицо перед допросами, чем государственный чиновник» [225, Т. 1, с. 369].

Так обернулась против С. С. Уварова сформированная им же доктрина «охранительного просвещения», в соответствии с которой, как уже отмечалось, просвещение, образование выступали в глазах самодержавного правительства ведущей силой общественных преобразований и пересоздания самого общества. Оборотной стороной этой доктрины, которая и ударила по Уварову (как в 1866 г. ударила и по реформатору образования министру А. В. Головнину), была та ответственность за «ложное направление умов», за «общественное расстройство», которую самодержавие, начиная с Николая I, возлагало опять же на образование.

В 1849—1852 гг. была предпринята новая контрреформа мужской средней школы. Двумя основными ее направлениями стали: борьба против классического образования как основы содержания образования в мужской средней школе и еще большее ужесточение сословного курса в образовательной политике.

По словам С. В. Рождественского, «классическому образованию стали приписывать способность создавать «обманы воображения», отрезвить от которых могло только реальное образование» [153, с. 276]. На классицизм возлагалась ответственность за распространение идеалов античности. Задача охранения в мужской средней школе была возложена на изучение лояльных российских законов и, как тогда казалось, лояльных естественнонаучных знаний [130, с. 106—109]. Что же касается ужесточения сословного курса в образовании, то новая реформа, как писал С. В. Рождественский, должна была «содействовать стремлению правительства остановить прилив в гимназии и университеты людей низших классов» [153, с. 277].

Труды Учебного комитета при IV отделении СЕИВ канцелярии по разработке учебных программ для женских институтов Мариинского ведомства попали в те же политические жернова. В 1851 г. Главный совет женских учебных заведений признал их неудовлетворительными и решил заново начать «составление программ», предпослав им предварительно «начертание» общих начал воспитания и обучения в женских учебных заведениях.

В том же году были утверждены новые правила приема в женские институты, резко ужесточившие сословные и имущественные ограничения доступа в женские учебные заведения. При подготовке этих правил Николай I дал строгое указание, чтобы воспитание и обучение в этих заведениях было «сколь можно приноровлено» к будущему назначению воспитанниц, «согласно со званием, состоянием и образованием родителей» [24, с. 144]. Император счел неудобным и ненужным принимать в институты дочерей таких родителей, которые «не имеют способов устроить их сообразно с полученным ими воспитанием, от чего девицы сии не только лишаются возможности пользоваться приличным содержанием, но по несоответственности семейного и общественного положения их со степенью предоставленного им образования, впоследствии почти всегда теряют плоды последнего, при недостатке средств к сохранению и дальнейшему развитию своих познаний» [94, кн. 4, с. 49—50].

Образцом для «начертания» общих начал воспитания и обучения в женских институтах, по сложившейся традиции, были взяты аналогичные документы военного ведомства, а именно составленное Я. И. Ростовцевым «Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений», которое было одобрено Николаем I в 1848 г.

Как отмечал в своих воспоминаниях А. Д. Галахов, в этом наставлении «заметно отразилось влияние внешних политических событий на понятия и взгляды правительственных лиц, особенно тех, которые заведовали образованием юношества. Эти понятия, будучи перенесены в область педагогики, не имевшей с ними ничего общего, могли потребовать такого изложения науки, которое очутилось бы в явном противоречии с действительными ее фактами, с истинною ее сущностью». Так, по словам Галахова, Грановский открыто говорил, что по инструкции преподавания истории, составленной на основе «Наставления» Ростовцева, нет возможности ни изучать историю, ни писать для этого руководства. «Учение отрицало бы современное значение и достоинство исторического знания» [222, с. 136].

Такой же заложницей политики во многом стала педагогика. В «Наставлении для образования воспитанниц женских учебных заведений», составленном принцем П. Г. Ольденбургским в параллель «Наставлению» Ростовцева и утвержденном императрицей Александрой Федоровной 27 февраля 1852 г., отчетливо видны следы своего времени, причудливое переплетение махрово-реакционных политических взглядов, соответствующих им постулатов официальной педагогики и некоторых весьма передовых, перспективных педагогических и дидактических идей, которые получат широкое развитие в последующее десятилетие.

В основу определения цели женского образования в «Наставлении» было положено сказанное императором при создании в 1844 г. Комитета по пересмотру уставов женских учебных заведений: «…образование добрых жен и полезных матерей семейств есть главная цель сих заведений». Однако при расшифровке этого общего тезиса «Наставление» существенно расширяло цели женского образования в двух направлениях. Отмечалось, что, во-первых, «воспитанница учится сама для себя как будущий член общества» и, во-вторых, что «она учится для того, чтобы впоследствии могла стать наставницею детей своих или тех, которых она призвана будет обучать».

В этих словах примечательны не только педагогическая ориентация женского образования, позднее получившая широкое развитие, но, что еще важнее, и попытка взглянуть на женщину вне рамок семейного круга, как на будущего члена общества. И как бы убоявшись этой попытки, «Наставление» уже через несколько строк подчеркивает, что главное назначение женщины – семья, что «женщина как создание нежное, назначенное природою быть в зависимости от других, должна знать, что ей суждено не повелевать, а покоряться мужу, и что строгим лишь исполнением обязанностей семейных она упрочит свое счастие и приобретет любовь и уважение как в кругу семейном, так и вне оного» [24, примеч. 6, с. 16].

Особый интерес в «Наставлении» представляют общепедагогические и дидактические правила организации учебно-воспитательного процесса в женской школе. Здесь педагогика, находясь, по сути, в своей собственной среде, почти выходит из поля тяготения политики. Здесь слышны лишь некоторые отголоски регламентационной официальной педагогики. Но в целом превалируют новые, передовые педагогические веяния, получившие широкое развитие в 1860-х гг. и во многом сохраняющие актуальное звучание и сегодня.

Вот эти правила.

«1. Избегать всего, что могло бы оскорблять скромность пола и возраста и что было бы противно понятию о нравственности.

2. Не увлекаться умозрительными теориями, а применяться к возрасту и понятиям девиц, излагая все преподаваемое кратко, ясно и занимательно.

3. Развивать у воспитанниц более силы нравственные и умственные, чем обременять одну память излишними подробностями.

4. Стараться возбуждать в воспитанницах любовь к наукам так, чтобы они по выходе из заведений могли усовершенствовать себя далее и без посторонней помощи.

5. Строго держаться данных наставлений и программ, соразмеряя распределение курса с числом уроков.

6. Не заниматься одними лишь воспитанницами даровитыми, пренебрегая не имеющими способностей, но стараться подвигать всех, по возможности, ровно.

7. Никогда не требовать более, чем девицы по силам, возрасту и назначенному для занятий времени восполнить могут.

8. При должной твердости соблюдать всегда вежливость; не наскучать воспитанницам педантизмом и суровостью, ибо личное расположение учащихся к преподавателю имеет влияние на успех предмета» [24, примеч. 6, с. 16—17].

Столь же перспективной была в «Наставлении» ориентация на углубленное изучение русского языка, которая спустя несколько лет станет одним из главных направлений преобразований в институтском курсе, в частности тех, которые будут проведены К. Д. Ушинским. «Отечественный язык, – подчеркивалось в «Наставлении», – должен быть известен каждому русскому во всей полноте. Но как, к сожалению, правильное изучение оного, в особенности у лиц женского пола высшего круга общества, доселе еще недостаточно развито, то надобно стараться, чтобы будущее поколение исправило сей важный недостаток и стыдилось бы не знать своего языка родного, тогда как малейшая ошибка на языке французском почитается знаком необразованности» [24, с. 17].

Напротив, в тех учебных предметах, в которых традиционно преобладала политическая доминанта, «Наставление» являлось чистейшим сколком официального направления охранительной мысли. Особенно показательна и, как всегда, несчастна в этом отношении была история.

Предваряя соображения о преподавании истории, «Наставление» высказывает свою точку зрения на «политическое» назначение женщины. По его мнению, назначение женщины состоит не в службе «государственной или общественной», а в распространении «области добра» в качестве супруги и матери. «Вот политическое ее назначение, – восклицает «Наставление», – исполнение сих священных обязанностей и лучше и выше всяких познаний исторических и географических!» (Географические познания здесь упомянуты не случайно, ибо на уроках географии, при описании каждой страны, как отмечалось в «Наставлении», следовало говорить о жителях, «произведениях почвы», промышленности, климате и «как можно короче» – об образе правления.)

Обложка книги «Наставления для воспитания девиц… »

Преподавание истории с точки зрения «Наставления» должно иметь в виду не изложение науки, а достижение тех целей, которые всегда и в особенности в то время ставились перед образованием в правительственных учебных заведениях, в том числе и женских. Раскрывая в этом плане главную цель женского воспитания – «образование добрых жен и полезных матерей семейств», «Наставление» подчеркивало, что «что хорошие жены и добрые матери семейств суть твердые опоры престола и благоденствия государства».

При изучении истории учителям предписывалось указывать воспитанницам на все высокое и прекрасное, «на ту неопровержимую истину, что безнравственность ведет к разрушению, что Провидение наказывает преступления как индивидуальные, так и целых народов, если не в настоящем, то в будущем поколении».

«Ложный блеск, в котором представлялись древние республики – римская и греческие, – говорилось в «Наставлении» с явным намеком на негативный смысл классического образования, – должен замениться точным объяснением положения сих государств со всеми их неустройствами и несовершенствами и пояснениями того, что История именно служит доказательством необходимости монархического правления, к которому, после продолжительных смут и беспорядков, всегда возвращались народы».

Не забывало «Наставление» и задачу исторического обоснования сословной политики самодержавного правительства, едва ли не нагляднее всего проявлявшуюся в сфере образования. Оно предписывало при преподавании истории указывать «на важность значения дворянства в России, назначенного для службы государю и исключительно имеющего права владеть крестьянами, коих участь ему вверена и для которых помещик должен быть отцом, а помещица матерью». При этом надлежало «вообще объяснять, что уравнение всех сословий и состояний есть химера несбыточная – попытка разных времен и народов, имевшая всегда одни и те же плачевные результаты, и что проповедники мнимой свободы, под личиною благодетелей народа, делались всегда то притеснителями его, то жертвами своих лжеучений» [24, с. 18—19; выделено нами. – Авт.].

Применительно к «Наставлению» вскоре были составлены подробные программы для каждого учебного предмета и в 1853 г. одобрены Главным советом женских учебных заведений в виде опыта на три года. За этот период инспекторы классов женских институтов должны были апробировать программы и представить «подробное заключение как об изложенной в каждой программе общей методе преподавания, так, и в особенности, о тех переменах, какие бы оказалось нужным произвести». Каждая программа сопровождалась объяснительной запиской и указанием на учебные руководства, которые надлежало использовать [22] .

Так постепенно женские институты Мариинского ведомства были приведены к тому единообразию, которого требовал от них Николай I при создании в 1844 г. Главного совета женских учебных заведений. Заключительным аккордом в установлении этого единообразия станет Устав женских учебных заведений ВУИМ 1855 г., но о нем речь пойдет несколько позднее.

В 1840-х гг. были предприняты некоторые шаги к усовершенствованию и расширению педагогической подготовки воспитанниц женских институтов Мариинского ведомства. Существовавшие с начала XIX в. так называемые классы пепиньерок при институтах и классы наставниц при воспитательных домах были дополнены учреждением специальных педагогических классов при московском (1847) и петербургском (1848) Александровских училищах. Как отмечалось в официальном историческом очерке мариинских учебных заведений, эти классы «имели целью способнейшим воспитанницам из окончивших общий курс учения в училищах, преимущественно же сиротам, предоставить возможность в течение двух лет на казенный счет приготовиться к педагогической деятельности» [35, с. 57—58].

Педагогическая подготовка во вновь учрежденных специальных классах была значительно более основательной, чем в существовавших ранее. Особое внимание в их учебном курсе обращалось на педагогику, дидактику и на практическую подготовку к педагогической деятельности. Из 36 учебных часов в неделю 18 было отведено на практические занятия воспитанниц специальных классов с ученицами младших классов. На выпускных экзаменах педагогика также была в центре внимания. Выпускницы специальных классов получали диплом на право «заниматься обучением детей как в казенных заведениях, так и в частных домах, без особого на то свидетельства от Министерства народного просвещения» [35, с. 58]. Впоследствии подобным же образом будут организованы педагогические курсы при женских гимназиях Мариинского ведомства.

Аналогичная педагогическая подготовка проводилась и в Павловском женском институте, где в 1850-х гг. инспектором классов был известный русский педагог Н. А. Вышнеградский, позднее создатель нового типа женского учебного заведения в России – открытой женской гимназии. В отличие от других институтов здесь был не 6-, а 7-летний срок обучения. И седьмой класс имел специальное педагогическое назначение. Точно так же и в 1860-х гг. будут выстраиваться педагогические классы при женских гимназиях. Таким образом, многие организационно-педагогические начинания 1840—1850-х гг. служили моделью для женских учебных заведений, получивших позднее широкое развитие в России [95].

СОЗДАНИЕ ЖЕНСКИХ ДУХОВНЫХ УЧИЛИЩ

Прототипом будущих епархиальных училищ стали открываемые с начала 1840-х гг. женские духовные училища.

Замысел их создания шел в общем официальном русле выстраивания сословной системы женского образования, поскольку первоначально они предназначались исключительно для дочерей духовенства. Позднее такое назначение училищ будет размыто, и они станут общедоступными, существенно расширив для женщин возможности получения образования.

Как отмечал известный русский педагог Д. Д. Семенов в своем историческом очерке об епархиальных женских училищах, до их появления «дело воспитания женщины духовного звания» находилось у нас в «безотрадном и жалком положении». Если городское духовенство, особенно столичное, как более обеспеченное, еще могло обучать своих дочерей в светских учебных заведениях, то бедные сельские священники были лишены этой возможности. «Дочерям духовенства, – писал Семенов, – приходилось довольствоваться домашним воспитанием, которое редко вдавалось в книжную мудрость, а ограничивалось необходимым в быту сельского духовенства приучением к рукоделиям и кухонному искусству» [158, с. 27].

В 1830-х гг. в некоторых епархиях стали возникать при монастырях приюты для дочерей духовенства. Но они предназначались преимущественно для сирот и имели в основном благотворительную цель. «В них главным образом было обращено внимание на выучку разного рода рукоделиям, на более или менее бойкое чтение книг церковнославянской печати и на сообщение самых элементарных познаний по Закону Божию» [158, с. 27].

«Первый и решительный почин в устроении школ для девиц духовного звания», по словам Д. Д. Семенова, принадлежал великой княжне Ольге Николаевне, которая переслала обер-прокурору Синода графу Н. А. Протасову поданную ей записку об учреждении в Царском Селе учебного заведения для дочерей священников С. – Петербургской епархии. Это учебное заведение должно было существенно отличаться от женских институтов Мариинского ведомства. Как писал анонимный автор записки, «дочерям священников не следует давать того воспитания, которое доставляется в институтах, учрежденных для девиц дворянского сословия: жены священников должны посвящать себя своей семье и весьма редко покидать дом свой. Цель их воспитания должна заключаться в том, чтобы приготовить из них истинных христианок и таких жен, которые были бы способны доставить приятное общество своим мужьям, помогать им в содержании церковного здания в приличном порядке, приготовлять лекарства для больных, заниматься воспитанием своих детей и содержать в лучшем виде свое домашнее хозяйство» [158, с. 28, 29]. Как видим, цель женских духовных училищ изначально закладывалась как сословно-утилитарная.

Вскоре обер-прокурор Синода в ответ на процитированную записку представил императору проект устава женского духовного училища, сопроводив его докладом. В докладе подчеркивалась важность создания подобных учебных заведений, поскольку «образование женского пола в общественных заведениях, распространенное на многие сословия, не коснулось лишь одного духовного сословия, имеющего в том преимущественную перед прочими нужду». Вместе с тем граф Н. А. Протасов указывал, что «ни одно из существующих женских учебных заведений не может служить образцом для воспитания девиц духовного звания» и что «в неверном устройстве этого воспитания содержится немалая опасность… Общая система воспитания дочерей сельских священников, – писал он, – будет иметь влияние на первое домашнее образование всего духовного сословия, а потому она требует в своем начертании всевозможной осторожности, ибо всякое ложное или ошибочное направление в этом деле будет вреднее, чем самый нынешний недостаток образования».

Известно, что образование в глазах охранительной официальной педагогики всегда было орудием обоюдоострым, которое для предосторожности надлежало затупить с одного, вредного для власти конца. В данном случае для обеспечения такой предосторожности обер-прокурор Синода предлагал «не отделять от епархиального надзора воспитание священнических дочерей… Выше изложенные соображения, – писал он, – приводят к заключению, что устройство воспитания девиц духовного звания, согласно с истинными потребностями его, тогда только может быть вполне достигнуто, когда оно, пользуясь высочайшим покровительством ее императорского величества, будет совершаться под непосредственным ведением духовного управления и епархиальных начальств».

Николай I согласился с таким заключением и 18 августа 1843 г. подписал указ об открытии в Царском Селе первого в России училища для девиц духовного звания. Устав и учебные программы этого училища должны были служить образцом и для других подобных женских учебных заведений, «имеющих впредь учредиться, дабы все духовное женское образование совершалось нераздельно в едином духе, согласно с уставами православной церкви и с настоящими потребностями духовного звания» [158, с. 29—30; выделено нами. – Авт.].

Таким образом, в этой вновь организованной структуре женского образования все изначально создавалось «в едином духе», чтобы избежать последующего «расчесывания на один пробор», как это не без труда удалось сделать правительству в женских институтах Мариинского ведомства, затратив на данное занятие почти два десятилетия.

Цель нового училища для девиц духовного звания, обозначенная в уставе, была лишь одной из модификаций общей цели, постановленной в тот период перед женским образованием, применительно к сословному положению его воспитанниц – дать такое образование и воспитание дочерям духовенства, чтобы они могли быть «достойными супругами служителей алтаря Господня и попечительными матерями, которые возвращали бы детей в правилах благочестия и добронравия» [89, с. 221].

«Главнейшая же задача училищного начальства, – говорилось в уставе, – должна состоять в том, чтобы укоренять в учащихся чистое православное учение и христианское благонравие, дух кротости, подчиненности, благотворительности, любовь к порядку, приготовлять их к будущему их состоянию преимущественно в простом сельском быту» [94, кн. 3, с. 152].

Учебный курс женских духовных училищ был весьма элементарным, хотя и не лишенным некоторого своеобразия. В течение 6-летнего обучения в училище преподавались: Закон Божий (в состав которого входили катехизис, священная история и церковное пение); чтение на старославянском и русском языках; письмо на русском языке и краткая грамматика; арифметика – «до тройного правила»; краткая русская история и география; «опытное» обучение рукоделию и домашнему хозяйству. Как пособие к изучению хозяйства рекомендовалось завести при училище сад с огородом, скотный и птичий двор. Кроме того, оканчивающим курс рекомендовалось «сообщать понятия о хождении за детьми и о физическом их воспитании, о хождении за больными, об употреблении и свойствах врачебных растений».

Как отмечал один из историков епархиальных училищ М. Краснов, даже при таком «крайне элементарном курсе преподавание учебных предметов в большинстве случаев не могло вестись правильно и систематично», поскольку из-за недостатка средств подобных училищ учителя из священников и духовных семинарий преподавали преимущественно без всякого вознаграждения за свой труд и «не имели особенных побуждений старательно заниматься делом, не соединенным для них с прямым интересом». Потому многие уроки отменялись, пропускались, заменялись чем придется.

Что же касается «опытного обучения рукоделию и домашнему хозяйству», то, по словам М. Краснова, оно «обыкновенно ограничивалось тем, что воспитанницы принимали непосредственное участие в работах по дому: мыли полы, стирали белье, подметали комнаты, готовили для себя кушанья и шили белье». Никакого систематического обучения рукоделию и домашнему хозяйству, в сущности, не было, так как отсутствие средств не позволяло «заводить при училище сад с огородом, скотным и птичьим двором». Тем более не было в училищах никакого ознакомления с уходом за детьми и основами медицины [89, с. 221– 222].

Создание новой ветви женского образования – училищ для девиц духовного звания – в 1840—1850-х гг. шло медленно и трудно. До конца николаевского правления было открыто всего лишь четыре таких училища – в Царском Селе (1843), в Ярославле (1846), в Казани (1853) и в Иркутске (1854). Все они находились под покровительством императрицы.

Другой, еще более элементарный тип женских школ для дочерей духовенства – епархиальные училища – также развивался крайне медленно. Такие училища преобразовывались в основном из существовавших ранее при монастырях приютов, в которых содержались не только дети духовенства. Естественно, и в епархиальных училищах оказывались дети не только духовного звания. Эти училища содержались на местные средства; у них не было общего устава; каждое существовало по собственному закону – по уставам или положениям, созданным в той или иной епархии.

Основными препятствиями для развития училищ обоих типов были недостаток средств, нежелание монастырей открывать у себя училища и – главное – предубеждение против них духовенства. Как отмечал М. Краснов, у священнослужителей «сказывалось весьма мало сочувствия к образованию своих дочерей. Имевшие средства и возможность помещать дочерей своих в училища за плату считали вообще женское образование непонятной роскошью и предпочитали откладывать эти средства на приданое при выходе девиц в замужество. Постепенно сложился даже такой взгляд, что эти училища исключительно существуют для бесприютных сирот». И само название «приют» стало как бы синонимом женского духовного училища [89, с. 222].

К 1855 г. было открыто только четыре губернских епархиальных училища, не считая приютов при монастырях, – полоцкое (1844), симбирское (1847), смоленское (1848) и харьковское (1853). Из них особенно выделялось смоленское училище, устав которого был признан Синодом образцом для других. Духовные женские училища в виде приютов также медленно распространялись по губерниям, но в них не только обучение – само содержание детей было весьма плачевно. По донесениям епархиального начальства, в некоторых приютах «воспитанницы спали иногда до 15 человек в одной келье на полу, терпели лишения в пище и одежде, а иногда не получали и никакого образования» [94, кн. 3, с. 172].

УСТАВ ЖЕНСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 1855 г.

Завершающим звеном реформирования женских учебных заведений Ведомства императрицы Марии стало создание для них в 1855 г. единого Устава взамен существовавших уставов и положений для каждого института. Этот Устав почти полностью воспроизводил и отчасти развивал мысли Комитета по пересмотру уставов женских учебных заведений 1844 г. «об устройстве в институтах по всем частям одного общего порядка на однообразных началах» и вносил в них некоторые коррективы, продиктованные временем.

Устав 1855 г. был разработан в соответствии с прямым указанием Николая I и, по словам официального историографа Ведомства учреждений императрицы Марии, прежде всего имел «в виду привести в одну систему все коренные правила институтского устройства» и четко закрепить «установленную между институтами постепенность, основанную на согласовании воспитания с состоянием учащихся, в чем именно и заключается принятое в последнее время главнейшее правило в женском воспитании» [24, с. 210—212; выделено нами. – Авт.]. Иными словами, основная идея и цель Устава 1855 г. заключалась в том, чтобы законодательно закрепить более чем полувековую практику реализации сословных принципов в женском образовании. Закрепить буквально на излете сословной николаевской эпохи в образовании, на пороге новой эпохи образовательных реформ, центральной идеей которых была «всесословная школа».

Общая цель воспитания в женских учебных заведениях, по Уставу, оставалась прежней – приготовление воспитанниц «к добросовестному и строгому исполнению предстоящих им обязанностей, дабы они, со временем, могли быть добрыми женами и полезными матерями семейств» [32, параграф 3].

Все женские учебные заведения Мариинского ведомства теперь делились на три, а не на четыре, как ранее, разряда. Специальные заведения в Уставе не выделялись в особый, четвертый разряд, а просто поименовывались в примечании к параграфу 5. Смысл деления на разряды оставался прежним – «для применения воспитания девиц к состоянию их семейств и потребностям разных сословий» (параграф 3).

В соответствии с этим сословным принципом учебные заведения «назначались преимущественно: I разряда – для дочерей дворян потомственных и лиц, приобретших военные и гражданские чины не ниже штаб-офицерского, II разряда – для дочерей личных дворян, военных и гражданских обер-офицеров, почетных граждан и купцов, а III разряда – для девиц прочих свободных состояний» (параграф 6). Тем же сословным задачам должны были отвечать и условия быта воспитанниц в различных учебных заведениях. Как отмечалось в Уставе, «содержание девиц в заведениях всех разрядов должно быть сообразно… с состоянием воспитывающихся, чтобы оно отнюдь не развивало в воспитанницах таких потребностей, удовлетворение которых превышает средства их семейств и сословий» (параграф 83).

К I, «высшему», разряду причислялись четыре столичных и 13 губернских институтов, причем Воспитательное общество благородных девиц было, как и прежде, выделено в первое отделение I разряда (параграф 7). К «среднему», II разряду относили 14 губернских женских учебных заведений (в сравнении с 1844 г. в этот разряд из «низшего» были подняты Оренбургское училище и Киевское училище графини Левашевой). «Низший», III разряд составляли семь женских учебных заведений, учебный курс которых был, скорее, ближе к приходским, нежели уездным училищам (параграф 5).

Таким образом, к средним женским учебным заведениям относились только институты и училища первых двух разрядов. На 1855 г. в Мариинском ведомстве таковых было 31. Почти все они были закрытыми заведениями. (Открытых было только два – пансион при Николаевском сиротском институте в Гатчине и Тобольская мариинская школа.) Воспитанницы за все время обучения не покидали учебные заведения. Но их свидания с родителями стали чаще, чем раньше – один-два раза в неделю (параграфы 8, 120, 121).

Система управления учебными заведениями в Мариинском ведомстве оставалась такой же, какой она сложилась в середине 1840-х гг. «Главное управление» ими было «вверено Главному совету», «непосредственное же управление каждым заведением возложено на советы местные» (параграф 12). В круг обязанностей местных советов входило: «попечение об установлении и постоянном сохранении в заведениях надлежащего по всем частям порядка и благоустройства… заведование денежными суммами и всем имуществом заведений; …распоряжение» их доходами и расходами; решение вопросов «о приеме и увольнении воспитанниц», об «избрании, определении и увольнении должностных лиц», наблюдение за деятельностью последних.

Члены местного совета по учебной и по хозяйственной части ведали соответственно «умственным образованием» и «хозяйственным управлением». Нравственное и физическое воспитание девиц вверялось начальнице заведения. И начальница, и члены местных советов, должности которых считались почетными и которые, говоря современным языком, работали на общественных началах, назначались императрицей (параграфы 12, 19, 28, 29, 181).

В большей части женских учебных заведений Мариинского ведомства срок обучения оставался шестилетним. Возраст приема был еще несколько увеличен – с 10,5 до 12,5 лет. Все девицы, поступающие в заведения двух первых разрядов, должны были «уметь читать и писать на русском и одном из иностранных языков», о чем необходимо было предъявить соответствующие свидетельства (параграфы 49, 56, 65).

Иными словами, начальное, «приготовительное» образование по-прежнему приобреталось в домашних условиях.

Устав выделял три вида образования (воспитания) в женских учебных заведениях: физическое, нравственное и умственное.

Цель физического воспитания заключалась «в стройном развитии и укреплении сил телесных воспитанниц и предохранении их от болезней» (параграф 97).

«Нравственное воспитание, – говорилось в Уставе, – должно основано быть на религии. Утверждая в сердцах девиц веру в Бога, упование на Его промысел, покорность святой Его воле и христианскую любовь к ближнему, им должно в то же время внушать непоколебимую преданность престолу, благоговейнейшую признательность к августейшим их покровителям и пламенную любовь к отечеству, и всеми мерами поддерживать в сердцах их привязанность и повиновение к родителям и воспитателям».

Не менее важной считалась и другая цель нравственного воспитания, сформулированная в Уставе следующим образом: «Удаляя от девиц всякий ложный блеск, могущий дать им неправильное понятие о будущем их назначении, воспитание сие, кроме общих нравственных целей, следует направлять к утверждению и укреплению в воспитанницах любви к порядку и труду, соответственно назначению их в семействе и обществе» (параграф 101, 102). В последующих статьях Устава раскрывался и характер этого труда в зависимости от сословной принадлежности воспитанниц.

Для умственного образования, или, как говорилось в Уставе, «образования ума и вкуса девиц» использовались «преподавание им наук, языков и искусств, равно обучение их рукоделиям». При этом соотношение названных компонентов в содержании образования также строго подчинялось сословным задачам учебных заведений различных разрядов. С этой целью «в отношении числа и объема учебных предметов для заведений каждого разряда, сообразно с будущим назначением воспитанниц и другими местными условиями» впервые были составлены единые для всех учебных заведений соответствующего разряда «особые расписания преподаваемых наук, языков и искусств», а также единая «таблица учебных часов», которые публиковались в приложениях к Уставу.

Устав подчеркивал, что преподавание учебных предметов должно производиться в строгом соответствии с утвержденными наставлениями, программами и учебными руководствами. В отношении «искусств» – рисования, пения, музыки – Устав отмечал, что на них «особенное внимание должно быть обращаемо» в заведениях «двух первых разрядов». Что же касается «рукоделий изящных и еще более хозяйственных», то они в этих заведениях составляют «необходимое дополнение учебного курса, но для обучения оным назначается свободное от занятий науками и искусствами время».

Напротив, в заведениях III разряда рукоделия «должны составлять главный предмет обучения воспитанниц, которых в особенности следует приучать ко всем хозяйственным и домашним работам, равно, по возможности, к некоторым ремесленным занятиям; самое преподавание наук в сих заведениях должно преимущественно служить к объяснению воспитанницам предметов, относящихся к их быту и промыслам» (параграфы 105—110).

В соответствии с этими установками были составлены указанные «расписания предметов учения» и «таблица учебных часов» в женских учебных заведениях (табл. 3) [32, Приложение к с. 106].

Таблица 3. Количество учебных часов в женских учебных заведениях Мариинского ведомства

Примечание 1. Рукоделиям девицы обучаются в часы, свободные от преподавания, из числа назначенных на уроки по общему распределению дня; а для занятия музыкой назначаются, по мере надобности, часы из учебного и рекреакционного времени.

Примечание 2. На гимнастические упражнения, в случае необходимости, отделяется один час от послеобеденной рекреации.

Как видно из табл. 3, курс обучения в женских учебных заведениях Мариинского ведомства, по существу, оставался таким, каким он был определен в 1844 г. От разряда к разряду он значительно уменьшался по времени. Общее число часов в неделю на «науки и языки» составляло в институтах I разряда – 28,5, II разряда – 25,5 и III разряда – 15 часов, т. е. на полтора часа меньше, чем было установлено для заведений III разряда Комитетом по пересмотру уставов женских учебных заведений десятью годами ранее (в 1844 г. на географию и историю здесь отводилось по полтора часа в неделю, теперь – полтора часа на оба предмета вместе). Это еще более подчеркивало окончательно сформировавшийся официальный взгляд на утилитарно-прикладной характер элементарного образования для «низших сословий».

Ведущими предметами учебного курса в женских институтах были языки – 42% учебного времени. При этом на русский язык и словесность отводилось в три раза меньше времени, чем на иностранные. На изучение арифметики, как и естественных наук, было отпущено в два раза меньше времени, чем на каждый из остальных предметов, включая Закон Божий. Последний в женских средних учебных заведениях, в отличие от мужских, занимал равное место со всеми основными учебными предметами: 3 часа в неделю, или 10,5% учебного времени, в учебных заведениях I разряда, 11,8% – в заведениях II разряда и 20% – в заведениях III разряда. Здесь по числу учебных часов только рисование равнялось с Законом Божьим, а русский язык превосходил его в полтора раза. Напротив, на каждый из остальных учебных предметов отводилось в полтора раза меньше времени, чем на Закон Божий.

Характеристика учебного плана женских институтов Мариинского ведомства была бы неполной без сравнения с учебным планом мужской школы того же периода, которое ранее не проводилось в литературе. Сопоставим один из основных типов мужских гимназий по учебному плану 1852 г. с наиболее распространенными и наиболее полными по учебному курсу женскими институтами второго отделения I разряда (табл. 4).

Таблица 4. Распределение учебных часов в мужских гимназиях и женских институтах

Как показывает табл. 4, в женских институтах Закон Божий занимал в 1,5 раза больше учебного времени, чем в мужских гимназиях. Новые языки – в 1,3 раза, чистописание и рисование – в 2,7 раза. Больше времени отводилось также на историю и географию, но сама программа этих предметов была существенно проще, чем в мужских гимназиях. И много слабее было преподавание математики и естественных наук, на которые в учебном плане женских институтов отводилось соответственно в три и в два раза меньше времени. Но особенно показательно традиционное для женских учебных заведений того времени недостаточное внимание к русскому языку и словесности, на которые отводилось в полтора раза меньше учебного времени, чем в мужских гимназиях. Хотя, как говорилось ранее, в «Наставлении для образования воспитанниц женских учебных заведений» принца П. Г. Ольденбургского отмечалась необходимость более широкого и углубленного изучения русского языка.

В целом учебный курс женской средней школы был более облегченным, более поверхностным, чем в мужской школе, что непосредственно отражало официальные взгляды на «специфику» и «особый характер» женского образования, проистекающих как якобы из особенностей «женской природы», так и из убеждения в ненужности и недоступности для женщин полноценного научного образования. Все это приводило к тому, что образование в институтах, по словам одной из их выпускниц А. Бельской, имело характер «орнаментальный». Воспитанницы выходили оттуда «с мыслью, что знание вещь почтенная, самих же знаний институт не давал» [216, с. 140—144].

Конечно, так было далеко не везде и не всегда. Тем более что во многих женских институтах нередко преподавали многие выдающиеся личности, известные ученые и педагоги, такие, например, как Н. В. Гоголь, А. Д. Галахов, Н. И. Костомаров, А. В. Никитенко, М. М. Стасюлевич, В. Я. Шульгин, Ф. Ф. Петрушевский, В. Ф. Одоевский, П. Г. Редкин. Но общий дух обучения в институтах, его характер и направление вызывали серьезную критику передовой общественности и глубокую неудовлетворенность многих лучших преподавателей и выпускниц институтов.

По словам А. В. Никитенко, образование в институтах было вполне предоставлено случаю, все делалось «для парада и показа» [226, с. 125]. Вся жизнь институток, по воспоминаниям одной из них, «сводилась на заучивание уроков» [220, с. 87]. Это заучивание подчас не только теряло смысл, но приобретало абсурдные формы, как, например, в петербургском Екатерининском училище, где до 1845 г. алгебра преподавалась на немецком языке, потому что учитель не знал другого [233]. Во многих институтах на иностранных языках, еще не освоенных воспитанницами, преподавались физика, всеобщая география и история и т. д. «Понятно, – отмечала Е. И. Лихачева, – что воспитанницы заучивали эти уроки наизусть, слово в слово, по запискам учителя или по книге, а суть предмета от них ускользала, и такое заучивание не могло иметь влияния на их развитие» [94, кн. 3, с. 125,126].

Следствием всего этого, как отмечала одна из воспитанниц, было то, что многие институтки охладевали к учению, поскольку не видели «применения науки к жизни», не видели «никакой другой цели учения, кроме сдачи экзаменов, никакой пользы, кроме хороших отметок». «Живя взаперти», институтка не знала и не понимала «ни цели, ни пользы, ни следствий образования, что можно видеть только на практике, в жизни и чего никак не внушить простыми словами». «На ученье, с мыслью о котором у институтки соединена мысль о 7—8-летнем затворничестве, она смотрела как на что-то, против ее воли навязанное ей извне, как на какое-то испытание, которое она должна выполнить… » Были, конечно, редкие исключения из этого правила, но в целом «научные занятия институток можно охарактеризовать выражением: «ученье для ученья»» [222, с. 138—140].

Некоторые отзывы выпускниц институтов о характере получаемого в них образования были много резче. Так, в романе «Двойная жизнь», изданном в 1848 г., Павлова писала: «вместо духа» институткам давали «букву, вместо живого чувства – мертвое правило, вместо святой истины – нелепый обман». В сочетании с гнетущим казарменным духом, господствовавшим в закрытых женских учебных заведениях, институтское образование создавало такую атмосферу, которая «заморачивала детскую горячую кровь» и в которой воспитанницы «тупели до идиотства» [227, с. 78].

Устав женских учебных заведений Ведомства учреждений императрицы Марии 1855 г. не исправлял и не мог исправить ни духа, ни характера, ни направленности институтского воспитания и обучения, сложившихся ко второй половине XIX в. Несмотря на то что Устав был первым законодательным актом в области женского образования (как, впрочем, и образования в целом), подписанным новым императором Александром II 30 августа 1855 г., он всецело принадлежал старой николаевской эпохе, более того – венчал ее. Сознание молодого императора, как уже отмечалось, еще не соприкоснулось с пробуждающимся общественным сознанием, с началом общественного подъема, волны которого дадут о себе знать менее чем через полгода.

Устав не только фиксировал, но и кристаллизировал все основные установки правительственной политики уходящей эпохи в сфере женского образования. Из них двумя ведущими, насквозь пронизывавшими Устав, составлявшими его стержень, были жесткая и даже жестокая сословность в женском образовании и его верноподданнический характер. А это, как всегда в образовании, – палка о двух концах. По словам известного общественного деятеля А. Амфитеатрова, институтское воспитание поставляло не только «фанатичек самодержавия», но и «рекрутов отчаяния в будущую армию женской эмансипации» [41, с. 120—122].

Вместе с тем Устав свидетельствовал и о том, что при всем старании николаевского правительства соблюсти строжайшую сословность в женском образовании время пробило в сословной политике значительные бреши. Из 30 женских учебных заведений I и II разрядов в 11 (как отмечалось в приложении к параграфу 82 Устава) были допущены, хотя и своекоштными пансионерками, дочери купцов 1-й и 2-й гильдии. А это уже означало существенный отход от постоянно и строго требуемой Николаем I «сословной чистоты» мариинских женских учебных заведений.

ЗАВЕРШЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА РАЗВИТИЯ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Устав 1855 г. завершал начальный этап становления российского женского образования, два первых акта его развития. Наступал новый жизненный цикл развития женской школы, ростки которого начали пробиваться на свет уже в 1840—1850-х гг. с широкого обсуждения «женского вопроса».

Возникновение в России «женского вопроса» может быть отнесено еще к 1830-м гг., когда в прессе и литературе появились первые публикации о положении женщины в семье и обществе, об условиях ее жизни, ее равноправии с мужчиной и т. д. В 1840-х гг. этот вопрос, в первую очередь благодаря усилиям В. Г. Белинского, выдвинулся в русской литературе на одно из первых мест. В 1841 г., говоря о сочинениях Зинаиды Р-вой (псевдоним писательницы Ган), Белинский писал: «Женщина… создана действовать в тех же самых сферах и на тех же самых поприщах, где действует мужчина… А между тем общественный порядок обрек женщину на исключительное служение любви и преградил ей пути во все другие сферы человеческого существования… Удивительно ли, что вся сила духовной натуры женщины выражается в любви, когда у женщины не отнято только одно право любить, а все другие человеческие права решительно отняты?.. Действительно, какою ее создало воспитание и разные общественные отношения, она – низшее в сравнении с ним (мужчиною) существо, хотя в возможности, какою создала ее природа, она столько же не ниже его, сколько и не выше… Получая воспитание хуже, чем жалкое и ничтожное, хуже, чем превратное и неестественное, скованная по рукам и ногам железным деспотизмом варварских обычаев и приличий… считая за стыд и за грех предаться вполне какому-нибудь нравственному интересу, например, искусству, науке, – они, эти бедные женщины, все запрещенные им кораном общественного мнения блага жизни хотят, во что бы то ни стало, найти в одной любви» [165, с. 176—178].

Мы столь обширно процитировали слова В. Г. Белинского потому, что в них впервые в русской публицистике резко поставлен вопрос о равноправии женщин с мужчинами и впервые вскрыты те причины унизительного, неравноправного положения женщины, вокруг которых будут не умолкать споры в течение двух последующих десятилетий, – «общественный порядок», «общественные отношения», «варварские обычаи», извращенное «общественное мнение», «жалкое и ничтожное», «превратное и неестественное» воспитание и образование женщины. По существу, вокруг этих проблем, с акцентом на той или другой из них, будет идти все обсуждение «женского вопроса» в России в период общественного подъема второй половины 50—начала 60-х гг. XIX столетия. Но и в 1840-х гг. современники В. Г. Белинского вторили приведенным его мыслям, расширяя и развивая их.

Год спустя после публикации процитированной статьи В. Г. Белинского журнал «Отечественные записки» резко отвергал традиционные в то время ретроградные суждения о том, что «низшая степень развития женщин» обусловлена их природой, и видел причины их унизительного положения в «полуварварском устройстве общества» и в том «сахарном, аркадском воспитании, которое им дается».

Даже в эпоху «мрачного семилетия» женский вопрос, выступления в защиту равноправия женщин не сходили со страниц передовых русских журналов. И постоянной темой этих выступлений были проблемы женского образования, критика его второсортности, закрытой системы институтского воспитания.

Наиболее полно и емко, с позиций, близких передовой общественности последующего десятилетия, эти проблемы были рассмотрены в статье Д. Мацкевича «Заметки о женщинах», опубликованной в некрасовском «Современнике» в 1850 г. и позднее в 1853 г. изданной в Киеве отдельной брошюрой. Рассматривая вопросы женского образования в широком теоретическом и социальном контексте женского равноправия, Мацкевич подчеркивал, что в интересах общества и молодого поколения необходимо давать женщинам широкое, полноценное образование. «Науки, – писал он, – должны преподаваться женщинам так, как они преподаются мужчинам». Чем более ум женщины просвещен, тем более она сохраняет превосходство и достоинства своей природы, «а в области человеческих знаний нет ни одной науки, в которой не нуждался бы ум женщины» [102, с. 17].

Н. Г. Чернышевский в «Современнике» в 1854 г. высоко оценил работу Д. Мацкевича и высказал по ее поводу, как отмечала Е. И. Лихачева, «такие взгляды, которые в настоящее время приняты всеми образованными людьми» [94, кн. 3, с. 231]. Эти взгляды были близки тому, что еще в 1841 г. говорил В. Г. Белинский. Как и его великий предшественник, Н. Г. Чернышевский видел корни неравенства женщин в «условиях их семейной и гражданской жизни» и в том отрицательном влиянии, которое оказывало на них существовавшее в то время женское воспитание и образование [Современник, 1854, № 9, c. 30– 32].

Таким образом, и само развитие женского образования в России в том русле, какое избрало для него самодержавное правительство, и осознание передовой русской общественностью узости и даже тупиковости этого русла свидетельствовали на пороге второй половины XIX столетия об исчерпанности избранного пути, о завершении данного жизненного цикла женской школы, о необходимости искать для нее новые дороги, направления, средства и способы развития. И такие дороги и способы нащупывались уже в середине 1840-х гг.

Одним из наиболее ярких примеров этого был представленный в 1846 г. министру народного просвещения С. С. Уварову попечителем С. – Петербургского учебного округа М. Н. Мусиным-Пушкиным проект «высшего» училища для девиц в Петербурге, подготовленный «по советам и указаниям людей опытных и сведущих в деле воспитания, давно занимающихся или надзором, или обучением в воспитательных и учебных заведениях для девиц». (Это все, что мы пока знаем об авторах данного проекта.)

Хотя проект создания высшего училища для девиц 1846 г. следовал и, вероятно, не мог не следовать (поскольку он шел официальным путем) много раз уже упомянутой официальной цели женского образования – подготовке «добрых жен и полезных матерей семейств», его отличали от существовавших женских учебных заведений, по крайней мере, две принципиальные особенности, делавшие проект праопытом принципиально нового шага, нового направления в развитии женского образования.

Первая из этих особенностей состояла в том, что новое женское учебное заведение было открытым, предназначенным «исключительно для учениц приходящих», поскольку, по убеждению авторов проекта, «воспитание вне круга своих семейств не может и не должно иметь общего приложения, но необходимость и польза его измеряется частными потребностями». Это был принципиально новый взгляд на характер и пути развития женского образования, который с 60-х гг. XIX в. станет господствующим в России.

