Франц Монкс и Ирен Ипенбург

Одаренные дети

Franz Mönks en Irene Ypenburg

Hoogbegaafdheid bij kinderen

Все права защищены.

Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается

© Когито-Центр, 2014

© Uitgeveij Boom, Amsterdam, 2011

Предисловие

В 1989 году мы написали книгу «Одаренные дети дома и в школе», которая была опубликована в Германии в 1993 году, а впоследствии переведена на 12 языков и до сих пор дополняется и переиздается. Очевидно, что пришло время для совершенно новой книги, предназначенной родителям и учителям. Эту книгу вы держите сейчас в руках.

В 1989 году воспитанию и обучению одаренных детей уделялось очень мало внимания как в средствах массовой информации, так в школе и дома. Термин «одаренный ребенок» еще не был известен. В то время считалось, что все люди делятся строго на две категории: обычные люди и гении. Гениальный ребенок, или «вундеркинд», считался уникальным экземпляром, фотография такого ребенка, стоящего у доски с указкой в руке, красовалась во всех газетах. Мы с любопытством читали о самом юном студенте в университете далекой стране: «Ему всего восемь лет, а он уже говорит на латыни!». В то время еще не знали, что одаренный ребенок может выглядеть так же, как обычный, испытывать самые обычные детские эмоции и иметь самые обычные детские желания и потребности. Оказалось, что одаренный ребенок – во многом обычный ребенок. В настоящее время, примерно с 2000 года, термин «одаренный ребенок» полностью вошел в наш лексикон, но предрассудки об одаренности пока еще полностью не исчезли. Так, например, бытует мнение, что многим родителям хочется, чтобы их ребенок был одаренным. В реальности этот факт пока не нашел подтверждения. Большинство родителей совершенно не задаются этим вопросом. Если в семье, в которой растет ребенок, считается нормальным задавать вопросы, читать книги и самостоятельно заниматься, то одаренность ребенка часто остается незамеченной. Родители считают своего ребенка самым обыкновенным. (Тот факт, что каждый ребенок по-своему уникален, не имеет ничего общего с его способностями к обучению.) Его отличия от других детей обнаруживаются только в начальной школе. Иногда различия настолько велики, что возникает необходимость встречи родителей с учителями, и это часто вызывает у родителей тревогу. Родителям необходимо вместе с учителями выработать реалистичный план действий, чтобы ребенок в школе на самом деле учился чему-то новому. В каждой начальной школе примерно десять процентов одаренных и высокоодаренный детей. Нет уже необходимости писать о них статьи в газету.

Существует также и противоположное мнение, согласно которому родители, наоборот, совсем не рады, если у них растет одаренный ребенок: «Боже упаси! Лучше не надо. Как ужасно иметь одаренного ребенка!». За этим суждением скрывается убеждение, что одаренные дети «всегда имеют очень много проблем», «часто аутичны», «отстают в эмоциональном развитии» или же являются просто-напросто отвратительными зазнайками. Но все это тоже чепуха. В начальной школе по-прежнему зачастую отсутствуют учебные материалы для одаренных детей, а дифференцированное обучение начинается, по крайней мере в Голландии, лишь с двенадцати лет. Все это подпитывает существующие предрассудки о том, что «одаренность является лишь способом привлечь к себе внимание».

Книги с такими названиями, как «Протестируй себя! Ты – одаренный?», показывают, что из серьезной и непростой задачи определения одаренности часто устраивают игру. Многие люди принимают это за чистую монету, часто из-за того, что в таких книгах находят фразы типа: «Одаренными считаются люди с IQ 130 или выше». В противоположность бытующему мнению тест интеллекта не показывает одаренности. Не только когнитивные, но также личностные и средовые факторы играют роль в диагностике одаренности. К тому же признание одаренности нужно не для того, чтобы кому-то польстить. Признание одаренности нужно для того, чтобы тысячи маленьких детей были вовлечены в школе в учебный процесс и чтобы им была предоставлена возможность удовлетворять свои познавательные потребности, чтобы их не игнорировали, ведь «они и так уже все знают», и не заставляли помогать другим детям, ведь они и сами хотят учиться.

Слава богу, в настоящее время люди более привыкли к термину «одаренность» и не относятся к одаренным людям как к эксцентрикам, которые умеют лишь великолепно считать в уме.

Существует также опасность, что станет модно быть одаренным. Некоторые из предлагаемых методов работы с одаренными детьми не имеют под собой ни теоретической, ни эмпирической основы. Детей и их родителей, которым необходима реальная помощь, вводят в заблуждение.

С помощью нашей книги мы надеемся дать родителям и учителям основное представление о том, что такое одаренность и как вести себя с одаренными детьми дома и в школе, стараясь выстроить гармоничные отношения между этими двумя сферами жизнедеятельности. Знание и понимание одаренности очень важны, но они бесполезны, если не применяются на практике. Раньше перед учителем стояла практически невыполнимая задача самостоятельно придумать программу обучения для высокоодаренного ученика. В настоящее время школам и учителям оказывается необходимая помощь. Существует учебный материал и курсы повышения квалификации. Каждой начальной школе стоит послать одного из своих учителей на такие курсы для того, чтобы иметь в своей команде специалиста по работе с одаренными детьми.

В нашей книге мы описываем основные новые разработки в области одаренности и надеемся поддержать родителей и учителей в их заботах о воспитании и образовании одаренных детей.

Франц Монкс и Ирен Ипенбург Август 2011

Глава 1

Неужели одаренный?

Мире восемь лет. Прошлый учебный год она провела замечательно. Учитель, родом из Кюрасао, рассказывал такие интересные истории, научил класс рождественской песенке на языке Папиаменто, преподавал с вдохновением и каждый раз придумывал какое-нибудь оригинальное задание. По сравнению с прошлым этот учебный год с новой учительницей миссис Зварт выглядит как-то блекло. Конечно, она тоже любит свою работу и делает ее с удовольствием, но ни одно из ее заданий не отличалось оригинальностью или новизной и не вдохновляло ее учеников. Вся ее креативность сводится к вышиванию крестиком и раскрашиванию картинок. Мира не может удержать внимание на ее заданиях и почти целый день проводит в своих грезах. Она еще слишком юна, чтобы заботиться о том, как она выглядит со стороны, когда с широко раскрытыми глазами и полуоткрытым ртом сползает вниз по стулу и глазеет в окно.

«Она все время в такой прострации, – говорит миссис Зварт ошеломленной маме Миры, которую вызвали в школу для беседы об успеваемости ее дочери. – Мне кажется, что у нее легкая умственная отсталость… Вам следовало бы обследовать ее у психолога». Послушная мама ведет Миру к психологу для комплексного обследования. «Поздравляю, – говорит психолог радостно. – Ваша дочка очень одаренная, в принципе во всем, но особенно ярко у нее выражена склонность к искусству. Необычная девочка».

С этими результатами мама Миры идет обратно к учительнице. «А… к искусству! – отвечает та. – У моего мужа тоже была склонность к искусству, но я его быстро от этого отучила!»

К счастью, такого рода реакция не характерна для обычной начальной школы. Мира перестала быть внимательной на уроках, потому что они ей стали не интересны. Она способна понять и понимает очень многое, гораздо больше, чем от нее ожидают в третьем классе. Она не ленивая, не глупая и уж, конечно, не «умственно отсталая», наоборот, очень умная девочка, и она моментально оживает, если ей предложить по-настоящему интересное задание.

Ради таких детей, как Мира, необходимо постоянно обращать внимание педагогов на то, что образовательный процесс должен учитывать разный уровень способностей, причем это касается не только отстающих, но и одаренных детей (которых на самом деле не меньше), для которых уроки идут слишком медленно, а их содержание не представляет большого интереса. Это необходимо делать до тех пор, пока в системе школьного образования не будет четко прописано, что дифференцированное обучение необходимо уже в начальной, а не только в старшей школе, как это принято, например, в Голландии, где старшеклассников разделяют по способностям. Это нужно не только для развития детей, но и для развития общества, которое только выиграет за счет появления большого количества талантливых людей.

Характерным для ситуации с Мирой является то, что ее родители считали свою дочь совершенно обычной и что в школе ее воспринимали скорее как отстающую, чем умную. В общем ни родители, ни учителя не считали нужным задаться вопросом, насколько было удовлетворено стремление ребенка к знаниям. Дома проблемы Миры не были так заметны, потому что там было чем заняться, хотя ее родители не прикладывали особых усилий для организации ее досуга. У Миры была старшая сестра, в доме были музыкальные инструменты, книги и наборы для рисования. Ее родители иногда рассказывали увлекательные истории и всерьез воспринимали ее вопросы. Дома ей не было скучно.

Для того чтобы вовремя определить познавательные потребности умных детей (еще до того, как они потеряли всякий интерес к школе, перестали делать какие-либо усилия и оказались в социальной изоляции), необходимо понимание того, что такое одаренность и как нужно себя вести с одаренными детьми дома и в школе, не нагружая их чрезмерно, но и не пренебрегая их интересами.

Что такое одаренность?

Не все одинаково понимают слово «одаренность». Если вы спросите ваших знакомых, то услышите много разных определений. Но и ученые пока что продолжают искать наилучшее определение этому термину. Все ученые, однако, согласны с тем, что одаренность нельзя определить просто как «высокий интеллект».

Однако, если вы попросите учителя описать вам одаренного ученика, то в большинстве случаев он назовет прежде всего ребенка, имеющего хороший интеллект и высокие достижения. Безусловно, и успехи, и интеллект присутствуют во всех основных научных моделях одаренности, на которых мы остановимся далее, но они являются лишь частью многих других компонентов данного понятия. Кроме того, научные модели различаются по тому, на какой аспект одаренности они делают акцент. Согласно одним моделям, центральной составляющей одаренности являются врожденные способности, другие же ключевым звеном считают взаимодействие со средой или же делают ставку на чем-то еще. Но если интеллект не является единственным и самым важным компонентом одаренности, то что же такое одаренность?

Для того чтобы доступным образом объяснить результаты своих исследований широкой аудитории, ученые используют модели: короткое и наглядное описание психологической реальности. Существует огромное количество различных психологических моделей, в том числе и для одаренности. Ниже мы приводим описание нескольких из них. Сразу же становится понятно, что каждый ученый имеет свое видение феномена одаренности и для получения четкого представления важно рассмотреть разные точки зрения. Это «свое видение» одаренности не нужно путать с обыденным мнением: модель является продуктом серии научных исследований. В нашей книге мы показываем, что с течением времени представление о том, что такое одаренность, постоянно менялось и продолжает меняться до сих пор. Ученые учатся друг у друга, и каждое последующее исследование основывается на предыдущем, поэтому не должно казаться странным, что ученые вновь и вновь возвращаются к одному и тому же факту или явлению. Предыдущие исследования дали нам определенные знания, благодаря которым мы лучше понимаем, на что нужно обратить особо пристальное внимание. Таким образом, медленно, но верно мы приближаемся к истине.

А. Модели одаренности как способности

Модели, рассматривающие способности как основу одаренности (см.: Hany, 1987), исходят из того, что если высокие интеллектуальные способности отчетливо проявились уже в очень раннем возрасте, то они сохранятся в течение всей жизни. Самым известным представителем этого направления является американский ученый Льюис М. Терман (1877–1956). Терман считается пионером лонгитюдных исследований одаренных людей. В течение тридцати лет он наблюдал развитие группы одаренных детей. Спустя тридцать лет он по-прежнему был убежден, что если у ребенка IQ был больше 135, то он останется таким же высоким на протяжении всей его жизни. Но в 1954 году, за два года до своей смерти, к своему разочарованию, он обнаружил, что его главное предположение оказалось неверным. Неверной оказалась не только его гипотеза, что IQ остается высоким в течение всей жизни, но и вывод о том, что высокий IQ является гарантией жизненной успешности. Многие из тех гениальных людей, которых он наблюдал, ничего особенного не добились в своей жизни, как профессиональной, так и личной. Оказалось, что высокий интеллект сам по себе не гарантирует достижения каких-либо особенных успехов. Необходимыми дополнительными условиями оказались энергия и настойчивость, а также позитивная и поддерживающая среда. Если же эти факторы отсутствовали, то в старшем возрасте наличие высокого IQ было практически незаметно. Способности пока еще сохранялись, но индивидуум не был в состоянии их проявить.

Министерство образования США также использовало модель одаренности как способности, которая базировалась на широком определении одаренности. Большинство американских штатов взяли эту модель на вооружение и положили ее в основу своих образовательных программ[1]. Согласно принятому для этой модели определению, помимо интеллектуальной одаренности, существуют и другие ее формы.

«Одаренные дети обладают либо уже сформировавшимися, либо потенциальными навыками, которые являются проявлением высоких интеллектуальных способностей, творческих способностей, способностей к искусству (музыкальному или художественному) или академических способностей, либо имеют выдающиеся лидерские качества. В связи этим им необходима помощь и занятия, которые не входят в состав обычный школьной программы».

Самое примечательное в данном определении последняя фраза: «В связи этим им необходима помощь и занятия, которые не входят в состав обычный школьной программы». Это важно иметь в виду, если вы хотите на практике удовлетворить потребности одаренных детей. Тем не менее это широкое определение не совсем точно, если принять во внимание, что нам на данный момент известно об одаренности. В этом определении совершенно не представлены некогнитивные факторы, в то время как нам уже известно, насколько важна и даже необходима мотивация для достижения особенных успехов. Из определения опять же непонятно, в какой степени должна быть выражена та или иная способность, чтобы констатировать, что перед вами одаренный ребенок. Ничего не сказано также и о роли семьи, школы и друзей. Изначально в этом определении, которое было сформулировано в 1972 году, упоминалась также «психомоторная одаренность», но начиная с 1978 года она была включена в общий термин «способности к искусству». На данный момент мы бы сочли эту логику странной. Таким образом, мы, так сказать, уже переросли эту модель.

Б. Когнитивные модели

Данные модели ставят во главу угла качественные различия в процессе переработки информации. Какие способы переработки информации отличают одаренных детей от обычных? Здесь важны не конечные результаты, а способ их достижения. Некоторые представители этого направления предлагают заменить термин IQ (коэффициент интеллекта) на QI (качество переработки информации). Исследования, проведенные с этой позиции, могут открыть доступ к важным данным, например, о ранних индикаторах одаренности. Так, например, в беседах с родителями часто можно услышать, что их одаренный ребенок уже с раннего возраста демонстрировал независимость и продуктивность мышления. Хорошим примером является девочка Аня (два года), которая сказала своей маме, когда та разбудила ее утром: «Мама, а ведь когда ты спишь, ты не знаешь, что ты спишь». Такая форма метапознания часто недоступна детям даже старшего возраста: Аня способна размышлять о самом том факте, что она размышляет.

В. Модели, ориентированные на успешность

Ключевыми терминами в данных моделях являются «потенциал» и «реализованный потенциал», или «успешность». Потенциал необходим для успешности – для того, чтобы создать что-то, нужно иметь к этому определенные способности. Не все дети получают шанс развить свой потенциал. Главным препятствием здесь часто становятся взрослые, которые не замечают одаренности ребенка. Из литературы известно, что примерно половина всех одаренных детей не получают адекватных возможностей для развития своих способностей, потому что они либо просто остаются незамеченными, либо намеренно игнорируются.

Преимущество моделей, ориентированных на успешность, состоит не только в том, что они обращают основное внимание на фактические успехи, но также в их указании на то, какие внешние факторы препятствуют или же способствуют реализации одаренности. Кроме того, эти модели не только описывают условия реализации одаренности, но и ставят перед собой конкретную цель: показать, что каждый должен иметь возможность развития в соответствии со своими способностями. В шестой главе этой книги мы рассказываем об одаренных детях, которые не достигают своего реального уровня, становится понятно, что если способным детям не предоставляется шанс проявить себя, то они вырабатывают негативный образ Я. Этот негативный образ Я, в свою очередь, ведет к новым проблемам, и поэтому важно это вовремя предотвратить.

Г. Социально-культурные модели

Эти модели предполагают, что одаренность способна проявиться только при благоприятном сочетании индивидуальных и социальных факторов. Врожденный интеллект может проявиться только лишь там, где среда удовлетворяет ряду критериев, в том числе и в социально-культурном аспекте. Ведь то, насколько ценятся успехи и в какой мере созданы условия для их достижения, сильно зависит от политической ситуации в стране. Если, например, система образования в стране направлена только на средне – и низкоуспешную группу, то одаренные и высокоодаренные ученики не получат в школе достаточно шансов для своего развития. Короче, нет никаких гарантий успеха: и способности должны присутствовать, и окружающая среда должна быть походящей. Имеется в виду не только родители и школа, но и общий политический и культурный климат в стране, который должен быть благоприятным хотя бы в какой-то степени. Вот такие важные мысли об одаренности опубликовал психолог Вильям Стерн еще в 1916 году, но, к сожалению, они не имели никакого воздействия, так как их время тогда еще не пришло.

Модели с А по Г не исключают друг друга, напротив, дополняют. Благодаря исследованиям, проведенным в рамках этих подходов, мы пополнили наши знания о ранних проявлениях одаренности, а также о внешних и внутренних препятствиях, с которыми может столкнуться индивидуум при попытке реализовать свои таланты. Мы придерживаемся взглядов, более созвучных третьей и четвертой модели.

Глава 2

Многофакторная модель

«Всякие глупости»

Одаренность становится заметной для окружающих только тогда, когда способности ребенка находят свое внешнее выражение. Это возможно лишь в том случае, если среда располагает нужными для реализации одаренности средствами, а люди из ближайшего окружения не создают препятствий для доступа к ним ребенка, как, например, в случае с Мириам. Мириам регулярно приходит из школы домой в слезах. «Меня все время заставляют делать всякие глупости, – говорит она, – все время одно и то же, и учительница даже не разрешает мне ничего самой писать».

Мириам четыре с половиной года, и она уже может написать свое имя, знает все буквы алфавита, складывает в пределах десяти и мастерски умеет клеить, вырезать и рисовать. Дома у нее есть свой уголок, где она каждый день сама занимается целыми часами.

Сравнивая Мириам с ее старшей сестрой, их мама также не заметила ничего особенного в ее поведении дома: просто приятный, активный и спонтанный ребенок. В первом классе начальной школы быстро стало очевидно, что Мириам уже умеет делать многое из того, чему другим детям еще предстояло научиться. Учительница не знает, что ей с ней делать, и пытается, насколько это возможно, мотивировать ее заниматься тем же, чем занимаются другие дети. «Ей нужно научиться подстраиваться, – считает она, – ей не должно казаться, что она находится на каком-то особенном положении». Она подозревает, что родители Мириам предъявляют к ней завышенные требования, и считает ребенка «несчастным». Учительница уверена, что у девочки, равно как и у других детей, «есть право играть в веселые обучающие игры, предназначенные для их возраста, которые так важны для развития!»

Как и другие дети с опережением в развитии, Мириам сама открыла для себя эти игры еще задолго до того, как она пошла в школу. Дома с этим не было проблем, но они возникли в школе, где Мириам вынуждена функционировать в группе сверстников и где учительница постоянно требует, чтобы она к ним подстраивалась. В школе Мириам чувствует себя с каждым днем все несчастнее. Ее родители начинают сомневаться и задаваться вопросом, правильно ли они ее воспитывают и стоит ли им понуждать свою дочку быть более послушной в школе. Но единственной так называемой «проблемой» Мириам является то, что она опережает в развитии своих сверстников. В таких случаях мы договариваемся с родителями, что после тестирования одаренности ребенка будем совместно решать, какой к нему нужен подход. Учительница считает, что Мириам нужно подстроиться к своим сверстникам. Но как ей подстроиться? Вот каким вопросом нужно задаться на самом деле. Разучиться читать? Притвориться, что она не понимает или что учеба ей не очень-то интересна?

На этом примере становится понятно, насколько важную роль играют люди из ближайшего окружения ребенка: стимулируют или тормозят его развитие, понимают ли его нужды, ценят ли его интересы и учатся ли они на своем опыте. Их отношение определяет не только успешность развития ребенка. Пример с Мириам показывает, насколько несчастным чувствует себя ребенок, развитие которого тормозят и интересами которого пренебрегают.

Многофакторная модель: среда необходима

Заключение об «одаренности», так же как и об «отсталости», не является вердиктом, с помощью которого мы объявляем о нашей оценке человека, а носит всего лишь описательный характер. Одаренность может проявить себя в моторных, социальных, артистических и интеллектуальных навыках. Часто случается, что люди одарены более чем в одном из этих аспектов. Кроме того, люди могут быть талантливы в какой-нибудь узкой области, например, в музыке. Наличие способностей в одной или нескольких областях само по себе не является достаточным. Развитие любой способности нуждается в руководстве и стимуляции. Непосредственной питательной почвой для развития способностей является социальная среда; подробнее об этом мы еще поговорим позднее.

Одаренность становится заметной только лишь тогда, когда она проявляется, то есть приводит к неординарным успехам. Для многих детей, как и для Мириам, окружающая среда скорее препятствует, чем помогает, в реализации их способностей.

Согласно Джо Рензулли, для того, чтобы констатировать наличие одаренности, должны присутствовать следующие три личностных составляющих: интеллектуальные способности (превышающие средний уровень), креативность и мотивация. Он называет это трехкольцевой моделью одаренности (Renzulli, 1978, р. 182). Мы расширили эту модель, добавив к ней дополнительные факторы. На самом деле, для развития одаренности необходимо нечто большее, чем только личностные компоненты. Человек, по определению, – существо социальное, и это означает, что ему необходимы хорошие взаимоотношения, прежде всего с семьей, в школе и с друзьями. Необходимо иметь достаточные развитые социальные навыки, уметь нормально общаться с другими людьми, да и люди из ближайшего окружения должны предоставлять ему свободу действий и возможности для реализации способностей.

В нашей книге мы прежде всего говорим о детях из начальной школы, и под интеллектуальными способностями выше среднего мы имеем в виду интеллект, уровень которого замерен с помощью тестов. Уровень интеллектуальных способностей выражается с помощью коэффициента интеллекта (IQ). Под интеллектом выше среднего мы понимаем IQ около 130 и выше, хотя на самом деле точную границу определить невозможно. В связи с этим, мы предпочитаем говорить о баллах IQ, приходящихся на верхние 5-10 % от распределения по популяции.

Многофакторная модель одаренности

Три личностных компонента: интеллектуальные способности (превышающие средний уровень), креативность и мотивация.

Три фактора среды: семья, школа и сверстники.

В том случае, если все шесть факторов оказывают позитивное влияние, возможно развитие одаренности и ее проявление в форме высоких достижений (см.: Mönks, 1985; Mönks & Ypenburg, 1995)

Мотивация. Человеку необходимо иметь силу воли и настойчивость для того, чтобы довести поставленную перед ним задачу до логического конца. Мотивация означает, что вас привлекает какая-то задача, что вы получаете удовольствие от ее решения (так называемый «эмоциональный компонент» мотивации). Помимо этого, мотивация означает, что вы способны ставить перед собой цели и планировать их достижение («когнитивный компонент» мотивации), а также не придавать большого значения рискам и неопределенностям. Высокая мотивация связана с наличием четкого представления о своем будущем или, по крайней мере, с ощущения своей перспективы.

Креативность – это умение находить оригинальные и элегантные решения. Креативность проявляется не только в решении проблем, но также и в их постановке. Изобретение чего-то нового подразумевает, что вы можете по-новому посмотреть на задачу и задаться вопросами, которые еще никому не приходили в голову. Искусство правильно задать вопрос в научной литературе называется «постановка проблемы». Это требует независимого, продуктивного мышления, которому противостоит «заученное», или репродуктивное, мышление. Именно этим правильное образование для одаренных детей должно отличаться от обычного образования. От учеников ожидают этой последней формы мышления, им часто ее навязывают, но для одаренных детей она является слишком ограниченной.

Упомянутые личностные качества в различных градациях присутствуют у всех детей, но для гармоничного развития ребенку необходима опека и стимуляция со стороны окружающей его социальной среды. Если среда не идет навстречу нуждам ребенка, то ребенок не может оптимально развиваться и застревает на более низком уровне. Поэтому мы можем говорить об одаренности только в том случае, когда сочетание всех шести факторов ведет к гармоничному развитию. Не следует также забывать о социальной компетенции. Она является основой для эффективного взаимодействия между человеком и окружающей его средой.

Нашу модель лучше всего представить как трехмерную: все ее элементы влияют друг на друга. Эта модель не только позволяет прояснить наш взгляд на одаренность, но также помогает понять поведение Мириам и других одаренных детей, которых мы описываем в нашей книге. Исследования, проведенные при согласии родителей Мириам в Центре изучения одаренности (ЦИО) в Наймегене, показали, что по результатам теста интеллекта Мириам по сравнению со своими сверстниками принадлежит к верхним трем процентам популяции.

Согласно нашей многофакторной модели, развитие Мириам шло без сучка, без задоринки до тех пор, пока в школе не попытались его сдерживать. После нескольких бесед с психологами учителя Мириам усвоили, что дети могут сильно отличаться по уровню своих способностей. Учителя поняли, что тяга к учебе исходила от самой Мириам, родители ее ничуть не принуждали, они ей просто-напросто не препятствовали. И родители, и учителя осознали необходимость индивидуального подхода к обучению. Эти беседы оказались очень полезны. К каждому ребенку нужен индивидуальный подход, ведь в конце концов каждый ребенок сам по себе уникален.

В каком возрасте ребенок должен начать ходить?

Еще в 1936 году психолог Якоб Лунинг Прак восстал против, казалось бы, незыблемого мнения, что каждому возрасту должен соответствовать определенный набор навыков. В своей книге «Одаренный ребенок» он называет это мнение «нелепостью календарной догмы». Уже тогда он описал явление, на которое и мы обратили внимание: «Из-за своих завышенных стандартов родители часто совершенно не замечают высокую одаренность своих отпрысков ‹…› и считают их интеллектуальные достижения в порядке вещей, хотя на самом деле они встречаются не так уж часто» (Liming Prak, 1936, p. 63). Лунинг Прак, как и мы, пришел к выводу, что одаренные дети не доставляют проблем до того момента, пока их не заставляют подстраиваться к общей норме, которая лежит гораздо ниже их собственного уровня. Проблемы с одаренными детьми возникают лишь в том случае, если вовремя не распознать, что им нужна учебная программа, отличающаяся от программы для их сверстников. Они возникают не из-за одаренности как таковой, а когда одаренный ребенок не может развиваться в соответствии со своим темпом или же его принуждают сделать шаг назад в своем развитии. У любого человека такое обращение вызвало бы гнев и раздражение.

