Альфи Кон

Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Издано с разрешения автора при содействии Ware Agency

Книга рекомендована к изданию Александром Павловым, Юлией Завьяловой, Даниилом Ковалем, Светланой Башкирцевой

Все права защищены.

Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

Afterword copyright © 1999 by Alfie Kohn

© 1993 by Alfie Kohn

© Перевод на русский язык, издание на русском языке, оформление. ООО «Манн, Иванов и Фербер», 2017

* * *

Предисловие к российскому изданию

Начиная читать эту книгу, я не ожидал для себя ничего особенного. Меня привлекли броское название, тема мотивации и рекомендация друга. А закончил с полностью перевернутым восприятием мотивации людей в работе, обучении и воспитании. Причем перевернутым с головы обратно на ноги. Многие жизненные наблюдения, которые я не мог объяснить раньше, получили веское обоснование.

Испытываю сильную радость и воодушевление от того, что эта книга выходит в свет на русском языке, так как для современной России вопросы, рассмотренные Альфи Коном, в высочайшей степени актуальны. Чем больше российских руководителей, учителей и родителей познакомятся с этой книгой и поймут написанное, тем в более счастливом обществе мы будем жить.

К сожалению, в российском образовании и корпоративной культуре сегодня превалирует акцент на внешние мотиваторы: оценки и материальное вознаграждение. Это приводит к тому, что большая часть людей воспринимают среднее и высшее образование и работу не как что-то интересное само по себе, а как некоторое неизбежное зло, которое приходится терпеть, чтобы обеспечить себе и своей семье достойный уровень жизни. Чем больше человек проводит времени в среде, где его поведением пытаются манипулировать, тем более он становится зависим от внешних мотиваторов и тем менее способен слышать собственные истинные желания и следовать им. Стоит ли говорить, что психологическое качество жизни при этом драматически низкое даже при видимом внешнем материальном благополучии?

Альфи Кон много внимания уделяет критике бихевиористской теории и развенчанию мифов, в которые мы привыкли верить. Однако только критикой книга не была бы так ценна. Автор демонстрирует, как перейти от внешней мотивации к внутренней.

В предисловии хочу сделать важный акцент. Переход от внешней мотивации к внутренней не означает, что стоит перестать платить людям за работу. Платить следует щедро и справедливо. Важно перестать «махать деньгами перед лицом человека» и уделить внимание внутренним мотивирующим факторам.

Уже несколько лет в мире набирают силу новые концепции в образовании и построении организаций. Финские школы отказываются от оценок и показывают колоссальный рост качества образования. Появляются компании, которые ставят на первый план личность, индивидуальность, работают с внутренним желанием человека быть полезным для общества, делать что-то важное. Вдохновляет наблюдать за тем, как эти концепции начинают прорастать в России. Мы находимся на пороге кардинальных изменений в восприятии того, на что тратим основную часть жизни.

Александр Павлов,

сооснователь Playkot,

президент EO Russia

Часть I. Против поощрений

Глава 1. В ящике Скиннера: наследие бихевиоризма

Вместо антропоморфного взгляда на крысу в американской психологии сформировался крысоподобный образ человека.

Артур Кёстлер. The Act of Creation

[1]

Бывает, что мы восхищаемся элегантностью и убедительностью очередной новаторской идеи, но наступает момент, когда необходимо задуматься, не превращаемся ли мы в ее рабов. Со временем идея может получить настолько широкое признание и так глубоко укорениться, что начинает казаться нам продиктованной здравым смыслом, и в этом кроется повод для беспокойства. Отказываясь от критического взгляда на вещи, мы теряем контроль: уже не идея принадлежит нам, а она владеет нами.

Моя книга посвящена концепции, которая приобрела в современном обществе именно такой статус: для того чтобы добиться от людей тех или иных действий, нужно предложить им некое поощрение или вознаграждение. Ученые много дискутировали о смысле и истоках появления интеллектуальной традиции под названием бихевиоризм. Меня же интересует популярная, массовая, я бы даже сказал, попсовая версия этой доктрины, которая укоренилась в коллективном сознании и влияет на наше повседневное поведение.

Ключевая идея бихевиоризма в популярном его понимании такова: сделай вот так – и получишь вот это. Состоятельность этого подхода крайне редко подвергается сомнению, чаще всего обсуждается лишь, что именно нужно человеку пообещать и при каких обстоятельствах он должен это получать. Большинство из нас давно привыкли считать, что воспитывать детей, учить школьников и студентов, управлять сотрудниками нужно в рамках именно этой логики. Мы обещаем пятилетке жвачку за то, что тот будет тихо вести себя в супермаркете. Чтобы заставить подростка больше заниматься, мы сулим ему пятерку в школе. Продавцу, который реализует достаточно серьезный объем продукции компании, мы обещаем поездку на Гавайи.

Чтобы доказать, что именно так мы рассуждаем и действуем в подавляющем большинстве случаев, мне было бы достаточно написать всего пару абзацев. Но сейчас у меня гораздо более амбициозная цель: я берусь утверждать, что эта доктрина основана на ошибочных предположениях, которые вводят нас в заблуждение и в силу которых наше поведение оказывается весьма спорным и непродуктивным. Обсуждению тезиса, что даже с исключительно прагматической точки зрения бихевиоризм в его популярном понимании почти никогда не дает желаемых результатов, и посвящена основная часть этой книги.

Моя критика бихевиоризма связана вовсе не с тем, что мы неверно выбираем форму поощрения. Дело не в жвачке, не в деньгах, не в любви или внимании – они не приносят вреда и часто действительно необходимы человеку. Мне кажется принципиально неверной практика применения всего этого в качестве награды. Как только мы пытаемся контролировать поведение человека с помощью чего-то, в чем он нуждается или чего желает, начинаются проблемы. То есть говорить мы будем не о том, что становится поощрением, а о требованиях, которые приходится выполнять, чтобы получить желаемое.

Я утверждаю, что вознаграждение людей за подчинение требованиям – это вовсе не «принцип устройства мира», как считают многие, и не фундаментальный закон человеческих отношений. Это лишь один из способов мышления, организации собственного существования и взаимодействия с другими. Кому-то из нас такая логика может казаться вполне естественной, но в реальности она становится проявлением конкретной идеологии, которую можно обсуждать и подвергать критике, и я убежден, что сделать это давно пора. За свое некритическое отношение к поощрениям и наградам мы платим высокую цену, а потому вся эта история вызывает и любопытство, и недоумение.

Голуби, грызуны и собаки

Поощрения начали активно применяться людьми задолго до того, как была сформулирована теория, объясняющая и систематизирующая эту практику. Джон Уотсон[2] начал читать лекции по этому предмету в Колумбийском университете еще в 1912 году. Основная формула теории (сделай вот так – и получишь вот это) называется «закон эффекта», согласно которому поведение, ведущее к положительному результату, закрепляется и повторяется, и была предложена психологом Эдвардом Торндайком в 1898 году[3]. А вот что еще стоит знать…

• За год до того, как Уотсон начал читать лекции, Фредерик Тейлор[4] опубликовал ставшую знаменитой книгу The Principles of Scientific Management («Принципы научного менеджмента»), в которой описал, как именно следует разбивать крупные производственные задачи на более мелкие элементы и поручать каждый из них работникам, исходя из точного плана и в соответствии с системой финансовых поощрений, разработанной для стимулирования максимальной эффективности производственных процессов[5].

• За сто лет до этого в Англии была разработана система управления поведением школьников: небольшой группе учеников поручалось следить за остальными и раздавать специальные билеты (которые можно было позже обменять на игрушки) тем, кто вел себя так, как требовалось[6].

• С тех пор как началось одомашнивание животных, люди активно применяют систему поощрений для тренировки питомцев.

Говоря коротко, получается, что популярная версия бихевиористской теории оказывается основой строгого бихевиоризма и даже предшествует ему, а не наоборот. Но несколько слов об академической версии теории и удивительных принципах ее создателей мы все же скажем: это поможет понять, что происходит, когда поощрения используются в разнообразных повседневных ситуациях.

Те, кому удалось выжить после базового курса психологии, вспомнят, что существуют две основные разновидности теории обучения: классическое обусловливание (это про собак Павлова) и оперантное, или инструментальное, обусловливание (это о крысах Скиннера). Классическое обусловливание, то есть выработка условного рефлекса, начинается с тезиса, что некоторые реакции естественны: например, собака чувствует запах мяса, и у нее выделяется слюна. Если использовать искусственный и естественный стимулы одновременно, к примеру приносить еду и звонить в колокольчик, то пес начнет понимать, что между этими двумя раздражителями существует связь. Так вырабатывается условный рефлекс: достаточно позвонить в колокольчик, чтобы у собаки потекла слюна[7].

Оперантное обусловливание, напротив, связано с возможностью влиять на поведение с помощью стимула, который возникает не до, а после события. Если поощрение – Скиннер предпочитал термин «подкрепление»[8] – следует за определенным действием, то это действие повторится с большой вероятностью. Огромное количество исследований подтверждает и развивает этот принцип, основное внимание уделяя тому, когда именно необходимо предлагать награду для получения оптимального результата. Но фактически теория Скиннера просто присваивает серьезные научные названия принципу, который всем нам и так знаком: «сделай вот так – получишь вот это», благодаря которому испытуемый начинает делать «так» снова и снова.

Практически все, кто когда-либо размышлял над этой темой, соглашаются, что оба эти принципа полезны для описания того, как происходит обучение, и эти концепции иллюстрирует бесконечное множество примеров. Вот человек стоит под душем, вдруг слышит, что рядом в туалете спустили воду, и скорее выскакивает из-под струи. Эта реакция подтверждает важную закономерность: один стимул (звук спускаемой в туалете воды) прочно ассоциируется с другим (душ брызгает кипятком). Каждый, кто наблюдал, как ребенок немедленно успокаивается, как только ему пообещали лакомство за хорошее поведение, понимает, что поощрение напрямую влияет на наши действия.

В этой книге речь пойдет в большей степени о втором типе обучения – оперантном обусловливании. Для начала же мы поговорим о сложившемся наборе установок и взглядов на это явление и, как следствие, о человеческом поведении. Последователи теории Скиннера занимаются не только природой системы поощрения: они стремятся доказать, что практически все наши действия и даже наша сущность могут быть объяснены в контексте принципа подкрепления. В этом и заключается суть бихевиоризма, и с этого начнется наше расследование.

Беррес Фредерик Скиннер – человек, о котором можно сказать так: большинство своих экспериментов он провел на крысах и голубях, а в книгах писал в основном о людях. И одно другому совершенно не мешало, потому что, по его мнению, люди отличаются от других живых существ лишь степенью развития. С точки зрения бихевиориста, мы с вами устроены несколько сложнее, чем голубь (главным образом потому, что у нас есть голосовые связки), но теория обучения, объясняющая, как птица, запертая в специальном аппарате под названием «ящик Скиннера», учится методично стучать клювом по специальному диску, описывает также и механизм, который позволяет вам и мне понимать смысл абстрактных символов. «Человек – это животное, отличающееся от прочих видов живых существ лишь типами демонстрируемого поведения», – заявил Уотсон на первой же странице своей книги Behaviorism[9]. Под влиянием этой книги Скиннер и занялся психологией. Вот так просто бихевиористы объясняют механизмы обучения «живых организмов».

У большинства из нас, осознающих, что существуют способности, присущие исключительно людям, такая теория вызвала бы массу вопросов. Но Беррес Скиннер, умерший в 1990 году в возрасте 86 лет, сильно отличался от большинства людей. Начав читать его книги, вы быстро поймете, что шутить над взглядами этого человека довольно сложно. И даже известный прием доведения утверждений оппонента до абсурда (reductio ad absurdum) тут не поможет. Критики восклицали: «Но если это так, тогда очевидно, что и вот это (какая-то явная нелепость) тоже должно быть правдой». И вместо того чтобы оправдываться или идти на попятную, Скиннер радостно соглашался: «Ну конечно, вы правы!» К примеру, он утверждал, что живые организмы (не забудем, что сюда относимся и мы с вами) не что иное, как «сумма типов поведения», и что эти типы поведения можно полностью объяснить влиянием сил окружающей среды, которые он называл «внешними последствиями»: «Человек не представляет собой инициирующего агента. Он локус, то есть точка, в которой объединяются многочисленные генетические особенности и факторы внешней среды»[10]. Но из этого должен следовать вывод, что не существует никакого самостоятельного «я», не так ли? «Да, именно так», – ответил бы Скиннер.

При этом сам Скиннер – не ученый, а человек, который по утрам съедал завтрак, любил пошутить и иногда ощущал себя одиноким, – конечно, обладал собственным «я»? Как ни странно, он сам отвечал на этот вопрос отрицательно. В послесловии к мемуарам Скиннера мы находим следующие строки:

«Меня иногда спрашивают: “Вы и себя воспринимаете так же, как те организмы, которые изучаете?” Да, так и воспринимаю. Насколько я понимаю, мое поведение в каждый конкретный момент представляет собой не что иное, как результат моего генетического наследия, личного опыта и существующих внешних обстоятельств… И если мои утверждения в отношении человеческого поведения верны, выходит, что я написал автобиографию нечеловека»[11].

Неудивительно, что при чтении четырехсот страниц этих мемуаров создается впечатление, что историю рассказывает кто-то другой, кого жизнь автора не особенно и волнует. (Эпизод о смерти матери лишен эмоций, а о воспитании двух дочерей рассказывается в стиле Фредерика Тейлора, автора работ о научной организации труда.) Подобная эмоциональная отстраненность была присуща ученому и в жизни. «Когда я закончил Beyond Freedom and Dignity («По ту сторону свободы и достоинства»), – сказал как-то Скиннер, – у меня было странное чувство, как будто я сам и не работал над книгой… Как будто все это естественным образом вытекало прямо из моего поведения и не зависело от того, что называют “мной”»[12].

Когда личность оказывается исключенной из рассмотрения, то из поля зрения выпадают и те человеческие черты и свойства, которые многие из нас так ценят: способность к творчеству и любви, стремление к свободе, приверженность этическим нормам. В конце концов, разговоры – это лишь «речевое поведение», а мышление – это просто беззвучная речь[13]. Поэтому все творчество легко сводится к набору не использованных ранее типов поведения, стимулируемых влиянием внешней среды. «Бетховен, – говорил Скиннер, –

это всего лишь человек, в ранней молодости познакомившийся с существовавшими на тот момент образцами музыкального творчества, а потом в силу происходивших с ним событий сумевший предложить новые музыкальные решения, которые были позитивно восприняты обществом. И он продолжил писать музыку, ведь внешняя среда подкрепляла это его стремление…»

А можно ли подобным образом объяснить, что такое любовь? Ну, держитесь:

«Когда двое встречаются, один из них начинает вести себя по отношению к другому особенно любезно и приветливо, что стимулирует и второго отвечать тем же, в результате чего первый становится все более дружелюбным и приветливым. Так эти двое и обмениваются любезностями, и может наступить момент, когда они начинают стремиться проявлять в отношениях исключительно доброе и хорошее поведение и ни в коем случае не ранить друг друга. Вот это, я думаю, и называется влюбленностью»[14].

С точки зрения Скиннера и других бихевиористов, мораль сводится к вопросу, считает ли общество те или иные действия допустимыми или нет, приемлемыми или неадекватными. То есть ни в каком случае действия не признаются однозначно правильными или неправильными.

Оценивать явление и называть его плохим или хорошим – это значит классифицировать его в контексте способности подкреплять поведение… Хорошим можно считать все то, что обеспечивает позитивное подкрепление, плохим – все то, что дает негативное… Утверждение «вы должны (вам следует) говорить правду»… нужно трактовать так: «Если одобрение других людей становится подкреплением вашего поведения, то вы будете получать такое подкрепление всякий раз, когда будете говорить правду»[15].

Философы различают ситуации, когда понятие «хорошо» применяется вне контекста моральной оценки (к примеру, «хорошо выносить мусор до того, как ведро переполнится») и в рамках такого контекста («говорить правду хорошо»). Скиннер отказывается от второго варианта, ограничившись лишь первым.

Гораздо шире известны взгляды Скиннера на свободу: бихевиоризм даже помогает нам выйти за пределы этой концепции, на что указывает и название опубликованной в 1971 году и ставшей бестселлером книги Скиннера[16]. Некоторое время назад он принял мое приглашение выступить перед студентами, и, завершая семинар, я не смог не пошутить: «Мы крайне признательны, что внешние обстоятельства сделали возможным ваше появление здесь сегодня». А он не засмеялся, а лишь вежливо улыбнулся и ответил: «И я очень рад, что они возникли».

Скиннер был убежден, что он «принял решение» прийти на мой семинар и что вообще все мы «принимаем решения» о собственных действиях примерно в той же степени, что и камень, который во время схода лавины решает, где именно ему упасть. С другой стороны, идея, что личность способна что-то решать, вряд ли может казаться разумной человеку, который отказывается от самого понятия «личность». И если мы позволяем себе самоуверенно рассуждать, что «намереваемся» что-то сделать, на то есть два объяснения: либо нам просто приятно думать, что мы контролируем происходящее, либо что ни индивидуально, ни в рамках общества в целом мы не осознаём масштаба влияния тех сил, которые на самом деле определяют наше поведение. Словом «свобода» обозначается лишь то, что нами пока не изучено, но это постоянно сокращающийся набор явлений, причин которых наука еще не определила[17].

Вот теперь у нас есть ключ к пониманию сути бихевиоризма: концепция основывается на безоговорочной вере в то, что наука (и особенно та ее усеченная версия, которая существует в отрыве от современной физики) сможет дать объяснение всему, что нам вообще нужно понимать. Некоторые философы называют такое мировоззрение сциентизмом[18], имея в виду, что сторонники этого подхода считают настоящей истиной лишь научное знание. Уотсон утверждал, что людей нужно изучать и анализировать точно так же, как мы анализировали бы химическое вещество или механизм роста растений. И если какие-то человеческие черты оказываются за пределами научного понимания, тем хуже для них: все, что не поддается наблюдению, тестированию, количественной оценке, либо не стоит того, чтобы тратить наше время, либо вовсе не существует. Уотсон говорил, что психологи, пытающиеся рассуждать о сознании, кажутся ему похожими на шаманов из «незапамятных времен суеверий и магии»[19]. А Скиннер пошел еще дальше.

Что произойдет, если попытаться подчинить психологию той же логике, какая применяется к естественным наукам, предсказать несложно: предмет изучения психологии (то есть мы) приравнивается к предмету изучения физики или химии (неживые объекты). Пытаясь объяснить природу предметов и явлений, мы ищем причины. Стремясь же объяснить человеческое поведение, мы рассуждаем о мотивах, то есть об осознанных решениях, а не автоматических реакциях на воздействие неких внешних сил. Скиннер считал, что и наши действия можно объяснить исключительно влиянием внешних причин. Свобода – это иллюзия. Помните: не существует никакого «я», которое стремилось бы к свободе: мы – это то, что мы делаем, то есть наше поведение. Вот на этом постулате и основывается бихевиоризм, буквально – «наука о поведении».

Не только академические ученые-бихевиористы признавали реальным лишь измеряемое поведение. Не так давно один исследователь предложил угостить ужином нескольких предпринимателей, если те согласятся заполнить его новый опросник. У одного из участников эксперимента серьезное несогласие вызвал вопрос относительно «ощущения доверия и уверенности в профессиональной среде». Зажигая третью сигарету еще до ужина, он заявил, что понимает смысл слов «доверие» и «уверенность» лишь в привычном для него контексте общения с подчиненными, которым говорит примерно так: «Я уверен, что ты записываешь все, что я сейчас говорю». И еще одна формулировка вопроса вызвала у него несогласие: «Можно ли считать неудачный исход работы допустимым, если были приложены необходимые усилия?» По мнению этого участника, в нем было явное противоречие: в работе важен результат, и если он считается неудачным, то сотрудник по определению недостаточно старался. Усилия, не поддающиеся количественной оценке, нельзя считать реальными[20].

Это очень американский взгляд. И не удивительно, что бихевиоризм оказался важнейшим вкладом американских ученых в развитие психологии и что единственное возникшее в Соединенных Штатах философское течение называется прагматизмом. Мы как нация предпочитаем действия, а не размышления, практику, а не теорию, мы с подозрением относимся к интеллектуалам, обожествляем технологии и все внимание фокусируем на результате. Мы и самих себя определяем в численных категориях: сколько денег мы зарабатываем, какой у нас уровень холестерина, в какую категорию попадает наш младенец по уровню развития (какой вес он уже набрал?) и каковы его результаты в стандартных тестах (сколько именно ребенок знает?). А вот работать с неизмеримыми абстракциями вроде общего ощущения благополучия или врожденной мотивации к обучению нам довольно сложно.

Увлекшись сейчас критикой сциентизма, мы отвлечемся от темы. Но важно понимать, что практика не всегда основывается на теории, независимо от того, имеет ли эта теория исчерпывающую формулировку. Согласно данным одного исследования, подавляющее большинство преподавателей неспособны дать точное название или описать теорию обучения, которую они применяют в работе[21], но мы не можем считать их профессиональную деятельность – да и работу каждого из нас – не связанной с теоретическими концепциями лишь потому, что они не цитируют постулаты этих концепций. Вот учитель вручает первокласснику, который по первому требованию замолчал и сидит смирно, яркую наклейку с динозавром, и это решение основывается на некоем теоретическом понимании учителем природы знания, оценке способности человека делать выбор и в целом его взглядах на то, что значит быть человеком. И если основы теории бихевиоризма вызывают у нас беспокойство, то, возможно, нам стоит обсудить и практические подходы, основанные на ней.

Справедливо ли оценивать бихевиоризм лишь по высказываниям Уотсона и Скиннера? И да, и нет. Действительно, по некоторым вопросам они занимали более радикальную позицию, чем следовавшие за ними исследователи и практики, например в том, что касается внутренней жизни человека. Чувства, реакции, намерения казались им ненадежными, недостаточно серьезными, чтобы с их помощью объяснять поведение, полностью зависящее от внешних факторов, а потому неактуальными в рамках их понимания человеческой психологии. Но вообще эволюция многих интеллектуальных движений разворачивается схожим образом: пионеры непримиримы и безудержны, а их последователи занимают более мягкую позицию и учатся соотносить и увязывать собственные суждения с убеждениями сторонников других теорий. В известной степени Скиннер оставался при своем мнении, а бихевиоризм продолжал развиваться, и его последователи предлагали под видом поведенческой терапии такие концепции, которые, будь он уже почившим патриархом бихевиоризма, заставили бы его переворачиваться в гробу, а пока он был жив, он просто выходил из себя. (В своей последней работе, завершенной вечером накануне смерти, Скиннер повторил, что «в научном анализе поведения нет места таким понятиям, как разум или личность».)[22]

Но даже если менее радикальным и реже цитируемым бихевиористам удалось слегка смягчить категоричность теории Скиннера, они все же остаются преемниками и продолжателями созданной им традиции, по крайней мере, в том, что касается наиболее существенных вопросов. В значительной степени последователи Скиннера опирались на наблюдения за теми, кто получает награду, и размышляли, какое отношение или какой тип поведения можно таким образом закрепить, то есть почти не отходили от теории Скиннера как минимум в тех вопросах, которые затронуты в этой книге.

Теперь мы с вами можем оставить Скиннера в покое и перейти к обсуждению современных подходов, к примеру методов типа «оплата по результату», применяемых в различных организациях, или практики клеить золотую звездочку в специальную таблицу за выполнение ребенком требований родителя. Повторю: в этой книге я намерен подвергнуть критике именно подобные действия, то есть бихевиоризм в его популярной версии, а не теорию Скиннера. Делиться впечатлениями от его утопии Walden Two («Второй Уолден») я не стану. Мы обсудим последствия подхода «сделай вот так – и получишь вот это» и убедимся, что нам есть о чем беспокоиться.

О поощрениях

Некоторые эксперты намеренно преувеличивают популярность теории или практики, которую берутся критиковать; возможно, это делается для достижения пущего драматического эффекта. В нашем случае в этом нет необходимости: сложно преувеличить масштаб распространения теории, ставшей настолько массовой. Независимо от политических пристрастий и социального статуса, будь вы хоть СЕО[23] компании из Fortune 500, хоть воспитателем детского сада, вы наверняка давно приняли и вовсю применяете эту доктрину: она стала настолько же органичной частью современной культуры, как и использование сладостей в качестве поощрения.

Чтобы стимулировать школьников, мы раздаем им всевозможные наклейки, звездочки, сертификаты, награды, кубки, предлагаем членство в разнообразных клубах и, главное, ставим оценки. И если отметки достаточно хороши, родители соглашаются купить велосипед, новый компьютер или просто вручают какую-то сумму, то есть предлагают поощрение фактически за уже полученные награды. Надо сказать, что работники системы образования проявляют чудеса изобретательности, выдумывая новые и улучшенные версии все той же идеи. К примеру, в одной из старших школ в штате Джорджия было решено выдавать отличникам золотые карточки школьника, хорошистам серебряные, а всем остальным обычные белые – и пошли жалобы, так как некоторые сочли это попыткой сформировать кастовую систему[24]. Несмотря на возражения, многие другие школы стали не только вводить аналогичную систему разноцветных карточек, но и договариваться с местными магазинами о скидках для учеников в соответствии с их достижениями в школе[25].

Несколько лет назад один из руководителей ресторана сети Pizza Hut решил, допустим, исключительно из альтруистических соображений, что компания должна спонсировать программу, стимулирующую школьников больше читать. Стратегия была выбрана незатейливая – подкуп. За определенное количество прочитанных книг участникам программы учитель выдавал сертификат на получение бесплатной пиццы. Эта программа и масса ей подобных до сих пор действуют в США.

Съедобными поощрениями дело не заканчивается. Член палаты представителей Ньют Гингрич[26] одобрил практику, которую начали внедрять в Западной Джорджии: платить третьеклассникам за каждую прочитанную книгу по два доллара. «Взрослых мотивируют деньгами, а дети чем хуже?» – сказал Гингрич, почему-то напрочь забыв о традиционном для консерваторов нежелании бросать деньги на ветер[27]. Надо сказать, что для достижения результата многие готовы использовать поощрения, причем независимо от того, какую идеологию они исповедуют. И официальные лица, и корпоративные вожди (причем последним отводится основная роль), хоть демократы, хоть республиканцы как один демонстрируют приверженность бихевиористской теории, когда речь идет о стратегии развития американской системы образования. Возможны, конечно, споры о деталях: стоит ли допускать расходование государственных средств на поощрение учеников частных школ или сколько именно денег можно потратить, – но практически никто не подвергает сомнению саму возможность применять метод кнута и пряника в качестве инструмента мотивации. Считается, что достаточно пообещать преподавателям повышение зарплаты за успехи учеников или пригрозить увольнением в противном случае (а ведь качество их работы определяется, как правило, на основе баллов, полученных их подопечными за стандартные тесты), и качество обучения непременно вырастет.

Чтобы стимулировать детей «вести себя как следует» (то есть делать то, что мы считаем правильным), мы используем ту же теорию мотивации (а другой мы и не знаем) и точно так же размахиваем перед ними мешком с подарками. Детям, которые ведут себя нужным образом, родители разрешают подольше смотреть телевизор, предлагают особый десерт или дают карманные деньги. В школе учителя обещают дополнительную перемену или вечеринку для класса, где ученики ведут себя особенно хорошо. В одной из младших школ Индианы детям, демонстрирующим идеальное послушание в столовой, разрешили прийти на обед в карнавальных костюмах[28]. В техасской средней школе за «отличное поведение» (которое определяется как «выполнение всего, что учитель сочтет необходимым») ученики получают карточки «золотой стандарт», которые можно обменивать потом на билеты в кино, футболки и прочие приятные вещи[29].

Таких примеров можно найти тысячи, и этот подход распространяется не только на детей. Всякий раз, когда мы хотим стимулировать или предотвратить определенные действия, скажем, заставить человека похудеть или бросить курить, мы тут же начинаем манипулировать его поведением. К примеру, когда члены нескольких отделений Американской ассоциации планирования семьи решили серьезно взяться за проблему подростковой беременности, они первым делом придумали систему поощрения: в течение того времени, пока малолетней матери удавалось избежать повторной беременности, ей платили по одному доллару в день. «Платит же федеральное правительство фермерам за то, что они сокращают посадки, – рассуждал психолог, предложивший эту идею. – А мы почему не можем платить подросткам за то, что они не рожают?»[30]

Американские компании давно превратились в огромные ящики Скиннера, только с кабинетами и парковками. От рабочих производственной линии на сдельной оплате до руководителей, которых крепко держат на крючке опционного плана, позволяющего купить акции компании по привлекательной цене, от «сотрудников месяца», которым обещаны особые привилегии, до продавцов, работающих за комиссию с продаж, – всем прописано одно «лекарство»: бихевиоризм в максимальной дозе. По недавним оценкам экспертов, доля американских компаний, в которых применяются те или иные формы стимулирования труда или предлагаются надбавки за эффективность, составляет от 75 до 94 % в зависимости от того, какого размера и типа организации рассматриваются и как проводится опрос. Многие из этих программ появились в компаниях в течение последних нескольких лет[31]. Возникли целые орды консультантов, жизненно заинтересованных в том, чтобы предложить клиентам новые формулы для расчета бонусов или найти чем еще мотивировать сотрудников, кроме денег: поездками на курорты, банкетами, льготными местами на парковке или особыми значками. Перечень вариантов кажется бесконечным. Полистайте современные бизнес-книги и обязательно наткнетесь на максимы вроде этой: «Сделанным можно считать лишь то, что можно измерить. То, за что можно получить награду, будет сделано снова»[32]. В журналах пишут примерно о том же. В статье If Employees Perform, Then Reward ‘Em («Поощряйте сотрудников за результат») так прямо и говорится: «Чем больше денег вы предложите, тем усерднее ваш сотрудник будет трудиться»[33].

Описать истинные масштабы распространения популярного бихевиоризма было бы невозможно, не упомянув еще один инструмент, широко применяемый (и в школе, и на работе, и в семье) для решения разнообразнейших задач (стимулировать обучение, повысить производительность, изменить отношение или поведение). Я говорю о похвале, которую Скиннер называл «наилучшим инструментом для изменения поведения». Книги и семинары о воспитании и работе с детьми в школе призывают взрослых замечать, что ребенок делает что-то правильно, и немедленно за это хвалить. В одной статье, адресованной матерям, так и говорится: «Как бы щедро вы ни хвалили своего ребенка, всегда можно делать это еще активнее»[34]. Аналогичные советы даются и руководителям. Даже те, кто скептически относится к применению материальных форм поощрения, вовсю пользуются словесными, что, разумеется, представляет собой проявление все того же принципа. Одобрение и удовлетворение часто не просто выражаются, когда это уместно, но раздаются как подачка, намеренно и рационально, с целью изменить поведение. (В главе 6 мы поговорим более подробно о серьезной разнице между положительной обратной связью и похвалой как инструментом манипуляции.)

Плюсы бихевиоризма

Как это часто бывает с чем-то, регулярно используемым нами или окружающими, поощрения кажутся уже такими естественными и неизбежными, что вопрос, почему мы, собственно, к ним прибегаем, может сбивать с толку и даже несколько раздражать. В целом совсем неплохо иногда подвергать сомнению то, что мы привыкли принимать как само собой разумеющееся: чем более привычно для нас действие или суждение, тем полезнее время от времени задаваться вопросом, почему мы считаем или поступаем именно так.

Популярный бихевиоризм не случайно проник во все сферы жизни: это объясняется массой разных причин, и первая из них – сложившаяся у нас система верований, в которую он прекрасно вписывается. Еще одну существенную причину я уже упоминал выше – это прагматизм, в силу которого мы предпочитаем практичные способы решения задачи, а не сложные теоретические рассуждения. У нас нет времени на то, чтобы разбираться с первоисточником проблемы. Современному духу в гораздо большей степени соответствует простая формула, которая, как часто кажется, гарантирует результат: «Делай вот так – и получишь вот это».

Обещание вознаграждения за то, что человек меняет поведение или отношение, кажется нам давно знакомым подходом, ведь и многие наши традиции и верования основываются на этом принципе. Возможно, сравнение принципа «оплата по результату» и религиозных понятий искупления, кармы или духовного просветления покажется вам несколько натянутым, но ведь во всех этих концепциях действительно присутствует логика «если… то…». Нас учат, что поведение, соответствующее принципам этики, будет вознаграждено, а зло непременно наказано, даже если и не в этой жизни: «Но когда делаешь пир, зови нищих, увечных, хромых, слепых, и блажен будешь… ибо воздастся тебе в воскресение праведных» (Лука, 14:13–14). Нас учат, что любое доброе дело или упорная работа должны вознаграждаться, и это, как я покажу ниже, заставляет некоторых из нас прибегать к инструментам популярного бихевиоризма независимо от того, какие получаются результаты.

Как ни странно, поощрения и наказания не только обнаруживаются в самом основании религиозной веры, но и оказываются центральной идеей рационального мировоззрения, и особенно ярко это проявляется в области экономики. По определению рациональный подход к принятию решений предполагает стремление к приятному и избегание всего, что связано со страданием или расходованием ресурсов. Рациональность – ключевой элемент мировоззрения современного человека, по крайней мере, по мнению многих западных мыслителей. Некоторые авторы стали в последнее время подвергать оба этих утверждения сомнению, но популярный бихевиоризм по-прежнему кажется нам логичным именно потому, что на этих предпосылках основывается современная экономическая система.

Бихевиористская психология и общепринятая экономическая теория сформировали этакий клуб взаимного восхищения, к выгоде обоих, – и всё потому, что стремятся анализировать действия человека в усеченном понимании. С первых же страниц учебников экономисты начинают ссылаться на концепции бихевиоризма, чтобы обосновать свои фундаментальные гипотезы о том, как работает мотивация потребителя или наемного работника. С другой стороны, психологи исходят из того, что тот же процесс сравнения преимуществ и издержек, который позволяет нам сделать покупку, реализуется и в ситуации, когда мы вступаем, скажем, в романтические отношения. Более того, и бихевиористы, и экономисты исходят из предположения, что стремление получить награду и избежать наказания, определяющее наше поведение, безусловно и диктуется исключительно личными интересами[35].

Таким образом, наши убеждения в других областях, от религии до экономики, все больше привязывают нас к принципам популярного бихевиоризма. Этому же способствуют и наблюдения за поведением других, да и за нашими собственными действиями. С самого раннего возраста мы видим, как кнут и пряник применяются в качестве мотивации: большинство из нас воспитывались именно по такому принципу, этот подход быстро становится привычным, и мы применяем его к собственным детям. Многим молодым родителям случается пережить настоящее потрясение, когда они замечают, что начинают вдруг повторять слова и даже интонации собственных отца и матери. Но даже те из нас, кто пытается разобраться, почему вдруг это произошло, могут не осознавать, что усвоили не просто выражения, но базовые установки, на которых основывается теперь их собственный подход к воспитанию детей.

Поп-бихевиоризм укореняется в силу поведения всех, кто оказывает на нас влияние в течение жизни, включая учителей и начальство. Фредерик Герцберг[36] отмечал, что руководители, которые особенно склонны применять поощрения и наказания, «пытаются навязать подчиненным свою личную систему мотивации. Новые сотрудники считывают с них мотивационные схемы как с шаблона»[37]. Получается, что, если мы постоянно видим, как людьми манипулируют с помощью поощрений, мы не только привыкаем считать это поведение естественным, но и пытаемся распространить такой подход на самые разнообразные сферы собственной жизни: если мы платим взрослому за работу, то почему бы не платить ребенку за прочитанные страницы? А как только мы начинаем поощрять детей таким образом, они быстро приходят к выводу, что, чтобы добиться чего-то от других, нужно их подкупить[38].

Анализируя личный опыт применения поощрений, мы начинаем понимать, почему продолжаем их использовать. В небольшом числе случаев (и речь в этой книге пойдет как раз о том, что это за случаи и почему их так немного) поощрения и наказания действительно работают. В краткосрочной перспективе мы с помощью правильной мотивации действительно можем заставить людей что-то сделать. Если я предложу некий стимул, который покажется вам достаточно привлекательным, вы начнете действовать так, как без этого стимула не стали бы. (Дети, кстати, любят развлекаться тем, что пытаются решить, на каких условиях они сделали бы что-нибудь особенно непривлекательное или неприятное, скажем, взяли в руки лягушку.) Если я скажу, что вы получите награду только при условии, что не просто сделаете то, о чем я прошу, но и сделаете это немедленно, или быстро, или будете делать это регулярно, то вполне возможно, что вы согласитесь все это выполнить. И наказания, и поощрения – эффективный способ добиться нужного поведения.

Замечая, что ваши дети моментально заправляют постель, если им за это обещано мороженое, вы можете решить, что поощрение работает вполне эффективно, и даже сделать вывод, что без обещания награды от детей ничего не добьешься. Исследования, проведенные Энн Боджиано и ее коллегами, показывают, что многие взрослые американцы, в том числе и имеющие детей, твердо верят в эффективность поощрений и наград. Как правило, считается, что поощрения повышают интерес ребенка к учебе и стимулируют альтруистическое поведение. В одном эксперименте 125 студентов колледжа продолжали настаивать на том, что поощрения представляют собой эффективный инструмент, даже когда им представили данные, указывающие на обратное[39]. (Как мы увидим ниже, некоторые психологи-исследователи, сторонники бихевиоризма, с такой же легкостью отмахиваются вообще от любых данных, противоречащих их убеждениям.)

Понаблюдайте – и быстро заметите, что поощрения не только работают (в этих крайне ограниченных обстоятельствах), но и что их совсем не сложно использовать. Несколько лет назад в Айдахо на лекции по теории бихевиоризма одна из сидящих в аудитории школьных учителей вдруг воскликнула: «Но поощрения так удобны в работе!» Вот именно! Конечно, ее раздражают болтающие дети в классе, и только серьезный и честный анализ ситуации поможет ей разобраться, действительно ли она думает, что сможет заставить детей вести себя тихо достаточно долго, а также признаться хотя бы самой себе, что ей просто неприятен постоянный шум[40]. Чтобы объяснить учащемуся начальных классов, почему учительница требует тишины, нужно приложить немало сил и терпения. Чтобы помочь детям научиться контролировать собственное поведение и вести себя как положено в школе, нужны талант и время. А вот чтобы сказать «Сидите тихо, и за это вы получите…», не нужно ни смелости, ни размышлений, ни усилий, ни терпения, ни таланта, да и времени почти никакого.

Это же справедливо и в отношении того, что происходит в профессиональной среде. Хороший руководитель, как и хороший учитель, должен заниматься решением проблем и помогать сотрудникам достигать максимальных результатов. Для этого тоже нужны и время, и усилия, и размышления, и терпение, и талант. Но ничего этого не надо, чтобы просто пообещать сотруднику бонус. Во многих компаниях система вознаграждения существует как раз для того, чтобы компенсировать недостатки управления: оплата привязана к результатам, а все остальное должно решаться само собой[41].

Можно обозначить проблему и по-другому: хотя облеченные властью и полномочиями начальники способны распределять поощрения по собственному усмотрению, им приходится признать, что они далеко не в полной мере контролируют все, что связано с мотивацией. «Руководители своей властью повышают или сокращают зарплаты, хотя могли бы создавать (или ухудшать) условия, позволяющие подчиненным удовлетворить потребности более высокого порядка», – пишет Дуглас Макгрегор[42],[43]. Это же характерно и для отношений между учителем и учениками или родственниками: приятнее и легче использовать инструменты, дающие нам власть и контроль, а применение поощрений и наказаний есть не что иное, как осуществление власти. В этом и заключается, наверное, единственная и самая важная причина популярности поп-бихевиоризма – соблазнительная простота применения.

Но разве повсеместное распространение поощрений не указывает (в противоположность тому, что я берусь доказать в последующих главах) на то, что они приносят результат? Зачем бы мы использовали стратегию, которая не работает? Думаю, ответ станет очевиден, когда я объясню, почему этот арсенал не дает результата и в чем это проявляется. А пока достаточно следующего: отрицательное влияние применения этих методов проявляется лишь в долгосрочной перспективе, когда связь с использованными инструментами поощрения оказывается уже не очевидной. И в результате мы продолжаем применять награды[44].

Именно поэтому нам редко приходит в голову, что, хотя люди вроде бы и демонстрируют нужное поведение в ответ на предлагаемые нами поощрения, сама необходимость и дальше сулить награду, чтобы добиться повторения этого поведения, как раз и указывает на неэффективность подобных инструментов в долгосрочной перспективе. Возможно, если я, включая компьютер, как следует по нему ударил, я и помог операционной системе быстрее начать работу, но, если мне нужно делать это каждое утро, до меня рано или поздно дойдет, что я не решаю таким образом главную проблему. А если мне приходится бить по нему все сильнее, я, возможно, догадаюсь, что этим лишь усугубляю дело.

Поощрения не обеспечивают тех изменений, на которые мы рассчитываем, но я хочу обратить ваше внимание еще и на следующую закономерность: чем активнее мы применяем их, тем больше они нам требуются в дальнейшем. Чем чаще я предлагаю вам пряник, если вы будете делать то, чего я хочу, тем больше я стимулирую вас реагировать на этот пряник, а потом и требовать его от меня. Как мы увидим дальше, другие, более серьезные мотивы, побуждающие вас работать как следует, со временем вообще теряют актуальность: единственной причиной, по которой вы можете продолжать прилагать усилия, остается ожидание очередного пряника. И скоро предложение и получение поощрений входит в привычку, и без них, кажется, уже не обойтись. Говоря коротко, если мы в настоящий момент используем поощрения, то скорее просто потому, что уже применяли их вчера, а вовсе не потому, что этого требует человеческая природа[45]. И неважно, осознаём ли мы существование этого причинно-следственного цикла или нет, он в любом случае объясняет, почему мы загоняем себя все глубже в трясину бихевиоризма.

Перед нами портрет культуры, безоговорочно и бездумно уступившей соблазну использовать поощрения по любому поводу. Обещание награды кажется самым простым способом добиться желаемого от других. Это наиболее знакомый нам подход, ведь в большинстве случаев так воспитывали нас самих и так нами теперь управляют. Этот подход прекрасно сочетается с другими нашими убеждениями и верованиями. Но если отвлечься от обсуждения непосредственно теории бихевиоризма, то какие у нас есть причины отказаться от этой стратегии? Об этом сейчас и поговорим.

Глава 2. Поощрять – это правильно?

Интерес бихевиориста к человеческому поведению – нечто большее, чем просто интерес стороннего наблюдателя: бихевиорист стремится контролировать реакции человека, как физик контролирует естественные явления и управляет ими.

Джон Уотсон. Бихевиоризм

Как это увлекательно – иметь полный контроль над живым существом!

Беррес Скиннер, 1983

Когда собеседники выясняют, что стоят на противоположных точках зрения по вопросам вроде смертной казни, их разногласия нередко основываются на отношении к принципиальной правомерности такого подхода и никак не связаны с возможными последствиями его применения. К примеру, противники смертной казни могут утверждать, что в убийстве людей во имя закона есть нечто глубоко ошибочное. Но факты, характеризующие влияние смертной казни на уровень преступности, приниматься в подобном споре в расчет наверняка не будут.

Обсуждение популярного бихевиоризма нередко происходит в аналогичной плоскости: вопросы о результативности поощрений и их неестественности или неуместности рассматриваются отдельно. Некоторые считают, что предлагать вознаграждение необходимо в силу самой природы социальных отношений: люди должны что-то получать за то, что делают, – а последствия применения поощрений не рассматриваются[46]. Другие убеждены, что в самой идее их использования есть нечто сомнительное. И чтобы эти противоположные точки зрения не потерялись в общей массе информации (и не смешались с данными исследований), в этой главе мы тщательно изучим обе.

Оставить место для десерта

Уверенность в том, что кто хочет, тот добьется и что упорство обязательно дает результат, стала неотъемлемой частью американского мифа. Из этого следует, что люди, которым не удается достичь успеха, сами виновны в собственных неудачах. То есть неудачи оказываются достоверным (prima facie) доказательством того, что человек просто не старался, не приложил достаточно усилий. Эта концепция особенно по душе тем, кто смог добиться успеха, во-первых, потому, что делает их благополучие заслуженным, а во-вторых, потому, что освобождает их от чувства вины (или необходимости что-то предпринять) в отношении тех, кому повезло меньше.

Убежденность в том, что поощрения и награды всегда распределяются по справедливости, даже если иногда и находят героя уже в следующей жизни, – один из элементов общепринятого понимания того, «как устроен мир». Социальные психологи обнаружили, что те, кто придерживается этой позиции, действительно часто считают, что заведомо невиновные жертвы неких событий определенно чем-то заслужили такую участь. Признать факт, что страдания выпадают на долю совершенно невинных людей – значит признать, что мир в целом не особенно справедлив. И несложно предсказать, куда подобные размышления могут завести: группа детей после просмотра фильма о нацистах пришла к выводу, что «евреи сами были виноваты, иначе им не пришлось бы пережить такие ужасы»[47].

Эти убеждения можно коротко обобщить так: все, кто достоин награды, получат ее. В основе этого утверждения лежит другое, еще более распространенное: те, кто достоин награды, должны ее получить. В теории эти две точки зрения можно рассматривать по отдельности, но на практике первая часто выводится из второй. Многие убеждены, что уж по важным вопросам все в итоге складывается так, как должно. В конце концов, довольно сложно признать, что наше общество и жизнь вообще несправедливы. Мечта о торжестве справедливости заставляет некоторых верить в то, что рано или поздно все обязательно сложится как надо.

Давайте чуть подробнее обсудим идею, что поощрения и награды должны доставаться всем, кто их достоин. Для многих моральное следствие из этого предположения гласит, что на долю тех, кто недостоин лучшего, должно выпадать только плохое и неприятное или хотя бы меньше хорошего. Мы нередко наблюдаем, как люди начинают переживать, а то и вовсе выходят из себя, когда им кажется, что наказание за некую провинность, включая и детские шалости, оказывается недостаточно серьезным. Дальше в этой книге я покажу, что детское непослушание правильнее всего воспринимать как «возможность для развития», то есть проблему, требующую совместного решения, а не проступок, за которым должно последовать наказание. Я постараюсь доказать, что такой подход не только более уважителен и человечен, но и гораздо эффективнее в долгосрочной перспективе, потому что помогает сформировать у ребенка чувство ответственности. Но я видел немало людей, не приемлющих подобные аргументы: их совершенно не устраивает ситуация, в которой действия нарушителя не влекут за собой никаких неприятных для него последствий. Вообще, понятие «последствия» часто и означает наказание, а оно вызывает скорее сопротивление, чем осознание ответственности, но кого это волнует? Сторонникам этой точки зрения важнее, чтобы справедливость восторжествовала и баланс добра и зла был восстановлен, а для этого необходимо покарать и сломить нарушителя[48].

Абсолютно разумная концепция личной ответственности превратилась в нашей культуре в боязнь вседозволенности, которая выходит далеко за рамки воспитания детей и проявляется в опасениях, связанных с тем, что общество в целом становится слишком мягкотелым[49]. Мы возмущаемся по поводу того, что тюрьмы превращаются в слишком комфортные или что в организациях появляются системы оплаты, основанные не только на профессиональных достижениях сотрудников. Когда жесткая привязка оплаты труда к результатам отсутствует, мы иногда говорим, что поощряем некомпетентность (или лень) и позволяем получать что-то даром, что не может не вызывать у руководства компании нервную дрожь.

Если не брать в расчет подобные аспекты, то сама идея, что люди должны получать по заслугам, которую социологи называют принципом равенства, не вызывает особых эмоций и действительно кажется нам настолько интуитивно верной, что для многих становится по сути определением справедливости. Нам редко приходит в голову сомневаться в том, что результат должен зависеть от приложенных усилий.

Но ценность этого принципа равенства совсем не так очевидна, как кажется. Стоит задуматься над тем, что именно он означает, сразу возникает вопрос: а что, собственно, такое – «по заслугам»? Нужно ли определять величину поощрения на основании лишь того, сколько сил приложено (за усердную работу выдается пряник покрупнее)? А если усердная работа привела к неудовлетворительному результату? Не логичнее ли тогда поощрять за достигнутый успех (чем результат лучше, тем пряник больше)? Но как определить, что «результат лучше», какие стандарты здесь применять? И кого считать автором успеха? Он ведь часто становится итогом слаженной работы, и даже личные достижения представляют собой, как правило, следствие действий других людей. Так кто же «заслуживает» поощрения, если вклад в результат сделали многие?

Эти вопросы подводят нас к осознанию того, что равенство – лишь один из возможных принципов распределения ресурсов. Возможно также предоставлять каждому равный объем ресурсов или определять количество получаемых средств, исходя из потребностей. В разных обстоятельствах разумно применять разные критерии. Мало найдется школ, где объем выделяемых учебных материалов зависит от того, задерживается ли учитель в школе допоздна, чтобы закончить учебный план; чаще всего такое распределение реализуется в привязке к размеру класса. Редко когда родители, собираясь накормить семью ужином, определяют размер порции в зависимости от того, сколько каждый из детей сделал в этот день работы по дому. Мало кто из законодателей и авторов моральных учений, сталкиваясь с крайне непростыми вопросами распределения дефицитной медицинской помощи среди населения, автоматически исходят из того, что те, кто делает наибольший вклад в рост общественного благополучия (что бы это ни значило), должны получать больший объем таких услуг.

Одним словом, модель равенства, как выразился социальный психолог Мелвин Лернер, «применима лишь к ограниченному числу ситуаций, требующих соблюдать принцип справедливости»[50]. В частности, этот подход традиционно применяется в контексте «обезличенных экономических взаимоотношений»[51]. Предполагать же, что принцип объективности подразумевает, что люди всегда получают «по заслугам», то есть считать, что законы рынка всегда справедливы, – это весьма сомнительная идея. Мортон Дойч[52] прямо предупреждает: «Пытаться развивать личные отношения на основе принципов, присущих рыночным, опасно именно потому, что отношения быстро теряют личностный аспект и превращаются во взаимоотношения рыночных агентов»[53].

Важно осознавать, что в основе многих ситуаций могут лежать самые разные принципы, и не обязательно равенство. Если мы хотим предугадать, как люди решат распределить между собой некие ресурсы, нам крайне важно разобраться в том, какие отношения сложились между этими персонами. И неудивительно, что модель равенства чаще всего оказывается наиболее применимой в отношениях незнакомых людей[54]. (Именно поэтому несколько странно, что мнение об универсальности этого принципа основывается исключительно на результатах экспериментов, участники которых никогда друг друга раньше не видели[55].) Прочие факторы также влияют на выбор основополагающих принципов взаимоотношений. К примеру, крайне важен культурный контекст: там, где люди склонны размышлять скорее в общинных, а не индивидуалистических терминах, они чаще распределяют поощрения поровну, а не на основе личного вклада или индивидуальных результатов каждого[56]. Женщины чаще, чем мужчины, склонны делить ресурсы поровну[57]. Нельзя не учитывать и личностные особенности[58]. Если подумать, то люди такого типа, по мнению других, должны настаивать на принципе распределения благ на основе личного вклада.

Эдвард Сэмпсон, психолог, который много пишет об американской культуре, заметил, что нас приучили «воспринимать равенство как естественное состояние общества, а любое отклонение от этого принципа – как несвойственное людям». Однако предположение, что люди должны получать поощрение и награды в соответствии с собственными поступками, «не столько следствие человеческой психологии, сколько результат принятых в культуре социальных практик»[59]. Это не значит, что точка зрения, что люди, достигшие чего-то, должны получать награду, становится необоснованной; скорее это означает, что подобный подход не может быть самоочевидным и требует обоснования, то есть не должен восприниматься как естественный, неизбежный и всегда справедливый.

До этого момента я, говоря о поощрении, имел в виду вообще любые виды ресурсов, подлежащие распределению. Такой подход годится в ситуации, например, когда принимается решение о распределении прибыли компании в конце финансового года, но оно не вполне корректно описывает и другие виды поощрения, к примеру школьные оценки, или золотые звездочки, или даже простую похвалу. Многие виды вознаграждений придуманы специально для того, чтобы стимулировать определенное поведение. И если принцип равенства и применим в подобных ситуациях, он не может основываться на правилах расчета размера денежной компенсации.

Не так давно я слышал, как учительница из Миссури объясняла, что раздает ученикам младших классов наклейки потому, что те их «заслужили». Мне показалось, что это слово указывает на попытку отвлечь внимание (и, возможно, снять с себя ответственность) от того факта, что она понимает обучение как нечто, что человек готов делать в обмен на награду, то есть что обучение само по себе ценности не имеет. Тогда сколько наклеек нужно выдать за отсутствие ошибок в диктанте? Одну? Десять? А почему не предложить доллар? Или даже сотню? Какой бы ни была форма вознаграждения, можно утверждать, что получивший ее ученик «заслужил» ее, но, так как он не нуждается в этих наклейках, то есть их нельзя распределять в соответствии с реальными потребностями, нам придется признать, что и величина поощрения определяется учителем совершенно произвольно, и само решение наградить или поощрить кого-то связано скорее с теорией обучения, чем с концепцией справедливости.

Когда с людьми, настаивающими на том, что поощрять за работу правильно, начинаешь спорить, нередко выясняется, что их волнуют прежде всего возможные последствия отмены наград и поощрений. К примеру, некий бизнес-консультант рассказывает, как с ужасом узнал, что в одной компании бонусы распределяют между всеми сотрудниками поровну: «Получается, что посредственная и отличная работа вознаграждаются одинаково!» Но вникнув в его рассуждения, мы понимаем, что позиция, на первый взгляд отстаивающая моральные принципы (за результат нужно платить), на самом деле связана с опасениями определенных последствий (мы получаем то, за что заплатили), а это уже совершенно другое дело. Этот консультант опасается, что, если компания не будет предлагать особых поощрений за упорный труд, сотрудники решат, что так работать и не нужно[60]. Чтобы с этим разобраться, придется проанализировать, что именно мотивирует людей и что происходит, когда используются (или не используются) разнообразные поощрения.

Обращаться с людьми как с домашними питомцами

Как радостно признают сами бихевиористы, теории о поощрениях и разнообразные практические методы изменения поведения основаны по большей части на результатах экспериментов с крысами и голубями. По мнению одного из критиков этой теории, в качестве основополагающего тут используется тезис, что «посаженная в ящик и голодающая крыса, которой ничего не остается, как только давить на рычаг в надежде получить еду, – это адекватный образ человеческого поведения в целом»[61].

Но подобное допущение делают не только исследователи. Мы и сами встаем на схожую позицию и делаем «огромный шаг навстречу человечеству»[62], когда переносим приемы дрессировки домашних животных на воспитание детей. То, как мы иногда говорим о своих детях (или с ними), доказывает, что взаимоотношения родителей и детей основываются на принципах бихевиористов. Разговоры, как «обращаться» с ребенком, – один из примеров. Вообще, это ведь весьма любопытный глагол, если рассматривать его в контексте отношений с человеческим существом[63]. По этой логике, лучшим ответом на наше одобрительное «хорошая девочка!» будет, наверное, «гав-гав!». Обсуждая отношения в профессиональной среде или политике, мы то и дело используем выражение «кнут и пряник», и тут тоже есть о чем подумать[64].

Возможно, большинство из нас не собираются сравнивать себя, а точнее тех, к кому мы применяем все эти стимулы, с дрессированным пуделем. Конечно, нам известно, что системы поощрений могут влиять и на ожидания, и на самооценку людей (а также на отношение к деятельности, за которую они получают вознаграждение), и все это происходит совсем не так, как у животных. Но ведь не случайно теория, на которой основан принцип «сделай вот так – и получишь вот это», представляет собой результат работы не с людьми, а другими существами, а теория управления часто оперирует понятиями, которые в большей степени применимы к животным.

Я утверждаю, что популярный бихевиоризм унижает наше достоинство, причем речь сейчас даже не о том, что человек рассматривается как существо, ничем не отличающееся от прочих представителей животного мира: это вторично. В рамках теории Скиннера человеческая сущность полностью разрушается, а личность сводится к набору поведенческих моделей. Сложно даже представить, что могло бы быть еще более унизительным, чем отказ от всего, что определяет нашу человеческую сущность. Да просто предполагать, что мы учимся или работаем лишь ради награды (а ведь именно так считают даже менее радикальные бихевиористы, чем сам Скиннер), не просто неверно, но именно что унизительно.

Некоторые считают, что, манипулируя поведением подчиненных с помощью поощрений, мы поступаем с ними как с детьми[65]. В каком-то смысле это верно, но вообще подобное обращение не очень-то годится для людей независимо от их возраста. Другие пытаются сравнивать такой подход с дрессировкой животных. Но и это не вполне верно: предположение, что поведение живого существа полностью зависит от систем подкрепления и что его можно с их помощью контролировать, не подтверждается исследованиями даже на грызунах. Тогда, видимо, получается, как предполагает социолог Уильям Уайт[66], что, применяя систему поощрений, мы и вовсе приравниваем человека к неживой природе:

«Теория управления предполагает, кажется, что машины и наемные сотрудники во многом схожи: и те и другие представляют собой пассивных участников, которых руководство компании должно стимулировать, чтобы заставить действовать. Чтобы заработала машина, нужно электричество. Чтобы человек начал работать, вместо электричества используются деньги»[67].

Отношение бихевиористов к людям как пассивным существам, чье поведение необходимо стимулировать с помощью разнообразных поощрений[68], определенно устарело. И хотя некоторые современные психологи продолжают в работе опираться на это понимание, все больше исследователей осознают, что нам, людям, от природы свойственно любопытство по отношению к самим себе и окружающей среде, мы намеренно ищем и преодолеваем препятствия, стремимся приобрести новые навыки и компетенции, выйти на новый уровень сложности в том, что изучаем или делаем. Конечно, не всем это свойственно в равной степени, и, столкнувшись с опасностью или оказавшись в непростой ситуации, любой предпочтет избежать серьезного ущерба и будет предпринимать лишь минимальные усилия. Но в целом мы оказываем на внешнюю среду примерно то же воздействие, какое она на нас, и делаем мы это не только ради награды.

В психологии человек перестал рассматриваться как пассивное существо примерно тогда же, когда потеряла влияние и сама теория бихевиоризма. Но в повседневной жизни, на работе, в школе или семье бихевиористские подходы по-прежнему остаются востребованными. Можно посмотреть на это и с другой стороны: наши повседневные действия основываются на привычном понимании человеческой природы, которое принижает наше достоинство. Когда мы постоянно обещаем детям награду за хорошее поведение, или студентам – за то, что они приложат усилия и освоят что-нибудь новое, или сотрудникам – за хорошую работу, мы исходим из того, что без этой обещанной награды, по доброй воле, они всего этого делать не стали бы. Но если нам от природы свойственна способность к правильному поведению, тяга к освоению нового, стремление выполнить работу как следует, то предположение об обратном можно определенно считать унижением человеческого достоинства[69].

Желание использовать поощрение (или наказание) не просто унижает: такая практика представляет собой, по сути, не что иное, как стремление контролировать людей. Существуют, конечно, обстоятельства, особенно связанные с детьми, в которых сложно вовсе обойтись без контроля. (Я остановлюсь на этом подробнее позже.) Но любой, кому не по себе от того, что в рамках человеческого взаимодействия один индивид непременно контролирует другого, должен задуматься, так ли безопасны поощрения, как это часто представляется.

Наказания кажутся более однозначными: «сделай вот так – иначе вот что тебе грозит». Но ведь поощрения точно так же «обеспечивают контроль, только вместо силы используется соблазнение»[70]. В итоге поощрения – такой же способ контролировать человека, потому что, как и наказания, они «чаще всего используются, чтобы побуждать или принуждать людей делать то, что они по своей воле не стали бы»[71]. Вот почему главное (и самое неприятное), что нам нужно осознать, заключается в том, что в реальности мы делаем выбор не между поощрениями и наказаниями, а между манипуляцией поведением и подходом, не предполагающим никакого контроля вовсе[72].

Применительно к рабочей среде невозможно отрицать тот факт, что «основной смысл оплаты труда по результату заключается в возможности манипуляции»[73]. Один из экспертов охарактеризовал систему поощрений как «оскорбительную», ведь она основана на следующей несложной идее: «Радуй босса, и он наградит тебя, как сочтет нужным»[74]. Да и в семье применение системы поощрений несет, по сути, тот же смысл, только вместо начальника там родители.

В некоторых случаях тот факт, что система поощрений создается именно для обеспечения контроля, совершенно очевиден. Вспомним так называемую жетонную систему вознаграждения, которая чаще всего применяется к зависимым группам, например к пациентам психиатрических лечебниц или школьникам. Идея (очевидным образом заимствованная из экспериментов над животными[75]) заключается в том, что, когда люди, обладающие властью, видят, что пациенты или дети ведут себя «правильно», они предлагают в награду наклейки, фишки или другие объекты, которые позже можно обменивать на лакомства или какие-то привилегии. Даже на пике популярности этих программ[76] некоторые участники неизбежно оказывались обиженными, по разным причинам[77]. Если отвлечься от отдельных возражений, сложно представить себе более явный пример применения контроля, чем систему, в рамках которой один человек дает другому жетон, который можно обменять на конфету или какие-нибудь еще приятные вещи, за то, что тот ведет себя покладисто.

Любопытно, что в этом вопросе нам не так уж и важно мнение противников: сами сторонники жетонной системы открыто (хоть и ненамеренно) доказывают, что стремятся установить и поддерживать жесткий контроль. В статье для школьных психологов один из пионеров подобных подходов пишет, что «детям нужно почаще напоминать, что они должны зарабатывать поощрения» и что «учитель всегда должен помнить, что в классе он начальник». Если ребенок оказывается достаточно сообразительным и вместо того, чтобы стараться заработать новые фишки, бережет уже полученные, нас предупреждают: «Теперь сам ребенок, а не учитель контролирует поведение» (эта перспектива явно рассматривается как неприятная и даже пугающая). Кто-то из детей может считать систему распределения наград несправедливой, но для учителя в этом нет ничего страшного: «Нужно либо игнорировать подобные обращения, либо переключать внимание ребенка». Если подобное недовольство «не замечать и не поощрять… оно исчезнет само собой»[78].

Угрозы – лишь более жесткий способ контроля, чем подарки и поощрения, поэтому жетонную систему следует считать более рафинированной формой манипуляции, чем прочие менее системные сценарии использования наград. Здесь важно подчеркнуть, что их применение всегда нужно понимать не как стремление повлиять, убедить, найти решение совместными усилиями, а просто как желание контролировать. Если человек начинает выполнять работу в ответ на предложенные ему поощрения, «это означает, что его вынудили сделать выбор в пользу этой деятельности»[79].

Мы быстрее замечаем это свойство поощрений, когда сами оказываемся в положении контролируемого. Именно поэтому так важно ставить себя на место других и смотреть на ситуацию глазами того, чьим поведением мы управляем. Учительнице относительно легко возражать против целесообразности надбавок за эффективность или осознать, что, когда руководство предлагает тебе денежное поощрение за то, что расценивает как хорошую работу, это попросту унизительно. Но этой учительнице сложнее разглядеть ту же степень унижения в ситуациях, когда она сама начинает контролировать поведение других с помощью оценок или разнообразных поощрений. Это же справедливо и в отношении наемного сотрудника: манипулятивная система поощрений его раздражает, но, вернувшись домой, он начинает манипулировать поведением собственного ребенка с помощью все тех же скиннеровских инструментов, только поощрения применяет другие.

Кажется, что каждый раз, когда один человек контролирует другого, они оказываются в неравных условиях[80]. Применение поощрений (или наказаний) только стимулируется этим неравновесным положением и одновременно закрепляет неравенство. Естественно, в зависимости от того, рассматриваем ли мы отношения между взрослыми или между взрослым и ребенком, влияние этого факта неодинаково, но в любом случае здесь есть о чем задуматься. Если вы не готовы признать, что, поощряя кого-то, человек закрепляет свою властную позицию, представьте вот такую ситуацию: вы подвезли соседа до дома или немного помогли ему, когда ему нужно было, скажем, передвинуть мебель, а он вам за это дает пять долларов. Если вам это его предложение кажется оскорбительным, подумайте, почему это так и на что намекает попытка заплатить вам за труды. О неизбежном чувстве обиды и возмущении как реакции на неравенство позиций дающего и получающего обязательно нужно помнить, особенно когда вы оказываетесь в роли пытающегося кого-то поощрить[81].

Если вознаграждения не только подчеркивают неравенство сил, но и закрепляют его, нечего удивляться, что их применение оказывается на руку в первую очередь поощряющей стороне, обладающей большей властью. Это вроде бы и так очевидно, но ведь нередко применение системы поощрений оправдывается как раз тем, что она соответствует интересам получающего награду человека. Мы убеждены, что, если кого-то требуется чему-то научить, его нужно в процессе обучения поощрять. Один из экспертов, прокомментировав все возможные возражения против системы вознаграждений, задает вопрос: «Кому выгодно, чтобы заключенный, ученик, пациент жаловались меньше, были покладистее и более охотно выполняли свою работу?»[82] Действительно, кому на самом деле выгодно, чтобы ребенок сидел тихо и спокойно?

Справедливости ради нужно признать, что некоторые из тех, кто позволяет себе управлять поведением других: родители, стремящиеся приучить ребенка к правильному поведению, педагог, желающий вызвать у ученика интерес к дополнительным исследованиям и обещающий за это высокую оценку, – могут искренне думать, что действуют в интересах тех, кого они поощряют. В таких случаях стоит разобраться, дают ли поощрения ожидаемый эффект. Но вполне возможно, что многие из тех, кто регулярно применяет вознаграждения или наказания, не вполне честны сами с собой, когда утверждают, что стремятся помочь тем, кого контролируют. Может быть, на самом деле им важнее собственное удобство (или возможность сохранения контроля).

Cui bono? Кому это выгодно? Такой вопрос полезно задавать в отношении любых популярных или глубоко укоренившихся практик. В нашем случае выигрывает не просто тот, кто использует систему поощрений: сохранение контроля над поведением людей позволяет оставить неизменным привычный порядок вещей, выгодный организации в целом. Пара психологов, изучавших принципы жетонной системы и аналогичные подходы, применяемые в учебной среде, заметили, что сторонники подобных методов «использовали эти процедуры в интересах достижения целей и защиты ценностей существующей школьной системы». Обобщая, скажем, что эти психологи подводят нас к вопросу: «До какой степени изменение поведения… способствует достижению целей организации, связанных с установлением и сохранением контроля ради контроля, порядка и (ложно понятого) всеобщего спокойствия, этим скорее препятствуя необходимым изменениям, чем стимулируя их?»[83]

Чтобы сделать подобный вывод, нам не нужны никакие критики. Сам отец-основатель бихевиоризма Джон Уотсон пришел к этому же выводу, признавая, что его коллеги

постоянно манипулируют стимулами, размахивая перед носом человека то одним, то другим пряником и наблюдая за реакцией, в надежде, что поведение объекта воздействия будет «соответствовать ожиданиям», останется «желательным» или «хорошим». (И под «желательным», «хорошим» и «соответствующим» поведением в обществе принято понимать реакции, не нарушающие сложившегося порядка вещей.)[84]

Если система поощрений способствует сохранению существующего порядка вещей, то прав психолог Михай Чиксентмихайи[85], предупреждающий (или обещающий), что «отказ от традиционных систем поощрения ставит под угрозу существующую структуру власти»[86]. И не зря книги вроде этой воспринимаются как политические, в них ведь поднимаются вопросы, связанные с инструментами сохранения существующего баланса сил. Но они не более политические, чем весь популярный бихевиоризм, который, скрываясь за набором приемов, якобы не предполагающих оценочных суждений, оказывается глубоко консервативной доктриной.

В каком-то смысле этот вывод звучит парадоксально: большинство из тех, кто причисляет себя к консервативному лагерю, подчеркивают, что люди совершают действия и несут за них ответственность, тогда как Скиннер всю жизнь посвятил как раз отрицанию самой возможности выбора и призывал нас контролировать тех, кто распоряжается поощрениями, так как они, в свою очередь, контролируют нас[87]. В самом деле, некоторые социальные реформаторы взяли на вооружение именно тезисы бихевиористов (которые Уотсон вывел из работ Джона Локка[88]) о том, что человек – это чистый лист, на котором можно записать все что угодно[89].

Как это ни странно, сложно отрицать консервативную составляющую концепции контроля над поведением. Сторонники прикладного бихевиоризма изо всех сил стараются не разочаровать своих приверженцев и потому предлагают систему контроля, которая помогает сохранить сложившиеся институты и программы. Но я здесь говорю о более фундаментальных вещах. Может казаться, что стратегии поощрений и наказаний по своей сути нейтральны, что можно стимулировать или предотвращать любое поведение, но это не вполне верно. Если бы это было так, то нужно было бы признать простым совпадением сам факт того, что исключительно эти стратегии применяются для обеспечения подчинения и порядка.

При трезвом взгляде на вещи мы не можем не признать, что, так как популярный бихевиоризм по сути своей инструмент контроля над людьми, он абсолютно не совместим с принципами демократии[90], критического взгляда на происходящее, свободного обмена идеями между равными людьми. Невозможно предлагать поощрения в расчете на то, что люди изменят существующий порядок вещей, ведь для применения поощрений необходима структура, в рамках которой одни будут контролирующими, а другие – контролируемыми. Мы получаем полное противоречие. «Хозяйскими инструментами хозяйский дом не разрушить», как выразился один из писателей[91]. Возможно, связь между этим высказыванием и обещанием ребенку сводить его в выходной в зоопарк, если он всю неделю будет вовремя ложиться спать, и не очевидна, но тогда тем более важно разобраться, существует ли взаимосвязь между такими подходами, да и вообще обдумать последствия применения любой системы контроля.

Завершая дискуссию, хочу обсудить три возможных возражения, которые могут быть выдвинуты в контексте обсуждения контроля. Первое – не самое сильное и связано с тем, что говорить обо всех поощрениях в целом как инструментах контроля не всегда корректно, ведь разные формы вознаграждения обеспечивают разную его степень. И в некотором смысле это верно. Я бы даже развил это возражение и предложил некую систему оценки степени контроля: нужно проанализировать намерения поощряющего, отношение того, кто получает награду, а также изучить параметры самого вознаграждения.

Предположим, что мы хотим предложить кому-то вознаграждение и одновременно не допустить слишком жесткого контроля над поведением этого человека. Первый шаг – проанализировать нашу собственную мотивацию: стремимся ли мы в итоге добиться освоения нового навыка, закрепить некую ценность, повысить самооценку или рассчитываем главным образом достичь того, чтобы человек вел себя так, как нам нужно? Затем можно попытаться поставить себя на его место и представить, может ли ему показаться, что им манипулируют, независимо от наших собственных намерений. (Для кого-то положительная обратная связь будет просто полезной информацией, а другой может воспринять ее как хитроумную попытку контролировать его поведение в будущем.) На последнем шаге мы должны оценить объективные параметры связанного с поощрением опыта: насколько сильный акцент делается на само поощрение, насколько оно ценно и привлекательно, насколько тесно связано с качеством выполняемых действий и так далее. Здесь важно, чтобы получатель вознаграждения в как можно меньшей степени воспринимал его как стимул для действий.

Я считаю, что анализировать эти параметры имеет смысл, но не стоит думать, что одно это поможет полностью решить проблему. Делая акцент на манипулятивном характере поощрения, мы можем лишь усугубить это влияние. И нам никуда не деться от того факта, что всякий раз, говоря кому-то «сделай вот так – и получишь вот это», мы начинаем контролировать поведение этого человека. В каких-то случаях предлагающий вознаграждение может минимизировать степень контроля или, что еще опаснее, найти способ отвлечь внимание подопечных от самого факта контроля.

Тут возникает второе возражение, более серьезное, которое приводят не только Скиннер и его последователи, но и социальные теоретики, стоящие в целом на другой точке зрения: контроль – неизбежная характеристика человеческих отношений, меняться может лишь степень изощренности системы подкрепления. Улыбка и кивок могут обеспечивать контроль не хуже, чем долларовая банкнота, а иногда оказываются по-настоящему мощным инструментом: социальные формы поощрения часто обладают более устойчивым эффектом, чем материальные. И если мы не во всякой ситуации легко идентифицируем заинтересованное в установлении контроля лицо, это не значит, что такого человека вообще нет.

Эта мысль прекрасно отражена во введении к книге Man Controlled («Человек контролируемый»). Утверждается, что те, кого беспокоит явление, которому посвящена эта книга, то есть избыточный контроль, просто «боятся нового знания», и этот страх навязывается им некими «паникерами». А реалисты, конечно же, понимают, что «технология контроля поведения не хороша и не плоха – она нейтральна», вследствие чего «не может рассматриваться как самостоятельная проблема», ведь свободы (в книге это слово употребляется только в кавычках) вообще не существует, а потому и терять нечего. Нравится нам это или нет, «поведение всегда контролируется… В этом смысле мир – это один большой ящик Скиннера»[92].

Здесь, как мне кажется, нужно быть очень осторожными и не смешивать две совершенно разные идеи. Конечно, даже наиболее деликатные из раздающих поощрения и награды могут контролировать своих подопечных, с этим спору нет. Я уже говорил, что поощрения обеспечивают контроль не хуже, чем наказания, и неявные награды в этом смысле ничем не уступают очевидным. Но делать из этого вывод, что любые взаимодействия между людьми нужно рассматривать как попытку одних контролировать других, было бы ошибкой. Те, кто стоит на этой позиции, либо и правда убеждены, что индивидуальность и свобода выбора – иллюзия и все мы делаем лишь то, к чему нас побуждают внешние стимулы, либо слишком широко понимают смысл слова «контроль», включая в него самые разные типы взаимодействия, в частности попытки убедить собеседника в собственной правоте. Тогда понятие «контроль» становится настолько широким и неточным, что использовать его нет никакого смысла. Я могу утверждать, что как только двое вступают в диалог, то каждый пытается контролировать собеседника, но это утверждение можно считать верным только при определенном понимании слова «контроль», и в целом это мало способствует пониманию проблемы.

Гораздо более прочной мне представляется позиция, предполагающая, что лишь некоторые формы человеческого взаимодействия требуют установления контроля. В реальности провести различие бывает непросто, но осознавать его существование все же важно. В конце концов, граница между истиной и ложью тоже не всегда очевидна (например, в случае, когда потенциально актуальное и справедливое утверждение выпадает из рассмотрения). А еще многие люди позволяют себе врать по пустякам. Но это не дает нам права заключать, что человеческое общение всегда лживо и что не стоит и пытаться выявлять те случаи, когда собеседники обмениваются заведомо неверной информацией. Я считаю, что так же нужно смотреть и на вопросы, связанные с контролем.

И последнее из возможных возражений: оно связано с тем, что даже в случаях, когда можно воздержаться от попыток контроля над другими, он может быть допустим и даже необходим, причем неважно, применяются ли при этом поощрения или другие инструменты. В частности, многие согласятся с тем, что родители, не способные контролировать детей, просто не выполняют возложенных на них обязанностей.

В главе 9 и главе 12 я подробно выскажусь на эту тему, но и сейчас позволю себе несколько ремарок. Для начала, когда люди говорят, что детей нужно контролировать, они часто имеют в виду, что их нельзя оставлять полностью предоставленными самим себе. И вряд ли кто-то решится с этим спорить. Но говорить, что детям нужны правила или наставничество взрослого – совсем не то же самое, что утверждать, что их нужно контролировать. В быту мы нередко путаем эти два вида воздействия, но, как только мы определим разницу между ними, сложно будет представить, что найдется так уж много ситуаций, в которых потребуется применение инструментов, воспринимаемых большинством из нас как средства манипуляции и контроля.

Я считаю, что маленькие дети иногда требуют контроля. Очевидно, что позволять трехлетке самостоятельно гулять по улицам нельзя. Но прежде чем использовать инструменты контроля, нужно убедиться, что никакие более деликатные и ненавязчивые средства результата не дадут. Важно также задуматься над тем, как именно контроль реализуется: удается ли нам обосновать его применение разумными доводами («Машины иногда ездят слишком быстро, и я тебя очень люблю и не могу допустить, чтобы ты пострадал»)? Задумываемся ли мы над тем, насколько необходимо то, к чему мы пытаемся принудить ребенка? Стремимся ли мы помочь ему стать ответственным человеком (а не просто добиться от него подчинения)?

Как правило, родители и учителя, отстаивающие необходимость неограниченного контроля, не задают себе подобных вопросов. Часто это происходит потому, что они привыкли рассматривать мир так: либо ты контролируешь, либо уступаешь; либо жестко настаиваешь на своем, либо твои дети становятся неуправляемыми. Умение сформулировать гибкие и разумные правила поведения для детей, причем лучше бы в ходе совместного поиска решения проблемы, без агрессивного навязывания, – это совсем не то же самое, что контроль или тотальное попустительство.

Некоторые из сторонников более жестких методов считают, что дети совсем отобьются от рук, если их не контролировать. Но у тех, с кем это происходит, как правило, рано формируется привычка к полному контролю со стороны других: этим детям не доверяют, им не объясняют причины запретов и правил, не помогают формировать и усваивать позитивные ценности, их не поощряют к самостоятельным рассуждениям. Контроль порождает лишь необходимость все большего контроля.

Вдумчивый подход к поиску решения предполагает минимизацию применения контроля по отношению к детям, а уж тем более взрослым. Если некто настаивает на необходимости контролировать чужое поведение, это может быть связано с его личными ценностями и взглядами на природу отношений, которые, возможно, не изменить уже никакими аргументами и доводами. Каждому из нас важно сформулировать собственную позицию и ее придерживаться. Хью Лейси и Барри Шварц отлично пишут об этом:

«За демонстрируемым Скиннером бескомпромиссным стремлением следовать принципам бихевиоризма кроется вера в то, что системный контроль поведения людей позволит быстро решить основные социальные проблемы современности. Значительная часть философских размышлений Скиннера связана со стремлением доказать, что сущность человека определяется отношением к контролю. Но и наша позиция имеет моральное обоснование: мы утверждаем, что в любой сфере жизни диалог выгоднее, чем контроль, для всех вовлеченных сторон»[93].

Основная мысль этой главы такова: использование поощрений не в любой ситуации будет справедливым или оправданным подходом. Напротив, поощрения – довольно сомнительный способ достижения цели, поскольку предполагают установление контроля над другими. Кто-то может возразить, что независимо от того, позитивны, негативны или нейтральны используемые поощрения с точки зрения этики и морали, главное, что они дают результат. Давайте посмотрим, так ли это.

Глава 3. Эффективны ли поощрения?

Влияние [поощрений] на действия мы лишь начинаем осознавать.

Джанет Спенс[94], 1971

Леон собирается прогуляться и уже в дверях слышит, как Пэм кричит ему: «Если поможешь мне сейчас навести порядок на кухне, вечером я свожу тебя в твой любимый ресторан». Леон закрывает дверь и берется за тряпку.

Для Норы решение задач по математике – занятие немногим более приятное, чем удаление зубного нерва. И вот Фил объявляет, что, если она решит задачи со страницы 228 до восьми вечера, он даст ей пять долларов. Нора берется за учебник.

Что мы видим? И Леон, и Нора подчиняются чужим желаниям и начинают делать то, чего не собирались (по крайней мере, в этот момент), чтобы получить нечто, что имеет для них ценность. В обоих случаях один человек предлагает другому награду за то, что тот изменит свое поведение. В обоих случаях план сработал, и это, как многие из нас скажут, все, что нам нужно знать.

Но давайте посмотрим на ситуацию глубже. Поощрения часто повышают вероятность выполнения нами того, чего от нас ждут. Одновременно, как я постараюсь показать в этой главе и двух последующих, они меняют и то, как именно мы это делаем. Поощрения становятся основной причиной, по которой мы делаем то, чего от нас ждут, и нередко подменяют собой всю прочую мотивацию. Они меняют наше отношение к делу, и это всегда изменение к худшему, по каким бы параметрам мы его ни оценивали. Нужно отметить, что большинство бихевиористов не большие поклонники наказаний. Как выразился один из последователей Скиннера, проблема «может заключаться даже не в том, что наказания не работают, а в том, что они дают слишком однозначный эффект»[95]. Я лично считаю то же и в отношении поощрений: нам приходится платить слишком высокую цену за результат.

Но даже и это утверждение не вполне отражает суть ситуации, так как результативность применения поощрений часто неверно оценивается и даже переоценивается. Вот отсюда мы и начнем наше расследование и первым делом разберемся, почему сложилось мнение, что поощрения обеспечивают изменение поведения, а также (в следующем разделе) почему принято считать, что они способствуют повышению результативности работы.

Меняют ли поощрения поведение?

Чтобы проверить справедливость утверждения, что награды представляют собой эффективный способ изменения поведения, давайте сформулируем три вопроса. Во-первых, эффективным способом с чьей точки зрения? Во-вторых, какова продолжительность такого воздействия? И в-третьих, в чем, собственно, эта эффективность проявляется? (В отношении четвертого вопроса я уже дал подсказку: какова цена этой эффективности? Но эту тему мы пока отложим.)

1. Для кого поощрения эффективны? Возможно, лучше даже спросить, для каких типов живых существ, так как наиболее заметных успехов исследователи достигли во время лабораторных экспериментов над животными. Если же рассматривать поощрения как способ изменить поведение человека, обнаруживаются интересные закономерности, о которых пишут специалисты в области управления:

«Многие из ранних (и крайне успешных) примеров применения инструментов изменения поведения были получены при экспериментах над животными (в частности, голубями), детьми или взрослыми людьми, содержащимися в специальных учреждениях, например заключенными или пациентами психиатрических клиник. Люди, принадлежащие к этим группам, безусловно, находятся в зависимости от других, и их поведение чаще всего действительно несложно изменить»[96].

Заметим, что это утверждение – не моральная оценка, а лишь констатация факта, что поведение человека легче контролировать, когда он зависит от вас. Отчасти это так в силу того, что такую зависимость несложно сохранить. Лабораторных животных чаще всего держат впроголодь, чтобы еда оставалась для них сильным стимулом. Аналогично, «чтобы заставить людей вести себя определенным образом… их нужно… заставить в чем-то сильно нуждаться, чтобы обещание желаемого стимулировало нужное поведение»[97]. Люди, которые обладают некоторой степенью независимости, скажем Леон из примера выше, тоже будут время от времени реагировать на поощрение, но от них будет сложнее добиться регулярной предсказуемой реакции.

2. Какова продолжительность эффективного воздействия поощрений? Короткий ответ: вознаграждение эффективнее всего в небольшой промежуток времени. Чтобы сохранить измененное поведение, необходимо и дальше поощрять. Предположим, ваш ребенок привык к награде в виде конфеты, тогда вы можете заставить его наводить порядок в комнате, если будете за это предлагать что-нибудь сладкое. В реальности же здесь возникает несколько проблем. Что если он переест сладкого, и поощрения потеряют привлекательность?[98] Или что произойдет, если он будет требовать повышения оплаты (захочет получать конфеты чаще или больше), а вы не захотите или не сможете эти требования выполнить? И самое главное: готовы ли вы к тому, что ваш ребенок согласится вам помогать, только пока у вас будет достаточный запас M&M’s?

В реальности, а уж тем более в лаборатории, эффективность поощрений оценивается по тому, к насколько долгосрочным сдвигам поведения они приводят: изменения должны сохраняться, даже когда вы прекратите предлагать вознаграждение. Именно об этом нужно говорить с менеджером, утверждающим, что результаты работы отдела улучшились после внедрения им бонусного плана, или с учителем, который гордится тем, что его ученики стали больше читать, когда начали получать за это поощрения. Нам важно знать, как изменятся результаты работы или тяга к чтению, когда награды закончатся.

В теории можно, конечно, продолжать раздавать поощрения бесконечно долго. Но в реальности это непрактично, а часто и невозможно. Большинство из тех, кто старается влиять на чье-то поведение, соглашаются, что в идеале нужно добиться стабильного изменения, для поддержания которого никакие поощрения уже не нужны. Этот критерий признают и сами бихевиористы[99]. Какое бы поведение мы ни пытались поощрить в детях с помощью наград, будь то привычка к регулярной чистке зубов или внимание и забота по отношению к другим, мы почти всегда хотели бы, чтобы это поведение закрепилось и продолжалось, даже когда мы прекратим предлагать награды. В профессиональной среде людям, как правило, регулярно платят за то, что они делают, но, если руководитель стремится помочь сотрудникам изменить поведение, например, для повышения качества работы, зависимость от поощрений вызывает ряд проблем, включая и рост требований со стороны самих сотрудников (и тут уже речь о повышении выплат, а не просто о дополнительных конфетах). Это замечают большинство руководителей, пытавшихся внедрить долгосрочные программы поощрений и бонусов.

Если оценивать результативность вознаграждений исходя из продолжительности эффекта, то многие исследования подтверждают: поощрения не работают. И в этом нет ничего удивительного, большинство из нас после некоторых размышлений находят подтверждение этому и в собственном опыте. Мало кто осознаёт, однако, что поощрения оказываются неэффективными всегда, независимо от ситуаций и форм, и сам по себе этот факт становится жестоким приговором.

Программы жетонной системы вознаграждения. Для начала давайте рассмотрим более сложные методики изменения поведения, которые часто объединяют под общим названием «жетонная система вознаграждения» (людям за «надлежащее» поведение выдают некие бонусы или жетоны, которые можно впоследствии обменять на разнообразные поощрения). В теории эти программы должны быть невероятно успешными, ведь чаще всего они применяются в условиях, близких к лабораторным: в закрытой среде, где участники находятся в зависимости от того, кто предлагает поощрения[100]. В первом системном анализе, проведенном еще в 1972 году, два горячих сторонника жетонной системы утверждали, что,

как можно ожидать, основой ее идеологии станет подтвержденный факт того, что длительное влияние поощрений на поведение сохраняется даже в случае их прекращения. Но во время изучения литературы мы приходим к иному выводу. Существуют многочисленные отчеты о результатах программ типа жетонной системы вознаграждения, в рамках которых изменение поведения сохраняется, только пока участники продолжают получать поощрения. Как правило, с их исчезновением поведение и результаты работы возвращаются к прежнему или почти прежнему уровню.

Объясняю: когда поощрения прекращаются, люди возвращаются к тому поведению, которое демонстрировали до начала программы. То есть оно не просто «не сохраняется в условиях, когда подкрепление больше не применяется», как это происходит, например, в реальной жизни; более того, поощрения, эффективно применяемые к пациентам больницы по утрам, уже днем чаще всего не оказывают никакого влияния на их поведение![101]

Спустя десять лет один из авторов этого высказывания Алан Каждин[102] решил выяснить, по-прежнему ли дела обстоят таким же образом. А вдруг неудачная попытка добиться устойчивого изменения поведения объясняется лишь ошибками в реализации идеи, в целом вполне здравой? Проанализировав итоги экспериментов за прошедшие десять лет, он смог лишь сформулировать довольно скромный вывод, что результаты, полученные от применения принципов жетонной системы вознаграждения, «не полностью утрачены». В некоторых программах «эффект применения поощрений в какой-то степени сохраняется», в других не осталось и его следов. При более тщательном анализе выясняется, что даже подобные крайне аккуратные утверждения не имеют под собой никаких оснований. Программы поощрений, оцененные в целом как успешные, были реализованы в сочетании с масштабными преобразованиями внешней среды (например, в школах это могло быть сокращение числа учеников в классе, вовлечение родителей и так далее). Очевидно, что изменение поведения могло объясняться именно этими преобразованиями. «В целом, – пишет Каждин (и тут мы почти слышим его глубокий вздох), – можно утверждать, что изменения поведения в той или иной степени прекращаются, как только участник выходит из программы»[103].

Сейчас я расскажу об одном из исследований, проведенных в школе, и вы поймете, о каких программах пишет Каждин. В течение двенадцати дней ученики четвертого и пятого классов получали вознаграждение за то, что играли в определенные математические игры, а за другие никаких поощрений не получали. (Ни одна из игр не вызывала принципиально более высокого интереса, чем прочие.) Как только начали раздавать награды, дети тут же бросились осваивать игры, за которые можно было что-то получить. Когда поощрения раздавать перестали, их интерес к этим занятиям быстро угас, причем теперь он оказался даже ниже, чем у тех детей, которым никаких вознаграждений за эти игры не предлагали. Исследователи пришли к выводу, что

систематическое применение поощрений с целью стимулирования вовлечения в определенные виды деятельности может приводить к резкому падению интереса к этой деятельности, как только у участников складывается впечатление, что ни материальных, ни социальных поощрений им за это больше не предлагается[104].

Другие исследователи, в том числе горячие сторонники бихевиоризма, анализируя результаты экспериментов, пришли к выводу, схожему с заключениями Каждина: ставя под сомнение долгосрочную эффективность жетонной системы, они утверждали, что не существует пока достаточного объема данных, чтобы делать однозначные выводы об эффективности этих подходов[105]. Возможно, самым убедительным стало заключение, что в тех случаях, когда изменение поведения сохранялось в долгосрочной перспективе, это было следствием того, что прежние поощрения заменялись новыми[106].

Можно ли предположить, что лишь жетонная система вознаграждения оказывается неспособной обеспечить долгосрочное изменение поведения? В наши дни подобные программы практически не применяются, но иногда бихевиористов все же привлекают к работе, когда необходимо помочь людям выработать полезные привычки или отказаться от вредных. В трех популярных областях – снижение веса, отказ от курения, использование ремней безопасности – накопилось достаточно данных, чтобы можно было делать некоторые выводы об эффективности бихевиористских подходов[107].

Снижение веса. При изучении эффективности диет некоторым участникам эксперимента выплачивали по пять долларов дважды в неделю, пока весы показывали положительную динамику; другим не предложили никакого поощрения. Те, кто получал деньги, на первых порах демонстрировали более высокие результаты, но в течение последующих пяти месяцев вернулись к прежнему весу, а иногда поправились еще больше. Те же, кому денег не платили, продолжали снижать вес[108]. Участников в этом эксперименте было не так много, и со многими не удалось связаться, чтобы получить данные об изменении веса через некоторое время после окончания активной фазы эксперимента, так что делать серьезных выводов из этой информации нельзя. Но десять лет спустя были опубликованы результаты другого исследования, также неутешительные для бихевиористов: спустя год никакой разницы в динамике веса у групп, получавших и не получавших деньги, не обнаружено. (Но одно различие все же было: многие из тех, кому обещали деньги за снижение веса, на последнее контрольное взвешивание просто не явились.)[109]

Отказ от курения. Снижение веса и поддержание его на нужной отметке – дело крайне непростое, поэтому было бы несправедливо отказываться от доктрины популярного бихевиоризма лишь на том основании, что в этой области чуда не случилось. Но проблема в том, что и в других областях особых достижений не замечено, если говорить о долгосрочном влиянии на поведение. Посмотрим, каковы результаты в борьбе с курением. В 1991 году были опубликованы данные масштабного исследования результатов программы, призванной помочь избавиться от этой вредной привычки. Некоторым за еженедельную сдачу отчетов о позитивных сдвигах в сторону полного отказа от сигарет предлагался некий приз, другим – обратная связь, которая должна была поддерживать мотивацию и помогать воздерживаться от курения. Третьим (контрольная группа) не предлагалось никаких особых стимулов. И каков результат? На первой неделе вдвое больше участников эксперимента из числа тех, кому был обещан приз, сдали отчет. Но спустя три месяца выяснилось, что люди именно в этой группе возвращались к вредной привычке чаще других, и даже чаще, чем представители контрольной группы! По анализу проб слюны удалось выяснить, что те, кому предлагался приз, вдвое чаще других врали, что по-прежнему не курят. При анализе поведения тех, кто получал оба вида вознаграждения, стало ясно, что «финансовое поощрение в некоторой степени снижало эффект от мотивирующей обратной связи». То есть денежные награды не просто не помогали, а откровенно вредили[110],[111].

Использование ремней безопасности. Эффективность применения бихевиористских подходов для стимулирования использования ремней безопасности была проверена еще большим числом экспериментов. Один особенно рьяный приверженец бихевиоризма вместе с коллегами оценил эффект от 28 программ, применявшихся в девяти разных компаниях, чтобы стимулировать сотрудников всегда пристегиваться: за более чем шесть лет работы было исследовано почти полмиллиона случаев поведения водителей и пассажиров автомобилей. Результат: программы, в которых людям предлагали материальные поощрения за использование ремней безопасности, оказались наименее эффективными в долгосрочной перспективе. Во время повторных исследований, проведенных в период от месяца до более чем года после первого эксперимента среди тех участников программ, которые получали материальные или денежные призы за использование ремней безопасности, была установлена разная степень изменения поведения – от повышения частоты использования ремней безопасности на 62 % до сокращения на 4 %. Среди участников программ, не получавших никаких поощрений, рост частоты использования ремней безопасности составил 152 %. Авторы определенно не ожидали подобного результата и вынуждены были признать, что «более высокая результативность стратегий, не предполагающих поощрений, и в краткосрочной, и в долгосрочной перспективах… [оказалась] неожиданной и противоречит принципам теории стимулирования»[112].

Другие области применения. Некоторые психотерапевты, в том числе и семейные, также используют награды с целью изменить поведение. К примеру, один из сторонников бихевиористского подхода советует супругам «использовать систему фишек или баллов, чтобы стимулировать обсуждение возникающих ситуаций или не допускать избыточной болтовни»[113]. Попытка оценить эффективность поощрений в этом контексте потребует от нас долгого и сложного обсуждения того, как вообще работает психотерапия и как оценивается ее успешность. Но так или иначе мы замечаем, что попытки решить проблему за счет стимулирования определенного поведения могут быть успешными, только пока предлагаются поощрения. При этом «демонстрация клиентом определенного поведения не представляет собой единственный и существенный результат психотерапии»; гораздо важнее «глубинные психологические процессы», которым в рамках бихевиористского подхода внимания вообще не уделяется[114].

В главе 9 я покажу, что это же верно и в отношении попыток помочь ребенку развить ответственность или научиться быть внимательным к другим: не стоит рассчитывать, что поощрения (или наказания) помогут достичь этих целей, потому что ребенок, который получает за хорошее поведение награду, не видит никакого смысла продолжать вести себя так же, если награду больше не выдают.

3. В чем, собственно, проявляется эффективность? Пытаясь выяснить, насколько длительный эффект обеспечивает система поощрений, и обнаруживая, что влияние ограничивается периодом применения этих поощрений, мы не можем не задуматься над тем, на что же вообще влияют награды. Почему люди не продолжают вести себя так же, как вели, пока получали их? Отвечаю: как правило, поощрения не меняют отношения и эмоциональной реакции человека, которыми определяется его поведение. Они не обеспечивают долгосрочных и глубоких изменений, так как могут влиять лишь на наши действия. Если вы, подобно Скиннеру, считаете, что человек – это просто набор вариантов поведения, это объяснение вас, конечно, не убедит, а то и покажется бессмысленным. Но если вы осознаёте, что действия – следствие природы конкретного человека (что он думает и чувствует, чего ожидает и хочет), то странно считать, что наши попытки контролировать действия помогут ребенку стать щедрым или поддержат взрослого в его решении похудеть.

Поощрения и наказания стимулируют подчинение, и в этом они действительно эффективны. Если ваша цель – заставить людей соблюдать определенный порядок, например приходить вовремя и делать то, что им скажут, то и награды, и угрозы вам в этом прекрасно помогут. Но если вы стремитесь сохранить высокое качество работы в долгосрочной перспективе, помочь школьникам научиться самостоятельно мыслить и управлять собственным процессом обучения, способствовать формированию у детей правильных ценностей, то и поощрения, и угрозы будут абсолютно бесполезными. И даже не просто бесполезными, а вредными, как мы уже начинаем замечать.

Повышают ли поощрения качество работы?

В 1961 году Луиза Миллер, выпускница университета Кентукки, обнаружила нечто неожиданное. Трудясь над дипломной работой, она взяла набор несложных рисунков, изображающих человеческие лица, и сформировала из них пары очень похожих изображений. Собрав в лаборатории группу из 72 девятилетних мальчиков, она стала показывать им эти пары рисунков и просить найти отличия. Некоторым за успешное обнаружение отличий предлагалась денежная награда, другим просто каждый раз говорили, правильный ли они дают ответ.

Миллер предполагала, что мальчики начнут справляться лучше, если будут знать, что им за это заплатят. Но оказалось, что те, кто стремился заработать, делали гораздо больше ошибок, чем те, кто просто отвечал на вопросы. Причем неважно даже, сколько именно им платили (один цент или 50) и были ли среди них отличники с высокой мотивацией к успеху (это выявлялось с помощью личностных тестов). Это озадачило исследователя. «Откровенно более слабые результаты группы, получавшей денежное вознаграждение, стали полной неожиданностью и никак не соответствовали ни общепринятой теории, ни результатам других экспериментов», – такой вывод сделали Миллер и ее научный руководитель[115].

Через год Сэм Глаксберг, выпускник Нью-Йоркского университета, опубликовал в том же журнале результаты собственного исследования. На этот раз в эксперименте участвовали 128 студентов, работа с каждым из них велась индивидуально. Всем выдавались коробки со спичками и канцелярскими кнопками и предлагалось найти способ закрепить на стене свечу с помощью лишь этих материалов. (Предполагалось, что участники эксперимента сообразят прикрепить к стене пустой коробок и на него поставить свечку.) Некоторым выдавали пустые коробки, а спички и кнопки отдельно, другие получали полные коробки со спичками и кнопками, и решение не казалось уже таким очевидным.

Как и в случае экспериментов Миллер, части студентов сообщили, что они смогут заработать от двух до двадцати долларов (а в 1962 году это была неплохая сумма) за правильный ответ; другим никаких денег не обещали. И хотя участники в этом случае были старше, да и задание отличалось, у Глаксберга получились примерно те же результаты, что и у Миллер: задача была сложнее, и тем, кому пообещали денежное вознаграждение, требовалось почти на 50 % больше времени на ее решение[116].

Тогда эти эксперименты мало кто заметил, да и потом они не привлекли должного внимания. Но так как большинство из нас и сейчас считает, что лучше с работой справляются те, кто знает, что получит за хороший результат награду, то нельзя не признать, что те давние эксперименты были крайне важны. Причем сами авторы, возможно, и не поняли, что нащупали нечто невероятно важное.

В начале 1970-х появились новые публикации, подтверждавшие, что результаты тех первых экспериментов не были случайностью. Джанет Спенс, психолог из Техасского университета, ставшая позже президентом Американской ассоциации психологов, опубликовала результаты двух исследований, во время которых детям предлагалось запомнить одно из слов пары как «правильное» (какое именно, определялось исследователем), а потом найти и выбрать именно его в наборе из нескольких других слов. В некоторых случаях при правильном ответе просто зажигалась лампочка, в других случаях детям за верный ответ давали M&M’s или фишку, которую можно было позже обменять на М&M’s. Оказалось, что те дети, которым вручали или хотя бы обещали конфету, давали правильные ответы реже, чем те, кто лишь получал информацию о том, верно ли ответил. Этот результат и породил комментарий, который я привел в самом начале этой главы[117].

В том же году в разных журналах были опубликованы результаты еще четырех исследований, проведенных разными учеными.

• Один исследователь просил студентов «посмотреть на страницу и выбрать шаблон, в наименьшей степени схожий с двумя другими на этой же странице». Он был крайне удивлен, когда обнаружил, что студенты, «которым не предлагали денежного вознаграждения, показывали в этом тесте гораздо лучшие результаты, чем те, кому обещали материальное поощрение». Тогда он удвоил размер выплаты за правильные ответы, но получил тот же результат[118].

• Другой эксперимент был поставлен за пределами лаборатории: наблюдение велось за поведением студентов университета, которые, работая над выпуском газеты, должны были «научиться писать заголовки в соответствии с определенными правилами». Чем лучше они осваивали нужные приемы, тем быстрее работали. В течение определенного времени некоторым студентам платили за каждый готовый заголовок, и в процессе их результаты перестали улучшаться. Те же, кто денег не получал, работали всё лучше[119].

• Ученики четвертого класса школы показывали более низкие результаты, когда получали именно то вознаграждение (конфету или игрушку), которое сами выбирали как наиболее им понравившееся. Результаты эксперимента были признаны «совершенно непонятными»[120].

• Школьникам-старшеклассникам предложили пять разных задач: для выполнения части из них нужна была лишь хорошая память, другие требовали творческого подхода. Некоторым участникам за правильное выполнение предлагали вознаграждение, и они вновь показывали гораздо более низкие результаты, чем те, кому поощрения не предлагалось, причем независимо от типа задания[121].

В течение 1970-х было накоплено немало информации, подтверждающей замеченную тенденцию. Дошкольники, ожидавшие награду за рисунки фломастерами, сделали не меньше, чем те, кому ничего не обещали, но качество их работ было заметно ниже[122]. (К этому моменту некоторые исследователи уже отмечали, что поощрения по-разному влияют на количественные и качественные показатели результатов деятельности[123].)

Группе студентов была предложена задача, требующая творческого подхода, и те из них, кому обещали награду, работали над поиском решения заметно дольше[124]. В одном особенно любопытном эксперименте шестиклассницы, которым пообещали билеты в кино, если они смогут научить девочек помладше новой игре, справились с задачей крайне плохо: они быстрее раздражались, дольше формулировали мысли, и в целом их подопечные поняли правила игры совсем не так хорошо, как те, кому их объясняли шестиклассницы, которым никакого вознаграждения не обещали[125].

К началу 1980-х никто из тех, кто следил за исследованиями в этой области, уже не взялся бы утверждать, что лучший способ заставить людей хорошо работать – это предложить им пряник. Исследования становились все более сложными, но подтверждали те же базовые выводы. Студенты демонстрировали «более низкую интеллектуальную активность», когда им предлагалось поощрение за выполнение творческой части теста на умственные способности. (Результаты в тех заданиях, которые не требовали творческого подхода и сообразительности, никак не изменились в связи с применением поощрений.)[126] Еще в одном исследовании третьеклассники, которым пообещали игрушку, если они сыграют в некую игру (на самом деле это был тест на IQ), показали не такие высокие результаты, как те их ровесники, которым никакого подарка не предлагали[127]. Во время исследования Барри Шварца[128] взрослым участникам необходимо было разобраться с правилами игры и, по сути, научиться мыслить как ученые-исследователи, и гораздо хуже с заданием справились те, кто прошел предварительное обучение, по окончании которого ожидал получить поощрение. (Этой группе не удалось выйти за рамки подхода, освоенного на тренинге и обеспечившего получение награды.)[129]

Еще несколько лет спустя Тереза Амабайл, одна из ведущих исследователей творческих способностей, опубликовала два отчета, которые еще раз подтвердили бессмысленность использования поощрений. Во время первого исследования группе молодых писателей было предложено всего лишь пять минут подумать о приятных результатах, которые может принести им творческая деятельность (например, много денег или общественное признание), и получившиеся у них после этого стихотворные сочинения оказались заметно слабее, чем у тех, кто не думал о таких результатах.

Эти стихи оказались слабее и их же собственных сочинений, написанных незадолго до этого[130]. После этого Амабайл провела серию экспериментов с детьми и взрослыми, во время которых нужно было сочинять истории и делать коллажи. Некоторым из участников предлагались поощрения – на этот раз вполне реальные, а не воображаемые. И снова оказалось, что они убивают творческий подход, причем независимо от рода выполняемой работы, типа вознаграждения, времени его предоставления и возраста участников[131].

Эксперименты, подтверждавшие негативное влияние поощрений на результаты работы, продолжались и позже. В 1992 году Амабайл с коллегами обнаружила, что работа профессиональных художников оказывается менее творческой, когда они выполняют заказ за заранее согласованное вознаграждение[132]. Марк Леппер[133], бывший некогда научным руководителем Амабайл, провел собственный эксперимент: школьникам четвертых и пятых классов нужно было решить задачу, похожую на настольную игру Clue[134]. Те, кому за хороший результат обещали игрушку, «демонстрировали гораздо менее системный подход к формулированию гипотез» и тратили на поиск решения больше времени, чем те, кому не предлагали никаких поощрений. Мало того, через неделю те, кто ожидал награды, заметно хуже справились и с совершенно иной задачей[135].

Исследователи, подходившие к проблеме с других сторон, также находили поводы серьезно усомниться в разумности концепции популярного бихевиоризма. В одном из исследований анализировались принципы распределения поощрений. После шести независимых экспериментов Мортон Дойч пришел к выводу, что «не обнаружено доказательств того, что люди работают эффективнее или продуктивнее, когда предполагают, что получат награду за результат или в соответствии со своими личными потребностями»[136]. (В следующих главах я приведу и другие факты, указывающие на то, что принцип оплаты по результату в профессиональной среде, как и излишнее внимание к оценкам в учебной среде, непродуктивны; этот же вывод мы делаем и при анализе результатов работы Дойча.)

Одновременно велись исследования отношения людей к разным типам поощрений. Энн Боджиано и Марти Барретт обнаружили, что дети, движимые внешней мотивацией, то есть стремящиеся получить награду или одобрение за результаты учебы в школе, предпочитают менее сложные учебные стратегии и получают более низкие отметки за тесты, чем те, кому просто интересно учиться. Дети, ориентированные на поощрения, показывают более низкие результаты даже в сравнении с теми, с кем раньше учились на одном уровне[137].

Я намеренно рассказываю об этих исследованиях по отдельности, не делая выводов, потому что без знания этих фактов нам было бы сложнее согласиться с обобщениями. Ведь и самим исследователям оказалось непросто признать результаты собственной работы, по крайней мере, пока их не накопилось столько, что отрицать эти результаты стало просто невозможно. Прежде чем начать разбираться с причинами, приводящими к таким итогам, давайте копнем чуть глубже и подумаем, что они означают и почему кажутся настолько удивительными.

Вспомним три вопроса, сформулированные в самом начале этой главы: для кого поощрения можно считать эффективными, какова продолжительность их воздействия и в чем эта эффективность проявляется? Мы знаем, что иногда люди справляются с работой лучше, если знают, что получат за это нечто привлекательное, но мало кто из нас задумывался, в каких именно обстоятельствах это происходит. Для кого именно поощрения становятся эффективным инструментом? Для тех, кто «не вовлечен в работу», как пишет Дойч[138]. Если вас просят сделать нечто несложное или примитивное, вы можете согласиться приложить серьезные усилия, только если рассчитываете за это что-то получить. (И нет ничего удивительного, что поощрения оказываются наименее эффективными, то есть однозначно непродуктивными, когда их предлагают за работу оптимального уровня сложности, то есть не особенно трудную или легкую[139].) Определенно, это характеризует и задачу, и того, кто должен ее выполнить, а точнее отношения между человеком и поставленной задачей.

Как долго сохраняется действие поощрения? Во время большинства исследований по этому вопросу анализируется изменение поведения, то есть последствия, которые мы уже обсудили. Практически все изучения результатов деятельности предполагают анализ действий человека сразу после того, как ему предложили или пообещали награду. Чтобы поощрения обеспечивали рост эффективности или качества работы в долгосрочной перспективе, мы должны либо продолжать их предоставлять, либо хотя бы сохранять ощущение, что человек сможет их получить в будущем.