Вторая особенность проекта заключалась в ориентации создаваемого женского учебного заведения на удовлетворение потребностей средних классов населения. «В городе столь многолюдном, как Петербург, – писал М. Н. Мусин-Пушкин, препровождая проект в министерство, – нет ни одного заведения, где бы дочери и небогатых дворян и чиновников могли получать образование, соответственное состоянию их родителей и за умеренную плату». «Без сомнения, – отмечал попечитель, – одного училища мало, но скоро такие училища, без всякого пособия от правительства, явятся в разных частях Петербурга, а потом и губернских городах».

Прогноз М. Н. Мусина-Пушкина оказался верным. Такие училища вскоре, с конца 1850-х гг., стали появляться и в столице, и в губернских городах. И, что самое показательное, «без всякого пособия от правительства». Но тогда, в 1846 г., именно такое пособие, испрашиваемое попечителем С. – Петербургского учебного округа, явилось главным камнем, о который разбился проект.

Казна не дала согласия на выдачу 2370 рублей, не хватающих для создания нового открытого женского учебного заведения. Хотя и Министерство народного просвещения, и Главный совет женских учебных заведений Ведомства императрицы Марии принципиально одобрили проект и поддержали его. Более того, Главный совет усмотрел и подчеркнул даже стратегическое значение создания подобных учебных заведений для развития женского образования. С их открытием, отмечал совет, «устроются все пути женского общественного воспитания, из коих каждый имеет свое особое назначение, судя по нуждам и обстоятельствам семейств» [94, кн. 3, с. 180—183; выделено нами.– Авт.].

Это и произошло в 1860-х гг., когда все пути женского общественного воспитания «устроились». Предложенный проектом 1846 г. путь стал магистральным в развитии созданной в эпоху «великих реформ» системы среднего женского образования. «Таким образом, – отмечала Е. И. Лихачева, – ровно за десять лет до учреждения женских гимназий мысль о них возникла в среде педагогов, может быть тех же самых, которым, десять лет спустя, при изменившихся условиях русской жизни, удалось осуществить ее».

Так, «если не на деле, то в сознании лучшей части русского общества дело женского образования, начиная с сороковых годов, сильно продвинулось вперед… Движение идей, путем естественного их развития, привело к сознанию необходимости изменить положение женщин в обществе, улучшить их образование и воспитание». Это движение не было остановлено и в «мрачное семилетие». Оно, по словам Лихачевой, не заглохло «в предшествовавшую крымской войне эпоху застоя» [94, кн. 3, с. 181, 283, 266—267; выделено нами. – Авт.].

Сказанное еще раз на частном примере убедительно подтверждает то, что отмечалось во введении: как бы это парадоксально ни звучало, любой застой – не более чем интеллектуальная и духовная подготовка перестройки. И может быть, о чем свидетельствует и исторический, и современный опыт, перестройки прежде всего именно в сфере образования.

Развитие женского образования в России во второй четверти XIX в. проходило весьма медленно. За первые двенадцать лет существования училищ для девиц духовного звания – 1843—1855 гг. – было открыто всего восемь более или менее правильно организованных таких училищ. Это было медленное, но все же начало создания будущих епархиальных женских училищ, которые с конца 1860-х гг. получат довольно широкое распространение.

Медленно создавались и женские учебные заведения Мариинского ведомства. Из «Обозрения» учреждений этого ведомства, составленного к 25-летию принятия их под свое покровительство императрицей Александрой Федоровной, женой Николая I, видно, что в 1828– 1853 гг. число женских институтов выросло с 14 до 31. Из них два были открыты в С. – Петербурге, один в Москве, 14 – в губерниях. Всего же в ведении Главного совета находилось 46 женских учебных и воспитательных заведений. В том числе 39 закрытых и 7 открытых; 14 заведений I разряда, 11 – II разряда, 13 – III разряда, 8– специальных.

Из 6860 учащихся всех этих заведений 6298 (91,8%) воспитывались в закрытых заведениях. Половина общего числа воспитанниц находилось на казенном содержании – 3626, остальные были пансионерками – 3234, т. е. обучались за счет местных или частных средств. Более двух третей всех учащихся – 4755 воспитывались в столичных заведениях. В заведениях I разряда обучалось 2511 учащихся, II разряда – 1376, III разряда – 1279, в специальных – 1694 учащихся.

Дореформенная образовательная статистика, находившаяся в крайне жалком состоянии, не дает возможности восстановить сколько-нибудь полную, а тем более систематическую картину положения и развития женского образования в России. Существуют только два источника, по которым можно отчасти восстановить эту картину лишь в самых общих чертах, без деления на типы и виды учебных заведений – на 1834 и 1856 гг. Это «Таблицы учебных заведений всех ведомств Российской империи с показанием числа учащихся к числу жителей», изданные в 1838 г., и «Статистические таблицы Российской империи за 1856 г.», выпущенные в свет в 1858 г.

Если «Статистические таблицы» за 1856 г. были началом относительно систематического издания подобного рода материалов (которые с годами обретали все большую внятность и четкость), то выпуск «Таблиц» 1834 г. был единственным в своем роде и случайным. Повод их появления на свет весьма характерен. В своем первом всеподданнейшем отчете за 1834 г. министр народного просвещения С. С. Уваров, назначенный в 1833 г., замечал, что «иностранцы заключают о числе учащихся в России единственно по отчетам министра народного просвещения, и таким образом в Revue Germanique за 1834 г., при сравнительном обозрении всемирного просвещения, сделан ложный вывод, будто на 700 человек жителей имеется один учащийся». Оскорбленный за Россию, Уваров испросил высочайшего повеления о предоставлении ему из всех ведомств сведений об имеющихся учебных заведениях и числе учащихся в них. Так и появились в печати названные «Таблицы» 1834 г.

Как указано в этих таблицах, во всех учебных заведениях империи, включая Царство Польское и Финляндию, было 245 351 учащийся, из них мужчин – 214 387, женщин – 30 694 (или 12%) [259]. По учебным заведениям различных ведомств учащиеся женщины распределялись следующим образом: Министерство народного просвещения – 8544; Мариинское ведомство – 4864; частные школы и пансионы – 6890, Человеколюбивое общество – 204; школы императорского двора – 126; Военное министерство – 107 и т. д. В 13 губерниях России вообще не было ни общественных, ни частных женских учебных заведений. В 15 губерниях были лишь институты Мариинского ведомства и частные пансионы.

Таблицы 1856 г. не раскрывают ведомственной принадлежности учебных заведений и учащихся в них и так же, как таблицы 1834 г., не дают представления о видах образования и типах школ. Они указывают лишь общее число училищ в империи и количество учащихся в них – 482 802 человека, из них учащиеся женского пола составили 51 632, или 10,7% [255].

Таким образом, единственный, к сожалению, вывод, который можно сделать из этих данных, это тот, что за 22 года (с 1834 по 1856 г.) абсолютное число учащихся женского пола выросло на 21 000 человек (т. е. увеличивалось почти на 1000 ежегодно), относительное же их число сократилось на 1,8%. Это свидетельствовало о том, что в указанный период мужская школа росла быстрее женской. Во второй половине XIX в. положение станет обратным. Рост женской школы будет существенно опережать рост школы мужской.

Подводя итоги сказанному, выделим основные вехи и тенденции развития женского образования в рассматриваемый период.

Первая половина XIX в. была ознаменована проведением двух реформ женского образования, которые, по существу, представляли собой две волны контрреформ по отношению к екатерининским преобразованиям женской школы. Первая волна была проведена императрицей Марией Федоровной на пороге XIX столетия. Вторая составляла органическую часть николаевских школьных контрреформ второй четверти XIX в.

Основное содержание реформ женского образования конца XVIII – начала XIX в. сводилось к трем главным позициям:

1) отказ от широких гуманистически-просветительских общеобразовательных идей, положенных Екатериной II и И. И. Бецким в основание женской школы, и сведение ее назначения к решению утилитарно-прикладных задач, что делало женское образование не столько общеобразовательным, сколько «профессионально женским»;

2) проведение строго сословной линии в женском образовании вопреки прямо противоположному курсу александровских образовательных реформ, нацеленных на создание всесословной школы;

3) выделение значительной части женского образования в самостоятельную образовательную «отрасль» в рамках будущего Мариинского ведомства, не связанную с общей системой российского образования, и, как следствие, начало дуализма в самом женском образовании: разделение его на две самостоятельные ветви с двумя самостоятельными системами управления – женские учебные заведения и частные женские пансионы Мариинского ведомства и частные школы и пансионы, подведомственные Министерству народного просвещения.

Вторая волна контрреформ женского образования разворачивалась неспешно, поскольку в женской школе, в отличие от мужской, николаевскому правительству нечего было особенно менять, а надлежало только углубить и развить сделанное императрицей Марией Федоровной на предшествующем этапе. Временной эпицентр этой контрреформы пришелся на середину 1840 – начало 1850-х гг. Тремя ее основными задачами были: 1) укрепление сословного курса в женских учебных заведениях; 2) их унификация, введение единообразия в организацию уклада школьной жизни и учебно-воспитательного процесса; 3) централизация управления женскими учебными заведениями, состоящими в Мариинском ведомстве.

В рамках перечисленных задач было проведено жесткое разделение учебных заведений этого ведомства по сословному принципу на различные разряды; в каждом из них унифицирован учебный курс; введены новые строго сословные правила приема в женские школы; созданы центральные органы управления ими – Главный совет женских учебных заведений и Учебный комитет, разрабатывающий единый учебный план и единые программы для каждого учебного предмета. Создание этих органов сопровождалось попыткой упразднить традиционно существовавшие при женских учебных заведениях Мариинского ведомства местные советы, которые имели характер государственно-общественных органов управления образованием. Итогом этой попытки было сохранение местных советов в урезанном виде и придание им строго государственного характера.

Завершением николаевской контрреформы женской школы стал единый Устав женских учебных заведений Ведомства учреждений императрицы Марии 1855 г., закреплявший основные задачи и принципы правительственной политики в области женского образования. Эта политика, в отличие от политики в сфере мужского образования (которая дважды – в 1828 и в 1848 гг. – подверглась решительному пересмотру), сохраняла на протяжении всей первой половины XIX в. четкую преемственность и строгое единство.

В рассматриваемый период медленно увеличивается число женских учебных заведений Мариинского ведомства, постепенно они создавались не только в столицах, но и в губернских городах. С конца 1820-х гг. открывались только губернские женские институты. Эти институты отличались от столичных тем, что они в значительной мере содержались на местные средства и потому во многом были демократичнее по своему социальному составу. В некоторых из них предпринимались попытки допустить и «вольноприходящих», т. е. сделать институты частично открытыми, но такие попытки решительно пресекались властью и лично Николаем I.

Столь же медленно возникает и делает первые шаги на базе институтов Мариинского ведомства женское педагогическое образование, что стимулирует постепенное становление в России женского педагогического труда. Положение о домашних наставниках и учителях 1834 г. впервые законодательно институционализирует этот труд, устанавливая звания домашних наставниц и домашних учительниц, и тем самым способствует его дальнейшему развитию.

Помимо мариинских учебных заведений, в данный период в рамках Министерства народного просвещения складывается второй параллельный канал, вторая ветвь женского образования – частные женские пансионы и школы. В отличие от закрытых мариинских институтов многие из них представляли собой открытые учебные заведения, доступ в которые обусловливался уже не сословной принадлежностью, а наличием средств для оплаты обучения. С начала 1830-х гг. николаевское правительство резко вмешивается в дела частного образования, усиливает контроль над ним и, мало того, стремится подавить его. Это приводит к остановке и замораживанию развития частного женского образования в России на ближайшее двадцатилетие.

Одновременно правительство ужесточает надзор и над другим традиционным, «неорганизованным» каналом женского образования – домашним обучением и воспитанием. Оно делает домашних наставников и учителей государственными служащими, «уполномоченными от правительства», что в значительной мере ведет к огосударствлению домашнего образования.

В 1840-х гг. возникает третий организованный канал женского образования – первые женские духовные училища. Их создание, с одной стороны, идет в русле выстраивания общей сословной системы женского образования, поскольку первоначально они предназначались только для дочерей духовенства. С другой стороны, эти училища, позднее постепенно становясь общедоступными, в перспективе расширяли возможности женского образования, способствовали его развитию и распространению, что подтвердили последующие десятилетия.

В первой половине XIX века зарождаются еще два новых явления в истории женского образования. Первое – женская школа, как и мужская, впервые становится и объектом, и субъектом национальной политики, орудием русификации тогда еще только Западного края Российской империи. В этой роли выступают и некоторые женские институты Мариинского ведомства, и насаждаемые в крае Министерством народного просвещения так называемые частные образцовые пансионы, которые открывались при существенной поддержке казны.

Второе явление – возникновение пока еще чрезвычайно редких, но все же проблесков общественного участия в деле женского образования, которое позднее станет одной из важнейших и эффективнейших сфер приложения общественных сил. Наиболее значимыми из этих проблесков были: общественные усилия по созданию и развитию Харьковского женского института; постепенное формирование, по примеру харьковского, местных советов как государственно-общественных органов управления женскими учебными заведениями; подготовленный передовыми педагогами в 1846 г. проект создания открытой всесословной женской школы, который в то время не получил признания, но тем не менее обозначил магистральное русло развития женского образования в последующие десятилетия.

Общей, доминирующей тенденцией развития женского образования было то, что, оставаясь в строгих рамках сословности, оно росло в первой половине XIX в. скорее количественно, чем качественно. Женское образование, в сравнении с мужским, было явно второсортным, поверхностным, «орнаментальным». С конца 1840-х гг. это вызывало серьезное недовольство передовых общественных кругов, подвергших резкой критике самый смысл, характер и направленность женского образования. Рассматривая проблемы женского образования в общих рамках впервые поднятого в то время «женского вопроса», передовая русская общественность видела пути решения этих проблем прежде всего в обеспечении равноправия женщин и мужчин, в том числе и в сфере образования.

Первая половина XIX в. подвела черту под первым жизненным циклом российского женского образования, начавшим свой отсчет с 60-х гг.

XVIII столетия. Ведущим фактором развития женского образования в ходе этого цикла была правительственная воля, правительственная политика, хотя ее направленность в XVIII и XIX вв. существенно отличалась. В целом российский абсолютизм, как позднее и тоталитаризм, хорошо понимал значимость образования. Более того, в соответствии либо с просветительскими иллюзиями, как это было в XVIII – начале XIX в. («просвещенный абсолютизм»), либо с «просветительством наоборот» – доктриной «охранительного просвещения», возобладавшей в николаевскую эпоху, самодержавие явно переоценивало роль образования как одного из основных средств общественных преобразований, пересоздания общества и даже «управления историей».

Общественная же потребность в женском образовании в период его первого жизненного цикла только созревала, а потому и не действовал общественный фактор, который станет ведущим с началом второго жизненного цикла развития женского образования в России в 1850– 1860-х гг. Но в недрах николаевского застоя уже шла интенсивная интеллектуальная и духовная подготовка будущих «великих реформ», и в их числе – кардинальной реформы женского образования. Реформы, создавшей в России целостную, стройную систему женского образования, открывшей для нее новые возможности динамичного и количественного и – главное – качественного роста, включившей новый мощный общественный фактор ее развития.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Назовите основные тенденции государственной политики в сфере женского образования и его эволюции в первой четверти XIX в.

2. Как были реорганизованы управление, жизнеустройство, содержание образования в женской школе в период николаевских образовательных контрреформ?

3. В чем особенности государственной национальной школьной политики в сфере женского образования во второй четверти XIX в.?

4. Какова специфика организации женских духовных училищ и их жизнедеятельности?

5. Как перекликаются с современностью дидактические и методические идеи «Наставления для образования и воспитания женских учебных заведений» (1852г.), составленного руководителем этих учебных заведений принцем П. Г. Ольденбургским?

6. Назовите основные идеи и тенденции, появившиеся в женском образовании в конце 1840 – начале 1850-х гг.

7. Сравните характер «Устава женских учебных заведений» Ведомства императрицы Марии (1855 г.) и законодательные акты в сфере женского образования в эпоху «великих реформ».

СРЕДНЕЕ ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ «ВЕЛИКИХ РЕФОРМ»

ОПЕРЕЖАЮЩАЯ РЕФОРМА ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОЗДАНИЕ СРЕДНЕЙ ЖЕНСКОЙ ШКОЛЫ НОВОГО ТИПА

Первый реальный шаг к серьезному реформированию женского образования был предпринят весной 1856 г., когда 5 марта министр народного просвещения А. С. Норов подал Александру II всеподданнейший доклад, в котором писал: «В системе народного образования по сие время преимущественное внимание правительства обращено было на образование мужского пола. Институты для девиц, обязанные существованием своим попечениям особ августейшего дома, предназначены для ограниченного числа дочерей дворян и чиновников; лица же среднего состояния, особенно в губернских и уездных городах, лишены возможности дать дочерям своим необходимое образование, соответствующее даже скромному их быту. Между тем от этого зависит как развитие в массах народных истинных понятий об обязанностях каждого, так и всевозможные улучшения семейных нравов и вообще всей гражданственности, на которые женщина имеет столь могущественное влияние. Поэтому, – подчеркивал Норов, – учреждение открытых школ для девиц в губернских и уездных городах и даже больших селениях было бы величайшим благодеянием для отечества и, так сказать, довершило бы великую и стройную систему народного образования, обнимая собою всеобщие и специальные нужды всех состояний и обоих полов».

По этому докладу тогда же, 5 марта 1856 г., последовало высочайшее повеление: «Приступить к соображениям об устройстве на первый раз в губернских городах женских школ, приближенных по курсу к гимназиям, по мере способов, которые к тому могут представиться» [27, т. 3, с. 75—78].

Приведенные документы имеют основополагающее значение для анализа правительственной политики в ходе второго жизненного цикла развития женского образования в России как в плане общей оценки роли средней женской школы, так и в плане определения дальнейших путей ее развития.

Вопрос о создании женской школы ставился достаточно комплексно: не только с точки зрения организационно-педагогической, как восполнение вакуума, недостающего звена в российской образовательной системе, но и, прежде всего, с точки зрения политической и социальной.

Отсюда упоминания о роли женщины в улучшении «всей гражданственности» и о важности женских школ для «среднего состояния» в деле «развития в массах народных истинных понятий об обязанностях каждого».

С точки зрения социально-педагогической создаваемая женская школа, в отличие от женских институтов, задумывалась как новое, открытое образовательное учреждение, предназначенное для всех сословий, т. е. как всесословная школа. При этом в своем учебном курсе она ориентировалась не на женские институты, а на мужские гимназии, что также рождало совершенно новый тип средней женской школы, позволяющий преодолеть второсортность женского образования и сближающий это образование с мужским.

Наконец, с точки зрения политической и социально-экономической новая женская школа, по сути, полностью передавалась, говоря современным языком, в руки «образовательного рынка», общественного образовательного спроса. Правительство на этом этапе не брало на себя никаких обязательств перед этой школой, предоставляя ей развиваться самой, как отмечалось в императорском повелении, «по мере способов, которые к тому могут представиться».

И тем не менее, при всей его очевидной двусмысленности и непоследовательности, этот шаг к реформированию женского образования в перспективе имел долгосрочное стратегическое, более того, решающее значение. Он, повторим, давал жизнь новому типу средней женской школы – открытой, всесословной, «приближенной к гимназиям» и вместе с тем раскрывал пути для развертывания общественной инициативы в организации женского образования. И в том и в другом отношении данный правительственный шаг был типичной «реформой сверху» – ни бюрократическое, ни массовое общественное сознание пока не были к нему готовы. На эту подготовку понадобилось более двух лет, и только по их прошествии, 30 мая 1858 г., был принят первый законодательный акт, знаменующий новую реформу женского образования. Но об этом чуть позже.

28 марта 1856 г., приступая к выполнению высочайшего повеления, А. С. Норов разослал попечителям учебных округов циркуляр, в котором просил предоставить в министерство сведения о существующих женских учебных заведениях, а также соображения о том, где преимущественно ощущается потребность в женских училищах; что необходимо преподавать в них; везде ли курс обучения должен быть одинаков; какие административные и хозяйственные основания должны быть заложены при устройстве женских школ; какие потребуются на это средства и какие местные способы можно использовать для покрытия расходов на устройство женских училищ, чтобы дворянство и городские общества приняли «в сем деле деятельное участие». При этом в циркуляре указывалось, что преподавателями будущих женских училищ должны быть учителя мужских гимназий как для расширения их содержания, так и для облегчения поиска учителей в новые училища [28, т. 3, с. 231].

Понадобилось около года и издание вторичного, декабрьского циркуляра министра народного просвещения, чтобы местные сановные образовательные круги ответили на его мартовский циркуляр. Эта затяжка – свидетельство не только отсутствия общей политической линии в сфере женского образования, но и глубины тех социально-психологических стереотипов казенного образовательного сознания, которые всегда оставались и остаются главным тормозом строительства новой школы, в том числе женской.

Новизна поставленного вопроса обнаружила неподготовленность к нему местных руководителей школьного дела. Большинство попечителей учебных округов откровенно недоумевали: какова цель создания новых женских школ, для кого они предназначаются, при чем здесь общественная инициатива и местные средства, если образование всегда было делом исключительно правительства?

Диапазон предлагаемых попечителями решений был предельно широк – от полного неприятия самой идеи создания открытых, всесословных женских учебных заведений до ее безоговорочной поддержки. В этом спектре решений свою роль играли не только и может быть даже не столько различия социально-политических позиций и социально-психологических установок самих попечителей, сколько различия социально-экономических и социокультурных условий представляемых ими регионов. Потребность в развитии среднего женского образования наиболее отчетливо проявилась в отзывах попечителей С. – Петербургского, Московского и Казанского учебных округов, в состав которых входили губернии, более развитые в экономическом отношении, с большим удельным весом «среднего сословия» в общей социальной структуре населения.

Первым, уже через неделю после издания мартовского циркуляра 1856 г., представил отзыв в министерство петербургский попечитель М. Н. Мусин-Пушкин. Поддерживая идею создания всесословных, открытых женских школ, Мусин-Пушкин напомнил о поданном им десять лет назад графу С. С. Уварову аналогичном проекте, который был подготовлен «по совету и указаниям людей опытных и сведущих в деле воспитания, давно занимающихся или надзором или обучением в воспитательных и учебных заведениях для девиц». М. Н. Мусин-Пушкин предлагал начать с устройства такой школы в Петербурге при финансовой поддержке правительства. В Министерстве народного просвещения это предложение не было принято, поскольку правительственное финансирование новых женских школ не предполагалось, но два года спустя усилиями Н. А. Вышнеградского оно было принято к реализации в Ведомстве учреждений императрицы Марии.

Более поздние отзывы попечителей других учебных округов, включая отзыв преемника М. Н. Мусина-Пушкина князя Г. А. Щербатова, весьма существенно отличались друг от друга по отношению к будущему контингенту новых женских школ, к устройству их как открытых учебных заведений, к их финансированию, управлению, учебному курсу и т. д.

Против создания женских школ для «среднего класса» выступили помощник попечителя Харьковского учебного округа и попечитель Виленского учебного округа, которые полагали, что такие женские учебные заведения не будут иметь в крае успеха и что на их устройство и содержание никто не даст средств. Одесский и киевский попечители высказались и против «совместного обучения девочек разных сословий», и против открытого характера планируемых женских учебных заведений. Одесский попечитель считал пагубным такое их устройство и требовал, чтобы «влияние полупансионерок и приходящих не проникало и не утверждалось в школе». Киевский попечитель настаивал на том, что система закрытых женских учебных заведений обусловлена самим существом нравственного воспитания женщины и неравномерным развитием разных слоев нашего общества. Он полагал «даже несовместным с целями правительства устройство женских училищ только для приходящих».

Попечитель Московского учебного округа, будущий министр народного просвещения Е. П. Ковалевский, поддерживал идею создания открытых женских школ, предлагал устроить при них пансионы. Скептически воспринимая идею всесословности женской школы, он рекомендовал разделить будущие женские училища на три взаимосвязанных разряда – низшие, уездные и приближенные к гимназиям. «Без сомнения, – отмечал Ковалевский, – выразится потребность разделить высшие училища и по состояниям, даже и в губернских городах». По его мнению, высшая плата за учение в «дворянских, так сказать, школах не устрашит родителей, но доставит им еще большую уверенность, что дочери их будут встречаться в школе с равными им и что на их успехи, поведение и манеры будет обращено особое внимание».

Большинство попечителей учебных округов полагало, что правительственные ассигнования должны быть основным источником финансирования будущих женских учебных заведений, что «местных средств нет, и если они случайно являются, то неопределенны и непрочны». В этом ряду особняком стояли лишь мнения казанского, петербургского и дерптского попечителей.

Попечитель Казанского учебного округа В. П. Молоствов, подчеркивая, что благодетельные последствия учреждения женских училищ распространятся на все сословия, предлагал «обложить ежегодным определенным взносом каждое сословие по своему состоянию». Попечитель С. – Петербургского учебного округа Г. А. Щербатов высказывал мысль об организации женских училищ как частных учебных заведений с пособием от правительства. Дерптский попечитель Е. Ф. фон Брадке, отмечая, что в Прибалтийском крае существует уже достаточное число женских школ, которые и ранее открывались на общественные и частные средства, полагал «предоставить дальнейшее развитие женского воспитания в прибалтийских губерниях, имеющим уже столь успешный ход, собственным мероприятиям дворянства и городских сословий». Он просил оказать небольшое правительственное пособие лишь некоторым городам, заявившим о его необходимости.

Столь же различались взгляды местных руководителей школьного дела на организацию управления будущими женскими учебными заведениями. Так, харьковский попечитель Г. А. Катакази считал, что женские училища должны находиться под началом попечителей учебных округов, а непосредственное заведование ими необходимо возложить на губернского директора народных училищ. Попечитель С. – Петербургского учебного округа Г. А. Щербатов, напротив, отмечая, что женские училища не должны быть казенными, а участие правительства может выразиться лишь в денежном пособии, подчеркивал, что и управление училищем не может зависеть от правительства, что его «следует предоставить обывателям с ведома директора народных училищ». Г. А. Щербатов впервые высказывал мысль о создании в женских училищах советов, в состав которых должны входить и представители местной общественности «в видах подчинения училища надзору публики».

Эти мысли Г. А. Щербатова о создании новых женских училищ как частных учебных заведений и об организации при них попечительных советов с представительством общественного элемента в дальнейшем окажут значительное влияние на правительственную политику и законотворчество в области женского образования.

Относительно учебного курса и содержания образования в планируемых женских училищах основная часть попечителей учебных округов высказалась за построение их «по образцу институтов». Шестилетний курс с гимназической ориентацией предлагали только петербургский, московский и казанский попечители. При этом Е. П. Ковалевский, настаивая на усилении воспитательного элемента в женской школе, «нравственного направления всего преподавания», считал нужным дополнить шестилетний гимназический курс седьмым педагогическим классом [94, кн. 2, с. 8—13].

Таким образом, отзывы попечителей учебных округов на циркуляр министра народного просвещения А. С. Норова от 28 марта 1856 г. представляют уникальный материал, раскрывающий достаточно широкий спектр политических и социально-педагогических взглядов официальных образовательных кругов на проблемы женского образования в период перехода от николаевского застоя к «эпохе великих реформ». Основная часть руководителей школьного дела на местах оказалась не готова к вызовам времени. И для них так и осталось непонятным, почему в ряду первых вопросов в сфере просвещения «вдруг» оказалось женское образование. Вопрос, который прежде всегда оставался периферийным. Вопрос, на который они не имели внятного ответа. Чтобы получить этот ответ, требовалось время и постепенная смена руководителей российского образования – и верховных и местных.

Одновременно с рассылкой попечителям учебных округов циркуляра от 28 марта 1856 г. А. С. Норов обратился к министру внутренних дел С. С. Ланскому с предложением «пригласить дворянство и городские сословия к участию в устройстве женских училищ». Ответ пришел лишь спустя полтора года. В нем Ланской сообщал, что не может теперь предложить сословиям жертвовать на женские училища, ибо «по недавнему окончанию войны, сопряженной с более или менее значительными для всех сословий пожертвованиями, признано необходимым оказать им разные снисхождения и льготы. Делать в то же время приглашения к новым пожертвованиям было бы едва ли своевременно, и во всяком случае сия мера могла бы с большим успехом приведена в действие только через некоторое время, когда хозяйственные отношения государства придут в нормальное положение».

Одновременно в своем ответе Ланской указывал на нечеткость и неполноту циркуляра Министерства народного просвещения, который в должной мере не прояснял ни значимость создания женских училищ, ни пути и способы их организации.

«Учреждение открытых женских училищ, – писал министр внутренних дел, – у нас есть нововведение, польза и важность которого не всеми может быть понята, особенно средними классами… Недостаточно сообщить, что женские заведения будут приближаться к гимназическому курсу; гимназический курс применен лишь к потребностям мужского пола и имеет преимущественно ученый характер. Поэтому трудно составить себе понятие, в какой мере гимназическое образование может быть распространено на женские школы, особенно для дочерей бедных чиновников, купцов, даже мещан и ремесленников. Дабы предупредить толки и поселить доверие, надо развить убеждение в их необходимости и привлечь к пожертвованиям, надо бы, кажется, при самом приглашении к сему сословий объяснить значение заведений, условия приема, хотя бы в общих чертах программу преподавания».

Тем самым С. С. Ланской предлагал ведомству просвещения перейти от деклараций в сфере женского образования к решению практических проблем. Он ставил перед этим ведомством вопросы, на которые оно, судя по отзывам попечителей учебных округов, еще не имело даже подобия внятного ответа.

Это был не лучший вариант образовательной политики, а потому трезвый политик С. С. Ланской предупреждал Министерство народного просвещения: «Надо опасаться, что дворянство будет уклоняться от пожертвований, тем более что некоторые из дворян обязательно жертвуют на институты, а все, которые вновь решатся на пожертвования, потребуют, конечно, учреждения таких же заведений, как доказывают поступившие уже ходатайства от дворян Смоленской и Вологодской губерний». Относительно же городских обществ министр внутренних дел полагал, что «при весьма низкой степени развития и благосостояния их» пожертвования от них будут незначительны, да и то лишь в немногих городах [94, кн. 2, с. 14, 15].

Прогноз Ланского оказался верным. В отчете министра народного просвещения за 1857 г. сообщалось, что за весь год было открыто только одно женское училище в Костроме, но и оно своим существованием обязано пожертвованию частного лица [198]. Это был предприниматель, отставной поручик артиллерии А. Н. Григоров, который на свои средства 26 августа 1857 г. открыл первое в России всесословное открытое женское училище и подарил ему роскошное здание. Училище было шестилетним, «приближенным по курсу наук к гимназии» [ЖМНП, 1857, № 10, с. 44]. Позднее оно получило имя «Григоровского костромского училища».

Министерство народного просвещения, правда, пыталось представить картину развития женского образования более радужной. Во всеподданнейшем отчете от 7 декабря 1857 г. А. С. Норов отмечал, что устройство женских училищ встретило живое сочувствие населения, что хотя у всех «затруднительное денежное положение, но на основании этого сочувствия можно сказать, что оно создает средства, хотя не обильные, но дающие возможность приступить к делу» [ЖМНП, 1857, №8, с. 147]. В подтверждение министр приводил сведения о частичном выделении городских средств на женские училища или готовности к их финансированию в Вологде, Смоленске, Самаре, Нижнем Новгороде, Новочеркасске и ряде других городов. В этом ряду особый интерес представлял почин полтавского общества.

В конце 1857 г. городское общество Полтавы выступило с инициативой создать женское училище за счет местных средств. Городское купечество горячо поддержало эту инициативу, в отличие от дворянства, отказавшегося участвовать в начинании. Учителя полтавской мужской гимназии, кадетского корпуса и уездного училища предложили безвозмездно преподавать в женском училище в течение первых шести лет. (Этот благородный пример позднее получит в России широчайшее распространение и станет, по сути, обыденным явлением в жизни нарождавшейся женской школы.) Учредители училища составили проект его устава и программу курса, в которую было включено преподавание гигиены и педагогики в старших классах, а также понятий об отечественных законах и домоводство. В состав педагогического совета училища допускались лица женского пола. Всякие награды и наказания в училище устранялись.

Одним из наиболее ценных и перспективных предложений полтавского проекта было намерение создать при женском училище приготовительный класс, или «класс грамотности». Это предложение имело принципиальное значение для последующего развития среднего женского образования в России. Ранее – в течение полутора столетий – оторванное от первоначального образования, теперь оно ставилось на прочный фундамент начальной школы. Этот принципиальный момент не был отражен в первом Положении о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения 1858 г., но позднее вошел в положения 1860 и 1870 гг.

Однако в деле с полтавским проектом Министерство народного просвещения проявило себя не лучшим образом. Декларируя свои надежды на общественное участие в развитии женского образования, на деле министерство настороженно относилось к этому участию. Бюрократическая волокита с полтавским проектом затянулась почти на три года. Женское училище в Полтаве было открыто только в августе 1860 г., т. е. уже после принятия в мае того же года второго, более демократичного Положения о женских училищах.

Между тем параллельно Министерству народного просвещения свои шаги по созданию открытых женских учебных заведений предприняло и Ведомство учреждений императрицы Марии. Здесь инициатором стал известный русский педагог, инспектор классов Павловского женского института Н. А. Вышнеградский, который в конце 1857 г. предложил открыть при институте особые классы для приходящих девиц. Поддержав эту мысль в принципе, Главный совет женских учебных заведений Ведомства учреждений императрицы Марии поручил Н. А. Вышнеградскому составить проект самостоятельного всесословного открытого женского учебного заведения. В кратчайшее время проект был составлен, и 19 февраля 1858 г. принц П. Г. Ольденбургский представил его императору и императрице.

Проект предполагал устроить женское училище на следующих основаниях. Училище называлось «Мариинским» и состояло под покровительством императрицы Марии Александровны.

Императрица Мария Александровна, супруга императора Александра II

Ближайшее управление им поручалось особому попечителю по назначению императора, а непосредственное наблюдение за обучением осуществляли начальница и главная надзирательница, утверждаемые императрицей. Общественный элемент в управлении училищем не был представлен.

Училище учреждалось для 250 детей всех свободных состояний от 9 до 13 лет. Курс учения был семилетний, с обязательными предметами – Закон Божий, русский язык, история, география, естествоведение, арифметика, пение, чистописание, рисование и рукоделие и необязательными – французский и немецкий языки, музыка, танцы. Годовая плата за обучение обязательным предметам назначалась 25 руб. (в 2,5 раза больше, чем в полтавском проекте), иностранным языкам и танцам – 5 руб. за предмет, музыке – 1 руб. за урок. По окончании курса обучавшимся всем предметам – как обязательным, так и необязательным – предоставлялись права, которыми пользовались выпускницы институтов, т. е. звание домашней учительницы [24, с. 243—245].

15 марта 1858 г. Александр II утвердил проект, и 19 апреля того же года первое Мариинское училище в Петербурге было открыто. В том же году в столице открылись еще три подобных училища – Коломенское, Васильевское и Петербургское. Начальником всех этих училищ был назначен Н. А. Вышнеградский.

«Поразительная быстрота, с которою была принята в правительственных сферах и осуществилась в столице идея, еще так недавно казавшаяся неосуществимою, – всесословной, открытой женской школы, – справедливо замечала Е. И. Лихачева, – составляет огромную заслугу перед русским обществом Н. А. Вышнеградского» [94, кн. 2, с. 34—35]. Вышнеградский, по словам его соратника в деле формирования новых оснований женского образования в России, впоследствии видного русского педагога В. Я. Стоюнина, «был человек замечательно светлого ума, с редким педагогическим талантом, умевший увлекать своих слушателей и привязывать к себе детей. Кроме того, у него был дар организатора дела, дар, каким, как известно, не отличается большинство наших деятелей» [166, с. 218].

«Надо было быть Вышнеградским, – писал другой его соратник, позднее известный русский педагог Д. Д. Семенов, – и обладать его житейским опытом и изворотливостью, его ораторским красноречием, его педагогическим тактом и несомненным организаторским талантом, чтобы завоевать в высших сферах расположение к совершенно новому в России типу учебного заведения, чтобы убедить родителей, предубежденных и колеблющихся отдавать своих детей в новое дотоле заведение, чтобы заручиться за грошовые средства лучшими в столице педагогическими силами, чтобы сразу вызвать симпатии и доверие к новому начинанию в самом обществе, наконец, чтобы организовать все дело быстро, без проволочек, колебаний и сомнений» [158, с. 46].

Еще задолго до открытия первого Мариинского женского училища Н. А. Вышнеградский начал активно готовить общество и родителей к восприятию нового типа женских учебных заведений. В издаваемом им с 1857 г. журнале «Русский педагогический вестник», который стал одним из пионеров отечественной педагогической прессы новой эпохи, Вышнеградский особое внимание уделял вопросам женского образования, постоянно и терпеливо разъясняя значение и характер устройства всесословных открытых женских учебных заведений, убеждая и общество, и педагогов в их преимуществах. В «Русском педагогическом вестнике» было помещено множество писем и корреспонденций из разных концов России о женском образовании и путях его развития, о работе по устройству женских училищ, публиковались развернутые проекты и программы создания открытых женских школ. Иными словами, Вышнеградский энергично проводил ту важнейшую подготовительную работу в обществе, значимость которой не понимало и которой пренебрегало ведомство просвещения. И это дало свои результаты. Все четыре его училища были переполнены [92, с. 114].

«Мы были свидетелями того, – вспоминал позже Д. Д. Семенов, – с каким терпением и искусством он (Вышнеградский) доказывал каждому все выгоды школы открытой и равной для всех: одних он уверял, что в воспитании и образовании девочки должны в одинаковой степени участвовать семья и школа, других – что новая школа будет давать не только широкое умственное образование, но и религиозно-нравственное воспитание, третьего убеждал, что девочка из интеллигентного класса не может заразиться дурными привычками от своей соседки в продолжении нескольких часов, проведенных в школе под присмотром разумных преподавателей и воспитательниц… четвертых – что новая школа никогда не посягнет на укоренившиеся религиозные и вековые обычаи».

Николай Александрович Вышнеградский

Н. А. Вышнеградский был глубоко убежден, что «школа учит лучше, чем семья, а семья воспитывает несравненно лучше, чем школа», о чем он и говорил в речи при открытии первого Мариинского женского училища. Учреждением такого училища объединяются усилия семьи и школы, и «мы совершаем праздник семейных начал в воспитании, праздник системы образования, которая по своей естественности представляет новое ручательство за правильное развитие отечественного юношества» [С. – Петербургские ведомости, 1858, № 96].

По словам Д. Д. Семенова, за Вышнеградским «всегда останется слава первого инициатора, основателя и организатора первой в России женской гимназии». Его сподвижников, молодых учителей «влекла туда новизна дела, стремление послужить по мере сил образованию русской женщины, построенному на новых началах, желание поработать, применить и усовершенствовать свои методы преподавания под руководством опытного педагога, каким был Н. А. Вышнеградский» [158, с. 47, 48, 53]. Все учителя Мариинского женского училища, писал по этому поводу В. Я. Стоюнин, прониклись идеей Вышнеградского, «все поняли, какое важное новое дело начинается, и все готовы были помогать ему» [166, с. 220].

Создание Н. А. Вышнеградским всесословных открытых женских школ в Ведомстве учреждений императрицы Марии резко активизировало деятельность Министерства народного просвещения в данном направлении. Если еще в декабре 1857 г. статс-секретарь барон М. А. Корф возвратил А. С. Норову его записку о женских училищах, отметив, что «дело еще незрело для рассмотрения в Главном правлении училищ», то уже весной 1858 г. само это правление потребовало ускорить решение вопроса и незамедлительно рассмотреть проект Положения о женских училищах, представленный попечителем С. – Петербургского учебного округа князем Г. А. Щербатовым.

Начало этому проекту положила записка инспектора классов Николаевского сиротского института, позднее редактора «Журнала для воспитания» А. А. Чумикова, поданная им еще в конце 1856 г. императрице Марии Александровне и министру народного просвещения А. С. Норову. Проект Чумикова предусматривал создание открытых женских училищ по образцу немецких Tochterschulen, которые должны были готовить девушек «к действительной жизни». Училища учреждались и содержались на общественные и частные средства с определенным пособием от казны, за счет которого правительство могло обучать в них бесплатно несколько учениц «недостаточного состояния». Заведовал училищем его директор, за деятельностью которого наблюдал училищный совет, избираемый из представителей общества и возглавляемый директором губернских училищ. Устанавливался шестилетний курс обучения. В первые четыре года должны были преподаваться предметы уездного училища, остальные два года отводились на распространение и дополнение пройденного, «с присоединением некоторых предметов, составляющих необходимое условие полного образования девиц». В их числе Чумиков указал сведения из химии, технологии, домашнего и сельского хозяйства. Иностранные языки, музыка, танцы должны были преподаваться за особую плату [192].

Проект Г. А. Щербатова в плане организации учебного курса женских училищ, по существу, не отличался от проекта А. А. Чумикова – то же шестилетнее обучение, в отличие от семилетнего курса женских училищ Мариинского ведомства; фактически тот же набор учебных предметов с ориентацией на сокращенную институтскую программу и т. д. Основное отличие проекта Щербатова состояло в определении степени участия общественного элемента в управлении женскими учебными заведениями. Щербатов поддержал предложенную Чумиковым идею создания при женских училищах советов, однако ограничивал сферу их деятельности только хозяйственно-экономическими вопросами. Учебно-воспитательный процесс полностью оставался в ведении губернского директора училищ.

11 апреля 1858 г. Главное правление училищ одобрило основание этого проекта, но одновременно внесло в него три существенных изменения: 1) оно сочло, что женским училищам следует придать «характер частных заведений для того, чтобы упростить способы устройства и управления новых училищ и тем содействовать их скорейшему развитию»; 2) оно предложило разделить женские училища на два разряда – с шести– и с трехгодичным курсом обучения, в зависимости от местных условий; 3) оно выступило против учреждения при женских училищах училищных советов из местных жителей, но признало полезным установить почетное звание попечительницы, «которая влиянием своим может содействовать успеху заведения» [27, т. 3, с. 313—314].

Это последнее предложение Главного правления училищ, вошедшее в Положение о женских училищах 1858 г., было наиболее консервативным и вызвало резкую критику нового законодательного акта, повлекшую за собой его пересмотр уже в 1860 г.

Положение о женских училищах Министерства народного просвещения было утверждено Александром II 30 мая 1858 г. Цель этих училищ, согласно Положению, состояла в том, чтобы «сообщить ученицам то религиозное, нравственное и умственное образование, которого должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей матери семейства» [27, т. 3, с. 310].

По Положению женские открытые училища могли быть двух разрядов. В училище I разряда с шестилетним курсом обучения, близким к институтскому, преподавались: Закон Божий, русский язык, арифметика с понятием об измерениях, начальные сведения из естественной истории, география всемирная и русская, история всеобщая и, подробнее, русская, чистописание, рисование и рукоделия. К необязательным предметам, за обучение которым требовалась особая плата, были отнесены: иностранные языки, танцы, музыка, пение. В училище II разряда с трехлетним курсом обучения, приближенным к уездным училищам, изучались: Закон Божий, краткая русская грамматика, русская история и география сокращенно, четыре действия арифметики, чистописание и рукоделия.