Исследования в области психологии развития установили, каким примерным набором навыков должны обладать дети в каждом возрасте. Но если бы ученые знали, что их результаты с течением времени превратятся в догму, они бы, возможно, задумались о том, стоит ли предавать свои результаты гласности. Утверждения типа «примерно в одиннадцать месяцев ребенок начинает делать свои первые шаги» или «в шесть месяцев прорезаются первые зубы»

следует интерпретировать исключительно как указание, позволяющее оценить уровень развития ребенка по отношению к его сверстникам. Неправильно и даже вредно сдерживать нормально развивающегося ребенка лишь потому, что он опережает своих сверстников и этим доставляет неудобство взрослым. Разве четырехлетний ребенок не может получать удовольствие от чтения? Есть даже дети, которые в четыре года уже сформировали навыки, необходимые для обучению письму. Важно мыслить реалистично и руководствоваться, прежде всего, потребностями ребенка, а не «догмой календарной нормы».

Прежде чем давать педагогические советы, необходимо установить потенциал конкретного ребенка и определить, насколько он реализован на данный момент. Необходимо увидеть всю его личность: его познавательные, творческие и эмоциональные особенности. Для нахождения педагогических и образовательных решений важно также обратить внимание на взаимодействие ребенка с социальной средой. Только в этом случае вы сможете дать конкретные рекомендации, направленные на предоставление ребенку возможности выразить весь свой потенциал. Поэтому необходимо провести как можно более тщательный анализ, посмотреть, соответствуют ли успехи ребенка его способностям, попытаться выяснить, нет ли проблем в его социальном окружении, и только затем начинать давать советы. Рекомендации всегда должны быть направлены на одного конкретного ребенка. Важно также давать только такие советы, которые было бы реально реализовать в тех условиях, в которых растет ребенок.

Глава 3

Интеллект, талант и одаренность

Иногда слова «одаренность», «талант» и «интеллект» используются как синонимы, а иногда под ними подразумевают совершенно разные вещи. Как же все обстоит на самом деле?

Что такое интеллект?

Каждый исследователь имеет свое представление о том, что такое интеллект и как его нужно изучать. Большой вклад в эту проблему внесли американские психологи Говард Гарднер и Роберт Стернберг. Для объяснения такого сложного понятия, как интеллект, многие теории прибегают к простому перечислению составляющих его компонентов. Интересно, что предлагаемые исследователями теории интеллекта определяют в нем разное количество компонентов. В этом отчасти и состоит привлекательность феномена интеллекта для исследователей. Со временем мы узнаем об интеллекте все больше и больше, но он остается явлением, которое можно рассматривать со многих сторон и под разными углами. В результате на данный момент существует огромное количество различных описаний интеллекта. Этот факт наводит на размышления.

Гарднер: восемь типов интеллекта

В 1983 году Гарднер выделил семь видов интеллекта: вербальный, логико-математический, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, внутриличностный (или эмоциональный) и межличностный (или социальный) интеллект. На данный момент он добавил к этому списку еще восьмой вид, а именно «натуралистический» интеллект (Gardner, 1999). Под последним он понимает способность человека систематически организовывать знания о растениях, животных и природных явлениях, видеть их взаимосвязи, структуру и применять эти знания на практике. В качестве примера натуралистического интеллекта он приводит Чарльза Дарвина. Гарднер дает следующее определение интеллекта: «Интеллект представляет собой биопсихологический потенциал для обработки информации, который может быть активирован в культурной среде для решения проблем или для создания продуктов, которые являются ценными для той или иной культуры» (Gardner, 1999, р. 33–34). Таким образом, по Гарднеру, высокий интеллект характеризует не только владение знаниями, но также и способность применять эти знания на благо общества.

Гарднер выделяет также «экзистенциальный», или «духовный», вид интеллекта. Но он засчитывает его только «наполовину». «Можно выделить не более восьми с половиной видов интеллекта», – сказал он в 1999 году.

По словам Гарднера, сам по себе интеллект не существует. Он сравнивает его с этаким спящим животным, которое можно разбудить для службы обществу. Интеллект приобретает свою ценность и может называться интеллектом только тогда, когда он играет важную роль в социальной среде.

Теория «множественных интеллектов» Гарднера привлекла большое внимание международной общественности. В области образования она оказалась благодатной основой для разработки разнообразного учебного материала. Совместив собственные наблюдения с анализом эмпирических исследований в разных странах, Гарднер пришел к выводу, что высокая одаренность в одной конкретной области еще не гарантирует одаренности в других областях. Эти размышления легли в основу его теории «множественных интеллектов».

В 1993 году Гарднер опубликовал книгу «Творческие умы». В этой книге он на примере литературных портретов семи всемирно известных творческих людей показывает, что такое интеллект и как он сформировался у каждого из них. Т. С. Элиот иллюстрировал у него вербальный, Эйнштейн – логико-математический, Пикассо – пространственный, Стравинский – музыкальный, Марта Грэм – телесно-кинестетический, Махатма Ганди – межличностный и Фрейд – внутриличностный интеллект. Жизни каждого из этих замечательных людей развивались своим уникальным образом. Кажется, очень трудно найти что-нибудь общее в развитии этих творческих личностей. Тем не менее упомянутые творческие личности имели некоторые общие черты: все они обладали огромной целеустремленностью и со страстью шли к достижению своих целей. Всем им потребовалось много лет для того, чтобы осуществить задуманное. Настолько много, что у большинства из нас уже давно бы опустились руки.

Стернберг: три вида интеллекта

Американский психолог Роберт Стернберг также способствовал углублению и расширению понятия «интеллект». Он различает три вида интеллекта: аналитический, творческий и практический.

Аналитический интеллект – это то, что измеряется в тестах на интеллект и что обычно подразумевается под интеллектом: способность к обучению, логическое мышление, способность отделять главное от второстепенного, способность быстро находить решения.

Творческий интеллект – это способность находить взаимосвязи, находить нетрадиционные решения и подходы, оригинальность и гибкость мышления, а также способность к эмпатии.

Практический интеллект – это умение реализовать свои идеи, быть хозяином положения. Как пишет Элс Схровер в своей книге «Вперед» (Schrover, 2010), практический интеллект может проявляться «и как вовремя выполненное задание, и как успешно проведенное ограбление банка».

Интеллект успеха

«Умение жить», согласно Стернбергу, это и есть интеллект успеха (Sternberg, 2000). Успех, как и счастье, каждый определяет для себя по-своему. В течение жизни эти определения могут меняться. Успешным можно считать себя тогда, когда удается реализовать свой потенциал и когда это сопровождается ощущением счастья. Кто-то считает себя успешным потому, что уехал в Грецию, стал рыбаком и живет вдали от суеты. Он гордится тем, что научился ремонтировать рыболовные сети. Некая женщина считает себя успешной, потому что с любовью воспитывает своих детей и умело ведет домашнее хозяйство. А еще кто-то будет считать себя успешным только тогда, когда будет владеть сразу несколькими небоскребами и иметь подругу-блондинку.

Оказывается, что люди, которым удается реализовать свои способности, привести в исполнение свои мечты и при этом чувствовать себя счастливыми, имеют определенный набор личностных качеств. Стернберг составил список из двадцати таких качеств. Если вы можете отметить каждую строчку в этом списке как применимую именно к вам – «Да, это мне свойственно! Да! И это тоже!», – то это означает, что вы обладаете интеллектом успеха. При этом не имеет значения, насколько вы успешны и в какой конкретной области. Если у вас нет этих качеств, то, скорее всего, ваша жизнь стоит на месте. Если у вас они есть, то «они могут решительным образом способствовать самоактуализации и в конечном счете привести вас к успеху» (Sternberg, 2000).

Мотивация является первым качеством в этом списке. Без мотивации невозможно развить даже самые уникальные способности и таланты. Многим родителям это покажется знакомым. Например, родителям Тайса (глава 6) – гения, который начиная уже с начальной школы не видел никакого смысла в выполнении школьных заданий. Впоследствии, в старшей школе, он был вынужден перейти из гимназии в профессиональное училище исключительно из-за отсутствия мотивации.

Другие личностные качества из списка Стернберга включают целенаправленность, готовность к риску, предприимчивость, настойчивость, отсутствие самосожаления и уверенность в себе.

Согласно Стернбергу, люди с интеллектом успеха мыслят и действуют не только аналитически, но также творчески и практически. Эти качества не могут быть измерены традиционными тестами на интеллект.

«Статический интеллект», согласно Стернбергу, не имеет большой ценности для жизни. В школе можно быть успешным в том случае, если там стимулируют и развивают не только аналитическое, но и творческое, а также практическое мышление. Лаборатория «Вперед» при Центре изучения одаренности (ЦИО) и педагогический журнал «Вперед» (см. с. 113 и 118) руководствуются именно этими принципами.

Стернберг снабжает описание каждого личностного качества убедительными примерами. Естественным образом возникают вопросы: а можно ли (и нужно ли) развивать у себя недостающие личностные качества? Как можно измерить наличие этих качеств? Ведь не все успешные люди обладают полным набором перечисленных в списке качеств. Тем не менее список из двадцати качеств может пригодиться для самоанализа, чтобы разобраться, каких качеств вам не хватает для того, чтобы стать успешным именно в вашем собственном понимании.

Идеи Гарднера и Стернберга лежат в основе современных теорий интеллекта. Результаты их исследований показали, что интеллект является многогранным понятием, которое можно интерпретировать по-разному. Но, несмотря на всю важность их исследований, и Гарднер, и Стернберг твердо верят, что результаты тестов на интеллект сохраняют свою стабильность и не подаются каким-то внешним влияниям.

Одаренность и талант

С 1916 года благодаря немецкому психологу Уильяму Стерну считается общепринятым, что одаренность представляет собой лишь потенциал для успеха, но не является ни его гарантией, ни успехом самим по себе. Одаренность может проявляться в самых различных областях и принимать различные формы. Еще в 1916 году Стерн высказал мнение, что от десяти до пятнадцати процентов детей в начальной школе одаренные. Мы поддерживаем эту точку зрения.

Одаренность – это потенциал для достижения высоких результатов в одной или нескольких областях. Но одно лишь наличие способности к определенному занятию не гарантирует ни дальнейшего развития этой способности, ни достижения высокого результата. Уже в начале XX века Стерн писал: «Одаренность представляет собой лишь возможность для достижения успеха, его неотъемлемое условие, но не является успехом как таковым» (Stern, 1916, р. ПО). Для развития способностей необходима также поддержка и понимание со стороны родителей и школы.

Слова «одаренность» и «талант», как правило, используются в качестве синонимов, но иногда их различают. Под «одаренностью» часто понимают высокие интеллектуальные способности, а под «талантом» – склонность к искусству, музыке, спорту и самовыражению.

Есть также педагоги и ученые, которые утверждают, что одаренным является тот, кто имеет способности более чем в одной области, например, способности к математике, физике и языкам. Термин «талантливый», по их мнению, нужно использовать, когда кто-то имеет способности только в одной области, например, только к математике.

А есть еще небольшая группа специалистов, которая различает одаренных и талантливых людей на основе результатов тестов на интеллект и показателей успеваемости. В том случае, если кто-то набирает балл в пределах высших десяти процентов от всей возрастной выборки, то его называют одаренным. Детей, балл которых немного ниже, называют талантливыми. Таким образом, вы видите, какую путаницу мы рискуем привнести из-за нашего стремления быть как можно более четкими в определениях.

Ни один ученый в мире не делает кардинального различия между одаренностью и талантом, кроме одного, а именно канадца Франсуа Ганье. Он выразил это в своей Дифференциальной модели одаренности и таланта, сокращенно ДМОТ. Под одаренностью он понимает врожденные способности, а под талантом – высоко и систематически развитые навыки в определенной области.

Одаренность представляет собой индивидуальный потенциал для достижения высоких результатов в одной или нескольких областях. Мы используем термины «талант» и «одаренность» как синонимы. Есть разные виды интеллекта, и если взглянуть на интеллект под каким-нибудь новым углом зрения, то, наверное, можно будет выделить какой-нибудь новый вид интеллекта. Независимо от того, какой вид интеллекта мы имеем в виду, это всего лишь один из аспектов одаренности.

Глава 4

Виды одаренности

Одаренность – это сложное и многогранное понятие, которому непросто дать однозначное определение. Для того чтобы понять, что такое одаренность важно рассмотреть, какие формы она может принимать. Определение основных видов одаренности важно еще и потому, что оно может повлиять на разработку директив в области образования. Да что уж тут греха таить: определение основных видов одаренности может даже повлиять на ход истории.

Согласно Федеральному управлению образования Соединенных Штатов, высокая одаренность может проявляться в четырех разных формах. В действительности между ними нет четких различий. У одних людей одаренность может проявляться сразу во всех четырех формах. Другие люди могут быть более одарены в одной сфере, нежели в другой. Федеральное управление образования Соединенных Штатов выделяет следующие виды одаренности:

1. Иинтеллект;

2. Креативность;

3. Одаренность в области искусства;

4. Социальная одаренность;

5. Мы добавили сюда еще и пятый вид одаренности: мудрость.

Мудрость также можно рассматривать как одну из форм проявления одаренности. По сравнению с огромным количеством исследований в области интеллекта не существует практически никаких исследований о взаимоотношении между одаренностью и мудростью. Роберт Стернберг указал на это в своей статье «Мудрость как форма одаренности» (Sternberg, 2000).

1. Интеллект

В этой книге мы сосредоточили основное свое внимание на детях, которые выделяются в плане своих интеллектуальных способностей и успехов: быстро и легко воспринимают и обрабатывают информацию, способны к размышлению и быстро распознают логические взаимосвязи.

2. Креативность

Креативность как способность к творческому мышлению часто рассматривается как важный показатель одаренности. На данный момент не существует пока общепринятых указаний на то, как распознать креативность у маленьких детей, и даже на то, что есть креативность. Например, кто-то может быть очень креативным и оригинальным в постановке и решении математических задач, но не быть креативным писателем. Кроме того, кто-то может быть креативным в одной или даже в нескольких областях, но только в определенные периоды своей жизни. Креативность занимает важное место в нашем определении одаренности. Эта форма одаренности всегда проявляет себя в каких-то конкретных областях. Никто не может быть креативен или одарен во всем. Исследования показывают, что большинство творческих людей можно признать одаренными, но не все одаренные люди креативны.

3. Одаренность в области искусства

Одаренность не всегда простирается на художественную деятельность, хотя одаренность в области искусства есть форма истинной одаренности. Развитие склонности к искусству сильно зависит от наличия соответствующих условий дома и в школе.

Доступ к искусству может быть выражен, например, в таком вопросе: «Почему бы тебе не попробовать эти мелки?» Имеет также большое значение, есть ли в доме книги об искусстве (с красивыми цветными иллюстрациями), посещает ли семья музеи и есть ли в доме произведения искусства – все это способствует развитию интересов ребенка в этой области.

Одаренный ребенок – не то же самое, что «вундеркинд», каким, например, был Моцарт. Такие необычайные таланты встречаются очень редко. Талантливому ребенку нужно по несколько часов в неделю заниматься музыкой или танцами, даже если он никогда не станет вторым Моцартом. На это часто с неодобрением смотрят соседи и знакомые, но для детей с большим музыкальным талантом занятия музыкой на самом деле очень важны. Занятия необходимы даже самым талантливым, и тот, у кого есть способности, не променяет занятия музыкой или танцами на то, чтобы чаще играть на улице или смотреть телевизор.

Несколько лет назад Высшая музыкальная школа имени Феликса Мендельсона Бартольди запустила проект в нескольких детских садах, целью которого было улучшить поиск музыкальных и художественных талантов среди детей при помощи предоставления им больших возможностей для развития этих способностей. Они внесли кардинальные изменения в учебную программу этих детских садов. Детям давали уроки музыки, танцев, информатики и шахматной игры. Спустя менее чем шесть месяцев были получены потрясающие результаты. Кроме того, что были выявлены дети с ярко выраженными талантами к танцам, живописи и музыке, еще и обнаружился совершенно неожиданный побочный эффект такого обучения, а именно: эти дети стали проявлять необыкновенную любознательность в школе и дома, гораздо большую, чем другие их ровесники.

На учителей и родителей обрушилось такое огромное количество вопросов, которого они до сих пор никогда не наблюдали. Никто не подозревал, что новая разнообразная образовательная программа может возыметь такой эффект. Данный пример показывает, что развитие происходит не само по себе, а на него в значительной степени влияет внешняя стимуляция. Как узнать, есть ли у вас способности для того, чтобы стать самым высокооплачиваемым диджеем в мире, если вы никогда не слышали музыку?

Все понимают, что развитие невозможно без наличия опыта. Но от многих ускользает тот нюанс, что для развития нужен не просто разовый опыт, а обширный и разнообразный опыт вовлечения в деятельность определенного типа. Этот проект показал, что некоторые формы искусства могут вдохновлять и мотивировать детей. В результате дети стали ежедневно с энтузиазмом заниматься музыкой и старались узнать о музыке как можно больше. Казалось, что занятия музыкой пробудили их душу.

Если детям будет предложена продуманная и сбалансированная учебная программа, то этот энтузиазм и познавательный интерес получит шанс закрепиться в их деятельности. Важно не ограничивать креативность и предоставлять детям свободу, чтобы они могли научиться ею пользоваться. Дети буквально расцветают, когда снимаются ограничения и креативность получает поддержку и поощрение взрослых. Вдруг оказывается, что дети могут гораздо больше, чем вы предполагаете. Важно не столько стимулировать развитие, сколько не ограничивать его.

4. Социальная одаренность

Понятие социальной одаренности объединяет множество различных качеств, таких как сопереживание, легкость в общении, легкость в сотрудничестве, наличие лидерских качеств.

Лидерские качества являются отдельной категорией, потому что они представляют собой сочетание нескольких социальных способностей. Лидер должен обладать такими чертами, как решительность, видение ситуации, умение общаться, уважительно относиться к другим, быть легким в общении и иметь высокие, достойные уважения профессиональные качества. Не каждый найдет в своем руководителе восхитительное сочетание таких черт, но это еще не означает, что они не должны присутствовать в каждом настоящем лидере.

Часто предрасположенность к лидерству у детей можно заметить с раннего возраста. Но и этот талант должен быть скорректирован взрослыми и направлен в нужное русло. Стремление всем указывать, например, не является признаком скрытого таланта к лидерству. Подстрекательство к травле других детей является ранней формой лидерства, которой необходима корректировка. Таким образом, и для развития лидерских качеств уже с раннего возраста нужно правильное воспитание.

5. Мудрость

Мудрость является понятием, которое на самом деле находится за пределами нашего понимания, хотя мы все считаем, что знаем, что это такое. Как правило, мы даже не пытаемся дать определение мудрости, так как полагаем, что все и так понимают, что имеется в виду. Под мудростью мы подразумеваем сплав высоких нравственных качеств, способности к сопереживанию, интеллектуальных способностей, наблюдательности в сочетании с осознанным поведением. Стернберг определяет мудрость как «здравый смысл, поведение, основанное на правильной оценке ситуации и на знаниях, опыте и понимании ситуации» (Neufeldt & Guralnik, 1997, см.: Sternberg, 2000).

Мудрость кажется чем-то субъективным, неизмеримым. То, что одному кажется мудрым, другому кажется непригодным. То, что другому кажется мудрым, третий считает чем-то эзотерическим. Вот что пишет по этому поводу Стернберг (Sternberg, 2000, р. 258): «Не существует единственной общепризнанной формы мудрости, но вполне законен вопрос, существует ли более фундаментальная форма одаренности, чем мудрость? Существует ли еще какая-либо форма проявления одаренности, настолько же непризнанная обществом, как мудрость?».

Не каждого, кого мы считаем умным, мы можем назвать мудрым. Обратное также верно: любой может указать в своем окружении человека, которого можно было бы назвать «мудрым», но кто не очень-то хорошо учился в школе и немногого достиг в жизни. Какая связь существует между мудростью и одаренностью? Или же следует просто сказать: мудрость является одним из видов одаренности? Стернберг пишет: «Мудрость – это не то же самое, что интеллект. Существуют доказательства того, что мудрость и интеллект являются двумя независимыми понятиями. Мы знаем, что уровень интеллекта повышается с каждым новым поколением ‹…›. Тем не менее нет никаких доказательств того, что уровень мудрости повышается аналогичным образом».

Показателем повышения уровня мудрости человечества в целом должно было бы быть снижение числа мировых конфликтов. Однако на самом деле это не так. Стернберг высказывает следующее суждение: «Может быть, психологам стоит всерьез задуматься о разработке научных теорий мудрости и том, чтобы проводить теоретически обоснованные измерения и оценки мудрости. Педагоги должны более серьезно относиться к распознаванию и развитию мудрости как формы проявления одаренности».

Стернберг пропагандирует «создание условий получения жизненного опыта», которые способствовали бы развитию мудрости по аналогии с развитием интеллекта (Sternberg, 2000). Он пишет: «Интеллект является важным компонентом одаренности, но то же можно сказать и о мудрости. Для рождения идеи нужна креативность; аналитические навыки нужны для критической оценки своей идеи (или идеи других людей); нужна практическая одаренность для того, чтобы воплотить вашу идею в жизнь и убедить других в ее важности. Но также необходима и мудрость для того, чтобы оценить результаты ваших идей, и не только для вас лично, но и для других людей, а также для общества как в краткосрочной, так и долгосрочной перспективе».

Таким образом, одаренность является, гораздо более всеобъемлющим понятием, чем просто «хорошая учеба в школе». Мудрость также является важной формой проявления одаренности, которая на данный момент сравнительно мало изучена.

Глава 5

Одаренные и чувствительные дети

Одаренные люди часто намного более впечатлительны, чем обычные люди. Даже мелкие детали привлекают их внимание, иногда на бессознательном уровне. Поэтому многие одаренные люди часто испытывают потребность в уединении и действуют лучше в спокойной обстановке. Иногда может показаться, что некоторые одаренные люди реагируют медленно или сдержанно. Это связано с тем, что им требуется дополнительное время на упорядочение полученной информации. Кроме того, они менее склонны к безоглядным самоуверенным суждениям, потому что имеют привычку детально и всесторонне рассматривать каждую проблему.

Очень чувствительных и умных людей, которые, казалось бы, медлительны, а иногда сдержаны и молчаливы, часто ошибочно принимают за застенчивых или замкнутых. В 1991 году американский психолог Элейн Арон первой начала исследовать эту сторону «поведения интеллектуала» и привлекла внимание исследователей к данному феномену. Она назвала его сенсорная чувствительность. Другой, более известный термин «очень чувствительный человек» (highly sensitive person) также был придуман ею.

Когда на какую-то поведенческую особенность человека навешивают ярлык, это придает ей негативный оттенок. Нужно стараться избегать этого. Так обстоит дело и здесь. К повышенной чувствительности нужно относиться скорее как к дару, чем к недостатку. Так что если вы сверхчувствительны, это еще не причина искать помощи у социальных работников. Но это и не причина для того, чтобы чувствовать себя особенным. Высокая чувствительность является довольно распространенным явлением.

Однако не каждый, кто обладает повышенной чувствительностью, «молчалив, медлителен и замкнут». Противоположные черты также могут быть проявлением повышенной чувствительности, например, когда человек много и быстро говорит, очень активен и быстро на все реагирует. Сами по себе эти два типа поведения (медленный и быстрый), безусловно, никак не могут служить признаками одаренности или повышенной чувствительности, это всего лишь поведение, которое может быть с ними связано.

Медленно или быстро: одни и те же причины

Еще до Элейн Арон польский психиатр, психолог и философ Казимир Домбровский описал феномен сверхчувствительности, когда даже минимальный стимул вызывает определенную поведенческую реакцию. Согласно Домбровскому, сверхчувствительность является одной из характерных черт личности одаренных людей и лежит в основе их огромного потенциала. Сверхчувствительных людей часто считают странными, а иногда даже ненормальными или невротичными. Как Домбровский, так и Арон особенно подчеркивает, что странное поведение часто является проявлением личностных черт, связанных с одаренностью и сверхчувствительностью.

Происхождение теории Домбровского связано с событиями его собственной жизни. Родившись в 1902 и прожив до 1980 года, он стал свидетелем двух мировых войн. Случаи полного самопожертвования и необъяснимой жестокости, которые он наблюдал в те годы, навели его на определенные размышления. Его интересовало, почему люди, принадлежащие одному и тому же биологическому виду, способны демонстрировать такие крайне противоположные формы поведения.

Домбровский защищал евреев, которые подвергались гонениям со стороны нацистов. Из-за этого его посадили в тюрьму и подвергли пыткам. Ему также запретили заниматься своей профессиональной деятельностью. Накопленный им личный опыт, полный страданий, столкновений со смертью и несправедливостью, в сочетании с его желанием понять жизнь побудили его к научной деятельности и заложили основу для его теории.

Будучи подростком, он был сбит с толку всей той жестокостью, лицемерием, бездумностью и отсутствием рефлексии, которые он видел в своем окружении. Он искал людей, которые придерживались бы высоких моральных ценностей и жили согласно им, а не так, как это было принято в его окружении. Примеры таких людей он нашел в биографиях известных личностей и святых.

После Второй мировой войны Домбровский возобновил свою исследовательскую и практическую деятельность. Его практические занятия привлекали в основном творческих людей, как молодых, так и пожилых. Это дало ему возможность изучать художников, актеров, а также интеллектуально одаренных детей. Среди своих клиентов он видел много людей, которые стремились к возвышенному, в них он видел то эмоциональное богатство, которое ранее находил только в биографиях известных людей. «Они не могут смириться с реалиями своей жизни, – писал он, – и продолжают придерживаться своего творческого видения и своих идеалов. Их основной целью является развитие собственной личности. Это сопровождается тяжелыми внутренними конфликтами, самокритикой, страхами и ощущением того, что их идеал недостижим» (Чувствительность по Домбровскому, специальный выпуск Journal für Begabtenförderung, 2010, p. 2).