И тут мы подходим к ключевому вопросу: с работой какого типа человек справляется лучше, если ему обещано вознаграждение? И что значит «лучше»? Мы располагаем уже достаточным объемом фактов, чтобы угадать ответ. Поощрения чаще всего стимулируют выполнение самых простых задач, даже не требующих умственных усилий, но и тогда улучшают лишь количественные параметры деятельности. Неожиданные результаты ранних исследований Миллер и Глуксмана вновь замаячили фоном в работах бихевиористов, которые считают, что если участвующее в эксперименте животное начинает чаще нажимать на рычаг, значит, поощрение повышает результативность. Если бы вам нужно было запечатать гору конвертов, вы наверняка стали бы действовать быстрее, если бы вам платили за скорость работы. К сожалению, бихевиористы делают из этого отдельного факта неверное обобщение в отношении человеческой природы в целом: предложите награду – и человек станет работать лучше. Да еще и настаивают на том, чтобы этот принцип широко применялся в школах и профессиональной среде. Подобное необоснованное обобщение (сами бихевиористы назвали бы его «чрезмерное обобщение наблюдаемой реакции») прекрасно объясняет, почему многие компании и учебные заведения сталкиваются с серьезными проблемами.

В одной из наиболее влиятельных работ на тему поощрений (авторитетных для тех немногих психологов, которые занимаются этой темой), основанной на данных исследований, проводившихся в период до середины 1970-х, делается следующий вывод:

Поощрения будут оказывать негативное влияние на результаты работы при соблюдении следующих двух условий: во-первых, когда задача достаточно интересна для исполнителя и поощрение становится избыточной мотивацией, во-вторых, когда у задачи нет очевидного и единственного решения, в силу чего шаги, необходимые для поиска решения, также не очевидны[140].

Этот вывод сделал Кеннет Макгроу, и мы можем от него оттолкнуться, чтобы начать разбираться, в каких же случаях система поощрений, скорее всего, не даст результатов. Проведенные позже исследования подтвердили, в частности, что методы сторонников Скиннера особенно часто оказываются бесполезными, когда применяются с целью стимулирования творческого подхода к деятельности[141].

Но правило, сформулированное Макгроу, не до конца определяет недостатки системы поощрений, указывая только на то, что они не дают результата, когда задачи интересные и требуют творческого подхода. На мой взгляд, точнее будет сказать, что поощрения с наибольшей вероятностью оказывают негативное влияние или даже приводят к максимально негативным последствиям, когда применяются к подобного рода задачам. Действительно, некоторые исследования подтверждают, что при выполнении простейших задач, например при умножении чисел, люди могут показывать более высокие результаты, если ожидают награды. Но я в этой главе привел достаточно примеров, демонстрирующих снижение качества выполнения даже чего-то несложного (или явное отсутствие роста качества в работе с такими задачами), в силу чего мы не можем больше считать, что поощрения работают во всех случаях, когда не требуется творческий подход.

«Сделай вот так – и получишь вот это»: кажется, этот подход не работает, если мы стремимся изменить поведение или повысить эффективность, причем не имеет значения, работаем мы с детьми или взрослыми, и независимо от того, предлагаются ли в качестве поощрения оценки, деньги, золотые звездочки-наклейки, конфеты или любые другие традиционные формы вознаграждения. Даже если допустить, что никаких сомнений этического порядка в отношении манипулирования чужим поведением у нас нет, мы видим, что подобные стратегии использования поощрений наверняка дадут негативный эффект.

Как пишет один из психологов, люди, которым предлагают поощрение, склонны

выбирать более легкие задания, менее эффективно использовать доступную информацию для решения незнакомых задач и в целом действуют менее логично и стремятся дать хоть какой-нибудь ответ. Может создаваться впечатление, что люди работают более упорно и совершают больше действий, но качество этой деятельности низкое, ошибок больше, исполнители чаще опираются на стереотипы и менее творчески подходят к работе – в сравнении с теми, кто решает такие же задачи, но не получает поощрения[142].

В двух следующих главах мы разберемся, почему так происходит.

Глава 4. Проблема с пряниками: четыре причины, почему поощрения не дают результата

Не стоит ставить награды в зависимость от достоинств, иначе начинаются заговоры и борьба.

Лао-цзы

Столкнувшись с неопровержимыми доказательствами того, что люди, пытающиеся заслужить поощрение, часто работают хуже, чем те, кто к награде не стремится, исследователи поначалу были крайне удивлены. Некоторые из них попытались объяснить этот парадокс тем, что вознаграждение просто отвлекает человека от дела[143].

И действительно, вполне возможно, что перспектива получить нечто крайне привлекательное не дает нам сосредоточиться на самой работе и мешает выполнить ее хорошо. Но последующие исследования показали, что дело вовсе не только в том, что мы отвлекаемся. Оказывается, думать во время работы о награде даже хуже, чем о чем-то вовсе постороннем[144]. Похоже, поощрения оказывают исключительно негативное влияние на качество деятельности.

Я думаю, на то есть пять причин: четыре я представлю ниже, а пятой посвящу всю следующую главу. (Во второй части книги речь пойдет о том, как влияние каждой из этих пяти причин проявляется в профессиональной среде, школе и семье. Мы также обсудим альтернативные возможности использования поощрений.) Не все пять причин сформулированы на основе результатов лабораторных опытов, о которых говорилось выше: некоторые выведены из наблюдений за поведением людей в реальной жизни. Описываемые мной ситуации не просто объясняют, почему те, кто ждет награды, показывают более низкие результаты, – они заставляют задуматься о принципах применения поощрений вне контекста их влияния на результаты деятельности. Обсудив эти причины, мы сформулируем аргументы для опровержения принципов популярного бихевиоризма.

1. Поощрения как наказания

Все больше родителей, учителей, руководителей приходят к выводу, что наказания, определяемые как попытка изменить поведение человека с помощью принуждения его к чему-то неприятному, – это плохо. Дальше на страницах этой книги я покажу, что наказаний действительно нужно всеми силами избегать и по этическим, и по практическим соображениям. Пока же я хочу обратиться к тем читателям, которые уже разделяют эту точку зрения и поэтому не наказывают, а поощряют.

Становится популярным мнение, что всем нам нужно прекратить наказывать и критиковать, а вместо этого научиться «замечать правильное и хорошее поведение» и за него немедленно хвалить или как-то поощрять. Наверное, сейчас не найти ни одной книги по менеджменту, ни одной статьи о воспитании детей или семинара о подходах к обучению, в которых не упоминалась бы эта концепция. Основная идея заключается в том, что в любой ситуации нам доступны лишь две альтернативы: наказание или положительное подкрепление, то есть кнут или пряник[145].

Если бы выбор ограничивался лишь этим, то, конечно, лишь садист или совсем недалекий человек выбирал бы наказание. Поощрения все же менее разрушительны, особенно если сравнивать их с серьезными формами наказаний. Но в реальности такой дихотомии не существует: наш выбор вовсе не ограничен лишь этой парой способов контроля поведения. И это прекрасно, ведь несмотря на то, что поощрения кажутся предпочтительнее наказаний, между этими двумя формами воздействия есть немало общего. Поощрения и наказания не представляют собой диаметрально противоположные подходы: это две стороны одной медали.

И в главном, и в деталях у поощрений и наказаний масса общего. Как заметил Курт Левин[146], основатель современной социальной психологии, и то и другое используется, когда мы хотим добиться «такого поведения, которого не получили бы при естественном течении событий»[147]. В долгосрочной перспективе применение любого из этих инструментов порождает один и тот же эффект: приходится постепенно повышать ставки, то есть предлагать все больше поощрений или ужесточать наказание, чтобы объекты воздействия продолжали вести себя нужным нам образом.

В основе этого лежит следующий, еще более существенный факт: и наказания, и поощрения основываются на одной и той же психологической модели и представляют собой способы манипуляции поведением. Нужно заметить, что бихевиористы проводили четкое различие между этими двумя инструментами: Скиннер, в частности, выступал против применения наказаний в большинстве сценариев. Но теория обучения, а также традиционное понимание природы человека в целом оказываются созвучными принципам «сделай вот так – и получишь вот это» или «сделай вот так – иначе вот что тебя ждет».

Переходя от теории к анализу практического применения обоих инструментов, мы замечаем еще больше сходств. Многие противопоставляют поощрения и наказания, но любопытно, что в реальности часто применяются сразу оба эти инструмента. В рамках исследования, данные которого были опубликованы в 1991 году, в течение четырех месяцев велось наблюдение за учителями начальных классов из тринадцати школ. Было замечено, что поощрения и наказания в классе тесно связаны между собой: те, кто применял один из инструментов, чаще, а не реже, использовали и другой[148]. Опрос нескольких сотен матерей, имеющих детей-дошкольников, подтверждает положительную корреляцию между частотой применения поощрений и физических наказаний[149]. При исследовании выяснилось также, что даже похвала – форма поощрения, традиционно вызывающая меньше всего несогласий, – часто применяется теми, кто в общении с детьми в целом склонен к контролирующему или авторитарному стилю[150]. Все это ничего не доказывает в отношении внутренней сути поощрений, но отчасти отвечает на вопрос о том, какова связь между ними и наказаниями.

Наиболее существенный аспект этой взаимосвязи можно коротко сформулировать так: поощрение – это наказание. Те, кто использует вознаграждения именно для того, чтобы не пришлось ни к кому применять карательных санкций, возможно, и не задумывались, что поощрения уже содержат в себе элемент наказания. Первый из таких элементов связан с тем, что они позволяют контролировать поведение не в меньшей степени. Я уже упоминал это в главе 2, когда рассуждал о негативных характеристиках поощрений. Даже если отбросить сейчас возражения философского характера, то нельзя не признать, что когда тот, кого поощряют, замечает, что его поведение контролируется, то в долгосрочной перспективе он, скорее всего, будет ощущать карательное воздействие, хотя сам по себе момент получения вознаграждения вызывает, как правило, приятные ощущения[151].

Один из экспертов в области обучения сравнивает склонность учителей «радостно… и почти рефлекторно раздавать положительные подкрепления» с использованием электрохлыста для скота[152]. Параллель не столь очевидная, пока мы не начинаем анализировать назначение поощрений и не задумываемся, что именно чувствуют те, чьим поведением с помощью вознаграждений пытаются манипулировать. Или вот еще одна аналогия: вопрос не в том, больше мух попадется на мед или на уксус, а почему насекомые вообще летят на эти запахи и что они чувствуют.

Поощрения приравниваются к наказаниям не только потому, что тоже дают возможность контролировать поведение. Этому есть и еще одно, даже более очевидное объяснение: те, кто не получает поощрений, на которые рассчитывали, переживают эту ситуацию точно так же, как если бы были наказаны. Многие руководители и учителя намеренно лишают своих подопечных вознаграждения или задерживают его получение, если указания не исполнены в точности. Получается, что «пряник» только что был перед носом и вдруг исчез. А ведь многие бихевиористы именно так и советуют поступать: они всячески предостерегают родителей от применения к детям наказаний (ведь это означало бы, что с ребенком произойдет нечто плохое), но уверенно рекомендуют использовать принцип «ответной реакции» (подразумевающий, что ребенку не достанется что-то хорошее)[153]. К сожалению, дети могут и не понять, что, лишив их чего-то приятного, их не наказали таким образом.

Вот отец или мать говорят сыну, что, если тот продолжит вести себя хорошо, в награду его в воскресенье поведут в цирк. В субботу мальчик вызвал недовольство родителей и тут же услышал знакомое: «Станешь продолжать в том же духе, никакого цирка завтра не будет». Остались ли еще у кого-то сомнения в том, что угроза лишить ребенка обещанного поощрения по сути идентична угрозе применить наказание?

Бывает, что человек, обладающий властью, лишает своего подопечного поощрения, когда условия его получения и правда не соблюдены. Чем желаннее вознаграждение и чем более вероятным казалось его получение, тем более деморализующей становится невозможность его получить. Мы уже знаем, что, даже если человек получает обещанное и ожидаемое вознаграждение, например выиграв некое соревнование, этот метод манипуляции поведением имеет существенные недостатки: «Представьте, что человек почувствует, если старался получить награду, но не получил, или если проиграл в соревновании за поощрение!»[154]

Кажется, у проблемы есть всего два решения. Первое: предлагать поощрение или награду независимо от того, выполнены ли условия их получения. Сторонники всеобщего равенства, убежденные, что «все нужно заслужить, даром ничего не бывает!», сейчас ужаснутся. (Кстати, многие из тех, кто критикует применение поощрений в воспитании детей, на самом деле выступают против того, чтобы раздавать вознаграждения слишком легко или слишком часто.) Я лично считаю, что, когда нечто приятное достается нам безо всяких условий, это вообще не награда. Поощрение – это обязательно нечто желанное, что можно получить только при выполнении определенных требований: сделай так, и только тогда получишь вот это. Если я обещаю угостить вас завтра бананом, это не вознаграждение. А когда я говорю, что дам вам завтра банан, если сегодня вы мне поможете, то это вознаграждение, но, если я вам его не дам, вы наверняка почувствуете, что вместо поощрения получили наказание. Чтобы этого избежать, я не должен, предлагая нечто, связывать это с выполнением вами каких-то условий.

Единственное оставшееся – не формулировать никаких критериев и не предлагать никаких поощрений заранее. То есть обладающий властью человек может просто предложить тому, кто от него зависит, нечто приятное постфактум: «За то, что ты мне вчера помог, вот тебе банан». Многие исследования показывают, что поощрения и награды, которых не ждут, оказывают гораздо менее деструктивное воздействие, чем те, о которых сообщают заранее и которые человек стремится заслужить. Но неслучайно в подавляющем большинстве случаев поощрения предлагаются именно заранее, ведь они используются, чтобы контролировать поведение, и проще всего установить контроль, если предложить награду за выполнение поставленных требований или рассказать, чего можно лишиться, если требования не будут выполнены. Опасность не получить вознаграждение есть всегда, и это придает всей истории оттенок карательного воздействия. За пряником спрятан кнут.

Большинство из тех, кто работает в коммерческих организациях, наверняка вспомнят, как либо они сами, либо кто-то из коллег надеялись на бонус, но по какой-то причине не получили его и были страшно деморализованы. И у родителей всегда найдутся истории о том, как их дети по какой-то причине не получили в школе ожидаемую награду. Многим из нас этот феномен знаком, но мало кто осознаёт, что это не просто частое, а повсеместное явление, связанное с применением поощрений.

Новый подход, предлагающий выявлять правильное поведение и поощрять людей за это, недалеко, судя по всему, ушел от более традиционного, при котором рекомендовалось замечать ненадлежащее поведение и грозить наказанием за его повторение. В обоих случаях людей необходимо ловить на чем-то. И это ведь не просто образное выражение: подопечные или подчиненные и правда будут чувствовать себя под контролем и испытывать стресс в ожидании наказания. Эти неприятные аспекты отношений препятствуют эффективной работе и обучению.

2. Поощрения разрушают отношения

Выше я высказал мысль, что поощрения и наказания особенно часто применяются в отношениях, где существует неравенство, то есть у одного из участников заметно больше власти и влияния. Особенно опасно, что именно поощрения и наказания и формируют или усугубляют этот дисбаланс. Если бы мы искренне стремились минимизировать его, одно это было бы достаточно серьезной причиной не применять подходов, предлагаемых в рамках прикладного бихевиоризма.

Но на этом дело не заканчивается: разрушающее влияние поощрений на отношения особенно четко проявляется в том, что касается обучения, эффективности и формирования ответственности, причем и в горизонтальных отношениях (между равными людьми), и в вертикальных (между людьми разного статуса, например учителем и учеником, родителем и ребенком, начальником и подчиненным).

Переходя к анализу вопросов, связанных с отношениями между коллегами или соучениками, заметим для начала, что сотрудничество не просто делает совместную работу более приятной: во многих случаях без коллегиальной работы не добиться нужного качества. Все больше учителей и руководителей приходят к выводу, что высокие результаты – следствие слаженной командной деятельности, в рамках которой происходит свободный обмен ресурсами, навыками и знаниями и каждый участник и оказывает, и получает необходимую поддержку для достижения максимальной эффективности.

В противоположность этому система поощрения реализуется, как правило, на основе ошибочных представлений, что «эффективность организации есть простая сумма результатов каждого из ее сотрудников», как выразилась организационный психолог Йона Пирс[155]. Эта точка зрения исключает из рассмотрения саму суть и ценность командного взаимодействия. Большинство учителей, особенно из числа сторонников применения поощрений и наказаний, обожают фразу: «Мне нужно увидеть, что знает и умеет каждый из вас, а не ваш сосед по парте». И эта идеология продолжает превалировать, хотя существует уже достаточно фактов, указывающих на то, что, когда ученики работают в правильно подобранных группах, качество обучения, как правило, оказывается выше, чем результаты, которых даже самые способные достигают в одиночку. Как выразились двое психологов, занимающихся процессами обучения, «вместе мы умнее, чем поодиночке»[156].

В лучшем случае поощрения никак не стимулируют сотрудничество и не укрепляют ощущение единства группы. Чаще всего они как раз препятствуют такому командному духу: как только люди начинают конкурировать за поощрения, возникают «противостояние и зависть», что еще почти два века назад заметили преподаватели, наблюдавшие в Нью-Йорке за внедрением программы коррекции поведения (см. примечание 6). Начинаются «жалобы на неравное отношение» и «фаворитизм»[157].

Как правило, поощрения не способствуют развитию и поддержанию позитивных отношений, необходимых для сохранения оптимальной учебной или рабочей среды. Но два наиболее распространенных формата применения поощрений еще и усугубляют ситуацию, откровенно настраивая людей на конфронтацию. Первый из них – это формирование искусственного дефицита. Предположим, что вы один из тридцати учеников класса, и в начале года учитель объявляет, что тот, кто за очередной пятничный тест получит наивысший балл, будет надевать переходящий значок «Гений недели» и сможет пользоваться некоторыми приятными привилегиями. Как это повлияет на отношения в классе? Станете ли вы помогать одноклассникам с выполнением заданий? Насколько дружным будет этот коллектив?

При таком сценарии, как бы хорошо ни отвечали ученики на вопросы теста, приз всегда получает лишь один. И основной посыл в этой ситуации, как и в любых соревнованиях, заключается в том, что все в этом классе оказываются друг для друга препятствием на пути к успеху. А если система поощрений превращает одноклассников в соперников, то все вскоре начинают относиться друг к другу агрессивно, с подозрением, презрением или завистью[158].

Из всех сценариев, в рамках которых нам приходится действовать ради получения награды, самыми деструктивными я считаю именно те, в которых число вознаграждений ограничено. В таких случаях люди даже не пытаются сотрудничать, а начинают соревноваться и сражаться друг с другом. И независимо от того, стимулирует ли система конкуренцию за награду или всего лишь допускает ее, как в случае, когда применяются индивидуальные поощрения[159], соревнования вредны не только потому, что препятствуют командной работе, представляющей собой залог успеха, но и по многим другим причинам.

Во-первых, в большинстве случаев конкуренция вызывает беспокойство и стресс огромного масштаба, что отрицательно влияет на результаты деятельности[160]. Во-вторых, те, кто считает, что не имеют шанса на победу, вообще перестают видеть смысл в приложении хоть каких-то усилий: если единственная причина, по которой человек мог бы работать упорнее, – это обогнать коллег или одноклассников, и он приходит к выводу, что шансов у него нет, он с высокой долей вероятности полностью теряет мотивацию[161]. В-третьих, как показывают результаты исследований, проведенных психологом Кэрол Эймс, люди склонны связывать результаты соревнования – в противоположность работе в неконкурентной среде – с факторами, находящимися вне их контроля, скажем, с чьими-то врожденными способностями или просто везением. В итоге человек теряет ощущение контроля над ситуацией и чувствует все меньшую ответственность за результаты собственной деятельности[162].

Конкуренция – это лишь одна из разновидностей соответствующего заповедям бихевиористов поведения, практически гарантированно вызывающая вражду. К аналогичным результатам приводит и попытка поощрять сразу целые команды. «Если все мы постараемся вести себя как можно лучше, – провозглашает учительница (и говорит от первого лица, хотя ее собственное поведение, конечно, не оценивается), – то в конце дня нас всех ждет мороженое!» Класс восторженно гудит, но настроение быстро меняется, ведь всем понятно, что теперь любой хулиган может сорвать праздник. Этот прием – одна из наиболее очевидных стратегий манипуляции, он регулярно применяется теми, кто обладает властью и влиянием. Возникает нездоровое давление на каждого со стороны коллектива в целом, и в таких условиях никто уже не обращает внимания на настроение и индивидуальные успехи членов команды[163]. Как ужасно будет чувствовать себя ребенок, чье поведение оказывается причиной, по которой «мороженого, к сожалению, не будет»! Придет ли в голову школьникам упрекнуть учительницу за то, что та пообещала и не выполнила, или за то, что настраивает их друг против друга? Конечно, нет. Они обратят весь свой гнев на злодея, выбранного учителем. В этом и заключается главная идея: разделяй и властвуй.

Коллективные наказания принято считать несправедливыми, но ведь коллективное поощрение не намного лучше. И награждение сразу целой группы, и стимулирование соперничества за поощрения, которых на всех точно не хватит, – все это применяется не только в начальной школе. Во многих компаниях сотрудников оценивают именно в сравнении друг с другом или ставят вероятность получения поощрения каждым в зависимость от результатов работы всего подразделения. В такой ситуации нет нужды объявлять, из-за кого именно результаты последнего квартала оказались такими низкими: кого-нибудь назначат виновным, причем часто даже независимо от реального положения дел. И именно в таких ситуациях возникает недоверие, повышается уровень стресса. В одной компании, где «оплата зависела от результатов всех сотрудников… давление со стороны коллектива было настолько сильным, что первые два года работы в компании стали называть “чистилищем”»[164].

Несколько исследований было посвящено анализу отношения людей к тем, от чьих действий зависело получение ими поощрения. Когда учитель пообещал более старшим школьницам вознаграждение за шефскую помощь девочкам из младших классов (см. главу 3), те не только оказались неэффективными наставницами, но и стали «оценивать младших девочек в соответствии с тем, насколько те помогали получить награду»: к тем, кто недостаточно быстро учился, проявлялось негативное отношение[165]. В совершенно другом эксперименте молодым людям было предложено поразмышлять о возможных преимуществах вступления в романтические отношения (например, чтобы было чем похвастаться перед друзьями), и после этого они демонстрировали гораздо менее сильные чувства к выбранным партнерам, чем их ровесники, которых не просили задуматься о подобных вещах[166].

Суть моей мысли такова: независимо от того, вынуждают ли нас поощрения враждебно относиться к другим, сам факт того, что мы привыкаем думать, будто работаем или учимся просто ради получения вознаграждения, означает, что у нас вряд ли сформируются хорошие отношения с коллегами или что мы будем настроены на сотрудничество[167]. Одни программы поощрения стимулируют конкуренцию и подавляют коллективизм в большей степени, другие – в меньшей. Но независимо от степени это влияние на качество работы всегда негативно.

До сих пор мы говорили о влиянии поощрений на отношения равных по статусу людей. А теперь давайте разберемся, как именно вознаграждения влияют на взаимоотношения между получающими их и предлагающими в ситуациях, когда сам факт того, что участники обладают неравным статусом, не вызывает возражений. Любой, кто воспитывает или учит детей, наверняка стремится сформировать с каждым из них некий дружественный союз, чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности и всегда мог обратиться за помощью. Возможно, именно таковы условия для здорового развития и формирования правильных ценностей. Для достижения успехов в учебе важно также, чтобы взрослый формировал с ребенком такие отношения, в которых ошибки не будут считаться преступлением, а обратиться за помощью не страшно. Это же справедливо и для взаимодействия в профессиональной среде: крайне важно формировать доверительные отношения, открытые коммуникации, поощрять готовность обратиться за помощью. И все это разрушается из-за вознаграждений и наказаний. Если ваш родитель, учитель или начальник оценивает, чем именно вы заняты, и если от этой оценки зависит, будут с вами происходить приятные или неприятные вещи, это неизбежно деформирует ваши отношения. Вы больше не готовы сотрудничать, чтобы учиться и развиваться, вы станете делать все, чтобы вышестоящий одобрил ваши действия и вы могли бы получить желаемое поощрение. К примеру, если «денежное вознаграждение распределяется в зависимости от того, удалось ли удовлетворить прихоти босса, то единственным реальным мотивирующим фактором становится стремление ублажить его»[168]. Формируется мощная мотивация к тому, чтобы замалчивать проблемы, выставлять себя в максимально выгодном свете, тратить все силы на то, чтобы произвести нужное впечатление на человека, обладающего властью (или польстить ему). Как минимум одно исследование подтвердило, что люди меньше склонны просить о помощи, когда тот, к кому можно было бы обратиться, держит в руках кнут и пряник[169]. Стоит ли говорить, что если сотрудники не просят о помощи, когда в ней нуждаются, то эффективность и качество работы падают практически независимо от того, чем именно люди заняты.

Последствия такого подхода становятся нагляднее, когда облеченный властью человек воспринимается как тот, кто может наказать: родитель, который приказывает ребенку отправляться к себе в комнату, учитель, который может поставить низкую оценку, руководитель, который может дать негативный отзыв о работе подчиненного. И видя того, кто может наказать, некоторые из нас пугаются не меньше, чем когда видят в зеркале заднего вида следующую за ними полицейскую машину. (Вот чем рискуют родители, когда берут на себя роль «воздающего по заслугам» за неправильное поведение.)

Не все наблюдатели осознают, что отношения портятся и когда мы считаем, что облеченного властью человека нужно ублажать, и когда думаем, что должны его бояться. Уильям Глассер[170] четверть века пытался изменить принцип устройства школы, чтобы учеников там не наказывали без конца и не делали из них неудачников. Но он ошибался, предполагая, что учителя могут «смягчить атмосферу противоборства», если станут «использовать поощрения вместо наказания»[171]. Атмосфера от этого не изменится или изменится лишь незначительно. И поощрения, и наказания стимулируют стремление произвести впечатление на того, кто обладает властью, и неважно, делается это, чтобы получить поощрение или избежать наказания. В любом случае у нас не формируются связи, при которых мы беспокоимся друг о друге, готовы идти на риск и строить открытые доверительные отношения, а ведь именно в таких отношениях люди искренне стремятся выложиться и добиться нужных им изменений.

Тот факт, что поощрения представляют собой, по сути, средство контроля, быстрее всего замечают и осознают те, на кого этот контроль распространяется. Так же и влияние поощрений на отношения особенно сильно чувствуют те, кто находится в зависимости от других и без них получить желаемое не может. Вот почему важно, чтобы тот, кто распределяет поощрения, мог поставить себя на место зависящего от него человека и подумать, какие между ними складываются отношения (и что означает такой тип отношений для зависимого). Посмотреть на ситуацию с чужой точки зрения проще тому, кто играет сразу обе роли: с одной стороны, принимает решения в отношении подчиненных, а с другой – получает поощрения в соответствии с решениями собственного начальника.

Наличие или отсутствие поощрений – это, конечно, лишь один из множества факторов, влияющих на качество отношений между людьми. Но часто мы не уделяем должного внимания тому, что на месте доверия возникает лесть, и человеку, находящемуся в зависимом положении, начинает казаться, что его в большей степени оценивают, чем поддерживают. А если учесть и то, какое влияние поощрения оказывают на отношения между всеми теми, кто стремится их получить, становится понятнее, почему применение поощрений так часто приводит к ухудшению общих результатов деятельности.

3. Поощрения не соответствуют требованиям здравого смысла

Как правило, поощрения и наказания применяются либо по привычке, либо когда на горизонте возникает серьезная проблема. Ребенок ведет себя не так, как нам хочется, студент не проявляет интереса к учебе, сотрудник стал хуже работать – вот тут-то мы и вспоминаем о подкреплениях и стимулах.

Нам нравится влиять на поведение других именно потому, что от нас практически ничего для этого не требуется. Разумеется, делать это можно более или менее ловко и успешно, но даже самые педантичные из тех, кто пытается изменить поведение другого человека, согласятся: поощрения можно использовать, не разбираясь в причинах того, что вызвало проблему. Вам не нужно выяснять, отчего ребенок кричит, почему студент не делает домашние задания или по какой причине ваш подчиненный не проявляет интереса к работе. Вам достаточно бросить подачку или пригрозить, чтобы человек взял себя в руки. (Заметим, что тут мы в очередной раз видим сходство между поощрениями и наказаниями.)

Не так давно мне написала женщина из Вирджинии, не согласная с моей критикой манипуляции чужим поведением: «Если мне нельзя ни наказывать (или хотя бы пригрозить), ни поощрять (то есть подкупать) собственных детей… то что же мне делать, когда моя почти трехлетняя дочь снова и снова вскакивает с кровати, хотя ей давно пора спать?» Прекрасный вопрос: давайте рассмотрим три возможных подхода к ситуации, когда ребенок не хочет лежать в кровати. Бихевиорист А предлагает пригрозить неприятными последствиями: «Если вы, барышня, не вернетесь в кровать, когда я досчитаю до трех, никакого телевизора в течение недели!» Бихевиорист Б предпочитает поощрение: «Дорогуша, если будешь спать в своей кроватке всю ночь до утра, я куплю тебе того медвежонка».

А вот не сторонник бихевиоризма просто не понимает, как вообще можно предлагать решение, не разобравшись, по какой именно причине ребенок отказывается лежать в кровати. С ходу приходят в голову несколько возможных вариантов объяснения такого поведения. Может, ее кладут спать слишком рано и она просто не устала? Может, ей не хватает времени с родителями и кажется, что именно вечером так отлично посидеть в обнимку или поболтать? Возможно, она еще не успокоилась после того, что произошло за несколько часов до сна, и ей нужно проговорить и обсудить все события дня, чтобы их как следует осознать? У нее под кроватью монстр? Или она просто слышит, как в соседней комнате кто-то разговаривает? (Вспомнит ли кто-нибудь из моих читателей, как в детстве всегда казалось, что все самое интересное начинается именно тогда, когда нужно идти спать?)

Я сейчас лишь пытаюсь показать, что мы не знаем, в чем проблема. А решения, предлагаемые бихевиористами, и не предполагают, что мы должны это выяснить. Похоже, они тут действуют по принципу «к чему лишние вопросы»: в конце 1980-х был популярен рекламный ролик какой-то марки пива с подобной ключевой мыслью. Вот почему модель поощрений и наказаний так популярна и так неэффективна в долгосрочной перспективе. Оптимальное решение будет зависеть от того, чем именно объясняется поведение девочки. (И поэтому так сложно бывает найти простой ответ на вопрос, что же считать альтернативой вознаграждениям.) Поощрения – это вообще не решение: это уловка, хитрость, способ на время снять остроту проблемы, не вдаваясь в ее причины. Поощрения не дают возможности разобраться в сути дела[172].

В известном смысле эта критика не нова. Десятки лет назад такую позицию отстаивали фрейдисты, утверждая, что поведенческая терапия работает лишь с симптомами, но не с самими проблемами и что представляющие первопричину эмоциональные трудности все равно обязательно проявятся в виде нового симптома. Но чтобы понять, чего именно не хватает в подходе бихевиористов, не нужно даже быть психоаналитиком. Не все действия человека объясняются его подсознательными желаниями или детскими страхами, но, пока мы стремимся контролировать чужое поведение с помощью подкупа или угроз, мы точно не решаем основную проблему.

Давайте представим, что в классе есть ученик, который постоянно опаздывает на урок или уходит в свои мысли, когда учитель что-то объясняет или рассказывает. Такое поведение может указывать на то, что ребенку не удается разобраться в предмете, хотя он и пытался, возможно, потому что не хватает знаний или навыков, или из-за того, как учитель излагает материал, или по каким-то еще причинам. Какой бы ни была реальная проблема, мы не решаем ее, если просто обещаем награду за пунктуальность и внимательность (или угрожаем наказанием). Если ученику не удастся показать более высокие результаты, награды он так и не получит, из-за чего с немалой вероятностью лишь больше отстранится и начнет считать себя неудачником.

Это же справедливо и в отношении ситуаций в профессиональной среде, причем независимо от рода деятельности. Внезапное падение качества работы сотрудника может быть связано с личными проблемами. Если человек систематически показывает весьма посредственные результаты, это может означать, в частности, что задача сформулирована неверно или в этой организации сотрудников делают ответственными за то, на что они не могут влиять. Устраивая балаган и пытаясь вовлечь в него коллектив («Расскажем, какие великолепные призы мы подготовили для тех, кто повысит эффективность своей работы!»), вы никак не решаете основной проблемы и не способствуете изменению ситуации. Часто для того, чтобы понять, что именно происходит, не нужно быть психологом: достаточно лишь приложить немного усилий в правильном направлении, а не просто размахивать перед сотрудниками пряником.

Вот еще пример, на этот раз из области социальной политики. Замечая, что подростки из бедных семей часто бросают школу, некоторые предлагают платить им дополнительно за регулярное посещение занятий, при этом сокращая пособия тем, кто бросает школу, и даже угрожая вовсе прекратить выплаты семьям, где родителям не удается заставить детей вернуться в школу. Не будем обсуждать сейчас этическую сторону подобной тактики[173]; меня удивляет неготовность разбираться с реальными причинами, по которым подросток, особенно из бедного района, может решить бросить школу. Вместо того чтобы анализировать системные причины бедности или непонимания пользы школьного образования, ответственные лица решают манипулировать поведением подростков с помощью кнута и пряника. И если семья серьезно нуждается, такие методы и правда могут заставить подростка на время вернуться в школу. Но основную проблему это, разумеется, не решает.

Некоторые бросаются раздавать или обещать поощрения просто потому, что им не терпится получить результат, пусть даже недолговечный: внимание таких людей сосредоточено на видимом результате, а более глубокие вопросы их волнуют значительно меньше. Другие же искренне считают, что все эти фундаментальные проблемы просто не важны. Основной принцип бихевиоризма, на котором часто и основывается решение о применении соответствующих стратегий, предполагает, что человек лишь сумма всех его действий. Измените поведение, и проблема решена. Один автор очень лаконично определяет бихевиоризм как «мешанину из внутренних мотивов и внешних проявлений»[174]. Но я говорю даже не о том, что теория бихевиористов неверна: я утверждаю, что ее применение непродуктивно. Отказываясь работать с основной причиной проблемы, мы оставляем ее нерешенной.

Я вовсе не утверждаю при этом, что те, кто использует поощрения, непременно так бесчувственны или недалеки, что не видят более существенных факторов или не хотят ими интересоваться. Учитель, используя журнал с оценками как инструмент угрозы (предполагая, что стремление получить пятерку или страх схватить двойку мотивирует), может при этом осознавать, что ребенок плохо учится из-за того, что в семье его унижают, и, возможно, даже собирается с этой проблемой разобраться. Моя цель – не обвинить всех, кто использует поощрения, а проанализировать возможные следствия этой ограниченной стратегии. Сами принципы поведенческой психотерапии предполагают исключение из рассмотрения факторов, которые могут оказаться важнейшими. На практике методы поведенческой терапии мешают тем, кто их применяет, даже обратить внимание на такие факторы. И это еще одна причина, по которой попытка мотивировать людей с помощью поощрений будет неэффективной стратегией.

4. Поощрения отбивают желание идти на риск

Иногда поощрения повышают вероятность того, что мы станем действовать в соответствии с желаниями другого. Но одновременно происходит и еще нечто важное, на что мы часто не обращаем внимания: получая поощрения или рассчитывая на них, мы делаем то, чего от нас ждут, но по-другому, не как обычно[175]. Начнем с того, что, когда нами начинают управлять с помощью вознаграждений, фокус нашего внимания чаще всего серьезно сужается по сравнению с аналогичными ситуациями, в которых никаких поощрений нам не обещают. Мы почти перестаем замечать или запоминать то, что не имеет прямого отношения к нынешней деятельности.

Например, вам вручили пачку каталожных карточек, на каждой из которых напечатано одно слово, причем карточки все разного цвета, а слова не повторяются. Вам обещают приз, если вы запомните все слова, и вот вы начинаете их учить. Закончив, вы демонстрируете, что смогли запомнить, и внезапно вас просят вспомнить, какого цвета была карточка с тем или иным словом. Наверняка ваш результат будет гораздо ниже, чем у того, кто выполнял то же задание, но на приз не рассчитывал[176].

Исследователи называют подобное попутное усвоение знаний «непреднамеренным научением». Использование поощрений неизбежно этому препятствует. И причина, по которой это происходит, будет даже более важной, чем само это явление. Базовый принцип можно сформулировать так: когда мы работаем за награду, мы делаем только то, что требуется, и не больше. То есть мы не просто менее склонны замечать то, что не относится к заданию напрямую: во время работы мы реже искушаем судьбу, менее охотно рассматриваем альтернативные возможности и не пробуем подходы, которые не гарантируют результата. Мы всеми силами избегаем риска, так как от нас и не требуется тестировать новые идеи, нам важно сделать дело и получить награду. Одна из групп исследователей пришла к выводу, что, когда нас мотивируют поощрением, «на первый план выходят такие параметры, как предсказуемость и простота, ведь мы нацелены на то, чтобы быстрее сделать работу и получить желаемое»[177]. Другой психолог выразился еще короче: поощрения «убивают любопытство»[178].

Это не значит, что нельзя заставить человека идти на определенный риск, если обещать ему награду в случае успеха. В спортивном и бизнес-разделе любой газеты полно историй о том, как люди рискуют деньгами в надежде заработать еще больше. Но посмотрите, насколько узко мы понимаем в таких случаях рискованное поведение. Во-первых, все азартные игроки стремятся максимизировать выигрыш за счет минимизации риска: они не делают ставок, пока тщательно не изучат лошадей, участвующих в бегах, или динамику курса акций на бирже. И чем важнее для них выигрыш, тем к большей определенности они стремятся, даже если род их деятельности в принципе не предполагает никакой определенности. Во-вторых, сфера деятельности азартных игроков такова, что сама природа риска (а иногда и его величина) определена достаточно ясно. Они не пытаются решить задачу по-новому: делая ставку на наиболее вероятный исход, они, как это ни парадоксально, стремятся избежать неопределенности.

Надеясь получить награду или приз, человек никогда не пойдет на риск, связанный с исследованием новых возможностей или вариантов решения задачи. Как правило, в такой ситуации все мы стараемся руководствоваться здравым смыслом и поменьше рассуждать, что полностью противоречит принципам творческого подхода.

Тереза Амабайл, специализирующаяся на этой теме, иллюстрирует этот тезис на примере крысы, которую бихевиористы поместили в лабиринт и ждут, чтобы она нашла спрятанный там сыр. Крыса не тратит времени на размышления, какой путь выбрать, и не пытается идти тем маршрутом, где запах сыра слабее, в надежде, что так удастся срезать и быстрее добраться до цели. Она просто несется вперед, туда, где, как она надеется, ее ждет угощение. «Самый безопасный, надежный и быстрый путь из лабиринта – это и самый протоптанный и очевидный, – заключает Амабайл. – Чем упорнее работа над поставленной задачей, тем меньше вероятность, что будут хотя бы опробованы творческие подходы к решению». Ожидание награды заставляет нас смотреть на предстоящее дело крайне узко, и это, по мнению Амабайл, не может не беспокоить, ведь именно внимание «к тем аспектам [задачи], которые на первый взгляд могут показаться неважными, и есть основной элемент творчества»[179]. Непреднамеренное научение может быть важнейшим результатом работы над проблемой.

А что если сделать творческий подход неотъемлемой частью рабочего процесса? Если разрешить людям ради получения награды делать все, что они считают нужным, разве они не смогут подойти к решению задач творчески, если потребуется? Барри Шварц приходит к выводу, что тут, к сожалению, не все так просто. Он безуспешно пытался с помощью поощрений заставить голубей стучать клювом не в том ритме, к какому они привыкли, и увидел, что птицы способны менять ритм, но лишь случайным образом. И проблема не в том, что голуби недостаточно сообразительны; тут дело именно в природе системы поощрений. Мы должны сформулировать конкретный перечень параметров, которым новое поведение должно удовлетворять, и затем предлагать награду при условии, что эти (и только эти) параметры будут соблюдаться. Но так мы ни за что не добьемся нестандартного, творческого поведения[180].

Шварц переключился на эксперименты с людьми и более сложными задачами (см. главу 3). Он обнаружил, что иногда поощрения стимулируют «стереотипное» или повторяющееся поведение. И действительно, «если человек нашел надежный способ [получения награды], зачем ему искать новые подходы, это было бы просто глупо»[181]. К сожалению, Шварц заметил также, что, когда нас награждают за какие-то действия, мы начинаем заметно менее творчески подходить к делу, причем даже в решении совершенно других проблем. Почему? «Поощрения стимулируют повторение действий, которые обеспечили успех в прошлом, и отчасти это объясняется тем, что смыслом деятельности становится не достижение какой-то цели, а повторное получение поощрения»[182].

Хороший ученый, бихевиорист или нет, должен быть готов к отрицательным результатам и даже радоваться им. Только анализируя события, которые привели к тем или иным результатам, а также те, что не дали их в итоге, мы можем понять, что, собственно, происходит и почему. Шварц замечает, что люди, работающие за награду, не готовы рисковать и получать отрицательный результат: они хотят как можно быстрее и чаще иметь положительный. Разумеется, эта закономерность оказывает серьезное влияние не только на то, как строится учебная программа, например, студентов-физиков, но и в целом на организацию работы в профессиональной и учебной среде, где мы стремимся заставить людей думать.

Впрочем, не вполне верно утверждать, что, когда мы рассчитываем получить награду за работу, мы стремимся исключительно к быстрому и повторяющемуся успеху. В реальности дела обстоят даже хуже. Наша цель заключается не в том, чтобы во всем добиваться успеха (то есть делать работу хорошо), а в том, чтобы добиваться успеха именно в получении награды. Если бы была возможность, не прилагая усилий, получить обещанное, мы бы тут же бросили что-то делать. Курт Левин пришел к этому выводу еще в 1930-х, двое других исследователей подтвердили эту же гипотезу экспериментально в 1980-х[183],[184].

Если мы в большинстве случаев с задачей справляемся, то лишь потому, что без этого нам не получить приз. Но и в этом случае мы бы предпочли взяться за более легкую задачу, если бы этого было достаточно для получения награды. Как минимум десять исследований подтверждают это: и дошкольники, которым в качестве поощрения обещают игрушку, и школьники, которые рассчитывают на хорошие оценки, и взрослые, работающие за деньги, стремятся избежать более сложных задач[185]. Исследования указывают на то, что 1) чем серьезнее награда, тем более легкую задачу человек выбирает[186]; 2) если наград больше не предлагают, то те, кто привык их получать, по-прежнему стремятся делать как можно меньше[187]; и 3) люди выбирают задачи попроще не только когда им предлагают награду, но и вообще всегда, если они в целом ориентированы на получение вознаграждения за свои действия[188].

В целом все вполне логично: если вам обещана награда, вы смотрите на поставленную задачу как на препятствие, отделяющее вас от поощрения. И чем дело проще, тем быстрее вы выполните его и получите обещанное[189]. Действительно, логично, но последствия этой логики оказываются сокрушительными. И в профессиональной среде, и в школах и университетах, где все пронизано духом популярного бихевиоризма, у людей отбивают охоту рисковать, творчески подходить к работе, ставить перед собой сложно достигаемые цели.

Вспомним популярную программу, в рамках которой дети, прочитавшие определенное количество книг, получают бесплатную пиццу. Если бы вы участвовали в такой программе, какие бы книжки вы выбирали? Наверняка те, что покороче и попроще. И как это влияло бы на развитие ваших навыков чтения и вообще отношение к книгам? Ответ очевиден и довольно печален. Если мы хотим, чтобы дети читали больше, лучше, с увлечением, но стимулируем их подачками (съедобными или нет), мы поступаем совершенно не так, как стоило бы.

Заставляя учащихся фокусироваться исключительно на отметках, мы, возможно, добиваемся выполнения учебных заданий. Но какую работу они приучаются любить больше всего? Всякий раз, когда учитель объявляет «ценность» очередного задания (и не в смысле содержания, а в смысле количества баллов, которые за него можно получить) или когда родитель спрашивает у ребенка, что ему поставили за сделанную работу (а не о том, что он узнал и понял, выполняя задание), ребенок получает важный урок: школа – это не то место, где можно пробовать разные идеи и работать над увлекательными вещами. В школе приходится делать то, что необходимо, и лучше этим и ограничиваться, тогда получишь высокую оценку. Большинство учеников быстро схватывают этот принцип и начинают «делать лишь то, что позволяет получить более высокую оценку, отказываясь от заданий, с которыми боятся не справиться, даже если в других обстоятельствах они не против более сложных задач»[190].

В этой цитате особенно важна последняя часть. Возможно, до сих пор мы не осознавали, что поощрения (и, в частности, разумеется, школьные оценки) приводят к таким вот печальным последствиям, потому что думаем, что людям вообще свойственно избегать сложностей, что такова человеческая натура – всегда лениться. Но факты указывают на то, что человеку свойственно как раз браться за сложные задачи, стараться понять суть мироустройства, пробовать новые незнакомые идеи. Люди склонны прилагать усилия и добиваться успеха, решая задачи адекватного уровня сложности[191]. И, как правило, мы начинаем избегать непростых задач и выбирать наиболее легкий путь, только когда что-то заставляет нас так поступать, в частности обещанные вознаграждения. И если окружающие нас люди предпочитают браться лишь за самое простое, то это может быть связано именно со злоупотреблением поощрениями.

Учитель, сторонник бихевиористских подходов, может все же интересоваться более глубинными причинами поступков ученика. Так же и тот, кому обещана награда, может все же идти на риск и браться за сложные задачи. В теории достаточно решительно настроенный человек может преодолеть почти любое внешнее психологическое влияние. Но для этого ему придется плыть против течения и стараться избежать влияния системы поощрений. Большинство же из нас, подгоняемые обещанной наградой, будут относиться к работе именно так, как я описал выше. И если нам это небезразлично, то гораздо правильнее не просто советовать людям «подходить к делу творчески» или «стараться изо всех сил», а задуматься над тем, как мы используем поощрения и какое влияние это оказывает на других.

Принцип «сделай вот так – и получишь вот это» заставляет людей фокусироваться на том, что они получат, а не на том, что нужно сделать[192]. Если сотрудники только и думают, что о размере бонуса, а школьники беспокоятся только об отметках, это значит, что наша стратегия никак не стимулирует творческий подход к работе. Подведем итог: мотивируют ли поощрения? Безусловно. Они мотивируют людей получать поощрения.

Глава 5. Продолжаем убивать интерес к работе: пятая причина, по которой поощрения не дают результата

Кто бы мог подумать, что увлекательную игру так легко превратить в работу, если начать поощрять людей за то, что они делают?

Розмари Андерсон и другие, 1976

Мы подходим к обсуждению, возможно, наиболее опасного следствия применения принципов бихевиоризма и одновременно самой важной причины, по которой эти принципы не работают: речь о влиянии поощрений на отношение людей к тому, чем они заняты.

Иногда психологи называют поощрения и наказания «внешними» мотивирующими факторами, потому что они находятся за рамками самой задачи. Тех, кого приучили смотреть на любую деятельность с точки зрения того, что можно за нее получить, называют людьми с внешней мотивацией. Противоположность им – люди с внутренней мотивацией, получающие удовольствие от самой деятельности и не нуждающиеся во внешних стимулах[193].

Если нам важно, чтобы деятельность приносила качественный результат или человек демонстрировал определенное поведение или отношение в долгосрочной перспективе, внутренняя мотивация оказывается гораздо более эффективной, чем любые искусственные формы поощрения. Вспомните кого-нибудь из знакомых, кто стал настоящим мастером своего дела, и подумайте, мог бы он выбрать какую-нибудь из следующих фраз в качестве девиза: «что, опять пора на работу?», или «слава богу, уже пятница», или «работа – зло, но без денег никак».

Конечно, ни одна из этих фраз не ассоциируется у нас с человеком, который успешен в своем деле. Хотя такие люди и не отказываются от денег и, конечно, рады, когда платят им хорошо, но все же работают не только ради зарплаты: они любят то, чем занимаются. И иногда даже готовы потратить на это собственный выходной.

Это не значит, что качество работы зависит исключительно от уровня нашего к ней интереса[194] и не объясняет всех причин, по которым оно падает, когда нам предлагают за нее поощрение[195]. Но наличие внутренней мотивации остается важнейшим фактором, позволяющим определить, насколько хорошо человек будет трудиться или успешно учиться. Члены одной из исследовательских групп сформулировали на основе полученных данных следующий вывод: «Люди с внутренней мотивацией действуют примерно так же, как те, кто мотивирован достичь успеха: берутся за задачи разумного уровня сложности, применяют новаторские подходы, работают лучше в более сложных условиях»[196].

Мало кого удивит, что факторы внешней мотивации не заменяют искреннего интереса к делу. Гораздо больше удивляет и даже пугает другое: поощрения подрывают внутреннюю мотивацию, стимулирующую эффективную работу, точно так же, как и наказания. Я уже вскользь упоминал об этом, когда говорил, что, если мы решаем взяться за работу, только чтобы получить награду, это меняет наше отношение к делу. Сейчас мы рассмотрим это явление подробнее.

Один старик придумал план

Психологов, и особенно тех, кто занят социальной психологией, часто обвиняют в том, что они лишь ищут подтверждения тому, что любому здравомыслящему человеку и так ясно, а потом описывают всем известные явления наукообразным языком. Если же ученым удается обнаружить нечто, не соответствующее общепринятому представлению, на это явно стоит обратить внимание. На основе анализа влияния поощрений на результаты работы удалось выявить именно такие, на первый взгляд нелогичные, взаимосвязи (теперь они широко известны, хотя в некоторых учебниках по психологии их по-прежнему не упоминают). Отвлечемся пока от взаимосвязи между поощрениями и результатами и сфокусируемся на другом существенном вопросе – влиянии поощрений на интерес к работе.

В начале 1970-х были опубликованы результаты двух независимых исследований, авторы которых, как это часто случается в науке, пришли к одному и тому же выводу. Обоим исследователям-психологам было под тридцать, но жили они в разных концах США и к организации экспериментов подходили по-разному. Эдвард Деси[197], работавший тогда в университете Рочестера, начал исследование с участием студентов, за этим последовала целая серия экспериментов. Сценарий был прост, но, как это часто бывает в психологии, несколько обманчив. Каждому участнику было предложено собрать объемный пазл, половине группы пообещали за это денежное вознаграждение. Через некоторое время был объявлен перерыв, и участникам предложили подождать начала следующей стадии эксперимента в комнате, где можно было еще поработать с пазлом, почитать журнал или просто помечтать.

На самом деле это свободное время и было второй фазой эксперимента: исследователи наблюдали за тем, как долго участники будут продолжать работать с головоломкой, если ничем их не ограничивать. Те, кому были предложены деньги, отложили пазл в сторону гораздо быстрее, чем те, кому ничего не платили. Получалось, что, когда люди работают за вознаграждение, они испытывают гораздо меньший интерес к работе. Деси сделал вывод: «Деньги могут подменять внутреннюю мотивацию человека»[198].

Когда отчет о результатах этого эксперимента попал к Марку Лепперу из Стэнфордского университета, тот уже вовсю работал над анализом данных собственного исследования. Леппер начал интересоваться темой еще в конце 1960-х и вел наблюдения за детьми, занимавшимися по программе Head Start («Рывок на старте»). В некоторых из этих классов учителя часто использовали поощрения, чтобы заставить детей побольше играть в развивающие игры, и те послушно делали это. Леппер заметил, что дети теряли всякий интерес к играм, как только им переставали предлагать поощрения, хотя в других классах, где никаких вознаграждений не использовалось вовсе и ученики сами решали, чем заниматься, интерес к развивающим играм сохранялся.

«Не нужно быть психологом, чтобы догадаться, какое именно влияние оказывали поощрения: они позволяли контролировать поведение детей, – писал Леппер через много лет. – Но разглядеть отрицательное влияние на мотивацию было сложнее. Не уверен, что и сам бы его заметил, если бы не вел наблюдения и в других классах [где не использовались поощрения], где дети продолжали охотно играть в развивающие игры»[199].

Леппер и коллеги решили провести еще один эксперимент, чтобы разобраться в причинах того, что они наблюдали в Head Start. В рамках нового эксперимента они собрали группу из пятидесяти одного дошкольника и предложили им нарисовать что-нибудь «волшебными» фломастерами: такое задание большинству пятилеток должно прийтись по душе. Некоторым детям сообщили также, что каждый, кто выполнит задание, получит красивый сертификат с красной лентой, золотой звездой и именем автора рисунка. На протяжении одной-двух недель исследователи наблюдали за поведением детей в классе и выявили, что те, кому был обещан сертификат, теперь гораздо меньше рисовали фломастерами, чем те, кому поощрение не предложили, и даже меньше, чем они сами рисовали до того, как им пообещали награду[200].

Деси анализировал немедленное влияние предложенного денежного вознаграждения на интерес взрослых к головоломке. Леппер анализировал отложенный эффект символического вознаграждения на интерес детей к рисованию. Несмотря на существенные различия в условиях экспериментов, в обоих случаях были сделаны схожие выводы: внешние поощрения подавляют внутреннюю мотивацию. Как правило, интерес человека к деятельности слабеет, когда ему за эту деятельность предлагают поощрение. И в течение следующих двух десятилетий этот вывод подтверждался многочисленными новыми исследованиями[201]. Существуют и другие факторы, определяющие степень влияния поощрений на мотивацию (речь о них пойдет ниже). Но хотя некоторые критикуют эти исследования за недостаточную убедительность (см. приложение В), основной вывод был подтвержден и сомнений не вызывает. Как ни удивительно, о нем мало кто знает даже из числа тех, кто работает в области образования и организационной психологии, а уж широкой публике он и вовсе почти не знаком.

С одной стороны, большинство с удивлением узнает о том, что поощрения убивают интерес. Принято считать, что если предложить вознаграждение (например, деньги или отметку), то мотивация человека выполнить работу обязательно возрастет. С другой стороны, когда вывод об отрицательном влиянии поощрений на мотивацию был описан и объяснен, многие быстро признали такое влияние вполне возможным[202]. В конце концов, у большинства из нас найдется пример подобной ситуации: мы начали заниматься чем-то просто из удовольствия, а потом нам предложили оплату за эту работу, и нам тут же расхотелось делать это бесплатно. Получается, наш внутренний интерес улетучился, когда нам предложили награду.

На эту тему есть старый анекдот, который отражает суть дела не хуже, чем исследовательские отчеты. Одного старика каждый день дразнили проходящие мимо его дома из школы-десятилетки. И как-то раз после того, как он выслушал очередную порцию шуток о том, как он глуп, стар и лыс, у него родился план. В следующий понедельник он вышел детям навстречу и объявил: тот, кто на следующий день придумает и прокричит про него самую грубую шутку, получит доллар. Дети обрадовались и во вторник пришли к старику под окна и начали выкрикивать все самое обидное, что смогли придумать. Старик сдержал слово, заплатил всем острякам и предложил: «Приходите завтра снова, и я заплачу вам за ваши труды по двадцать пять центов». Дети не отказались и в среду снова пришли и стали обзывать старика. Тот вышел, раздал всем по двадцать пять центов и объявил: «С завтрашнего дня я смогу платить вам лишь по одному центу за ваши дразнилки». Дети переглянулись: «Всего по центу? Ну уж нет!» И больше они старика не беспокоили.

Этот план был хитер и элегантен. Старик начал поощрять детей за то, что они раньше делали по доброй воле, просто потому что им нравилось, и они осознали, что теперь обижают старика, чтобы получить деньги. А когда вознаграждение перестало их устраивать, интерес пропал. Но в этом и была задумка: с помощью денег старик рассчитывал погасить их внутреннюю мотивацию. И ведь многие из нас – добрые родители, учителя, руководители – делают то же в отношении тех, кому предлагают поощрение: убивают реальный интерес к той самой деятельности, продолжения которой хотят добиться.

Один из самых ярких экспериментов, подтверждающих этот вывод, был проведен исследователями, изучавшими даже не влияние поощрений, а пищевые предпочтения. Линн Липпс Берч с коллегами из университета Иллинойса собрала группу детей и предложила им выпить кефир – напиток, который они раньше не пробовали[203]. Детей разделили на три группы: одним просто дали стакан кефира, других похвалили («Вот молодец, все выпил!»), третьим обещали билеты в кино, если они выпьют то, что им дали.

В какой группе оказалось больше всего детей, которые выпили кефир? Скиннер, разумеется, предположил бы, что активнее всего были те, кому предлагали вербальное или материальное поощрение. Был бы он прав? Каждый раз, когда я задаю этот вопрос тем, кому только что рассказывал о негативном влиянии поощрений, большинство из моих собеседников решает, что вывод Скиннера должен быть ошибочным: зачем я стал бы рассказывать об этом эксперименте, если не для демонстрации несостоятельности бихевиоризма? Но на самом деле Скиннер все же был бы прав. Если поощрение достаточно привлекательно, люди пойдут практически на все, чтобы его получить. И почему бы не выпить кефир, если за это дадут билеты в кино?

Но Берч было не очень важно, кто выпьет больше кефира в момент, когда были предложены поощрения. Ей хотелось выяснить, как награды повлияют на предпочтения детей в долгосрочной перспективе. И она увидела, что те, кому за выпитый кефир никакой награды не дали, с тем же удовольствием пили его и через неделю. Те же, кто получил билеты или кого просто похвалили (это особенно удивило Берч), теперь считали кефир не особенно вкусным[204].

Мало кому важно, что именно дети думают о кефире, разве что владельцам молочных ферм. Главный вывод эксперимента заключается, конечно, в том, что поощрения одинаково убивают интерес и к сочинению текстов, и к финансовому анализу, подавляют стремление проявлять щедрость или какие-то другие положительные порывы. Негативное влияние настолько сильно, что его можно использовать именно для того, чтобы подавить интерес человека к чему-либо. Недавно мне рассказали об одной учительнице воскресной школы, которая раздавала конфеты, когда ее ученикам удавалось прочесть отрывок из Библии по памяти. И я подумал, что, если учесть долгосрочный эффект от применения поощрения, именно это и должен был бы делать истинный противник религиозного воспитания.

Все эти бесконечные кампании по стимулированию интереса к чтению, которые ведутся в начальных школах, подтверждают, что большинство родителей и учителей прочно застряли в плену идей Скиннера. На примере этих кампаний можно рассуждать и о последствиях применения внешней мотивации в более широком контексте. Отвечая на вопрос о вероятных результатах популярной программы «Угощение за чтение», организованной Pizza Hut, психолог Джон Николс, занимающийся вопросами образования, ответил, что, скорее всего, на выходе мы увидим «много толстых детей, которые не любят читать»[205]. И в этом всего лишь доля шутки.

Прочтите выдержку из недавней статьи в USA Today:

«Приближались школьные каникулы, и одна из жительниц Филадельфии начала беспокоиться, что в течение трех ближайших месяцев ее девятилетний сын совсем не будет читать.

“Он не научился любить книги, – объясняет Кристина Лонг, – и читает, только когда этого требуют”.

Через некоторое время Грег узнал, что если запишется на лето в библиотеку, то за каждую прочитанную книгу сможет получать карточки с фотографиями бейсболистов и другие замечательные призы. Через два дня заядлый любитель бейсбола взял в библиотеке шесть книг. “Понимаете, почему я это делаю? – говорит Грег. – Так я наберу миллион бейсбольных карточек!”»[206]

Далее в статье говорится, что подобные программы действуют по всей стране, и в качестве призов за прочитанные книги детям предлагаются приглашения на вечеринки, билеты в зоопарк и разные другие приятные вещи. Предполагается, что и библиотекари, реализующие программу, и поддерживающие их родители действуют из лучших побуждений. Но если все ведут себя как мисс Лонг, то, очевидно, никто из взрослых не прислушивается к тому, что говорят им дети. Грег же откровенно признается: он делает это ради бейсбольных карточек. То есть по-прежнему читает (как сформулировала его мать), «только когда этого требуют». Разница лишь в том, что теперь читать приходится не за отметку, а за карточки. И вряд ли участники программы, в рамках которой приходится читать, чтобы получить приз, «научатся любить книги». Скорее всего, все будет ровно наоборот.

«Но он хотя бы читает! – может возразить госпожа Лонг. – Он хотя бы берет книгу в руки!» Да, это так. С помощью поощрений удается добиться видимости желаемого поведения: ребенок берет книгу и читает. Но какова цена? Как правило, когда люди действуют под влиянием внешней мотивации, качество их деятельности (как мы видели уже в главе 3) и, в частности, эффективность обучения (как мы увидим в главе 8) заметно падают. Как только в библиотеке закончатся бейсбольные карточки, дети не просто забросят книги: они наверняка станут читать даже меньше, чем до начала этой программы. Только подумайте: чтение оказывается не приятным занятием, а способом получения награды. В одном из классов начальной школы учитель стал использовать поощрения, чтобы заставить детей читать, и результат получился таким же, как и в массе других подобных случаев.

Вначале скорость чтения резко увеличилась… но (вследствие использования поощрений) изменился подход детей к выбору книг (самыми популярными стали маленькие книжки с большими буквами). Похоже, и читать дети стали по-другому: теперь они не могли ответить даже на самые простые вопросы по содержанию произведения, которое только что закончили читать. Впоследствии сократилось и количество книг, которые дети читали вне школы[207].

Посмотрите, что получается: проблема заключается не просто в том, что поощрения могут обеспечить лишь краткосрочный эффект, хотя, как мы уже видели в главе 3, добиться долгосрочных изменений, если манипулировать поведением людей с помощью вознаграждений, действительно невозможно. Гораздо опаснее как раз то, что влияние поощрений оказалось долгосрочным, только обратным тому, на которое мы рассчитывали. Вот типичный результат использования наград: они отбивают у людей охоту заниматься тем, что им, возможно, нравилось.

Масштаб влияния

Исследования взаимосвязи поощрений и внутренней мотивации продолжались и давали всё новые подтверждения их разрушительного влияния. Полученная вами всего один раз награда за нечто, что вам приятно и увлекает, может убить этот интерес на несколько недель[208]. Эффект может сохраняться и в долгосрочной перспективе, причем даже если поощрение и не оказало заметного влияния на ваше поведение в момент получения[209]. Награды в подобных ситуациях могут даже отравлять удовольствие от совершенно новых для вас занятий[210], делая вас более зависимыми от внешней мотивации в целом. Всем известно, что сигареты вредят не только самим курильщикам, но и тем, кто оказывается рядом с ними; аналогично просто наблюдение за тем, как кто-то получает поощрение за определенные действия, может оказывать как минимум временное негативное влияние на вашу собственную мотивацию[211].

Во время многочисленных исследований использовались поощрения самого разного рода, и их негативное влияние всегда подтверждалось. Отбить охоту заниматься тем или иным делом могут и конфета, и деньги, и возможность поиграть с интересной игрушкой (для малышей) или повозиться с новым фотоаппаратом (для детей постарше), и сертификат, и грамота, и экскурсия на факультет психологии местного университета (актуально для старшеклассников), и билеты в кино, и многие другие формы внешней мотивации.

Это не означает, что ко всем поощрениям нужно относиться одинаково. Против некоторых форм вознаграждений мы возражаем особенно резко. К примеру, нужно очень осторожно использовать в качестве поощрения еду, если есть вероятность, что это станет причиной расстройства пищевого поведения. Кроме того, есть вещи, право на которые люди должны иметь безо всяких дополнительных условий: к примеру, родительская любовь и забота для детей или некоторые базовые блага для людей, содержащихся в спецучреждениях. Такие вещи ни в коем случае не могут использоваться в качестве инструмента стимулирования нужного поведения.

Если же абстрагироваться от частных случаев, то можно утверждать, что любое поощрение негативно влияет на уровень интереса к занятию, и этот эффект наблюдается у всех и независимо от возраста.

Возраст. Как мы уже видели, «влияние поощрений на уровень внутренней мотивации наблюдается в одинаковой степени во всех группах испытуемых, независимо от их возраста», от малышей до взрослых[212]. Ребенок вы или старик, ваш интерес к тому или иному виду деятельности может серьезно снизиться, если это занятие станет условием получения вознаграждения.

Пол. И мужчины, и женщины, и девочки, и мальчики реагируют на предлагаемые поощрения в целом одинаково. По большей части исследователи не предполагали увидеть различия в реакции испытуемых в зависимости от их половой принадлежности и не обнаружили их[213]. (За одним лишь исключением: было замечено, что похвала оказывает более негативное влияние на женщин, чем на мужчин. Причины мы обсудим в главе 6.) Исследований в области различий внутренней и внешней мотивации у мужчин и женщин было немного, и в опубликованных материалах не предлагается однозначных выводов[214]. Разумеется, женщины и мужчины могут по-разному реагировать на какие-то конкретные формы поощрений (скажем, на отметки или деньги) в зависимости от заложенных в более раннем возрасте личностных ценностей и приоритетов. Но если поощрение представляется одинаково ценным и тем, и другим, то интерес к занятиям, за которые это поощрение предлагают, падает примерно в равной степени независимо от пола.

Расовая принадлежность и социальное положение. Насколько я могу судить, никто пока не брался за исследование того, как использование поощрений влияет на уровень интереса к занятию у людей разных рас или социального положения. Существуют некоторые данные в отношении влияния вознаграждений на результаты деятельности. Проведенные в 1950-х и 1960-х исследования показали, что дети «из низших слоев», в отличие от тех, кто родился и рос в семьях среднего класса, показывают более высокие результаты в некоторых видах деятельности, если получают за это материальное поощрение, например конфету[215]. Некоторые предполагают, что причина заключается в том, что внешняя мотивация вообще чаще применяется в семьях с более низким доходом[216]. И поскольку поощрения могут ослаблять и даже вовсе уничтожать внутреннюю мотивацию, то можно допустить, что постоянное получение вознаграждений (в сочетании с наказаниями или нет) может повышать зависимость человека от внешних стимулов. Но в 1970-х большинство исследователей перестали наблюдать подобные различия: материальные поощрения теперь либо не повышали, либо даже снижали качество результатов у темнокожих детей из семей с низким социальным и экономическим статусом, как это происходило и у белых детей из семей, относящихся к среднему классу[217],[218]. (Неудивительно при этом, что более низкооплачиваемые взрослые, которых, как правило, никто не спрашивает о том, чем им хотелось бы заниматься на работе, интересуются в первую очередь размером оплаты. «Человек может жить хлебом единым, если хлеба ему не хватает», – как когда-то выразился Дуглас Макгрегор[219].)

Взаимосвязь между поощрениями и мотивацией

Я перечислил пять причин, по которым применение поощрений приводит к падению эффективности деятельности, и одна из них – снижение интереса. Но как именно связан его уровень с использованием поощрений? Разные эксперты предлагали разные варианты объяснений[220], и невозможно, видимо, обосновать справедливость какого-то из них. Но два толкования мне все же кажутся особенно вероятными и разумными.

Первое нравится мне своей простотой и вполне соответствует соображениям здравого смысла и жизненному опыту большинства из нас: как только нечто объявляется обязательным условием, то есть средством получения желаемого, оно отчасти теряет для нас свою привлекательность. «Сделай вот так – и получишь вот это»: при таком подходе то, что обозначается словами «вот так», автоматически перестает нас интересовать. Получатель приза или подарка думает примерно так: «Если им приходится придумывать для меня мотивацию, значит, по доброй воле я вряд ли захотел бы это делать». Александр Нилл[221], новатор в области образования, говорил, что обещать награду за ту или иную деятельность – это «все равно что открыто признать, что сама по себе она не стоит того, чтобы тратить на нее время и силы»[222]. Так что когда родитель говорит ребенку: «Если закончишь домашнюю работу по математике, можешь час смотреть телевизор», – то фактически он приучает ребенка к мысли о том, что математика не особенно увлекательное или приятное дело.

Спустя почти десять лет после того, как Марк Леппер умудрился с помощью поощрений убить интерес дошкольников к рисованию, он провел в той же школе новый эксперимент. Леппер заметил, что дети с большим удовольствием рисуют не только фломастерами, но и пастельными мелками. Поэтому половине из ребят, участвовавших в новом эксперименте, было сказано, что, прежде чем рисовать фломастерами, они должны некоторое время пользоваться мелками. Оставшейся половине детей поставили обратное условие: вначале фломастеры, потом мелки. Вернувшись в школу спустя две-три недели, Леппер обнаружил (как и предполагал), что дети стали с гораздо меньшим энтузиазмом относиться к тому виду рисования, которое было предложено им как условие для того, чтобы перейти ко второму виду[223]. Другие исследователи заметили также, что чем выше ценность предлагаемого поощрения, тем негативнее человек начинает воспринимать ту деятельность, за которую он это поощрение получает[224].

Аналогично может падать и воспринимаемая ценность других людей (к этому же выводу пришел Кант), если взаимодействие с ними оказывается условием для получения чего-то ценного. Когда одного ребенка приглашают поиграть с другим, сообщая при этом, что можно будет брать чужие игрушки (в другом эксперименте за игру с другими детьми предлагалось печенье), он быстро теряет интерес к взаимодействию с этим ребенком в будущем. Студенты университета, за исключением самых застенчивых, с меньшей вероятностью хотели продолжать общаться с новым знакомым, если за первый разговор с этим человеком им заплатили[225].

Эта связь между целью и средством объясняет, вероятно, результаты эксперимента с кефиром: у детей сложилось негативное отношение к напитку, так как за то, что они его выпили, им предлагалось вознаграждение. Другая пара исследователей пришла к аналогичному выводу: дети с меньшей вероятностью предпочтут в будущем блюдо А, которое в прошлом им нужно было съесть, чтобы получить блюдо В, даже если до начала эксперимента оба казались одинаково привлекательными. (Если же детям просто давали одну еду, а потом другую, такого эффекта не возникало.)[226] Какой-нибудь особенно коварный исследователь наверняка додумается проверить действие этого механизма на ничего не подозревающем малыше: «Никакой тебе брюссельской капусты, приятель, пока не доешь все мороженое!»[227]

Действия, выполнение которых оказывается условием для получения какого-либо вознаграждения, теряют привлекательность. Но повышается ли соблазнительность самого поощрения? Бихевиористы замечают, что любое приятное нам занятие можно использовать в качестве подкрепления, то есть способа заставить нас сделать что-то еще. Верно ли также, что мы начинаем получать удовольствие от всего, что используется в качестве подкрепления? Когда нам говорят: «Сделай вот так – и получишь вот это», – начинает ли «это» нравиться нам больше, чем раньше? Это явление получило название «эффект бонуса», но мало кто считает, что оно действительно существует. Одной из исследовательских команд удалось установить, что той группе детей, которой предложили заняться определенной деятельностью в качестве поощрения, их занятие стало казаться более привлекательным, чем детям из другой группы[228]. Когда Леппер сказал, что, прежде чем рисовать мелками, детям нужно поработать фломастерами, интерес к последним ослаб, но и интерес к мелкам не стал выше. Аналогично в исследовании с двумя блюдами привлекательность того, которое предлагалось вторым, то есть в качестве награды, не повысилась, при этом первое, обязательное блюдо стало казаться детям менее вкусным.

Джон Николс, который предположил, что программы вроде «Пицца за чтение» приведут лишь к росту числа полных детей, не любящих читать, как-то пошутил, что, чтобы приучить детей к чтению, лучше предлагать «бесплатную книжку за каждую съеденную ими пиццу». Остроумно, конечно, но действительно ли такая стратегия может обеспечить нужный результат? Можем ли мы использовать негативные особенности системы поощрений для достижения наших целей, если просто поменяем местами поведение, которого хотим добиться, и предлагаемое поощрение? Скорее всего, нет. Дело в том, что существует и второй фактор, объясняющий падение интереса: как правило, использование поощрений воспринимается как попытка установить контроль, и у нас складывается негативное отношение к ситуациям, в которых нас пытались лишить самостоятельности. То есть, если просто поменять местами средство и цель, мы не избавляемся от ключевой характеристики приемов прикладного бихевиоризма, а потому не сможем нейтрализовать его негативное воздействие на внутреннюю мотивацию.

Долгие годы Эдвард Деси, Ричард Райан[229] и их коллеги из числа тех, кому удалось остаться в живых после курса психологии в университете Рочестера, оттачивали формулировку и обоснование этого тезиса[230]. Они исходили из того, что всем нам свойственно стремиться к самостоятельности или, как сформулировал бы Ричард де Чармс[231], чувствовать себя «источником», а не «пешкой». Нам важно до известной степени контролировать собственную жизнь, иметь возможность выбирать будущее[232]. Когда что-то нарушает это ощущение самостоятельности, к примеру, нам указывают, что именно нужно делать (а также как и когда это делать), это неизбежно влечет неприятные последствия. Позже я расскажу, как избыточный контроль влияет на способность детей к обучению и меняет их поведение в целом. Пока же хочу подчеркнуть, что при прочих равных условиях нам менее интересны те виды деятельности, в которых мы чувствуем себя пешками. Если в течение рабочего или школьного дня у нас практически нет возможности влиять на то, чем именно мы заняты, мы наверняка будем изо всех сил ждать, когда же закончатся будни и наступят выходные.

Деси, Райан и их коллеги утверждают, что, когда нам предлагают поощрения за определенное поведение, эффект получается двояким: мы лучше осознаём, каких именно результатов достигли, и параллельно вознаграждение используется (или может использоваться) для контроля над нашим поведением в будущем. Чем сильнее мы ощущаем это, тем с большей вероятностью теряем интерес к этой деятельности. Если мы рисуем картинку в надежде получить приз или пишем отчет, рассчитывая получить положительные отзывы, у нас возникает ощущение, что мы не вполне свободны в выборе и осуществлении деятельности, что с помощью обещанного поощрения нас принуждают к определенному поведению. «Внутренняя мотивация – прототип самодетерминации[233]»[234]; при этом «поощрения в целом воспринимаются как средство контроля, в силу чего могут подрывать внутреннюю мотивацию»[235].

Вознаграждения воспринимаются как инструмент контроля; все прочие факторы, ограничивающие нашу способность к самостоятельному выбору, должны оказывать на отношение к деятельности точно то же влияние[236]. Некоторые факты указывают и на то, что, когда окружающая среда воспринимается нами как контролирующая, интерес к деятельности снижается даже в большей мере, чем при применении системы поощрений[237]. Внутренняя мотивация определенно может серьезно ослабляться и вследствие влияния других факторов, не связанных с вознаграждениями.

Угрозы. Предупреждения о том, что может случиться, если мы не сделаем что-то достаточно хорошо, снижают для нас привлекательность этого занятия[238]. И если в этой области не было пока проведено достаточно исследований, то, возможно, лишь потому, что мало кто сомневается в том, что это так. (Гораздо удивительнее, что пряник не намного лучше кнута.)

Наблюдение. Исследования показывают, что, когда за нами наблюдают во время работы, мы теряем к ней интерес, причем это справедливо и для детей, и для взрослых[239]. Эксперименты показали, что снижение интереса происходит, только когда наблюдение воспринимается нами как контролирующее, например, когда нам кажется, что оно ведется, чтобы проверить качество нашей работы или соблюдение инструкций (а не просто из любопытства)[240]. С учетом все более активного применения средств наблюдения в профессиональной среде, особенно на основе компьютерных технологий, последствия могут быть довольно серьезными[241].

Ожидание оценки. Наблюдение и оценка тесно связаны: в конце концов, цель наблюдения, как правило, заключается именно в том, чтобы определить, насколько хорошо выполняется работа. Некоторые считают, что, если сообщить человеку, что его работа будет оцениваться, это должно повысить «ответственность» – модное слово и в государственных, и в коммерческих организациях, – поэтому люди должны работать лучше. (Этот подход особенно популярен среди тех, кто считает, что мотивация может быть только внешней и что люди всегда стремятся прилагать как можно меньше усилий.) Но и здесь контроль дает обратный эффект: когда люди думают, что их будут оценивать, внутренняя мотивация падает, причем даже если им не предлагают поощрений за хорошую работу и если они получают в итоге хорошую оценку[242]. Падает и эффективность работы, особенно если задача требует творческого подхода[243]. То есть каждый раз, когда нас просят уделить особое внимание качеству нашей деятельности (а не сфокусироваться на самом процессе), мы с меньшей вероятностью получаем удовольствие от этой деятельности и вряд ли захотим ее продолжать по доброй воле[244]. Этот несложный и много раз подтвержденный вывод особенно важен, когда дело касается обучения, и я вернусь к нему в главе 8.

Ограничение по времени. Результаты определенных видов деятельности можно искусственно повысить (в краткосрочной перспективе), если предложить награду. То же может произойти и если определить точный срок выполнения работы: мы чувствуем, что «земля горит под ногами», и с большей вероятностью завершаем начатое. По разным причинам некоторые настолько привыкают работать в условиях нехватки времени, что намеренно откладывают начало работы до последнего момента. Но как именно жесткие дедлайны влияют на интерес к деятельности, а также на качество работы в долгосрочной перспективе? Мне известны лишь два исследования на эту тему, причем оба велись с участием студентов магистратуры мужского пола; в обоих случаях исследователи пришли к выводу, что установление жестких сроков завершения работы приводит к снижению интереса к этой деятельности[245].

Приказы. Когда поведение родителей вызывает у детей ощущение постоянного контроля или давления, то навязываемая деятельность теряет для них привлекательность[246]. Если взрослый занят работой, которую считает достаточно интересной, и перед ним ставят задачи по производительности, он может потерять интерес к этой деятельности быстрее, чем те, у кого есть возможность самим определять темп работы[247].

Конкуренция. С точки зрения внутренней мотивации привязка системы поощрений или наказаний к индивидуальному результату оказывается ничем не лучше, чем тотальный контроль, оценка во время работы или установление жестких сроков. А самое ужасное – организовать работу так, чтобы действия одного из исполнителей могли считаться успешными, только если другие успеха не добились. Когда создается искусственный дефицит поощрений, то есть успех превращается в выигрыш и приз достается лишь кому-то одному, происходит серьезное падение интереса. Это не означает, однако, что мы тут же бросаем эту деятельность: мы можем продолжать, если не знаем других игр кроме тех, в которых требуется кого-то победить, или если не можем изменить правила, принятые в профессиональной или учебной среде, и так далее. Но чаще всего мы чувствуем ослабление интереса к своему занятию. Основным стимулом теперь становится возможность выиграть у других еще раз или какой-то внешний фактор: «Чтобы двигаться вперед, человеку нужно стремиться к победе». Данные экспериментов Деси и Райана указывают на то, что «поощрения, связанные с конкурентной борьбой… в наибольшей степени формируют ощущение контроля (и потому в наибольшей степени подрывают внутреннюю мотивацию)»[248].

В какой бы форме ни велся контроль, он влечет негативные последствия; если же используются сразу несколько видов, человек теряет ощущение самостоятельности еще быстрее. Использование сразу и наблюдения, и поощрений (материальных или просто похвалы, но в контролирующем стиле) хуже, чем применение лишь одного из этих инструментов[249]. Вознаграждая детей за то, что они играют в определенную игру, мы делаем ее для них менее привлекательной; если мы прямо им указываем, в какую игру играть, интерес пропадает вовсе[250]. Сами по себе поощрения также наносят серьезный вред отчасти и потому, что вызывают у нас ощущение потери самостоятельности.

«Но если мы просто…»

В некоторых ситуациях мы связываем отрицательные последствия применения поощрений с принуждением: для их получения приходится выполнять определенные действия. В других случаях мы замечаем, что люди теряют интерес, когда чувствуют, что их контролируют. Так или иначе, происходит снижение внутренней мотивации; из-за этого отстаивать постулаты популярного бихевиоризма становится все сложнее. Сейчас я хочу обсудить несколько тезисов, которые часто приводятся в защиту применения поощрений, а также объяснить, почему они не отражают сути проблемы. (В приложении В я привожу возражения, которые выдвигают исследователи, симпатизирующие теории бихевиоризма, в ответ на предлагаемые здесь доводы и факты.)

«Два типа мотивации лучше, чем один». За исключением профессиональных психологов мало кто понимает отличия между внутренней и внешней мотивацией. Некоторые из применяющих эти концепции считают, что можно задействовать сразу оба вида мотивации, для большего эффекта[251]. Исследования же (да и опыт, если учесть долгосрочные последствия) доказывают, что в реальности дело обстоит несколько иначе. Чтобы снизить мотивацию, действительно можно использовать сразу несколько форм контроля. Но вот объединить внутренние и внешние факторы, чтобы человек стал более мотивированным, не так просто. Если задача интересна (а это критически важный фактор достижения высоких результатов и просто само по себе хорошо), то, как только человеку обещают поощрение, интерес снижается.

«Не используйте поощрения постоянно, и все будет нормально». Многие учителя убеждены, что, если применять внешнюю мотивацию лишь иногда, вреда не будет: пока ребенок учится писать, можно награждать его шоколадкой за успехи, и по мере освоения навыков частоту и размер поощрений нужно постепенно сокращать. Этот прием – разновидность давно известного фокуса «заманить и подменить», который хорошо знаком менеджерам по продажам и кажется привлекательным именно потому, что позволяет тем, кто не вполне уверен в безопасности внешней мотивации, все же применять ее без угрызений совести. К сожалению, факты говорят о том, что поощрения в любой форме снижают интерес, поэтому вряд ли при этом подходе нам удастся и наградить сотрудника или ученика, и не отвадить его от работы.

Каковы основные предпосылки этой стратегии? Во-первых, считается, что если предлагать совсем небольшое поощрение или награждать понемногу, то ничего страшного не случится. (В реальности же, хотя от одной съеденной конфеты вреда действительно не будет, это не значит, что использование сладости, даже одной-единственной, в качестве поощрения так уж безвредно.) Во-вторых, эта практика основана на предположении, что после того, как мы перестаем воздействовать на человека, он приходит в прежнее состояние и не ощущает никаких последствий нашего влияния, как, например, не меняется комната, если мы ставим в нее какой-нибудь комод или шкаф, а потом выносим его в другое помещение. Ричард де Чармс пришел к выводу, что в реальности все обстоит иначе: когда мы создаем для человека внешний мотив, заставляющий его вести себя определенным образом, мы «меняем весь его опыт, а не просто мотивируем его»[252]. Гештальт[253] сдвигается, восприятие задачи и побуждающих человека мотивов может радикально изменяться.

Предполагая, что вначале мы можем с помощью поощрения заставить человека действовать нужным нам образом, а потом постепенно прекратить использовать награды, мы, по мнению Барри Шварца, исходим из того, что «влияние поощрения не распространяется на будущие аналогичные действия этого человека, а также на схожие, но не идентичные поступки». Он продолжает (в точном соответствии с теми фактами, которые мы уже обсудили): «Нет никаких причин считать влияние поощрений изолированным в рамках конкретной ситуации их применения»[254]. Из этого вовсе не следует, что, если мы единожды вознаградили за определенное поведение, нам теперь придется это делать до скончания веков. Но нельзя рассчитывать и на то, что, прекратив предлагать поощрения, мы сможем вернуть ситуацию к прежнему состоянию.

«Поощрения не только необходимы, но даже желательны, ведь люди хотят получить то, что мы им предлагаем». Это утверждение ошибочно, потому что в нем смешиваются два понятия: что мы предлагаем и как именно мы это делаем. Нет ничего плохого в том, что учитель устраивает для своих учеников вечеринку с попкорном; проблемы начинаются, когда ее проведение ставится в зависимость от поведения учеников («Делайте так, как я вам говорю, и получите награду»). Никто не спорит с тем, что ребенка нужно хвалить и поддерживать, но очень неправильно превращать эту поддержку в поощрение, которое дети получают только за определенное поведение. Безусловно, людям должны платить за выполненную работу, но неправильно обещать больше денег за более высокие результаты. Одним словом, тот факт, что объект, используемый в качестве поощрения, нам кажется привлекательным, не делает саму стратегию применения вознаграждений безобидной. Как раз наоборот: чем больше мы хотим получить то, что подвешено перед нами, как морковка перед ослом, тем больше мы начинаем ненавидеть все, что приходится совершать ради получения этой морковки.

В предыдущих главах я отмечал уже, что чем больше и чаще нас поощряют, тем больше мы начинаем от этого зависеть. Зная о результатах исследований, проведенных Деси и Леппером, а также историю с кефиром и гениальным решением старика, которому не давали покоя соседские дети, мы должны, наконец, осознать, как именно устроен этот порочный круг. Если нам все чаще приходится действовать, опираясь на предложенную извне мотивацию, то сама по себе задача или поведение, с которыми связано получаемое нами поощрение, становятся для нас не такими привлекательными, как раньше (или интересуют нас теперь меньше, чем других в аналогичной ситуации). Наша внутренняя мотивация слабеет, и мы все менее охотно занимаемся этой деятельностью, если только нам не предлагают поощрения, чтобы мы не бросали дело. И через некоторое время мы уже не просто реагируем, а требуем награды. А началось-то все с того, что когда-то нам предложили поощрение!

По мере того как поощрения вытесняют внутреннюю мотивацию и препятствуют получению нами истинного удовлетворения, внешние факторы… становятся все сильнее. То есть при невозможности удовлетворить внутренние потребности формируется все более сильная потребность во внешней мотивации… Человек демонстрирует зависимость от поощрений[255].

Тут учитель пожимает плечами и говорит: «Но послушайте, если я не объявлю, что этот материал будет на контрольной, они же не станут учить». Руководитель настаивает на том, что работа не будет сделана, если не предложить бонус за ее выполнение. А родитель убежден, что глупо думать, что дети будут вести себя «как положено», если их не мотивировать. Но давайте повторим: все это не аргументы в пользу популярного бихевиоризма. Это признаки того, что в профессиональной и учебной среде, а также в семье сложились неэффективные отношения. Так как поощрения снижают интерес к деятельности, то нам определенно не следует продолжать предлагать их. Обещать награду тому, кто недостаточно заинтересован или даже полностью утратил мотивацию, – это все равно что налить соленой воды тому, кто хочет пить. Мы не решаем проблему, а создаем новую[256].

«Пусть люди сами себя поощряют». Если за каждую съеденную пиццу давать ребенку книжку, он перестанет воспринимать чтение как средство получения чего-то приятного: чтение само становится поощрением. Но такая стратегия не решает другой проблемы, также связанной с наградами: человек не учится управлять собственным поведением. Есть и другой, даже более распространенный подход: пусть люди сами выбирают и назначают себе поощрение. В этом случае все происходит с точностью наоборот: мы решаем вторую проблему (позволяя человеку принимать решение, которое при классическом подходе принимает кто-то другой), но не первую (желаемое поведение по-прежнему рассматривается как условие, а то и препятствие для получения поощрения).

Разумеется, многие бихевиористы даже не рассматривают вопрос о способности человека контролировать собственное поведение: такого понятия, как самоконтроль, в их лексиконе нет[257]. Они говорят лишь о предоставлении человеку возможности самостоятельно выбирать вознаграждения. Многие бихевиористы пытались сконструировать ситуацию, в которой людей можно заставить делать то, чего ждет от них контролирующий или надзирающий, предоставив им при этом свободный доступ к «пряникам», то есть позволив самим решать, как и когда себя поощрять[258]. Заметим, что основная цель все та же – заставить человека соблюдать определенные требования. И человек с большой вероятностью будет по-прежнему чувствовать, что его поведение контролируется. Результат тот же – падение внутренней мотивации.

Возможно, именно поэтому один из бихевиористов, анализируя данные экспериментов, в которых участники «сами определяли последствия собственного поведения», заметил лишь «слабое» увеличение продолжительности такого поведения в сравнении с ситуациями, когда поощрение определялось и предлагалось кем-то другим[259]. Даже в отсутствие жесткого требования выполнить чьи-либо указания «люди могут – и наверняка будут – принуждать себя примерно так же, как их принуждали бы некие внешние обстоятельства, и результаты подобного самоконтроля оказываются примерно теми же, какими они были бы при наличии внешнего источника контроля», как пишут Деси и Райан[260].

Чем бы это ни объяснялось – неспособностью изменить взаимозависимость между целью и средством, неумением найти убедительную причину следовать чьим бы то ни было требованиям, невозможностью избавиться от негативных ощущений, связанных с контролем, – два исследования подтвердили, что и возможность самостоятельно назначать поощрение не обеспечивает сохранения интереса к задаче на прежнем уровне. Детям предложили найти выход из лабиринта на картинке, а потом проверить и оценить собственную работу и наклеить в тетрадь звездочки, и они теряли к этому заданию интерес точно так же, как и те, чью работу оценивали взрослые[261]. Студенты, которые должны были решить головоломку, а потом выбрать из предложенных вариантов заранее сформулированный отзыв об их работе (причем все отзывы были намеренно написаны с использованием формулировок, демонстрирующих контроль, например: «Хорошо. Я сделал все как требовалось»), теряли интерес к заданию в той же степени, что и студенты, которые получали аналогичные оценки своей работы от людей, проводящих эксперимент[262].

Если вы намерены использовать поощрения, стоит дать людям возможность в максимальной степени влиять и на то, что именно они получат в качестве награды, и на то, что им нужно сделать, чтобы эту награду получить. При прочих равных условиях, чем сильнее человек сохраняет ощущение самостоятельности и чем больше он склонен считать ситуацию в целом справедливой, тем меньше вреда будет от применения поощрений. Но даже и с «человеческим лицом» бихевиоризм остается бихевиоризмом и продолжает оказывать прежнее влияние.

«Единственная проблема заключается в том, что мы предлагаем поощрения за неверное поведение. Если мы научимся поощрять людей исключительно за то, чего от них ждем, проблема решится сама собой». Двое исследователей, работающих в области образования, предположили (не предложив обоснования), что «нежелательные последствия применения поощрений можно свести к минимуму, если привязать их к качеству, а не к объему выполненной работы»[263]. Многочисленные консультанты по вопросам управления приходят к такому же заключению[264], как и сами бихевиористы, не готовые согласиться с тем, что предложенные Скиннером и его последователями практики подрывают мотивацию[265]. Разумеется, если бы я предлагал вам поощрения за каждый выполненный рисунок, вы бы притащили мне множество незавершенных набросков. Многое ли изменится, если я буду поощрять вас лишь за хорошие рисунки? Да, возможно, рисовать в этом случае вы станете более старательно, чем если бы вам платили просто за количество. Но станет ли ваша работа лучше, чем была бы, если бы никакой внешней мотивации не было вовсе?

Ни одна из пяти причин, по которым поощрения отрицательно сказываются на качестве работы – скрытый карательный эффект, негативное влияние на взаимоотношения, неспособность обнаружить и устранить причину проблемы, снижение готовности к риску, негативное долгосрочное влияние на внутреннюю мотивацию, – не будет устранена, если мы просто изменим критерии распределения наград. Проблема возникает не из-за их применения: она связана с усилением внешней мотивации.

Некоторое время исследователи спорили о том, что происходит, когда поощрения привязаны к качеству, а не просто к факту выполнения работы, то есть если участник исследования может получать по доллару за каждый правильно собранный пазл, а не просто фиксированную сумму за участие. Некоторые утверждали, что оплата по результатам должна стимулировать интерес к деятельности, ведь получение награды подтверждает, что работа выполнена хорошо, а значит, человек чувствует себя компетентным и мотивация растет[266].

В подтверждение этой точки зрения ее сторонники лишь ссылаются на результаты отдельных исследований, да и то с серьезными оговорками. В некоторых экспериментах на фоне использования оплаты по результатам интерес участников действительно не снижался и не падал[267]. В двух исследованиях влияние на уровень интереса к работе было даже положительным, но только для мальчиков (в одном из экспериментов)[268] и только для неуспевающих студентов (в другом)[269]. В целом для того чтобы поощрение по результатам имело хотя бы нейтральное, а не отрицательное влияние на уровень интереса, людей нужно убедить в том, что работа выполнена успешно, чтобы они почувствовали себя более компетентными[270]. Но если уровень компетентности представляет собой ключевой фактор внутренней мотивации, то как она меняется у тех, кто рассчитывает получить поощрение за качественную работу, но не получает его? Людям необходима обратная связь, поэтому можно просто прокомментировать результаты работы и не использовать никаких манипуляций в стиле Скиннера. (Одно из исследований показало, что люди, получавшие поощрения по результатам работы, были впоследствии меньше заинтересованы в этой деятельности, чем те, кому просто давали обратную связь о качестве их деятельности[271].)

Но даже и с учетом этих оговорок нам известно совсем немного исследований, доказывающих наличие хотя бы некоторых преимуществ привязки поощрений к качеству работы. В научных публикациях, вышедших в период с первого эксперимента, проведенного Деси в 1971 году, и до экспериментов Леппера со студентами в 1992-м, обосновывается вывод, что подобные техники ослабляют внутреннюю мотивацию[272]. Когда во время исследования впервые сравнили влияние двух подходов (плата просто за участие в эксперименте или за качество работы), выяснилось, что интерес значительно снижается в случае платы за результат[273]. Одним словом, плата за результат – более или как минимум не менее деструктивная форма поощрения, чем любые другие.

Эти выводы кажутся вполне логичными. Как выразился Ричард Райан, если вы ставите возможность получения поощрения в зависимость от результата, «вы начинаете контролировать не только мою деятельность, но и ее качество»[274], а такая ситуация даже более разрушительно влияет на ощущение независимости (а значит, и на мотивацию), чем если бы поощрение предоставлялось вне связи с качеством работы[275]. Складывается ситуация, в которой приходится прибегать и к другим методам контроля, в частности к наблюдению и оценке. В следующих главах мы обсудим влияние этих исследований на перспективы применения фиксированной зарплаты и комиссий с продаж, а также отметок в учебных заведениях.

«Даже если нас беспокоит снижение внутренней мотивации, то что плохого в том, чтобы поощрять людей за то, что и так не кажется им увлекательным?» Действительно, поощрения негативно влияют на интерес к деятельности, когда он первоначально существует. А если его и так нет, то никакого негативного влияния не будет. Верно также, что долгосрочный интерес к трудоемкой (и совсем простой) работе действительно можно иногда поддержать, предложив поощрение[276]. Не вызывает сомнений и тот факт, что наиболее негативного эффекта мы добиваемся, предлагая внешнюю мотивацию за деятельность, которая может быть увлекательна и сама по себе, безо всяких поощрений.

(Возможно, последнюю мысль можно выразить даже точнее: важнее всего избегать поощрения людей за ту деятельность или то поведение, к которым мы хотим вызвать у них внутреннюю мотивацию. В этом контексте, предлагая малышу награду за то, что ему удается вовремя сесть на горшок, мы не делаем ничего страшного, если отбросить вопрос о том, допустима ли вообще манипуляция поведением ребенка и стоит ли принуждать его садиться на горшок, когда он к этому не готов. Почему? Потому что нам не особенно важно, чтобы ребенок полюбил процесс опорожнения кишечника. Опасно применять поощрения за то, что ребенок пишет, читает, рисует, ведет себя ответственно или проявляет щедрость, так как мы хотим стимулировать внутреннюю мотивацию к этим занятиям и типам поведения, а не подменять ее. Внешняя мотивация особенно опасна, когда предлагается за то, к чему мы хотим сформировать у детей искренний интерес.)

Все это так. Но следует ли из этого, что можно поощрять людей за выполнение действий, которые не кажутся им особенно интересными? Нет. И вот почему.

1. Если нас заботит и качество работы, и интерес к ней, важно помнить, что немало исследований подтверждают: хотя внешняя мотивация почти всегда препятствует проявлению творческого подхода, она влияет негативно и на качество выполнения совсем простой (и, предположительно, неинтересной) работы, требующей, к примеру, запоминания, поиска отличий между схожими изображениями и прочего. Вспомним также, что поощрения в целом оказываются неэффективными и когда требуется добиться усвоения не вызывающего энтузиазма поведения в долгосрочной перспективе, например привычки пристегивать ремень безопасности. И даже если нам нужно всего лишь вызвать у человека интерес к скучному делу, поощрения не гарантируют успеха. К примеру, в одном из экспериментов «применение внешних поощрений к детям, у которых изначальный уровень интереса к деятельности был низким, обеспечило примерно такое же его повышение, как и простое требование выполнить необходимые действия»[277].

Давайте продолжим эту мысль. Нередко нам удается найти способ добиться выполнения скучной задачи, подходя к ней по-новому, делая ее чуть более увлекательной. Много лет назад мой приятель придумал, как организовать скучнейшее заучивание анатомических терминов: он начал сочинять истории, в которых отдельные органы или системы организма играли ведущие роли[278]. Один психолог описал, как можно творчески подойти к стрижке газона, чтобы это дело было не таким скучным[279]. Иногда административные задачи удается сделать менее нудными, если превратить их в игру, найти более эффективные подходы к их выполнению или новые способы отслеживания результатов.

Я не пытаюсь утверждать, что все, что нам приходится делать, может быть увлекательным или что люди, занятые неквалифицированным трудом, сами виноваты в том, что им скучно. Задачи и правда бывают более и менее интересными. Я сейчас говорю о том, что в случае применения поощрений эффективность любых попыток сделать нудную работу более увлекательной может серьезно снижаться. Внешняя мотивация отрицательно влияет на интерес не только к задаче, но и к найденным нами способам сделать ее чуть более живой.

Между прочим, крайне важно различать те задачи, которые скучны по своей сути, и те, которые неинтересны лишь конкретному человеку. Даже если он положительно реагирует на поощрение, хотя задача кажется лично ему скучной[280], не стоит использовать искусственную мотивацию, чтобы заинтересовать его деятельностью, которая другим кажется интересной и сама по себе[281]. Было бы гораздо разумнее разобраться, почему человеку скучно. (Возможно, задача слишком проста или сложна, и тогда достаточно изменить уровень сложности, а не предлагать «пряник».) Применение в этой ситуации поощрений также серьезно снижает вероятность того, что когда-нибудь человек сможет заинтересоваться этой деятельностью.

Выдвигаются предположения, что внешняя мотивация может стимулировать интерес, а значит, и способствовать обучению человека, которому изначально деятельность казалась неинтересной, хотя применение поощрений к людям с высокой мотивацией не гарантирует подобных результатов. Возможно, это и так, но если, как мы подозреваем, поощрения приводят к изменению поведения во время выполнения задачи, они оказываются неэффективным способом «мотивации» даже тех детей, которых задача с самого начала не привлекала. Если, предлагая поощрения, мы получаем… более поверхностное отношение человека к делу, то не стоит их использовать даже ради того, чтобы незаинтересованные дети чему-то «научились»[282].

Посмотрим на это с другой стороны: кто-то вынужден заниматься неинтересной работой, но может при этом хотя бы в небольшой степени ощущать, что действует по собственной воле[283]. Этому человеку будет крайне вредно осознать, что его поведение контролируется, а ведь именно так и происходит при использовании поощрений.

2. На практике предположение, что мы можем искусно превратить скучные дела в более увлекательные за счет применения (только в этих случаях) внешней мотивации, попросту наивно. Во-первых, когда мы обучаем группу людей или управляем ею, довольно сложно применять поощрения на индивидуальной основе, то есть только к тем, кому становится скучно («Билл получает бонус за то, что закончил отчет, ведь его внутренняя мотивация почти на нуле. А ты, Хиллари, и так не скучала, поэтому тебе никакого бонуса»)[284].

Во-вторых, даже если интересы у всех окажутся схожими, отдельные темы могут все же кому-то казаться более интересными. Возьмем для примера уроки математики в начальной школе. Зазубривать таблицу умножения – дело не особенно веселое, а вот изучать математические концепции интереснее, особенно когда талантливый учитель превращает это в игру. И что же, использовать «пряник» в виде хорошей отметки в первом случае, но перестать ставить оценки во втором, чтобы не спугнуть внутреннюю мотивацию? Проблема только усугубляется, когда в рамках одной задачи, например, когда нужно составить отчет, объединяются и скучные, и увлекательные элементы.

Таким образом, даже если допустить, что можно предлагать поощрения, когда внутренняя мотивация невысока, мы все же будем предлагать их и тем, кто в этом и так не нуждается, а также и за ту деятельность, которая мотивирует сама по себе. В результате наверняка получим снижение интереса. И не стоит заставлять людей завершать скучную работу быстрее (обещая им за это награду), если в процессе потенциально интересные задачи тоже становятся для них скучными.

3. Применение поощрений позволяет нам вообще не думать, почему мы поручаем людям те задачи, которые не вызывают у них интереса. Хочу подчеркнуть, что, разумеется, для того чтобы общество или даже отдельная семья могли эффективно существовать, кто-то должен брать на себя и откровенно неинтересную работу. В определенные моменты нам также важно, чтобы дети освоили нечто, что не вызывает у них пока большого интереса. Но одно дело – признавать такую необходимость в принципе, и совсем другое – считать, что всякая работа, которую поручают человеку, априори должна выполняться именно в нынешнем скучном виде, или что ученики должны заполнять пропуски в тексте или заучивать стихи наизусть просто потому, что мы сами мучились с этим в школьные годы.

Важно спросить себя: от каких задач мы никак не можем отказаться, хоть они и скучны? И почему? А мы вместо этого убеждаем себя, что кому-то нужно весь день стоять у конвейера и резать куриные тушки, и не задумываемся над тем, как это влияет на здоровье и психику этих людей. Мы не подвергаем сомнению тот факт, что детям необходимо учить наизусть названия столиц государств, хотя они могут запросто найти эту информацию в любой момент. Как и любой другой инструмент, стимулирующий выполнение работы, поощрения дают ответ на вопрос «как», хотя на самом-то деле нужно спрашивать «для чего». «Если задача кажется неинтересной, предложи поощрение» – этот лозунг помогает сохранить существующее положение дел и позволяет нам, в качестве учителей, руководителей, граждан демократических государств, продолжать верить, что это и есть единственный возможный путь.

4. Если же мы решили, что какая-то конкретная задача непременно должна быть выполнена, хоть она и очень непривлекательная, то искусственные поощрения – не единственный инструмент, которым мы можем пользоваться. Есть и другие способы, не предполагающие столь откровенной манипуляции чужим поведением и даже позволяющие проявить уважение и помогающие при этом добиться выполнения работы, которая сама по себе не будет мотивирующей. Главное правило, позволяющее сформировать у исполнителей осознание ответственности за выполнение подобных задач, таково: необходимо минимизировать контроль. Деси с коллегами предложил трехшаговый подход. Во-первых, постарайтесь посмотреть на ситуацию глазами того, кому предстоит выполнить работу, и искренне признайте, что дело это и правда непривлекательное. Во-вторых, предложите логичное обоснование необходимости выполнения работы; возможно, здесь стоит упомянуть долгосрочные преимущества или объяснить, как это дело способствует достижению общей важной цели. В-третьих, насколько это возможно, предоставьте исполнителю самостоятельно решать, как именно эту работу выполнить[285].

Последний шаг замыкает круг: негативное влияние внешней мотивации как раз и объясняется тем, что исполнитель лишается возможности самостоятельно принимать решения. Осознанное предоставление человеку возможности сделать выбор будет основной темой последних трех глав этой книги, в которых мы обсудим практические способы достижения тех результатов, которые остаются недоступными в рамках бихевиористских подходов.

«Есть люди, которые в силу характера гораздо больше ориентированы на внешнюю мотивацию. Почему бы не предлагать поощрения тем, кто в них нуждается?» На первый взгляд, вполне логично обеспечивать человеку условия работы, максимально соответствующие его личностным особенностям. Эта идея особенно нравится преподавателям, которые активно применяют ставшую модной концепцию «стилей обучения», требующую распознавать и учитывать особенности каждого ученика. Основополагающая идея кажется разумной, но ее не всегда используют в полном объеме, а ведь именно в обучении нельзя всех мерить одной меркой.

Особенно опасными мне кажутся ситуации, в которых этот принцип пытаются распространить шире и оправдать применение внешней мотивации. Я говорю не об индивидуализированных поощрениях в рамках учебной или профессиональной среды: эти темы давайте пока исключим из рассмотрения. Сейчас гораздо важнее ответить на два вопроса, связанных с целесообразностью вознаграждения некоторых людей просто потому, что они лучше других откликаются на поощрения. Как вообще формируется реакция на поощрения? И какова наша долгосрочная цель в контексте мотивации и взрослых, и особенно детей?

Все мы в детстве испытываем восторг и любопытство в отношении окружающего мира; мы готовы исследовать его без дополнительной мотивации. Вообще, человеку несвойственно ждать поощрения, и нет никаких причин считать, что кто-то из нас рождается со склонностью к внешней мотивации. Стремление к ней нельзя считать врожденной или устойчивой особенностью поведения[286]: оно всегда приобретенное, и, скорее всего, от него можно избавиться. Склонность опираться на внешнюю мотивацию представляет собой результат того, что в прошлом мы усвоили: учиться, работать или вообще следовать определенным жизненным принципам стоит лишь ради получения поощрения или избегания наказания.

Райан и его коллеги формулируют это следующим образом: «Внутренний мир формируется так, чтобы соответствовать сложившимся внешним условиям и подходам к обучению»[287]. Если склонность человека опираться на внешнюю мотивацию действительно формируется под влиянием окружающей среды, то у разных людей она должна определяться личным опытом и проявляться по-разному. Именно это мы и наблюдаем: у учителей, которые применяют разнообразные методы контроля, в частности внешнюю мотивацию, ученики оказываются более ориентированными на внешние факторы, а у тех, кто делает акцент на независимом мышлении, – на внутренние[288].

В большинстве американских школ детей погружают в среду, построенную на принципах бихевиоризма, и в результате внутренняя мотивация истощается. Как правило, по мере перехода из класса в класс дети становятся все более ориентированными на внешнюю мотивацию[289]. Было бы неправильно просто решить, что зависимость таких школьников от внешних факторов – особенность их личной системы мотивации или таков «стиль обучения», и, принимая это в расчет, необходимо предлагать им все новые поощрения[290].

Второй вопрос, который мы обязаны себе задать, прежде чем предлагать поощрения тем, кому не хватает внутренней мотивации, связан с тем, чего мы, собственно, стремимся достичь. В чем наша цель? Мы просто хотим, чтобы наше воздействие на человека было комфортным для него? В результате мы лишь добьемся полного исчезновения искреннего интереса к учебе или ответственному поведению и будем вынуждены постоянно усиливать внешнюю мотивацию. Двое исследователей проанализировали долгосрочные преимущества применения «учебных приемов, которые соответствуют характеру индивидуальной мотивации школьника», поскольку подобный подход

усиливает и сохраняет ориентацию на внешнюю мотивацию… [Если] учитель не стремится сохранить полный контроль над классом в долгосрочной перспективе… он должен… перестать рассчитывать лишь на кнут и пряник… и обеспечить формирование более автономной рабочей среды… [чтобы] стимулировать развитие [внутренней мотивации] у учеников, [ориентированных на внешние факторы][291].

Если мы считаем, что стоит стимулировать и укреплять внутреннюю мотивацию (и самостоятельное обучение), то неправильно предлагать поощрения даже тем, кто в них все еще нуждается.

Минимизация ущерба

В предыдущем разделе я пытался показать, что в основе принципа «сделай вот так – и получишь вот это» лежит негативное воздействие прикладного бихевиоризма, особенно в отношении интереса к деятельности, за которую человек получает поощрение. В части III я расскажу об альтернативах внешней мотивации в профессиональной и учебной среде, а также в семье. Но даже те, кто считает, что вынуждены продолжать использовать поощрения, могут уменьшить степень вреда, наносимого подобными практиками. Сейчас я предложу несколько прикладных советов, следуя которым вы сможете уменьшить негативное влияние поощрений в долгосрочной перспективе.