Женские училища открывались с разрешения попечителя учебного округа в городах, где «жители нуждались в них» и где имелись средства, необходимые для их содержания. Основу этих средств составляли пожертвования различных сословий и частных лиц, а также плата за обучение, которая в училищах первого разряда должна была составлять не свыше 35 руб., в училищах второго разряда – не свыше 25 руб. [27, т. 3, с. 314—318]. Это была достаточно высокая плата за обучение. Ранее предлагавшиеся попечителями цифры были существенно ниже, как ниже была плата и в женских училищах мариинского ведомства – 25 руб. Однако последние в значительной мере содержались за счет казны, и на казну же возлагали свои надежды попечители учебных округов при обсуждении вопроса о женских училищах. Казна же отказалась брать на себя расходы по женским училищам Министерства народного просвещения. Отсюда – увеличение платы за обучение. Но это не остановило ни последующего роста средней женской школы, ни постепенной демократизации контингента ее учащихся, в сравнении как с мужской школой, так и с женскими училищами Мариинского ведомства.

Положение о женских училищах 1858 г. было первым законодательным актом зарождающейся эпохи реформ в области образования, утвержденным тогда, когда проекты реформирования начальной народной, мужской средней и высшей школы находились в самой начальной стадии разработки. Проблема народной школы была напрямую связана с главным вопросом эпохи – крестьянским. Этот же вопрос, по словам видного государственного деятеля тех лет П. А. Валуева, «ложился камнем преткновения в каждой государственной инициативе» [129, с. 27], в том числе и в образовательной сфере. И тем не менее вопрос о женском образовании решался упреждающе.

Это объяснялось двумя главными причинами. Первая – жгучая острота «женского вопроса» в те годы: в общественном сознании женщины воспринимались как «второе крепостное сословие в России», и по отношению к «женскому вопросу», как справедливо отмечал видный советский исследователь В. Я. Кирпотин, «определяли принадлежность человека к той или иной партии» [83, с. 98]. Вторая причина – отсутствие целостного звена женского образования в общей образовательной системе России. Правда, то же можно было бы сказать и о начальной народной школе. Но последняя затрагивала интересы в основном «нижних сословий», с которыми еще приходилось разбираться, тогда как проблемы женской школы волновали прежде всего беднеющее дворянство и «средний класс», с которыми в условиях мощного общественного подъема нельзя было не считаться.

Положение о женских училищах 1858 г. несло на себе отпечаток непоследовательности новой образовательной политики правительства. С одной стороны, оно вынуждено было признать необходимость женской школы и, более того, призывало общественную инициативу и общественные средства к делу развития женского образования. С другой – правительство отказывало общественности в праве принимать участие в управлении жизнедеятельностью этой школы, похоронив на данном этапе идею создания попечительных советов при женских училищах. Не получила пока поддержки и высказанная полтавским обществом мысль об учреждении приготовительных классов, или «классов грамотности», при женских училищах, что лишало их прочной опоры на начальную школу. Да и сам заявленный в Положении учебный курс этих училищ был заметно ниже того, что предлагался общественностью, например в Костроме или в Полтаве. Однако при всей непоследовательности Положения 1858 г. первый и важный шаг был сделан. И его результаты не заставили себя долго ждать.

ДВЕ ЛИНИИ РАЗВИТИЯ НОВОЙ ЖЕНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В КОНЦЕ 1850 – НАЧАЛЕ 1860-х гг.

После 1858 г. развитие новых всесословных открытых женских учебных заведений интенсивно пошло по двум линиям – в рамках Ведомства учреждений императрицы Марии и под эгидой Министерства народного просвещения. В Мариинском ведомстве они изначально были поставлены в более благоприятные условия, получив существенную поддержку от казны, чего были лишены министерские женские училища. Последние всецело зависели от сформированности общественной потребности в женском образовании (которая проявлялась далеко не однозначно), от достаточно случайных добровольных пожертвований различных сословий и частных лиц.

За этим принципиальным различием в финансово-экономической поддержке двух линий развития женского образования весьма прозрачно стояли определенные политические и социальные интересы власти. Правительство сконцентрировало свою поддержку новых женских училищ в районах с наиболее повышенной «политической температурой»: сначала в одной столице, С. – Петербурге, а затем и в другой, передав московские женские училища из Министерства народного просвещения в Мариинское ведомство, и, кроме того, – во взрывоопасных районах Царства Польского, Северо-Западного и Юго-Западного краев, где в 1859—1860 гг. были открыты 11 женских училищ Мариинского ведомства. То есть в новых условиях, накануне Польского восстания 1863 г., была реанимирована уваровская идея об использовании на западных окраинах женских учебных заведений как эффективного средства национальной политики.

Дуализм в управлении новыми женскими училищами, их разноведомственная подчиненность были закреплены высочайшим повелением от 17 июля 1859 г. Согласно этому повелению женские всесословные училища, учреждаемые за счет частных и общественных пожертвований, подчинялись Министерству народного просвещения, с распространением на них Положения 30 мая 1858 г., а получающие средства от Мариинского ведомства – этому ведомству. Данное повеление в значительной мере было формальным. Исходя из политических, в том числе национально-политических, соображений правительство подчиняло Мариинскому ведомству и многие из тех женских училищ, которые содержались за счет средств различных сословий, особенно в национальных районах. В 1859 г. из 11 женских училищ Ведомства учреждений императрицы Марии семь содержались на общественные средства.

Несравнимо более благоприятные условия, в которые были поставлены женские училища Мариинского ведомства, позволили команде Н. А. Вышнеградского сосредоточить усилия на тщательной отработке внутреннего устройства нового типа женских учебных заведений. Эта работа имела важнейшее значение для последующего развития женских гимназий. Естественно, ее результаты вышли далеко за стены Мариинского ведомства, оказав существенное влияние и на министерские женские училища, а позднее – и на гимназии, на все российское женское образование в целом.

Самоотверженная работа Н. А. Вышнеградского и его соратников воплотилась в поразивших педагогов того времени «Правилах внутреннего распорядка», которые были утверждены принцем П. Г. Ольденбургским 26 февраля 1859 г. [20]. «Эти правила, – отмечала Е. И. Лихачева, – представляли совершенную противоположность той системе женского воспитания и образования, какая до того была принята в закрытых заведениях» [94, кн. 2, с. 163]. Они, по словам В. Я. Стоюнина, были «написаны рукою опытного педагога, притом хорошо знакомого с недостатками тогдашних женских институтов, недостатками, которые он хотел устранить от новых заведений» [166, с. 221].

Как писал более тридцати лет спустя после введения «Правил» Н. А. Вышнеградского Д. Д. Семенов, «правила эти, в которых вполне отразились гуманные идеи, положенные в основу внутренней жизни заведения… до настоящего времени не потеряли своего значения» [158, с. 48]. Очевидно, что они не потеряли своего значения и сегодня, в связи с чем есть смысл напомнить некоторые фрагменты из этих «Правил».

«Ввиду того, что Мариинское женское училище, – отмечал Д. Д. Семенов, – было открытым учебным заведением, ответственность за поведение и успехи детей возложена «Правилами» не только на начальство училища, но и на родителей обучающихся в училище детей». «Начальство Мариинского училища, – говорилось в параграфе 2 «Правил», – ответствует перед правительством за успехи детей лишь в той мере, в какой они зависят от деятельности наставников и занятий детей во время уроков. Для полного успеха в том и другом необходимо, чтобы родители и попечители детей содействовали начальству училища зависящими от них мерами, тщательно надзирая за занятиями и поведением детей вне класса». «Таким образом, – констатировал Д. Д. Семенов, – семья впервые призывалась к участию в жизни школы; школа и семья тесно связывались между собой» [158, с. 48—49; выделено нами. – Авт.].

Как подчеркивал В. Я. Стоюнин, «Правила» указывали преподавателям «деятельность более широкую, чем простое д а в а н и е  у р о к о в». Преподаватели были названы «сотрудниками начальника училища во всем, что относится к  н р а в с т в е н н о м у  и умственному образованию детей. Прежде от них этого не требовали. Здесь важно то, что за учебным предметом и за преподающим лицом признана нравственная сила, которая главным образом и должна воспитываться в школе. При такой постановке науки и преподавателя в классе является возможность разрабатывать науку в педагогическом смысле, применять ее к воспитательному делу и, следовательно, двигать вперед саму школу. Без этого учителя не имеют права называться н а с т а в н и к а м и. Их у нас и не было, не было настоящего педагогического поприща, а были только чиновники в учительской службе» [166, с. 222].

«Правила» приглашали наставников «давать такое направление своему преподаванию, чтобы им не только обогащался ум, но и развивалось, облагораживалось чувство, утверждалась в добре воля. И в мужчинах, – отмечали «Правила», – одно только знание без облагороженного и развитого чувства мало имеет цены, а в женщинах решительно пагубно; оно делает их сухими, надменными эгоистками, неспособными к добросовестному, искреннему отправлению тихих семейных обязанностей».

Комментируя эти фрагменты «Правил», Д. Д. Семенов отмечал, что «успехи детей и направление заведения ставились, следовательно, в зависимость от совокупных усилий и работы всей педагогической корпорации заведения, а не от одних начальствующих лиц».

Заботясь о соблюдении разумной дисциплины и порядка в классах, отмечал Д. Д. Семенов, «Правила» были «далеки от ригоризма и суровой внешней требовательности». «В поучение нынешним молодым педагогам» Семенов в своих воспоминаниях воспроизводил полностью «особенно замечательный», с его точки зрения, параграф 28 «Правил», с сожалением замечая, что он «теперь совершенно игнорируется». Вот этот параграф.

«Понятие о порядке в классе часто понимается совершенно превратно, а потому и требует… точного изъяснения. Истинный педагогический порядок класса состоит не в мертвой тишине и не в однообразном, неподвижном физическом положении детей; как то, так и другое, будучи несвойственно живой природе детей, налагает на них вовсе ненужное стеснение, крайне утомляет их, разрушает детское доверчивое отношение между наставниками и ученицами… Класс должен сколько возможно больше походить на семью; чем полнее будет это сходство, тем ближе будет и класс к своей истинной цели. А в благоразумных семьях никогда не требуют, чтобы дети сидели неподвижно и однообразно, чтобы они не смели смеяться или обратиться к старшим по поводу того, что кажется им непонятным. Уничтожение семейного элемента в общественных училищах убивает природную живость детей, омрачает Богом дарованную им веселость, истребляет доверчивость и любовь к наставникам и наставницам, к училищу, к самому учению, – в натурах энергических образует характеры скрытные, недоверчивые, разрушительные, в натурах мягких – ничтожные, совершенно безличные».

«Прибавим, – отмечал Д. Д. Семенов, – что теми же «Правилами» рекомендовалось лицам, заведующим училищем, обращать самое серьезное внимание на здоровье воспитанниц, наблюдать за обувью и одеждою воспитанниц, за тем, чтобы ученицы непременно приносили с собой завтрак, за возможно частым освежением воздуха в классах, за температурой классных комнат и т. д. Все это было ново для того времени, но «Правила» не были мертвою буквою, а вытекали из принципов организуемого заведения, из самой жизни заведения, а потому охотно исполнялись как учащими, так и учащимися» [158, с. 48—50].

На «Правила», созданные Н. А. Вышнеградским, писал В. Я. Стоюнин в 1884 г., «мы должны смотреть, как на протест против той укоренившейся рутины, которая господствовала в большей части тогдашних школ, и если теперь, через двадцать пять лет, не мешает многим прочитать их очень внимательно для собственного руководства, то тем более тогда они были новостью для огромного числа официальных педагогов… Поставленные на таких педагогических основаниях женские училища получили возможность правильно развиваться в тесном единении с семьею, которая приглашалась помогать школе своим содействием» [166, с. 221—225]. Этот опыт Н. А. Вышнеградского и его соратников, повторим, стал со временем достоянием всех новых средних женских учебных заведений России, достоянием отечественной школы в целом. Свое значение он полностью сохраняет и в настоящее время.

Развитие всесословной открытой женской школы в рамках Министерства народного просвещения в конце 1850-х гг. было более трудным и драматичным. Поначалу практически единственной средой ее энергичной поддержки было передовое русское учительство, деятели просвещения, выразившие во многих местах России готовность служить ей безвозмездно, преподавать в новых женских училищах без всякого вознаграждения за свой труд. Этот пример подвижничества был тем более значим, что в значительной части общественного и бюрократического сознания сохранялось негативное отношение к новой женской школе, вплоть до полного ее неприятия.

Газеты и журналы тех лет дают немало тому свидетельств. Когда весной 1858 г. педагоги херсонской мужской гимназии предложили создать в городе женское училище и выразили готовность преподавать в нем бесплатно, городское общество ответило, что «по бедности своей не предвидит надобности в заведениях для детей женского пола» [ЖМНП, 1862, т. 113]. В семи городах Рязанской губернии городские общества также отказались от предложения создать женские училища. Егорьевские купцы и мещане прямо заявили, что «никакой пользы от женских школ они не предвидят». В Ярославской губернии дворяне категорически отказались от устройства женского училища, мотивируя это тем, что они воспитывают своих дочерей в пансионах и институтах; купцы же считали лишним давать образование девицам, а мещане и ремесленники находили образование своих дочерей делом бесполезным, если не вредным [Журнал для воспитания, 1860, т. VII, с. 67]. И так было во многих городах и губерниях России.

И все же принятие Положения о женских училищах 1858 г. сдвинуло дело с мертвой точки. 19 июля того же года министр внутренних дел С. С. Ланской разослал циркуляры губернаторам и губернским предводителям дворянства с приглашением дворянства и городских сословий к пожертвованиям на женские училища и сообщил, что Министерство внутренних дел готово содействовать этим училищам временными пособиями из доходов городов и приказов общественного призрения. Ланской предлагал создавать женские училища на базе существующих пансионов, оказывая их содержателям необходимую поддержку, а также преобразовывать в женские училища местные детские приюты.

Циркуляры министра внутренних дел вызвали двойственное впечатление. С одной стороны, они усилили недовольство новым правительственным начинанием. Так, городская дума Великого Устюга заявила: «Предписание министра внутренних дел об открытии женской школы слышали, но участвовать в открытии оной не согласны» [203, с. 9]. С другой стороны, некоторые губернаторы, местные руководители образования, передовое учительство, опираясь на эти циркуляры и на Положение 1858 г., стали активнее побуждать население к устройству женских училищ, обращаясь главным образом к купечеству.

Одним из первых идею создания новых женских училищ поддержало тверское купечество. 29 апреля 1858 г., еще до утверждения Положения о женских училищах, оно составило «приговор», в котором говорилось: «Купечество города Твери, с благодарностью сознавая высокую цель правительства об открытии женского училища, единодушно желая основать такое училище в городе Твери и стремясь положить совершенно прочное начало этому вполне благотворительному заведению, пожертвовало по приговору своему… ежегодно по 2% с рубля гильдейских пошлин, вносимых в казну, в течение первых пяти лет, что составит до 2500 рублей в год, и единовременно 1190 рублей на обучение 25 беднейших девиц…» Всего тверским купечеством было собрано 16 490 руб. Шестиклассное училище было открыто на базе частного женского пансиона с условием, что в нем должны воспитываться «дочери бедных граждан, оказавших какие-либо заслуги перед обществом» [Журнал для воспитания, 1858, т. IV, с. 80].

Вскоре аналогичные пожертвования в пользу женских училищ были сделаны купечеством еще в четырех городах Тверской губернии – Кашине, Калязине, Бежецке и Весьегонске, а также в Вологде, Харькове и Нижнем Новгороде. Кроме того, в Нижнем Новгороде преподаватели гимназии, Александровского института и уездного училища предложили свой даровой труд в новом женском училище [203, с. 24].

Для устройства женских училищ в конце 1850 – начале 1860-х гг. наибольшие общественные усилия были предприняты в Вятской губернии. Эту просветительскую традицию с середины 1860-х гг. горячо поддержало созданное тогда Вятское земство, которое часто называли «крестьянским» ввиду фактического отсутствия в нем дворянского элемента. В течение всей второй половины XIX в. Вятское земство, по сути, лидировало во всех российских просветительских начинаниях.

Один из номеров «Вятских губернских ведомостей» 1858 г. был полностью посвящен вопросам развития женского образования в губернии. «Счастлив тот, – говорилось в газете, – на долю которого выпадает высокое дело осуществления в Вятке женской гимназии или, по крайней мере, положивший начало ее основанию: он увековечит свое имя этим прекрасным делом. Память о благодетеле вятских жителей будет для нас священна, а вятская летопись украсится новым незабвенным для него листком великого дела, ибо немногое в жизни человеческой, что выше образования ума и сердца подобных себе».

В конце 1858 г. вятское купеческое общество постановило вносить в пользу женского училища в течение 12 лет по 1,5% с объявленных капиталов и, кроме того, обязалось, по открытии в Вятке общественного банка, назначить из его прибылей сумму на содержание училища, а также устраивать в его пользу лотереи.

Как только решение вятского общества стало известно в уездных городах губернии, там также стали жертвовать на женские училища, и к концу 1859 г. пожертвования были собраны еще в пяти городах. Котельнические купцы и мещане сами ходатайствовали об учреждении женского училища, для которого предназначен общественный дом и собраны необходимые средства. Елабужский купец 1-й гильдии Ушаков предложил построить за свой счет и пожертвовать училищу двухэтажный дом. Прошения об открытии женских училищ составили городские общества в Сарапуле и Слободском. Последнее постановило, чтобы в женском училище, с курсом, приближенным к уездному, дочери граждан, духовенства и чиновников города обучались обязательным предметам даром, а необязательным – за плату. Дочери живущих вне города обязаны были платить за обучение.

К середине 1860 г. в пяти женских училищах Вятской губернии насчитывалось более 200 учениц. Сравнивая это с тем, что было пару лет назад, когда в губернии никто и не думал о женских училищах, «Вятские губернские ведомости» отмечали: «Принимая во внимание, что некоторые училища существуют не более года, другие – лишь несколько месяцев, также новизну положения, какую-то недоверчивость или сомнительность в новооткрываемых училищах, а всего более привычку кое-как обучать детей-девиц только дома, в семействе, можно безошибочно сказать, что эти заведения, несмотря на отсталые убеждения большинства общества, привились, развиваются и подают надежду, что пример пяти городов не запоздает подражанием и во всех остальных городах нашей губернии» [Вятские губернские ведомости, 1860, № 51].

В отчете Министерства народного просвещения за 1858 г. отмечалось, что, в отличие от предшествовавших двух лет, после утверждения Положения о женских училищах 1858 г. и после принятия некоторых из них под покровительство императрицы открытие этих училищ пошло довольно быстро. В течение второй половины 1858 г. были открыты или предположены к открытию женские училища в Вологде, Тотьме, Усть-сысольске, Твери, Рязани, Самаре, Моршанске, Ржеве, Чернигове, Туле, Смоленске, Нижнем Новгороде, в Вятской губернии. «Если и далее пойдет так, – говорилось в отчете, – то просвещение в России получит сильное подкрепление, ибо никто и ничто не может иметь такого благотворного влияния на первоначальное образование юношества, как просвещенная мать» [ЖМНП, 1859, №8, с. 34—36].

Согласно справке, находящейся в архивных документах Министерства народного просвещения за 1866 г., в 1858 г. было открыто пять и в 1859 г. – 10 министерских женских училищ. Кроме того, преобразовано семь ранее существовавших училищ [261. Оп. 6. Д. 40в. Л. 6, об. 14]. Итого к концу 1859 г. в министерстве числилось 22 женских училища, т. е. в два раза больше, чем в Ведомстве учреждений императрицы Марии. Позднее создание министерских женских училищ существенно ускорится.

Таким образом, несмотря на значительно менее благоприятные условия открытия и существования министерских женских училищ, они все быстрее завоевывали первенство в формируемом пространстве нового женского образования. Эти училища напрямую зависели от растущего спроса на новую всесословную открытую женскую школу, от общественной инициативы в деле женского образования. С другой стороны, они сами формировали этот образовательный спрос и выступали дополнительным стимулом общественной образовательной инициативы.

Вскоре после издания Положения 1858 г. в Министерство народного просвещения стали поступать представления от попечителей учебных округов, губернаторов городских обществ, указывающие на основной недостаток этого Положения – отстранение представителей местных сословий, за счет которых учреждались и содержались женские училища, от заведования и управления этими училищами. Устранив идею создания при них попечительных советов из представителей местных обществ, Положение передало управление училищами в бесконтрольное ведение их начальниц, от избрания которых местные общества были отстранены. Все это вызывало на местах многочисленные справедливые замечания. Городские общества требовали предоставления им права не только надзора над выделяемыми ими средствами, но и участия в организации педагогического процесса в училищах.

Под давлением этих требований министерство решило подготовить проект нового Положения о женских училищах. В объяснительной записке к новому проекту оно отмечало, что прежнее Положение, «требует теперь, как показывает опыт, существенных изменений». Главный его недостаток министерство фиксировало в следующих словах: «Положение о женских училищах, несмотря на то, что они учреждаются и содержатся на средства сословий и обществ, не допускает представителей этих сословий и обществ для участия к заведованию училищами, а предоставляет безотчетное распоряжение хозяйством училища, выбор должностных лиц и даже назначение платы за учение одному лицу, именно начальнице училища. Такое устройство еще можно было бы допустить, если бы начальница избиралась самим обществом и пользовалась неограниченным его доверием, но по Положению и это существенное право не принадлежит обществу. Такой порядок угрожает уже существующим училищам лишением необходимой для них поддержки со стороны общества и может на будущее время охладить рвения к открытию новых училищ».

«Для устранения этих неудобств, – указывалось в объяснительной записке, – и возбуждения к училищам полного доверия со стороны общества новый проект Положения о женских училищах предоставляет обществу значительную долю влияния на училище посредством учреждения при каждом женском училище особенного попечительного совета, состоящего из пользующихся влиянием и общим уважением представителей местного общества. Совету этому, имеющему в числе членов и представителей местного училищного начальства, предоставлено полное наблюдение за нравственною и хозяйственною частию училища; распоряжения же по учебной части оставлены за Педагогическим советом, с доведением, однако, и о них до сведения попечительного совета». Председательство в попечительном совете было возложено на попечительницу училища, «выбираемую самим советом из почетнейших лиц города» и утверждаемую в этом звании: в училищах I разряда – императрицей, в училищах II разряда – министром народного просвещения [263, Оп. 191. Д. 2. Л. 12—15].

По новому Положению о женских училищах, утвержденному Александром II 10 мая 1860 г. «в виде опыта на три года», попечительный совет женского училища обладал значительными правами. Помимо выбора попечительницы, на него была возложена задача выбора начальницы училища и всех учителей и учительниц. В задачи совета входило: «изыскание средств к материальному улучшению училища; наблюдение за правильным употреблением училищных сумм; определение количества платы за учение… увольнение от платы за учение недостаточных учениц; покровительство и пособие беднейшим ученицам, отличающимся прилежанием и благонравием; наблюдение за умственным и нравственным образованием учащихся; наконец, попечение вообще об установлении и постоянном сохранении в училище надлежащего по всем частям порядка и благоустройства».

В соответствии с новым Положением попечительный совет женского училища состоял из пяти непременных и двух выборных членов. К непременным членам относились: попечительница училища, уездный представитель дворянства или лицо, его заменяющее, директор училища или гимназии, а там, где нет гимназии, – штатный смотритель уездного училища, городской голова или бургомистр и начальница училища. Выборные члены избирались советом: один – из местных дворян или чиновников, другой – из купечества [261. Оп. 6. Д. 40в. Л. 14 об. – 15].

Позднее, 28 февраля 1862 г., новый министр народного просвещения А. В. Головнин, опираясь на многочисленные ходатайства с мест, добился у императора разрешения дополнять состав избираемых членов Попечительного совета представителями отдельных сословий и обществ, содержащих женские училища, а также избирать в состав совета лиц женского пола. Александр II предоставил министру «для достижения оному наибольшей возможности содействовать преуспеянию женских училищ» разрешать такие отступления от Положения 10 мая 1860 г.

Новое Положение о женских училищах, принятое в период апогея общественного подъема 1860-х гг., было вторым законодательным актом «эпохи великих реформ» в области образования. И вновь – в области образования женского. Остальные проекты школьных реформ все еще находились в стадии подготовки. Еще только начиналось их гласное обсуждение, и до их принятия оставалось три-четыре года. Женская же школа, стремительно нарождавшаяся, принимала уже второй свой устав – Положение 10 мая 1860 г. Это Положение, в сравнении с предыдущим, делало существеннейший шаг вперед и притом на самом главном направлении – расширения общественного участия в деле женского образования, формирования самого этого образования как общественно-государственной структуры.

Именно в новой всесословной открытой женской школе в конце 1850 – начале 1860-х гг. наиболее ярко и результативно проявила себя общественная образовательная инициатива. Именно здесь впервые народились государственно-общественные органы управления школой в лице попечительных советов. И именно в женской школе эти советы получили наибольшие права. Права, за достижение которых в мужских гимназиях и реальных училищах многие земства, общественные и просветительские организации будут безуспешно биться все последующие десятилетия XIX в.

Все это было обусловлено самим замыслом создания новой женской школы как структуры преимущественно общественной, поскольку правительство не имело ни средств, ни иных реальных возможностей к ее содержанию и развитию, что и нашло отражение в Положениях о женских училищах как 1858, так и 1860 г. По признанию самого Министерства народного просвещения, датированному 1865 г., «основная идея обоих этих Положений заключалась в том, чтобы, оставив за женскими училищами характер преимущественно частных учебных заведений, содержимых на счет пожертвований и взносов местных сословий, обществ и частных лиц, вместе с тем самою организацией их управления соединить все сословия и общества к поддержанию и развитию сих училищ. Со своей стороны правительство приняло на себя инициативу и руководство в этом деле в лице начальников губерний и училищного начальства Министерства народного просвещения, с предоставлением женским училищам некоторых прав наравне с казенными учебными заведениями» (Объяснительная записка к проекту Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1865 г.) [261. Оп. 6. Д. 40в. Л. 5; выделено нами. – Авт.].

По учебной части Положение 1860 г., в отличие от предыдущего, устанавливало два нововведения. Оно несколько расширяло учебный курс женских училищ, в частности в области изучения русского языка, и предоставляло педагогическим советам право вводить дополнительные необязательные предметы. Но главное, оно предусматривало создание, при необходимости, приготовительных классов при женских училищах, что, с одной стороны, устанавливало их опору на начальную школу, а с другой – способствовало демократизации контингента учащихся. Ибо дети, не имевшие возможности получить первоначальное образование дома, теперь могли получить его в приготовительном классе женских училищ.

В этом плане заслуживает также внимание заметное снижение платы за обучение в новом Положении в сравнении с предшествующим. Если ранее в училищах I разряда плата за обучение не должна была превышать 35 руб., а в училищах II разряда – 25 руб., то новое Положение строго устанавливало, что плата «ни в каком случае не должна превышать» в училищах I разряда – 30 руб. и II разряда – 15 руб. [там же, л. 15].

Отмеченные существенные позитивные моменты Положения о женских училищах 10 мая 1860 г. сыграли значительную роль в ускорении и расширении развития женского образования в России. После издания этого Положения открытие новых женских министерских училищ пошло достаточно быстрыми темпами. К 1860 г. таких училищ было, как отмечалось, 22 (семь преобразовано из ранее существовавших, пять открыто в 1858 и 10 в 1859 гг.). В год издания Положения число этих училищ возросло вдвое – было открыто 25 новых женских учебных заведений (восемь I разряда и 17 – II разряда). В 1861 г. число вновь учрежденных женских училищ стало рекордным —32 (шесть I разряда и 26 – II). В 1862 г. было открыто еще 13 училищ, из них 12 – II разряда (подсчитано авторами по справке Министерства народного просвещения, см.: [261. Оп. 6. Д. 40в. Л. 6 об. —14]).

Таким образом, в 1862 г. в ведении Министерства народного просвещения насчитывалось по меньшей мере 72 (по некоторым данным 79) женских всесословных открытых училища. В Ведомстве учреждений императрицы Марии, которое сдавало свои позиции в сфере нового женского образования, было всего 12 училищ. Характерно, что свыше двух третей министерских женских учебных заведений составляли училища II разряда (66 училищ). Это обстоятельство было вызвано тем, что значительная часть женских училищ открывалась в небольших городах и преимущественно на средства городских обществ, которые на первых порах предпочитали первоначальное женское образование.

Вознесенская женская гимназия

Позднее, во всеподданнейшем докладе от 17 июля 1866 г. новый, реакционный глава ведомства просвещения граф Д. А. Толстой отмечал, что начало женским училищам везде положило дворянство, и участие прочих сословий лишь вызвано его примером. Это было, мягко говоря, искажением исторических фактов. Как справедливо отмечала Е. И. Лихачева, «почти во всех отчетах о женских училищах за первое время их существования, также по Управлению учебными округами, указывалось на равнодушие дворянства к делу… В немногих уездных городах – Белгороде, Карачаеве, Козельске – училища были учреждены и содержались преимущественно на средства местного дворянства, но вообще, как сословие, оно, за исключением костромского и могилевского, обративших на женские гимназии собранные раньше на институты суммы, почти не участвовало ни в устройстве, ни в содержании женских училищ, а если жертвовало, то на содержание определенного числа своих стипендиаток» [94, кн. 2, с. 103, 106]. Как отмечал директор народных училищ Нижегородской губернии при открытии женского нижегородского училища в 1859 г., «ни сочувствия, ни малейшей любви к отечественному просвещению в большинстве так называемых губернских аристократов не проявилось. Это, к сожалению, факт» [ЖМНП, 1859, т. 102].

Иными словами, вопреки заискивающим словам Д. А. Толстого перед дворянством, женские открытые всесословные училища в конце 1850 – начале 1860-х гг. были обязаны своим появлением и распространением прежде всего российскому «среднему классу». Именно этот общественный слой, ранее более всего обделенный женским образованием, начинал предъявлять на него повышенный спрос.

То же самое повторится при учреждении с 1864 г. первых народных школ. Здесь инициаторами их создания выступят сами крестьяне, крестьянские общества, намного опередив земства, на раскачку которых потребуется почти пять лет [129, т. III, с. 58—75]. Впрочем, и среди жертвователей на женские училища крестьяне были представлены достаточно широко, особенно в Вятской губернии, о чем сообщалось в многочисленных корреспонденциях газет и журналов [Вятские губ. ведомости, 1861, № 41; ЖМНП, 1859, т. 103 и др.].

Поскольку среднее сословие брало в основном на себя расходы по содержанию министерских женских училищ, социальный состав учащихся этих училищ был весьма демократичным, особенно в провинции. Так, в Екатеринославской женской гимназии в 1865 г. из 99 учениц было только 11 дворянок. В Тамбовской гимназии в 1863 г. к мещанскому сословию принадлежали 46 учениц, к купечеству – 2, к дворянству – 22. Еще более демократичными по составу были женские училища II разряда. Не случайно, в цитированном ранее всеподданнейшем докладе Д. А. Толстой подчеркивал, «что было бы желательно, чтобы в гимназии воспитывалось более дворянских дочерей, чем других сословий, но это, – с сожалением отмечал министр, – вполне зависит от тех мер, какие примет попечительный совет» [94, кн. 2, с. 105, 109, 110]. Так, даже власть вынуждена была признать решающую роль общественного участия и его исполнительного органа – попечительного совета в определении социального характера женских гимназий и училищ II разряда.

Первый выпуск Вознесенской женской гимназии 1863 г.

Мы не случайно назвали министерские женские училища I разряда гимназиями, поскольку именно такое название они официально получили в 1862 г. В общественном сознании эти училища и ранее воспринимались как гимназии, так как еще в высочайшем повелении 1856 г. указывалось, что они по курсу должны были приближаться к гимназиям. Однако до 1862 г. гимназиями официально именовались лишь женские училища Ведомства императрицы Марии, которые имели больше прав, чем министерские. После резолюции Александра II на одном из докладов о министерских женских училищах, в которой император назвал их гимназиями, все министерские женские училища I разряда были переименованы в гимназии.

В 1862 г. была предпринята также попытка оптимизации управления женскими учебными заведениями. Министр народного просвещения А. В. Головнин предложил сосредоточить их в одном ведомстве, «так как женское образование, по своему назначению, требует более единства в направлении к одной цели». Учитывая длительный и богатый опыт руководства женским образованием в Ведомстве учреждений императрицы Марии, А. В. Головнин предложил именно здесь сконцентрировать все женские учебные заведения.

Это предложение А. В. Головнина было несомненно позитивным как с организационно-управленческой точки зрения, так и с общестратегической, ибо было направлено не только на преодоление неоправданного дуализма в управлении женской школой, но и на формирование единой, целостной системы женского образования в России. Однако все эти здравые системно-управленческие и социально-педагогические соображения были перечеркнуты утилитарными политическими и экономическими мотивами.

Во-первых, правительство не было заинтересовано в создании единой женской школы: каждая ее ветвь – женские институты, мариинские гимназии, министерские гимназии и училища, несмотря на декларируемую в эту эпоху всесословность школы, была направлена на определенный сословный контингент. К тому же женские институты и мариинские гимназии решали, как уже отмечалось, дополнительные – сословно-национальные задачи, связанные с общей и образовательной политикой в национальных районах России. И соответственно, во-вторых, эти ветви женского образования финансировались принципиально различным образом. Мариинские женские учебные заведения – за счет правительства, министерские – за счет общественных и частных средств. Поэтому было решено оставить в силе упоминавшееся ранее высочайшее повеление 1859 г. о разделении женских учебных заведений на два ведомства.

Так были окончательно закреплены, по существу, две принципиально различные системы женского образования в России – чисто государственная (в Мариинском ведомстве) и общественно-государственная (в Министерстве народного просвещения). И вплоть до 1917 г. эти системы не пересекались. Хотя с конца 1860-х гг. и особенно в 1880-х гг. правительство предпринимало решительные и многократные попытки огосударствить женские школы, находившиеся в ведении Министерства народного просвещения.

Государственный характер открытых женских гимназий Мариинского ведомства был окончательно утвержден Уставом училищ для приходящих девиц Ведомства учреждений императрицы Марии, принятым 9 января 1862 г. [34]. Еще при рассмотрении проекта Положения о женских училищах Министерства народного просвещения 1860 г. Мариинское ведомство резко выступило против привлечения местных сословий к управлению его собственными училищами, «коль скоро оные основаны без местных пожертвований и приношений» [27, т. 3, с. 575]. В новом Уставе этих училищ данная позиция была жестко зафиксирована. Вместо попечительного совета министерских училищ Мариинское ведомство учредило при своих училищах хозяйственный комитет, в котором общественный элемент напрочь отсутствовал (параграф 16 Устава). Круг деятельности данного комитета был предельно ограничен и сводился к составлению сметы расходов на год и к представлению ее на утверждение попечителя училища (параграф 17). Попечителям вверялось ближайшее заведование училищем, и назначались они «монаршею волею». Высшее управление училищами передавалось из рук Главного совета женских учебных заведений Главному управляющему Ведомством учреждений императрицы Марии (параграф 5). Иными словами,

Устав закреплял бюрократический и централистский характер управления открытыми женскими учебными заведениями Мариинского ведомства.

Вместе с тем новый Устав закреплял и введенный ранее семилетний учебный курс мариинских женских гимназий, в отличие от шестилетнего курса министерских училищ, и, кроме того, предусматривал, во-первых, создание, «сверх семи классов», педагогических курсов, «в которых бы девицы, окончившие общий курс и предназначающие себя к наставнической деятельности, могли получать специально педагогическое образование», и, во-вторых, открытие приготовительного класса для элементарного обучения (параграфы 4, 28). Такие классы были, как уже отмечалось, и в министерских женских училищах по Положению 1860 г. Однако введение по настоянию Н. А. Вышнеградского семилетнего обучения и сверх того педагогических курсов в мариинских училищах ставило их в образовательном отношении существенно выше министерских женских училищ.

Соответственно Мариинское ведомство резко обошло министерство и в предоставлении выпускницам своих гимназий дополнительных прав, приравняв таковые к женским институтам. Окончившие полный курс учения в мариинских гимназиях получали, без особого испытания, свидетельство на звание домашних учительниц; окончившие специальный педагогический курс – свидетельство на звание домашних наставниц. Получившие одобрительные свидетельства об окончании четырех низших классов семиклассных гимназий получали права «на звание первоначальных учительниц и учительниц народных училищ, если они по достижении 16-летнего возраста будут исполнять в течение полугода обязанности помощниц учителя или учительницы при каком-либо начальном училище» (Параграф 46. Сравнительный анализ уставов и положений женских учебных заведений) [261. Оп. 11. 1894. Д. 12. Л. 671– 695].

Таким образом, в образовательном и правовом, не говоря уже о финансово-экономическом, положении мариинские женские училища имели существенные преимущества перед министерскими. То есть чисто государственная подсистема женского образования, в сравнении с общественно-государственной его подсистемой, изначально выстраивалась как привилегированная. И понадобилось немало общественных усилий, отраженных, в частности, в шеститомном своде замечаний на различные школьные проекты (о котором речь пойдет позже), чтобы к 1870 г., к изданию нового Положения о министерских гимназиях и прогимназиях, уравнять их в образовательном и правовом (но отнюдь не в финансово-экономическом) отношении с гимназиями Мариинского ведомства.

После утверждения Устава училищ для приходящих девиц Ведомства учреждений императрицы Марии это ведомство несколько активизировало расширение сети своих училищ. Направления такого расширения оставались прежними: столичные города и национальные районы России. В 1864—1865 гг. были открыты шестая петербургская и царскосельская мариинские гимназии; три министерские московские гимназии переданы в ВУИМ, как и Астраханская и Витебская женские мариинские гимназии. Тогда же были открыты еще четыре мариинские гимназии: две в Северо-Западном крае – в Минске и Могилеве и две в Юго-Западном крае – в Житомире и Каменец-Подольском.

Характерно, что усмиритель Польского восстания генерал-губернатор Северо-Западного края М. Н. Муравьев – «вешатель» настаивал на том, что устраивать женскую гимназию в Витебске «на основаниях Положения 1860 года преждевременно и что лучше устроить гимназию правительственную, без участия общества». Такого же мнения были и руководители школьного ведомства, считавшие, что «Положение 1860 года предоставляет значительную долю участия в управлении женскими училищами местным обывателям, которые могут оказать вредное влияние на дух и направление училищ в крае».

Наконец, и руководство Ведомства учреждений императрицы Марии было убеждено, что «в видах упрочения русской народности в Северо-Западном крае, между прочим, через учреждение женских учебных заведений, в управлении которых местное население не принимало бы участия», следует открывать здесь именно мариинские гимназии, имеющие чисто правительственный характер.

Таким образом, по отношению к женским учебным заведениям в национальных районах мнение правительства было единодушным. Здесь власть вносила существенные коррективы в свою образовательную политику, выбирая те элементы, рычаги этой политики, которые более соответствовали общим политическим охранительным задачам.

Но и в данном случае наличные финансовые ресурсы выступали в качестве естественных ограничителей политики «образовательного охранения». С учреждением названных женских училищ в Северо-Западном и Юго-Западном краях, отмечал Главный совет женских учебных заведений, «Ведомство императрицы Марии кончило принятое на себя дело открытия чисто русских учебных заведений во всех девяти губерниях края. Далее оно идти не может без расстройства своих денежных средств и предоставляет Министерству народного просвещения и местным обществам усиливать там число заведений, из которых бы девицы выходили бы, по примеру женских гимназий, устроенных ведомством, образованными в духе русской народности» [94, кн. 2, с. 93– 95].

Всего же в Мариинском ведомстве к 1867 г. состояло 25 женских гимназий, из них 10 было в столицах. Как видим, государственный сектор женского образования был весьма незначительным. Число общественно-государственных женских училищ Министерства народного просвещения имело к этому времени по меньшей мере четырехкратный перевес.

К. Д. УШИНСКИЙ И РЕФОРМИРОВАНИЕ ЖЕНСКИХ ИНСТИТУТОВ

Постоянно растущий в конце 1850 – начале 1860-х гг. интерес русского общества к проблемам женского образования, который сопровождался на редкость единодушной и острой критикой господствовавшей сто лет закрытой сословной системы институтского воспитания, и, кроме того, достаточно интенсивный рост открытых всесословных женских училищ, быстро получивших общественную поддержку, заставили женские институты, ранее отгороженные от времени и пространства, в какой-то степени откликнуться на требования новой эпохи. Однако в целом эти оплоты старорежимного женского воспитания достаточно долго стояли в стороне от запросов новой российской действительности, от духовного подъема, охватившего в те годы русское общество.

Здесь, по словам одной из выпускниц Смольного института того времени Е. Н. Водовозовой (Цявловской), впоследствии видной деятельницы отечественного образования, царствовали все те же «томительно однообразная жизнь и отсутствие чего бы то ни было, что хотя бы несколько шевелило мысль, привлекало бы глаз» [218, т. I, с. 398]. Здесь, писал Н. А. Добролюбов, «шесть, восемь, девять лет» жили «девочки в стенах заведения, не имея никакого понятия о том, что делается за этими стенами». Здесь они «облекаются в униформу… приучаются к строгой дисциплине и неизбежно отучаются от семейной жизни… Здесь все чужое для девочки, она здесь не у себя, она постоянно как будто на выставке. Следствием этого бывает, с одной стороны, ослабление внутренней энергии, самостоятельности и естественной простоты отношений, а с другой – развитие мелких, себялюбивых чувств на место симпатических расположений, развивающихся в семейном воспитании» [65, с. 67—68].

Первым шагом институтской системы навстречу жизни стало назначение в начале 1859 г. К. Д. Ушинского, уже тогда известного педагога, инспектором классов Смольного института, результатом чего стала радикальная реформа этого института. В ходе реформы было в корне изменено содержание институтского образования, в котором центральное место заняло преподавание родного языка; созданы новые программы по всем остальным учебным предметам, в значительной мере уравнявшие содержание женского и мужского общего среднего образования; впервые в русской школе введен отсутствовавший ранее и разработанный Ушинским курс первоначального обучения с использованием его знаменитой учебной книги «Детский мир», курс, ставший фундаментом полноценного начального образования в России и его преемственности с образованием средним.

Смольный институт

Вот как описывал проведенную Ушинским реформу Смольного института его соратник, известный педагог Д. Д. Семенов в своих воспоминаниях: «Сущность реформы К. Д. Ушинского сводилась к четырем главным основаниям: 1) заменить 9-летний курс 7-летним; 2) вместо трех классов устроить семь; 3) сделать новое распределение учебных предметов по классам; 4) составить новые учебные программы».

Первая мера, по словам Д. Д. Семенова, «была полезна в том отношении, что воспитанницы, получая достаточное образование в 7 лет, двумя годами ранее возвращаются в родную семью, которую никакое учебное заведение заменить не может».

Вторая мера была направлена на внутреннее переустройство всей учебной работы института, на то, чтобы создать условия, стимулирующие серьезное ведение этой работы и служащие «ручательством лучших успехов девиц». «До Ушинского, – писал Семенов, – порядок был такой: воспитанницы по окончании каждого трехлетнего курса в полном составе переходили в следующий также трехлетний класс, несмотря на то, были ли девицы достаточно подготовлены или нет; да и в самом деле, нельзя же было неуспевающую воспитанницу оставлять в том же классе на целых три года. Неизбежным следствием такого обычая было то, что малоуспевающие в низшем классе, в старшем успевали еще меньше и выходили из заведения с самыми ничтожными и поверхностными знаниями, а некоторые и без всяких знаний, за исключением лишь французского языка, танцев и хороших манер. При устройстве же семилетнего курса и при ежегодных экзаменах и переходах из класса в класс мало успевающие воспитанницы могли быть оставляемы еще на год в том же классе и таким образом имели возможность пополнить пробелы в своих знаниях» [158, с. 76].

Это, казалось бы, элементарное решение на деле было трудной ломкой десятилетиями укоренявшегося в институте строя учебной жизни, делая его педагогически осмысленным и целесообразным.

Уже 16 мая 1859 г. Ушинский подготовил и третью меру своей реформы – представил новое распределение учебных предметов по классам, как отмечал Семенов, «на принципе строгой педагогической постепенности». А еще через год, 12 апреля 1860 г., была предложена четвертая мера – новые учебные программы по каждому предмету. Эти программы Ушинского были утверждены 10 декабря 1860 г., и тогда же Главноуправляющий женскими учебными заведениями Мариинского ведомства принц П. Г. Ольденбургский предложил Учебному комитету реформировать все учебные заведения ведомства на новых педагогических основаниях, предложенных К. Д. Ушинским.