Врачи считали сверхчувствительность психоневротическим расстройством и пытались бороться с ее симптомами. Домбровский предложил иную интерпретацию: он обнаружил, что внутренний конфликт и переживания являются типичными и неотъемлемыми качествами людей, озабоченных развитием собственной личности. В его понимании, эти идеалы и связанные с ними чувства являются основным источником творческой энергии. Он хотел доказать своим коллегам, что внутренний конфликт является признаком развития, а не признаком того, что вы находитесь в «разобранном состоянии» и нуждаетесь в ремонте. Он назвал этот процесс «позитивной дезинтеграцией». Позитивная дезинтеграция является, по Домбровскому, ядром теории развития личности. Вы можете сравнить этот процесс с построением башни из кубиков. Когда башня построена, но при ближайшем рассмотрении вы оказываетесь ей недовольны, нужно башню сначала разобрать, чтобы потом из этих же элементов построить более красивую башню. Дезинтеграция является необходимым условием развития личности и получения наслаждения от жизни. Этот процесс, по определению, сопряжен с неуверенностью, страхами и другими сильными эмоциями.

Пять видов сверхчувствительности

Домбровский описывает пять видов повышенной чувствительности. Каждый сверхчувствительный человек в какой-то степени обладает всеми этими пятью видами, хотя акценты у всех расставлены по-своему. Ниже мы приводим их список:

1. Психомоторная чувствительность

«Психомоторно чувствительный» человек обладает огромным количеством энергии, говорит быстро, часто выглядит возбужденным, да и физически он тоже очень энергичен; такой человек, например, играет в настольный теннис не один раз в неделю, а четыре. Одаренные творческие люди узнают себя в этом описании. Их поведение часто вызывает беспокойство окружающих, которые призывают их быть более спокойными, меньше болтать и отдыхать по-настоящему в выходные дни. (Часто эти советы дают близкие люди, которые хотят проводить с ними больше времени.) Их энтузиазм зачастую ошибочно принимают за наивность или импульсивность: «Да тебе все интересно!», «Ты опять принимаешься за что-то новое?». Слово «воодушевление» очень хорошо выражает то, что такой человек чувствует на самом деле: что-то затронуло его душу, и она пробудилась. Это сильно отличается от описания повышенной чувствительности, которое было предложено Элейн Арон. По ее определению, сверхчувствительные люди – это замкнутые тихони. Таким образом, Арон и Домбровский описывают две совершенно разные формы поведения, обе из них могут быть проявлениями повышенной чувствительности.

2. Сенсорная чувствительность

Для «сенсорно чувствительного» человека важно качество информации, поступающей от его органов чувств. Все, что он видит, нюхает, к чему он прикасается, наслаждение, которое он испытывает от красивых предметов, слов, музыки, цветовой гаммы – все это влияет на его самочувствие и поведение.

3. Интеллектуальная чувствительность

Интеллектуальная чувствительность включает склонность к интенсивным и глубоким размышлениям, любознательность и любопытство, способность и желание фокусировать свое внимание, наблюдательность и проницательность (не путать со склонностью делать поспешные выводы), а также сильную зрительную память.

4. Развитое воображение

Свободное воображение присутствует у большинства творческих людей, которые при разговоре часто используют образы и метафоры, но им быстро становится скучно, а некоторые из них иногда путают вымысел с реальностью.

5. Эмоциональная чувствительность

«Эмоционально чувствительные» люди способны испытывать как сильные положительные, так и к сильные отрицательные эмоции. Они быстро идентифицируют себя с чувствами других людей (способны к активному сопереживанию), полны энтузиазма, склонны к глубоким отношениям и сильным эмоциональным привязанностям к людям, животным и местам. Самых эмоционально нестабильных из них Домбровский классифицирует как находящихся в состоянии «экстаза или эйфории».

Руби

Руби – это имя девушки, которая является хорошим примером человека с повышенной чувствительностью, по Домбровскому.

Ей шестнадцать лет. Вне школы Руби очень общительна. Она участвует в политических мероприятиях и ее беспокоит участь обделенных людей в нашем мире. Во время летних каникул она работала волонтером в Нигерии в рамках благотворительного проекта. В городе, где она живет, есть молодежный парламент, в котором она принимает активное участие. Она также серьезно занимается спортом, имеет высокие достижения в верховой езде и гребле.

В целом Руби – веселая, общительная и спортивная девушка. Что же может быть не так в ее жизни? Но над Руби издеваются в школе, и она чувствует себя очень несчастной. У нее сложился негативный образ Я. Школьный материал дается ей слишком легко, и на уроке ей быстро становится скучно. «Учитель еще не задал вопрос, а я уже знаю, что нужно ответить», – говорит она.

Таким образом, у Руби существуют большие проблемы и в социальном плане, и с успеваемостью. По всем предметам у нее плохие оценки. Ее средний балл составляет 3,5[2].

Какие признаки повышенной чувствительности, по Домбровскому, есть у Руби?

1. Психомоторная чувствительность. Руби говорит быстро, она импульсивна и очень подвижна. Она нуждается в физических нагрузках, поэтому так усердно занимается спортом и преуспевает в этом. Она часто выглядит беспокойной и возбужденной.

2. Сенсорная чувствительность. Сама Руби говорит, что у нее сильно развиты органы чувств, особенно осязание, благодаря чему она так успешна в верховой езде и гребле.

3. Интеллектуальная чувствительность. Руби много думает, рассуждает и получает от этого удовольствие.

4. Развитое воображение проявляется у Руби в том, что она много фантазирует, иногда путает вымысел с реальностью.

5. Эмоциональная чувствительность выражается в обостренном чувстве справедливости и в том, что Руби старается как можно лучше понять других людей и животных. Например, она настолько близка со своей лошадью, что задумывается, не вредит ли той верховая езда.

Тестирование, проведенное несколько лет назад, показало, что Руби – одаренный ребенок. И учителя, и родители были сильно озадачены. Учителя просто не могли себе представить, чтобы одаренный ребенок мог так плохо учиться в школе. Они не считали нужным придумывать для Руби более сложные задания, чтобы она могла полностью раскрыть свой потенциал. С другой стороны, занятия верховой ездой давались Руби непросто и мотивировали ее гораздо больше, чем занятия в школе. Поэтому в верховой езде она преуспевала.

В школе у Руби дела шли из рук вон плохо, и она чувствовала себя очень несчастной. В итоге ее родители обратились за советом к школьному консультанту. Он беседовал с Руби раз в неделю. Было необходимо разорвать этот порочный круг, когда чувство собственного бессилия вело ее к плохой успеваемости, что, в свою очередь, приводило к еще большему разочарованию и бессилию. Руби нужно было научиться уверенно и позитивно смотреть в будущее. Важно было также, чтобы и другие люди, привыкшие считать Руби проблемным ребенком, изменили свое отношение к ней. Было необходимо составить конкретный и реальный план на будущее. Школьный консультант добился, чтобы Руби была предложена более сложная учебная программа. Он также стимулировал Руби попробовать себя в новых увлечениях, чтобы она могла найти применение своим обширным талантам. Вместе они поставили цели на следующий учебный год. Они договорились, что Руби должна повысить свою успеваемость в школе, ведь для Руби важно показать, на что она способна. И ей это удалось! Ее средний балл в течение одного года повысился с 3,5 до 9,5. Раньше ее не интересовали ни школьные задания, ни ее успеваемость. Из-за этого ее мотивация и самооценка сильно упали. Зато теперь Руби превратилась в уверенную и любознательную ученицу. Она ведет себя немного спокойнее, она более дисциплинирована и может гордиться своими школьными успехами. Важно также, что школа оставляла Руби время для спортивных соревнований и политических собраний. Школа шла навстречу ученикам, которые хорошо учились, и им предоставлялось свободное время для такого рода занятий.

Руби является типичным примером одаренного человека с повышенной чувствительностью, по Домбровскому.

Какие уроки мы можем извлечь из случая Руби? Приводим наши выводы:

1. Если ребенок замкнут и медленно реагирует или же его, напротив, отличает повышенная разговорчивость, нетерпеливость и подвижность, то это может указывать на его сверхвосприимчивость к цветам, звукам, запахам, а также к настроениям других людей. Высокая чувствительность часто связана с высоким уровнем интеллекта.

2. Если ребенок ведет себя так, как было описано выше, и это поведение выходит за рамки общепринятой нормы, а его школьная успеваемость оставляет желать лучшего, то это еще не означает, что у него низкий интеллект. Возможно, что перед вами одаренный ребенок, которому необходим особый подход. Или же существует другое объяснение его поведению.

3. Всегда ли повышенная чувствительность приводит к проблемам? Нет, повышенная чувствительность не порок. Способность очень тонко, детально и всестороннее воспринимать мир является дарованием. С возрастом этот дар помогает видеть взаимосвязи между вещами и событиями, которые неспособны увидеть другие люди. Это очень полезное качество, например, для руководителей, исследователей, журналистов и предпринимателей.

4. Повышенная детская чувствительность редко приводит к проблемам дома. Дома ребенок всегда может, если у него есть такая потребность, найти тихий уголок. Как правило, дома ребенку уделяют достаточно внимания. Дома есть, чем заняться: можно поиграть в футбол, в компьютерную игру, подобрать аккорды на гитаре или разобрать на детали какой-нибудь механизм или прибор. Школьные занятия не выходят за рамки учебной программы, которая ориентирована на определенный возраст и на детей со средним интеллектом. Кроме того, в начальной школе у ребенка не бывает ни минуты свободного времени. Представьте, каково это каждый день, целый день напролет, проводить в компании тридцати детей, да и еще принимать вместе с ними пищу. Многие взрослые ужаснутся от одной идеи такого времяпровождения. Дети тоже часто думают об этом с ужасом, но у них нет выбора. Постоянная школьная суета может привести детей к сильной психологической усталости.

Проблемы возникают, когда ребенок не может найти применение своему темпераменту, скорости мышления, креативности, любознательности. В некоторых случаях проблемы возникают, когда ребенок не имеет возможности вовремя передохнуть. Любому неприятно, когда его действия ограничивают, но для умных детей это просто невыносимо. И дело тут вовсе не в том, что умным детям затыкают рот. Важнее то, что они каждый день на целый день вынуждены идти в школу, где их заставляют учиться тому, что они уже умеют делать. Проблем можно легко избежать, если с раннего возраста, желательно с первого класса начальной школы[3], предпринять усилия, чтобы распознать способности ребенка. Это важно как для детей с отставанием в развитии, так и для одаренных детей. Предотвращение проблем, таким образом, начинается с их своевременного обнаружения. Для начала ребенка можно протестировать, ведь не всегда понятно, какие у него способности. Некоторым детям можно попробовать предложить сразу более сложный материал и понаблюдать, воспрянут ли они от этого духом.

Руби помогло то, что она перестала зацикливаться на своих неудачах и направила усилия на развитие своих способностей и на повышение школьной успеваемости. Устремленность в будущее и внешняя мотивация – вот что нужно таким детям, как Руби.

Таким образом, повышенная чувствительность часто сопряжена с одаренностью. Домбровский рассматривает ее даже как необходимое условие для одаренности. Иногда она выражается в медлительном и замкнутом, а иногда – в быстром, беспокойном и непоседливом поведении.

Сама по себе повышенная чувствительность, если ее вовремя распознать и принять во внимание, не приводит к проблемам. Успеваемость детей с повышенной чувствительностью иногда страдает от того, что они воспринимают слишком большое количество информации. Неуспеваемость, таким образом, иногда может быть следствием повышенной чувствительности. И оказывается, что бывают неуспевающие сверхчувствительные одаренные дети! Какой ужас! Впрочем, не нужно пугаться. Это умные дети, которые слишком восприимчивы, и им просто не хватает времени на школу, из-за чего они плохо учатся.

Глава 6

Одаренные и неуспевающие дети

Многие педагоги считают, что причиной плохой концентрации и низкой школьной успеваемости ребенка часто являются его личностные качества. Если им не удается свалить все проблемы на своеобразие личности ребенка, то они начинают искать причины низкой успеваемости в сложившейся дома ситуации. К родителям, которые отрицают, что дома есть какие-либо проблемы, педагоги относятся с недоверием. В таких случаях они начинают искать причины неуспеваемости в личностных качествах самих родителей.

На сегодняшний день проведено довольно много научных исследований причин школьной неуспеваемости. Они показали, что так называемые «проблемные» личностные качества никак не связаны со школьной неуспеваемостью. Не каждый ребенок, обладающий проблемными личностными качествами, плохо учится в школе, и не каждый неуспевающий ребенок обладает этими качествами. В отличие от школы дома дети часто могут найти применение своим способностям. Причина неуспеваемости лежит в очевидной разнице, существующей между школой и домом. Некоторые дети даже не понимают, зачем они ходят в школу.

Проблемы, которые возникают в школе, имеют тенденцию накапливаться с течением времени. Часто это происходит из-за того, что взрослые не осознают, что перед ними очень умный ребенок. Даже родители часто считают своего ребенка «обыкновенным». Учителя же видят перед собой лишь ученика, который либо не хочет прикладывать усилия, либо чувствует себя в школе дискомфортно. Ни родителям, ни учителям не приходит в голову, что у ребенка все было бы замечательно, если бы только ему предложили учебный материал, соответствующий его интеллектуальному уровню и если бы его окружили детьми со схожими познавательными интересами. Девочку Руби, о которой мы писали в предыдущей главе, в школе тоже никто не считал умной. С мальчиком Тайсом все было иначе. И его родители, и его учителя с самого начала считали его очень умным. Он учился в начальной школе, работающей по системе Монтессори. Правда, он пошел туда лишь потому, что она находилась близко от его дома. В школах Монтессори детям предоставляются все возможности для ускоренного индивидуального развития, если у них обнаруживается такая потребность. Тем не менее заставить Тайса учиться оказалось адским трудом. В чем же было дело? Вот его история.

Одиссея Тайса

Первоклассник Тайс – это милый маленький мальчик. Дома он всегда весел и много шутит, но в школе чувствует себя не в своей тарелке. У него нет ни малейшего желания туда ходить и иногда приходится тащить его в школу чуть ли не насильно. В школе он душераздирающе вопит, чем приводит в отчаяние своего учителя. Его школа работает по системе Монтессори, и большинство детей уже во втором классе неплохо владеют навыками чтения и счета, но у Тайса это не вызывает никакого интереса. Желание приложить усилие, потому что все дети вокруг него стараются либо хотя бы чтобы угодить учителю, не возникает у него ни на секунду. Эта черта будет свойственна ему вплоть до зрелого возраста. Сам он проявляет инициативу только в том случае, если четко осознает, что это так или иначе будет ему выгодно. «Быть послушным», «делать как все» и «учиться читать и считать» – эти цели являются для него, четырехлетнего, совершенно чуждыми. И первый, и второй класс он просиживает, выказывая полное равнодушие к предлагаемым ему заданиям. По успеваемости он отстает от своих сверстников примерно на год.

«Может быть, его еще годик подержать во втором классе?» – спрашивает учительница родителей Тайса. Те, качая головами и переглядываясь, в один голос отвечают: «Ну, тогда уж он точно ничего не будет делать!». «Но третий класс ему может быть не по силам» – озабоченно твердит учительница. Она очень убедительна, и поэтому мама Тайса обсуждает такой вариант со своим сыном: «Мисс Лаура говорит, что тебе пока еще рано в третий класс, и ты можешь остаться еще на годик во втором». Тайса буквально отбрасывает назад. «Нет!» – восклицает он. Ни за что на свете он не хочет провести еще один год во втором классе. Без всякого промедления он вдруг начинает учиться изо всех сил. При переходе в третий класс оказывается, что он уже не отстает на один год от своих сверстников, а, наоборот, опережает их на полгода. Родители узнают об этом только задним числом, когда недоумевающая учительница информирует их об этом: «А вы это правильно углядели! Он за пять месяцев нагнал программу за полтора года!». Такого его родители, однако, тоже не ожидали. Дома они не оказывали на сына никакого давления и ни разу не занимались с ним дополнительно ни письмом, ни чтением, ни счетом.

Поведение типа «как можно дольше ничего не делать, а потом вдруг в один прыжок все наверстать» характерно для Тайса. Его младшая сестра Сюзанна уже в шесть месяцев могла стоять с поддержкой и с энтузиазмом ползала по всей комнате. Однако Тайс, когда ему было восемь месяцев, еще по-пластунски передвигался по полу, и его мама уже начала сомневаться, научится ли он когда-нибудь ползать по-настоящему. Но этого не потребовалось. Когда Тайсу исполнилось девять месяцев, он просто встал и пошел.

Таким образом, у Тайса существует свой собственный стиль обучения: только в том случае, когда его вдруг осеняет, что ему что-то действительно очень нужно, он, как ракета, устремляется вперед, оставляя позади других детей. Но пока этого не произойдет, он и с места не сдвинется. Хотя третий класс он начал очень хорошо, уже с начала четвертого класса ему все надоело. Его тетрадки очень небрежны, ни одно задание он не выполняет полностью и до конца, он делает много ошибок в правописании, его почерк неразборчив, он не относится серьезно к письменным заданиям и вместо того, чтобы, например, написать о том, как он провел каникулы, он рисует непонятные картинки и подписывает к ним шутки. «Он такой умный, – говорит учительница его озабоченным родителям, – все еще образуется».

И вот в этот момент принимается решение протестировать Тайса, чтобы, наконец, понять, что же он собой представляет. Он оказывается одаренным ребенком, а полное отсутствие у него мотивации связано с тем, что он не видит смысла в выполнении предложенных ему заданий. Не то, чтобы он это все уже знал, просто задания не кажутся ему интересными и достаточно трудными. «Может быть, тест и показывает, что он одаренный ребенок, – говорит его учительница, – но это никак не проявляется в его школьных отметках». Она не очень-то верит результатам теста. Тем не менее во втором полугодии Тайсу разрешили перейти из четвертого класса в пятый, и он от этого сильно воспрял духом. Школа стала вызывать у него меньшую неприязнь (которую он всегда будет испытывать в той или иной степени), теперь у него больше друзей и он лучше учится. Похоже, что он чувствует себя в пятом классе более комфортно, и это положительно отражается на его мотивации. Несмотря на все это, он по-прежнему не относится к школе серьезно.

После начальной школы Тайс идет в гимназию. Первый год проходит без всяких проблем, и он получает хорошие отметки. Но на следующий год он начинает терять интерес к учебе, остается на второй год, а после этого и вовсе прекращает прикладывать какие-либо усилия, что в конечном итоге приводит к его отчислению из школы.

С этого момента начинается его трудная и витиеватая дорога из одной школы в другую. В техническом училище, на первой ступеньке вниз после гимназии, Тайс остается на второй год чуть ли не дважды. Он носит черную одежду, и его ничего не интересует. Но дальше этого его «девиантное поведение» не идет. Тем не менее его учителя не верят, что дома Тайс очень хороший, нормальный мальчик. Для них он проблемный ребенок, которому не место в этом учебном заведении. И его опять отчисляют, потому что есть вероятность, что он снова останется на второй год.

Тайс переходит в другое техническое училище. Там как раз учителя хорошо о нем отзываются и считают его прилежным и успевающим учеником. Но как только учеба начинает идти по накатанной, у Тайса опять пропадает интерес и он бессознательно начинает делать только то минимальное количество работы, которое необходимо для сдачи экзамена. На четвертом курсе, выполняя тест по французскому языку, Тайс на все вопросы ответил правильно. Он получил максимальный балл. Цель теста состояла в том, чтобы оценить знания ребенка, и тест показал, что Тайс владеет этими знаниями. Но его учитель знал, что Тайс не сделал домашнего задания, и поэтому он поставил ему отметку «неудовлетворительно». Это было совершенно неправильно. Одаренный ученик может быть старательным и полным энтузиазма, но быстро теряет всякий интерес, если с ним обращаться, как с солдатом: запрещать думать самому, заставлять подчиняться бессмысленным и несправедливым правилам и все делать в соответствии с установленным протоколом. Кроме того, как и любой человек, одаренный ребенок счастлив, когда его успехи ценят, и расстраивается, если их принижают. На самом деле Тайс показал необыкновенный результат: он отлично усвоил учебный материал без каких-либо дополнительных занятий. Несмотря на это, он получил неудовлетворительную отметку. После этого сложно представить, зачем вообще стоит стараться.

Тайс начинает все чаще откладывать на последнее подготовку к заданиям и докладам. На бессознательном уровне он пытается найти такой способ, чтобы, прикладывая минимальное усилие, тем не менее достигать хороших результатов. Начиная с четвертого класса начальной школы, он, делая доклад, уже демонстративно не использует никаких шпаргалок, а рассказывает все по памяти и сопровождает это потрясающими презентациями, сделанными в Powerpoint. Таким образом, он сам ставит перед собой цели. Но после нескольких удач ему опять все кажется слишком простым: он снова теряет интерес и перестает прикладывать какие-либо усилия.

Следующая ступенька вниз для Тайса – профессиональное училище, но он его бросает и опять пытается закончить техническое училище и получить диплом. Это ему не удается, и он вынужден перейти в другое профессиональное училище. Ни в одной школе он не чувствует себя комфортно. На стажировке в своем последнем профессиональном училище его работа заключается в том, чтобы разносить рекламные листовки и прибирать в здании. Это приводит его в полную растерянность. И это его будущая профессия? В профессиональном училище ему предлагают закончить обучение по ускоренной программе. Он ставит перед собой такую цель и начинает усердно заниматься.

Он решил после выпускных экзаменов поехать на год в Америку изучать английский. Вдруг оказывается, что ускоренная программа в его профессиональном училище еще недостаточно разработана, и ему не могут предложить закончить обучение за три года, как это было обещано. А вот его наставник считает, что Тайс способен закончить обучение и за два года. Если бы только школа могла ему в этом помочь! Но школа не может. Тайс все-таки решает ехать за границу, так и не получив диплома. В Америке ему в первый раз в жизни интересно на уроках. И он учится. На уроках ему рассказывают об устройстве общества, политике, экономике, и все это на английском языке.

Вернувшись в Нидерланды, он знает, чего он хочет: начать свой бизнес, работать на международном уровне, изучать менеджмент на английском языке и по обмену поехать обратно в Америку. Наконец-то он начинает много заниматься. Он получает необходимые довузовские сертификаты по экономике и математике. Последний раз он занимался математикой шесть лет назад, когда был в четвертом классе, а занятий экономики у него вообще никогда не было. Тем не менее его результаты – одни из лучших в классе. От того, что он ясно видит перед собой цель и понимает, что ему нужно сделать для ее достижения, пробуждается его интеллект и он способен свернуть горы на своем пути.

Собственная цель – вот тот стимул, который всегда требовался Тайсу. Также обстоит дело и сейчас. Он хорошо и успешно работает. К счастью, у него все еще может быть хорошо!

Что общего у неуспевающих?

Если сравнить истории Тайса и Руби, то становится понятно, что не все отстающие дети одинаковы. Вместе с тем исследования неуспевающих детей показывают, что эти ученики имеют кое-что общее.

В 1986 году исследователи под руководством Германа ван Бокстела сравнили между собой успевающих и неуспевающих, одаренных и неодаренных учеников. В исследовании приняли участие 708 учеников из десяти голландских профессиональных училищ, технических училищ и гимназий. Было установлено, что некоторые общие особенности есть у большинства неуспевающих учеников. Перечислим эти особенности.

1. Неуспевающие ученики чувствуют себя зависимыми от окружающей среды, они считают, что сами они не в состоянии повлиять на ситуацию (у них внешний локус контроля).

2. На уроках неуспевающие ученики часто испытывают проблемы с концентрацией. Им кажется, что они не способны получать хорошие отметки, что процесс обучения идет у них медленнее, чем у их одноклассников. Они часто испытывают трудности с письменными заданиями. Им часто не нравятся их учителя и их школа, и в большинстве случаев это взаимно.

3. Они не выносят скуки, но, к сожалению, считают школьные предметы невыносимо скучными.

4. У них нет желания прилежно учится в школе, но они и сами не удовлетворены тем, как они делают свои домашние задания. Скуку в школе они часто стремятся уравновесить большим количеством хобби и другими увлечениями, что, в свою очередь, сокращает время на выполнение домашних заданий.

5. Эти дети плохого мнения о себе, но дело, к сожалению, этим не ограничивается. Их окружение также оценивают их невысоко: их родители и учителя, как правило, не довольны их усердием и успеваемостью в школе. Учителя видят, что ребенок не справляется с учебой.

Есть одаренные дети, которые не успевают в школе, но, конечно, есть и такие одаренные дети, у которых все идет хорошо. Давайте не будем забывать и о них. Одаренные отстающие дети отличаются от одаренных успевающих детей тем, что они боятся экзаменов, чувствуют, что их не принимают одноклассники, часто у них нет уверенности в своих социальных навыках.

Как изменить ситуацию: чем раньше, тем лучше

Приведенное выше исследование показало, что в средней школе неуспеваемость превращается уже в своеобразную форму поведения, которая, конечно же, начала складываться гораздо раньше. Но в средней школе уже довольно сложно от нее избавиться. Ребенок, который не уверен в себе, часто занимает оборонительную позицию, вызывающую негативную реакцию окружающих, что, в свою очередь, делает его еще более неуверенным в себе. Так же обстоит дело и с этими детьми. У них мало самоуважения, и критика со стороны окружающих их взрослых только усугубляет ситуацию. Их неуверенность в социальной сфере часто приводит к тому, что они начинают считать себя не такими, как все. Это лишь укрепляет и у них самих, и у их одноклассников ощущение, что они какие-то «странные».

В старших классах разрубить этот гордиев узел уже практически невозможно. Просто чудо, что Руби, которая уже почти что разочаровалась в жизни, это удалось. Благодаря персонифицированному и настойчивому вмешательству ее родителей, школы и специального консультанта по образованию удалось направить ее на правильный путь. Ее больше не критиковали и не наказывали, наоборот, поддерживали и поощряли, стимулируя ее сильные стороны.

Для Тайса старшие классы тоже были катастрофой. Для его мотивации решающую роль сыграла безусловная поддержка, которую он получал от родителей и учителей в начальной школе. Поддержка, которую он получал, несмотря на свои переменные успехи, заложила основу его уверенности в себе. Помогло еще и то огромное доверие, которое ему оказали родители, разрешившие поехать в Америку без диплома профессионального училища. Они надеялись и ждали, что там он, в конце концов, обретет себя и найдет ту цель, ради достижения которой захочет напряженно работать. К счастью, они попали прямо в яблочко.