Прекратите раздавать награды на виду у всех. Если уж вам приходится их использовать, пусть они хотя бы будут как можно более незаметными. Исследования показывают, что чем ярче и значительнее внешний стимулирующий фактор, тем сильнее разрушается внутренняя мотивация[292]. Поэтому нам важно выбирать как можно более скромные поощрения, предлагать их как можно реже, с меньшей помпой и по возможности незаметно для других.

Предлагайте вознаграждение после того, как человек совершил необходимые действия, и лучше в форме сюрприза. Те, кто заявляет, что и не собираются контролировать ничье поведение, а лишь хотят «наградить лучших» (эту идею мы уже обсудили) или показать, что ценят работу и усилия, могут в подтверждение этих намерений хотя бы не объявлять заранее, что за определенные действия люди что-то от них получат. Леппер с коллегами утверждают, что, если награда не была ожидаемой, «люди, скорее всего, не будут считать, что получили ее за определенные действия». Другими словами, это с меньшей вероятностью скажется на внутренней мотивации отрицательно[293]. Многочисленные исследования подтверждают, что, когда человек получает неожиданную награду, это не оказывает ни позитивного, ни негативного влияния[294]. Проблема, разумеется, заключается в том, что если сейчас награда оказалась сюрпризом, то в следующий раз в аналогичной ситуации человек может уже ожидать поощрения, и тогда, независимо от факта его повторного получения, внутренняя мотивация слабеет.

Предлагая вознаграждения, ни в коем случае не устраивайте соревнований. Как я уже говорил, внешняя мотивация начинает оказывать еще более пагубное влияние, когда число наград искусственно ограничено, то есть когда работа оценивается в сравнении с результатами других людей[295]. Если в компании используются бонусы, они должны выплачиваться всем, чьи результаты соответствуют установленным критериям. То есть получение премии одним сотрудником не должно оказываться препятствием для выплаты бонуса другому. Аналогично стремление некоторых преподавателей выставлять отметки, сравнивая работы учеников, совершенно неэтично: такой подход без всяких оснований ограничивает количество высоких оценок, и все ради того, чтобы совокупные результаты класса соответствовали некоему статистическому распределению (несколько совсем низких оценок, примерно столько же высоких и основная масса посередине). Для этого приходится выискивать отличия между одинаково сильными работами, ведь только так можно ограничить количество хороших отметок. Ученики становятся соперниками, в классе складывается напряженная атмосфера, препятствующая сотрудничеству, необходимому для нормальной работы. Если организация или учебное заведение стремятся достичь серьезных успехов, недопустимы также банкеты и собрания по случаю присуждения наград. (На подобных мероприятиях большинство неизбежно чувствуют себя неудачниками.) Участники либо не относятся к таким мероприятиям серьезно, и тогда нет смысла их проводить, либо относятся излишне серьезно, и наблюдение за тем, как кто-то получает награду, наносит серьезный удар по мотивации[296].

Поощрения должны в максимальной степени соответствовать выполненной задаче. Так называемые эндогенные вознаграждения позволяют минимизировать разрыв между тем, что человек делает и что за это получает[297]. Если уж вам хочется чем-то поощрить ребенка за чтение, вручите ему новую книгу.

Предоставляйте людям максимальную свободу выбора в отношении применения системы поощрений. Награды – инструмент управления человеком, но их негативное влияние можно уменьшить, если максимально вовлечь людей в обсуждение того, что предлагать в качестве награды, кому и как это делать[298]. Как минимум дайте людям возможность участвовать в оценке качества их собственной работы. Но при этом не перестарайтесь, чтобы поощрения не получили в глазах претендующих на них слишком уж серьезного значения.

Постарайтесь защитить людей от негативного влияния наград на их мотивацию. В некоторых обстоятельствах внутренняя мотивация вполне может усиливаться, поэтому человек оказывается менее подверженным отрицательному влиянию поощрений. Некоторые лабораторные эксперименты зафиксировали, что негативное воздействие снижалось в тех случаях, когда людей удавалось убедить, что им предлагается по-настоящему интересная задача[299], когда участникам напоминали, что им подобные занятия нравились[300], или когда их учили фокусироваться на особенно мотивирующих аспектах задачи[301]. В некоторых случаях применение внешней мотивации не приводило к снижению внутренней. Но все же риск высок: поощрения оказывают слишком серьезное негативное влияние, а результаты этих исследований были получены в лабораторных условиях, поэтому лучше по возможности свести к минимуму использование поощрений, чем стараться компенсировать их негативное воздействие за счет укрепления внутренней мотивации.

Есть и другие причины, по которым вознаграждения не ведут к росту качества работы, и все эти аргументы – против популярного бихевиоризма. Их справедливость оказывается все более очевидной на фоне того, что мы обсуждали в этой главе. Делая нечто под влиянием внешней мотивации, мы теряем интерес к этому.

Чем больше занятий становятся нам неинтересными, тем значительнее общее негативное воздействие внешней мотивации. Если школьник теряет интерес лишь к урокам истории или если механику надоедает менять камеры на велосипедных колесах, это одно дело. Но регулярное применение финансовых поощрений за хорошую работу или обещание медали за школьные успехи может приводить к тому, что все, чем люди занимаются с понедельника по пятницу, начинает казаться лишь неприятной необходимостью для получения желаемого приза. Разумеется, и в работе, и в учебе бывают менее интересные и даже скучные этапы, и, конечно, поощрения – не единственная причина, по которой человек теряет интерес к тому, чем он занят, или даже вовсе не развивает в себе этого интереса. Но если сложить весь совокупный негативный эффект от приемов, которые мы обсудили в этой главе, мы увидим, что за предлагаемые бихевиористами краткосрочные преимущества мы расплачиваемся серьезными проблемами в долгосрочной перспективе. Если «сделай вот так – и получишь вот это» становится правилом, а не исключением, нам начинает казаться, как выразился один из экспертов в области мотивации, «что психическая энергия, которую мы вкладываем в новые виды деятельности, тратится попусту, если только нам не обещают за эту деятельность какую-нибудь приятную награду… [а это означает, что мы] вообще перестаем получать удовольствие от жизни»[302].

Негативное воздействие на психику этим не ограничивается. Наше восприятие самих себя как компетентных, достойных, способных влиять на происходящие события – что и определяет наше психическое здоровье – оказывается под угрозой, когда внутренняя мотивация подменяется внешней[303]. Проведенные недавно исследования показали, что люди, ориентированные на внешние факторы, предположительно из-за воздействия окружающей среды, в большей степени склонны к депрессии и чувствуют себя более беспомощными, чем те, кто ориентирован на внутренние факторы; в сложной ситуации это только усугубляется. Ощущение беспомощности в данном случае вполне понятно, ведь такие люди привыкли, что решение, получат ли они награду, которую так старались заслужить, принимает кто-то другой[304].

Картина складывается невеселая, и большинству из нас она хорошо знакома. Но далеко не все видят связь между ней и скиннеровскими принципами.

Глава 6. Чем опасна похвала

Детям свойственно внутреннее стремление к познанию. Похвала и манипуляции лишь подавляют естественную мотивацию, и на ее место приходят слепой конформизм, механический подход к работе или открытое неповиновение старшим.

Рэнди Хитц и Эми Дрисколл, 1988

Перестать использовать золотые звездочки-наклейки и шоколадки в качестве поощрений не так сложно. Но похвала? Все мы жаждем ее, многие из нас считают, что в детстве их недохваливали (но много критиковали). Эксперты рекомендуют замечать позитивное в поведении человека и подкреплять это с помощью высказываемого одобрения, и такой совет кажется нам вполне разумным. Так что же может быть опасного в том, чтобы сообщить ребенку (или ученику, или сотруднику), что он молодец?

В этой главе, опираясь на то, что мы уже обсудили, я постараюсь ответить на этот вопрос и показать, что нам нужно внимательно разобраться с тем, почему мы используем похвалу, как мы это делаем и что получается в результате. Я считаю, что существует несколько вариантов положительной обратной связи: можно просто сообщить человеку о том, насколько хорошо он справился с задачей, или выразить поддержку, чтобы он почувствовал себя увереннее и действовал решительнее, а можно сформулировать похвалу так, что она покажется контролирующей, подчеркнет зависимость собеседника от нашего одобрения и тогда окажется не менее опасной, чем и другие внешние факторы мотивации.

Если под словом «похвала» мы имеем в виду лишь второй вариант, когда она создает ощущение контроля, получается, что в ней и правда нет ничего хорошего. Если же мы определяем это понятие шире и включаем в него все формы положительной обратной связи, то можно утверждать, что избегать нужно лишь некоторых видов похвалы. Важно понимать, что одни одобрительные комментарии допустимы и даже желательны, а другие вредны.

На первый взгляд эта мысль может показаться несколько примитивной, а ее формулировка – слишком умеренной в сравнении с тем, как резко я отзывался о других видах поощрения. Но даже и такая весьма сдержанная критика некоторым кажется удивительной и неожиданной, ведь мы привыкли считать, что похвала – это всегда хорошо. На плакатах, разработанных в соответствии с принципами бихевиоризма для одной из методик работы со школьниками, так и сказано: «Хвалите каждого ребенка ежедневно». Иногда труд учителей даже оценивают на основании того, как часто и щедро они вербально поощряют своих учеников. В большинстве книг о воспитании детей нет ни слова о том, что похвала может быть деструктивной[305]. Даже те авторы, которые предупреждают читателей о вреде чрезмерного употребления материальных поощрений, утверждают, что, если заменить их похвалой, проблемы исчезнут.

Чтобы разобраться, почему, собственно, избыточное одобрение нежелательно, подчеркнем, что это не то же самое, что и выражение поддержки и любви. Давайте для начала ответим на один простой вопрос: в чем смысл похвалы? Как и в случае с поощрениями в целом, она часто применяется в интересах того, кто выражает одобрение. Если мы кого-то хвалим, он с большей вероятностью станет вести себя так, как нужно нам, и это нам не просто выгодно и удобно: мы обретаем ощущение власти. Кроме того, те, кого мы хвалим, начинают лучше к нам относиться, и это еще один существенный для нас плюс. Как выразился один эксперт, «нередко с помощью одобрения мы добиваемся изменения поведения, которое не особенно выгодно тому, кого мы хвалим, но доставляет удовольствие или даже необходимо нам самим»[306]. Определенно стоит пересмотреть подходы к похвале, если выясняется, что в ней скорее заинтересованы мы, а не те, кому она адресована.

Но давайте предположим, что мы действительно хотим помочь тому, кого хвалим. Чего же именно мы рассчитываем достичь? Чаще всего упоминаются три возможные цели: стимулировать деятельность (работу, обучение и так далее), добиться надлежащего поведения или привить позитивные ценности, помочь человеку по достоинству оценить собственную деятельность. В долгосрочной перспективе похвала, по крайней мере в наиболее распространенной форме, не помогает достичь ни одной из трех целей, а нередко даже препятствует их достижению.

«Отличная работа!» против отличной работы

Исследований взаимосвязей между похвалой и достижениями проведено совсем немного. Определенно слепая вера в скиннеровские подходы заставляет большинство из нас поверить и в то, что если выразить одобрение, то человек станет работать или учиться еще лучше. Оды похвале найдутся в любой книжке о том, «как управлять другими», но мне не известно ни об одном исследовании, которое оценивало бы возможность позитивного влияния похвалы на результаты профессиональной деятельности.

Двое ученых проанализировали результаты исследований, проводившихся в учебной среде. Один из них обнаружил, что «похвала никак не коррелирует с учебными достижениями»[307], а второй пришел к выводу, что «корреляция между тем, насколько активно учитель использует похвалу, и прогрессом школьников в учебе не всегда положительна, и даже в тех случаях, когда это так, она оказывается весьма незначительной»[308].

Эту мысль подтверждают и два недавних эксперимента. Один был проведен в Израиле: ученикам пятого и шестого классов предложили выполнить творческое задание. Те, кого за работу похвалили, в следующем творческом задании показали заметно более низкий результат, чем те, чья работа получила нейтральную оценку. Кроме того, второе задание эти дети выполнили хуже, чем первое, которое делали еще до того, как их похвалили[309]. Исследование, проведенное в США с участием студентов колледжа, показало, что «похвала стабильно приводила к снижению качества работы. Из этого следует, что, если вы хотите помешать человеку выполнить задачу квалифицированно, похвалите его прямо перед началом работы»[310].

Что же получается? Почему словесное одобрение не только не способствует повышению качества деятельности, но и снижает его? Помимо причин, которые мы уже обсудили в главе 4, на ум приходят еще четыре. Во-первых, когда человека хвалят за успешное выполнение работы, которая не была особенно сложной, он может воспринять это как намек на то, что он не такой уж способный или талантливый и потому его хвалят за ерунду. Поэтому у него формируются «заниженные ожидания в отношении способности успешно выполнить сложную задачу, и человек начинает работать менее настойчиво и упорно»[311],[312].

Во-вторых, если сказать кому-то, что он отлично справляется с работой, он может почувствовать моральное давление, ведь теперь ему нужно соответствовать высокой оценке. Это может привести к большей настороженности, что часто оказывает негативное влияние на качество работы. Сильвия Плат[313] заметила как-то, что, хотя ей и хотелось, чтобы другие по достоинству оценили ее стихи, эти похвалы, «как ни странно, тормозили работу»[314]. Художник Эндрю Уайет говорил, что, когда он слышит лестные отзывы о своих картинах, ему «становится страшно, что похвала иссякнет»[315]. То, что справедливо для творческих личностей, применимо и к нам с вами. Мало того, на тех из нас, кто не обладает никакими особыми талантами, похвала может оказывать просто парализующее воздействие, особенно если хвалят за работу, которая еще не выполнена: «Если уж ты с этим так прекрасно справился, то и вот это сделаешь отлично!»[316]

В-третьих, хотя Скиннер и утверждал, что похвала «заставляет нас идти на риск, который расширяет горизонты»[317], есть повод думать, что часто происходит ровно обратное. Во время одного широко известного исследования, проведенного Мэри Бадд Роу[318], выяснилось, что ученики начальной школы, которых преподаватели часто хвалят, проявляют в работе гораздо меньшее упорство, чем одноклассники[319]. Почему? Возможно, потому, что похвала формирует нереалистичные ожидания будущих успехов, поэтому человек предпочитает избегать более сложных заданий, чтобы не рисковать и не потерпеть фиаско. А если мы стараемся избегать неудач, есть надежда, что тому, кто нас только что хвалил, и не придется нас критиковать или ругать. Некоторые дети попадают в зависимость от похвалы, получаемой от преподавателя (к этому я скоро вернусь), и «те из них, кому не удается соответствовать ожиданиям учителя… со временем перестают стараться»[320].

И последнее: похвала, как и прочие формы поощрения, часто подрывает внутреннюю мотивацию, благодаря которой человек стремится выполнить работу как можно лучше. Я говорю «часто», так как данные лабораторных исследований не позволяют утверждать этого однозначно. Одна из причин заключается в том, что в разных исследованиях «похвала» понимается по-разному («словесное поощрение», «социальное поощрение», «положительная обратная связь»). Иногда похвала выражается всего одной фразой (например, «отличная работа!»), а в других случаях поощряющий подробно объясняет, что именно сделано хорошо. Похвала может включать сравнение нашей работы с нашими же предыдущими результатами или с результатами работы других. Хвалящий может говорить и о человеке в целом, и исключительно о его деятельности, может комментировать способности («у тебя очень творческий подход») или приложенные усилия («я вижу, что ты очень старался»). Так как в разных исследованиях похвала может принимать разные формы, этим может объясняться и разное влияние на участников экспериментов[321]. Даже незначительные различия в формулировке и интонациях могут приводить к совершенно разному восприятию. «Очень хорошо», – эта фраза может звучать напыщенно и торжественно, может произноситься с явным удивлением, сопровождаться задумчивым кивком головы и так далее. В зависимости от формы похвалы мы можем испытывать удовольствие, раздражение или воспринимать ее с безразличием.

В общем, каковы бы ни были причины, выводы о влиянии похвалы на мотивацию неоднозначны. Прежде чем обсуждать исследования, результаты которых указывают на отрицательное ее влияние, стоит заметить, что иногда отмечался рост интереса к работе у людей, которых хвалили за результаты[322], а в других случаях вербальное поощрение не оказывало ни положительного, ни отрицательного воздействия на будущие результаты и отношение к работе[323].

Ссылаясь на положительные или нейтральные итоги экспериментов, некоторые берутся утверждать, что похвала совсем не так опасна, как другие формы внешней мотивации, причем приводят сразу несколько аргументов. Во-первых, такое поощрение гораздо более эфемерно: слова, которые мы слышим, должны оказывать на нас гораздо меньшее воздействие, чем предмет, который нам вручают в качестве награды и который намекает, что, возможно, мы выполнили работу хорошо именно ради того, чтобы его получить[324]. Во-вторых, считается, что похвала не оказывает такого контролирующего воздействия, как материальные поощрения. Если вас кто-то похвалил, вы, вполне возможно, и не ощутите попытки вас контролировать, а вот если вам предложат за успехи деньги или, например, конфеты M&M’s, ощущения будут иными[325]. В-третьих, похвала редко обещается заранее, а поощрения наносят наибольший вред, когда их ждут, то есть в рамках сценария «сделай вот так – и получишь вот это». А словесное одобрение мы обычно получаем после выполнения работы, нередко даже неожиданно[326].

Утверждение, что похвала менее опасна и вредна, чем другие формы поощрений, основывается на этих трех утверждениях. Но что если в какой-то ситуации ни одно из них не применимо? Очевидно, что похвала может быть вполне ощутимой и оказывать не меньшее влияние, чем материальная награда[327]. Она может восприниматься как попытка манипулировать нашим поведением, а вовсе не как обратная связь по результатам работы. Она может быть ожидаемой, особенно если в прошлом нас уже хвалили за соответствие наших действий чьим-то ожиданиям. И если одобрение оказывается ощутимым и ярким, создает у нас ощущение контроля или ожидается нами, оно обязательно снижает наш интерес к деятельности, как и другие формы поощрения. Мы будем продолжать работу именно в расчете на похвалу, а внутренняя мотивация будет слабеть. (В приложении Б приводится дополнительная информация на эту тему.)

Многие исследования показывают, что внутренняя мотивация действительно снижается из-за похвалы. Это произошло, в частности, во время исследования, которое вели израильтяне, когда под воздействием словесного одобрения творческие способности детей стали слабеть. В эксперименте, описанном в предыдущей главе, кефир казался менее привлекательным и тем детям, которых хвалили за то, что они выпили предложенный напиток, и тем, кому в награду выдавали билеты в кино. Еще в одном исследовании с участием школьников младших классов, которые в целом не считают, конечно, что в заметной степени контролируют собственную жизнь, было отмечено снижение интереса к тому, чем они занимались, после того как им говорили: «Это лучшая твоя работа!»[328]

Когда исследователям удается исключить факторы, поддерживающие кажущуюся безобидность похвалы, очевидным оказывается ее отрицательное воздействие. Если дошкольники ожидают «социального поощрения», их интерес к деятельности падает[329]. Три независимых исследования показали, что то же происходит, когда дети или взрослые получают положительную обратную связь, содержащую элементы контроля («У тебя отлично получается, но мы этого и ждали от тебя»)[330].

Итак, мы обнаружили четыре причины, по которым похвала может препятствовать достижению максимального результата: она указывает на невысокую оценку способностей, люди чувствуют давление со стороны хвалящего, она стимулирует желание избежать риска и неудач, а также приводит к снижению интереса к задаче. И в любом случае полученные данные указывают на то, что похвала «влияет на другие факторы примерно так же, как и материальные поощрения»[331]. То есть ожидать, что словесное одобрение будет стимулировать повышение качества работы, не стоит.

На крючке

Мы хвалим людей, и особенно детей, не только чтобы добиться от них хорошей работы, но и чтобы помочь им сформировать правильные ценности и повысить самооценку. Здесь важно действовать осторожно. Родители должны выражать любовь и оказывать поддержку, наставлять и направлять, и в следующем разделе я подробно остановлюсь на том, что такое информирующая обратная связь и поддержка, с помощью которых этих целей можно достичь. Но похвала, превращающаяся в вербальное поощрение, чаще всего оказывается скорее вредной, чем полезной, особенно когда предлагается в рамках стратегии по стимулированию определенного поведения.

«Похвала за филантропическое поведение, то есть за проявление заботы или готовности делиться и помогать, – один из наиболее распространенных способов, к которым родители прибегают с целью стимулирования у детей альтруистического поведения», – заметили психолог Джоан Грусеч и ее коллеги[332]. В главе 9 и главе 12 мы поговорим о формировании правильных ценностей подробно, поэтому сейчас я ограничусь лишь замечанием, что в этом контексте похвала может наносить тот же вред, что и любые другие формы поощрений. Если ребенку важно получить одобрение родителей (или учителя), похвала может на время стимулировать нужное поведение. Но с большой вероятностью она не сформирует приверженности тем ценностям, за проявление которых его поощряют; вероятность того, что ребенок продолжит демонстрировать правильное поведение, когда рядом не будет никого, кто мог бы его еще раз похвалить, заметно снижается. В 1991 году были опубликованы результаты исследования, проведенного Грусеч с участием дошкольников: выяснилось, что те, кого матери часто хвалили за проявление щедрости, в повседневной жизни демонстрируют ее несколько реже, чем сверстники[333].

Не помогает похвала и формированию здоровой самооценки. Наша уверенность в отношении собственных способностей (или в том, что мы достойные граждане) никак не укрепляется лишь от того, что кто-то говорит о нас добрые слова. Влияние похвалы можно было бы считать положительным, если бы она помогала нам понять, что мы намеренно формировали в себе все те прекрасные черты, которые в нас одобряют. Поощрения, в том числе и в вербальной форме, вызывают как раз обратное ощущение: кажется, что поведение становится реакцией на контролирующее воздействие, а не результатом нашего собственного решения. То есть похвала может оказываться не просто неэффективной, но и вредной.

Есть люди, которые реагируют на положительные подкрепления негативно: либо демонстративно отрицают их справедливость, либо отстраняются и оказывают своего рода пассивное сопротивление. Это ненормально? Вовсе нет. Это адекватная реакция на факт крайне существенный, но мало кем осознаваемый: главное в позитивной оценке не то, что она позитивная, а то, что это все же оценка. Дети постарше и взрослые могут слышать в словах одобрения снисходительность или указание на то, что хвалящий стоит выше по положению. Представим, что вы обсуждаете с друзьями политические события и один из них на ваши слова серьезно так кивает и произносит: «Прекрасная мысль». В определенной ситуации такая ремарка может вызвать у вас не удовольствие, а раздражение: «Да кто он вообще такой, чтоб судить о ценности моих слов?»

«Интересно, что, когда человек с более низким статусом позитивно оценивает работу кого-то, кто выше по положению, это часто кажется бесцеремонным или даже оскорбительным», – пишет один из экспертов[334]. Именно потому, что похвала намекает на разницу в положении, она и вызывает сопротивление и неприятие. Любопытно, что некоторые из тех, кого ужасает одна мысль о том, чтобы кого-то оценивать или быть оцениваемыми (у них даже термин «оценочное суждение» звучит как ругательство), с удовольствием используют в отношении других похвалу. Им невдомек, что когда они хвалят кого-то за выполненную работу, то формулируют оценочное суждение, ровно как и в случае, когда приходится чью-то работу ругать. Рано или поздно тот, кого оценивают, это обязательно почувствует.

Похвала может доставлять дискомфорт не только потому, что указывает на дисбаланс сил и влияния, но и потому, что тот, кто сейчас одобряет, может ведь и начать критиковать: «Вдруг она завтра начнет меня ругать, хоть и хвалит сегодня?»[335] В любом прянике скрывается кнут, в любом вербальном поощрении прячется вероятность вербального наказания. Ребенок может прийти к выводу (даже на интуитивном уровне), что «лучше уж не нарываться на похвалу, чтоб потом не начали ругать»[336].

Существует и третий возможный сценарий: похвала может контрастировать с тем, что ее получатель сам о себе думает.

Человек сравнивает то, что сам «знает» о собственных способностях и достижениях, с тем, что ему говорят об этом другие… Ища подтверждения справедливости полученного одобрения, он чаще замечает ситуации, не соответствующие хвалебной оценке. Тогда ему приходится либо искать объяснение этим ситуациям, либо как-то принижать похвалу, а то и вовсе ее отвергать… возможно, уходя при этом в самокритику или намеренно пытаясь ухудшить результаты своей работы[337].

На первый взгляд, негативная реакция на позитивную оценку представляется абсурдной. Но подобный саботаж становится понятным, если принять в расчет разрыв между тем, что нам говорят и что мы сами считаем верным. Один эксперт приводит хороший пример.

Предположим, учитель говорит: «Какой же ты молодец, Джек! Ты принес книги даже без моих напоминаний». Неужели Джек стал молодцом просто потому, что вовремя сдал книги? Нет, конечно! Джеку это отлично известно, и он может решить, что учитель просто его не знает как следует и стоит показать, что и «плохой» может сдать книги вовремя[338].

Как правило, стоит ожидать подобного сопротивления, когда похвала формулируется недостаточно конкретно («какой ты молодец», а не «как хорошо, что ты поделился бутербродом с Барбарой»), а также когда похвала противоречит взглядам самого человека. Чем больше тот, кого хвалят, в себе сомневается, тем сложнее ему принять одобрение и привести его в соответствие с собственным мнением о себе.

Разумеется, так отвечают на похвалу далеко не все дети. Многие демонстрируют покладистость, покорность, ведут себя «прилично». Мы говорим ребенку, что он молодец, и у него загораются глаза, он старается снова и снова нам угодить. Вот такие дети должны вызывать особое беспокойство.

Желание получить одобрение свойственно практически всем детям. Этот факт заслуживает особого внимания и анализа, особенно с учетом общепринятого мнения о том, что плохое поведение может быть следствием дурных намерений. Если же мы осознаем, что ребенок ведет себя плохо лишь потому, что пытается привлечь к себе наше внимание, мы избежим этого самосбывающегося пророчества, основанного на нашей убежденности, что ребенок задумал что-то нехорошее. Аналогично с избыточным стремлением угодить и понравиться тоже нужно обращаться осторожно: мы несем ответственность за то, чтобы не злоупотребить этим стремлением в собственных интересах.

Похвала, по крайней мере в том виде, в каком она чаще всего применяется, позволяет нам использовать и закрепить зависимость ребенка от нас. С ее помощью мы заставляем детей подчиняться нашим желаниям, не принимая при этом в расчет их личных стремлений и интересов. Ребенок остается в зависимости от нашей оценки, наших решений в отношении того, что такое хорошо и что такое плохо. Мы не помогаем ему учиться самостоятельно анализировать происходящее. Ребенок привыкает оценивать себя, исходя из того, на какое его поведение мы ответим одобрительной улыбкой и произнесем так нужные ему добрые слова. Рудольф Дрейкурс понял это еще в 1950-х: он писал, что похвала может «вызывать зависимость от чужого одобрения. Ее избыток стимулирует неуверенность, так как ребенок начинает бояться, что не сможет соответствовать ожиданиям»[339].

Не так давно я наблюдал, как одна учительница из Массачусетса не согласилась с критикой похвалы: «Может, некоторые дети и могут без нее обойтись, – заметила она, – но что делать с теми, у кого особенно низкая самооценка?» Она рассказала о двух своих учениках, которые вели себя неуверенно и нуждались в постоянном одобрении. Как же ей их не хвалить?

Этой заботливой учительнице не пришло в голову, что ее похвала и делала этих детей все менее уверенными в себе. И каждый раз, когда она говорила им: «Отлично! Ты так помог мне сегодня!» – ребенку все больше хотелось ей снова угодить. У этих детей не формировалась уверенность в себе, которая возникает, лишь когда человек учится смело принимать решения и реализовывать их или когда формирует собственные критерии оценки своего поведения. Дети ждали обратной связи и поддержки от учительницы, и их настроение менялось в зависимости от ее реакции на их действия.

Мэри Бадд Роу, которая заметила, что школьники, которых учителя часто хвалят, проявляют гораздо меньшее упорство, чем одноклассники, обнаружила также, что эти дети были гораздо менее уверенными в своих ответах, чаще высказывались с сомнением в голосе, с вопросительной интонацией. Они реже делились идеями по собственной инициативе. Ожидание похвалы было основной причиной, заставлявшей этих учеников быстро отказываться от своего решения, если взрослые выражали несогласие[340].

Если детей хвалить за выполненную работу, это может препятствовать самостоятельному обучению, так как основным мотивирующим фактором для них становится вербальное поощрение, а не интерес к задаче. Если детей хвалить за то, как они себя ведут, у них не остается причин сохранять правильное и ответственное поведение, когда их никто не видит и, следовательно, не сможет одобрить. В такой ситуации дети не осваивают новых навыков и не получают стимула самостоятельно решать, какое поведение будет ответственным[341].

Но давайте вернемся к мысли о том, что не все дети реагируют на похвалу одинаково. Высказывания, носящие откровенно манипулятивный характер, неизбежно вызывают вполне предсказуемую реакцию. Но обратная связь может быть и не такой однозначной: иногда сложно разобраться, похвала просто информирует или все же контролирует. Такая обратная связь вызывает у людей разную реакцию. Во время как минимум двух исследований было установлено, что «даже если один и тот же учитель произносит одни и те же слова в одинаковых условиях, на разных учеников они действуют по-разному»[342]. Вот вам и доказательство бессмысленности попыток вывести единые для всех детей (или даже всех людей) правила организации обучения или просто поведения: каждый из нас осознаёт и оценивает услышанное в зависимости от личного опыта и привычных способов познания мира.

Вероятность того, что ребенок будет положительно реагировать на похвалу[343] или на то, что она будет регулярной[344], может меняться в зависимости от его прошлого опыта и личностных особенностей. Наилучшим прогностическим фактором будет пол: в целом похвала оказывает более негативное влияние на девочек и женщин, чем на мальчиков и мужчин. Два исследования, проведенные с участием студентов колледжей, показали, что женщины (но не мужчины), которых хвалили за работу, теряли интерес к этой деятельности, в отличие от тех, кого не хвалили[345]. Деси предположил, что это следствие того факта, что женщины в целом чаще воспринимают положительную обратную связь как попытку контроля, а не информирование о результатах работы. Один из проведенных впоследствии экспериментов с участием детей подтвердил эту гипотезу[346], хотя другие исследования показывают, что «девочки в меньшей степени способны к личностной атрибуции поведения и реже считают себя альтруистами» именно потому, что взрослые «чаще хвалят девочек за такое поведение»[347].

Слова поддержки

Чтобы вам вдруг не показалось, что из всех этих открытий следует, что мы целыми днями только и должны ворчать на детей, я сейчас точнее поясню, какие выводы на самом деле нужно сделать. На мой взгляд, результаты описанных выше экспериментов говорят, что мы вовсе не обязаны прекратить улыбаться нашим детям и в целом не должны сдерживать восторга по поводу того, что делают другие и как у них это получается. Не следует из этих данных и что нам стоит воздерживаться от любых положительных комментариев. Вероятно, некоторые из нас все же решат вести себя более сдержанно, и тут никакие исследования не помогут, но я убежден, что этого вовсе не требуется.

При этом я считаю, что мы обязаны осознавать возможные опасности, связанные с вербальным поощрением, и понимать, как нам этих опасностей избежать. Само по себе это утверждение (и рассуждения, которые за ним последуют) может некоторых из нас серьезно расстроить. Иногда в ответ на это я слышу нервный смех и саркастические замечания: «А что если я случайно ляпну что-то не то и кого-нибудь похвалю?» Нам действительно стоит чаще задумываться над тем, что мы говорим и делаем, и критически оценивать любые свои автоматические реакции. И не стоит прикрываться наигранным страхом, чтобы продолжать делать то, что не имеет смысла.

Проблема заключается не в том, что мы злоупотребляем похвалой, хотя некоторым может так казаться. Проблема в самой природе похвалы, в том, что и как мы говорим. В качестве решения я предлагаю помнить о двух принципах, которые можно рассматривать как своего рода стандарт качества. Первый принцип – уверенность в себе. Всякий раз, комментируя чьи-то действия, и особенно когда мы кого-то хвалим, мы должны спрашивать себя, помогаем ли мы нашему визави почувствовать, что он контролирует собственную жизнь? Помогаем ли мы ему самостоятельно формировать критерии успеха? Помогаем ли мы ему (или хотя бы не мешаем ли) понять, каким человеком он хочет быть? Или мы все же пытаемся манипулировать поведением этого человека и заставляем его смотреть на ситуацию через призму навязанных нами критериев? Второй принцип связан с внутренней мотивацией. Помогают ли наши комментарии и оценки тому, чьи действия мы комментируем, глубже вовлекаться в его деятельность? Или из-за этих оценочных суждений работа перестает быть интересной, и человек продолжает ее выполнять лишь ради того, чтобы мы его похвалили?

Чтобы оценить возможное влияние похвалы в контексте этих двух принципов, нужно, во-первых, проанализировать наши собственные мотивы. Не пытаемся ли мы установить контроль над поведением того, кого хвалим, потому что нам так удобнее? Не говорим ли приятные вещи, просто чтобы что-то сказать или в надежде еще больше понравиться собеседнику? Во-вторых, необходимо разобраться, как воспринимаются наши комментарии тем, о чьей деятельности идет речь. К примеру, мы думаем, что всего лишь даем обратную связь в отношении качества чьей-то работы, а собеседник может воспринимать наши слова как попытку ограничить его самостоятельность. (Детей постарше или взрослых можно напрямую спросить, как они воспринимают наши слова. Независимо от возраста люди могут выражать неприятие похвалы, ощущать зависимость или терять интерес к деятельности.)

Я хочу предложить и более конкретные рекомендации в отношении словесного одобрения, но для начала позвольте напомнить: чтобы дать обратную связь, вовсе не обязательно именно хвалить. С другой стороны, если вы предпочитаете не использовать вербальных поощрений, вы не обязаны вообще молчать. В некоторых ситуациях можно просто проинформировать человека, как он справляется с работой. Проанализировав, как учителя используют похвалу, Джер Брофи[348] замечает:

«Крайне важно, чтобы ученики получали обратную связь в отношении своих академических успехов и работы в классе, но для этого не требуется излишне эмоциональная реакция в форме похвалы. Я вообще считаю, что школьники не нуждаются в ней, чтобы успешно изучать материал, осваивать необходимое в этой среде поведение и даже чтобы укреплять самооценку»[349].

И даже когда поощрительное высказывание позитивно влияет на качество чьей-то учебы или работы, это вполне может быть связано с информационной составляющей (мнение о качестве), а не с эмоциональным выражением одобрения. Некоторые исследования в этой области[350], хотя и не все[351], показывают, что и взрослые, и дети проявляют больший интерес к своей деятельности, когда получают прямую обратную связь о результатах.

Объяснить этот вывод оказывается сложнее из-за того, что обратная связь, предлагаемая в подобных исследованиях, почти всегда оказывается положительной. И если вам приятно слышать, что вы с чем-то хорошо справились, то это может объясняться тем, что вам приятна высокая оценка ваших компетенций. В реальности же, конечно, вам нередко не удается достичь успеха, и можно предположить, что обратная связь в таких случаях мало способствует укреплению внутренней мотивации[352]. Главная сложность и для учителей, и для менеджеров заключается в том, чтобы сообщить человеку, что он не вполне справился с задачей, но не допустить при этом падения мотивации, то есть дать негативную обратную связь, но не убить интерес к деятельности. (Один из возможных подходов – говорить о неудаче «как о требующей решения проблеме» и вовлекать исполнителя в поиск способов решения[353].)

Ограничиться информационной обратной связью и обойтись без явной похвалы сложно еще и потому, что эти два формата вообще трудно отделить друг от друга. Даже если мы считаем, что кто-то выполнил работу хорошо, и намереваемся ему об этом сообщить, нам бывает непросто ограничиться лишь информацией и не допустить эмоциональной оценки. Когда человеку говорят, что он не справился с задачей, ему часто кажется, что его критикуют; когда человеку говорят, что он поработал хорошо, он может воспринимать это как вербальное поощрение, что также нежелательно. Важный нюанс в том, чтобы помочь человеку воспринять обратную связь как полезную для него информацию. И должен заметить, что те, кто склонен опираться на внутреннюю мотивацию, часто воспринимают обратную связь именно так[354]. Позже я покажу, что вполне реально помочь школьникам выйти за рамки модели «поощрение и наказание», меньше акцентируя достижения.

Какой бы ни была ситуация, я убежден, что мы можем предпринять определенные шаги и минимизировать негативное влияние похвалы. Предлагаю вам четыре практические рекомендации.

1. Хвалите не людей, а результаты их деятельности. Если мы воздержимся от оценки самого человека, то разрыв между тем, что он слышит, и тем, что из-за этого начинает думать о себе, будет минимален. «Избыток позитивных оценок в превосходной форме… приучает детей ставить себя в центр любой своей деятельности, поэтому они оказываются склонными одновременно и к самовосхвалению, и к самоуничижению», – пишет детский психиатр[355]. Намного разумнее комментировать результаты деятельности человека (или то, что он делает прямо сейчас): «отличная получилась история» предпочтительнее, чем «ты отлично пишешь».

2. Формулируйте похвалу как можно более конкретно. Мы должны не только рассматривать действия или их результаты в целом, но и уделять внимание конкретным аспектам работы, которые показались нам особенно новаторскими или по какой-то еще причине достойными упоминания. Это «помогает адресату похвалы учиться самостоятельно оценивать адекватность применяемых нами критериев оценки»[356] и в целом удерживает его внимание на самой деятельности, а не на том факте, что его кто-то хвалит[357]. Поэтому лучше сказать даже не «отличная получилась история», а «как здорово ты придумала оставить главного героя в конце истории в некотором замешательстве»[358].

3. Избегайте пустой похвалы. Родители или учителя, искренне довольные чем-то, что сделал ребенок, вовсе не должны скрывать восторг и радость. Похвала становится сомнительной, когда однозначно воспринимается не как спонтанное выражение эмоций, а как продуманная стратегия, трюк, подсмотренный в книжке. Когда нас учат, что нужно «подлавливать людей, когда они делают что-то правильно или хорошо» и хвалить их за это, нам навязывают именно такие довольно вредные и искусственные приемы. В результате получается надуманное, а не искреннее одобрение.

Один из верных признаков фальшивой похвалы – неприятный «сладкий» голос, с активной модуляцией, который совершенно не похож на тот, которым мы говорим в обычной жизни. А еще люди нередко делают паузу перед тем, как произнести имя того, кого начали хвалить, как будто показывают, что уже приготовили вербальное поощрение и теперь быстро решают, кому бы его «вручить».

Подобным образом некоторые пытаются управлять поведением группы детей, начинают произносить хвалебные слова, а потом выдерживают паузу, прежде чем назвать имя того, кому похвала адресована: «Сейчас мне особенно нравится, ка-а-а-а-ак… – слог тянется и тянется, пока учитель осматривает комнату, а каждый из сидящих в классе детей изо всех сил надеется, что похвала будет обращена именно к нему, – Стюарт сидит ровно и спокойно и готов к работе!»

Даже четырехлетний ребенок чаще всего в состоянии отличить искреннее выражение одобрения от искусственной похвалы, настоящую улыбку от деланной. С большей вероятностью он откликнется на демонстрацию подлинного отношения, и это всегда удивляет бихевиористов, ведь получается, что действия и реакции, вовсе не направленные на подкрепление, оказывают наибольший подкрепляющий эффект. С другой стороны, даже искренняя похвала не всегда идет на пользу, и сам факт того, что ребенок воспринимает ее слишком серьезно, указывает на то, что у него формируется зависимость от того, кто ее произносит. К счастью, если наша реакция на действия ребенка искренняя, он, по крайней мере, почувствует, что мы не пытаемся им манипулировать.

4. Избегайте похвалы, которая порождает конкуренцию. Ни при каких обстоятельствах не стоит хвалить человека, сравнивая его с другими. Формулировки вроде «ты лучший в этом классе» (или «в этом отделе») должны быть навсегда исключены из нашего лексикона. Исследования однозначно указывают на то, что подобные комментарии подавляют внутреннюю мотивацию[359]. Но есть у них и более опасный, хотя и менее заметный эффект: они заставляют человека, получающего похвалу, смотреть на других как на соперников, а не потенциальных союзников и коллег. Из-за этого человек привыкает думать, что достоин высокой оценки, только если смог обойти всех остальных, а это прямой путь к хронической неуверенности в себе[360].

Публичная похвала также порождает конкуренцию. К примеру, учитель в начальной школе говорит всему классу: «Мне очень нравится, как Стюарт сидит ровно и спокойно и готов к работе», и этим объявляет конкурс на звание Самого Послушного и Тихого Ученика. Очевидно, что все, кроме Стюарта, в этот момент чувствуют, что проиграли в состязании. Похвала в такой форме имеет и еще три серьезных недостатка. Во-первых, она вредна для самого Стюарта: его отношения с одноклассниками могут серьезно испортиться, если его объявляют Самым Послушным и Тихим. Во-вторых, ключевое слово в этой похвале – «мне». Самому Стюарту все это никак не помогает понять, что это значит – быть послушным и тихим, он учится лишь угождать учителю[361]. И последнее: коммуникация в целом выстроена совершенно неверно, ведь учитель лишь притворяется, что хвалит Стюарта, а на самом деле использует его, чтобы манипулировать поведением остальных учеников. Приводить кого-то в пример совершенно недопустимо, причем независимо от того, предлагаем ли мы при этом поощрение или наказание. Похвала на публике немногим лучше публичной критики. Поэтому я, как и многие специалисты в области обучения, призываю вас положительно оценивать людей за что-то исключительно один на один[362].

Я прекрасно понимаю: утверждая, что хвалить нужно только наедине, противоречу сейчас общей тенденции, в рамках которой разнообразные церемонии награждения и вручения призов оправдываются тем, что это такой способ «признания особых заслуг». Мало кто из нас задумывается над тем, что на самом деле означает эта фраза и каковы наши реальные мотивы. Почему важно публично признавать особые заслуги?

• Если цель заключается в том, чтобы показать человеку, что он достиг отличных результатов (очевидно, предполагается, что сам он этого не осознаёт), то можно об этом сообщить, не попадая в ловушку бихевиоризма.

• Если цель в том, чтобы вдохновить героя на новые подвиги, то нужно прежде спросить себя, так ли это необходимо (действительно ли тот, кого мы собираемся публично хвалить, достиг высоких результатов исключительно из-за стремления к признанию?) и не подорвет ли похвала его внутреннюю мотивацию в точном соответствии со всеми теми причинами, которые мы обсуждали в предыдущих главах.

• Если мы предполагаем, что публичная похвала одного из учеников или сотрудников будет стимулировать других, то нужно помнить, что любые факторы внешней мотивации могут оказывать демотивирующее действие, и особенно негативно влияет проигрыш в соревновании (если награду или похвалу получает лишь один, то другие могут чувствовать себя проигравшими).

• Если мы, награждая кого-то одного, хотим лишний раз показать всей команде, что такое отличная работа, то этого можно добиться и без публичного чествования. Мало того, это гораздо правильнее делать именно в формате диалога, а не объявления.

• Если мы просто хотим показать тому, кто отлично справился с работой, что заметили его результаты, то и это не обязательно делать в такой неконструктивной форме, которая провоцирует сопротивление со стороны других и ставит самого героя в неловкое положение. Можно прокомментировать достижения в разговоре один на один и этим укрепить его уверенность в себе и внутреннюю мотивацию. Нет никаких причин комментировать достижения со сцены, публично, да еще и вручать при этом кубки или грамоты.

Представим, что большая группа людей, например ученики школы, сотрудники компании или участники мероприятия, хотят выразить благодарность кому-то, кто много работал на благо всего коллектива. Многие из нас сочтут публичное выражение признательности вполне нормальным делом и даже объявят это демократичным подходом. Но в реальности все как раз наоборот: церемония, на которой мы «признаём особые заслуги», организуется узкой группкой людей, которые выбирают героев для чествования кулуарно, без вовлечения всего коллектива. Так что на самом-то деле на этой церемонии демонстрируется власть ее организаторов.

Вместо того чтобы рассуждать о том, как минимизировать возможный вред от применения похвалы, Рудольф Дрейкурс и его последователи предпочитали говорить о таких формах взаимодействия с детьми, которые их «стимулировали» бы[363]. Некоторые из их предложений и обоснований перекликаются с тем, о чем я уже говорил. Разумеется, мы можем использовать разные формулировки и оговаривать различия между «плохой» и «хорошей» похвалой или между одобрением и поддержкой, но гораздо важнее обсудить суть наших реакций на каждый из этих типов воздействия.

Сторонники Дрейкурса утверждают, что оценочные комментарии часто совершенно не нужны[364]. Наши реакции и действия перестанут восприниматься как контролирующие или оценивающие, а в долгосрочной перспективе будут более эффективными с точки зрения стимулирования уверенности в себе и внутренней мотивации, если мы научимся отмечать результаты деятельности ребенка. Можно просто прокомментировать что-то в сочинении или рисунке (не говоря, что это прекрасно или что вам это нравится), и это само по себе окажется в достаточной степени стимулирующим.

Я недавно слышал, как третьеклассница читала перед классом свой рассказ. Когда она закончила, учительница сказала: «Ты много работала над финалом: тебе пришлось его трижды переписать». Очевидно, преподаватель уже комментировала более ранние варианты, чтобы помочь ученице доработать рассказ (и научить ее критически оценивать историю и качество текста). Теперь все было готово, и учительнице оказалось достаточно лишь отметить, что девочка как следует потрудилась. Никаких восклицаний и прилагательных в превосходной степени, которыми мы привыкли осыпать детей, уже не потребовалось. (Заметим, кстати, что, когда девочка принесла еще не доработанный и неидеальный рассказ, ей, вероятно, дали возможность его переписать, а не поставили сразу плохую отметку. В этом классе акцент явно делается на развитии и обучении, а не на оценке результатов.)

Представим, что ребенок что-то нарисовал и приносит вам свою работу. Я уже говорил, что лучше комментировать произведение, а не автора, а еще лучше отмечать конкретные особенности этого произведения. Но как только комментарии превращаются в похвалу в ее традиционной форме, возникает риск, что ребенок начнет ориентироваться на нашу положительную оценку, а не на собственное отношение к результату труда, а также будет получать больше удовольствия от получения вербального поощрения, а не от самого процесса работы с цветом и формой. Мы минимизируем подобные риски, когда комментируем работу и задаем вопросы («А вот тут, около воды, это горы? Ух ты, вот эта высоченная, да? А как это ты додумался изобразить их зелеными?.. А теперь что будешь рисовать?»)

Но почему же большинство из нас тут же начинают просто хвалить? Во-первых, потому что для этого не нужно особенно думать. А вот отозваться о работе так, чтобы человек не потерял к ней интерес и не почувствовал с вашей стороны манипуляции, бывает очень непросто. (В целом легче сделать что-то в отношении человека или даже за него, чем начать работать вместе с ним и помочь принимать собственные решения.)

Во-вторых, приятно, когда некто, пусть и маленький, смотрит на нас снизу вверх (выражаясь фигурально, а иногда и буквально). Разумеется, не все мы хвалим детей исключительно по этой причине, но все же стоит задуматься, почему ребенку иногда хочется снова и снова слышать от нас слова одобрения.

В-третьих, многие опасаются, что в нейтральных комментариях, не содержащих похвалы, есть что-то излишне стерильное и обезличенное. Поначалу может казаться, что, стараясь удержаться от прямого одобрения, мы даем сухой или скупой комментарий. Разумеется, очень важно формулировать отзыв с теплом и участием. Тогда дети будут чувствовать поддержку и наши слова не будут сбивать их с толку. В противном случае похвала, какой бы щедрой она ни была, пользы не принесет.

Эти соображения нередко вызывают споры, потому что не соответствуют общепринятому убеждению о том, что дети, да и все люди вообще, нуждаются в как можно большем количестве добрых слов. Возможно, при этом мы тут же представляем семью, члены которой крайне скупы на эмоции, или ужасаемся, к чему может приводить постоянная критика, но давайте не забывать, что проблема в таких семьях связана вовсе не с недостатком похвалы, а с недостатком поддержки. Ставя под сомнение целесообразность применения вербальных поощрений, мы вовсе не оправдываем ни вербальных наказаний, ни безразличия. Напротив, дети осознают, что о них заботятся, когда родители и учителя готовы руководствоваться долгосрочными соображениями, а не краткосрочной выгодой от послушания, которого легко добиваются с помощью внешней мотивации.

Учительница из Миссури недавно задала вопрос, как же ей перестать хвалить учеников, если многие из них живут в неблагополучных семьях, где к ним не проявляют ни любви, ни заботы. «Им же нужны поддержка и одобрение!» – восклицала она. Да, нужны, но эта поддержка должна быть безусловной. А похвала, как и поощрения вообще, часто оказывается привязанной к определенным условиям («Только если сделаешь так, получишь вот это» – и в данном случае «это» означает поддержку и выражение радости.) Более того, детям, оказавшимся в сложной ситуации или даже беде, важно почувствовать себя не только любимыми хоть кем-то, но и самостоятельными, способными принимать решения, имеющими право на собственное мнение в отношении того, что с ними происходит. И им точно не нужно, чтобы их контролировали, даже с помощью льстивой похвалы.

Чтобы научиться выражать поддержку, а не просто хвалить, нужно постараться, тут не обойтись парой простых шагов. Важно, чтобы этот подход, как и все наше взаимодействие с детьми, не был формальностью или притворством. Мы должны также помнить о возрасте и способностях тех детей, с которыми имеем дело. (Когда речь идет о взрослых, то, даже если мы хотим выразить поддержку, а не оценить, это может восприниматься как снисхождение.)

И в любом случае нужно быть готовыми к тому, что время от времени мы все же будем срываться на обычную похвалу: от нее не так-то просто отвыкнуть.

Боязнь избаловать

Я довольно выразительно критиковал и поощрения в целом, и похвалу в частности. Но есть еще одно соображение, о котором я пока не говорил, и, чтобы избежать непонимания, хочу сейчас обозначить свою позицию. Некоторые считают, что мы должны перестать хвалить и поощрять детей, чтобы не избаловать их, ведь современные дети привыкли получать награду или хотя бы похвалу за любой свой шаг.

Этот тезис стал особенно популярным в последние годы и используется как обоснование в целом довольно редких рассуждений о вреде поощрений. В некоторых статьях родителей и учителей призывают «хвалить осторожно»[365], «стараться поощрять и награждать только за реальные заслуги»[366], одобрять «честную, упорную работу», чтобы дети не рассчитывали на «похвалу, которая достается без труда»[367]. В начале 1992 года в журнале Newsweek была опубликована статья об учебных программах, призванных повысить самооценку. В ней высмеивались традиционные золотые звездочки и наклейки, а также взрослые, которые «хвалят каждого, кто смог пройти по комнате и хотя бы не упасть»[368].

Давайте оценим целесообразность этой критики. Для начала заметим, что из этой статьи получается, что проблема, связанная с поощрениями, ограничивается лишь тем, что мы раздаем их слишком легко. Заголовок основной статьи в полной мере отражает мнение авторов по этому вопросу: «Мы переусердствовали с поощрениями!»[369] Мне такая позиция кажется несколько поверхностной, так как она не принимает в расчет проблему, связанную с внешней мотивацией.

Гораздо важнее, что те, кто жалуется, что мы портим детей подарками и наградами, не учитывают более глубинной причины связанного с поощрениями дискомфорта: они думают, что дети и должны делать то, чего хотим мы, потому что мы взрослые. Я бы не удивился, если б оказалось, что многим из этих критиков не нравится и идея о том, что мы всегда должны объяснять детям причины своих требований. Многих вообще раздражает и напрягает все, что не предполагает автоматического безоговорочного подчинения. Никакого внимания не уделяется и тому, чего именно мы требуем от детей, оценке целесообразности и обоснованности наших требований или школьных заданий. Дети просто должны делать то, что им говорят, и без всяких ненужных похвал и поощрений.

Я возражаю как против требования безоговорочного подчинения, так и против рассуждений, что в наши дни детям живется слишком легко и все само идет в руки. Настоящая проблема заключается не в том, что дети теперь ждут похвалы за каждое свое действие, а в том, что взрослые стремятся упростить себе жизнь, найти способ манипулировать поведением детей с помощью поощрений, вместо того чтобы объяснить и убедить, помочь ребенку развить необходимые навыки, усвоить правильные ценности, вовлечь его в процесс решения того, как нужно себя вести и учиться.

Сторонники традиционного подхода, которым стремление поддержать самооценку ребенка кажется смешным, часто говорят, что люди могут быть довольны собой, только если достигли чего-то значительного, и никогда наоборот: высокая самооценка не может способствовать достижениям. Возможно, в некотором смысле это и так, и эту гипотезу стоит обдумать[370]. Но за этой критикой определенно маячит опасение, что кто-то получит «психологический бесплатный сыр» и останется доволен собой, не заслужив этого права. (Так и представляю, как, выкрикивая последнюю фразу, некто потрясает кулаком и ударяет им по столу.) И если я прав в отношении идеологической основы этого подхода, то найти аргументы в его поддержку будет сложно. Консервативные экономические принципы неуместны, когда речь идет о том, в чем нуждаются и чего заслуживают дети. Что им нужно, так это безоговорочное принятие и поддержка, а это полная противоположность вербальных поощрений и «душной» похвалы. Я убежден, что дети заслуживают именно того, в чем нуждаются.

Некоторые формулируют возражение в более практических терминах. Дети станут толстыми и ленивыми, перестанут учиться и адекватно себя вести, если не заставлять их поднапрячься, чтобы заслужить похвалу взрослого. Эта позиция основана на представлениях о процессах обучения и вообще о «человеческой природе», которые не выдерживают никакой критики и о которых я упоминал еще в главе 2, говоря о теории всеобщего равенства, и в главе 5, когда речь шла о бесплодности попыток увязать поощрения с качеством работы. Сейчас же я скажу лишь, что избирательные и выборочные подкрепления – это два варианта, два проявления одной и той же теории мотивации. Проблема с поощрениями заключается не в том, что мы раздаем их незаслуженно, а в том, что с их помощью мы устанавливаем контроль, что они неэффективны и с большой вероятностью подавляют внутреннюю мотивацию. То есть поощрения оказываются непродуктивными, даже когда (или особенно когда) они не привязываются к результатам прошлой деятельности. Если предлагать вознаграждения реже или подходить к их распределению менее строго, это не решит фундаментальной проблемы, поскольку она заключается в применении бихевиористских принципов.

Часть II. Поощрения на практике

Глава 7. Оплата по результату: почему бихевиоризм неэффективен в рабочей среде

[Его вина не в] использовании неверных приемов для управления системами поощрений… Проблема связана с самой теорией мотивации сотрудников, на которой основаны политики и процедуры.

Уильям Уайт, 1955

Основные идеи

В американских компаниях получили повсеместное распространение системы поощрений и оплаты по результату. Уже практически не подвергается сомнению мысль, что, если предложить людям вознаграждение, они станут лучше работать. Факты же указывают на то, что внешняя мотивация в рабочей среде не только неэффективна, но часто оказывает негативное влияние и препятствует достижению необходимых результатов. Однако эти неудачи объясняются в большинстве случаев отдельными мелкими недостатками программ. Но есть и более масштабные причины, лежащие в основе любой системы мотивации: подход, предполагающий применение поощрений с целью повышения качества работы, всегда обречен на провал.

Поощрения в центре внимания

Если бы популярный бихевиоризм считался религией, американских менеджеров нужно было бы признать настоящими фанатиками: их вера в спасительную силу поощрений поистине безгранична, не менее искренние последователи этой «религии» и их консультанты. В подавляющем большинстве корпораций программы мотивации сотрудников предполагают привязку зарплаты (или других форм компенсации) к тому или иному показателю результатов работы[371].

Чтобы лучше осознать, насколько глубоко эти руководители и их компании уверовали в истинность модели Скиннера, нам нужно выяснить, что вообще думают на тему поощрений менеджеры, а также их консультанты и преподаватели бизнес-школ. Что характерно, большинству из них и в голову не приходит ставить под сомнение целесообразность и ценность внешней мотивации. В любой книжке об организации оплаты труда обязательно говорится, что «правильная» система компенсаций должна быть «привязана к результату»[372]. В бизнес-журналах мы регулярно встречаем подобные утверждения: «Организации должны предлагать максимальные поощрения тем сотрудникам, которые лучше всех работают. Никакие другие подходы не способствуют росту продуктивности»[373]. А вот академический взгляд на поощрения: «Чем теснее оплата связана с результатами работы, тем сильнее ее мотивирующий эффект»[374]. Подобные заявления выглядят как стопроцентно истинные и как будто не нуждаются в обосновании, ведь никто не подвергает сомнению их достоверность. Сформулированная в начале научной работы, эта мысль словно помогает авторам более уверенно перейти к более спорным темам[375].

Время от времени появляется статья или книга, где предпринимается попытка посмотреть на связанные с менеджментом вопросы с психологической точки зрения, на основе, к примеру, гуманистических концепций или теории психоанализа. Такие работы резко выделяются на общем фоне, но в реальности все они основываются на одной и той же психологической теории[376] – это бихевиоризм, получивший такое широкое распространение, что никто уже и не помнит, что это лишь одна из концепций[377]. Положения бихевиоризма давно стали восприниматься как аксиомы[378].

Нельзя сказать при этом, что практика применения поощрений никем не критикуется. Публикуется немало критических статей под броскими заголовками: «Почему поощрения неэффективны», «Как зарплата уничтожает мотивацию» и тому подобными. Но, по мнению авторов этих заметок, проблемы, связанные с системами мотивации и оплаты, объясняются лишь ошибками в их использовании[379]. Достаточно провести расчеты поточнее и обеспечить качественную реализацию – или пригласить на работу очередного консультанта, – и все встанет на свои места. Даже те исследователи, которые наблюдают несостоятельность программ поощрения, спешат нас успокоить: конечно, «оплата по результату – это принципиально правильный подход»[380]. Нам лишь нужно научиться правильно его использовать.

Любой, кто откроет публикации по этой теме двадцатилетней давности, обнаружит, что у них много общего с теми, которые появляются и в наши дни. Большинство экспертов и тогда, и теперь утверждают, что мы неверно применяем принципы оплаты по результату… [Но несмотря на] новые подходы… результат, похоже, остается прежним[381].

Эта оценка системы поощрений могла бы появиться в журнале хоть сегодня, но вообще-то была опубликована еще в 1975 году. Публикации экспертов, которые вникают в проблему достаточно глубоко, чтобы ставить под сомнение общепринятые гипотезы о человеческой мотивации, появляются все реже. Как правило, чем активнее в книге или статье о бизнесе подвергаются сомнению (или хотя бы анализируются) бихевиористские принципы, лежащие в основе систем финансового поощрения, тем выше вероятность того, что книга написана больше двадцати лет назад[382]. Обратите внимание: как раз в тот момент, когда социальные психологи стали осознавать непродуктивность инструментов внешней мотивации, в публикациях, связанных с менеджментом, начали реже говорить о недостатках этих инструментов.

Уверенность большинства в эффективности поощрений и наказаний становится особенно очевидной, когда мы откладываем книги и журналы и начинаем просто слушать тех, кто управляет другими. Многие в корпоративном мире все еще придерживаются убеждений, которые Дуглас Макгрегор назвал «теория Х»: люди в целом работать не хотят, и если нам важно, чтобы они добивались хоть каких-то результатов, их приходится контролировать и принуждать, в частности, обещая материальные поощрения или угрожая лишить их таких наград[383]. Эта точка зрения соответствует бихевиористской теории о том, что мотивация работает за счет внешних подкреплений и с помощью оплаты достигнутых результатов.

Том Питерс[384] был прав, когда подытожил общепринятую позицию по этому вопросу следующим образом: «Если вам удалось найти правильные инструменты мотивации, производительность непременно вырастет. Если предложить людям серьезные и достижимые материальные поощрения… проблемы с производительностью должны исчезнуть сами собой»[385]. В реальности же если что-то и «исчезает» после применения поощрений, то это не проблемы с производительностью, а сама производительность. Поп-бихевиоризм, однако, предлагается нам не как одна из возможных гипотез – он все больше приобретает статус религиозной догмы и кажется напрямую вытекающим из принципов капитализма.

«Частное предпринимательство основывается на том принципе, что поощрения должны зависеть от результатов труда», – утверждает один из консультантов[386]. Неприятие этого тезиса приравнивается к осуждению фундаментальных ценностей общества. Когда я некоторое время назад на бизнес-конференции начал критиковать системы финансовых поощрений, один из участников-бизнесменов воскликнул: «А вы не коммунизм ли здесь проповедуете?»

Я не говорю, что в последние десятилетия в теории и практике менеджмента не произошло вообще никаких обновлений. Многие говорили и даже пытались реализовать инструменты, стимулирующие командную работу, представительное управление, предполагающее активное вовлечение коллектива, более вдумчивые и гибкие подходы к деятельности линейных менеджеров, а также инструменты для обеспечения непрерывных усовершенствований. Но именно в рамках подобных рекомендаций мы и замечаем бихевиористские принципы: многие эксперты утверждают, что для внедрения подобных изменений мы должны использовать поощрения.

«Если вы хотите наладить командную работу, нужно делать акцент на вознаграждение рабочих команд», – утверждает влиятельный теоретик в области менеджмента Эдвард Лоулер[387]. Он считает, что организациям важно перейти от индивидуальных к командным поощрениям, и ему, похоже, даже не приходит в голову, что можно вообще обойтись без наград и стимулировать сотрудничество, не пытаясь принудить людей работать сообща с помощью подачек. В то же время практика конкурсного отбора лауреатов премии в области контроля качества, например премии Болдриджа[388], «в очередной раз задействует внешнюю, а не внутреннюю мотивацию», как замечает один из экспертов[389].

Это же верно и в отношении практики поощрения сотрудников, которые прошли дополнительное обучение и приобрели новые навыки. Возможно, мы теперь награждаем людей не за то же, что и раньше, но по-прежнему опираемся на подкуп, в точном соответствии с бихевиористской теорией. Нам необходимо, чтобы сотрудники «постоянно стремились к развитию»? Тогда им нужно «платить, чтобы они осваивали новое», – говорит один из сторонников концепции комплексного и системного управления качеством[390]. Некоторые консультанты утверждают даже, что и перед руководителями нужно «развесить пряники», чтобы они активнее поощряли подчиненных[391]. Вот и готов логотип для любой американской компании: большой пес держит косточку перед собакой поменьше, а та показывает такое же лакомство еще более мелкому собрату, и так до тех пор, пока и собак, и угощения станет невозможно разглядеть.

Поощрения не дают результата

Как правило, поощрения не только не стимулируют, но даже снижают эффективность выполнения разнообразных задач, и особенно тех, для решения которых требуется творческий подход. К этому выводу мы пришли к концу главы 3. Разумеется, любые планы финансовой мотивации или оплаты по результату основаны на применении поощрений. Можем ли мы предположить, что по какой-то причине такие планы лишены недостатков, связанных с пагубным влиянием внешней мотивации?

Нет. Внешняя мотивация в рабочей среде не работает – точно так же, как и в любых других ситуациях[392]. Еще в 1960 году Макгрегор выявил недостатки систем поощрений, которые могут приводить

к намеренному ограничению производства, скрытым недоделкам, искажению отчетности… негативному отношению к тем, кто формирует планы и ставит задачи, сомнениям в справедливости управленческих решений, отказу от сотрудничества с коллегами из других подразделений организации (за исключением коллективных попыток обмануть систему поощрений)[393].

Некоторые из тех, кто отвечает в компаниях за реализацию подобных программ, могут видеть негативные последствия. На одной конференции во время презентации с выразительным названием «Использование человеческих ресурсов» я дискутировал с топ-менеджером одной из трех крупнейших автомобилестроительных компаний. Моя коллега рассказала о результатах неформального опроса, который организовала, чтобы выяснить, как сотрудники оценивают используемые программы поощрений. По ее словам, в лучшем случае респонденты сообщали, что программы не приносят особого вреда[394].

Японию и Германию часто называют конкурентами США. В этих странах системы поощрения и прочие бихевиористские инструменты стимулирования эффективности труда применяются довольно редко[395]. Этот факт не только опровергает тезис, что человеческая природа требует использования инструментов внешней мотивации, но и ставит под сомнение целесообразность применения таких поощрений, ведь немецкие и японские компании и без вознаграждений добиваются отличных результатов. «Если эти инструменты не нужны наиболее успешным странам, нужны ли они Америке?» – ставит вопрос журнал The Economist[396].

Но отвлечемся пока от журнальных рассказов об опыте других стран. Располагаем ли мы данными исследований, и что они показывают? Время от времени публикуются результаты оценки удовлетворенности руководителей используемыми в их компаниях системами поощрений[397], но, помимо этого, сложно найти хоть какие-то данные, на основе которых можно разобраться, приносят ли эти системы пользу. (Разумеется, мало кто решает отказаться от использования поощрений просто потому, что эмпирических доказательств эффективности этих инструментов не существует. А некоторые прямо утверждают, что действенность этих методов подтверждена[398].) По мнению исследователя Дугласа Дженкинса-младшего, «имеющиеся данные позволяют рассматривать лишь сравнительную эффективность разных форм поощрений, но не подтверждают, что оплата по результату способствует росту производительности»[399].

Задавшись целью получить информацию об эффективности программ оплаты по результату, мы неизбежно наткнемся на отчеты по итогам исследований, проведенных еще в начале 1960-х, которыми была установлена лишь слабая или отрицательная корреляция между оплатой и эффективностью работы и особенно между оплатой работы руководителей и динамикой прибыльности компаний[400]. Насколько важны эти данные? Как правило, отсутствие корреляции означает, что оплата труда в реальности мало связана с эффективностью работы конкретных сотрудников. Иначе говоря, у системы оплаты труда есть серьезные недостатки.

Но эти данные могут использоваться в поддержку и противоположного вывода. Возможно, их нужно трактовать следующим образом: повышение оплаты не влечет за собой рост производительности. То есть поощрять сотрудников, показывающих более высокое качество работы, видимо, не имеет смысла. Двое исследователей попытались выяснить, удается ли организациям, в которых внедрен план поощрения высшего руководства за достигнутые результаты, выплачивать акционерам больше дивидендов, чем платят компании, не внедрившие подобных программ. Никакой разницы обнаружить не удалось[401].

Результаты других исследований также следует признать неутешительными для сторонников использования систем поощрений в рабочей среде. В 1986 году Дженкинс проанализировал опубликованные результаты двадцати восьми проведенных прежде экспериментов, которые оценивали влияние инструментов финансовой мотивации на результаты работы. Некоторые исследования велись в лаборатории, другие – в реальных организациях. 16 исследований (57 % от общего числа) показали положительное влияние поощрений на результаты. Но эта цифра завышена по нескольким причинам. Во-первых, рост эффективности оценивался в короткий промежуток времени, и не было данных, указывающих на вероятность его сохранения в долгосрочной перспективе. Во-вторых, во время исследования рассматривались преимущественно задачи, связанные с канцелярской работой или физическим трудом, в частности простые операции на сборочной линии, посадка деревьев, сортировка карточек. В-третьих, и это самое важное, велась исключительно количественная оценка результатов, то есть влияние поощрения считалось положительным, если исполнитель начинал работать быстрее или выполнял больше необходимых операций. Только в пяти исследованиях из 28 внимание уделялось и качеству работы. И как вы думаете, сколько из этих пяти исследований подтвердили положительное влияние поощрений? Нисколько[402].

В одном из тех 28 исследований, проведенном Эдвином Локом[403] в конце 1960-х, было обнаружено, что у людей, которым платили за работу сдельно, производительность оказалась такой же, как и у тех, кому платили просто за факт выполнения в течение рабочего времени необходимых действий[404]. (Лок заметил также, что при увеличении оплаты по результату работники начинают выбирать задачи полегче, и этот вывод полностью соответствует утверждению, что поощрения отрицательно влияют на готовность к риску (см. главу 4)[405].)

Есть и исследования, результаты которых оказались еще более печальными; непонятно, то ли Дженкинс их пропустил, то ли они были опубликованы позже. Одно из них анализировало последствия неожиданного прекращения использования системы поощрений, которая долгое время применялась для стимулирования работы сварщиков. По идее, если финансовые поощрения повышают мотивацию, то их отмена должна приводить к снижению производительности. И поначалу именно это и произошло. К счастью, исследователь не бросил наблюдения и продолжал работать с группой на протяжении еще нескольких месяцев. Ему удалось собрать редкие и крайне ценные данные: в отсутствие поощрений производительность труда сварщиков начала расти и в некоторых случаях даже превысила прежний уровень[406].

В середине 1980-х Ричард Гуццо с коллегами провел метаанализ результатов 98 исследований, посвященных влиянию разнообразных мотивационных программ на производительность труда, и сделал 330 сравнений. На первый взгляд, данные подтверждали наличие положительной корреляции между применением финансовых поощрений и уровнем производительности. Но так как между программами отдельных исследований существовали серьезные различия, был проведен статистический анализ, который показал отсутствие заметного влияния поощрений. Финансовые вознаграждения также не оказывали практически никакого влияния на число отсутствующих на работе сотрудников и на количество увольнений в рассматриваемый период. Программы обучения и целеполагания оказывали на уровень производительности гораздо более серьезное влияние, чем любые финансовые инструменты[407].

Рассмотрим теперь практику применения оплаты по результату в государственных компаниях. Наиболее масштабная попытка внедрить подобную программу на уровне правительства США (1978) была признана полным провалом даже ее непосредственным руководителем[408]. Исследователи из Калифорнийского университета в Ирвайне анализировали деятельность двадцати отделений Управления социального обеспечения на протяжении более четырех лет, проект был объявлен первым тестированием влияния системы оплаты по результату на работу организации, проводимым в реальных условиях. Анализируя те параметры, на основе динамики которых принималось решение о повышении зарплат руководителей, исследователи установили, что «внедрение системы надбавок за результаты не оказало заметного влияния на работу организации в целом»[409].

Те же исследователи опросили руководителей разных уровней из пяти федеральных агентств, основное внимание уделяя их отношению к системе надбавок. Опросы повторялись четыре раза, чтобы выявить, не изменились ли отношение и результаты. Лишь немногие из руководителей ответили, что финансовые поощрения могут стимулировать их работать больше и лучше. Большинство же пришли к выводу, что заметить реальные изменения сложно, и по мере внедрения системы надбавок все больше руководителей признавали, что эта система никак не стимулирует их работать лучше[410].

Было проведено и еще одно многолетнее исследование последствий внедрения системы надбавок за результат в государственном сегменте: анализировалась работа школьных учителей. Некоторые эксперты возражали против применения этой системы, утверждая, что по своей сути она «представляет собой попытку манипулировать поведением и демонстрирует недостаток доверия»[411]. Но обеспечила ли программа надбавок повышение качества работы учителей? Ни исследователи, не имеющие личной заинтересованности в результатах внедрения этой идеи, ни консервативно настроенные аналитики, откровенно лоббирующие внедрение системы надбавок, не смогли представить никаких серьезных доказательств ее эффективности. Ни объективный анализ результатов, ни опрос учителей и школьной администрации не помог собрать данные, подтверждающие, что качество преподавания повысилось в связи с внедрением системы надбавок или хотя бы что школы, в которых она применяется, смогут привлечь или удержать более квалифицированных педагогов[412].

Причины неэффективности поощрений

Мы видим, что оплата по результату не обеспечивает, как правило, повышения качества работы, и есть три способа реакции на этот факт. Во-первых, можно предположить, что существуют данные о других исследованиях, которые все же подтверждают положительные результаты применения подобных систем оплаты труда. Я провел немало времени в поисках таких данных и призываю читателей провести собственное расследование и сообщить мне, если удастся обнаружить подтверждение положительного долгосрочного влияния на результаты работы. (Еще более впечатляющими, но еще менее вероятными были бы данные о том, что поощрения стимулируют рост эффективности деятельности с большей вероятностью, чем серьезные изменения подходов к организации труда. Из отчета по недавно проведенному исследованию складывалось впечатление, что план поощрений, примененный ко всем без исключения сотрудникам организации, обеспечил рост производительности, но выяснилось, что программа способствовала также росту вовлеченности сотрудников в процесс принятия решений, и с большей вероятностью именно это, а не сами поощрения способствовало положительным изменениям[413].)

Вторая возможная реакция на результаты исследований: можно отрицать системную несостоятельность вознаграждений и настаивать на том, что просто в каких-то конкретных случаях планы поощрений были внедрены с ошибками. «Рано или поздно мы найдем пример их удачного применения», – это, разумеется, доминирующий подход в американской бизнес-среде, и благодаря этому одновременно наблюдается и более активное применение систем оплаты по результатам работы, и неготовность признать, что они никогда не дадут нужного результата[414].

Третий возможный вывод: можно решить, что проблема заключается не в том, что мы неверно применяем системы поощрений, а в самой их сути. Так что внедрять какой-то другой план начисления бонусов, по-другому рассчитывать премии или применять какой-то еще инструмент, основанный на теории Скиннера, – это примерно то же, что при лечении цирроза печени перейти с водки на джин. В этом разделе и следующих двух я покажу, что проблема заключается в самих принципах поп-бихевиоризма. (В главе 10 я предложу альтернативную теорию мотивации и возможные подходы в рамках этой теории.)

Сейчас я хотел бы перечислить четырнадцать причин, объясняющих несостоятельность систем поощрений и принципа оплаты по результату. Начну с тех проблем, решить которые относительно несложно и которые связаны с конкретными типами программ, и перейду к тем, которые универсальны для любого подхода независимо от того, насколько качественно он разработан. Вторая часть моего анализа, особенно в том, что касается обсуждения человеческой мотивации, в гораздо большей степени удручает, и нет ничего удивительного в том, что эти проблемы обсуждаются в литературе гораздо реже. (Так как я намереваюсь говорить только о причинах, по которым планы поощрений не дают результатов, я не стану давать моральных оценок системам распределения денежных средств, которые реализуются в рамках этих планов[415].)

Начнем с нескольких относительно узких проблем. Именно потому, что о них говорилось много и часто и что связаны они только с подходами к внедрению систем поощрений, мы можем быстро их перечислить и двигаться дальше.

1. Отсутствие необходимости. Программы поощрений, со всеми присущими им рисками, иногда внедряются без необходимости, то есть когда сотрудники и так хорошо работают. Решение: дайте людям спокойно трудиться.

2. Секретность. Когда никому не известно, кто сколько получает, люди склонны преувеличивать доходы коллег и считать, что принятая в компании система оплаты труда несправедлива, хотя в реальности это может быть совсем не так. Это негативно сказывается на моральном климате и может приводить к нестабильности в коллективе[416]. Решение: никаких секретов на работе.

3. Оплата не соответствует результатам работы. По ряду причин оплата может не соответствовать результатам работы, даже когда сотрудники уверены в том, что оценка проводится справедливо и объективно и когда в компании считается, что результаты и оплата должны быть связаны. Решение: выполняйте обещанное.

4. Издержки. Некоторые считают, что внедрение и использование планов поощрений требует серьезных расходов. Решение: вместо денежных используйте другие формы вознаграждений[417].

Другие связанные с поощрениями проблемы могут быть сформулированы как дилеммы, причем ни один из двух возможных вариантов их решения не будет приемлемым.

5. Слишком щедрые или слишком скромные поощрения. Выплачивая бонус умеренного размера, вы можете не получить заметного влияния на результаты работы. Если бонус достаточно велик, чтобы оказать влияние на нее, его смогут получить лишь немногие сотрудники[418].

6. Краткосрочные или долгосрочные результаты. Если размер поощрения определяется на основе краткосрочного результата, сотрудники могут начать принимать решения, которые негативно скажутся на состоянии компании в долгосрочной перспективе[419],[420]. Если поощрение определяется на основе более долгосрочных результатов работы, связь между поведением и подкреплением становится неочевидной (кошмар для любого бихевиориста).

7. Объективно или субъективно. Если поощрение связано с объективными факторами, система оказывается недостаточно гибкой и не позволяет принять в расчет те аспекты деятельности, которые не вписываются в универсальный сценарий. Если система расчета вознаграждений основывается на субъективных факторах, она попадает в зависимость от прихотей и предпочтений того, кто оценивает результаты[421].

Очевидного решения этих трех дилемм не существует. Но давайте предположим для простоты обсуждения, что в каждом из трех случаев мы можем найти оптимальный подход и не попасть ни в одну из пары ловушек. К сожалению, этим все не исчерпывается, и нам придется иметь дело с еще более серьезными проблемами, связанными с применением поощрений.

8. «Оценка результатов работы – занятие совершенно бессмысленное»[422]. Объективность и эффективность системы оплаты по результатам работы зависит от точности оценки этих результатов, которая в большинстве случаев оказывается заметно ниже, чем нам хотелось бы. Во многих случаях количественная оценка просто невозможна, и практически все способы позволяют лишь выявить крайние случаи, то есть противопоставить наиболее выдающиеся и совершенно неприемлемые результаты[423]. Определяемый таким образом размер поощрения в большинстве случаев не будет совпадать с фактическим уровнем качества работы.

Может показаться, что составляемые на основе результатов труда рейтинги довольно точно отражают текущую картину, но в реальности они не показывают, как по-разному подходят к деятельности разные сотрудники, не учитывают индивидуальных сильных сторон и особенностей в стиле работы[424]. При попытке провести качественную оценку мы получаем результат, который в равной мере отражает личностные особенности как того, кого оценивают, так и того, кто делает[425]. Результат показывает, насколько строг и придирчив оценивающий, каковы его ожидания от сотрудника, удалось ли им найти общий язык и разделяют ли они общие принципы (или есть ли у них общий или схожий опыт)[426].

Более того, «результаты работы любого сотрудника в значительной степени представляют собой следствие того, как его деятельностью управляют», – пишет Макгрегор. Таким образом, руководитель в каком-то смысле оценивает и собственную работу[427]. Когда рассматриваются индивидуальные результаты, чаще всего никак не учитывается, в какой степени они стали следствием обмена идеями и ресурсами с коллегами; влияние организации на них также не учитывается[428].

И последнее: даже если бы оценка результатов могла быть проведена адекватно и позволяла бы объективно рассмотреть успехи каждого сотрудника, то методы использования этих данных все равно оставались бы деструктивными, так что большой пользы от этого все равно не было бы. При индивидуальной оценке игнорируются не только взаимосвязи и взаимодействие сотрудников, она заставляет людей отказываться от сотрудничества в будущем. («Для чего я стану ему помогать, если смотреть потом будут только на мой личный результат?») Макгрегор пишет, что оценка результатов работы стимулирует «рационалистическое поведение, заставляет занимать оборонительную позицию, вызывает недопонимание [и] ощущение, что начальник несправедлив или просто капризничает» каждый раз, когда оценка оказывается не настолько высокой, как ожидал подчиненный[429].

Легендарный ученый, статистик и консультант в области менеджмента Эдвард Деминг[430], большой мастер парадоксальных формулировок, назвал систему, в которой оценка и поощрения основаны на индивидуальных заслугах, «самым мощным инструментом снижения качества и производительности труда в западной цивилизации»[431]. Он добавляет также, что эта система «стимулирует ориентацию на краткосрочные цели, препятствует долгосрочному планированию, убивает командную работу, провоцирует соперничество и… неизбежно вызывает недовольство»[432]. К этому можно добавить лишь, что такая система оценки еще и несправедлива, ведь сотрудников делают ответственными за то, что на самом деле определяется системными факторами и находится вне пределов их личного контроля.

Деньги

9. «Оплата не фактор мотивации»[433]. Если сотрудник не особенно заинтересован в том, что предлагается в качестве поощрения, это не страшно: вместо стереосистемы премируйте передовика путевкой на Гавайи, и проблема решена. Но что если вознаграждения даже в самой базовой форме, то есть в виде денег, не обладают той стимулирующей силой, которую большинство из нас им приписывает?

Деньги не должны становиться основной движущей силой человеческого существования, и об этом множество раз говорилось во все века и во всех культурах. В реальности же деньги и не представляют собой такую силу. Однако даже когда сам Деминг однозначно заявляет, что деньги не фактор мотивации, мы не готовы это принять или, по крайней мере, озадачены.

Разумеется, все мы хотим, чтобы нам за работу платили. В обмен на деньги мы сами получаем то, в чем нуждаемся или о чем мечтаем. И чем ниже зарплата или чем меньше у человека возможностей влиять на уровень своего дохода, тем больше его будут волновать финансовые вопросы[434]. В этом смысле деньги похожи на секс, как заметил Джеймс Болдуин[435]: мы начинаем о них беспокоиться, когда их не хватает. Поэтому можно уверенно утверждать, что каждому приходится зарабатывать себе на хлеб, и больше всего о деньгах беспокоятся те, у кого их мало[436].

Проблема заключается в том, что из этих несложных истин делаются сомнительные выводы. К примеру, отсюда вовсе не следует, что большинство из нас рассматривает свою профессиональную деятельность исключительно в категориях получаемых поощрений. За последние несколько десятилетий было проведено немало исследований, показывающих, что, когда людей просят предположить, что важнее всего для их коллег или подчиненных, большинство думает, что деньги – один из важнейших факторов. Но на вопрос «что важнее всего для вас» они отвечают совершенно иначе.

• В 1946 и 1986 годах рабочих промышленных предприятий попросили ответить на вопрос, что для них важнее всего в работе. Ответ «хорошая зарплата» оказался пятым по популярности из десяти возможных вариантов. В более позднем исследовании на первом месте оказался ответ «интересные задачи». Руководители же считали, что рабочим важны в первую очередь деньги[437], и очевидно, что свои управленческие решения они основывали на этом убеждении.

• В течение тридцати лет были опрошены более 50 тысяч кандидатов на позиции в компаниях коммунального обслуживания, и размер зарплаты занял лишь шестое место в перечне из десяти важнейших факторов, влияющих на выбор работы. То есть зарплата опять оказалась гораздо ниже в списке приоритетов, чем «тип деятельности». Но отвечая на вопрос о том, какой фактор при выборе работы важнейший для других людей, большинство ответили «оплата труда»[438].

• Во время опросов, проведенных сразу в нескольких штатах, те, кто был особенно недоволен работой, в качестве причин отмечали недостаточные разнообразие или сложность рабочих задач, конфликты с коллегами или начальством, излишнюю напряженность в работе. Зарплата в числе важнейших причин вообще не называлась[439].

• Неверно считать, что вопросы, связанные с особенностями работы – возможности развивать навыки, в полной мере использовать собственные способности и принимать решения, – волнуют лишь небольшую группу людей. Вопреки распространенному мнению, что определенные категории сотрудников уделяют внимание исключительно внешней мотивации, исследования показывают, что для всех, кто работает за зарплату, независимо от должности или уровня образования, «отношение к работе в значительной степени определяется уровнем внутренней мотивации… Внешние факторы становятся существенными для определения уровня удовлетворенности работой только среди тех сотрудников, для которых внутренняя мотивация вообще не актуальна»[440].

• Даже для продавцов, которых часто считают мотивированными исключительно деньгами, «повышение оплаты труда оказалось наименее важной причиной» перехода на работу в другую компанию, по данным опроса, проведенного в 1991 году[441].

Если посмотреть на ситуацию шире, то становится очевидно, что экономисты ошибаются, считая, что работа обладает «отрицательной полезностью», то есть становится неприятной обязанностью, которую нам приходится исполнять, чтобы получить деньги для удовлетворения своих потребностей[442]. Работа может быть невыносимой, и тогда мы начинаем воспринимать ее лишь как источник средств к существованию, но так быть не должно[443]. Люди не только работают для того, чтобы жить, но и живут, чтобы работать: производить нужные вещи, решать интересные задачи. Даже в развитом индустриальном обществе, где масштабные проблемы давно поделены на узкие задачи и нам не часто приходится применять свои таланты, большинство утверждают, что вполне удовлетворены работой[444]. Мало того, большинство продолжает трудиться, даже если у них исчезает необходимость зарабатывать деньги[445]. Самое же удивительное заключается в том, что по большей части моменты чистой простой радости мы испытываем именно на работе[446].

До сих пор я утверждал, что в том, что касается работы, деньги играют гораздо менее существенную роль, чем мы предполагали. Если мы поставим вопрос шире и попробуем оценить важность финансов в жизни в целом, результаты будут еще удивительнее. Как заметил социолог Филип Слейтер[447], «мысль о том, что все вокруг хотят только денег, навязывается нам людьми с болезненным стремлением к богатству: так им проще примириться со своей зависимостью»[448].

Конечно, те, кто едва сводит концы с концами, думают о деньгах часто. Но посмотрите, как много людей, причем независимо от того, как они относятся к своей работе, и даже от того, сколько им платят, вкладывают душу в то, чем они заняты в свободное время: сочиняют музыку, чинят машины, украшают помещения, копаются в саду или занимаются с детьми. Это отнимает немало времени и сил, и мы при этом не думаем о награде. То есть деньги – далеко не самое главное[449].

Разумеется, встречаются достаточно состоятельные люди, которые, тем не менее, заняты преимущественно приумножением своего состояния. Чтобы разобраться в причинах подобной любви к деньгам, пришлось бы написать отдельную книгу. Сейчас же я ограничусь лишь несколькими соображениями. Люди могут уделять финансам слишком много внимания по привычке, или потому что еще в детстве усвоили, что состояние – это самое главное в жизни, или чтобы заглушить неприятные воспоминания о голодном прошлом. Другие, следуя старой традиции, могут считать, что богатство достается лишь избранным и это признак общей успешности человека. Кто-то может стремиться заработать как можно больше потому, что деньги – это власть или статус, средство экзистенциальной уверенности: я имею, следовательно, существую.

Нередко стремление получить еще более высокую зарплату можно интерпретировать как попытку удовлетворить другое, более глубинное желание. Чтобы это выяснить, достаточно внимательно послушать тех, кто переводит любой разговор на тему денег или постоянно старается заработать еще больше. Многие из нас начинают уделять основное внимание размеру зарплаты, когда из профессиональной деятельности уходит нечто более важное: лишите человека возможности заниматься значимыми и увлекательными задачами, действовать в соответствии с собственными решениями, узнавать новое и демонстрировать компетентность, и этот человек наверняка начнет интересоваться лишь собственной зарплатой. (А мысль о том, что работа – это не просто зарабатывание денег, теперь покажется ему наивной.) Как доказывают некоторые психологи и социологи, это же верно и в ситуациях, когда человек теряет смысл жизни или утрачивает связь с окружающими: банковский счет становится заменой подлинной самореализации.

В таких ситуациях имеет место суррогатное удовлетворение потребностей, и это становится особенно очевидно, когда мы видим, что какой бы величины ни была зарплата, ее всегда мало: таким людям всегда нужно больше, чем они зарабатывают или тратят. И даже если купить еще пару туфель, еще одну электронную игрушку или получить зарплату побольше, удовлетворенности не наступает. В подобных ситуациях людям всегда мало[450]. И если их спросить, для чего они ставят деньги в центр всей своей жизни, они ответят: «Ну как же, нужно же что-то есть». (Нужно, но для этого нет необходимости отправляться в гастрономический тур по Франции. Вопрос заключается в том, почему подобные желания стали центральными и почему человек пытается выдать свои прихоти за насущные потребности.) И неудивительно, что у более молодых людей, для которых финансовый успех часто оказывается главной целью в жизни, наблюдаются «депрессия и беспокойство», а также «пониженные общая (психологическая) активность, социальная продуктивность, проблемы с поведением»[451].

Деньги не оказывают настолько существенного влияния на то, как мы живем или работаем, как это принято считать. Люди, помешанные на деньгах, которые, подобно цинику Оскара Уайльда, всему знают цену и ничего не ценят, могут таким образом проявлять потребность в чем-то совсем другом. И даже если я не прав и люди действительно беспокоятся преимущественно о размере зарплаты и считают финансовый вопрос главным и в профессиональной, и в личной жизни, это еще не доказывает, что деньги их мотивируют. То есть у нас нет никаких оснований предполагать, что, если мы заплатим за работу больше, человек станет лучше или в долгосрочной перспективе больше трудиться.

Отчасти это верно потому, что те, кто стремится выполнить работу как можно лучше, менее всего склонны реагировать на материальные поощрения. Как заметил один из преподавателей Гарвардской школы бизнеса, «те люди, из которых получаются хорошие лидеры, о деньгах особо не думают»[452]. Но есть и другая, гораздо более фундаментальная причина, по которой финансовые поощрения не дают серьезного результата; о ней писал еще Фредерик Герцберг. Он вообще хорошо разбирался в вопросах мотивации и поощрения, хотя некоторые из его утверждений долгие годы вызывали у многих несогласие. Как минимум одно из его умозаключений нужно признать справедливым и крайне важным: просто потому, что недостаток денег раздражает и снижает мотивацию, нельзя утверждать, что с повышением зарплаты человек будет чувствовать себя более удовлетворенным и более мотивированным добиваться наилучшего результата[453]. Если вам вдвое сократят зарплату, это, вполне возможно, окажет негативное влияние на ваш моральный настрой, качество вашей работы снизится, и вы даже можете уволиться[454]. Но из этого не следует, что, если ваша зарплата увеличится вдвое, вы станете работать лучше, чем сейчас.

Давайте применим эту же логику и проанализируем утверждение, что морковь полезна для зрения. Оно справедливо лишь в том смысле, что морковь действительно представляет собой источник каротина, который в организме превращается в витамин А, недостаток этого витамина ведет к ухудшению зрения и даже куриной слепоте. Но почти у каждого из нас в печени и так накапливается огромный запас каротина, так что, если еще и начать усиленно есть морковь или принимать витамин А, это вряд ли серьезно скажется на остроте зрения. Это же справедливо и в отношении всевозможных «пряников»-поощрений: их недостаток может повлечь негативные последствия, но их избыток вовсе не обязательно означает, что качество работы вырастет.

Я хочу подчеркнуть, что из этих рассуждений вовсе не следует, что руководители должны платить своим подчиненным поменьше. Каждый хочет получать за свой труд справедливую и адекватную зарплату, и особенно рассчитывают на нее те, кто занят монотонной или утомительной работой. Но считать, что деньги – единственное, что мотивирует людей, – значит крайне ограниченно понимать логику человеческой мотивации[455]. И так как планы поощрений чаще всего основываются именно на таком видении проблемы, то неудивительно, что они оказываются совершенно непродуктивными. «Мифы страшно живучи. Очевидно, что деньги давно уже считаются наилучшим мотивирующим фактором, и человечество еще долго будет в это верить», – так написал один эксперт еще в 1963 году[456].

Пять проблем с поощрениями в рабочей среде

Давайте еще раз сыграем в игру «но даже если…». Вспомним девять причин, по которым традиционные программы поощрений чаще всего оказываются неэффективными и которые мы обсудили выше, и предположим, что все их можно преодолеть. Тем не менее я остаюсь при своем убеждении: программы поощрений никогда не дадут нужного результата, и это объясняется ошибочностью предположений, лежащих в основе популярного бихевиоризма. Пытаясь опираться исключительно на внешнюю мотивацию, мы оказываемся на ложном пути, причины мы обсудили уже в главе 4 и главе 5. Сейчас я коротко прокомментирую каждое из этих соображений в контексте отношений, складывающихся в профессиональной среде. Думаю, что эти рассуждения станут исчерпывающим объяснением причин, по которым программы поощрений в привязке к результатам работы не дают эффекта.

10. Поощрения – это наказание. Немало людей уже хорошо понимают, что наказания разрушают мотивацию: этот факт практически не вызывает сомнений, поэтому можно сразу переходить к обсуждению менее очевидной мысли о том, что и поощрения оказывают точно такое же влияние. Люди, стоящие во главе некоторых крупных корпораций, до сих пор убеждены, что силовые и карательные подходы эффективны. К большому моему сожалению, придется сказать несколько слов о вреде наказаний (прежде чем переходить к обсуждению поощрений).

Даже в наши дни несложно найти руководителя компании, убежденного, что страх заставляет людей лучше работать. Один из руководителей AT&T[457] сказал, обращаясь к подчиненным: «Надеюсь, что все вы приходите на работу, дрожа от страха за судьбу компании»[458]. «Если те сотрудники, которые составляют 10 % наименее успешных и эффективных, нервничают, значит, мы все делаем правильно», – считает старший вице-президент IBM по работе с персоналом. Недавно в компании была внедрена система оценки, в соответствии с которой примерно 10 % сотрудников обязательно должны получать низкую оценку и после этого в течение трех месяцев либо улучшить результаты, либо уволиться[459]. Во многих описаниях преимуществ оплаты по результату говорится, что благодаря такой системе сотрудники «получают сигнал о необходимости повысить качество работы»: их труд «не оплачивается в полной мере», если начальство недовольно их результатами[460]. Некоторые психологи-бихевиористы пытаются оправдывать практику применения к сотрудникам наказаний тем, что это помогает «точнее понять ожидания руководства в отношении результатов работы и стимулирует корректную постановку целей»[461]. (Это все равно что утверждать, что, если сотрудников просто выбрасывать из окна офиса, это поможет им точнее понять, на каком этаже они работают.) Один довольно известный профессор бизнес-школы и консультант по «организационной эффективности» любит в конце лекции процитировать знаменитого грабителя банков Джона Диллинджера: «Пистолетом и улыбкой можно скорее прийти к соглашению, чем просто улыбкой»[462].

Вряд ли найдется еще одна философская концепция в области менеджмента, которая настолько противоречила бы и данным исследований, и просто опыту. Я подробно разберу все, что связано с наказаниями, в главе 9, где речь пойдет о воспитании детей. А пока позвольте мне лишь обратить ваше внимание на то, что люди, к которым применяется кнут в любой форме, и так прекрасно знают: любые карательные стратегии, в частности угроза увольнения или понижения в должности за ненадлежащие результаты работы, крайне непродуктивны, а также неприятны, показывают отсутствие уважения, ранят и обижают.

Прежде всего, наказания, как правило, не приводят к повышению качества деятельности, а заставляют человека занимать оборонительную позицию, вызывают гнев. Руководитель даже не пытается прийти к согласию с подчиненным и найти приемлемое для всех решение проблемы, а просто использует власть и силу. И тогда любой из нас предпочтет ответить тем же, насколько это позволяют обстоятельства, и уж точно не станет прилагать дополнительных усилий, чтобы повысить эффективность своей работы. В лучшем случае подобная демонстрация власти заставляет подчиненного покориться, и в долгосрочной перспективе это далеко не самый желательный результат.

Выражаясь максимально мягко, можно утверждать, что применение наказаний и устрашений крайне наивно с точки зрения психологии. Чувствуя угрозу с вашей стороны, люди начинают переживать, что не смогут достичь нужных результатов, но страх неудачи – совсем не то же самое, что стремление к успеху. Он не дает сосредоточиться на работе, и, вместо того чтобы двигаться вперед, зависящие от вас люди стараются действовать как можно осмотрительнее и прежде всего защитить самих себя. В такой ситуации качественной работы ждать не стоит. Как часто говорил Герцберг, «пинок может заставить человека действовать, но не может его мотивировать»[463].

Даже те руководители, которые понимают, что управление с помощью наказаний – идея от начала и до конца абсурдная, часто не осознают, как много общего у наказаний и поощрений с точки зрения философии их применения и практических последствий. «Почему же, – недоумевал Герцберг, – руководители быстро понимают, что “отрицательный пинок” не может мотивировать, но почти никогда не осознают, что “положительный” тоже?»[464]

Как я уже показал в предыдущих главах, внешняя мотивация всегда означает контроль. Поощрения воспринимаются как наказание, поскольку применяются, когда кто-то стремится манипулировать вашим поведением. Иногда бонусы и другие поощрения намеренно выплачиваются не вовремя, задерживаются или и вовсе отменяются (приведенная выше цитата как раз об этом), и нередко сотрудникам не удается заслужить бонус, несмотря на то, что они стараются изо всех сил. Поощрения дают практически тот же результат, что и наказания. Исследователи выяснили, какого именно эффекта в плане мотивации ждать в ситуации, когда результаты работы человека оцениваются ниже, чем он ожидал[465]. Невозможность получить ожидаемый бонус неизбежно оказывает негативное влияние на последующие результаты: «Лучшие сотрудники, [которые] не получили поощрения, в итоге начинают работать… гораздо хуже»[466].

Одним словом, система поощрений несостоятельна, так как они воспринимаются как наказания.

11. Поощрения рушат отношения. Горизонтальные связи между коллегами, равными по статусу, серьезно страдают в процессе гонки за наградами и бонусами. Как подчеркивали Деминг и другие исследователи, программы поощрений снижают стремление к сотрудничеству. А в отсутствие сотрудничества непременно падает качество общего результата. «На тренингах мы рассуждаем о командной работе, – заметил один из руководителей банка, – но потом рушим ее с помощью системы поощрений»[467].

Простейший способ остановить командную работу и не дать организации достичь максимальных результатов – заставить людей конкурировать за награды. Во многих организациях принято составлять рейтинг сотрудников, сравнивая их друг с другом[468]. К примеру, председатель совета директоров одной из крупнейших компаний в мире настаивает на том, что такая практика стимулирует «устойчивость»[469], хотя те, кого оценивают и сравнивают друг с другом, убеждены, что такой подход уничтожает коллектив.

Программы, предполагающие конкуренцию за поощрения, продолжают широко использоваться. И на каждого победителя в компаниях найдется немало тех, кто чувствует себя проигравшими, а также тех, кто «пришел к выводу, что ни при каких условиях так и не попадет в блистательный круг победителей»[470]. И чем громче разговоры о наградах и поощрениях – в письмах, новостных рассылках, на банкетах по случаю их присуждения, – тем серьезнее их отрицательное влияние на коллектив. Соревнования, рейтинги, конкуренция за дефицитные призы заставляют коллег смотреть друг на друга как на препятствия на пути к успеху, люди перестают чувствовать себя частью команды и не стремятся больше помочь коллегам, а без этого не бывает ни уверенных в завтрашнем дне сотрудников, ни эффективной организации[471]. Это происходит и при использовании любых других типов поощрений, но, если за них еще и приходится конкурировать, все становится совсем плохо.

Вертикальные взаимосвязи, то есть отношения между подчиненными и руководителями, также рушатся под давлением системы поощрений. Я уже говорил, что, когда руководитель принимает решение о размере вашего бонуса (или о том, чем еще и в каком объеме вас лучше наградить), вы начинаете стараться скрыть от него все проблемы, с которыми сталкиваетесь во время работы (см. главу 4). Вместо того чтобы просить о помощи (без чего оптимального результата не добиться), вы изо всех сил стараетесь польстить человеку, от которого зависите, и убедить его в том, что полностью контролируете происходящее[472]. По мнению профессора бизнес-администрирования Дина Тьосвольда, вы с меньшей вероятностью будете ставить под сомнение неудачные решения и участвовать в обсуждении спорных вопросов, даже если это может пойти на пользу организации, если на кону будет ваш личный бонус. Мало что может быть так же опасно, как сотрудники, мотивированные возможностью получить бонус и стремящиеся избежать риска[473].

12. Система поощрений противоречит здравому смыслу. Это очень простая мысль: чтобы решить проблемы, возникающие в рабочей среде, мы должны понимать причину их возникновения. Возможно, сотрудники не годятся для этой работы? Или компания жертвует долгосрочным ростом ради краткосрочной прибыли? Может быть, работа организована недостаточно эффективно, что приводит к дублированию функций между подразделениями? Возможно, в организации сложилась слишком жесткая иерархическая система, и люди не решаются высказать собственное мнение, хоть и знают, что именно нужно делать, и поэтому чувствуют себя беспомощными и перегоревшими? В зависимости от ситуации требуются разные подходы. Применение же в любой ситуации очередного пряника: «работайте лучше, и вот что вы за это получите», – это не решение. Такой подход не помогает разобраться с проблемами, которые мешают двигаться вперед и организациям, и работающим в них людям[474].

В целом системы поощрений часто применяются вместо того, чтобы предоставить сотрудникам необходимые ресурсы. Эффективное управление требует правильного обращения с людьми, и это, как я покажу ниже, предполагает предоставление качественной обратной связи и поддержки в части профессионального и личностного самоопределения. Необходимо создать условия, при которых формируется внутренняя мотивация к работе. Но, разумеется, чтобы пообещать сотруднику бонус, а потом ждать результата, требуется гораздо меньше усилий.

Есть данные, что принцип оплаты по результату применяется в отсутствие продуманного управления: там, где внедрены системы поощрений, реже используются продуктивные стратегии[475]. (Это же справедливо и для ситуаций, в которых действуют правила жетонной системы вознаграждения: родители обещают награду за хорошие оценки, и тут вступают в действие принципы поп-бихевиоризма, ведь вместо того, чтобы брать на себя ответственность, заботиться и помогать, учить необходимым навыкам и решать проблемы, взрослый, обладающий властью, просто предлагает «пряник» и надеется, что дальше все решится само собой.)[476] Система компенсации не заменяет продуманного управления, так же как нельзя спрятаться за бихевиоризмом и не вникать в суть проблем. Но часто именно это и происходит.

13. Поощрения ослабляют интерес к риску. «Если награда достаточно серьезна, люди будут делать только то, что от них требуют», – говорит один из сторонников программ оплаты по результату[477]. И теперь мы ясно видим, в чем проблема. Каждый раз, когда люди начинают думать, что могут получить за ту или иную работу, они сводят всю деятельность исключительно к необходимому минимуму. В такой ситуации человек менее склонен идти на риск или исследовать имеющиеся возможности, и это объясняет, почему у тех, кто стремится получить поощрение, все меньше проявляются творческие способности. Таким образом, как заметил Филип Слейтер, «заставляя людей гнаться за деньгами… мы получаем лишь гонку за деньгами. Использование их в качестве мотивирующего фактора приводит к падению качества деятельности, чем бы люди ни занимались»[478].

Одно дело, когда кто-то стремится к достижению наилучших результатов, и совсем другое, когда сотрудников заставляют думать лишь о результате (и о том, что они могут получить). Сообщите людям, что их доход будет зависеть от продуктивности или от позиции в общем рейтинге, и они сосредоточатся исключительно на цифрах. «Сотрудники станут делать все, что требуется, чтобы получить более высокую позицию в рейтинге, но это может вовсе не способствовать выполнению поставленных задач», – заметили двое аналитиков[479]. В таких ситуациях начинаются манипуляции с планом работ и графиком выполнения отдельных задач, и все ради того, чтобы получить награду[480]. Менеджеры по продажам могут манипулировать сроками реализации – откладывать выполнение заказа или обещать сделать все раньше, чем это вообще возможно, – чтобы претендовать на получение поощрения, рассчитываемого на основе данных о продажах за отчетный период. А могут тратить часы на анализ цифр, от которых зависит размер будущего бонуса[481]. Иногда сотрудники решаются на неэтичные поступки и незаконное поведение, и все из-за давления, которое создают программы поощрений[482].

В некотором смысле все эти игры с цифрами или попытки убедить клиента приобрести то, что ему не нужно, тоже можно рассматривать как рискованное поведение. Но мы-то хотим, чтобы люди брали на себя совершенно другие риски: были готовы исследовать новые возможности и стремились бы к росту качества результатов работы, а таких рисков люди стремятся избегать, если мотивированы обещанными поощрениями. К примеру, под влиянием внешних факторов мотивации мы менее склонны ставить себе сложные задачи. Вместо этого мы стараемся выбрать наиболее легкий путь, чтобы максимизировать вероятность быстрого получения награды.

Когда сотрудники участвуют в определении стандартов оценки результатов работы, как это бывает в организациях, где используется прием «управление по целям», предложенный Питером Друкером[483], «у них появляется мотивация устанавливать цели на как можно более низком уровне… чтобы максимизировать вероятность получения поощрения или более высокой позиции в рейтинге»[484]. Но проблема заключается не в том, что люди по природе своей ленивы или что им зря дают возможность определять стандарты для оценки результатов. (Вообще-то, «цели, определенные при участии сотрудников, оказываются выше, чем если они просто спускаются сверху»[485].) Проблема заключается в самом факте применения системы поощрений: люди ставят себе заниженные цели, потому что думают только о награде, которую есть шанс получить.

14. Поощрения ослабляют интерес к работе. Возможно, самая весомая причина, по которой система вознаграждений не дает ожидаемого результата, связана с явлением, которое я описал в главе 5: внешняя мотивация не только менее эффективна, чем внутренняя, но и ослабляет последнюю. Чем активнее руководитель призывает подчиненных думать, что они могут получить, если хорошо поработают, тем ниже их реальный интерес к этой работе. Это крайне неприятное следствие применения систем поощрений объясняет, почему вознаграждения приводят к снижению эффективности работы.

В начале 1970-х в журнале, посвященном организационному поведению, Эдвард Деси опубликовал работу, в которой доказывал, что поощрение людей за выполнение работы снижает их внутреннюю мотивацию к ее выполнению. Так как исследований в этой области было совсем немного[486], то вывод Деси мог показаться недостаточно убедительным и основанным на совпадении. Но «исследования неоднократно доказывали, что любая система оплаты по результату подрывает внутреннюю мотивацию»[487], хотя по большей части эти данные публиковались в изданиях, которые управленцы-практики не читают.

Деси и его коллеги убеждены, что внешняя мотивация оказывает негативное влияние, потому что воспринимается как попытка контролировать поведение. Другие склоняются к выводу, что принцип «сделай вот так – и получишь вот это» обесценивает элемент «вот так», то есть сама задача начинает восприниматься как досадное препятствие на пути к получению награды. К примеру, Макгрегор заметил, что предлагаемые сотрудникам материальные поощрения, как правило, предназначены для использования в свободное время, после работы, и получается, что «работа начинает восприниматься как своего рода наказание или цена, которую мы вынуждены платить за возможность наслаждаться разными приятными вещами после нее»[488].

Каким бы ни было объяснение, недостаток любой системы оплаты по результату заключается в том, что она приводит к снижению интереса к работе, убивает энтузиазм и стремление к лучшему результату. И чем теснее мы увязываем компенсацию (то есть любые формы поощрений) с итогами работы, тем больший ущерб наносим. (Это утверждение в корне противоречит точке зрения бихевиористов о том, что мы должны стараться сформировать как можно более тесную связь между оплатой и результатом деятельности.) Вред этого подхода, если вы еще не поняли, связан не только с результатами работы конкретных сотрудников. Как утверждает экономист Роберт Лейн, главное негативное следствие применения системы поощрений, то есть использования преимущественно внешней, а не внутренней мотивации, заключается в том, что «работа перестает приносить удовольствие, а продуктивность и производственных, и коммерческих подразделений падает»[489].