Первым и самым важным из этих оснований было преодоление Ушинским коренного порока существовавшей тогда русской средней школы – отсутствия в ней начальной ступени, то есть ее базовой основы. Средняя школа состояла, говоря современным языком, только из «основной» и «старшей» ступеней. Она строилась на зыбком песке стихийного и разнородного домашнего образования, в котором не было даже тени не то что систематичности, но хоть какого-либо организующего начала.

В результате, отмечал Ушинский, «дети десяти и одиннадцати лет, поступая в наши средние учебные заведения, оказываются по большей части совершенно не приготовленными к правильному и сознательному учению…От этого, главным образом, зависит то печальное явление, общее всем нашим средним учебным заведениям, что из числа одновременно вступавших в заведение учеников едва ли одна десятая часть одновременно же и с успехом оканчивает курс учения» [178, т. 5, с. 11—12].

Ушинский впервые в России создал и отработал в Смольном институте курс систематического начального образования. В основу этого курса была положена его новаторская теория первоначального образования, которая не только не потеряла свое значение, но во многом остается нереализованной и поныне. Эта теория и сам курс первоначального образования получили воплощение в знаменитых учебных книгах Ушинского «Детский мир» и «Родное слово» и стали принципиально новым обретением и русской средней школы, и всей отечественной системы образования в целом.

Константин Дмитриевич Ушинский

Созданный Ушинским курс первоначального образования решал одновременно две важнейшие социально-педагогические задачи эпохи: 1) построение средней школы на прочном фундаменте начального образования и 2) по существу, полное учебно-методическое оснащение зарождающейся в то время начальной народной школы, строительство которой Ушинский считал центральной проблемой образовательных реформ 1860-х гг. (Подробнее см.: [177, т. 4, с. 436—443].)

Существенно преобразовал Ушинский содержание образования и методы обучения также в средних и старших классах, введя преподавание естествоведения и физики (с широким использованием всевозможных наглядных пособий), углубив изучение новейшей отечественной литературы, предприняв меры к «гармоничному соединению преподавания географии с историей и естественными науками» [158, с. 78].

Ушинский полностью уравнял учебный курс «благородной» и «мещанской» половины Смольного института, полуторачасовые уроки заменил часовыми, введя 10—15-минутные перемены между уроками, что, по словам Е. Н. Водовозовой, «было несравненно менее утомительно для слушательниц» [218, т. 1, с. 458], ограничил комплект одного класса тридцатью ученицами, впервые в истории женских институтов ввел отпуск (каникулы) воспитанниц на праздники.

Важнейшей частью реформы Смольного института было также создание в нем двухгодичного специального педагогического класса, программа которого была детально проработана Ушинским на основе ведущих идей и материала его фундаментального труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Первый год отводился на теоретические занятия слушательниц педагогического класса педагогикой, дидактикой, методикой и на посещение ими младших классов, где они изучали и анализировали проводимые преподавателями уроки. Второй год был посвящен практическим занятиям в младших классах, где слушательницы давали самостоятельные уроки под руководством опытных учителей. (Подробнее см.: [188, с. 68– 150].) Учителя в Смольном институте были собраны Ушинским действительно лучшие из лучших. Достаточно назвать лишь несколько имен его соратников, навсегда вписавших свое имя в историю отечественной педагогики, – В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, Л. Н. Модзалевский, М. И. Семевский и многие другие.

Но главное, что удалось Ушинскому, – это в корне изменить самый дух Смольного института. «Смольный, точно сказочный русский богатырь после долгой столетней спячки, – писал Семенов, – воспрянул духом и хотел наверстать потерянное время. Все, и учителя, и ученицы, казалось спешили отличиться друг перед другом. Девицы, и большие и маленькие, стали учиться отлично; с каким-то захватывающим вниманием следили они за каждым уроком своих преподавателей, как бы боясь проронить хоть одно слово. А с какой неподдельной охотою отвечали они на каждый вопрос преподавателя, какой восторг написан был на их свежих личиках, с какой изумительной аккуратностью приготовляли они заданные уроки и письменные работы! Так обаятельно подействовало на восприимчивые души воспитанниц живое слово после мертвящего, скучного, схоластического преподавания. И та же институтка, которая лишь год тому назад заботилась только о своей наружности, думала о танцах, мечтала о выездах, в тишине ночи вздыхала и предавалась несбыточным иллюзиям, теперь полюбила чтение, науку, труд» [158, с. 85]. На уроках ученицы стали задавать вопросы учителям, что ранее считалось недопустимым; после уроков сопровождали их по коридорам, требуя разъяснений непонятного; в вечерние часы писали доклады и сочинения на заданные темы.

«Новое преподавание, – отмечала одна из смолянок З. Е. Мордвинова, – произвело такое впечатление, как будто в темном и душном помещении вдруг отворили наглухо запертые окна и впустили туда широкую струю света и воздуха; заключенные зашевелились и заговорили не по правилам, а как кому вздумалось, и радовались своей свободе» [224, с. 49].

О том же, и не менее эмоционально, писала и Е. Н. Водовозова: «Из глухого деревенского захолустья я попала в институт, который был в ту пору закрытым интернатом, отделенным высокими стенами от всего человеческого, где одно женское поколение за другим, изолированное от всего живого, воспитывалось как будто нарочно для того, чтобы не понимать требований действительности и своих обязанностей, и оканчивало курс образования, не приобретая ни самых элементарных знаний, ни мало-мальски правильных воззрений на жизнь и людей… Я воспитывалась в Смольном тогда, когда в него не проникала ни одна человеческая мысль, когда в него не долетал ни один стон, вызываемый человеческими страданиями; при мне в его стенах в качестве инспектора появился К. Д. Ушинский, что и дало мне возможность представить, как этот величайший русский педагог, вместе с введенными им новыми учителями, начал подрывать гнилые устои института и водворять в нем новые порядки, всколыхнувшие вверх дном все установившиеся в нем понятия о воспитании и образовании» [177, т. 4, с. 448]. «Своими собственными лекциями, беседами, разговорами, даже своей личностью, преисполненною пламенною, кипучею страстью к общественной просветительской деятельности», писала Водовозова, Ушинский «производил полный переворот в нашем миросозерцании, поддерживал наше стремление к занятиям и наш необычайный умственный подъем» [218, т. 1, с. 459].

В своих воспоминаниях Е. Н. Водовозова следующими словами описывала первую лекцию Ушинского для воспитанниц Смольного института и свои впечатления от этой лекции: ««Вы должны, вы обязаны, – говорил он, – зажечь в своем сердце не мечты о светской суете, на что так падки пустые, жалкие создания, а чистый пламень, неутолимую, неугасимую жажду к приобретению знаний и развить в себе прежде всего любовь к труду – без этого жизнь ваша не будет ни достойной уважения, ни счастливой. Труд возвысит ваш ум, облагородит ваше сердце и наглядно покажет вам всю призрачность ваших мечтаний; он даст вам силу забывать горе, тяжелые утраты, лишения и невзгоды, чем так щедро усеян жизненный путь каждого человека; он доставит вам чистое наслаждение, нравственное удовлетворение и сознание, что вы недаром живете на свете. Все в жизни может обмануть, все мечты могут оказаться пустыми иллюзиями, только умственный труд, один он никогда никого не обманывает: отдаваясь ему, всегда приносишь пользу и себе и другим. Постоянно расширяя умственный кругозор, он мало-помалу будет открывать вам все новый и новый интерес к жизни, заставит все больше любить ее не ради эгоистических наслаждений и светских утех… Постоянный умственный труд разовьет в душе вашей чистейшую, возвышенную любовь к ближнему, а только такая любовь дает честное, благородное и истинное счастье. И этого может и должен добиваться каждый, если он не фразер и не болтун, если у него не дряблая натуришка, если в груди его бьется человеческое сердце, способное любить не одного себя. Добиться этого величайшего на земле счастья может каждый, следовательно, человека можно считать кузнецом своего счастья… Уже с раннего возраста воспитатели должны развить в ребенке потребность к труду, привить ему стремление к образованию и самообразованию, а затем внушить ему мысль о его обязанности просвещать простой народ, – ваших крепостных, так называемых ваших рабов, по милости которых вы находитесь здесь, получаете образование, существуете, веселитесь, ублажаете себя мечтами, а он, этот раб ваш, как машина, как вьючное животное, работает на вас не покладая рук, недопивая и недоедая, погруженный в мрак невежества и нищеты».

Теперь все эти мысли давным-давно вошли в общее сознание, всосались в плоть и кровь образованных людей, но тогда (1860 год), накануне освобождения крестьян, они были новостью для русских женщин вообще, а тем более для нас, институток, до тех пор не слыхавших умного слова, зараженных пошлыми стремлениями, которые Ушинский разбивал так беспощадно.

Все, что я передаю о первой вступительной лекции Ушинского, – бедный, слабый конспект его речи, тогда же кратко набросанный мною, и притом лишь в главных чертах.

Чтобы понять, какое потрясающее впечатление произвела на нас эта вступительная лекция, нужно иметь в виду не только то, что идеи, высказанные в ней, были совершенно новы для нас, но и то, что Ушинский высказывал их с пылкою страстностью и выразительностью, с необыкновенною силою и блестящею эрудицией, которыми он так отличался…

Много десятков лет прошло с тех пор, мой жизненный путь окончен, и я у двери гроба, но до сих пор не могу забыть пламенную речь этого великого учителя, которая впервые бросила человеческую искру в наши головы, заставила трепетать наши сердца человеческими чувствами, пробудила в нас благородные свойства души, которые без него должны были потухнуть. Одна эта лекция сделала для нас уже невозможным возврат к прежним взглядам, по крайней мере в области элементарных вопросов этики, а мы прослушали целый ряд его лекций, беседовали с ним по поводу различных жизненных явлений» [218, т. 1, с. 450—452].

«Таким-то образом, – писал один из лучших биографов Ушинского, видный русский педагог В. П. Острогорский, – благодаря энергии и таланту одного человека в какие-нибудь три года совершенно обновилось и зажило новою, полною жизнью огромное учебное заведение, дотоле замкнутое, рутинное и не возбуждавшее в обществе никакого интереса. Всюду в Петербурге заговорили о Смольном и о его необыкновенных учителях, чиновники разных ведомств, многие, просто интересовавшиеся педагогическим делом, нарочно приезжали из города послушать удивительные уроки, особенно в младших классах» [126, с. 85].

Деятельность К. Д. Ушинского в Смольном институте была недолгой и сопровождалась драматическими коллизиями, постоянной борьбой со старой ретроградной институтской гвардией, во главе которой стояла начальница института М. П. Леонтьева. Начальница и инспектор классов были несовместимы во всех отношениях. «Леонтьева, – писала Е. Н. Водовозова, – осколок старины глубокой, особа с допотопными традициями и взглядами, с манерами, до комизма чопорными, с придворным высокомерием, с ханжеской моралью, требующая от каждого полного подчинения своему авторитету и подобострастного поклонения перед каждым своим словом, и он, Ушинский – представитель новой жизни, носитель новых, прогрессивных идей, с энергией страстной натуры проводящий их в жизнь, до мозга костей демократ по своим убеждениям, считавший пошлостью и фокусами всякий этикет, всем сердцем ненавидящий формализм и рутину, в чем бы они ни проявлялись! Такие же диаметрально противоположные цели преследовали эти личности в воспитании: она, упорно стремившаяся к тому, чтобы воспитанниц двух огромных институтов привести к одному знаменателю, он – горячий защитник свободной мысли и индивидуального развития» [218, т. 1, с. 479].

В общем контексте эпохи этот конфликт, получивший название «смольнинской истории», отражал не только столкновение двух противостоящих друг другу педагогических идеологий, но и традиционное противоборство реформаторов и старой, агрессивно сопротивлявшейся реформе системы. И даже при успехе реформы такое противоборство обычно заканчивается поражением, если не гибелью реформаторов. Так случилось и на этот раз – с Ушинским, который в 1862 г. вынужден был покинуть Смольный институт с резко подорванным здоровьем. Так случилось спустя пять лет, весной 1867 г., и с другим реформатором женского образования в России Н. А. Вышнеградским, который также больным покинул Мариинское ведомство и умер через полтора года после Ушинского – 19 апреля 1872 г.

Известно, что реформы, как и революции, поедают своих творцов, которые всегда служат растопочным материалом реформаторского процесса. При этом личные качества реформаторов играют третьестепенную роль, замедляя или ускоряя их неминуемое сгорание. «Человек, более уступчивый, чем Ушинский, – писал один из его ближайших друзей и сподвижников Ю. С. Рехневский, – обладающий большим дипломатическим тактом, которым Ушинский вовсе не отличался, по всей вероятности, с большею легкостью успел бы провести эти преобразования, но Ушинскому они стоили неимоверных трудов и усилий. Он шел прямым путем, не зная окольных дорог, добивался осуществления своих идей настойчиво, со свойственной ему энергией и резкостью, не щадя чужого самолюбия и не отступая ни на шаг от своих убеждений. Борьба, которую он должен был выдержать, пока осуществились его планы, совершенно истощила его силы и расстроила его здоровье» [177, т. 4, с. 451].

«Ушинского, – писал Д. Д. Семенов, – сломили интриги лиц, не сочувствовавших широкой реформе женского институтского образования, как ни мало было в то время людей, не разделявших величайшего блага – освобождения крестьян». Упрекнуть его можно только в «неумении идти к цели окольными путями, в нежелании подлаживаться и заискивать расположения своих врагов».

Впрочем, поражение Ушинского было только внешним. «Реформа его не умерла, – отмечал Д. Д. Семенов. – Она продолжалась с некоторыми лишь несущественными изменениями… Мало того, реформа Ушинского постепенно введена и во все остальные институты империи. И теперь институтка не является уже каким-то анахронизмом на общем фоне современного русского общества. Она наравне с гимназисткой успешно работает на поприще семейной и общественной деятельности» [158, с. 86—87].

Первые изменения в жизни женских институтов в начале 1860-х гг. были прямым результатом деятельности К. Д. Ушинского в Смольном институте. Уже в 1860 г. Главный совет женских учебных заведений одобрил проект Ушинского в виде опыта на семь лет о введении в институтах семилетних годичных курсов, а также поддержал предложенные им новые учебные планы и программы.

Одновременно, в духе времени, были запрошены от советов всех институтов мнения о том, какие изменения они считают нужными произвести в институтском уставе 1855 г. Полученные в 1861—1863 гг. отзывы и их последующее обсуждение обозначили три основных направления реорганизации институтов: 1) попытки придать им всесословный характер; 2) частичное преодоление их закрытости за счет введения отпусков воспитанниц и допуска в институты полупансионерок и приходящих и 3) реорганизация местных советов институтов, но в направлении, противоположном общепринятому в то время, – не расширение общественного элемента, а его удаление из этих советов.

Рассмотрим эти меры реформирования и одновременно контрреформирования женских институтов по порядку.

Еще в 1858 г. новороссийский генерал-губернатор обратился в Главный совет женских учебных заведений с представлением о допуске в Керченский институт дочерей купцов 2-й и 3-й гильдии. Свое представление он обосновал тем, что таковые принимались в институт с момента его основания в 1835 г., и только в 1847 г. в институт стали допускаться лишь дочери купцов 1-й гильдии. Главный совет согласился с предложением генерал-губернатора.

Год спустя совет Казанского института просил разрешить принимать в институт дочерей купцов всех трех гильдий, а также граждан остзейских губерний и иностранцев. Главный совет женских учебных заведений нашел это ходатайство «тем более уважительным, что с разрешением оного заведение откроется для большего числа нуждающихся в институтском образовании, а с тем и увеличатся денежные средства заведения». Этот финансово-экономический мотив позднее станет одним из доминирующих в отзывах советов женских институтов.

Однако император и императрица не согласились с мнением Главного совета на том основании, что «ни в одно из женских заведений I разряда не допускаются дочери купцов 3-й гильдии, так как воспитание дворянских девиц не соответствует быту низшего купечества, мало отличающегося от мещанства». Что же касается «увеличения денежных средств» института, то для этого, как сообщал статс-секретарь Гофман, «лучше, согласно монаршей воле, приискать другие источники, чем прием воспитанниц, коих происхождение и самый быт по выпуске из института не соответствует условиям, установленным порядком их содержания и воспитания».

Вместе с тем, несмотря на это достаточно строгое указание, уже в 1861 г. было разрешено принимать в институт Восточной Сибири «своекоштными пансионерками» лиц всех свободных состояний, поскольку в крае не было ни казенных, ни частных заведений, подобных институту, а в самом институте имелось немало вакансий. Главный совет мотивировал это решение тем, что «открытие доступа в институт Восточной Сибири дочерям всех свободных сословий должно иметь влияние на распространение в крае просвещения и (вновь тот же мотив. – Авт.) увеличить средства института» [94, кн. 2, с. 296—297]. Таким образом, на окраинах империи Мариинское ведомство вынуждено было проводить более либеральную политику в среднем женском образовании, делая, в отличие от центра, шаги к его всесословности.

В полученных в 1861—1863 гг. отзывах советов институтов по поводу необходимых изменений практически всеми, за исключением петербургского Елизаветинского училища, высказывалось мнение о необходимости расширить сословный доступ в институты. В этих отзывах, помимо экономической пользы данной меры, особенно в условиях ухудшения финансового положения институтов, о чем сообщало большинство советов, выдвигались другие, значительно более важные социально-политические и социально-педагогические аргументы. На вопрос: «Удобно ли, чтобы девицы разных сословий обучались вместе?» – совет Тобольской мариинской школы отвечал: «Мы видим это в университетах, гимназиях и уездных училищах, и это не вредит ходу общественного образования; напротив, оно полезно относительно сближения сословий». То же подчеркивал и совет Саратовского института: «Ограничение приема лишь дочерьми почетных и личных дворян, священников и почетных граждан замедляет успехи просвещения в низших слоях общества, препятствует слиянию сословий во имя общей пользы и значительно уменьшает средства заведений».

Тогда же, по инициативе Смольного института, была высказана и поддержана многими советами еще более радикальная мысль об отмене разделения учебных заведений на разряды по происхождению воспитанниц. Однако ни эта мысль, ни предложения о расширении сословного контингента институтов в то время не были поддержаны властью.

Лед тронулся только несколько лет спустя, в 1865 г., когда стали уже более чем очевидными негативные социальные и экономические последствия сословной замкнутости институтов, особенно на фоне серьезных успехов всесословных открытых женских училищ. Главный совет женских учебных заведений Мариинского ведомства вынужден был тогда признать, что «ввиду всеобщего стремления к образованию и предпринимаемых правительством мер к распространению его во всех слоях общества институты, могущие оказать делу этому едва ли не главнейшее содействие (что было явным заблуждением или преувеличением. – Авт.), должны быть доступны, по крайней мере, для всех высших слоев населения».

Как видим, Главный совет оставался верным себе и вел речь только о расширении доступа в институты для «высших слоев населения». Однако в окончательном заключении Главного совета экономические соображения все же явно взяли верх над социально-политическими. Совет вынужден был признать, что «в экономическом отношении строгое ограничение сословий, дети которых имеют право воспитываться в институтах, и предоставление этого права лишь меньшинству их невыгодно для самих институтов, ибо главный источник их доходов составляет плата с своекоштных воспитанниц».

В итоге Главным советом решено было оставить без изменений правила приема в столичных институтах – в Воспитательном обществе, обоих Екатерининских училищах, Патриотическом и двух Николаевских сиротских институтах, в Александрийском сиротском доме, «как имеющих исключительное значение». Во все остальные институты допускались «своекоштными пансионерками» не только дочери русских купцов и иностранцев, но и «лица всех других состояний, не облагаемых подушным окладом» [94, т. 2, с. 300, 342]. Это заключение Главного совета было высочайше утверждено 2 января 1865 г.

Так, медленно, с издержками и оговорками, продвигались женские институты в 1860-х гг. по обочине магистрального пути женского образования, как и российского образования в целом, к всесословной школе. Не менее трудна и терниста была дорога женских институтов и в преодолении их второго коренного порока – закрытого характера этих заведений.

Существовали две основные возможности такого преодоления: первая – допуск в институты полупансионерок и приходящих учениц и вторая – отказ от многолетнего и безвыходного заточения воспитанниц в институтах путем введения их отпусков в семью на каникулы и в праздничные дни.

Первая, более радикальная мера, предложенная Ушинским, была отклонена Главным советом женских учебных заведений в 1860 г., т. е. как только такое предложение прозвучало. Вопрос же об отпусках, также поставленный Ушинским, стал предметом многолетнего бюрократического обсуждения. И хотя многие советы институтов высказались в пользу отпусков, ибо, как отмечал совет Тамбовского института, «институтское затворничество повсеместно встречает одно только неодобрение со стороны родителей и общества», императрица в 1860 г. пожелала узнать мнение начальниц институтов на сей счет. Полемика вокруг этих мнений растянулась на четыре года.

Первые мнения начальниц институтов об отпусках воспитанниц были получены в 1862 г. Только три из 27 начальниц категорически возражали против отпусков. Остальные поддержали их необходимость, мотивируя это тем, что «польза морального влияния семьи может ослабить недостатки общественного воспитания; отпуска сблизят воспитанниц с родною средою, а то они теряют чувство семейной привязанности, не могут быть полезными членами семьи и становятся ей в тягость, часто забывают о существовании родителей, не видя их по целым годам; если родители бедны и необразованны, у дочери является за них ложный стыд; воспитанницы не могут составить себе понятия об ином образе жизни, как институтский; соприкосновение с практической жизнью выведет их из мечтательных понятий о людях, их потребностях и средствах существования; они быстрее достигнут развития идей и знания действительной жизни, свыкнутся с мыслью о необходимости постоянного труда; по выходе вступят в семью, не совсем им чуждую, и будут смотреть на окружающее сознательно, без робости и той часто гибельной наивной доверчивости, которая столь свойственна воспитанницам закрытых учебных заведений».

Однако при ближайшем рассмотрении отзывов начальниц институтов картина оказывалась не столь благостной и безоблачной.

Шесть начальниц высказались против продолжительных отпусков на каникулы, считая, что воспитанницы «в продолжении нескольких недель совершенно потеряют из виду начальство, а через то неминуемо должно пострадать нравственное воспитание, требующее постоянного и бдительного надзора», что они могут заразиться дурными примерами в семье и перенести заразу в институт. Эти шесть начальниц предлагали ограничить отпуска только праздниками и воскресеньями, поскольку, с их точки зрения, «недолгое пребывание и в дурной семье не принесет особенного вреда».

Одиннадцать начальниц институтов, наоборот, высказывались против кратковременных отпусков, имея в виду, что воспитанницы увидят не будничную, а праздничную обстановку семьи. Некоторые из них настаивали на том, чтобы не пускать к родителям детей, достигших пятнадцати лет, т. е. двух последних классов. Здесь доминировали опасения, что «воспитанницы явятся в институт с идеями новыми, неясными, ложными, опасными для других девиц и таким образом внесут в заведение дух и понятия несогласные с целями воспитания». Восемь начальниц считали, что им всецело должно принадлежать право решения – отпускать или не отпускать девиц в семью. Четыре начальницы были категорически против такого права, усматривая в нем возможность произвола, и т. д.

Как видим, в большинстве соображений начальниц институтов доминировали явно охранительные мотивы. Охранительно компромиссным было и решение, принятое 17 марта 1862 г.: отпускать на летние каникулы всех воспитанниц, кроме двух старших классов; разрешение отпусков предоставить начальницам институтов, так же как и право лишать отпуска воспитанниц, «изменившихся во время его к худшему в нравственном отношении». Более того, таковых воспитанниц начальница могла вовсе исключать из института [94, кн. 3, с. 321—323].

Это решение Главного совета было утверждено императрицей 12 мая 1862 г. с небольшими изменениями: вся ответственность за последствия отпусков возлагалась на начальниц институтов; отпуска рассматривались не как «право», а как «награда» воспитанниц за успехи в науках и хорошее поведение; в отпуска не увольнялись воспитанницы лишь старшего класса в последний год их пребывания в институте. Означенные правила об отпусках, что симптоматично, велено было нигде не публиковать.

По истечении двухлетнего испытательного срока, в конце 1863 г., вновь были затребованы мнения начальниц институтов об отпусках. Отзывы их в целом повторяли то, что было высказано ранее. Даже соотношение противников и сторонников отпусков осталось прежним: 3 против 24. Собственно прежними остались и частные возражения о характере и порядке предоставления отпусков. На основании этого Главный совет женских учебных заведений нашел, что «замеченные начальницами недостатки составляют зло меньшее, чем совершенное отчуждение детей от родной семьи». Прежние правила были дополнены разрешением начальницам институтов сокращать время отпуска воспитанницам по их личному усмотрению. После высочайшего утверждения этих правил 17 мая 1864 г. их было решено опубликовать.

Таким образом, ровно через сто лет после учреждения закрытых женских институтов двери их были чуть приоткрыты, и юные затворницы могли теперь, хоть изредка, но все же посещать семью.

Вопрос об отпусках воспитанниц институтов был вновь поднят в 1869 г. по инициативе начальницы Полтавского института, предложившей отпускать воспитанниц домой на Рождество и Пасху. Это предложение снова вызвало бурную полемику в среде институтского руководства. Его противники считали, что «это немыслимое, вредное нововведение». Его сторонники указывали, что желание родителей и детей быть на праздниках вместе так усилилось и сделалось столь общим, что они вступают «как бы в соглашение противодействовать институту». В результате нередко родители забирают детей из институтов и отдают их в открытые учебные заведения, более того – жалобам родителей на недозволение отпускать к ним детей сочувствует общество, «сильно расположенное теперь не столько к открытым учебным заведениям, сколько к принципу воспитания детей в семье».

Одно из высказанных по данному поводу мнений было чрезвычайно показательно, поскольку, по существу, ставило крест на самой идее, заложенной еще в XVIII столетии в основание закрытых женских институтов. «Исторический опыт доказывает, – отмечалось в этом мнении, – что нельзя создать новое лучшее поколение отделением его от старого, вырвав его из окружающей среды; влияние ее сказывается помимо всех преград, проникает в стены заведения, берет свое, несмотря ни на какие предосторожности» [94, кн. 3, с. 345– 346; выделено нами. – Авт.].

Обложка книги «Материалы для истории…»

В итоге новые отпуска воспитанниц институтов, кроме старших классов, на Рождество и Пасху были высочайше утверждены 4 апреля 1870 г. Но при этом опять же не в виде «права», а в качестве «награды».

Несколько лет спустя вновь возник и первый вариант преодоления закрытости женских институтов, предложенный К. Д. Ушинским и отброшенный в 1860 г. Постепенное хирение провинциальных институтов на фоне растущего числа всесословных открытых женских гимназий и прогимназий вынудило Мариинское ведомство разрешить доступ полупансионерок и приходящих учениц в ряд институтов, а некоторые из них преобразовать в полуоткрытые заведения. К 1880 г. почти все институты были преобразованы в семиклассные с доступом полупансионерок и приходящих учениц.

Так постепенно под влиянием набирающих силу всесословных открытых женских гимназий и прогимназий, под давлением общества и передовых педагогических деятелей размывались старые основания институтского устройства. Институты все шире открывали свои двери для «среднего класса», все более либерализовали свой режим, частично смыкаясь с открытыми женскими учебными заведениями.

Третье основное направление реформирования институтов – реорганизация их местных советов – было менее успешным, представляя собой скорее контрреформирование. Состав и права советов урезались. Общественные элементы из них удалялись. Институты укреплялись как чисто государственный сектор женской школы [24, с. 417]. Инициатором этого стала учрежденная еще в 1859 г. Комиссия для преобразования коренных начал государственной отчетности. Казалось бы, далекая от вопросов управления женскими учебными заведениями, эта комиссия, приступив в 1862 г. по указанию императора к пересмотру хозяйственного и административного устройства женских институтов, нашла вредными многочисленность и сложность состава их местных советов. Все члены советов, отмечала комиссия, «за исключением начальницы, имеют другие занятия по прямым своим обязанностям, причем звание членов институтских советов, как не приносящее никаких служебных выгод, становится для одних званием почетным, не влекущим за собою никакой ответственности, а для других – докучливым бременем, налагаемым на них начальником губернии».

Комиссия предложила образовывать советы губернских институтов из трех лиц: начальницы, инспектора классов и управляющего хозяйственной частью, с возложением на двух последних непосредственной ответственности за вверенную им область деятельности. Избрание и утверждение члена по хозяйственной части комиссия полагала предоставить Главноуправляющему женскими учебными заведениями Мариинского ведомства. Относительно же инспектора классов в комиссии возникли два мнения – избирать его на конференции преподавателей института или назначать руководством Мариинского ведомства.

Те же мнения высказывались и в Главном совете женских учебных заведений, но большинство его, включая председателя, сочло «вообще неуместным допускать избирательный принцип там, где дело идет о назначении прямого начальника над подчиненными». Члены Главного совета, стоящие на этой точке зрения, признавали «решительно невозможным согласиться на такой способ избрания, тем более, что начальство бывает иногда вынуждено назначать новых инспекторов классов именно с целью изменить состав учителей, где он оказывается не вполне благонадежным». 17 декабря 1866 г. император утвердил эту точку зрения и, соответственно, новый состав институтских советов [24, с. 417].

Таким образом, вопреки расширению общественного участия в деятельности всесословных открытых министерских женских гимназий, при которых уже с 1860 г. действовали попечительные советы с постоянно увеличивающимся числом членов – представителей различных обществ и сословий, в женских институтах были, напротив, предприняты решительные шаги к устранению из советов представителей общества, пребывавших здесь с XVIII в. То, что не удалось сделать в 1840-х гг. Николаю I, который пытался вовсе упразднить эти советы, фактически сделал Александр II. Формально советы были сохранены, но в них уже не было ни тени общественного элемента. Они стали сугубо бюрократической структурой, значительно более узкой по своему составу, чем даже хозяйственные комитеты, учрежденные по Уставу училищ для приходящих девиц Ведомства учреждений императрицы Марии 9 января 1862 г.

Удаление общественного элемента из советов женских институтов вызвало резко негативную реакцию даже в дворянских кругах, которые давно уже требовали расширения своего участия в делах институтов. Еще в 1858 г. нижегородское дворянство ходатайствовало об усилении своего влияния на дела местного института. В 1861 г. с такими же ходатайствами выступило дворянство Казанской, Саратовской, Полтавской и Тамбовской губерний. Тогда, в частности, губернский предводитель тамбовского дворянства писал, что поскольку институт основан первоначально на средства дворянства, с помощью правительства, то дворянство не должно быть исключено из управления институтом, и «президентство» в институтском совете должно быть предоставлено предводителю дворянства. Ему также должна быть вверена и учебная часть, которой, под наблюдением президента и двух избранных дворянством членов совета, должны заведовать начальница и член совета по этой части. «Дворянство, – указывал предводитель, – как образованный класс всего легче может следить за ходом дела вообще и может лучше судить о том, что необходимо в институтском курсе».

Главный совет женских учебных заведений Мариинского ведомства тогда резко отклонил все эти ходатайства дворянства. По мнению Главного совета, их удовлетворение противоречило бы общепринятому во всех институтах порядку, напрасно увеличило бы и без того достаточный состав советов и повело бы к столкновению с институтским начальством, «которое обязано действовать не по указаниям дворянства, а по уставу, инструкциям и Положениям, изданным для институтов» [94, кн. 3, с. 315, 317; выделено нами. – Авт.].

Иными словами, создавая институты на средства дворянства и для его нужд, правительство предельно ограничивало его участие в институтских делах, ставя их под свой жесткий контроль. Государственно-бюрократические интересы и интересы «первенствующего сословия» здесь весьма резко расходились, и, как видим, чем дальше, тем больше. С 1867 г. в институтских советах вообще уже не было представителей дворянства.

В том же 1867 г. казанское и саратовское дворянство, отметив не без негодования, что дворянское сословие вовсе отстранено от надзора за воспитанием девиц в институтах, ходатайствовало о введении своих представителей в состав институтских советов. При этом саратовское дворянство просило предоставить ему в лице губернского предводителя права попечительства над институтом «по примеру Демидова в ярославском лицее и Лазарева в Институте восточных языков».

Оба ходатайства были отклонены. В ответе же саратовскому дворянству было сообщено следующее: «Русское дворянство в лице таких своих представителей, как Демидов, Безбородко, Лазарев и многие другие, жертвовало громадные суммы на пользу просвещения, созидая лицеи, институты, кадетские корпуса, но местное дворянство, сколько известно, никакого участия не принимает в управлении этими заведениями: благодарное потомство сохранило лишь за ними имена их основателей, а правительство удержало за собою право управления этими заведениями, как и прочими» [94, кн. 3, с. 345].

После известного рескрипта Александра II на имя министра народного просвещения графа Д. А. Толстого от 25 декабря 1875 г., в котором император признавал «несоответствующим цели» прежнее устройство управления народными училищами и призывал дворянство «стать на страже народной школы» [63, с. 76—77], дворянство Казанской, Саратовской и многих других губерний вновь обратилось с ходатайствами о предоставлении ему большего участия в делах женской школы Мариинского ведомства. Но и на этот раз оно получило решительный отказ.

Зона общественного участия в сфере образования к этому времени уже была четко очерчена. Общество, в том числе и дворянство, допускалось в училищные советы начальных народных училищ, в попечительные советы министерских женских гимназий, т. е. в управленческие структуры общественно-государственного сектора образования. Но в его государственный сектор, к которому принадлежали мужская средняя и высшая школы, а также женские учебные заведения Мариинского ведомства, вход общественности был заказан.

В этом отношении женские институты в рассматриваемый период сделали крупный шаг назад. Реформаторские тенденции, заложенные К. Д. Ушинским в других сферах деятельности институтов, продолжали сохраняться, но в области управления этими учебными заведениями они были сломаны и заменены акциями откровенно контрреформаторского толка.

ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБСУЖДЕНИЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЙ БАЗЫ И ПРОБЛЕМ СРЕДНЕГО ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С приходом к управлению Министерством народного просвещения в 1861 г. видного деятеля либеральной бюрократии А. В. Головнина законотворческая деятельность в области образования резко интенсифицировалась. При А. В. Головнине были проведены главные школьные реформы 1860-х гг.: в 1863 г. принят Устав университетов, в 1864 г. – Устав гимназий и прогимназий и Положение о начальных народных училищах.

Новой, отличительной чертой «головнинского периода» руководства министерством, как отмечал С. В. Рождественский, «была широкая гласность, привлекавшая образованное общество к обсуждению важнейших преобразований по народному просвещению». По распоряжению министра помещались в журнале министерства и печатались отдельными книгами и брошюрами: выдержки из отчетов попечителей учебных округов и ревизоров о состоянии учебных заведений, проекты и предложения по учебной части, официальные и частные мнения и отзывы о них, сборники различных материалов, обзоры занятий совещательных органов министерства. В то же время было начато издание «Сборника постановлений» и «Сборника распоряжений по Министерству народного просвещения», заключающих в себе богатый материал по истории просвещения в России в XIX в., по сути, оставшийся вне внимания историков [153, с. 397]. В целом, такой широкой гласности и такого широкого сотрудничества с общественностью не было в 1860-х гг. ни в одном другом российском министерстве и ведомстве.

Одним из наиболее ценных, представительных изданий, отражавших взгляды общественности, и в том числе педагогического сообщества, на проблемы школьного образования 1860-х гг. был изданный в 1862 г. шеститомный свод – «Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ». Этот чрезвычайно важный, богатейший источник для анализа общественных взглядов на проблемы реформирования образования в 1860-х гг. в советский период также фактически выпал из поля зрения историков образования и педагогической мысли. Единственный, кто обратился к нему, был В. З. Смирнов – в монографии по реформе начальной и средней школы [159].

Это уникальное издание, хотя проблематика женского образования и не получила отражения в его названии, представляет для рассматриваемой темы огромный интерес, во-первых, потому, что в нем содержится множество мнений и предложений, связанных с совершенствованием Положения о женских училищах 1860 г., и, во-вторых, потому, что многие из этих предложений лягут в основу последующих законодательных актов в сфере женского образования – проекта Положения 1865 г. и Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г. Кроме того, данный свод замечаний, будучи в духе времени откровенным и критическим, достаточно красноречиво раскрывает общественные взгляды на женское образование, на причины, мешающие его развитию, на многие черты внутренней жизни женских учебных заведений.

Рассмотрим эти замечания по основным блокам жизнедеятельности министерских женских училищ.

Общие основания деятельности женских училищ. Авторы почти всех отзывов и предложений высказались в поддержку открытого и всесословного характера министерских женских учебных заведений. Более того, говоря о вреде закрытой системы воспитания, даже Ученый комитет Министерства народного просвещения выражал «глубокое убеждение, что закрытые заведения, отрывающие детей от семейств, поддерживающие столь пагубную по своим последствиям беспечность родителей касательно воспитания детей, препятствующие развитию личности воспитывающихся и своим дисциплинарным характером воспитания приучающие ставить в каждом деле форму выше идеи, уже отжили свой век» [8, ч. 1, с. 5; выделено нами. – Авт.].

Из столь негативного общего отношения к закрытым учебным заведениям некоторые наиболее радикальные авторы замечаний делали весьма жесткие выводы. Так, педагогический совет Симферопольской гимназии предлагал вовсе закрыть привилегированные женские учебные заведения или преобразовать их в «нормальные», на одинаковых основаниях с другими. При этом отмечалось, что «сумма, употребляемая на содержание одного института, была бы достаточна для содержания пяти женских училищ». То есть вместо 30 институтов можно было бы создать 150 женских гимназий [8, ч. 2, с. 580—582].

Что же касается всесословности женских училищ, то многие авторы замечаний считали существенной ошибкой, что в Положении 1860 г. нигде прямо не было сказано об этом, и требовали исправить этот недостаток во избежание недоразумений и злоупотреблений. Отсутствие этой важной нормы, указывал педагогический совет Ларинской гимназии, вело «к преграждению дороги в училища дочерям купцов и особенно мещан и ремесленников». Ибо, отмечал совет, «опыт доказал, что всюду при открытии женских училищ дворянство, а в уездных городах даже чиновничество, вопияли против этих нового рода заведений и упорно отказывались содействовать их основанию, не стыдясь заявлять, что они считают унизительным для своего благородства сажать дочерей на одну скамью с поповками и мещанками» [8, ч. 4, с. 57].

Существенной новой чертой в официальном обсуждении проблем женского образования было массовое признание необходимости его полного уравнения с мужским образованием.

Попечительский совет Одесского учебного округа, «принимая во внимание, что для женщины точно так же необходимо основательное образование, как и для мужчины, и женские училища не должны стоять ниже мужских», предлагал сравнять их как по учебному курсу, так и по названию [8, ч. 2, с. 503]. Подобное мнение было высказано педагогическими советами Кишиневской, Симферопольской, Полтавской, Ровенской, Поневежской, Новгород-Северской, Самарской гимназий. Педагогические советы Полтавской и Поневежской гимназий подчеркивали, что само название «женские училища I и II разряда как бы обособляет женское образование от мужского», а название их гимназиями и прогимназиями «способствовало бы идее уравнения их, которое и в самом деле лежит в основании нового устройства женских учебных заведений» [8, ч. 4, с. 281,382,386].

Говоря о необходимости уравнения женского образования с мужским, педагогический совет Ровенской гимназии отмечал, что «проходит время, когда думали, что женщине не нужно столько научных сведений, как мужчине, что ее единственное назначение – жена и мать». Педагогические советы Ровенской и Симферопольской гимназий, как и многие другие авторы замечаний, требовали открыть доступ женщинам в университет и, более того, признать их «способными и достойными занимать места в государственной службе» [8, ч. 2, с. 3, 5].

Большой интерес представляло предложение педагогического совета Кишиневской гимназии об установлении четкой преемственности не только между женскими училищами II и I разряда, но и между последними и университетами, как это существовало в мужских учебных заведениях. С учетом открытия при женских училищах приготовительных классов, реализующих идею К. Д. Ушинского о необходимости первоначального образования, это вело бы к созданию единой непрерывной восходящей линии женского образования.

Небезынтересна и попытка, предпринятая рядом авторов замечаний, в частности педагогическими советами Пензенской гимназии и Пензенского дворянского института, ревизовать изучение в мужских гимназиях древних языков, апеллируя к женским учебным заведениям. Поскольку, отмечали эти авторы, и мужские и женские учебные заведения имеют одну цель – общечеловеческое образование, а в курсе женских училищ, в отличие от мужских, нет древних языков, значит изучение последних «не необходимо для общечеловеческого образования» [8, ч. 2, с. 38, ч. 6, с. 71].

И совершенно новаторским для тех лет выглядело предложение педагогического совета Орловской гимназии о введении совместного обучения не только в начальной народной, но и в средней школе. «Школа, – отмечал совет, – должна готовить для совместной жизни мужчину и женщину; зачем же с юных лет разделять на несколько часов тех, которые во все остальное время не разделены?.. Проектированное министерством устройство женских училищ будет поддерживать кастовое разделение населения» [8, ч. 1, с. 281].

Финансирование женских учебных заведений. Положение 1860 г. предусматривало, что женские училища учреждаются с разрешения попечителя учебного округа в городах, где представляется возможность обеспечить их существование посредством общественных и частных пожертвований. Иными словами, правительство полностью снимало с себя обязанности по поддержке министерских женских училищ и, как отмечал Попечительский совет Московского учебного округа, всю заботу об основании этих училищ «и о постепенном их развитии возложило на общество» [8, ч. 1, с. 281].

По мнению многих авторов замечаний, плата за обучение являлась недостаточным источником финансирования женских училищ. Увеличение этой платы, подчеркивалось в замечаниях, идет только во вред училищам, затрудняя доступ в них бедных слоев населения. В большинстве училищ I разряда плата составляла от 25 до 35 руб. в год за обязательные и необязательные предметы. В большинстве же училищ II разряда плата за учение не была определена. Там, где она устанавливалась, плата была мизерной – до 8 руб. в год. В 21 из 74 этих училищ плата за обучение в 1864 г. вовсе не взималась.

Авторы замечаний указывали на тот «знаменательный факт, что многие женские училища держатся кое-как потому только, что учителя в них или не получают вовсе содержания, или получают самое ничтожное». Более того, учителя, не только «преподавали даром, но и жертвовали на училища всем, чем могли». «На такое самопожертвование учителей нельзя постоянно надеяться», – отмечали авторы замечаний и требовали дополнить «ненадежные и неустойчивые» средства женских училищ постоянным вспомоществованием от правительства.

Общее мнение сводилось к следующему: для поддержания и дальнейшего развития женских училищ необходимо назначить ежегодное пособие от казны, «в дополнение к тем главным средствам, которые по-прежнему должны покрываться местными общественными и частными пожертвованиями. Истина эта осознана и на Западе: женские училища Германии и Швейцарии получают пособия от правительства и только те из них, которым производится это пособие, находятся в благоустроенном состоянии» [2, с. 291].

Многие авторы замечаний ставили вопрос еще резче, подчеркивая, что женские учебные заведения должны быть утверждаемы правительством совершенно на тех же основаниях, что и мужские. Педагогический совет Симферопольской гимназии отмечал: «Для женщин помощь правительства еще необходимее, чем для мужчин, ибо необходимость образования мужчин уже получила право гражданства в русском общественном мнении, а весьма многие, даже из среды образованных людей, готовы доказывать, что образование женщины роскошь, вовсе не нужная для той узкой роли, к какой предназначена в общественной жизни женщина. Чтобы изменить такое направление общественного мнения, – подчеркивал совет, – правительство должно стать во главе движения и по крайней мере на время взять на себя инициативу в деле воспитания русской женщины» [8, ч. 2, с. 582].

Этого, однако, не произошло. Согласившись на крайне незначительную поддержку женских учебных заведений при принятии Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г., правительство не сумело встать во главе движения. Инициатива в женском образовании, вплоть до падения самодержавия, продолжала оставаться в руках русского общества.