К тому моменту, когда ребенок достиг подросткового возраста, неуспеваемость и связанные с ней низкая самооценка и отчаянное положение в школе заходят уже так далеко, что изменить данную ситуацию уже практически невозможно. К этому возрасту стиль поведения уже настолько сформировался, что редко удается что-нибудь изменить. Поэтому очень важно как можно раньше диагностировать у детей проблемы с обучением и вовремя направить их на верный путь. Гораздо проще провести ряд профилактических и вспомогательных мероприятий, которые окажут долговременный эффект на маленьких детей, чем вмешиваться тогда, когда ребенок уже учится в старших классах.

Глава 7

Связь между «образом Я» и одаренностью

«Образ Я» – это система представлений индивида о самом себе в интеллектуальном, социальном и телесном плане. Он также включает представление индивида о том, что о нем думают другие люди. «Образ Я» складывается на основе личного опыта и через взаимодействие с другими людьми. Стимулирование и поддержка со стороны окружающих играют в становлении «образа Я» большую роль, но важна также и собственная оценка своего поведения и успехов. «Я» – это не статическое понятие. Это «концепция», которая постоянно оценивается и переоценивается, в результате чего она может меняться как в положительную, так и в отрицательную сторону. На изменения в «образе Я» влияет как ближайшее окружение, так и сам индивид. К тому же «образ Я» может зачастую совершенно не совпадать с реальностью.

Для достижения поставленных перед собой целей необходим положительный «образ Я». Американские ученые Фелдхузен и Хувер (Feldhusen & Hoover, 1986) после многих лет исследований пришли к заключению, что одаренные успевающие дети имеют положительный «образ Я» чаще, чем дети со средними способностями. Одаренные неуспевающие дети, наоборот, чаще имеют негативный «образ Я», в особенности когда это касается школьных успехов. Схожие результаты были получены и в исследованиях, проведенных в Голландии, о которых мы упоминали выше.

Если деятельность успевающих и неуспевающих одаренных детей представить как бег с препятствиями, то становится понятно, что неуспевающие дети натыкаются на огромное препятствие уже у самого старта: их «образ Я» настолько негативен, что все, что связано со школой, воспринимается как высоченная стена. Поэтому ребенок, который не успевает в школе, имеет слабую мотивацию, боится экзаменов и не уверен в своих способностях. Для успевающего же одаренного ребенка не существует препятствий: от старта до финиша он пробегает без особых усилий.

«Образ Я» определяет степень успешности

Теперь, когда вы знаете, насколько важно иметь положительный «образ Я», необходимо ответить на вопрос: как же можно развить его у вашего собственного ребенка или у ребенка из класса, в котором вы преподаете? Ведь мы, родители и педагоги, постоянно направляем и поправляем поведение детей, иногда даже сами того не замечая.

Старайтесь обращать внимание на сильные, положительные стороны детей, на их успехи в социальной сфере и в школе, а не на их неудачи. Кроме того, постарайтесь сместить акцент с самого факта успеха на содержание деятельности ребенка, приведшей к этому успеху. Не нужно сдерживать своего восхищения от детского рисунка или вышивки, даже если они не вполне совершенны. Не будьте слишком критичны в оценке содержания деятельности ребенка. Важно уже то, что ребенок сам поставил себе задачу и приложил усилия к ее достижению.

Таким образом, важно ценить уже сам факт, что у ребенка есть свои интересы. Для успешного саморазвития необходимо иметь возможность попробовать себя в разных областях, а также иметь возможность прекратить занятия, которые вам не подходят.

Необходимо серьезно относиться к чувствам ребенка, его рассказам и внешнему виду. «Какие у тебя красивые уши!». Такая фраза, обращенная к маленькой девочке, способна придать ей уверенности в себе на многие годы вперед. Шутки родителей об оттопыренных ушах, кривых зубах или слишком больших ступнях, наоборот, могут иметь крайне отрицательный эффект. Эти вещи кажутся такими незначительными, но часто они оказывают огромное влияние на развития «образа Я». Мы часто не придаем им должного значения. Но, подсознательно, эти мелочи могут привести к настоящим проблемам. Фундамент «образа Я» закладывается еще в колыбели. Уже тогда ребенку становится понятно, насколько к нему внимательны и насколько его ценят. Уже тогда закладывается основа для уверенности в собственной значимости и в своей способности повлиять на окружающие обстоятельства.

Лесли

Пятилетняя Лесли вместе со своей подружкой делает из картона кукольный дом. В нем несколько комнат, и мебель, и даже газеты и журналы, которые читают ее родители, представлены там в миниатюре. Из этого «пансионата» Мишка только что послал Кукле самодельную открытку, в которой он написал: «Здесь очень здорова!». «Смотри, папа!» – Лесли с гордостью указывает на домик своему отцу, который пришел забрать ее из гостей. «Ах, Лесли! – говорит ее отец. Он достает из внутреннего кармана красную ручку, опускается перед домиком для кукол на колени и перечеркивает слово „здорова“. – Сколько раз я тебе говорил, что „здорово“ пишется с „о“ на конце, а не с „а“!». И это единственный комментарий, который ему приходит в голову при виде творчества дочери.

Но Лесли не сдавала экзамен по правописанию. Ее достижение заключается в том, что она придумала, как ей построить домик, и несколько часов кропотливо и воодушевленно работала над этим. Ее достижение заключается в том, что она генерирует и реализует разные творческие идеи, как, например, открытка от Мишки, которую она от начала до конца сделала сама. Ее достижение заключается в том, что она придумала, как сделать мебель для домика. Ее достижение заключается в том, что она всю вторую половину дня провела в упоении от совместной работы со своей подружкой. За это она вполне заслужила восхищение. К сожалению, ее отец (давайте уж не будем его совсем очернять, он был по-настоящему хорошим отцом) заметил только лишь ее ошибку в правописании. А Лесли было всего-то пять лет.

Глава 8

Когда еще не поздно распознать одаренного ребенка?

Важно сделать это как можно раньше

Безусловно, об одаренности ребенка лучше всего узнать как можно раньше. Одаренность важно распознать еще до того, как ребенок начал отставать в школе и потерял всякую мотивацию, еще до того, как он просидел всю начальную школу, так и не научившись напрягаться для выполнения заданий (что потом непременно отразится на его учебе в старших классах или в университете), еще до того, как он погрузился в социальную изоляцию, и уж точно до того, как на него поставят клеймо «трудный ребенок» и отправят на консультацию к психиатру.

Чем раньше вы разберетесь, что перед вами одаренный ребенок, тем лучше: это убережет вас от множества ненужных проблем. Но с какого возраста можно установить одаренность ребенка? Согласно современной точке зрения, одаренного ребенка можно и нужно распознать при поступлении в школу.

Некоторое время назад на одной конференции был сделан доклад об одаренных младенцах. Зал моментально загудел. Бывают ли одаренные младенцы? Зачем их изучать? Оставьте малышей в покое! Младенцами можно только умиляться.

Не стоит ставить на одну чашку весов научное наблюдение и описание поведения младенцев и «желание некоторых родителей увидеть одаренность в своем ребенке» или «стремление сделать ребенка одаренным» с помощью обучения. Для ученых вопрос заключался в том, можно ли констатировать одаренность в младенческом возрасте. Если исходить из определения, предложенного Монксом – Рензулли, то наличие у младенцев хороших (выше среднего) интеллектуальных способностей, креативности и целеустремленности в совокупности с поддержкой со стороны внешней среды является задатками для высоких достижений. Что же представляют собой высокие достижения младенца? Мы привыкли определять интеллектуальность, креативность и целеустремленность детей по деятельности, похожей на деятельность взрослых: разговоры, чтение, активность, понимание, реакция на разные ситуации и установление взаимосвязей между вещами. Эту информацию проще всего извлечь из того, как дети учатся в школе, занимаются музыкой или спортом.

Какие же поведенческие характеристики младенцев могут служить показателями одаренности? Младенцы еще не умеют говорить и выражают себя примерно одинаково. Тем не менее и они отличаются друг от друга, например по тому, как они понимают разные ситуации и реагируют на них, а также по степени их активности. Многие дети, которые впоследствии оказались одаренными, уже сразу после рождения начинали активно рассматривать все вокруг и с интересом «изучали» объекты и людей в своем окружении. Но не все одаренные дети ведут себя так сразу после рождения.

Наблюдательность

Только лишь в последние несколько десятилетий стало понятно, что мир младенцев выглядит совсем по-другому, чем полагали раньше. Оказалось, что даже младенцы достаточно активно изучают свое окружение. Для этого ребенку, помимо условий отдыха, должны быть предоставлены определенные возможности. Именно в первые годы жизни закладывается основа для интеллектуального, социального и личностного развития. Это развитие в большой степени определяется окружением. Более подробно об этом написано в главе 10.

Речевое развитие

Одаренность иногда довольно рано проявляется в речевом развитии, потому что именно речь является основой мыслительного процесса ребенка. Главный признак одаренности – самостоятельное построение речевых конструкций, а не просто повторение и подражание. Иногда уже в один год одаренные дети имеют в своем лексиконе несколько слов, которые они могут активно использовать для создания целых предложений. Некоторые дети начинают говорить позже, в полтора или два года, и тогда нередки случаи, что они сразу произносят целые грамматически правильные фразы. Причиной этого считают присущий одаренным детям перфекционизм: они начинают говорить только тогда, когда уже по-настоящему хорошо умеют это делать.

Раннее развитие чтения и письма

Одаренные дети часто начинают спонтанно читать и писать еще в младшем или старшем дошкольном возрасте. Вполне логично, что они раньше, чем большинство их сверстников, проявляют к этому интерес, ведь их речевое развитие также идет с опережением. Часто одаренные дети вырабатывают свой собственный подход к числам и величинам. Но не все одаренные дети начинают рано читать и не все дети, которые начинают рано читать – одаренные. Тем не менее нашего внимания заслуживает тот факт, что дети хотят и могут читать еще до того, как пойдут в школу. Например, стоит задуматься, чем же они будут заниматься в школе, ведь другие дети только еще учатся читать?

Аафке 16 месяцев, и она каждое утро стоит на подоконнике и смотрит на улицу. Ее крепко держит мама, и они вместе смотрят на проходящих мимо их окна собак, студентов и уборщиков мусора. Некоторые люди проходят мимо окна каждый день, как, например, та женщина с маленькой собачкой. В один холодный осенний день эта женщина в первый раз надела на руки перчатки. Аафке завороженно говорит о ней: «Эта женщина надела перчатки, поэтому ее руки не замерзнут». Для ребенка пяти лет это был бы вполне нормальный комментарий, но тот факт, что ребенок, которому еще нет и полутора лет, устанавливает причинно-следственную связь между холодом и надеванием перчаток, а также сообщает об этом в форме грамматически правильного предложения, является редкостью.

Как распознать одаренность?

Любые окончательные перечни и списки всегда нужно воспринимать с долей недоверия. Каждый человек уникален. Приведенный ниже список не является исчерпывающим и не распространяется на всех детей. Тем не менее перечисленные в нем важные характеристики могут помочь выявить ранние признаки одаренности.

1. С психологической точки зрения, одаренные дети опережают в развитии своих сверстников, поэтому их интеллектуальные интересы часто значительно разнообразнее и глубже того, что считается нормой для их хронологического возраста. Из-за того, что их физическое развитие обычно идет в общем русле, без опережения, людям часто бросается в глаза несоответствие между физическим и умственным развитием одаренных детей. Некоторые видят в этом проблему, но ни в одном учебнике по психологии развития не написано, что разум и тело должны развиваться в строгом соответствии с хронологическим возрастом, то есть с одной и той же скоростью в одни и те же жизненные периоды. В психологии хронологический возраст используется лишь в качестве усредненного ориентира для описания общего развития человека, а также как шкала для оценки развития определенных сфер жизнедеятельности человека, например, его психических или физиологических процессов.

2. Одаренные дети уже в раннем возрасте часто привлекают к себе общее внимание, поскольку они очень любопытны и хотят учиться. Хорошо известно, что в определенном возрасте все дети становятся «почемучками», но то, что у обычных детей начинается около трех лет, у одаренных детей появляется гораздо раньше и, похоже, никогда не проходит. Одаренных детей не устраивают неполные ответы на их вопросы, и они продолжают спрашивать до тех пор, пока не поймут, как все обстоит на самом деле.

3. У одаренных детей обычно много энергии, и они кажутся неутомимыми, испытывая терпение своих родителей и учителей. Следует отметить, что многие умные дети, видимо, обладают подвижной нервной системой, и вечером, уже лежа в постели, им бывает непросто успокоиться. Есть также и такие дети, которые очень хорошо спят, потому что они очень активны в течение дня.

4. Одаренные дети могут целенаправленно и сосредоточенно заниматься одним делом, а могут заниматься одновременно различными делами. По-видимому, они способны очень эффективно воспринимать и перерабатывать информацию. Их внимание, которое может быть распределено сразу на несколько предметов, часто ошибочно считают поверхностным.

5. В дополнение к отличной памяти и широким интересам одаренные дети часто имеют особое чувство юмора. Нередко можно наблюдать детей двух-трех лет, которые придумывают шутки, экспериментируя со звуками и словосочетаниями. Так, например, маленький мальчик лет пяти придумал шутливое ругательство: «Колумбийский вегетарианец». Он считает, что это звучит как ругательство, и в то же время всем ясно, что он никого не хочет обидеть.

6. Свойственный одаренным детям перфекционизм, их желание по возможности все делать самостоятельно и по-своему приводит многих родителей и учителей в отчаяние. Желание изучить все досконально является для одаренных детей вполне нормальным. Этой же склонностью к перфекционизму можно, как уже упоминалось ранее, объяснить и наблюдающееся у некоторых одаренных детей позднее речевое развитие. Зато когда эти дети ни с того, ни с сего начинают говорить, то употребляют наисложнейшие фразы, используя придаточные предложения, множественное число и правильно спрягая глаголы, и все это часто в возрасте до двух лет.

Бас ничего не говорит и все думают, что он и слова правильно произнести не может. Но вдруг он изрекает: «Смотри, вон белка!». Его мама настолько поражена этим неожиданным прогрессом, что немедленно сажает Баса в машину и везет его в офис мужа. Там она говорит мужу: «Послушай, что он мне вдруг сказал!». После чего мальчик, который до сих пор производил лишь нечленораздельные звуки, говорит: «Я только что сказал маме: „Смотри, вон белка!“».

7. Вероятно, с их перфекционизмом и тщательностью связано то, что одаренные дети иногда уже с трех или четырех лет начинают задумываться о смысле жизни и настойчиво расспрашивают об этом взрослых. Они хотят знать не только, откуда происходят люди, но и куда движется человечество. Теперь вы понимаете, почему так много одаренных детей увлекается динозаврами и астрономией. Если углубиться в изучение этих областей, у вас непременно возникнут такие вопросы, как «откуда мы происходим?» и «куда мы движемся?».

8. Есть много одаренных детей, у которых потребность в «буквах» настолько сильна, что они используют все подряд, включая упаковки от хлопьев и коробки от сладостей, чтобы научиться читать и писать. Но это свойственно не всем одаренным детям. Никто пока систематически не исследовал, почему такое стремление присуще лишь некоторым дошкольникам, но нам кажется очевидным, что это всего лишь индивидуальные предпочтения. Близнецы Тайс и Сюзанна (глава 5), которым на данный момент уже двадцать три года, являются хорошим тому примером. Сюзанна очень рано самостоятельно научилась читать и писать, а рисовать начала, когда была еще настолько мала, что только что могла держать карандаш. Тайс, напротив, не прикладывал ни малейшего усилия, чтобы научиться читать, писать или рисовать. Он был небрежен и даже в школе эти предметы не вызывали у него никакого интереса. Но зато у него, как у настоящего мальчишки, вызывало интерес все, на чем были кнопки, которые он мог крутить и нажимать, чтобы извлекать звуки или зажигать лампочки. Теперь, когда близнецы уже взрослые, можно констатировать, что Сюзанна обладает особым талантом к письму и рисованию, и она по-прежнему охотно и много читает. В то же время Тайс читает книги только при крайней необходимости и редко пишет от руки. Его интерес к кнопкам, однако, тоже принес свои плоды: когда ему было тринадцать лет, он создал свою небольшую интернет-компанию, где он зарабатывал достаточно большие для его возраста суммы денег. В их профессиях мы непременно найдем те предпочтения, которые они выказывали, еще когда были детьми. А то, что тогда им было несвойственно, не появилось и в более позднем возрасте.

У ребенка, который очень рано самостоятельно научается читать и писать, часто развивается неразборчивый почерк, потому что тонкая моторика в этом возрасте еще недостаточно развита. Но это не повод для того, чтобы удерживать его от этих занятий. Вы же не станете сдерживать ребенка, который только начал ходить, потому что боитесь, что в противном случае он в более позднем возрасте не будет обладать изящной походкой. Все понимают, что это было бы неправильно. То же самое и с умственным развитием. Для учителей начальной школы, где таким детям с опережением в развитии не всегда рады, именно некрасивый почерк часто является камнем преткновения. К счастью, моторные навыки, необходимые для письма, можно довольно быстро улучшить с помощью специальных упражнений.

9. Умные дети часто обращают на себя внимание тем, что у них рано формируются числовые понятия, часто они вырабатывают свой собственный способ счета. Например, Вера, которой было три с половиной года, часто сидела за столом с матерью, когда та занималась шитьем. Она играла с сантиметром, и, складывая его вдвое и втрое, вдруг обнаружила, что кусочек в два сантиметра сначала превращается в четыре сантиметра, а затем в шесть. Таким образом, через игру она открыла, что так можно считать. Ее маме это понравилось. Такой самостоятельно изобретенный способ счета сильно отличается от метода, принятого в начальной школе.

Опять же в такой ситуации настойчивое вмешательство учителя может вызвать ненужное противодействие со стороны ребенка. Если вы слишком строго требуете, чтобы ребенок, который с таким наслаждением открывает для себя все новое, следовал принятому в школе методу счета, это может оказаться для него большим разочарованием и отбить все удовольствие от похода в школу.

10. У одаренных детей в возрасте около года пассивный словарный запас состоит из более чем сотни слов. В этом они опережают своих сверстников примерно на год.

11. Способность к установлению связей между событиями, такими, например, как связь между выключателем и лампой, а также понимание причинно-следственных связей, таких как связь между перчатками и холодом, одаренные дети могут нередко демонстрировать уже в возрасте около девяти месяцев. Здесь они опережают своих сверстников примерно на два года.

12. Представление о константности объектов (понимание, что объект существует даже после того, как он пропал из виду), которое обычно формируется начиная с полутора лет, у одаренного ребенка проявляется уже на первом году жизни.

13. Другим ранним признаком одаренности является опережающее развитие психомоторики. Как правило, дети в возрасте примерно в два года начинают перелистывать страницы книги при помощи большого и указательного пальца. Одаренные дети часто начинают делать это уже в девять месяцев. Кроме того, они могут пальчиком показывать на картинки в книгах и на невербальном уровне давать маме или воспитательнице понять, что хотят услышать от них пояснение или рассказ. Часто бывает, что одаренные дети начинают ходить еще до года, а иногда уже в семь или восемь месяцев. В этом они опережают своих сверстников примерно на пять месяцев. (Более подробная информация о нормах психологического развития содержится в книге Mönks & Knoers, 2009.)

Этот перечень поведенческих характеристик не является полным, но он может служить полезным руководством для раннего выявления одаренности у детей. Распознание одаренности, в свою очередь, позволит лучше выстроить план для работы с этими детьми. Для развития одаренных детей и формирования их «образа Я» важно сделать так, чтобы их потребности в развитии могли удовлетворяться уже в очень раннем возрасте. Если вовремя не признать, проигнорировать или даже тормозить детскую любознательность, это может привести к нарушению здорового и гармоничного развития ребенка.

Глава 9

Взаимное принятие и налаживание взаимоотношений

Социокультурные факторы развития одаренности

Безусловно, развитие детей существенным образом зависит от их родителей, однако и дети, в свою очередь, влияют на поведение и действия своих родителей. Развитие ребенка протекает не только в рамках отношений между ним и родителями, но также и в отношениях с другими детьми, одноклассниками и учителями. В школе ребенок вынужден следовать установленным стандартам, касающимся содержания и типа обучения, а также скорости усвоения учебного материала. В большинстве случаев стандарты ориентированы на средний уровень развития, а распределение по классам происходит по возрасту. Но хронологический возраст может отличаться от умственного. Для детей, которые не могут поддерживать предложенный им темп обучения, существуют репетиторы и разработана специальная программа. Если это не помогает, то их переводят в специальные школы. Но для тех детей, которым предложенный темп обучения кажется, наоборот, слишком медленным, учителя вынуждены самостоятельно разрабатывать те или иные подходы, хотя они очень редко имеют соответствующую подготовку. Нельзя требовать, чтобы учителя брали на себя подобную инициативу. Неудивительно, что часто возникают проблемы, которых на самом деле можно было бы легко избежать, имея в запасе подходящий учебный материал и необходимые знания. Мы хотим обозначить здесь тот факт, что школа тоже должна подстраиваться под учеников. Проблема быстро обучаемых детей в обычных школах пока не имеет единого структурного решения.

Проблемы, с которыми столкнулась Мириам, когда она в четыре года пришла в начальную школу, являются тому примером (см. главу 1). Основным камнем преткновения в случае Мириам было то, что и ребенок, и школа не хотели принять друг друга и не хотели друг под друга подстраиваться. Всего нескольких бесед оказалось достаточно для того, чтобы учителя поняли, как нужно вести себя с одаренным ребенком. Они осознали, что неправильно исходить из того, что у всех детей темп развития примерно одинаков – у одаренных детей он уж точно быстрее.

Каждый человек должен найти правильный баланс между своими способностями и желаниями, с одной стороны, и с возможностями и потребностями общества, с другой. Этот процесс адаптации, или приладки, может оказаться трудной задачей, если между вами и вашим окружением существуют слишком большие различия. Ребенок с врожденными способностями к языку, например, просто обожает все, что связано с текстом. Такого ребенка, как магнитом, тянет ко всему, на чем написаны буквы.

Сюзанна, сестра-близнец Тайса, уже с очень раннего возраста поняла, что буквы являются своего рода магическими символами, открывающими двери в мир рассказов. Когда ей было три года, она летела с родителями отдыхать и, сидя на коленях у матери в самолете, указала на спинку кресла перед ней и спросила: «Что это?». «Кресло» – ответила ее мать. «Нет, вот это!» На кресле перед ними была привинчена металлическая пластина с информацией. «Ах, это – металлическая пластина», – ответила ее мать. «Да нет, вот это!» – ткнула Сюзанна своим пальчиком. «Э-э… это слова, которые на ней написаны». «Да не это!» – не сдавалась Сюзанна. Оказалось, что она имела в виду, что это за буква? «Ой! Это А!» – поняла, наконец, ее мама. И так продолжалось еще некоторое время. А это, и это, и это? «С, О, П…»

Было бы неправильно сдерживать Сюзанну. Она играла воодушевленно и с наслаждением. Учительница в школе сетовала на то, что не могла заинтересовать Сюзанну складыванием различных узоров из деревянных формочек, ромбиков, квадратов, треугольников и прямоугольников. Но Сюзанна была занята примерно тем же: ведь в основе букв лежат те же самые формы. Сюзанна увидела эти связи уже в том возрасте, когда многие дети еще только учатся распознавать формы. От форм дети переходят к изучению букв, а от букв – к чтению рассказов.

От распознавания букв она получала столько же удовольствия, сколько любой другой ребенок получал от распознавания формочек, потому что она уже поняла, сколько всего можно делать с буквами: рассказывать сказки или же сделать табличку на дверь, чтобы никто так запросто не входил. Сюзанна играла в углу комнаты, который она отгородила большим куском картона, на котором написала: «Буйфолам вход воспрещен». Ну, хорошо, она написала букву «ф» вместо «в». Но ей было приятно, что она могла использовать эту табличку в своей игре и с ее помощью буйволы не мешали Барби спать.

Интеллектуальное голодание – реальный феномен. Подобно физическому голоданию, душевное голодание тоже оставляет следы.

Следующие наглядные примеры показывают, насколько важны взаимное признание и налаживание взаимоотношений ребенка и внешнего мира и какие трудности могут возникнуть, если эти процессы протекают негладко.

Андреас

Отец девятилетнего Андреаса – терапевт. Он недавно получил новую работу, и поэтому они переехали в небольшой городок, который находится недалеко от больницы, где он работает. Родители Андреаса считают, что человек должен приспосабливаться к той среде, в которой он живет, поэтому их дети ходят в небольшую сельскую школу. Андреас и его сестра Майке чувствуют себя там совершенно не в своей тарелке. Они оба в своем развитии опережают своих сверстников и очень не ладят с другими детьми. В классе Андреас часто задает вопросы и демонстрирует широкие познания. Его речь также отличается от речи его одноклассников. У него нет характерного для жителей этой деревни говора, и его словарный запас намного больше, чем у сверстников. Другим детям все это очень не нравится, и им кажется, что он красуется, поэтому они над ним издеваются в довольно жестокой форме: они кричат, что он дурак, спускают шины у его велосипеда, бросают его велосипед и его самого в кусты или привязывают Андреаса к дереву веревкой. Андреас активно сопротивляется, но не в состоянии всему этому противостоять.

Родители убеждают Андреаса, что это «суровая школа жизни», которую он должен пройти до конца. Над его сестрой Майке тоже издеваются. Дети загоняют ее в угол и твердят ей, что ее брат – тупой. Когда она сердито бурчит: «Мой-то брат тупой?!», – дети победоносно кричат: «Смотрите, она сама назвала его тупым!». Если Майке употребляет слово «фактически», другие дети ее высмеивают. Ее одноклассники думают, что она выпендривается.

На очередном родительском собрании родители Андреаса и Майке поднимают вопрос о том, что над их детьми издеваются. Но последовавшее обсуждение очень их разочаровывает! Учителя не хотят защищать Андреаса и Майке и считают, что нет необходимости «только из-за этих двоих детей начинать патрулировать на переменах». В деревне существует общая тенденция отвергать все чужое, и учителя не являются здесь исключением. Кроме того, в этой школе интеллектуальные успехи не особо-то ценятся. Такие орфографические ошибки, как, например, «халадильник» или «Еффелева башня», не исправляются учителями.