Последняя мысль, которую я уже формулировал относительно вознаграждений в целом, применима и к отношениям в рабочей среде: системы поощрения не просто задействуют внешнюю мотивацию, но заставляют сотрудников фокусироваться прежде всего на финансовых факторах. Как доказывают опросы, руководители считают, что их подчиненным интересны только деньги. Поэтому управленческие инструменты строятся на скиннеровских принципах, согласно которым оплата ставится в зависимость от результатов работы. И так как факторы внешней мотивации подавляют мотивацию внутреннюю, люди теряют интерес к деятельности и им требуются все новые внешние факторы мотивации, чтобы они продолжали прилагать нужные усилия. Видя все это, начальник качает головой и произносит: «Вот видите? Если не предложить им поощрения, они вообще ничего делать не станут».

Перед нами классическое самосбывающееся пророчество, и о нем писали и Макгрегор, и Герцберг, и Левинсон[490],[491]. В целом, как сформулировал Барри Шварц, с помощью бихевиористской теории нам легче описать происходящее в современной корпоративной Америке. Но – и это крайне важно – «бихевиоризм помогает нам не потому, что в рабочей среде эта теория проявляется особенно ярко, а потому, что принципы бихевиоризма… в значительной степени и обусловили превращение рабочей среды в полигон для применения бихевиористских инструментов»[492].

Бихевиоризм серьезно повлиял на то, как мы смотрим на свою профессиональную деятельность, и на то, как выполняем работу. Практические инструменты, основанные на этой теории, в частности планы поощрений, не дают и не могут давать нужных нам результатов. Их неэффективность предопределена: многие исследования подтверждают, что сами по себе поощрения не приводят к тому, что люди начинают лучше работать, и этому есть много объяснений. Некоторые данные, подтверждающие этот факт, известны многие десятилетия, другие появились лишь недавно. Но мы не можем не признать того, что манипулирование чужим поведением с помощью поощрений и подкреплений допустимо, когда речь идет о дрессировке домашнего питомца, но совершенно не годится в профессиональной среде, где важно добиться максимального качества выполняемой работы.

Глава 8. Увлечь учеников: почему бихевиоризм не работает в школе

[В отличие от] ситуации столетней давности… сегодня принято считать, что внутренний интерес человека к деятельности всегда становится наилучшей мотивацией к обучению.

Эдвард Торндайк, 1935

Они приходят в школу полные безграничного восхищения миром. Они так рады, что теперь могут написать собственное имя крупными неровными буквами, пересчитать все, что попадается на глаза, или прочесть любую надпись или вывеску. Они усаживаются вокруг учителя и с горящими глазами слушают увлекательные истории. По пути из школы и дома они взахлеб рассказывают о своих открытиях и невероятных связях между разнообразными фактами: «Представляешь, что мы сегодня узнали?»

Задолго до последнего звонка наступает момент, когда школа теряет для детей свое очарование. Глаза уже не горят, домашние задания не радуют, ученики считают минуты до окончания урока, дни до выходных, недели до каникул: «Мы точно обязаны тут мучиться?»

Конечно, я несколько утрирую. В реальности этот процесс у разных детей происходит по-разному: у кого-то все начнется через несколько дней или лет после начала учебы, а некоторые везунчики с этим вообще не сталкиваются. Иногда все бывает и хуже, чем я описал: не только задания кажутся мучением, но и самих себя дети начинают считать неспособными к освоению наук. Но такого быть не должно! Подобное изменение отношения к учебе нельзя считать естественным этапом в личностном развитии: если энтузиазм пропадает, значит, в школе определенно происходит что-то не то. Конечно, эти ужасающие изменения могут быть связаны с массой причин, но как минимум одна особенность американской системы образования серьезнейшим образом влияет на отношение детей к учебе – это повсеместное применение принципа «сделай вот так – и получишь вот это».

Не так давно были проведены два опроса преподавателей начальных классов, и оба подтвердили то, что всем и так давно известно: практически все учителя постоянно применяют поощрения в надежде мотивировать детей и повысить их успеваемость[493]. Преподаватели раздают наклейки и звездочки, съедобные награды, обещают больше свободного времени на игры, используют оценки. Часто детям дают бонусы за уже полученные поощрения: за хорошие оценки ученику вручают грамоту, а родители могут дать денежную награду. В одной статье обсуждение вариантов поощрений начинается с такой фразы: «Ваши дети не хотят учиться? Не мучайте их, лучше начните им платить»[494],[495].

Если используемые поощрения не помогают повысить интерес к учебе и добиться от ребенка более высоких результатов, мы начинаем пробовать новые формы. (Удивительно, как часто и в частной жизни, и в профессиональной деятельности мы, потерпев в чем-то неудачу, продолжаем делать точно то же самое, только более настойчиво.) А если нужного результата по-прежнему нет, мы объявляем виновным самого ученика и решаем, что ему просто не хватает способностей или он слишком ленив и не старается, и со вздохом делаем вывод, что «не стоит надеяться, что у ребенка может появиться мотивация чему-то учиться»[496].

Большинство из тех, кто профессионально занимается в США вопросами образования – делает отчеты или пишет статьи о работе системы, трудится в школе, – подходят к решению любых проблем в этой сфере с помощью некоей комбинации кнута и пряника. По их мнению, учителей нужно поощрять или наказывать за работу, а администрациям школ, не прилагающим достаточных усилий в конкурентной гонке за лучших учеников, можно пригрозить снижением числа учащихся. Консерваторы, придерживающиеся концепции свободного рынка, презрительно отзываются о деятельности профсоюзов учителей, препятствующих внедрению подобных систем, утверждая, что «никто не меняется без надлежащей мотивации»[497]. Со своей стороны, профсоюзы, по крайней мере наиболее заметные их представители, даже если и пытаются спорить, то лишь с практикой применения отдельных подходов, а в целом они вполне разделяют общее мнение. «Ни одна система не заработает без соответствующего стимулирования», – заявляет президент Американской федерации учителей Альберт Шанкер[498]. Ему вторят и авторы The New Republic: «Люди реагируют на поощрения»[499].

Подобное согласие – явление редкое. Поп-бихевиоризм пронизывает практически все аспекты американской системы образования и одновременно представляет собой основную теорию, на которую опираются критики этой системы.

Школа – важнейшая часть жизни большинства детей, и, если устройство системы образования основывается на одной-единственной теории, стоит задуматься, соответствует ли она тому, что нам известно о механизмах обучения.

Мотивация к обучению

Если начать с самых основ и отложить на время все, что мы знаем об оценках и других формах мотивации, то можно вычленить три наиболее существенных факта.

Факт № 1: маленькие дети готовы учиться и не требуют за это никаких поощрений. По утрам в каждой школе собираются дети с разными интересами, способностями и возможностями. Некоторые родились в семьях, где любознательность всячески поощряется, другим приходится тратить силы на ежедневную борьбу за существование. Не все дети одинаково воспринимают то, что рассказывает или показывает учитель, но все они обладают естественным стремлением учиться.

Мартин Хоффман – исследователь, специализирующийся на вопросах, связанных с эмпатией, – сказал однажды, что родители и учителя, которые хотят помочь детям научиться адаптироваться к требованиям социума, действуют не в одиночку: их «союзник сидит внутри каждого ребенка»[500]. Этот же союзник оказывается заодно и с теми взрослыми, которые занимаются стимулированием интеллектуального развития ребенка. «Дети стремятся найти объяснение всему, что наблюдают вокруг себя»[501], и почти все, кто имеет дело с дошкольниками – и родители, и профессионалы, – согласятся, что дети охотно играют с числами и словами, без конца задают вопросы и ведомы при этом исключительно внутренней мотивацией. Однако по мере перехода из класса в класс, даже в рамках начальной школы, мотивация к обучению становится все в большей степени внешней (см. главу 5), и внимательный наблюдатель приходит к выводу, что «в типичном (американском) классе сложно заметить хоть какие-то признаки того, что дети мотивированы учиться»[502].

Факт № 2: для стимулирования эффективного обучения поощрения менее полезны, чем внутренняя мотивация, и это справедливо в отношении учащегося любого возраста. Здесь все просто: взрослые, которые любят свою работу, добиваются лучших результатов, чем те, кто работает, лишь чтобы получить вознаграждение. Так же и дети чаще всего хорошо учатся, когда им интересен предмет.

Несколько исследований подтвердили положительную корреляцию между уровнем внутренней мотивации и школьными успехами детей, причем разных возрастов. Так как исследования были направлены именно на выявление и оценку такой корреляции, то нельзя утверждать, что во всех этих случаях мотивация влияет на рост успехов: вполне возможно, что имеет место и обратный процесс, то есть достижения укрепляют мотивацию. Как минимум один исследователь подтверждает наличие причинно-следственной взаимосвязи: «Ослабление внутренней мотивации приводит к снижению результатов обучения»[503].

Когда мы наблюдаем за реакцией детей на то или иное учебное задание, мы видим более наглядное подтверждение этой взаимосвязи. Группа исследователей попыталась выделить факторы, которые помогают ученикам третьих и четвертых классов лучше запоминать прочитанное. Выяснилось, что степень интереса детей к предмету, о котором идет речь в тексте, в тридцать раз важнее, чем то, насколько простым языком написан текст[504]. С учетом данных, которые мы обсудили в главе 3, можно предположить, что внутренняя мотивация играет еще более существенную роль в тех случаях, когда обучение связано с концептуальным и творческим мышлением.

Можно спорить, почему именно заинтересованные дети учатся лучше[505], но сам факт оспорить сложно. Как мы видим из эпиграфа к этой главе, даже отец-основатель бихевиоризма Торндайк это признает. И действительно, тут нет ничего удивительного: если детям нравится то, чем они занимаются, они начинают делать это все лучше и лучше. Кто ж с этим станет спорить? Но эта точка зрения серьезно подрывает традиционные принципы, сложившиеся в сфере образования. К примеру, многие учителя и родители рассуждают о мотивации так, как будто она у всех школьников одинакова и лишь проявляется в разной степени. Только что упомянутое мной исследование важно как раз потому, что показывает: мотивация бывает разной, и важен не уровень, а ее источник и природа[506]. Высокая степень внешней мотивации, когда ребенок стремится выполнить задание, чтобы получить награду, может препятствовать достижению учебных целей.

Некоторые сторонники традиционных подходов убеждены, что главная проблема современной школы заключается в том, что упорный труд заменяется сплошными развлечениями[507]. (Если бы!) Если эта точка зрения означает лишь, что не все, что приносит удовольствие, способствует обучению, то тут не с чем спорить[508]. Но на самом деле это утверждение базируется на исключительно пуританском тезисе, что то, что важно в масштабах жизни, приятным быть не может, и наоборот: все, чем дети занимаются охотно, по определению бесполезная трата времени. Как писал Джер Брофи, когда школьникам интересно, когда они мотивированы, они не обязательно весь день прыгают от радости, но все же с большей вероятностью серьезно относятся к изучаемым вещам, «понимают их значимость и важность, стараются извлечь из нового знания пользу»[509].

Однажды, еще в 1980-х, будучи учителем в школе, я подвозил домой одну пятнадцатилетнюю барышню, у которой ни один из школьных предметов не вызывал особого интереса. Вначале ей определенно было неловко, и она лишь отвечала на мои реплики, а потом попросила меня включить радио и стала подпевать всем песням, причем делала это с энтузиазмом, которого я в ней и не предполагал, и даже все слова наизусть знала. Обсуждая это позже с коллегами, я удивлялся, как эта девочка, совершенно незаметная в классе, умудрилась выучить тексты сорока лучших песен того месяца.

А потом я понял, что эта история – важный урок о мотивации и ее влиянии на достижения. Ни один из учителей не имел возможности оценить отличную память девочки, никто из нас вообще не видел ее увлеченной чем-то, но это необязательно объясняется лишь тем, что она недостаточно серьезно относится к учебе и вообще важным вещам. Возможно, эта ситуация – отражение того, что творится в классе, и в известном смысле демонстрирует эффективность учебных методик и программ. Школьница выучила массу текстов, хотя никто ей не обещал за это пятерку и не угрожал плохой отметкой, если не выучит. Получается, что ее самое яркое достижение стало возможным без всяких пряников и кнутов; возможно, все получилось именно потому, что не было ни поощрений, ни угроз.

Мы много говорим о мотивации, но, как мне кажется, часто не замечаем простую истину: если преподавателям удается создать условия, в которых задания кажутся детям интересными, в результате наверняка появляются учебные достижения. Мы хотим, чтобы школьники могли свободно мыслить, любили читать, владели письменной речью, умели решать задачи и находить взаимосвязи и различия между идеями и концепциями. И главное, что способствует достижению этих целей, – это не оценки и не результаты тестов, а уровень интереса к предмету. И учителя, и родители должны наблюдать за тем, читает ли ребенок без принуждения, рассказывает ли с увлечением, чему научился за день. Теоретически возможно, что школьник даже при высокой внутренней мотивации все же учится плохо, но я убежден, что таких детей не может быть много.

Теперь посмотрим на обратную ситуацию: ребенок учится хорошо, старается изо всех сил, делает домашние задания, готовится к тестам, получает хорошие оценки, и взрослые им вполне довольны, а сам он школу ненавидит. А ведь таких детей миллионы. Да, они учатся, но из-под палки, только под руководством других, и никогда не делают больше того, что задано. Монтень описывает таких людей меткой, но невеселой фразой: «Мулы, нагруженные книгами»[510]. Более трех десятилетий назад Джером Брунер[511] писал, что происходит, когда школьники начинают стремиться «отработать на отлично», то есть выполнить все требования взрослых и обязательно «найти правильный ответ»:

«Способность формулировать во время обучения разумные идеи у них снижается по сравнению с теми детьми, которые в тестах на интеллектуальные способности показывают лишь средние результаты. Они учатся зубрить и привыкают выполнять[512] то, чего от них ожидают, никак не связывая учебные задания с общим процессом познания. Как сказал бы Маймонид[513], эти дети не хозяева собственных знаний»[514].

Должен признаться, что у меня есть и другие соображения на этот счет: я не считаю, что наличие интереса непременно обеспечивает нужный результат. И даже если бы можно было успешно учиться без какой-либо внутренней мотивации, я все же утверждал бы, что само по себе стремление узнавать и оценивать новые идеи, читать, размышлять крайне ценное. Я убежден, что нам нужны дети, которые хотят учиться, то есть не просто умеют складывать буквы в слова, а по-настоящему читают. Как утверждали Ричард Райан и его коллеги, нельзя «считать, что основная цель двенадцати школьных лет[515] – лишь накопление информации». Мы должны стремиться к тому, чтобы дети «с интересом и энтузиазмом относились к школьным достижениям, чтобы любопытство заставляло их заниматься тем, что им искренне интересно, причем и за пределами школы»[516].

Мало кто станет с этим спорить, но все же чаще всего в рассуждениях о проблемах современной школы и путях их решения ничего не говорится о том, что мотивация должна быть не средством, а именно конечной целью. (Мало кто говорит и о влиянии, которое оказывает мотивация на достижения.) Поднимая этот вопрос, мы неизбежно переходим к обсуждению целей самого обучения, и это наверняка не понравится тем, кто видит задачу лишь в подготовке нужного числа квалифицированных специалистов, которым предстоит трудиться на благо корпораций[517]. Если нам, как и Джону Николсу, не нравятся разговоры об «инвестировании в образование», так как эта фраза ассоциируется со «стремлением приобрести те навыки, за которые потом хорошо заплатят, а не те, к которым лежит душа»[518], если, как и Чарльз Зильберман[519], мы думаем, что школа «должна не только давать навыки, с помощью которых человек сможет себя обеспечить, но и учить, как прожить творческую, наполненную, достойную жизнь»[520], то мы не можем не признать, что отношение детей к учебе как минимум так же важно, как и их успехи.

Суть факта № 2 заключается в том, что, даже если ставить на первое место школьные успехи, необходимо уделять внимание внутренней мотивации, так как она эффективнее любых поощрений стимулирует стремление к максимально высоким результатам. И то, что внутренняя мотивация слабеет, а то и полностью исчезает после лишь нескольких школьных лет, не может не вызывать беспокойства. Почему так происходит? Вернемся к предложенному Брунером описанию школьника-трудяги: «Ребенок стремится соответствовать ожиданиям взрослых… в ответ на поощрения, применяемые родителями или учителями»[521]. И тут мы подходим к следующему факту.

Факт № 3: поощрения за хорошую учебу разрушают внутреннюю мотивацию. Оценки, наклейки и прочие награды в духе скиннеровской теории не стимулируют тягу к обучению, и этот печальный факт нельзя не признать. Но это еще не всё: эти инструменты подавляют ту мотивацию, которая как раз вполне способствует развитию стремления к учебе. Кэрол Эймс и Кэрол Дуэк, глубоко исследовавшие вопросы мотивации в обучении, независимо друг от друга пришли к выводу, что нельзя связывать недостаток интереса ребенка к учебе лишь с отсутствием способностей, слабыми прошлыми результатами или низкой самооценкой, хотя эти факторы и играют некоторую роль[522]. Выяснилось, что здесь ключевой фактор – цель учебы. Если преподаватели или, согласно данным одного из исследований, родители[523] делают акцент на том, что академические достижения позволят получить награду, интерес к обучению практически неизбежно снижается. «Все поощрения дают один и тот же эффект, – пишет один из авторов, – они лишают нас радости от достигнутого успеха»[524].

В главе 5 я уже приводил аргументы в пользу этого вывода, а также рассказывал об исследованиях, проведенных в учебной среде, так что сейчас нет нужды повторять, как именно внешняя мотивация подрывает внутреннюю. Сейчас я хочу остановиться на двух причинах этого негативного влияния, каждая из которых давно и серьезно обсуждается исследователями и экспертами в области образования. Речь о ситуациях, когда в школе применяются инструменты контроля и когда основной акцент делается на достижения учеников. Оба подхода используют и оценки, и другие формы внешней мотивации.

Как заставить их учиться

Один корпоративный топ-менеджер, привыкший решать проблемы с помощью власти и влияния, жаловался недавно на снижение уровня образования в стране. По его словам, детей нужно «заставить понять, что учиться очень важно»[525]. Заключенная в этой фразе философия отражает главную проблему американской школьной системы. Агрессивное стремление «заставить» детей и даже, что совсем уж абсурдно, «заставить их понять», почему им должно быть небезразлично то, что их принуждают делать, – это подход, гарантирующий полное фиаско. Перефразируя известного аналитика, скажем, что, если недружественный сосед задумал бы навязать Америке неэффективную систему образования, он не придумал бы ничего лучше, как внедрить механизм тотального контроля над учениками.

Хочу подчеркнуть: я не утверждаю, что педагоги должны прекратить направлять и поддерживать учеников или что дети должны учиться исключительно самостоятельно и вне любых структур. В главе 11 мы поговорим подробнее о том, что можно считать разумной степенью свободы для школьников. Пока лишь замечу, что до избыточной свободы нам еще очень далеко. В наши дни, как говорит Уильям Глассер, «учителя чаще всего принуждают детей… Мы заставляем школьников осваивать то, что им не интересно, и за низкие результаты наказываем плохими отметками». В результате «они перестают учиться»[526].

Контролировать школьников – значит заставлять их следовать заранее сформированному учебному плану, указывать, что именно им нужно освоить и как это сделать, а также заранее сообщать, что будет, если они не выполнят указаний, или что они получат, если всё выучат[527]. Тесты используются не для того, чтобы определить, нужна ли ученику помощь, а чтобы заставить класс выполнять задания. Одним из популярных инструментов воздействия стали поощрения: разобравшись с механизмами контроля, мы начинаем понимать, что и награды способствуют превращению увлеченных учеников в унылых работяг.

Любой учитель, директор и вообще сотрудник школы должен взять за правило каждое утро по понедельникам читать вслух следующие три фразы из книги Ричарда Райана и Джерома Стиллера:

«Чем больше мы стараемся оценивать, контролировать, стимулировать тягу к обучению извне, тем сильнее мы препятствуем стремлению самих детей к активному участию в образовательном процессе. В результате школьники теряют способность усваивать предлагаемые преподавателями знания. Кроме того, подобное внешнее давление оказывает пагубное воздействие на эмоциональный климат в школе (то есть на отношение детей к учебе)… Предлагаемые извне системы оценки, цели, поощрения, давление в целом приводят к формированию среды, в которой невозможно качественное, то есть долгосрочное, глубокое, целостное обучение»[528].

Конечно, в этом тексте содержится множество ценностных определений, в частности предполагается, что всегда предпочтительнее именно долгосрочное и глубокое обучение, а также активное участие в нем детей. Но Райан и Стиллер лишь обобщают эмпирические выводы, которые мало кому известны. Что бы мы ни думали о влиянии инструментов контроля на внутреннюю мотивацию, существуют вполне определенные и неизбежные последствия их применения, по крайней мере в рамках нашей культуры, и их нельзя не принимать в расчет.

Когда мы начинаем указывать школьникам, что именно им делать, или применять средства внешней мотивации, чтобы добиться от них желаемого поведения, это часто вызывает у них ощущение беспокойства и даже беспомощности[529]. Некоторые дети, вместо того чтобы открыто сопротивляться давлению, просто сдаются. В одном исследовании десяти– и одиннадцатилетние дети, получившие «контролирующую» оценку результатов их работы, чаще позволяли исследователю выбрать для них следующее задание, чем те дети, которые получили информирующую обратную связь[530]. Учащимся старшей школы, привыкшим к крайне директивному стилю общения и обучения, совершенно неожиданно предложили поразмышлять самостоятельно, и они заявили, что «имеют право получить точные инструкции»[531]. Эти результаты, достаточно тревожные сами по себе, имеют громадные последствия для процесса обучения. Исследования показывают, что чувство беспокойства и беспомощности напрямую связано с более низким качеством результатов деятельности[532]. Дети, которым не хватает ощущения независимости, с большей вероятностью начинают выбирать задания, не предполагающие серьезных сложностей[533].

Нельзя забывать и о внутреннем интересе к деятельности. Доказано, что в контролирующей среде интерес людей к их занятиям снижается, даже если они делают что-то, что в других обстоятельствах их мотивирует. В результате исследования, в котором участвовали 35 учащихся начальных классов, выяснилось, к примеру, что дети, попавшие к учителю, склонному к контролирующему поведению, демонстрируют более низкую самооценку и более слабую внутреннюю мотивацию, чем те, чей преподаватель развивает в подопечных способность делать самостоятельный выбор[534]. Результаты другого исследования показывают, что, если во время какого-то занятия человек сталкивается с контролирующим воздействием, это снижает его интерес и к следующей задаче, даже если она не имеет ничего общего с первой. Контроль убивает мотивацию, и его негативное влияние может распространяться и на другие виды деятельности[535].

Ориентация на внешние факторы «ассоциируется с более низкими результатами» в выполнении академических заданий, считают Энн Боджиано и Марти Барретт. Но откуда же берется эта ориентация на внешние факторы? Нельзя утверждать, что это лишь естественная склонность ребенка, его природный «стиль обучения», или предполагать, что он лишен мотивации. Отчасти потребность человека в наградах и поощрениях представляет собой отражение того, насколько сильно и часто он подвергался контролирующему влиянию в форме поощрений или наказаний в прошлом. «Частое и регулярное применение к человеку контролирующих стратегий… может приводить к изменению его ориентации с внутренних на внешние факторы»[536].

В опубликованном в 1946 году автобиографическом эссе Альберт Эйнштейн вспоминает события пятидесятилетней давности, когда он был студентом-физиком. Он с благодарностью отзывается о преподавателях, но, рассказывая об экзаменах, замечает: «Жесткие подходы и общий уровень стресса оказали на меня настолько негативное влияние, что после сдачи выпускных экзаменов мне целый год было противно даже смотреть на задачи»[537]. В 1992 году в Гарвардском университете проводился анализ процесса обучения, для чего были опрошены 570 студентов. Выяснилось, что многие из них избегали естественно-научных предметов не потому, что боялись учебной нагрузки, а потому, что там им пришлось бы конкурировать с другими за оценки[538].

Контролирующая среда может отбить охоту к работе с интересными и серьезными темами. Младших школьников относительно несложно принудить хотя бы спокойно сидеть на уроке, но и их не заставишь проявлять интерес и учиться. Как я уже говорил, неудивительно поэтому, что снижение внутренней мотивации приводит к более низким результатам. Некоторые исследователи уже доказали эту взаимосвязь. К примеру, ученики первых и вторых классов подходят к рисованию менее творчески, если им даются инструкции, как именно нужно работать с красками[539]. Студенты, которым дается контролирующая обратная связь о промежуточных результатах решения головоломки, а именно комментарии, сравнивающие их результат с получившимся у однокурсников, показывают заметно более низкий итоговый результат, чем те, кому дали информирующую обратную связь[540]. Дети с меньшей вероятностью достигают высоких результатов в выполнении разнообразных учебных заданий в классе, если дома родители не дают им достаточно возможностей принимать решения и чувствовать себя самостоятельными[541].

Что все это значит? Факты указывают на то, что более строгое следование стандартам, более частое тестирование, более жесткий подход к оценке результатов или более частое использование поощрений приносят больше вреда, чем пользы. Конечно, мы хотим, чтобы дети усваивали знания и овладевали навыками, но подобная тактика серьезно осложняет дело. Школьников и так излишне контролируют, что и становится причиной, по которой многие из них теряют (или уже утратили) интерес к учебе. Каждый раз, когда учитель показывает очередной пряник («Давай, Элен, постарайся, ты так близка к пятерке») или кнут («Вам “пару” влепить, молодой человек?»), можно увидеть и даже почувствовать, как улетучивается их искренний интерес[542]. То же происходит и в случаях, когда применяются другие инструменты контроля, например, когда педагог вызывает ученика к доске, хотя тот и не поднимал руку[543].

Почему же учителя продолжают пользоваться этими инструментами? Думаю, этому можно найти несколько объяснений. Во-первых, некоторым педагогам просто не приходит в голову, что их работу можно делать иначе, особенно если в классе оказываются дети, с которыми сложно справиться, или если учеников просто слишком много. Иными словами, преподаватели могут применять контролирующие стратегии по причинам, никак не связанным с академическими задачами.

Во-вторых, для того чтобы ученики смогли самостоятельно принимать решения, требуется время, а педагогам и так нередко кажется, что они не успевают выполнить всю учебную программу. В-третьих, как бывший преподаватель, использовавший оценки, чтобы «мотивировать» учеников, я лично могу сказать, что к контролирующему поведению мы иногда прибегаем и от отчаяния. Мне не хватало навыков, да и учебный план был не идеальным, чтобы добиться от учеников искреннего интереса к предмету. (При этом контролирующие стратегии не дают устойчивого результата: какое-то время вы управляете классом, обещая пятерки и угрожая двойками, но в итоге это перестает работать. Как только ученик в ответ на строгие замечания преподавателя говорит: «Да мне все равно», – учитель оказывается безоружным. Это все равно как если бы вам в магазине сказали: «Извините, мы не принимаем американские деньги». И что вам делать? Лишь воскликнуть: «Но у меня нет других!»)

И еще одна причина: педагоги начинают более жестко контролировать учеников, когда от них самих требуют результатов. И это совершенно упускается из виду теми, кто пишет инструкции и правила, рассчитывая стимулировать более ответственное отношение к работе. Они считают необходимым увеличивать число поощрений и наказаний, применяемых к учителям. Неудивительно, что преподаватели, чувствующие, что администрация не прислушивается к ним, и не имеющие возможности серьезно влиять на программу обучения, особенно часто отмечают, что испытывают стресс[544]. Но, похоже, когда они чувствуют, что лишены власти или что ими манипулируют с помощью системы оплаты по результату[545], они чаще проявляют нетерпение в отношении собственных учеников, за результаты которых их сделали ответственными. Когда во время эксперимента части участвовавших в нем шестиклассниц пообещали награду за успешное обучение определенным навыкам девочек из младших классов, они «стали хуже относиться к тем из своих подопечных, которые совершали ошибки», быстрее теряли терпение и в целом демонстрировали неприятное поведение, в отличие от тех участниц, которые не ждали за обучение младших школьниц никаких наград[546]. В другом эксперименте студентов попросили научить группу людей решать логические задачи, и те, кого инструктировали перед этим в контролирующем стиле, с акцентом на ожидаемые результаты, вели себя по отношению к обучаемым более жестко и в большей степени контролировали их[547]. Короче говоря,

когда преподаватели чувствуют давление со стороны начальства, они склонны в большей степени демонстрировать контролирующее поведение по отношению к ученикам… [Когда] особенно подчеркивается, что педагоги отвечают за соответствие учебных результатов их подопечных определенным стандартам… эти учителя чаще… лишают детей свободы выбора и реже предоставляют возможности для независимого обучения. В свою очередь, это поведение чаще оказывает негативное влияние на внутреннюю мотивацию учеников[548].

Влияние на качество обучения оказывается не менее серьезным. Во время очередного эксперимента исследователи предложили преподавателям четвертых классов поработать с учениками над двумя заданиями. Некоторым при этом сообщили, что «их работа заключается лишь в том, чтобы помочь детям научиться решать подобные задачи», других же объявили «ответственными за то, чтобы ученики показали результат не ниже установленного» и хорошо выполнили тест. Результат: дети, оказавшиеся в классах тех учителей, которые испытывали внешнее давление, не смогли освоить новый навык так же хорошо, как те дети, с кем работали педагоги, которые не испытывали стресса[549]. Еще один крайне любопытный эксперимент показал, что, даже если дети просто знают, что их учитель «стеснен некими внешними факторами», это влияет на их мотивацию[550]. Получается, что негативное влияние поощрений распространяется не только на тех, кто их получает.

Возможно, найдутся и другие причины, по которым преподаватели и администрация учебных заведений применяют внешнюю мотивацию и прочие формы контролирующего воздействия. Я хочу еще раз подчеркнуть: эти инструменты неэффективны и с большой вероятностью вызывают у детей целый клубок симптомов, которые можно описать как «выгорание». В главе 11 мы обсудим наиболее эффективные способы задействовать мотивацию детей и помочь им в обучении.

Ужесточение контроля: работа с особыми детьми

Контролирующие техники, и в частности поощрения, особенно настойчиво применяются при работе с особыми детьми и вообще со всеми, к кому требуется нестандартный подход. К этим детям применяется громадное количество скиннеровских приемов манипуляции, включая разнообразные графики и таблицы, системы баллов и инструменты стимулирования. Даже те учителя и медики, которые стараются воздерживаться от применения этих методов в работе с другими, убеждены, что с особыми детьми это вполне допустимо.

Давайте посмотрим, что происходит с детьми, которых признали «необучаемыми» или у которых есть серьезные трудности с усвоением материала. Надо заметить, что в известном смысле в эту группу может попасть практически любой из нас – это лишь вопрос точности определений[551]. Учителя признают, что в работе с такими детьми применяют больше контроля, чем с другими[552]. И даже хотя в начальных классах внутренняя мотивация к обучению у них не ниже, чем у сверстников[553], постепенно они начинают «в большей степени зависеть от внешней оценки», в частности баллов, призов, похвалы преподавателя, «в то время как обычные ученики считают себя в большей степени способными принимать самостоятельные решения»[554].

При таком подходе первым делом страдают достижения. Даже при выполнении несложных заданий применение поощрений – и у некоторых исследователей это вызывает удивление – оказывает негативное влияние на результаты деятельности детей, которых относят к категории проблемных или гиперактивных[555]. Аналогично ориентация на внешние факторы «у учащихся с пониженным уровнем интеллекта может сделать качество результатов их работы даже хуже ожидаемого с учетом возраста и состояния»[556].

К детям с особыми потребностями и ограниченными возможностями контроль применяется в еще большей степени. В их отношении «используются преимущественно учебные практики, подразумевающие внешние контроль и мотивацию»[557]. Не так давно при анализе программ, используемых в США для работы с детьми с расстройствами поведения или неуравновешенной психикой, группа исследователей обнаружила, что «основное внимание уделяется управлению поведением, часто в ущерб обучению». На практике же управление поведением, как правило, означает принуждение к повиновению: «Детям не помогают в освоении навыков самоконтроля, и вся ответственность за поведение ребенка перекладывается на взрослых»[558]. В одном из экспериментов выяснилось, что учителя, работающие с детьми с задержкой в развитии, стремятся главным образом добиться от них определенного (навязанного взрослыми) поведения, в силу чего чаще всего игнорируют выражаемые самими детьми предпочтения и пожелания[559].

Оценивая программы, разработанные для работы со школьниками с ограниченными возможностями, Эдвард Деси и его коллеги в качестве главного критерия рассматривают способность этих программ «стимулировать независимое поведение». И получается, что так как чаще всего при работе с такими детьми применяются разнообразные инструменты изменения поведения, то в целом это дает как раз обратный результат. «Принуждение и давление с помощью призов или фишек, жестких сроков или строгих рекомендаций ни в коей мере не способствуют повышению степени самостоятельности учащихся», – считают исследователи. Даже если их контролируют лишь в небольшой степени, «это может ослаблять способность к самостоятельности» и со временем приводить «к ухудшению результатов обучения»[560]. Чем больше детей контролируют, тем больше они в этом нуждаются и тем меньше у них шансов научиться отвечать за собственное обучение и поведение в целом.

Двое исследователей, ведущих работу с детьми с ограниченными возможностями, замечают, что используемые инструменты управления поведением превращают преподавателей в рабочих у конвейера, а учеников – в «материал, требующий воздействия или изменения»: дети становятся «пассивными объектами, а не активными участниками учебного процесса». Спонтанное и естественное поведение школьников, которое может быть важным и «существенным для их общего развития», автоматически рассматривается как препятствующее достижению поведенческих целей, определяемых контролирующими этих детей взрослыми.

Когда подобные программы, основанные на жестком контроле, не дают результата, это объясняется лишь применением неверных процедур или ошибками учителей, но никогда не связывается со спецификой бихевиористской теории, на которой эти подходы основаны. Если же с помощью подобных программ поведение ребенка удается изменить, у него неизбежно формируется зависимость от внешнего воздействия, что препятствует развитию «способности делать выбор и хотя бы отчасти контролировать [собственное] будущее, а ведь это один из важнейших навыков, который необходимо развивать у учеников с ограниченными возможностями, да и вообще у каждого человека»[561].

Перед преподавателями, работающими с особыми детьми, стоит тяжелейшая задача, но часто они получают низкую зарплату и их работу мало кто ценит. Большинство из них, несомненно, руководствуется самыми благими намерениями в отношении своих подопечных. К сожалению, эти учителя оказываются заложниками системы, вынуждающей их обращаться с детьми как с ручными животными. Во многих случаях эти преподаватели или те, которые их учили, не видят разницы между структурированной и контролирующей средой. Не имея опыта применения или хотя бы наблюдения за методиками, обеспечивающими большее уважение к ученикам и большую эффективность в долгосрочной перспективе[562], эти учителя просто принимают на веру, что таким детям требуется исключительно внешняя мотивация, хотя на самом деле все это лишь укрепляет зависимость от этих самых методов.

«У меня хорошо получается?»

Когда-то я сам был учеником, а потом некоторое время работал преподавателем, поэтому и без исследований давно понял, что пятерки и прочие искусственные инструменты стимулирования обучения оказывают не менее контролирующее воздействие, чем более жесткие приемы. Со временем я также осознал, что именно этим объясняется несостоятельность подобных инструментов. Но есть и другая причина, по которой поощрения снижают эффективность обучения: они заставляют детей концентрироваться преимущественно на вопросе, вынесенном в название этого раздела.

Кэрол Эймс, Кэрол Дуэк и Джон Николс в своих работах приходят к схожей оценке происходящего в большинстве школ. Как бы ни описывалась дилемма – «навыки или способности», «обучение или результаты», «задания или амбиции», – основная мысль заключается в том, что научить детей задумываться над собственной деятельностью – это совсем не то же самое, что и приучить их размышлять о том, насколько хорошо у них получается. Ориентация на качество результата, которая и лежит в основе систем поощрения, наносит детям серьезный урон.

Ученики, которых поощряют думать прежде всего о том, что именно они делают (предполагаем, конечно, что они заняты чем-то стоящим), с большой вероятностью научатся находить смысл

в процессе освоения учебного материала, станут ценить сам предмет, начнут гордиться своими навыками… Основное внимание они будут уделять процессу работы с учебным материалом при освоении навыка, а не оценке собственных способностей, отношению других к полученным результатам или в целом таким категориям, как успех или неудача, поощрение или наказание[563].

Именно этого мы и хотим добиться отчасти потому, что, когда ребенок увлечен изучаемым предметом, он с большей вероятностью добьется успеха.

И напротив, дети, привыкающие думать преимущественно о результатах своей деятельности или, даже хуже того, о том, каковы их результаты в сравнении с тем, чего добились другие, имеют меньше шансов достичь успеха. Это может быть не вполне очевидным, но действительно ученики, интересующиеся главным образом результатами, начинают рассматривать процесс обучения как средство получения хорошей оценки или какого-то поощрения. Они привыкают к мысли, что их результаты, особенно в случае неудачи, напрямую связаны с их врожденным уровнем интеллекта (или его отсутствием): «Я не справился с задачей, значит, я глуп». В итоге такие дети начинают верить, что нет особого смысла работать больше и упорнее, и лишают себя возможности достичь более высоких результатов. Они начинают также избегать более сложных заданий, чтобы не рисковать и не получить плохую оценку. Получается, что, если слишком много внимания уделять результатам, вы меньше думаете о том, что именно делаете, и больше о том, что о вас думают другие[564].

Из этого, а также из исследований, которые привели к таким же выводам, я заключаю, что можно вычленить две причины, по которым ориентация преимущественно на результат имеет негативные последствия. Во-первых, любой, кто излишне озабочен результатами собственной деятельности, рискует самооценкой и может признавать себя достаточно умным или компетентным, только если соответствует неким чужим стандартам. Стремясь сохранить самооценку на достаточно высоком уровне, ученик начинает избегать риска и не прилагает максимума усилий, ведь если не пытаться, то и не ошибешься. Во-вторых, чем больше внимания он уделяет качеству результатов, тем меньше внимания достается самой деятельности. И так как обучение возможно только при достаточном погружении в процесс выполнения задачи или освоения навыка, то любой фактор, препятствующий этому, оказывается мешающим и учебе в целом.

Я не утверждаю при этом, что выполненное задание вовсе не нужно оценивать. О значимости информирующей обратной связи я сказал немало. Действительно, наступает момент, когда необходимо оценить результат деятельности, и при этом чаще всего имеет смысл обсудить выбранный подход к работе. Но обычно степень и частота такой оценки оказываются избыточными даже для взрослых в профессиональной среде, а уж тем более для детей-школьников. Исследования ясно указывают на то, что, привлекая внимание детей к результатам обучения, мы снижаем их способность запоминать решения, только что найденные ими для сложных задач[565]. Это может также ослаблять способность применять уже известные им научные принципы к новым задачам[566], а также препятствовать применению творческого подхода[567] и снижать «степень готовности к оценке и тестированию разнообразных идей»[568].

В лабораторных условиях исследователи, занятые подобными изысканиями, для стимулирования ориентации на результат особым образом описывают цель эксперимента или прямо указывают участникам, о чем именно им нужно думать в первую очередь. А что происходит, если применить те типичные приемы, с помощью которых учитель заставляет подопечных думать преимущественно о результате: ставить оценки за работу или напоминать о предстоящем экзамене? Итог оказывается точно таким же: в сравнении с учениками, которым позволяют просто погрузиться в работу над задачей, те, кто думает об оценках или контрольных, в заметно меньшей степени применяют творческие походы или концептуальное мышление. Даже когда им нужно просто что-то вызубрить, они с большей вероятностью забудут материал уже через неделю[569].

Ниже я выскажусь о негативном влиянии оценок более подробно. Пока же хочу подчеркнуть, что дети осваивают материал заметно хуже, когда взрослые обещают им поощрение, сравнивают результаты (заставляя их думать о том, кто победил и кто проиграл, а не об учебе)[570] или применяют другие инструменты, которые привлекают внимание к результату. Все эти стратегии ослабляют внутреннюю мотивацию. Когда вы сообщаете ученикам, как они справились с творческим заданием[571], или ставите им оценки[572], их интерес к учебе снижается.

Во время одного крайне любопытного эксперимента, проведенного израильским исследователем Руфь Батлер, нескольким шестиклассникам дали творческое задание (нужно было напечатанные на листах круги превратить в рисунки) и попросили их выполнить его как можно лучше; другой группе шестиклассников просто предложили подойти к этой же задаче как можно более творчески, без акцента на качество работы. Затем каждого участника приглашали в комнату, где лежала пачка рисунков, якобы нарисованных другими детьми в рамках этого же задания; тут же предлагалась инструкция для оценки собственного уровня креативности по сравнению с другими. Конечно же, тем, кому позволили полностью погрузиться в задачу и не думать о результате, было очень интересно, что именно нарисовали другие. Те же, кого просили как следует постараться и сделать работу как можно лучше, основное внимание на этом этапе уделяли сравнению своих рисунков с чужими. Школьники часто спрашивают друг друга: «А ты что получил?» – и это стремление сравнить свой результат с чужим не следствие естественных человеческих склонностей: оно возникает из-за ориентации нашей системы образования на результат, убивающей интерес детей к предмету изучения[573].

Вынуждая их слишком много думать об оценках и результатах, мы повышаем боязнь неудачи. Очевидно при этом, что желание не допустить ошибки – это совсем не то же самое, что стремление к успеху. В первом случае человек старается минимизировать ущерб, избежать риска, проскочить незаметно. В школе «главное – не научиться чему-то, а сообразить, какой ответ хочет услышать учитель и в какой форме»[574]. Судя по результатам опросов учащихся младших классов, они быстро усваивают, что должны выполнить задание как можно быстрее и по возможности найти правильный ответ. Гораздо реже ребенок осознаёт, что ему важно разобраться в том, над чем он работает[575]. Дети нередко признают, что «главное в школе – это оценки»[576]. И чем больше внимания уделяют отметкам и результатам учебы учителя и родители, тем тяжелее ученики переживают любую неудачу. И наоборот, те, кто способен сфокусироваться на задаче, гораздо легче переживают ошибки[577].

Продолжим эту мысль: тот, кто стремится избежать неудачи, вряд ли будет браться за сложные задачи. Не только поощрения (глава 4), но и вообще все, что вынуждает ребенка думать преимущественно о результатах учебы, приводит к тому, что он начинает выбирать самые простые задачи: главное ведь – не научиться, а показать хороший результат. Существует масса свидетельств, подтверждающих справедливость этого вывода[578]: достаточно зайти в любой университет и найти в расписании самый несложный предмет[579]. И всегда чем больше внимания уделяется отметкам, тем ниже интерес к содержанию предмета.

Повышенное внимание к результатам особенно усложняет жизнь тех детей, которые по какой-то причине и так уже не прилагают особых усилий в классе или особенно переживают из-за оценок[580]. Гораздо менее очевидно, что повышенное внимание к отметкам и результатам в равной степени мешает и отличникам. Дуэк с коллегами, проводя исследование, просили детей всего лишь поразмышлять, насколько удачно они могли бы справиться с предложенными им заданиями, и после этого участники уже «не стремились браться за задачи, во время выполнения которых был риск совершить ошибку, о которой могли узнать другие»[581]. Батлер также обнаружила, что в подобных условиях, и особенно когда подчеркивалась важность получения высокой оценки, даже у лучших учеников снижался интерес к совершенствованию навыков или качеству выполняемой работы[582].

И вот с какой еще точки зрения можно посмотреть на трудяг-отличников, с которыми работала Батлер. Эти дети следят за своими отметками не менее пристально, чем медсестра за кривой давления пациента. А потому они «менее склонны идти на риск»[583]. Полностью сконцентрировавшись на внешней мотивации, они часто даже не особенно собой гордятся. Некоторые предварительные исследования указывают на наличие отрицательной корреляции между оценками в старшей школе и тем, насколько положительно недавние школьники относятся к самим себе и миру в целом через несколько лет после выпуска[584]. Один преподаватель, обеспокоенный судьбой одаренных детей, говорит: «Возможно, именно тем, кого искренне увлекает учеба, мы вредим в наибольшей степени… применяя внешнюю мотивацию»[585].

Некоторые из преподавателей, осознав это, перестают использовать поощрения и уделять излишнее внимание результатам. Но в большинстве случаев у учителей связаны руки: результаты стандартных тестов публикуются в газетах и изучаются так, как будто и правда что-то говорят о качестве обучения. Поэтому приходится заставлять детей работать на результат в виде отметки. Необходимо снять с учителей излишнее давление и дать им возможность отказаться от непродуктивных инструментов.

Среди критиков системы образования находятся сторонники и такой точки зрения: «Дети перестали учиться, потому что мы боимся лишний раз критиковать их, ведь это может понизить их самооценку». Истина же заключается в том, что дети живут в постоянном страхе сделать что-то не так, поэтому и стремятся делать поменьше, чтобы не рисковать. Другие считают иначе: «Нужно поменьше наказывать и побольше хвалить и поощрять. Мы должны помочь детям перестать бояться двоек и поверить, что получить пятерку вполне реально». На деле же проблема заключается не только в наказаниях, но и в поощрениях, не только в низких оценках, но и вообще в том, какое серьезное внимание им уделяется. Все, что заставляет ребенка думать в первую очередь об отметке, подрывает его интерес к учебе, желание браться за сложные задания, а значит, и препятствует серьезным достижениям. Неудивительно, что и поощрения приводят к точно таким же результатам.

Глава 9. Взятки за хорошее поведение: почему бихевиоризм не помогает детям становиться хорошими людьми

Если мы хотим, чтобы дети научились поступать с твердой убежденностью в том, как будет правильно… то должны ослабить свою власть взрослых и избегать наград и наказаний везде, где только можно.

Констанс Камий, 1984

Взятки и угрозы работают. Если бы я показал кучу стодолларовых купюр и пообещал отдать их вам, если вы наизусть выучите все до последнего слова, что написано на этой странице, вы, по всей вероятности, начали бы заучивать ее. Если бы я поднес к вашему виску заряженный пистолет и сказал, что спущу курок, если вы сейчас же не вырвете эту страницу из книги и не съедите ее, то, скорее всего, вы сочли бы, что вас не слишком затруднит проглотить все эти идеи, а заодно и бумажку, на которой они написаны. Если наказание достаточно пугающе или награда достаточно заманчива, то еще неизвестно, что вы (или я) согласились бы сделать.

По этой причине многие родители и педагоги настаивают, что, когда имеешь дело с детьми, награды и наказания весьма действенны. Угрозой «еще одно слово, и целую неделю просидишь взаперти дома» можно добиться тишины. А фраза «если соберешь игрушки, получишь ту игру Nintendo, которую так просил» поможет убедить ребенка быстро навести порядок у себя в комнате. Не так-то просто отказаться от внешней мотивации, и не только потому, что многие люди не представляют, чем их можно заменить, но и потому еще, что такая мотивация позволяет добиваться желаемого.

Есть, однако, два простых вопроса, которые выставляют все это совсем в ином свете. В ответ на утверждение «награды [или наказания] действенны» нужно спросить, во-первых, «действенны, чтобы добиться чего именно?» и, во-вторых, «добиться какой ценой?» Первого вопроса самого по себе достаточно, чтобы нам некоторое время поразмышлять над ним.

Цена послушания

На мой взгляд, любой из нас, у кого есть дети или кто преподает в школе, не мог бы с большей пользой потратить четверть часа, чем отложить дела и подумать и даже составить список, какие долгосрочные цели мы наметили для наших детей. Что они, на наш взгляд, должны уметь, чем хотеть заниматься, что думать и чувствовать и какими стать в предстоящие годы? Подумать над этими вопросами я предлагал людям в самых разных местах и обнаружил, что у разных групп представления на эту тему в значительной мере совпадают. Так, неизменно высказывалось желание, чтобы дети выросли независимыми и ответственными, но одновременно отзывчивыми и социально адаптированными, жизнеспособными и преуспевающими в жизни, но при этом еще и пытливыми, любознательными, умеющими мыслить критически и творчески, чтобы обладали уверенностью в себе и непоколебимой верой в собственные достоинства, но при этом оставались восприимчивыми к критике и новым идеям. Одни люди придавали какому-то отдельному пункту больше значения, чем остальным, другие добавляли к списку что-то свое, но в целом мало какие из всех этих базовых целей вызвали бы у кого-либо откровенные возражения.

Следующая часть упражнения, на которую уйдет больше четверти часа, состоит в том, чтобы в свете вышеназванных долгосрочных целей систематически переосмысливать все, что мы делаем со своими детьми, всю нашу повседневную практику. И тут нас поджидает неприятный сюрприз: в качестве средства, помогающего детям усваивать вышеупомянутые ценности и навыки, награды и наказания в лучшем случае бесполезны, а в худшем – разрушительны. Что в действительности делают награды и наказания, так это продуцируют временную покладистость. Они дают нам послушание. Если именно это мы имели в виду, когда утверждали, что награды и наказания действенны, то да, они творят чудеса.

Но если нас все-таки заботит, какими людьми вырастут наши дети, легких путей ожидать не приходится. Достойные ценности нужно взращивать изнутри. Похвалами, привилегиями и наказаниями можно изменить поведение (на какое-то время), но не самого человека; в крайнем случае они его изменят, но только не в желаемом нами направлении. Никакое манипулирование поведением никогда еще не помогло ребенку ощутить в себе настоятельное желание стать отзывчивым и ответственным человеком. Никакие награды за одобряемый нами поступок никогда еще не служили для ребенка причиной и дальше поступать столь же похвально, если это больше не сулило ему никаких поощрений.

Давайте поговорим об ответственности. Многие взрослые, когда жалуются, что дети ведут себя безответственно и несознательно, на самом деле имеют в виду, что те не выполняют в точности то, что им говорят[586]. Это давно уже заметил Глассер: «Мы приучаем бездумно подчиняться школьным правилам и называем ребенка, соблюдающего правила, сознательным»[587]. Если мы желаем добиться сознательности такого сорта, тогда беспрерывное применение наказаний или наград представлялось бы для этой цели самым действенным – а возможно, и единственным – методом. Но если под сознательностью мы подразумеваем способность поступать ответственно, быть заботливым, составлять моральные суждения и руководствоваться ими, тогда, как следует из слов педагога Констанс Камий, приведенных в качестве эпиграфа к этой главе, внешняя мотивация увлекает нас на неверный путь.

Ричард Райан жестко разделял два понятия: помогать ребенку вырабатывать определенные качества, как, например, чувство ответственности, и добиваться выполнения конкретного поручения, как, например, вынести мусор. «Добиться, чтобы поручение было выполнено, – это самая простая часть дела», – добавляет Райан[588]. Именно этого можно достичь программами модификации поведения, но фактически они «скорее упреждают, чем стимулируют самодетерминацию, а самодетерминация как раз и служит предпосылкой для развития чувства ответственности в интересующем нас смысле[589]. Можно сформулировать и так: ребенок, который слушается в надежде получить поощрение или избежать наказания, вовсе не «ведет себя хорошо», как мы это иногда называем. Точнее было бы сказать, что это поощрение и наказание «хорошо ведут его».

Так почему мы в воспитании наших детей полагаемся на силу внешней мотивации? Начать с того, что мы готовы прибегнуть к какому угодно средству, лишь бы добиться от детей послушания. Нас гораздо больше устраивает, чтобы мусор был вынесен, чтобы ребенок вечером отправился в постель (или с утра без разговоров в школу), чтобы была в корне пресечена готовая разразиться истерика или мелкая ссора между нашими отпрысками в магазине, и мы не задумываемся, как эти тактики повлияют на детей в долговременной перспективе. «Сроки исполнения» в подобных случаях, безусловно, играют важную роль, да и наши собственные эмоциональные потребности, или даже удобство, тоже чего-то да стоят. Но мы должны ясно осознавать, какой ценой даются нам эти быстро добытые результаты: чем объяснять себе, что все это в высших интересах самого ребенка, мы обязаны признать тот факт, что подобное манипулирование поведением в конечном счете губительно. Давайте будем честными и спросим себя: когда мы поощряем или наказываем наших детей, ради кого мы это делаем (для себя или для них?) и ради чего (чтобы выработать у них достойные ценности или добиться простого послушания?).

Последний вопрос заставляет задуматься, насколько сами мы намерены прививать детям позитивные ценности и добиваться долгосрочных целей, которых желаем для них в моменты размышлений об их будущем. Когда новоиспеченные родители, обращаясь к друзьям и родственникам, в порыве чувств восклицают «Он такой хороший малыш!», подразумевается, что младенец много спит, не слишком много плачет и не доставляет много хлопот. А сколько родителей вкладывают в понятие «хороший» такой же смысл, когда отзываются о ребенке постарше (или когда учитель так характеризует класс)? У всех взрослых бывали моменты, когда им хотелось, чтобы дети просто слушались их, без всяких скандалов и понуканий. И чем глубже это хотение пускает корни в душах родителей, тем больше желание, чтобы ребенок не доставлял излишних проблем, берет верх над другими целями воспитания и тем больше склонны родители пускать в ход наказания или награды.

Еще одна причина, толкающая нас на путь внешней мотивации, – в нашем убеждении, что справляться с трудной ситуацией означает проделывать что-либо над детьми. Создается впечатление, что некоторые люди, в том числе многие вполне разумные, заботливые и образованные родители, мыслят исключительно в градациях черного и белого. Они видят лишь два выхода: либо наказывать, либо вообще ничего не предпринимать. Мы или применяем крутые меры, или попустительствуем, либо авторитарны, либо снисходительны и дозволяем все. Бывает, что каждый из родителей присваивает какую-то одну роль: «Муж у нас в семье насаждает строгую дисциплину, он кричит на детей и разгоняет их по их комнатам; со мной же им все сходит с рук».

Всерьез рассуждать о воспитании детей – и, кстати говоря, об их обучении[590] – означает прежде всего оспорить эту ложную дихотомию. Как указывают некоторые исследователи, совсем не обязательно выбирать между ролью диктатора и либерала; вполне возможно поставить определенные рамки и жестко контролировать, проявляя при этом теплоту, внимательность и чуткость[591]. Другие специалисты отмечают, что выбор вовсе не стоит так, чтобы применять к детям какие-то карательные меры или все спускать им с рук: можно расширить идею принятия мер, добавив к карательным поощрительные. Такого рода формулировки несколько улучшают положение, но лишь в очень ограниченных пределах. В идеале нам следует продумать альтернативы, которые оставили бы в стороне как таковую идею внешнего контроля или манипулирования поведением. В главе 12 я приведу ряд соображений, как это сделать.

При том что у педагогов обязанности несколько иные, чем у родителей[592], социальные и нравственные цели, которые они ставят детям, в значительной мере одинаковы. Между тем эти цели расшатывает скрытый учебный план, который преподается детям в школьной среде, а именно внушение «Делай, как говорит учитель, оправдывай его ожидания и веди себя хорошо, не ленись, помалкивай и поменьше вертись, соблюдай расписание»[593].

Каковы же истоки этих приоритетов? Во-первых, работу самих учителей нередко оценивают по тому, насколько тихо и послушно ведут себя их ученики[594]. Во-вторых, педагоги, возможно, принимают за данность, что единственное условие, при котором два-три десятка человек могут учиться в одном помещении, – это когда один человек (преподаватель) полностью контролирует их. В-третьих, может быть, что некоторым учителям односторонняя власть над школьниками приятна сама по себе (а ее отсутствие приводит в замешательство). Одна преподаватель в колледже, где училась моя знакомая, вспоминала, как грозилась наказывать студентов за опоздания на занятия, и это сейчас же возвращало ей ощущение, «что у нее снова все под контролем». Просто она была более честна с собой, чем многие учителя и родители, не желающие признать, что главная их забота – сохранять за собой командные позиции. В основе этого лежит модель игры с нулевым выигрышем: «Если я упускаю контроль, ученик одерживает надо мной верх». И суть не в том, чтобы решить проблемы и сообща учиться, а в том, чтобы победить в борьбе за власть.

Какими бы ни были причины, скрытый учебный план диктует учителям не помогать детям вырабатывать отзывчивость и сознательность, а поддерживать «дисциплину». «От большинства дисциплинарных механизмов, которые стыдливо называют методиками организации учебного процесса, откровенно разит манипулированием», – заметил один автор[595]. Точнее говоря, большинство этих методик замешаны ровно на двух ингредиентах: наказаниях и поощрениях. К тому же полагаться на внешнюю мотивацию имеет большой смысл, когда ближайшие цели, например навести в классе порядок и взять ситуацию под контроль, совершенно затмили долгосрочные.

Некоторые педагоги считают, что мы можем и даже должны в первую очередь усмирить детей и добиться послушания, а затем уже прививать им ценности более высокого порядка. Это не что иное, как сделка с дьяволом, и пользы от нее не больше, чем от тактики, которую я назвал «замани и подмени», когда внешняя мотивация используется как приманка, чтобы побудить детей к учебе, в надежде, что, когда у них проснется внутренний интерес, действие этих наших ухищрений само собой сойдет на нет[596]. Если с самого начала школьный класс устроен как место, где дети должны всего лишь слушаться, вместо того чтобы участвовать в выработке значимых решений, то в дальнейшем будет чрезвычайно трудно отказаться от автократии. Разумеется, педагоги могут в ответ заявить, что контроль – это всего лишь временная необходимость, но, как показывает нынешняя практика, его редко когда выпускают из рук:

и близко не делая ничего, что помогло бы учащимся вырасти зрелыми, уверенными в себе и инициативными личностями, школы, похоже, делают все от них зависящее, чтобы законсервировать учеников в положении хронической, почти инфантильной зависимости. Всеобщая всепроникающая атмосфера недоверия вкупе с правилами, регламентирующими всё вплоть до мельчайших аспектов бытия, каждый день внушают учащимся, что они не достойны уважения и, уж конечно, не способны управлять собственным поведением[597].

Дети улавливают, чего хотят от них старшие. Однажды четвероклассников из очень различных по многим параметрам классов (в том числе по разнообразию педагогических стилей и социально-экономического положения) спросили, чего больше всего хотят от них их учителя. В ответах детей не прозвучало ничего похожего на «чтобы мы задавали обдуманные вопросы, принимали ответственные решения или помогали другим». Они все говорили: «Чтобы мы сидели тихо, не баловались и вовремя выполняли задания»[598]. Аналогично этому при опросах учащихся вторых и шестых классов с целью уточнить их представления о том, что такое «хорошо себя вести», единственный самый частый ответ был так или иначе связан с необходимостью не шуметь и не болтать[599].

В некоторых классах напутствия детям, как следует себя вести, сопровождаются (и дополняются) учебной программой, которая строится на механическом запоминании знаний. В других их сопровождает (и им же противоречит) более перспективный и смелый подход к организации учебного процесса[600]. Но в любом случае миллионы детей усваивают, что надо помалкивать и делать, что велят. Этот урок еще прочнее закрепляют программы организации учебного процесса – неприкрытые упражнения на применение внешнего контроля. Самая популярная из таких программ – «Жесткая дисциплина» (assertive discipline) – сводится к набору взяток и угроз, призванных насаждать правила, которые определяет учитель. Детей вознаграждают за бездумное повиновение, имена нарушителей пишут на доске для всеобщего обозрения, вопросы и возражения отметаются как не имеющие отношения к делу. Утверждается, что все проблемы в классе возникают исключительно из-за самих учеников, а про наказания, которым их подвергают, говорится, что это результаты собственного выбора школьников.

Даже если судить по относительно узким критериям, «Жесткая дисциплина», как указывают эмпирические данные, не дает эффекта[601]. Но если программа действительно позволяет поддерживать порядок в классе, то, как и все прочие применяемые в школе и дома методы кнута и пряника, она нисколько не помогает детям расти людьми думающими и отзывчивыми. Один исследователь резюмировал все это так: «Дети не усваивают нравственных норм, обучаясь соблюдать правила, которые устанавливает для них кто-то другой… Эффект от бихевиористских подходов к дисциплине, как показал опыт, в точности противоположен тому, чему, по нашему убеждению, должны учиться дети»[602].

Наказание детей

Как мы наказываем детей? Давайте посчитаем, сколько для этого есть способов. Мы лишаем их свободы: детей помладше отправляют в детскую, подростков сажают под домашний арест и запрещают выходить на улицу, школьников оставляют после уроков, также каждого можно принудительно изолировать с помощью методики тайм-аута[603],[604]. Мы применяем к детям и физическое насилие: телесные наказания в государственных школах все еще разрешены в большинстве штатов (хотя давно уже отменены во многих развитых странах)[605], а шлепки и подзатыльники по сей день одобряются (и практикуются) подавляющим большинством американских семей[606]. Мы унижаем детей, когда позволяем себе прилюдно кричать на них или критиковать. Мы забираем ранее данные нами обещания (привилегии) или отказываем в просьбах, мы лишаем детей еды или дружеского общения, мы намеренно не обращаем на них внимания[607], не даем заниматься тем, что им нравится. В школе мы клеймим их низшими отметками, нагружаем дополнительными заданиями, пишем записки родителям, вызываем на ковер к директору, вводим временные запреты – и всеми этими карами мы заранее их пугаем или вывешиваем на всеобщее обозрение иерархический перечень «вытекающих последствий», завуалированно называя так наказания.

А вот еще одно упражнение, которое часто приносит пользу педагогам и родителям, вас я тоже приглашаю проделать его. Закройте глаза (только сначала дочитайте до конца этот абзац), мысленно вернитесь в детство и вспомните случай, когда вас винили за какой-то проступок. Постарайтесь вспомнить как можно подробнее, в чем состояло ваше якобы дурное поведение, а также что тогда сказал вам или что сделал взрослый, бывший рядом с вами, и что вы при этом чувствовали.

Не устаю удивляться тому, что, когда прошу взрослых припомнить такого рода случаи, их воспоминания оказываются необычайно яркими и живыми, словно все это приключилось не много лет назад, а не далее как на прошлой неделе. Некоторые рассказы поражают жестокостью по отношению к детям. В других речь идет о короткой, но сильной выволочке, о том, что ребенок объяснил причину проступка, но ему не захотели поверить, или о том, как взрослый походя слегка унизил ребенка и, наверное, через несколько дней уже позабыл об этом, зато ребенок запомнил навсегда. Кто-то из детей навсегда перестал доверять этому взрослому и признавать его авторитет, кто-то потом долго избегал участия в жизни класса, а у некоторых и по сей день в душе тлеет обида, подпитываемая мечтами о мести. От многих мне доводилось слышать, что после подобных инцидентов они делались послушнее, но ни разу я ни от кого не слышал, что полученное за проступок наказание помогло им стать лучше. Единственными, кто утверждал, что последствия проступка обернулись для них благом, оказались те, в чьих историях один из родителей или учитель как раз не наказал, а вместо этого проявил неожиданные мягкость и понимание.

В действительности это упражнение на умение посмотреть на ситуацию глазами другого человека, разве что этот другой и есть вы сами, но только в детстве. Как только мы научимся делать это, нам сразу станет проще ставить себя на место детей, неважно, воспитываем мы их в данный момент или учим. Суть в том, чтобы регулярно напоминать себе, что наши реакции на их поведение могут затрагивать их куда глубже, чем мы думаем, что наши сегодняшние неосторожные попытки проявить власть завтра грузом горьких воспоминаний лягут им на сердце.

Задумайтесь, каковы долгосрочные последствия наказаний. Скиннер утверждал, что когда мы кого-либо наказываем, то только учим провинившегося, что так делать нельзя, но не даем ему достаточно четких указаний, как вместо этого ему следовало бы поступить[608],[609]. Однако эта критика – всего лишь верхушка айсберга. Наказание не способно научить ребенка, как нельзя поступать, а еще меньше, почему этого делать не следует: чему в действительности учит наказание, так это только желанию избежать его. Упор делается на последствия (для субъекта действия), а не на самом действии. Вот мы говорим: «Не дай бог я еще раз застукаю тебя за этим!» – на что ребенок про себя отвечает: «Ладно, в следующий раз не застукаешь».

И все же наказания преподают детям кое-какие серьезные уроки. Возьмем случаи, когда в дисциплинарных целях к детям применяется насилие. Что бы мы ни старались внушить ребенку порками или шлепками, эти действия, по сути, транслируют ему четкое послание: «Насилие – это приемлемый способ выражать свой гнев» или «Если у тебя достаточно власти, ты можешь безнаказанно причинять боль другому». Десятилетиями исследователи систематически обнаруживают, что дети, подвергавшиеся физическим наказаниям, вели себя более агрессивно, чем их сверстники, а достигнув взрослого возраста, чаще применяли насилие в отношении собственных детей. Эти эффекты не ограничиваются одними только жертвами того, что на языке закона называется жестоким обращением: даже «приемлемые» уровни физического наказания способны запустить непрерывную передачу агрессии и горя из поколения в поколение[610].

И некоторые родители до такой степени привержены физическим наказаниям, что упорно прибегают к ним и в случаях, когда их ребенок кого-нибудь ударил или ушиб. Кому не доводилось наблюдать такого рода сцены в публичных местах: «У нас не принято [шлеп!] ударять [шлеп!] других людей [шлеп!]!» В одном из опросов большинство родителей (41 %) назвали физические наказания предпочтительным способом обращения с агрессивно настроенным ребенком [] ударять [шлеп!] других людей [шлеп!]!» В одном из опросов большинство родителей (41 %) назвали физические наказания предпочтительным способом обращения с агрессивно настроенным ребенком[1005]других людей [шлеп!]!» В одном из опросов большинство родителей (41 %) назвали физические наказания предпочтительным способом обращения с агрессивно настроенным ребенком[1006]» В одном из опросов большинство родителей (41 %) назвали физические наказания предпочтительным способом обращения с агрессивно настроенным ребенком[!]ударять [шлеп!] других людей [шлеп!]!» В одном из опросов большинство родителей (41 %) назвали физические наказания предпочтительным способом обращения с агрессивно настроенным ребенком [] других людей [шлеп!]!» В одном из опросов большинство родителей (41 %) назвали физические наказания предпочтительным способом обращения с агрессивно настроенным ребенком[!]других людей [шлеп!]!» В одном из опросов большинство родителей (41 %) назвали физические наказания предпочтительным способом обращения с агрессивно настроенным ребенком []!» В одном из опросов большинство родителей (41 %) назвали физические наказания предпочтительным способом обращения с агрессивно настроенным ребенком[!]» В одном из опросов большинство родителей (41 %) назвали физические наказания предпочтительным способом обращения с агрессивно настроенным ребенком[611], очевидно, будучи уверенными, что порка – наилучший способ убедить ребенка, что бить других нехорошо. И это было бы смешно, если бы не было так трагично.

Но не только физические наказания зарекомендовали себя как способ, который не имеет долгосрочного эффекта, а лишь делает детей еще агрессивнее и влечет за собой другие нежелательные последствия. Все наказания, под которыми я подразумеваю любое применение власти для того, чтобы сделать ребенку что-то неприятное с целью изменить его поведение, учат детей тому, что если вы больше и сильнее другого, то можете использовать это преимущество, чтобы принудить этого другого делать то, что хочется вам.

Наказания порождают сопротивление и злость, которые ребенок может выместить на ком-то еще, например на сверстниках. Это приводит к тому, что дети думают, что они, наверное, плохие, раз кто-то все время так нехорошо поступает с ними. А это отравляет отношения между детьми и взрослыми: родитель или учитель, практикующий наказания, в глазах ребенка превращается в злобного ревнителя правил, экзекутора, от которого только и жди, что всяких неприятностей – короче говоря, в того, от кого лучше держаться подальше. В той же мере, в какой помощь детям в выработке достойных качеств зависит от наличия доверительных отношений с ними, наказания уменьшают шансы на успех этого предприятия. Как однажды заметил Томас Гордон[612]: «Чем больше применяешь власть в стараниях контролировать людей, тем меньше реального влияния сможешь оказать на их жизнь»[613].

Научная литература не оставляет сомнений, что наказания дают результат, обратный желаемому. Более чем полувековые исследования показывают, что, когда взрослые применяют дисциплинарные подходы, которые в разных источниках характеризуются как обеспечивающие «высокую степень контроля», «жесткое применение власти» или просто как карательные, дети больше безобразничают, держатся агрессивнее и враждебнее. Ребенок, наказанный родителями, более других детей склонен нарушать правила, когда он вне дома[614]. Во время проведения одного давнего и весьма поучительного исследования, которое включало обстоятельные опросы сотен матерей детей дошкольного возраста, было установлено, что «наказания за конкретные проступки не так уж редко давали именно тот эффект, которого добивались матери», и в итоге многие из них «уверились, что наказания позволяют получить хорошие результаты». Но совсем другой вопрос, чем все это могло обернуться для них в долговременной перспективе.

Печальные последствия наказаний отражены во всех наших изысканиях. Дети матерей, которые строго наказывали их за мокрые штанишки, пойдя в школу, начинали писаться в постель. Мама, которая наказывала малыша за несамостоятельность, чтобы изжить ее, получила в итоге куда более зависимого и несамостоятельного ребенка, чем у женщин, которые за это не ругали. А дети, которых жестоко наказывали за драчливость и задиристость, становились более драчливыми и задиристыми, чем те, кто вырос у матерей, наказывавших за это не усердствуя. К тому же в первом случае дети были менее самостоятельными… Наша оценка наказаний состоит в том, что в долгосрочной перспективе как способ устранять те типы поведения, на которые они направлены, они безрезультатны[615].

Через несколько лет Камий, основываясь на работах Пиаже[616], сделала вывод, что наказания могут иметь три возможных исхода: подсчет рисков (это означает, что дети некоторое время размышляют, сойдет ли им с рук очередная проделка), слепое повиновение (что мешает научить ребенка сознательно принимать решения) или бунт[617].

Исток наказания – принуждение. Это очевидно, когда оно носит особенно жестокий характер, но не менее истинно в других случаях. Даже «на первый взгляд мягкая и легкая форма контроля с целью скорее согнуть, чем сломить волю ребенка… едва ли породит у него истинное осознание автономии или свободы выбора и ответственности, – замечает Филип Гревен. – Ребенок все еще [должен] принимать родительскую волю как свою собственную»[618]. Пиаже высказывает ту же мысль более сжато и точно: «Наказания… не дают развиться независимому моральному сознанию»[619].

Несмотря на все это, в США наказания, безусловно, выступают как преобладающая форма обеспечения дисциплины, а детям, как нам представляется, как раз она и нужна. Когда во время одного из опросов Института Гэллапа американцев просили указать главную ошибку родителей в сегодняшнем воспитании детей, большее число респондентов (37 %) предпочли всем другим ответ «не приучили к дисциплине». (В противоположность этому лишь 6–7 % назвали главной проблемой то, что с детьми «не обращаются как с личностями» или «не проявляют достаточного понимания»[620].) Когда дети просят объяснить, почему надо сделать то, что мы им велим, мы чаще всего отделываемся аргументом: «Потому что я так сказал!» Этот ответ так и просится на язык, когда у нас кончается терпение, но, в сущности, это никакой не ответ. Все, что он означает, – это «у меня нет убедительной причины заставлять тебя делать это» или «мне это настолько безразлично, что я не собираюсь ничего объяснять тебе, но ты все равно обязан сделать это, потому что я сильнее тебя и у меня больше власти»[621]. В свете этого не должно удивлять замечание специалиста по детскому развитию Реты де Врис: «Некоторым людям не мешало бы отучиться умиляться при виде малышей. Большинству же необходимо отучиться строить отношения с детьми в авторитарном духе»[622].

Когда мы запугиваем ребенка, принуждая поступить так, как мы требуем, он чаще всего начинает сопротивляться. Но это не потому, что с ним трудно сладить; более вероятная причина в том, что с ним в принципе обращаются как с вещью. Как показывают исследования, чем жестче мы ограничиваем детям выбор, чем больше командуем ими и применяем грубую силу, тем меньше вероятность, что они будут послушны[623]. Следовательно, авторитарные методы родительского и педагогического воспитания по большому счету неспособны привести даже к их непосредственной цели – послушанию, что уж говорить о такой высокой задаче, как вырастить из них ответственных, порядочных людей. А когда метод твердой руки не дает эффекта, многие взрослые начинают еще сильнее закручивать воспитательные гайки и еще чаще наказывать.

Последствия последствий

Под влиянием работ Рудольфа Дрейкурса[624] некоторые психологи и педагоги осудили наказания как средство грубое и недейственное и взамен предложили, чтобы ребенок нес всю тяжесть «последствий» своих поступков, особенно последствий, называемых ими «логически вытекающими» или «естественными». Кто-то из приверженцев этой точки зрения признаёт, правда, что на практике не всегда легко провести различие между наказанием и последствиями[625]. В конце концов, эти два понятия «схожи в [словесном выражении]… “Если сделаешь так, тебе будет то-то и то-то”»[626].

Впрочем, другие настаивают, что имеются в виду качественно иные предписания в плане воздействия на детей. Последствие, как его определяет Дрейкурс, связано с проступком, предполагается также, что оно обоснованно и справедливо (то есть не чрезмерно) и его применение не носит унизительного характера[627]. Ниже несколько примеров последствий, которые рекомендуют сторонники данной идеи.

• Девочка, которая качается на стуле во время урока, должна встать и простоять до конца урока.

• Детей, которые упорно не желают помыть руки перед обедом, лишают еды.

• Любому, кто все время постукивает карандашом по столу, говорят, что, если он это не прекратит, у него заберут карандаш.

• Ученики, не успевшие выполнить задание к началу перемены, должны остаться в классе и доделать его. («Если учителей беспокоит, что дети из-за этого не смогут достаточно подвигаться, пусть потребуют, чтобы они 25 раз прыгнули на месте “ноги вместе – ноги врозь”… Это не будет наказанием при условии, что соблюдается правило трех R для вытекающих последствий».)

• Ученицу, которая забыла принести фартук на урок домоводства, не допускают до готовки.

• Учащимся, которые совершают мелкие нарушения дисциплины, не разрешают ходить с остальными на экскурсии, заставляют есть завтрак в классе, а не в школьном кафетерии, отправляют на «отсидку» в кабинет директора или же требуют: «Напиши мне, что ты больше не будешь нарушать это правило»[628].

Трудно понять, почему все это не наказания, если мы определяем наказание как вмешательство, принуждающее человека сделать что-то, чего тот делать не желает (или воспрепятствовать ему сделать что-либо), имеющее целью изменить его поведение[629]. Но что гораздо важнее, так это понять, почему ребенок воспримет эти меры как наказание, даже при том, что они не такие жестокие и оскорбительные, как те, что могли к нему применяться. По сути, то, что предлагают нам Дрейкурс и его последователи, – это не более чем смягченный вариант наказания.

Если указанные авторы трактуют это иначе, причина, возможно, в том, что они придают чрезмерное значение вопросу, имеет ли отношение то, что мы делаем с детьми, к тому, в чем они провинились. Дело в том, что лишить еды ребенка, который балуется за обедом, – это почти то же самое, что запретить ему посмотреть любимое телешоу: первый вариант с формальной точки зрения более непосредственно связан с породившим его проступком (и это, возможно, устраивает взрослого), что, однако не делает саму эту меру менее карательной[630]. Аналогично этому, когда мы самым обыденным тоном объявляем ребенку, что, если он будет плохо себя вести, мы сделаем с ним то-то и то-то, это звучит не менее угрожающе, чем если бы мы проорали то же самое.

Если ребенок, качаясь на стуле, откидывается назад слишком далеко, он может перевернуться. Это естественное последствие, и тот факт, что оно подпадает под это определение, вовсе не означает, что можно позволить этому случиться: заботливый взрослый изо всех сил постарается предотвратить многие из последствий такого рода. И наоборот, если ребенка, который качается на стуле, заставят встать и простоять на ногах до конца урока, это будет наказанием. Если учитель воспринимает это как «логически вытекающее последствие», то, вероятно, потому, что он не способен придумать других способов справиться с проблемой (при условии, что это и правда проблема). Чем менее неотвратимой начинает казаться реакция на проступок, тем меньше учитель склонен обосновывать ее как логически вытекающую. И чем лучше он осознаёт долгосрочный эффект наказания, или как нам будет угодно назвать это, тем менее он склонен расценивать наказание как желательное.

Некоторые учителя и родители, по-видимому, рассматривают последствия как приемлемую воспитательную меру, если детям заранее и доходчиво разъяснили, что произойдет в случае их неправильного поведения. Предостережения подобного рода позволяют родителям гордиться собственной справедливостью и отметать все жалобы ребенка, ведь он наказан уже после того, как ему ясно и понятно объяснили, что будет за непослушание: «Послушай, я же предупреждала тебя, что тебе будет за это, разве нет?»

Но задумаемся, чему, по большому счету, способствует подобный механизм воздействия на ребенка? Перечень конкретных правил и последствий сразу создает атмосферу конфронтации, и транслируемое им послание не в том, что все члены сообщества совместно трудятся и стараются помогать тому, кто оступается, а в том, что всякому, кто нарушит этот заранее установленный непреложный закон, не поздоровится. В такой системе взрослые предстают главным образом в роли экзекуторов и обязаны на деле доказывать, что готовы привести в исполнение свои угрозы. Детей это побуждает относиться к правилам формально: сосредоточиваться на том, на какое поведение распространяется каждое правило, как оно будет применяться, какие обстоятельства могут послужить исключением и позволят избежать наказания и тому подобном[631]. Кому-нибудь наверняка захочется испытать эти правила на прочность и проверить, какие проказы могут сойти с рук. Все это, как и любой другой карательный механизм, больше просвещает ребенка в том, как применять силу принуждения, чем в том, как и почему он должен вести себя сознательно[632].

Некоторые до сих пор считают, что дети получают полезный урок, когда их заставляют пожинать горькие плоды их собственных дурных поступков[633]. В конце концов, придется же взрослому человеку заплатить по всей строгости, если он ограбил банк и его поймали. Пусть лучше ребенок сегодня усвоит этот урок и в дальнейшем не будет тешить себя надеждой, что ему удастся выйти сухим из воды, что бы он ни натворил.

Первый недостаток этого обоснования в том, что оно изначально предполагает, будто ребенок непременно извлечет урок из наказания. Представим такую картину: десятилетняя сестра дразнит маленького брата и доводит его до слез. Если родители за это на целый вечер запрут девочку в ее комнате, она вряд ли будет предаваться размышлениям о связи этого неприятного для нее последствия с ее собственной жестокостью по отношению к братишке. Гораздо вероятнее, что она весь вечер будет чувствовать, что ее мучают[634], все сильнее злиться на родителей (и у нее будет еще меньше желания обсудить с ними свое чувство ревности к брату, из-за чего все и произошло), обижаться на братишку и, возможно, обдумывая планы мести, решит действовать похитрее.

Второй недостаток этой логики, которую можно было бы назвать «доводом грабителя банка»[635], в том, что мы хотим, чтобы наши дети не совершали неэтичные пагубные поступки по той причине, что сами понимают, как это плохо и как больно может отразиться на других людях. Наказание нисколько не способствует возникновению этих разумных опасений, наказание учит только тому, что если тебя поймают на каком-либо запрещенном поступке, то придется расхлебывать последствия. Причина не задирать других – в том, что можно получить сдачи. Причина не грабить банк – в том, что можно угодить в тюрьму. Упор делается на последствия лично для нарушителя. Это низший уровень морального сознания, больше свойственный маленьким детям, и тем не менее мы видим, что в данном случае такими категориями мыслит именно взрослый, наказывающий своего ребенка.

Снова повторю: нам следует задаться вопросом, в чем наши конечные цели. Желаем ли мы управлять поведением ребенка в краткосрочной перспективе или хотим помочь ему вырасти сознательным и ответственным? Если нас интересует последнее, то следует признать, что очень важны мотивы поведения: нас заботят не только сами поступки ребенка, но и их причины. Чем больше мы углубимся в этот вопрос, тем меньше испытаем желания оправдывать воспитательный подход по принципу «если совершишь что-то плохое, я с тобой сделаю вот это и это». Когда мы учим ребенка думать о последствиях его дурных поступков (для него самого), мы ни на йоту не приближаемся к нашей цели привить ему достойные ценности; по существу, мы только подрываем наши старания в этом направлении.

Этот аргумент совсем не отвлеченный. В практическом плане призывать ребенка задуматься, что будет, если его поймают на проступке, – это недейственный способ предотвращения дурного поведения. И потому наказания, как правило, дают результат, обратный желаемому, что и подтверждают приведенные выше свидетельства. Грабители банков исходят из того, что их не поймают, то есть им не придется отвечать за содеянное, а это, в свою очередь, означает, что их ничто не останавливает: иди и грабь себе вволю.

В самом деле, если бы наша аудитория состояла сплошь из грабителей банков, мужей, избивающих жен, и прочих уголовных элементов, мы бы обнаружили, что практически всех их в детстве подвергали наказаниям[636]. И неважно, назывались ли при этом наказания «последствиями»; важно, что этих людей в детстве приучали сосредоточиваться не на том, как они поступают и хорошо ли это, а на том, что с ними будет, если кому-нибудь более могущественному не понравятся их действия. Таким образом, если кто-то утверждает, что наказания и поощрения вполне уместны в воспитании детей, потому что эти стимулы действенны в отношении взрослых, мы ответим: да, некоторые действительно отзываются на эти стимулы. Но хотим ли мы, чтобы наши дети выросли во взрослых именно такого сорта?

«А если будешь вести себя хорошо…»

Многие и многие родители, включая тех, кто сознательно старается не применять наказаний, взяли за правило покупать хорошее поведение детей за деньги или удовольствия[637]. Учителя тоже пускают в ход привилегии и хорошие отметки, вечеринки и походы в кино, чтобы заставить отдельных учеников или весь класс вести себя «надлежаще». И в школе, и дома похвала часто используется для манипулирования поведением детей. И, как правило, те, кто раздает награды, преследуют ту же цель, что и те, кто наказывает: «Делай что тебе говорят».

Но иногда поощрения используют в надежде подкрепить и усилить качества, несомненно, более высокого порядка, например великодушие и заботу о ближнем. В ряде школ северной части штата Нью-Йорк проявления таких качеств стараются поощрять тем, что вывешивают в холлах фотографии отзывчивых и всегда готовых прийти на помощь учеников, или дают им в знак поощрения купоны на бесплатное получение школьной атрибутики[638], ну а награды Good Citizenship – за выполнение гражданского долга – в США вручаются повсеместно.

К сожалению, поощрения не полезнее наказаний, даже когда они применяются, чтобы подкрепить разумное, доброе, вечное в душе ребенка, а не просто его послушание. Выше я уже утверждал, что никакие методы, основанные на контроле, никакие уловки, позволяющие манипулировать поведением, не помогут ребенку вырасти хорошим человеком. Теперь же хочу особо подчеркнуть одну очень огорчительную и неудобную истину, высказанную в предыдущих главах: положительные стимулы подпадают под это определение столь же безусловно и несомненно, как и отрицательные.

Многие учителя и родители желали бы, чтобы дети заботились о благополучии ближних, отзывались на чужую беду и старались помочь преодолеть ее. Но опыт показывает, что любой, кого вознаграждают за великодушные поступки, не слишком склонен считать себя человеком заботливым и бескорыстным и видит причины своего достойного поведения в причитающихся за него наградах. «Внешние стимулы, разрушая восприятие субъектом самого себя как альтруиста, могут ослабить внутреннюю мотивацию помогать другим людям», – к такому выводу пришла группа ученых на основе нескольких исследований. «Получается, что доброту души купить невозможно»[639]. Из скиннеровских тактик ребенок выносит тот урок, что быть хорошим человеком нужно, чтобы получать за это награды. Отсюда следует, что, когда поощрения прекращаются, может прекратиться и заботливое поведение:

у детей, поверивших, что их просоциальное поведение[640] отражает их собственные внутренние ценности или наклонности, есть внутренние установки, способные побуждать их к такому поведению в любых обстоятельствах и без всякого давления извне. В отличие от них дети, рассматривающие свое просоциальное поведение как подчинение внешней силе (авторитету взрослого), проявляют его, только когда уверены, что в данный момент внешнее давление действует[641].

Они могут, например, поступать, как велит шутливо переиначенный Томом Лерером[642] девиз бойскаутов: «Остерегайся делать добрые дела, когда никто не смотрит на тебя».

И действительно, доступные нам научные изыскания указывают, что дети, чьи родители искренне верят в силу поощрений как мотивации, менее отзывчивы и великодушны, чем их сверстники. Как показало одно исследование, учащиеся начальной школы, чьи матери используют материальное вознаграждение, были менее склонны, чем их одноклассники, заботиться дома о родных, а в условиях лабораторного эксперимента – оказывать содействие ученым[643]. Еще одно исследование установило, что четырехлетние дети, которых часто хвалили за бескорыстные поступки, со временем меньше хотели делать что-либо подобное по сравнению с детьми, не получавшими за добрые дела вербального подкрепления[644].

Проблема, как мы убедились, не в самом предмете, даруемом ребенку в качестве награды. Не вижу ничего дурного в том, чтобы взять ребенка в пиццерию полакомиться пиццей или устроить вечеринку для всех его одноклассников. Но есть нечто дурное в том, чтобы предлагать такого рода вещи в обмен на поведение определенного сорта: «Сделай вот так – и получишь вот это». Проблема возникает по причинам, описанным в главе 4 и главе 5, и я хотел бы в последний раз вернуться к ним, на этот раз сосредоточившись на них применительно к поступкам и внутренним ценностям детей[645].

Во-первых, поощрения – это наказания. Предлагать награду за требуемое поведение означает контролировать и управлять ничуть не меньше, чем когда вы грозите санкциями за непослушание (или плохое поведение). Такой контроль не помогает детям поступать ответственно. Как написала Камий, «награды ни на йоту не добавляют больше чувства автономии, чем наказания… [Поведением ребенка, мотивируемого поощрениями] руководит кто-то извне, точно так же как и поведением ребенка, который “послушен”, только чтобы избежать наказания»[646]. Мало того, поскольку награды можно лишиться, если ты окажешься не способен следовать предписанной линии поведения, все выглядит как повод для возможного наказания. Большинство приведенных в этой главе аргументов и доказательств, говорящих о вреде наказаний, в такой же мере справедливы и по отношению к поощрениям.

Во-вторых, награды вызывают разлад в отношениях. Они показывают, какая глубокая пропасть разделяет родителя и ребенка, которые теперь выступают в ролях воздающего и вознагражденного. Дети, которые стараются угодить нам и выполняют наши требования, чтобы получить что-то, чем мы соблазнили их, как пряником, будут реже обращаться к нам за помощью, когда нужно что-нибудь хорошенько обдумать или предпринять что-то такое, что может угрожать их шансам заработать обещанную нами награду. Существует огромная разница между тем, чтобы выстраивать с ребенком доброе союзничество, основанное на искренности и доверии, и тем, чтобы предлагать ему награды с целью добиться от него желаемого поведения. Первое закладывает основы для содействия детям в достижении благородных целей, о которых говорилось выше. Второе только уменьшает вероятность их достижения.

В-третьих, поощрения оставляют в стороне причины действия. Почему ребенок ведет себя эгоистично, непочтительно или агрессивно? У любой проблемы может быть бесконечно много объяснений. Но мы не сможем приступить к ее решению, пока не изучим и не взвесим их. Родителям невероятно сложно противостоять соблазну пустить в ход подкуп или угрозы и столь же заманчиво манипулировать поведением ребенка, не вникая, что же на самом деле происходит. Неудивительно, что такие методы никогда не помогали добиться значимых перемен в поведении детей.

И наконец, награды отбивают у ребенка желание поступать неким определенным образом. Этот феномен не ограничивается мотивацией к учебе, а распространяется и на поведенческие аспекты, о чем с прискорбной очевидностью свидетельствует изучение такого качества, как великодушие. Всякий раз, когда кого-либо подводят к мысли, что он что-то делает с целью получить награду (неважно, о какой задаче идет речь – перемножать числа, убирать постель по утрам или помогать обездоленным), вознаграждаемое дело само по себе теряет привлекательность в глазах того, кому оно поручено.

Некоторые занятия по своей природе попросту малоинтересны, но тем не менее полезны и значимы, как, например, разнообразные обязательства человека перед другими членами какого-либо сообщества. И даже в том, что касается этих обязательств, когда мы вознаграждаем ребенка за их выполнение (или наказываем за невыполнение), уменьшается вероятность, что он будет относиться к ним ответственно, поскольку, будучи механизмом контроля, награды ослабляют чувство личной ответственности, и точка. Так что в конечном счете внешняя мотивация не только не в состоянии укрепить, а, наоборот, даже подрывает приверженность настоящим ценностям, которые мы так страстно желаем видеть у наших детей.

Родители и учителя поступили бы правильно, если бы задумались о различных стилях воспитания, управления или социализации с позиции того, над какими вопросами каждый из этих стилей побуждает детей задумываться. Стратегия, построенная на наказаниях или вытекающих последствиях, подсказывает ребенку вопрос: «Интересно, что я должен делать и что со мной будет, если я не сделаю этого?» Стратегия, опирающаяся на награды, поставит перед ребенком вопрос: «Что я должен сделать и что я получу, если сделаю это?»

Первое, что поражает нас в этих вопросах, – это что они в основе своей мало чем различаются. Второе, что мы осознаём, – это что ни тот, ни другой вопрос не приближают ребенка к тем целям воспитания, которые мы считаем главными. Полагаю, все мы добиваемся, чтобы дети спросили себя: «Каким человеком я хочу стать?» или даже «Каким мы хотели бы видеть наш класс [или школу, или семью, или общество]?» Подходы, побуждающие детей ставить подобные вопросы, мы рассмотрим в главе 12. Пока же хочу заметить, что у ребенка мало причин мыслить в подобных категориях, если его держат на воспитательной диете, замешанной на идеях популярного бихевиоризма.

Часть III. Если не поощрения, то что?

Еще до написания этой книги я много раз критиковал использование поощрений в воспитательных целях и в прессе, и в выступлениях, иногда очень конспективно, а иногда в исчерпывающих подробностях. Ответная реакция на эти мои мысли оказывалась разной, что нетрудно представить, но чаще всего мои собеседники не признавали и не брались оспаривать мои аргументы и свидетельства, а роняли короткий встречный вопрос: «Что предлагаете взамен?»

Вопрос, казалось бы, вполне закономерный, однако я убедился, насколько это трудное и неблагодарное дело – отвечать на него. И на то есть несколько причин. Первая и главная: альтернатива вознаграждению зависит от того, обсуждаем ли мы воспитание детей, преподавание в школе или управление персоналом.

Во-вторых, сам подход к решению проблемы в любой из названных областей зависит от того, что послужило ее причиной. Что самое притягательное в популярном бихевиоризме, так это его обещание снабдить нас одним ответом на все вопросы. Обещание это лживое, но все же полезное тем, что помогает объяснить, почему поощрения не работают в долгосрочной перспективе. У тех, кто привык к решениям в одно действие (вроде «сделай вот так – и получишь вот это»), мои попытки объяснить, что у наград в принципе не может быть одной альтернативы, вызывают понимающую усмешку, словно бы говорящую: «Ну-ну. Так я и думал. Давайте вернемся к разговору о том, что не так с этим [системами поощрений / отметками / знаками отличия / похвалой], когда вы придумаете, чем это заменить». Конечно, это очень простой и действенный выход: уяснить себе, что не существует ответа сразу на все сложные мотивационные вопросы, с которыми сталкивает нас жизнь. И оттого велик соблазн выбрать тот, что попроще.

Последняя и самая значимая причина, почему я прихожу в такое замешательство, когда меня спрашивают об альтернативах поощрениям, объясняется тем фактом, что дискуссии на эту тему в целом предполагают, что у нас есть общее согласие по поводу цели наших усилий. Например, если бы мне предстояло оповестить вас, что из-за ремонта дороги вы завтра не сможете доехать до работы привычным маршрутом, вы бы поинтересовались, могу ли я предложить вам другие варианты. На что я бы бодро ответил: «Вместо того чтобы сворачивать налево у бензоколонки, поезжайте прямо и, как поравняетесь с банком…» Это потому, что ни вы, ни я не сомневаемся, в чем наша цель.

Но когда мы говорим о наградах, все упирается в то, чего мы добиваемся. Если всего-то и надо, что заставить ребенка, учащегося или сотрудника делать то, что им говорят, тогда на вопрос, каковы альтернативы наградам, следует ответить, что, по всей вероятности, их нет (за возможным исключением наказаний). Если требуется добиться соблюдения правил на короткий период, манипулирование поведением – это лучшее, что у нас есть.

Если же ваша цель – пробудить у сотрудников интерес выполнять работу качественно, или побудить школьников всегда учиться целенаправленно и самостоятельно, или помочь ребенку расти заботливым, ответственным и достойным человеком, нет смысла задаваться вопросом, каковы альтернативы наградам, поскольку поощрения никогда даже на миллиметр не продвинули никого из нас в направлении этих целей. По большому счету, награды активно ставят нам препоны на пути к ним.

Только что мною названные цели для родителей, педагогов и руководителей видятся мне достойными интереса, как, надеюсь, и вам. Но коль скоро обещаниями наград этих целей все равно не добиться и нам это известно, мы не должны ставить себя в такое положение, когда нам пришлось бы убеждать себя обменять награды на нечто новое в том же духе. По большому счету, мы начинаем с нуля. Итак, что может помочь нам в достижении этих высоких целей? Вот, наконец, у нас появился содержательный вопрос. Мои попытки ответить на него можно найти в трех следующих главах.

Глава 10. Слава богу, уже понедельник: корни мотивации на рабочем месте

Высокой зарплатой не добьешься плодотворного труда от тех, кто ощущает себя отверженными и рабами, точно так же низкой зарплатой не помешаешь плодотворно трудиться тем, кто ощущает себя органической частью содружества свободных людей. Таким образом, совершенствование этого элемента обеспечения рабочей силой – задача бесконечно более сложная и тяжелая, чем если бы все зависело только от заработной платы.

Д. Х. Робертсон, 1921

Не всегда возможно судить о книге по ее обложке, но иногда представляется вполне оправданным отвергнуть ее, руководствуясь названием. Любой труд, если он озаглавлен «Как мотивировать вашу рабочую силу», «Как добиться плодотворной работы» или как-то в этом духе, можно спокойно отложить в сторону, поскольку то, что в нем описано, неверно истолковано. «Строго говоря, – отмечает Дуглас Макгрегор, – ответ на вопрос, который руководители часто задают представителям бихевиоризма (“Как нам мотивировать наших людей?”) звучит так: “Вам – никак!”»[647].

Разумеется, можно заставить людей что-либо делать. Это и есть то, к чему стремятся и чего позволяют добиться поощрения, наказания и прочие инструменты контроля. Однако желание что-либо делать, не говоря уже о том, чтобы делать это хорошо, со стороны навязать невозможно, и в этом смысле было бы ошибкой говорить о попытках мотивировать других людей. Все, что мы можем, – это создать условия, максимально увеличивающие вероятность того, что у сотрудника усилится заинтересованность в порученном деле, и устранить обстоятельства, препятствующие этому[648]. В этой главе дан очень сжатый обзор такого рода условий, резюме того, что предлагают исследования и опыт, – это полезные рекомендации по созданию трудовой среды, благоприятствующей мотивации сотрудников на рабочих местах.

Шаг первый. Отменить поощрения

Покуситься на принцип «оплата труда по результатам» означает вызвать законный вопрос: ну хорошо, а как людям должны платить? Здесь нужно немедленно подчеркнуть, что этот вопрос, несмотря на всю его резонность, не имеет и малой доли той важности, какую, судя по всему, придают ему руководители. Хотя нам все равно придется выработать альтернативную систему вознаграждения за труд, ничто из того, что мы в силах предложить, не поможет мотивировать людей.

Эдвард Деминг так сформулировал итоги полувекового опыта наблюдения и консультирования организаций: «Оплата не фактор мотивации». Фредерик Герцберг внес поправку в это заявление, напомнив нам, что деньги при всем при этом могут служить демотиватором. Это означает, что системы вознаграждения нередко выступают препятствием на пути к повышению производительности, качества и внутренней мотивации, но они не помогают нам – не могут помочь – в достижении этих целей. Отсюда следует, что книги, где подчеркивается, что важно платить за труд «правильно», отвлекают нас от вопросов действительно важных, а консультанты, настойчиво предлагающие хитроумные системы вознаграждения, подсовывают нам залежалый товар.

Вот базовые принципы, которые я предложил бы тем, кто отвечает за формирование политики в области оплаты труда: платите щедро и по справедливости. Приложите все усилия, добиваясь, чтобы у ваших людей не возникало впечатления, будто их эксплуатируют. Затем сделайте все, что в ваших возможностях, чтобы помочь им выбросить из головы вопрос о деньгах. Не тем плохи материальные стимулы, что предлагают слишком много денег: ничто не мешает солидно зарабатывать и при этом хорошо делать свою работу. Скорее проблема в том, что материальный вопрос принято слишком выпячивать. Деньгами просто тычут в лицо. Более того, их предлагают на определенных условиях: «Сделай вот так – и получишь вот это»[649]. Покончить с этой практикой означает сделать первый шаг (но, заметьте, только первый), к исправлению того, что неправильно устроено в наших организациях.

Разрешите мне сделать небольшой автобиографический экскурс. Каждый раз, когда я выступаю перед представителями деловой среды с докладом о вреде вознаграждений, в зале обязательно найдется какой-нибудь слушатель, который, просидев все выступление со скрещенными на груди руками и ехидной гримасой, вдруг встрепенется, чтобы уесть меня: «Как я догадываюсь, судя по тому, что вы тут наговорили, вы ведь не собираетесь брать плату за эту лекцию, да?» Подобная реакция – это сигнал, что мне так и не удалось растолковать слушателям, как деньги соотносятся с мотивацией. Тогда я стараюсь с помощью других доводов объяснить, что проблема не в деньгах как таковых, а в том, как людей заставляют воспринимать их, а также в способах, какими деньги используются, чтобы контролировать кого-то.

Когда ко мне обращаются с просьбой прочитать лекцию или написать статью, я интересуюсь, какие средства на это выделены, и часто мне удается договориться о наибольшей сумме, которая выглядит справедливой с моей точки зрения и которую организация-заказчик может себе позволить. Затем, при условии, что мы с заказчиком пришли к соглашению, я стараюсь изо всех сил гнать от себя мысли о деньгах. Я так поступаю потому, что страшусь последствий, которые случатся, если я начну рассматривать то, что делаю, с точки зрения того, сколько мне за это заплатят. В конце концов, мною могли бы овладеть такие мысли: «Заказчик А платит вдвое больше, чем заказчик В, так что мне бы следовало вдвое лучше выполнить мою работу для А». Стоит только поддаться этим мыслям, как с моей честностью будет покончено, а с нею вместе испарится и моя внутренняя мотивация.

Иными словами, то, что я стараюсь делать, – это разъединить задачу и вознаграждение за нее. Учитывая, что я работаю сам на себя, то, как я отношусь к своему делу, полностью зависит от меня самого: я сам решаю, за что браться, когда и как. Но если человек работает по найму, то создать условия для разъединения выполняемой работы и платы за нее – это безоговорочная обязанность, которую должна взять на себя организация-наниматель. Эта задача решается главным образом за счет неприменения определенного рода практик: всего, что может подвигнуть сотрудников озаботиться тем, сколько они получат за выполняемую работу.

Как еще следует платить людям, помимо того, что хорошо и справедливо? Разные организации экспериментировали с разными механизмами оплаты труда. Самые амбициозные стараются платить сотрудникам столько, сколько им нужно, другой вариант – всем поровну. Менее радикальный подход принимает в расчет стаж сотрудника в организации, профессиональную подготовку и навыки, а также трудоемкость или сложность выполняемой работы. Если у компании выдался прибыльный год, то не вижу причин, почему нельзя распределить эти деньги среди сотрудников: в конце концов, это их трудами заработана прибыль[650]. Эти рекомендации более или менее согласуются с тем, что предлагает Деминг[651], и, насколько я понимаю, с практикой большинства компаний в Японии и некоторых других странах[652]. Ряд крупных американских корпораций (меньшинство, надо признать) уже двигается в этом направлении под влиянием Деминга или мало-помалу осознавая, что система оплаты труда по результатам в основе своей ущербна[653].

Шаг второй. Переоценить процесс оценки

После того как мы отменили оплату труда по заслугам, нам следует всерьез присмотреться к ее ближайшей родне – аттестации. Чаще всего это ежегодный ритуал, который сеет среди сотрудников нервозность и беспокойство и означает, что их будут ранжировать, взвешивать вклад в общее дело или каким-либо другим способом оценивать. Эту традицию давно пора было бы отменить, учитывая, насколько ее результаты искажают действительное положение вещей, а сама она неизбежно порождает обиды и вредит духу коллективизма.

Чем нам ее заменить? Вместо того чтобы заниматься поисками новой методики, лучше задаться вопросом, а для чего вообще людей оценивают. Как часто бывает, что мы вносим изменения в процедуры, а долговременного эффекта не добиваемся, а все потому, что мы не дали себе труда остановиться и подумать, каковы наши цели и мотивы. В случае с аттестациями некоторые критики высказывали предположение, что оценка эффективности работы упорно сохраняется потому, что это «очень действенный инструмент контроля сотрудников… [который] не следует путать с их мотивацией»[654]. Другие доказывают, что привлекательность аттестации в том, что она позволяет вышестоящим перекладывать ответственность за решение проблем на подчиненных[655]. Независимо от справедливости этих обвинений необходимость оценки эффективности работы сотрудников чаще всего отстаивают на основании того, что это позволяет:

1) установить, сколько получает каждый или кто получит различные премии и поощрения;

2) заставить людей работать лучше из боязни получить отрицательную оценку или в надежде получить положительную;

3) рассортировать сотрудников на категории, исходя из того, насколько хорошо они справляются с обязанностями, чтобы определить, кто заслуживает повышения или…

4) обеспечить обратную связь, обсудить проблемы и выявить нужды, чтобы помочь каждому сотруднику лучше работать.

Выше я уже достаточно подробно разъяснил, что первые два пункта не имеют смысла, если системы оплаты труда по результату, равно как и метод кнута и пряника, в плане мотивации дают обратный эффект[656]. Третья причина вызывает массу сложных вопросов, но я посвящу этой теме всего пару абзацев.

Когда мы говорим о повышении по службе, для нас само собой разумеется, что организация должна строиться по принципу пирамиды, и множество людей настойчиво претендуют на малочисленные и весьма доходные должности на ее верхушке, словно это нам заповедал сам господь. На самом деле и количество таких лакомых должностей, и число жаждущих занять их – результат решений на государственном уровне. Мы сами формируем такой климат, который заставляет сотрудников ощущать себя неудачниками, если им не удается подниматься по карьерной лестнице[657], и мы создаем большинство рабочих мест так, чтобы люди на них имели очень мало денег и ответственности. Если бы порядок вещей изменился, это могло бы ослабить накал конкурентной борьбы за повышение по службе, и нам пришлось бы пересмотреть, кто и что делает в организации.

Даже в условиях стандартного иерархического устройства использование аттестаций как способа определить, кто заслуживает повышения, все равно имеет в своей основе три сомнительных допущения: во-первых, что по достижениям сотрудника на нынешнем месте можно с достаточной надежностью предсказать, насколько успешен он будет в другой должности, серьезно отличающейся от прежней[658]; во-вторых, что, когда решается вопрос, изменить ли служебные обязанности сотрудника (и если да, то насколько), его успехи на нынешнем месте считаются соображением более важным, чем мнение самого человека о том, какого рода работа ему больше нравится и внутренне мотивирует его; и в-третьих, что в той мере, насколько эффективность выполнения работы имеет значение, судить об этом лучше всего может кто-то вышестоящий, а не сам сотрудник или равные ему по положению коллеги.

Несомненно, можно еще очень многое сказать о том, как людей оценивают, чтобы рассортировать их, как гору картофеля. Как и два первых обоснования аттестаций – что они используются для определения, кому сколько заплатить, и для «мотивации» сотрудников, – третье обоснование, что на основе оценки результатов работы решается вопрос о продвижении по службе, по своей сути есть не что иное, как способ проделывать что-то над людьми. А теперь для контраста посмотрим на четвертое обоснование аттестаций – что это полезный способ помогать сотрудникам лучше справляться с работой. Вот это уже выглядит совершенно оправданным, отчасти потому, что делает людей участниками, а не объектами действия. Если наша главная задача действительно в том, чтобы поощрять сотрудников совершенствоваться, тогда у нас уже вырисовываются контуры программы по их оценке.

• Это именно диалог, возможность обмениваться идеями и задавать вопросы, а не серия суждений об одном человеке, высказываемых другим. В эффективных школах, например, аттестации учителей предназначены для того, чтобы «установить причины выявленных достоинств и недостатков, причем педагоги во время аттестации на равных участвуют в поиске возможных решений»[659].

• Это процесс непрерывный, а не ежегодное или квартальное мероприятие.

• Во время аттестации никогда не составляются никакие относительные рейтинги и сотрудников не ставят в положение конкурентов.

• Что самое важное, аттестация полностью отделяется от решений о размере вознаграждения. Обратную связь, предоставляемую сотрудникам в качестве помощи для улучшения их работы[660], категорически не рекомендуется усложнять или сочетать с попытками контроля в виде предложения (или отзыва) поощрений.

«Использовать любого рода аттестации как основу для награждения – это чистой воды катастрофическая ошибка», – отмечает консультант Питер Шолтес[661]. Такое же предостережение еще в 1960-х годах высказал Герберт Мейер, заметив, что «глупо отводить менеджеру двойственную роль, когда он служит консультантом (который помогает кому-либо повысить результативность работы) и одновременно выступает как судья, который выносит решение о зарплате того же самого сотрудника…»[662]. Приведу мнение и из третьего источника:

«Когда вознаграждение связывается с аттестацией… обмен между начальником и подчиненным сосредоточивается не на выполнении работы, а на плате за нее, и это может только демотивировать. [Обсуждение] достижений и результативности работы в отсутствие перспективы, что этот критический анализ непременно повлечет за собой штраф или премию, [означает, что] скорее всего, общение происходит открыто и честно»[663].

Эта рекомендация не сводится к одной только мысли, что, когда начальники оценивают подчиненных, они не должны затрагивать денежный вопрос; смысл совета в том, что весь процесс предоставления обратной связи, оценки успехов сотрудников и составления планов должен быть полностью отделен от определения размера заработной платы. Если мы хотим, чтобы такие мероприятия были продуктивны, то не должны класть на чашу весов поощрения и наказания. На самом деле не имеет значения, насколько тактично проводится оценка результатов работы и насколько она конструктивна: в любом случае она примет контрпродуктивный характер, если то, что говорится при обсуждении, влияет на то, сколько заплатят сотрудникам.

Шаг третий. Создать условия для настоящей мотивации

Алан Блиндер, экономист из Принстонского университета, недавно подготовил к печати антологию исследований под названием Paying for Productivity: A Look at the Evidence («Плата за производительность: взгляд на доказательства»). Вот как он подытожил результаты исследований: «Изменение способа обхождения с сотрудниками может повысить производительность больше, чем изменение способа оплаты их труда»[664]. В этом есть смысл, поскольку, когда с сотрудниками обращаются достойно, у них возникает мотивация, а она, в свою очередь, повышает производительность[665]. Если у нас плохи дела с мотивацией и производительностью на рабочих местах, это как раз и может быть связано с тем, как там обращаются с людьми.

Когда рядовых сотрудников просят описать необходимые им условия работы или вдумчивых и опытных руководителей перечислить обстоятельства, которые они стараются создать, высказываются самые разнообразные предположения. Вместе с тем есть существенное совпадение в идеях и общее согласие, что люди, занимающие управленческие должности, обязаны делать следующее.