Предвидя эту ситуацию и не очень рассчитывая на вспомоществования правительства, многие авторы замечаний предлагали различные способы налогообложения жителей в пользу женских училищ: производить вычеты 2—3% из жалования всех должностных лиц империи; обложить всех землевладельцев взносом по несколько копеек с десятины принадлежащей им земли, за исключением «поселян и лиц податного состояния, ибо они должны содержать народные училища и школы грамотности»; увеличить гильдейские пошлины всех купцов на 2—3% в пользу женских училищ; ввести налог на недвижимость (от одного до десяти рублей с каждого дома) в городах, где предполагается учредить женское училище, и т. д. [8, ч. 1, с. 3].

Подобные предложения активно высказывались и в печати, что свидетельствовало об общественной озабоченности поисками дополнительных источников финансирования новых открытых всесословных женских учебных заведений.

Управление женскими учебными заведениями. Наиболее радикальное мнение об организации управления женскими училищами высказал педагогический совет Симферопольской гимназии. Предлагая, как уже отмечалось, закрыть все привилегированные женские учебные заведения, этот совет настаивал на необходимости преодолеть существовавший дуализм в управлении женской школой и полностью сосредоточить ее в Министерстве народного просвещения. Для реализации этого предложения потребовалось более полувека.

Замечания по управлению женскими училищами можно в целом разделить на три части: проблема «многоначалия» в женских учебных заведениях; состав и функции их попечительных советов; участие женщин в управлении заведениями.

«Обилие начальства» в женских училищах вызвало, пожалуй, наибольшее число замечаний по поводу Положения 1860 г. Имелось в виду их подчинение попечителю учебного округа, губернатору, почетной попечительнице, директору губернских училищ, попечительному и педагогическому советам и т. д. «Смесь начальств, …часто несходящихся между собою во взглядах, требованиях и распоряжениях», по мнению некоторых авторов, «парализовывала друг друга и мешала развитию училищ, находящихся под слишком обременительною для них, лишней опекою» [8, ч. 2, с. 435].

Безусловно, необходимость упорядочить управление женскими училищами и взаимоотношения между различными их «начальниками» была очевидной. Однако эта необходимость подчас использовалась как повод для упразднения попечительных советов женских училищ, на чем настаивал, в частности, Учебный комитет Мариинского ведомства, требующий ввести по своему образу и подобию полное единоначалие в этих училищах. Отвергая подобные предложения и соглашаясь с необходимостью упорядочить в женских учебных заведениях взаимоотношения начальственных лиц, Министерство народного просвещения объясняло саму необходимость многоначалия над женскими училищами условиями их существования тем, что, не получая средств на свое содержание от правительства, они зависят главным образом от пожертвований частных лиц и обществ, интересы которых не могут быть не представлены в коллегиальных органах управления женскими училищами. Центральным из этих органов был попечительный совет женского училища, вокруг которого и разгорелись основные споры.

Эти споры касались главным образом вопросов: быть или не быть попечительным советам; сокращать или не сокращать их задачи и функции; кого и на каких условиях вводить в состав советов и кто должен возглавлять их.

Несмотря на немалое число выступлений, отвергающих пользу попечительных советов женских гимназий, большинство авторов замечаний и само Министерство народного просвещения решительно выступили в их защиту. Ученый комитет Министерства народного просвещения, говоря о задачах создания попечительных советов по Положению 1860 г., отмечал: «Допущение прямого участия представителей общества в заведовании учебными заведениями возбудит столь необходимое участие к ним самого общества, в настоящее время остающегося совершенно равнодушным к училищам, и тогда устранится важный недостаток нравственной связи между учебными заведениями и обществом» [8, ч. 1, с. 211—213].

Многие авторы замечаний конкретизировали эти соображения министерства, указывая на необходимость улучшения состава попечительных советов женских училищ. Попечительские советы С. – Петербургского и Казанского учебных округов, педагогические советы Смоленской, Белоцерковской, 2-й Московской, Тверской, Олонецкой, Вятской, Костромской гимназий полагали, что большинство членов попечительных советов женских учебных заведений должно принадлежать к тем сословиям, на счет которых содержатся эти заведения; что именно эти сословия могут сами выбирать членов данных советов и «без ограничения» их числа; что в число выборных членов должны входить лица «разных сословий, могущих усердием к распространению просвещения и материальными приношениями содействовать преуспеянию училища» [2, с.297; 8, ч. 2, с. 525].

Названные советы отмечали, что «в настоящее время нередки такие явления, что купеческое и мещанское общества отказываются от пожертвований в пользу женского училища и вообще холодно относятся к его делам лишь потому, что первенствующее значение в училищном совете принадлежит дворянству, выражая по этому поводу совершенно справедливое недовольство тем, что лица из их сословия жертвуют, а распоряжаются жертвуемыми деньгами дворяне» [2, с. 297].

По вопросу о представительстве в попечительном совете женского училища во всех мнениях были высказаны замечания о неудобстве принятой системы, согласно которой председательство в совете предоставлено почетной попечительнице, а действительные обязанности председателя лежат на уездном предводителе дворянства, а где такового нет – на уездном судье. Последнее обстоятельство вызывало особое недовольство, так как фактически это означало, как отмечали авторы замечаний, «подчинение школы судам». В этом плане заслуживало внимания и получило дальнейшую поддержку в проекте 1865 г. и в Положении о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г. предложение Попечительского совета Московского учебного округа предоставить избрание председателя, сроком на один год, самим членам попечительного совета женского училища.

Наиболее существенным был вопрос о сохранении или урезании прав попечительных советов, предоставленных им Положением 1860 г. В отзыве попечительного совета Мариинского женского училища Харьковского учебного округа выражалась «покорнейшая просьба не стеснять драгоценного права, дарованного попечительным советам Положением 1860 г., вести вверенные им заведения сообразно с потребностями общества, в котором члены совета живут и которому они призваны служить». Однако совершенно отчетливо обозначилась и линия на сокращение прав этих советов в выборе и назначении учителей женских училищ и в их влиянии на умственную и нравственную часть этих училищ.

Против последнего решительно возражал председатель Ученого комитета Министерства народного просвещения, видный отечественный педагог А. С. Воронов, автор последующих законодательных документов о министерской женской школе. «Нельзя вполне согласиться, – писал Воронов, – с С. – Петербургским Попечительским советом и советом Московского университета в том, чтобы наблюдение за умственным и нравственным образованием учащихся исключено было из обязанностей попечительного совета женских училищ… По моему убеждению, наблюдение не есть еще руководство и составляет законное право попечительного совета, служащего представителем тех сословий, которые пожертвованиями своими содержат училище». Другое дело, замечал Воронов, «что замечания попечительного совета по вопросам, относящимся к учебной и воспитательной части, сообщаются педагогическому совету, и в случае разногласия с последним, представляются попечителю учебного округа для обсуждения в Попечительском совете округа» [2, с. 300—301].

Новым моментом в организации управления женскими училищами были поднятые в замечаниях вопросы о допуске женщин в состав попечительных советов и о расширении управленческих прав и полномочий этих советов. Решение первого вопроса имело немало сторонников. «Если воспитание женщины, – говорилось в одном из отзывов, – в настоящее время представляет насущную потребность, то тем большее участие в этом деле должны принимать женщины».

Другой автор ставил вопрос еще более решительно – о месте женщин в высших органах управления образованием. «Кто будет заявлять особенные надобности женского воспитания? – спрашивал он. – Кто будет направлять и обсуждать то, что их касается? Женщины, положим, участвуют в попечительных и педагогических советах женских училищ, но в дальнейших инстанциях, в управлении окружном и министерском, участие женщин нам неизвестно». Автор считал необходимым допустить женщин к участию в работе попечительских советов учебных округов и Главного правления училищ Министерства народного просвещения [8, ч. 1, с. 244—245]. Это предложение также смогло быть реализовано только спустя более чем полвека.

Вместе с тем в рассматриваемом своде замечаний отразилась и противоположная точка зрения на отношение к женскому управленческому труду. Педагогический совет 5-й С. – Петербургской гимназии полагал, «что женщины, как бы они ни были образованы, не имеют способности управлять учебным заведением». Педагогический совет Псковской гимназии выдвигал другие аргументы: «…если авторитет в семье принадлежит отцу, то же должна заявлять и школа». По мнению этого совета, подчинение учителей-мужчин начальнице-женщине неестественно. Педагогический совет Кишиневской гимназии занимал более сдержанную позицию, считая, что женщине можно поручить лишь воспитательную часть заведения, поскольку в воспитании девочки «есть оттенки, недоступные мужчине» [8, ч. 4, с. 525—528].

Одновременно и с той и с другой стороны – и от сторонников, и от противников женского управленческого труда – высказывались мнения о необходимости повысить образовательный ценз начальниц женских училищ – хотя бы до уровня свидетельств на звание домашней учительницы – и поручить им преподавание ряда предметов по образцу директоров мужских гимназий. Последнее предложение не было поддержано Министерством народного просвещения. Однако, как свидетельствовал реальный опыт, основная часть начальниц женских училищ и их помощниц преподавали какой-либо предмет, большей частью русский и иностранные языки в младших классах.

Учебная часть женских училищ. Замечания к этой части сводились, главным образом, к трем основным вопросам: состав учебного курса и число основных предметов; срок обучения; объем преподавания по каждому учебному предмету.

Многие из авторов замечаний предлагали расширить учебный курс средней женской школы. Это расширение предполагалось производить тремя путями: а) введением иностранных языков, или, по крайней мере одного из них, в число обязательных предметов; б) расширением ряда курсов, в частности курса русской географии в училищах II разряда; в) введением различных дополнительных предметов – домашнее хозяйство, гигиена, гимнастика, педагогика и др. Эти предложения встретили возражения А. С. Воронова, который полагал, что «вред многоученья мы уже испытали… а потому гораздо благоразумнее ограничиться немногим, но вести дело основательно» [2, с. 306—307].

Несколько иную, позитивно компромиссную точку зрения заняли попечительские советы Казанского и Харьковского учебных округов. Первый из них, признавая пользу многих дополняющих учебный курс предметов, тем не менее считал, «что нет надобности упоминать о них особенно в Положении», что «всего рациональнее предоставить инициативу обществу или родителям вводить в женские училища другие предметы, непоименованные в составе учебного курса». Такое же мнение высказывал и Харьковский попечительский совет, полагая, что введение новых предметов следует предоставить попечительным советам женских училищ, ибо «они не упустят и не замедлят прибавить к существующему курсу те, в которых возникнет потребность в обществе и вместе с тем представится возможность удовлетворить ей» [2, с. 306].

Эти предложения, безусловно, имели важное значение, поскольку, во-первых, давали возможность применить учебный курс женских училищ к местным потребностям и условиям и, во-вторых, расширяли права попечительных советов этих училищ, позволяя им реализовать данное педагогически целесообразное предложение. Однако, забегая вперед, отметим, что эти перспективные предложения не были учтены в последующих законодательных актах о министерских женских училищах.

Второй основной вопрос, относящийся к учебной части женских учебных заведений, касался увеличения срока обучения в них на один год, т. е. превращения шестилетних училищ I разряда в семилетние. В пользу этого высказались Попечительский совет Московского учебного округа, попечительные и педагогические советы московских женских училищ, педагогический совет Кишиневской гимназии, а также само Министерство народного просвещения.

Что же касается третьего основного вопроса относительно определения объема преподавания каждого учебного предмета, то министерство высказалось за создание единой «нормальной табели» часов для всех женских училищ и за подготовку особой инструкции по преподаванию учебных предметов. Они были введены соответственно в 1870 и в 1874 гг.

Педагогическая подготовка в женских училищах. Во всех замечаниях высказывалось единодушное мнение о необходимости привлечь женщин к педагогической деятельности и дать им для этого необходимую подготовку. Авторы выражали полную уверенность в том, что в этом отношении женщины могут удовлетворить всем требованиям, предъявляемым к мужчинам, особенно в начальных народных училищах.

Попечитель Одесского учебного округа А. А. Арцимович высказывал «глубокое убеждение в том, что женщина способнее мужчины для первоначального народного образования» и что «надо стремиться передать народные училища в руки женщин» [8, ч. 2, с. 503]. За допущение женщин к обучению в народных школах «с равным окладом с учителями» выступали попечители Харьковского и Казанского учебных округов, педагогические советы Екатеринбургской, 2-й Казанской, Архангельской и других гимназий.

Более того, в ряде наиболее смелых отзывов высказывались предложения о разрешении женщинам преподавать в мужских прогимназиях. А педагогические советы Нижегородской гимназии и Александровского дворянского института высказали даже мнение, чтобы право женщин на преподавание «было распространено и на все другие учебные заведения».

Таким образом, мнение о праве женщины на педагогический труд, тогда только входившее в общественное сознание, в педагогических кругах становилось все более массовым. Но никто в ту пору не мог прогнозировать, сколь быстрыми темпами женщина начнет «завоевывать» начальную народную школу. Как уже отмечалось, в 1880 г. среди учителей сельской школы Европейской России было 20% женщин. К 1911 г. учительницы начальных народных училищ страны составляли 53,8% общего числа народных учителей.

Считая педагогическую подготовку крайне важной для всех учениц женских училищ, Попечительский совет Московского учебного округа подчеркивал: «Большинству девиц по выходе из заведения предстоит воспитательная деятельность: одних ожидают обязанности матерей, других – готовить жизнь для чужой семьи. И то и другое требует разумного, сознательного ознакомления с началами педагогики и приемами дидактики… А потому было бы полезно, если бы, по крайней мере, те из воспитанниц, которые имеют в виду посвятить себя педагогической деятельности, могли бы еще в учебном заведении ознакомиться, хотя практически, с главными приемами преподавания, и если бы с этою целью в течение последнего года учебного курса некоторая часть учебного времени была посвящаема ими обучению в разных классах» [2, с. 309].

Подобные мнения в том или ином виде высказывались всеми участниками обсуждения данного вопроса. При этом особенно подчеркивалась необходимость уравнения выпускниц министерских женских училищ и воспитанниц учебных заведений Мариинского ведомства в правах на получение свидетельств, дающих звания домашних наставниц и домашних учительниц.

Все эти мнения были наиболее полно обобщены А. С. Вороновым в ходе подготовки им проекта Положения о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения 1865 г.

«Вопрос о предоставлении прав наставниц и учительниц лицам женского пола, – писал Воронов, – чрезвычайно важен во многих отношениях, и важность эта особенно высказывается, если взглянуть на него с педагогической и социальной точки зрения». Воронов подчеркивал, что от неготовности женщины к выполнению своей воспитательной миссии «страдает все общество и все государство». «Отсюда логически вытекает необходимость заботиться» об ознакомлении женщин «с условиями воспитательного искусства». «Следовательно, – отмечал он, – особое педагогическое приготовление, независимо от общего образования, должно считаться необходимым условием для лиц, которые желают пользоваться правом ученья и воспитания».

С социальной точки зрения, писал Воронов, этот вопрос не менее важен. «В последнее время вопрос о женском труде, об обеспечении женщин посредством труда, стал предметом размышления многих мыслящих людей; в числе разных поприщ, – отмечал Воронов, – которые могли бы открыться для труда женщин, одно из самых главных есть, без сомнения, воспитание общества; обращение на это поприще значительного числа женщин было бы большою помощью для нашего образования, при недостатке в учителях, и вместе с тем предотвратило бы развитие многих общественных пороков».

Андрей Степанович Воронов

«Исходя из этих двух точек зрения – педагогической и социальной, – заключал Воронов, – я полагаю, что женскими училищами, независимо от доставления ими общего образования, необходимо воспользоваться, с одной стороны, как средством для приготовления учительниц для этих училищ и для частных домов, и с другой – для образования учительниц начальных народных училищ и вообще для первоначального учения» [2, с. 311; выделено нами. – Авт.].

Эта концептуальная программа развития женского педагогического образования в России на базе открытых всесословных женских училищ была создана одним из видных деятелей либеральной бюрократии и одновременно крупным русским педагогом А. С. Вороновым, который в то время был председателем Ученого комитета Министерства народного просвещения. Она отразила в себе передовые общественные взгляды и настроения прогрессивного образовательного сообщества. Спустя двадцать лет, в период второй волны школьных контрреформ, эта программа вызовет резкую критику реакции, которая безуспешно попытается пресечь как педагогическую подготовку в женских гимназиях, так и уже широко развившееся благодаря ей женское педагогическое образование.

Технологическая часть этой программы, мало знакомая даже исследователям, также была детально прописана А.С. Вороновым и впоследствии в крайне сокращенном виде вошла в законодательные документы о женском образовании. Она включала в себя следующие позиции:

«1. Женские училища, кроме цели общего образования, имеют еще специальную цель приготовления: а) наставниц для частных домов и женских училищ I и II разряда и б) первоначальных учительниц для частных домов и учительниц начальных народных училищ.

2. На специальный курс для желающих получить звание наставниц и учительниц назначается, сверх семилетнего обучения, восьмой дополнительный год.

3. Слушающие специальный курс разделяются на два разряда: к первому принадлежат окончившие полный курс женского училища I разряда и приготовляющиеся в наставницы для частных домов и женских училищ; второй разряд составляют лица, знающие курс женских училищ II разряда и имеющие в виду получение звания начальной учительницы или учительницы в начальном народном училище.

4. Воспитанницы первого разряда слушают в течение годичного своего приготовления особый курс педагогики и дидактики, занимаются под руководством учителей ближайшим усвоением главных учебных предметов, входящих в состав полного курса женских училищ I разряда, и сверх того упражняются в практическом преподавании, под руководством учителей, в младших классах училища.

5. Признанные способными к преподаванию и выдержавшие теоретическое испытание в пройденных ими предметах получают по окончании года звание домашней наставницы, дающее право на занятие мест наставниц в частных домах и учительниц в женских училищах I и II разряда.

6. Воспитанницам второго разряда преподается также курс педагогики и дидактики, сообщаются более подробные сведения в одних обязательных предметах курса женских училищ II разряда; практикою преподавания они занимаются или в приготовительном классе, если таковой состоит при женском училище, или в женском начальном училище, находящемся в том же городе, или, наконец, в случае неимения последнего, в первом классе женского училища под руководством учителей.

7. По истечении года им выдаются, при соблюдении условий, означенных выше… свидетельства, дающие право на звание начальных учительниц и учительниц начальных народных училищ» [2, с. 314—315].

Эти подробные правила, составленные А. С. Вороновым, не вошли полностью ни в проект 1865 г., ни в Положение о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г. Ни в том, ни в другом документе не было упоминаний о разделении специального педагогического курса на два разряда и о содержании педагогической подготовки в каждом из них. Вместе с тем сформулированная А. С. Вороновым общая концепция педагогической подготовки в женских учебных заведениях была принята законодательными актами и, что еще важнее, она уверенно вошла в реальную жизнь министерских женских гимназий и прогимназий и определила их плодотворную деятельность в этом направлении.

ПОДГОТОВКА И ПРИНЯТИЕ ПОЛОЖЕНИЯ О ЖЕНСКИХ ГИМНАЗИЯХ И ПРОГИМНАЗИЯХ 1870 г.

К середине 1860-х гг. средняя женская школа, подведомственная Министерству народного просвещения, уже обрела заметные очертания. Спустя шесть лет после создания первых министерских училищ, т. е. в 1864 г., их насчитывалось 107 с 7818 учащимися. Из них 33 училища I разряда (4000 учащихся) и 74 училища II разряда (3818 учащихся). В отличие от Мариинских женских учебных заведений они располагались в основном не в столицах и не на национальных окраинах, а в русской провинции – в губернских и уездных городах.

По количеству учащихся и их социальному составу министерские женские училища I и II разрядов существенно различались. В первых, более крупных учебных заведениях, расположенных преимущественно в губернских центрах, преобладали дочери дворян и чиновников. В училищах II разряда, которые находились в уездных городах и были значительно меньше по числу учащихся, дочерей дворян было крайне мало. Большинство учащихся здесь составляли дочери купцов и мещан, изредка встречались и дети из крестьянского сословия.

Помимо новых открытых всесословных женских училищ в ведении министерства находились частные женские учебные заведения. После снятия в 1857 г. ограничений на развитие частного образования количество их значительно возросло и стало даже превышать число новых средних женских школ. В 1864 г. насчитывалось 179 таких учебных заведений с 7377 учащимися. Из них: 51 училище I разряда (3095 учащихся) и 128 училищ II разряда (4282 учащихся). Большинство частных женских училищ I разряда находилось в столицах: 19 – в С. – Петербурге и 11 – в Москве. Там же находилась и четверть училищ II разряда (31 и 128), остальные располагались в провинции (По проекту «Положения о женских гимназиях и прогимназиях», см: [261. Оп. VI. 1866. Д. 40в. Л. 4—4 об.], далее в тексте указываются листы данного архивного дела).

Таким образом, в 1864 г. общее количество средних женских учебных заведений Министерства народного просвещения в пять раз превышало число закрытых женских институтов и открытых гимназий Ведомства учреждений императрицы Марии. Если же сравнивать только открытые женские учебные заведения, возникшие в 1858 г. одновременно и в министерстве, и Мариинском ведомстве, то в 1864 г. число министерских открытых женских школ в 10 раз превышало число мариинских. Темпы развития – несравнимые, особенно если учесть, что министерские открытые училища создавались на общественные средства, мариинские же – на счет казны.

Иными словами, среднее женское образование в своей основе создавалось и выстраивалось как негосударственный сектор отечественной школы, точнее – как ее первый негосударственный сектор. Позднее учреждения начального народного, профессионального, внешне-школьного, дошкольного образования, высшие женские курсы, отчасти и сама высшая школа (в конце XIX – начале XX столетия) будут создаваться как неправительственные и общественно-государственные секторы российской образовательной системы. Такое двоякое выстраивание пореформенной образовательной системы России – с помощью и общества, и правительства – отчетливо придает этой системе характер государственно-общественного феномена, в котором противоборствовали его государственная и общественная составляющие.

Трехлетний срок действия утвержденного 10 мая 1860 г. Положения о женских училищах Министерства народного просвещения, позже высочайшим повелением продленный еще на три года, истекал 10 мая 1866 г. В связи с этим министерство приступило к разработке нового проекта Положения о женских гимназиях и прогимназиях и в марте 1865 г. внесло новый проект на рассмотрение Государственного совета. Одновременно, поддерживая рождавшиеся традиции гласности, оно опубликовало проект в «Журнале Министерства народного просвещения».

Этот проект выпал из поля зрения историков педагогики. Между тем он сыграл исключительно важную роль в развитии женского образования. Новый проект Положения о женских гимназиях и прогимназиях в значительной мере опирался на мнения и предложения, высказанные в ходе предшествовавшего широкого обсуждения законодательной базы и состояния женского образования. И в этом смысле он, во-первых, был плодом коллективной мысли педагогического сообщества и, во-вторых, представлял собой существенное теоретическое развитие законодательства о женском образовании.

Вместе с тем время отчетливо наложило на проект свой отпечаток. Начавшийся спад общественного движения и ужесточение правительственной политики сделали проект менее гибким и усилили в нем правительственное влияние на среднюю женскую школу. Однако масштабы того и другого еще не давали оснований рассматривать проект как контрреформаторский. Напротив, это было дальнейшее развитие реформы женского образования, но развитие, где приобретения переплетались уже с очевидными потерями.

Главное, что было зафиксировано в проекте закона, и причем зафиксировано впервые, – что «женские гимназии и прогимназии составляют открытые учебные заведения, назначенные для детей всех сословий» [Л. 17 об.; выделено нами. – Авт.]. Эту ключевую позицию закона его автор А. С. Воронов обосновывал следующим образом: «Женские училища Министерства народного просвещения с самого учреждения их были открытыми учебными заведениями, предназначенными для всех сословий; этот характер они должны удерживать за собой и на будущее время… Учреждение женских учебных заведений, которые бы, не разлучая детей с родителями, давали детям образование основательное и не превышающее их средств, является мерою первой необходимости… В женские гимназии принимаются дети всех сословий на том же основании, как и в мужские гимназии. Но кроме того, здесь есть на то еще особенные причины. Мужские гимназии содержатся исключительно правительством; содержание же гимназий и прогимназий женских падает преимущественно на общие средства местных жителей, а потому на ученье в них имеют одинаковое право дети всех сословий» [Л. 17 об.—18; выделено нами. – Авт.].

Таким образом, здесь заявлялась и закреплялась вторая основная идея предшествующих положений о женских училищах, особенно поддерживаемая прогрессивным министром народного просвещения А. В. Головниным, а именно – необходимость «оставить за женскими училищами преимущественно характер общественных учебных заведений, содержимых на счет пожертвований и взносов местных сословий, обществ и частных лиц, вместе с тем самою организациею их управления соединить все сословия и общества к учреждению, поддержанию и развитию сих заведений» [153, с. 456—457; Д. 40в, л. 5; выделено нами. – Авт.].

Подчеркивая общественный характер новой женской средней школы, проект 1865 г. тем не менее впервые решительно ставил вопрос о необходимости ее финансовой поддержки со стороны правительства. При этом в проекте содержались ссылки как на результаты общественного обсуждения, так и на зарубежный опыт, в частности Германии и Швейцарии. В объяснительной записке к проекту давался даже примерный расчет требуемых средств: для гимназий – 2000 руб., для прогимназий – 1000 руб. Ежегодные расходы на 50 женских гимназий и 50 прогимназий должны были составлять 150 тыс. руб. «Сумма эта, – как отмечалось в объяснительной записке, – слишком незначительна в сравнении с теми плодотворными результатами, которые явились бы для общества от распространения основательного женского образования» [Л. 20 об.].

Однако и эта «слишком незначительная сумма» не была тогда предоставлена правительством. Лишь спустя пять лет, вторично «пробивая» через Государственный совет Положение о женских гимназиях и прогимназиях, новый министр Д. А. Толстой добился выделения названной суммы, аргументируя ее необходимость уже сугубо охранительными соображениями: частичная финансовая поддержка женских училищ давала правительству возможность существенно влиять на их деятельность.

В проекте 1865 г. отражена также идея, высказанная в ходе общественного обсуждения, о создании в губерниях особых временных комитетов для изыскания средств к открытию новых женских гимназий и прогимназий. При почти дословном повторе аргументации в пользу этих комитетов, высказанной ранее Попечительским советом Московского учебного округа [8, ч. 1], в объяснительной записке к проекту 1865 г. отмечалось: «Общее число женских училищ I и II разряда у нас еще весьма незначительно сравнительно с числом городов… Объяснять этот факт исключительно недостатком сознания потребности в женских училищах было бы несправедливо; главная причина тому – отсутствие инициативы в нашем обществе, разделение членов его, неуменье начать, обсудить и довести до конца… общеполезное дело. А потому, без всякого сомнения, было бы полезно учредить в каждой губернии временные комитеты, которые имели бы исключительною обязанностью приискание средств для открытия новых женских гимназий и прогимназий» [Л. 20 об.—21].

Малозаметна, но весьма характерна одна деталь, касающаяся названных временных комитетов: в проекте их назначение ограничивалось только «изысканием средств» для женских учебных заведений. При этом в ходе предшествовавшего обсуждения Попечительский совет Московского учебного округа ставил вопрос о последующей трансформации этих комитетов в попечительные советы женских училищ, тем самым делая их работу не абстрактной, а осмысленной и заинтересованной, более того, ответственной, поскольку попечительные советы играли решающую роль в жизнедеятельности женских учебных заведений. Такая, казалось бы, незначительная модификация шла в общем русле ущемления роли попечительных советов женских училищ в проекте 1865 г.

По новому проекту существенно сужались права общественности – в лице попечительного совета и права педагогического персонала женских учебных заведений – в лице их педагогических советов. Первые лишались права выбора учителей и учительниц, которое передавалось исключительно директору училищ, и права наблюдения за умственным и нравственным образованием учащихся, которое отходило к педагогическому совету. В свою очередь, и педагогический совет существенно ограничивался в правах: он уже не мог самостоятельно составлять программы преподавания и выбирать руководство, распределять предметы преподавания по классам и т. д. Все это отходило теперь к компетенции «высшего учебного начальства» в лице директора училищ, попечителя учебного округа и министерства.

Проект Положения 1865 г. концентрировал всю учебно-воспитательную часть женских гимназий и прогимназий в руках губернского директора училищ, а там, где его не было, – в руках штатного смотрителя училищ. На них возлагались функции председателя педагогического совета. В прямом подчинении у директора или смотрителя находилась и начальница женского училища, которая непосредственно заведовала училищем. Проект повышал требования к образовательному цензу начальниц. Они могли выбираться только из числа лиц, имеющих «звание, по крайней мере, домашней учительницы». Это требование распространялось и на воспитательниц [Л. 22 об.—23].

Министерское влияние на управление женскими учебными заведениями закреплялось тем, что они передавались «исключительно главному ведению попечителей учебных округов с освобождением начальников губерний от обязанности участвовать в управлении сими учебными заведениями» [Л. 21]. Тем самым на верхнем уровне снималось то «многоначалие» над женскими училищами, которое подвергалось резкой критике практически всех участников предшествовавшего общественного обсуждения. Проект подчеркивал, что этот шаг не стремится ущемить губернаторов, его цель – освободить их от излишней нагрузки, поскольку прежняя система была «слишком обременительна для начальников губерний» [Л. 21].

Вместе с тем, последовательно и настойчиво укрепляя в новом законе влияние Министерства народного просвещения на женские гимназии и прогимназии, проект не мог не учитывать той главной идеи, положенной в их основание, о которой уже шла речь, – общественного характера этих учебных заведений, содержимых преимущественно на общественные и частные средства, т. е. необходимость стимулирования общественного элемента в выделении этих средств. И в этом отношении новый проект опережал Положение 1860 г. В объяснительной записке к проекту 1865 г. подчеркивались два основных недостатка прежнего состава и способа комплектования попечительных советов женских училищ. Во-первых, по Положению 1860 г. ведущую роль в советах играли так называемые непременные члены – уездный предводитель дворянства или его замещающее лицо (он же председатель совета), директор или штатный смотритель училищ и городской голова или бургомистр. И во-вторых, эти непременные члены сами избирали четырех «выборных членов» из представителей различных сословий. Подобный состав и способ комплектования попечительных советов, отмечалось в объяснительной записке к проекту 1865 г., «подает поводы не к сближению, а к разъединению женских училищ с обществом», ибо «такой совет не может служить представителем всех местных сословий при училище» [Л. 22].

В проекте нового Положения предусматривалось, «чтобы члены попечительного совета избирались теми сословиями и обществами, на счет которых содержатся гимназии и прогимназии, и чтобы затем в числе непременных членов находились только директор или штатный смотритель училищ и начальница гимназии или прогимназии». Таким образом, следуя за замечаниями, высказанными в ходе обсуждения Положения 1860 г., новый проект мягко удалял дворянский и судейский элемент из состава попечительных советов женских учебных заведений, повторим, одновременно укрепляя и в них, и в целом в этих заведениях влияние элемента министерско-бюрократического. Это направление особенно усилилось при новом министре Д. А. Толстом, который всегда относился с недоверием к дворянству с его притязаниями и абсолютно во всем предпочитал управляемое бюрократическое начало.

Еще одним шагом в поддержке попечительных советов женских училищ было введение выборности председателя совета из среды его членов. Правда, при этом председатель избирался всего на один год, что в значительной мере делало его марионеткой в руках директора губернских училищ. В дальнейшем, как будет отмечено позже, автору проекта А. С. Воронову удастся увеличить срок деятельности председателя совета до трех лет.

Существенные изменения вводились новым проектом и в учебную часть женских училищ. Наиболее позитивными из них были, во-первых, увеличение срока обучения в училищах I разряда с шести до семи лет, так как, по словам объяснительной записки, «опыт показал уже, что шестилетний срок крайне недостаточен для того, чтобы учащиеся могли усвоить себе основательно предметы преподавания». И во-вторых, стремление к уравнению женского образования с мужским, что получило отражение не только в изменении состава учебного курса, но и в переименовании женских училищ в гимназии и прогимназии. Здесь проект закреплял то, что уже произошло в общественном сознании, отмечая, что «в обществе нашем за училищами I разряда уже установилось название женских гимназий» [Л. 18 об.].

Принципиально было и то, что проект однозначно констатировал, «что женские училища I разряда соответствуют мужским гимназиям, а училища II разряда – мужским прогимназиям» [Л. 18 об.; выделено нами. – Авт.]. Это разъяснение имело чрезвычайно важный смысл. Оно переводило женские прогимназии из статуса повышенной начальной школы (ранее женские училища II разряда приравнивались к мужским уездным училищам) в статус неполных средних учебных заведений. Соответственно женские прогимназии приобретали возможность «вертикального» роста – преобразования в женские гимназии, что впоследствии вызовет жесткие нападки на них реакционных сил. И в то же время прогимназии могли выстраиваться «горизонтально» – рядом с женскими гимназиями как самостоятельные учебные заведения, теснейшим, органическим образом с ними связанные. В проекте положения прямо подчеркивалась эта преемственность женских гимназий и прогимназий и отмечалось, что курс женских гимназий заключает «в себе курс прогимназий с дальнейшим его развитием и дополнением» [Л. 27].

Повышению статуса женских прогимназий способствовало и значительное расширение их учебного курса. Теперь изучение русского языка не ограничивалось только грамматикой, дополнительно вводилось объяснительное чтение; к русской истории присоединялся «географический обзор всех частей света»; в арифметику, помимо первых четырех действий, вводилось понятие о дробях и т. д. [Л. 27].

Цивилизованно, без тупиков, выстраивая двухъярусную систему женского образования, министерство вместе с тем и здесь, в учебной части, определенными педагогическими средствами проводило ту же линию на усиление своего влияния, как это делало оно и в сфере управления женскими учебными заведениями. Прежде всего оно стремилось поставить все дело преподавания в этих заведениях под свой контроль.

«Новое Положение, – отмечалось в объяснительной записке к проекту, – признает необходимым определить объем преподавания и число учебных часов по каждому предмету. В настоящее время учителя женских училищ, как показал опыт, не стесняются никакими точными указаниями извне, увлекаются своими собственными взглядами, предпочтением той или другой части науки, упуская из виду необходимую соразмерность частей, не соображаясь с уделенным для каждой временем или с большею или меньшею важностью той или другой для женского образования. К этому следует прибавить, что и самое число часов по каждому предмету не было назначено и совершенно зависело от усмотрения местных педагогических советов училищ. Следствием такого порядка явилась неопределенность преподавания, неполнота и отсутствие всякого единства, делающие училища одного и того же рода мало похожими друг на друга» [Л. 19 об.—20].

С этой «вольницей» министерство намерено было кончать и вводить достаточно строгую регламентацию. Сама по себе определенная регламентация, безусловно, необходима. Но вводящий ее чиновник от образования всегда балансирует на острие ножа. Как показал исторический опыт, издержки регламентации многократно хуже издержек свободы преподавания.

В новом проекте Положения о женских гимназиях и прогимназиях явно предпочиталась строгая регламентация. В нем впервые вводилась «таблица недельных уроков» в женских учебных заведениях и главное – заявлялась необходимость создания министерской инструкции, которая должна была определить «объем преподавания по каждому предмету» [Л.20].

Опасность такой инструкции изначально предопределялась тем, что проект стремился придать «преподаванию более практический характер, применяясь к назначению женщины» [Л. 19 об.]. Эта установка, во-первых, вступала в явное противоречие с продекларированной в проекте задачей выравнивания женского и мужского образования. И во-вторых, несла в себе угрозу отбрасывания женской школы назад, ко временам императрицы Марии Федоровны, когда женское образование особенно старательно подгоняли под специфически понимаемое «назначение женщины». О том, что подобная угроза была более чем реальна, свидетельствовали неизменные, заявленные в первом же параграфе проекта цели женских гимназий и прогимназий – «сообщить учащимся в них то религиозно-нравственное и умственное образование, которое необходимо для каждой женщины и в особенности для будущей жены и матери семейства» [Л. 25].

Одним из важнейших и ценнейших нововведений проекта 1865 г. было учреждение в женских гимназиях специального восьмого педагогического класса для «приготовления желающих к должности наставниц и учительниц». Это нововведение (которое двадцать лет спустя вызовет особенно ожесточенные атаки реакции, попытавшейся, правда безуспешно, похоронить педагогические классы) объяснительная записка к новому проекту обосновывала наиболее тщательно и детально, выдвигая три основных аргумента.

Первый аргумент. «Важность новой меры, принятой в Положении, – отмечалось в записке, – не может подлежать никакому сомнению. На женщине… лежит обязанность воспитывать… но чтобы женщина получила возможность исполнять добросовестно эту свою обязанность, для этого мало ей одного желания, а надобно дать ей и средства и умение воспитывать. Отсюда ясна важность для каждой женщины, будущей матери семейства, какого бы звания она ни была, приобрести не только знания, но и ознакомиться с главными условиями воспитательного искусства, или что то же, важность в известной степени педагогического образования».

Второй аргумент. «Если применить этот вопрос к воспитывающимся в наших женских гимназиях, предлагаемая мера становится необходимою. Большинство воспитанниц наших гимназий составляют дети лиц недостаточного состояния, будущность которых ничем не обеспечена. Образование составляет для них единственный капитал, который может спасти их от нищеты в будущем, если им не выпадет на долю безбедная семейная жизнь; капитал этот обращается в большей части случаев на педагогическую деятельность в звании гувернанток или домашних учительниц. Понятно после этого, что особое педагогическое приготовление для таких лиц делается не только полезным, но и необходимым и спасает их в будущем от многих промахов, которые неизбежны в лицах, берущихся за непривычное для них дело».

Третий аргумент. «Нельзя к этому не присовокупить, что в числе разных поприщ, которые могли бы открыться для труда женщины, одно из самых главных, без сомнения, есть воспитательное поприще; обращение к нему значительного числа женщин было бы, при недостатке в учителях, большою помощью для нашего образования и вместе с тем предотвратило бы развитие многих общественных пороков, порождаемых недостатком женского труда» [Л. 19; выделено нами. – Авт.].

В этих строках объяснительной записки к проекту 1865 г. без труда виден почерк известного деятеля отечественного образования, крупного педагога А. С. Воронова. И быть может, именно в этой части проекта был заложен наиболее значимый его социально-педагогический потенциал. Не случайно, повторим, именно эта часть проекта, вошедшая в Положение о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г., вызвала наибольший натиск реакции в период второй волны школьных контрреформ в 1880-х гг.

Неразрывно с данной проблемой был также связан и впервые решаемый в проекте вопрос о правах воспитанниц женских гимназий на получение званий домашних наставниц и домашних учительниц, а для воспитанниц прогимназий – званий первоначальных учительниц и учительниц начальных народных школ. Принципиально в этом отношении то, что министерские женские гимназии уравнивались, наконец, с мариинскими учебными заведениями. Однако условия получения указанных званий, сама процедура их присвоения в министерских женских гимназиях и прогимназиях оставались более усложненными, чем в учебных заведениях Ведомства учреждений императрицы Марии [Л. 23 об.].

Наконец, заметным достижением проекта 1865 г. было более четкое определение прав учителей женских учебных заведений, в частности уравнение их с правами «по чинопроизводству и пенсии» с учителями мужских гимназий. Как следует из объяснительной записки к проекту 1865г., польза этой меры состояла в том, что она «даст возможность женским гимназиям иметь своих особых учителей, а не зависеть в этом случае от мужских гимназий и училищ, к немалому ущербу для собственных успехов» [Л. 23].

Иными словами, этот важный шаг, с одной стороны, полагал закончить с безжалостной эксплуатацией энтузиазма и даровым трудом учителей мужских учебных заведений в женских училищах и, с другой стороны, – главное – создавал реальные предпосылки для формирования самостоятельного педагогического корпуса женских гимназий и прогимназий. Дело оставалось за малым: добиться уравнения жалования учителей мужских и женских учебных заведений. И здесь с новой остротой вставал нерешенный на этом этапе вопрос о необходимости финансовой поддержки женских гимназий и прогимназий со стороны правительства. Не содержания их за счет казны, а именно поддержки, причем весьма незначительной.

Таким образом, как видно из проведенного впервые анализа проекта Положения о женских гимназиях и прогимназиях, этот проект представлял собой достаточно сложный и противоречивый документ, причудливо сплетающий в себе как очевидные позитивные, так и негативные моменты. Это обстоятельство было вызвано двойным давлением на проект – со стороны передовой педагогической общественности и со стороны правительства, постепенно ужесточающего свой политический, в том числе и образовательный, курс.

Вместе с тем не менее очевидным было и то, что вектор рассматриваемого проекта по-прежнему был направлен в сторону реформы женского образования. Реформаторская линия была в нем доминирующей. Более того, проект делал ее восходящей. С помощью нового проекта реформирование отечественного женского образования не только продолжалось, но и расширялось и углублялось.

На очереди был следующий, завершающий шаг. Но делать его пришлось уже в принципиально новых условиях. 14 апреля 1866 г., спустя неделю после каракозовского выстрела, министр народного просвещения А. В. Головнин был отправлен в отставку. На смену ему пришел его давний недруг и политический противник граф Д. А. Толстой. Рассмотрение проекта нового Положения в Государственном совете было отложено. Вернулись к нему спустя четыре года, повторим, в совершенно иных условиях, когда усилиями Д. А. Толстого уже поднималась первая волна школьных контрреформ. Это не могло не сказаться на судьбе нового Положения о женских гимназиях и прогимназиях. Однако парадокс времени состоял в том, что основные позитивные идеи проекта 1865 г. удалось не только сохранить, но и развить. Это произошло благодаря А. С. Воронову, который явился автором и проекта 1865 г., и Положения 1870 г.

Мы столь подробно остановились на анализе проекта 1865 г. по двум причинам. Во-первых, это был самый крупный и самый значимый за все предшествующее время шаг в теоретическом и практическом развитии российского законодательства о женском образовании. Шаг, повторим, оставшийся незамеченным в историко-педагогической литературе. И во-вторых, потому, что текст этого проекта фактически стал основой будущего Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г., которое определило характер и направления развития среднего женского образования в России вплоть до 1917 г. Положение 1870 г. дословно повторяло текст проекта 1865 г. лишь с некоторыми изменениями и дополнениями. Это обстоятельство также выпало из поля зрения авторов историко-педагогической литературы, между тем, как будет отмечено далее, оно весьма характерно и имеет принципиальное значение.

Однако сначала обратимся кратко к тем событиям, которые предшествовали утверждению Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г.

Вступив в управление Министерством народного просвещения 14 апреля 1866 г., граф Д. А. Толстой уже в том же году осмотрел женские учебные заведения Московского и Казанского учебных округов и представил Александру II соответствующий доклад. Резко, до прямого искажения истинного положения дел, сгущая в этом докладе краски относительно «крайнего упадка» женского образования и «охлаждения к нему сочувствия общества», Д. А. Толстой одновременно упорно проводил мысль, что женское образование заслуживает самого ревностного попечения правительства. Министр аргументировал эту мысль откровенно охранительными соображениями. «Женщина, – писал он, – приготовляющаяся быть матерью семейства и воспитывать будущих граждан государства, только тогда может в действительности исполнить эти обязанности с пользой для последнего, если воспитание ее будет направлено сообразно с видами и желаниями благомыслящего правительства, которое, для достижения этой цели, должно иметь и возможность и право следить за женскими учебными заведениями в такой же мере, как оно может следить за мужскими».

Выражая крайнее сожаление по поводу того, что женское образование в этом отношении изначально, с конца 1850-х гг., находилось в «ложном положении», Д. А. Толстой объяснял это «ложное положение» ошибками в образовательной политике и, в частности, отказом от финансирования женских учебных заведений. «Правительство, – писал он, – не содействуя ничем устройству и содержанию женских училищ, лишило себя этим самой возможности контролировать в достаточной степени производящееся в них воспитание и стесняло себя в своих действиях относительно направления женского образования к желаемым целям».