Андреас и Майке – очень одаренные, но в остальном обычные, социально адаптированные дети. Они опережают других детей в своем развитии и уже одного этого достаточно, чтобы в новой среде их воспринимали как «чужаков». Как же такие дети, как Андреас и Майке, смогут хорошо функционировать в подобных условиях? Каким образом они должны адаптироваться? Может быть, они должны забыть слова, которые они уже знают? Никогда не задавать вопросы? Попытаться выучить местный диалект? Невозможно требовать от них что-нибудь подобное. Если они, как это изначально ожидали их родители, должны справиться с обстоятельствами, то как это можно себе представить? Терпеть издевательства? И какой урок из всего этого должны они для себя извлечь? То, что вы не можете быть самим собой, потому что в таком случае вам придется очень тяжело? Это какой-то нездоровый жизненный урок. Данная история показывает, что каждый человек, молодой или старый, нуждается в том, чтобы в его окружении присутствовали равные ему люди, так сказать, люди его «вида», а если их в его окружении нет, то ему необходимо искать ту среду, где они есть.

От противников особого подхода к обучению одаренных детей часто можно услышать следующий аргумент: «Да, но мы же живем среди обычных людей. В течение всей жизни им придется иметь дело с обычными людьми, должны же они научиться с ними общаться». Проблема, однако, состоит не в трудностях в общении с обычными людьми, а в том, что у всех есть потребность в нормальном общении. Это возможно только с людьми, которые понимают вас, смеются над вашими шутками и с которыми вам нравится иметь дело. Не существует никаких резонов для того, чтобы запрещать умным детям иметь в своем окружении несколько других умных детей, хотя бы для того, чтобы весело проводить с ними время. Это не сделает их автоматически учеными затворниками: наоборот, это поможет им развить свои социальные качества. Они поймут, что им совсем не обязательно себя переделывать.

Раймонд и Эвелин

Уже в двухлетнем возрасте, посещая детский сад, Раймонд выделяется разнообразием используемых им языковых конструкций. В младшем дошкольном возрасте он пытается сам научиться читать. По совету школьных учителей родители пытаются отвадить его от этого занятия. Учителя боятся, что в таком случае Раймонду в третьем и четвертом классе уже нечего будет делать. Так взрослые начинают сдерживать его спонтанную, естественную любознательность и любопытство. Он всегда был очень послушным ребенком, и поэтому изначально с ним не было никаких проблем. Но именно благодаря этому систематическому сдерживанию его мотивация настолько упала, что он уже больше не хочет прикладывать никаких усилий. Он не видит необходимости в выполнении школьных заданий – все и так само по себе образуется.

Учителя не сделали ничего, чтобы предложить привлекательные для него познавательные цели, к которым он мог бы стремиться. Какая Раймонду польза от искоренения его любознательности и от того, что его вопросы остаются без ответа? У нас нет ответа на этот вопрос. Это решение, видимо, было специально принято для облегчения работы учителей, но с течением времени оказывается, что и эта цель себя не оправдала.

Из-за отсутствия внешней стимуляции Раймонд придумывает свой собственный способ сделать учебу интересной: он начинает дома заранее просматривать темы предстоящих уроков. Он делает это не для того, чтобы произвести впечатление на учителя, а потому, что действительно хочет научиться чему-то новому. На уроках он исправляет или же дополняет учительницу, когда та не совсем правильно что-то рассказывает. По крайней мере, теперь посещение школы приобретает для него хоть какой-то смысл. Это единственный способ что-нибудь сказать на уроке, потому что учительница его никогда не спрашивает. Она считает, что те дети, которые не понимают объяснения учителя, имеют право первыми задавать вопросы. Естественно, что учителей очень раздражает его поведение. Они считают его умником, но Раймонд ведет себя так потому, что школа не предлагает ему ничего интересного. Учителя предпочли бы, чтобы он не выделялся, хотя совершенно неправильно ожидать этого от восьмилетнего мальчика.

Школа предлагает одаренным детям очень мало не только в интеллектуальном, но и в социальном плане: Раймонда учат целых семь учителей по разным предметам. Однако понятно, что для здорового социального и эмоционального развития ребенок нуждается в одном постоянном учителе, с которым он смог бы выстроить нормальные отношения.

В целом ситуация выглядит следующим образом: в школе Раймонда сдерживают и затыкают рот. В школе он не может реализовать себя в интеллектуальном плане. В социальном плане школа также не предлагает ему стабильности, у него слишком много разных учителей. Это чудо, что с ним не возникло более крупных проблем, чем та, что в классе его считают «выскочкой». У учителей Раймонда на повестке дня стоит только один вопрос: как нам его усмирить? Становится очевидным, что из-за отсутствия специальной педагогической подготовки и надлежащего учебного материала роль учителя в основном сводится к поддержанию в классе порядка и спокойствия. Тем не менее остается наболевший вопрос: что же эта школа может предложить Раймонду?

У младшей сестры Раймонда Эвелин, которая уже учится в начальной школе, другой характер, чем у ее брата. Она не выносит того, что ее познавательные порывы постоянно сдерживают, и яростно этому сопротивляется. В школе детям выделяют один час для самостоятельных занятий, однако читать Эвелин не разрешают, потому что учителя опасаются, что в таком случае она будет слишком опережать своих одноклассников. Эвелин демонстративно кладет свои ноги на стол и настаивает на своем праве, как и другие дети, выбирать, чем она хочет заниматься в предоставленный ей свободный час. Почему другие дети могут выбирать, а она нет? Из-за того, что Эвелин реагирует не так, как ее брат, их родители вдруг осознали, что и Раймонд из-за своей покладистости все это время интеллектуально «голодал». Они не только увидели, что Раймонду тяжело в школе, но и то, что он способен на гораздо большее, чем требует от него школа. Кроме того, им стало ясно, что он совершенно не научился прикладывать усилия для выполнения заданий, что может аукнуться позже, в старшей школе, да и во взрослой жизни. Мотивация не приходит сама по себе: для нее нужно создавать условия, ее нужно поощрять. Кроме того, в школе Раймонд выработал привычку «выводить учителей на чистую воду», что впоследствии может перерасти в неприятную личностную черту.

Часто говорят, что дети легко адаптируются. Даже если ребенок и адаптируется быстрее, чем взрослый, приведенные примеры показывают, что ребенок восьми лет уже в значительной степени сформирован той окружающей средой, в которой он вырос. Небольшая приладка к окружающей среде еще возможна, но чтобы вписаться в культуру деревни, в которой они вдруг очутились, Андреасу и его сестре нужно полностью перестроить свое поведение. С другой стороны, маловероятно, что деревенские дети смогли бы приспособиться к Андреасу. Это их деревня, и они не могут, да и не хотят приспосабливаться к этим горожанам. В этом не было бы необходимости, если бы они могли приняли Андреаса таким, каков он есть: не просто ребенка из города, а ребенка с высоким интеллектом. Но и этого они делать не хотят. Для Андреаса и его сестры их жизнь дома и вне его, в школе и на улице, – это как жизнь на двух разных планетах. Андреас еще настолько мал, что даже не понимает, что его поведение и словарный запас отличает его от других детей в его школе. Желание родителей Раймонда и Эвелин влиться в деревенскую жизнь и не выделяться на фоне других деревенских жителей на практике, оказывается, очень непросто реализовать. Даже если бы школа и была готова пойти навстречу и удовлетворить познавательные потребности Андреаса, то в социальной сфере непреодолимый разрыв, вероятнее всего, сохранился бы. Родители постепенно прозревают, что они недооценили, что в сфере интеллектуальных способностей царят другие законы, чем в социальном общении. Например, человек с очевидно низким интеллектом не может, как бы он ни старался, конструктивно участвовать в собрании ученых-физиков. Даже если ему этого очень хочется и он из кожи вон лезет, все равно это невозможно. Настолько же невозможной является и обратная ситуация. Природа не позволяет делать такие резкие переходы. Эти два ребенка просто-напросто не соответствуют деревенской среде. Правильнее было бы родителям заранее изучить, способны ли их дети вписаться в эту среду. Если бы они обнаружили, что это невозможно, то лучше было бы и не переезжать туда жить. Таким образом, совершенно не обязательно человек может адаптироваться к любой окружающей среде.

Для Раймонда конфронтация со школьной средой не носила такого тотального характера. Он не был чужаком. Кроме того, он даже очень старался приспособиться как в социальном, так и в интеллектуальном плане. Но и это зашло слишком далеко и стало принимать пагубный характер. В школе ему приходилось приспосабливаться, так как там решительно не желали стимулировать интеллектуальное развитие детей. Например, в этой школе ни одному ребенку не давали направление в старшую школу высшего уровня. Из-за того, что Эвелин, его младшая сестра, сумела отстоять свое право на самореализацию, родителям стало наконец ясно, что у обоих детей в школе назрели серьезные проблемы. Только после этого школа пошла Раймонду навстречу.

Бывает и сразу все хорошо:

Баренду разрешают быть самим собой

Когда Баренду было немногим больше трех лет, его родители обратились в Центр по изучению одаренности в городе Наймеген за советом, как наилучшим образом воспитывать ребенка. Действительно ли Баренд, тогда еще их единственный ребенок, был таким умным и одаренным, как им казалось? Уже в юном возрасте Баренд сильно интересовался техникой. Так, например, он не только знал названия различных инструментов, но и то, как их нужно использовать: он мог, например, использовать штангенциркуль или уровень. Одним из его первых слов было слово «отвертка». Когда ему было всего полтора года, он часто ходил со своей любимой пластиковой отверткой по дому и все чинил. Но вскоре его перестали устраивать игрушечные инструменты, и он стал требовать настоящие. Он также был музыкален и испытывал интерес к музыке, отдавая явное предпочтение некоторым композиторам.

Исследование показало, что Баренд на самом деле был очень интеллектуально одаренным, а также очень творческим ребенком. Его родителей волновало, правильно ли они его воспитывают, нужно ли им заниматься с ним больше или меньше, или по-другому? На самом деле они воспитывали его именно так, как надо. С детства они давали ему серьезные ответы на его вопросы и на языке, который был ему понятен. Вопросы типа «Как работает электричество?» были самыми обычными. К тому же дома у них было полно самого разнообразного материала для того, чтобы удовлетворить его текущие интересы и стимулировать развитие новых интересов.

На данный момент Баренду тринадцать лет. Его интерес к технике снизился с тех пор, как он решил сосредоточиться на музыке. С четырех лет он учится игре на скрипке, сначала он брал один урок в неделю, а потом стал заниматься два раза в неделю. Когда ему было пять лет, он спросил, можно ли ему также учиться игре на фортепиано. Ему разрешили, и ему это очень нравится. Он также играет в шахматы, в хоккей, и у него много друзей.

Родители Баренда нашли школу, в которой он не очень выделяется. В этой школе есть и другие дети, которые играют на музыкальных инструментах, в том числе и на скрипке. В пять лет Баренд и несколько из его школьных друзей с энтузиазмом рассказывали, что они учатся играть на скрипке для того, чтобы, «когда вырастут, играть в полицейском оркестре!»

Почему же у Баренда все шло так хорошо и легко? Дело в том, что хотя от Баренда, конечно, ожидали, что он адаптируется к окружающей среде, но при этом и школа, и родители принимали его таким, как есть, и с самого начала к нему прислушивались. Сотрудничество школы с его родителями протекало безо всяких проблем. Важной частью принятия его таким, как он есть, было решение родителей поместить его в такую среду, где бы он нашел «себе подобных». В его школе были и другие дети, которые играли на скрипке и стремились к знаниям. Он не выделялся, и у него не было необходимости постоянно подстраиваться, что важно для нормального развития.

Баренд может быть самим собой. Конечно, Баренд не является педагогическим чудом и у его родителей хватает проблем с его повседневным воспитанием. Тем не менее можно констатировать, что до настоящего момента у Баренда не было расхождения между его способностями и предоставленными ему возможностями для их реализации. Ему повезло, что и дома, и в школе он может себя проявить самым наилучшим образом и получить от этого удовольствие. Слова «приладка» и «принятие» звучат в данном контексте излишне сложными. Баренда принимают таким, каков он есть, и никто не считает его способности чем-то необычным. Его одаренность просто признается его окружением. А в таком случае все идет гладко.

Глава 10

Как правильно стимулировать развитие одаренного ребенка дома

Не только в школе, но и дома многие родители встают перед вопросом, как подобрать правильный подход к своему одаренному ребенку. Дома ребенку необходимы как условия для отдыха, так и обогащенная окружающая среда. Под обогащенной средой подразумевается наличие в доме достаточного количества интересных предметов, способных спровоцировать у ребенка познавательный интерес и возникновение новых идей. Ребенку также должна быть предоставлена возможность воплотить эти идеи в жизнь. Несомненно, самую главную роль в этом играют родители, ведь они должны обеспечить наличие дома всяких интересных предметов, а также продемонстрировать ребенку, как их нужно использовать: что-нибудь вырезать или наклеить, почитать вслух книжку, включить музыку, собрать шкаф из Икеи, связать свитер или заклеить дырку в велосипедной шине. Взаимодействие между ребенком и родителями (или опекунами) закладывает важный фундамент для его последующего развития.

Окружающая среда имеет большое влияние

С самого рождения ребенок постоянно растет и развивается. Уровень его развития в существенной степени зависит от того, насколько хорошо он взаимодействует со своей окружающей средой. Случаи, описанные в предыдущей главе, являются тому наглядными примерами. Если ребенок растет в детдоме, где ему не уделяют должного внимания, не реагируют на звуки, которые он издает, не обращают внимания на его гримасы, то его развитие будет протекать медленнее, чем у ребенка, растущего в любящей семье, с родителями, которые с самого рождения с ним по-настоящему общаются. У детей, которым не уделяют должного внимания, уже к четырем или пяти годам наблюдается значительное отставание от сверстников, а шанс наверстать упущенное весьма невелик.

В первые два года человек усваивает такое огромное количество информации, как ни в какой другой период жизни. Уже в первые два месяца в мозгу младенца происходят наиважнейшие изменения и формируются основные нейронные связи. Этот процесс замедляется после десятого года жизни и практически прекращается после восемнадцати лет (Riksen-Walraven, 2002; см.: Ypenburg, 2009, р. 21).

Невролог Лиз Элиот (Eliot, 2000) пишет: «Наш опыт в буквальном смысле формирует наш мозг. ‹…› Каждый образ, каждый звук и каждая мысль оставляет свой след в наших нейронных связях. Это меняет восприятие всех наших последующих звуков, образов и мыслей». Главным источником знаний для младенца являются контакты с окружающими его людьми, в первую очередь, контакт с родителями или людьми, которые о нем заботятся. Согласно психологу Марианне Риксен-Валравен, «правильно налаженное активное взаимодействие с родителями» имеет решающее значение для развития мозговых структур, ответственных за поведенческое и эмоциональное регулирование. «Самый ранний опыт оказывает гораздо большее влияние на развитие детей, чем какой-либо другой последующий опыт, – считает она. – Это можно объяснить тем, что именно в это время устанавливается огромное количество связей между нервными клетками головного мозга, больше, чем в какой-либо другой период развития» (Riksen-Walraven, 2002; см.: Ypenburg, 2009, р. 23). Таким образом, формирование психики ребенка начинается уже с самого момента его рождения, и решающее значение в этом процессе имеет взаимодействие с родителями.

Слишком много, слишком мало или в самый раз!

Родители одаренных детей часто опасаются перегрузить своего ребенка, и их часто предупреждают о рисках, связанных с опережающим развитием. С другой стороны, их ребенка все интересует, он полон кипучей энергии, и ему становится скучно, если оказывается, что ему вдруг нечего делать. В каком случае вы обделяете вашего ребенка информацией и ограничиваете его возможности, а в каком слишком его перегружаете?

Марисса – девочка, растущая в отзывчивой, любящей семье, в богатой на разнообразные предметы среде. Ее родители – очень образованные люди с широкими интересами, они не впадают в панику, столкнувшись с любопытством своего ребенка. Но довольно скоро даже они не в состоянии за ней угнаться. Еще в возрасте три года Марисса, увидев плакат с изображением вселенной, указала на Луну и Землю и спросила: «А как далеко от сюда до сюда?» Ответ, который дал отец, ее не удовлетворил. «Нет! От сюда до сюда!» – показала она: к полному удивлению отца, его дочь хотела знать точное расстояние от центра Земли до центра Луны. Мало того, оказывается, она поняла, что ответ отца неточен, что он указал неправильную цифру.

Мариссу уже не остановить, она все время хочет учиться новому, и каждый раз, проходя мимо окон своей районной начальной школы, она тянет свою мать заглянуть вовнутрь. «Я там хочу сидеть! – указывает она внутрь школы. – На этих стульях!» Она настаивает так сильно, что ее родителям приходится узнавать, может ли школа принять Мариссу, но ни одна начальная школа в их районе не хочет принимать ребенка, которому только исполнилось три года. В единственной школе, где ее согласны принять, преподавание ведется на французском языке. «Она может прийти, но я не буду специально для нее вести уроки на голландском языке», – говорит учитель. Марисса настолько рада, что языковой барьер ее нисколько не пугает. Она умна, и к тому же очень молода, что помогает ей быстро овладеть французским языком. Французский оказывается ей полезен, когда она в пятнадцать лет заканчивает школу и собирается поступать в университет. Она уезжает в Женеву, чтобы изучать там русский и испанский. Когда Марисса приезжает на каникулы домой, ее отец заранее думает о том, как организовать ее свободное время. «Я тебе нашел работу в банке, и ты можешь там делать вот это и это…»

«Он просто не может остановиться, – говорит, улыбаясь, Марисса, которой уже семнадцать. – Раньше мне все время было так скучно! Родители просто с ума сходили от меня, когда мне нечего было делать. Отец по-прежнему боится, что мне станет скучно, поэтому он до сих пор считает, что должен меня занимать». Пройдет еще несколько лет, прежде чем ее родители смогут расслабиться, наконец осознав, что у Мариссы теперь достаточно насыщенная жизнь и она в состоянии сама найти себе занятие.

Родители Мариссы никогда не стремились каким-то особенным образом стимулировать ее развитие, ни, тем более, его сдерживать. Дома у них говорили на арабском и на голландском, и у них была достаточно хорошая подборка книг, произведений искусства, ковров и музыки. Все это давало Мариссе массу впечатлений. Она с интересом относилась к разным культурам. Говорить на более чем одном языке ей также казалось само собой разумеющимся. Таким образом, в доме, где росла Марисса, одаренному ребенку было чем заняться. Тем не менее ее родителям было сложно за ней угнаться. Они часто недоумевали, когда оказывалось, что их дочь хотела бы сделать или узнать даже больше, чем они могли себе представить.

Как узнать, когда вы уделяете ребенку недостаточно внимания, или же наоборот, заходите слишком далеко в своем стремлении поддержать ребенка в его занятиях и интересах? Нужно ли удовлетворять любопытство малыша, которому всего 2–3 года, или же это еще слишком рано? На эти вопросы мы постараемся ответить ниже.

Необходимо реагировать на потребности ребенка в развитии

Чуткость родителей является очень важным фактором в развитии ребенка. Родители должны быть восприимчивы к сигналам, которые посылает им ребенок, и серьезно вникать в его познавательные потребности. Для большинства родителей этот процесс протекает естественно. Если ваша дочь еще не говорит, но уже на все показывает пальчиком и при этом вопросительно на вас смотрит, то, скорее всего, вы сами начнете называть вслух те вещи, на которые она показывает: стол, мячик, кошка, собака, книжка, кукла. Именно таким образом ребенок и узнает, как эти вещи называются. Но если вдруг ребенок двух или трех лет спрашивает вас, как называются те или иные буквы или цифры, как, например, спрашивала Сюзанна в самолете, то в таких случаях и родителям, и педагогам становится не по себе, ведь, согласно основным представлениям о развитии ребенка, такие вопросы совершенно не по возрасту. Некоторые эксперты даже считают, что поощрение такого поведения является «информационной перегрузкой» и советуют родителям этого не делать. Данный «совет» можно считать полностью необоснованным, даже не принимая во внимание тот факт, что хронологический возраст мало что говорит об уровне психического развития. В конце концов, взрослый всего лишь реагирует на вопросы ребенка. О стимулировании здесь не может быть и речи, а уж тем более о «перегрузке». В психологии развития под «стимулированием» понимают обычное, естественное общение взрослого с ребенком. Общение считается основным двигателем развития ребенка. Правильное стимулирование – это не занятие устным счетом с младенцем в колыбельке.

Что такое правильное стимулирование?

Сесилия растет в трущобах на окраине Лимы (Перу). Ее поселок находится на голой песчаной равнине. Дома особо делать нечего. Вся семья спит вместе в одной большой кровати. В материальном плане они не имеют практически ничего, но и в духовном плане семья мало что может предложить Сесилии. Ее родители настолько поглощены своей борьбой за существование, что они счастливы, если могут накормить своих детей досыта. И дома, и в округе очень мало интересных предметов. Ее родители часто уходят из дома, а в те редкие моменты, когда они дома, у них нет сил для занятий с детьми.

Винсенту повезло гораздо больше. Его отец – художник, а мать – учитель географии. Их дом наполнен книгами по самым разнообразным темам, а также картинами и материалами для занятий живописью и рисованием. Кроме того, дома есть фортепиано и бас-гитара. Отец работает на дому, да и мать довольно много времени проводит дома, у них часть бывают гости, с которыми ведутся интересные для Винсента беседы. В их районе много всего интересного, и на свои вопросы Винсент часто получает подробный ответ.

Окружающая среда может быть скудной или насыщенной как в материальном, так и в образовательном плане. Дома у Сесилии в материальном плане нет практически ничего, да и в образовательном плане у ее родителей нет возможности стимулировать ее развитие. У родителей Винсента есть на это время, и материально они достаточно благополучны. Короче говоря, у Сесилии нет ничего, а у Винсента есть все. Таким образом, получается, что Винсенту гораздо проще, чем Сесилии, развить свои врожденные таланты и интеллект. Предположим, что по своему уровню одаренности они одинаковы, как две капли воды. Тем не менее очень высока вероятность того, что, когда они станут взрослыми, Винсент будет гораздо более здоровым, более социально успешным и, следовательно, более беззаботным, чем Сесилия.

Эти два относительно крайних, но не вымышленных примера, показывают, что дома должны быть вещи, которые способны вызывать у ребенка любопытство и которые он сам захочет опробовать. Активная педагогическая стимуляция частично строится на этом. Это может быть все что угодно: книги, музыкальные инструменты, художественные принадлежности, коньки или игрушки. Но одного наличия разнообразных вещей в доме недостаточно. Родители должны также время от времени подталкивать детей к тем или иным идеям, помогать им (если ребенок этого хочет) и реализовывать с ребенком совместные проекты.

Правильное стимулирование развития подразумевает использование имеющихся ресурсов, но без навязывания ребенку вещей, к которым он не имеет никакого интереса, без перегрузки его информацией, идеями и занятиями. Перегрузка приводит к тому, что у ребенка практически нет возможности сделать собственный выбор и нет времени для того, чтобы иногда просто ничего не делать, что тоже иногда бывает полезно. Таким образом, правильное стимулирование развития подразумевает, что даже если в доме есть достаточно интересных вещей, не нужно рассчитывать, что развитие ребенка будет протекать само собой, автоматически. Каждый ребенок нуждается во взаимодействии со своими родителями. Даже воробей учится летать, подражая своей маме. Поэтому время от времени вы тоже должны заниматься со своим ребенком. Движущей силой для этого должны быть не только ваши собственные интересы и интересы вашего ребенка, но и то удовольствие, которое приносит вам общение с вашим ребенком.

Что такое излишнее стимулирование?

Излишнее стимулирование происходит, когда вы постоянно подталкиваете ребенка ко все большим достижениям или же когда вы предлагаете ему такое количество информации, что она превращается для него в хаотичный поток импульсов, или когда вы не даете ребенку ни времени, ни шанса для того, чтобы разобраться, чего же он хочет сам. Если для вас больше важна собственная потребность выделиться, нежели удовлетворение любопытства вашего ребенка в той степени, в какой он сам об этом просит, то можно констатировать, что вы слишком давите на своего ребенка. Неправильно, например, заранее учить свою дочь читать, чтобы у нее потом в школе было преимущество перед другими детьми. Если буквы ей пока не интересны, то в таком случае вы ставите для своего ребенка слишком высокую планку. Если же, наоборот, он сам в юном возрасте уже спрашивает вас о значении букв, то в этом случае как раз правильно начать заниматься с ним чтением.

Если родители во всем делают акцент на «достижения», то все удовольствие, которое дети получают от занятий, куда-то быстро исчезает. Так, например, воскресная поездка на велосипеде для семилетнего Ремко является не отдыхом, а достижением: «Мы проехали семь километров! Какое фантастическое достижение!» – кричат его родители вместо того, чтобы подчеркнуть наслаждение, которое они получили от поездки: «Как мы здорово прокатились по лесу и погода была просто замечательная!».

О пользе праздношатания

«Иди-ка ты чулки вязать», – говорила прабабушка нашей бабушке. Шататься без дела, надоедать окружающим и пялиться в окно было в ее глазах недопустимым времяпрепровождением. Вот так и сидели бабушка и три ее сестры в один ряд и вязали длинные шерстяные чулки, если им, конечно, не надо было быть в школе, таскать уголь или делать какие-нибудь другие полезные дела. Если вы хорошо умеете вязать, то вы можете одновременно с вязанием думать о чем-то другом. К счастью, бабушка хорошо умела вязать, и благодаря этому ее свободный дух не был полностью задавлен утилитарными устремлениями ее матери.

Существуют родители, которые чересчур перегружают своих детей, и это принимает форму, так сказать, «интеллектуального вязания чулок»: они считают, что ни одна минута не должна быть потрачена зря. С урока игры на фортепиано их ребенок идет на балет, затем он делает домашнюю работу по фортепиано, затем он делает школьную домашнюю работа, и все это сопровождается постоянными комментариями и разъяснениями со стороны родителей. Если ребенок вдруг увидел в небе звезду, то его сразу же ведут на урок астрономии, если ребенок что-нибудь купил на карманные деньги, то его ведут на урок математики: его просто пичкают информацией. Родители часто попадают в эту ловушку. Дети задают так много вопросов, что у родителей иногда возникает желание дать хоть какой-нибудь, может быть, даже самый бессмысленный ответ. Но очень умные дети задают очень умные вопросы, да еще и в большом количестве. Родители привыкают выкладывать, как на конвейере, факты и объяснения или, например, придумывать, какие книги и фильмы лучше помогут новому увлечению ребенка. Иногда это заходит слишком далеко. Стремление родителей понять и принять своего ребенка заслуживает уважения. Но каждому человеку, каким бы одаренным он ни был, необходимо время для того, чтобы переработать и упорядочить полученную информацию. Мы имеем в виду информацию в широком смысле слова, например, все, что вы видите и слышите на улице по дороге в школу: тротуарные плитки, пение птицы, шум транспорта, щелканье светофора, человека, который преграждает вам путь, человека, вызывающего у вас страх, или же соседку, машущую вам рукой. А иногда бывает полезно просто тихо посидеть и ничего не делать. Именно в эти моменты полученная информация ищет себе место в вашем сознании. Каждому человеку важно время от времени прислушаться к самому себе: понять, что его раздражает, волнует, возбуждает, в каких ситуациях он чувствует себя комфортно. Эти чувства можно осознать, даже когда у вас нет на это свободного времени. Но наличие свободного времени увеличивает шанс правильно оценить, какие люди, места и занятия вам подходят. Самопознание необходимо для того, чтобы делать правильные выборы в течение всей жизни.