• Смотреть: не надо устанавливать плотный надзор за сотрудниками; присматривайтесь, какие проблемы требуют решения, и помогайте решать их.

• Слушать: подходите серьезно и уважительно к тому, что заботит или тревожит сотрудников, и старайтесь представить, как различные ситуации выглядят с их точки зрения.

• Разговаривать: давайте сотрудникам исчерпывающую обратную связь об их работе. Нужно, чтобы у них был шанс уяснить, что они делают правильно, узнать, что требуется улучшить, и обсудить, как им изменить положение к лучшему.

• Размышлять: тому, чей управленческий стиль заключается в использовании внешней мотивации, контроле поведения сотрудников или банальных рекомендациях усерднее трудиться и самим себя мотивировать[666], стоит серьезно задуматься, к каким долгосрочным последствиям могут привести подобные стратегии. И еще полезно спросить себя, откуда взялись эти стратегии. Если человек предпочитает в отношениях с другими пускать в ход силу своей власти или сам остро реагирует на контроль со стороны своего начальства, это поднимает вопросы, требующие серьезного внимания.

А самое главное – руководитель, когда он тверд в намерении создать сотрудникам условия, в которых они могут и желают трудиться с полной отдачей, должен уделять особое внимание трем основополагающим факторам. Их можно сокращенно назвать три «С» мотивации, и расшифровывается это так: сотрудничество, определяющее характер обстановки, в которой работают люди, содержание задач, а также пределы, в которых сотрудники пользуются свободой выбора в том, что и как им делать. В этой главе мы изучим эти три компонента. А в следующих я буду доказывать, почему было бы полезно рассматривать все, что происходит в школе и дома, через призму такой же модели.

Сотрудничество

На сегодня о командной работе написано столько, что, вероятно, нет смысла конструировать изощренную систему доказательств, почему так важно помогать сотрудникам работать сообща[667]. Слаженная команда лучше, чем один сотрудник, выполнит большинство производственных задач, особенно тех, что имеют определенный элемент сложности и требуют известного мастерства или изобретательности. Кроме того, когда люди работают в команде, они скорее воодушевятся общей задачей, чем если бы каждый трудился над отдельным заданием. Оба описанных эффекта возникают благодаря обмену талантами и опытом, которому способствует сотрудничество, и еще благодаря эмоциональной подпитке, которую дает поддержка социума. Люди больше проникаются энтузиазмом, когда ощущают принадлежность к определенному сообществу и свою причастность к общему делу, чем когда каждый занимается чем-то своим.

Всякий, кто возьмется судить о состоянии американских корпораций по официальной риторике их пресс-служб, сейчас же уверится, что сотрудничество есть неотъемлемая черта американского бизнеса. А правда в том, что гораздо проще найти людей, которые говорят правильные вещи о великом значении работы в команде, чем отыскать кого-то, кто искренне верен этому принципу на практике. Некоторые топ-менеджеры ограничивают свои усилия в этом направлении тем, что издают памятки с призывом «Давайте же сплотимся»[668]. Некоторые компании фактически распределяют своих людей на команды, но при этом не заботятся обучить их навыкам командной работы. (А неминуемый провал такого коллектива всегда можно свалить на то, что участники конфликтны и не желают сотрудничать или что работать в одиночку – это «естественная склонность» человека.) В некоторых случаях сотрудникам предоставляют шанс взаимодействовать внутри своего подразделения, но это не сопровождается попытками наладить межфункциональные связи, необходимые для координации действий между отделами. Наконец, некоторые руководители сами подрывают ценность сотрудничества тем, что одновременно всячески разжигают и поддерживают соперничество либо открыто противопоставляя одну команду другой, либо через систему вознаграждения, что дает такой же эффект. И, как водится, наблюдения Макгрегора остры и бьют в самую точку:

«Большинство так называемых управленческих команд по сути никакие не команды, а коллекции индивидуальных отношений с боссом, где каждый соперничает с другими за власть, авторитет, признание и личную автономию. При таких условиях единство цели – это миф… [Однако] границы сотрудничества между людьми в организационной среде определяются пределами не человеческой натуры, а изобретательности руководства в поиске возможностей реализовать потенциал, которым наделены имеющиеся у него человеческие ресурсы»[669].

Разумеется, если просто собрать людей в команды, это еще не гарантирует, что они будут сотрудничать друг с другом. Чтобы этого добиться, требуются значительные усилия и приверженность этой идее в масштабе всей организации. Но многие руководители взамен прибегают к излюбленному трюку, действенному, когда надо заставить людей что-либо сделать, – к подкупу. Помимо всех прочих их пороков, награды к тому же не способны ни породить, ни поддержать плодотворное сотрудничество. Как отмечает один профессор делового администрирования: «Денежный вопрос не должен играть активную роль в усилиях стимулировать командную работу и мотивировать ее эффективное исполнение… Объяви сотрудникам, что собираешься изменить систему вознаграждения, и все как один озаботятся только тем, сколько им заплатят, тогда как нам надо, чтобы они все как один озаботились тем, чтобы их команда работала как надо»[670].

Содержание

Даже в тех местах, где применяются самые просвещенные из всех управленческих практик, включая и акцент на сотрудничество, работники все равно не будут мотивированы, если их повседневные обязанности не вызывают у них интереса. «Безделье, равнодушие и безответственность – это здоровая реакция на абсурдную работу», – говорил Герцберг[671]. В другом труде он сформулировал, в чем заключается вызов для топ-менеджмента: «Если хотите, чтобы ваши люди были мотивированы хорошо работать, дайте им хорошую работу»[672]. Эти едкие афоризмы указывают путь к революционным улучшениям в трудовой жизни людей.

Что такое хорошая работа? В поисках ответа давайте для начала нацелимся на высокое: в самом лучшем случае это возможность заниматься значимой работой. Осознавать, что делаешь что-то важное, – это не то же самое, что ощущать внутреннюю мотивацию. Дело не только в том, что сам процесс работы доставляет удовольствие, а в том, что производимый продукт (или оказываемая услуга) видится как нечто полезное и даже важное, вероятно, потому, что это вклад в общее благо более широкого сообщества людей. Михай Чиксентмихайи, посвятивший значительную часть своих научных изысканий описанию чистого удовольствия от переживания «потокового» состояния, отмечает, что помимо наслаждения «человек все равно задается вопросом: “Какими будут последствия этого конкретного занятия?”»[673] Вопрос не просто в том, «доставляет ли нам работа ко всему прочему еще и удовольствие», а в том, «приносим ли мы пользу, меняем ли мир к лучшему».

Если все занятия, не удовлетворяющие этому стандарту, отменить, огромное количество людей лишится работы. И потому я предложил его скорее как соображение более высокого порядка, как путеводную звезду в наших размышлениях о высшей ценности нашей деятельности. Понятие значимости работы имеет очевидный нравственный подтекст, но в итоге связано также и с вопросом мотивации: большинство тех, кому выпал шанс заниматься работой, которую они считают важной, глубоко преданы своему делу.

Даже если отложить в сторону этот критерий, главная мысль останется неизменной: чтобы люди относились к своей работе с интересом, необходимо внимательно присмотреться, какие обязанности она предполагает, то есть ее содержательное наполнение, а не только условия, в которых она выполняется. Как правило, самую высокую мотивацию дает работа, которая открывает возможность осваивать новые навыки, решать более или менее разнообразные задачи, а также приобретать и демонстрировать профессиональную компетентность. Совершенно очевидно, что разные люди предпочитают разные уровни сложности выполняемой работы и разное соотношение предсказуемости и новизны. Но базовые элементы, в сущности, универсальны. Герцберг, как всегда, очень точно формулирует эту мысль:

«Руководители не мотивируют сотрудников, когда повышают им заработную плату, предлагают больше льгот или атрибуты нового должностного положения. Скорее сотрудников мотивирует их собственная внутренняя потребность справиться с задачей по-настоящему сложной и интересной. Следовательно, дело руководителя не в том, чтобы мотивировать людей на трудовые достижения, – он должен обеспечить условия для трудовых достижений, и именно это даст им мотивацию»[674].

Как создать такие условия? Диапазон возможных вариантов достаточно широк и простирается от сравнительно небольшой подстройки в отдельно взятой организации до радикальной переделки всей экономической системы. Самый простой выход для руководителя – везде, где только есть возможность, поручать людям выполнять задачи, которые с наибольшей вероятностью будут импонировать им. А значит, при найме сотрудников (и переводе на другие должности) исходить нужно не только из того, в чем они, согласно их резюме, квалифицированнее всего, но также учитывать, что им самим нравится делать. Это означает также предоставлять сотруднику возможность пробовать себя на нескольких разных позициях в организации, пока не найдется самая для него подходящая, а также позволять людям периодически переходить на новое место, чтобы у них сохранялся интерес к работе. Как отметили теоретики менеджмента Ричард Хэкмен и Грег Олдхэм: «Когда люди чувствуют себя на своем месте, редко возникает необходимость принуждать их силой, заставлять, подкупать или прибегать к разным уловкам, чтобы они усердно трудились и хорошо делали свое дело. Напротив, они стараются хорошо работать, поскольку это само по себе служит им вознаграждением и приносит удовлетворение»[675].

Более трудный, но тем не менее более значимый шаг – реструктурировать должностные обязанности, чтобы большему числу сотрудников работать стало интереснее. (В конце концов, мало кто из них сам пожелает, чтобы его сочли пригодным для выполнения задач нудных и не требующих особого умения.) «Обычно трудовую мотивацию удается усилить за счет повышения уровня ответственности, значимости и обратной связи, когда все это подразумевает характер их трудовых обязанностей», – утверждают Хэкмен и Олдхэм. Предлагаемый ими рецепт включает необходимость позаботиться, чтобы каждый сотрудник имел общее представление о результатах того, что он делает, испытывал ответственность за эти результаты и видел в своей работе пользу (хотя бы в том смысле, что она дает ему возможность применять разнообразные навыки). Хэкмен и Олдхэм утверждают, что критически важно изменить содержание работы в этом направлении, потому что «мотивация на рабочем месте, в сущности, имеет больше отношения к тому, как спроектированы и как должны выполняться задачи, чем к личным склонностям выполняющих их людей», – точка зрения, которая вступает в явное противоречие с тенденцией винить работников, когда что-то идет не так[676].

Но даже при условии подобных перемен, сколь бы желательны они ни были, все равно у нас останутся рабочие места, которые, похоже, по самой своей сути не могут вызвать и капли интереса. Что можно предпринять в отношении такой изначально унылой и скучной работы? Есть один выход, и его в завуалированной форме подсказывают некоторые социальные реформаторы: принять за данность скучное содержание и добиваться, чтобы тем, кто выполняет такую работу, платили больше. Меня такой выход не удовлетворяет. Пусть мы заботимся о том, чтобы людям платили адекватное вознаграждение, но это не должно отвлекать нас от поиска путей улучшить качество их повседневной жизни. А значит, необходимо сосредоточиться на содержании работы. Эту задачу можно решать на двух уровнях: изменить организацию труда с целью свести к минимуму монотонность работы и добиваться масштабных социальных преобразований.

Доступный и посильный выход из положения – принимать такого рода работу такой, какая она есть, и стараться сделать ее хоть сколько-нибудь приемлемой для исполнителей. Для этого имеется рассмотренная мною в главе 5 трехцелевая стратегия Деси. Она предлагает открыто признать, что в работе, возможно, и вправду нет ничего увлекательного, выдвинуть значимое обоснование необходимости делать ее (например, с точки зрения ее косвенного воздействия)[677] и дать людям более широкий выбор вариантов ее выполнения (см. главу 5, а также рассуждения Чиксентмихайи на эту тему в примечании 78 к главе 5). Другой ученый-психолог, Кэрол Сэнсоун, показала, как люди «со временем сами настраивают свою мотивацию, когда выполняют обязанности», тем, что искусственно повышают уровень сложности, чтобы дело не наскучивало, всячески варьируют способы его выполнения и сосредоточиваются на побочной информации, связанной с этим делом[678]. (Тот случай, когда обязанность придать работе видимость привлекательности ложится на исполнителя, вместо того чтобы его непосредственный руководитель озаботился тем, чтобы придать работе реальную привлекательность.)

Один социолог наблюдал за группой мусорщиков в Сан-Франциско и обнаружил, что большинство вполне довольны своим занятием, а причина заключалась в характере организации их работы и их компании. Главное внимание уделялось взаимоотношениям между сотрудниками, а задания и маршруты «в достаточной мере варьировались, чтобы повседневная работа не казалась им монотонной», сама же компания была учреждена как кооперативное общество, так что каждый сотрудник владел долей в бизнесе, и его грело чувство, что «у него есть собственность». Понятно, что не стоит делать опрометчивый вывод, будто определенные категории работ, неприятные по своей природе, могут выполняться только по причинам внешнего свойства[679].

Радикальным решением обсуждаемой проблемы было бы поставить под вопрос прежде всего саму необходимость заставлять людей делать неприятную работу. Казалось бы, некоторые виды деятельности, еще более отталкивающие, чем у мусорщиков, попросту в силу обстоятельств нельзя не делать. Однако меня интересует другое – неблагодарная работа, не обусловленная тем, что без нее общество не сможет нормально функционировать, работа, существование которой отражает исходную посылку нашей экономической системы, что, если какой-либо продукт продается, его по определению надлежит производить. Следует ли предлагать на продажу готовые к употреблению продукты (полуфабрикаты) или бытовую технику класса люкс, если их приготовление или сборка влекут тяжелые общественные издержки? Возможно, мы ответили бы «да», но сам вопрос обязательно должен быть поставлен. Если какую-либо тему редко удостаивают вниманием, это отчасти вызвано тем, что многие люди поставлены перед выбором: либо работать на таких местах, либо не работать совсем – к такому выбору их принуждает не жизнь, а конкретно наша экономическая система. Считается, что эти люди должны быть благодарны хоть за такую возможность получить работу, несмотря на психологические и физические издержки, которые они несут, выполняя ее.

И вот чем это оборачивается в итоге: мы пользуемся благами чьего-то изнурительного труда – мы, те самые, кто размораживает готовые блюда, ни минуты не задумываясь, как живут те, другие, невидимые нам люди, которые, готовя их для нас, каждый день по восемь часов выполняют одни и те же операции – и с необыкновенной легкостью соглашаемся, что такого рода работа необходима. С определенной точки зрения в этом положении вещей отражается одна из граней разделения общества на имущих и неимущих, причем этим последним достается неинтересная, скучная, неблагодарная работа. С другой точки зрения, справедливо утверждать, что все, совокупно приобретенное нами как потребителями, мы теряем как созидатели: полки ломятся от изобилия всевозможных товаров, а жизни выхолощены из-за отсутствия значимой полезной работы[680].

Центральная мысль, однако, в том, что если мы беремся добро-совестно обсуждать внутреннюю мотивацию и особенно роль содержания рабочих задач, то должны всегда помнить о социальном контексте труда. Если мы хотим добиться улучшений, то прежде всего надо сделать работу приемлемой для тех, кто ради нашего удобства вынужденно поступается благополучием своего тела, разума и духа.

Свобода выбора

Мы наиболее склонны проникаться трудовым энтузиазмом и при прочих равных условиях желанием работать хорошо, когда у нас есть свобода самим решать, каким образом выполнять задачи. Использование поощрений и наказаний лишает нас автономии, и это объясняет, почему они подрывают мотивацию. Однако руководителям мало просто избегать тактики кнута и пряника; необходимо, чтобы они предприняли целенаправленные шаги, позволяющие гарантировать сотрудникам реальную свободу выбора, как делать свою работу.

Если описывать многое из того, что неладно у нас на рабочих местах, получится перечень результатов, которые возникают, когда людям не хватает ощущения самостоятельности, когда им ограничивают возможности поступать по собственному усмотрению. Такое положение дел тем более очевидно, чем ниже место сотрудника в организационной иерархии. По большому счету, те, кто выполняет наименее интересную работу и получает за нее наименьшее вознаграждение, должны были бы по меньшей мере получать утешение в том, что могут самостоятельно решать, как им выполнять свои обязанности. Но нет, именно их сильнее всего и контролируют.

Тем не менее, о каком бы организационном уровне ни шла речь, причины, от которых зависят успех или провал, энтузиазм или апатия и даже здоровье или немощь, зачастую коренятся именно в отсутствии самостоятельности на рабочем месте.

• Отчего так много людей со временем совершенно утрачивают интерес к работе, перегорают и озлобляются? И это зависит не столько от нагрузки, которую на них взвалили, сколько от того, насколько подконтрольными и бессильными они себя ощущают[681].

• Какие виды работ связаны с высоким уровнем стресса и заболеваемостью ишемической болезнью сердца? Совсем не те, что «ориентированы на успех, связаны с управленческой деятельностью или относятся к числу профессий, ориентированных на успех (где преобладают «тип А» и высокий уровень дохода)», а те, где «у человека недостаточно возможностей контролировать рабочую ситуацию»[682].

• Что с наибольшей вероятностью убивает креативность? Не низкие зарплаты и жесткие сроки исполнения, а отсутствие свободы выбора в том, что делать или каким образом выполнять задание, отсутствие ощущения, что ты властен над собственной работой и идеями»[683].

• Почему люди так часто брюзжат и охают, когда им объявляют об изменениях в организационной политике? Не потому, что их ожидают перемены, а потому, что им о них объявляют, то есть навязывают со стороны. (Это заставляет нас пересмотреть предположение о якобы консерватизме «человеческой натуры». Как отмечает Питер Шолтес: «Не самим переменам противятся люди, а тому, что кто-то старается переменить их самих».)[684]

• Что заставляет людей выискивать или выдумывать причины не выходить на работу? Ответ напрашивается сам собой, если мы учтем значительно более низкий уровень прогулов на тех рабочих местах, где сотрудники могут участвовать в принятии реально значимых решений[685].

• Кто среди менеджеров среднего звена наиболее склонен к автократическому стилю руководства? Самые вероятные кандидаты – те, кто сам находится под плотным контролем и несвободен в своих действиях[686].

Самая высокая мотивация возникает у сотрудников, когда у них есть право участвовать в принятии решений о целях организации (и, разумеется, когда им для этого предоставлены необходимые информация и ресурсы). Даже если сами цели определяются кем-то другим, крайне важно дать людям возможность решать, какие выбрать пути достижения, чтобы они слышали от своего непосредственного начальника: «Вот наши цели, а вы решайте, как нам добиться их». Например…

Сотрудникам можно дать право самим устанавливать график, определять методы работы, решать, когда и как должно проверяться качество выполненного. Сотрудники могут сами решать, когда начинать и когда заканчивать работу, когда устраивать перерывы и как распределять приоритеты. Их можно побуждать к тому, чтобы они старались сами разрешать проблемы и при необходимости консультироваться с другими сотрудниками организации, вместо того чтобы сразу, как только возникнет проблема, звать на подмогу руководителя[687].

Дать сотрудникам возможность принимать решение не означает устраниться от руководства. Подобно тому как родители либо не видят альтернативы жесткому контролю и надзору, либо исповедуют полную вседозволенность, так и некоторые организационные теоретики допускают лишь две крайности: руководитель должен, по их мнению, либо сам принимать все решения, либо вообще самоустраниться. А истина в том, что спроектировать структуры, которые поддерживали бы автономию сотрудников, – само по себе дело очень сложное[688].

Когда руководитель узнаёт, что возникла проблема, будь то какие-то неполадки внутри организации или внешняя угроза для нее, то первое, что он должен сделать, – привлечь к поискам решения всех до единого сотрудников. Как указывает Макгрегор, никаких «оправданий не может быть для исключения человека из… деятельного добросовестного участия… в принятии решений, влияющих на его карьеру»[689]. Этот постулат подразумевает к тому же необходимость вырабатывать меры, которые позволят пережить трудные времена, а также искать альтернативы сокращению штата[690].

Свобода выбора имеет важное значение еще и потому, что непосредственно влияет на разного рода перемены, о которых говорилось выше в этой главе, а кроме того, обосновывает причину для отмены поощрений, поскольку и награды, и наказания – это методы контроля. Осознав важность свободы выбора, мы увидим, в какое русло направить усилия по переформатированию аттестаций[691]. Свобода выбора – это неотъемлемая часть любых попыток изменить к лучшему содержание работы[692]. Свобода выбора должна быть непременным спутником сотрудничества, поскольку команды не смогут действовать эффективно, если не предоставить им реальную самостоятельность в вопросах, что и как делать[693].

Однако было бы нелепо навязывать сотрудникам такие перемены в приказном порядке. Принцип самостоятельности, на который опираются содержание и причины проведения таких реформ, должен подсказать нам, какими методами внедрять их. Если мы будем силой навязывать людям идею, пусть даже очень хорошую, они не примут ее. Стоит ли говорить, что с людьми в принципе следует обращаться уважительно и корректно, а привлекать их к сотрудничеству при проведении реформ имеет смысл и с чисто прагматической точки зрения.

Когда такой стиль менеджмента внедряют в организации на систематической основе, расширение свободы выбора часто именуют «управлением с участием персонала»[694]. Изучение некоторых примеров позволяет предположить, что, когда такого рода планы реализовывали у себя компании в США[695], а также в других странах, например Японии и Швеции[696], это приносило успех по ряду критериев. На недавней конференции, где экономисты докладывали об исследованиях, касающихся программ участия в прибылях, самый поразительный и «абсолютно неожиданный» вывод, который следовал из выступлений разных участников, сводился к тому, что участие сотрудников не только повышает успех программ такого рода, но и «само по себе приносит благотворный эффект»[697]. А обзор 47 исследований, где количественно оценивалось, в какой мере участие сотрудников в принятии решений влияет на производительность или удовлетворенность работой, выявил, что это участие положительно влияет на оба показателя независимо от характера выполняемой работы. Причем при исследованиях в реальных условиях эффект выявился больший, чем в лабораторных[698].

Сказанное вовсе не означает, что всякая программа управления с участием персонала, когда бы и где бы она ни внедрялась, непременно приносит успех. Но в случаях, когда такая программа терпела провал, это чаще всего было следствием недостаточного участия коллектива: к принятию решений привлекали слишком малое число сотрудников, программа длилась недостаточно долго, чтобы дать положительный эффект, решения, к принятию которых допускались сотрудники, были несущественными или руководители попросту игнорировали предложения, которые выдвигались снизу[699].

В американских корпорациях подобная ограниченность программ участия персонала в управлении, судя по всему, может рассматриваться скорее как правило, чем как исключение. Как показало одно основательное исследование, такие программы были в половине опрошенных организаций, однако среднее значение доли сотрудников, действительно участвовавших в них, не дотягивало до 15 %. Даже когда коллектив формально не отлучали от участия в программе, сотрудники в большинстве своем предпочитали оставаться в стороне, поскольку «не верили, что программа действительно важна для организации»[700].

Оправдано ли это недоверие? Уильям Уайт вспоминает времена, когда впервые возникла мода рассуждать на темы очеловечивания рабочего места. Лишь немногие руководители

проявляли готовность прислушаться к сведениям и идеям, которые могли бы снабдить их кое-какими новыми трюками. Вопрос, который они часто задавали, изобличал природу их интереса: «Как нам сделать, чтобы создать у сотрудников ощущение своего участия?» Мы же пытались разъяснить, что такое создать надолго не получится, если у людей не будет реального влияния на принятие решений, важных как для руководства, так и для всего коллектива. На этом разговор, как правило, заканчивался»[701].

Всякая попытка создать у сотрудника субъективное ощущение, будто от него действительно что-то зависит, равно как и старания сделать так, чтобы это не выглядело манипулированием, есть не что иное, как попытка обмануть, а вовсе не желание внедрить реальные перемены, после которых люди стали бы с энтузиазмом относиться к своей работе. Помимо того, что обманывать в принципе неэтично, попытки создать лишь видимость в конечном счете никакого успеха не дадут: люди очень быстро поймут, что ими манипулируют[702].

Даже руководители, движимые самыми искренними намерениями дать сотрудникам настоящую свободу выбора, иногда препятствуют успеху таких программ, если все еще цепляются за постулаты и практику бихевиоризма. Это может проявляться так: возможность принимать решения предлагается в качестве награды за что-то сделанное ранее, или сотрудникам предлагаются какие-то поощрения, чтобы они присоединились к программе управления с участием персонала[703]. До тех пор, пока в теории мотивации не произойдет прорыв, новые управленческие методики действовать не начнут.

Если подходить к свободе выбора всерьез, необходимо поставить под вопрос иерархическую природу организаций. «Программы так называемого участия персонала в принятии решений, которые тешат самолюбие сотрудников, хотя на деле нисколько не меняют субординационных отношений, судя по всему, фактически не увеличили объем их ответственности»[704]. Иными словами, предоставлять сотрудникам возможность самим контролировать работу и нести ответственность за нее равносильно установлению демократии на рабочем месте, а демократия, о какой бы сфере деятельности ни шла речь, всегда несет серьезную угрозу тем, кто осуществляет недемократический контроль[705]. Учитывая это, мы не ошибемся, предположив, что топ-менеджеры, если вообще возьмутся внедрять программы управления с участием персонала, вероятнее всего, будут делать это без особой заинтересованности, выборочно и в виде временной кампании.

Американцы обожают рассуждать о демократии. Даже в экономической сфере, где никакой демократии, как это известно, нет, мало кто решится открыто отречься от нее. Напротив, самое расхожее оправдание для того, чтобы лишить людей контроля над их собственной работой, – это утверждать (безосновательно), что организации не могут действовать эффективно, если отсутствует управление сверху вниз, или заявлять, что большинство сотрудников на самом деле не хотят принимать решений. Последнее иногда выдвигается как причина, объясняющая, почему планы внедрения управления с участием персонала так часто проваливаются: большинство сотрудников якобы с большей охотой подчинялись бы приказам[706].

Покажите мне человека, который на работе вынужден делать, что велено, приучен не воспринимать всерьез заверений, что дверь в кабинет босса всегда открыта для тех, у кого есть что предложить или на что пожаловаться, и чья внутренняя мотивация испарилась под напором поощрений и наказаний, и тогда я покажу вам человека, который вполне может отмахнуться от приглашения принять участие в принципиально новой Программе вовлечения работников в управление компанией. Утверждение, что такие сотрудники не заинтересованы участвовать в обсуждении работы, которой они целый день занимаются, мягко говоря, надуманно. Когда руководство заслуживает доверия, предоставляет коллективу время и ресурсы для принятия обоснованных решений, сотрудники обычно с радостью откликаются, начинают думать самостоятельно и берут в руки управление своими жизнями.

Рассуждая о таких людях, мы затрагиваем более широкие вопросы, касающиеся наших целей. В чем наша принципиальная заинтересованность? Повысить рентабельность инвестиций для владельцев компании или улучшить качество жизни людей, включая такие параметры, как значимые трудовые задачи, осознание широты собственных прав и возможностей и здоровые отношения взаимной поддержки между всеми, кто работает под одной крышей? Очевидно, что эти последние цели согласуются с большей результативностью и, несомненно, служат мощными стимулами ее роста. Но в какой-то момент нам, вероятно, придется решать, что для нас важнее всего. Руководители всех рангов и консультанты успели доказать нам, что, по их мнению, психологическое благополучие и мотивация подавляющего большинства людей, которые по утрам отправляются на работу, важны только в той мере, в какой способствуют росту производительности организации[707]. Например, большинство исследований «удовлетворенности работников» проводятся исключительно из-за влияния этого показателя на результативность работы.

Подобные вопросы, безусловно, призывают нас с принципиально новых позиций изучать не только практику некоторых компаний, но и самые основы нашей экономической системы. Всякий, кто в ответ на критику систем вознаграждений воскликнет: «Что это, если не коммунизм?», конечно, понимает, что речь идет о более серьезных вещах, чем просто премии. В США называть что-либо близким к коммунизму или социализму – это известный способ дискредитировать обсуждаемое, это, по большому счету, термины и эпитеты, рассчитанные на эмоциональное восприятие, а не указания на альтернативные системы. Тем не менее приступить к глубокому изучению связанных с бихевиоризмом практик означает затронуть и гораздо более широкие аспекты демократии. И если мы привержены ей, то не исключено, что в какой-то момент будем вынуждены поставить под вопрос наши самые фундаментальные (и наименее исследованные) институты.

Глава 11. Пристрастились мы к ученью: истоки мотивации в школьном классе

Если в материале изначально нет внутренней притягательности, тогда… учитель либо постарается наделить его внешней чужеродной привлекательностью, пытаясь привлечь к нему или предлагая «взятку» за внимание, «делая урок интересным», либо пустит в ход… низкие оценки, угрозы отказать в поощрениях или оставить после уроков… Но внимание, которого он добьется этими мерами… всегда будет зависеть от чего-то внешнего… С другой стороны, истинное, вдумчивое внимание всегда предполагает составление суждений, размышление и обдумывание, это означает, что у ребенка есть собственный вопрос и он активно занимается поисками и отбором материала, нужного для ответа на него.

Джон Дьюи[708], 1915

Есть существенные различия между тем, чтобы управлять коллективом и учить детей, добиваться качества в рабочей среде и школьном классе[709]. Однако есть и неожиданные отчетливые параллели, и проявляются они не только в том, что процессы труда и обучения строятся в настоящее время на одной и той же скиннеровской системе взглядов, но и в том, что касается предписаний, как должны проводиться значимые перемены. В этой главе я предлагаю ряд шагов, которые позволяют выйти за пределы бихевиоризма и очень напоминают те, что мы обсуждали в предыдущей главе, а три составляющие мотивации – сотрудничество, содержание и свобода выбора – покажутся вам особенно знакомыми.

Своеобразное сходство между работой и школой заключается в том, что и там, и там регулярно ставится вопрос, принципиально неверный по своей сути. Дуглас Макгрегор не зря напоминал нам, что вопрос «Как мотивировать людей?» – совсем не тот, которым следует задаваться руководителям. Не должны об этом спрашивать и преподаватели: дети не нуждаются в том, чтобы их мотивировали. С первых дней они жадно тянутся познавать окружающий мир. Создайте им среду, где они не будут чувствовать себя под контролем, где их поощряют размышлять о том, что они делают (а не о том, насколько хорошо они это делают), и учащиеся любого возраста продемонстрируют недюжинную мотивацию и здоровое желание дерзать.

Вопрос «Как мне мотивировать этих ребят?» обнаруживает не только неверное истолкование самой природы мотивации, но и то, что задающий находится в рамках парадигмы контроля, а это и есть то самое, что убивает мотивацию. «Я никогда не употребляю выражение “мотивировать ребенка”, – говорит специалист по этой проблеме Реймонд Влодковски. – Это отнимает у детей право выбора. Все, что в наших силах, – это воздействовать на то, как они сами себя мотивируют»[710].

Влиять в этом плане на детей мы можем и обязаны. Не в том заключается работа педагога, чтобы мотивировать школьников или заставить их сидеть смирно, его задача – создавать условия, благоприятные для учебы. Вся сложность, как сформулировали двое психологов, не в том, чтобы дожидаться, «пока человек сам заинтересуется… [а предложить] стимулирующую среду, которую учащиеся могут воспринять как [предоставляющую им] ясные, четкие и полноценные варианты выбора, что обеспечит им успешное обучение и хорошую успеваемость»[711]. В этой главе обрисованы некоторые характерные особенности такой среды.

Отменить поощрения

Давайте с самого начала исключим любые возможные недоразумения: если завтра учитель перестанет использовать внешнюю мотивацию, выбросит в мусорную корзину звезды, эмблемы и прочие знаки отличия за хорошую учебу, а журнал успеваемости отложит в сторонку, его ученики не пустятся в пляс с радостными воплями: «Ура, теперь мы можем внутренне мотивироваться!»

Существуют как минимум три причины, почему ученики так не сделают. Во-первых, с ними никто не посоветовался по поводу этого нововведения. Когда учитель принимает односторонние решения (неважно, хорошие или плохие), то, по существу, дает понять своим ученикам, что это он главный в классе, а чего хотят они, значения не имеет. Люди обычно не слишком-то радуются, когда что-то делают с ними. И потому, когда учитель продумывает новые способы действий, ему надлежит привлекать к этому процессу и своих подопечных, в данном случае обсудить с ними (на соответствующем их возрасту уровне), для чего людям нужно учиться и каково реальное воздействие наград на процесс учебы.

Во-вторых, если отменить рекомендуемые бихевиоризмом тактики, это ни в коем случае не будет гарантией того, что истинный учебный процесс сразу же пойдет. Все, что препятствует мотивации, надлежит устранить, но необходимо также создать условия, благоприятствующие ее появлению, разработать правильную программу обучения и создать в школе должный климат. Этому будет посвящена вторая половина главы.

Наконец, если школьникам годы напролет внушали, что читать, писать и думать нужно потому, что за это причитаются определенные блага, и если сами по себе эти блага привлекательны в их глазах, дети могут воспротивиться тому, чтобы внезапно лишиться этих радостей. Не станем развивать дальше эту мысль, а заметим только, что у учащихся может выработаться своего рода пристрастие к пятеркам и прочим поощрениям и нежелание доделывать до конца задания, если за это не ожидается никакой награды, а, кроме того, может развиться и зависимость от школьных отметок, если они становятся для ребенка одним из компонентов его самоидентификации, его представлений о самом себе.

Признаками подобной зависимости будут вопросы типа «А мы должны это знать?» или «А это будет на контрольной?». Каждый преподаватель должен понимать истинное значение таких вопросов: это сигналы бедствия. Ученики, спрашивающие об этом, на самом деле говорят: «Любовь к учебе из меня выбили люди, движимые самыми добрыми намерениями, которые применяли подкуп или угрозы, чтобы заставить меня заниматься. И теперь все, что я хочу знать: должен ли я делать это и что вы мне дадите, если я это сделаю».

Учитель, которому адресовано это завуалированное послание, может быть, сам и не повинен в том, что ученик ориентируется на внешние стимулы. И, может быть, возможности учителя реально заняться этой проблемой ограничены. Но он, по крайней мере, должен понять, что это действительно проблема. Сам факт, что школьники уверились, будто учатся ради того, чтобы их вознаграждали, означает, что путь назад, к внутренней заинтересованности в учебе, обещает быть долгим и потребует изрядных усилий. Но чем труднее отлучить школьников от золотых звезд и сладостей за хорошую учебу, тем более насущной и безотлагательной становится эта задача. Подаваемый самим учителем сигнал бедствия – в некоторых случаях больше похожий на самодовольство, чем на призыв о помощи, – выражается в его непоколебимой уверенности, что его подопечные не потрудятся выучить хоть что-нибудь, за что не ставится отметка. Было бы полной нелепостью ответить на это: «Ну что ж, тогда, пожалуйста, во что бы то ни стало продолжайте “кормить” их внешней мотивацией». Единственный разумный ответ здесь: «Если у них с этим все зашло так далеко, тогда мы должны, не теряя ни минуты, броситься исправлять причиненное поощрениями зло!»

Нужны ли отметки?

Не так-то просто учителям и родителям даже перед лицом неоспоримых свидетельств, что награды за учебу дают разве что обратный эффект, отказаться от эмблем и знаков отличия, лакомств и прочих стимулов, которыми так долго соблазняли школьников, словно ослика морковкой, подвешенной у него перед носом. Однако отказ от отметок – это задача иной, более высокой категории сложности. Даже имея на это власть, многие люди, скорее всего, не пожелали бы отменить что-то, что стало такой неотъемлемой частью нашей образовательной системы, что трудно даже представить себе, как без этого прожить. Само это нежелание подсказывает, что нам пора решиться задать себе трудный вопрос, так ли необходимо или полезно оценивать знания школьников с помощью отметок.

Для начала можно было бы спросить себя: зачем вообще выставляют отметки? Чаще всего предлагаемые на этот вопрос ответы, как в зеркале, отражают обоснования, приведенные ранее в пользу проведения аттестаций на месте работы. Итак, пользу отметок оправдывают следующими доводами:

• они заставляют учеников лучше заниматься из страха получить плохую отметку или в надежде получить хорошую;

• они сортируют учеников на категории в зависимости от успехов в учебе, что полезно при поступлении в колледж (институт) или трудоустройстве;

• они служат обратной связью для учеников, насколько хорошо они выполняют свою работу (учатся) и в чем им следует подтянуться.

Давайте рассмотрим эти аргументы по порядку. Я потратил десятки предыдущих страниц, доказывая, что первый аргумент безнадежно ошибочен. Метод кнута и пряника в целом не дает эффекта, отметки же в особенности подрывают внутреннюю мотивацию и сводят на нет обучение, что еще больше заставляет нас полагаться на них как на стимул. Значение отрицательных последствий отметок недооценивается потому, что на практике мы ставим их не просто для того, чтобы оценить знания, но и как способ мотивировать школьников. На самом деле отметки сильно демотивируют, независимо от оснований, которыми оправдывают их применение.

Отметки действительно помогают достигать каких-то целей: «позволяют школьной администрации ранжировать и сортировать детей, распределять на категории столь сурово и непреклонно, что у ребенка почти нет возможности вырваться из той группы, куда его определили»[712]. Критика, которую по большей части приходится слышать, сводится к вопросам, насколько правильно мы сортируем учащихся и не ошибаемся ли, определяя, тех ли и к тем ли группам мы отнесли. Некоторые настаивают, что главная проблема с нашими средними школами и институтами в том, что слишком многих мы определяем в группу под названием «отличники». (Критики, конечно, высказываются не в таких выражениях, они говорят о «девальвации отметок».) Другие доказывают, что категории определяются слишком жестко, критерии субъективны, а тесты, на основании которых выставляются отметки, поверхностны. Отсюда делается вывод, что отметки несут мало полезной информации для работодателей или для высших учебных заведений, когда первые нанимают работников, а вторые принимают студентов, руководствуясь их школьными аттестатами[713].

Думаю, эти последние доводы критиков попадают в самую точку. Как показывают исследования, практически любой учитель может запросто оценить двумя разными отметками одну и ту же работу, представленную ему в разное время; естественно, что вариаций может быть еще больше, если работу оценивает не один учитель, а несколько[714]. Если отметки что и могут дать, так только иллюзию точности, субъективный рейтинг успехов, который выдают за объективную оценку. Один из специалистов несколько иронично предположил, что «отметку можно рассматривать только как некомпетентный отчет о неточном суждении пристрастного и переменчивого в своих оценках судьи о степени, в какой ученик достиг неустановленного уровня освоения неизвестной доли неясного объема материала»[715].

Однако такого рода критика отметок представляется мне слишком уж «беззубой». Не в том беда, что мы плохо сортируем учащихся – по логике, чтобы решить эту проблему, следовало бы поднапрячься и улучшить методику. Беда в том, что мы тратим слишком много времени, в принципе занимаясь этим. В определенных обстоятельствах, возможно, и имеет смысл выяснить, каков уровень знаний каждого школьника, чтобы определить, учиться ему дальше или идти работать. Но чаще всего цель такой сортировки не имеет ничего общего с помощью в учебе. «Преподавательский состав как будто не в курсе, что его главная образовательная роль – содействовать учению, а не обслуживать общество в роли агентов по отбору персонала», – так выразились в одном сообществе критиков[716]. В обществе, строго разделенном на сословия, которое состоит из высокоиерархичных организаций, есть люди, которым, несомненно, очень удобно, что на учащихся ставят соответствующий штамп, словно на говяжьих стейках: ВЫСШЕГО КАЧЕСТВА, ОТБОРНЫЙ, ЛУЧШИЙ ПО ЦЕНЕ/КАЧЕСТВУ, СТАНДАРТНЫЙ. Но если процесс сортировки затрудняет процесс обучения, тогда нам следовало бы крепко задуматься, в чем главное предназначение наших школ.

Третий довод в пользу отметок: они дают знать ученикам, как обстоят их дела с успеваемостью. Разумеется, сегодня школьников как раз и приучают судить о своих способностях и компетентности по отметкам, и с годами эта привычка только усиливается[717].

Нет ничего предосудительного в желании хотя бы время от времени получать сигнал о том, как у тебя идут дела. И, в сущности, обратная связь – это важная составляющая образовательного процесса. Но если мы намерены действительно предоставлять такую обратную связь, а не обосновывать практику выставления отметок какими-то другими причинами, тогда вовсе не обязательно низводить все старания ученика до оценки буквой или цифрой, к тому же это не так уж и полезно. Отметка 4+ в контрольной ничего не скажет ученику о том, что именно произвело благоприятное впечатление на учителя или что еще можно было сделать, чтобы работа стала лучше. Между тем развернутый обстоятельный комментарий, действительно содержащий такого рода информацию, никак не стал бы полезней от того, что рядом была бы прописана эта самая четверка с плюсом. На самом деле, как говорится в одном исследовании, деструктивное воздействие отметки нисколько не сгладится, если сопроводить ее комментарием учителя[718]; из этого следует, что комментарий учителя должен заменить собой отметку, а не сопровождать ее.

Если ученик хочет знать о своей успеваемости, отметки не дадут ему полезной информации. Нужно разбираться еще серьезней, если мы хотим определить, в чем недостатки нынешнего положения дел. Проблема не в том, что отметки попросту не отражают всей информации, насколько эффективно выполняется работа; проблема в том, что процесс выставления отметок фиксирует внимание оцениваемого на том, как он выполняет работу. Учитель, движимый искренним желанием помочь своим подопечным учиться, как я утверждал в главе 8, постарается избавить их от беспокойства, насколько хорошо у них получается то, что они делают. Такие преподаватели как минимум не будут усугублять это беспокойство учеников, ежедневно измеряя их «академическую температуру» или, что еще хуже, составляя рейтинг, отражающий, кто справляется лучше, а кто хуже.

Отметки обычно ставятся за контрольные работы, а их иногда оправдывают как способ, помогающий учителю проверить, насколько хорошо его ученики усваивают учебный материал[719]. Я пока еще не готов призывать к отмене контрольных работ, но полагаю все же, что для достижения этой цели найдутся другие способы, менее карательные и более информативные. (Здесь я исхожу из того, что мы желаем узнать, насколько успешно школьники осваивают программу, чтобы помочь им более эффективно учиться в будущем, и это единственное законное основание для оценивания.) При условии, что в классах разумное количество учеников, любой толковый учитель всегда знает, как успевает каждый из его подопечных. Всякому, кто считает формальную проверку необходимой для того, чтобы выяснить уровень знаний учащихся, следовало бы переосмыслить ныне практикуемый подход к преподаванию и задуматься, не слишком ли много он говорит сам и не слишком ли мало слушает[720]. Более того, серия интервью с пятьюдесятью учителями, которых отобрали как лучших в профессии, выявила в их практике поразительно упорное и систематическое пренебрежение тестами и контрольными работами, если не сказать сознательное намерение свести к минимуму такого рода методику проверки знаний[721].

В частности, ученики чувствовали бы себя свободно и безопасно в классе, где можно открыто признаться, что чего-то не понимаешь, и попросить учителя о помощи. По иронии судьбы, отметки и контрольные, наказания и награды как раз и таят главную угрозу безопасности и потому снижают вероятность, что ученики отважатся открыто высказать, что их беспокоит, как и саму возможность оценивать их знания с настоящей пользой для дела[722].

Подводя итог, отмечу, что существование отметок нельзя оправдывать на том основании, что они мотивируют учащихся, поскольку на самом деле они подрывают тот род мотивации, которая ведет к отличным знаниям. Отметки как средство рассортировать учащихся подрезают крылья нашим стараниям учить их. На тот случай, когда мы хотим довести до сведения учеников отзывы о том, как они успевают (а эта цель требует определенной предосторожности, если мы не готовы жертвовать их интересом к выполняемому заданию), существуют способы лучше, чем выставление отметок.

Поучительная история о круглом отличнике

При ближайшем рассмотрении преимущества, которыми оправдывают выставление учащимся отметок, выглядят не очень убедительными. Зато потери от этого становятся тем очевиднее, чем больше знакомишься с исследованиями по этому предмету[723] и чем больше у тебя опыта преподавания в школе. В главе 8 уже приводились свидетельства, что дети, которые учатся в расчете на высокие оценки или какие-либо иные награды, как правило, осваивают материал не так хорошо, мыслят не так глубоко, интересуются не так сильно и выказывают не такую готовность проверить знания на прочность, как те ученики, которых отметки волнуют далеко не в первую очередь.

Но этим ущерб не ограничивается. Отметки портят удовольствие, которое доставляет ученику успешно выполненное задание[724]. Они толкают детей на мошенничество[725] и обостряют отношения между учеником и учителем[726]. Они ослабляют уверенность ученика, что его судьба в его руках, и могут приучить слепо подчиняться чужим желаниям, бывает, до такой степени, что дети отвергают собственные предпочтения как чуждые и даже не понимают, кто они на самом деле[727]. Еще раз обращаю ваше внимание: связанные с отметками издержки ложатся на плечи не только тех, кого наказывают плохими отметками, но и тех, кто получает отлично.

Несколько лет назад мне выпала возможность обратиться к учащимся и преподавателям одной из самых престижных школ нашей страны. Так совпало, что мое выступление пришлось на самую горячую для моих слушателей неделю апреля, когда старшеклассникам рассылались письма, уведомляющие об отказе или приеме в колледж. Я рассказывал им, в какую безысходную гонку они ввязываются. И уже знал тогда, что они научились откладывать в сторону книги, которые им интересны, чтобы с головой уйти в подготовку к вступительным экзаменам. Они записывались в клубы, к которым не испытывали никакого интереса, потому что считали, что упоминание о членстве в этих клубах придаст больше веса их вступительным документам. Они уже на себе испытали, как рвутся узы дружбы из-за соперничества за немногие доступные места в Лиге плюща[728].

Все это они знали. А вот до чего не смогли додуматься некоторые из них, так это что с поступлением в колледж это не кончится. Напротив, гонка начнется снова: они будут штудировать каталог предлагаемых курсов в поисках тех, что попроще и обещают легкие пятерки, они будут записываться на разные факультативные занятия, чтобы придать больше совершенства будущим резюме, и их охватит радость, а вовсе не возмущение, когда очередной профессор точно скажет, что станет спрашивать на экзамене, поскольку это будет им надежным знаком, что остальной материал можно не учить. Они будут ощущать себя недоврачами, недоюристами, недобизнесменами: приставка недо– говорит о том, что все их нынешние занятия ничего не значат, а ценны лишь тем, что имеют какое-то отношение к тому, чем они будут заниматься потом.

Но и по окончании колледжа этот образ существования не закончится. И конца-края ему не видно. Потому что теперь, имея в кармане диплом, они должны вступить в битву за новый комплект наград, чтобы ухватить лучшие квартиры, офисные места и должности, обещающие самое стремительное продвижение в корпоративном мире. Затем настанет черед самых престижных назначений, партнерств, вице-президентств и прочего, они будут вкалывать еще больше и рвать жилы в неистовом ралли в светлое будущее. И вот, достигнув среднего возраста, они вдруг проснутся среди ночи и в приливе тоски удивятся, что же это стало с их жизнью. (Если это чувство не пройдет, выпускник хорошего медицинского института пропишет им патентованное лекарство.)

И уж будьте уверены, еще более печальная судьба, возможно, поджидает тех, кто вынужден изо всех сил стараться удержаться на плаву, как в финансовом плане, так и в психологическом. Стоит ученику получить первую отметку за что-либо им сделанное, как у него под ногами включается нечто вроде тренажера, беговой дорожки. Она создает иллюзию движения, которого в реальности нет у всех, кто изо всех сил борется за награды или старается избежать наказаний: и в том, и в другом случае это гонка, которую нельзя выиграть.

Я высказал все это перед аудиторией в школе, под конец совершенно пропотев и опасаясь, что мои речи сильно смахивают на проповедь. Но я также решил, что нужно адресовать какие-то слова и присутствовавшим в зале преподавателям и родителям. «Если вам по опыту знакомо то, о чем я говорю, – сказал я, обращаясь к ним, – то ваша обязанность – рассказать этим ребятам все, что вы об этом знаете, и помочь им осознать ужасающие издержки этой гонки. Не для того чтобы побыстрее двинуть их вперед – они гораздо больше нуждаются в том, чтобы вы показали им, на что они идут и какой будет их жизнь, чем в очередном совете, как приукрасить вступительное заявление, или дежурном напоминании, что очень важно хорошо сдать выпускной экзамен».

Как наши дети учатся гнаться за хорошими отметками? А вот как: «Вы бы, ребята, лучше послушали, ведь все это войдет в контрольную». И так: «Четверка с минусом? Дебора, как это понимать?» И еще: «Я горжусь тем, что ставлю отметки по всей строгости. Так что тебе следует вот здесь подтянуться». Факт в том, что

это во власти педагогов – ослабить пагубный и искажающий реальную картину аспект практики преподавания, который так часто мешает процессу учебы. Если учителя станут меньше упирать на отметки, это может не только послужить снижению стандартов, но и стать стимулом ориентироваться именно на обучение[729].

Правда, повышенная чувствительность учеников к отметкам – дело рук не одних только преподавателей. Мне доводилось видеть детей, которые чуть не с момента появления на свет отчаянно рвались попасть в университеты, известные особой придирчивостью в выборе студентов. Мне удалось проследить, откуда берет начало эта настойчивость. Я наблюдал, как детство ребенка превращали в одно безостановочное старание подготовиться к поступлению в Гарвард (в итоге я окрестил этот процесс Preparation H[730]). Я встречал родителей, которые проделывали все это из самых лучших побуждений, равно как и родителей, которые в итоге желали получить удовольствие от успехов своих детей, покрасоваться перед другими родителями, когда зайдет речь о том, чего добились их дети. И в обоих случаях я видел, как все это выхолащивает и обедняет чью-то жизнь.

Когда мне удалось, наконец, завершить свое выступление, я окинул взглядом аудиторию и заметил, что одетый с иголочки юноша лет шестнадцати машет мне рукой с балкона. «Вот вы тут призываете нас просто не ввязываться в гонку за традиционными наградами, – сказал он. – А что еще нам остается?»

Меня не так-то просто сбить с толку, но тут я лишился дара речи и какое-то время стоял, вцепившись в микрофон и молча глядя в зал. Думаю, это был самый удручающий вопрос из всех, что мне когда-либо задавали. Передо мной, как я понимал, стоит молодой человек, на зависть успешный по привычным меркам, которого впереди ожидает еще больше славы и успеха, но в том месте, где должна помещаться душа, у него зияет огромная дыра. То был не столько вопрос, требующий ответа (хотя я что-то все же пробормотал в ответ), сколько обвинительный акт отметкам, извечной погоне за наградами и ее итогу в виде девальвации ценностей, и это действовало куда более убийственно, чем любой аргумент, который я мог бы предложить.

От унижения отметками к свободе от отметок

Когда в существующей системе возникают неполадки, мы действуем сразу в двух направлениях. Делаем все от нас зависящее, чтобы в рамках имеющихся в системе структур минимизировать причиненный вред. И одновременно начинаем взаимодействовать с другими, чтобы попытаться сообща изменить структуру, где возник сбой, и при этом прекрасно осознаём, что еще очень долго ничего кардинального не произойдет. Если мы двинемся исключительно последним путем, то есть мобилизуем всех причастных на демонтаж системы выставления отметок, то, возможно, этого будет недостаточно, чтобы оградить учеников (а это ведь наши дети) от разрушительного воздействия отметок и прочих поощрений, с помощью которых их тем временем по-прежнему будут контролировать. Но – и это, видимо, признать куда труднее – если мы просто примиримся с нынешним положением дел и потратим все свое время на то, чтобы помочь детям приспособиться к существующей системе и жить по ее правилам, не изменится ничего, и позже наши дети будут проделывать все то же самое со своими детьми. Как кто-то когда-то заметил, реальность разрушает, а абсолютная реальность разрушает абсолютно.

Если не существует причин оценивать учащихся с помощью отметок, тогда и нечего их оценивать. Но пока мы не изживем отметки (по крайней мере, у нас в школах), мы можем предпринимать небольшие и, да, реалистичные шаги в правильном направлении. Вот квинтэссенция того, что нам надо делать: учителя и родители, по-настоящему заинтересованные в образовании детей, должны сделать все, что только в их власти, чтобы помочь детям поскорее забыть, что отметки существуют.

Чтобы последовать этому совету, необходимы революционные перемены в нашем отношении к школе и в обращении с учениками. Нам придется переосмыслить, что такое обучение, каковы его цели и действительно ли мы готовы содействовать его развитию. Но перемены, которых потребует этот путь, и трудности, которые на нем могут возникнуть, нам следует сопоставить с нынешним упором на отметки, который пусть знаком и удобен нам, но ведет к разрушительным последствиям. Доказательств этому уже достаточно. (Бывает, что, изучая предложение что-либо изменить, мы оцениваем возможные риски и недостатки, как будто альтернатива в виде нынешнего положения вещей никаких изъянов не имеет.)

Какими бы радикальными ни были последствия, это та рекомендация, которую можно применить сейчас. И значит, родителям прежде всего необходимо крепко задуматься, ради чего вообще давить на детей, чтобы те получали высокие отметки. После того как родители ознакомятся с фактами, взвесят все аргументы, им имеет смысл обдумать, не лучше ли вместо того, чтобы судить о школьных успехах своих детей по отметкам, сосредоточить внимание на интересе к учебе. Это и есть основной критерий, по которому необходимо оценивать школы (и наши собственные действия).

Если конкретно, то я предложил бы родителям больше не расспрашивать детей, что им поставили за письменную работу, и не впадать в панику по поводу отметок в табеле. Это не означает, что нам безразлично, как учится ребенок; напротив, именно потому, что нас заботит это, мы перестаем делать то, что этому мешает. И именно наша забота о том, чтобы дети учились, заставляет нас взвешивать даже мельчайшие последствия того, как мы обращаемся с ними. Социальный психолог Мортон Дойч утверждает, что, когда отец обещает дать дочери 10 долларов, если она получит «отлично» за контрольный тест по математике, это

сообщение несет несколько мыслей для девочки… о ее собственной мотивации (например, «у меня нет серьезных оснований быть успешной в математике, мне нужен стимул»), о математике («не тот это предмет, чтобы человеку вроде меня было интересно изучать его»), о ее отце («это ему важно, чтобы у меня были хорошие отметки, а интересует ли его, что важно мне самой?») и тому подобные. Более того, предложенное поощрение заставляет сосредоточить все внимание на перспективе получить награду (10 долларов), а также на поиске самого приятного, прямого и верного средства добыть ее. Это означает, что внимание сфокусируется на том, как бы получить отметку «отлично», а не на изучении и постижении самой математики, это может толкнуть к попыткам смошенничать или переключиться на способы освоения материала, ориентированные на успешную сдачу тестов, а не на приобретение прочных знаний[731].

Вместо разговоров по поводу отметок родители могли бы расспрашивать ребенка совсем о другом: «Что было для тебя по-настоящему увлекательным из всего, что вы делали сегодня на уроках?», «Довелось ли тебе сегодня узнать или прочитать что-то, что удивило тебя?», «Каково это, когда тебе наконец-то удается решить сложную математическую задачу?», «А как ты сам думаешь, почему началась Вторая мировая война?». Имейте, однако, в виду, что одного того, что мы говорим (или о чем умалчиваем), в данном случае недостаточно: если хорошие отметки по-прежнему доставляют нам удовольствие, а плохие приводят в отчаяние или гнев, наша реакция все равно выдаст нас.

А вот для учителей задача свести к минимуму значимость отметок будет твердым орешком. У меня есть для них семь предложений.

1. Даже если вы обязаны в конце четверти поставить итоговую отметку, ограничьте число заданий, за которые выставляются отметки, а еще лучше вообще отмените эту практику. Вместо этого дайте развернутый комментарий на тему, как ученик успевает по вашему предмету, в письменной форме или в личной беседе с ним. Только позаботьтесь, чтобы из-за упразднения отметок в классе не создалась атмосфера мучительной тревожной неизвестности по поводу того, что поставят в табеле, иначе весь замысел пойдет насмарку. На первых порах у некоторых школьников может возникнуть ощущение, что они потеряли почву под ногами: непрерывный поток отметок составлял основу их самоощущения, а теперь их лишили этого. Предложите таким ученикам в частной беседе обсудить, какую отметку он получил бы, если бы табель выдали сегодня. Немного удачи и педагогических навыков, и вы увидите, что постепенно у ваших подопечных отпадает необходимость в такой информации и растет заинтересованность в самом предмете изучения.

2. Если считаете, что должны не только дать комментарии по конкретной работе, но также и оценить ее, то хотя бы сократите число градаций отметок. Например, переключитесь с пятибалльной шкалы на такую: проверено-плюс, проверено, проверено-минус. Или…

3. Сократите число возможных отметок всего до двух: отлично и не закончено. Теоретическое обоснование в том, что если работа не заслуживает отметки «отлично», значит, она еще не закончена. Всякий, кого заботят особые успехи в учебе, должен порадоваться этому предложению, поскольку его исходный замысел в том, что ученики будут стараться показать все, на что способны. Дополнительное преимущество в том, что такая система нейтрализует эффект отметок. А самое главное – восстанавливается надлежащий приоритет в образовании: помощь детям в совершенствовании знаний становится важнее, чем их оценка, обучение начинает преобладать над сортировкой[732].

4. Никогда не выставляйте ученикам отметки, пока они продолжают изучать материал, и, что еще важнее, на этом этапе не вознаграждайте их за результаты[733]. Контрольные опросы и прочие проверки только мешают новому знанию уложиться в голове, не оставляя «времени посомневаться и поосторожничать»[734]. Если вы не уверены, готовы ли ученики показать, как усвоили новый материал, то вот вам самый простой путь узнать это: спросите их самих.

5. Никогда не ставьте отметок за усилия. Оценки по своей природе подрывают склонность браться за что-то сложное, проверять на прочность свои знания (см. главу 8). В итоге школы у нас полны учениками, которым безразлично, что им задают учить, и нередко это побуждает педагогов в ответ применять ту самую стратегию, которая отчасти и создала проблему: в частности, они оценивают усилия школьников в надежде, что это побудит их еще больше стараться. Губительный парадокс, однако, в том, что если принуждением иногда и можно добиться внешнего послушания (прикрывающего обиду или злость), то вселить желание – никогда. Низкая оценка за усилия скорее будет восприниматься как послание: «Ты даже постараться, и то не способен». С другой стороны, если за усилия поставлена высокая оценка, а за знания – низкая, это говорит ученику: «Ты настолько глуп, что тебе этого не понять». Но главная беда в том, что наказание или поощрение школьника за его усилия – очень удобный выход для педагога, поскольку избавляет от необходимости задумываться, что, может быть, это недостатки учебной программы или образовательной среды повинны в том, что у ребенка нет никакого желания учиться.

6. Никогда не выставляйте отметок по принципу рейтинга. Ни при каких обстоятельствах количество хороших оценок не должно искусственно ограничиваться в том смысле, что успех одного ученика будет снижать шансы другого. «Если отметки подпадают под “нормальное” распределение, это еще не говорит о строгости учителя, скорее это знак его провала – неспособности хорошо научить, проверить уровень знаний и оказать хоть какое-то влияние на интеллектуальную жизнь учеников»[735].

7. Привлекайте школьников к участию в процессе оценивания настолько, насколько позволяют возможности. Я не о том, чтобы вы называли правильные ответы, а они бы тем временем сами выставляли себе отметки за контрольную. Это означает вместе с ними продумать критерии, по которым можно определить, как они успевают по какому-то предмету, а затем дать им возможность фактически оценивать себя в разумных с точки зрения практики пределах. Этим вы добиваетесь сразу нескольких целей: выставление отметок меньше воспринимается как наказание, у детей прибавляется возможностей управлять процессом собственного обучения, а кроме того, они приобретают ценный сам по себе опыт самообразования. Школьники получат гигантскую интеллектуальную пользу от размышлений о том, какие особенности делают рассказ таким интересным, математическое доказательство – таким изящным, а аргумент – таким убедительным. Как отметили Марк Леппер и его коллега, в значительной мере «восприятие компетентности в том или ином виде деятельности непременно будет зависеть [от]… того, может ли человек на пути ее освоения руководствоваться своими собственными стандартами или вынужден ориентироваться на чьи-то»[736].

По примеру того, как школьников следует вовлекать в процесс оценки их знаний, с ними нужно обсуждать все вышеперечисленные нововведения. Им следует разъяснить, почему и для чего их оценивают, и спросить, чем они бы посоветовали заменить отметки и как, на их взгляд, можно было бы организовать переходный период к новым способам оценки знаний.

Наконец, следует сказать несколько слов о школьной администрации. Просить учителей меньше делать упор на отметки за счет изменения повседневной практики преподавания не более чем полумера. В идеале можно и нужно было бы отказаться и от итоговых отметок за периоды обучения. Более того, когда учителям дана возможность самим ослабить упор на отметки, а пользуются этим лишь немногие из них, школьники могут заключить, что «неоцениваемые» предметы второстепенны по сравнению с теми, где баллы по-прежнему выставляют. Как и большинство других реформ в образовательной сфере, предлагаемые мною перемены следует внедрять в масштабе всей школы (или даже шире).

Упразднение отметок может огорчить некоторых родителей, но одна из причин, по которым они как одержимые отслеживают успехи детей и набранные ими баллы, в том, что для них это, возможно, единственное окошко, через которое они могут заглянуть, что происходит с их ребенком в стенах школы. Если хотите, чтобы они примирились, не говоря уже о том, чтобы активно поддержали отмену отметок, им должны быть предложены другие источники информации о том, как успевают их дети. Масса начальных школ обходятся вообще без отметок, по крайней мере, их не выставляют, пока дети не достигнут определенного возраста. Один из путей внедрения перемен – это поэтапная отмена балльной системы, начиная с младших классов.

Учеба как череда открытий

Одна из причин, почему внешняя мотивация, и в частности отметки, так разрушительно действует на интерес к учебе и достижениям, состоит в том, что они фокусируют внимание школьников на том, насколько хорошо они выполняют задания. Если мы перестанем проделывать над учениками все то, что рождает у них неотвязное беспокойство за успеваемость, значит, мы сделали первый шаг по пути помощи им в приобретении знаний. Чтобы сделать следующий шаг, нужно продумать, как выстроить учебный процесс, чтобы он пробуждал у детей интерес к выполняемым заданиям.

Исследования показывают, что, побуждая детей полностью сосредоточиться на работе над учебными задачами и не беспокоиться о том, как это у них получается, мы работаем на создание «мотивационного паттерна, способствующего долговременному и доброкачественному вовлечению в процесс учебы»[737]. Эта стратегия творит чудеса с детьми, которые теряются перед школьными заданиями или перестали стараться[738]. Но судя по всему, это не в меньшей степени помогает и отличникам. Так, опрос учеников «продвинутой» средней школы показал, что чем больше они характеризовали учебу как занятия в классе, где учитель делает основной акцент на понимание материала, на совершенствование, на попытки пробовать новое и идти на риск допустить ошибки (в противовес акценту на отметки и на соперничество с одноклассниками), тем больше им нравилось в этом классе, тем больше стратегий обучения они, по их словам, применяли, и тем больше им импонировали сложные задания[739].

Брунер любил говорить, что роль учителя – помогать подопечным относиться к тому, что они делают, с настроем «самим открыть что-то, а не “узнать об этом”». Выгода в том, утверждал он, что «в этом случае ребенок ставится в ситуацию, когда успех или неудача воспринимаются им не как награда или наказание, а как информация». В этом и есть кардинальное различие. Обратная связь, указывающая, что ученик «идет верным путем… [или] неверным», как раз и позволяет ему совершенствовать знания, и потому учителю следует постараться, чтобы школьник получал как можно больше такой обратной связи. Но еще важнее научиться рассматривать успех или неудачу именно как обратную связь, и, значит, необходимо, чтобы педагоги (и родители) делали основной упор на учебной задаче, а не на том, насколько хорошо она выполняется[740].

Как влиять на мотивацию детей, чтобы пробудить у них чувство совершения открытия? Ряд исследователей обстоятельно осветили эту тему в своих трудах, которые требуют внимания и подробного обсуждения[741]. Приведу всего пять предложений на эту тему.

Создавайте условия для деятельного обучения. Не только маленькие дети, но и взрослые, как правило, учатся эффективнее, когда есть возможность рассмотреть, потрогать и сделать что-то, чем когда они просто сидят за партой и слушают. Активная, практически направленная деятельность не должна быть всего лишь перерывами между настоящими уроками, при должной организации это и будут настоящие уроки.

Всегда объясняйте, зачем даете конкретное задание. Если с эвристической[742] точки зрения задание не выглядит полезным, возможно, его и не следует давать. (К несчастью, учителя не привыкли смотреть на учебные упражнения под таким углом.) Если же оно действительно полезное, это следует разъяснить тем, кто должен выполнить его. Как говорится в одном исследовании, «главной причиной низкого интереса учеников к заданиям становится неспособность преподавателя донести до них, в чем цель и смысл упражнения»[743]. Если мы ожидаем, что дети захотят изучить что-либо, нам следует подсказать им, почему они должны хотеть этого. Помимо всего прочего, давать такие объяснения следует хотя бы просто из уважения к ним.

Пробуждайте их любознательность. Люди от природы проявляют любознательность, когда не могут предугадать, что получат в итоге, или, если исход известен, к тому, что оказалось не таким, как ожидалось[744]. Взрослые, когда читают детям книжки, проявляют интуитивное понимание этого принципа, недаром они останавливаются посередине повествования и спрашивают: «Как ты думаешь, что будет дальше?» или «Почему, на твой взгляд, она так поступила?» Вот она, самая сердцевина внутренней мотивации, и если этот прием искусно применять, то и дети постарше с интересом и любопытством втянутся в выполнение школьных заданий. Почему герой произведения, с виду такой нормальный, не способен вспомнить, когда умерла его мать? Почему нечто, так похожее на воду, не замерзает при таких низких температурах? Как вы думаете, что случилось, когда эти люди отказались уступить, но при этом не захотели действовать силой?

Подавайте личный пример. Учитель должен устроить так, чтобы дети услышали, как он говорит о том, почему преподавание доставляет ему удовольствие, и чтобы они увидели, что он исключительно ради удовольствия читает или увлекается какими-либо умственными занятиями. (Родители тоже могут подавать детям пример тем, как они отзываются о своей работе. Ребенок, когда слышит, как мама или папа стонут, что в понедельник опять идти на эту каторгу, кое-что уясняет себе по поводу мотивации[745].) Кроме того, учитель может подавать пример подопечным тем, что признаёт, что чего-то не знает, или проявляет упорство, стараясь сделать что-то, что у него с первого раза не получилось[746], или ставит под сомнение общепринятые мнения, или показывает, как он старается докопаться до смысла особенно трудного для понимания литературного произведения.

Приветствуйте ошибки. «Ошибки – наши друзья» – такие плакаты можно видеть в некоторых школьных классах. Опытный учитель держит глаза и уши открытыми, чтобы вовремя приметить, что у детей что-то не получается. Опытный преподаватель в таких случаях не пытается оправдаться, поскольку знает, что ошибки учеников не обязательно говорят о том, что их плохо учили. Он не выказывает неудовольствия, потому что знает, что ошибки не всегда указывают на небрежность или леность. (А если так, тогда есть смысл понять причины, по которым ученик небрежен или ленится, и вместе с ним найти выход из этой ситуации.) Ошибки раскрывают учителю, каким был ход рассуждений ребенка. Когда ошибки исправляются быстро и рационально, это мало чем способствует процессу обучения[747]. А еще важнее другое: дети, которые боятся допустить ошибку, менее склонны просить о помощи, когда в ней нуждаются, чаще всего не чувствуют в себе достаточной уверенности, чтобы пойти на интеллектуальный риск, и внутренняя мотивация у них маловероятна.

И снова три «С»

Одна из вещей, которые больше всего тревожат в системе образования, – это что особый упор делается на требование соблюдать тишину. Если внимательно изучить все то, что не говорится учениками, то мы поймем, что система нарочно устроена так, чтобы детские голоса не звучали, и у них с завидным упорством вырабатывают привычку помалкивать. Разговоры на уроке называют плохим поведением, признаком отсутствия самоконтроля или самодисциплины, за исключением весьма ограниченного перечня обстоятельств, скажем, когда учитель сам вызвал ученика ответить на вопрос по существу урока[748]. Значительно большее время школьникам положено сидеть тихо и слушать. Про учителей, которые отходят от этой нормы и позволяют подопечным свободно высказываться, говорят, что они утратили контроль над классом (невероятно показательная фраза).

Как и большинство особенностей в наших школах, требование тишины берет основу в теории обучения, которая при всех масштабах своего влияния по большей части невидима. Эта теория рассматривает педагога (или книгу) как хранилище информации, которая вливается понемногу, небольшими порциями в пустой сосуд, называемый учеником. Задача последнего в том, чтобы пассивно принимать эту информацию и время от времени по команде механически воспроизводить ее часть, чтобы у нас была достаточная уверенность, что данные попали по адресу. Для облегчения процесса мы используем поощрения за успехи, наказания за неудачи, а также детально разработанную систему баллов, позволяющую отслеживать, как происходит перенос информации. Глассер метко описал это:

«От учителей требуется накачивать учеников отрывками измеримых знаний, словно у самих детей нет никаких других потребностей, словно они не более чем неодушевленные предметы. Уровень образованности определяется тем, сколько таких фрагментов информации эти ученики-предметы могут удержать в себе на достаточно долгое время, чтобы их измерили при помощи стандартизированных проверочных тестов»[749].

Действительно, тут всё один к одному: особого сорта учебная программа, скроенная так, что ее удобно вливать или впихивать в головы ученикам, тот факт, что им не дается право голоса во всем, что касается учебного процесса, дисциплина, которая требует, чтобы каждый сидел на уроках молча и обособленно от других, взгляд на обучение как на передачу информации, а на самих детей (а в итоге и на всех людей) как на инертные объекты, которые надо мотивировать к учебе извне с применением силы и угроз[750].

Даже рискуя впасть в излишний мелодраматизм, скажу, что, по моему мнению, нам не узнать, что такое настоящее образование, пока мы не избавимся от этой бесплодной и уже дискредитировавшей себя модели. Чтобы сделать это, чтобы помочь детям учиться, нам мало только лишь избегать использования наград. Основы альтернативного подхода можно описать все теми же тремя «С» мотивации, о которых говорилось в предыдущей главе.

Сотрудничество: учимся вместе

Американские школы предлагают два основных стиля обучения. Первый – это когда ученики вынуждены соперничать друг с другом, состязаться за сделанные взрослыми дефицитными оценки и награды и изо всех сил стараться первыми дать правильный ответ. На подсознательном уровне этот стиль обучения преподает ребенку урок, что всех вокруг следует расценивать как потенциальные препятствия на пути к собственному успеху. Второй стиль предполагает, что детей рассаживают за отдельные парты, учат не обращать внимания на всех остальных, без конца призывают не болтать, твердят, что списывать нельзя, потому что учитель хочет посмотреть, «на что способен ты сам, а не твой сосед», и при этом каждому выдают индивидуальное задание для самостоятельного выполнения в классе и так же задают на дом, а за этим следуют отдельные для каждого проверочные тесты. Подспудно это учит «быть в одиночестве, оставаясь в толпе»[751].

Собственно, этим и исчерпывается нехитрый репертуар большинства учителей: сталкивать детей лбами или разводить по разным углам. Единственная проблема обеих систем в том, что и та и другая не слишком способствуют обучению. Как объясняли философы Пиаже и Дьюи, учеба в лучшем своем воплощении – это результат совместного использования информации и идей, проверка на прочность чьих-либо мнений и необходимость переосмыслять собственные, работа по решению проблем в атмосфере социальной поддержки. (Обратите внимание, что для всего этого требуется разговаривать.) Усвоение знаний и интеллектуальный рост происходят не только в условиях контакта ученика и преподавателя или ученика и текста, но и одного ученика и другого.

Одно из наиболее многообещающих новшеств в современном образовании получило название коллаборативного обучения (взаимного или в сотрудничестве) и предполагает, что дети работают в парах или малыми группами. Есть впечатляющая коллекция исследований, где показано, что участие в слаженной группе, отношения в которой выстроены на взаимном сотрудничестве, рождает у учеников более позитивное самоощущение и такое же отношение друг к другу и к изучаемому предмету. Кроме того, обучение по некоторым показателям эффективнее, когда дети могут перенимать знания друг у друга, вместо того чтобы соперничать или осваивать их в одиночку. Коллаборативное обучение подходит детсадовцам и студентам, тем, кому трудно дается понимание, и тем, кто все схватывает на лету; оно работает при освоении математики и естествознания, языковых навыков и общественных наук, изящных искусств и иностранных языков[752].

Я не буду рассказывать об исследованиях в области коллаборативного обучения, объяснять, почему и при каких условиях оно дает эффект и как применяется, или описывать различные варианты командной работы в классе и разницу между ними. Моя цель только в том, чтобы подтвердить, что всякий, кто размышляет на темы обучения и мотивации, всякий, кто интересуется реформой образования, должен уделять внимание взаимоотношениям между учениками в классе и учитывать важность сотрудничества[753].

Возможность работать в команде должна стать частью стандартных непременных условий учебного процесса, как правило, которые действуют наибольшую часть дня, за исключением случаев, когда есть убедительные причины перевести работу в другой режим. (Например, время от времени учитель может переключаться на индивидуальное обучение, если сочтет, что так лучше для дела.) Ученики рассаживаются вокруг столов, а не за отдельными партами, нужно помочь им выработать привычку обращаться друг к другу, чтобы обсудить идею или найти ответ на вопрос.

Два главных поборника коллаборативного обучения Дэвид и Роджер Джонсоны выдвинули восхитительное предложение перевернуть с ног на голову обычную практику: пусть директора разгуливают по коридорам школ и прислушиваются, что делается за дверями каждого класса. Если окажется, что в каком-то классе стоит тишина, директор не должен оставлять это без внимания, а зайти и спросить учителя: «Почему здесь не учатся?» Между прочим, в классе, где к коллаборативному обучению подходят серьезно, не так-то просто отыскать учителя (поскольку он больше ходит по кабинету, выполняя роль источника ресурсов для групп, чем стоит у доски) и столь же трудно услышать его (поскольку его голос редко когда звучит громко и перекрывает гул ребячьих голосов).

Свидетельства с мест, из классов, где этот метод применяется на практике, согласуются с фактами, полученными во время строго научных исследований, и говорят в пользу коллаборативного обучения. Однако какой бы насущной ни была задача порвать с традиционными индивидуалистической и конкурентной основами обучения, я пришел к заключению, что еще важнее отойти от бихевиористской модели преподавания. Сделав первое, но не сделав второго, мы так и останемся в оковах тех же самых теорий и практик обучения и мотивации, которые применяют сегодня. Единственным исключением станет то, что от индивидуального подкупа мы перейдем к групповому. В частности, сохранить табели, оценки и другие способы внешней мотивации, призванные стимулировать детей работать совместно, равносильно тому, чтобы одной рукой отнимать (по всем причинам, описываемым в этой книге) то, что только что вручили им другой (дали возможность детям работать сообща)[754]. К счастью, я думаю, что чем дальше, тем больше людей в движении за коллаборативное обучение приходят к пониманию этого.

Содержание: полезные вещи, которые стоит знать

Даже первоклассник скажет, что количество выполняемой работы или продолжительность ее выполнения не так важны, как то, в чем состоит ее суть. («Мало быть занятым; вопрос, чем мы заняты», – так сформулировал эту мысль Генри Торо[755].)[756] Но похоже, что этот важный момент упускают критики, полагающие, что самый верный путь улучшить нашу систему образования – это увеличить продолжительность учебного года или объем домашних заданий. Они не поняли того, что им подсказал бы любой десятилетний ребенок: что лучше бы постараться улучшить содержание учебной программы.

На сегодня весьма значительная доля того, что велят делать школьникам, грубо говоря, того вовсе не заслуживает. Задания по большей части не требуют творческого мышления и во многом построены на механическом запоминании. Они не имеют никакой очевидной связи с тем, чем живут и интересуются дети. По большому счету, не просматривается никакой отчетливой связи между любыми двумя предложениями в упражнении, между любыми двумя заданиями, между любыми двумя школьными предметами[757]. Как заметили Марк Леппер и его коллега:

«Информация облечена в абстрактную форму, оторвана от контекста, в котором могла бы принести очевидную пользу в повседневной жизни детей. С каждой темой их знакомят строго во время, предусмотренное учебной программой, а не когда дети в особенности интересуются ею или готовы изучать ее»[758].

Одним словом, обучение оторвано от контекста. Мы разбиваем идеи на малюсенькие кусочки, не имеющие никакого отношения к целому. Мы выдаем детям знания по кирпичику, один, потом другой, потом третий – и так до самого окончания школы, когда мы считаем, что у них в головах выстроилось здание из знаний. На самом деле у них в головах эти кирпичики кое-как свалены в кучу и задержатся там не очень-то надолго.

Школьникам велят вставить пропущенные буквы или слова в цепочки откуда-то надерганных предложений, решить одну задачу на умножение, а потом другую, выучить главные экспортные товары Перу, запомнить различие между метафорой и сравнением, прочитать главу 11 и ответить на пронумерованные четными числами вопросы к ней, работать усердно, пока не прозвенит звонок. После уроков они должны идти в библиотеку, чтобы выписать некоторые сведения о Диккенсе, или о разделении труда, или о пищеварительной системе, данные, которые будут аккуратно переписаны и предъявлены учителю как свидетельство выполненного задания. Результатом такой работы, вопреки заявлениям традиционалистов, будет совсем не строгость мышления, а скорее окоченение ума. Мы теряем детей как способных к познанию личностей, потому что весь процесс убивает в них всякий интерес к учебе. Даже лучшие из школьников делают то, что им полагается, только потому, что так полагается, а потом выбрасывают все это из головы.

Почему детей заставляют учить вещи, так мало им полезные? Оставляя в стороне тот факт, что по самому вопросу полезности (ценности) есть серьезные разногласия, скажу, что вижу несколько причин.

• Из поколения в поколение школьников беспрерывно натаскивали и заставляли зубрить до бесконечности, ведь проще всего снова и снова делать то, что делалось всегда. И не задумываться, какая от этого польза, тоже проще всего.

• К уроку, который будет интересен ученикам, всегда требуется больше подготовки, и его всегда сложнее проводить[759]. Когда в плане урока значится «читать главу 3», от учителя всего-то и требуется, что прочесть эту главу. Вот и тесты с множеством вариантов ответов тоже проверять быстрее всего.

• Учебная программа, приспособленная к нуждам детей, потребует от учителя неимоверной гибкости, терпимости к непредсказуемости и готовности отступить от абсолютного контроля над классом. Его проще всего сохранять, когда обучение построено как простая передача разрозненных фактов и навыков. Разумеется, «многие учителя… поддерживают дисциплину с помощью тех способов, какими преподают материал учебной программы»[760].

• Учебные программы в нынешнем виде прекрасно приспособлены к стандартизированным проверкам знаний и рассортировке учащихся. Нам бы для начала определиться, какой материал заслуживает того, чтобы его включить в программу, а затем уже подбирать подходящие способы оценки его изучения, но нет, нашей отправной точкой была и остается необходимость оценивания.

• Чем бы все ни объяснялось, но именно при нынешней лишенной всякой привлекательности, если не сказать интеллектуально несостоятельной учебной программе мы так удивляемся, почему школьники и студенты не испытывают желания учиться, прогуливают занятия, учатся не в полную силу своих способностей. Мы злимся, когда они «ловят ворон», устраивают на уроке всякие выходки, чтобы немного развлечься[761],[762], или не успевают закончить задание к предусмотренному (нашим расписанием) сроку. Мы в раздражении трясем дневником очередного двоечника, в виде предупреждения выписываем имена отстающих на доске в классе, оставляем их после уроков. Короче говоря, мы сваливаем ответственность на самих детей, а не на учебную программу, которую едва ли хоть кто-то из учителей счел бы внутренне мотивирующей. Как формулируют эту мысль Брофи и Кер: «Многие задания из тех, что задают ученикам, выглядят бессмысленными или неоправданно скучными, и потому в подобных случаях более осмысленным ответом на низкую мотивацию школьников стал бы поиск упражнений поинтереснее, чем попытки подстегнуть их интерес к нынешним заданиям»[763]. Если учитель жалуется, что школьники не работают, а «отвлекаются» – любимое выражение из образовательного жаргона, – бихевиорист тут же спешит на помощь с программой, которая поможет учителю «увлечь их снова». Хотя куда разумнее в ответ на эти жалобы поинтересоваться: «А какое задание они выполняют?»[764]

Стоит ли удивляться, что такая постановка вопроса встречает заметный отпор со стороны многих педагогов. Мне и самому не однажды раздраженно бросали в лицо возражение, что жизнь не всегда состоит из одних только интересных вещей, и детям лучше бы свыкнуться с этим фактом. Подтекст здесь, по всей видимости, такой, что главное предназначение школы не в том, чтобы дети воодушевлялись учебой, а в том, чтобы приучить их выполнять нудные повседневные обязанности. Поэтому желание контролировать детей, равно как и нежелание составить для них достойную внимания школьную программу, оправдывают тем, что это в интересах самих учеников.

На эти новые идеи бывает и другая реакция – их стараются выставить в карикатурном виде, как нечто несерьезное, от чего можно легко отмахнуться: «Как-как? Позволить детям делать только то, что им кажется интересным? Так, может, пусть читают комиксы вместо художественной литературы?» На это мы можем ответить, что нет, увлекательная и толковая учебная программа – это не та, что выхолощена и упрощена, только чтобы понравиться ученикам. Читать книги – идея великолепная; беда в том, что слишком многих детей вместо этого заставляют зубрить учебники. Мотивация – вот что ведет к наивысшим успехам в учебе, и «цели, к которым направлена учебная деятельность, должны иметь определенные значение и смысл для школьников, чтобы желание пробиваться к этим целям, несмотря на трудности, внутренне мотивировало их[765].

Значит ли это, что мы отказываемся от базовых навыков? Ничуть. Это означает, что базовые навыки непосредственно сопрягаются с реальными повседневными заботами и интересами детей. В центре внимания должен быть интерес ученика. Детям самим любопытно знать, насколько быстро они растут: вот вам контекст для урока на сложение или десятичные дроби. Они хотят сочинить рассказ про то, как космический корабль уносит их в глубины космоса? А вы научите их в этом контексте основам пунктуации, ведь потребуется же им правильно расставить запятые в своем рассказе. Они спрашивают о Второй мировой войне – вот удобный случай рассказать им о предшествующих исторических событиях. А теперь сравните этот подход с заданием перевести двадцать десятичных чисел в дроби, или ответить на вопросы из учебника о правилах расстановки точек с запятой, или прослушать лекцию про что-то там, что называется «прогрессивная эра»[766].

Когда знания преподаются сами по себе, в отрыве от реальной жизни, их труднее понять и ими меньше дорожат. И потому мы не просто спрашиваем, «в чем состоит задание», а желаем знать, «как оно связано с реальным миром, который окружает наших учеников». Как выразился Дьюи, «число 12 само по себе малоинтересно, когда это голый факт», но выход не в том, чтобы «предложить ребенку взятку» и тем подсластить ему задачу оперировать голыми числами. Разумнее извлечь ключ к интересу ученика из того, что число уже и так

интересно… когда представляет собой инструмент, с помощью которого мы выпустим наружу и усилим слегка забрезжившее любопытство или желание смастерить ящик, измерить чей-нибудь рост и тому подобное… Ошибка опять-таки заключается в том, что мы могли не обратить внимания на те виды занятий, в которых ребенок уже и так заинтересован, или сделать поспешный вывод, что дела эти настолько тривиальны или неуместны, что в плане образования не представляют никакой ценности[767].

Главный посыл всей этой дискуссии в том, что дети – это люди и у них есть чем жить и интересоваться помимо школы; они входят в класс с багажом собственных представлений, точек зрения, способов осмысливать вещи и уяснять их значение. Знания, которые мы даем детям, и методы, какими делаем это, должны учитывать эти реалии. Это и есть основа школы мысли, называемой конструктивизмом, и он во многом покоится на трудах Дьюи и Пиаже, которые создают особо резкий и четкий контраст с основами бихевиоризма. Вот суть конструктивистского подхода:

люди учатся активно осваивать знания, оценивают новую информацию по сравнению со своим предшествующим пониманием вещей, обдумывают и прорабатывают расхождения (сами или сообща с другими) и приходят к новому пониманию. В школе, приверженной конструктивистским взглядам, ученикам предоставляются многочисленные возможности исследовать явления или идеи, выдвигать предположения, делиться гипотезами с другими и пересматривать свои первоначальные суждения. Такой класс резко отличается от того, где только учитель наделен правом читать лекции, объяснять «правильный способ» решить задачу, не позволяя ученикам самим составлять суждения, или отрицает значимость личного опыта школьников или их предшествующего знания[768].

Этот подход составляет основу для нарастающего движения за то, чтобы при обучении детей навыку чтения начинать с пробуждения у них интереса с помощью книг, заслуживающих прочтения, чтобы проводить практические уроки математики, а также за другие новшества в учебной программе, обозначаемые собирательным понятием «личностно-ориентированный подход»[769]. Он диктует, что учитель должен сменить роль всезнающего мудреца на роль стороннего советчика, который скорее направляет движение, чем ведет за собой.

И все же одной только радикальной трансформации роли учителя недостаточно. В содержании образовательного материала есть ряд особенностей, которым должен уделить внимание любой, кого беспокоит вопрос: действительно ли наши школы учат и образовывают детей? Для начала необходимо подумать об уровне сложности заданий. Есть как минимум один социолог, сделавший научную карьеру на том наблюдении, что человек проявляет себя с наилучшей стороны, работая над задачами, которые не настолько просты, чтобы он заскучал, выполняя их, и не настолько сложны, чтобы он испугался, что не справится, и ощутил свою беспомощность.

Казалось бы, это очевидно, но все указывает на то, что это не так. Некоторые учителя, желая помочь подопечным подняться в собственных глазах, дают им простые задания и не скупятся на позитивное подкрепление за их правильное выполнение. Такая стратегия не способна породить желание взяться за задачи большей сложности[770]. Другие учителя, не приемлющие, что программа «упрощается до уровня ниже низшего», дают школьникам задания, которые гораздо выше их уровня. Это отличный способ заставить детей почувствовать себя последними глупцами. Есть смысл подобрать что-то среднее между двумя этими крайностями. На самом деле школьники не только позитивно воспринимают задания умеренной сложности, более того, они хотят их получать: эксперименты показали, что дети, «судя по всему, внутренне мотивированы браться за решение задач, которые им по силам, но в плане уровня развития несколько превышают их настоящие возможности»[771].

Внутренняя мотивация расцветает, когда школьники из раза в раз получают разные задания. Более того, их разнообразие, когда каждый тип требует приложения то одних, то других навыков, дает дополнительное преимущество: помогает сгладить неравенство положения учеников в классе из-за различий в способностях. И наоборот, если все задания требуют беглой речи, то дети, у которых хорошо развит этот навык, могут начать гордиться и смотреть свысока на одноклассников, которые отстают именно в этом[772].

Задания можно варьировать не только день ото дня, но и в любое время давать одним ученикам (или группам) одни упражнения, а другим – другие. Предлагайте детям «несколько разных заданий на выбор», и соперничество в классе, скорее всего, пойдет на убыль. В конце концов, если не все в аудитории делают одно и то же, меньше вероятность спровоцировать социальное сравнение (когда человек оценивает себя, сопоставляя с другими), которое может перерасти в конкуренцию[773].

Если совместить два вышеупомянутых предложения, то есть когда учитель дает набор разных заданий правильно выбранного уровня сложности, детям открывается возможность испытать удовлетворение от успешно выполненного дела. Это осознание, что ты взялся за что-то, и у тебя все получилось, и что ты умеешь и знаешь, как это делать, представляет собой критически важную составляющую успешного обучения. И, как отметил один исследователь, «в классах, где ученикам предлагаются разные виды конкретной деятельности, рассчитанной на способности нескольких разных уровней, не требуется знаков отличия или похвал за успехи, чтобы побуждать детей учиться»[774].

Наконец, учебные задачи иногда приукрашивают и встраивают в контекст, который усиливает их привлекательность. Многие педагоги высказывают опасения по поводу таких занятий, что в ряде случаев вполне оправдано, поскольку старания подсластить задачу не всегда добавляют ей интеллектуальности. В то же время программы обучения, заботливо спроектированные в расчете на интерес учащихся, например, если курс компьютерного обучения вписан в фантазийную среду, как показывает опыт, ведут к «лучшему усвоению и удержанию материала, увеличивают способность к обобщению, усиливают дальнейший интерес к предмету, повышают уверенность в приобретенных знаниях и улучшают процесс обучения как таковой»[775]. В той мере, в какой эти начинания не отвлекают нас от более важной задачи – гарантировать, что сам предмет изучения значим, содержателен и увязан с практическим опытом детей[776], – они могут играть свою роль в усилении мотивации к учебе.

Свобода выбора: автономия в классе

Любой учитель, если ему указывают, какой материал и когда давать классу и как оценивать выполнение учебных заданий, по своему опыту знает, что при первых признаках контроля трудовой энтузиазм любого человека испаряется. Но не каждый учитель знает, что то же самое распространяется и на школьников: лиши ребенка самостоятельности, и ты лишишь его мотивации. Если обучение сводится к выполнению приказов, ученики никогда не будут воспринимать его так, как могли бы, если бы имели право голоса относительно того, чем занимаются.

Логическое объяснение, почему следует предоставить детям свободу выбора, имеет тройственный характер. Во-первых, это само по себе желательно, поскольку служит проявлением большего уважения к людям. Во-вторых, предлагает определенные выгоды учителям. Их работа станет увлекательнее, если они будут сотрудничать с учениками, рассуждая сообща. Вот что рассказывает учитель пятых классов из штата Нью-Йорк:

«Я преподаю уже более 30 лет, и я бы давным-давно профессионально выгорел, если бы не привлекал своих пятиклашек к составлению нашего учебного плана. Обычно я спрашиваю: “Каким был бы, на ваш взгляд, самый захватывающий способ изучить следующую тему?” Если мы сообща приходили к выводу, что первое их предложение невыполнимо, я, бывало, говорил: “Хорошо, каким будет следующий по степени увлекательности способ изучить эту тему?” Они всегда придумывают интересные варианты, они сами жаждут этого, потому что я использую их идеи и никогда дважды не применяю один и тот же способ для какой-либо темы»[777].

Позволяя детям активно участвовать в процессе собственного обучения, учитель выигрывает и в других отношениях. Так, одна группа ученых отмечает, что в подобных ситуациях преподаватель «избавляет себя от нудной обязанности отслеживать и контролировать, кто что делает на уроке, и это позволяет сосредоточить все внимание на… взаимодействии с учениками» в процессе их работы[778].

Третье основание давать учащимся право голоса по поводу того, чем они занимаются в школе целый день – и именно на нем я намерен сосредоточить главное внимание, – заключается в том, что это работает лучше.

• Когда ученикам второго класса одной из школ Питтсбурга предложили некоторую свободу выбора в их учебных делах, в том числе право в любое время самим решать, над какими задачами работать, они в основном «успевали справиться с большим числом учебных заданий за меньшее время»[779].

• Когда старшеклассники средней школы в Миннеаполисе выполняли лабораторные работы по химии, не имея под рукой четких указаний, что и как делать, то есть с возможностью самим выбирать, как они будут действовать, они «систематически выдавали более качественные описания лабораторных экспериментов» и лучше запоминали пройденный материал, чем те, кому давали точные инструкции. Причем первые отдавали занятиям больше времени, чем было предусмотрено расписанием, и «проводили дополнительные лабораторные опыты, проверяя результаты, которые были вполне приемлемы и достаточны и без лишней работы». Некоторые ученики поначалу возражали против того, чтобы самим определить последовательность действий, но потом эти скептики «очень гордились, что сумели от начала до конца провести химический опыт исключительно собственными силами»[780].

• Когда дошкольникам из штата Массачусетс позволили самим выбирать, из каких материалов составить коллаж, их работу сочли более творческой, чем у детей, которые воспользовались теми же самыми материалами, но не имели возможности сами выбрать их[781].

• Когда студентам колледжа в Нью-Йорке дали шанс самим выбрать из предложенного набора головоломок несколько штук, которые они хотели бы решить, и самостоятельно распределить между ними свое время, то, когда дошло до дела, они проявили значительно больше заинтересованности в решении этих задач, чем их одноклассники, которым с самого начала указывали, что делать[782].

• Когда преподавателей чернокожих учащихся из бедного района города обучили пользоваться программой, предназначенной способствовать развитию чувства свободы выбора, ученики из их классов стали реже пропускать занятия и лучше показали себя по результатам общенационального теста на базовые навыки, чем ученики из обычных классов[783].

• У четырех-, пяти– и шестиклассников, осознававших, что на них возложено больше личной ответственности за учебу, было отмечено «значительно больше самоуважения и осознания своих способностей к учебе», чем у детей, которые чувствовали себя в классе под непрестанным контролем[784].

• Когда ученики второго класса год проучились в «конструктивистском» математическом классе, в таком, где учебниками и поощрениями пожертвовали в пользу акцента на «интеллектуальную автономию» (дети работают группами, активно участвуют в поиске собственных решений задач и вольны передвигаться по классу и по собственной инициативе подбирать нужные им материалы), они освоили навыки логических рассуждений более сложного, более высокого уровня, но при этом не отстали по умению решать базовые задачи[785].

Список таких свидетельств можно продолжать и продолжать. Одно исследование выявило, что дети, которым предоставлено больше «возможности участвовать в принятии решений по поводу школьных занятий», набирают больше баллов за стандартизированные тесты[786]. Они более склонны продолжать работу над относительно малоинтересными заданиями, чем учащиеся, лишенные права на автономию[787]. Им свойственно выбирать задания идеального уровня сложности, чтобы иметь возможность проверить на прочность свои знания (при условии, что никаких наград не предусмотрено)[788]. Словом, свобода выбора работает.

Варианты свободы выбора, представленные выше, напоминают нам, что существует более чем одна возможность воплощения этой идеи. Одни менее масштабные, чем другие, но все они предполагают принятие существенных решений относительно обучения. Я не говорю здесь о формальностях, как, например, предлагать выпускникам на выбор три темы итогового сочинения; я говорю о том, чтобы школьникам всех возрастов предоставлять значительную свободу выбора относительно того, что имеет значение для их учебы[789].

Каждый день детям должен выделяться хотя бы один промежуток времени, когда они вольны сами решать, чем заниматься: побыстрее разделаться с домашним заданием, сделать запись в личном дневнике, смастерить какую-нибудь поделку или почитать библиотечные книги. Творческие письменные задания открывают широкий простор для принятия решений по собственному усмотрению ученика. То же справедливо и в отношении выбора книг – не только для самостоятельного освоения, но и когда читают всем классом. («Вот здесь пять книг, запас которых есть у нас в школьной библиотеке, – может сказать учитель своим четвероклассникам. – Почему бы вам не пролистать их на этой неделе в свободное время, и тогда в пятницу мы с вами вместе решим, что будем читать дальше».) Когда ученики хотят высказать какую-нибудь идею или отвечают на уроке, им тоже можно время от времени позволять самим выбрать, какими способами сделать это: хотят ли они написать стихи, очерк или пьесу, а может быть, составить коллаж, нарисовать картину или что-то изваять. Уроки математики можно построить, отталкиваясь от количественных характеристик предметов, которые интересуют школьников. В сущности, вся описанная выше традиция конструктивизма покоится на идее автономии учащегося. То же справедливо в отношении некоторых (но ни в коем случае не всех) разновидностей коллаборативного обучения[790].

Обратите внимание, что в каждом из приведенных примеров учитель предлагает рекомендации или широкий диапазон параметров, в пределах которых дети могут сделать выбор. Вовсе не требуется, чтобы педагог перекладывал все свои обязанности на подопечных, ради того чтобы привлечь их к участию в собственном обучении, да и нежелательно, чтобы преподаватели делали это, отмечает Дьюи[791].

Разные учителя по-разному определят баланс между тем, чтобы говорить школьникам, что делать (или ограничивать их выбор), и тем, чтобы позволять им решать по собственному усмотрению; это среди прочих факторов зависит от возраста учеников, условий, в которые поставлен преподаватель[792], и от потребности учителя контролировать своих подопечных.

В любом случае преподаватель должен помогать детям овладевать навыками, которые позволят им лучше всего распоряжаться своей свободой. «Когда закрепляете за кем-либо ответственность, наряду с этим необходимо предоставить возможность освоить стратегии самоуправления и саморегулирования», – говорит Кэрол Эймс[793]. Нам нельзя допускать ситуаций, когда учитель сначала позволяет детям самим решать, что и как делать, а потом убеждается, что они не в состоянии спланировать какое-либо важное дело, рассчитанное на сколько-нибудь длительный период, и возвращается к прежнему методу контроля их действий.

Мне доводилось слышать, что учителя сдаются после первой же попытки, говоря при этом: «Дети не способны вести себя ответственно», и затем лишают учеников дальнейших возможностей доказывать делом и развивать умение вести себя ответственно. А еще приходилось слышать, как учителя говорили: «Дети неспособны думать самостоятельно», после чего снова начинали думать за них. Но мне ни разу в жизни не приходилось слышать, чтобы учитель сказал: «Эти дети не способны читать самостоятельно», после чего лишил бы их всякой возможности научиться читать[794].

И напоследок вот еще одно соображение: создается впечатление, что в само понятие выбора многие из нас вкладывают дихотомический смысл: «Или ты сделаешь это, или я», либо учащиеся самостоятельно примут решение, либо это определит учитель. Такой взгляд оставляет в стороне целое разнообразие возможностей, которые педагог обязан иметь в арсенале. Иногда решения, что читать, сказать или чем занять время, принимаются каждым учащимся индивидуально, иногда – каждой группой в классе коллаборативного обучения, а бывает, что всем классом вместе. Скажу больше: обязанность выбирать не следует трактовать как нечто, что или дается учащимся, или сохраняется за учителем – по некоторым вопросам стороны могли бы совместно обсуждать, какой сделать выбор. Здесь акцент делается на общей ответственности за решения, что следует изучать и как выстроить процесс. Совместное обсуждение само по себе может стать уроком: возможностью выдвигать доводы, решать проблемы, рассматривать потенциальные последствия, принимать в расчет потребности других людей, а также мощным средством усилить мотивацию.

Начиная свой путь, дети горят желанием учиться, они обладают всеми нужными навыками, чтобы впитывать знания. Если мы хотим помочь им за школьные годы не растерять энтузиазм и желание учиться, то отчасти это упирается в состоятельность преподаваемых им учебных предметов. В разделе, где шла речь о содержании обучения, я утверждал, что необходимо скрупулезно пересмотреть скучные задания и те, что ничем не оправданы, безжалостно изгнать из программы. В отличие от утомительных и трудоемких работ, от части которых, по крайней мере, все равно никуда не денешься, я не вижу причины заставлять кого-либо делать что-то, что не вносит никакой лепты в его полноценное образование.

Тем не менее далеко не все из того, что детям, по нашему мнению, необходимо освоить, само по себе вызывает сильное желание изучать это. Я хочу, чтобы меня поняли четко и с предельной ясностью: все предложения, представленные в этой главе, ни в коей мере не предполагают, будто план каждого урока сам по себе должен разжечь интерес учеников. Следовательно, когда школьники успешно осваивают материал, который с первого момента не привлекает их интереса[795], нам стоит разобраться, какие факторы этому поспособствовали.

Могу привести пример из своей школьной жизни. Когда я учился в средней школе, то назубок знал всю периодическую таблицу химических элементов, от первого до последнего. Сама по себе периодическая таблица не такая уж занимательная, и потому здесь было бы уместно рассказать, при каких обстоятельствах мне удалось выучить ее. Во-первых, я по собственному желанию решил сделать это, никто не поручал мне это и не вознаградил меня, когда я ее выучил. Во-вторых, я подговорил двоих товарищей вместе учить элементы таблицы: делать что-либо в компании полезно, потому что все могут помогать друг другу, но это еще и веселее. В-третьих, сама задача сделалась не такой занудной (и, откровенно говоря, не такой трудной), поскольку на самом деле запоминали мы не последовательность химических элементов, а слова песни: к тому времени сатирик Том Лерер успел переложить названия элементов на музыку. От этого наша задача стала больше походить на игру. Затрудняюсь выбрать, какой из перечисленных факторов сыграл решающую роль, но могу поклясться, что и через пару десятков лет мог наизусть перечислить все элементы таблицы в их законном порядке. В противоположность этому все, что я помню из целого года изучения углубленного курса европейской истории, – это одно словосочетание «незамерзающие порты».

Ни от кого не следует требовать выучить наизусть все элементы периодической таблицы или, если хотите, столицы всех государств. Но существуют такие стороны обучения, которые требуют серьезных стараний, и здесь по-настоящему одаренным учителям открывается шанс блеснуть талантом. Они так организуют занятия, что ученики ощущают свою принадлежность к дружному сообществу, где каждый помогает другим проявить себя с наилучшей стороны. Такие учителя вписывают учебную задачу в контекст, вызывающий живой отклик у детей, и помогают им четко разглядеть связь между задачей и интересующим их вопросом. Они дают ученикам самим выбирать, как взяться за решение задачи и найти рациональное объяснение, почему их просят делать то, что они делают.

И чтобы закольцевать нашу дискуссию, замечу, что талантливые учителя устраняют все препятствия на пути интереса детей, например награды. Обращаясь к критикам нашей образовательной системы, совсем отчаявшимся, что нам когда-нибудь удастся отойти от манипулирования поведением, я приведу напоследок несколько обнадеживающих выводов. Как я отмечал в главе 7, при том что многих работающих людей настолько запичкали внешней мотивацией, что они уже впали в зависимость от нее, большинство по-прежнему утверждают, что для них важнее, чтобы работа была интересной, чем то, сколько денег (или наград) они могут получить. Такие же настроения вполне могут распространяться и среди школьников. Так, учащихся примерно 350 средних школ спрашивали об их стремлениях, и среди ответов на первом месте значилось «добиться личной цели», тогда как внешние поощрения, такие как общественное признание достижений, представлялись детям чем-то куда менее важным. В частности, такая цель, как «победить в конкурсе», хоть и фигурировала в ответах, но в самом хвосте списка. И в поразительном созвучии с ответами работающих людей об их целях учителя, которых спрашивали, что мотивирует школьников, ошибочно указывали, что внешняя мотивация в большей степени важна для учеников, чем это было на самом деле[796].

Что касается взглядов преподавателей на обучение, то тут можно встретить широкий диапазон исходных посылок и методик. Просто так отмахнуться от повсеместного присутствия скиннеровских подходов в школах, конечно, невозможно. Но недавний опрос учителей начальных школ обнаружил, что среди них достаточно распространена точка зрения, что поощрения мало помогают пробуждать и поддерживать мотивацию детей к учебе. Такого рода стратегии, как давать особые привилегии тем, кто хорошо успевает, или во всеуслышание сравнивать успехи детей, были отнесены учителями к разряду менее эффективных, чем те, что предоставляют школьникам больше выбора в вопросах учебы или позволяют им работать коллективно[797]. А тот факт, что, вопреки своему мнению, они часто применяют тактику внешнего воздействия, может свидетельствовать о настоятельной необходимости повысить баллы детей за стандартизированные тесты или удержать класс под контролем. Если преподаватели понимают, что награды не помогут укрепить мотивацию к учебе, то можно предположить, что они не воспринимают ее создание как свою главную цель. В таком случае вновь призвать их придать особую важность мотивации – это как раз то, что нам требуется. Мы можем заразить детей пристрастием к учебе как к интереснейшему занятию, разумеется, если это и есть то самое, чего мы твердо намерены добиваться.

Проверочные вопросы

1. Сопоставьте и укажите различия между результатами аттестации сотрудника и табелем успеваемости учащегося.

2. Назовите три причины, почему после отмены поощрений за учебу дети не пустятся в пляс с криками «ура, теперь мы можем внутренне мотивироваться!». Сможете ли вы выдвинуть четвертую причину?

3. Именно в главе 11 приводится аргумент, что учебная программа у нас в большей своей части интеллектуально несостоятельна. Считаете ли вы это случайностью?

4. Каковы главные экспортные товары Перу?

Вопрос на дополнительный балл: как вы думаете, что сказал бы автор о дополнительных баллах?

Глава 12. Хорошие дети без кнута и пряника

Лучший выход – прямо, сквозь все препоны.

Роберт Фрост[798]. Служанка слугам[799]

Поскольку многие люди не только чувствуют ответственность за воспитание детей, но и испытывают сомнения, правильно ли они это делают, всегда найдутся те, кто зарабатывает на жизнь советами и консультациями по этому поводу. Расхождения во мнениях этих советчиков на тему, что должны делать родители, несколько сбивают с толку. Но еще сильнее удручает то, что по нескольким вопросам их подходы частично совпадают.

У подавляющего большинства книг и семинаров на темы воспитания детей три общие особенности, которые принимаются всеми как нечто само собой разумеющееся. Во-первых, гораздо больше места отводится тому, как исключить нежелательное поведение, чем тому, как воспитывать достойные ценности и навыки; во-вторых, родителям предлагаются для практической реализации пошаговые планы; в-третьих, предполагается обильно использовать наказания («последствия») и/или поощрения («позитивное подкрепление»). Эти три особенности характерны и для большинства программ, призванных служить педагогам подспорьем во внеучебной работе с подо-печными.

У каждой из трех перечисленных особенностей просматривается связь с двумя другими. Кто-то, настроенный сосредоточить все внимание на искоренении плохого поведения, расположен отдать предпочтение программе, содержащей точные указания, что делать и говорить, и наоборот, кто-то, решивший следовать готовому рецепту, склонен мыслить скорее в категориях преодоления ежедневных трудностей, чем воспитания долговечных ценностей. Между тем оба эти настроя, похоже, сообразуются с тактиками, которые ставят выше всего внешний контроль.

Эта глава, где я не собирался предлагать читателю ничего похожего на исчерпывающее руководство по воспитанию детей, продемонстрирует иной взгляд на эти три особенности. Нет ничего плохого в попытках справиться с недисциплинированностью, и ниже я среди прочего напрямую затрагиваю эту тему. Но подход, который сосредоточен на решении проблемы плохого поведения, мало чем помогает детям вырасти достойными людьми и фактически может даже мешать достижению этой цели. С другой стороны, если получается закреплять у наших подопечных достойные (позитивные) ценности и навыки, то этим мы, вполне возможно, сократим количество проблем, требующих ежедневного вмешательства. Сосредоточивая все внимание на этих ценностях и навыках, мы, возможно, сумеем убить сразу двух зайцев, если позволите так выразиться.

Вторую особенность большинства практических руководств по воспитанию, а именно их рецептурный подход, оправдать еще труднее. Любой, заявляющий, что расскажет родителям или учителям, что в точности говорить детям и делать с ними во множестве ситуаций, по большому счету пытается продать современную разновидность чудодейственного зелья. Хотя очень заманчиво поверить, будто можно заучить всего лишь несколько волшебных слов, которые следует вставлять в речь (или наоборот, воздерживаться от их употребления), и выбрать верный тон и правильную реакцию на поведение ребенка, но истина в том, что феноменальную многосложность человеческих взаимодействий невозможно свести к кучке наукообразных формул. С таким подходом ничего не добьешься, разве что какой-нибудь совсем уж малозначительной цели. А кроме того, предлагать набор легко выполнимых действий, в которых не ошибутся даже самые бестолковые, настолько же неуважительно по отношению к родителям, насколько унизительны предлагаемые методики для детей.