В своем докладе императору министр предлагал также «упростить систему местного управления женскими учебными заведениями, дав первенствующий голос в этом деле правительству». Иными словами – устранить или, по крайней мере, урезать влияние общественного элемента в управлении женским образованием. Он считал необходимым «составить окончательный устав этих заведений» и «принять энергичные меры» к выделению им пособий от казны в размере 150 тыс. рублей в год (цифра, ранее названная А. С. Вороновым). На докладе Д. А. Толстого Александр II написал: «Совершенно согласен» [263. Оп. 117. Д. 55. Л. 24—34]. Однако понадобилось еще четыре года после этой резолюции императора, прежде чем Министерство финансов соблаговолило выделить средства на женские учебные заведения, к тому же в размере, в три раза меньшем, – 50 тыс. рублей. Такова, очевидно, российская традиция.

Между тем, в отличие от правительства, многие вновь создаваемые земства, уже сразу после их учреждения в 1864 г., охотно пошли на финансовую поддержку министерских женских училищ. Среди первых были Пензенское, Вятское, Тульское, Симферопольское, Херсонское и другие земства. Крупные суммы в пользу женского образования выделили и ряд городских дум – Московская, Смоленская, Нижегородская и другие. Эти общественные действия наглядно дезавуировали заявления Д. А. Толстого об «охлаждении сочувствия общества» к женскому образованию.

Ранее уже отмечалось, что становлению и развитию всесословных открытых женских училищ Министерства народного просвещения способствовали два основных фактора – общественная инициатива, общественные средства и безвозмездный труд учителей в этих училищах. «Если училища существуют, – писал по этому поводу попечитель С. – Петербургского учебного округа, – то потому, что учителя преподают за весьма незначительную плату, а иногда и даром». Этот благородный учительский труд на пользу женского образования тоже был «усомнен» министерством Д. А. Толстого с точки зрения охранительных соображений – как не подлежащий контролю. «Трудно быть требовательным к даровому труду, – отмечало министерство, – даже неудобно требовать надлежащего направления. Контроль учебной власти по необходимости должен смотреть снисходительно, пропускать многое молча… » Выход из этого министерству виделся все тот же – дать правительственные субсидии женским школам и побудить их учителей преподавать «как надо».

В своей борьбе за правительственные субсидии женским учебным заведениям Д. А. Толстой не останавливался перед прямым шантажом Министерства финансов. В 1869 г., пугая это министерство крайне неблагополучным состоянием женских училищ, Д. А. Толстой писал, что их финансовая поддержка «вызывается экономическим расчетом для правительства, так как в случае закрытия существующих ныне женских училищ правительство поставлено будет в необходимость все содержание этих училищ принять на свой счет» [94, кн. 3, с. 214, 217].

Наконец, в январе 1870 г., т. е. через шесть лет после того, как министром А. В. Головниным был впервые поставлен вопрос о настоятельной необходимости пособия от казны женским учебным заведениям, представление о нем было-таки рассмотрено в Государственном совете. На этот раз министерство испрашивало всего 50 тыс. рублей на 1870 г., с увеличением этой суммы «по мере средств государственного казначейства», но «не свыше 150 тыс. рублей». Государственный совет поддержал это представление, но потребовал предварительно составить правила о расходовании запрашиваемых сумм. Эти правила и проект нового Положения о женских гимназиях и прогимназиях Д. А. Толстой внес на рассмотрение Государственного совета 28 февраля 1870 г.

Как и вся предшествующая история реформирования министерских женских училищ, предыстория Положения 1870 г., да и само это Положение, не рассматривались ранее в историко-педагогической литературе; документы же Государственного совета, связанные с данным Положением, вовсе не попадали в поле зрения исследователей. Между тем этот законодательный акт 1870 г. весьма специфичен, поскольку он стоял на рубеже двух эпох – школьных реформ 1860-х гг. и первой волны школьных контрреформ 1870-х гг.

Наступившая новая эпоха школьного контрреформаторства не могла не отразиться на Положении о женских гимназиях и прогимназиях. Но это «отражение» в силу ряда причин, о которых речь пойдет далее, оказалось значительно меньшим, чем можно было предполагать. Хотя вкупе с теми изменениями, которые уже были внесены в проект 1865 г. и которые существенно сокращали сферу общественного участия в женском образовании и права попечительных советов женских учебных заведений, отрицательные тенденции нового Положения были весьма существенны.

В сравнении с проектом 1865 г. Положение 1870 г. вносило ряд негативных моментов, преимущественно в сферу управления женскими учебными заведениями. Круг действий их педагогических советов еще более сужался: совет был лишен права выбора книг для библиотеки и права рассмотрения и одобрения программ преподавания по каждому предмету. Эти вопросы по новому Положению входили в компетенцию «высшего учебного начальства» («По проекту Положения о женских гимназиях и прогимназиях ведомства Министерства народного просвещения…» см.: [261. Оп. VII. 1870. Д. 45. Л. 12 об., 17]; далее указываются листы данного архивного дела). В состав попечительных советов частных женских учебных заведений вводились, чего не было ранее, в качестве «непременных членов» директор мужской гимназии или штатный смотритель и начальница училища [Л. 16 об.]. От начальницы, как и от надзирательниц, теперь не требовалось свидетельства на звание домашней учительницы, на чем настаивалось в проекте 1865 г. Но это снижение образовательного ценза «компенсировалось» в Положении «высотой» власти, назначавшей начальниц: в женских гимназиях – министром народного просвещения, в прогимназиях – попечителем учебного округа. Все эти меры явно были направлены на усиление влияния министерства на женские гимназии.

Новое Положение восстанавливало и влияние начальников губерний на женские учебные заведения – в качестве их почетных попечителей, но избавляло губернаторов от ранее имевшейся у них обязанности изыскивать средства для женских училищ. С этой целью губернаторами создавались специальные комитеты, которые, в отличие от проекта 1865 г., были уже не временными, а постоянными и которые должны были изыскивать средства не только для открытия новых женских школ, но и для поддержания существующих [Л. 11 об.]. То есть функции этих комитетов значительно расширялись, что в итоге делало их одним из важных механизмов для «приискания средств на женское образование в губернии». Ранее о каждой женской школе вынужден был заботиться лишь ее попечительный совет. Это был небольшой, но позитивный шаг вперед.

Таким же шагом было и избрание председателя попечительного совета женского училища не на один год, как предусматривалось в проекте 1865 г., а на три года [Л. 13]. Без сомнения, это способствовало более успешной и профессиональной работе председателя попечительного совета и определенным образом избавляло его от неизбежной зависимости (при краткосрочном пребывании в должности), от произвола и давления чиновников Министерства народного просвещения.

Кроме этих частных изменений, Положение 1870 г. содержало и ряд крупных, существенных позитивных нововведений.

1. В первом же параграфе Положения указывалось, что женские гимназии и прогимназии открыты для всех сословий [Л. 15]. Министерство и ранее постоянно подчеркивало всесословный характер своих женских учебных заведений. В проекте 1865 г. всесословность впервые предлагалась как норма закона. Но эта норма была помещена в глубь проекта (параграф 32) и потому не выглядела основополагающей. Теперь же она открывала Положение как фундаментальный, базовый принцип построения женских учебных заведений.

2. Как это ни покажется странным и даже парадоксальным, Положение было единственным образовательным актом, где впервые не указывалась цель образования, с чего обычно начинались все предшествовавшие законодательные акты, в том числе о женском образовании, включая и проект 1865 г. В этом проекте, как уже отмечалось, целью женского образования считалось «сообщать учащимся то религиозно-нравственное и умственное образование, которое необходимо для каждой женщины и в особенности для будущей жены и матери семейства». Умолчание об этой цели свидетельствует о попытке авторов Положения 1870 г., и прежде всего А. С. Воронова, расширить предназначение и задачи женских учебных заведений, открывая в частности простор для широкой педагогической деятельности их выпускниц после окончания гимназий и прогимназий. Под давлением общественности Положение объективно уходило от прежней узкой направленности женского образования и расширяло сферу его социальной значимости.

3. В этой же связи существенным позитивным шагом Положения 1870 г. было значительное расширение самой сферы женского педагогического труда, выведение его за пределы начальной народной школы.

Еще в «Соображениях» к проекту 1865 г., как уже отмечалось, детально обосновывалось значение женского педагогического труда. В этом отношении данный проект учитывал и развивал те замечания, которые были высказаны в ходе предшествовавшего обсуждения Положения 1860 г. В самом же проекте указывалось, что преподавателями и воспитателями женских прогимназий, помимо учителей мужских учебных заведений, могли быть лица, имеющие звания домашних наставниц и домашних учительниц. В Положении 1870 г. на этот счет говорилось еще более определенно: «В прогимназиях и в низших трех классах гимназий преподавание поручается преимущественно, где окажется возможным, лицам женского пола» [Л. 17 об.; выделено нами. – Авт.].

Это было, по существу, первым официальным разрешением на участие женщин в преподавательской деятельности в средних женских учебных заведениях. Правда, в Положении, в отличие от проекта 1865 г., не предусматривалось обязательное создание при всех женских гимназиях восьмого педагогического класса, а оговаривалось только, что он «может быть учрежден» [Л. 15]. Но это ограничение, отчасти вызванное реальными трудностями создания при всех гимназиях дополнительного педагогического класса, в значительной мере компенсировалось двумя поправками, внесенными Государственным советом в Положение 1870 г. Во-первых, эти поправки устанавливали более фундаментальный двухгодичный курс обучения в восьмом дополнительном педагогическом классе женских гимназий [Л. 42 об.]. И во-вторых, они снимали ограничения в получении прав на звание первоначальных учительниц и учительниц народных училищ [Л. 43 об., 49], заложенные в Положение 1870 г.

В целом все это создавало для выпускниц женских гимназий и прогимназий достаточно широкие возможности участия в разнообразной педагогической деятельности. И именно данное обстоятельство стало одним из главных, если не главным, объектом нападок так называемой комиссии М. С. Волконского, созданной в 1884 г. с целью контрреформы женского образования, о которой речь пойдет далее.

4. Важнейшим достоинством Положения о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г. было увеличение срока обучения в женских учебных заведениях. В проекте 1865 г. предусматривалось увеличение учебного курса гимназий с шести до семи лет. Положение, сохраняя эту позицию, делало еще один дополнительный шаг вперед, предоставляя прогимназиям, «где окажется в том надобность, иметь и более 3-х классов, дабы содействовать таким образом постепенному преобразованию их в полные женские гимназии» [Л. 9; выделено нами. – Авт.].

Это дополнение имело капитальное значение для развития женского образования в России. Проект 1865 г., как уже отмечалось, существенно расширял права женских прогимназий. Положение 1870 г. закрепляло право на увеличение их учебного курса и, более того, стимулировало, подталкивало преобразование прогимназий в полные женские гимназии, т. е. в полноценную среднюю женскую школу. Этот момент стал вторым основным объектом нападок указанной комиссии Волконского, которая считала, что надо было сохранить оторванные от гимназий тупиковые женские училища II разряда с элементарным, укороченным курсом, а не создавать прогимназии, преемственно связанные с гимназиями как их низшие классы [261. Оп. XI. 1894. Д. 12. Л. 3—3 об.].

Государственный совет, рассматривавший проект Положения о женских гимназиях и прогимназиях на общем заседании Департаментов законов и государственной экономии 2 апреля 1870 г., внес также ряд существенных поправок, улучшавших данный законодательный акт. Журнал этого заседания Госсовета представляет собой политически и профессионально-педагогически осмысленный, продуктивный документ. Знакомство с ним еще раз наглядно убеждает, что отсутствие до настоящего времени внимания историков образования к документам высших правительственных учреждений (олицетворявшим коллективный разум сановной бюрократии, которая далеко не всегда разделяла точку зрения Министерства народного просвещения) обуславливает значительные пробелы в изучении образовательной политики правительства, существенно искажающие общую картину политической истории российского образования.

О двух поправках Государственного совета к Положению, касающихся восьмого педагогического класса и расширения прав воспитанниц женских учебных заведений, уже говорилось. Не менее существенны были и другие поправки.

Так, в первый параграф Положения Госсовет внес следующее дополнение: женские учебные заведения открыты не только для всех сословий, но и для всех вероисповеданий [Л. 42 об.]. Кроме того, на фоне общего ущемления прав попечительных советов женских гимназий весьма серьезной выглядела поправка, значительно расширяющая влияние этих советов, а именно – отнесение к их ведению «определения размера жалования начальницы и прочих должностных лиц в гимназии и прогимназии» [Л. 43]. Это давало в руки попечительных советов действенный организационно-экономический инструмент влияния на жизнедеятельность женских учебных заведений.

Педагогически осмысленным и перспективным выглядело также предложение Государственного совета, до настоящего времени не потерявшее свою актуальность, отнести «к числу поименованных предметов ведения педагогического совета… определение объема задаваемых каждым учителем уроков, так как опытом дознано, что несоблюдение в сем отношении надлежащей соразмерности между отдельными предметами ведет иногда к несоответственному обременению учеников» [Л. 43].

Государственный совет подчеркивал, что «в прогимназии плата за ученье должна быть взимаема в меньшем размере, чем в гимназии», что вызывается «необходимостью открыть возможность к воспитанию дочерей и людям менее достаточным, обыкновенно желающим для них образования, менее законченного, нежели получаемое в гимназиях» [Л. 43]. Вместе с тем Госсовет полагал, что в силу тех же причин в прогимназиях курс учения должен иметь «направление возможно практическое и соответствующее потребностям небогатого класса людей». Для этого предлагалось, чтобы обучение арифметике было «по возможности приспособлено к ведению счетов» и чтобы воспитанницы обучались лишь тем рукоделиям, которые необходимы «в обыкновенном домашнем быту» [Л. 43].

Все эти предложения Государственного совета были учтены в Положении о женских гимназиях и прогимназиях, которое получило высочайшее утверждение 24 мая 1870 г.

Подведем итоги. Положение о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г. представляло собой весьма своеобразный феномен, рожденный на стыке школьных реформ и контрреформ, что определило его противоречивый характер, но преимущественно с позитивной доминантой. Корни этого Положения уходили глубоко в эпоху реформ, и в силу этого оно отражало своеобразное сплетение реформаторских и контрреформаторских тенденций – своего рода запоздалую школьную реформу в условиях уже начавшихся образовательных контрреформ и одновременно – самую мягкую из этих контрреформ, что и вызвало резкую, ожесточенную атаку на нее уже через несколько лет после ее проведения, особенно в период второй волны школьного контрреформаторства.

Истоки этого «скрещения» заключались в двух основных обстоятельствах. Во-первых, в традиционной внутренней противоречивости, непоследовательности реформаторской деятельности правительства в 1860-х гг. (и не только в сфере образования, и не только в 1860-х гг.), что выражалось, в частности, в постоянном накоплении негативных тенденций в проектах реформ по мере их аппаратной переработки и движения к статусу закона. Это накопление подчас делало размытыми, неразличимыми границы между реформаторским и антиреформаторским характером некоторых правительственных акций. И во-вторых, в сохраняющейся во второй половине 1860 – начале 1870-х гг. инерции эпохи реформ, резко стимулировавшей, при всей ее противоречивости, процессы модернизации страны.

Эти процессы продолжали «расшивать», и достаточно интенсивно, наиболее узкие места российской жизни, идя навстречу острейшим ее потребностям. В сфере образования на рубеже 1860—1870-х гг. такие потребности особенно сказывались на женской школе, пребывавшей ранее в эмбриональном состоянии. И потому здесь у Д. А. Толстого хватило здравого смысла не противопоставлять себя, как во всем остальном, А. В. Головнину, а сомкнуть две образовательные эпохи – «свою» и «головнинскую», но при этом максимально использовать противоречивость разработок предшественника в сфере женского образования.

В данной сфере ломовые приемы были неприемлемы, поскольку она напрямую затрагивала интересы не только средних, но и верхних слоев общества, которые в 1860-х гг. впервые обрели широкие возможности для образования женской половины своих чад. Ведь по признанию самого ведомства просвещения, существовавшие дотоле немногочисленные закрытые женские учебные заведения были «предназначены для одного сословия дворян и чиновников, да и из них доступны далеко не всем». На короткой исторической дистанции от этих обретений всякие действия по реорганизации женского образования неизбежно требовали сдержанности и осмотрительности. И это не могло не сказаться на действиях министерства Д. А. Толстого.

Основу Положения 1870 г., а следовательно, и последовавшей реорганизации женских учебных заведений ведомства просвещения составил, как уже отмечалось, проект, подготовленный председателем Ученого комитета министерства А. С. Вороновым в 1865 г., на излете головнинских образовательных реформ (что, повторим, осталось незамеченным в историко-педагогической литературе). Положение 1870 г., по сути, воспроизводило этот проект, внося в него как позитивные, так и негативные изменения. Эти изменения и представляли собой ту прозрачную границу между реформаторскими и контрреформаторскими тенденциями Положения, которая открывала возможность использовать его в различных целях.

Поскольку Положение 1870 г., как и проект 1865 г., с одной стороны, сохраняло общественный характер женского образования, а с другой – вводило в механизм его функционирования и развития ряд государственных ограничений, этот «государственно-общественный» компромисс на данном этапе и удовлетворял Д. А. Толстого. Тем более что правительство, помимо управленческих, вводило и некоторые другие ограничители, в частности финансовые рычаги воздействия на женские учебные заведения в виде пособий им от казны.

Александровская женская гимназия 1871 г.

В реальной жизни, однако, эти заложенные в Положение 1870 г. государственные ограничители не сработали. Пособия от казны оказались столь мизерными, что «контрольный финансовый пакет» оставался в руках попечительных советов, за которыми сохранялась задача «изыскания и развития материальных средств» для женских учебных заведений. А это в значительной мере облегчало попечительным советам, которые действовали «по уполномочию общественному», влияние на внутреннюю жизнь «сих заведений». Не случайно, как уже отмечалось, в многочисленных земских ходатайствах 1870—1890-х гг. перед правительством энергично ставился вопрос об «уравнении прав общественности» в управлении мужской и женской средней школой. Но в «мужской монастырь» общественность так и не была допущена. Здесь безраздельно властвовало ведомство просвещения.

Характерной чертой Положения 1870 г. о женских гимназиях и прогимназиях было то, что оно вводилось только в земских губерниях центральной России (в С. – Петербургском, Московском, Харьковском, Казанском и Одесском округах), а также в Черниговской и Полтавской губерниях, в Западной и Восточной Сибири. Под его действие не попадали национальные окраины. Здесь правительство выстраивало женские учебные заведения на принципиально иных основаниях: без всякого общественного участия, за казенный счет. Министерство народного просвещения в этом деле не было новатором, оно лишь повторяло то, что давно было отработано Мариинским ведомством, создававшим в тех же национальных районах свои женские школы на тех же основаниях.

Обложка книги «Пятидесятилетие С. – Петер бургской Александровской женской гимназии… »

Отчет министра народного просвещения за 1870 г. четко разделял министерские женские школы на две категории – подпадавшие и не подпадавшие под действие Положения 1870 г. К первой категории на тот момент относилась 151 школа, в том числе 43 гимназии, 79 прогимназий и 29 училищ II разряда. Педагогические курсы были учреждены при десяти гимназиях: Костромской, Харьковской, Нижегородской, Казанской, Самарской, Вятской, Таганрогской, Херсонской, Николаевской и Тверской.

Стоимость содержания 146 из этих школ (об остальных не было сведений) составляла 477 498 руб. 22 коп. В этой сумме затраты казны (50 тыс. руб.) составляли 10%, расходы земств (77 379 руб.) – 16,2%, расходы городских обществ (113 074 руб.) – 23,7%. Остальная часть средств (50,1%) складывалась из платы за обучение.

Ко второй категории относилось 28 женских школ (14 гимназий и 14 прогимназий); 22 из них – в Царстве Польском. Стоимость содержания только этих 22 женских школ составляла 210 956 руб. год. Иными словами, годовое содержание каждой из них обходилось в 9589 руб. и полностью оплачивалось казной. Тогда как стоимость содержания женских учебных заведений, на которые распространялось Положение 1870 г., составляла 6451 руб. для одной гимназии и 1157 руб. для одной прогимназии [94, кн. 3, с. 221—222], из которых, повторим, на казну приходилось только 10%. Такова была финансовая цена национальной политики Министерства народного просвещения в области женского образования, не говоря уже о цене социально-политической и социально-педагогической.

СОЗДАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЖЕНСКИХ ЕПАРХИАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ

Итак, к концу 1870-х гг. в России сложились три основных канала среднего женского образования: закрытые женские институты Мариинского ведомства; открытые женские гимназии Мариинского ведомства; открытые женские гимназии и прогимназии Министерства народного просвещения. Последние играли лидирующую роль. Рядом с этими тремя каналами едва теплился четвертый – женские школы духовного ведомства. Созданные, как отмечалось ранее, в 1840—1850-х гг., они подразделялись на два типа: училища для девиц духовного звания, состоящие под покровительством императрицы (к 1855 г. их было всего четыре: Царскосельское, Ярославское, Казанское и Иркутское), и более элементарные по учебному курсу епархиальные училища (которые к тому же 1855 г. были открыты за счет духовенства только в четырех епархиях: Полоцкой, Симбирской, Смоленской и Харьковской).

В конце 1860-х гг. под влиянием общего движения в поддержку женского образования возросло и число губернских епархиальных училищ. Однако рост этот был небольшим и достаточно стихийным: к 1870 г. насчитывалось не более 20 епархиальных училищ. Среди вновь открытых были такие училища, как Астраханское, Воронежское, Вятское, Кишиневское, Нижегородское, Полтавское, Таврическое, Уфимское, Черниговское и ряд других.

В первое время духовное сословие в массе своей не приветствовало создание епархиальных училищ, главным образом потому, что они учреждались на средства местного духовенства, без каких-либо пособий от казны и Синода. Однако у руководящих деятелей церкви в 1860-х гг. сложилось твердое убеждение в необходимости таких училищ. Как отмечал в 1861 г. епископ Архангельский Нафанаил, в настоящее время «нельзя не чувствовать настоятельной и неотложной нужды в доставлении образования девицам духовного звания». По его мнению, «только от образованных девиц можно ожидать полного облагораживания домашнего быта духовенства, только от образованных священнических жен можно ожидать надежной нравственной поддержки самим священникам среди грубого сельского общества; самое воспитание собственных детей и приготовление одних к училищу, других к жизни пойдут правильнее в руках образованных матерей. Тогда и повсеместно, по занятиям в учреждаемых сельских школах, особенно для крестьянских девочек, священники найдут лучших сотрудниц в членах женского пола своего семейства». Не менее важную задачу образования дочерей духовенства преосвященный Нафанаил видел и в том, что «образованные жены духовенства могут ослаблять своим просвещенным вниманием предрассудки, пороки и преданность к расколу, по крайней мере, в женской половине народа» [158, с. 9—101].

В этих суждениях архангельского епископа, пожалуй, наиболее полно отразились как ожидания верховных деятелей церкви, связанные в 1860-х гг. с епархиальными училищами, так и их взгляды на самые цели этих училищ. В тот период каждое из таких училищ действовало по собственному уставу, и во многих из этих уставов цели образования выходили далеко за пределы тех, что были очерчены при создании в 1843 г. первого Царскосельского училища для девиц духовного звания, – «воспитание достойной супруги Алтаря Господня». Показательно, что во многих уставах немаловажное место занимало указание на будущее педагогическое предназначение воспитанниц епархиальных училищ.

Между тем сами эти училища в 1860-х гг., как справедливо отмечал их официальный историограф А. Кузнецов, «не имели характера правильно организованного учебного заведения». Они были «неодинаковы по своему назначению – одни были училищами в прямом смысле слова, а другие – более приютами и сировоспитательными учреждениями (учреждениями для сирот. – Авт.). Естественно и внутренний строй этих училищ и уставы их были довольно разнообразны» [90, с. 2].

Единственной объединяющей их чертой был закрытый характер этих учебных заведений, на чем настаивало большинство преосвященных. Заложенное же изначально чисто сословное предназначение епархиальных училищ в 1860-х гг., в эпоху господства в образовании всесословных идей, существенно пошатнулось. В уставе ряда училищ, в частности Нижегородского, к обучению допускались и светские воспитанницы как «в видах сближения сословий и духовного направления в образовании их», так и ради повышения финансовых средств училища. Во многих случаях преобладало второе, прагматическое соображение.

В период полемики об отпусках воспитанниц закрытых женских институтов Мариинского ведомства, о которой уже подробно говорилось, мнения многих руководителей духовенства, прежде ревностно отстаивавших закрытый характер епархиальных училищ, смягчились. И если в 1859 г. исправляющий должность обер-прокурора Св. синода князь Урусов категорически выступал против отпусков воспитанниц епархиальных училищ, то в 1862 г. многие преосвященные высказали мнение, что «замкнутое воспитание разобщает с жизнью и вредно влияет на нравственное настроение и физический организм». Ярославский епископ, в частности, отмечал, что «шестилетнее безысходное пребывание в училище» лишает «девиц дорогого для их возраста блага – свидания с родителями и жизни в семействе» и ослабляет «связь с семьей и прежним бытом их». Он предлагал ввести в епархиальных училищах полноценные летние каникулы и отпускать воспитанниц домой на Рождество и Пасху.

Это мнение поддержал и обер-прокурор Св. синода Ахматов, который в 1862 г. отмечал: «В настоящее время положительно доказано и всеми признано, что с воспитанием в закрытых школах обыкновенно соединяются весьма важные педагогические неудобства, особенно для бедных людей». В числе этих неудобств Ахматов назвал дороговизну закрытых учебных заведений и то, что успехи детей, оторванных от семейного быта, ниже, чем в открытых школах. «Вообще, – отмечал обер-прокурор, – нет основания учреждать закрытую школу в то время, когда все существующие подобные школы ожидают преобразования в открытые, каковы и повсюду теперь заводимые, так называемые женские гимназии» [94, кн. 3, с. 358—360].

Таким образом, женские училища духовного ведомства в 1860-х гг. не избежали влияния двух основных идей времени в женском образовании – открытости и всесословности вновь создаваемых женских учебных заведений. Однако, как показывает последующее развитие епархиальных училищ, это влияние было не очень значительным. Даже в 1895 г., в период, когда число так называемых иносословных воспитанниц в этих училищах было максимальным (2040 из 13 617), оно составляло всего 15% общего числа их учениц. Что же касается внутреннего устройства епархиальных училищ, то они так и не стали открытыми, оставаясь вплоть до 1917 г. полузакрытыми учебными заведениями.

Кроме того, в это время епархиальные училища не избежали и влияния национально-охранительной идеологии образовательной политики правительства. «Причина открытия женских духовных училищ сначала в западных епархиях, – справедливо отмечал Д. Д. Семенов, – находится в зависимости от политических соображений, выступавших наружу особенно во время Польского восстания».

Во всеподданнейшем докладе за 1863 г., подготовленном Западным комитетом, который по поручению императора контролировал ситуацию в Западном крае, говорилось: «Православное духовенство Западного края, ввиду принадлежащей ему деятельности и того влияния, которое оно должно оказывать на местное народонаселение в деле укрепления его единства, по духу религии и народности, с остальною частью русского государства, требует, кроме материального обеспечения, особой заботливости в отношении образования… Развитая образованием женщина духовного сословия могла бы быть великою нравственною силою в крае, где и воспитание и образование духовного юношества находятся в очень неудовлетворительном состоянии». Между тем «по недостатку специальных заведений, женский пол православного духовенства в Западном крае или остается при одном домашнем воспитании, более чем скудном, или же получает несогласное с духом православия и русской народности образование в местных светских учебных заведениях, содержимых почти исключительно лицами неправославного исповедания и нерусского происхождения. Влияние этого образования оказывает чрезвычайно вредные последствия не только на семейный быт, но и на самую пастырскую деятельность православных священников» [158, с. 35].

Таким образом, многие епархиальные училища, как и значительная часть женских институтов и гимназий Ведомства учреждений императрицы Марии, в 1860-х гг. (следуя традициям, заложенным еще в 1830-х гг.) служили прямым инструментом проведения национально-охранительной политики власти, в том числе и образовательной. С 1870-х гг., как отмечалось ранее, к этому национально-охранительному просвещенческому отряду прибавится и часть женских гимназий Министерства народного просвещения – 28 женских средних школ так называемой второй категории, не подпадавших под действие Положения 1870 г.

Достаточно разношерстное состояние епархиальных училищ, каждое из которых функционировало, как уже указывалось, в соответствии с собственным уставом, побудило руководство Синода приступить к разработке общего, единого для них Устава. 9 июля 1867 г. новый обер-прокурор Синода граф Д. А. Толстой, бывший тогда одновременно и министром народного просвещения, поручил Учебному комитету Синода подготовить такой Устав, проведя полную унификацию и внутреннего строя, и учебно-воспитательной части епархиальных училищ. При этом Д. А. Толстой особенно подчеркнул: «Крайне нужно, чтобы Комитет назначил учебники для каждого предмета преподавания женских училищ» [90, с. 2, 3].

Такой Устав женских епархиальных училищ вскоре был разработан и 20 сентября 1868 г. утвержден высочайшим повелением. Цель этих училищ, по Уставу, была значительно шире той, что ставилась в 1843 г. перед училищами для девиц духовного звания. Устав указывал, что женские епархиальные училища имеют своей целью «воспитание девиц в правилах благочестия по учению православной церкви и в русском народном духе с тем, чтобы воспитанницы могли впоследствии иметь благотворное влияние на окружающую среду строгою нравственною жизнью и деятельным исполнением семейных обязанностей» [158, с. 29].

Источниками содержания этих училищ являлись: сбор с церквей и монастырей, отчисление из средств епархиальных свечных заводов, сборы с доходов епархиального духовенства, пособия от епархиального попечительства и, наконец, плата за обучение и содержание воспитанниц. Как видим, почти все средства училищ были местные – епархиальные или частные. В соответствии с такой системой финансирования училищ выстраивалось и управление ими. Училища состояли в ведении Святейшего синода и управлялись на трех местных уровнях.

Верхний уровень олицетворялся епархиальным архиереем, который по отношению к епархиальным женским училищам пользовался тою же властью, какая была предоставлена попечителям учебных округов по отношению к гимназиям, – вплоть до утверждения в должности всех служащих при училище.

Второй уровень представлял ежегодный съезд епархиального духовенства. Его ведению подлежали: «…попечение об изыскании средств к содержанию училища; наблюдение за его благосостоянием по части хозяйственной, учебной и нравственной; выбор из своей среды двух членов в училищный совет на трехлетний срок; избрание и назначение начальницы училища; определение жалования начальнице и всем служащим» и т. д. И хотя все решения съезда получали окончательную силу лишь после утверждения епархиальным архиереем, нельзя не признать, что сфера полномочий съезда была весьма широкой и весомой.

Третий уровень управления составлял училищный совет, которому «принадлежало непосредственное и ближайшее заведование епархиальным училищем». Совет состоял из начальницы училища, инспектора классов и двух членов от духовенства. При обсуждении вопросов по учебной части на заседание совета приглашались, с правом голоса, преподаватели и преподавательницы, за исключением воспитательниц, учителей чистописания, пения и врача. Ведению училищного совета принадлежали как учебные дела, так и хозяйственные. По словам Д. Д. Семенова, «совету уставом было придано подобающее значение. Даже выбор инспектора, законоучителя и преподавателей предоставлялся совету (хотя, повторим, все они окончательно утверждались в должности епархиальным архиереем. – Авт.)… Даже начальница, которой, при содействии классных воспитательниц, вверено преимущественно религиозно-нравственное воспитание, и та обязана о всех делах по училищу входить со своими предположениями в совет. Вообще, – отмечал Д. Д. Семенов, – во всем строе заведения был строго проведен коллегиальный принцип, чему нельзя вполне не сочувствовать» [158, с. 31, 32].

Как видим, в управлении министерскими женскими гимназиями и епархиальными училищами было немало общего, обусловленного требованиями времени – эпохи реформ. Общий подход к финансированию тех и других учебных заведений за счет местных средств диктовал и общие принципы управления, с достаточно широким представительством местного элемента. Правда, в первом случае этот элемент был чисто общественный, во втором – преимущественно духовный. Но нельзя не согласиться с официальным историографом епархиальных училищ А. Кузнецовым, что Устав 1868 г. предоставлял епархиальному духовенству «широкие права в управлении епархиальными женскими училищами» и в то же время создавал «необходимые условия для осуществления этих прав». Позднее в период контрреформ эти права духовенства были существенно сужены и ограничены в основном хозяйственной частью училища. Но в 1860-х гг. именно «принцип попечительного отношения духовенства к епархиальным женским училищам, так последовательно и широко проведенный в училищном уставе», составлял «одну из главных отличительных особенностей этого устава» [90, с. 18].

«Принцип попечительного отношения» общества и его разных сословных групп к женским учебным заведениям – один из главных отличительных элементов реформаторских законодательных актов 1860-х гг. о женском образовании. И в этом плане Устав женских епархиальных училищ 1868 г., как и Положение о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения 1870 г., при всех его ограничениях, стояли в реформаторском ряду, хотя в этих документах уже ощущалось приближение школьных контрреформ, которые в первую очередь начинали свое наступление на «заповедник правительства» – мужскую среднюю школу.

Устав женских епархиальных училищ 20 сентября 1868 г. устанавливал в них шестилетний курс обучения и определял возраст приема в 9 лет. Училища могли быть шестиклассные – с годичным сроком обучения в каждом классе, и трехклассные – с двухгодичным сроком обучения. Состав учебных предметов и в тех, и в других училищах был одинаковым: Закон Божий, русский язык, русская словесность, практическое ознакомление со славянским языком, арифметика, общие основания геометрии, общие необходимые сведения из физики, география и история (всеобщая и русская), педагогика, чистописание и рисование, церковное пение. Сверх того, ученицы обязательно обучались домашнему рукоделию. К необязательным предметам относились новейшие языки, музыка и гимнастика.

Этот учебный курс был гораздо шире и полнее, чем в прежних училищах для девиц духовного звания, но заметно уже и слабее, чем в министерских и мариинских гимназиях. В каждом классе епархиальных училищ на обязательные уроки отводилось 18 часов в неделю. На деле же в различных училищах эта цифра доходила до 24 и даже до 30. Это было вызвано тем, что училищный совет с разрешения архиерея мог изменять число уроков по отдельным предметам в различных классах, с условием, чтобы минимальный курс каждого предмета был усвоен воспитанницами к концу выпуска. На тех же основаниях совет мог вводить новые учебники, сверх рекомендованных Уставом, из числа учебников, одобренных Учебным комитетом Синода. Таким образом, епархиальные училища пользовались относительной свободой преподавания.

Серьезным завоеванием Устава женских епархиальных училищ 1868 г. было предоставление их выпускницам права на звание домашних учительниц, чего они не имели ранее и что открывало для многих из них путь к педагогическому поприщу, в частности – в качестве учительниц начальных народных и церковноприходских школ. Хотя, как справедливо отмечал Д. Д. Семенов, «дело педагогической подготовки» в этих училищах и в 1890-х гг. нельзя было «считать еще правильно и целесообразно организованным». Педагогике здесь отводилось лишь два урока в неделю только в шестом классе. (Позднее педагогика была вообще сочтена ненужной и заменена дидактикой, в которую входило и учение о воспитании.)

Мысль об организации специального седьмого педагогического класса также долгое время оставалась нереализованной. Через пятнадцать лет после создания епархиальных училищ такие классы имелись лишь в трех учебных заведениях – Кавказском (1879), Архангельском (1881) и Пензенском (1882). К 1906 г. их было 13 в 52 епархиальных училищах [90, с. 16]. Далеко не при всех епархиальных училищах были устроены и элементарные школы для практических занятий воспитанниц. В 1889 г. таких школ было 23 в 44 училищах [158, с. 42].

Кроме того, серьезным недостатком епархиальных училищ было отсутствие в них приготовительных классов, что невыгодно отличало их от министерских женских гимназий и прогимназий, отрывая их от начальной школы. И главное, эти училища, в отличие от женских министерских школ, как уже отмечалось, оставались полузакрытыми учебными заведениями, существенно отставая в этом отношении от духа и требований времени.

Однако самой слабой стороной женских епархиальных училищ была неустойчивость их учебной части, связанная с отсутствием в них стабильного педагогического персонала и с нижайшей, нищенской оплатой за педагогический труд. Епархиальные училища не могли рассчитывать на постоянный и устойчивый состав учительских кадров, поскольку, как это ни парадоксально, их Устав не давал учителям, в отличие от всех других лиц духовно-учебной службы, ни права на пенсию, ни каких-либо иных служебных прав.

Как отмечал А. Кузнецов, «пенсионная бесправность» была абсолютно «ненормальным явлением в жизни епархиальных училищ». Чтобы заработать право на пенсию, учитель епархиального училища должен был перейти в любое другое учебное заведение. «Горечь сознания, – писал Кузнецов, – что для обеспечения себя пенсией все же необходимо в конце концов оставить службу в епархиальном женском училище, так как одна эта служба сама по себе права на пенсию не дает», рождала постоянное ощущение «какой-то обездоленности служащих» [90, с. 28] и в итоге вынуждала их на массовый исход из этих училищ.

Открытие епархиальных женских училищ шло крайне медленно. В 1893 г., через 50 лет после создания первого училища для девиц духовного звания (1843) и через 25 лет после утверждения Устава женских епархиальных училищ (1868), число их достигло только 44. (Напомним, что с момента создания всесословных открытых министерских женских средних школ в 1858 г. их количество к 1870 г. выросло до 151.) Большинство епархиальных училищ были трехклассными. Когда после утверждения их Устава Синод запросил, где и какие училища могли быть открыты, ответы епархий были следующими: шестиклассные училища оказалось возможным устроить только в четырех епархиях: Вятской, Нижегородской, Полтавской и Харьковской; трехклассные – еще в восьми епархиях: Астраханской, Воронежской, Орловской, Самарской, Саратовской, Таврической, Уфимской и Черниговской. 18 епархий ответило, что не имеют возможности преобразовать в епархиальные училища существующие в них училища и приюты для девиц духовного звания. Наконец, в восьми епархиях вовсе не было ни таковых училищ, ни приютов [90, с. 4].

В 1889 г., по данным Д. Д. Семенова, в 44 женских епархиальных училищах обучалось более 10 тыс. воспитанниц. На содержание всех училищ было истрачено полтора миллиона рублей, т. е. содержание одного епархиального училища стоило в среднем 34 090 руб. Если вспомнить названные ранее цифры, характеризующие стоимость содержания одной женской гимназии – 6451 руб. и одной женской прогимназии – 1157 руб., то весьма спорным выглядит вывод Д. Д. Семенова о том, что «епархиальные женские училища между средними учебными заведениями самые дешевые в России» [158, с. 46]. Этого попросту не могло быть хотя бы потому, что общеизвестно – открытые учебные заведения много дешевле закрытых и полузакрытых.

И тем не менее с учреждением и развитием епархиальных училищ начал, хоть медленно, но формироваться четвертый канал среднего женского образования в России. Время, эпоха реформ наложили свой отпечаток на устройство и жизнедеятельность этих училищ, о чем было сказано при анализе их финансирования, управления и учебной части. Общим у них с министерскими женскими гимназиями было то, что они, как справедливо отмечал Д. Д. Семенов, «возникали у нас по частной инициативе, жили и развивались собственными средствами» [158, с. 48].

Общим было и то, что их создание и развитие в какой-то мере упреждало появление регламентирующего их законодательства. И в немалой степени прав историк епархиальных училищ А. Кузнецов, утверждая, что «училища не были вызваны к жизни созданным для них в 1868 году Уставом, но самый Устав возник вследствие развивающегося среди духовенства стремления к систематическому образованию своих дочерей, выразившегося в открытии во многих епархиях женских училищ и приютов для воспитания и образования девиц духовного звания. Устав 1868 г. только облек в юридическую форму это просветительское движение в среде духовенства, придал униформу созданным этим движением женским школам и, естественно, не мог не сохранить основного жизненного нерва этих школ – попечения духовенства» [90, с. 18].

В отечественной литературе ранее не было принято говорить о «просветительском движении в среде духовенства». Да и о самих епархиальных училищах мы мало что знали. Но созданы они были именно усилиями просвещенного духовенства, деятельность которого в этом направлении была составляющей общего просветительского движения эпохи «великих реформ».

В итоге в эту эпоху все четыре сформировавшихся канала среднего женского образования составили достаточно стройную, хотя и во многом противоречивую систему. Отдельные ее компоненты, в частности министерские женские гимназии и прогимназии, развивались более динамично, интенсивно, но вся эта система в целом не подвергалась существенным организационным трансформациям и сохранила свой облик вплоть до 1917 г.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Назовите причины опережающего проведения и большей демократичности реформирования женского среднего образования в общем контексте кардинальных изменений российской системы образования 1860-х гг.

2. Какие идеи заложены в основу создания принципиально нового, передового типа средней женской школы? Какова роль выдающегося русского педагога Н. А. Вышнеградского в ее становлении?

3. Назовите две линии развития женской школы в конце 1850—1860-х гг. В чем главные отличия организации и жизнеустройства двух не связанных между собой систем женского образования – Министерства народного просвещения и Ведомства учреждений императрицы Марии?

4. Назовите причины создания третьей самостоятельной системы женского образования в ведении Св. синода. В чем специфика организации, управления и учебно-воспитательной работы епархиальных училищ и училищ для девиц духовного звания?

5. Какие главные задачи составил К. Д. Ушинский при реформировании Смольного института и какими были последующие изменения в институтах благородных девиц?

6. Какие перспективные идеи были высказаны в ходе первого в России общественного обсуждения законодательной базы и проблем женского среднего образования (1862 г.)?

7. Назовите прогрессивные подходы к реформированию женской средней школы в проекте видного русского педагога А. С. Воронова.

8. Укажите специфику «Положения о женских гимназиях и прогимназиях» 1870 г. как документа, подготовленного на стыке эпох образовательных реформ и контрреформ.

ЖЕНСКАЯ ШКОЛА В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

РАЗРАБОТКА К. Д. УШИНСКИМ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Итак, открытая всесословная женская школа, созданная в конце 1850—1860-х гг., стала, по существу, первым в России детищем общественных образовательных усилий. Она представляла собой принципиально новую социально-педагогическую модель построения женского образования, отвергавшую три основные установки всей предшествовавшей правительственной политики в этой сфере: жесткую сословность, закрытый или, говоря словами Ушинского, «казарменный, острожный» характер женских учебных заведений и полное устранение от них общественности.

В основу новой модели женской школы была положена новаторская концепция женского образования, выдвинутая передовой русской педагогической мыслью. Эта концепция базировалась на следующих идеях: всесословности и открытости женской школы; общеобразовательной, а не утилитарно-профессиональной направленности женского образования и его равенства с образованием мужским; единства воспитательного влияния семьи и школы; общественно-государственного характера женского образования, широкого участия общества в его развитии. Основная роль в выработке данной концепции и в начале практического строительства новой отечественной женской школы принадлежала К. Д. Ушинскому. Значительный вклад в теорию и практику женского образования внес и выдающийся русский педагог Н. А. Вышнеградский – создатель первой в России открытой женской средней школы (1858).

Ушинский решительно отстаивал равноправие женщины во всех областях жизни, уделяя особое внимание праву женщины на равное с мужчиной образование. Он одним из первых начал практическую перестройку женского образования в России, проведя глубокую реформу Смольного института, где в 1859—1862 гг. был инспектором классов, о чем уже подробно говорилось. Эта реформа оказала огромное влияние на развитие отечественного женского образования. Создаваемые тогда новые открытые женские школы – гимназии и прогимназии – также соответствовали реформаторским идеям и начинаниям Ушинского.

Практическая деятельность Ушинского в области женского образования достаточно широко освещалась в педагогической литературе. Однако его теоретические воззрения в этой сфере оставались и до сего времени остаются вне внимания. Между тем Ушинский впервые в отечественной педагогике разработал целостную теорию женского образования, основанную на двух системообразующих принципах его философии образования – общественном характере, общественной значимости образования и его народности.