Глава 11

Зачем нужны дифференцированные учебные программы?

Одаренным детям, которые быстро усваивают учебный материал, надо дать возможность почувствовать, что обучение в школе может приносить удовольствие и пользу. Углубленная и ускоренная учебная программа служит именно этим целям. Некоторые дети, например, такие, как Олаф, порой попадают в сюрреалистические и даже кошмарные ситуации только лишь потому, что их одаренность вовремя не была распознана.

Одиссея Олафа

Когда Олаф был еще очень маленьким, его поведение уже привлекало к себе внимание. Все окружающее его очень интересовало, и он хотел все тщательно исследовать. В шесть лет у него был словарный запас двенадцатилетнего ребенка. Родители не знали, как быть с его неутомимым желанием учиться. Однако в детском саду не понимали, что у него высокие познавательные потребности. Воспитатели, наоборот, принимали его любознательность за низкий интеллект и считали его трудным ребенком. В связи с этим Консультационное бюро по проблемам образования порекомендовало родителям перевести Олафа во вспомогательную школу (для детей с трудностями в обучении и поведении). Олафу было на тот момент четыре года. Ребенку, который на несколько лет опережает в развитии своих сверстников, быстро поглощает и перерабатывает новые факты, не может быть комфортно в классе для детей с проблемами в обучении. Неудивительно, что в его ситуации не произошло никаких улучшений. «У него, скорее всего, минимальная мозговая дисфункция (ММД)» – пришли к заключению специалисты. В то время диагноз ММД ставили практически всем школьникам с проблемами в поведении и обучении. ММД характеризует реальную задержку в развитии, но, к сожалению, этот диагноз быстро стали ставить во всех непонятных случаях. Примерно с такой же легкостью в наше время ставят диагнозы болезнь Аспергера, или синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).

Во вспомогательной школе ситуация была не лучше. Там Олафа тоже считали «неуправляемым», в частности, из-за непрерывного потока вопросов, который он обрушивал на педагогов. Родителям посоветовали отдать Олафа в специальную школу-интернат для особо трудных детей. Это еще раз показывает, как часто педагоги не знают, как следует себя вести с ребенком, который сильно превосходит своих сверстников в интеллектуальном плане.

Распознание и признание одаренности: решение проблемы

Наконец, мать Олафа решила взять дело в свои руки и отдала его в небольшую школу рядом с домом, которая была на хорошем счету. Там его определили в четвертый класс и педагогам удалось вовлечь Олафа в образовательный процесс.

В этой школе не было строгого разделения на классы. Преподавателям довольно быстро стало понятно, что Олафу нужна была не вспомогательная школа, а прямо противоположное – школа для одаренных детей. Последние несколько лет были для Олафа чрезвычайно тяжелыми. Все это время его пытались держать под колпаком. Взрослый человек в такой ситуации сам может принять решение: «Мне здесь не место и я ухожу». Но маленькому ребенку непонятно, что с ним происходит. В данной ситуации невозможно ожидать от пятилетнего ребенка адекватного поведения. В новой школе Олафу тоже поначалу было нелегко. Он часто ссорился с другими детьми, и у него совсем не было друзей. Тем не менее его социальное развитие постепенно начало идти в гору. Сначала он совсем не играл с другими детьми и постоянно старался привлечь к себе внимание учителя. Затем наступил период, когда он играл только с малышами и брал на себя роль старшего брата-заступника. Постепенно он начал все больше общаться и играть с детьми своего возраста. Когда ему исполнилось девять лет, у него появился первый друг, с которым он часто играл и который даже приходил играть к нему домой. Учителя Олафа считали такую дружбу важным этапом в его развитии. Это подает надежду, что в будущем Олаф сможет устанавливать нормальные дружеские отношения.

Теперь уже всем ясно, что Олаф – очень умный ребенок. Когда ему исполнилось десять лет, его родители обратились за консультацией в Центр изучения одаренности (ЦИО) в Неймегене. «Как лучше всего с ним себя вести дома и в школе?» – спросили они специалистов. Родители Олафа хотели получить объективную оценку его умственных способностей и уровня его социально-эмоционального развития. Они подумывали о том, стоит ли Олафу перескочить через один класс. На тот момент Олаф уже более чем полтора года посещал обычную начальную школу рядом с домом. Туда он пришел из вспомогательной школы с характеристикой «обычный, хотя и слегка глуповатый ребенок с проблемами в социальной и эмоциональной сфере». В начальной школе преподавателям с ним по-прежнему приходилось трудно. Он всегда молниеносно выполнял все задания, затем ему быстро становилось скучно, и он начинал надоедать другим детям. Для предотвращения такого поведения Олафу предложили заниматься по ускоренной программе, и это возымело положительный эффект.

Обучение на своем уровне

Специалисты из ЦИО посоветовали школе разработать для Олафа более разнообразную и углубленную учебную программу. Для того что повысить его мотивацию, учителям было предложено вовлечь Олафа в процесс выбора учебного материала. Олаф раздражает других детей тем, что он постоянно хвастается, сколько он всего уже знает. ЦИО посоветовал школе извлечь пользу из интеллектуального превосходства Олафа, например, привлекая его для помощи другим детям. Профессиональный термин, характеризующий такого рода подход, называется «обучение через сотрудничество».

Как мы подчеркиваем в последующих главах, далеко не для всех детей обучение протекает по принципу «Колумбова яйца». Детям должно быть предоставлено право в свободное время заниматься тем, что им интересно, а не тратить время на помощь отстающим одноклассникам. Но для Олафа помощь другим детям могла стать способом наладить контакт со сверстниками. Олафу не рекомендовали перескакивать через класс, потому что он был еще слишком юн и эмоционально не готов к старшим классам, ведь он только-только научился общаться со сверстниками. В интеллектуальном плане он бы легко справился. По словам учителя Олафа, их школьная система обладает достаточной гибкостью для обучения по ускоренной и углубленной программе. «Методы, которые мы используем, базируются на стандартном учебном материале, – объясняет он. – Для детей, которые очень слабы, у нас есть упрощенный вариант, а для быстро обучающихся детей у нас есть материал по той же тематике, но повышенной сложности. Этот метод обучения доступен широкому кругу детей. В нашей программе каждый ребенок работает индивидуально и независимо от других».

В седьмом классе Олаф занимался вместе со своим классом почти по всем предметам, кроме математики и языка. Для занятий по этим предметам он пользовался книгами, предназначенными для восьмиклассников. Его учитель заранее установил контакт с новой школой, в которую Олаф должен был пойти на следующий год. «У меня есть полный комплект учебников, которые они там используют, чтобы лучше подготовить Олафа» – говорил он.

Олаф испытывает особый интерес к языку и его учителю иногда бывает трудно определить, в каком направлении нужно двигаться дальше: «Иногда Олаф в один прием прочитывает десять или двадцать страниц учебника. Учебник, на который обычно тратится шесть месяцев, он проходит за месяц! Желание усердно учиться проявляется у него особенно сильно, когда он видит, что вот-вот закончит учебник для шестого класса и получит учебник для седьмого. Но Олаф к тому же и перфекционист. Из-за страха сделать ошибку он показывает низкие результаты на экзамене по математике, который ориентирован на скорость решения задач».

Обучение в своем темпе

По словам учителей, Олаф лучше всего усваивает новый материал, когда он сам может выбирать темп своего обучения. Кроме того, он по-настоящему втягивается в учебу, если перед ним непростое и интересное задание.

Олаф знает чрезвычайно много о космосе и о доисторическом периоде. Когда он делает в классе доклад, одноклассники слушают его, открыв рот. Иногда он подшучивает над своим учителем. Вот что тот рассказал: «Иногда, когда Олаф делает доклад, он стоит перед классом и фантазирует, причем с совершенно невозмутимым видом. Только когда я позже уже дома проверяю, что он рассказал, я понимаю, что он все это придумал». Однажды учитель решает обхитрить Олафа и просит его приготовить доклад о судоходстве, своем личном хобби и теме, о которой Олаф точно ничего не знает. Оказывается, Олаф дома ничего не подготовил, но тем не менее с удовольствием и без всякого усилия делает доклад на двадцать минут. Хорошо еще, что существует это временное ограничение, а то кто знает, как долго Олаф мог бы рассказывать.

«Дети были полностью загипнотизированы, – говорит учитель. – Это был замечательный, увлекательный и логичный рассказ, но только это был полный вымысел, от начала и до конца. Например, Олаф рассказывал, как огромные нефтяные танкеры, идущие в Роттердам через Северном море, чтобы вовремя остановиться, начинают тормозить, еще находясь рядом с Шотландией».

Учитель не считает нужным сразу же выводить Олафа на чистую воду, ведь он так увлечен своим рассказом и внимание со стороны его одноклассников так для него важно. Учитель не считает правильным ставить Олафа в неудобное положение перед всем классом. Спустя несколько дней он приглашает Олафа на разговор. Но оказывается, что Олаф не хочет признавать, что он нафантазировал большую часть своего рассказа. Его богатое воображение и талант рассказчика привели к тому, что его одноклассники стали уважать его гораздо больше.

Социальное развитие

С самого начала основным препятствием для Олафа было отсутствие уважения со стороны одноклассников. Как мы уже упоминали, прошло довольно много времени, прежде чем у него появился первый друг-ровесник, ведь у сверстников его поведение часто вызывало раздражение. Рекомендация по извлечению пользы из его интеллектуального превосходства над сверстниками была успешно применена на практике. Олафа научили, как нужно помогать другим детям с заданиями по математике. «Я объяснил ему, что помогать – это не то же самое, что выкрикивать правильный ответ, – рассказывает учитель, – что если ребенок не понимает, то нужно начать с самого начала и шаг за шагом объяснить, что нужно делать. Если вначале дети были категорически против того, чтобы Олаф им помогал, то вскоре они в один голос кричали: „Олаф, помоги!“».

Когда Олаф впервые пришел в школу, у него была огромная потребность в непосредственном контакте и внимании к своей персоне. «Вначале он все время дотрагивался до меня, когда что-то хотел спросить, – рассказывал его учитель. – Он дотрагивался до руки или же клал руку на спину, причем делал это не только с учителями, но и с другими детьми. Большинству детей это не нравилось. Он использовал малейшую возможность для того, чтобы у вас что-то спросить, хотя сам уже знал ответ на свой вопрос».

Общение Олафа с другими детьми налаживается, и ему становится все проще заводить друзей, хотя у него по-прежнему остается сильная потребность в телесном контакте. Новую учительницу, пришедшую на смену старой, Олаф также закидывает вопросами и часто к ней притрагивается.

И учитель извлекает для себя урок

Учитель Олафа рассказал, что за всю свою двенадцатилетнюю карьеру успел повидать много талантливых учеников, но ни разу не встречал такого одаренного, как Олаф. Для него Олаф представляет собой задачу повышенной сложности: «Мы (школьный коллектив) часто его обсуждаем, потому что всем нам важно знать, как нужно себя вести с таким особенным ребенком. Мы знаем, как вести себя со „слабой братией“, но случай с Олафом для нас в новинку. В моем окружении не нашлось ни одного коллеги, который мог бы дать мне толковый совет. На самом деле, хорошо было бы еще в университете побольше узнать об одаренности и в особенности о том, как себя вести с одаренными детьми, как их обучать. Даже во многих школьных консультациях не знают, как нужно себя вести с одаренными детьми».

На данный момент Олаф уже успешно окончил школу и изучает литературу в университете.

Быть замеченным, понятым и признанным

Если рассмотреть случай с Олафом с точки зрения многофакторной модели, то становится ясно, что он обладает основными чертами одаренной личности: креативностью, мотивацией и высокими интеллектуальными способностями. Характерно также и его взаимодействие с окружающей средой: и в школе, и в семье, и среди сверстников у него возникают проблемы. Одаренность Олафа не признают, а его непрерывный поток вопросов интерпретируется как признак низкого интеллекта и попытка привлечь внимание. Так как у педагогов ничего с ним не получается, им только и остается, что поставить на нем крест. Его воспринимают как трудного ребенка и переводят из одной вспомогательной школы в другую. Это приводит к тому, что у Олафа возникают проблемы в общение.

Хотя родители Олафа вовремя обратились за педагогическим и психологическим советом, из-за абсолютно неправильного диагноза (Олафу поставили ММД и низкий интеллект) и отсутствия необходимой информации они зашли в тупик.

Решающим, поворотным моментом стало то, что мать перевела его в обычную начальную школу, которой удалось удовлетворить интеллектуальные потребности ребенка. Ему предложили углубленную учебную программу, адаптированную к его уровню. Его интеллектуальное превосходство было успешно использовано для того, чтобы помочь ему наладить общение с другими детьми. Подводя итог, можно сказать, что дифференцированная учебная программа оказалась для Олафа спасением.

Глава 12

Чем может помочь школа?

Учитель играет чрезвычайно важную роль в жизни каждого ребенка. Не нужно недооценивать, сколько всего полезного учитель может сделать для своих учеников, в том числе и для одаренных. Вместе с родителями учитель закладывает фундамент того, чтобы одаренные дети на протяжении всей своей жизни успешно развивались и находили свое место в жизни. Он помогает им научиться доверять своей интуиции, получать удовольствие от новых открытий, воплощать в жизнь свои идеи и мечты, комфортно чувствовать себя среди других людей, не бояться неудач и уж тем более успехов! Возможно, это звучит слишком пафосно, но тем не менее это так.

Вот три полезные вещи, которые каждый учитель должен иметь в виду:

– научитесь вовремя распознавать, когда ребенок уже усвоил учебный материал, а также когда ребенок воспринимает и усваивает материал лучше и быстрее, чем сверстники;

– регулярно предлагайте ребенку новый материал повышенной сложности и старайтесь, чтобы в школе ему было хорошо и комфортно;

– постарайтесь правильно оценить, готов ли ребенок к тому, чтобы обучаться по ускоренной программе. Учителям особенно важно знать тот факт, что подавляющее большинство детей, которые перескочили через класс или в той или иной форме обучались по ускоренной программе, были очень довольны своим образованием и из них выросли социально адаптированные люди.

Обучение по ускоренной и углубленной программе

Как же надо организовать работу, чтобы в обычной школе, с обычной школьной программой, где учатся дети в основном со средними способностями, была возможность уделять должное внимание одаренным детям? Для этого, как мы уже упоминали, необходимы соответствующие знания и соответствующий учебный материал. Кроме того, необходимо найти баланс между обучением ребенка в группе и учетом его собственного темпа усвоения материала. Обучение по ускоренной и углубленной программе является наиболее подходящим выходом из положения. Ускорение и углубление учебной программы тесно между собой связаны. Одно лишь углубление учебной программы для большинства одаренных детей является недостаточным.

Ускоренное обучение

К ускоренному обучению одаренных детей нужен правильный подход. Недавние исследования Лианны Хоохевейн (Hoogeveen, 2008) показали, что для одаренных учеников ускоренное обучение всегда полезно и никогда не вредит их развитию. Ее исследования также показали, что перескакивание через класс терпит неудачу лишь в том случае, если преподаватели идут на этот шаг, не веря в его успех, под внешним давлением или же отчаявшись найти какой-либо другой способ справиться с одаренным учеником. Однако это не означает, что одаренному ребенку должно быть отказано в ускоренном обучении лишь только потому, что это неудобно преподавателям. Наоборот, школа должна тщательно рассмотреть, как наилучшим образом наладить ускоренное обучение одаренных детей и как обеспечить им поддержку со стороны преподавателей.

Под ускоренным обучением мы в основном имеем в виду перескакивание через один или более классов школы, а также досрочное зачисление в начальную школу или в старшие классы средней школы. Многие люди часто выступают против перескакивания через класс, потому что считают, что, хоть ребенок и в состоянии овладеть учебным материалом, эмоционально ему было бы более комфортно с детьми своего возраста. Однако на практике оказывается, что одаренные дети часто заводят себе друзей, которые немного старше их самих. Одаренные дети ищут себе в товарищи равных по интеллекту; хронологический возраст не имеет при этом большого значения.

Как правило, слишком большой акцент делается на возможном вреде от обучения по ускоренной программе, в то время как игнорируется тот необратимый вред, который может возникнуть от сдерживания интеллектуального развития ребенка, например, возникновения у него негативного отношения к школе, лени и неуправляемости. Отсутствие в классе детей, равных ему по интеллекту, и невозможность завести друзей может привести к самым плачевным последствиям для одаренного ребенка.

В 1936 году вышеупомянутый Лунинг Прак дал в этой связи следующий совет: «Старайтесь как можно меньше сдерживать развитие ребенка. Насколько представляется возможным, старайтесь выстраивать учебный процесс в соответствии с естественным темпом развития умственных способностей» (Prak, 1936, р. 33). В текущей школьной практике перескакивание через класс является исключением. Степень необходимости в каждом отдельном случае должна определяться школой, родителями и экспертами после тщательного анализа ситуации. В принятие решения о перескакивании через класс необходимо также привлекать и самого ребенка. Кроме того, необязательно пропускать целый класс, можно ускорить обучение лишь по отдельным предметам. Обучение по ускоренной программе приносит пользу только в том случае, если оно сочетается с углубленным изучением материала. Ускорение и углубление учебной программы часто дополняют друг друга.

Иногда учителя предлагают ученикам, которые быстро схватывают материал, самостоятельно читать учебник. Нередко одаренные дети за полгода или даже быстрее проходят весь учебник, рассчитанный по плану на год. Данная форма «ускоренного обучения» вредит только в том случае, если ребенок не тратит освободившееся время на другие школьные предметы.

Уплотнение учебной программы

Рензулли и Райс (Renzulli, Reis, 1997) называют ускоренное прохождение учебной программы «уплотнением учебного плана». В схеме, предложенной Рензулли, ребенок, проходя учебную программу в ускоренном темпе, «зарабатывает» себе таким образом дополнительное время. Это дополнительное время должно быть использовано для углубленного изучения определенных предметов.

Углубленное обучение

Под углубленным обучением мы понимаем «расширенное и продвинутое» обучение. Для этого существует множество различных способов. Главное, чтобы выбранный дополнительный материал соответствовал индивидуальным способностям и потребностям ученика. При этом необязательно выбирать дополнительный материал, который бы вписывался в текущий учебный план. Вот, например, дополнительные темы, всегда пользующиеся популярностью: музыка, астрономия, культура других народов, иностранные языки, астронавтика, искусство и история. Доисторический период и жизнь динозавров также является одной из любимых тем. Для выбора подходящей темы нужно, прежде всего, руководствоваться личными интересами и способностями ребенка. Если в школе есть учитель по данной теме, он также может оказать помощь ребенку. Можно также вовлечь в работу весь класс и предложить каждому ученику сделать индивидуальный проект по выбранной теме, каждому на своем собственном уровне.

Вот, что еще можно предложить одаренным детям в дополнение к основной школьной программе:

– факультативы, такие как, например, освоение сложного программного обеспечения, которым дети еще не владеют, или минералогия (сбор и изучение ископаемых);

– летний лагерь;

– воскресную школу;

– мастер-классы.

Кроме того, школа может наладить сотрудничество с музыкальными школами, культурными центрами и/или музеями. Для того чтобы воплотить в жизнь приведенные выше способы углубленного обучения, нужна определенная гибкость в организации учебного процесса.

Неправильно считать углубленным обучением следующие виды деятельности:

– Повторение одной и той же задачи (повторить таблицу умножения на 3 не десять, а сразу пятьдесят раз). Как правило, одаренные дети просто ненавидят повторение уже пройденного материала. Они уже усвоили материал, зачем же его снова повторять?

– Однотипные задания: например, делать похожие задачки на сложение или вместо десяти сделать двадцать упражнений по языку.

– Помощь другим детям, которые не могут идти в ногу с учебной программой: просить одаренного ребенка помочь отстающим одноклассникам имеет смысл только в том случае, если он плохо общается с другими детьми, как, например, в случае с Олафом. Иначе это будет иметь отрицательный эффект.

– Помощь учителю: просить одаренного ребенка помочь в проверке заданий одноклассников.

– Быть на подхвате: просить ребенка купить продукты, полить растения, прибрать в шкафу, разобрать старые газеты или журналы, лишь бы он был при деле.

Метод Беттса и Керчера

Существует множество различных способов внедрения углубленного обучения. Одним из примеров может служить метод «самостоятельного обучения», разработанный Беттсом и Керчером (Betts, Kercher, 2008), который пока еще не особо известен в Нидерландах. Этот метод широко используется в Австрии, в основном благодаря тому, что учитель Ульрик Кемптер проводит семинары по этому методу и помогает учителям применять его на практике. Данный метод был разработан на основе практического опыта и используется уже более двадцати лет. В его основе лежит принцип, что у одаренных детей существуют разнообразные познавательные потребности и различные стили обучения. Кроме того, каждый одаренный ребенок по-своему решает, а точнее сказать, преодолевает свои проблемы.

Приведенное ниже краткое описание дает лишь ограниченное представление об этом методе, который, в принципе, может быть применен к каждому человеку. Суть этого метода состоит в стимулировании индивидуального развития с целью научить детей брать на себя ответственность за собственное образование и образ жизни. Эта программа состоит из пяти этапов, и ее прохождение занимает от шести месяцев до года. Цель программы – научить детей, как самостоятельно организовать процесс обучения – навык, который пригодится им в течение всей жизни.

1. Ознакомительный этап. На этом этапе учителя, родители и дети вместе знакомятся с ключевыми понятиями, такими, как одаренность и креативность. Для выработки сплоченности все они регулярно проводят время вместе, ходят в музеи или на концерты.

2. Этап индивидуального развития. Цель этого этапа – самопознание, на нем дети узнают свои сильные и слабые стороны. Для этого им предлагается материал, выходящий за пределы учебной программы. Обнаружив таким образом свои сильные стороны, дети смогут в будущем их развивать.

3. Этап углубленного обучения продолжает начатое на втором этапе. Здесь детям предлагается углубленное изучение предложенной им темы. По содержанию и глубине предлагаемый детям учебный материал выходит за пределы обычной учебной программы. Важно еще и то, что дети сами выбирают, как им подходить к изучению предложенной темы.

4. Этап выполнения проектов. На этом этапе дети работают над предложенными им темами в группах, состоящих из трех-пяти человек. По завершению проекта они докладывают о полученных результатах перед всем классом. Выполнение проектов является важным шагом в обучении навыку активного овладения знаниями.

5. Последний этап называется углубленное самообучение. На этом этапе ученики работают совершенно самостоятельно. Они сами выбирают, что хотят изучать, в какой форме хотят докладывать о своих результатах и по каким критериям их нужно оценивать. Процесс выбора тематики происходит под руководством преподавателей и экспертов в выбранных ими областях. На этом этапе особенно важное значение имеет финальная оценка проделанной учениками работы (Betts, Kercher,2008).

Учитель для одаренных детей

Обучение одаренных детей требует специальной подготовки. Уже стало привычным, что в каждой школе существует учитель, помогающий отстающим детям. В Соединенных Штатах в каждой школе существует также и специальный учитель для одаренных детей. В Нидерландах на данный момент тоже существуют курсы ЕКО (Европейского комитета по одаренности) по подготовке учителей для одаренных детей.

Проекты

Проекты являются отличным способом для того, чтобы незаметно для других детей предложить одаренному ребенку более сложное задание. Не имеет большого значения, какой проект реализуется, индивидуальный или групповой. В групповом проекте ребенку нужно поставить задачу, соответствующую его способностям, например, собрать и проанализировать информацию или же заняться художественным оформлением. Личный вклад в групповой проект всегда будет оставаться лишь фрагментом совместного решения.

Программа Рензулли «Вращающаяся дверь»

Программа «Вращающаяся дверь» подходит для всех одаренных детей и может быть применена как в начальной, так и в средней школе. Необходимым условием является владение учеников стандартной учебной программой. Благодаря их умению быстро и эффективно учиться одаренным детям в рамках этой программы позволяют время от времени покидать класс для работы над собственными проектами. Дети заключают со школой договор и ставят под ним свою подпись. Они обязуются овладеть стандартной школьной программой прежде, чем приступать к дополнительным занятиям.

Программа «Вращающаяся дверь» помогает предотвратить скуку, неизбежно возникающую у одаренных детей, если предлагаемые им задания слишком просты. В ее основе заложена идея, что школа должна восприниматься детьми как место, где им интересно, где удовлетворяются их познавательные потребности, где их поощряют и поддерживают, а не тормозят их развитие. Программа, предложенная Рензулли и лишь кратко описанная в нашей книге, помогает разъяснить школьным преподавателям, как правильно стимулировать, мотивировать и структурировать деятельность одаренных детей. Учителю для одаренных детей, о котором мы упоминали выше, отводится роль и в данной программе.

Детям, проявляющим особый интерес к определенным областям, предоставляется возможность их изучить. Вспомните, как Олаф интересовался астронавтикой и доисторическим периодом. Мы знаем и другие примеры. Один наш знакомый восьмилетний мальчик, например, необычайно много знал о Второй мировой войне. Он даже коллекционировал талоны на питание и различные предметы, относящиеся к тому периоду. Мы часто встречаем детей, имеющих высокие способности к языку. Важно предоставить им возможность заниматься иностранными языками или литературой.

Название «Вращающаяся дверь» означает, что ученик может время от времени покидать свой класс, не нарушая при этом групповой динамики и не теряя свое место в группе. Он может, например, самостоятельно обратиться к эксперту по интересующему его предмету или же собрать необходимые знания на месте (например, в музее или в планетарии).