Более того, руководства по воспитанию детей объединяет еще и то, что все они строятся на наказаниях и поощрениях, и я хотел бы для начала призвать нас всех как можно скорее отказаться от таких методов или по меньшей мере резко сократить их применение. Выше я уже привел достаточно причин, почему это надо сделать, и значит, сейчас самое время попробовать перефокусировать наш взгляд на то, какие взаимоотношения у нас должны быть с детьми.

А если без контроля?

На втором году жизни ребенка наступает момент, когда он, еще совсем малыш, которого обихаживают, кормят, укладывают спать, с которым по существу все делают другие люди, становится личностью с собственной точкой зрения. Уже довольно много написано о том, что делающий первые шаги ребенок стремится к автономии, что он начинает осознавать себя как личность и проявлять свою волю. Однако большинство предлагаемых родителям рекомендаций, по сути, сводятся к серии новых и искусных стратегий, помогающих сделать все, что положено, с ребенком, который теперь способен громко протестовать против этого. Я же предлагаю взамен рассматривать эту пору жизни ребенка как возможность перейти от действий над ребенком как над пассивным существом к действиям вместе с ребенком.

Чтобы осмыслить эту разницу, нам следует обратиться к правилам и ограничениям, в рамки которых мы ставим детей. В принципе, нет ничего предосудительного в существовании самих «порядков» или «границ дозволенного», определяющих, когда ребенок должен ложиться спать, чем он должен питаться, с чем ему нельзя играть и куда ему нельзя заходить. Другой вопрос, насколько разумно то или иное ограничение. Это можно определить, исходя из следующих соображений: для чего введено ограничение, насколько оно стесняет свободу ребенка и кто его накладывает.

Объединив эти три критерия, мы можем заключить, что ограничения или порядки ввести проще всего, когда они продиктованы намерением оберегать ребенка (например, чтобы он не поранился), когда их строгость сведена к минимуму (например, их цель – не допустить малыша в те или иные помещения, а не ограничить его, только начинающего ходить, маленьким пятачком) и когда ребенок в максимально возможной степени сам участвует в определении такого порядка (предположим, помогает составить план, как сделать домашнюю работу).

Кроме того, важно изучить, как поддерживаются ограничения и порядки. Здесь всплывает идея контроля – понятие, в целом подразумевающее использование принуждения или давления с целью навязать ребенку чью-либо волю. Эдвард Деси и Ричард Райан проводят различие между обстановкой для детей, где действуют порядки или ограничения, и обстановкой, где предусмотрен контроль. Против последней они и возражают[800]. Даже самые ярые противники контроля усомнились бы, стоит ли исключить воспитательные меры такого рода, особенно когда речь идет о маленьких детях. В некоторых случаях необходимо настоять на своем, проявить твердость. И все же благоразумнее порекомендовать, чтобы родители и педагоги старались выбирать наименее принудительную и насильственную стратегию из тех, что способны обеспечить желаемый ими разумный результат. Не стоит грубо отодвигать ребенка, если это можно сделать мягко; не стоит приказывать ему отойти, если можно попросить его сделать это.

Если обратить внимание, как родитель применяет контроль, чтобы заставить ребенка что-то сделать, то можно с определенной точностью предсказать, как этот ребенок поведет себя в других ситуациях. Исследователи снова и снова убеждаются, что ежовые рукавицы – не самый действенный метод воспитания, с большой вероятностью ведущий к тому, что вне дома ребенок будет вести себя агрессивно и деструктивно. Мартин Хоффман в своем первом эксперименте подметил, что еще более верный способ предсказывать такие паттерны поведения – это наблюдать, как реагируют родители, когда дети не делают того, что им велено. Прогнозы особенно негативны, когда родители после единичного проступка повышали голос, распускали руки, угрожали, наказывали или как-то еще давили на детей, чтобы показать им, кто здесь главный[801].

Если многие ведут себя именно так, то не только из-за того, что у нас лопается терпение, но и потому еще, что это, как нам кажется, единственный выход. Мы убеждаем себя, что не просто навязываем ребенку свою волю, а преподаем урок, чтобы он знал, что бывает, когда он не слушается, и что этим мы исключаем возможность непослушания в будущем. Более того, в такие моменты нам кажется, что мы закладываем у него базовые представления о справедливости: если нарушил правило, изволь получить наказание.

В главе 9 я утверждал, что первое из приведенных обоснований изначально безнадежно порочно: наказания просвещают ребенка, как пользоваться властью, а не как или почему он должен вести себя хорошо. Второе обоснование, волей-неволей отображающее полезность того, что должно делать, не может быть опровергнуто фактами. Но имеет смысл исследовать эту логику и выяснить, на чем она основана. У меня такое впечатление, что родители применяют жесткие меры, поскольку боятся, что отсутствие наказания будет означать, что ребенку за проступок «ничего не было».

Если копнуть глубже, мы обнаружим, что это расстраивает нас по двум причинам. Во-первых, это означает, что ребенок «победил». А значит, нашему авторитету нанесен урон, и чем больше мы рассматриваем взаимоотношения с ребенком как борьбу за власть, тем яростнее будем набрасываться на него ради сохранения этой власти над ним. Во-вторых, нас беспокоит, что, если проступок сошел ребенку с рук, он решит, что сможет еще раз проделать то же самое. Беспокойство по этому поводу, в свою очередь, с головой выдает наше специфическое предположение о мотивах ребенка, а именно что он склонен делать то, за что ему ничего не бывает, и будет делать это до тех пор, пока его не одернут. В итоге наша потребность наказывать (или боязнь не наказывать) вполне объясняется неписаной теорией о человеческой натуре.

Каждый из этих мотивов и убеждений, что лежат в основе практики наказания детей, можно внимательно изучить. Правда ли, что мы желаем и дальше соревноваться с ребенком? Если нет, то нет и смысла отвечать на проступок с расчетом не дать ребенку одержать верх в соперничестве за власть, поскольку у вас с ним нет никакого соперничества за власть. Точно так же спросим себя, почему мы так уверены, что детям «от природы» доставляет особое удовольствие вести себя злобно, эгоистично и ни во что не ставить окружающих и что от этого их удерживает один только страх наказания. Факты свидетельствуют об обратном[802].

На мой взгляд, существуют два принципиально разных способа реагировать на плохое поведение ребенка. Первый – наказывать. Второй – посмотреть на ситуацию как на «воспитательный момент», возможность научить чему-то или общими силами решить проблему. В ответ на проступок следует сказать не «Ты повел себя плохо, и вот что я собираюсь за это с тобой сделать», а «Тут у нас вышла промашка, как бы нам с тобой исправить положение, а?».

Последний вариант – это другой взгляд, другой способ реагировать, и в их пользу можно привести массу причин. Применять власть, чтобы проделывать над кем-то что-то неприятное, – это возмутительный способ обращаться с людьми и особенно с детьми. Если есть хоть какая-то возможность избежать этого, то не может быть никаких сомнений, что так нам и необходимо поступить. Более того, когда вы вместе с ребенком общими силами стараетесь исправить ситуацию, для него это свидетельство, что в него верят. Этим вы словно говорите ему: «Я знаю, что, когда ты осознаешь моральную сторону своего поступка и приобретешь должные навыки, ты будешь вести себя ответственно». Эта вера в ребенка запускает механизм, который можно назвать «позитивным замкнутым кругом»: чем больше мы верим в ребенка, тем больше он старается оправдать наше доверие.

Но работает ли все это в реальной жизни? На самом деле здесь больше напрашивается вопрос «Работают ли наказания в реальной жизни?». Опыт и научные исследования подсказывают, что, когда детей наказывают, они ведут себя еще хуже, причины, по которым они так поступают, усугубляются, и у детей формируются сомнительные ценности. Получается, что любая другая реакция, за исключением наказания, улучшила бы положение в отличие от него. Атмосфера уважения, а не принуждения, неизменное желание действовать вместе с ребенком, чтобы помогать ему учиться вести себя как положено, готовность вместе с ним разбираться, что было сделано неправильно, и общими силами исправлять ошибки – все это вместе взятое представляет собой воспитательный подход, который не только приятнее, но и гораздо вероятнее даст долговременные результаты.

Так и слышу скептиков: «Конечно, конечно. Это замечательный настрой на первых порах или когда дело касается банального баловства. А как насчет рецидивов или тяжелых проступков? Не правильнее было бы в какой-то момент прибегнуть к наказанию (чтобы нарушитель прочувствовал последствия)?»[803] Давайте, отвечая на этот вопрос, для начала отыщем предпосылки для него, а они кроются в том, что взрослые не предпринимали никаких действий (или не проявляли обеспокоенность) до тех пор, пока не наказали ребенка, то есть сделали с ним нечто ему неприятное. Такой исходный посыл отражает распространенную тенденцию, о которой говорилось выше, – мыслить так: либо мы наказываем ребенка, либо проделка сходит ему с рук. (Рекомендуемый мною подход, ориентированный на решение проблем, в этом контексте будет рассматриваться как изощренная версия попустительства.) Другое убеждение, которое подпитывает эту точку зрения, состоит в том, что, пока ребенок не испытает страдания, никаких осмысленных выводов он не сделает. В общем, без боли нет побед.

Суть в том, что все наши познания о бессмысленности наказаний не утрачивают истинности только от того, что поведение ребенка слишком возмутительно или проявляется систематически. Наказывать его за по-настоящему ужасный проступок так же бессмысленно, как и за пустячное непослушание, а можно даже утверждать, что еще более бессмысленно, поскольку в первом случае ставки на кону гораздо выше. Напротив, попытки выяснить суть проблемы и решить ее – это, бесспорно, реакция разумная и действенная, даже если (а, по сути, отчасти вследствие этого) она не причиняет ребенку боли или унижения.

Соблазн пустить в ход наказание возрастает, когда ребенок упорствует в плохом поведении, не потому, что в этом случае наказание видится как более оправданная мера, а потому, что мы все сильнее отчаиваемся: «Сколько ни твержу этому ребенку, а толку никакого». Помимо того, что репрессивная стратегия еще менее действенна, чем уговоры (единственное, чего можно ею добиться, так это лишь временного послушания и затаенной обиды, если не злобы), смысл в ней такой же, как во фразе: «Я все печатал, печатал и печатал, рук не покладая, а хорошей книги так и не получается. Все ясно, от печатания нет толка». Когда какой-то один подход к совместному решению проблем не дает результата, стоит скорректировать или видоизменить его, но не отказываться от идеи сообща с ребенком решать проблемы и использовать угрозы и принуждения.

Было бы преувеличением сказать, что даже единичный случай применения наказания станет невосполнимой трагедией. Умеренные от случая к случаю наказания или скиннеровские стимулы, которые мы пускаем в ход, если не можем придумать никакого другого выхода, не будут наносить систематического вреда эмоциональному здоровью ребенка, во всяком случае, если он растет в обстановке душевной теплоты, любви и уважения. Но очень важно иметь в виду, что желательно всегда, когда это возможно, избегать наказаний и наград. Найти себе оправдание за допущенную сгоряча грубую ошибку – это совсем другое дело, чем отказываться признать, что определенные подходы сами по себе есть не что иное, как грубые ошибки.

Разве не требуется огромного терпения и выдержки, чтобы разобрать и решить проблему (а бывает, что и не один раз), и разве не проще было бы прибегнуть к старым испытанным способам быстро решить вопрос? Разве так уж нереалистично ожидать, что родители и учителя выберут последнее? Ответ на первый вопрос – да, на второй – нет. Когда мы откладываем в сторону книгу и возвращаемся к нуждам повседневной жизни, где запас времени и терпения не безграничен, где дети иногда словно нарочно предъявляют нам нескончаемый поток требований и изводят нас своими выходками, научные исследования и выводы о вреде наказаний могут показаться нам чем-то бесконечно далеким от реальности. И ох как трудно не поддаться соблазну наказать, накричать и даже отшлепать или попробовать контролировать с помощью подкупа (читай: наград). Каждый родитель не понаслышке знает это, и какой тогда смысл вырабатывать нормы собственного поведения, если мы не в силах им соответствовать?

И все равно, не следует и не нужно вообще отказываться от норм (стандартов) и целей. Как не должны мы и преуменьшать то, что в наших силах сделать. Потребуется время, чтобы развить в себе уверенность, что ребенок способен вести себя нормально в отсутствие подкупа или угроз, кнута или пряника. Но еще уместнее напомнить вот о чем: нам нужно время, чтобы увериться в собственных способностях справиться с любой ситуацией без кнута и пряника. Моя близкая знакомая не так давно сказала мне: «Знаешь, почему я ни разу не шлепнула своего младшего? Все просто: я теперь лучше научилась быть мамой». А другая знакомая, у которой есть дочь, как-то призналась мне: «Я говорю дочери: “Смотри, что я тебе дам, если ты уберешь у себя в комнате”, просто потому, что мне не хватает навыков достучаться до нее каким-нибудь другим способом».

Эти матери подходят к собственному поведению с позиций, которые поражают меня как своей конструктивностью, так и тем, что вселяют реальную надежду на лучшее. Да, они применяли награды и наказания, но они прислушиваются к критике метода кнута и пряника и не считают, будто она оторвана от реальности. (Вероятно, они осознают, что все фундаментальные перемены поначалу кажутся неосуществимыми.) Они не настаивают на том доводе в свою защиту, что от детей можно добиться чего-нибудь, только если манипулировать их поведением (если кто-то упорствует в этом мнении, знайте, что перед вами родители, которые не знают иных способов воспитания, кроме кнута и пряника). Более того, эти достойные матери способны воспринимать себя как учениц, которые пока еще совершенствуются в своем деле. Вероятно, им требуется время и помощь, чтобы избавиться от прежних привычек и отказаться от быстрого решения воспитательных проблем по постулатам популярного бихевиоризма. Но интуиция подсказывает им, что двигаться следует именно в этом, правильном направлении.

Решение проблем: возвращаемся к трем «С»

Альтернативу методам контроля в воспитании детей можно описать в понятиях, которые я назвал тремя «С»: содержание, сотрудничество, свобода выбора. В этом разделе я кратко представлю роль каждой из трех «С» в наших реакциях на проблемное поведение, а затем вернусь к некоторым темам уже в рамках такого долгосрочного предприятия, как помощь детям расти достойными людьми.

Содержание. Когда кто-то на работе плохо делает свое дело, необходимо разобраться, что от него требуют, иными словами, какова природа выполняемой им работы. Когда школьники не могут нормально учиться, первый вопрос, которым следует задаться, – какой материал им дают и заслуживает ли он изучения. По аналогии, когда мы озабочены тем, что ребенок не подчиняется, начать мы должны с изучения природы самого требования.

Такая перспектива может таить большую угрозу тем, кто убежден, что другие должны просто делать то, что им велят. Их излюбленный вопрос – «Как мне их заставить?», а ответ на него неизменно формулируется в терминах бихевиоризма. Родители, как я думаю, ощущают эту угрозу еще острее, чем руководители или учителя, потому что ни в одной другой сфере мы не воспринимаем как должное отношения столь же асимметричные, как те, что связывают родителя и ребенка. Некоторые руководители способны под другим углом зрения посмотреть на распределение обязанностей подчиненных, если в работе что-то не клеится, некоторые педагоги постараются улучшить учебный план, если видят, что их подопечные не слишком хорошо справляются с заданиями. Но лишь немногие из родителей в ответ на непослушание ребенка задумаются, не повод ли это лучше разобраться в том, что они велели сделать ребенку. Родители, если и обращаются за консультацией к специалисту, то, как правило, только за тем, чтобы им помогли придумать способ изменить поведение ребенка.

Совет родителям (и учителям в том, что касается управления работой в классе) задаться вопросом, насколько разумны их требования, не самый сложный. Тут не требуется серьезного подкрепления аргументами или доказательствами. Человек либо рассматривает этот совет как очевидно полезный, пусть его и непросто реализовать на практике, либо отметает как не сообразующийся с его базовыми представлениями о воспитании детей. Я не собираюсь убеждать тех, кто считает, что родители имеют полное право ожидать от детей безоговорочного подчинения любой команде, моя цель – напомнить всем, что если мы хотим исправить ненадлежащее поведение ребенка, то для начала следует задать себе серьезные вопросы о наших ожиданиях и требованиях.

Можно начать с самых общих вопросов: устанавливаем ли мы правила, «которые идут вразрез с базовыми потребностями, побуждениями или склонностями, [что] непременно создаст конфликт», как, например, регулярные попытки заставить детей не шуметь, не бегать, не выражать чувства[804]? Требуем ли мы от них реакции, которая не имеет смысла, учитывая их возможности на данной стадии развития, как, например, требование, чтобы они думали о далеко идущих последствиях своего поведения в таком возрасте, когда они еще на это не способны?

Можно также спросить себя, насколько необходимо или желательно то или иное конкретное требование. Мы говорим, что трехлетнему ребенку нож не игрушка, из-за этого запрета ребенок чувствует себя несчастным, мы снова обдумываем ситуацию и уже окончательно уверяемся, что для ребенка играть с ножом и вправду очень опасно (и объясняем это ему). Мы говорим шестилетней девочке, чтобы она за обеденным столом не играла с кубиком льда, ребенок расстроен из-за этого запрета, мы еще раз обдумываем ситуацию и приходим к выводу, что, в сущности, это никому не причинит вреда, пусть себе играет. (Пересмотреть свой первоначальный запрет – это, безусловно, совершенно другое дело, чем уступить просто потому, что у вас уже нет сил противиться и вы устало говорите: «Ну хорошо, ну ладно, давай».)

Некоторые правила и требования обоснованы и справедливы, некоторые – жестоки и не нужны. А большинство располагаются где-то посередине, и потому нам следует взвешивать, например, желание ребенка исследовать окружающий его мир и вероятность, что он причинит себе вред, или удовольствие ребенка от шумной игры и беготни и право окружающих людей на покой. Хороший ли вы родитель, определяется не тем, какое решение вы принимаете в каждый конкретный момент, а скорее вашей готовностью задумываться об этих решениях в противовес привычке на все отвечать «нет» и требовать бездумного подчинения бессмысленным запретам.

Сотрудничество. Родитель не должен единолично принимать решение о том, что обязаны делать дети и каких действий было бы разумно ожидать от них. Чем старше ребенок, тем активнее его следует привлекать к этому процессу: мы объясняем ему, слушаем его соображения, советуемся с ним, вместе с ним составляем планы. Лучше всего охарактеризовать альтернативу кнуту и прянику можно как «совместное решение проблем», в этом и есть суть сотрудничества.

Объяснение – это самая ограниченная разновидность сотрудничества, это то минимальное, что мы обязаны предоставить ребенку. Даже когда он еще слишком мал, чтобы участвовать в принятии решений, или если мы решили, что какое-то правило вообще не подлежит обсуждению, элементарное приличие требует от нас заменить категоричное «потому что я так сказал» (апелляция к власти) на «видишь ли, дело в том, что…» (апелляция к разуму). У этого подхода больше шансов на успех: исследования подтверждают выработанное здравым смыслом правило, что ребенок, скорее всего, прислушается к вашему требованию, если ему растолковали причины[805].

Объяснения должны соответствовать уровню понимания ребен-ка, форма, в которую они облекаются, может быть разной в зависимости от ситуации. Иногда это может быть «индуктивный метод», как его называет Мартин Хоффман, когда ребенка подводят к пониманию, как его действия сказываются на других людях[806]. Иногда объяснения могут быть насыщены эмоциями: разумные причины не обязательно исключают чувства, например, когда родитель рассказывает ребенку, почему не принято высмеивать других людей. (Тут главное в том, чтобы не позволить чувствам заслонить саму суть.) Объяснение всегда должно даваться в разговоре с ребенком, в котором он имеет право голоса и его реакция приветствуется, это не должен быть монолог родителя.

Однако в идеале сотрудничество не ограничивается тем, что взрослый объясняет ребенку, почему ему следует (или не следует) делать что-то. Нет, это процесс совместного принятия решения. В случае так называемого дисциплинарного вопроса первая стадия предполагает обсуждение, действительно ли поступок, о котором идет речь, – это нарушение правил, и если да, то почему. Родители обычно сами определяют это и объявляют ребенку, что его поведение должно измениться. Однако ребенок может не понять, почему он обязан вести себя иначе, разве что только потому, что так велел тот, кто сильнее и распоряжается наградами и наказаниями. (И потому в подобных случаях изменения в поведении обычно поверхностные и временные.)

Действительно ли это плохо и неправильно, когда у ребенка в комнате полнейший беспорядок? Должны ли дети прекратить отнимать игрушки у друзей? Должны ли ученики в классе поднимать руку, перед тем как что-то сказать? Иногда родители или учителя сами решают, какой ответ будет правильным, и тогда их цель в том, чтобы в разговоре помочь ребенку понять причину. Иногда – по-моему, слишком редко – взрослые желают прийти к взаимному пониманию с детьми по поводу того, что считать ненадлежащим поведением[807].

В любом случае совместные рассуждения вслух о том, что такое плохо (и почему), играют незаменимую роль в нравственном развитии ребенка. «Когда действительно возникают серьезные проблемы с дисциплиной, – говорит Джон Николлс, – их можно трансформировать в умственные задачи, что превратит каждого ребенка в законотворца и наведет его на рассуждения из области нравственной философии. И тогда вместо упражнений на соблюдение дисциплины получаются увлекательные приключения в царстве этики»[808].

Предположим, уже нет сомнений, что поведение ребенка представляет собой проблему, и тогда наша следующая задача – определить его источник, что особенно важно, если ребенок регулярно плохо себя ведет. Как я уже говорил, наказания и поощрения неэффективны отчасти потому, что их цель – контролировать поведение, оставляя в стороне его причины. Представители разных направлений научной мысли склонны предполагать разные мотивы, например, одни делают упор на потребность ребенка во внимании, другие – на поданном ему кем-либо примере (например, мальчик может проявить агрессию по отношению к друзьям потому, что дома с ним так обращаются родители), третьи видят корень проблем в окружении ребенка в семье или в классе, где он учится. Если оставить в стороне теории, разные обстоятельства наполняют один и тот же тип поведения разным значением.

И как нам выяснить настоящую причину плохого поведения? Самый очевидный выход – спросить у самого ребенка. Родители часто не дают себе труда задать такой вопрос либо потому, что считают причину и так понятной, либо потому, что не придают значения этому. Иногда они все же спрашивают, но резким угрожающим тоном («Почему ты опять вовремя не подготовился к школе? А? Почему? Ну-ка, отвечай!»), и тогда ребенок со всей ясностью понимает, что его вовсе не просят подумать о возможных причинах, а хотят, чтобы он стоял с опущенной головой, всем своим видом изображая раскаяние, чтобы он робко оправдывался и мечтал, чтобы его не наказали.

Маленькие дети не всегда могут осознать и выразить словами, что побудило их повести себя именно так. Не может же пятилетний мальчик в ответ на вопрос задумчиво помолчать, а потом сказать: «Видишь ли, папа, вероятно, я стукнул Алекса потому, что так я вытесняю свое эмоциональное расстройство, вызванное тем, что я слышу, как вы с мамой только и делаете, что кричите друг на друга». Скорее всего, ребенок сможет только пожать плечами и пробормотать: «Я не знаю». (Дети постарше тоже могут отделаться таким ответом, но шанс добиться более вразумительного объяснения увеличится, если создать атмосферу ненаказуемости и сотрудничества, чтобы ребенок не побоялся говорить о том, что натворил.) Когда он не склонен к откровенности, родителям и учителям приходится брать на себя роль детективов и пытливо выискивать подсказки, которые могли бы пролить свет на истинные причины поведения ребенка, и в поисках решения осторожно примерять к ситуации различные гипотезы.

Следующая стадия – вместе с ребенком составить план: «Как ты думаешь, как нам решить эту проблему?», «Как думаешь, что нам теперь надо сделать?». Некоторые предпочитают составлять формальный договор, где четко прописаны условия, что, впрочем, имеет мизерное значение в сравнении с тем, каким образом достигнуто соглашение. Стало оно плодом совместных усилий или взрослый составил его сам? Принято соглашение добровольно или по принуждению? Основано ли оно на осознании ребенком, как выглядит его поступок с точки зрения морали, или он на все согласился, чтобы избежать наказания (или получить награду)? Есть хороший способ выяснить, будет ли от договора польза – спросить об этом самого ребенка. В некоторых случаях разумным последействием деструктивного поведения станут старания починить, почистить, принести извинения – в зависимости от конкретной ситуации: «Когда дети не боятся, что их накажут, они охотно вызываются возместить причиненный ими ущерб»[809].

Наконец, в большинстве случаев очень полезно через какое-то время проверить, действительно ли проблема разрешилась, как работает план, не нужно ли применить дополнительные стратегии или целиком переключиться на новые, а может, надо просто дать ребенку возможность гордиться собой за успешно решенную проблему. Кроме того, такого рода обсуждения позволят участникам еще раз вместе подумать над процессом и определить, справедлив ли он, конструктивен ли. Последнее особенно важно, когда ученики всем классом решают какую-либо проблему.

Свобода выбора. Обсуждение сотрудничества плавно подводит нас к вопросу о свободе выбора или автономии. Когда взрослые не знают точно, почему произошел инцидент или что с этим делать дальше, им следует руководствоваться фразой: «Привлеките к этому детей». Чем больше ребенок ощущает себя частью процесса, чем больше востребована и серьезнее воспринимается его точка зрения, тем с меньшим числом проблем нам придется иметь дело.

Ниже я подробнее остановлюсь на вопросе автономии не как на методе реагирования на плохое поведение, а как на одной из основ воспитания и обучения детей, которая также помогает им усваивать достойные ценности и навыки. Хочу подчеркнуть только, что у нас есть повод для беспокойства, поскольку некоторые доброжелатели, предлагающие советы по части дисциплины, извращают само понятие свободы выбора. Иногда родителей и учителей поощряют демонстрировать «вытекающие последствия» и при этом объяснять наказание тем, что это был выбор самого ребенка, например, мальчишке, который решил поиграть в теннис дома, говорят: «Ты, как я посмотрю, сам решил (захотел) просидеть весь сегодняшний вечер в своей комнате». Притягательность такой тактики не составляет секрета: она призвана избавить взрослого от ответственности за то, что он собирается сделать, и переложить ее на ребенка. Но это глубоко несправедливо. Может, ребенок и правда захотел поиграть во что-то дома, когда ему велели не делать этого[810], но он уж точно не сам выбрал, чтобы его заперли в комнате. Отец, вот кто сделал это с ним. В итоге ребенку не только причиняют травму самим наказанием, но и добавляют к ней унизительный для него манипулятивный прием: выворачивают реальность наизнанку, по существу, внушая ребенку, будто это он сам попросил, чтобы его наказали. Эта недостойная уловка использует слово выбор как средство наказания, вместо того чтобы дать ребенку то, в чем он нуждается – участие в выработке реальных решений относительно того, что происходит в его жизни[811].

Заботливые дети

Реагировать на безответственное поведение или стараться предотвратить его – это еще не все. Мы хотим подчеркивать все положительное в поведении ребенка, помогать ему поступать ответственно и вырабатывать устойчивые просоциальные ценности. Но как? Для этого нам, по всей видимости, понадобится отменить поощрения и наказания, но понятно, что одного этого недостаточно. К счастью, есть множество научных исследований, посвященных как раз тому, как достичь высоких целей воспитания. Конечно, эти исследования не предлагают стопроцентно надежных, готовых к употреблению инструкций, но содержат общие руководящие принципы, с которыми нам имеет смысл познакомиться.

Проявляйте заботу. Ребенок, скорее всего, вырастет заботливым и отзывчивым, если сам чувствует, что его окружают вниманием. Обстановка доброты, сердечности и заботы – обязательное условие позитивного развития. (Как оказывается, все это способствует достижению и более узкой цели – мотивировать детей делать то, о чем мы их просим[812].) Когда дети чувствуют себя в безопасности, им проще отважиться на риск, задавать вопросы, совершать ошибки, учиться доверять, делиться чувствами и взрослеть[813]. Если их самих воспринимают всерьез, они способны проявлять уважение к другим[814]. Если их эмоциональные потребности удовлетворены, дети могут позволить себе роскошь удовлетворять потребности других людей[815]. Обделенные всем этим в детстве, они могут потратить всю последующую жизнь на восполнение понесенного психологического урона. Их собственные нужды будут таким громким эхом отдаваться у них в ушах, что они не смогут расслышать чужие просьбы, а уж откликнуться на них и подавно.

Родителю или педагогу, чтобы быть отзывчивым человеком, необходимо для начала быть именно человеком. Но многие из нас склонны прятаться за шаблонной маской всезнающего и все умеющего, беспрестанно контролирующего, решительно авторитарного Родителя или Педагога. Все это означает играть роль, и даже если сценарий предписывает проявить заботу и теплоту, это совсем не то же самое, что предстать перед ребенком во всей полноте и непосредственности своей натуры. Живой искренний человек (в противовес фигуре родителя или педагога) иногда беспокоится, суетится, отвлекается или устает, может что-то сказать не подумав, а потом сожалеть о сказанном, живо интересуется мнением ребенка, увлекается другими вещами, помимо своих родительских или учительских обязанностей, и совсем не против поговорить о них. А кроме того, если ты человек, то не станешь дистанцироваться от ребенка, говоря о себе в третьем лице («Для вас, дети, у мистера Кона заготовлен особенный сюрприз»).

В целом утверждение, что воспитателям надлежит быть заботливыми и отзывчивыми, не вызывает особых возражений. Однако отголоски противоположной точки зрения родом из прошлых времен все еще дают о себе знать. Например, еще можно услышать замшелую банальность, что плачущего младенца не следует часто брать на руки и убаюкивать, иначе он избалуется, что вполне согласуется с популярным бихевиоризмом в части его предсказания, что отзывчивость только заставит ребенка еще больше заходиться плачем[816]. (Эту точку зрения энергично отметают практически все, кто обладает знаниями о раннем развитии ребенка[817].)

В сердцах некоторых педагогов все еще жива вера в лозунг, что учителю нельзя расставаться с броней суровости и позволять себе улыбаться ученикам. (Остается надеяться, что тот, кто придумал это, больше не занимает положение, позволяющее и дальше причинять вред детям.) Другие учителя, вставая в оборонительную позицию, настаивают, что «они здесь не для того, чтобы нравиться», и такое объяснение обычно призвано оправдать их собственное неумение или нежелание проявить заботу о своих подопечных. Исследования «четко показывают, что отзывчивые и обходительные преподаватели в высшей степени эффективно делают свое дело… [и опровергают] миф, что ученики учатся большему у холодно беспристрастных, суровых и отстраненных педагогов»[818].

Моделируйте поведение. Еще прежде, чем дети начинают твердо держаться на ногах, и даже после того, как они становятся способны напускать на себя безразличный отстраненный вид, они учатся быть личностями, наблюдая за тем, какие человеческие качества проявляем мы. Почти каждый знает, что взрослые учат, подавая личный пример. А вот о чем часто забывают, так это о том, что мы подаем пример постоянно, хотим того или нет. Например, мы можем сделать что-либо на глазах у ребенка, желая смоделировать у него определенную позицию или тип поведения, но беда в том, что ребенок учится постоянно и он усвоил, как мы вели себя десятью минутами раньше, когда не задумывались о своем поведении.

Если дети видят, что мы спокойно проходим мимо страдающего человека, они делают для себя вывод, что чужие страдания не наше дело. Если они слышат, как мы рассуждаем об окружающем мире в понятиях «это мы, а то – они», они уясняют себе, что с людьми другого происхождения и положения не нужно обращаться так же, как мы обращаемся с теми, кого считаем ровней себе. Если от детей добиваются дисциплины жесткими формами контроля, основанными на силе и власти, они уясняют, что именно так и следует обращаться с теми, кто слабее. Но если они растут в семье, где царят взаимная любовь, справедливость, уважение и сопереживание, то именно эти уроки они и усвоят. Действительно, исследования показывают, что дети более склонны поступать великодушно, когда видят, что так поступил кто-то из взрослых, и больше вероятность, что они вырастут заботливыми и отзывчивыми людьми, если родители подают им именно такой пример[819].

Мы моделируем поведение ребенка своими действиями, когда вежливо слушаем кого-либо, когда стараемся помочь незнакомым людям и когда признаём свои ошибки. Кроме искренней любви, которой мы должны щедро оделять наших детей, мало что из всего остального имеет такое большое значение и так трудно дается, как готовность извиниться перед ними за какой-либо поступок, о котором мы сожалеем. Те взрослые, кто идет в этом отношении на шаг дальше и говорит ребенку: «Если я когда-нибудь скажу тебе что-то, что поставит тебя в неудобное положение или заденет твои чувства (а такое может случиться, потому что я не совершенство), пожалуйста, сразу дай мне знать», подают пример душевного мужества и отзывчивости.

Окружая ребенка вниманием, мы показываем ему силой своего примера, как важно заботиться о ком-либо (а не просто давать человеку то, в чем он нуждается). Однако это должно уравновешиваться желанием дать ему самому позаботиться о себе и открыть в себе умение самостоятельно справляться с проблемами. Так же важно, хотя это часто упускают из виду, что, бросаясь помогать ребенку, мы, возможно, препятствуем тому, чтобы он искал помощи у друзей, братьев-сестер или одноклассников. Мы хотим смоделировать у ребенка такое качество, как готовность прийти на помощь, но мы не хотим внушить ему, что нет нужды искать помощи у сверстников, потому что придет взрослый и сам обо всем позаботится.

Объясняйте. «Покажи и расскажи» – нечто большее, чем одно из занятий в начальной школе. Два понятия, моделировать и объяснять, естественно дополняют друг друга. Отказаться от первого означает пренебречь зерном здравого смысла и исследованиями, подтверждающими истинность того, что дела убедительнее слов. А отказаться от последнего означает лишить детей шанса обдумать и обсудить важность увиденного поступка, чтобы в большем объеме включить его в свой арсенал поведения.

Как я утверждал, чтобы решать проблемы, мы должны разговаривать с детьми, объяснять и истолковывать. И это не просто стратегия для преодоления трудностей, но и часть процесса становления, когда ребенок день за днем, шаг за шагом вырастает в нравственную личность. Ученые доказали, что люди, чьи родители регулярно обсуждали вместе с ними, тогда еще детьми, возникавшие проблемы и искали их причины, а не наказывали или иными способами добивались слепого послушания, более склонны к альтруистическому поведению (так показало одно исследование), они политически активны и их больше привлекает участие в социальных проектах (другое исследование)[820]. Когда матери в семьях, относящихся к среднему классу, вместо того чтобы пользоваться родительской властью, применяли индуктивный метод, то это, как показало исследование, «неизменно ассоциировалось с прогрессирующим нравственным развитием» их детей[821]. Один эксперимент даже навел на мысль, что объяснениями можно ослабить агрессию ребенка[822].

Но помимо того, что с детьми обязательно нужно разговаривать, очень важно, что именно мы решили объяснить, и сам характер объяснений. Недостаточно указать ребенку, чем может обернуться его плохое поведение: точно так же как ему необходимо помочь понять, почему ударить другого человека – это плохо, ребенка нужно побуждать самостоятельно подумать, почему помогать другим – это доброе дело, здесь недостаточно одного только заявления, что это хорошо. Более того, предложенное обоснование не должно фокусироваться на его интересах; внимание следует привлечь к тому, какие чувства испытывают другие люди, когда им помогают[823].

Бывает, что мы хотим обсудить с ребенком, что значит вести себя ответственно и сострадательно, но надо не читать нудную нотацию, от которой он может уснуть, а вместе с ним поразмышлять, как себя вести в сложных ситуациях. Например, что мы можем сделать, если увидели на улице бездомного, или заметили, как ребенок постарше задирает маленького, или встретили кого-то из наших знакомых в слезах? Как себя вести с товарищем, у которого только что умерла бабушка? И как поступать, когда кто-нибудь старается помочь нам, а мы не нуждаемся в помощи? Если взрослые в подобных ситуациях часто теряются и ведут себя бестактно, то это, видимо, свидетельствует о том, как мало в прошлом у них было шансов обсудить такие темы.

Приписывайте их поступки добрым побуждениям. Уделять внимание нужно не только тому, что мы говорим, но и тому, во что верим относительно человеческой природы, детей вообще, этого конкретного ребенка и причин, почему он сегодня днем натворил что-то. Если каждый раз предполагать самое худшее, это может обернуться самосбывающимся пророчеством. Рассмотрим то мнение, что нравственность следует силой вколачивать в строптивых детей, что учить их вести себя в обществе означает обуздывать сумасбродные порывы и что эгоизм и агрессия более естественны для детей, чем желание сотрудничать и заботиться о ком-то. Родители с такими взглядами, скорее всего, в авторитарной манере обращаются с детьми[824], и, как можно предположить, то же справедливо в отношении учителей. Постоянный жесткий контроль и репрессивные методы, в свою очередь, провоцируют детей на то самое асоциальное поведение, какого от них и ожидали, и тем самым мнение о необходимости такого рода методов еще больше подтверждается.

Наоборот, если верить, что дети на самом деле очень хотят радовать взрослых, что они просто не умеют другими способами получить то, в чем нуждаются, что они в целом положительно отзываются на заботливую дружескую среду, тогда и реальность у нас будет совсем другая. То же верно и в отношении наших предположений относительно любого конкретного ребенка и мотивов его поступков.

Если приписывать детям самые хорошие и добрые побуждения[825], можно запустить действие еще одного «позитивного замкнутого круга». Мы помогаем детям усваивать достойные ценности тем, что в любом подходящем случае исходим из того, что их действия продиктованы как раз этими ценностями, вместо того чтобы объяснять любой их сомнительный поступок злостным желанием отравлять нам жизнь.

Давайте возможность проявить заботу. Человек лучше всего учится на практике. И потому взрослые, если хотят научить детей, что такое заботливое отношение к другим, предоставят им целый набор возможностей приобрести собственный опыт в этом деле: заботиться о домашнем питомце, опекать младшую сестренку, шефствовать в чем-либо над другими детьми, вместе с одноклассниками принимать решения и решать проблемы и тому подобное[826]. Говорят, хотя за достоверность этого не поручусь, что какое-то время тому назад у курточек, в которые одевали китайских детей, застежка была сзади как раз для того, чтобы каждый ребенок, когда одевается, обращался за помощью к товарищу. Это всего лишь пример тех самых возможностей, которые мы должны предоставлять детям, чтобы несколько уравновесить наше общее и во всем остальном непреклонное стремление воспитать в детях умение полагаться только на себя. Независимость – вещь полезная, но в культуре, где каждый должен отвечать только за самого себя, отзывчивость и умение заботиться о других зачахнут на корню.

Сотрудничество, которое выше мы трактовали как взаимодействие между взрослым и ребенком, должно регулярно осуществляться и между детьми, особенно в школе. Обучение и игры должны быть такими, чтобы способствовать сотрудничеству и взаимозависимости. Например, одно из заданий в начальной школе, когда ученик должен написать о случае из жизни или изобразить его на рисунке, можно несколько видоизменить: пусть каждый описывает или изображает событие, которое произошло не с ним, а с кем-то из его товарищей. По аналогии, у каждого школьника (независимо от возраста) должен быть постоянный компаньон, который в случае его отсутствия на занятиях всегда сообщит ему, что задано на дом. Если мы серьезны в своем намерении воспитывать детей отзывчивыми и заботливыми, то должны устранить среду, которая заставляет их ради собственного успеха топить других или, на худой конец, игнорировать, и установить порядок, который побудит их отвечать друг за друга[827].

Подчеркивайте важность видения ситуации чужими глазами. Все мы хотим, чтобы наши дети выросли заботливыми и внимательными. Но, думаю, мы желаем большего. Во-первых, мы хотим, чтобы они совершали добрые дела не просто ради награды или из боязни наказания (даже если и кнут, и пряник психологического свойства), но и потому, что сами считают себя заботливыми и отзывчивыми людьми. Это нормально и даже хорошо – получать удовольствие, помогая другим, и сострадать чужой боли, – но мы-то надеемся, что наши дети иногда будут протягивать руку помощи нуждающимся бескорыстно, не ожидая никакой выгоды для себя. (Вот, кстати, вполне разумное определение понятия «альтруизм», которое подходит для многих просоциальных действий.)

Во-вторых, мы хотим, чтобы дети действовали как по велению разума, так и по порыву души, чтобы они научились умом понимать этические принципы, а сердцем чувствовать эмоциональную связь с другими людьми. Многие программы нравственного развития делают упор на что-то одно из этого, забывая о другом.

Наконец, в-третьих, мы хотим, чтобы у детей развилась просоциальная ориентация, как это называет Эрвин Стауб[828],[829]: общая склонность заботиться, делиться и помогать в самых разных ситуациях и в общении с самыми разными людьми, включая и тех, кто им незнаком, несимпатичен и непохож на них. Одно дело – прийти на помощь близкому другу, и совсем другое – делать все от тебя зависящее, чтобы помочь незнакомому человеку.

Всех трех целей можно добиться, если выработать привычку ставить себя на место другого человека, представлять себе, какова его точка зрения, что он чувствует, как смотрит на мир. Психологи называют это принятием перспективы, или видением ситуации с позиции других людей. А от этого рукой подать до умения сопереживать, что в психологии называется эмпатией. Поощряя интерес детей к таким вещам и помогая практиковаться в них, вы тем самым помогаете им вырасти отзывчивыми и заботливыми[830].

Именно в неспособности встать на позицию другого, почувствовать то, что переживает он, можно найти одно из объяснений самым разным проявлениям, которые принято считать нежелательным или опасным поведением, от разбрасывания мусора до убийства. (Кафка однажды отозвался о войне как о «чудовищном отсутствии воображения».) Видение ситуации с чужой позиции позволяет нам мгновенно разглядеть в других людях, при всех их чисто внешних отличиях от нас, фундаментальное сходство с нами (что у всех нас одна общая человеческая природа) и существенную разницу, при всем том, что очевидно делает нас похожими. Дети сначала понимают, что не должны обращаться с другими так, как им не хочется, чтобы обращались с ними самими. Но затем, как мы надеемся, они сумеют подняться до понимания более глубоких истин и осознают правоту Бернарда Шоу, предостерегавшего «не поступать с другими так, как ты хотел, чтобы они поступили с тобой, [потому что] у вас могут быть разные вкусы», а также помнить о различии в потребностях, происхождении и мировоззрении.

Коротко говоря, видение ситуации чужими глазами – главное, на чем мы должны сосредоточить внимание, когда воспитываем детей и прививаем им нравственные нормы и сострадательность. При том что эмпатия, по всей вероятности, дана нам от природы и это врожденное свойство почти каждого из нас[831], способность ставить себя на место другого сама собой не возникает, развить ее у ребенка необходимо и возможно. Ниже я приведу несколько способов, как это сделать.

• Моделировать. Мы подадим ребенку убедительный пример, если, столкнувшись с проявлением чьей-то открытой грубости, скажем ему: «Знаешь, мой мальчик, я думаю, у этого бедняги сегодня выдался очень трудный день, потому он так и накричал на нас, верно?» Если мы в ответ на чью-то неучтивость или хамство стараемся понять, почему человек так повел себя, то тем самым показываем ребенку, что в таких ситуациях есть и другой способ реакции, кроме ответной злобы. Но еще важнее, что мы приучаем ребенка смотреть на ситуацию глазами другого человека и пытаемся догадаться о причинах, по которым у него сложилось такое отношение к этой ситуации.

• Использовать эмпатию для решения проблем. Когда учитель видит, что двое школьников беспрестанно задирают друг друга или враждуют, он может посадить их рядом и попросить каждого подробно расспросить другого, чтобы узнать как можно больше о том, чем тот живет, во что верит, чем интересуется и тому подобное. Такого рода информация превратит объект нападок в живого человека и проявит его человеческую сущность. После этого уже почти невозможно снова обращаться с ним жестоко.

• Использовать силу искусства. Учителя или родители могут намеренно подбирать детям для чтения литературные произведения, которые подчеркивают определенные точки зрения (бывает, что противоположные). Более того, видение ситуации чужими глазами можно использовать как инструмент для разбора практически любой книги или кинофильма: можно попросить детей описать события так, как они видятся какому-либо персонажу; или описать эпизод, который высвечивает иную точку зрения; можно устроить ролевую игру, например разыграть сцену из книги или фильма или как-нибудь еще побудить учеников представить одно и то же событие так, как оно выглядит в глазах разных персонажей.

• Учить напрямую. Разработано множество разнообразных занятий, призванных помочь детям замечать и принимать в расчет чувства и мнения других людей[832], и еще больше упражнений могут придумать для этого родители и учителя.

Роль школы

Все больше обозревателей, изучая моральное состояние нашего общества, приходят к заключению, что профессиональным педагогам наравне с родителями есть чем помочь развитию у детей нравственных, социальных и поведенческих навыков. Отчасти причина в том, что многие дети дома просто лишены возможности соприкоснуться с социальными ценностями, и потому школа должна взять на себя бремя этой обязанности. А отчасти это потому, что педагоги и воспитатели и так уже прививают подопечным эти навыки, намеренно или нет: каждый момент, каждый эпизод жизни школьного класса насыщен определенными ценностями. Так или иначе, обязанность преподавателя (и возможность тоже) – помогать детям становиться не только хорошими учениками, но и хорошими людьми[833].

Процесс этот не сводится к простому обучению каждого школьника социальным навыкам. Вопрос здесь не в том, что учитель делает для того или иного ребенка (а точнее, с тем или иным ребенком); скорее дело в возможности создать в классе и в школе сообщество, где царит атмосфера заботы и понимания, как контекст, в котором дети будут впитывать и усваивать доброжелательные взгляды и навыки. Просоциальные ценности можно впитать только в окружающем тебя сообществе, и частью усвоенного становится ценность самого сообщества.

Мои личные представления по этому вопросу сформировались под влиянием образовательной программы, которую разработали в начале 1980-х годов, чтобы помогать детям младшего школьного возраста становиться более отзывчивыми и сознательными. Авторами программы стали сотрудники Проекта по вопросам развития детей, они и сейчас оттачивают программу и тщательно отслеживают ее влияние на школьников. В ее основу заложена разделяемая и мной идея, что, если мы добиваемся, чтобы дети усваивали просоциальные навыки, надо помочь им стать частью отзывчивого сообщества, которое Проект определяет как

объединение, где отзывчивость и доверие ставятся выше ограничений и угроз, где вместо побед и поражений – единение и гордость (как цели и достижения), где каждого просят, а также помогают и воодушевляют жить по таким идеалам и ценностям, как доброта, справедливость и ответственность. [Такое] сообщество одноклассников призвано удовлетворять потребность каждого осознавать себя компетентным, связанным с другими и в то же время автономным… Ученики не только находятся в сфере действия базовых человеческих ценностей, но и получают множество возможностей размышлять о них, обсуждать их, придерживаться их и одновременно приобретают впечатления, которые укрепляют эмпатию и умение понять других[834].

Сказать, что это слишком высокие цели, означает преуменьшить истинную сложность задуманного. Однако это проект такого рода, что его частично можно реализовать теми способами, о которых я говорил выше: заботливым отношением, моделированием поведения, объяснениями и тому подобным. Разработчики программы наряду с другими учеными и педагогами дополнили эти способы рядом компонентов, и они, судя по всему, действительно работают. Среди этих компонентов следует отметить разновидность коллаборативного обучения, не отравленного оценками и прочими факторами внешней мотивации, отдельный подход к дисциплинарным вопросам, очень похожий на тот, что выше я назвал совместным решением проблем, и перечисленное ниже.

Классные собрания. Школьники любого возраста должны располагать свободным от занятий временем, когда они могут собраться и сообща принимать решения, делиться новостями, обсуждать события вчерашнего дня (недели, года), планировать различные мероприятия и решать проблемы. Все это требует времени и терпения, но в этом процессе и заключена суть – мысль, которую трудно принять педагогам и ученикам, «заточенным» на эффективность. На таких собраниях, где учителю отводится роль фасилитатора[835], который должен в каждый момент времени решать, следует ему отстраненно наблюдать или вмешаться в ход событий, школьники начинают осознавать, что принимаемые ими решения действительно имеют значение. Они с особенной ясностью осознают себя членами сообщества и на собственном опыте понимают, какие нужны качества и что нужно делать, чтобы оно действовало. У них развивается приверженность ценностям, смысл которых они сами помогают определять. И еще они учатся навыкам слушать, ставить себя на место других, размышлять над проблемами и добираться до их сути, разрешать конфликты[836]. Редко встретится контраст столь разительный, как в таких двух случаях: когда школьники проводят собрания, где, все вместе осознавая свою ответственность, решают, как жить и каким быть их классу, и когда они рассажены аккуратными рядами и их подкупают или запугивают, чтобы они следовали правилам, которые установил для них учитель.

Занятия, укрепляющие единство. Идея в том, чтобы каждый узнал другого как личность со всеми ее качествами и постепенно приходил к осознанию себя частью общего «мы». Можно, чтобы дети придумали своему классу имя или лозунг; можно, чтобы они все вместе поставили пьесу, расписали стену или украсили ее мозаикой, сочинили песню, выпустили газету, написали книгу. Еще они могут составить для своего класса информационный справочник, вывешивать на стенде свои фотографии и все вместе участвовать в проектах социальной помощи или других общественно полезных делах в интересах школы или местного сообщества.

Общешкольные программы. Можно каждому из старших классов дать в подшефные какой-то из младших, что позволит укреплять единство в масштабе всей школы и поддерживать условия для общения и взаимодействия старших школьников с младшими, которого, кстати, не хватает в большинстве школ. Когда старшеклассник присматривает за подшефным и занимается вместе с ним, то у первого появляется возможность на практике научиться проявлять заботу, а второй, видя, как о нем пекутся, получает наглядный пример, и, что важно, со стороны того, кто и сам пока не стал взрослым. Другие виды деятельности могут быть рассчитаны на участие всех учащихся школы, например регулярное проведение собраний по вопросам самоуправления. Еще вариант – организовать работу по секциям, которые регулярно собираются, причем в состав каждой должны входить несколько учеников из каждого класса (с обязательным участием кураторов).

Просоциальная литература. Здесь открывается отличная возможность убить двух зайцев: произведения, изучая которые школьники будут осваивать языковые навыки, от правописания до образной речи, можно подбирать как исходя из их пользы для данной темы, так и из того, насколько ярко они иллюстрируют значимые духовные ценности (такие как доброта, честность, терпимость и тому подобные), развивают эмпатию и поднимают вопросы, созвучные реальным повседневным заботам самих детей. Здесь, как и с примерами для подражания, ключевой момент в том, что подобранные учителем книги всегда преподают какие-либо ценности, даже если произведение изучается не с этой целью; это происходит исподволь и, возможно, незаметно для преподавателя и ученика. (Так, дети, например, могут вычитать, что мужчины решают серьезные задачи, а женщины только и могут что наблюдать со стороны, что насилие эффективно или что люди чаще всего делают важное для них дело в одиночку, а не при участии других.)

Каждой из этих программ, реализуемых в школе, отводится своя роль в содействии усвоению детьми достойных ценностей, точно так же как каждый из описанных в предыдущем разделе подходов предлагает родителям и учителям что-то, что может послужить им подспорьем для достижения тех же целей. Но есть кое-что еще, один определенный способ формирования альтернативы поощрениям и наказаниям, который следует поставить во главу угла. Речь идет о свободе выбора. Мы бегло коснулись этой темы, когда изучали, как справляться с проблемами поведения. Сейчас мы возвращаемся к ней, чтобы изучить ее важнейший вклад в развитие детей с прицелом на долгосрочную перспективу.

Шанс на выбор

Научные исследования в самых разных областях схожи в одном выводе: людям желательно чувствовать, что они сами управляют своей жизнью. В двух предыдущих главах я старался показать, что именно по этому ключевому показателю можно предсказать, насколько человек заинтересован и успешен в учебе и работе. Однако дело в том, что выгода от осознания, что твоя жизнь находится у тебя в руках, не ограничивается этими двумя сферами, а распространяется на все аспекты существования, начиная от нашего здоровья.

«В плане способности человека сохранять хорошее здоровье самым важным фактором может быть ощущение, что события его жизни находятся у него под контролем», – заметил один психолог[837]. Это мнение подтверждается результатами исследования, которое выяснило, что редко болеют, несмотря на то что испытывают значительные стрессы, чаще всего те, кто чувствует, что способен в определенной мере контролировать происходящие в его жизни события[838]. Во время известного эксперимента те обитатели дома престарелых, кому предоставили возможность самим выбирать, какой будет окружающая их обстановка, не только становились довольнее жизнью и активнее, но и в большинстве случаев на полтора года переживали остальных стариков[839]. А когда пациентам, которым требовалось обезболивающее (после хирургического вмешательства или по показаниям), дали возможность самим решать, когда им следует получить очередную дозу препарата, то они чаще обходились меньшей дозой, у них было меньше побочных эффектов и сами они говорили, что испытывают меньше беспокойства, а кроме того (в случаях с пациентами после операций), эти больные даже быстрее шли на поправку, чем те, которым болеутоляющие препараты вводили по расписанию, установленному кем-то другим[840].

Психологическая выгода от того, что контроль в твоих руках, проявляется еще отчетливее. Наша эмоциональная приспособляемость со временем улучшается, если мы осознаём, что у нас есть свобода волеизъявления, и, напротив, ощущение собственной беспомощности способно спровоцировать развитие депрессии и иных форм психологического неблагополучия[841]. При том что поощрения по большей части бессильны изменить поведение (см. главу 3), мы склонны упорнее заниматься чем-то конструктивным, как, например, регулярно делать зарядку, пытаться избавиться от привычки курить или проводить профилактику кариеса, когда нам предоставлен хоть какой-то контроль над этими действиями[842]. Лабораторные эксперименты также показали, что мы более терпимы к неприятным ощущениям, например к шуму, холоду или к электрическому разряду, когда знаем, что в нашей власти положить им конец[843].

Дети в этом смысле не исключение, о чем свидетельствуют исследования. Годовалым младенцам нравилось играть с издающей шум механической игрушкой, когда они могли сами включить ее, а если у них не было «контроля», игрушка вызывала меньше интереса и иногда даже пугала[844]. Учащиеся начальной школы проявляли больше самоуважения и осознания своей академической компетентности[845], когда учителя усиливали их ощущение свободы выбора на занятиях в классе[846].

В нашем контексте нас больше интересует важность автономии как условия, способствующего социальному и нравственному росту ребенка. Остается лишь поражаться нелепости зрелища, когда взрослые пылко рассуждают о том, что дети должны развить в себе «самодисциплину» и «отвечать за собственное поведение» и при этом постоянно отдают детям приказы. Истина же в том, что если мы хотим, чтобы дети действительно сами отвечали за свое поведение, то должны первым делом предоставить им ответственность, и притом изрядную. Если ребенок учится принимать решения, то это случается, когда он на практике делает это, а не когда выполняет чьи-то указания. Вот что пишет Камий:

Нельзя ожидать, что дети на протяжении всей учебы в школе будут усваивать готовые ценности и истины, а став взрослыми, вдруг начнут сами делать выбор. Аналогично нельзя ожидать, что после школы, где ими манипулируют с помощью поощрений и наказаний, они во взрослом возрасте внезапно обретут отвагу Мартина Лютера Кинга[847].

В сущности, когда главный акцент делается на исполнении указаний, уважении авторитета (без учета того, заслужен ли он) и следовании правилам (без учета степени их разумности), это для детей урок вредный и пагубный. Знаменитый эксперимент Стэнли Милгрэма[848], когда люди просто потому, что им так велели, наносили крайне болезненные, как они сами считали, удары током незнакомцам, не только кое в чем нам раскрывает глаза на «общество». Он служит предостережением об опасности некоторых методов воспитания. Главное в том, что упор на послушание «не просто недостаточен, он может быть опасен»[849].

Здесь затрагиваются не только нравственность и мужество. Разговор о важности свободы выбора равнозначен разговору о демократии. В настоящее время, как сухо отметила экс-президент организации «Работники образования за социальную ответственность» Шелли Берман: «Мы обучаем чтению, письму, математике, [заставляя учащихся заниматься ими], а вот демократии учим наставлениями»[850]. В лучшем случае детям дается возможность проголосовать за одно предложение или одного кандидата в школьный совет. Как сказал Уильям Глассер: «Дети, посещающие школу, где их просят брать на себя некоторую ответственность за программу обучения и правила, открывают для себя демократию»[851]. Эта концепция в самом полном своем смысле выходит далеко за границы идеи голосования (а в идеале должна бы и исключать ее)[852]: она предполагает необходимость говорить и слушать, искать альтернативу и стараться достичь согласия, совместными усилиями решать проблемы и делать осознанный разумный выбор. Это критически важный урок для детей, если мы питаем надежду подготовить их к участию в демократической культуре или к работе в направлении трансформации культуры в демократию.

Степени свободы

Что касается значения свободы выбора, нам, вероятно, было бы полезно еще раз продумать, какие цели мы как родители или педагоги в действительности преследуем. Пока я указал разницу только между кратковременным послушанием и привитием долговременных ценностей. Но если присмотреться внимательнее, нам откроется более замысловатый спектр вариантов выбора.

Первая и наименее амбициозная цель в том, чтобы добиться от детей выполнения того, что им говорят сделать. Даже в этом вопросе позволение ребенку хоть что-то решать самому серьезно увеличивает вероятность, что он выполнит требование: двухлетний малыш без споров сядет завтракать, если ему предложить самому выбрать, какие хлопья и из какой тарелки он будет есть. (Поощрения и наказания тоже, безусловно, принудят ребенка на какое-то время проявить послушание.)

Помимо послушания мы хотим добиться от детей следования нашим правилам без поощрений и наказаний, иными словами, чтобы они глубоко усвоили (интернализировали) эти правила. И для этого еще важнее дать ребенку возможность принимать решения. В конце концов, если объяснение, почему какое-то правило установлено, повышает вероятность, что ребенок будет соблюдать его, то, если пригласить его в помощники, чтобы вместе разработать правило и продумать, как его лучше выполнять, это должно возыметь эффект куда более сильный. Тогда он почувствует обязанность следовать правилу. (Вот почему самый главный вопрос к учителю, у которого на стене в классе вывешен перечень правил поведения, – кем установлены эти правила? Самим преподавателем, или вместе с ним решение принимал весь класс?)

Многие авторы из тех, что пишут на темы детского развития и образования, на этом пункте и останавливаются, довольствуясь рассуждением, что для детей лучше усвоить правила, чем выполнять их только под воздействием внешнего контроля (из-под палки). Однако Райан и Деси провели очень важное, на мой взгляд, различие между двумя вариантами интернализации. Один, названный ими «интроекцией» (термин позаимствован из теории психоанализа[853]), подразумевает, что ребенок целиком «заглатывает» правило. Оно сидит у него внутри, но, в сущности, не переварено. К сожалению, можно с такой же силой чувствовать контроль изнутри, как и находясь под контролем извне: «Многие люди давят сами на себя примерно с такой же силой, как могут давить на них внешние события»[854].

Сама по себе интернализация – даже тот ее тип, который определяется как интроекция – удовлетворяет людей, которых в первую очередь интересует, чтобы ребенок делал определенные вещи без того, чтобы взрослый стоял над ним, подгоняя посулами и угрозами. И, словно заводная игрушка, ребенок, усвоивший (интроектировавший) определенную ценность, продолжит действовать в согласии с ней, даже когда надсмотрщик удалится со сцены. Неудивительно, что люди, управляющие определенной экономической системой и извлекающие прибыль из нее, отдают предпочтение «саморегулирующейся – а не просто регулируемой – рабочей силе»[855]. И еще неудивительно, что понятие интернализации, весьма далекое от того, чтобы служить четкой альтернативой бихевиоризму, по умолчанию принимается Скиннером:

«Дайте человеку свободу приспособиться к более полезным особенностям окружающего его мира. В конце позвольте его педагогам и советчикам “отмереть”, как государству у Маркса. Я не только “за” и считаю это полезным идеалом, я даже создал [во “Втором Уолдене”] вымышленный мир для демонстрации его преимуществ»[856].

Райан и Деси убедительны в своем заявлении, что нам следует метить выше. Недостаточно говорить, что мы хотим, чтобы наши дети усвоили ценность, поскольку этот процесс зачастую принимает форму интроекции. Предлагаемая ими альтернатива в виде интеграции предполагает, что мы должны помочь детям сделать ценность своей собственной, уяснить себе ее обоснованность и ощущать свободу выбора, поступая в соответствии с ней. Цель в том, чтобы глубже прочувствовать выбор, понимаемый не просто как предпочтение варианта А варианту В, а как нечто «закрепленное в ощущении более полного, более целостного (органичного) функционирования»[857]. Взрослые могут помочь детям в достижении этой цели, поддерживая их автономию, предоставляя шансы самим решать свои проблемы (в одиночку или со сверстниками), приглашая к участию в принятии значимых решений и вовлекая их в обсуждение всего вышесказанного[858].

Но даже интеграция не последнее слово на эту тему. В конечном счете, я полагаю, мы хотим, чтобы дети не только были глубоко привержены нашим ценностям и правилам, но и умели принимать собственные решения о том, какие ценности и правила взять на вооружение. И здесь действует тот же принцип – готовиться к принятию решений лучше всего с помощью принятия решений. Но нам, взрослым, следует продумать еще и другой вопрос: как помочь детям приобрести социальные, нравственные и когнитивные навыки, необходимые им, чтобы размышлять о том, какие цели достойны того, чтобы их добиваться, и какие пути достижения будут наилучшими[859]? Более того, в какой-то момент мы должны поверить детям, сопротивляясь соблазну судить о наших усилиях по тому, насколько тесно связаны выбранные ребенком ценности с нашими собственными. Конечно, это нечто гораздо большее, чем имплантировать в ребенка частицу себя, чтобы он «по собственной воле» принимал такие же решения, какие приняли бы на его месте мы.

Автономию не следует считать просто одной из целого ряда ценностей, которые должны усвоить дети, как не следует считать ее просто одной методикой, которая поможет им вырасти хорошими людьми. В итоге, когда нет свободы выбора, любые старания поощрять проявление добродетелей, в том числе великодушия или отзывчивости, обречены на неудачу. Об этом нам грубо напоминает заявление из уст одного субъекта, чье имя знакомо (или должно быть знакомо) большинству из нас: «Меня учили, что мой высший долг – помогать нуждающимся», – вспоминает он, однако добавляет, что усваивал этот урок в обстановке, где подчеркивалась важность «немедленно подчиняться пожеланиям и приказам родителей, учителей и священников и, безусловно, всех взрослых… Все, что бы они ни говорили, всегда считалось правильным».

Эти слова принадлежат коменданту Освенцима Рудольфу Гессу, чье имя проклято[860]. Просоциальные ценности, бесспорно, важны, но, если их преподают в обстановке, где значение придается не автономии, а повиновению, весь урок пойдет насмарку.

Препятствия на пути свободы выбора

Если мы всерьез верим в ценность осознания свободы выбора, нам следует переформатировать несколько вопросов. Например, это азбучная истина, что детям нужны границы дозволенного, что они в душе сами желают их и что на самом деле мы оказываем им услугу, когда накладываем запреты, как бы они ни жаловались на это. Пусть правила и порядки существуют, но «критический вопрос», как отмечает Томас Гордон, «не в том, действительно ли границы и правила нужны в семье и школе, а скорее в том, кто устанавливает их: взрослые в одиночку или взрослые и дети вместе?»[861] Чем старше ребенок, тем возмутительней, что родитель или педагог в одностороннем порядке разрабатывает и навязывает ему свои правила.

Давайте разберем другой пример: некоторые настаивают, что родители должны выступать единым фронтом, всегда занимая одинаковую позицию перед ребенком. Это правда, что два разительно отличающихся подхода к воспитанию в одной семье неизбежно вызовут проблемы, но есть нечто бездушное и неестественное в попытке отрицать, что мама и папа не всегда одинаково смотрят на вещи. Если конкретнее, то, когда ребенок лишен всякой возможности решать, что ему делать, единство родителей означает на деле союз двоих против одного[862]. Повторюсь: все упирается в свободу выбора.

«Ребенок должен иметь право голоса относительно того, что происходит у него в желудке, что он носит, как проводит свободное время и за что отвечает у себя в классе», – пишет эксперт по вопросам воспитания детей Нэнси Самалин[863]. Но далеко ли простирается это право? В каком возрасте и по каким вопросам дети должны принимать собственные решения (или вместе со взрослыми)? Ответ такой: никакой точной формулы на этот счет заранее вывести невозможно. В «должностной инструкции» родителей главное место отводится необходимости изо дня в день устанавливать правильный баланс.

Взрослые должны тестировать способность ребенка принимать решения и убеждаться, что он обладает требуемыми для этого навыками. Но также они должны быть готовы к противоречивой реакции со стороны детей, не привыкших пользоваться свободой выбора. Такого рода реакции чаще всего возникают, когда учитель предлагает возможность выбора ученикам, которые привыкли к тому, что ими постоянно руководят. Во-первых, дети могут просто воспротивиться этому и возмущенно доказывать, что не обязаны решать вопросы, касающиеся учебной программы и школьных правил. Такая попытка «бегства от свободы», как называл это Эрих Фромм[864], дарит учителю шанс поговорить с детьми о том, кому на самом деле принадлежит класс, каково это, когда тобой все время командуют, а также на другие темы, обсуждавшиеся выше в этой главе.

Во-вторых, дети могут недоверчиво отнестись к предложению учителя и захотят удостовериться в его серьезности, для чего начнут выдвигать заведомо непригодные предложения: а вдруг он снова заберет в свои руки бразды правления и тем подтвердит их сомнения, что все было сделано только для вида. При том что часть предложенного учениками может быть попросту неисполнимой, преподавателю в большинстве случаев придется соглашаться с идеями, не представляющимися ему разумными, и предлагать классу следовать им какое-то время, а затем еще раз обсудить, работает ли это.

В-третьих, дети могут предложить то, чего, по их мнению, как раз и ожидает от них учитель (или что-то, услышанное ими от других взрослых). Например, на просьбу предложить общие положения по поведению в классе третьеклассник может процитировать правило: «Мы должны держать руки при себе». Такое вполне может случиться, поскольку дети стремятся порадовать нас, или потому, что не до конца поверили, что учитель действительно хочет услышать их мнение, или потому, что никто не помог им вникнуть в суть процесса принятия решений[865]. А для преподавателя будет большим соблазном великодушно согласиться с предложением ребенка и в душе хвалить себя, какой он молодец, что позволил детям сделать выбор и принять правила, которые его устраивают. Увы, повторять за кем-то не означает делать выбор. Учитель должен в этот момент прерваться и поговорить с детьми о разнице между тем, чтобы говорить то, что кто-то желает услышать, и тем, чтобы говорить что-то, даже не будучи уверенным, как на это отреагирует тот, к кому обращаешься, и подчеркнуть, что в данном случае он ожидает от своих учеников именно второго, а не первого.

Такие реакции могут возникать и дома, особенно если родитель вдруг переключился с авторитарного стиля обращения на демократический[866]. Однако сопротивление ребенка – не единственная проблема, с которой взрослым предстоит иметь дело. Более серьезный вопрос в том, способны ли сами взрослые выпустить из рук бразды контроля. Некоторые могут быть просто не готовы к трансформации характера отношений взрослый/ребенок, которую повлечет за собой предоставленное детям право делать собственный выбор. В таких случаях взрослый может снова перехватить у ребенка право принимать решения на том основании, что тот не способен сделать «правильный» выбор (то есть предпочтительный для взрослого). Этим родитель или учитель не только не поддерживает автономию ребенка, но может и вызвать его серьезное возмущение.

Между тем другие взрослые дают детям право делать выбор, которое с самого начала имеет жесткие ограничения или иллюзорный характер. Не раз слышал, как некоторые родители и учителя гордо объявляли о готовности передать детям право решения в делах, конечный результат которых взрослым более или менее безразличен. Конечно, при этом родители и учителя нисколько не поступаются контролем, и это только первый шаг к настоящей автономии. Куда разумнее выглядит решимость передать детям право решать в значимых вопросах, где нам действительно очень важно принятое ребенком решение, но мы все равно соглашаемся добровольно отказаться от своей власти в его пользу. Как говорит один педагог: «Значительная часть контроля, которым мы обладаем как учителя[867], по-хорошему принадлежит детям, и только боязнь мешает нам передать его им»[868].

Наконец, существует еще одна практика, откровенно коварная, когда детям позволяют думать, будто это они решают, хотя у них нет на то реальной власти. (Эту тактику мы обсуждали в контексте манипуляций работодателя, когда у сотрудников создают чисто субъективное ощущение, что они что-то решают в том, что касается их работы, см. главу 10.) Недавно я слышал, как известная активистка в области защиты детей и образования вспоминала о работе школьным учителем. Она говорила о девочке, которая постоянно и открыто старалась подорвать ее авторитет, и заметила с улыбкой: «Мне пришлось быть более искусным оппонентом, чем она». Ее замечание наводит на мысль, что не было никакого диалога, а лишь чистая манипуляция. На то она и взрослый человек, чтобы ей хватило ума скрыть истинную суть того, о чем она рассказывала.

Некоторые родители гордятся тем, что позволяют детям думать, будто те сами принимают решения, тогда как на деле все это срежиссированная постановка. Посмотреть со стороны, так это «конструирование согласия», как его называют, вроде бы предлагает автономию, но при этом обеспечивает «гарантию порядка и послушания – самую соблазнительную комбинацию. И все же мы не должны обманываться насчет ее обличья и средств: это метод, призванный оберегать и закреплять интересы власть имущих»[869]. Так описывает это педагог Джеймс Бин, по всей видимости, под впечатлением от поведения политиков, однако его определение ничуть не меньше подходит для родителей. Если мы хотим научить детей делать выбор, надо дать им возможность реального выбора.

Свобода от наград

Не так давно преподаватель испанского языка средней школы в Висконсине рассказала мне о проблеме, возникшей в одном из ее классов. В желании укрепить социальные навыки учеников и добиться отличной успеваемости по своему предмету она поделила весь класс на пары, чтобы в течение полугодия компаньоны помогали друг другу в учебе. Одна девочка, которой на удивление легко давался испанский, попросила учителя заменить ей компаньона, поскольку тот явно отставал. Учительница не пошла навстречу ее просьбе, однако через какое-то время решила проделать нечто еще более кардинальное: она перестала ставить ученикам отметки по своему предмету.

В конце полугодия пришло время меняться компаньонами, и как же была удивлена преподаватель, когда та девочка спросила, нельзя ли ей и в новом семестре работать в паре с тем же учеником. Видите? Освободившись от гнета оценок, школьница даже начала испытывать удовольствие от того, что помогала товарищу и своими глазами наблюдала, как он подтягивается. Ее готовности помогать ближнему больше не мешало действие внешней мотивации, из-за которой она раньше рассматривала одноклассников главным образом с точки зрения того, как они могут повлиять на ее шансы получать отличные отметки.

Мораль этой истории, я думаю, в том, что, если мы хотим, чтобы дети проявляли отзывчивость – или, в данном случае, стали частью сообщества, научились брать на себя ответственность и делать выбор, – мы обязаны установить такие порядки, которые будут направлять их именно на этот путь, а также устранить все препятствия. Поощрения и наказания активно мешают нашим стараниям добиться чего-либо позитивного в школе и дома. Они сводят на нет наши самые искренние усилия поддерживать в детях приверженность достойным ценностям и подрывают стратегии, о которых говорилось в этой главе (как и в двух предыдущих).

Самый убедительный пример пользы отмены внешнего контроля день за днем подают нам родители и педагоги, которые уже сделали это. Они (и их дети и подопечные) служат живыми свидетельствами, что прекратить добиваться от детей достойного поведения подкупом не только вполне реально, но и в высшей мере желательно. Например, учителя, которые уже стараются создать в своих классах сообщества взаимной заботы и отзывчивости, где дети сообща разрабатывают и принимают решения, иногда говорят, что скорее уволятся, чем вернутся к программе модификации поведения и насильственного насаждения правил.

Я понимаю, что людей, для которых использовать поощрения – дело привычное и само собой разумеющееся, приведенные в этой книге свидетельства ненужности наград могут сильно расстроить. Честно говоря, я очень надеюсь на это. «Означает ли это, что я плохой родитель (учитель)?» – такой вопрос наверняка промелькнет в голове всякого, кто добросовестно руководствовался исходными посылками и практиками бихевиоризма. Мой ответ: любой, кто готов потревожить свой душевный покой, задаваясь подобными вопросами, проявляет те самые мужество и гибкость, которые и должны окружать наших детей. (Конечно, кого-то так и подмывает вместо этого заявить что-нибудь вроде: «Мне нет дела до этих пустяков, о которых, видите ли, говорят ваши исследования: награды работают, и это факт».) Способность поставить под вопрос собственные глубоко укоренившиеся представления и способы действий, пересмотреть подходы, ставшие уже твоей второй натурой, несомненно, возглавит любой перечень достоинств, присущих хорошему родителю или педагогу. А скиннеровская догма увенчает собой любой перечень всего того, что подлежит тщательному анализу и переосмыслению. Плохая новость в том, что мы заплатили колоссальную цену за долгую и безоговорочную веру в бихевиоризм и его подходы. Хорошая новость в том, что мы способны на неизмеримо большее и лучшее.

Послесловие

Книга, только что прочитанная вами[870], впервые опубликована в 1993 году и, наверное, стала первой в истории книгой, отрывки из которой одновременно появились в журнале Parents[871] и в научном сборнике Harvard Business Review[872],[873]. Похоже, что этот факт подтверждает наименее спорное из высказанных в ней утверждений, что в нашем обществе поощрения и награды широко применяются к людям всех возрастов.

Конечно, более дискуссионное утверждение состоит в том, что применять награды не имеет никакого смысла. С самого дня выхода книги я все время стараюсь изобрести более удачные способы обобщить мои аргументы и растолковать смысл собранных данных. Например, меня часто просят объяснить, в чем причина популярности наград, если все свидетельствует, что они дают явный негативный эффект. На это имеется несколько возможных ответов[874], но тот, к которому я постоянно возвращаюсь, связан с базовой ошибкой в представлениях о мотивации. Хотя в этой книге я лишь слегка затронул этот вопрос[875], но пришел к выводу, что это полезно было бы сделать, чтобы четче прояснить суть всей полемики вокруг мотивации. А она сводится вот к чему: большинство из нас, не желая вдаваться в серьезные размышления, полагает, что существует некое явление, называемое мотивацией, такое единообразное свойство, которого у человека может быть много или мало. Уровень мотивации может повыситься или, наоборот, понизиться. Мы предлагаем человеку награду за выполнение чего-либо нужного, поскольку нам представляется, что так он будет больше мотивирован делать то, что от него требуется.

Названная стратегия была бы очень разумной, будь заложенная в ее основу модель мотивации верна и неоспорима. К сожалению, она неверна. Исходная посылка понятий «внутренняя» и «внешняя» применительно к мотивации подразумевает, что существуют качественно разные типы мотивации, и тип в данном случае имеет большее значение, чем «количество». Даже в больших «количествах» неправильный тип мотивации (а именно внешняя) не сулит никакой помощи в достижении значимых для нас целей. И потому мне нравится говорить учителям, что им незачем заботиться о том, насколько мотивированы их ученики, точно так же как менеджерам должно быть все равно, насколько мотивированы их сотрудники. Не важно, насколько мотивирован человек, важно как.

Если вкратце, то ошибочное мнение, будто мотивация всегда имеет одно и то же обличье, хорошо объясняет, почему поощрения по-прежнему широко распространены, несмотря на весь причиняемый ими вред. Но разбор этой сравнительно простой ошибки дает нам контекст для понимания всех описанных в главе 5 свидетельств того, что, как только признаёшь, что очень важно различать внутреннюю и внешнюю мотивации, сразу становится ясным тот факт, что, если последней больше, это может означать, что первой меньше.

В весьма двусмысленной, если не сказать ненаучной манере все исследования на эту тему были представлены несколько лет назад на ток-шоу Опры Уинфри. Дело было так. В 1996 году меня пригласили выступить в одном из январских выпусков программы и поговорить о благородстве (великодушии), если точнее, о том, почему люди помогают нуждающимся, как воспитать ребенка отзывчивым и прочее в том же духе. (Продюсер как-то наткнулся на мою книгу об альтруизме[876].) Во время семиминутного рассказа я среди прочего заметил, что вздумай мы по неважно каким причинам растить наших детей так, чтобы им не приходило в голову заботиться о ком-то, кроме самих себя, то этого легко добиться, если осыпать их похвалами и наградами всякий раз, когда мы застанем их за каким-нибудь благородным поступком (см. параграф «На крючке» в главе 6 и параграф «А если будешь вести себя хорошо…» в главе 9). Этот парадокс удивил и заинтриговал мисс Уинфри настолько, что в октябре тот же продюсер снова пригласил меня стать гостем шоу, чтобы я подробнее рассказал об эффекте поощрений.

Но на этот раз на уме у мисс Уинфри было нечто позамысловатее, чем просто разговоры. Планировалось организовать и снять на видео эксперимент, аналогичный тому, что описан в книге. Во время программы запись будут транслировать, а меня попросят объяснять, что происходит по ходу эксперимента. «Это классная идея!» – сказал я продюсеру, а про себя подумал: «Боюсь, добром это не кончится». (Ну что эти люди с телевидения могут знать о том, как воспроизвести методологически выверенный и строгий протокол эксперимента?) По счастью, телевизионщики кое-что почитали и подготовились, так что смогли воспользоваться методикой, которую за 25 лет до этого первым применил в Рочестерском университете Эдвард Деси (см. главу 5).

Итак, 20 ребятишек по одному приглашали в офисное здание, где их встречала дама, представлявшаяся сотрудником компании по производству игрушек. Каждому маленькому гостю она говорила, что компания просит его помочь оценить новые игрушки-головоломки. Причем половине детей было обещано по пять долларов за каждую протестированную головоломку. После того как ребенок выполнял то, о чем его просили, играл с новыми головоломками и оценивал их, его на несколько минут оставляли одного в помещении, но при этом скрытно снимали на видеокамеру. И оказалось, что каждый из тех десятерых, кого просили поучаствовать в оценке новых игрушек, но не предлагали за это денег, возвращался к игре с ними и после того, как кончалась «официальная» процедура тестирования и взрослых рядом не было. А вот из тех десятерых, кого за тестирование вознаградили, девять, оставшись в одиночестве, больше не притронулись ни к одной из протестированных игрушек.

Не передать, как мне полегчало. Однако не могу сказать, как и всякий на моем месте, кто прочитал главу 5, что результаты эксперимента меня удивили. Множество исследований (которые так никогда и не попали на телевидение) установили в сущности то же самое: если людям предлагают поощрение, чтобы они что-либо сделали, они по большей части немедленно теряют интерес к этому занятию. Пришли вы к этой мысли сами, прочитали в Journal of Personality and Social Psychology[877] или узнали из упомянутого выпуска ток-шоу Опры, все равно это заставит вас задуматься о внутренней мотивации, которая убивается в момент, когда за что-то предлагают награду.

Думаю, не стоит повторять, что обратный эффект от поощрений распространяется не на одних только детей, играющих с головоломками. С 1993 по 1999 год статьи в газетах и журналах поднимали множество вопросов относительно прикладного бихевиоризма. Высказывались предположения, что предложение награды за информацию, позволяющую задержать преступника, редко дает эффект[878], что премии за достижения в области науки (как, например, Нобелевская) на деле могут только препятствовать добросовестной научной работе[879] и что стимулы, призванные поддерживать более здоровый образ жизни (заниматься физическими упражнениями, принимать меры для снижения давления, бросить курить и тому подобное), лишь изредка срабатывают очень хорошо, особенно в долговременном плане[880]. Более того, исследователи высказали еще больше озабоченности последствиями, которые влекут за собой поощрения[881].

Одно я понял за эти шесть лет: сколько бы свидетельств в пользу того, что награды контрпродуктивны, мы ни представили, есть люди, которые пока еще просто не готовы рассматривать такую возможность. Например, когда в Harvard Business Review был опубликован сокращенный вариант главы 7, в редакцию журнала посыпались десятки писем. Их тон варьировал в диапазоне от остро критического (одна крайность) до откровенно злобного (вторая крайность) со всеми промежуточными оттенками. Более того, когда я внимательно ознакомился с этими письмами, то обратил внимание, что самых злых нападок я удостоился от консалтинговых фирм, которые навязывают корпорациям программы поощрений. Мне еще подумалось, что, если бы я подверг едкой критике конкретные схемы поощрений, состряпанные этой братией, а взамен предложил бы нечто подобное, только собственного изобретения, мой материал, видимо, вызвал бы куда более умеренную реакцию. Но что не перестает приводить в ярость людей бизнеса, так это довод, что поощрения по самой своей природе сомнительны и чреваты возникновением проблем.

Даже за пределами корпоративного мира люди, которым больше всего угрожают приведенные в моей книге факты, иногда торжествующе заявляют, что, поскольку я своими книгами и выступлениями зарабатываю на жизнь, резонно заключить, что я внешне мотивирован и потому лицемерю. Если бы мне платили по пять центов каждый раз, когда я получают такие обвинения, я был бы, конечно, не более мотивированным, зато обладателем целой горы монет. И что примечательно, люди, которые в глаза меня не видели, без колебаний приписывают мне какую-то конкретную мотивационную ориентацию или набор ценностей[882]. По меньшей мере это обвинение говорит о том, что люди не видят разницы между тем, чтобы зарабатывать деньги, и тем, чтобы что-то делать ради денег, что аналогично различию между платой за труд и попыткой использовать плату за труд в качестве награды (что мы обсуждали в главе 10).

Еще мне достаточно часто возражают, что критика применения наград в определенной области (например, отметок в школе) бессмысленна потому, что «все наше общество построено на поощрениях и наказаниях». А вот этот аргумент уже откровенно озадачивает меня. Ладно бы имелось в виду, что нелегко искоренить конкретное проявление чего-то, что широко распространено, тут я согласен. Но каким образом повсеместность какой-либо практики говорит в ее защиту, не понимаю. Если есть веские основания выступать против нее, тогда свидетельства, показывающие, насколько глубоко практика укоренилась, по идее, лишь подчеркивают, насколько важно попытаться изменить положение дел.

Но ни у кого эта книга не вызвала большей ярости, чем у преданных сторонников скиннеровской психологии, у ученых и консультантов, зарабатывающих на эксплуатации ровно тех самых принципов и заповедей, которые я осмелился поставить под вопрос – точнее, не я, а все научные исследования, которые я приводил на страницах книги. Несколько лет назад на одном из их интернет-форумов, как раз незадолго до моего запланированного выступления в Солт-Лейк-Сити, появился отчаянный вопль. Заголовок поста гласил: «Помогите! К нам в Юту едет Альфи Кон!» Автор призывал слать ему (и получал) предложения, как получше раскритиковать меня[883] и свести к минимуму возможный ущерб от данных, которые я представлю и которые могут побудить моих слушателей усомниться в истинности «единственно верного способа поведенческого анализа и контингенций подкрепления»[884].

Естественно, бихевиористы обрадовались, когда кто-то из их собратьев объявил, что, по данным научного исследования, поощрения вовсе не снижают интерес людей к тому, что они делают. Это была Джуди Кэмерон. В докторской диссертации, которую она подготовила в Альбертском университете (Канада), приводится обзор литературы – почти сотни научных исследований. Используя статистический метод под названием «метаанализ», она объединила все эти исследования в один обширный свод данных и заключила, что большинство видов поощрений не наносят вреда[885], а в 1994 году (в соавторстве со своим научным руководителем Дэвидом Пирсом) опубликовала результаты[886]. Двумя годами позже Кэмерон примкнула к Роберту Эйзенбергеру, давно убежденному, что награды способны подстегнуть творческую изобретательность[887], и они на пару опубликовали обобщенные выводы, каждый из своего исследования, на страницах журнала American Psychologists[888],[889].

Поскольку нас теперь не удивляет, что бихевиористы могут придумать способ сконструировать свидетельства для оправдания поощрений, вас, наверное, не удивит и то, что критики бихевиоризма (например, ваш покорный слуга) неизменно вступают в спор с подобными заявлениями. Полагаю, нам важно чуть-чуть задержаться на этих статьях, хотя бы потому, что они фактически прошли мимо внимания ученых, зато с энтузиазмом и даже торжеством пропагандируются фанатами поощрительных стимулов и программ управления поведением.

В реальности утверждение Кэмерон, что награды в основном безобидны, строится на том, что она избирательно делает выводы из соответствующих исследований по теме, пренебрегает другими работами и скрывает значимые различия. Например, ее собственный обзор данных подтверждает, что, когда люди ожидают материальных поощрений за выполнение какой-либо работы, они действительно склонны впоследствии тратить на эту деятельность меньше времени, чем те, кому никогда не обещали наград за нее. Но Кэмерон изо всех сил старается приглушить этот вывод, предпочитая взамен упирать на то, что награды, по всей видимости, при определенных условиях не причиняют вреда, например, когда люди не ожидают получить их (что не так уж безумно удивляет)[890].

Кэмерон утверждает также, что отрицательный эффект присущ только материальным поощрениям, тогда как выраженные в словесной форме они в целом полезны. Но обратим внимание, что к такому выводу она приходит так: а) сваливая в одну кучу исследования, которые само понятие похвалы определяют очень по-разному[891]; б) отбрасывая работы, обнаружившие отрицательные эффекты похвалы[892]; и в) искажая ряд исследований, которые все же включила в свой обзор. Например, Кэмерон указывает на эксперимент Руфь Батлер как доказывающий, что «внешнее словесное поощрение» дает исключительно позитивный эффект. Но если кто-то даст себе труд заглянуть в это исследование, то увидит, что его автор на самом деле провела различие между «комментариями» и «похвалой» и обнаружила впечатляющие результаты первых, но при этом удостоверилась, что вторые «не поддерживают даже первоначального интереса на его базисном уровне»[893].

Еще многое можно сказать об искажениях в этой конкретной работе[894], но убедительнее всего оказался повторный метаанализ, который был специально проведен, чтобы исправить ошибки, допущенные Кэмерон в первоначальном[895]. Я надеялся, что он будет опубликован вовремя, чтобы его можно было включить в первое издание этой книги, поскольку на сегодня это самый всесторонний, статистически точный обзор данных по влиянию наград на внутреннюю мотивацию. Используя тщательно подобранный набор критериев, по которым следует включать исследования в обзор[896], Эдвард Деси, Ричард Кестнер и Ричард Райан проанализировали 128 экспериментов и установили, что материальные поощрения оказывают значимый отрицательный эффект на внутреннюю мотивацию, который «отмечается у участников в возрастном диапазоне от дошкольников до студентов, по отношению к видам деятельности от игр в слова до сложения пазлов[897] и с применением наград от наличных денег до маршмеллоу[898],[899].

Скажу больше: в противоположность заявлениям бихевиористов, этот обзор исследований показал, что «безоговорочно самым вредным типом» наград можно назвать те, которые выдаются «как прямое следствие выполнения человеком какого-либо дела». Всем знакомый порядок, когда получаешь что-то желанное, только если кто-то другой сочтет, что ты хорошо выполнил свое дело, это, как свидетельствуют данные, и есть самый верный способ притушить в людях интерес к тому, чем они занимаются. Другой интересный вывод из нового метаанализа гласит, что если вербальные поощрения, судя по всему, способствовали усилению внутренней мотивации в исследованиях, объектами которых выступали студенты колледжей, то они не оказывали положительного эффекта на детей, тех самых членов нашего общества, кому в реальности похвалы расточаются больше и чаще всего.

Другие исследования, статьи и мероприятия, появившиеся за шесть лет, что разделяют первое и второе издания этой книги, особенно интересны и полезны для представителей сфер бизнеса, образования и воспитания детей. В оставшейся части я по порядку рассматриваю, что нового появилось за это время для каждой из этих сфер.

Апдейт для сферы бизнеса

В американском бизнесе по-прежнему непреложны два факта, касающиеся систем поощрений: они все еще широко применяются и все еще малоэффективны. Посмотрите, что писала New York Times о результатах исследования, проведенного в конце 1998 года одной консалтинговой формой:

«Системы поощрительного вознаграждения… распространяются на коллектив вплоть до занимающих нижние этажи организационной лестницы сотрудников. Но это не всегда означает, что эти системы работают. Опрос 159 компаний, более трети из которых входят в список Fortune 500, показал, что у 72 % действуют системы переменной оплаты труда в зависимости от роста результативности и производительности по сравнению с 47 % компаний в 1990 году… Но лишь в 22 % исследованных компаний указали, что их системы поощрения помогли достичь всех намеченных для бизнеса целей, а 28 % отметили, что они не позволили достичь ни одной из них»[900].

(Даже эти цифры, вероятно, преувеличивают успех программ поощрительного вознаграждения, поскольку «результаты оценивают именно менеджеры, кровно заинтересованные в их успехе», и это обычное дело при подобных опросах[901]. Более того, какие бы выигрыши ни приносили такие программы, они носят скорее краткосрочный характер и больше касаются количества, чем качества выполненной работы.)

За последние несколько лет скопились несистематические свидетельства разочарования бизнеса в программах поощрений, по крайней мере, если судить по публикациям в деловых журналах.

• В августе 1993 года журнал Training (уж будьте уверены, не какой-то там антибихевиористский листок) вышел с обложкой, где изображалась огромная заплесневелая и полусгнившая морковка, гордо возлежащая на атласной подушке. Передовая статья называлась так: «Почему ваша программа поощрений никому не нравится».

• Полгода спустя журнал Sales and Marketing Management, затронув, наверное, самую глубоко укоренившуюся разновидность наград в трудовой сфере, поместил статью с названием: «Дело против комиссионных».

• Еще через несколько месяцев журнал Inc. последовал примеру вышеупомянутых изданий очерком «Поощрительные выплаты не полезны вашей организации», который написал президент производственной компании в Луисвилле. Автор рассказал, как бонусная программа на протяжении нескольких месяцев давала кое-какие положительные результаты, после чего «производительность начала падать». Вскоре в компании начались «раздоры, которых раньше и в помине не было», поскольку сотрудники «были так заняты склоками по поводу того, кому за что заплатят, что уже не могли принимать решения, которые были бы выгодны потребителям или компании в целом».

• В том же месяце колумнист издания American Lawyer выказал обеспокоенность по поводу практики премирования за эффективность в юридических фирмах, отмечая, что эти премии представляют собой «оправдание, чтобы манкировать обязанностями наставлять, консультировать и помогать, оправдание, чтобы не управлять». Оплата по результату, утверждал автор, основывается на той посылке, что проблемы – «это сфера ответственности человека, а не компании».

• Чтобы не оставаться в стороне, журнал CFO[902] в июле 1995 года поддержал полемику статьей «Миф поощрительного вознаграждения». Статья начиналась с описания, как компания DuPont[903] отменила программу поощрительных вознаграждений «отчасти в ответ на резкое падение морального духа сотрудников». Техасский консультант отметил, что, по его опыту, «очень немногие» из работающих в компаниях, применяющих системы премирования, «говорят, что трудятся на совесть»[904].

За последние несколько лет я не пытался провести ничего похожего на исчерпывающий обзор деловой прессы; насколько мне известно, было еще множество других статей, где поднимались аналогичные вопросы. Но руководителям и не нужны новые свидетельства: они и сами могут убедиться, что программы поощрений чаще всего не могут продержаться достаточно длительное время, прежде чем их заменяют другими. Тогда возникает вопрос: сколько раз нужно выбрасывать на свалку такие программы, прежде чем до нас дойдет, что проблему не решишь новым вариантом того, что уже показало свою непригодность? В какой момент нам начнет-таки открываться, что главное зло кроется в самой концепции превращения вознаграждения за труд в награду?

Ответ на этот вопрос отчасти зависит от мотивов руководителей, которые инициируют такого рода программы. В некоторых случаях привязка оплаты труда к его результативности на самом деле не предназначалась для «мотивации» сотрудников или повышения качества их труда. Переводом большей части зарплаты работников в зону риска (сколько наработаете, столько и получите) руководство просто стремилось сократить расходы компании на заработную плату. Однако целью немного сэкономить было бы довольно трудно оправдать вознаграждения, даже если мы оставим в стороне другие проблемы, которые они создают. В 1995 году знакомый консультант прислал мне анализ того, что он назвал «затраты, понесенные с единственной целью – обслуживать и поддерживать программу поощрительных вознаграждений», в компании сотовой связи. Он подсчитал, что сотрудники, занимавшиеся продажами, и менеджеры тратили 20 % рабочего времени на дела, связанные с системой выплаты комиссионных, и это потерянное время ежегодно обходилось компании в миллионы долларов. А ведь его подсчет не учитывал целого ряда скрытых издержек: стрессы, отток персонала, мошенничество и действия сотрудников, которые можно назвать попытками «обойти систему», то есть изобрести способы увеличить до максимума свои комиссионные, несмотря на ущерб, который это принесет организации в долгосрочном плане.

Урок, что системы поощрений дороги и вредны, несколько лет назад усвоила компания Marshall Industries, крупный дистрибьютор электронных компонентов в Южной Калифорнии. Топ-менеджмент компании, долгое время находившийся в плену представлений популярного бихевиоризма, наконец-то прозрел и осознал, что вопрос о поощрениях ставится неправильно и что вместо привычного «Как нам следует вознаграждать сотрудников?» следует спросить себя: «Как нам прекратить вознаграждать сотрудников и начать уважительно обращаться с ними?» Само существование комиссионных за продажи и прочих поощрений и служило тем фактором, который не позволял компании двигаться вперед. И только когда это озарение снизошло на руководство, положение дел стало меняться к лучшему. Целый год выслушивания других мнений, размышлений и бессонных ночей увенчался тем, что Глава компании Роб Родин и его топ-менеджеры решились положить конец всем видам соревнований между сотрудниками и прочим порядкам, которые сталкивали людей лбами. И это был первый шаг. Затем они отменили любое премирование. А потом, наконец, предприняли самый мужественный шаг – заменили комиссионные и все прочие выплаты, так или иначе смахивающие на плату по результату, базовыми окладами[905]. В итоге отток сотрудников снизился на фантастические 80 %, моральный дух в компании усилился, занимающиеся продажами сотрудники стали с большей пользой координировать свои действия, продажи, а вместе с ними и прибыль, рванули вверх. В 1992 году, когда компания Marshall приступила к «дестимулированию», ее годовой оборот составлял 575 миллионов долларов. Через семь лет я поинтересовался, как обстоят дела, и узнал, что продажи утроились. Родин откровенно признался мне, что если бы компания по-прежнему практиковала выплату комиссионных и прочие поощрения, то он даже не уверен, были бы они сегодня в игре или нет[906].

Как и прочие компании, постепенно сворачивающие у себя системы поощрений, Marshall Industries испытала на себе мощное влияние работ Эдварда Деминга, который ушел из жизни как раз после первой публикации этой книги[907]. Действительно, я на собственном опыте убедился, что чем лучше человек из бизнеса знаком с трудами Деминга, тем более он будет восприимчив к представленным мной доводам и свидетельствам. И наоборот, те, кто ничего не слышал об управлении качеством, тут же приходят в страшное замешательство, стоит только подвергнуть сомнению концепции оплаты по результатам. С грустью замечаю, что после смерти Деминга интерес к его идеям несколько угас, однако и сейчас мне доводится встречать руководителей и консультантов, впитавших его заповедь, что необходимо улучшать «систему» на рабочих местах, и они говорят мне, что никогда больше не вернутся к прежнему обычаю сваливать вину и манипулировать поведением тех, кто, по сути, был в заложниках у этой системы. На этот предмет я рекомендую всем книгу Питера Шолтеса The Leader’s Handbook, где автор пригвоздил аттестации (то есть ритуал демонстративного ранжирования сотрудников) так язвительно и уничтожающе, что лучшего обвинения я не имел удовольствия читать[908].

Те, кто жаждет строго научных фактов против поощрений, похоже, по-прежнему не удовлетворены. Насколько мне известно, написанное мною в главе 7 и через шесть лет не утратило истинности: ни одно контролируемое исследование ни одного раза не выявило, что использование наград приводит к долгосрочному улучшению качества работы. На самом деле скорее верно обратное: к такому заключению упорно подводят исследования на основе экспериментального моделирования. Например, психологи установили, что руководители на местах, надзирающие за выполнением работ (контролеры), чаще недодают подчиненным информативную обратную связь и «демонстрируют более контролирующий стиль руководства, когда им по должности вменяется распределять премии между сотрудниками»[909].

В другом исследовании, непосредственно связанном с самосбывающимися пророчествами, о которых я говорил в конце главы 7, таким контролерам было сказано, что некий сотрудник, за чьей работой они надзирают, в первом случае делает ее исключительно ради денег, а во втором – с удовольствием. Хотя сотрудника случайным образом относили к той или иной категории и это никак не было связано с его реальным отношением к работе, контролеры, считавшие, что среди их подопечных есть внешне мотивированный сотрудник, в ответ только усилили контроль. В итоге этот сотрудник на самом деле начинал проявлять меньше заинтересованности в работе. И это подтверждало ожидание надзирателя. И наоборот, контролер, будучи уверен, что человек трудится не просто ради наград, а из интереса, старался создать такую обстановку, в которой сотрудник и впрямь начинал получать удовольствие от работы[910].

Между тем британский исследователь отважился применить смелую стратегию: он решил изучить опыт тех, кто располагается на «принимающем» полюсе программ поощрений. Вместо того чтобы спрашивать об эффекте от таких программ у руководителей, которые искушают подчиненных разными «пряниками», англичанин решил расспросить об этом тех, кто эти «пряники» получает[911],[912]. Он опросил более 1200 сотрудников из трех очень разных организаций, где применялись системы поощрительного вознаграждения, и вот какой вывод сделал: «Общая картина говорит о преобладании отрицательного эффекта от PRP [оплаты, основанной на результатах труда] для мотивации сотрудников во всех организациях и в равной мере для работающих с высокой и с низкой отдачей. Эти результаты, скорее всего, подтверждают набирающую силу точку зрения, что PRP зачастую больше способствует демотивации большинства сотрудников со средней производительностью и мало чем способствует мотивации лучших 5 % коллектива (которые, как правило, в любом случае будут работать с полной отдачей)»[913]. Вскоре после обнародования этого исследования «внутренний отчет, изобличающий убийственную истину», установил, что «система привязки оплаты труда к его результатам для шестидесятивосьмитысячного коллектива Управления налоговых сборов (Великобритания) повсеместно расценивается сотрудниками как демотивирующая»[914].

Релизы такого рода отчетов, равно как публикация исследований и журнальные статьи наподобие описанных мною выше, разумеется, не гарантируют, что бизнес откажется от программ поощрительного вознаграждения. И, конечно, по-прежнему в свет выходят книги на грани пародий на самих себя, с названиями вроде «Тысяча и один способ вознаградить сотрудников». (По всей видимости, издатель отверг другие варианты названия, например «Тысяча и один способ продолжать обходиться со своими сотрудниками как с домашними собачками».) Бизнес-аналитики по-прежнему высказывают одобрение действиям IBM, которая выставила на улицу 135 000 сотрудников, а для оставшихся, вместо того чтобы повысить оклады, стала шире применять всевозможные премии и надбавки за высокие результаты. Один консультант восторгается: «Отрадно видеть, что после столь долгого периода использования кнута они теперь переключились на пряник»[915], – видимо, он исходит из того, что весь выбор только и ограничивается что манипуляциями при помощи вознаграждений и наказаний. И по-прежнему часты случаи, когда любые свидетельства провала системы поощрений (как результаты опроса, приведенного в начале этого раздела) влекут за собой очередной список заезженных предложений по созданию «успешной схемы стимулирующей заработной платы»: обеспечить гарантию, что нам понятны наши цели, что наши стратегии просты, эффективны и бьют точно в цель, что сотрудникам выданы «карточки с желаемыми показателями», чтобы помочь им успевать за нами, и так далее, и тому подобное[916]. А у меня в ушах до сих пор звучит характерно невыразительный, словно квакающий, голос Деминга: «Неужели они никогда не обра-зумятся?»

Очередное исследование было опубликовано несколько лет назад – аналогичное тому, что описано в главе 7, и доказывающее, что для большинства людей деньги значат меньше, чем качество рабочей среды. Респонденты в ответ на вопрос о самых важных соображениях, по которым они решают устроиться на то или иное место, поставили зарплату на 16-е место из двадцати – куда ниже, чем такие факторы, как «свободное и открытое общение», «вдохновляющая работа» и «контроль содержания своих задач»[917]. Но, невзирая на все это, руководители по-прежнему твердо верят, будто деньги для людей – самое главное и к тому же способны мотивировать.

Эта идея пользуется особенной популярностью среди консультантов, разрабатывающих системы компенсаций. Они думают, что, обусловив зарплату правильными вещами и правильным образом, они побудят людей лучше выполнять работу. На самом деле специалистов по разработке систем оплаты труда можно было бы уподобить проектировщикам инженерных коммуникаций, которым поручено установить в офисном здании системы отопления и вентиляции: если они плохо справятся с работой, если в помещениях слишком холодно, жарко или сухо, люди не смогут трудиться с полной отдачей. Однако как бы блестяще они ни выполнили эту инженерную задачу, лучшее, на что можно рассчитывать, – это что коллектив забудет о жалобах на некомфортный климат и станет думать только о том, как улучшить и как полюбить свою работу. Никто не нанимает специалиста по отопительным системам, чтобы мотивировать работников, и так же нелепо ожидать этого от специалистов по системам вознаграждения.

Люди, которым это понятно, не относятся к тем, кто внедряет программы поощрений; они как раз из тех, кому их навязывают. Однажды я выступал перед сотрудниками нефтяной компании, которую предпочту оставить неназванной. Учитывая, что в этой организации усиленно практикуются ранжирование сотрудников, составление рейтингов и поощрительные вознаграждения – а я собирался развенчать все это, – меня посетила мысль, не нанять ли себе телохранителя, чтобы после лекции подобру-поздорову унести оттуда ноги. Но, к моему удивлению, мои слушатели, менеджеры среднего звена, встретили основной посыл выступления с восторгом и даже облегчением; как я заметил, все они согласно кивали моим словам. Они охотно приняли идею, что награды («Сделай вот так – и получишь вот это») по своей природе – инструменты контроля[918]. Это эффективное средство, при помощи которого люди на верхушке иерархической лестницы могут сохранять власть над всеми, кто занимает нижние этажи. Отдают себе отчет в этом топ-менеджеры или нет, они (во всяком случае, так подсказывает мой опыт) едва ли с готовностью восприняли бы аргументы и факты, посягающие на концепцию кнута и пряника. Чем выше они стоят в иерархической пирамиде, тем меньше у них желания понять и принять это.

После другой лекции я получил оценочную форму[919], где кто-то написал: «Превосходное выступление», но далее добавил: «Вы забрали у меня кнут. Чем мне теперь понукать лошадку, чтобы быстрее бежала по дорожке?» Это как раз то, что я имел в виду во введении к третьей части книги, когда сказал, что нам нужно сначала продумать, каковы наши долгосрочные цели, а уж потом требовать, чтобы нам назвали альтернативы поощрениям. Не сомневаюсь, что не каждый руководитель так откровенно раскроет свои цели, как этот участник конференции. Но пока о совершенствовании размышляют в количественных, а не качественных понятиях, а сотрудников держат за вьючных животных, нам стоит ожидать, что бонусы, надбавки за результат, комиссионные с продаж, программы поощрений и прочие системы оплаты труда по его результатам останутся с нами навсегда. С другой стороны, в той мере, в какой мы готовы переосмыслить наши основополагающие представления, в такой и награды имеют шанс отправиться туда же, куда давно уже ушел из нашего обихода лошадиный кнут.

Апдейт для образовательной сферы

Когда сегодня у меня звонит телефон, я собираюсь с духом, потому что опасаюсь, что это может быть очередной обезумевший родитель, бедняга, рассчитывающий, что ему посочувствуют или дадут совет, потому что его ребенок пал жертвой очередной изощренной системы поощрений и наказаний в школе. Помню, например, как один отец рассказывал, что учительница его сына-первоклассника каждый день выставляла всему классу оценки за поведение по четырехбалльной шкале. Мальчик объяснил отцу, как устроена эта система: единицу, низшую отметку, учительница ставит очень редко; двойка означает наказание за любое порицаемое учительницей поведение, а тройка – что ученик в целом ведет себя нормально и слушается. «Тогда за что же ставят четверку?» – поинтересовался отец. На это мальчик ответил: «Чтобы получить четверку, нужно вообще превратиться в статую!»

Даже ребенок и тот понимает, что системы поддержания дисциплины не предназначены культивировать в детях любознательность, креативность или сострадание; они сконструированы так, чтобы добиваться бездумного послушания, и логическое следствие этого – школьник, больше напоминающий неодушевленный предмет, чем живого человека. Более того, все указывает на то, что такого рода тактики по-прежнему широко распространены: изучение работы без малого 500 учителей начальных школ в разных частях США показало, что трое из четырех присуждают своим ученикам награды или знаки отличия за «хорошее» поведение[920]. Я вот уже некоторое время собираю материалы прессы, подтверждающие, что это так: жизнерадостную заметку в учительском журнале, где предлагаются «ежемесячные факторы внешней мотивации, когда вы замечаете хорошее поведение у учеников», огромную книжную закладку, на которой напечатано ровно сто способов хвалить маленьких детей, целый ворох газетных вырезок, в каждой из которых описывается (обычно без всякого намека на критику) очередная система вознаграждения, учрежденная в местных школах, и тому подобное.

Даже если поощрения не используются для контроля поведения, они все равно широко практикуются с целью добиться соответствия академическим требованиям. Самый очевидный пример тому – отметки. К коллекции исследований, описанных в этой книге, мы теперь можем добавить серию работ Эрика Андермана и его коллег. Как они установили, когда учителя особо упирают на важность хороших отметок или высоких баллов за тесты, дети начинают «меньше ценить чтение»[921], а также более склонны мошенничать[922]. Более того, учащиеся средних школ, усвоившие привычку делить задания на те, которые нужно выучить, поскольку за это ставят отметку, и остальные, которые не нужны, раз за них отметку не ставят, обладают меньшим багажом знаний, чем их сверстники, даже с учетом других факторов[923] – вот вам еще один симптом, указывающий, что качество обучения страдает, когда школьники только и озабочены что добычей пятерок.