Краеугольным камнем, ведущей, принципиально новой идеей этой теории – «народной идеей», как называл ее Ушинский, был взгляд на женское образование, на его базисные основания, его содержание и организацию с точки зрения «общественного положения женщины», «положения и роли женщины в историческом развитии народа». «Это – новейшая идея», отмечал Ушинский, и она еще «нигде не высказана вполне» [177, т. 1, с. 450]. Такой подход был новаторским не только для отечественной, но и для западной педагогики, где продолжал господствовать узко утилитарный взгляд на суть и задачи женского образования.

Детально изучив состояние женского образования за рубежом во время своей заграничной командировки, Ушинский в отчете об этой командировке писал: «Женское образование только в последнее время обратило на себя особенное внимание даже в тех государствах Запада, мужские школы которых мы давно привыкли считать образцовыми. Скажу более: самая идея образования женщины далеко не вполне еще выработана западной педагогикой, особенно если сравнить обработку этой идеи с той, которую получила уже идея мужского образования» [177, т. 1, с. 447].

В общесоциальном плане Ушинский вынужден был констатировать отрыв взглядов европейских педагогов на женское образование и самого этого образования от «идеи эмансипации женщин». «Эта идея, – отмечал он, – почти совершенно не проникла в учебные заведения». Большинство педагогов встретило ее «с недоверием и даже с прямым негодованием… и не дали ей проникнуть в педагогическую практику» [177, т. 1, с. 449].

Социальная и педагогическая узость взглядов западных педагогов на женское образование, по мнению Ушинского, была не единственной причиной его плачевного состояния. Не менее важные причины он видел «в том равнодушии общества, с которым оно во многих местах смотрит еще на женские учебные заведения», а также в позиции западных правительств, которые «весьма мало заботятся» об образовании женщины. Все это в целом приводило к тому, что даже в самой «педагогической стране» – Германии, откуда русская официальная педагогика постоянно заимствовала педагогические идеи, женские учебные заведения, по словам Ушинского, были «самыми слабыми из всех учебных заведений», а германская педагогика не имела «решительно ни одного замечательного и фундаментального сочинения о женском образовании» [177, т. 1, с. 447, 448].

И все же «главный недостаток» в зарубежном женском образовании, главный исток его слабого и искаженного развития Ушинский видел «в том взгляде на женщину», который еще живет в обществе, «и в тех требованиях, которые ставит оно женскому образованию» [177, т. 1, с. 470]. Эти требования, естественно, были различными в разных странах. Но в целом доминировали два подхода. Ушинский называл их «немецко-хозяйственным» (женщина как хозяйка и добрая мать семейства) и «французско-галантерейным» (женщина как украшение общества и семьи).

Соответственно выстраивались и образовательная практика в женских учебных заведениях, и теоретико-педагогические рассуждения о женском образовании, представлявшие собой, по его словам, «высокое парение» либо над кухонным очагом, либо над будуаром [177, т. 1, с. 468]. Особенно жестко в этом отношении Ушинский высказывался о псевдотеоретических спекуляциях многих немецких педагогов, пытавшихся разными доводами обосновать существующую убогую практику и второсортность женского образования. В этих доводах он видел «утилитарный, старонемецкий взгляд» на женщину, «самым циническим образом выраженное желание приготовить в женщине думающий хозяйственный пресс» [177, т. 1, с. 466, 556].

В отличие от названных, предельно консервативных и утилитарных подходов к проблеме женского образования, господствовавших в зарубежной педагогической теории и практике, Ушинский рассматривал данную проблему с позиций «роли, которую женщина играет в развитии народа». Он выделял «в этой роли два элемента», которые условно называл «консервативным» и «прогрессивным». «Положение женщины, данное ей самой природой, – писал Ушинский, – таково, что, с одной стороны, через ее посредство сохраняется в народе национальность и жизнь отживших поколений соединяется с жизнью живущих, а с другой – через женщину только прогресс человечества проникает в нравы людей, в характер народа и его общественную жизнь». Именно поэтому, подчеркивал Ушинский, образование женщины должно быть, во-первых, «проникнуто народностью», и, во-вторых, «должно соответствовать тому веку, в котором она живет» [177, т. 1, с. 466, 556, 449, 450, 464 , 474]. «Образование женщины… – по его словам, – менее еще, чем образование мужчины… должно иметь специальные цели. Оно должно быть только вообще образованием человека» [177, т. 1, с. 471].

Ушинский был убежден, что «если в основу требований от женского образования мы положим идею народной жизни и того значения, которое в этой жизни имеет женщина по самой природе своей, то мы приобретем твердую почву, на которой можем строить идеал образования женщины; приобретем идею, которая, будучи взята из самой природы, даст нам возможность спокойно и с уверенностью развивать из нее потребности женского воспитания для данного народа и в данное время». «Эта точка зрения, – отмечал Ушинский, – кажется мне самой естественной для женских народных общественных школ» [177, т. 1, с. 471].

Настаивая на широком развитии женского образования, Ушинский исходил из того, что «образование женщины, по крайней мере, столько же важно в народной жизни, сколько мужчины, и еще более потому, что самое образование мужчины будет только односторонне, поверхностно, никогда не проникнет в жизнь, в нравы народа без соответствующего образования женщины» [177, т. 1, с. 471]. Воспитывая женщин, замечал он, мы «воспитываем, через посредство их, общество и народ» [177, т. 1, с. 471]. Ибо «через женщину только успехи науки и цивилизации могут войти в народную жизнь» [177, т. 1, с. 477].

«Характер человека, – писал Ушинский, – более всего формируется в первые годы его жизни, и то, что ложится в этот характер в эти первые годы, – ложится прочно, становится второй природой человека; но так как дитя в эти первые годы свои находится под исключительным влиянием матери, то и в самый характер его может проникнуть только то, что проникло уже прежде в характер матери. Все, что усваивается человеком впоследствии, никогда уже не имеет той глубины, какой отличается все, усвоенное в детские годы. Таким образом, женщина является необходимым посредствующим членом между наукой, искусством и поэзией, с одной стороны, нравами, привычками и характером народа, с другой. Из этой мысли вытекает уже сама собой необходимость полного всестороннего образования женщины… Эта мысль, впрочем, – замечал Ушинский, – только что зарождается, и нельзя сказать, что она оказала уже большое практическое влияние на женские учебные заведения Запада» [177, т. 1, с. 477].

Между тем в судьбах отечественного женского образования именно эта мысль, впервые сформулированная Ушинским, сыграла первостепенную роль. Она в значительной мере определила лицо, характер и направленность русской женской школы, которая стала образцом для многих зарубежных стран. В данном звене средней школы (как и в другом совершенно оригинальном типе отечественных учебных заведений – в военных гимназиях, где также активно «работали» идеи Ушинского) произошел перелом в традиционном направлении педагогического влияния – из Европы в Россию. Не зарубежная, а русская школа здесь воспринималась как образец. Это вынуждено было признать даже германофильствующее руководство отечественного просвещения, отмечавшее в 1870-х гг., что «среднее женское образование лучше в России, чем в самых просвещенных государствах Западной Европы». Отечественные средние женские школы, указывало, в частности, Ведомство учреждений императрицы Марии, «по учебному курсу… выше и определеннее, чем даже прусские hohere Tochterschulen, при преобразовании которых в 1872 году образцом в учебном отношении послужили русские женские гимназии и институты» [94, кн. 3, с. 288].

Новая средняя женская школа, созданная в России в 60—90-х гг. XIX в. по матрице, намеченной Ушинским, стала одним из ключевых звеньев отечественной системы образования. Она открывала женщинам путь к высшему образованию и одновременно выступала как важнейший фактор развития начальной народной школы, поставляя для нее значительную часть учительских кадров.

Эти две задачи женской средней школы Ушинский считал взаимосвязанными. Он не раз отмечал, что высшее образование женщин, открывая для них различные стороны общественной жизни, может существенно расширить и сферу их педагогического труда, дать им возможность преподавания и в средних учебных заведениях. Еще в 1861 г., в самом начале борьбы русских общественных сил за право женщин на высшее образование, Ушинский, по воспоминаниям Е. Н. Водовозовой, энергично убеждал воспитанниц Смольного института включиться в эту борьбу. «Вы обязаны, – говорил он, – проникнуться стремлением к завоеванию права на высшее образование, сделать его целью своей жизни, вдохнуть это стремление в сердца ваших сестер и добиваться достижения этой цели до тех пор, пока двери университетов, академий и высших школ не распахнутся перед вами так же гостеприимно, как и перед мужчинами» [218, т. 1, с. 466].

Ушинский резко критиковал существовавшие в России и в западных странах запрет на высшее образование женщин и ограничения сферы их педагогической деятельности. Эти ограничения, по его убеждению, проистекали «из ложного понятия о неспособности женщин заниматься воспитанием и обучением в общественных заведениях», из все того же «узкого взгляда на исключительное, домашнее, кухонное призвание женщины». «Личные мои наблюдения над преподаванием женщин в школах, – писал Ушинский, – убедили меня вполне, что женщина способна к этому делу точно так же, как и мужчина, и что если женское преподавание в иных местах (как, например, во Франции) слабее мужского, то это зависит единственно от малого приготовления женщин к учительскому делу… и от того стесненного положения, в которое ставят учительницу закон и общественное мнение» [177, т. 1, с. 536, 538].

Эти три основных, отмеченных Ушинским условия развития женского педагогического труда – его законодательное признание, его общественная поддержка и развертывание женского педагогического образования – были реализованы в России в ходе реформы женского образования 1860-х гг. Педагогические классы, созданные по модели Ушинского в средней женской школе и дававшие основательную педагогическую подготовку, получили самую широкую общественную поддержку и в конечном итоге были узаконены Положением о женских гимназиях и прогимназиях 1870 г.

Как и в начальной народной школе, в среднем женском образовании более всего получила свое воплощение основополагающая идея Ушинского о ведущей роли общественных сил в развитии образования. Во второй половине XIX – начале XX в. русская женская школа выстраивалась главным образом общественными усилиями и за общественный счет, что делало ее значительно более свободной от правительственного влияния, чем мужские учебные заведения, и обеспечило в сравнении с ними значительно более быстрый рост. В 1858 г. число средних женских учебных заведений в России было почти втрое меньше, чем мужских: 36 против 93. В 1914 г. было уже 1347 женских средних школ (400 674 учащихся) против 868 мужских (с 233 808 учащимися). Женская школа сконцентрировала вокруг себя лучшие российские педагогические силы, в том числе ближайших сподвижников и последователей Ушинского – Л. Н. Модзалевского, В. П. Острогорского, Д. Д. Семенова, В. Я. Стоюнина и многих других.

Говоря о роли Ушинского в развитии женского образования в России, его ученик и последователь В. П. Острогорский писал, что «образование женщины, которое дотоле было у нас только формальным и поверхностным», Ушинский сделал «серьезным государственным и общественным делом». Ему принадлежит честь «создания совсем новой, дотоле неслыханной у нас, системы женского образования» [126, с. 53—54].

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ СРЕДНИХ ЖЕНСКИХ И МУЖСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

В ходе реформ произошли определенные изменения в учебных планах различных типов женской средней школы, как и в мужской. О том, каковы были эти учебные планы, свидетельствуют составленные нами табл. 5 и 6, в которых впервые приводятся сравнительные данные о женской и мужской средней школе, вышедшей из эпохи реформ.

Таблица 5. Учебные планы средних общеобразовательных школ России, часы

* Другой иностранный язык.

** Необязательные предметы.

Таблица 6. Удельный вес различных циклов учебных предметов в учебных планах мужских и женских средних общеобразовательных школ России

В многочисленной литературе, посвященной анализу учебных планов преимущественно мужской средней школы (С. А. Черепанов, М. О. Веселов, Ш. И. Ганелин, М. П. Кашин, А. Г. Каспржак и др.), подобных сравнительных данных не приводилось. Не сравнивались ни учебные планы различных типов женских учебных заведений между собой, ни учебные планы основных типов мужской и женской средней школы.

Между тем, как видно из табл. 5 и 6, среди женских учебных заведений наиболее слабым был курс шестилетних епархиальных училищ. Общее число недельных уроков в них сравнительно с министерскими гимназиями (МНП), гимназиями и женскими институтами Ведомства учреждений императрицы Марии (ВУИМ) составляло 61,7; 51,4; 63,2% соответственно. Но зато по числу уроков Закона Божия епархиальные училища явно лидировали: здесь они занимали почти пятую часть учебного времени, тогда как в министерских гимназиях – 8%, в гимназиях ВУИМ – 8,1%, а в женских институтах с их большим религиозным уклоном – 10,5% учебного времени.

Гуманитарный цикл учебных предметов был наиболее широко представлен в женских институтах – 63,2% учебного времени, в министерских гимназиях – 55,4%, гимназиях ВУИМ – 48,1% и весьма слабо в епархиальных училищах – 38,9% учебного времени. Но различался и сам состав гуманитарных дисциплин в учебных планах.

На отечественный язык и словесность отводилось больше времени в гимназиях: 25 часов в ВУИМ, 23 часа в министерских, тогда как в женских институтах – всего 18 часов, а в епархиальных училищах – 21 час вместе с церковно-славянским языком. Новые языки в епархиальных училищах вовсе не преподавались. В женских институтах им уделялось 54 часа (по 27 часов на французский и немецкий язык), в гимназиях ВУИМ и министерских – по 52 часа. В министерских гимназиях новые языки считались необязательными предметами, т. е. за их преподавание взималась особая плата, но в преобладающем большинстве этих гимназий новые языки тем не менее преподавались. По числу часов, отведенных на преподавание истории и географии, первенство принадлежало женским институтам, с преимущественной ориентацией на русскую часть этих предметов – по 18 часов. Далее шли гимназии ВУИМ – 11 и 14 часов, министерские – 12 и 10 часов и епархиальные училища – 9 и 12 часов соответственно.

Иными словами, преобладающую часть гуманитарного цикла занимали новые языки: в женских институтах – 50%, в гимназиях ВУИМ – 51,4%, в министерских – 53,6%. Отечественный язык и словесность среди гуманитарных предметов составляли соответственно 16,6; 24,8 и 27,7%, в епархиальных училищах – 50%. Внимание к отечественному языку в новой женской школе было существенно выше, чем в институтах ВУИМ, что объяснялось прямым влиянием передовой русской педагогической общественности, в первую очередь К. Д. Ушинского и Н. А. Вышнеградского.

Естественно-математический цикл учебных дисциплин был наиболее полно представлен в женских гимназиях – по 33 часа (в министерских он составлял 18,9% общего учебного времени, в гимназиях ВУИМ – 15,7%). В женских институтах на него отводилось всего 18 часов (10,5% учебного времени). Даже в епархиальных училищах этот цикл был представлен лучше, чем в женских институтах, – 25 часов (что при малом удельном весе в этих учебных заведениях гуманитарных дисциплин составляло здесь немалую часть общего учебного времени – 23,1%).

Внутри самого естественно-математического цикла учебных дисциплин также наблюдалось существенное различие.

В министерских женских гимназиях первое место в этом цикле занимала математика – 23 часа (69,7% учебного времени данного цикла), тогда как в гимназиях ВУИМ на нее отводилось всего 15 часов (45,5%). На естественную историю и физику в первых было отпущено лишь 10 часов (30,3%) и во вторых – 18 часов (54,5% времени естественно-математического цикла). Значительное внимание уделялось математике и в епархиальных училищах – 18 часов (72% времени данного цикла); естественная история и физика составляли здесь 7 часов (28%).

Графические предметы преобладали в женских институтах. Здесь на чистописание и рисование отводилось 27 часов (или 15,8% общего учебного времени). Немногим отставали гимназии ВУИМ – 23 часа (9 – чистописание и 14 – рисование), или 11% общего учебного времени. В министерских женских гимназиях для графических предметов предназначалось 20 часов, но здесь рисование (14 часов) входило в число необязательных предметов.

Наконец, среди прочих предметов следует отметить педагогику, на которую в гимназиях ВУИМ отводилось 4 часа, а в епархиальных училищах и министерских женских гимназиях – по 2 часа. В последних педагогика была необязательным предметом, но при этом следует учитывать, что в значительном числе министерских гимназий имелся специальный восьмой педагогический класс.

Полный цикл «прочих предметов» входил в учебный план только мариинских гимназий. В женских институтах, согласно их Уставу, «рукоделиям девицы обучаются в часы, свободные от преподавания», «а для занятия музыкою назначаются, по мере надобности, часы из учебного и рекреационного времени» [32, Приложение 6]. Аналогично обстояло дело с рукоделием и в полузакрытых епархиальных училищах.

В начале книги, сравнивая учебный план женских институтов 1855 г. и мужских гимназий 1852 г., мы отмечали, что учебный курс женских институтов был значительно легче, поверхностнее, чем мужской школы. Это непосредственно следовало из господствовавших тогда взглядов на «особый характер» женского образования, которое, по существу, было попросту второсортным. В результате реформ женского образования 1860-х гг. положение существенно изменилось. Новые открытые всесословные министерские и мариинские женские гимназии значительно приблизились к мужской средней школе, а в ряде случаев стали и вровень с ней.

Как свидетельствуют данные табл. 5 и 6, по гуманитарному циклу учебных предметов женские гимназии фактически сравнялась с мужской школой. В этом плане резко выделялись лишь мужские гимназии, в которых действовал Устав 1871 г., но это происходило за счет древних языков, на которые там отводилось 85 учебных часов, или 56,3% объема гуманитарного цикла и 41,5% общего учебного времени. Здесь не место говорить о длительной и энергичной борьбе передовой русской общественности и профессиональных педагогов против засилия классицизма в мужских гимназиях и о «полицейских» функциях этого классицизма. Об этом существует обширная литература [см.: 53, 63, 64]. Отметим лишь, что по учебному плану мужских гимназий 1890 г. число часов на древние языки было существенно уменьшено – 55 часов (33,7% объема гуманитарного курса и 24,4% общего учебного времени).

В преподавании отечественного языка и словесности министерские и мариинские женские гимназии практически не отличались от мужской школы, как и в преподавании истории и географии. Иначе говоря, основной гуманитарный блок в мужских учебных заведениях и новых женских гимназиях был вполне сопоставим. В преподавании новых языков женские гимназии были столь же сопоставимы с реальными училищами, а также военными гимназиями, созданными усилиями прогрессивного военного министра Д. А. Милютина, которые по праву считались лучшими мужскими средними учебными заведениями 1860– 1870-х гг.

В отличие от классических мужских гимназий, соответствующих Уставу 1871 г., военные гимназии были учебными заведениями реального профиля, причем в них цикл естественно-математических дисциплин был представлен много весомее, чем в реальных училищах – и по набору учебных предметов, и по времени, отведенному на его изучение. В первых он составлял 68 часов (32,8% учебного времени), во вторых – 50 часов (24,6% учебного времени). Естественно-математический цикл женских гимназий был существенно меньше, чем в данных учебных заведениях реального профиля. Но он почти не отличался от этого цикла в мужских классических гимназиях, где на его изучение отводилось 37 часов (18% учебного времени). В министерских женских гимназиях – 33 часа (18,9% учебного времени) и в мариинских гимназиях – также 33 часа (15,7% общего учебного времени).

По циклу графических дисциплин женские гимназии уступали только реальным училищам – в основном за счет того, что в этих училищах немало времени было отведено на преподавание черчения.

Следует отметить и то обстоятельство, что в учебных заведениях Ведомства учреждений императрицы Марии, не говоря уже о епархиальных училищах, заметно больше учебного времени отводилось на Закон Божий – и в сравнении с министерскими женскими гимназиями, и в сравнении с мужскими средними учебными заведениями.

Таким образом, в результате сравнения учебных планов женской и мужской средней школы можно сделать два основных вывода. Во-первых, новая женская средняя школа выстраивалась преимущественно как гуманитарная, что соответствовало и ее исторической традиции, и запросам времени, в частности, преобладающей ориентации женских учебных заведений на подготовку к педагогическому труду. И во-вторых, после реформ 1860-х гг. о женском образовании уже нельзя говорить как о второсортном. Это было полноценное среднее образование, не уступающее мужскому, за исключением некоторых частностей. В дальнейшем и эти частности будут стираться, уравнивая среднее женское образование с мужским.

ПОПЫТКА КОНТРРЕФОРМЫ СРЕДНЕГО ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 1884—1894 гг.

Реформа среднего женского образования, проходившая в несколько этапов с конца 1850-х до начала 1870-х гг., имела пять главных результатов.

Первый – создана открытая всесословная средняя женская школа, что существенно расширило и демократизировало женское образование.

Второй – сформирована преобладающая часть женского образования – в лице министерских женских гимназий и прогимназий – как структура общественно-государственная, прежде всего по типу финансирования и характеру управления учебными заведениями.

Третий – проведена идея единства, преемственности в системе женского образования с установлением, с одной стороны, непосредственной связи между женскими гимназиями и прогимназиями, между полной и неполной женской средней школой, а с другой, – их связи с начальным образованием.

Четвертый – существенно усилен учебный курс женских гимназий и тем самым преодолена «второсортность» женского образования, что значительно сблизило его с мужским средним образованием.

Пятый – предоставлены широкие права выпускницам женских учебных заведений, они сориентированы на педагогическую деятельность как на важнейшую сферу развивающегося женского труда, в результате женская средняя школа стала фактором роста начальной народной школы, местом подготовки для этой школы значительной части учительских кадров.

Именно эти основные достоинства реформы женского образования 1860-х гг. стали главным объектом атаки реакции в период зарождения и подъема второй волны школьных контрреформ (1880-е гг.) и особенно – в ходе проведения этих контрреформ.

Динамичное развитие министерских женских гимназий, в короткое время занявших ведущее место в системе среднего женского образования, вызвало уже вскоре после утверждения Положения 1870 г. нескрываемое недовольство властных реакционных кругов. Комиссии, рассматривавшие ежегодные отчеты Министерства народного просвещения в 1877 и 1878 гг., не без раздражения подчеркивали, что число женских гимназий «превышает имеющуюся в них потребность» и что они «искусственно привлекают к себе лиц тех сословий, для которых среднее образование излишне». Для девиц этих сословий комиссии предлагали открывать низшие училища и профессиональные школы, дающие «образование, вполне соответствующее их жизненным потребностям и не клонящееся к отчуждению их от их общественной среды» [263. Оп. 193. Д. 701. Л. 86—87 об.; Д. 738. Л. 16—17 об.; выделено нами. – Авт.].

Данная мысль была решительно поддержана на Особом совещании министров в июле 1879 г. Определяя перспективы дальнейшего развития среднего женского образования, совещание указывало: «Дальнейшее умножение женских гимназий не представляется желательным… напротив того… правительство могло бы благосклонно относиться к учреждению в городах элементарных женских училищ и при них, а иногда и отдельно от них профессиональных школ и курсов для приготовления лиц женского пола к тем профессиям, которые не требуют ни высшего, ни даже среднего образования» [271. Д. 395. Л. 40—41].

Таким образом, ради политических соображений власть шла на явную подмену социально-педагогических задач. Объективная потребность в развитии профессионального женского образования, для реализации которой правительство, по сути, ничего не сделало до середины 1890-х гг., подменяла, более того, перечеркивала другую не менее важную объективную потребность – развитие общего среднего женского образования, движущей силой которого с 1860-х гг. стали общественная инициатива и общественные средства. Иными словами, вместо параллельного развития этих двух необходимых структур женского образования предлагалось развивать одну за счет другой, с явным снижением общего уровня женского образования – за счет сокращения числа женских гимназий и при том без создания каких-либо стимулов и реальных механизмов формирования женских профессиональных школ.

Рост общественного движения в период второго демократического подъема в России конца 1870 – начала 1880-х гг. и новый кризис власти в этот период помешали переходу правительства к откровенно контрреформаторскому курсу, составной частью которого был второй эшелон школьных контрреформ, в частности – планируемая реорганизация женского образования. Но выйдя из кризиса и стабилизировав свое положение, самодержавие начало контрреформаторское наступление по всему фронту.

В этот период вся предшествующая правительственная политика в области женского образования, по существу, была признана ошибочной. Новый министр народного просвещения И. Д. Делянов во всеподданнейшем докладе 1884 г. подчеркивал три главные, с его точки зрения, ошибки, допущенные правительством при реформировании женского образования: 1) создание всесословных женских гимназий; 2) открытие при них специальных педагогических классов, ибо эти классы, по словам Делянова, привлекали в гимназии «таких лиц, которым свойственно было бы искать элементарного образования», и 3) создание высших женских курсов, которое прямо объявлялось «роковой случайностью» [153, с. 660]. Для устранения этих ошибок и случайностей, по мнению Делянова, необходимо было принять срочнейшие меры. С целью разработки этих мер в декабре 1884 г. была учреждена особая Комиссия об изыскании главнейших оснований для лучшей постановки женского образования под председательством товарища министра народного просвещения князя М. С. Волконского.

Деятельность комиссии Волконского, взявшей на себя труд подготовки контрреформы женского образования, никогда не была предметом самостоятельного исследования. Между тем она представляет собой один из наиболее ярких примеров поражения образовательной политики самодержавия в столкновении с реальностью, с потребностями развития образования и страны. Это была одна из наиболее жестких и решительных попыток правительства сломать ту линию развития женского образования, которую сформировала эпоха «великих реформ».

Императрица Мария Федоровна, супруга императора Александра III

Правительство ставило деятельность комиссии Волконского (в состав которой входило свыше пятидесяти представителей трех ведомств – Министерства народного просвещения, Ведомства учреждений императрицы Марии и Святейшего синода) в прямую связь со всеми школьными контрреформами 1880-х гг. За введением нового университетского Устава 1884 г. и началом насаждения в том же году церковно-приходских школ, за попытками сословного очищения мужских гимназий и разгрома реальных училищ в 1886—1887 гг. [63, с. 84] наступал черед женской школы. Как отмечал Государственный совет, «преобразовательное это движение завершается поставленным ныне на очередь вопросом о системе женского у нас образования» [261. Оп. XI. 1894. Д. 12. Л. 815 об.]. Следует отметить, что новое «преобразовательное движение» в женском образовании меньше всего затрагивало учебные заведения Мариинского ведомства, опекаемого императрицей Марией Федоровной, поскольку эти учебные заведения более соответствовали новым взглядам власти на задачи, содержание и организацию женского образования.

Вторая волна школьных контрреформ 1880-х гг. полностью шла в русле общего контрреформаторского курса эпохи и решала в сфере образования, в том числе женского, три главные задачи: 1) возврат (или попытка возврата) к старой системе сословного устройства образования; 2) усиление правительственного вмешательства в дела школы, в том числе женской, или возвратное ее огосударствление и 3) политическое воздействие на содержание школьного образования с целью удаления из него «злонамеренных идей». Четвертой задачей, специфической для женского образования, было устранение одного из основных достижений реформы 1860-х гг. – права выпускниц женских учебных заведений на получение учительских званий.

Все эти задачи были взаимосвязаны и рассматривались преимущественно под углом зрения стержневой идеи образовательной политики власти – идеи возврата к старой сословной организации школы, что было ключевым моментом и в общей системе контрреформ 1880-х гг. «Если в реформах прошлого царствования, – писал в то время один из идеологов самодержавия А. Д. Пазухин, – мы усматриваем великое зло в том, что они разрушили сословную организацию, то задача нынешнего должна состоять в восстановлении разрушенного» [135, с. 57].

Идею восстановления сословного неравенства в образовании и Министерство народного просвещения, и комиссия Волконского проводили истово и неуклонно, исходя из того, что «искусственное привлечение в ту или другую школу учащихся, которые, по общему своему умственному развитию и по другим условиям жизни, недостаточно подготовлены для восприятия сообщаемых этою школою знаний, является не только не полезным, но даже вредным» [261. Оп. XI. 1894. Д. 12. Л. 17]. Отсюда делался прямой вывод, что женские гимназии должны «служить для удовлетворения образовательных нужд преимущественно высших классов населения». Женские же прогимназии, по мнению комиссии Волконского, необходимо «упразднить, а взамен их учредить мариинские (типа женских городских училищ. – Авт.) и профессиональные женские училища, имеющие своею целью сообщать воспитанницам, вместе с законченным общим элементарным образованием, также и известные профессиональные знания» [Д. 12. Л. 19 об.; выделено нами. – Авт.].

Вместе с тем в свете задачи «облагораживания» учебного курса женских гимназий и удаления из него всего «неблагонамеренного» комиссия полагала, что «женское среднее образование должно основываться на филологическом начале, а потому в женских гимназиях, за отсутствием древних языков, основными предметами должны быть русский и новые иностранные языки» [Д. 12. Л. 25 об.]. Гуманитарные же предметы типа истории и географии становились вторичными, а естественно-математический цикл – третичным или десятеричным. Так достаточно широкую гуманитарную направленность женских гимназий пытались сменить узкой – филологической.

При этом вновь нескрываемо выводились на поверхность и сословные соображения такого изменения содержания образования. По мнению комиссии Волконского, с введением в обязательный курс гимназий двух новых языков «должен измениться состав учениц женских гимназий, в смысле понижения процента учениц из низших сословий и семейств, для которых изучение обоих новых языков, по неимению вовсе домашней практики, является затруднительным» [Д. 12. Л. 25 об.; выделено нами. – Авт.].

Таким же «двуствольным залпом», решающим сразу две задачи, должна была стать, в глазах комиссии Волконского, и отмена прав на учительские звания после окончания женских гимназий. Во-первых, по мнению комиссии, такая отмена устранит тот «вред», который приносят школе «малоподготовленные» выпускницы открытых женских гимназий. Комиссия предлагала оставить предоставление прав на учительские звания только воспитанницам закрытых женских институтов и полузакрытых епархиальных училищ, поскольку они, «находясь под строгим надзором, получают весьма хорошее воспитание и привыкают к точному и неуклонному выполнению своих обязанностей» [Д. 12. Л. 30]. И во-вторых, комиссия полагала, что «легкость приобретения учительских прав служит весьма сильным средством для привлечения в женские средние учебные заведения таких воспитанниц, которые ни по общему развитию среды, из которой они вышли, ни по материальному положению своих родителей не имеют данных для успешного прохождения гимназического курса» [Д. 12. Л. 29].

Наконец, комиссия Волконского предприняла попытку огосударствления женских гимназий, которая была менее всего реалистичной, что и сыграло решающую роль в предании забвению всех ее трудов. Комиссия исходила из того, что для полного подчинения правительству женских гимназий «источниками содержания сих заведений» должны служить «прежде всего средства государственного казначейства, затем суммы городских обществ и земств и, наконец, пожертвования частных лиц» [Д. 12. Л. 20—20 об.]. Эта исходная посылка комиссии была вдребезги разбита министром финансов С. Ю. Витте, который, по существу, не только спас женские гимназии, но и перечеркнул весь десятилетний труд комиссии Волконского.

В ходе рассмотрения материалов комиссии в Государственном совете С. Ю. Витте показал на фактах, что «правительство уделяет ныне на женские гимназии менее 10% всей потребной на их содержание суммы. Остальные свыше 90% этого расхода падают на долю земств, городов, разного рода обществ и сословий и частных лиц. «Обстоятельством этим оправдывается, – отмечал Витте, – а может, им отчасти даже обусловлены постановления действующего закона (Положения 1870 г. – Авт.) о характере (общественно-государственном. – Авт.) средних женских учебных заведений и роли учреждений, сословий и лиц, участвующих в их содержании» [Д. 12. Л. 816 об.].

Сергей Юльевич Витте

Перевернуть это положение, возложить содержание женских учебных заведений на казну С. Ю. Витте считал абсолютно невозможным. Рассуждая как истинный государственный деятель и выдвигая стратегические задачи развития российского образования, Витте подчеркивал, что «наиболее неотложными являются ныне меры, клонящиеся к развитию начального народного образования. Потребность эта и должна быть удовлетворена прежде всех других. Далее необходимо озаботиться распространением технического профессионального образования в народе. Тогда только, когда обе указанные отрасли учебного дела будут удовлетворительно поставлены, наступит для правительства время и возможность уделять из казны новые средства на среднее образование в женских гимназиях. При таких условиях, – отмечал Витте, – обходиться без содействия земств, городов, сословий и отдельных жертвователей в доставлении этих средств, а равно затруднять учреждение женских учебных заведений частным лицам было бы, с финансовой точки зрения, крайне нежелательно».

Так «экономика» ставила пределы «политике». Мудрый С. Ю. Витте подчеркнул «с финансовой точки зрения» и крайнюю нежелательность ряда других политических контрреформаторских затей комиссии Волконского. Журнал заседания соединенных Департаментов законов и государственной экономии Государственного совета, который рассматривал итоги десятилетней деятельности комиссии Волконского и который впервые выше цитировался нами, следующим образом фиксирует позицию С. Ю. Витте: «Со своей стороны, оценивая предлагаемые (комиссией. – Авт.) меры, тайный советник Витте считает долгом указать на вероятное их влияние в финансовом отношении. Следует ожидать, что при проектируемой постановке вопросов не только о приеме в женские гимназии, но и об управлении ими, земства, а равно городские и сословные общества могут отказаться от учреждения учебных заведений сего типа, а также от ассигнования новых пособий на их содержание… Затруднительным окажется привлекать земские и городские учреждения, имеющие характер всесословный, к расходам на содержание училищ с составом обучающихся из высших главным образом сословий, если, сверх того, будет сужена также и степень участия названных учреждений в деле заведования женскими гимназиями. Требования же, предъявляемые проектом к гимназиям, содержащимся частными лицами, до того строги, что введение их в закон несомненно повлечет за собою закрытие всех учебных заведений этой категории» [Д. 12. Л. 817].

Иными словами, С. Ю. Витте, обладающий мощным влиянием на формирование правительственной политики, однозначно дал понять, что проекты и предложения комиссии Волконского не только не осуществимы, но и вредны. Ибо, во-первых, они могут привести к резкому свертыванию женского образования, потребность в котором постоянно возрастала. И во-вторых, предложения комиссии могут вызвать широкое общественное недовольство различных сословий, включая и беднеющее дворянство, в чем никак не было заинтересовано самодержавное правительство.

«Выслушав это заявление тайного советника Витте, – отмечается в журнале Государственного совета, – Департаменты не могли не принять его в особое внимание. Освещая с новой стороны обсуждаемые предложения, доводы тайного советника Витте заставляют усомниться в целесообразности правил проекта, касающихся степени участия общественных и сословных учреждений в деле женского образования» [Д. 12. Л. 817 об.; выделено нами. – Авт.].

Доводы С. Ю. Витте заставили Государственный совет усомниться и во многих других предложениях комиссии Волконского, результаты работы которой в итоге были отвергнуты.

Таким образом, десятилетняя работа комиссии, которая оставила после себя свыше 50 томов архивных дел, в которой принимали участие десятки представителей различных ведомств и учреждений, для которой сотни страниц отзывов писали губернаторы, попечители учебных округов, директоры многих учебных заведений и т. д., кончилась практически ничем. В 1894 г., в связи с изменившейся социально-политической обстановкой в стране и началом нового общественного подъема, Государственный совет вынужден был отклонить все проекты и предложения, подготовленные комиссией М. С. Волконского.

В итоге комиссии не удалось ни сдержать развитие среднего женского образования, ни сломать его учебный курс, ни ввести его в старое сословное русло. Не предприняла комиссия Волконского никаких существенных мер и для создания низших женских училищ – число их было весьма ничтожно. Профессиональных же женских школ она не создала вовсе. Единственным реальным «успехом» комиссии было закрытие в 1886 г. высших женских курсов. Передовой общественности удалось тогда отстоять только Бестужевские курсы в С. – Петербурге. Остальные были открыты лишь 14 лет спустя, в 1900 г.

СРЕДНЕЕ ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX в.

Общую картину развития женского образования в России во второй половине XIX – начале XX в. характеризуют данные приводимых далее таблиц, составленных нами по указанным в конце книги статистическим источникам.

Поскольку основным объектом атаки реакции в пореформенный период были министерские женские гимназии и прогимназии, начнем с табл. 7, 8.

Таблица 7. Развитие женских гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения в 1858—1893 гг.

Как видно из табл. 7, первый существенный скачок числа женских гимназий и прогимназий произошел в момент их создания. За три года, с 1858 по 1861 г., общее их число выросло до 72 (20 гимназий и 52 прогимназии). С 1864 по 1884 гг. рост женских гимназий был устойчивым, равномерным и достаточно интенсивным. При этом количество неполных средних женских школ – прогимназий росло быстрее числа гимназий – полных женских средних школ, что свидетельствовало о первоначальной ориентации средних слоев населения именно на прогимназический тип женской школы.

В десятилетие, с 1884 по 1894 г., когда развернулась активная борьба реакционных сил, в том числе комиссии Волконского, против министерских гимназий и прогимназий, рост первых резко затормозился, а число вторых даже пошло на убыль. Убывающая тенденция числа женских прогимназий сохранилась и в последующее время, но преимущественно за счет смены ориентации среднего класса на более полное, гимназическое женское образование и, соответственно, за счет преобразования части прогимназий в полные женские гимназии. Однако к 1914 г. вновь обозначился рост числа женских прогимназий при общем стремительном взлете числа министерских женских учебных заведений.

Данные, характеризующие развитие этих учебных заведений в конце XIX – начале XX столетия, существенно уточняют традиционные представления о незначительных масштабах и темпах роста женского образования в этот период, который обычно недооценивался во многих отношениях, главным образом в силу его фактической неизученности. Между тем за два десятилетия, с 1894 по 1914 г., министерская женская школа совершила два крупных скачка, добившись количественного увеличения в первое десятилетие почти в полтора раза (гимназии – в два раза) и во второе десятилетие – еще в 1,7 раза (гимназии – в два раза). Общее число учащихся этой школы в 1914 г. возросло в сравнении с 1894 г. в четыре раза (в гимназиях – в шесть раз).

Таким образом, за эти два десятилетия по сути была выстроена сеть министерских женских школ, в 2,3 раза превышающая по масштабам сеть, созданную за три пореформенных десятилетия.

В табл. 8—9 впервые в российской историографии приводятся сравнительные статистические данные о развитии основных типов мужской и женской школ в России во второй половине XIX – начале XX столетия.

Таблица 8. Сравнительные данные о развитии мужской и женской средней школы в 1858—1914 гг.

Примечание. В числителе указано число учебных заведений, в знаменателе – количество учащихся.

Таблица 9. Сравнительные данные в процентном отношении

Как видно из этих таблиц, развитие средней женской школы в этот период значительно опережало мужскую. Уже в 1864 г. количество женских средних учебных заведений превысило количество мужских (220 против 132). Вместе с тем число учащихся в мужских средних учебных заведениях в этот период было в 1,6 раза больше контингента женской средней школы. Однако уже в 1874 г. мужская средняя школа потеряла этот перевес: контингент женской средней школы составил 52% общего числа учащихся средней школы. Это преобладание женской школы и по числу учебных заведений, и по числу учащихся не только сохранится, но и будет нарастать до конца рассматриваемого периода.

В начале XX в. контингент учащихся министерских женских гимназий и прогимназий существенно превышал число учащихся в мужских гимназиях, реальных училищах и прогимназиях вместе взятых. В целом же за 1864—1914 гг. число министерских женских гимназий и прогимназий возросло почти в 6 раз (гимназий – в 3,5 раза, прогимназий – в 2,3 раза), а контингент учащихся этих школ расширился в 28,5 раза.

В конце рассматриваемого периода, в 1914 г., средние женские учебные заведения составляли 59,7% всех средних школ России, а число учащихся в них – 63,5% общего контингента обучающихся в средней школе. Эти цифры позволяют не только существенно уточнить, но, по сути, пересмотреть обыденные представления о соотношении мужской и женской школы и динамике их развития во второй половине XIX – начале XX в. Отсутствие статистических данных в литературе, подобных приведенным, прежде делали устойчивым представление о преобладании мужской средней школы в общей системе среднего образования России. Как видим, при ближайшем рассмотрении с опорой на соответствующую статистику это представление не выдерживает критики – оно попросту неверно.

Что же касается сравнительного анализа развития основных типов мужской и женской средней школы, то можно констатировать, что уже в 1864 г. число министерских женских гимназий и прогимназий превышало число соответствующих мужских учебных заведений, правда, за счет женских прогимназий (75 против 5). Однако по числу учащихся министерские женские гимназии и прогимназии отставали от основных типов мужских учебных заведений (гимназий, реальных училищ и прогимназий) до 1904 г., когда контингент женской школы превысил мужскую: число учащихся в женских гимназиях и прогимназиях составило 135 740 человек против 125 440 человек в указанных типах мужской средней школы. В 1914 г. этот разрыв существенно увеличился: в 503 женских гимназиях и 174 прогимназиях обучалось 233 861 человек, тогда как в 240 мужских гимназиях, 320 реальных училищах и 42 прогимназиях (всего 602 учебных заведения) было 186 283 ученика.

Все эти данные о развитии среднего женского образования, и в первую очередь – министерских женских гимназий и прогимназий, наглядно показывают, во-первых, сколь велик был в рассматриваемый период спрос на женское образование, которое ранее находилось, по сути, в «нулевом цикле». И во-вторых, – сколь весом был общественный фактор развития образования, получивший свое ярчайшее отражение в сфере женского образования. Именно благодаря общественным усилиям женская средняя школа по своим масштабам не только встала вровень с мужской, которая находилась под непроницаемой опекой правительства, но и обогнала ее – как по числу учебных заведений, так и по числу учащихся. На этом примере общественный фактор развития образования убедительно доказал и свою большую продуктивность, и способность противостоять реакции даже в условиях массированных школьных контрреформ.

Характерны сравнительные темпы общего роста средней мужской и женской школы в пореформенный и предреволюционный периоды, при том, что женская школа уже в 1864 г., как было отмечено, по числу учебных заведений опережала мужскую. С 1864 по 1914 г. число мужских средних учебных заведений возросло в 6,6 раза, число учащихся в них – в 7,3 раза. Число же женских средних учебных заведений за этот период увеличилось почти в 6 раз, а их учащихся – более чем в 20 раз. В 1914 г. в 868 мужских средних учебных заведениях обучались 233 808 человек, в 1347 женских средних учебных заведениях – 400 647 человек, т. е. в 1,7 раза больше.

Посмотрим теперь, как развивались женские средние учебные заведения различных типов и какой удельный вес занимали они в общей системе среднего женского образования.

Данные, приведенные в табл. 10 и 11, ранее отсутствующие в историографии, раскрывают общую картину, масштабы и динамику развития полных и неполных женских средних учебных заведений различных типов в пореформенный и предреволюционный периоды.

Таблица 10. Развитие женской средней школы различных типов в 1858—1914 гг.

Примечание. В числителе приводится число учебных заведений, в знаменателе – их удельный вес.

Таблица 11. Рост числа учащихся различных типов средней школы в 1864—1914 гг.

Как показывают табл. 10 и 11, тенденции развития женских полных и неполных средних школ в целом соответствовали отмеченным тенденциям эволюции министерских гимназий и прогимназий, поскольку эти учебные заведения с 1864 г. составляли преобладающую часть как полных, так и неполных женских средних школ: в 1864 г. – 50,9%; в 1874 г. – 61,6; в 1884 г. – 68,3; в 1894 г. – 65,4; в 1904 г. – 62,1 и в 1914 г. – 50,2%. Таким образом, на протяжении всего рассматриваемого периода министерские гимназии и прогимназии представляли собой основное ядро системы среднего женского образования в России. Некоторое сокращение их удельного веса в этой системе произошло только в начале и в конце рассматриваемого периода за счет роста числа частных женских средних учебных заведений, которые в общем корпусе средней женской школы составили в 1864 г. – 25%, в 1904 г. – 12,8 и в 1914 г. – 33,6%. Это было связано с отменой запрета в конце 1850-х гг. на открытие частных учебных заведений и с резкой активизацией частной инциативы в создании женских школ в начале XX в.