Занятия, обычно не относящиеся к школьной программе, такие как микширование музыки, создание фильмов и монтирование их на компьютере или занятие шахматами, способны дополнить стандартные учебные программы. В каждой школе педагоги придумывают свои факультативы, которые привлекают одаренных детей. Важно помнить, что факультативы не являются ядром ускоренной и углубленной учебной программы.

Каждая школа должна иметь свой профиль

Некоторые школы имеют хорошую репутацию в преподавании языка, другие известны своей ориентацией на социальную и психологическую поддержку детей. С течением времени школа выстраивает свою репутацию, основанную на сильных сторонах своего педагогического коллектива. Школьная репутация, в свою очередь, привлекает заинтересованных родителей и учеников, что помогает школе дальше развиваться в выбранном направлении. Профиль школы является ее своего рода торговой маркой. Создание школ с профилем важно для выравнивания уровня развития детей в классе.

Специальные классы с углубленным изучением некоторых предметов

В специальных классах с углубленным изучением некоторых предметов к стандартному набору предметов добавляют еще несколько дополнительных. Существует также возможность углубленного изучения предметов, входящих в стандартную учебную программу. В учебную программу могут быть также добавлены элементы, стимулирующие социально-эмоциональное развитие детей.

Обучение по ускоренной программе

В классе, который обучается по ускоренной программе, дети за год проходят учебную программу, рассчитанную на два года. Дети в таком классе находятся на одном уровне развития, что создает очень благоприятный социально-эмоциональный климат.

Некоторые педагоги считают, что эта единственная форма ускоренного обучения, по-настоящему подходящая высокоодаренным детям. Известными сторонниками такого способа обучения являются американский эксперт Стенли и китайский эксперт Чжа. В Китае особо одаренные ученики иногда могут закончить шесть классов начальной школы, а также шесть классов средней школы, затрачивая на каждую школу по четыре года.

Школы нового типа

Школьные направления, такие как Дженаплан, Монтессори, Далтон и Френе (последнее названо в честь французского деревенского учителя, который разработал подход, отдающий приоритет интересам детей), разработали учебные программы, в основе которых лежат фундаментальные принципы свободного и оптимального индивидуального развития. Так, например, школа Далтон предлагает великолепную программу для ускоренного и углубленного обучения, основанную на принципах сотрудничества, самостоятельности и свободы. Свобода сопряжена с ответственностью за сделанный выбор и за выполнение поставленных задач. Всем учащимся, как слабым, так и одаренным, предоставлена возможность изучать материал в своем собственном темпе. Если ребенок обучается очень быстро, то ему предлагают расширенную или углубленную программу, а также он может быстрее перейти на следующий уровень. Разделение на классы уступает место индивидуальному подходу.

Индивидуальный подход к учебной программе.

Не только в школах нового типа, но и в любой обычной школе может быть предложена дифференцированная и индивидуализированная учебная программа. Примером может служит школа Олафа, которую мы описывали выше.

Разнообразный и увлекательный учебный материал.

Одаренным детям должен быть доступен учебный материал по темам, которые выходят за рамки обычной учебной программы. Кроме того, детям должна быть предоставлена возможность расширенного и углубленного изучения предметов, входящих в стандартную учебную программу.

Повышенная сложность заданий.

Одаренные дети нуждаются в учебной программе повышенной сложности, для прохождения которой им было бы необходимо прикладывать усилие. Важно развить их мотивацию до такой степени, чтобы они сами захотели достичь желаемого результата. Мотивированный человек не только энергичен и настойчив, но и с любовью относится к своему делу.

В окружении себе подобными.

Для реализации индивидуального подхода к образованию дети должны быть окружены детьми со сходным уровнем развития. Быть в окружении себе подобными важно для развития каждого ребенка, и одаренные дети не являются исключением.

Подводя итог, можно сказать, что в каждой школе ускорение и углубление учебной программы представлено по-разному. Важно помнить, что ускорение учебной программы помогает только в сочетании с ее углублением. Информация о различных формах ускорения и углубления учебных программ и об опыте их использования должна быть доступна для всех заинтересованных родителей и учителей. На данный момент обучение одаренных детей слишком сильно зависит от энтузиазма, усилий и мотивации отдельных учителей, которым зачастую приходится заново изобретать велосипед. С педагогической точки зрения, безответственно сдерживать развитие одаренных детей, предлагая им либо недостаточное количество учебного материала, либо учебный материал слишком низкого для них уровня. Выбор подходящего учебного материала особенно важен, поскольку известно, что в раннем детстве и в младшем школьном возрасте существуют временные диапазоны максимальной чувствительности, благоприятные для развития той или иной способности. Сходные «сензитивные периоды» наблюдаются также и в развитии спортивных способностей. Считается, что в юном возрасте дети особенно восприимчивы к иностранным языкам. Для всех детей, в том числе и одаренных, важно, чтобы программа начальной школы была построена с учетом известных сензитивных периодов развития.

В нашей книге мы в основном делаем упор на начальной школе. Ведь в среднем образовании существует возможность выбора между школами разного типа и уровня. Но и там ощущается большая потребность в специальных учебных программах (ускоренных и углубленных), направленных непосредственно на одаренных учеников.

Развитие за пределами школы

Помимо стимулирования развития детей в семье и школе, имеются еще и другие возможности. Например, в Англии существует довольно большое количество так называемых «субботних кружков». Эти кружки, которые, чаще всего организуются родителями, существуют также и в Нидерландах, хотя и в меньшем количестве.

Кружки оказывают благотворное влияние на детей, прежде всего, потому, что там они имеют возможность общаться с детьми, равными себе по уровню развития. Важно еще и то, что они окружены детьми своего возраста, а не детьми на три года старше, как это часто бывает. Таким образом, дети имеют возможность почувствовать, что они не всегда самые умные и что есть и другие дети, которые, может быть, умнее их. Они также учатся тому, что иногда, чтобы достичь желаемого результата, бывает нужно приложить усилие.

Случается, что, несмотря на углубленную программу в школе и за ее пределами, ребенку все равно скучно в школе. В данном случае ребенку лучше всего перескочить через класс. В конечном счете самое важное, чтобы дети могли обучаться в соответствии с собственным темпом. Углубленная учебная программа направлена на то, чтобы сделать обучение более интересным, а не на повышение темпа. Современная система образования, при которой один и тот же учебный материал в одинаковом объеме и с одинаковой скоростью предлагается всему классу, может привести к накоплению отрицательных эмоций как у сильных, так и у слабых учеников, что в итоге может привести к развитию негативной самооценки и снижению мотивации.

Глава 13

Поиски, изменения и улучшения

Изменения в области образования в Европе с начала XX века по настоящее время

Уже много лет педагоги ищут, как с помощью образования помочь детям полностью раскрыть свой потенциал. Около ста лет назад это вылилось в движение «реформаторская педагогика», которое внесло ценный вклад в современную систему образования. Целью этого движения, являвшегося частью общего направления в педагогике под названием «новое воспитание», было дистанцирование от «старой школы» и перемещение ребенка в центр педагогического процесса. Одним из основателей реформаторской педагогики был бельгиец Жан-Овид Декроли (1871–1932). Он выступал против оторванности школы как учреждения для интеллектуального воспитания от внутреннего мира ребенка. Раньше, например, при создании учебной программы не принимали во внимание естественное развитие ребенка. Дети также были практически лишены возможности как-либо повлиять на ход своего образовательного процесса.

Другими педагогами, поддерживающими принципы «нового воспитания», были Питер Петерсен (1884–1952), основатель школы Йена-план, Мария Монтессори (1871–1950) и Элен Паркхерст (1887–1973), основатель школы Далтон. Проработав несколько лет вместе с Марией Монтессори, Элен Паркхерст создала в 1919 году в американском городе Далтон собственную школу. Эта школа, которой она руководила до 1942 года, активно использовала основные идеи Монтессори.

Все ведущие школы, принадлежащие к движению «новое воспитание», Монтессори, Йена-план и Далтон-план, в центр педагогического процесса ставят спонтанно развивающегося ребенка: ребенок – это уникальное существо, и он имеет право на максимальное развитие своих талантов. В других школах, как, например, школа Френе, одаренным детям также предоставляются все возможности для развития. В школе Френе особый акцент делается на развитии самомотивации.

Дидактические принципы школ, работающих в русле «нового воспитания», основаны на индивидуальном и дифференцированном подходе. Они отвергают разделение детей по классам в зависимости от возраста и считают это «враждебным по отношению к ребенку подходом». Дифференцированный подход позволяет создать всем детям, медлительным, средним и быстрым, оптимальные возможности для их развития.

Монтессори: одаренным детям нужна свобода

Мария Монтессори – основатель педагогической системы, названной в ее честь, сама была очень одаренным человеком. Она считалась математическим вундеркиндом и в двадцать шесть лет стала первой в Италии женщиной-врачом. В 1905 году она создала свой первый «Дом ребенка», в котором заботились об умственно отсталых детях и детях из крайне бедных семей. Новые идеи и методы, которые она разработала, чтобы помочь этим детям, оказались настолько успешными, что она быстро стала одной из самых известных женщин в мире.

Разработанные ею методические принципы были изначально предназначены для детей дошкольного и младшего школьного возраста, но они нашли применение также и в системе среднего образования. Знание истории жизни Марии Монтессори помогает понять происхождение и смысл ее идей. Она родилась в Италии в 1870 году. Ее родители хотели, чтобы она стала учителем, но она решила изучать медицину и стала первой в Италии женщиной-врачом. В этом качестве она впервые столкнулась с умственно отсталыми детьми. Она искала новые способы обучения этих детей, которые базировались бы не только на абстрактно-понятийных операциях. Разработанные ею методики ориентированы на использование органов чувств: зрения, слуха, осязания и обоняния. Монтессори не обращала особого внимания на существующие социальные условности. Она была матерью-одиночкой. Тем не менее в католической Италии более ста лет назад ей удалось стать видным членом общества. Она была очень необычной, энергичной женщиной, с уникальным взглядом на вещи и обладавшей огромным упорством. Ее глубокий ум, свободное и творческое мышление, независимость и смелость способствовали становлению ее репутации. Все эти черты характерны для одаренной личности (не обязательно иметь их все сразу), и в особенности для людей, которым на примере своей жизни удалось заставить общество по-новому взглянуть на старые проблемы.

Разработки и педагогические идеи Монтессори проникли за пределы созданных ею школ. Ключевыми элементами в педагогической системе Монтессори являются: свобода выбора, подготовленная среда и то, что раньше называлось космическим воспитанием. Монтессори исходила из того, что каждый ребенок имеет врожденное стремление к реализации своих талантов и потенциалов. Учитель должен постоянно наблюдать и следить за ребенком для того, чтобы знать, в чем тот нуждается в каждый момент времени. Отсюда следует принцип свободы выбора: ребенок делает выбор, а учитель руководит этим процессов и заботится о том, чтобы поставленные перед ребенком социальные и интеллектуальные задачи соответствовали уровню его развития. Если задача вдруг оказывается слишком сложной, то она откладывается на будущее. То, что дети сами могут выбирать свои задания, не означает, что они могут делать все, что им заблагорассудится; каждую задачу, к которой они приступают, они обязаны закончить.

Под подготовленной средой подразумевается, что учитель организует необходимые учебные материалы доступным, привлекательным, но не навязчивым образом. Ребенок сам выбирает направление своего развития. Он замечает, что способен контролировать ситуацию, и это приносит ему уверенность в своих силах. Стимулируя детей к тому, чтобы они делали собственный выбор, работали самостоятельно, и подготавливая соответствующую учебную среду, педагог пытается удовлетворить потребности и интересы каждого ребенка. Ребенок сам определяет уровень и темп своего обучения.

Под подготовленной средой также подразумевается, что учащиеся имеют доступ ко всем школьным ресурсам, в том числе библиотеке, музыкальной комнате и другим школьным помещениям, а также к ресурсам, расположенным вне школы, таким как музеи, исторические здания и другие интересные места.

Со своей концепцией космического воспитания (то, что сейчас называют «экологическим воспитанием») Монтессори шла впереди своего времени. Под космическим воспитанием он имела в виду формирование у ребенка ответственного отношения к окружающей среде, как природной, так и культурной и социальной. Например, четырехлетним детям дается задание принести в школу растение, чтобы научиться, как о нем правильно заботиться. Таким образом, дети усваивают, что в мире все друг от друга зависит: если ты хорошо ухаживаешь за растением, то оно выглядит красиво и радует тебя. Если же ты плохо ухаживаешь или совсем не ухаживаешь за растением, то оно постепенно будет становиться все уродливее, пока окончательно не высохнет и не умрет, и уже не сможет принести тебе никаких положительных эмоций.

Школа Монтессори имеет три уровня: нижний, средний и высший. Эта структура означает, что дети занимаются в разновозрастных группах. Дети могут работать как самостоятельно, так и в группе. При этом совместное обучение позволяет уделять одаренным детям столько же внимания, сколько и другим детям.

Монтессори-образование для средней школы основано на тех же педагогических и воспитательных принципах, что и Монтессори-образование для начальной школы:

– учитель служит интересам ребенка и лишь направляет его саморазвитие;

– самостоятельная работа;

– индивидуальное образование; каждый ребенок получает образование, приспособленное под его конкретные нужды;

– надо принимать и уважать индивидуальный темп обучения;

– имеется возможность переключиться с самостоятельной работы на работу в группе;

– ответственное отношение к окружающей среде (обществу, культуре и природе);

– девиз «Делай сам, познавай сам и накапливай свой собственный опыт!» ведет к развитию самостоятельности и учит брать ответственность на себя: «Учитель, помоги мне сделать это самому».

Школа Йена-план: идеально подходит для быстро обучающихся детей

Первая школа Йена-план была открыта в 1923 году немецким педагогом Петером Петерсеном как подготовительное отделение при Иенском университете в Восточной Германии. В основе Йена-план образования лежат принципы реформаторской педагогики. За год до смерти Петерсена в 1952 году школа при Йенском университете была закрыта, поскольку политические лидеры видели в школе «островок капиталистической педагогики» и считали ее политически опасным пережитком Веймарской республики.

Вот краткое содержание педагогической философии Йена-план:

1. Сотрудничество с родителями является основным принципом, следовательно, школа может преуспеть лишь в том случае, если дома согласны с принципами, применяемыми в школе. «В конечном счете правильное воспитание детей важнее всего для семьи, а не для государства» (Dietrich, 1995, р. 99).

2. Воспитательные общины заменяют традиционное деление на классы по возрасту: воспитательные общины состоят из детей разного возраста, с максимальной разницей в возрасте до трех лет. Разновозрастный состав способствует естественному процессу обучения. Кроме того, разновозрастная структура сходна с возрастной структурой в типичной семье.

3. Еженедельный план работы: в воспитательные общины дети разных возрастов подбираются по способностям к определенному предмету. Для занятий по другому предмету они могут оказаться в другой группе. Дитрих (Dietrich, 1995, р. 73) сравнивает традиционный учебный план с лоскутным одеялом, сшитым из произвольно выбранных лоскутов. В Йена-план образовании ученики работают над одной темой, что обеспечивает логическую связь между предметами. Еще одной особенностью данного подхода является работа в небольших группах.

4. Временные подгруппы: для изучение некоторых предметов учащихся временно делят на подгруппы по способностям. Этот метод напоминает программу «Вращающихся дверей», которая спустя десятилетия будет изобретена Рензулли для американских школ: во временных подгруппах присутствуют ученики из разных воспитательных общин, но находящиеся на схожем уровне. Чаще всего метод временных подгрупп применяется для обучения основным предметам.

5. Подгруппы по партам: в классе дети сидят за своими партами, которые сдвинуты таким образом, что образуются небольшие группы. Деление на небольшие группы способствует развитию навыков учебы и работы в коллективе.

6. Естественное обучение: общение и обучение состоит из четырех основных форм: беседа, игра, работа и праздник. Еженедельный план работы основан на этих формах.

7. Празднование начала и конца каждой недели является характерной особенностью школ Йена-плана. Дням рождения – в том числе дням рождения братьев и сестер – и другим важным событиям в жизни детей уделяется особенное внимание, поскольку это способствует развитию социальных навыков.

8. Распределение по группам в зависимости от уровня владения материалом и темпу обучения.

9. Предоставление возможности индивидуального обучения и обучения в группах.

10. Обучение в коллективе является неотъемлемой частью образовательного процесса: сильные помогают слабым, а ученики одного уровня учатся другу друга.

11. Предоставление возможности для индивидуального прогресса. Прогресс ученика определяется его индивидуальными способностями и темпом обучения. Дети переходят в следующий класс не всей группой, а по отдельности.

12. Развитию личностных качеств и социальных навыков придается не меньшее значение, чем интеллектуальной составляющей обучения.

Вот что говорит Дитрих о специализированном образовании для одаренных детей в школе Йена-план: «Система воспитательных общин наилучшим образом подходит для обучения одаренных детей. Другой подход состоит в создании специальных курсов, направленных сразу на несколько уровней способности. Важно, чтобы такие курсы гарантировали, по крайней мере, усвоение базовых знаний по основным предметам» (Dietrich, 1995, р. 151).

Подводя итог, можно сказать, что пример с Йена-план школой ясно показывает, что дифференцированный подход к обучению и учебной программе – ключевой элемент любой формы обучения одаренных детей – возможен даже в начальной школе, и для этого не нужно открывать специальных школ для одаренных детей. Как и школы Монтессори, школы Йена-план идеально подходят для наиболее правильного и естественного обучения одаренных детей.

Глава 14

В чем цель?

Мы постоянно стремимся создать для детей оптимальные условия для развития их потенциала. Чего же в итоге мы хотим достичь?

Ребенок находится во власти взрослых, которые все за него решают. Мы обязаны воспитывать наших детей таким образом, чтобы, став взрослыми, они были в состоянии самостоятельно принимать решения. Существуют много людей, которым это дается нелегко. Причина заключается в том, что в детстве их не воспринимали серьезно, хотя, возможно, их родители и считали, что действуют в интересах ребенка. Если родители сосредоточены только на себе либо из-за жизненных трудностей, либо из-за нехватки времени, они часто не уделяют чувствам ребенка достаточного внимания. Например, родители могут не заметить, что ребенок каждый день приходит из школы в подавленном состоянии. Со временем ребенок понимает, что не нужно драматизировать: и живот болит не так уж сильно, чтобы пропустить школу, и нога болит не так уж сильно, чтобы сидеть сложа руки, да и на обидчика в школе не стоит обращать особого внимания. Ребенок учится быть храбрым и подстраиваться под других, игнорируя при этом свои эмоции. Иногда такой подход может быть очень даже полезен. Но если это единственное, чему учится ребенок, то он не знает, что он сам может делать свой выбор. Если ребенок не научился прислушиваться к своим эмоциям, то он не знает, что для него хорошо, а что плохо. Столкнувшись с необходимостью делать выбор, ребенок не знает, что для него будет лучше. Данная ситуация не исключение, она встречается во многих семьях.

Нельзя допустить, чтобы одаренные дети теряли мотивацию, впадали в депрессию или чувствовали себя одинокими. Так считают многие исследователи, например, Гарднер, Стернберг, Домбровский и Терман, о которых мы уже рассказывали, хотя каждый из них имеет свое видение этой проблемы. Гарднер был обеспокоен в основном интересами общества. Он считал, что общество нуждается в талантливых людях, которые двигают прогресс. Если мы хотим вылечить страшные болезни, путешествовать в самолетах, которые не падают, дышать чистым воздухом, то нам нужны умные, свободно мыслящие люди, которые способны следовать собственной интуиции, проводить исследования и находить творческие решения.

Для Стернберга интересы общества не являются главным приоритетом. Его, прежде всего, интересует, что именно необходимо отдельному человеку для достижения «жизненного успеха». Жизненный успех означает, что человек достаточно успешно функционирует в обществе и доволен своей жизнью. Необходимый для этого набор способностей, включающий аналитическое, творческое и практическое мышление, он называет «интеллект для успеха». Стернберг подчеркивает также, что быть успешным можно не только в школе и на работе. В социальной сфере тоже можно быть успешным. Возьмем, например, Петера. Он высокоодаренный человек, который ведет затворнический образ жизни, живет на пособие по безработице и ходит в грязных носках. Обладает ли он, с точки зрения Стернберга, интеллектом для успеха? Все зависит от того, какую цель ставит перед собой Петер. Если он доволен своей жизнью, то почему бы и нет?

Домбровский ставил во главу угла благородную цель достижения человеком «высшего развития». Внутренние конфликты и сопровождающее их чувство дискомфорта являются неотъемлемой частью этого процесса: вы должны найти свой путь в мире, полном неоднозначностей и неопределенностей. Счастье познается в борьбе. Это означает, что каждый этап вашего развития связан с различными представлениями об успехе и жизненных достижениях.

Изначально Терман предполагал, что одаренные люди всегда занимают в высокое положение и вносят ценный вклад в жизнь общества и что их высокие интеллектуальные способности сохраняются на протяжении всей жизни. Однако после тридцати лет исследований он пришел к выводу, что это не так. Его глубокое разочарование лишь показывает, насколько идеалистическими были его исходные посылки. Оказалось, что не из каждого талантливого ученика начальной школы вырастает успешный и положительный член общества.

Люди часто используют такие выражения как «высокие результаты», «высокое социальное положение», «общественное признание» как синонимы к словам «успех» и «счастье». Но так ли это на самом деле? Только лонгитюдные исследования на протяжении всей жизни могут дать правильный ответ на данный вопрос. Исследования, направленные на оценку «уровня счастья» у одаренных взрослых на отдельном конкретном временном отрезке, не могут раскрыть те обстоятельства, которые сформировали их текущее мироощущение. Такие исследования фактически бесполезны. Лонгитюдные исследования не только очень важны, но и являются одними из самых интересных методов научного исследования. Вот, что нам по этому поводу сказала Фелис Кауфман: «Мне очень нравится проводить такие исследования! Я годами наблюдаю за одними и теми же людьми, они пишут мне письма [она начала проводить свои исследования задолго до появления электронной почты], я навещаю их дома, они посвящают меня во все важные и неважные события своей жизни. Это как будто вы смотрите реальную, трехмерную мыльную оперу!»

Начиная с 1979 года Кауфман отслеживает 506 лауреатов президентской премии, вручаемой учащимся средних школ по всей Америке. Ежегодно они отбираются из более чем 14000 кандидатов, которые принадлежат к верхнему полупроцентилю (да, вы правильно прочитали: 0,5 %!) по результатам общенационального теста вербальных и математических способностей. Они называются президентскими лауреатами потому, что в качестве награды за напряженную работу и высокие достижения их приглашают в Белый дом, где из рук президента Соединенных Штатов они получают бронзовую медаль.

Фелис Кауфман в своих исследованиях пытается найти ответы на следующие вопросы: как протекает жизнь людей, которые еще будучи школьниками показали себя как люди с очень высоким интеллектом? счастливее ли они, чем средний статистический человек? занимают ли они высокое положение в обществе? сопряжены ли их высокие достижения с чувством счастья?

Помимо данных о том, какие люди выросли из этих школьников, ее исследования также позволяют выявить, какое влияние на каждую отдельную жизнь оказывает исторический контекст. Каждый человек зависит от своей окружающей среды и той исторической эпохи, в которую он живет. Изменения в обществе оказывают огромное влияние на все принимаемые нами решения.

Программа президентских лауреатов началась в 1964 году. В то время наблюдалось разделение общества в связи с войной во Вьетнаме, и по всему миру проходили демонстрации против этой войны. Это послужило дополнительным импульсом для беспрецедентного всплеска идеализма и пацифизма. Вязаные повязки на голове, гирлянды из цветов, пуговицы с изображением сломанной винтовки, хождение босиком, длинные платья, длинные волосы у мужчин и женщин, пение народных песен под гитару в парке, лозунг: «Занимайтесь любовью, а не войной!» – вот примерное описание атмосферы того времени. Деньги, карьера, одежда – эти вещи не котировались. Многие умные, чуткие люди разделяли эти убеждения.

Атмосферу того времени можно точно восстановить, проследив судьбу уже повзрослевших президентских лауреатов. Возьмем, например, Патрика. Его имидж – это длинные волосы, футболка и изношенные вельветовые брюки. У него IQ – 175 баллов, он за три года закончил Гарвард, самостоятельно изучил итальянский язык для того, чтобы прочитать Данте в оригинале, а также в Оксфорде получил степень магистра по английскому языку. Патрик преподавал в Калифорнийском университете, но был уволен из-за своих антиправительственных взглядов и хиппового внешнего вида.

Сьюзан также была одним из президентских лауреатов. Как лауреату президентской премии Сьюзен довелось выпить чашку чая у президента Соединенных Штатов. Но дома ее мать все время твердила: «Получи уже, наконец, диплом машинистки! Без него ты точно без работы не останешься!» Сьюзан краснеет, вспоминая, что она ответила журналисту при получении награды: «Я планирую поступать в университет, – сказала она тогда. – Но в итоге я осталась дома, потому что место женщины на кухне». Тем не менее Сьюзан впоследствии стала известным адвокатом и борется за права женщин и за гражданские права. «Я тогда думала, что спасу весь мир и всю жизнь буду стоять у барьера в Верховном суде».

В течение своей жизни Сьюзан несколько раз меняла для себя определение слова «успех». Когда она училась в школе, «успехом» в ее представлении было «быть хорошей матерью и домохозяйкой». Когда она была начинающим юристом, успехом для нее было «спасти мир». Теперь, когда у нее есть семья, она считает себя успешной, если ей удается совмещать работу и семейную жизнь: «Это то, к чему я всегда стремилась». Как и многие работающие матери, она разрывается между семьей и работой: «Я постоянно чувствую, что не уделяю достаточно времени ни семье, ни работе. Нет, на самом деле я постоянно чувствую, что я просто недостаточно хорошо планирую».

Время, когда она росла, оставило неизгладимый отпечаток на всей ее жизни. Первым внутренним барьером, который ей пришлось преодолеть, было право делать карьеру, что не было обычным делом для женщины в 1964 году. В юности и в студенческие годы ее более всего волновали такие социальные вопросы, как справедливость для всех граждан и права женщин. Это нашло отражение в выборе карьеры адвоката: она успешно защищает гражданские права и права женщин. Но по-прежнему ей не дает покоя вопрос: «Можно ли одновременно быть хорошей матерью и делать карьеру?». Ни ее высокой одаренности, ни ее упорства оказалось недостаточно, чтобы после всех этих лет полностью стереть отпечаток того времени, в которое она росла. Это еще раз показывает, насколько важно взаимодействие между человеком и его средой и как велико влияние истории на отдельно взятую жизнь. На пути своего профессионального развития Сьюзан пришлось преодолеть много внутренних барьеров и идти против стереотипов своего времени. И те социальные вопросы, которые были актуальны в то время, стали основными темами в ее работе.