И словно школьные отметки причинили еще недостаточно вреда, десятки тысяч школ теперь принялись использовать спонсируемые корпорациями программы стимулирования чтения. Нисколько не уступает по вредности программе Book It![924] в сети пиццерий Pizza Hut некое начинание Accelerated Reader («Ускоренное чтение»). Оно предусматривает, что школы закупают (у невероятно прибыльной корпорации Advantage Learning Systems, Inc.) пакетную программу, в рамках которой школьники выбирают себе для чтения книги из ограниченного перечня, затем проходят компьютерный тест на знание фактуры, чтобы заработать баллы и призы. Многие из тех, кто покупает эту программу из скудных школьных финансов, руководствуются всего лишь желанием (вполне понятным) побудить детей больше читать. Но что гораздо важнее самого факта, что они читают, это то, зачем и как они это делают. Что касается программ, основанных на стимулах, ответ на вопрос «зачем?» однозначен – «ради наград», и все данные подтверждают, что при этом в жертву приносится интерес к чтению как таковому. На вопрос «как они читают?», по крайней мере, в условиях программы Accelerated Reader, ответом будет «поверхностно»: школьники просто пролистывают страницы в поисках фактов, которые могут понадобиться им для тестов, и это совсем не та глубоко заинтересованная, вдумчивая манера чтения, какую мы желали бы видеть, когда наши дети открывают книгу[925].

В 1997 году Джефф Маккиллан из университета Калифорнии опубликовал обзор научной литературы по эффекту программ стимулирования чтения. Как он выяснил, немногие ученые, действительно обнаружившие положительный эффект, чаще всего проводили исследования на добровольных выборках школьников, из-за чего трудно заключить, какие факторы повлияли на полученные ими результаты. Кроме того, авторы этих исследований не удосужились сопоставить этих учеников с теми их одноклассниками, кто не был задействован в программах, не говоря уже о сравнении с участниками программ, не использующих награды. (Например, другое исследование показало, что, когда школа выделяет некоторое время для добровольного чтения книг по выбору учеников, это способствует укреплению и навыка, и интереса к чтению.) Маккиллан сделал вывод, что ни одно из имеющихся исследований «не показало сколько-нибудь выраженного положительного эффекта на способность понимать прочитанное, словарный запас или привычку к чтению, который можно было бы поставить в заслугу использованию поощрений и стимулов, а в одном случае практика [предложения наград за чтение], предположительно, привела к снижению» всего вышеуказанного. И потому он высказал рекомендацию, чтобы школы тратили средства на приобретение книг, а не на пакетные программы, предлагающие внешнее мотивирование к чтению[926].

Конечно, побудительные стимулы к чтению и оценки в Америке распространены повсеместно, но за последние годы я все яснее понимаю, что в школе первыми, кому грозит стать объектами манипулирования при помощи наград и наказаний, являются небелые учащиеся, особенно из районов проживания малоимущих. Контроль над поведением особенно пышным цветом цветет в школах, рассчитанных главным образом на малообеспеченное афроамериканское и латиноамериканское население. А учитывая пагубное влияние тактик кнута и пряника на интеллектуальное, социальное и нравственное становление личности, мы можем расценить такое положение дел как свидетельство, что на долю этим детям досталась наихудшая разновидность преподавания. Мало того, подобного же рода контроль грозит им и со стороны государственной политики. Выше[927] я упоминал о специальной программе в штате Висконсин под названием Learnfare, которая урезает пособия по социальному обеспечению семьям, чьи дети прогуливают школьные занятия, и которую впоследствии учредили у себя еще более двух десятков штатов. Теперь у нас, похоже, появились факты: аудиторы штатов установили, что программа «не особо содействует повышению посещаемости» и «не оказала существенного влияния на рост доли учащихся, заканчивающих школу»[928].

Некоторые бихевиористы придерживаются традиционной точки зрения, что следует просто заменить кнут пряником. И вот в 1995 году двое исследователей решили доказать, что переключение с первого на второе сработает и в школьной сфере. Они разработали двухгодичный эксперимент, по сценарию которого «девочкам-подросткам, которые оказались на грани неуспеваемости», предлагались финансовые стимулы, если они начнут лучше учиться. И вот результат: вопреки прогнозам экспериментаторов, эти ученицы стали заниматься еще хуже, в плане как отметок, так и посещаемости, чем девочки, которые получали социальную и образовательную поддержку, но без всяких вознаграждений. Но что еще примечательнее, эти девочки также показали более низкие результаты по сравнению с контрольной группой, то есть с плохо успевающими школьницами, которых никак не стимулировали к учебе, а просто предоставили самим себе![929] Как мы видели по другим исследованиям[930], предлагать награды – метод не просто бездейственный, а фактически контрпродуктивный.

Обещать деньги за школьные отметки – это предлагать награду за награду. И потому мы не должны удивляться, что от этого вредоносное действие отметок еще больше усугубляется, даже когда к такой практике прибегают родители. Теперь это подтверждается исследованиями. Группа социологов провела серию интервью с пятиклассниками и их родителями, уделяя особое внимание матерям и отцам, которые когда-либо наказывали детей за плохие отметки или вознаграждали за хорошие. И выяснилось, что обе эти практики «демонстрировали непосредственную связь с более низкими отметками и меньшим числом баллов за успехи в учебе», равно как и с «более низким уровнем мотивации, удовольствия и настойчивости при выполнении школьных заданий». Так что по большому счету, награждая, мы, видимо, причиняем ребенку даже больше вреда, чем когда его наказываем[931].

Замечу справедливости ради, что это не доказывает, что именно награды и наказания стали причиной упомянутых проблем, просто их, видимо, больше использовали в отношении детей, у которых уже и так были трудности с учебой, хотя и по другим причинам. Но это как минимум указывает, что награды и наказания, судя по всему, так и не помогли. Впрочем, есть два источника, которые предлагают более убедительные свидетельства причинно-следственной связи между наградами и школьными отметками. Первый – это неопубликованная работа 1980-х годов: было обследовано почти 8 тыс. учащихся и установлена не только прямая связь между использованием родителями наказаний и наград и более низкими школьными отметками их детей, но и тот факт, что ученики, которых награждали за хорошие отметки, впоследствии съезжали на более низкие[932].

Второй источник – это опубликованное в 1994 году исследование. Адель Готфрид и ее коллеги организовали наблюдение примерно за сотней матерей с момента, когда их детям исполнялся год. Через восемь лет они сосредоточили все внимание на матерях, особенно усердно заставлявших детей хорошо учиться, и преимущественно на тех, кто давал награды за хорошие отметки, а за плохие лишал каких-нибудь радостей. У этих женщин дети теряли интерес к учебе, и в итоге уменьшались шансы, что они будут хорошо учиться. И вот ведь парадокс: чем сильнее родители пеклись об успеваемости, тем ниже она была[933].

Этот последний пункт подсказывает, что проблема, вероятно, заключалась не в наказаниях и поощрениях как таковых, а в избыточном беспокойстве родителей по поводу успеваемости детей. Само использование отметок и всевозможных наград за хорошую учебу подразумевает, что школьной успеваемости придается слишком много значения. Это совсем не то же самое, что помогать детям полностью сосредоточиться на учебном процессе, на том, что они делают и что изучают. Взятки и угрозы призваны повышать академическую успеваемость, а это грозит подорвать само обучение.

По этому интересному вопросу я уже высказался в конце главы 8, но в последнее время более тщательно исследовал, пытаясь разгадать его значение с точки зрения школьной реформы. Я также начал подыскивать альтернативы использованию отметок и анализировать факторы, усиливающие (а также и те, что подрывают) внутреннюю мотивацию детей к учебе. А это, в свою очередь, позволило мне признать, что у традиционного образования есть границы в более общем смысле. Думаю, здесь уместно привести в качестве примера одно исследование, появившееся как раз в то время, когда первое издание этой книги вышло в свет. Авторы исследования подтвердили, что, когда учебная программа увлекательна, дети, которым вообще не ставят отметок, ничуть не хуже выдерживают квалификационный экзамен, чем те, кого оценивают[934]. Это, по-видимому, подразумевает, что недостаток интереса учащихся к школьным заданиям, что широко принято толковать как доказательство необходимости отметок для мотивации школьников, на самом деле больше обусловлен скучным содержанием материала.

Итак, какие конкретно изъяны есть в традиционном преподавании и чем следует его заменить? Это уже совсем другая история, а точнее, совсем другая книга[935].

Апдейт для воспитания детей

Кое-кто в свое время громко спрашивал, буду ли я так же рьяно защищать идеи, которые высказываю в своих книгах, когда сам стану отцом. Некоторые просто любопытствовали, изменятся ли мои взгляды, и с ухмылкой бормотали себе под нос: «Ну-ну. А вот мы послушаем, как ты заговоришь, когда у тебя самого появится ребенок», – надо полагать, это был намек, что как только я окажусь в положении родителя, то немедленно позабуду обо всех свидетельствах пагубности наград и наказаний и признаю, что необходимо проделывать ровно то, что эти люди проделывают со своими детьми.

И потому мне доставляет особенное удовольствие сообщить всем вам, что в начале октября 1995 года солнечным и бодряще холодным днем[936] на свет появилась Абигайль Мира Кон. Не подумайте, будто она замышлялась как объект для эксперимента по воспитанию или как свидетельство достоверности моих теорий. Но теперь она у нас есть, и, после того как мы с женой за последние несколько лет стоически преодолевали всевозможные тяготы родительской доли, связанные со сном, зубной щеткой, истериками ясельного возраста и ослиным упрямством дошкольного, а также прочими «прелестями», я готов представить отчет о своем опыте.

Первое мое впечатление от роли новоиспеченного отца заключается в том, что она предполагает куда как больше стирки, чем я мог вообразить. Второе наблюдение – книги на тему «Развитие вашего малыша» пишутся не иначе, как с намерением лишить вас последних крох уверенности («К семи месяцам ваш малыш, вероятно, уже сможет скакать по дому на одной ножке и брать простенькие аккорды на кларнете»). Третье наблюдение состоит в том, что меня самого ставит в тупик, зачем я, как и многие другие родители, так истово старался научить своего ребенка, как мычит корова или как блеет овца. В наших местах это знание просто не несет никакой пользы. Вероятно, когда-нибудь в будущем моей дочери полезно будет узнать, как подозвать такси, но для чего я извел столько времени, обучая ее различать голоса обитателей скотного двора, убейте, не знаю.

Но ближе к нашей теме: я всегда знал, что награды и наказания могут сработать, если нужно добиться временного послушания, но лишь теперь в полной мере оценил, какой соблазн иногда таит в себе эта цель, как это легко – на время выбросить из головы все недостатки кнута и пряника, какое это невероятное искушение – просто прибегнуть к своим взрослым уловкам и добиться, чтобы ребенок сделал то, чего ты хочешь. Я испытал, каково это, когда твой малыш все никак не угомонится, когда отсутствие сна превращается в такую пытку, что ты уже готов ухватиться за гнусные рецепты этого Фербера[937],[938]. Я испытал, что такое терять терпение с неугомонным малышом, у которого (в отличие от тебя) времени хоть отбавляй. И я осознал, что воспитание ребенка, как и многое другое на свете, нельзя описать как черное или белое, вся суть в переходных оттенках от одного к другому. При том что некоторые воспитательные меры явно плохи, а другие точно пойдут на пользу, в большинстве своем они с трудом поддаются однозначному определению. Даже в том, что касается затронутых мною вопросов, я должен признать, что фраза «когда искупаемся, сможем прочитать еще одну сказку» (не раз мною произнесенная) звучит подозрительно похоже на «если ты сейчас же пойдешь в ванную, в награду прочту тебе сказку»[939].

Оставляя в стороне эти признания и оговорки, хочу отметить, что общий итог такой: могу поручиться своей честью, что в этой рукописи нет ни единого слова, которое я сегодня захотел бы взять назад. Я по-прежнему твердо убежден, что мы должны и чаще всего можем избегать традиционных и привычных стратегий контроля. Скажу больше: при том что воспитание детей временами неизбежно превращается в тяжкое испытание, ничто так не удручает меня во всем этом, как общение со взрослыми. Некоторые, узнав, что моей дочери два года, сочувственно говорят: «И, подозреваю, она на все говорит вам нет, так ведь?» А я всегда отвечаю: «Нет, это говорим мы», имея в виду, что так это выглядит в глазах дочери. Если отцовство и научило меня чему-нибудь (помимо смирения), так это необходимости напоминать себе, как выглядит любая ситуация с точки зрения ребенка. Это также единственный и самый лучший способ избежать тактики поощрения и принуждения, к которой вы рискуете пристраститься, если рассматриваете ребенка не как субъект, а как объект воспитания.

А еще бывает, что самая жесткая критика обрушивается на родителей за то, что те «позволяют ребенку управлять ими», и зачастую это означает, что критикуемые просто стараются предоставить ребенку возможность самому хоть немного управлять событиями в его жизни. И наоборот, больше всего восхищаются родителями, у которых послушный ребенок. Такова уж наша культура, что самый большой комплимент, которого может удостоиться родитель, – это что у него «благовоспитанный» ребенок (читай: безропотно-покорный). Когда незнакомые люди где-нибудь в ресторане называют нашу дочь хорошей девочкой, они не имеют в виду, что она достойна восхищения своими нравственными качествами, а просто выражают удовольствие, что она им не мешает[940]. Неудивительно, что для многих людей само собой разумеется, что в воспитании детей без лакомств и угроз обойтись невозможно: эти тактики, надо полагать, весьма пригодятся, если мы намереваемся вырастить из ребенка человека, который всю жизнь будет поступать по указке других.

Бывали ли у нас с женой ситуации, когда мы были бы счастливы, если бы Абигайль подчинилась нашим требованиям? Еще как бывали. А иногда мы в отчаянии думали, что готовы отдать ее первому встречному. Но мы поставили перед собой трудную цель, прекрасно понимая, что она не всегда недостижима, – думать о будущем дочери и не зацикливаться на послушном поведении, которого можно добиться, хоть и ненадолго, обычными воспитательными методами. Чем дольше мы сфокусированы на долгосрочных целях – растить дочь отзывчивым, нравственным, уверенным в себе, счастливым, ответственным и думающим человеком, – тем меньше опасность, что мы когда-нибудь скажем: «Получишь конфетку, если сделаешь это», «Тебе нужен тайм-аут» или «Потому что я так сказал!»

И вот уж никогда бы не подумал, что отцовство имеет некий побочный эффект: теперь мы с женой приговорены бесконечно выслушивать потоки похвал, которые изливают на своих детей другие родители, вроде «хорошо сделал!» или «отличная работа!». Эта похвала, как и ее вариации с уточнением восхваляемого действия[941], очень напоминают своего рода родительский синдром Туретта[942]: какой-то словесный тик, когда родитель без остановки оценивает каждый шаг или движение ребенка. (Как отмечалось выше, тот факт, что эти суждения положительны, не меняет сути происходящего.) Иногда о мотивах этих похвал можно только догадываться, например, когда родителю главное – ради собственного удобства закрепить какой-то тип поведения ребенка, а иногда мотивы неоспоримы, например дать выход родительской гордости. Но как только перестаешь вдумываться в эти непрерывные оценочные излияния, они начинают действовать на тебя столь же раздражающе, как если кто-то скребет железом по стеклу. И ты чуть ли не злорадно мечтаешь: вот бы ребенок показал родителям, каково это, барахтаться в патоке их бесконечных одобрений, вот бы повернулся к ним и в ответ на очередную слащавую похвалу произнес (желательно тем же умильным тоном): «Какой молодец! Как хорошо нахваливаешь!»

Конечно, когда ребенок кричит, мы не киваем глубокомысленно и не говорим: «Хм, у меня впечатление, что тут кто-то злится. Хочешь, поговорим об этом?» Аналогично мы с женой никогда не отказываем дочери в одобрении: мы просто стараемся свести к минимуму контингентное[943] одобрение. Мы щедры на ласки, мы делаем все от нас зависящее, чтобы Абигайль чувствовала, что любима и что мы замечаем ее достижения, но стараемся не лишать ее удовольствия, навязывая ей наше мнение, как она должна воспринимать свои достижения. Мы стараемся не предвосхищать процесс, с помощью которого она сама может научиться давать собственную оценку тому, что ей удалось сделать. Когда она совершает очередной маленький подвиг, мы чаще всего просто говорим: «Ты сделала это», или (теперь, когда она стала постарше) спрашиваем, как ей это удалось. Мы предлагаем ей некоторое руководство и отзывы (обратную связь), когда видим, что ей это нужно. А вот от чего мы стараемся воздерживаться, так это присваивать себе право решать, хороша или плоха сделанная ею «работа»[944]. И, судя по всему, что мы видим и подмечаем, наш метод действительно работает. Все говорит за то, что Абигайль осознаёт, что ее ценят, и при этом не превращается в наградоманку, зато способна испытать неподдельное чувство гордости за себя.

Коротко говоря, мой личный родительский опыт, судя по всему, подтверждает выводы, сделанные мною на основе исследований, наблюдений, размышлений, бесед и преподавательского опыта. (Будь это не так, это послесловие было бы намного длиннее, а остальная часть книги намного короче.) Я уже отмечал выше, что работать вместе с людьми, пусть это требует больше усилий и больше времени, в итоге приносит успех гораздо больший, чем когда что-то проделываешь над людьми, например используешь побудительные стимулы, чтобы они плясали под твою дудку. Теперь я с полным основанием добавляю, что этот вывод нашел подтверждение и в моей собственной семье.

Интересно, убедит ли это людей, которые упорно твердили, что я взялся критиковать использование (ими) взяток и угроз в воспитании детей только потому, что сам не имел родительского опыта. Не тут-то было! «Не бойся, они придумают, как отгородиться от неприятной информации, в которой почуют угрозу для себя, – предупредил меня мой друг психолог, разделяющий мои взгляды на манипуляции поведением. – Они скажут: “Ну конечно, у вас же девочка. Неудивительно, что вам не приходится пускать в ход награды”, или “Ну еще бы вы не справлялись, у вас ведь всего один ребенок”. А если у тебя появится еще один ребенок и ты все равно придешь к такому же выводу, они и тут найдут простую увертку: “Ну конечно, а вот посмотрел бы я на вас, если бы у вас были мои дети”».

Мой друг имел в виду, что людей, если они не готовы к этому, не убедят доводы человека, который тоже отец, точно так же как их не убеждают фактические данные. Мне случается получать от читателей письма с выражением невероятной благодарности, где они рассказывают, что отказались от наград в воспитании детей и как это у них получилось на практике, что они никогда больше не будут прибегать к своим прежним уловкам, что они распространяют эти мои идеи и прочее в том же духе. Хочу верить им на слово, что моя книга сыграла решающую роль в их подходах к воспитанию. Но я вовсе не впадаю в ложную скромность, когда говорю, что эти люди сами кое-что испытали в жизни и это подготовило почву, чтобы они захотели извлечь уроки из пережитого. А иначе они остались бы равнодушны или возмущались, как множество других, прочитавших этот же текст.

На семинарах и лекциях я всегда предупреждаю слушателей, что они не обязаны целиком принимать все, что я говорю, чтобы понять, насколько полезны будут некоторые перемены. Мои предложения не стоит рассматривать как пакетную сделку. Вы еще не готовы отказаться от наград (дома, в школе, на работе и так далее), но желаете переосмыслить целесообразность наказаний? Прекрасно, сделайте хотя бы это. Вы созрели, чтобы признать, что материальные награды могут приносить вред, но не можете заставить себя отказаться от словесных поощрений? Чудесно, сделайте хотя бы это. Добро пожаловать на мой поезд, и давайте ехать вместе до той точки, до которой вы готовы проследовать, и как только решите, что дальше нам не по пути, что ж, сойдите. Может быть, когда-нибудь позже вы снова вскочите на подножку, чтобы двинуться еще дальше от «проделывать над кем-либо что-либо» к «работать вместе с кем-либо», и мы снова станем попутчиками в этом путешествии.

Приложения

Приложение А. Беседа с Берресом Скиннером

Задолго до того, как стать самым влиятельным психологом в США, Беррес Скиннер примеривался к писательской карьере. Он окончил Гамильтонский колледж со степенью по английской литературе, а затем провел под родительским кровом безрадостный «темный» год в мучительных размышлениях, чем бы занять свою жизнь, и в духовных исканиях, которые некоторые люди назвали бы кризисом самовосприятия.

А потом он открыл для себя бихевиоризм. «Я не рассматривал возможность самоубийства в прямом смысле, – напишет он позже в автобиографии. – Бихевиоризм предложил мне другой выход: крах потерпел не я сам, а моя личная история… Я научился принимать свои ошибки, относя их на счет своей биографии, которая не была плодом моих собственных действий и изменить которую не представлялось возможным»[945].

В общем, он нашел себя, отказавшись от собственного «я». Далее последовали получение ученой степени (PhD) в Гарвардском университете, преподавание в университетах Миннесоты и Индианы, а в 1948 году триумфальное возвращение в альма-матер в Кембридже. В 1983 году, когда я познакомился с ним, он все еще жил там, в модном районе, время от времени общаясь с такими знаменитостями, как Джулия Чайлд[946]. Каждый день он подсаживался в машину к кому-нибудь, кому было по пути, и ехал в свой офис в Гарварде на седьмом этаже в корпусе имени Уильяма Джеймса[947]. Там прямо на стенах были смонтированы электронные схемы, где поминутно что-то щелкало и вспыхивали, а потом гасли красные лампочки. Схемы соединялись электрическими проводами с закрытыми пронумерованными ящиками, в каждом из которых был малюсенький смотровой глазок. В ящиках сидели голуби, и они послушно ударяли клювом по кнопке, чтобы получить еду.

«Я прожил достаточно долго, чтобы приобрести кое-какую репутацию, – сказал мне Скиннер скромно. – За восемьдесят-то лет сподобился». Отстраненно и, словно находя это забавным, он рассказывал, что, куда бы ни направлялся, за ним вечно увязывается толпа народу и у него все время просят автограф. «Не устаю удивляться, когда меня узнают на улице и когда люди приходят послушать меня, – сказал он. – Не понимаю почему. Вот уже почти 30 лет как я собираю на удивление большие аудитории. Но не так уж это меня прельщает. Для меня больше радости с утра пораньше посидеть часика два за столом у себя в кабинете».

Однажды, рассказывал он, к нему на улице подошел человек и спросил, не проповедник ли он. Это сильно позабавило Скиннера, потому что он вообще не верит в Бога. Но тот человек на улице, в сущности, не так уж и ошибался. В определенном смысле Скиннер как раз и был проповедником: таков был его темперамент, что он умел обращать в свою «веру», а каждый его труд – это словно бы развернутая проповедь о глупости «ментализма», иными словами, стараний искать объяснение всех наших поступков где угодно, но только не в наблюдаемых типах поведения и подкрепляющих их контингенциях со стороны среды.

В автобиографии он делает выговор каждому своему критику за неумение воспринять его идеи. «Бихевиоризм везде чудовищно извращают, – жаловался он мне. – Меня чудовищно извращают». И тут я начал догадываться, что, как он считает, критика его идей указывает на их неверное истолкование, поскольку это немыслимо, чтобы его теорию верно поняли и… отвергли.

Несмотря на всю твердость его убеждений и славу, я, как и многие другие, кто знал Скиннера долгие годы, находил его обезоруживающе великодушным. Он не пожалел времени, чтобы провести в моем классе беседу, хотя почти не знал меня, а на следующий год стоически вытерпел допрос, который я ему учинил, и притом отвечал гораздо основательнее, чем это требовалось для статьи о его работах, которую я готовил для журнала. На каждый вопрос он отвечал очень учтиво, но при этом так, словно нас разделяет огромная дистанция. Мне показалось, что столь же отстраненно он держался бы и с людьми, которых знает гораздо лучше, чем меня.

Одно качество, которое я подметил в Скиннере, стало для меня откровением, которое снизошло на меня после того, как мы с ним проговорили некоторое время, – оказывается, он был больше технарем и практиком, чем теоретиком. Его страшно занимали вопросы дизайна, пожалуй, он был прямо-таки одержим ими. Он рассуждал о том, как сложно сконструировать более эффективный слуховой аппарат. За много лет до того он испытал истинное наслаждение, когда изобрел особую конструкцию закрытой детской кроватки для своих тогда еще маленьких дочерей (что сразу вызвало волну злых насмешек, что он засадил дочек в некое подобие скиннеровских ящиков, какие использовались для лабораторных опытов на животных). Он увлекся конструированием «обучающих машин» для детей, предвосхитив появление образовательных компьютерных программ. (Он в той же мере гордился этим достижением: «Я на 30 лет опередил свое время», – в какой горевал, что педагогическое сообщество не заинтересовалось его идеей.) Он коллекционировал практические предложения на тему, как хоть немного облегчить пожилым людям последние годы жизни, и в конце концов стал одним из авторов книги по самопомощи для пожилых. Он подходил с инженерной меркой даже к вопросу, в какое время удобнее вставать по утрам: сам он поднимался в четыре, что давало ему возможность несколько часов поработать в тишине и спокойствии, пока не начинался ежедневный вал телефонных звонков. А кроме того, он мог наезжать в Англию (где поселилась одна из его дочерей) и сразу же включаться в нормальный деловой режим, ничуть не страдая от смены часовых поясов.

Все окружающее Скиннер воспринимал как проблемы, которые ожидают решения, и его самые знаменитые и самые одиозные высказывания становятся понятны, если рассматривать их в этом контексте. «Проектировать культуру – это все равно что проектировать эксперимент», – однажды написал он.

Вспоминая, как во время Второй мировой войны он обучал голубей наводить управляемые снаряды на цели (что опять-таки принесло ему горькое разочарование, поскольку этот его проект не вызвал достаточного интереса), он загорелся неподдельным воодушевлением: «Подумать только, какая восхитительная вещь! Абсолютный контроль над живым организмом!»

И потому им, вероятно, двигало какое-то иное чувство, чем скромность, когда он в задумчивости произнес: «Не думаю, чтобы я представлял классический образец великого мыслителя или чего-то в этом роде. Я не считаю, что у меня такой уж высокий IQ. Но с тем, что мне дано, я управляюсь очень даже неплохо. Какими-то навыками я просто не владею. По счастью, я связал себя с такой областью, где могу применять умения, какими определенно наделен, по большей части практические».

В другой раз я спросил, что он думает о смерти, а он, пожав плечами, ответил, что вообще не задумывается на этот счет: «Я никогда не раздумываю о смерти и не испытываю страха перед ней. На этот случай я хорошо позаботился о своей семье. Единственное, чего я боюсь, – это что не смогу закончить свою работу. Мне есть еще многое что сказать… Я не понимаю, почему кто-то боится смерти. Люди религиозные, конечно, испытывают страх, потому что совсем не уверены, что не попадут в ад, однако есть ведь и те, кто не верит в Бога, но и им непереносима мысль, что они навсегда исчезнут».

Вера в то, что собственного «я» не существует, сослужившая Скиннеру такую хорошую службу в молодости, в последние годы не меньше помогала ему мириться с перспективой перестать быть: «Теперь я могу все свои ошибки и достижения отнести на счет моей личной истории, и этим я хочу сказать, что, когда меня самого не станет, это ничего ни в малейшей степени не изменит. Поскольку здесь, понимаете ли, нет ничего такого, что имело бы значение. [Если смотреть так] смерти уже не боишься».

Выдержки из наших бесед

[О том, что поведенческая терапия отвергает бихевиоризм]: Думаю, это в корне неправильно, но неизбежно. Те, кто находится лицом к лицу с пациентами, клиентами, когда они сидят прямо перед ними, не будут работать с внешними, контролируемыми переменными. Вместо этого они спросят: «Как вы себя чувствуете?» – и по ответу будут судить о том, что, по всей вероятности, произошло с человеком. Они не станут доискиваться, что случилось на самом деле. И дальше спросят: «Что вы собираетесь делать?» – и не станут тщательно взвешивать потенциальные мотивы поведения.

Вопрос. Но почему? Что это говорит нам о теории?

Ответ. Ну, все это слишком трудно! Их заработок зависит от количества людей, которых они примут, и нельзя ожидать от специалиста большего, чем просто применение поведенческих принципов для истолкования того, что случилось у пациента. Очень легко просто вернуться к идее, что люди совершают те или иные поступки в силу своих чувств, отношений, помыслов. Я хочу определить, в чем корни, но нет смысла заниматься этим, если ты всего лишь консультируешь того, кто пришел к тебе… Мне представляется, что когнитивный психолог – это такой выскочка. Когнитивисты весьма далеки от практического дела. И тот же психоанализ, хотя это и практика, по сути, тоже лишен практичности. Я не представляю, чтобы психоанализ в нашем мире действительно мог бы справиться с серьезным заболеванием.

В. Тем не менее вас тут окружают одни голуби, а когнитивисты и психоаналитики имеют дело с реальными людьми. Они находятся, как бы это сказать, на переднем крае. Если уж они считают, что применять ваш язык и вашу модель непрактично, несподручно или бесполезно, то не свидетельствует ли это об ущербности вашей модели?

О. Нет-нет, ничего подобного. Если бы я взялся поговорить с детьми об астрономии, ночном небе и всяком таком, то не стал бы вдаваться в такие сложности, как Большой взрыв, миллионы световых лет и тому подобное. Я бы говорил с ними о созвездии Большой медведицы.

В. Получается, что беседы с детьми – это примерно то же, что терапевтическое воздействие на пациентов?

О. Да. В общении с обычным клиентом нельзя применять специальные термины. Не станешь же ты нарочно просвещать его об основах бихевиоризма, чтобы затем разговаривать с ним на языке профессиональных терминов. А вот что сделать можно, и, думается, хороший специалист по поведенческой терапии так и делает, так это определить природу проблемы и работать с ней косвенно. На мой взгляд, очень хороший пример – это что мы с доктором Воном сделали в нашей книге Enjoy Old Age[948], где в тексте вообще не встречается слово «поведение». Как нет там и таких слов, как «подкрепление» или «различительный стимул»[949]. Мы там вообще не употребляем специальную терминологию, потому что пишем не для тех, кто что-то знает о поведенческой науке. В конце книги, просто чтобы успокоить наших коллег, мы поместили небольшой глоссарий, где объясняем, что имеем в виду, когда пишем «то, что вы любите делать и что делаете с удовольствием». То же самое запросто можно применить и в книге по астрономии. Вы пишете: «Солнце встает», а в сноске поясняете: «Ну, строго говоря, это не так; это Земля поворачивается».

В. Интересно, тот факт, что, когда у нас разговор заходит о людях, мы ловим себя на том, что обращаемся к тем концепциям, не может предполагать, что все это очень реальные вещи?[950]

О. А я не считаю, будто это предполагает, что все эти вещи реальны. Думаю, это предполагает, что эти вещи непосредственно связаны с делом [Здесь он зачитывает отрывок из своей книги A Matter of Consequences («Сущность выводов») со страниц 191–192, где он перевел максимы Ларошфуко на язык бихевиоризма.]

В. И вы удовлетворены, что ваш перевод не упускает ни одного нюанса оригинального текста, разве что придает ему больше точности?

О. Да, и к тому же не низводит оригинал ни до чего другого, понимаете ли… Если ты организм абсолютно бессловесный и если люди в твоем окружении обращаются с тобой одними действиями, не прибегая к словам – ну, например, бьют тебя или любят тебя, – они не станут спрашивать тебя: «Что ты делаешь?» И у тебя никогда не возникнет надобности ни в одном из этих понятий. Ты никогда не будешь копаться в себе и спрашивать себя: «Счастлив ли я?» Ты никогда не будешь копаться в себе и задаваться вопросом: «Что я намерен делать?»… А будешь ты попросту вести себя как всякий бессловесный организм, и все вот эти соображения когнитивисты даже мельком не затрагивают. Они толкуют о том, что происходит, когда внешняя среда побуждает индивида рассказывать, что он чувствует или думает. [В каком-либо сообществе] кто-то желает узнать, видишь ли ты вот эту вещь. Ну и тебя спрашивают: «Видишь ли ты это?» Ты и до этого момента видел это самое «это» и, если б захотел, подошел бы или потянулся к этому и тому подобное. Но теперь происходит кое-что еще. Ты осознаёшь (замечаешь), что видишь это. Если бы не вопрос, ты бы и не понял этого…

В. Вы все еще не изменили [своей первоначальной] точки зрения на любовь?

О. Мы предрасположены делать одним людям всякие хорошие вещи, а другим – зловредные. Любовь и ненависть представляют собой крайние случаи первого и второго… Предположим, двое познакомились, и один любезен в обращении с другим; это предопределяет ответную любезность, а значит, первый будет еще более склонен обойтись с этим другим мило и приязненно. Так оно и происходит: бумеранг летает туда-сюда, и в какой-то момент эти двое могут достичь точки, когда чрезвычайно расположены приязненно обращаться друг с другом и не причинять друг другу ничего плохого. И, как я полагаю, это-то и называют «быть влюбленным».

В. Если я загляну в себя и, отталкиваясь от своего жизненного опыта, приду к выводу, что любовь и свобода – понятия, глубины которых не затрагиваются анализом с бихевиористских позиций, то не получится ли, что вы фактически просите меня принять на веру адекватность или превосходство вашей модели? Не будет ли эта вера даже выше той, которая призывает меня верить, что Бог есть?

О. Ну, я-то думаю, что это вообще не о вере. Это либо полезно, либо бесполезно. Как я понимаю, физика же не просит вас принять на веру толкование физики высоких энергий и прочего… Это хорошо в той мере, в какой мы в данный момент можем этим воспользоваться.

В. Да, но это имеет отношение ко мне сегодня, сейчас, это не имеет отношения к элементарным частицам или туманностям. Вот вы говорите: «Твое представление о себе неточно, если не сказать совершенно неверно. Лучше уж поверь моей модели». Тогда объясните, почему это не в точности то же самое, что «Ты думаешь, будто это ты решаешь, что делать, а на самом деле это Бог предопределил твои поступки»? И то и другое противоречит моему опыту.

О. Я бы не сказал, что утверждаю именно это. Я говорю, что мы открыли связи между тем, что делают человек, естественный отбор, история личности, и тем, какой эффект это вызывает в окружающей индивида среде. Если ты понимаешь это, то чаще всего можешь решать личные проблемы, а также создавать условия для решения проблем других людей; я говорю и о преподавании, и о терапии, системах стимулирования, пенологии[951]… Все это построено на строгом научном исследовании, причем ничего хоть отдаленно похожего нет, например, у Фрейда или у кого-нибудь вроде Уильяма Джеймса. Разумеется, их результаты очень правдоподобны. И весьма занятно, пользуясь фрейдизмом, интерпретировать поведение всех и каждого… Идеи Фрейда или Джеймса применять куда проще, поскольку они берут начало в повседневной жизни и их можно запросто снова встроить в нее, тогда как другие идеи пришли из лабораторных исследований и их не так-то просто разглядеть в повседневной жизни. Но если посмотришь внимательно, то да, они там есть. И именно так делает свое дело умелый ремесленник, например жестянщик: он гнет металл, пользуется припоем, придает вещам нужную форму… У него есть очень хорошая наука работы по металлу, но по своей сути она не имеет ничего общего с настоящей металлургией или с тем, как действовал бы настоящий инженер-металлург. Ремесленнику проще работать, как он умеет, и было бы огромной ошибкой навязывать ему знания об атомной структуре и растолковывать, почему один металл плавится лучше, чем другой.

В. Однако человек, изучающий химию металлов, например, не отрицает, как это делаете вы, другую реальность. Не пытается же он утверждать, что все это основывается на ложных представлениях…

О. А он эту реальность и не отрицает. Он не спорит, что ее можно обсуждать в иных терминах. Я вот ничуть не против романов, написанных с позиций бытовой ненаучной психологии. На здоровье! Я, например, попробовал перевести несколько пассажей из Джордж Элиот[952]. Это невозможно. Взять, например, «чувства» – это такой условный способ рассуждать об историях людей. С друзьями я буду говорить о своих «идеях», «чувствах», «планах» и «намерениях» и прочем в том же роде. Начинающих бихевиористов обычно очень смущает, когда они употребляют эти слова. Это и меня одно время смущало, но теперь нисколько. И это правда, я совсем не возражаю, когда такие слова в общении с пациентами употребляет социальный работник или терапевт. Думаю, что это, наверное, и есть наилучший способ…

В. А что если кто-то возьмется утверждать, что вся наука в попытках представить правдивую картину реальности может дойти лишь до тех пределов, в каких я, как живое существо, с нею сталкиваюсь?

О. Согласен, принимается.

В. Это что же, пределы науки?

О. Да. [Пауза] Нынешние пределы, они же со временем меняются.

В. Нет, я имею в виду, что науке, как некоторые утверждают, присуще некоторое высокомерие на этот счет. Тому, что она сегодня не в состоянии объяснить, она даст объяснение когда-нибудь в будущем.

О. На это просто указывает история науки, верно? Не то чтобы я хоть на миг решил, что когда-нибудь наука даст полное описание Вселенной. Но не возразишь, что определенный прогресс все же есть.

В. Но определенные свойства, присущие человеку, как утверждают некоторые, все же не аналогичны тем, что есть у металла или даже у голубей. И в этом смысле люди качественно отличаются от предметов, которыми естественные науки…

О. Напоминаю, люди от всего этого отличаются, потому что принадлежат к вербальной общности, что и дает им причины углубляться в свои чувства. И люди воспринимают свое тело так, как никогда не воспринимают голуби. И это оборачивается большой пользой для других и для них самих. Я этого не отрицаю. Это тоже ведет к развитию науки, математики и прочего.

В. Но люди, если не брать их способность говорить и все отсюда вытекающее, а также большую сложность их организации скорее в количественном, нежели в качественном плане, отличаются от низших организмов?

О. Думаю, что человеческие существа – нечто ничуть не большее, чем представители одного из эволюционировавших видов.

В. Да, но я говорю не об эволюции, не о прошлом. Я подразумеваю, что можно утверждать, что мы скорее эволюционировали, чем были созданы из ничего, и при этом верить, что нынешнее состояние человеческих существ качественно отличается от нынешнего состояния низших организмов.

О. Качественное или количественное – не знаю, но сказал бы, что люди делают то, чего не делают животные. И это связано с появлением оперантного контроля над голосовой мускулатурой, что и сделало возможным вербальное поведение…

В. Вот вы находите ошибочной одну из составляющих в традиционном взгляде на человеческие существа: ту мысль, что мы фактически сами выбираем свое поведение… [Но] когда вы пишете книгу и стараетесь обосновать какую-то свою позицию, это выглядит как бессмысленное телодвижение, потому что вам просто предопределено написать книгу, а мне предопределено прочитать ее, и также предопределено, сочту я ее убедительной или нет. Так не противоречит ли это самой идее написания или прочтения книги или попытке убедить меня в чем-то? Разве вы неявно не обращаетесь ко мне, прося, чтобы я поверил вам, чтобы выбрал вариант поверить вам?

О. Нет, нет. Я уже много раз говорил, что мои крысы и голуби научили меня большему, чем я их. Поведение ученого формируется его предметом изучения, и это непрерывный процесс эволюционного свойства. Не представляю, что все это значит и в какие края нас относит. Откуда появились мы сами, тоже не знаю. Есть вопросы; значимы они или нет, это само по себе вопрос отдельный. Но мы делаем, что можем, и на этом остановимся.

В. Но вы все же предполагаете, что есть что-то такое неверное во взглядах Хомского[953], в концепции жизни, как ее представляет религия, или в психоанализе. Вы же утверждаете, что ваши воззрения в некотором смысле более научны, полезны, и, наконец, когда вы все же проявляете больше благосклонности к людям в вашей книге Beyond Freedom and Dignity («По ту сторону свободы и достоинства»), вы впадаете прямо-таки в апокалиптическую риторику, заявляя, что если мы не примем эту позицию и выводы бихевиористского анализа, значит, нам грозят реальные проблемы. Так разве здесь вы не апеллируете к человеку со свободной волей, чтобы он поверил вам и воплотил на практике ваши рекомендации?

О. Нет, я создаю новую среду, которая, как хочется надеяться, заставит людей по-разному действовать в отношении проблем. Терапевт не меняет личность пациента, он добавляет что-то к персональной истории этой личности.

В. Так значит, ваша книга становится частью внешней среды в таком же смысле, как внезапный ливень, который влияет на мое поведение, заставляя меня искать где укрыться.

О. Точно так. Точно так.

В. Когда мы говорим об устройстве совершенно новой среды а-ля «Второй Уолден», как может человек, подобный Фрейзеру[954], выйти из контролирующей среды, чтобы контролировать других, или выстроить среду, контролирующую других, если сам он контролируем?

О. Он не контролирует других. Он конструирует мир, который контролирует других.

В. Но как он вообще сможет сделать это, если сам находится под контролем? Не похоже ли, что его на время освободили…

О. Ну нет же, он всю дорогу выступает специалистом по контролю над собой, а себя контролируешь так, как стал бы это делать с другими. Ты меняешь свою среду, чтобы контролировать себя, и среду других людей, чтобы контролировать их.… Во «Втором Уолдене» нет кого-то, кто бы контролировал всех, кого-то, кто раздавал бы конфетки. Существует ряд оформленных договоренностей о количестве часов, но это всего лишь вопрос учета. Вообще же это общество, которое подкрепляет поведение, необходимое, чтобы вращать колеса этого мира.

В. Может и не быть кого-то, кто бы все контролировал, но кто-то все же устроил систему и запустил ее действие, и уж очень это смахивает на деистическую модель Вселенной…

О. Это да, правильно. Вот и человек, который изобрел регулятор для паровых двигателей, уже умер, он не контролирует все в мире паровые двигатели.

В. Да, но зато установлена система причин и следствий, которая управляет поведением людей. Вас уже раз сто спрашивали, чем «Второй Уолден» отличается от антиутопий Оруэлла или Хаксли. Но я до сих пор не уверен, что понял вашу мысль. Я все еще не уверен, что не вижу возможности для тоталитаризма.

О. Ну, можно было бы эту систему сконструировать таким образом, но она была сконструирована так, чтобы этого быть не могло. Проектировщики съехали, снова вызвать их нельзя, а менеджеры – это просто должности, ну и так далее… Вопрос не в том, сможет ли кто-то захватить там власть, а в том, возможно ли в принципе получить такую ситуацию, а если потом она стала бы такой хорошей, что люди защищали бы ее…

В. Позвольте на минуту отвлечься и спросить ваше мнение о ценностных суждениях. Я бы хотел зачитать вам цитату из Бертрана Рассела[955] и послушать, что вы скажете…

О. Кстати… [Я как-то встретил Рассела на одном обеде и сказал ему: ] «Может, вам будет любопытно узнать, что это вы виноваты в том, что я стал бихевиористом, когда прочитал вашу “Философию”[956], а он ответил: “Силы небесные! А я-то думал, что своей книгой уничтожил бихевиоризм”». Ну да, так оно и было, да только я той части не прочитал…

В. Вот смотрите, что говорит Рассел: «Я не вижу способа опровергнуть аргументы в пользу субъективности этических ценностей, но я также не в состоянии верить в то, что беспричинная жестокость плоха только потому, что она мне не нравится». [Скиннер посмеивается.] Стоит ли перед вами та же дилемма, или вы…

О. Ну да, согласен, очевидно, что беспричинная жестокость плоха по двум причинам: в том смысле, что культура, которая мирится с ней, будет слабой. Это имеет отношение к выживанию культуры, а не к тому, что чувствуют люди. Но чтобы предотвратить жестокость, культура учит людей, что это плохо и что они должны испытывать вину за нее. Она наказывает людей за такое поведение, что и рождает у вас осознание, что жестокость – это плохо. Это нечто совершенно иное, чем причина, по которой культура делает все это.

В. Так значит, ценности в каждом случае низводятся до двух вещей: одна – это культурное выживание…

О. Есть три уровня. Существуют ценности, обусловленные естественным отбором: соль была благом и сахар был благом, а теперь мы их не ценим, потому что у нас вдоволь и того и другого. Существуют ценности личного порядка: это то, что служит подкреплением для вас в силу ваших личных причин. И еще существует культура: то, что хорошо для других, то, что она подкрепляет в людях, потому что это благо для культуры и ее выживания, а не просто то, что нравится человеку… Мир, который построен так, что наибольшую часть времени ты делаешь то, что хочешь и что представляет собой позитивно подкрепленное поведение, – это мир эффективный. Однако не пристало судить его по этому критерию в долгосрочном плане. Счастье – не конечное благо. Это конечное благо для индивида, но не для общества.

В. Но все это инструментальные использования слова «благо», это то самое, что философы назвали бы «имморальным» чувством и никак иначе. Выходит, вы отказываете моральному чувству в праве на существование.

О. Если вы здесь подразумеваете именно моральное «чувство», тогда нам снова следует провести различие: либо это выбор под влиянием последствий, либо это способ его продвигать, непосредственно связанный с применением мер, которые, как говорит сам человек, заставляют его чувствовать вину и тому подобное.

В. Давайте рассмотрим гипотетический пример поведения, пусть это будет жертвоприношение девственниц в какой-нибудь первобытной культуре. Этот обычай, давайте сразу оговоримся, не из тех, что не могли бы прижиться в культуре, и носители этой культуры не видят в нем ничего зазорного. А теперь ответьте, можете вы еще что-нибудь сказать об этом обычае, кроме «тьфу, гадость, мне не нравится», как сказали бы, что вам не нравится брокколи?

О. Что я могу сказать? Я имею в виду, не зная обстоятельств того времени, того, как это возникло… Поскольку мне неизвестно, какое значение для выживания той культуры мог иметь этот обычай, я не могу сказать, что он в этом смысле плох. Если бы затем я сказал: «Этот обычай был присущ моей культуре, и она научила меня говорить, что он плох, значит, я говорю, что он плох…»

[О креативности и собственном «я»]: Когда я закончил писать «По ту сторону свободы и достоинства», мною владело очень странное чувство, будто это даже не я автор этой книги. Я не в том смысле, в каком люди иногда заявляют, что это не они сами, а их другое «я» пишет за них книги и тому подобное. Я имею в виду, что это естественным образом следует из моего поведения, а не из-за чего-то, что называлось бы «мной» или моим «я» внутри меня…

Человек не творец… не в том смысле, что не создавались великие книги или великая музыка. Конечно, создавались! И человек в этом очень важен. Вопрос в том, видите ли, что на самом деле происходит, когда происходит акт творчества. Если вы считаете, что Бетховен был человеком, наделенным особого рода гением, что и позволило ему из ничего (на пустом месте) написать девять выдающихся симфоний, значит, вы просто ошибаетесь и мало преуспели бы в амплуа учителя музыки. А теперь представим противоположное: вы считаете Бетховена человеком, который в самом юном возрасте напитался всей музыкой своего времени, а затем под впечатлением событий, случившихся лично с ним, несчастий, жизненных сложностей, внес в музыку нечто новое, и это дало столь блестящий результат, что он и дальше продолжал идти этим новым открытым им путем, поскольку получал мощное подкрепление своему сочинительству. Вот это уже совсем другая точка зрения, и Бетховен – да, действительно, великий человек.

В. А вам не приходило в голову, что, возможно, существует некоторая часть человеческого поведения, которую не объяснишь, следуя этой вашей логике?

О. Ну, всегда можно сказать, что, наверное, остается нечто в человеческом поведении, что еще не получило объяснения или не может быть истолковано, но это то же самое, как если бы вы сказали Ньютону, что есть некоторое количество физических тел, не подчиняющихся закону гравитации. Но только где они?

Сэмюэл Батлер[957]… утверждал, что курица – это всего лишь способ для яйца произвести другое яйцо. Сегодня генетики скажут вам то же самое: организм… – это всего лишь нечто, что временно используется для того, чтобы могли выживать гены. Так вот, я думаю, что все это относится и к культурам. Я написал статью для Поэтического центра Нью-Йорка «Как рождается стихотворение». Я сравнил этот процесс с рождением ребенка. Но читатели невзлюбили мою аналогию, поскольку я сказал, что… мать – это всего лишь способ для оплодотворенной яйцеклетки произвести на свет другие оплодотворенные яйцеклетки.

Когда я учился в средней школе, огромное впечатление на меня произвела книга по ботанике, где подробно описывалась редька. Меня обвиняли в том, что я воспринимаю себя так же, как воспринимаю редьку, и думаю, что это, видимо, так и есть. В первый год редька наращивает огромный мощный корень. На следующий выпускает побеги, дает цветы, а потом и семена. И наконец, все это скукоживается и усыхает, и, когда семена созревают, растение уже погибло. И сама редька, стало быть, – это всего лишь способ для ее семян произвести новые семена. И вот я утверждал, что это так же верно и в отношении поэта: поэт – это просто способ для литературы наплодить еще больше литературы. И в этом смысле с поэтом происходит что-то, какие-то вариации происходят в «генетике», и вот появляется нечто новое, но вовсе не благодаря самому поэту. Не он, а его персональная судьба, прочитанные им стихотворные сочинения, критика, которую получили его произведения, и прочее подобное – вот что несет ответственность за его творчество. И должны ли мы почитать его за это? Да, мы отдаем ему должное, потому что это способ, каким мы побуждаем людей делать те или иные вещи, но с научной точки зрения это незаслуженно. Если спросить, а что человек внес лично от себя, то, думаю, ответом будет: ничего.

Приложение Б. Что такое внутренняя мотивация?

Для анализа эффекта наград нам, вероятно, вполне достаточно было бы определить внутреннюю мотивацию как желание взяться за какое-либо дело ради самого этого дела, иными словами, просто ради удовольствия, которое оно доставляет[958]. Это определение отчетливо контрастирует с определением внешней мотивации, которая означает, что человек занимается делом в силу каких-то иных выгод, чем те, которые принесет ему само его выполнение. Однако если мы глубже вникнем в этот вопрос, все окажется куда более спорным и, во всяком случае, более интересным для кого-то из нас. Я хотел бы затронуть несколько вопросов, споров и сложностей, которые возникают, когда размышляешь о внутренней мотивации (ВМ).

Идея ВМ сама по себе противоречива в некоторых аспектах, поскольку неявно подтверждает, что дела, которыми занимаются люди, не всегда инициированы силами, внешними по отношению к их «я». При том что действием внешних сил можно объяснить часть нашего поведения, мы могли бы, и это даже необходимо, обратиться к иным мотивационным системам, которые фокусируются на нашей внутренней сфере. Бихевиористы, что неудивительно, не проявили благосклонного внимания к дискуссиям на тему ВМ, поскольку ее исходная посылка бросает вызов самой основе их системы взглядов. На такие дискуссии бихевиористы реагируют или отрицанием ВМ, или же – что, в сущности, дает тот же результат – стараются втиснуть ее в свою систему координат. Если нечто выглядит как побуждение, идущее изнутри, то причина, как настаивают бихевиористы, всего лишь в том, что мы пока еще не вскрыли реальных (внешних) его причин. (Подробнее о реакции бихевиористов на критику см. в приложении В.)[959]

Если оставить эту полемику, то окажется довольно мало противоречий в среде сторонников серьезного отношения к концепции ВМ, которые, правда, еще не пришли к общему согласию относительно ее смысла. Для начала нам надо решить, определять ли ВМ от противного (в частности, как нечто движущее человеком, когда он что-то делает, не ожидая за это награды), в утвердительном ключе или и так и так. Первое определение, от противного, удобно для проведения экспериментов и применяется явно или неявно рядом исследователей: они регистрируют, насколько часто или насколько долго испытуемые занимаются какой-либо деятельностью, когда внешних выгод от ее исполнения не ожидается. Эта методика, как я объясню ниже, подняла ряд настораживающих вопросов.

Утвердительное определение ВМ, которому благоволят теоретики, открывает настоящий ящик Пандоры (чтобы не сказать ящик Скиннера) разнообразных сложностей. Главный вопрос, рассматриваем ли мы ВМ в разрезе желания заниматься конкретным делом или в разрезе определенных качеств, и шире – мотиваций, которые определяют человеческое существо. В последнем случае нас, естественно, интересовало бы, что же это за качества. В список номинантов включают желание «хорошего самоощущения»[960], «настрой учиться и вырабатывать мастерство»[961] и потребность в компетентности и самодетерминации[962], равно как и, вероятно, желание связи с другими людьми и сопричастности им[963].

Можно ли доказать, что любая из этих потребностей или все они врожденные или универсальные, и если да, то представляют ли они собой самую фундаментальную мотивацию для человека, – это вопросы для совсем другого исследования. Что сейчас меня интересует, так это взаимосвязь каждого из этих качеств с темой внутренней мотивации. Эта связь в основном зависит от того, как мы ставим вопрос. Если нас интересует, что имеется в виду, когда говорят, что люди – это внутренне мотивированные организмы, или почему люди хотят делать столько разных вещей, нам бы принесла явную пользу попытка выявить некоторые главные побуждения или потребности. Но если все, что нам важно, – это понять, что означает, когда говорится, что люди (или определенный человек) внутренне мотивированы выполнять конкретную задачу, тогда будет достаточно в ответе отталкиваться от привлекательности этой задачи. Для этого нам, видимо, хватит определения, предложенного в начале текста, хотя оно не пытается постулировать даже базовую потребность людей испытывать на прочность свои силы.

Когда же определение ВМ выходит за пределы желания человека выполнять конкретное дело, у нас появляются другие проблемы. Одна из них в том, что более широкие цели человека, отнесенные к числу внутренних (как, например, изучать окружающий мир или самовыражаться), на деле могут мешать ему фокусироваться на конкретной задаче. Может случиться так, что мне придется выбирать между моей природной любознательностью и сосредоточенностью на работе, которую я в данный момент выполняю. Иными словами, два подхода к пониманию ВМ могут направлять нас в противоположные стороны[964].

Другая проблема в том, что иногда неясно, определяющая ли для ВМ эта характеристика или просто эмпирически связана с ней. Тут так: либо внутренне мотивированные люди автономны, либо автономия – это составная часть того смысла, который мы вкладываем в словосочетание внутренне мотивированный. Если мы пытаемся принять и то и другое, наш аргумент закольцовывается. Даже те, кто обстоятельно писал на тему ВМ, временами несколько недопонимают, предполагает ли ВМ вовлеченность в задачу по определению или ВМ (в какой-то иной дефиниции) усиливает вовлеченность в задачу.

Наконец, нам следовало бы решить, встраивать ли в наше понимание ВМ ситуационные элементы. Вот конкретный пример: люди часто теряют интерес к задаче, когда постоянно выполняют ее в течение длительного времени[965]. Означает ли это, что человек на самом деле не был по-настоящему внутренне мотивирован выполнять эту задачу? Или ВМ сама частично следствие новизны? Поскольку интерес – явление очень переменчивое, должны ли мы избегать привязки мотивационных свойств к деятельности? И как насчет привязки мотивации к действиям, если все зависит от обстоятельств?

Давайте отложим в сторону эти концептуальные проблемы и изучим очень практический вопрос: как измеряется ВМ применительно к конкретной задаче. Начиная с ранних экспериментов Деси, существуют в основном две методики: опрашивать людей, как они относятся к работе, которой занимаются, и наблюдать их поведение, чтобы выяснить, сколько времени они на нее тратят (в отсутствие внешней мотивации), когда у них есть выбор. Это два достаточно прямолинейных (что и привлекает) способа разобраться, что такое ВМ.

На самом деле обе методики не лишены недостатков. Способ, основанный на отзывах самих испытуемых, при всей своей неоспоримой полезности, заставляет задуматься, насколько точно люди описывают свое отношение (чувства) или, в ряде случаев, понимают ли они сами, что испытывают (что немедленно вызывает к жизни целый сонм философских вопросов). Преувеличивают ли объекты эксперимента удовольствие от того, что их просили сделать, по той причине, что это именно тот ответ, который, по их мнению, желает услышать экспериментатор? И поступают ли так чаще люди одного типа, чем другого, отчего возникает вероятность, что показатель ВМ на самом деле вообще измеряет нечто совсем другое?

Такой измеритель, как «свободный выбор», когда за людьми скрыто наблюдают, чтобы выяснить, возобновят ли они исследуемую деятельность, если не обязаны делать это, сопряжен с определенным кругом трудностей. Продолжительность или доля времени, потраченного на целевую задачу, может быть разной в зависимости от ряда факторов, определяемых особенностями ситуации и настроением человека, включая и такой фактор, как степень привлекательности доступного альтернативного занятия. Исследователю необходимо знать, продолжите ли вы играть в эту игру, когда вас оставят наедине с ней минут на пять, или предпочтете почитать журнал. Но ответ на этот вопрос может в такой же мере отражать увлекательность журналов, имеющихся у вас под рукой, как и ваш интерес к игре[966]. Более того, в экспериментах, при которых подопытных не оставляют в одиночестве, они могут быть склонны продолжать играть отчасти из желания порадовать экспериментатора.

И словно для того, чтобы еще больше подчеркнуть, как рискованно полагаться что на одну из этих двух методик количественного измерения ВМ, что на обе, исследователи, как будто сговорившись, доказывают, что каждая из них указывает на что-то свое: корреляция между самоотчетом и измеренными поведенческими показателями зачастую ничтожна[967]. Этот факт навел Деси и Райана на размышления о том, что может означать ситуация, когда человек продолжает делать что-то при отсутствии внешних стимулов. Будет ли это само по себе надежным индикатором МВ? В итоге они решили, что, видимо, нет, и это заключение спровоцировало появление множества новых вопросов относительно мотивации.

Все мы знаем людей, которые безжалостно загоняют себя в попытке достичь еще и еще большего: их отношение к работе, сродни маниакальной одержимости, привело к возникновению специального термина – трудоголик. Что в нашем контексте интересно в этой всепоглощающей вовлеченности в задачу, так это что она никак не обусловлена ожиданием награды или наказания со стороны среды. У трудоголика настоятельная потребность работать нагнетается изнутри, и тем не менее она лишена «неподдельного интереса, удовольствия и воодушевления, которые феноменологически[968] определяют внутреннюю мотивацию»[969]. Могло ли быть так, что это определение подходит к некоторым участникам эксперимента, которые сообщили, что работа их мало интересует, и тем не менее продолжали заниматься ею и в свое свободное время?

Райан и его коллеги взялись найти ответ на этот вопрос. Они сообщили нескольким участникам эксперимента, что задание, которое им сейчас дадут, раскроет уровень их интеллектуальных способностей. Других участников только общими словами подбодрили включиться в выполнение задания, так что у них не было ощущения, что на кон поставлено их самолюбие. Выяснилось, что самоотчеты участников первой группы расходятся с результатами наблюдения за их поведением на предмет интереса к работе (иными словами, то, как отозвались об этом сами испытуемые, не совпало с их фактическим поведением в части того, продолжали ли они работать над заданием, когда их предоставили самим себе). Если люди тревожились, выполняют ли они работу хоть сколько-нибудь хорошо, вероятность, что они продолжат заниматься этим, увеличивалась, предположительно, в большей мере ради «сохранения самоуважения», чем в силу того, что их внутренне мотивировало само задание. «Хотя поведение в ситуации свободного выбора становится отражением внутренней мотивации» в ситуации, когда людей побуждают просто попробовать некий вид деятельности, «это в большей степени отражает внутренне контролируемую регуляцию в условиях, когда задействовано их эго», заключили Райан и его коллеги[970]. Внутренний не всегда означает неотъемлемый.

Это заключение бросает прямой вызов психологическим теориям, которые различают только две возможности: то, что происходит внутри человека, и то, что снаружи. А нас это заставляет пересмотреть не только способ измерять ВМ, но и истинный смысл этого понятия. Это, в свою очередь, поднимает вопросы, как я предполагал в главе 12, достаточно ли нам просто добиваться, чтобы дети «интернализировали» нормы и ценности. В конце концов, ощущать внутренний контроль не намного приятнее, чем подвергаться внешнему.

Это последнее замечание напоминает нам, что ВМ при всей своей важности временами не слишком пригодна для того, что важно для нас как педагогов и родителей. Мы хотим, чтобы дети иногда отставляли в сторону личные нужды и делали что-то в интересах достаточно многочисленной группы людей, чтобы уважали права других, даже если это сопряжено с неудобством для них. Такое поведение нельзя считать аналогом, например, чтения, в отношении которого ребенок развивает или поддерживает внутренний интерес (хотя иногда это поведение и характеризуют как самоценное). В описании жизни американского школьного класса Филипп Джексон[971] отмечает, что «трудно представить, чтобы ученики когда-нибудь обнаружили какое-либо подобие внутреннего удовлетворения от молчания на уроках, когда их так и распирает желание поговорить». И это позволяет предположить, что «понятие внутренней мотивации начинает утрачивать часть своей силы»[972] или, по крайней мере, применимость в неакадемических вопросах.

Однако если бы наши представления предполагали только два вида мотивации, внутреннюю и внешнюю, мы были бы склонны считать, что все, не подпадающее под определение первой, автоматически должно подпадать под определение второй. В практическом смысле это означало бы, что мы можем прибегать к внешней мотивации, чтобы побуждать детей поступать ответственно (сознательно). Но этот дихотомический взгляд упускает из виду возможность помогать им интернализировать приверженность такого рода поступкам, причем таким образом, чтобы дети увидели, что сами вольны выбирать направление своего саморазвития и в конечном счете могли бы сами решать, какими людьми им хочется стать[973].

Необходимость ввести такое понятие, как интернализация, предполагает, что дихотомия внешняя/внутренняя дает далеко не исчерпывающее описание мотивации. Можно привести другие ситуации из реальной жизни, в которых не так-то просто классифицировать мотивацию как обязательно ту или другую. Например, возьмем ученого, чей главный мотив – внести вклад в свою научную область, или профсоюзного деятеля, заинтересованного прежде всего бороться с несправедливостью и помогать трудящимся его отрасли. Или представим ученика в классе, где обучение обычно устроено так, что дети работают группами: этому ребенку задание кажется невероятно увлекательным, но главным образом из-за удовольствия работать сообща с другими детьми.

Фигурирующие в этих примерах люди не стремятся к тому, что в обычном случае мы назвали бы внешними наградами, но при этом никак не скажешь, что их мотивируют сами по себе решаемые ими задачи. Ученому может и не доставлять большой радости лабораторная работа, профсоюзный функционер, вполне вероятно, не слишком вдохновляется перспективой постоянно делать звонки и посещать всевозможные собрания, а ученику может и не быть так уж по сердцу сама по себе математическая задачка.

Думаю, что причина наших затруднений с классификацией мотивов вышеупомянутых людей кроется в одном качестве внутренней мотивации, которое в значительной мере прошло мимо внимания психологов, – это понятие, которое существует только в контексте конкретной личности. Ученый, профсоюзный функционер и ученик мотивированы общественными интересами, а их не так-то просто втиснуть в нашу парадигму мотивации. Если бы нас принудили выбрать из двух имеющихся вариантов, мы бы сказали, что мотивы людей из наших примеров скорее внешние по отношению к их задачам, чем внутренние. Но сам факт, что мы должны приравнивать их поступки к погоне за деньгами или отметками, показывает нам ограниченность идеи ВМ. Она никогда не предполагала, что ее будут применять к чему-либо, что выходит за пределы нужд отдельных личностей. Именно этот аспект редко рассматривается учеными практиками и теоретиками, что может говорить о широком распространении индивидуалистских рамок в психологии[974].

С другой стороны, я не убежден, что мы должны отбивать у людей внутренний интерес к тому, чем они занимаются. Например, писатели, которые наслаждаются самим процессом творчества, необязательно всего лишь потворствуют своему желанию и остаются глухи к проблемам общества. А из того, что важно жить в мире и согласии с другими людьми, еще меньше следует, что мы должны поддерживать использование внешней мотивации. Мы зависим друг от друга в плане эмоциональной поддержки и отклика, но все это не должно принимать форму наград.

К опасениям, что ВМ становится центральным элементом существования некоторых людей, очень близка идея, что человек, внутренне мотивированный, захвачен только процессом, а результат для него роли не играет. Хочу заверить, что наше общество поощряет интерес к итоговому продукту, практическому результату. Чиксентмихайи считает, что это придает свежие силы, «когда опыт внутренне вознаграждает, [поскольку тогда] жизнь получает оправдание сейчас, в настоящем, вместо того чтобы оставаться в заложницах у гипотетических будущих побед»[975]. Однако тот же Чиксентмихайи, которого я цитировал в главе 10, напоминает, что «внутренние награды – не золотой стандарт, к которому все должны стремиться. Они не снимают с человека необходимости задаваться вопросом: “Каковы последствия этого конкретного занятия?”»[976] Важно учитывать содержание нашей работы и то, насколько она значима, если оставить в стороне удовольствие, которое она может доставить.

Вопрос, в какой степени следует придавать важность процессу, а в какой – его результату, представляет собой тему, слишком обширную для нашей дискуссии. Я хочу прояснить более узкий момент: если мы поощряем внутреннюю ориентированность, то не угрожает ли это умалить интерес к продукту, то есть результату деятельности? Ответ зависит от того, отождествляем ли мы внутреннее с процессом, а внешнее с продуктом. Не уверен, что это приравнивание обоснованно. Примером может служить ученик, который любит работать сообща (кооперироваться) с другими. И наоборот, не исключено, что чисто внутренняя мотивация, например художника, в той же мере зависит от итогового продукта, в какой и от предшествующего ему акта творчества[977]. Удовлетворение от процесса отличается от удовлетворения от результата, но и то и другое вполне разумно классифицировать как явления внутренние. Последнее имеет гораздо больше сходства с первым, чем с занятием чем-то ради награды.

Здесь опять же всё, без сомнения, упирается в определение терминов. Я считаю, что совершенно не очевидно, что конкретно имеется в виду под словосочетанием внутренняя мотивация. То, что на первый взгляд представляется идеей очень простой, на поверку оказывается сплетением разнообразных возможностей, каждая из которых влечет за собой существенные последствия, чтобы мы противопоставляли их использованию наград.

Приложение В. Бихевиористы против

Вот уже более двух десятков лет публикуемые исследования поднимают вопросы, связанные с применением поощрений. Еще более длительное время высказываются мнения, основанные на личном опыте или нравственных соображениях. Всякому, кто знаком с такой литературой, было бы любопытно узнать, как эти аргументы воспринимают люди с многолетним профессиональным (а иногда и персональным) стажем приверженности к раздаче наград.

Если вы заглянете в современные учебники психологии, а также в статьи в журналах бихевиористской направленности или в практические руководства по модификации поведения, то вскоре обнаружите, что главная их реакция на все нападки – молчание. Даже Эдвард Деси и Марк Леппер – двое ученых, которые наиболее известны социальным психологам и психологам по развитию своими работами, где показаны во всей красе губительные эффекты поощрений, – попросту не цитируются бихевиористами в большинстве их трудов. Потому ли, что они не в курсе этого направления исследований, или находят сами работы не заслуживающими упоминания, а может, бихевиористам просто не с руки вступать в полемику, – сказать не могу, тут нет ясности.

Однако несколько авторов из лагеря бихевиористов взяли на заметку как минимум некоторые из вышеупомянутых научных исследований и обсуждали их в тональности, которая варьировала от искренней озабоченности выводами из этих трудов до откровенного презрения. Думаю, имеет смысл представить обзор аргументов, которые выдвигают бихевиористы в защиту своих взглядов. Хотя я не претендую на позицию исключительно объективную и незаинтересованную (еще бы, ведь я постараюсь ответить на каждый их пункт), не хочу, чтобы у вас возникло впечатление, будто любой, кто прочитал аргументы, аналогичные предложенным в этой книге, непременно найдет их убедительными. Читатели вправе сами составить суждение о достоинствах разнообразных утверждений, и, конечно, им очень поможет, если они ознакомятся с некоторыми источниками, откуда я выше приводил цитаты, а также с возражениями представителей стана бихевиористов[978].

Аргументы в пользу наград, а точнее против критики поощрений, подразделяются на четыре общие категории. Первая ставит под вопрос мотивы критики. Вторая утверждает, что награды необходимы или неизбежны. Третья доказывает, что поощрения дают эффект. И, наконец, четвертая категория: когда говорят, что награды безвредны.

Каковы мотивы критиков?

Во-первых, некоторые авторы-бихевиористы обвиняют критиков использования поощрений в том, что те действуют «по идеологическим мотивам»[979] или, когда дело касается авторов «большинства из… переваливших за сотню исследований» по теме, в том, что «все это только результат теоретизирования»[980]. Если под этим подразумевается, что работа противников поощрений инспирирована их ценностными установками, то это абсолютная правда – и в отношении сторонников наград это верно ничуть не в меньшей степени. Если подразумевается, что эмпирические исследования лучше всего проводить без опоры на теорию, то такое предположение весьма спорно, и это еще мягко сказано. А если имеется в виду, что совершенно непредвзятый (гипотетический) наблюдатель, которого нисколько не занимают этические вопросы, а интересует только влияние поощрений на достижения или на непрерывную мотивацию, не обнаружит в научной литературе по этой теме ничего, что бы могло встревожить его, то такой вывод, на мой взгляд, просто за гранью какой бы то ни было логики. Его решительно опровергают многочисленные работы исследователей, которые ожидали обнаружить действенность наград, но убедились в прямо противоположном, равно как и работы, многократно воспроизведенные и показывающие, что при наличии внешней мотивации внутренняя мотивация ослабевает.

Во-вторых, по меньшей мере трое бихевиористов обвинили своих критиков в том, что те хотят, чтобы дети были внутренне мотивированы к учебе, тогда как у самих этих критиков (и у других взрослых) интерес к работе, как предполагается, «в огромной степени зависит от еженедельно получаемых зарплатных чеков»[981]. Утверждается, что это, по сути, «двойной стандарт»[982], и здесь содержится намек, что противники внешних стимулов обучения предпринимают попытку отказать детям в том, чем сами не без удовольствия пользуются, или, возможно, что это попытка обмануть детей, заставляя изучать что-либо «только» потому, что это интересно.

Начать с того, что мнение, будто бы все взрослые мотивированы деньгами, похоже, более всего содержательно в том, что раскрывает кое-какие личностные особенности его обладателя. Как подсказывают свидетельства, приведенные в главе 7, это неверно в отношении большинства людей и уж тем более в отношении большинства ученых и исследователей. Но что ближе нам по теме, так это что бихевиористские стратегии для трудовой сферы чаще всего дают эффект, обратный желаемому, и этот факт следует иметь в виду, когда мы читаем, что «внешние поощрения якобы таят риск только для академической работы школьников», и этим подразумевается, что раз награды так прекрасно срабатывают во всех других сферах, они должны быть очень эффективными и в школе, как же иначе[983]. Правильной реакцией на утверждение «Мы используем деньги как пряник для взрослых, так почему бы точно так же не использовать отметки для детей?» будет поставить под вопрос первую посылку, а не соглашаться со второй.

Но даже если бы схемы платы за результаты труда действительно давали преимущество, это нисколько не оправдывало бы применения чего-либо подобного в отношении детей. Учебная деятельность серьезно отличается от трудовой (учиться читать – совсем не то, что выполнять рабочие обязанности), а ученики – это совсем не то, что работающие люди (относясь к детям как ко взрослым, мы упускаем из виду целый ряд возникающих в данном случае вопросов развития), да и наши цели в обоих случаях различны (мы ведь особенно заинтересованы, чтобы установки на обучение, которые мы развиваем в детях, были устойчивыми). Наконец, если взрослые люди в целом должны зарабатывать деньги, чтобы прожить, того же нельзя сказать об отметках и прочих факторах внешней мотивации, применяемых к школьникам: последнее не представляет насущной необходимости, а значит, не может быть уподоблено первому.

Награды необходимы

Ученые-бихевиористы, как легко заметить, в особенности склонны утверждать, что без наград в области образования никак не обойтись, поскольку дети не станут делать всего полагающегося, чтобы получать знания, «в отсутствие своего рода поощрений, например похвал, отметок или признания»[984]. Или, как выражается другой автор, «если ученика просят сложить три и семь, то в чем будет заключаться для него внутренняя награда за правильный ответ?.. Учитель должен дополнять внутренние награды внешними поощрениями»[985]. (Утверждается, что это особенно верно в случае, когда «ребенку трудно дается учеба»[986] или когда образовательная задача не вызывает живого интереса.)

Я уже отвечал на эти возражения в части, касающейся якобы нужды использовать награды, чтобы люди выполняли неинтересную работу вообще (в главе 5), и в том, что касается применяемых допущений о побудительных мотивах детей учиться в частности (в главе 8). Доказательную базу для внешней мотивации строят на нескольких ложных дихотомиях: либо мы хвалим, либо храним суровое молчание[987] (а о возможности предоставлять информативную обратную связь почему-то забывают), либо мы налево и направо раздаем подкрепления, либо просто заставляем учащихся механически заучивать материал в надежде, что от этого выполнение ими учебных заданий автоматически[988] улучшится (а в этом случае не учитывается огромное количество небихевиористских подходов к обучению).

Точно такое же лукавство проступает в отстаиваемой бихевиористами точке зрения, что отвлеченным математическим задачам можно придать больше увлекательности, фактически предлагая ученикам взятки за их решение: здесь кроется допущение, что именно так и следует преподавать математику, а оно пренебрегает образовательными традициями, которые принимают во внимание способ, каким каждый ребенок активно формирует смыслы и познает мир – вместо того чтобы рассматривать ребенка как пассивный объект, призванный реагировать на поступающие от среды стимулы (см. главу 11 и, в частности, соображения Дьюи по поводу преподавания такой темы, как числа). Существует масса способов преодолевать педагогические трудности, например внимательно исследовать и обдумать, что именно мы задаем детям, как это учить и вместе с кем. Соблазнять их пряником вовсе не обязательно для решения педагогических проблем. А точнее, это никакое не решение, а попытка уйти от проблемы.

Награды работают

Бихевиористы очень редко обращаются к исследованиям, показывающим, что при выполнении ряда задач, и в особенности требующих некоторой творческой изобретательности, эффективность действий исполнителей падает, если им за выполнение этих задач обещаны награды. Вместо этого бихевиористы берут за основу более ранние лабораторные исследования, указывающие на увеличение числа актов оперантного поведения[989] или на улучшение выполнения механических задач, и обычно просто утверждают, что награды работают, а в одном случае даже дошли до того, что заявили: «Никто не оспаривает эффективности [наград]»[990]. Насколько я знаю, была только одна ответная реакция на исследование, показавшее, что поощрения подорвали выполнение детьми простой задачи: было заявлено, что, если бы наград давали больше, все обернулось бы совершенно иначе[991].

Что касается вывода, что программы модификации поведения редко ведут к устойчивым изменениям, которые могут сохраняться и в других обстоятельствах, то здесь обычный ответ бихевиористов заключается в том, что сделавшие такой вывод практики или исследователи неверно поняли принципы скиннеровской теории или некорректно применили их. В ряде случаев утверждается, что награды, использованные во время исследований, не имели настоящей подкрепляющей силы[992]. В других случаях бихевиористы заявляют, что если немного поколдовать с расписанием подкреплений или подправить непреднамеренные эффекты, вызванные другими аспектами среды, то возможно «запрограммировать [объект] на сохранение [желаемого поведения]». Остается только удивляться, сколько еще можно списывать отсутствие значимых научных результатов на то, что базовый подход, сам по себе прочный и неоспоримый, просто некорректно применяют, причем каждый раз.

Награды безвредны

Наконец, бихевиористы предпринимают попытки оспаривать различные аргументы о нежелательности поощрений. На обвинение, что популярный бихевиоризм носит контролирующий характер, выдвигается возражение, что, во-первых, вообще все везде контролируется, осознаём мы это или нет, а во-вторых, что поведенческие технологии сами по себе нейтральны, поскольку их можно использовать и в ту, и в другую сторону (что снимает все упреки в их адрес). Эти аргументы я рассмотрел в главе 2.

На эмпирически подтвержденные доводы, что применение факторов внешней мотивации ведет к снижению внутренней мотивации, некоторые бихевиористы отвечают, что масса людей продолжает успешно заниматься своим делом даже при том, что их за это вознаграждают, и это доказывает, что поощрения не всегда подрывают интерес к делу. «Выдающиеся достижения всегда приносят внешние награды некоторого рода… [и тогда как] выдающиеся деятели поддерживают свою мотивацию?»[993]

Если по сути, то обе части этого утверждения вызывают вопросы. Природа и степень внешней награды, которую всегда приносит достижение, на деле могут быть самыми разными. Плата за работу – далеко не то же самое, что зависимость оплаты труда от достигнутого. Неожиданное признание постфактум – совсем не то же, что обещание награды за хорошо выполненную работу. В обоих противопоставлениях последний вариант предполагает конкретное поощрение, которое, по всей вероятности, воспринимается как контроль и подчеркивает, что здесь задействована контингенция цели-средства (обусловленность последствия, то есть награды, результатом работы), и в этом случае мы несомненно вправе ожидать, что внутренняя мотивация пойдет на спад. Когда поощрения (а особенно деньги, которые могут и вообще не восприниматься как награда за достижение) менее значимы и их возможно «отвязать» от выполняемой работы, у нас нет оснований прогнозировать снижение мотивации. А то, что в этом случае снижения мотивации не происходит, не аргумент, опровергающий общий принцип.

Вторая часть утверждения предполагает, что упорное занятие каким-либо делом подразумевает наличие у субъекта внутренней мотивации для этого. Как я попытался объяснить в приложении Б, такое предположение несправедливо. Многие люди продолжают заниматься каким-либо делом и даже вполне компетентно, но не находить в нем никакого для себя удовольствия. Может быть, они занимаются этим только потому, что по-прежнему получают внешнюю мотивацию, и продолжат работать, пока это положение вещей сохраняется. Другой вариант – они могут так сильно усердствовать из настоятельной, необоримой потребности показать, на что способны. Этого последнего должно быть достаточно, чтобы работа выполнялась, но жить так – удовольствие сомнительное, и совсем не то, чего мы желали бы для наших детей, а кроме того, это никак не свидетельствует, что поощрения не оказывают пагубного влияния на внутреннюю мотивацию.

После всего сказанного я все же не думаю, что это возражение можно полностью отмести. Некоторые люди бесспорно сохраняют внутренний интерес к своему делу, невзирая на попытки при помощи стимулов контролировать уровень исполнения или вовлеченность. Стоит вспомнить, что психологические принципы не действуют механистически, как не действуют всегда и везде единообразно. Если некоторые люди способны на протяжении многих лет ежедневно выкуривать по две пачки сигарет и при этом не жаловаться на здоровье, то непременно найдутся и способные стойко переносить внешнюю мотивацию и при этом сохранять внутренний интерес к работе. Бывает. Но если речь о том, как обращаться со школьниками, сотрудниками или кем-то еще, то нам следует учитывать разные вероятности. Я убежден, что мы обязаны избегать действий, имеющих высокую вероятность отрицательно повлиять на внутреннюю мотивацию.

На аргумент о влиянии наград на мотивацию бихевиористы еще иногда отвечают тем, что пытаются несколькими разными способами придраться к точности формулировки самого аргумента. В главе 5 я рассмотрел три таких способа: утверждать, что эффект возникает, только когда поощрения обусловлены задачей, а не уровнем ее выполнения; утверждать, что эффект может сглаживаться, когда людям дана возможность самим распоряжаться в вопросе награждения; утверждать, что эффект возникает, только когда поощрения используют длительное время вместо того, чтобы в какой-то момент отменить их. (Как ни нелепо, а некоторые бихевиористы говорят также, что исследования, показывающие пагубное воздействие поощрений, некорректны, поскольку их объекты не получали наград в течение достаточно длительного периода.)

В дополнение к этому выдвигается еще пять возражений против результатов упомянутых исследований.

1. Влияние на мотивацию, как говорят иногда, «кратковременно и ограничено»[994]. На этот счет см. примечание 208 или зайдите в любую среднюю школу и послушайте, как ученики, чтобы уяснить, стоит ли тратить силы на заучивание того или иного материала, осведомляются, будет ли он включен в контрольную работу.

2. Некоторые говорят, что потенциально разрушительны только материальные награды, как, например, деньги, игрушки или лакомства, тогда как символические награды, вроде золотых звезд или знаков отличия за хорошую учебу, как утверждают бихевиористы, не только более «естественны» и просты в плане присвоения, но еще и почти по определению безвредны. Подчеркивая, что грамота, которой детей наградили за слаженную работу в команде, стоит недорого, один исследователь утверждает, что это всего лишь показывает учащимся, что «учитель гордится ими и доволен их совместными усилиями. И что в этом ужасного?»[995]

Отвечу на это так: хотя одно исследование и правда установило, что символические награды причиняют меньше вреда внутренней мотивации маленьких детей, чем материальные поощрения[996], немалое число исследований доказало, что есть основания считать, что внутренний интерес подрывают оба типа наград. В конце концов, вредность внешней мотивации обусловлена не его меновой стоимостью или практической пользой, а статусом внешнего стимула (см. главу 5). А этот фактор сохраняет свою силу в той же мере, когда мы поощряем кого-либо знаком отличия, как и когда мы даем награду в виде пиццы или кучи денег.

Обсуждая это, есть смысл помнить, что если бихевиористы отступают на рубежи символических наград перед лицом неопровержимых доказательств, что материальные поощрения особенно деструктивны (или если выясняется, что применять их долгое время непрактично), то это, вероятно, объясняется тем, что основы их теории внушают им, что лучшее, на что можно рассчитывать, – это замена одного типа подкрепления другим, а исходная посылка здесь заключается в том, что какая-либо форма контроля необходима всегда[997]. Тем из нас, кто отвергает эту посылку, нет нужды стараться спасти одну из разновидностей наград, настаивая, что она менее разрушительна, чем другие.

3. Бихевиористы часто отвергают возможность того, что применение наград таит угрозу внутренней мотивации, по той причине, что они отвергают само существование внутренней мотивации. Те из их стана, кто более склонен к доктринерству, доказывают, что словосочетание «внутренняя мотивация» следует брать в кавычки, чтобы сразу было видно, что это понятие само по себе вызывает сомнения. Для них аксиома, что всякое поведение зависит от обстоятельств окружающей среды, и это должно означать, что для феномена, который принимается за внутреннюю мотивацию, просто еще не вскрыты соответствующие внешние подкрепления.

Один автор настаивает, что «на самом деле об этой форме “внутренней” мотивации известно очень мало и главным образом потому, что ее трудно охарактеризовать»[998], имея в виду, что суть внутренней мотивации трудно понять, будучи зажатым в концептуальных рамках бихевиоризма. Кое-кто пытается затолкать ее в эти рамки, переиначивая определение внутренней мотивации на такое: «Простая форма условного подкрепления, когда стимулы, ассоциирующиеся с задачей, увязаны с одобрением, похвалой или какой-либо другой формой подкрепления», – или утверждая, что это поведение, которое «контролируется случайными внешними наградами»[999].

В этот момент становится ясно, что перед нами неопровержимая догма: если ученый вступает в полемику в твердой уверенности, что «все поведение в конечном счете инициируется внешней средой»[1000], то сколько аргументов и данных ни приводи, все равно этого будет недостаточно, чтобы продемонстрировать ему существование подлинно внутренней мотивации. (Обратите внимание: это совсем не то же самое, что утверждать, что на практике не всегда просто разделить внутреннюю мотивацию и внешнюю – с этим можно охотно согласиться. Однако нельзя отрицать эффекта, который конкретный пример внутренней мотивации может произвести на конкретный пример внешней.)

4. Некоторые бихевиористы весьма специфически критикуют исследования, посвященные влиянию поощрений на мотивацию. К спорным вопросам, по их мнению, относятся: обоснованность сравнения одной группы испытуемых с другой, чему они противопоставляют мониторинг мотивации индивидуально каждого испытуемого, степень, в которой известен первоначальный интерес объекта к задаче, различие между эффектом от заранее обещанной награды и той, что дается[1001]. Читателю придется самому оценить вескость этой критики, я же отмечу только, что на протяжении более двух десятков лет результаты, полученные в самых разных экспериментальных условиях, раз за разом неизменно подтверждали базовый вывод о характере влияния поощрений на мотивацию.

5. Наконец, бихевиористы и своими силами провели ряд исследований, исходя из той гипотезы, что внешняя мотивация не окажет какого-либо отрицательного эффекта, и получили именно такой результат. (Примечательно, что кое-кто из тех же самых теоретиков, которые оспаривали существование внутренней мотивации, вознамерились показать, что присуждение наград не подорвет ее.) Я нашел четыре таких исследования, где испытуемыми выступали дети, но доверять этим исследованиям трудно, поскольку количество участников составило пять, шесть, девять и три ребенка[1002]. Большее, что мне удалось выяснить, – это что пагубного эффекта наград на взрослых испытуемых (студентов вузов) не смогли выявить только два исследования, в одном из которых участвовали всего три человека[1003]. К условиям экспериментов, которые проводились в рамках этих исследований, можно предъявить и другие претензии[1004], но факт, что в силу одной только вероятности (без учета прочих факторов) можно предположить, что некоторые из очень большого числа исследований могут и не подтвердить даже очень прочный и обоснованный вывод. Думаю, что если рассматривать весь свод исследований в целости, то человеку широко мыслящему будет очень трудно отрицать, что, обещая людям поощрения, мы рискуем снизить их неподдельный интерес к тому делу, за выполнение которого их вознаграждают.

Очень мало споров в области социологии могут быть раз и навсегда разрешены к согласию и удовольствию всех, кто ломал в них копья. Несмотря на более чем сотню опубликованных исследований, остаются разногласия по поводу определения ключевых терминов и того, что считать решающими доказательствами. Мало кто из бихевиористов прочитает эту книгу или любую другую, которая оспаривает применение наград (и парадигму, которая толкает людей на их применение), и объявит, что пришло время поискать новые направления исследований. Также я не уверен, что большинство педагогов, родителей или руководителей, привыкших говорить «Сделай так – и получишь вот это», вдруг решат, что пора отойти от этой практики. И все же я надеюсь, что даже тот читатель, который не примет всех приведенных здесь аргументов или усомнится в смысле и значении тех или иных процитированных мною исследований, сможет тем не менее решить, что этих свидетельств достаточно, чтобы поставить под сомнение набор взглядов и привычек, которые каждый день глубоко влияют на наши жизни.

Библиография

Adelman, Howard S., and Linda Taylor. “Enhancing Motivation for Overcoming Learning and Behavior Problems.” Journal of Learning Disabilities 16 (1983): 384–392.

Adler, Alfred. The Individual Psychology of Alfred Adler, edited by Heinz L. Ansbacher and Rowena R. Ansbacher. New York: Basic Books, 1956.

Adler, Jerry. “Hey, I’m Terrific.” Newsweek, 17 February 1992: 46–51.

Albert, Linda. A Teacher’s Guide to Cooperative Discipline: How to Manage Your Classroom and Promote Self-Esteem. Circle Pines, Minn.: American Guidance Service, 1989.

Alexander, Suzanne. “For Some Students, the Value of Learning Is Measured in Pizzas and Parking Passes.” Wall Street Journal, 29 January 1992: Bl, B12.

Alwin, Duane F. “Trends in Parental Socialization Values: Detroit, 1958–1983.” American Journal of Sociology 90 (1984): 359–382.

Amabile, Teresa M. “Effects of External Evaluation on Artistic Creativity.” Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 221–233.

Amabile, Teresa M. “Motivation and Creativity: Effects of Motivational Orientation on Creative Writers.” Journal of Personality and Social Psychology 48 (1985): 393–399.

Amabile, Teresa M. “A Model of Creativity and Innovation in Organizations.” In Research in Organizational Behavior, vol. 10, edited by Barry M. Staw and L. L Cummings. Greenwich, Conn.: JAI Press, 1988.

Amabile, Teresa M., William Dejong, and Mark R. Lepper. “Effects of Externally Imposed Deadlines on Subsequent Intrinsic Motivation.” Journal of Personality and Social Psychology 34 (1976): 92–98.

Amabile, Teresa M., and Judith Gitomer. “Children’s Artistic Creativity: Effects of Choice in Task Materials.” Personality and Social Psychology Bulletin 10 (1984): 209–215.

Amabile, Teresa M., Beth Ann Hennessey, and Barbara S. Grossman. “Social Influences on Creativity: The Effects of Contracted-for Reward.” Journal of Personality and Social Psychology 50 (1986): 14–23.

Amabile, Teresa M., Beth A. Hennessey, and Elizabeth M. Tighe. “The Work Preference Inventory: Assessing Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations.” Unpublished paper, 1991.

American Productivity and Quality Center et al. “Putting Strategy to Work: Tools for Cost and Quality Management in the 1990s.” Unpublished manuscript, 1991.

Ames, Carole. “Children’s Achievement Attributions and Self-Reinforcement: Effects of Self-Concept and Competitive Reward Structure.” Journal of Educational Psychology 70 (1978): 345–355.

Ames, Carole. “Competitive Versus Cooperative Reward Structures: The Influence of Individual and Group Performance Factors on Achievement Attributions and Affect.” American Educational Research Journal 18 (1981): 273–287.

Ames, Carole. “Achievement Goals and the Classroom Motivational Climate.” In Student Perceptions in the Classroom, edited by Dale H. Schunk and Judith L. Meece. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1992a.

Ames, Carole. “Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation.” Journal of Educational Psychology 84 (1992b): 261–271.

Ames, Carole, and Jennifer Archer. “Mothers’ Beliefs About the Role of Ability and Effort in School Learning.” Journal of Educational Psychology 79 (1987): 409–414.

Ames, Carole, and Jennifer Archer. “Achievement Goals in the Classroom: Students’ Learning Strategies and Motivation Processes.” Journal of Educational Psychology 80 (1988): 260–267.

Anderman, Eric M., Jacquelynne Eccles, Robert Roeser, Kwang Suk Yoon, Phyllis Blumenfeld, and Allan Wigfield. “Classroom Influences on the Value of Reading.” Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York, April 1996.

Anderman, Eric M., Tripp Griesinger, and Gloria Westerfield. “Motivation and Cheating During Early Adolescence.” Journal of Educational Psychology 90 (1998): 84–93.

Anderman, Eric M., and Jerome Johnston. “Television News in the Classroom: What Are Adolescents Learning?” Journal of Adolescent Research 13 (1998): 73–100.

Andersen, Janis F., and Peter A. Andersen. “Never Smile Until Christmas? Casting Doubt on an Old Myth.” Journal of Thought 22 (1987): 57–61.

Anderson, Richard C, Larry L. Shirey, Paul T. Wilson, and Linda G. Fielding. “Interestingness of Children’s Reading Material.” In Aptitude, Learning, and Instruction, vol. 3: Conative and Affective Process Analyses, edited by Richard E. Snow and Marshall J. Farr. Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1987.

Anderson, Rosemarie, Sam Thomas Manoogian, and J. Steven Reznick. “The Undermining and Enhancing of Intrinsic Motivation in Preschool Children.” Journal of Personality and Social Psychology 34 (1976): 915–922.

Andrews, Lewis M., and Marvin Karlins. “Living with the Faustian Power.” In Man Controlled: Readings in the Psychology of Behavior Control, edited by Marvin Karlins and Lewis M. Andrews. New York: Free Press, 1972.

Arkes, Hal R. “Competence and the Overjustification Effect.” Motivation and Emotion 3 (1979): 143–150.

Arnold, Hugh J. “Effects of Performance Feedback and Extrinsic Reward upon High Intrinsic Motivation.” Organizational Behavior and Human Performance 17 (1976): 275–288.

Asher, Steven R. “Topic Interest and Children’s Reading Comprehension.” In Theoretical Issues in Reading Comprehension: Perspectives from Cognitive Psychology, Linguistics, Artificial Intelligence, and Education, edited by Rand J. Spiro, Bertram C. Bruce, and William F. Brewer. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1980.

Austin, William. “Friendship and Fairness: Effects of Type of Relationship and Task Performance on Choice of Distribution Rules.” Personality and Social Psychology Bulletin 6 (1980): 402–408.

Ayres, Barbara. “‘Three Brains Are Better Than One’: Students’ Perspectives on Cooperative Learning.” Unpublished paper, Syracuse University, 1990.

Bachrach, Samuel B., David B. Lipsky, and Joseph B. Shedd. Paying for Better Teachers: Merit Pay and Its Alternatives. Ithaca, N.Y.: Organizational Analysis and Practice, 1984.

Balsam, Peter D., and Andrew S. Bondy. “The Negative Side Effects of Reward.” Journal of Applied Behavior Analysis 16 (1983): 283–296.

Barber, Benjamin. Strong Democracy. Participatory Politics for a New Age. Berkeley: University of California Press, 1984.

Barker, George P., and Sandra Graham. “Developmental Study of Praise and Blame as Attributional Cues.” Journal of Educational Psychology 79 (1987): 62–66.

Baron, Jonathan. “Utility, Exchange, and Commensurability.” Journal of Thought 23 (1988): 111–131.

Barr, Ronald G., and Marjorie F. Elias. “Nursing Interval and Maternal Respon-sivity: Effect on Early Infant Crying.” Pediatrics 81 (1988): 529–536.

Barrett, Marty, and Ann K. Boggiano. “Fostering Extrinsic Orientations: Use of Reward Strategies to Motivate Children.” Journal of Social and Clinical Psychology 6 (1988): 293–309.

Bartis, Scott, Kate Szymanski, and Stephen G. Harkins. “Evaluation and Performance: A Two-Edged Knife.” Personality and Social Psychology Bulletin 14 (1988): 242–251.

Batson, C. Daniel, Jay S. Coke, M. L. Jasnoski, and Michael Hanson. “Buying Kindness: Effect of an Extrinsic Incentive for Helping on Perceived Altruism.” Personality and Social Psychology Bulletin 4 (1978): 86–91.

Baumeister, Roy F., Debra G. Hutton, and Kenneth J. Cairns. “Negative Effects of Praise on Skilled Performance.” Basic and Applied Social Psychology 11 (1990): 131–148.

Baumrind, Diana. “Current Patterns of Parental Authority.” Developmental Psychology Monographs 4 (1971): 1–103.

Beane, James A. Affect in the Curriculum: Toward Democracy, Dignity, and Diversity. New York: Teachers College Press, 1990.

Belasco, James A. Teaching the Elephant to Dance: Empowering Change in Your Organization. New York: Crown, 1990.

Bell, Silvia M., and Mary D. Salter Ainsworth. “Infant Crying and Maternal Responsiveness.” Child Development 43 (1972): 1171–1190.

Bennett, Peggy. “The Perils and Profits of Praise.” Music Educators Journal, September 1988: 23–24.

Benware, Carl A., and Edward L. Deci. “Quality of Learning with an Active Versus Passive Motivational Set.” American Educational Research Journal 21 (1984): 755–765.

Berman, Shelley. “The Real Ropes Course: The Development of Social Consciousness.” ESK Journal (Educators for Social Responsibility), 1990: 1–18.

Bernstein, Jeremy. “The Secrets of the Old One – [Part] I.” The New Yorker, 10 March 1973: 44–101.

Besharov, Douglas J. “Beware of Unintended Consequences.” Public Welfare, Spring 1992: 18–19.

Biklen, Douglas P. “Behavior Modification in a State Mental Hospital.” American Journal of Orthopsychiatry 46 (1976): 53–61.

Birch, Leann Lipps, Diane Wolfe Martin, and Julie Rotter. “Eating as the ‘Means’ Activity in a Contingency: Effects on Young Children’s Food Preference.” Child Development 55 (1984): 431–439.

Blinder, Alan S. Introduction to Paying for Productivity: A Look at the Evidence, edited by Alan S. Blinder. Washington, D.C.: Brookings Institution, 1990.

Blumenfeld, Phyllis C, Paul R. Pintrich, and V. Lee Hamilton. “Children’s Concepts of Ability, Effort, and Conduct.” American Educational Research Journal 23 (1986): 95–104.

Boggiano, Ann K., and Marty Barrett. “Gender Differences in Depression in Children as a Function of Motivational Orientation.” Sex Roles 26 (1992): 11–17.

Boggiano, Ann K., and Marty Barrett. “Maladaptive Achievement Patterns: The Role of Motivational Orientation.” Unpublished paper, 1991.

Boggiano, Ann K., Marty Barrett, Anne W. Weiher, Gary H. McClelland, and Cynthia M. Lusk. “Use of the Maximal-Operant Principle to Motivate Children’s Intrinsic Interest.” Journal of Personality and Social Psychology 53 (1987): 866–879.

Boggiano, Ann K., Judith M. Harackiewicz, Janella M. Bessette, and Deborah S. Main. “Increasing Children’s Interest Through Performance-Contingent Reward.” Social Cognition 3 (1985): 400–411.

Boggiano, Ann K., Cheryl A. Klinger, and Deborah S. Main. “Enhancing Interest in Peer Interaction: A Developmental Analysis.” Child Development 57 (1986): 852–861.

Boggiano, Ann K., and Deborah S. Main. “Enhancing Children’s Interest in Activities Used as Rewards: The Bonus Effect.” Journal of Personality and Social Psychology 51 (1986): 1116–1126.

Boggiano, Ann K., Deborah S. Main, Cheryl Flink, Marty Barrett, Louise Silvern, and Phyllis Katz. “A Model of Achievement in Children: The Role of Controlling Strategies in Helplessness and Affect.” In Advances in Test Anxiety Research, vol. 6, edited by Ralf Schwarzer, Henk M. Van Der Ploeg, and Charles D. Spielberger. Amsterdam: Swets and Zeitlinger, 1989.

Boggiano, Ann K., Deborah S. Main, and Phyllis A. Katz. “Children’s Preference for Challenge: The Role of Perceived Competence and Control.” Journal of Personality and Social Psychology 54 (1988): 134–141.

Boggiano, Ann K., Deborah S. Main, and Phyllis A. Katz. “Mastery Motivation in Boys and Girls: The Role of Intrinsic Versus Extrinsic Motivation.” Sex Roles 25 (1991): 511–520.

Boggiano, Ann K., and Diane N. Ruble. “Competence and the Overjustification Effect: A Developmental Study.” Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 1462–1468.

Boggiano, Aim K., Diane N. Ruble, and Thane S. Pittman. “The Mastery Hypothesis and the Overjustification Effect.” Social Cognition 1 (1982): 38–49.

Boggiano, Ann K., Ann Shields, Marty Barrett, Teddy Kellam, Erik Thompson, Jeffrey Simons, and Phyllis Katz. “Helplessness Deficits in Students: The Role of Motivational Orientation.” Motivation and Emotion 16 (1992): 271–296.

Bond, Michael H., Kwok Leung, and Kwok Choi Wan. “How Does Cultural Collectivism Operate? The Impact of Task and Maintenance Contributions on Reward Distribution.” Journal of Cross-Cultural Psychology 13 (1982): 186–200.

Bosquet, Michel. “The Prison Factory.” Reprinted from Le Nouvel Observateur in Working Papers for a New Society, Spring 1973: 20–27.

“Bosses’ Pay.” The Economist, 1 February 1992: 19–22.

Bostrom, Robert N., John W. Vlandis, and Milton E. Rosenbaum. “Grades as Reinforcing Contingencies and Attitude Change.” Journal of Educational Psychology 52 (1961): 112–115.

Bowles, Samuel, and Herbert Gintis. Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books, 1976.

Braham, Jim. “A Rewarding Place to Work.” Industry Week, 18 September 1989: 15–19.

Breger, Louis, and James L. McGaugh. “Critique and Reformulation of ‘Learning Theory’ Approaches to Psychotherapy and Neurosis.” Psychological Bulletin 63 (1965): 338–358.

Brennan, E. James. “Compensation: The Myth and the Reality of Pay for Performance.” Personnel Journal, March 1985: 73–75.

Brennan, Thomas P., and John A. Glover. “An Examination of the Effect of Extrinsic Reinforcers on Intrinsically Motivated Behavior: Experimental and Theoretical.” Social Behavior and Personality 8 (1980): 27–32.

Brenner, Lynn. “The Myth of Incentive Pay.” CFO, July 1995: 26–34.

Brophy, Jere. “Teacher Praise: A Functional Analysis.” Review of Educational Research 51 (1981): 5–32.

Brophy, Jere. “Conceptualizing Student Motivation.” Educational Psychologist 18 (1983): 200–215.

Brophy, Jere, and Neelam Kher. “Teacher Socialization as a Mechanism for Developing Student Motivation to Learn.” In The Social Psychology of Education: Current Research and Theory, edited by Robert S. Feldman. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

Brown, Lyn Mikel, and Carol Gilligan. Meeting at the Crossroads: Women’s Psychology and Girls’ Development. Cambridge: Harvard University Press, 1992.

Bruner, Jerome S. “The Act of Discovery.” Harvard Educational Review 31 (1961): 21–32.

Burland, Roger. “Behaviourism in the Closed Community: The Token Economy and Performance Contracting.” In Behaviourism and Learning Theory in Education, edited by David Fontana. Edinburgh: Scottish Academic Press, 1984.

Burleson, Joseph A., S. Stephen Kegeles, and Adrian K. Lund. “Effects of Decisional Control and Work Orientation on Persistence in Preventive Health Behavior.” Health Psychology 9 (1990): 1–17.

Butler, Owen B. “Why We’re at Risk.” Speech given at the second Fortune Education Summit, Washington, D.C., October 1989. Published in pamphlet form by the Edwin Gould Foundation for Children, n.d.

Butler, Ruth. “Task-Involving and Ego-Involving Properties of Evaluation: Effects of Different Feedback Conditions on Motivational Perceptions, Interest, and Performance.” Journal of Educational Psychology 79 (1987): 474–482.

Butler, Ruth. “Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation: The Effects of Task-Involving and Ego-Involving Evaluation on Interest and Performance.” British Journal of Educational Psychology 58 (1988): 1–14.

Butler, Ruth. “Interest in the Task and Interest in Peers’ Work in Competitive and Noncompetitive Conditions: A Developmental Study.” Child Development 60 (1989): 562–570.

Butler, Ruth. “What Young People Want to Know When: Effects of Mastery and Ability Goals on Interest in Different Kinds of Social Comparisons.” Journal of Personality and Social Psychology 62 (1992): 934–943.

Butler, Ruth, and Mordecai Nisan. “Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance.” Journal of Educational Psychology 78 (1986): 210–216.

Cameron, Judy, and W. David Pierce. “Reinforcement, Reward, and Intrinsic Motivation: A Meta-Analysis.” Review of Educational Research 64 (1994): 363–423.

Cannella, Gaile S. “Praise and Concrete Rewards: Concerns for Childhood Education.” Childhood Education 62 (1986): 297–301.

Carlson, Carl G., Michel Hersen, and Richard M. Eisler. “Token Economy Programs in the Treatment of Hospitalized Adult Psychiatric Patients.” Journal of Nervous and Mental Disease 155 (1972): 192–204.

Carter, Betty. “Hold the Applause: Do Accelerated Reader and Electronic Bookshelf Send the Right Message?” School Library Journal, October 1996: 22–25.

Chance, Paul. “A Gross Injustice.” Phi Delta Kappan, June 1991: 803.

Chance, Paul. “The Rewards of Learning.” Phi Delta Kappan, November 1992: 200–207.

Chandler, Cristine L, and James P. Connell. “Children’s Intrinsic, Extrinsic, and Internalized Motivation: A Developmental Study of Children’s Reasons for Liked and Disliked Behaviours.” British Journal of Developmental Psychology 5 (1987): 357–365.

Chandler, Theodore A. “What’s Wrong with Success and Praise?” Arithmetic Teacher, December 1981: 10–12.

Cheyne, J. Allan, and Richard H. Walters. “Intensity of Punishment, Timing of Punishment, and Cognitive Structure as Determinants of Response Inhibition.” Journal of Experimental Child Psychology 7 (1969): 231–244.

Chomsky, Noam. “The Case Against B. F. Skinner.” New York Review of Books, 30 December 1971: 18–24.

Clarke, Judy, Ron Wideman, and Susan Eadie. Together We Learn. Scarborough, Ont.: Prentice-Hall Canada, 1990.

Clayton, Lawrence O. “The Impact upon Child-Rearing Attitudes, of Parental Views of the Nature of Humankind.” Journal of Psychology and Christianity 4,3 (1985): 49–55.

Clement, Barrie. “Tax Office Pay System Condemned by Staff.” The Independent, 5 April 1994: 7.

Clymer, Adam. “House Revolutionary.” New York Times Magazine, 23 August 1992: 41, 47–48.

Cobb, Paul, Terry Wood, Erna Yackel, John Nicholls, Grayson Wheatley, Beatriz Trigatti, and Marcella Perlwitz. “Assessment of a Problem-Centered Second-Grade Mathematics Project.” Journal for Research in Mathematics Education 22 (1991): 3–29.

Cobb, Paul, Erna Yackel, and Terry Wood. “Young Children’s Emotional Acts While Engaged in Mathematical Problem Solving.” In Affect and Mathematical Problem Solving: A New Perspective, edited by D. B. McLeod and V. M. Adams. New York: Springer-Verlag, 1989.

Cohen, David K., and Richard J. Murnane. “The Merits of Merit Pay.” The Public Interest, Summer 1985: 3–30.

Cohen, Elizabeth G. Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom. New York: Teachers College Press, 1986.

Coles, Adrienne D. “Little Impact Found Tying Welfare, Attendance.” Education Week, 21 May 1997: 12.

Coles, Gerald. The Learning Mystique: A Critical Look at “Learning Disabilities.” New York: Pantheon, 1987.

Colvin, Robert H. “Imposed Extrinsic Reward in an Elementary School Setting: Effects on Free-Operant Rates and Choices.” Dissertation Abstracts International 32, 9 (1972): 5034-A.

Condry, John. “Enemies of Exploration: Self-Initiated Versus Other-Initiated Learning.” Journal of Personality and Social Psychology 35 (1977): 459–477.

Condry, John. “The Role of Incentives in Socialization.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by Mark R. Lepper and David Greene. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978.

Condry, John, and James Chambers. “Intrinsic Motivation and the Process of Learning.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by Mark R. Lepper and David Greene. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978.

Condry, John, and Barbara Koslowski. “Can Education Be Made ‘Intrinsically Interesting’ to Children?” In Current Topics in Early Childhood Education, vol. 11, edited by Lilian G. Katz. Norwood, N.J.: Ablex, 1979.

Covaleskie, John F. “Discipline and Morality: Beyond Rules and Consequences.” Educational forum 56 (1992): 173–183.

Cowan, Alison Leigh. “Executives Are Fuming Over Data on Their Pay.” New York Times, 25 August 1992: Dl.

Crino, Michael D., and Michael C. White. “Feedback Effects in Intrinsic/Extrinsic Reward Paradigms.” Journal of Management 8 (1982): 95–108.

Crockenberg, Susan, and Cindy Litman. “Autonomy as Competence in Two-Year-Olds: Maternal Correlates of Child Defiance, Compliance, and Self-Assertion.” Developmental Psychology 26 (1990): 961–971.

Crockenberg, Susan, and Perrin Smith. “Antecedents of Mother-Infant Interaction and Infant Irritability in the First Three Months of Life.” Infant Behavior and Development 5 (1982): 105–119.

Crockenberg, Vincent. “Assertive Discipline: A Dissent.” California Journal of Teacher Education 9 (1982): 59–74.

Csikszentmihalyi, Mihaly. “Intrinsic Rewards and Emergent Motivation.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by Mark R. Lepper and David Greene. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978.

Csikszentmihalyi, Mihaly. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: HarperCollins, 1990.

Csikszentmihalyi, Mihaly. “Commentary.” Human Development 34 (1991): 32–34.

Csikszentmihalyi, Mihaly, and Judith LeFevre. “Optimal Experience in Work and Leisure.” Journal of Personality and Social Psychology 56 (1989): 815–822.

Cullen, Francis T., Jr., John B. Cullen, Van L. Hayhow, and John T. Plouffe. “The Effects of the Use of Grades as an Incentive.” Journal of Educational Research 68 (1975): 277–279.