По числу учащихся министерские женские гимназии и прогимназии во второй половине XIX – начале XX в. также занимали ведущее место в общей системе среднего женского образования. В них учились: в 1864 г. – 8266 человек, или 41,7% всех учащихся средней женской школы; в 1874 г. – соответственно 32 273 человека, или 56,8%; в 1884 г. – 65 664 человека, или 71%; в 1894 г. – 57 872 человека, или 57,5%; в 1904 г. – 135 740 человек, или 67,2% и в 1914 г. – 233 861 человек, или 58,3%.

Как уже отмечалось, лидирующее положение в женском образовании в дореформенный период занимали женские институты Ведомства учреждений императрицы Марии. Однако они сохраняли свое лидерство только до первых шагов реформы женского образования в конце 1850—1860-х гг. Но уже с первых этих шагов институты быстро утратили былое первенство – в 1864 г. их удельный вес в системе женского образования составлял только 12,3%. В дальнейшем их удельный вес продолжал весьма быстро падать и в 1914 г. составил лишь 2,4% общего числа женских средних учебных заведений.

Невысокий удельный вес в системе среднего женского образования имели и мариинские гимназии. Если в начале рассматриваемого периода, в 1858 г., они составляли 11,1% общего числа женских средних школ, опережая министерские гимназии (8,3%), то в дальнейшем мариинские гимназии повторили судьбу женских институтов своего ведомства. В 1914 г. в общей системе женского образования они занимали третье место с конца (после женских училищ духовного ведомства и женских институтов), составляя всего 2,5% женских средних школ.

Четвертое место в иерархии женских средних учебных заведений занимали епархиальные училища духовного ведомства. Несмотря на то, что число их в рассматриваемый период медленно, но неуклонно росло, в относительном исчислении, на фоне общего расширения системы женского образования, этот рост был мало заметен. А с общим рывком этой системы в начале XX в. доля епархиальных училищ и вовсе сократилась. В 1914 г. она составила 5,6% общего числа женских средних учебных заведений.

Чрезвычайно показателен бурный рост частной женской школы накануне и после революции 1905 г. К 1904 г. число частных женских гимназий выросло в сравнении с 1894 г. в 2,8 раза, а учащихся в них – в 3,7 раза. В следующее десятилетие их число возросло еще в 5,5 раз, количество учащихся – почти в 5 раз. В общей системе среднего женского образования в конце рассматриваемого периода эти учебные заведения занимали третье место после министерских гимназий (первое место) и прогимназий (второе). В 1904 г. частные женские гимназии и появившиеся в то время частные женские прогимназии составляли 16,5%, а в 1914 г. – уже 38,5% общего числа женских средних школ.

Это обстоятельство ярко свидетельствовало о росте частной инициативы в образовании в начале XX столетия – и не только в женском. В 1914 г. насчитывалось 190 мужских частных средних учебных заведений, из них – 119 мужских гимназий и 71 реальное училище. Но частных женских средних учебных заведений было тогда почти в 3 раза больше – 518, в том числе 452 гимназии и 66 прогимназий. Частная инициатива, как и общественная, продолжала поднимать прежде всего женскую среднюю школу.

Важнейшим результатом реформ женского образования, проведенных в 1860-х гг., стал относительно быстрый процесс демократизации женской средней школы. Об этом наглядно свидетельствуют данные табл. 12, которые показывают изменения социального состава учащихся женских учебных заведений, подведомственных Министерству народного просвещения (как уже отмечалось, именно эти учебные заведения были базовым основанием женского среднего образования в России).

Таблица 12. Изменение социального состава учащихся женской средней школы Министерства народного просвещения, % (вторая половина XIX в.)

Как видно из табл. 12, с 1865 по 1898 г. удельный вес учащихся из дворян и чиновников понизился в женских гимназиях в 1,5 раза (в 1898 г. учащиеся этой категории составляли менее половины общего контингента гимназий) и почти во столько же вырос удельный вес учащихся из городских сословий. Доля учащихся из сельских сословий и в гимназиях, и в прогимназиях увеличилась более чем вдвое. В целом же социальный состав учащихся женских прогимназий был значительно демократичнее, чем в гимназиях, ибо эти учебные заведения изначально были направлены на удовлетворение образовательных нужд среднего класса, прежде всего городских сословий.

Падение удельного веса «первенствующего сословия» в министерских женских гимназиях проходило более интенсивно, чем в мужских, где в 1898 г. данная категория учащихся составляла более половины общего их состава – 52,2% [129, с. 550]. Это объяснялось двумя основными причинами. Во-первых, Министерство народного просвещения, практически не субсидируя женскую школу, не могло в ней, сколько бы ни пыталось, провести столь жесткий сословный курс, как в мужских гимназиях, даже в период второй волны школьных контрреформ. Не случайно работа комиссии Волконского, по сути, завершилась ничем. И во-вторых, широкое общественное участие в делах министерской женской школы существенно локализовывало все старания министерства по социальной «очистке» женской школы.

Напротив, в мариинских женских учебных заведениях, где не существовало такой системы общественных «сдержек и противовесов» и где более тесной, если не непререкаемой, была опека правительства, состав учащихся был более привилегированным. Не говоря уже о том, что этому способствовала и высокая плата за обучение в данных учебных заведениях. Здесь она составляла в конце XIX в. 74 руб. в год, против 40 руб. в министерских гимназиях; в женских же институтах плата была 185 руб. в год [250, с. 39].

Результаты этого, естественно, не могли не сказаться на различии в социальном составе учащихся мариинских и министерских женских школ. В 1880 г. соотношение представителей «первенствующего сословия» и городских сословий в женских институтах было соответственно 88,3 и 7%, в мариинских гимназиях – 53,6 и 33,4%, в министерских гимназиях – 49,9 и 35,3%.

Таким образом, реформы 1860-х гг. оказали решающее влияние на развитие среднего женского образования в России, начав принципиально новый его жизненный цикл. Во-первых, реформы сформировали достаточно стройную и масштабную систему этого образования. Во-вторых, они дали мощный импульс развитию средней женской школы, и прежде всего ее ведущему звену – министерским гимназиям и прогимназиям. Динамика этого развития оказалась столь стремительной, что женская средняя школа не только стала вровень с мужской, но и существенно обогнала последнюю. В-третьих, реформы фактически сравняли женскую и мужскую среднюю школу и в качестве образования. И в-четвертых, они обеспечили значительное опережение демократизации социального состава средней женской школы в сравнении с мужской.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какова роль К. Д. Ушинского в развитии женского среднего и педагогического образования в России, в разработке его теории и практики? Назовите основные идеи теории женского образования К. Д. Ушинского.

2. Каково значение реформирования женского образования в конце 1850– 1860-х гг. для его последующего плодотворного развития, выравнивания содержания образования с мужской средней школой, превращение его из «второсортного» в полноценное и, более того, передовое звено российской системы образования?

3. Назовите истоки и основные цели попытки контрреформы женского образования в 1880—1890-х гг. Каковы причины провала этой попытки? Укажите различия во взглядах Министерства народного просвещения и Государственного совета Российской империи на задачи и перспективы развития женского образования в России.

4. Как влияло развитие женского среднего образования на формирование начальной народной школы и становление высшего женского образования в России?

5. Назовите причины и главные факторы более динамичного, плодотворного и демократического развития женской средней школы в сравнении с мужской в пореформенной России.

6. Перечислите общие итоги развития женского среднего образования в России в конце XIX – начале XX в.

7. Как повлиял теоретический и практический опыт построения и деятельности системы женского среднего образования в дореформенной России на формирование и развитие различных типов современной женской школы в соответствии с запросами различных социальных, культурных, профессиональных, этнонациональных и других групп населения страны?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные преобразования российской школы опираются не только на новейшие достижения педагогической науки и инновационной педагогической практики, но и на исторический опыт отечественного образования, его демократические и гуманистические традиции. Успех нынешних преобразований находится в прямой зависимости от того, насколько они укоренены в этих традициях, насколько глубоко и масштабно они решают как неотложные современные проблемы, так и задачи, оставленные им в наследство предшествовавшей жизнью российской школы.

В этом плане история отечественного образования, в частности – женского, дает богатейший материал, драгоценный опыт, который может быть востребован сегодня. Этот опыт наглядно свидетельствует, что основным залогом социальной глубины, перспективности и одновременно социальной защищенности любой образовательной реформы являются три основных обстоятельства: 1) ее соответствие как социально-экономическим и образовательно-культурным потребностям страны, так и потребностям развития самого образования; 2) отражение в реформе многообразных общественных запросов и интересов; 3) участие общества и педагогического сообщества в ее подготовке и проведении. И напротив, основные усилия любой образовательной контрреформы – как концентрированного выражения реакционной образовательной политики – всегда направлены в сторону «замораживания» развития образования, отстранения общества от школы, унитаризма и унификации образовательной системы.

Реформа женского образования стала первой в ряду радикальных школьных реформ 1860-х гг. Эта реформа по своей идеологии, по характеру и способам подготовки стала прологом, прообразом других школьных реформ, более того, – одной из наиболее глубоких составляющих этих реформ, что осталось незамеченным и в дореволюционной, и в советской историко-педагогической литературе.

В результате реформы женской школы в 1860-х гг. младенческое состояние этого звена российского образования было преодолено. Сформировалась и быстро набирала силы полнокровная, массовая, достаточно стройная, динамично развивающаяся система женского среднего образования, которая по своим масштабам в короткое время обогнала школу мужскую. В этой системе отчетливо выделялись два сектора: общественно-государственный, впервые появившийся в российском образовании и представленный министерскими гимназиями и епархиальными училищами, и государственный в виде учебных заведений Ведомства учреждений императрицы Марии. Динамика развития первого сектора была явно опережающей. И именно этот сектор, в особенности всесословные открытые министерские гимназии и прогимназии, в конечном итоге определял лицо женского образования в дореволюционной России.

Новая открытая всесословная женская средняя школа – область образования, практически заново созданная в 60-х гг. XIX в., – стала ключевым звеном системы женского образования в пореформенной России, создав необходимые предпосылки для организации высших женских учебных заведений. Она же стала важнейшим фактором развития начальной народной школы, подготовив, как уже отмечалось, для этой школы значительную часть учительских кадров.

Созданная в результате реформ 1860-х гг. как общественно-государственная система, новая открытая всесословная женская средняя школа уверенно доказала свою жизнеспособность, доказала, что она обладает значительно большим потенциалом развития, чем многие другие сферы образования – как женского, так и мужского. Этот уникальный феномен истории отечественного образования, к сожалению, до настоящего времени не получил должного освещения в литературе. Настоящая работа имела целью восполнить этот пробел.

Вместе с тем данная работа имела и другую, «скрытую» цель. Известно, что история, имеющая продолжение, – это историческая жизнь, тогда как история без продолжения – лишь пантеон. Посему второй целью работы было актуализировать проблемы истории женского образования, поскольку историческая жизнь на новом своем витке сама поставила общество перед лицом данных проблем.

Реформа образования 1992 г. взломала однообразное, асфальтовое поле образования. Образовательная нива задышала. На ней появились новые ростки – многообразные учебные заведения, о которых мы уже успели забыть: гимназии, лицеи, кадетские корпуса, казацкие школы и др. Одним из наиболее ярких таких ростков стала возрождающаяся женская школа в ее различных формах. Все эти школы вызваны общественным спросом. А образование только тогда соответствует интересам общества, когда удовлетворяет этот спрос.

Интерес родителей и педагогов к возрождению женской школы в ее современном виде, к раздельному обучению девочек далеко не случаен. Он вызван рядом причин.

В педагогике не бывает безусловных потерь и безусловных приобретений. Чаще приобретая одно, мы в определенной мере утрачиваем другое. Так, при всех неоспоримых достоинствах современного совместного обучения нынешняя организация школы объективно вызывает необходимость особого осмысления и учета специфики образования женщины. Между тем эта специфика имеет не только глубокие психофизиологические основания: особенности женской природы, женских склонностей, потребностей, интересов и т. д., но и глубокие философские корни, на что, как уже указывалось, особое внимание обращал К. Д. Ушинский.

Современная школа фактически не учитывает всей этой специфики женского образования, важнейшая задача которого – раскрыть в женщине готовность и способность к исполнению первейшего ее призвания – призвания матери, равно как и хранительницы семейного очага. С другой стороны, отсутствие сегодня специфики женского воспитания не дает женщине опоры в противостоянии негативному воздействию обстоятельств, которые все более отягощают ее несвойственными ей мужскими чертами.

Все это в настоящее время побуждает немалую часть родителей и педагогов искать пути восстановления утраченных позитивных черт женского образования (которые в зарубежных странах сохранились во многих частных женских школах). Отсюда – многочисленные попытки создания раздельных женских школ, введения особых факультативов для женской части учащихся и т. д.

Несомненно, что ознакомление с отечественным опытом женского образования, который отражен в данной книге, позволит сделать эти попытки значительно более осмысленными и плодотворными, а нашу систему школьного образования более красочной, разнообразной.

ЛИТЕРАТУРА

Официальные издания

1. Бецкой И. И. Устав воспитания двухсот благородных девиц учрежденного е. в. императрицей Екатериной II. СПб., 1768.

2. Воронов А. С. Материалы для нового положения о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения // Журнал Министерства народного просвещения. 1865. Т. 125.

3. Ведомство учреждений императрицы Марии в царствование императора Александра III. 1880—1894. СПб., 1895.

4. 25-летие С. – Петербургских женских гимназий Ведомства учреждений императрицы Марии. 19 апреля 1858—1883: Краткая историческая записка. СПб., 1883.

5. Дополнение к сборнику постановлений и распоряжений по женским гимназиям Министерства народного просвещения за 1870—1905 гг. М., 1908.

6. Дополнение к сборнику постановлений по Министерству народного просвещения. 1803—1864. СПб., 1867.

7. Женские гимназии и прогимназии Министерства народного просвещения 1858—1905 гг. СПб., 1905.

8. Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего устройства народных училищ. СПб., 1862.

9. Замечания иностранных педагогов на проекты уставов учебных заведений Министерства народного просвещения. СПб., 1863.

10. Извлечение из всеподданнейшего отчета министра народного просвещения (за период 1858—1900 гг.). СПб., 1859—1902.

11. Инструкция начальницам женских учебных заведений. СПб., 1847.

12. Кампе. Отеческие советы моей дочери. СПб., 1890. Ч. 1.

13. Лаурсон А. М. Справочная книга для учебных заведений и учреждений ведомства Министерства народного просвещения. Петроград, 1916.

14. Наставление для образования воспитанниц женских учебных заведений. СПб., 1852.

15. Настольная книга по народному образованию / Сост. Г. Фальброк, В. Чарнолуский. М., 1901.

16. Нормальные табели, учебные планы и программы для женских институтов и гимназий Ведомства учреждений императрицы Марии. СПб., 1905.

17. Обзор деятельности Ведомства народного просвещения за время царствования императора Александра III. СПб., 1901.

18. Об училищах девиц духовного звания. СПб., 1866.

19. Положение о частных учебных заведениях. СПб., 1835.

20. Правила внутреннего распорядка Мариинского женского училища, утвержденного главноуправляющим в 1859 г. // Устав женских гимназий Ведомства учреждений императрицы Марии. СПб., 1906.

21. Предложения и проекты П. А. Валуева по вопросам внутренней политики (1862—1866) // Исторический архив. 1958. № 1.

22. Программа преподавания всеобщей и русской истории в женских учебных заведениях. СПб., 1853.

23. Программы учебных предметов для женских институтов с объяснительными записками // Женское образование. 1876. № 1.

24. Пятидесятилетие IV отделения Собственной Его Императорского Величества Канцелярии. 1828—1878. СПб., 1878.

25. Сборник действующих постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения / Сост.

М. Родевич. СПб., 1884.

26. Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства народного просвещения за 1875—1909 гг. В 3 ч. / Сост. Д. Кузьменко. М., 1910.

27. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. В 5 т. СПб., 1865—1875.

28. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. 3—7. СПб., 1867—1905.

29. Сборник узаконений об учебных заведениях, не состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения. СПб., 1905. Вып. 1; СПб., 1907. Вып. 2.

30. Свод законов Российской империи: Свод уставов учебных учреждений и учебных заведений. СПб., 1893. Т. 11. Ч. 1; СПб., 1911, Ч. 2.

31. Свод узаконений о женских институтах Ведомства учреждений императрицы Марии. В 2 кн. СПб., 1903.

32. Устав женских учебных заведений Ведомства учреждений императрицы Марии, утвержденный 30 августа 1855 г. СПб., 1885.

33. Устав епархиальных женских училищ. Пенза, 1880.

34. Устав училищ для приходящих девиц Ведомства учреждений императрицы Марии. СПб., 1862.

35. Учебные заведения Ведомства учреждений императрицы Марии. Краткий очерк. СПб., 1906.

36. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в женских гимназиях. СПб., 1890.

37. Учреждения и уставы, касающиеся до воспитания и обучения в России юношества обоего пола. Т. 1—2. СПб., 1774.

Общие работы

38. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) М., 1987.

39. Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX века. М., 1990.

40. Аппельрот Г. Образование женщины среднего и высшего состояния // Отечественные записки. 1858. № 21. Февраль.

41. Амфитеатров А. Женщина в общественных движениях России. СПб., 1907.

42. Бетхер А. К вопросу об изменении учебного плана в женских гимназиях // Женское образование. 1876. № 10.

43. Бокль. Влияние женщин на успехи знания. СПб., 1864.

44. Васильева М. В. Женское движение в России в 60-х гг. XIX в. Автореферат дисс. на соискание уч. степени канд. ист. наук. М., 1951.

45. Вессель Н. Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России / Сост. В. Я. Струминский. М., 1959.

46. Вирхов Р. О воспитании женщины согласно ее призванию / Предисловие Д. И. Писарева. М., 1865.

47.Висковатов М. Несколько слов об образовании женщин // Дамский вестник. 1860. № 2.

48. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986.

49. Волкова А. Женское движение в разных странах. СПб., 1900.

50. Вопрос о воспитательной деятельности женских открытых учебных заведений // Журнал Министерства народного просвещения. 1863. №2.

51. Воронов А. С. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа с 1829 по 1853 год. СПб., 1854.

52. Воспитание и образование женщины // Женское образование. 1883. №9.

53. Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. 2-е изд., испр. и доп. М., 1954.

54. Гаршин Е. К вопросу об организации женского образования. СПб., 1893.

55. Герье В. И. Теория и практика женского образования // Вестник Европы. 1877. № 4.

56. Гольцев В. Новые попытки по решению вопроса о женском образовании // Вестник Европы. 1882. № 10.

57. Головачев Г. Ф. О женских учебных заведениях // Русский вестник. 1860. Т. 28. № 7, 8.

58. Дебольский Н. Г. О женском образовании // Русская школа. 1980. № 9—11.

59. Демков М. И. История русской педагогики. Ч. 3. М., 1909.

60. Деревицкий А. Н. Женское образование в России и за границей. Исторические справки и практические указания. Одесса, 1902.

61. Дестунис Н. Чему мы, женщины, учимся? // Русская беседа. 1859. № 3.

62. Днепров Э.Д. Женское образование в пореформенной России // Предисловие к кн.: Федосова Э. П. Бестужевские курсы – первый женский университет в России. М., 1980.

63. Днепров Э. Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. М., 1984.

64. Днепров Э. Д. Системный подход в изучении народного образования дореволюционной России // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. М., 1984.

65. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1986.

66. Женское движение у нас и за границей // Отечественные записки. 1870. №4.

67. Женщины ученые и учащиеся. М., 1879.

68. Жизнь и труды принца Петра Георгиевича Ольденбургского. СПб., 1885.

69. Забелина Е. П. Средняя женская школа в физическом и умственном отношении. М., 1890.

70. Зайончковский П. А. Российское самодержавие в конце XIX столетия (политическая реакция 80 – начала 90-х годов). М., 1970.

71. Зинченко Н. Женское образование в России. Исторический очерк. СПб., 1901.

72. Зыбина Л. Взгляд на значение женщины в исторической жизни народов. М., 1870.

73. Игнатович В. В. Женское образование и женские школы в теории и на практике. СПб., 1865.

74. История общеобразовательной и профессиональной школы России: Библиографический указатель дореволюционной литературы. Л., 1990.

75. История педагогических курсов при женских гимназиях // Женское образование. 1890. № 8.

76. История России в XIX веке. Вып. 14, 15, 27, 28. СПб., 1907—1916.

77. Кайдаш С. Сила слабых. Женщины в истории России (XI—XIX вв.). М., 1989.

78. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. 2-е изд. Петроград, 1916.

79. Катков М. Н. О женском образовании. М., 1897.

80. Кечетжи-Шаповалов М. Женское движение в России и за границей. СПб., 1902.

81. Кейзер Ф. О женских училищах // Журнал для родителей и наставников. 1864. № 23, 24.

82. Киперман А. Я. Из истории женского образования в России в 60—70-х годах XIX в. // Уч. зап. Шуйского пед. ин-та. 1963. Вып. 10.

83. Кирпотин В. Я. Достоевский в шестидесятые годы. М., 1966.

84. Классовский В. И. Заметки о женщине и ее воспитании. СПб., 1874.

85. Ковалева И. Н. Женский вопрос в России в 50—60-х годах XIX в. // Проблемы истории русского общественного движения и исторической науки. М., 1981.

86. Коллонтай А.М. Социальные основы женского вопроса. СПб., 1909.

87. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов н/Д., 1996.

88. Котова И. Б., Шиянов Е. И. Философско-аксиологические основания современной педагогики. Ростов-н/Д, 1997.

89. Краснов М. Епархиальные женские училища // Женское образование. 1892. № 12.

90. Кузнецов А. Епархиальные женские училища. СПб., 1909.

91. Лапчинская В. П. Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности (Петербург 1858—1860-е годы). Автореферат дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. М., 1951.

92. Лапчинская В.П. Н. А. Вышнеградский – его роль в развитии женского образования в России (1821—1872) // Советская педагогика. 1962. № 6.

93. Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. М., 1971.

94. Лихачева Е. И. Материалы для истории женского образования в России. В 4 кн. СПб., 1890—1901.

95. ЛихачеваЕ.И. Николай Алексеевич Вышнеградский в женских гимназиях // Русская школа. 1898. № 1.

96. Львов К. И. Белинский о воспитании женщин // Советская педагогика. 1948. № 5.

97. Львов К. И. Борьба П. Ф. Лесгафта за женское образование // Советская педагогика. 1950. № 6.

98. ЛьвовК.И. Женское образование в СССР в прошлом и настоящем (в связи с проблемой совместного и раздельного обучения девочек народов СССР). Дисс. на соискание уч. степени докт. пед. наук / НИИ методов обучения АПН РСФСР. М., 1946.

99. Малиновский Н. П. Очерки по истории женского среднего образования в России // Русская школа. 1914. № 9, 10.

100. Малицкий П. Народное образование и женские епархиальные училища в царствование Александра II. Тула, 1880.

101. МарковВ.С. О женском образовании. М., 1910.

102. Мацкевич Д. Заметки о женщинах. Киев, 1853.

103. Мижуев П. Г. Женский вопрос и женское движение. СПб., 1906.

104. Мижуев П. Г. Женское образование и общественная деятельность женщин в Германии. СПб., 1905.

105. Мижуев П. Г. Женское образование и общественная деятельность женщин в Соединенных Штатах Америки. СПб., 1893.

106. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. М., 1994.

107. МировичИ. Начало женских гимназий в России 1857—1859 // Вестник Европы. 1897. Кн. 3.

108. Михайлов М. Л. Женщины, их воспитание и значение в семье и обществе.

СПб., 1903.

109. Михневич В. О. Русская женщина XVIII столетия. М., 1990.

110. Намолова В. М. Проблема женского образования и воспитания в трудах А. П. Щапова // Уч. зап. Иркутского пед. ин-та иностранных яз. 1970. Вып. 3.

111. Несколько мыслей по поводу предполагаемых реформ в системе женского образования. СПб., 1896.

112. Нефедова И. М. «Журнал для воспитания» и его редактор А. А. Чумиков. (Из истории русской педагогической журналистики 50-х – начала 60-х гг. XIX в.) // Советская педагогика. 1962. № 7.

113. Нефедьев И. Потребность женских школ в России и начала, на которых они должны быть основаны // Русский педагогический вестник. 1860. № 1.

114. Несколько слов о женской школе частной инициативы. Одесса, 1910.

115. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д., 1995.

116. Образование женщин, его направление и цели // Вестник Европы. 1872. №8.

117. Об общественной важности образования женщин // Вятские губернские ведомости. 1864. № 31.

118.Овцын В. Развитие женского образования. СПб., 1887.

119. О воспитании девочек // Воспитание. 1860. № 9.

120. О женском образовании // Отечественные записки. 1853. № 1.

121. О женщинах Л. Н. Толстой, Г. Т. Бокль, А. Шопенгауэр, Герберт Спенсер. СПб., 1903.

122. Озерская Ф. С. Женское образование (первая половина XIX в.) // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. – первая половина XIX в. М., 1973.

123. Озерская Ф. С. Средние женские учебные заведения // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976.

124. Ольденбург С. Ф. Разбор сочинений Е. И. Лихачевой. СПб., 1904.

125. Осинин И. Исторические заметки о положении и образовании женщин // Женское образование. 1876. № 6.

126. Острогорский В. П., Семенов Д. Д. Русские педагогические деятели. М., 1909.

127. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII – первая половина XIX в. М., 1973.

128. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976.

129. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX в. М., 1991.

130. Павлович Б. Материалы для истории взглядов на образование и воспитание женщин // Женское образование. 1877. № 1.

131. Павлович Б. О преподавании педагогики в женских гимназиях // Женское образование. 1876. № 3.

132. Павлович Б. Существенные особенности женских средних учебных заведений // Женское образование. 1876. № 2.

133. Павлюченко Э. А. Женщины в русском освободительном движении: от Марии Волконской до Веры Фигнер. М., 1988.

134. ПазухинА.Д. Современное состояние России и сословный вопрос. М., 1886.

135. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России: историко-педагогиче-ские очерки. М., 1979.

136. Перфильева Е. И. Становление и развитие среднего женского образования в России XIX века (40—60-е годы). Автореферат дисс. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Н. Новгород, 1992.

137. Песковский М. Л. Образование женщин у нас и за границей // Русская мысль. 1886. № 7.

138. Пиллер О. В. Итоги женского образования в России и его задачи. СПб., 1888.

139. Пинчук В. Женские учебные заведения Ведомства императрицы Марии. Исторический очерк // Женское образование. 1879. № 1, 2.

140. ПиотровскийА. Нечто о женщинах и о том, какое им нужно образование // Народное богатство. 1864. № 19, 20.

141. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

142. Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984.

143. Писарев Д. И. Мысли Вихрова о воспитании женщин // Русское слово. 1865. № 4.

144. Победоносцев К. Призвание женщины в школе и обществе. М., 1901.

145. Пономарев С. И. Материалы для истории женского образования в России.

СПб., 1899.

146. По поводу 25-летия женских гимназий // Женское образование. 1883. № 3.

147. ПорбурнД. Женское образование с физической точки зрения / Пер. В. Я. Герда. СПб., 1884.

148. Празднование 25-летия существования в России женских гимназий // Женское образование. 1883. № 4.

149. ПредтеченскийА.В. Очерки общественно-политической истории России в первой четверти XIX в. М.; Л., 1957.

150. Рашевский И. Педагогические курсы при С. – Петербургских женских гимназиях // Педагогический листок. СПб. женских гимназий. 1875. Сентябрь.

151. РевелиоттиА. Как смотреть на женскую гимназию: как на частное или как на общественное дело? // Одесский вестник. 1862. № 109.

152. Решетникова Ж. А. К. Д. Ушинский о женском образовании и воспитании // К. Д. Ушинский и современные проблемы просвещения. Чебоксары, 1974.

153. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902. СПб., 1902.

154. Рождественский С. В. Из истории учебных реформ императрицы Екатерины II. СПб., 1909.

155. Родников В. Несколько исторических справок к вопросу о женском образовании. Киев, 1905.

156. Родзянко А. Семья и школа в деле женского воспитания // Журнал Министерства народного просвещения. 1862. № 6.

157. Семенов Д. Д. Епархиальные женские училища за первое 50-летие их существования // Русская школа. 1893. № 9, 10.

158. Семенов Д. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

159. Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в. М., 1954.

160. Снегирев Л. Задачи образования в женских епархиальных училищах. СПб.,

1898.

161. Соловьев Н. И. Милль, Конт, Бокль о женском вопросе. М., 1870.

162. Соловьев С. М. История России с древнейших времен. М., 1965. Кн. 13. Т. 26.

163. Сословная роспись учащихся в С. – Петербургских женских гимназиях// Женское образование. 1878. № 1.

164. Сочинения В. Белинского. М., 1859. Т. 7.

165. СтоюнинВ. Воспитание русской женщины // Русский мир. 1859. № 3.

166. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1954.

167. Страннолюбский А. По поводу одного плана женского образования // Женское образование. 1892. № 2.

168. Страннолюбский А. Н. Три встречи с Вышнеградским // Образование.

1893. Ноябрь.

169. Сытенко Н. К вопросу о женском воспитании // Друг женщины. 1882. №7.

170. Тарасов И. Т. Об образовании женщин. Ярославль, 1885.

171. Тимошенко Л. Н. К. Д. Ушинский о воспитании девочек // Вопросы истории педагогики. Разд. 2. Томск, 1975.

172. Тишкин Г. А. Женский вопрос в России в 50—60-х годах XIX в. Л., 1984.

173. Толки о женском воспитании (рецензия на ст. Добролюбова). СПб., 1858.

174. Указатель важнейших сочинений по женскому вопросу. М., 1907.

175. Указатель литературы женского вопроса на русском языке // Северный вестник. 1887. № 8.

176. Указатель статей журнала «Женское образование» за 10 лет (1876– 1885 гг.) // Женское образование. 1885. № 10.

177. Ушинский К. Д. Избранные труды. В 4 т. М.: Дрофа, 2005.

178. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. В 11 т. М.; Л., 1948—1951.

179. Фенелон Ф. О воспитании девочек // Русский педагогический вестник. 1857. Т. 1, 2.

180. Филиппова Л. Д. Из истории женского образования в России // Вопросы истории. 1963. № 2.

181. Хвостов В. М. Женщина накануне новой эпохи. М., 1905.

182. Хвостов В. М. Психология женщин. О равноправии женщин. М., 1911.

183. ЧарнолускийВ. И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906.

184. ЧарнолускийВ.И. К школьной реформе. М., 1908.

185. Чарнолуский В. Основные вопросы организации школы в России. СПб.,

1909.

186. Черепанов С. А. Учебные планы общеобразовательной школы в дореволюционной России // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 33.

187. Чернова Л. Очерки из истории женского воспитания // Женское образование. 1878. № 12; 1879 № 1.

188. Чернышев В. И. К. Д. Ушинский и реформа Смольного и Александровского институтов // Изв. АПН РСФСР. 1951. Вып. 33.

189. Чернышевский Н. Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1983.

190. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923.

191. Чумиков А. Мои цензурные мытарства // Русская старина. 1899. Сентябрь. Декабрь.

192. Чумиков А. И. Мысли об устройстве женских училищ в губернских городах // Журнал для воспитания. 1857. Т. 1. № 3, 4.

193. Ширинский-Шихматов А. А. Письма о воспитании благородной девицы и обращении ее в мире. М., 1901.

194. Шумигорский Е. С. Ведомство учреждений императрицы Марии. 1797—1897. СПб., 1897.

195. Школа и жизнь // Женское образование. 1879. № 10.

196. Щапов А. П. Влияние общественного миросозерцания на социальное положение женщин в России // Дело. 1871. № 7, 8.

Женское образование в различных районах России

197. Григорович А. Об учреждении женских училищ в Костромской губернии // Журнал для воспитания. 1858. № 10.

198. Дубенский Н. Учреждение женских училищ во Владимирской губернии // Журнал Министерства внутренних дел. 1860. № 5.

199. Женское образование на земле Войска Донского // Журнал Министерства народного просвещения. 1863. № 8.

200. Женские училища Западного края // Женское образование. 1880. № 4.

201. Киприанович Г. Я. К истории женского образования в Западной России.

Вильно, 1910.

202. Максимович Л. Женские училища ведомства Министерства народного просвещения в губерниях С. – Петербургского учебного округа. СПб., 1865.

203. Фирсов Н. Очерк воспитания девиц в Пермской губернии. СПб., 1858.

Отдельные женские учебные заведения

204. Алексеев С. Е. Исторический очерк Царскосельской мариинской женской гимназии (1865—1890). СПб., 1892.

205. Бардовский А. Ф. Патриотический институт. Исторический очерк за 100 лет (1813—1913). СПб., 1913.

206. Гимназия г. Спешневой // Женское образование. 1883. № 4.

207. 25-летие Коломенской женской гимназии // Женское образование. 1883. № 8.

208. Женская гимназия М. Н. Стоюниной // Женское образование. 1883. № 6, 7.

209. Женское учебное заведение Арсеньевой. М., 1877.

210. Историческая записка о московских училищах Святой Екатерины и Александровском. М., 1875.

211. КорфН. Мариинская женская гимназия в Одессе // Женское образование. 1881. № 1.

212. ЛядовВ.Н. Исторический очерк 100-летней жизни имп. Воспитательного общества благородных девиц и С. – Петербургского Александровского училища. СПб., 1864.

213. Открытие женской гимназии в Костроме // Отечественные записки. 1857. №4.

214. Сведения о женской классической гимназии С. Н. Фишер. М., 1882.

215. Черепнин Н. П. Императорское Воспитательное общество благородных девиц. Исторический очерк. СПб., 1914—1915. Т. 1—3.

Воспоминанияи дневники

216. Бельская А. Очерки институтской жизни // Заря. 1870. Август.

217. Витте Е. И. Из воспоминаний начальницы женской гимназии. Изд-во По-чаева. М., 1907—1908.

218. Водовозова Е. Н. На заре жизни. Мемуарные очерки и портреты. Т. 1, 2. М., 1987.

219. Воспоминания институтской жизни // Русский вестник. 1861. Октябрь.

220. Галахов А. Мои сношения с Я. И. Ростовцевым // Русская старина. 1872. №2.

221. Зайцев И. К. Воспоминания старого учителя. 1805—1887 // Русская старина. 1887. Июнь.

222. Керн (Маркова-Виноградская) А. П. Воспоминания. Дневники. Переписка / Сост., вступ ст. и примеч. А. М. Гордина. М., 1989.

223. Ковалевская С. В. Воспоминания и письма. М., 1961.

224. МордвиноваЗ.Е. Статс-дама М. П. Леонтьева. СПб., 1902.

225. Никитенко А. В. Дневник. М., 1955. Т. 1—3.

226. Павлова О. П. Двойная жизнь. М., 1848.

227. Письма в Бозе почившей императрицы Александры Федоровны к начальницам Воспитательного общества благородных девиц. СПб., 1898.

228. Ржевская Г. И. Памятные записки Г. И. Ржевской, первой воспитанницы Смольного монастыря // Русский архив. 1871. № 1.

229. Скворцова С. Духовная жизнь гимназисток. М., 1896.

230. Смирнова-Россет А. О. Воспоминания. Письма. М., 1990.

231. Стасов В. В. Воспоминания и очерки. СПб., 1899.

232. Стерлигова А. В. Воспоминания о петербургском Екатерининском институте. 1850—1856 // Русский архив. 1898. № 4.

233. Титова Н. К. Д. Ушинский и В. И. Водовозов. Из воспоминаний институтки // Русская старина. 1887. Февраль.

234. Тютчева А. Ф. При дворе двух императоров. Воспоминания фрейлины двора Николая I и Александра II. М., 1990.

235. Угличанинова М. С. Воспоминания воспитанницы Смольного монастыря сороковых годов. М., 1901.

236. Феоктистов Е. Н. За кулисами политики и литературы (1848—1896). М., 1991.

237. Чарская Л. А. Записки институтки. М., 1993.

Работы зарубежных авторов

238. Christint. Women's struggle for higher education in Russia, 1855—1900, Kingston: Mc Gill-Queen's University Press, 1987.

239. Dudgeon R. Women and Higher Education in Russia, 1855—1905. Washington, 1975.

240. Maegd Soep C. de. The emancipation of women in Russian literature and society. A contribution to the knowledge of Russian society during the 1860, s. Cihent State University, 1978.

241. Satina S. Education of women in pre-Revolutionary Russian. New York, 1966.

242. Stites R. The women's liberation movement in Russia. Feminism, nihilism and bolshevism. 1860 —1930. Princeton. New Jersey: Princeton University Press, 1978.

Статистические материалы

243. Ежегодник России 1905 г. СПб., 1906.

244. Ежегодник России 1915. СПб., 1916.

245. Историко-статистический очерк общего и специального образования в России / Под ред. А. Г. Небольсина. СПб., 1884.

246. Обзор деятельности Министерства народного просвещения и подведомственных ему учреждений в 1862, 63 и 64 годах. СПб., 1865.

247. Однодневная перепись начальных школ Российской империи, произведенная 18 января 1911 г. Вып. XVI. СПб., 1916.

248. Памятная книжка Министерства народного просвещения на 1865 г. СПб., 1865.

249. Производительные силы России / Под общ. ред. В. И. Ковалевского. СПб., 1896.

250. Сборник сведений по России за 1884—1885 гг. СПб., 1887.

251. Сборник справочных сведений по Министерству народного просвещения за 1862 и частью за 1863 и 1864 годы. СПб., 1864.

252. Специальные учебные заведения, мужские и женские, в 50 губерниях Европейской России и в 10 губерниях Привислянских по переписи 20 марта 1880 г. СПб., 1890.

253. Список учебных заведений Министерства народного просвещения (кроме начальных) по городам и селениям. Составлен к 1 января 1915 г. СПб., 1915.

254. Статистические таблицы Российской империи за 1856 г. СПб., 1858.

255. Статистический временник Российской империи. Сер. 2. Вып. 16. СПб., 1866.

256. Статистический временник Российской империи. Сер. 2. Вып. 16. СПб., 1879.

257. Статистический временник Российской империи. Сер. 3. Вып. 1. Сельские училища в Европейской России и Привислянских губерниях. СПб., 1884.

258. Таблицы учебных заведений всех ведомств Российской империи с показанием отношения числа учащихся к числу жителей. СПб., 1838.

259. Университеты и средние учебные заведения в 50 губерниях Европейской России и 10 губерниях Привислянских по переписи 20 марта 1880 г. СПб., 1890.

260. Учебные заведения ведомства Министерства народного просвещения. СПб., 1895.

Российский государственный исторический архив (РГИА)

Фонды Государственного Совета:

261. Ф. 1149. Департамент законов.

262. Ф. 1152. Департамент экономии.

Фонды Министерства народного просвещения:

263. Ф. 733. Департамент народного просвещения (оп. 190—191 – дела о женском образовании).

264. Ф. 732. Главное управление училищ.

265. Ф. 734. Ученый комитет.

Фонды Синода:

266. Ф. 796. Канцелярия Синода.

267. Ф. 802. Учебный комитет.

Личные фонды:

268. Ф. 845. А. С. Воронова.

269. Ф. 846. А. И. Георгиевского.

270. Ф. 851. А. В. Головнина.

271. Ф. 908. П. А. Валуева.

СТАТИСТИЧЕСКИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица 1. Рост числа мужских и женских общеобразовательных средних школ в 1856—1914 гг.

Таблица 2. Рост числа учащихся мужских и женских общеобразовательных средних школ в 1858—1914 гг.

Таблица 3. Рост числа общеобразовательных средних школ в пореформенный период, % к 1863 г. (1874—1914)

Таблица 4. Рост числа учащихся общеобразовательных средних школ в пореформенный период, % к 1863 г. (1874—1914)

Таблица 5. Рост числа общеобразовательных средних школ, % к предшествующей дате (1874—1914)

* Указано конкретное число училищ.

Таблица 6. Рост числа учащихся общеобразовательных средних школ, % к предшествующей дате (1874—1914)

Таблица 7. Ежегодный рост числа общеобразовательных средних школ, %, к предшествующей дате (1856—1914)

Таблица 8. Ведомственная подчиненность общеобразовательных средних школ в 1856—1914 гг.

Таблица 9. Распределение общеобразовательных средних школ различных ведомств по учебным округам в 1864—1914 гг.

Таблица 10. Распределение общеобразовательных средних школ по учебным округам в 1856—1914 гг.

Таблица 11. Распределение общеобразовательных средних школ по учебным округам, % (1856—1914)

Таблица 12. Распределение различных типов женской общеобразовательной школы по учебным округам в 1864—1884 гг.

Таблица 13. Распределение различных типов женской общеобразовательной школы по учебным округам в 1894—1914 гг.

Таблица 14. Распределение мужских и женских средних общеобразовательных школ по социально-экономическим районам и губерниям России в 1856—1914 гг.

Таблица 15. Распределение различных типов женских средних общеобразовательных школ по социально-экономическим районам и губерниям России в 1864—1884 гг.

Таблица 16. Распределение различных типов женских средних общеобразовательных школ по социально-экономическим районам и губерниям России в 1894—1914 гг.

Таблица 17. Среднее число учащихся в общеобразовательных школах различных типов (1856—1914)

Content

Раиса Федоровна Усачева, Эдуард Дмитриевич Днепров
Женское образование в России

ВВЕДЕНИЕ

ЗАРОЖДЕНИЕ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XVIII в.

ОБРАЗОВАНИЕ ЖЕНЩИН В НАЧАЛЕ XVIII в.

СОЗДАНИЕ СРЕДНИХ ЖЕНСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XVIII в.

ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ЕКАТЕРИНИНСКОЙ УЧЕБНОЙ РЕФОРМЫ 1780-х гг.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

СРЕДНЕЕ ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.

НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX в.

ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НИКОЛАЕВСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ КОНТРРЕФОРМЫ

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX в.

РЕФОРМИРОВАНИЕ ЖЕНСКИХ ИНСТИТУТОВ В 1840-х гг.

СОЗДАНИЕ ЖЕНСКИХ ДУХОВНЫХ УЧИЛИЩ

УСТАВ ЖЕНСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 1855 г.

ЗАВЕРШЕНИЕ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА РАЗВИТИЯ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

СРЕДНЕЕ ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ «ВЕЛИКИХ РЕФОРМ»

ОПЕРЕЖАЮЩАЯ РЕФОРМА ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОЗДАНИЕ СРЕДНЕЙ ЖЕНСКОЙ ШКОЛЫ НОВОГО ТИПА

ДВЕ ЛИНИИ РАЗВИТИЯ НОВОЙ ЖЕНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В КОНЦЕ 1850 – НАЧАЛЕ 1860-х гг.

К. Д. УШИНСКИЙ И РЕФОРМИРОВАНИЕ ЖЕНСКИХ ИНСТИТУТОВ

ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБСУЖДЕНИЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЙ БАЗЫ И ПРОБЛЕМ СРЕДНЕГО ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПОДГОТОВКА И ПРИНЯТИЕ ПОЛОЖЕНИЯ О ЖЕНСКИХ ГИМНАЗИЯХ И ПРОГИМНАЗИЯХ 1870 г.

СОЗДАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЖЕНСКИХ ЕПАРХИАЛЬНЫХ УЧИЛИЩ

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

ЖЕНСКАЯ ШКОЛА В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

РАЗРАБОТКА К. Д. УШИНСКИМ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ СРЕДНИХ ЖЕНСКИХ И МУЖСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

ПОПЫТКА КОНТРРЕФОРМЫ СРЕДНЕГО ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 1884—1894 гг.

СРЕДНЕЕ ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX в.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

Официальные издания

Общие работы

Женское образование в различных районах России

Отдельные женские учебные заведения

Воспоминанияи дневники

Работы зарубежных авторов

Статистические материалы

Российский государственный исторический архив (РГИА)

Фонды Государственного Совета:

Фонды Министерства народного просвещения:

Фонды Синода:

Личные фонды:

СТАТИСТИЧЕСКИЕ ПРИЛОЖЕНИЯ