Лонгитюдное исследование президентских лауреатов показало, что большинство из них, как и ожидалось, стали врачами или юристами. Но многие выбрали совершенно другие жизненные пути. Далеко не каждый из них занимает достойное положение в обществе. Не существует четкой связи между личным счастьем и социальным успехом. По Стернбергу, «интеллект для успеха» означает, что каждый человек руководствуется своим определением успеха. Это определение не обязательно должно соответствовать общим стереотипам: для того чтобы быть успешным, нужно быть врачом, зарабатывать много денег и пользоваться всеобщим уважением. Для Сьюзан, например, быть успешной означает, что ей удается сочетать работу и семью. И это ей, в принципе, удается. Для Патрика быть успешным означает оставаться верным своим убеждениям и иметь работу, соответствующую его интеллектуальному уровню. Сначала ему это удалось, но потом так и не сложилось.

Рина Суботник (Subotnik, 1994) также провела лонгитюдное исследование одаренных учеников. Она сравнила выпускников Хантер колледжа в Нью-Йорке (известной школы для одаренных детей) с людьми из лонгитюдного исследования Термана. Результаты ее исследования в значительной степени воспроизвели результаты Кауфман: одаренность не является предсказанием будущего социального успеха и личного счастья. Выпускники Хантер колледжа имели самые разнообразные профессии и занимали различные ступени на социальной лестнице. Один из них стал директором банка, другой – влиятельным политиком, но были также и уличные музыканты, водители и повара. Оказалось, что личное счастье далеко не обязательно связано с социальным успехом.

Если социальный успех не связан с личным счастьем и одаренность не всегда гарантирует социальный успех, даже если одаренный ребенок посещает такую специализированную школу, как Хантер колледж, то нужно ли вообще одаренным детям специализированное образование и педагогическая помощь?

Каждый человек имеет право на те условия для развития, которые более всего ему подходят. Из результатов исследований, да и по нашим наблюдениям мы знаем, что сдерживание детского развития часто приводит к развитию низкой самооценки и депрессии. Важно не допустить такого поворота событий. Кроме того, обществу нужны талантливые и счастливые люди. Они составляют основу для гармоничного, хорошо функционирующего общества.

Глава 15

Рекомендации. Политическая директива

Нидерландам, как и другим странам, необходима политическая директива, четко определяющая структуру и требования к учебному материалу и учебной программе для одаренных детей в начальной школе. Из-за отсутствия официальных критериев и материальной базы невозможно оценить качество существующего в большом количестве учебного материала и руководств для работы с одаренными детьми, предназначенного как для родителей, так и для учителей. Не все предлагаемые дополнительные материалы в действительности подходят для работы с одаренными детьми. Из-за наличия такого огромного количества разнородного учебного материала у нас нет здесь возможности провести даже краткую его инвентаризацию и оценку. Одни компании предлагают учебные материалы, другие – учебные руководства, третьи – работу в группах под руководством психолога. Для средних и слабых учеников весь учебный процесс регулируется государством. Родителям же одаренных детей бывает сложно сориентироваться в джунглях различных предложений, они вынуждены везде доплачивать и часто не в состоянии оценить качество предлагаемых им товаров и услуг. Для того чтобы давать квалифицированные советы по воспитанию одаренных детей, недостаточно иметь психологическое образование, добрые намерения или опыт работы в сфере образования.

Возможность быть самим собой и дома, и в школе

Дома и в школе одаренному ребенку нужно дать возможность быть самим собой. Важно, чтобы он имел в окружении детей своего интеллектуального уровня, чтобы вокруг было достаточно интересных вещей, чтобы ребенок был занят, но не был перегружен информацией или дополнительными занятиями. Если загружать детей чем попало, лишь бы они были при деле, то это часто может иметь отрицательный эффект.

Подходящий учебный материал и темп обучения

Ни один человек не в состоянии отказаться от своих способностей, так что не следует требовать этого и от ребенка. Учителя в большинстве своем любят тех детей, которые во всем соглашаются с ними, потому что с такими детьми гораздо меньше проблем, но для самого ребенка такое поведение вредно, хотя его вред может быть незаметен для окружающих.

В 1991 году Ирен Ипенбург основала журнал «Вперед», поскольку в то время существовала острая необходимость в углубленном материале для одаренных детей, который мог бы быть использован в обычной начальной школе, желательно для всех учеников в классе. Каждый ученик проходил бы один и тот же учебный материал в своем собственном темпе и на своем собственном уровне. Журнал «Вперед» существует по сей день и необходимость в нем не отпала.

«Дайте этим детям какую-нибудь сложную задачку – и проблема решена» – таковым было общепринятое мнение о работе с одаренными детьми. Если бы все было так просто! Помимо учебного материала, существует острая необходимость в подготовленных учителях, которые действительно знают и понимают особые потребности и способности одаренных детей. Одаренные дети по своей природе отличаются от детей со средними способностями. От медленных, излишне подробных объяснений их сразу начинает клонить в сон. Не говоря уже о повторных объяснениях! От них типичный одаренный ребенок испытывает просто острое страдание. Неудивительно, что умные дети, на которых постоянно «вешают кандалы», часто погружаются в депрессию и начинают сомневаться в смысле жизни. В конце концов, жизнь, по определению, – это рост, развитие, преобразование, неожиданно брошенный вам вызов!

Подходящий учебный материал и подготовленные учителя: проблема решена!

Дифференцированные учебные программы, в каком бы виде они ни были представлены, подразумевают учет индивидуального темпа обучения и способностей каждого ребенка. Голландские законы предусматривают такой подход. Принятый в 2011 году «Закон о начальном образовании», статья 8, пункт 4 гласит:

«Целью образовательного процесса для учеников с особыми нуждами является обеспечение индивидуального подхода, адаптированного к потребностям ученика».

В самом же деле данное положение, признающее и поддерживающее уникальность каждого ребенка, так и не привело к созданию специальной учебной программы для одаренных детей. Эта хорошо сформулированная идея так и не получили своего развития на практике. Вся существующая материальная база для одаренных детей была создана благодаря персональным усилиям университетов, школ, родителей и психологов. ЦИО в Наймегене занимает центральное место в данной инициативе и ставит себе целью накопление экспертных знаний, оказание поддержки для одаренных детей, создание учебных материалов. Однако ЦИО является частной инициативой, о которой знают далеко не все, хотя он и принадлежит к университету Радбауд. Родители и школа не могут самостоятельно отделить плевелы от зерен в изобилии существующей информации об одаренных детях. Обществу необходимо признать необходимость специального образования для одаренных детей и сформулировать к нему соответствующие требования и рекомендации. Необходимо признать, что для правильного обучения одаренных детей нужна специальная подготовка. Учителям не нужно будет проводить бессонные ночи из-за того, что они не знают, как обучать одаренного ученика, не имеют подходящего учебного материала и представления не имеют, где его можно достать. Учителя часто полагают, что могут решить проблему, предложив одаренному ученику «проект» или дав ему «книжку о чем-нибудь сложном». С помощью курса Европейского комитета по высшим способностям (www.echa.info), который предлагается по всей Европе, учителям предоставляется возможность стать настоящими специалистами международной квалификации. Этот курс можно прослушать заочно, на своем языке и в своей стране. В будущем каждая начальная школа должна быть юридически обязана иметь, по крайней мере, одного учителя для одаренных учеников. Такой учитель знает, где можно достать нужный учебный материал, и может оказать содействие и помощь своим коллегам. Для распознания одаренного ученика нужна специальная подготовка. Поэтому желательно, чтобы учитель для одаренных детей заблаговременно провел с педагогическим коллективом специальное информационное занятие, а не ждал, пока кто-нибудь из коллег обратит внимание на одаренного ребенка у себя в классе. Одаренные дети часто не распознаются как таковые. На наглядных примерах мы показали, что одаренных детей достаточно часто считают медлительными или глупыми, или же трудными, беспокойными («Скорее всего, у него СДВГ») или упрямыми.

Кто-то однажды сказал: «Нет большей несправедливости, чем равное обращение с неравными». Мы говорим следующее: закон предписывает, что образовательный процесс должен быть адаптирован к индивидуальным потребностям ученика. Не заставляйте учителей заново изобретать велосипед. Создайте централизованную материальную базу для воспитания одаренных детей и организуйте контроль за качеством обучения. Это принесет пользу всему обществу.

Послесловие

Франц Монкс, один из авторов этой книги, – ученый с международной репутацией. В течение нескольких лет, с 1992 по 2000 год, он был президентом Европейской ассоциации по высоким способностям (одаренности), благодаря его усилиям эта организация (ЕСНА) стала очень влиятельной не только в Европе, но и в мире. Его соавтор, Ирен Ипенбург, – консультант по проблемам одаренности, журналист и художник. Она принимала непосредственное участие в создании программ обучения и в выпуске дидактического материала для одаренных детей в начальной школе.

Их книга «Одаренные дети» – прекрасный образец научно-популярного издания. Она рассчитана на широкий круг читателей: и на тех, кто совсем не знаком с этой проблематикой, и на специалистов по одаренным детям, которые найдут в ней предмет для размышлений, а может быть, и для дискуссии. Полезна эта книга будет и учителям, не знающим, что делать со смышленым ребенком, и родителям, которые в очередной раз задают себе вопрос: одаренный ребенок – это подарок судьбы или тяжкое испытание? Направленность на такую широкую аудиторию – безусловная заслуга авторов.

На небольшом пространстве текста им удалось достаточно полно раскрыть многообразие проблем, связанных с одаренностью детей: представлен теоретический анализ структуры и типологии одаренности, освещаются подходы к диагностике одаренности, рассматриваются факторы, влияющие на становление высоких способностей. Описаны также разные стратегии обучения и воспитания одаренных детей, возможные варианты их успешного и неблагоприятного развития, условия, необходимые для решения главной задачи работы с одаренными детьми, их реализации в творческой деятельности. При этом рассмотрение любого вопроса сопровождается убедительными конкретными примерами.

Несколько академичная, с нашей точки зрения, манера повествования оказалась в данном случае вполне уместной: сам стиль изложения, неторопливый и основательный, лишенный «авторского гипноза», располагает к размышлениям.

Очень важен и полезен тот раздел, где авторы анализируют разные подходы к обучению одаренных детей и оставляют своим читателям – психологам, учителям и родителям – возможность для разработки собственных образовательных стратегий.

Российского читателя наверняка заинтересует раздел книги, который авторы посвящают так называемому «интеллекту успеха», впервые введенному в научный оборот Р. Стернбергом, согласно которому именно этот интеллект обеспечивает социальный успех и счастье человека. Ф. Монкс и И. Ипенбург убедительно пишут о том, что, хотя успех каждый определяет для себя по-своему и в течение жизни эти представления могут меняться, но без развития именно этого аспекта интеллекта самореализация одаренного человека не будет достаточно полной. Эти идеи особенно важны для нашей страны, где в силу исторически сложившегося менталитета такие понятия, как «амбиции», «карьера», «успех» до сих пор имеют отрицательную коннотацию.

Особый интерес представляет отчетливо положительное отношение авторов к теории «позитивной дезинтеграции» Казимира Домбровского, который обнаружил, что внутренний конфликт и переживания являются типичными и неотъемлемыми качествами людей, мотивированных на развитие собственной личности. Такой конфликт является характеристикой развития, а не признаком того, что вы находитесь в «разобранном состоянии» и нуждаетесь в «ремонте». Эта важная мысль вполне согласуется с нашим представлением о важности «развивающего дискомфорта».

Нельзя не согласиться с авторами книги в том, что «правильное стимулирование развития подразумевает использование имеющихся ресурсов, но без навязывания ребенку вещей, к которым он не имеет никакого интереса, без перегрузки его информацией, идеями и занятиями. Перегрузка приводит к тому, что у ребенка практически нет возможности сделать собственный выбор и нет времени для того, чтобы иногда просто ничего не делать, что тоже иногда бывает полезно». Эти идеи новы и важны для российского учителя и родителя.

Книга Ф. Монкса и И. Ипенбург позволяет нам сопоставить, как на сегодняшний день строится работа с одаренными детьми в Голландии и в России. Очень многие российские и европейские (в данном случае голландские) реалии пересекаются, что связано с едиными для специалистов представлениями о природе и условиях развития одаренных детей. Так, российские психологи, как и голландские, считают, что образовательный процесс должен учитывать разный уровень способностей детей, для чего необходимо вводить дифференцированное обучение на каждом его этапе. При этом в обеих странах считают, что работа с одаренными детьми в начальной школе должна быть в компетенции каждой школы и вестись на разных уровнях даже внутри одного класса или группы. Как в Голландии, так и у нас, детей в классе по уровню развития обычно можно разделить на три группы. Однако, судя по всему, в Голландии эта работа уже внедрена во многих школах, у нас же она еще только разворачивается.

В Голландии к настоящему времени насчитывается около 20 видов школ, среди них есть и гимназии для особо одаренных детей. Примерно такая же ситуация и у нас, хотя формальных указаний на то, что это школа для одаренных детей, большинство «продвинутых» российских школ не имеет.

Как и в Голландии, в России для одаренных детей проводятся занятия, которые не входят в состав обычной школьной программы. И там, и здесь в большинстве школ организуются тематические кружки, внепрограммные спецкурсы, факультативы для работы с талантливыми школьниками. В обеих странах считают принципиально важным выстраивание индивидуальных учебных программ. Правда, в отношении реализации этой максимы между странами есть различия, но это уже зависит от социальных обстоятельств.

Сходны и наши проблемы с учителями. Специальное обследование, проведенное нами, показало, что, как и в Голландии, многие российские учителя, особенно в начальной школе, не знают, что делать с одаренными детьми. Описанные в книге ситуации, когда учитель пытается «усреднить» одаренного ребенка и «подтянуть» его к уровню других детей, сплошь и рядом встречаются и у нас. Понятно, что в обеих странах отнюдь не редко можно встретить учителей, которых одаренные дети сильно раздражают.

При всех различиях в менталитете рядовые голландские и российские дети имеют много сходного в своем отношении к детям одаренным. Над ними нередко издеваются, их высмеивают и даже бьют.

Понятно, что в этих странах имеются и определенные различия в системе обучения и развития одаренных детей. Начнем с того, что сама работа с детьми в Голландии и России строится по-разному. Так, начальная школа в Голландии принимает детей с 4 лет, в России – официально с 6,5, поэтому игровые методы используются в Голландии значительно в большем объеме, в том числе и с детьми с повышенными способностями. Далее, в Голландии психологи не входят в штат школы, и потому с одаренными детьми они работают только в режиме внешнего консультирования, для чего существуют специальные Центры изучения одаренности. У нас в ряде школ психологи числятся именно в штате школы и прицельно работают с этим контингентом детей. Следует отметить, что Россия явно движется к Европе и в этом направлении: психологи потихоньку выводятся из школ, а сеть Центров, где консультируют учителей и родителей, очевидным образом расширяется. Хорошо это или плохо – другой вопрос.

Отношение к ускоренному обучению одаренных детей также несколько различается. Если в Голландии считается, что во многих случаях «одаренному ребенку лучше всего перескочить через класс, так как в конечном счете „самое важное, чтобы дети могли обучаться в соответствии с собственным темпом“», у нас все-таки, в силу особенностей менталитета, проблема социализации является более «горячей», и в случае несоответствия темпа развития ребенка и характера его обучения сейчас чаще всего прибегают к другим мерам: классному и внеклассному обучению по индивидуальной программе, дополнительному внешкольному обучению, изредка – к экстернату. В особо сложных случаях используется обучение на дому.

Конечно, есть различия и в общенаучных подходах. Во-первых, в терминологии. Практически все отечественные авторы разделяют задатки, то есть своего рода физиологические особенности работы мозга, и сами способности, то есть сложившиеся при жизни возможности (способы) познавательной и творческой деятельности, поэтому встречающиеся в рецензируемой книге выражения «врожденные способности», «врожденный интеллект», нельзя признать строго научными. Правильнее будет понимать их как обозначение наследуемых предпосылок к высокому развитию той или иной способности.

Далее, для российских специалистов гениальность – максимально полная реализация возможностей одаренного человека в творчестве, поэтому мысль авторов, что «многие из гениальных людей… ничего особенного не добились в своей жизни» для российского специалиста выглядит не совсем логичной.

Есть некоторые претензии и к предлагаемой авторами многофакторной модели одаренности, которая включает три личностных компонента: интеллектуальные способности (превышающие средний уровень), креативность и мотивация, три фактора среды: семья, школа и сверстники. Согласно этой модели, только в случае «если все шесть факторов оказывают позитивное влияние, возможно развитие одаренности и ее проявление в форме высоких достижений»

С нашей точки зрения, не все так просто. Довольно часто одаренность развивается вопреки школе, сверстникам и даже семье. Приведу факт из биографии Исаака Ньютона (отмеченный большинством его биографов). Маленький Исаак в первые годы совсем не хотел учиться. Это занятие ему казалось очень скучным и ненужным. Но где-то в 9 лет очень сильный одноклассник начал его регулярно бить. Тогда Исаак, слабый физически и не умеющий ему ответить тем же, решил стать первым в учении и очень скоро стал лучшим в своем классе.

Те же сложности и с учителями. Иосифа Бродского оставили в школе на второй год в 7-м классе, после чего он уже никогда и нигде не учился официально, хотя самообразованием занимался всю свою жизнь. Сложные отношения со сверстниками и учителями были у Ландау, Винера, Колмогорова, да, пожалуй, у большинства одаренных детей, которые потом сумели себя реализовать. Человека создает сопротивление окружающей среде, в этом и суть развивающего дискомфорта, так необходимого любому одаренному ребенку.

Другое дело – реализация одаренности. Здесь количество необходимых благоприятных факторов, конечно, увеличивается, но не настолько, что обязательно нужен их полный комплект.

Впрочем, как уже говорилось выше, тот факт, что у многих читателей могут возникнуть вопросы, сомнения и желание спорить с авторами, только увеличивает ценность и полезность книги Ф. Монкса и И. Ипенберг «Одаренные дети». Хорошие научные и тем более научно-популярные книги пишутся и для этой цели.

Виктория Юркевич профессор МГППУ,

руководитель Городского ресурсного центра одаренности

Литература

Aron E. (1999). The highly sensitive person. New York: Harper Collins.

Aron E. (2002). The highly sensitive child. New York: Broadway Books.

Betts G. T., Kercher J. K. (2008). Der Weg des selbstbestimmten Lernens (The Autonomous Learner Model). Duitse bewerking F. J. Mönks & U. Kempter. Münster: LIT-Verlag.

Boxtel H. W. van, Mönks F. J., Roelofs J. J. W., Sanders M. P. M. (1986). De identificatie van begaafde leerlingen in het voortgezet onderwijs en een beschrijving van hun situatie. Eindrapport deel I en II. Nijmegen: Centrum voor Begaafdheidsonderzoek Radboud Universiteit.

Colangelo N., Assouline S., Gross M. (2004). A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students. The Templeton National Report on Acceleration. Iowa City: University of Iowa Press.

Dekker H. (2010). Het Leonardoconcept; ervaringen van drie Leonardoscholen. Scriptie in het kader van de ECHA-opleiding. Radboud Universiteit Nijmegen.

Dietrich Th. (1995). Die Padagogik Peter Petersens. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Eliot L. (2000). What's going on there? How the brain and mind develop in the First five years of life. New York: Bantam Books.

Elliot A. (2006). Concepts of the self. Cambridge: Polity.

Feldhusen J. F., Hoover S. M. (1986). A conception of giftedness: Intelligence, self-concept and motivation // Roeper Review. 8 (3). P. 140–143.

Gardner H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner H. (1993). Creating minds. New York: Basic Books.

Gardner H. (1999). Intelligence reframed – multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

Goldberg L. (1987). All the Presidential Scholars. How have their lives turned out? San Fransisco: Examiner.

Haberl H. (Ed.) (1993). Montessori und die Defizite der Regelschule. Freiburg: Herder.

Hany E. A. (1987). Modelle und Strategien zur Identification hochbegabter Schüler. Ongepubliceerde dissertatie, München: Ludwig-Maximilians-Universitat.

Heller K. A., Mönks F. J., Sternberg R. J., Subotnik R. F. (Eds) (2000). International handbook of giftedness and talent. Oxford: Pergamon.

Hoogeveen L. (2008). Social emotional consequences of accelerating gifted students. Nijmegen: Dissertatie Radboud Universiteit.

Hoop F. de, Janson D. J. (1993). Omgaan met (hoog) begaafde kinderen. Nijkerk: Intro. Journal fur Begabtenforderung, Themanummer Sensitivitat nach Dabrowski, 2/2010, Innsbruck: Studien Verlag.

Katzko M. W., Mönks F. J. (Eds) (1995). Nurturing talent: Individual needs and social ability. Assen: Van Gorcum.

Kaufmann F. (1992). What educators can learn from gifted adults // F. J. Mönks, W. Peters (Eds). Talent for the Future. Assen: van Gorcum. P. 37–44.

Kaufmann F. (2006). Through anothers eyes. Gifted Education and the Roe of Passion // Gifted Child Today. V. 23. 6.

Kieboom T. (2007). Hoogbegaafdheid – Als je kind (g)een Einstein is. Tielt: Lannoo.

Luning Prak J. (1936). Het begaafde kind. Den Haag: Boucher.

Mönks F. J., Ypenburg I. H. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Alphen aan den Rijn: Samsom H. D. Tjeenk Willink.

Mönks F. J., Span P. (Eds) (1985). Hoogbegaafden in de samenleving. Nijmegen: Dekker & van de Vegt.

Mönks F. J., Katzko M. W., van Boxtel H. W. (Eds) (1992). Education of the gifted in Europe: Theoretical and research issues. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Mönks F. J., Knoers A. M. P. (2009, 13 de gewijzigde druk). Ontwikkelingspsychologie – Inleiding tot de verschillende deelgebieden. Assen: Van Gorcum.

Mönks F. J. (2003). Kleinkindforschung und Hochbegabung // H. Wagner (Ed.). Frühzeitig fordern. Bad Honnef: Bock. P. 11–17.

Montessori M. (1978). The Absorbent Mind. New York: Dell Publishing.

Montessori M. (1996). Lernen ohne Druck. Freiburg: Herder.

Ploeg J. D. van der (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Renzulli J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definitio// Phi Delta Kappan. P. 180–184. 261.

Renzulli J. S., Reis S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence. Mansfield, CT: Creative Learning Press.

Riksen-Walraven M. (2002). Wie het kleine niet eert… Over de grote invloed van vroege ervaringen. Radboud Universiteit Nijmegen: Inaugurale rede.

Rogalla M., Renzulli J. S. (2007). Das Schulische Enrichment Modell: Zur Chancengerechtigkeit in der Begabungsforderung // K. Popp, K. Tischler (Eds). Forderung und Forderung im schulischen Kontext. München: Profil. P. 133–154.

Schulz-Benesch G. (1993). Montessori und Unterricht. Erwähnungen und Erwägungen über «Freiarbeit» im Sinne Montessoris // H. Haberl (Ed.). Montessori und die Defizite der Regelschule, Wenen: Herder. P. 45–65.

Vom Scheidt J. (2004). Das Drama der Hochbegabten. München: Kosel.

Schrover E. (2010). Het Grote Vooruitwerklabboek. Nijmegen: Stichting Ontwikkeling Leermethoden.

Stanley J. C., Keating D., Fox L. (1974). Mathematical Talent: discovery, description and deulopment, Baltimore: American Association for the Advancement of Science, Johns Hopkins University Press.

Stern W. (1916). Psychologische Begabungsforschung und Begabungsdiagnose // P. Petersen (Ed.). Der Aufstieg der Begabten. Leipzig: Teuber.

Sternberg R. J. (2000). Wisdom as a Form of Giftedness // Gifted Child Quarterly. 2000. 44. 252.

Sternberg R. J., Davidson J. E. (Eds) (2005). Conceptions of Giftedness. Cambridge: Cambridge University Press.

Subotnik R. F., Arnold K. D. (Eds) (1994). Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of Giftedness and Talent. Norwood, N. J.: Ablex.

Van Tassel-Baska J. L., Cross T. L., Olenchak F. R. (Eds) (2009). Social-emotional curriculum with gifted and talented students. Waco, TX: Prufrock Press Inc.

Webb J. Т., Meckstroth E. A., Tolan S. S. (2000). De begeleiding van hoogbegaafde kinderen. Assen: Van Gorcum.

Ypenburg I. H. (2009). De multiculturele persoonlijkheid als gevolg van adoptie en migratie. Assen: Van Gorcum.

Zha Z. (1993). Programs and practices for identifying and nurturing giftedness and talent in the Peoples Republic of China//K. A. Heller, F. J. Mönks, A. H. Passow (Eds). International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. New York: Pergamon Press. P. 809–814.

Ziegler A. (2008). Hochbegabung. München: Reinhardt.

Примечания

1

Здесь мы исходим из определения, которое было отредактировано в 1978 году: Конгресс США, Поправка к проекту об образовании 1978 года.

2

Из 10 баллов. – Прим. пер.

3

В Голландии в начальную школу дети идут с четырех лет. – Прим. пер.

Content

Франц Монкс и Ирен Ипенбург
Одаренные дети

Предисловие

Глава 1 Неужели одаренный?

Глава 2 Многофакторная модель

Глава 3 Интеллект, талант и одаренность

Глава 4 Виды одаренности

Глава 5 Одаренные и чувствительные дети

Глава 6 Одаренные и неуспевающие дети

Глава 7 Связь между «образом Я» и одаренностью

Глава 8 Когда еще не поздно распознать одаренного ребенка? Важно сделать это как можно раньше

Глава 9 Взаимное принятие и налаживание взаимоотношений Социокультурные факторы развития одаренности

Глава 10 Как правильно стимулировать развитие одаренного ребенка дома

Глава 11 Зачем нужны дифференцированные учебные программы?

Глава 12 Чем может помочь школа?

Глава 13 Поиски, изменения и улучшения

Глава 14 В чем цель?

Глава 15 Рекомендации. Политическая директива

Послесловие

Литература

Примечания