Curry, Susan J., Edward H. Wagner, and Louis C. Grothaus. “Intrinsic and Extrinsic Motivation for Smoking Cessation.” Journal of Consulting and Clinical Psychology 58 (1990): 310–316.

Curry, Susan J., Edward H. Wagner, and Louis C. Grothaus. “Evaluation of Intrinsic and Extrinsic Motivation Interventions with a Self-Help Smoking Cessation Program.” Journal of Consulting and Clinical Psychology 59 (1991): 318–324.

Curwin, Richard L, and Allen N. Mendler. Discipline with Dignity. [Alexandria, Va.]: Association for Supervision and Curriculum Development, 1988.

Daley, Suzanne. “Pendulum Is Swinging Back to the Teaching of Values in U.S. Schools.” New York Times, 12 December 1990: B14.

Danner, Fred W., and Edward Lonky. “A Cognitive-Developmental Approach to the Effects of Rewards on Intrinsic Motivation.” Child Development 52 (1981): 1043–1052.

Das, J. P., K. Schokman-Gates, and D. Murphy. “The Development of Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientation in Normal and Disabled Readers.” Journal of Psychoeducational Assessment 4 (1985): 297–312.

deCharms, Richard. Personal Causation: The Internal Affective Determinants of Behavior. New York: Academic Press, 1968.

deCharms, Richard. “Personal Causation Training in the Schools.” Journal of Applied Social Psychology 2 (1972): 95–113.

deCharms, Richard. “Intrinsic Motivation, Peer Tutoring, and Cooperative Learning: Practical Maxims.” In Teacher and Student Perceptions’. Implications for Learning, edited by John M. Levine and Margaret C. Wang. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1983.

Deci, Edward L. “Effects of Externally Mediated Rewards on Intrinsic Motivation.” Journal of Personality and Social Psychology 18 (1971): 105–115.

Deci, Edward L. “Applications of Research on the Effects of Rewards.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by Mark R. Lepper and David Greene. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978.

Deci, Edward L. “The Well-Tempered Classroom.” Psychology Today, March 1985: 52–53.

Deci, Edward L. “The History of Motivation in Psychology and Its Relevance for Management.” In Management and Motivation: Selected Readings, edited by Victor H. Vroom and Edward L. Deci, 2d ed. London: Penguin, 1992.

Deci, Edward L., Gregory Betley, James Kahle, Linda Abrams, and Joseph Porac. “When Trying to Win: Competition and Intrinsic Motivation.” Personality and Social Psychology Bulletin 7 (1981): 79–83.

Deci, Edward L., Wayne F. Cascio, and Judith Krusell. “Cognitive Evaluation Theory and Some Comments on the Calder and Staw Critique.” Journal of Personality and Social Psychology 31 (1975): 81–85.

Deci, Edward L., and Cristine L. Chandler. “The Importance of Motivation for the Future of the LD Field.” Journal of Learning Disabilities 19 (1986): 587–594.

Deci, Edward L., Robert E. Driver, Lucinda Hotchkiss, Robert J. Robbins, and Ilona McDougal Wilson. “The Relation of Mothers’ Controlling Vocalizations to Children’s Intrinsic Motivation.” Journal of Experimental Child Psychology 55 (1993): 151–162.

Deci, Edward L., Haleh Eghrari, Brian C. Patrick, and Dean R. Leone. “Facilitating Internalization: The Self-Determination Theory Perspective.” Journal of Personality 62 (1994): 119–142.

Deci, Edward L., Rosemary Hodges, Louisa Pierson, and Joseph Tomassone. “Autonomy and Competence as Motivational Factors in Students with Learning Disabilities and Emotional Handicaps.” Journal of Learning Disabilities 25 (1992): 457–471.

Deci, Edward L., Richard Koestner, and Richard M. Ryan. “A Meta-analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation.” Psychological Bulletin, 125 (1999): 627–668.

Deci, Edward L., John Nezlek, and Louise Sheinman. “Characteristics of the Re-warder and Intrinsic Motivation of the Rewardee.” Journal of Personality and Social Psychology 40 (1981): 1–10.

Deci, Edward L., and Joseph Porac. “Cognitive Evaluation Theory and the Study of Human Motivation.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by Mark R. Lepper and David Greene. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978.

Deci, Edward L., and Richard M. Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum, 1985.

Deci, Edward L., and Richard M. Ryan. “The Support of Autonomy and the Control of Behavior.” Journal of Personality and Social Psychology 53 (1987): 1024–1037.

Deci, Edward L., and Richard M. Ryan. “A Motivational Approach to Self: Integration in Personality.” In Nebraska Symposium on Motivation, vol. 38, edited by Richard Dienstbier. Lincoln: University of Nebraska Press, 1990.

Deci, Edward L., Allan J. Schwartz, Louise Sheinman, and Richard M. Ryan. “An Instrument to Assess Adults’ Orientations Toward Control Versus Autonomy with Children: Reflections on Intrinsic Motivation and Perceived Competence.” Journal of Educational Psychology 73 (1981): 642–650.

Deci, Edward L., Nancy H. Spiegel, Richard M. Ryan, Richard Koestner, and Manette Kauffman. “Effects of Peformance Standards on Teaching Styles: Behavior of Controlling Teachers.” Journal of Educational Psychology 74 (1982): 852–859.

Deming, W. Edwards. Out of the Crisis. Cambridge: MIT Center for Advanced Engineering Study, 1986.

Deming, W. Edwards. “Foundation for Management of Quality in the Western World.” Paper delivered in Osaka, Japan, 1989; revised, 1991. Reprinted in American Association of School Administrators, ed., An Introduction to Total Quality for Schools. Arlington, Va.: AASA, 1991.

Deutsch, Morton. Distributive Justice: A Social-Psychological Perspective. New Haven: Yale University Press, 1985.

DeVries, Rheta, with Lawrence Kohlberg. Programs of Early Education: The Constructivist View. New York: Longman, 1987.

Dewey, John. Interest and Effort in Education. Boston: Houghton Mifflin, 1913.

Dewey, John. The School and Society. Rev. ed. 1915. Reprint. Chicago: University of Chicago Press, 1990.

Dickinson, Alyce M. “The Detrimental Effects of Extrinsic Reinforcement on ‘Intrinsic Motivation.’” The Behavior Analyst 12 (1989): 1–15.

Dienstbier, Richard A., and Gary K. Leak. “Overjustification and Weight Loss: The Effects of Monetary Reward.” Paper presented at the annual convention of the American Psychological Association, Washington, D.C., September 1976.

Dinkmeyer, Don, and Gary D. McKay. The Parent’s Handbook. 3d ed. Circle Pines, Minn.: American Guidance Service, 1989.

Dollinger, Stephen J., and Mark H. Thelen. “Overjustification and Children’s Intrinsic Motivation: Comparative Effects of Four Rewards.” Journal of Personality and Social Psychology 36 (1978): 1259–1269.

Dornbusch, Sanford M., Julie T. Elworth, and Philip L. Ritter. “Parental Reaction to Grades: A Field Test of the Overjustification Approach.” Unpublished manuscript, Stanford University, 1988.

Douglas, Virginia I., and Penny A. Parry. “Effects of Reward on Delayed Reaction Time Task Performance of Hyperactive Children.” Journal of Abnormal Child Psychology 11 (1983): 313–326.

Doyle, Walter. “Academic Work.” Review of Educational Research 53 (1983): 159–199.

Drabman, Ronald S., and Richard D. Tucker. “Why Classroom Token Economies Fail.” Journal of School Psychology 12 (1974): 178–188.

Dreikurs, Rudolf. Psychology in the Classroom. New York: Harper, 1957.

Dreikurs, Rudolf, Bernice Bronia Grunwald, and Floy C. Pepper. Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques. 2d ed. New York: Harper & Row, 1982.

Dressel, Paul. “Facts and Fancy in Assigning Grades.” Basic College Quarterly 2 (1957): 6–12.“Dumping the Gold Card.” Teacher Magazine, January 1991: 15.

Dweck, Carol S. “Motivational Processes Affecting Learning.” American Psychologist 41 (1986): 1040–1048.

Dweck, Carol S., and Ellen L Leggett. “A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality.” Psychological Review 95 (1988): 256–273.

Edwards, Carolyn Pope. Promoting Social and Moral Development in Young Children: Creative Approaches for the Classroom. New York: Teachers College Press, 1986.

Ehrenfeld, Tom. “The Case of the Unpopular Pay Plan.” Harvard Business Review, January-February 1992: 14–23.

Ehrenreich, Barbara. Fear of Falling: The Inner Life of the Middle Class. New York: HarperCollins, 1989.

Eimers, Robert C., George W. Blomgren, and Edward Gubman. “How Awards and Incentives Can Help Speed Learning.” Training, July 1979: A3-A6.

Eisenberger, Robert, and Judy Cameron. “Detrimental Effects of Reward: Reality or Myth?” American Psychologist 51 (1996): 1153–1166.

Eisenberger, Robert, and Michael Selbst. “Does Reward Increase or Decrease Creativity?” Journal of Personality and Social Psychology 66 (1994): 1116–1127.

Elden, J. Maxwell. “Political Efficacy at Work: The Connection Between More Autonomous Forms of Workplace Organization and a More Participatory Politics.” American Political Science Review 75 (1981): 43–58.

Ellig, Bruce R. Executive Compensation – A Total Pay Perspective. New York: McGraw-Hill, 1982.

Elliott, Elaine S., and Carol S. Dweck. “Goals: An Approach to Motivation and Achievement.” Journal of Personality and Social Psychology 54 (1988): 5–12.

Emmer, Edmund T., and Amy Aussiker. “School and Classroom Discipline Programs: How Well Do They Work?” In Student Discipline Strategies: Research and Practice, edited by Oliver C. Moles. Albany: State University of New York Press, 1990.

Enzle, Michael E., and Sharon C. Anderson. “Surveillant Intentions and Intrinsic Motivation.” Journal of Personality and Social Psychology 64 (1993): 257–266.

Enzle, Michael E., John P. Roggeveen, and Sharon C. Look. “Self– versus Other-Reward Administration and Intrinsic Motivation.” Journal of Experimental Social Psychology 27 (1991): 468–479.

Enzle, Michael E., and Edward F. Wright. “The Origin-Pawn Distinction and Intrinsic Motivation.” Unpublished paper, 1992.

Eron, Leonard D., L. Rowell Huesmann, Eric Dubow, Richard Romanoff, and Patty Warnick Yannel. “Aggression and Its Correlates Over 22 Years.” In Childhood Aggression and Violence, edited by David H. Crowell, Ian M. Evans, and Clifford R. O’Donnell. New York: Plenum, 1987.

Fabes, Richard A. “Effects of Reward Contexts on Young Children’s Task Interest.” Journal of Psychology 111 (1987): 5–19.

Fabes, Richard A., Nancy Eisenberg, Jim Fultz, and Paul Miller. “Reward, Affect, and Young Children’s Motivational Orientation.” Motivation and Emotion 12 (1988): 155–169.

Fabes, Richard A., Jim Fultz, Nancy Eisenberg, Traci May-Plumlee, and F. Scott Christopher. “Effects of Rewards on Children’s Prosocial Motivation: A Socialization Study.” Developmental Psychology 15 (1989): 509–515.

Fabes, Richard A., John C. McCullers, and Harry L. Horn, Jr. “Children’s Task Interest and Performance: Immediate Versus Subsequent Effects of Rewards.” Personality and Social Psychology Bulletin 12 (1986): 17–30.

Fabes, Richard A., James D. Moran III, and John C. McCullers. “The Hidden Costs of Reward and WAIS Subscale Performance.” American Journal of Psychology 94 (1981): 387–398.

Fantuzzo, John W., Cynthia A. Rohrbeck, A. Dirk Hightower, and William C. Work. “Teachers’ Use and Children’s Preferences of Rewards in Elementary School.” Psychology in the Schools 28 (1991): 175–181.

Farson, Richard E. “Praise Reappraised.” 1963. Reprinted as “Praise as a Motivational Tool.” In Human Dynamics in Psychology and Education, edited by Don E. Hamachek. 3d ed. Boston: Allyn & Bacon, 1977.

Fazio, Russell H. “On the Self-Perception Explanation of the Overjustification Effect: The Role of the Salience of Initial Attitude.” Journal of Experimental Social Psychology 17 (1981): 417–426.

Fein, Mitchell. “Motivation for Work.” In Handbook of Work, Organization, and Society, edited by Robert Dubin. Chicago: Rand McNally, 1976.

Ferber, Richard. Solve Your Child’s Sleep Problems. New York: Simon & Schuster, 1985.

Feshbach, Norma Deitch, Seymour Feshbach, Mary Fauvre, and Michael Ballard-Campbell. Learning to Care: Classroom Activities for Social and Affective Development. Glenview, 111: Scott, Foresman, 1983.

Filipczak, Bob. “Why No One Likes Your Incentive Program.” Training, August 1993: 19–25.

Firestone, Philip, and Virginia Douglas. “The Effects of Reward and Punishment on Reaction Times and Autonomic Activity in Hyperactive and Normal Children.” Journal of Abnormal Child Psychology 3 (1975): 201–215.

Fisher, Cynthia D. “The Effects of Personal Control, Competence, and Extrinsic Reward Systems on Intrinsic Motivation.” Organizational Behavior and Human Performance 21 (1978): 273–288.

Fiske, Edward B. “Finding Fault with the Testers.” New York Times Magazine, 18 November 1979: 152–162.

Flink, Cheryl, Ann K. Boggiano, and Marty Barrett. “Controlling Teaching Strategies: Undermining Children’s Self-Determination and Performance.” Journal of Personality and Social Psychology 59 (1990): 916–924.

Francella, Kevin. “If Employees Perform, Then Reward ‘Em.” Data Management, August 1983: 53.

Freedman, Jonathan L., John A. Cunningham, and Kirsten Krismer. “Inferred Values and the Reverse-Incentive Effect in Induced Compliance.” Journal of Personality and Social Psychology 62 (1992): 357–368.

Fresko, Barbara. “Reward Salience, Assessment of Success, and Critical Attitudes Among Tutors.” Journal of Educational Research 81 (1988): 341–346.

Gabor, Andrea. “Take This Job and Love It.” New York Times, 26 January 1992: F1, F6.

Gabor, Carol. “What Is So Frightening About ‘Driving Out Fear’?” In Performance Appraisal: Perspectives on a Quality Management Approach, edited by Gary N. McLean, Susan R. Damme, and Richard A. Swanson. Alexandria, Va.: American Society for Training and Development, 1990.

Garbarino, James. “The Impact of Anticipated Reward upon Cross-Age Tutoring.” Journal of Personality and Social Psychology 32 (1975): 421–428.

Gartrell, Dan. “Assertive Discipline: Unhealthy for Children and Other Living Things.” Young Children, January 1987: 10–11.

Geller, E. Scott, Michael J. Kalsher, James R. Rudd, and Galen R. Lehman. “Promoting Safety Belt Use on a University Campus: An Integration of Commitment and Incentive Strategies.” Journal of Applied Social Psychology 19 (1989): 3–19.

Geller, E. Scott, James R. Rudd, Michael J. Kalsher, Frederick M. Streff, and Galen R. Lehman. “Employer-Based Programs to Motivate Safety Belt Use: A Review of Short-Term and Long-Term Effects.” Journal of Safety Research 18 (1987): 1–17.

Gillespie, Richard. Manufacturing Knowledge: A History of the Hawthorne Experiments. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

Ginsburg, Golda S., and Phyllis Bronstein. “Family Factors Related to Children’s Intrinsic/Extrinsic Motivational Orientation and Academic Performance.” Child Development 64 (1993): 1461–1474.

Glasser, William. Schools Without Failure. New York: Harper & Row, 1969.

Glasser, William. The Quality School: Managing Students Without Coercion. New York: Harper Perennial, 1990.

Glover, John, and A. L. Gary. “Procedures to Increase Some Aspects of Creativity.” Journal of Applied Behavior Analysis 9 (1976): 79–84.

Glucksberg, Sam. “The Influence of Strength of Drive on Functional Fixedness and Perceptual Recognition.” Journal of Experimental Psychology 63 (1962): 36–41.

Glucksberg, Sam. “Problem Solving: Response Competition and the Influence of Drive.” Psychological Reports 15 (1964): 939–942.

Glynn, Shirley M. “Token Economy Approaches for Psychiatric Patients: Progress and Pitfalls Over 25 Years.” Behavior Modification 14 (1990): 383–407.

Goetz, Elizabeth M., and Donald M. Baer. “Social Control of Form Diversity and the Emergence of New Forms in Children’s Blockbuilding.” Journal of Applied Behavior Analysis 6 (1973): 209–217.

Goldstein, Jeffrey H. “Beliefs About Human Aggression.” In Aggression and War: Their Social and Biological Bases, edited by Jo Groebel and Robert A. Hinde. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

Goodlad, John I. A Place Called School: Prospects for the Future. New York: McGraw-Hill, 1984.

Gordon, Thomas. Leader Effectiveness Training (L.E.T.): The Foundation for Participative Management and Employee Involvement. New York: Putnam’s, 1977.

Gordon, Thomas. Teaching Children Self-Discipline … at Home and at School. New York: Times Books, 1989.

Gottfried, Adeie Eskeles. “Academic Intrinsic Motivation in Elementary and Junior High School Students.” Journal of Educational Psychology 77 (1985): 631–645.

Gottfried, Adeie Eskeles. “Intrinsic Motivational Aspects of Play Experiences and Materials.” In Play Interactions: The Contribution of Play Materials and Parental Involvement to Children’s Development, edited by Allen W. Gottfried and Catherine Caldwell Brown. Lexington, Mass.: Lexington Books, 1986.

Gottfried, Adeie Eskeles. “Academic Intrinsic Motivation in Young Elementary School Children.” Journal of Educational Psychology 82 (1990): 525–538.

Gottfried, Adele Eskeles, James S. Fleming, and Allen W. Gottfried. “Role of Parental Motivational Practices in Children’s Academic Intrinsic Motivation and Achievement.” Journal of Educational Psychology 86 (1994): 104–113.

Gottfried, Adele Eskeles, and Allen W. Gottfried. “Parents’ Reward Strategies and Children’s Academic Intrinsic Motivation and School Performance.” Paper presented at the biennial conference of the Society for Research in Child Development, Seattle, April 1991a.

Gottfried, Adele Eskeles, and Allen W. Gottfried. “Home Environment and Children’s Academic Intrinsic Motivation: A Longitudinal Study.” Paper presented at a conference on longitudinal research, Palm Springs, Cahf., November 1991b.

Gowens, Pat. “Welfare, Learnfare – Unfair!: A Letter to My Governor.” Ms., September-October 1991: 90–91.

Graham, Sandra, and Shari Golan. “Motivational Influences on Cognition: Task Involvement, Ego Involvement, and Depth of Information Processing.” Journal of Educational Psychology 83 (1991): 187–194.

Graziano, Anthony M., and Karen A. Namaste. “Parental Use of Physical Force in Child Discipline: A Survey of 679 College Students.” Journal of Interpersonal Violence 5 (1990): 449–463.

Green, Lawrence W., Alisa L. Wilson, and Chris Y. Lovato. “What Changes Can Health Promotion Achieve and How Long Do These Changes Last?” Preventive Medicine 15 (1986): 508–521.

Greenberg, Jeanne, and Herb Greenberg. “Money Isn’t Everything.” Sales and Marketing Management, May 1991: 10–14.

Greene, David, and Mark R. Lepper. “Effects of Extrinsic Rewards on Children’s Subsequent Intrinsic Interest.” Child Development AS (1974): 1141–1145.

Greene, David, Betty Sternberg, and Mark R. Lepper. “Overj ratification in a Token Economy.” Journal of Personality and Social Psychology 34 (1976): 1219–1234.

Greven, Philip. Spare the Child: The Religious Roots of Punishment and the Psychological Impact of Physical Abuse. New York: Vintage, 1992.

Grolnick, Wendy S., and Richard M. Ryan. “Autonomy in Children’s Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation.” Journal of Personality and Social Psychology 52 (1987): 890–898.

Grolnick, Wendy S., and Richard M. Ryan. “Parent Styles Associated with Children’s Self-Regulation and Competence in School.” Journal of Educational Psychology 81 (1989): 143–154.

Grolnick, Wendy S., and Richard M. Ryan. “Self-Perceptions, Motivation, and Adjustment in Children with Learning Disabilities: A Multiple Group Comparison Study.” Journal of Learning Disabilities 23 (1990): 177–184.

Grolnick, Wendy S., Richard M. Ryan, and Edward L. Deci. “Inner Resources for School Achievement: Motivational Mediators of Children’s Perceptions of Their Parents.” Journal of Educational Psychology 83 (1991): 508–517.

Groves, Melissa M., Janet K. Sawyers, and James D. Moran III. “Reward and Ideational Fluency in Preschool Children.” Early Childhood Research Quarterly 2 (1987): 335–340.

Gruenberg, Barry. “The Happy Worker: An Analysis of Educational and Occupational Differences in Determinants of Job Satisfaction.” American Journal of Sociology 86 (1980): 247–271.

Grusec, Joan E. “Socializing Concern for Others in the Home.” Developmental Psychology 27 (1991): 338–342.

Grusec, Joan E., and Theodore Dix. “The Socialization of Prosocial Behavior: Theory and Reality.” In Altruism and Aggression: Biological and Social Origins, edited by Carolyn Zahn-Waxler, E. Mark Cummings, and Ronald Iannotd. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

Grusec, Joan E., and Erica Redler. “Attribution, Reinforcement, and Altruism: A Developmental Analysis.” Developmental Psychology 16 (1980): 525–534.

Guess, Doug, and Ellin Siegel-Causey. “Behavioral Control and Education of Severely Handicapped Students: Who’s Doing What to Whom? And Why?” In Severe Mental Retardation’. From Theory to Practice, edited by Diane Bricker and John Filler. [Reston, Va.]: Council for Exceptional Children, [1985].

Gunnar-Vongnechten, Megan R. “Changing a Frightening Toy into a Pleasant Toy by Allowing the Infant to Control Its Actions.” Developmental Psychology 14 (1978): 157–162.

Guzzo, Richard A., Richard D. Jette, and Raymond A. Katzell. “The Effects of Psychologically Based Intervention Programs on Worker Productivity: A Meta-Analysis.” Personnel Psychology 38 (1985): 275–291.

Guzzo, Richard A., and Raymond A. Katzell. “Effects of Economic Incentives on Productivity: A Psychological View.” In Incentives, Cooperation, and Risk Sharing: Economic and Psychological Perspectives on Employment Contracts, edited by Haig R. Nalbantian. Totowa, N.J.: Rowman & Littlefield, 1987.

Hackman, J. Richard, and Greg R. Oldham. Work Redesign. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1980.

Haddad, Yasmin Salem. “The Effect of Informational versus Controlling Verbal Feedback on Self-Determination and Preference for Challenge.” Dissertation Abstracts International 43,6 (1982): 2038-B.

Haegele, Monroe J. “The New Performance Measures.” In The Compensation Handbook: A State-of-the-Art Guide to Compensation Strategy and Design, edited by Milton L. Rock and Lance A. Berger. 3d ed. New York: McGraw-Hill, 1991.

Hagood, Rebecca. “Make Rewards Count.” Instructor, October 1989:12.

Haines, Donald Bruce, and W. J. McKeachie. “Cooperative Versus Competitive Discussion Methods in Teaching Introductory Psychology.” Journal of Educational Psychology 58 (1967): 386–390.

Halachmi, Arie, and Marc Holtzer. “Merit Pay, Performance Targeting, and Productivity.” Review of Public Personnel Administration 7 (1987): 80–91.

Haller, Harold S., and Bradley J. Whittaker. “Barriers to Change: Does the Performance Appraisal System Serve a Logical Purpose?” In Performance Appraisal: Perspectives on a Quality Management Approach, edited by Gary N. McLean, Susan R. Damme, and Richard A. Swanson. Alexandria, Va.: American Society for Training and Development, 1990.

Halpin, Gerald, and Glennelle Halpin. “The Effect of Motivation on Creative Thinking Abilities.” Journal of Creative Behavior 7 (1973): 51–53.

Harackiewicz, Judith M. “The Effects of Reward Contingency and Performance Feedback on Intrinsic Motivation.” Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 1352–1363.

Harackiewicz, Judith M., Steven Abrahams, and Ruth Wageman. “Performance Evaluation and Intrinsic Motivation: The Effects of Evaluative Focus, Rewards, and Achievement Orientation.” Journal of Personality and Social Psychology 53 (1987): 1015–1023.

Harackiewicz, Judith M., and James R. Larson, Jr. “Managing Motivation: The Impact of Supervisor Feedback on Subordinate Task Interest.” Journal of Personality and Social Psychology 51 (1986): 547–556.

Harackiewicz, Judith M., and George Manderlink. “A Process Analysis of the Effects of Performance-Contingent Rewards on Intrinsic Motivation.” Journal of Experimental Social Psychology 20 (1984): 531–551.

Harackiewicz, Judith M., George Manderlink, and Carol Sansone. “Rewarding Pinball Wizardry: Effects of Evaluation and Cue Value on Intrinsic Interest.” Journal of Personality and Social Psychology 47 (1984): 287–300.

Harackiewicz, Judith M., Carol Sansone, Lester W. Blair, Jennifer A. Epstein, and George Manderlink. “Attributional Processes in Behavior Change and Maintenance: Smoking Cessation and Continued Abstinence.” Journal of Consulting and Clinical Psychology 55 (1987): 372–378.

Hart, Craig H., Michele DeWolf, Patricia Wozniak, and Diane C. Burts. “Maternal and Paternal Disciplinary Styles: Relations with Preschoolers’ Playground Behavioral Orientations and Peer Status.” Child Development 63 (1992): 879–892.

Harter, Susan. “Pleasure Derived from Challenge and the Effects of Receiving Grades on Children’s Difficulty Level Choices.” Child Development 49 (1978): 788–799.

Harter, Susan. “A New Self-Report Scale of Intrinsic Versus Extrinsic Orientation in the Classroom: Motivational and Informational Components.” Developmental Psychology 17 (1981): 300–312.

Harter, Susan, and Bradley K. Jackson. “Trait vs. Nontrait Conceptualizations of Intrinsic/Extrinsic Motivational Orientation.” Motivation and Emotion 16 (1992): 209–230.

Hatry, Harry P., and John M. Greiner. Issues and Case Studies in Teacher Incentive Plans. Washington, D.C.: Urban Institute Press, 1985.

Haywood, H. Carl, and Harvey N. Switzky. “Work Response of Mildly Mentally Retarded Adults to Self– Versus External Regulation as a Function of Motivational Orientation.” American Journal of Mental Deficiency 90 (1985): 151–159.

Hembree, Diana. “Breaking the Spell.” Parenting, September 1990: 68–77, 134–135.

Hemp, Paul. “Shake-up at the Harvard Business Review.” Boston Globe, 2 June 1992: 37, 41.

Hennessey, Beth A., Teresa M. Amabile, and Margaret Martinage. “Immunizing Children Against the Negative Effects of Reward.” Contemporary Educational Psychology 14 (1989): 212–227.

Hennessey, Beth A., and Susan M. Zbikowski. “Immunizing Children Against the Negative Effects of Reward: A Further Examination of Intrinsic Motivation Training Techniques.” Creativity Research Journal 6 (1993): 297–308.

Hersen, Michel. “Token Economies in Institutional Settings.” Journal of Nervous and Mental Disease 162 (1976): 206–211.

Herzberg, Frederick. Work and the Nature of Man. Cleveland: World Publishing, 1966.

Herzberg, Frederick. “One More Time: How Do You Motivate Employees?” Harvard Business Review, January-February 1968: 53–62.

Herzberg, Frederick. “Workers’ Needs: The Same Around the World.” Industry Week, 21 September 1987: 29–32.

Heyman, Gail D., and Carol S. Dweck. “Achievement Goals and Intrinsic Motivation: Their Relation and Their Role in Adaptive Motivation.” Motivation and Emotion 16 (1992): 231–247.

Hill, Harlan F., C. Richard Chapman, Judy A. Kornell, Keith M. Sullivan, Louis C. Saeger, and Costantino Benedetti. “Self-Administration of Morphine in Bone Marrow Transplant Patients Reduces Drug Requirement.” Pain 40 (1990): 121–129.

Hitz, Randy, and Amy Driscoll. “Praise or Encouragement? New Insights into Praise: Implications for Early Childhood Teachers.” Young Children, July 1988: 6–13.

Hoffman, Martin L. “Power Assertion by the Parent and Its Impact on the Child.” Child Development 31 (1960): 129–143.

Hoffman, Martin L. “Is Altruism Part of Human Nature?” Journal of Personality and Social Psychology 40 (1981): 121–137.

Hoffman, Martin L., and Herbert D. Saltzstein. “Parent Discipline and the Child’s Moral Development.” Journal of Personality and Social Psychology 5 (1967): 45–57.

Holmes, Sandra J., and Lee N. Robins. “The Role of Parental Disciplinary Practices in the Development of Depression and Alcoholism.” Psychiatry 51 (1988): 24–35.

Holusha, John. “Grace Pastiak’s ‘Web of Inclusion.’” New York Times, 5 May 1991: F1, F6.

Horn, Harry L., Jr. “Can You Predict the Overjustification Effect?” Teaching of Psychology 21 (1994): 36–37.

Horn, Harry L., Jr., and Jan M. Riche. “Failure of Individuals to Predict the Detrimental Reward Effect.” Paper presented at the annual convention of the American Psychological Association, Atlanta, August 1988.

Horn, Harry L., Jr., Mark Berger, Melissa K. Duncan, Arden Miller, and Aleta Blevin. “The Influence of Cooperative Reward Structures on Intrinsic Motivation.” Unpublished paper, Southwest Missouri State University, 1990.

Houghton, Joan, G. J. Buzz Bronicki, and Doug Guess. “Opportunities to Express Preferences and Make Choices Among Students with Severe Disabilities in Classroom Settings.” Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 12 (1987): 18–27.

Iaffaldano, Michelle T., and Paul M. Muchinsky. “Job Satisfaction and Job Performance: A Meta-Analysis.” Psychological Bulletin 97 (1985): 251–273.

Ingram, John, and Norman Worrall. “The Negotiating Classroom: Child Self-Determination in British Primary Schools.” Early Child Development and Care 28 (1987): 401–415.

Irish National Teachers’ Organization. Discipline in the Primary School. Dublin: I.N.T.O., 1993.

Jackson, Philip W. Life in Classrooms. 1968. Reprint. New York: Teachers College Press, 1990.

Jagacinski, Carolyn M., and John G. Nicholls. “Competence and Affect in Task Involvement and Ego Involvement: The Impact of Social Comparison Information.” Journal of Educational Psychology 79 (1987): 107–114.

Jenkins, G. Douglas, Jr. “Financial Incentives.” In Generalizing from Laboratory to Field Settings, edited by Edwin A. Locke. Lexington, Mass.: Lexington Books, 1986.

Johnson, David W., and Roger T. Johnson. “Motivational Processes in Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning Situations.” In Research on Motivation in Education, vol. 2, edited by Carole and Russell Ames. Orlando, Fla.: Academic Press, 1985.

Johnson, Roger A. “Differential Effects of Reward Versus No-Reward Instructions on the Creative Thinking of Two Economic Levels of Elementary School Children.” Journal of Educational Psychology 66 (1974): 530–533.

Johnson, Stephen M., Orin D. Bolstad, and Gretchen K. Lobitz. “Generalization and Contrast Phenomena in Behavior Modification with Children.” In Behavior Modification and Families, edited by Eric J. Marsh, Leo A. Hamer-lynck, and Lee C. Handy. New York: Brunner/Mazel, 1976.

Jordan, Paul C. “Effects of an Extrinsic Reward on Intrinsic Motivation: A Field Experiment.” Academy of Management Journal 29 (1986): 405–412.

Jurgensen, Clifford E. “Job Preferences (What Makes a Job Good or Bad?).” Journal of Applied Psychology 63 (1978): 267–276.

Juster, F. Thomas. “Preferences for Work and Leisure.” In Time, Goods, and Well-Being, edited by F. Thomas Juster and Frank P. Stafford. Ann Arbor: University of Michigan Institute for Social Research, 1985.

Justice, Blair. “The Will to Stay Well.” New York Times Good Health Magazine, 17 April 1988: 20–21, 34–35.

Kagan, Jerome. The Nature of the Child. New York: Basic Books, 1984.

Kage, Masaharu. “The Effects of Evaluation on Intrinsic Motivation.” Paper presented at the meeting of the Japan Association of Educational Psychology, Joetsu, Japan, 1991.

Kalish, Harry I. From Behavioral Science to Behavior Modification. New York: McGraw-Hill, 1981.

Kamii, Constance. “Obedience Is Not Enough.” Young Children, May 1984: 11–14.

Kamii, Constance. “Toward Autonomy: The Importance of Critical Thinking and Choice

Making.” School Psychology Review 20 (1991): 382–388.

Kanouse, David E., Peter Gumpert, and Donnah Canavan-Gumpert. “The Semantics of Praise.” In New Directions in Attribution Research, vol. 3, edited by John H. Harvey, William Ickes, and Robert F. Kidd. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1981.

Kanter, Rosabeth Moss. Men and Women of the Corporation. New York: Basic Books, 1977.

Kanter, Rosabeth Moss. “The Attack on Pay.” Harvard Business Review, March-April 1987: 60–67.

Kaplan, H. Roy. “Lottery Winners and Work Commitment.” Journal of the Institute for Sodoeconomic Studies 10 (1985): 82–94.

Kaplan, Joseph S. Beyond Behavior Modification: A Cognitive-Behavioral Approach to Behavior Management in the School. 2d ed. Austin, Texas: Pro-Ed, 1991.

Karasek, Robert A., Tores Theorell, Joseph E. Schwartz, Peter L. Schnall, Carl F. Pieper, and John L. Michela. “Job Characteristics in Relation to the Prevalence of Myocardial Infarction in the US Health Examination Survey (HES) and the Health and Nutrition Examination Survey (HANES).” American Journal of Public Health 78 (1988): 910–916.

Karen, Robert. “Shame.” Atlantic Monthly, February 1992: 40–70.

Karniol, Rachel, and Michael Ross. “The Effect of Performance-Relevant and Performance-Irrelevant Rewards on Children’s Intrinsic Motivation.” Child Development 48 (1977): 482–487.

Kasser, Tim, and Richard M. Ryan. “A Dark Side of the American Dream: Correlates of Financial Success as a Central life Aspiration.” Journal of Personality and Social Psychology 65 (1993): 410–422.

Kast, Audrey, and Kathleen Connor. “Sex and Age Differences in Response to Informational and Controlling Feedback.” Personality and Social Psychology Bulletin 14 (1988): 514–523.

Katz, Lilian G. “Mothering and Teaching – Some Significant Distinctions.” In Current Topics in Early Childhood Education, vol. 3, edited by Lilian G. Katz. Norwood, N.J.: Ablex, 1980.

Katz, Lilian G. “The Disposition to Learn.” Principal, May 1988: 14–17.

Kazdin, Alan E. “The Rich Rewards of Rewards.” Psychology Today, November 1976: 98, 101–102, 105, 114.

Kazdin, Alan E. “The Token Economy: A Decade Later.” Journal of Applied Behavior Analysis 15 (1982): 431–445.

Kazdin, Alan E., and Richard R. Bootzin. “The Token Economy: An Evaluative Review.” Journal of Applied Behavior Analysis 5 (1972): 343–372.

Kearney, William J. “Pay for Performance? Not Always.” MSU Business Topics (Michigan State University) 27 (1979): 5–16.

Keller, John M. “Development and Use of the ARCS Model of Instructional Design.” Journal of Instructional Development 10 (1987): 2–10.

Kelly, F. Donald, and John G. Daniels. “The Effects of Praise versus Encouragement on Children’s Perceptions of Teachers.” Individual Psychology 53 (1997): 331–341.

Kelman, Anna. “Choices for Children.” Young Children, March 1990: 42–45.

Kirsch, Irving. “The Politics of Reinforcement.” Psychotherapy: Theory, Research, and Practice 11 (1974): 311–316.

Kirschenbaum, Howard, Rodney W. Napier, and Sidney B. Simon. Wad-Ja-Get? The Grading Game in American Education. New York: Hart, 1971.

Kistner, Janet A. “Attentional Deficits of Learning-Disabled Children: Effects of Rewards and Practice.” Journal of Abnormal Child Psychology 13 (1985): 19–31.

Knitzer, Jane, Zina Steinberg, and Brahm Fleisch. At the Schoolhouse Door. An Examination of Programs and Policies for Children with Behavioral and Emotional Problems. New York: Bank Street College of Education, 1990.

Kobasa, Suzanne C. “Stressful Life Events, Personality, and Health: An Inquiry into Hardiness.” Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 1–10.

Koestler, Arthur. The Act of Creation. New York: Dell, 1967.

Koestner, Richard, Richard M. Ryan, Frank Bernieri, and Kathleen Holt. “Setting Limits on Children’s Behavior: The Differential Effects of Controlling vs. Informational Styles on Intrinsic Motivation and Creativity.” Journal of Personality 52 (1984): 233–248.

Koestner, Richard, Miron Zuckerman, and Julia Koestner. “Praise, Involvement, and Intrinsic Motivation.” Journal of Personality and Social Psychology 53 (1987): 383–390.

Koestner, Richard, Miron Zuckerman, and Julia Koestner. “ Attributional Focus of Praise and Children’s Intrinsic Motivation: The Moderating Role of Gender.” Personality and Social Psychology Bulletin 15 (1989): 61–72.

Koestner, Richard, Miron Zuckerman, and Jennifer Olsson. “Attributional Style, Comparison Focus of Praise, and Intrinsic Motivation.” Journal of Research in Personality 24 (1990): 87–100.

Kohn, Alfie. The Brighter Side of Human Nature: Altruism and Empathy in Everyday Life. New York: Basic Books, 1990a.

Kohn, Alfie. You Know What They Say…: The Truth About Popular Beliefs. New York: HarperCollins, 1990b.

Kohn, Alfie. “The ABC’s of Caring.” Teacher Magazine, January 1990c: 52–58.

Kohn, Alfie. “Group Grade Grubbing Versus Cooperative Learning.” Educational Leadership, February 1991a: 83–87.

Kohn, Alfie. “Caring Kids: The Role of the Schools.” Phi Delta Kappan, March 1991b: 496–506.

Kohn, Alfie. No Contest: The Case Against Competition. Rev. ed. Boston: Houghton Mifflin, 1992a.

Kohn, Alfie. “Resistance to Cooperative Learning: Making Sense of Its Deletion and Dilution.” Journal of Education 174 (1992b): 34–52.

Kohn, Alfie. “Turning Learning into a Business: Concerns about ‘Quality Management’ at School.” Educational Leadership, September 1993: 58–61.

Kohn, Alfie. “By All Available Means: Cameron and Pierce’s Defense of Extrinsic Motivators.” Review of Educational Research 66 (1996): 1–4.

Kohn, Alfie. “In Pursuit of Affluence, at a High Price.” New York Times, 2 February 1999a.

Kohn, Alfie. The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and “Tougher Standards.” Boston: Houghton Mifflin, 1999b.

Kolata, Gina. “They Should Give a Prize for Ambition.” New York Times, 12 October 1997: 4,6.

Kovach, Kenneth A. “What Motivates Employees? Workers and Supervisors Give Different Answers.” Business Horizons, September-October 1987: 58–65.

Kramer, F. Matthew, Robert W. Jeffery, Mary Kaye Snell, and Jean L. Forster. “Maintenance of Successful Weight Loss over One Year: Effects of Financial Contracts for Weight Maintenance or Participation in Skills Training.” Behavior Therapy 17 (1986): 295–301.

Kruglanski, Arie W. “Endogenous Attribution and Intrinsic Motivation.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by Mark R. Lepper and David Greene. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978a.

Kruglanski, Arie W., Sarah Alon, and Tirtzah Lewis. “Retrospective Misattribution and Task Enjoyment.” Journal of Experimental Social Psychology 8 (1972): 493–501.

Kruglanski, Arie W., Irith Friedman, and Gabriella Zeevi. “The Effects of Extrinsic Incentive on Some Qualitative Aspects of Task Performance.” Journal of Personality 39 (1971): 606–617.

Kunda, Ziva, and Shalom H. Schwartz. “Undermining Intrinsic Moral Motivation: External Reward and Self-Presentation.” Journal of Personality and Social Psychology 45 (1983): 763–771.

Kutner, Lawrence. “As Motivator, the Carrot May Be as Bad as the Stick.” New York Times, 29 November 1990: C8.

Kutner, Lawrence. “A Little Bribery Can Help, But Don’t Make It a Habit.” New York Times, 16 December 1991: C11.

Kutner, Lawrence. “For Good Behavior, Show Good Behavior.” New York Times, 26 November 1992: C11.

Labich, Kenneth, and Kate Ballen. “Was Breaking Up AT&T a Good Idea?” Fortune, 2 January 1989: 82–87.

Lacey, Hugh M. “Control, Perceived Control, and the Methodological Role of Cognitive Constructs.” In Choice and Perceived Control, edited by Lawrence C. Perlmuter and Richard A. Monty. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1979.

Lacey, Hugh, and Barry Schwartz. “The Explanatory Power of Radical Behaviorism.” In B. F. Skinner. Consensus and Controversy, edited by Sohan Modgil and Celia Modgil. Philadelphia: Falmer, 1987.

Laird, Martha. “Goodies for Good Work – Giveaways Have Gone Too Far!” Instructor, March 1986: 19.

Lancaster, Patrick R., ID. “Incentive Pay Isn’t Good for Your Company.” Inc., September 1994: 23–24.

Lane, Robert E. The Market Experience. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

Lawson, Donna. “Applause! Applause! How to Handle Your Kids with Praise.” Redbook, June 1984: 86–87, 156.

LeCompte, Margaret. “Learning to Work: The Hidden Curriculum of the Classroom.” Anthropology and Education Quarterly 9 (1978): 22–37.

Lehman, Betsy A. “Spanking Teaches the Wrong Lesson.” Boston Globe, 13 March 1989: 27, 29.

Lepper, Mark R. “Dissonance, Self-Perception, and Honesty in Children.” Journal of Personality and Social Psychology 25 (1973): 65–74.

Lepper, Mark R. “Extrinsic Reward and Intrinsic Motivation.” In Teacher and Student Perceptions: Implications for Learning, edited by John M. Levine and Margaret C. Wang. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1983.

Lepper, Mark R. “Microcomputers in Education: Motivational and Social Issues.” American Psychologist 40 (1985): 1–18.

Lepper, Mark R. “Motivational Considerations in the Study of Instruction.” Cognition and Instruction 5 (1988): 289–309.

Lepper, Mark R., Lisa G. Aspinwall, Donna L. Mumme, and Ruth W. Chabay. “Self-Perception and Social-Perception Processes in Tutoring: Subtle Social Control Strategies of Expert Tutors.” In Self-Inference Processes: The Ontario Symposium, vol. 6, edited by J. M. Olson and M. P. Zanna. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1990.

Lepper, Mark R., and Diana I. Cordova. “A Desire to Be Taught: Instructional Consequences of Intrinsic Motivation.” Motivation and Emotion 16 (1992): 187–208.

Lepper, Mark R., and David Greene. “Turning Play into Work: Effects of Adult Surveillance and Extrinsic Rewards on Children’s Intrinsic Motivation.” Journal of Personality and Social Psychology 31 (1975): 479–486.

Lepper, Mark R., and David Greene. “On Understanding Overjustification: A Reply to Reiss and Sushinsky.” Journal of Personality and Social Psychology 33 (1976): 25–35.

Lepper, Mark R., and David Greene. “Divergent Approaches to the Study of Rewards.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by Mark R. Lepper and David Greene. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978a.

Lepper, Mark R., and David Greene. “Overjustification Research and Beyond: Toward a Means-Ends Analysis of Intrinsic and Extrinsic Motivation.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by Mark R. Lepper and David Greene. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978b.

Lepper, Mark R., David Greene, and Richard E. Nisbett. “Undermining Children’s Intrinsic Interest with Extrinsic Reward: A Test of the ‘Overjustification’ Hypothesis.” Journal of Personality and Social Psychology 28 (1973): 129–137.

Lepper, Mark R., and Melinda Hodell. “Intrinsic Motivation in the Classroom.” In Research on Motivation in Education, vol. 3: Goals and Cognitions, edited by Carol Ames and Russell Ames. New York: Academic Press, 1989.

Lepper, Mark R., and Thomas W. Malone. “Intrinsic Motivation and Instructional Effectiveness in Computer-Based Education.” In Aptitude, Learning, and Instruction, vol. 3: Conative and Affective Process Analyses, edited by Richard E. Snow and Marshall J. Farr. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1987.

Lepper, Mark R., Gerald Sagotsky, Janet L. Dafoe, and David Greene. “Consequences of Superfluous Social Constraints: Effects on Young Children’s Social Inferences and Subsequent Intrinsic Interest.” Journal of Personality and Social Psychology 42 (1982): 51–65.

Lerner, Melvin J. “The Desire for Justice and Reactions to Victims.” In Altruism and Helping Behavior, edited by J. Macaulay and L. Berkowitz. New York: Academic Press, 1970.

Lerner, Melvin J. “The Justice Motive: ‘Equity’ and ‘Parity’ Among Children.” Journal of Personality and Social Psychology 19 (1974): 539–550.

Lerner, Melvin J. “The Justice Motive in Human Relations and the Economic Model of Man: A Radical Analysis of Facts and Fictions.” In Cooperation and Helping Behavior: Theories and Research, edited by Valerian J. Derlega and Janusz Grzelak. New York: Academic Press, 1982.

“Let’s Do Lunch, Billy.” People, 24 June 1991: 103.

Leung, Kwok, and Michael H. Bond. “The Impact of Cultural Collectivism on Reward Allocation.” Journal of Personality and Social Psychology 47 (1984): 793–804.

Levering, Robert. A Great Place to Work. New York: Avon, 1988.

Levin, Doron P. “Toyota Plant in Kentucky Is Font of Ideas for U.S.” New York Times, 5 May 1992: A1, D8.

Levine, David I., and Laura D’Andrea Tyson. “Participation, Productivity, and the Firms’ Environment.” In Paying for Productivity. A Look at the Evidence, edited by Alan S. Blinder. Washington, D.C.: Brookings Institution, 1990.

LeVine, Robert A. “Cultural Environments in Child Development.” In Child Development Today and Tomorrow, edited by William Damon. San Francisco: Jossey-Bass, 1989.

Levinson, Harry. The Great Jackass Fallacy. Boston: Harvard Graduate School of Business Administration, 1973.

Lewin, Kurt. A Dynamic Theory of Personality: Selected Papers. Translated by Donald K. Adams and Karl E. Zener. New York: McGraw-Hill, 1935.

Lewin, Kurt, Ronald Lippitt, and Ralph K. White. “Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Created ‘Social Climates.’” Journal of Social Psychology 10 (1939): 271–299.

Lewis, Catherine C. Educating Hearts and Minds. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.

Lewis, Catherine C. “The Effects of Parental Firm Control: A Reinterpretation of Findings.” Psychological Bulletin 90 (1981): 547–563.

Lichtenstein, Nelson. “What Happened to the Working Class?” New York Times, 7 September 1992: 19.

Lickona, Thomas. Educating for Character. How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. New York: Bantam, 1991.

Light, Richard J. The Harvard Assessment Seminars: Explorations with Students and Faculty About Teaching, Learning, and Student Life. 2d report. Cambridge: Harvard University, 1992.

Lincoln, Ann, and Saralea Chazan. “Perceived Competence and Intrinsic Motivation in Learning Disability Children.” Journal of Clinical Child Psychology 8 (1979): 213–216.

Linden, Dana Wechsler. “Incentivize Me, Please.” Forbes, 27 May 1991: 208–212.

Lipsey, Richard G., Peter O. Steiner, and Douglas D. Purvis. Economics. 8th ed. New York: Harper &Row, 1987.

Lloyd, Jean, and Lloyd Barenblatt. “Intrinsic Intellectuality: Its Relations to Social Class, Intelligence, and Achievement.” Journal of Personality and Social Psychology 46 (1984): 646–654.

Locke, Edwin A. “Toward a Theory of Task Motivation and Incentives.” Organizational Behavior and Human Performance 3 (1968): 157–189.

Loden, Marilyn. Feminine Leadership; or How to Succeed in Business Without Being One of the Boys. New York: Times Books, 1985.

Loveland, Kathryn Kernodle, and J. Gregory Olley. “The Effect of External Reward on Interest and Quality of Task Performance in Children of High and Low Intrinsic Motivation.” Child Development 50 (1979): 1207–1210.

Lovett, Herbert. Cognitive Counseling and Persons with Special Needs: Adapting Behavioral Approaches to the Social Context. New York: Praeger, 1985.

Luce, Sally R. “Paying for Performance.” Canadian Business Review 10 (1983): 19–22.

Luster, Tom, Kelly Rhoades, and Bruce Haas. “The Relation Between Parental Values and Parenting Behavior.” Journal of Marriage and the Family 51 (1989): 139–147.

Luyten, Herman, and Willy Lens. “The Effect of Earlier Experience and Reward Contingencies on Intrinsic Motivation.” Motivation and Emotion 5 (1981): 25–36.

Mac Iver, Douglas. “Classroom Factors and Student Characteristics Predicting Students’ Use of Achievement Standards During Ability Self-Assessment.” Child Development SB (1987): 1258–1271.

Madden, Lowell. “Do Teachers Communicate with Their Students as if They Were Dogs?” Language Arts 65 (1988): 142–146.

Maehr, Martin L, and William M. Stallings. “Freedom from External Evaluation.” Child Development 43 (1972): 177–185.

“Main Fault of Parents in Raising Children.” Gallup Report no. 229, October 1984: 28.

Maister, David H. “Lockstep and the Power of Social Control.” American Lawyer, September 1994: 48–49.

Mallick, Shahbaz Khan, and Boyd R. McCandless. “A Study of Catharsis of Aggression.” Journal of Personality and Social Psychology 4 (1966): 591–596.

Malone, Thomas W., and Mark R. Lepper. “Making Learning Fun: A Taxonomy of Intrinsic Motivations for Learning.” In Aptitude, Learning, and Instruction, vol. 3: Conative and Affective Process Analyses, edited by Richard E. Snow and Marshall J. Farr. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1987.

Mansbridge, Jane J. Beyond Adversary Democracy. Chicago: University of Chicago Press, 1983.

Mansbridge, Jane J. ed. Beyond Self-interest. Chicago: University of Chicago Press, 1990.

Margulies, Newton, and Stewart Black. “Perspectives on the Implementation of Participative Approaches.” Human Resource Management 26 (1987): 385–412.

Marlow, Edward, and Richard Schilhavy. “Expectation Issues in Management by Objectives Programs.” Industrial Management 33 (1991): 29–32.

Marshall, Hermine H. “Beyond ‘I Like the Way…’” Young Children, January 1995: 26–28.

Marshall, Hermine H. “Motivational Strategies of Three Fifth-Grade Teachers.” Elementary School Journal 88 (1987): 135–150.

Martin, David L. “Your Praise Can Smother Learning.” Learning, February 1977: 43–51.

Mawhinney, Thomas C. “Decreasing Intrinsic ‘Motivation’ with Extrinsic Rewards: Easier Said Than Done.” Journal of Organizational Behavior Management 11 (1990): 175–191.

Mawhinney, Thomas G, Alyce M. Dickinson, and Lewis A Taylor HI. “The Use of Concurrent Schedules to Evaluate the Effects of Extrinsic Rewards on ‘Intrinsic Motivation.’” Journal of Organizational Behavior Management 10 (1989): 109–129.

McCaslin, Mary, and Thomas L. Good. “Compliant Cognition: The Misalliance of Management and Instructional Goals in Current School Reform.” Educational Researcher, April 1992: 4–17.

McClain, Dylan Loeb. “Tricks for Varying the Pay to Motivate the Ranks.” New York Times, 15 November 1998: 3, 5.

McCormack, Mark H. “The Case Against Commissions.” Sales and Marketing Management, February 1994: 47–48.

McCormick, Kenelm F. “Attitudes of Primary Care Physicians Toward Corporal Punishment.” Journal of the American Medical Association 267 (1992): 3161–3165.

McCullers, John C. “Issues in Learning and Motivation.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by Mark R. Lepper and David Greene. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978.

McCullers, John C, Richard A. Fabes, and James D. Moran HI. “Does Intrinsic Motivation Theory Explain the Adverse Effects of Rewards on Immediate Task Performance.” Journal of Personality and Social Psychology 52 (1987): 1027–1033.

McCullers, John C, and Judith A. Gardiner Martin. “A Reexamination of the Role of Incentive in Children’s Discrimination Learning.” Child Development 42 (1971): 827–837.

McGraw, Kenneth O. “The Detrimental Effects of Reward on Performance: A Literature Review and a Prediction Model.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by Mark R. Lepper and David Greene. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978.

McGraw, Kenneth O., and Jirina Fiala. “Undermining the Zeigarnik Effect: Another Hidden Cost of Reward.” Journal of Personality 50 (1982): 58–66.

McGraw, Kenneth O., and John C. McCullers. “Evidence of a Detrimental Effect of Extrinsic Incentives on Breaking a Mental Set.” Journal of Experimental Social Psychology 15 (1979): 285–294.

McGregor, Douglas. The Human Side of Enterprise. New York: McGraw-Hill, 1960.

McGregor, Douglas. Leadership and Motivation: Essays of Douglas McGregor, edited by Warren G. Bennis and Edgar H. Schein. Cambridge: MIT Press, 1966.

McLaughlin, David J. “Does Compensation Motivate Executives?” In Executive Compensation: A Strategic Guide for the 1990s, edited by Fred K. Foulkes. Boston: Harvard Business School Press, 1991.

McNeil, Linda. Contradictions of Control: School Structure and School Knowledge. New York: Routledge and Kegan Paul, 1986.

McQuillan, Jeff. “The Effects of Incentives on Reading.” Reading Research and Instruction 36 (1997): 111–125.

Melcher, Arlyn J. “Participation: A Critical Review of Research Findings.” Human Resource Management 15 (1976): 12–21.

Meyer, Herbert H. “The Pay-for-Performance Dilemma.” Organizational Dynamics 3 (1975): 39–50.

Meyer, Herbert H., Emanuel Kay, and John R. P. French, Jr. “Split Roles in Performance Appraisal.” 1965. Excerpts reprinted in “HBR Retrospect.” Harvard Business Review, January-February 1989: 26.

Meyer, Wulf-Uwe, Meinolf Bachmann, Ursula Biermann, Marianne Hempelmann, Fritz-Otto Ploeger, and Helga Spiller. “The Informational Value of Evaluative Behavior: Influences of Praise and Blame on Perceptions of Ability.” Journal of Educational Psychology 71 (1979): 259–268.

Miller, Alice. For Your Own Good: Hidden Cruelty in Child-Rearing and the Roots of Violence. New York: Farrar, Straus and Giroux, 1984.

Miller, Arden, Harry L. Horn, Jr., Julie Williams McDowell, and Shauna Gionfriddo. “Influence of Developmental Conceptions of Ability, Praise, Blame, and Material Rewards on Judgments of Ability and Affect.” Unpublished paper, 1992.

Miller, Katherine I., and Peter R. Monge. “Participation, Satisfaction, and Productivity: A Meta-Analytic Review.” Academy of Management Journal 29 (1986): 727–753.

Miller, Louise Brightwell, and Betsy Worth Estes. “Monetary Reward and Motivation in Discrimination Learning.” Journal of Experimental Psychology 61 (1961): 501–504.

Mills, Rosemary S. L., and Joan E. Grusec. “Cognitive, Affective, and Behavioral Consequences of Praising Altruism.” Merrill-Palmer Quarterly 35 (1989): 299–326.

Milton, Ohmer, Howard R. Pollio, and James A. Eison. Making Sense of College Grades. San Francisco: Jossey-Bass, 1986.

Moeller, Aleidine J., and Claus Reschke. “A Second Look at Grading and Classroom Performance: Report of a Research Study.” Modern Language Journal 77 (1993): 163–169.

Mohrman, Allan M. “Deming Versus Performance Appraisal: Is There a Resolution?” In Performance Appraisal: Perspectives on a Quality Management Approach, edited by Gary N. McLean, Susan R. Damme, and Richard A. Swanson. Alexandria, Va.: American Society for Training and Development, 1990.

Morgan, Mark. “Decrements in Intrinsic Motivation Among Rewarded and Observer Subjects.” Child Development 54 (1983): 636–644.

Morgan, Mark. “Reward-Induced Decrements and Increments in Intrinsic Motivation.” Review of Educational Research 54 (1984): 5–30.

Morse, William C. Introduction to Teaching Exceptional Children, Summer 1987: 4–6.

Mossholder, Kevin W. “Effects of Externally Mediated Goal Setting on Intrinsic Motivation: A Laboratory Experiment.” Journal of Applied Psychology 65 (1980): 202–210.

Mower, Judith C, and David Wilemon. “Rewarding Technical Teamwork.” Research-Technology Management, September-October 1989: 24–29.

Mullen, Patricia I. “Getting to the New Paradigm.” In Performance Appraisal: Perspectives on a Quality Management Approach, edited by Gary N. McLean, Susan R. Damme, and Richard A. Swanson. Alexandria, Va.: American Society for Training and Development, 1990.

Nash, Michael. Making People Productive. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

Naylor, Thomas H. “Redefining Corporate Motivation, Swedish Style.” Christian Century, 30 May-6 June 1990: 566–570.

Nelsen, Jane. Positive Discipline. New York: Ballantine, 1987.

Newby, Timothy J. “Classroom Motivation: Strategies of First-Year Teachers.” Journal of Educational Psychology 83 (1991): 195–200.

Newby, Timothy J., and Pamela A. Alter. “Task Motivation: Learner Selection of Intrinsic Versus Extrinsic Orientations.” Educational Technology Research and Development 37 (1989): 77–89.

Newman, Joan, and Alan Taylor. “Effect of a Means-End Contingency on Young Children’s Food Preferences.” Journal of Experimental Child Psychology 64 (1992): 200–216.

Newman, Richard S. “Goals and Self-Regulated Learning: What Motivates Children to Seek Academic Help?” In Advances in Motivation and Achievement, vol. 7, edited by Martin L. Maehr and Paul R. Pintrich. Greenwich, Conn.: JAI Press, 1991.

Nicholls, John G. The Competitive Ethos and Democratic Education. Cambridge: Harvard University Press, 1989.

Nicholls, John G., and Susan P. Hazzard. Education as Adventure: Lessons from the Second Grade. New York: Teachers College Press, 1993.

Niehoff, Brian P., and Debra J. Mesch. “Effects of Reward Structures on Academic Performance and Group Processes in a Classroom Setting.” Journal of Psychology US (1991): 457–467.

Noble, Barbara Presley. “Dissecting the 90’s Workplace: A New Study Says Employees Will Trade Compensation for Quality of Life.” New York Times, 19 September 1993: F21.

Nolen, Susan Bobbin. “Reasons for Studying: Motivational Orientations and Study Strategies.” Cognition and Instruction 5 (1988): 269–287.

Nolen, Susan Bobbitt, and John G. Nicholls. “A Place to Begin (Again) in Research on Student Motivation: Teachers’ Beliefs.” Teaching and Teacher Education 10 (1994): 57–69.

Nord, Walter R. “The Failure of Current Applied Behavioral Science – A Marxian Perspective.” Journal of Applied Behavioral Science 10 (1974): 557–578.

O’Brien, Shirley J. “Praising Children: Five Myths.” Childhood Education, Summer 1990: 248–249.

O’Dell, Carla. People, Performance, and Pay. Houston: American Productivity Center, 1987.

Ohanian, Susan. “There’s Only One True Technique for Good Discipline.” Learning, August 1982: 16–19.

O’Leary, K. Daniel, Rita W. Poulos, and Vernon T. Devine. “Tangible Rein-forcers: Bonuses or Bribes?” Journal of Consulting and Clinical Psychology 38 (1972): 1–8.

Olson, Lynn. “Quality-Management Movement Spurs Interest in New Awards for Education.” Education Week, 18 March 1992: 8.

O’Neil, John. “Wanted: Deep Understanding.” ASCD Update, March 1992: 1–8.

O’Reilly, Charles A., Ill, and Sheila M. Puffer. “The Impact of Rewards and Punishments in a Social Context: A Laboratory and Field Experiment.” Journal of Occupational Psychology 62 (1989): 41–53.

Orlick, Terry D., and Richard Mosher. “Extrinsic Awards and Participant Motivation in a Sport-Related Task.” International Journal of Sport Psychology 9 (1978): 27–39.

Ostroff, Cheri. “The Relationship Between Satisfaction, Attitudes, and Performance: An Organizational Level Analysis.” Journal of Applied Psychology 77 (1992): 963–974.

Ouchi, William G. Theory Z. New York: Avon, 1982.

Pallak, Suzanne R., Steven Costomiris, Susan Sroka, and Thane S. Pittman. “School Experience, Reward Characteristics, and Intrinsic Motivation.” Child Development 53 (1982): 1382–1391.

Palmer, Thomas C. “Will Legislature Expand School Choice?” Boston Globe, 6 December 1992: A36.

Parke, Ross D. “Effectiveness of Punishment as an Interaction of Intensity, Timing, Agent Nurturance, and Cognitive Structuring.” Child Development 40 (1969): 201–212.

Pattern, Arch. “Why Incentive Plans Fail.” Harvard Business Review, May-June 1972: 58–66.

Paul, William J., Jr., Keith B. Robertson, and Frederick Herzberg. “Job Enrichment Pays Off.” Harvard Business Review, March-April 1969: 61–78.

Pearce, Jone L. “Why Merit Pay Doesn’t Work: Implications from Organization Theory.” In New Perspectives on Compensation, edited by David B. Balkin and Luis R. Gomez-Mejia. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1987.

Pearce, Jone L., and James L. Perry. “Federal Merit Pay: A Longitudinal Analysis.” Public Administration Review 43 (1983): 315–325.

Pearce, Jone L., and Lyman W. Porter. “Employee Responses to Formal Performance Appraisal Feedback.” Journal of Applied Psychology 71 (1986): 211–218.

Pearce, Jone L., William B. Stevenson, and James L. Perry. “Managerial Compensation Based on Organizational Performance: A Time Series Analysis of the Effects of Merit Pay.” Academy of Management Journal 28 (1985): 261–278.

Pearlman, Charles. “The Effects of Level of Effectance Motivation, IQ, and a Penalty/Reward Contingency on the Choice of Problem Difficulty.” Child Development 55 (1984): 537–542.

Peck, Charles A. “Increasing Opportunities for Social Control by Children with Autism and Severe Handicaps: Effects on Student Behavior and Perceived Classroom Climate.” Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 10 (1985): 183–193.

Pelletier, Luc G., and R. J. Vallerand. “Behavioral Confirmation in Social Interaction: Effects of Teachers’ Expectancies on Students’ Intrinsic Motivation.” Paper presented at the annual convention of the Canadian Psychological Association, Halifax, June 1989. Summarized in Canadian Psychology 30 (1989): 404.

Pelletier, Luc G., and R. J. Vallerand. “Supervisors’ Beliefs and Subordinates’ Intrinsic Motivation: A Behavioral Confirmation Analysis.” Journal of Personality and Social Psychology 71 (1996): 331–340.

Perlmuter, Lawrence C, and Richard A. Monty. “The Importance of Perceived Control: Fact or Fantasy?” American Scientist, November-December 1977: 759–765.

Perry, Stewart E. San Francisco Scavengers: Dirty Work and the Pride of Ownership. Berkeley: University of California Press, 1978.

Peters, Thomas J., and Robert H. Waterman, Jr. In Search of Excellence: Lessons front America’s Best-Run Companies. New York: Harper & Row, 1982.

Peters, Tom. Thriving on Chaos. New York: Knopf, 1987.

Peters, Tom. Letter to the Editor. Inc., April 1988: 80–82.

Peterson, Robert F. “Power, Programming, and Punishment: Could We Be Over-controlling Our Children?” In Behavior Modification and Families, edited by Eric J. Mash, Leo A. Hamerlynck, and Lee C. Handy. New York: Brunner/Mazel, 1976.

Petty, M. M., Gail W. McGee, and Jerry W. Cavender. “A Meta-Analysis of the Relationships Between Individual Job Satisfaction and Individual Performance.” Academy of Management Review 9 (1984): 712–721.

Petty, M. M., Bart Singleton, and David W. Connell. “An Experimental Evaluation of an Organizational Incentive Plan in the Electric Utility Industry.” Journal of Applied Psychology 77 (1992): 427–436.

Phillips, James S., and Sara M. Freedman. “Contingent Pay and Intrinsic Task Interest: Moderating Effects of Work Values.” Journal of Applied Psychology 70 (1985): 306–313.

Piaget, Jean. The Moral Judgment of the Child. Translated by Marjorie Gabain. New York: Free Press, 1965.

Pinder, Craig C. “Additivity Versus Nonadditivity of Intrinsic and Extrinsic Incentives: Implications for Work Motivation, Peformance, and Attitudes.” Journal of Applied Psychology 61 (1976): 693–700.

Pinder, Craig C. “Concerning the Application of Human Motivation Theories in Organizational Settings.” Academy of Management Review 2 (1977): 384–397.

Pittman, Thane S., Ann K. Boggiano, and Deborah S. Main. “Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations in Peer Interactions.” In Achievement and Motivation: A Social-Developmental Perspective, edited by Ann K. Boggiano and Thane S. Pittman. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

Pittman, Thane S., Ann K. Boggiano, and Diane N. Ruble. “Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations: Limiting Conditions on the Undermining and Enhancing Effects of Reward on Intrinsic Motivation.” In Teacher and Student Perceptions: Implications for Learning, edited by John M. Levine and Margaret C. Wang. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1983.

Pittman, Thane S., Eugenia E. Cooper, and Timothy W. Smith. “Attribution of Causality and the Overjustification Effect.” Personality and Social Psychology Bulletin 3 (1977): 280–283.

Pittman, Thane S., Margaret E. Davey, Kimberly A. Alafat, Kathryn V. Wetherill, and Nancy A. Kramer. “Informational Versus Controlling Verbal Rewards.” Personality and Social Psychology Bulletin 6 (1980): 228–233.

Pittman, Thane S., Jolee Emery, and Ann K. Boggiano. “Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations: Reward-Induced Changes in Preference for Complexity.” Journal of Personality and Social Psychology 42 (1982): 789–797.

Plant, Robert W., and Richard M. Ryan. “Intrinsic Motivation and the Effects of Self-Consciousness, Self-Awareness, and Ego-Involvement: An Investigation of Internally Controlling Styles.” Journal of Personality 53 (1985): 435–449.

Posner, Bruce G. “Pay for Profits.” Inc., September 1986: 57–60.

Potter, Ellen F. “‘Good Job!’: How We Evaluate Children’s Work.” Childhood Education 61 (1985): 203–206.

Power, Thomas G., and M. Lynn Chapieski. “Childrearing and Impulse Control in Toddlers: A Naturalistic Investigation.” Developmental Psychology 22 (1986): 271–275.

Premack, David. “Toward Empirical Behavior Laws. I. Positive Reinforcement.” Psychological Review 66 (1959): 219–233.

Pretty, Grace H., and Clive Seligman. “Affect and the Overjustification Effect.” Journal of Personality and Social Psychology 46 (1984): 1241–1253.

Pritchard, Robert D., Kathleen M. Campbell, and Donald J. Campbell. “Effects of Extrinsic Financial Rewards on Intrinsic Motivation.” Journal of Applied Psychology 61 (1977): 9–15.

Quattrone, George A. “On the Congruity Between Internal States and Action.” Psychological Bulletin 98 (1985): 3–40.

Quick, Sue Smith. “Good as Gold.” Clearing House, February 1990: 264.

Rachlin, Howard. Introduction to Modern Behaviorism. 3d ed. New York: Freeman, 1991.

Raina, M. K. “A Study into the Effect of Competition on Creativity.” Gifted Child Quarterly 12 (1968): 217–220.

Rainey, Robert G. “The Effects of Directed Versus Non-Directed Laboratory Work on High School Chemistry Achievement.” Journal of Research in Science Teaching 3 (1965): 286–292.

Raspberry, William. “Chump Change.” Washington Post, 18 May 1990: A19.

Ravitch, Diane. The Great School Wars: New York Gty, 1805–1973. New York: Basic Books, 1974.

Reader, Mark J., and Stephen J. Dollinger. “Deadlines, Self-Perceptions, and Intrinsic Motivation.” Personality and Social Psychology Bulletin 8 (1982): 742–747.

Redling, Edward T. “Myth vs. Reality: The Relationship Between Top Executive Pay and Corporate Performance.” Compensation Review 13 (1981): 16–24.

Reid, William J., and Cynthia Bailey-Dempsey. “The Effects of Monetary Incentives on School Performance.” Families in Society 16 (1995): 331–340.

Reiss, Steven, and Leonard W. Sushinsky. “Overjustification, Competing Responses, and the Acquisition of Intrinsic Interest.” Journal of Personality and Social Psychology 31 (1975): 1116–1125.

Render, Gary F., Je Nell M. Padilla, and H. Mark Krank. “What Research Really Shows About Assertive Discipline.” Educational Leadership, March 1989: 72–75.

Rich, Jude T., and John A. Larson. “Why Some Long-Term Incentives Fail.” In Incentives, Cooperation, and Risk Sharing, edited by Haig R. Nalbantian. Totowa, N.J.: Rowman & Littlefield, 1987.

Roane, Kit R. “Money Can Help, But It Can Hurt, Too.” New York Times, 12 July 1998:18.

Robison, Jonathan I. “To Reward?… Or Not to Reward?: Questioning the Wisdom of Using External Reinforcement in Health Promotion Programs.” American Journal of Health Promotion, September/October 1998: 1–3.

Rodin, Judith, and Ellen J. Langer. “Long-Term Effects of a Control-Relevant Intervention with the Institutionalized Aged.” Journal of Personality and Social Psychology 35 (1977): 897–902.

Roemer, Joan. “Stars and Bribes Forever.” Parenting, October 1992: 58, 61.

Rogers, Brenda T. “Cognitive Evaluation Theory: The Effects of External Rewards on Intrinsic Motivation of Gifted Students.” Roeper Review 7 (1985): 257–260.

Rogers, Carl R., and B. F. Skinner. “Some Issues Concerning the Control of Human Behavior: A Symposium.” Science VIA (1956): 1057–1066.

Rollins, Thomas. “Pay for Performance: The Pros and Cons.” Personnel Journal, June 1987: 104–111.

Rosemond, John. “When Good Praise Is Bad.” Better Homes and Gardens, August 1990: 39.

Rosen, Ned. Teamwork and the Bottom Line: Groups Make a Difference. Hills-dale, N.J.: Erlbaum, 1989.

Rosenfield, David, Robert Folger, and Harold F. Adelman. “When Rewards Reflect Competence: A Qualification of the Over justification Effect.” Journal of Personality and Social Psychology 39 (1980): 368–376.

Rosenholtz, Susan J., and Carl Simpson. “The Formation of Ability Conceptions: Developmental Trend or Social Construction?” Review of Educational Research 54 (1984): 31–63.

Ross, Ian Campbell. “Role Specialization in Supervision.” Dissertation Abstracts 17, 11 (1957): 2701–2702.

Ross, Michael. “Salience of Reward and Intrinsic Motivation.” Journal of Personality and Social Psychology 32 (1975): 245–254.

Rothe, Harold F. “Output Rates Among Welders: Productivity and Consistency Following Removal of a Financial Incentive System.” Journal of Applied Psychology 54 (1970): 549–551.

Rotter, Julie Ann. “The Effects of Contingency Usage in a Familiar Food Setting on Young Children’s Subsequent Food Preferences.” M.S. thesis, University of Illinois, Urbana-Champaign, 1982.

Rowe, Mary Budd. “Relation of Wait-Time and Rewards to the Development of Language, Logic, and Fate Control: Part II – Rewards.” Journal of Research in Science Teaching 11 (1974): 291–308.

Rubin, Zick, and Anne Peplau. “Belief in a Just World and Reactions to Another’s Lot: A Study of Participants in the National Draft Lottery.” Journal of Social Issues 29 (1973): 73–93.

Rubin, Zick, and Anne Peplau. “Who Believes in a Just World?” Journal of Social Issues 31 (1975): 65–89.

Ryan, Richard M. “Control and Information in the Intrapersonal Sphere: An Extension of Cognitive Evaluation Theory.” Journal of Personality and Social Psychology 43 (1982): 450–461.

Ryan, Richard M., James P. Connell, and Edward L. Deci. “A Motivational Analysis of Self-Determination and Self-Regulation in Education.” In Research on Motivation in Education, vol. 2: The Classroom Milieu, edited by Carole Ames and Russell Ames. Orlando, Fla.: Academic Press, 1985.

Ryan, Richard M., James P. Connell, and Wendy S. Grolnick. “When Achievement Is Not Intrinsically Motivated: A Theory of Internalization and Self-Regulation in School.” In Achievement and Motivation: A Social-Developmental Perspective, edited by Ann K. Boggiano and Thane S. Pittman. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

Ryan, Richard M., and Wendy S. Grolnick. “Origins and Pawns in the Classroom: Self-Report and Projective Assessments of Individual Differences in Children’s Perceptions.” Journal of Personality and Social Psychology 50 (1986): 550–558.

Ryan, Richard M., Richard Koestner, and Edward L. Deci. “Ego-Involved Persistence: When Free-Choice Behavior Is Not Intrinsically Motivated.” Motivation and Emotion 15 (1991): 185–205.

Ryan, Richard M., Valerie Mims, and Richard Koestner. “Relation of Reward Contingency and Interpersonal Context to Intrinsic Motivation: A Review and Test Using Cognitive Evaluation Theory.” Journal of Personality and Social Psychology 45 (1983): 736–750.

Ryan, Richard M., and Cynthia L. Powelson. “Autonomy and Relatedness as Fundamental to Motivation and Education.” Journal of Experimental Education 60 (1991): 49–66.

Ryan, Richard M., and Jerome Stiller. “The Social Contexts of Internalization: Parent and Teacher Influences on Autonomy, Motivation, and Learning.” Advances in Motivation and Achievement 7 (1991): 115–149.

Sagi, Abraham, and Martin L. Hoffman. “Empathic Distress in the Newborn.” Developmental Psychology 12 (1976): 175–176.

Samalin, Nancy. Loving Your Child Is Not Enough: Positive Discipline That Works. New York: Penguin, 1987.

Sampson, Edward E. “On Justice as Equality.” Journal of Social Issues 31 (1975): 45–64.

Sansone, Carol, and Carolyn Morgan. “Intrinsic Motivation and Education: Competence in Context.” Motivation and Emotion 16 (1992): 249–270.

Sansone, Carol, Charlene Weir, Lora Harpster, and Carolyn Morgan. “Once a Boring Task Always a Boring Task? Interest as a Self-Regulatory Mechanism.” Journal of Personality and Social Psychology 63 (1992): 379–390.

Scholtes, Peter R. The Team Handbook: How to Use Teams to Improve Quality. Madison, Wis.: Joiner Associates, 1988.

Scholtes, Peter R. “An Elaboration of Deming’s Teachings on Performance Appraisal.” In Performance Appraisal: Perspectives on a Quality Management Approach, edited by Gary N. McLean, Susan R. Damme, and Richard A. Swanson. Alexandria, Va.: American Society for Training and Development, 1990.

Scholtes, Peter R. The Leader’s Handbook: Making Things Happen, Getting Things Done. New York: McGraw-Hill, 1998.

“School Haze.” The New Republic, 16 December 1991: 7–8.

Schultz, Louis E. “Compensation in a Collaborative Society.” In Performance Appraisal: Perspectives on a Quality Management Approach, edited by Gary N. McLean, Susan R. Damme, and Richard A. Swanson. Alexandria, Va.: American Society for Training and Development, 1990.

Schulz, Richard. “Effects of Control and Predictability on the Physical and Psychological Well-Being of the Institutionalized Aged.” Journal of Personality and Social Psychology 33 (1976): 563–573.

Schwartz, Barry. “Failure to Produce Response Variability with Reinforcement.” Journal of the Experimental Analysis of Behavior 37 (1982a): 171–181.

Schwartz, Barry. “Reinforcement-Induced Behavioral Stereotypy: How Not to Teach People to Discover Rules.” Journal of Experimental Psychology: General 111 (1982b): 23–59.

Schwartz, Barry. The Battle for Human Nature: Science, Morality, and Modern Life. New York: Norton, 1986.

Schwartz, Barry. “The Experimental Synthesis of Behavior: Reinforcement, Behavioral Stereotypy, and Problem Solving.” In The Psychology of Learning and Motivation, vol. 22, edited by Gordon H. Bower. San Diego: Academic Press, 1988.

Schwartz, Barry. “The Creation and Destruction of Value.” American Psychologist 45 (1990a): 7–15.

Schwartz, Barry. “King Midas in. America: Science, Morality, and Modern Life.” In Enriching Business Ethics, edited by Clarence C. Walton. New York: Plenum, 1990b.

Schwartz, Barry, and Hugh Lacey. Behaviorism, Science, and Human Nature. New York: Norton, 1982.

Schwartz, Barry. “What Applied Studies of Human Operant Conditioning Tell Us About Humans and About Operant Conditioning.” In Human Operant Conditioning and Behavior Modification, edited by Graham Davey and Chris Cullen. Chichester, England: Wiley, 1988.

Schwartz, Barry, Richard Schuldenfrei, and Hugh Lacey. “Operant Psychology as Factory Psychology.” Behaviorism 6 (1978): 229–254.

Sears, Robert R., Eleanor E. Maccoby, and Harry Levin. Patterns of Child Rearing. Evanston, III: Row, Peterson, 1957.

Seligman, Give, Russell H. Fazio, and Mark P. Zanna. “Effects of Salience of Extrinsic Rewards on Liking and Loving.” Journal of Personality and Social Psychology 38 (1980): 453–460.

Sewell, Trevor E., and Roberta H. Walker. “The Effects of Material and Symbolic Incentives on the Learning Ability of Low SES Black Children.” Journal of General Psychology 106 (1982): 93–99.

Shanker, Albert. “Perestroika for the Classroom.” New Perspectives Quarterly, Fall 1990: 20–22.

Shapira, Zur. “Expectancy Determinants of Intrinsically Motivated Behavior.” Journal of Personality and Social Psychology 34 (1976): 1235–1244.

Shapiro, E. Gary. “Racial Differences in the Value of Job Rewards.” Social Forces 56 (1977): 21–30.

Sharan, Shlomo. “Cooperative Learning: Problems and Promise.” The International Association for the Study of Cooperation in Education Newsletter, December 1986: 3–4.

Sharan, Yael, and Shlomo Sharan. Expanding Cooperative Learning Through Group Investigation. New York: Teachers College Press, 1992.

Shevin, Mayer, and Nancy K. Klein. “The Importance of Choice-Making Skills for Students with Severe Disabilities.” Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 9 (1984): 159–166.

Silberman, Charles E. Crisis in the Classroom: The Remaking of American Education. New York: Random House, 1970.

Silverman, Buddy Robert S. “Why the Merit Pay System Failed in the Federal Government.” Personnel Journal, April 1983: 294–302.

Simmons, John, and William Mares. Working Together. Employee Participation in Action. New York: New York University Press, 1985.

Skinner, B. F. Walden Two. 1948. Reprint. New York: Macmillan, 1962.

Skinner, B. F. Beyond Freedom and Dignity. 1971. Reprint. New York: Bantam/Vintage, 1972.

Skinner, B. F. About Behaviorism. New York: Knopf, 1974.

Skinner, B. F. A Matter of Consequences. New York: Knopf, 1983.

Skinner, B. F. “Can Psychology Be a Science of Mind?” American Psychologist 45 (1990): 1206–10.

Slater, Philip. Wealth Addiction. New York: Dutton, 1980.

Slavin, Robert E. Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1990.

Slavin, Robert E. “Group Rewards Make Groupwork Work: Response to Kohn.” Educational Leadership, February 1991: 89–91.

Smith, Cathleen L., Donna M. Gelfand, Donald P. Hartmann, and Marjorie E. Y. Partlow. “Children’s Causal Attributions Regarding Help Giving.” Child Development 50 (1979): 203–210.

Smith, Frank. Insult to Intelligence: The Bureaucratic Invasion of Our Classrooms. Portsmouth, N.H.: Heinemann, 1986.

Smith, Timothy W., and Thane S. Pittman. “Reward, Distraction, and the Over-justification Effect.” Journal of Personality and Social Psychology 36 (1978): 565–572.

Smith, Wilson Emerson. “The Effects of Anticipated vs. Unanticipated Social Reward on Subsequent Intrinsic Motivation.” Dissertation Abstracts International 37B, 2 (1976): 1043–1044.

Solomon, Burt. “Power to the People?” National Journal, 26 January 1991: 204–209.

Spence, Janet Taylor. “The Distracting Effects of Material Reinforcers in the Discrimination Learning of Lower– and Middle-Class Children.” Child Development 41 (1970): 95–102.

Spence, Janet Taylor. “Do Material Rewards Enhance the Performance of Lower-Class Children?” Child Development 42 (1971): 1461–1470.

Staub, Ervin. Positive Social Behavior and Morality, vol. 1: Social and Personal Influences. New York: Academic Press, 1978.

Staub, Ervin. Positive Social Behavior and Morality, vol. 2: Socialization and Development. New York: Academic Press, 1979.

Stayton, Donelda J., Robert Hogan, and Mary D. Salter Ainsworth. “Infant Obedience and Maternal Behavior: The Origins of Socialization Reconsidered.” Child Development 42 (1971): 1057–1069.

Sternberg, Robert J., and Todd I. Lubart. “An Investment Theory of Creativity and Its Development.” Human Development 34 (1991): 1–31.

Stipek, Deborah J., and Patricia S. Kowalski. “Learned Helplessness in Task-Orienting Versus Performance-Orienting Testing Conditions.” Journal of Educational Psychology 81 (1989): 384–391.

Strickland, Lloyd H. “Surveillance and Trust.” Journal of Personality 26 (1958): 200–215.

Stuart, Peggy. “Fresh Ideas Energize Reward Programs.” Personnel Journal, January 1992: 102–103.

Swann, William B., Jr., and Thane S. Pittman. “Initiating Play Activity of Children: The Moderating Influence of Verbal Cues on Intrinsic Motivation.” Child Development 48 (1977): 1128–1132.

Switzky, Harvey N., and Geoffrey F. Schultz. “Intrinsic Motivation and Learning Performance: Implications for Individual Educational Programming for Learners with Mild Handicaps.” Remedial and Special Education 9 (1988): 7–14.

Tang, Shu-Hua, and Vernon C. Hall. “The Overjustification Effect: A Meta-Analysis.” Applied Cognitive Psychology 9 (1995): 365–404.

Taylor, Frederick Winslow. The Principles of Scientific Management. 1911. Reprinted in Scientific Management. New York: Harper, 1947.

Taylor, Shelley E. Positive Illusions: Creative Self-Deception and the Healthy Mind. New York: Basic Books, 1989.

Terrell, Glenn, Jr., Kathryn Durkin, and Melvin Wiesley. “Social Class and the Nature of the Incentive in Discrimination Learning.” Journal of Abnormal and Social Psychology 59 (1959): 270–272.

Thomas, John W. “Agency and Achievement: Self-Management and Self-Regard.” Review of Educational Research 50 (1980): 213–240.

Thompson, Carol E., and Leonard M. Wankel. “The Effects of Perceived Activity Choice upon Frequency of Exercise Behavior.” Journal of Applied Social Psychology 10 (1980): 436–443.

Thompson, Marc. “Pay and Performance: The Employee Experience.” Report 258. Falmer, Eng.: Institute of Manpower Studies, University of Sussex, 1993.

Thompson, Paul H., and Gene W. Dalton. “Performance Appraisal: Managers Beware.” Harvard Business Review, January-February 1970: 149–157.

Thompson, Suzanne C. “Will It Hurt Less If I Can Control It? A Complex Answer to a Simple Question.” Psychological Bulletin 90 (1981): 89–101.

Thorndike, Edward L. Animal Intelligence: Experimental Studies. New York: Macmillan, 1911.

Thorndike, Edward L. The Psychology of Wants, Interests and Attitudes. New York: Appleton-Century, 1935.

Thorne, Paul. “Fitting Rewards.” International Management, December 1990: 88.

Tjosvold, Dean. Working Together to Get Things Done: Managing for Organizational Productivity. Lexington, Mass.: Lexington Books, 1986.

Toner, Ignatius J. “Punitive and Non-Punitive Discipline and Subsequent Rule-Following in Young Children.” Child Care Quarterly 15 (1986): 27–37.

Tousignant, Marylou. “Good Grades Yield a Bonus.” Washington Post, 16 March 1992: A1, A8.

Tuettemann, Elizabeth, and Keith F. Punch. “Teachers’ Psychological Distress: The Ameliorating Effects of Control over the Work Environment.” Educational Review 44 (1992): 181–194.

Uchitelle, Louis. “Bonuses Replace Wage Rises and Workers Are the Losers.” New York Times, 26 June 1987: A1, D3.

Ullmann, Leonard P., and Leonard Krasner, eds. Introduction to Case Studies in Behavior Modification. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1965.

Upton, William Edward, III. “Altruism, Attribution, and Intrinsic Motivation in the Recruitment of Blood Donors.” Dissertation Abstracts International 34B, 12 (1974): 6260.

Vallerand, Robert J., and Robert Bissonnette. “Intrinsic, Extrinsic, and Amotivational Styles as Predictors of Behavior: A Prospective Study.” Journal of Personality 60 (1992): 599–620.

Vasta, Ross, Donna E. Andrews, Ann Marie McLaughlin, Louise A. Stirpe, and Connie Comfort. “Reinforcement Effects on Intrinsic Interest: A Classroom Analog.” Journal of School Psychology 16 (1978): 161–166.

Vasta, Ross, and Louise A. Stirpe. “Reinforcement Effects on Three Measures of Children’s Interest in Math.” Behavior Modification 3 (1979): 223–244.

Viesti, Carl R., Jr. “Effect of Monetary Rewards on an Insight Learning Task.” Psychonomic Science 23 (1971): 181–183.

Wachtel, Paul L. The Poverty of Affluence: A Psychological Portrait of the American Way of Life. New York: Free Press, 1983.

Wallach, Michael A., and Lise Wallach. Psychology’s Sanction for Selfishness’. The Error of Egoism in Theory and Therapy. San Francisco: Freeman, 1983.

Wallack, Todd. “Take Me Out to the Library.’” USA Today, 15 July 1992: 5D.

Walters, Roy. “Is Giving Incentives a Good Idea? Walters Says No.” Training, July 1979: A4–A5.

Wang, Margaret C, and Billie Stiles. “An Investigation of Children’s Concept of Self-Responsibility for Their School Learning.” American Educational Research Journal 13 (1976): 159–179.

Ward, William G, Nathan Kogan, and Ethel Pankove. “Incentive Effects in Children’s Creativity.” Child Development 43 (1972): 669–676.

Ware, Barbara Ann. “What Rewards Do Students Want?” Phi Delta Kappan, January 1978: 355–356.

Wassermann, Selma. “Children Working in Groups? It Doesn’t Work!” Childhood Education, Summer 1989: 201–205.

Watson, Goodwin. “Work Satisfaction.” In Industrial Conflict: A Psychological Interpretation, edited by George W. Hartmann and Theodore Newcomb. New York: Cordon, 1939.

Watson, John B. Psychological Care of Infant and Child. New York: Norton, 1928.

Watson, John B. Behaviorism. Rev. ed. Chicago: University of Chicago Press, 1930.

Watson, Malcolm W., and Ying Peng. “The Relation Between Toy Gun Play and Children’s Aggressive Behavior.” Early Education and Development 3 (1992): 370–389.

Watson, Marilyn. “Classroom Control: To What Ends? At What Price?” California Journal of Teacher Education 9 (1982): 75–95.

Weick, Karl E. “Reduction of Cognitive Dissonance Through Task Enhancement and Effort Expenditure.” Journal of Abnormal and Social Psychology 68 (1964): 533–539.

Weiner, Michael Jay, and Anthony M. Mander. “The Effects of Reward and Perception of Competency upon Intrinsic Motivation.” Motivation and Emotion 2 (1978): 67–73.

Weissman, Rozanne. “Merit Pay – What Merit?” Education Digest, May 1969: 16–19.

Whitaker, Kathryn S., and Monte C. Moses. “Does Learning Theory Influence Teaching Practices?” European Journal of Teacher Education 11 (1989): 143–146.

White, Geoffry DM Gary Nielsen, and Stephen M. Johnson. “Timeout Duration and the Suppression of Deviant Behavior in Children.” Journal of Applied Behavior Analysis 5 (1972): 111–120.

White, Kinnard, and David Owen. “Locus of Evaluation for Classroom Work and the Development of Creative Potential.” Psychology in the Schools 7 (1970): 292–295.

White, Ralph, and Ronald Lippitt. “Leader Behavior and Member Reaction in Three ‘Social Climates.’” In Group Dynamics: Research and Theoryt edited by Dorwin Cartwright and Alvin Zander. Evanston, 111: Row, Peterson, 1960.

Whyte, William Foote. Money and Motivation’. An Analysis of Incentives in Industry. New York: Harper, 1955.

Whyte, William Foote. “Worker Participation: International and Historical Perspectives.” Journal of Applied Behavioral Science 19 (1983): 395–407.

Wicker, Frank W., Gail Brown, and Vicente Paredes. “Competing Activities and Measures of Intrinsic Motivation.” Journal of Social Psychology 130 (1990): 813–819.

Wild, T. Cameron, Michael E. Enzle, and Wendy L Hawkins. “Effects of Perceived Extrinsic Versus Intrinsic Teacher Motivation on Student Reactions to Skill Acquisition.” Personality and Social Psychology Bulletin 18 (1992): 245–251.

Winett, Richard A., and Robin C. Winkler. “Current Behavior Modification in the Classroom: Be Still, Be Quiet, Be Docile.” Journal of Applied Behavior Analysis 5 (1972): 499–504.

Winstanley, Nathan B. “Are Merit Increases Really Effective?” Personnel Administrator, April 1982: 37–41.

Wlodkowski, Raymond J., and Judith H. Jaynes. Eager to Learn. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.

Wolfgang, Charles H., and Gerry Brudenell. “The Many Faces of Praise.” Early Child Development and Care 9 (1982): 237–243.

“Wyeth Feared Public Reaction.” Boston Globe (Associated Press), 11 August 1986:19.

Yackel, Erna, Paul Cobb, and Terry Wood. “Small-Group Interactions as a Source of Learning Opportunities in Second-Grade Mathematics.” Journal for Research in Mathematics Education 22 (1991): 390–408.

Zaslowsky, Dyan. “Denver Program Curbs Teen-Agers’ Pregnancy.” New York Times, 16 January 1989: A8.

Zeldow, Peter B. “Some Antitherapeutic Effects of the Token Economy: A Case in Point.” Psychiatry 39 (1976): 318–324.

Zimmerman, Barry J. “The Development of ‘Intrinsic’ Motivation: A Social Learning Analysis.” In Annals of Child Development, vol. 2, edited by Grover J. Whitehurst. Greenwich, Conn.: JAI Press, 1985.

Zubin, Joseph. Some Effects of Incentives. New York: Teachers College, 1932.

Zuckerman, Laurence. “I.B.M., for One, Plans to Give More Money to Employees.” New York Times, 27 February 1996: C1, C3.

Zuckerman, Miron, Joseph Porac, Drew Lathin, Raymond Smith, and Edward L. Deci. “On the Importance of Self-Determination for Intrinsically-Motivated Behavior.” Personality and Social Psychology Bulletin 4 (1978): 443–446.

Эту книгу хорошо дополняют:

Свобода учиться

Питер Грей

Мастерство учителя

Дуг Лемов

Ты можешь больше, чем ты думаешь

Томас Армстронг

Школа будущего

Кен Робинсон и Лу Ароника

Сноски

1

Беррес Фредерик Скиннер (1904–1990) – американский психолог, изобретатель и писатель. Один из самых влиятельных психологов в истории и ученых ХХ века. Внес огромный вклад в развитие и популяризацию бихевиоризма – школы психологии, рассматривающей поведение человека как результат предшествующих воздействий окружающей среды. Прим. ред.

2

Джон Бродес Уотсон (1878–1958) – американский психолог, основатель бихевиоризма. Прим. ред.

3

Торндайк сформулировал «закон эффекта» следующим образом: «При наличии нескольких вариантов реакции на одну и ту же ситуацию те из них, которые сопровождаются ощущением удовлетворения или вскоре после которых наступает такое ощущение, будут при прочих равных условиях повторяться в поведении животных с большей вероятностью. Для тех реакций, за которыми следует или с которыми связано ощущение дискомфорта, связь с ситуацией будет при прочих равных слабеть, то есть после первичного возникновения таких реакций вероятность их повторения будет снижаться. Чем выше степень удовлетворения или ощущение дискомфорта, тем в большей степени укрепляется или слабеет эта связь» (1911, с. 244).

4

Фредерик Уинслоу Тейлор (1856–1915) – американский инженер, основоположник научной организации труда и менеджмента. Прим. ред.

5

«Совершенно необходимо, чтобы сотрудники ежедневно получали задания, предполагающие высокую скорость работы, и чтобы за успешное выполнение полученного задания они получали высокую оплату. Для этого необходимо не только закрепление за каждым сотрудником каждодневных задач, но и выплата ему крупного бонуса или премии каждый раз, когда он успешно справляется с поставленной задачей в отведенное время» (Taylor, 1911/1947, с. 121).

6

Эта методика, схожая с системой, которую впоследствии назовут «жетонной системой» изменения поведения, начала внедряться в государственных школах Нью-Йорка еще в начале XIX века. Впоследствии от нее отказались, так как, с точки зрения школьных попечителей, применение поощрений «стимулировало меркантильность» и «порождало нездоровую конкуренцию и зависть» (см. Ravitch, 1974, с. 16.).

7

Вообще-то, Павлов не собирался исследовать закономерности поведения, он изучал физиологию пищеварения, но с огорчением заметил, что у лабораторной собаки слюна стала появляться еще до того, как она могла почувствовать запах мяса.

8

Поощрение может давать или не давать результат; подкрепление же по определению укрепляет то поведение, за которое его можно получить. Именно поэтому Скиннер предпочитал термин «подкрепление», а я стараюсь его избегать: влияние на поведение нужно доказывать эмпирически, а не просто предполагать. Утверждение, что те или иные поощрения обеспечивают наступление ожидаемых последствий, по-прежнему требует доказательства. (Обсуждение концепции подкреплений см.: McCullers, 1978, с. 12–14; Schwartz et al., 1978, с. 248–249; Breger and McGaugh, 1965, с. 345–346.)

9

Уотсон, 1930, p. v. Другой сторонник теории бихевиоризма в недавно опубликованной книге сформулировал эту мысль несколько иначе: человеческое поведение отличается от поведения крысы тем, что «факторы внешней среды, определяющие поведение человека», имеют место на протяжении более долгого периода времени (Rachlin, 1991, с. 265). Но это же все равно что считать главным отличием между живым и мертвецом тот факт, что первого мы вряд ли обнаружим под землей.

10

Skinner, 1974, с. 168.

11

Skinner, 1983, с. 400, 412.

12

Этот комментарий, как и другие цитаты без указания автора, приведенные в этой книге, взяты из интервью, которые я брал у Скиннера в 1983 и 1984 годах. Выдержки из этих интервью приводятся в приложении А.

13

«Невозможно думать, но не действовать: просто во время размышлений действие невозможно наблюдать со стороны» (Skinner, 1974, с. 235).

14

Более сжато: «Что есть любовь… как не другое название практики применения положительного подкрепления?» (Skinner, 1962, с. 300).

15

Скиннер, 1972, с. 99, 102, 107. Два широко известных практика в области изменения поведения говорят лишь о «неадаптивном поведении» и определяют его как «поведение, которое кажется неадекватным тем нескольким ключевым персонам в жизни человека, демонстрирующего это поведение, которые контролируют применение подкреплений» (Ullmann and Krasner, 1965, с. 20).

16

Речь о книге «По ту сторону свободы и достоинства». Прим. перев.

17

Многие критики утверждали, что совершенно бессмысленно пытаться убедить человека отрицать собственную свободу и самостоятельность. Как только автор начинает доказывать справедливость построенной им модели или призывать нас к тем или иным действиям (Скиннер, в частности, любил поворчать и в своих книгах без конца давал советы), он обращается к свободному читателю, который способен оценить предложенные аргументы и действовать в соответствии с полученными рекомендациями (например, см. Chomsky, 1971). Более того, если действия, включая и вербальное поведение, определяются подкреплениями, то почему мы должны принимать предлагаемые нам утверждения, включая и теории Скиннера, на веру? Нет никаких причин думать, что лишь истинные утверждения могут быть подкреплениями. Концепция истины обречена, как и понятие моральной ценности в созданной Скиннером картине мира.

18

Сциентизм – общее название идейной позиции, представляющей научное знание наивысшей культурной ценностью и основополагающим фактором взаимодействия человека с миром. Прим. ред.

19

Watson, 1930, с. 5, 2.

20

Торндайк пишет так: «Если нечто существует, то существует в определенном объеме, и этот объем может быть измерен» (цит. по Fiske, 1979, с. 156). Подобные рассуждения, представляющие собой пережиток философского течения, названного позитивизмом, давно отвергаются наиболее серьезными мыслителями, но не теряют привлекательности для поп-бихевиористов.

21

Whitaker and Moses, 1989.

22

Skinner, 1990, с. 1209. Как и на протяжении многих лет до этого, Скиннер в этой работе делает предположение, что бихевиористам, как и всем нам, приходится, чтобы быть понятыми, изъясняться простым языком и использовать выражения вроде «мне кажется…» или «мне нужно…». Но хотя «подобные отсылки к собственной личности неизбежны» в бытовом общении, «в науке их применение ничем не оправдано» (там же).

23

Chief Executive Officer (англ.) – высшая исполнительная должность в компании. В принятой в России иерархии аналог генерального директора. Прим. ред.

24

Dumping the Gold Card, 1991.

25

Alexander, 1992; Tousignant, 1992.

26

Ныне в отставке. Прим. перев.

27

Гингрич цитируется по публикации Solomon, 1991, с. 206. Согласно автору, подобные программы оказывают настолько серьезное влияние потому, что «основаны на понимании человеческой природы», и это лишний раз показывает, какие предположения положены в основу поп-бихевиоризма. См. также Clymer, 1992, с. 47.

28

Let’s Do Lunch, Billy, 1991.

29

Quick, 1990.

30

Zaslowsky, 1989. Впоследствии программа рассматривалась и была внедрена в Калифорнии и Мэриленде. См. также Raspberry, 1990.

31

По данным опубликованной в 1986 году статьи (цитируется по публикации Halachmi and Holtzer, 1987, с. 80), годовые программы поощрений для менеджеров использовались в 92 % производственных компаний. В 90 % компаний, входящих в список Fortune 500, в 1980 году применялись краткосрочные программы вознаграждения (Posner, 1986, с. 57). Во время опроса сотрудников 179 корпораций выяснилось, что в 94 % этих организаций применяются те или иные формы программ поощрений и вознаграждений, исследование опубликовано в Total Quality Newsletter (цитируется по публикации Stuart, 1992, с. 102). Три четверти из 1600 организаций, чьи представители участвовали в опросе American Productivity Center, указали, что по состоянию на 1987 год у них используются планы премирования и поощрения (O’Dell, 1987, с. 8). Представители более 80 % компаний, участвовавших в опросе в 1984 году, заявили, что «повышение зарплаты – лишь один из принятых в компании способов вознаграждения за достигнутые результаты» (Nash, 1985, с. 170).

32

Цитата приводится в книге Teaching the Elephant to Dance (Belasco, 1990, с. 166), которую я практически наугад взял с полки в книжном магазине.

33

Francella, 1983.

34

Lawson, 1984; цитата и комментарий Скиннера приводятся на с. 86.

35

Фразой «психологам известно, что люди (как и большинство живых организмов) реагируют на стимулы» открывается дискуссия о принятии решений в экономике (Lipsey et al., 1987, с. 9). И напротив, существующее в рамках социальной психологии направление под названием «теория справедливости» очевидным образом основывается на положениях неоклассической экономики. Общая тенденция применять эти положения в самом широком контексте, то есть считать, что любые человеческие поступки можно объяснить с точки зрения узких личных интересов и рационального потребительского поведения, была названа психологом Барри Шварцем «экономическим империализмом» (1986, главы 9–10). Традиционные взгляды на роль рационального подхода в экономике подвергались критике такими авторами, как Амитай Этциони, Амартия Сен, а также в некоторой степени Робертом Франком. Критический разбор положения о том, что человеческая мотивация и в целом понимание рационального всегда основывается на личных интересах, приводится в антологии Beyond Self-Interest (edited by Jane Mans-bridge, 1990), а также в моей книге The Brighter Side of Human Nature (Kohn, 1990a).

36

Фредерик Герцберг (1923–2000) – американский психолог, который стал одной из самых влиятельных фигур в сфере управления бизнесом, добился известности как автор двухфакторной теории мотивации, которая ввела в широкое обращение понятие мотиваторов и гигиенических факторов. Прим. ред.

37

Herzberg,1966, с. 89.

38

Понаблюдав за тем, как используют поощрения взрослые, «ребенок может пытаться “приобрести” себе приятелей» (Balsam and Bondy, 1983, с. 292). Дошкольники, чье поведение контролировалось с помощью подкреплений, демонстрируют попытки «заплатить друг другу за желательное поведение» (O’Leary et al., 1972, с. 4).

39

Boggiano et al., 1987; Barrett and Boggiano, 1988. Другой исследователь обнаружил, что многократно наблюдавшееся учеными следствие применения поощрений, проявляющееся в том, что получившие награду люди теряют интерес к деятельности, за которую их поощрили (тема главы 5), оказывается и для студентов, и для взрослых полной неожиданностью (Horn and Riche, 1988).

40

Как писала еще в 1932 году Сьюзан Айзекс, британский психолог, «если мы просим детей сидеть неподвижно, у нас должны быть для этого крайне веские причины. Именно требование сидеть тихо и не двигаться, а не потребность в движении требует обоснования» (цит. по Silberman, 1970, с. 128).

41

В одном из исследований выяснилось, что руководители склонны «в относительно меньшей степени проявлять лидерские качества», если в компании применяется система поощрений (Rothe, 1970, с. 550). В результате масштабного исследования американских корпораций выяснилось, что там, где практикуется применение программ поощрения для рабочих команд и мини-групп, используется заметно меньше систем, стимулирующих активное вовлечение сотрудников в деятельность организации (O’Dell, 1987, с. 52). Рассуждения о том, что в целом руководителям проще использовать программы компенсации в надежде, что больше никакого управленческого воздействия не понадобится, см. Herzberg, 1966, с. 172; Meyer, 1975, с. 46.

42

McGregor, 1960, с. 96.

43

Дуглас Макгрегор (1906–1964) – американский социальный психолог. Предложил теорию X и теорию Y (Theory X and Theory Y), которые старались подвести под факторы мотивации рациональную и приемлемую основу. Прим. ред.

44

См. Boggiano и др., 1987, с. 875.

45

О том, что справедливость бихевиоризма «доказывается» именно таким образом, много говорится в работах Барри Шварца. «Люди, склонные к максимизации полученных поощрений, такими не рождаются, а становятся», – пишет он. Мы нередко считаем, что системы поощрений действуют в соответствии с «фундаментальными качествами человеческого характера», а на самом деле они просто «превращают людей в экономических агентов, стремящихся к максимизации поощрений» (1990b, с. 199). В другой работе Шварц приходит к выводу, что «возможно, что по мере того, как все больше элементов внешней среды подвергаются изменениям под воздействием систем поощрений и подкреплений и все больше компонентов человеческого поведения оказываются под контролем таких подкреплений, наступит момент, когда все человеческое поведение станет оперантным. В этом случае мы сможем утверждать, что применение теории подкрепления привело к изменению человеческой природы, но не что эта теория изначально основывалась на фундаментальных свойствах человеческой природы» (1982b, с. 58).

46

Должен заметить, что сам Скиннер этой позиции не разделял, да и многие другие бихевиористы этого не утверждали.

47

Цитата приводится в книге Miller, 1984, с. 158. Подробнее о принципе «так устроен мир» см. Rubin and Peplau, 1973,1975; Lerner, 1970.

48

Часто в таких случаях говорят, что нарушитель должен заплатить за содеянное, и эта формулировка указывает на то, что справедливость часто осознаётся нами в экономических терминах.

49

Например, см. Ehrenreich, 1989, с. 68–72, 84–91, 168–195.

50

Lerner, 1974, с. 539. Мортон Дойч подчеркивает, что «равенство есть лишь одна из многих ценностей, лежащих в основе системы справедливого распределения благ». Он считает, что «с одной стороны, “потребность” может быть основополагающим элементом принципа справедливого распределения в семье и других социальных институтах… с другой стороны, “равенство” может быть таким элементом в рамках дружеских и других основанных на солидарности отношений» (1985, с. 29–30).

51

Deutsch, 1985, с. 30.

52

Мортон Дойч (род. 1920) – американский психолог, специалист в области социальной психологии и психологии личности, конфликтологии, психологии предупреждения военных действий, почетный профессор Колумбийского университета. Прим. ред.

53

Deutsch, 1985, с. 30. См. также Барри Шварц, обсуждение «экономического империализма».

54

Исследования, упомянутые в работе Лернера (1974), показывают, что это проявляется в поведении детей. Эксперименты с привлечением студентов также демонстрируют, что когда двое участников работают над задачей-головоломкой и каждый должен определить, как поделить с коллегой 5 долларов, то те, кто не был знаком до эксперимента, принимают решение, исходя из того, насколько хорошо каждый из участников пары справился с заданием. Когда же над задачей работают двое хорошо знакомых между собой соседей по комнате, в большинстве случаев деньги делятся просто пополам (Austin, 1980).

55

См. Bond et al., 1982, с. 188.

56

См. Bond et al., 1982, с. 187.

57

Sampson, 1975, с. 54–57.

58

Исследования в области психологии личности Свопа и Рубина приводятся по публикации Leung and Bond, 1984, с. 794.

59

Sampson, 1975, с. 58.

60

Patton,1972, с. 58, 62.

61

Schwartz, 1990b, с. 196–197.

62

В работе Goldstein (1988, с. 12) эта фраза используется в несколько ином контексте.

63

Например, фраза «как обращаться с ребенком, когда его нужно похвалить» используется в качестве заголовка одной из статей о воспитании детей (Lawson, 1984).

64

Таким образом, «в основе модели поощрений и наказаний лежит подсознательное убеждение в том, что нам всегда приходится иметь дело с идиотами и что эти идиоты требуют управления и контроля». Связь между контролирующим и контролируемым «неизбежно предполагает снисходительное отношение, которое те, кто настроен наиболее радикально, пытается выдать за патернализм» (Levinson, 1973, с. 10–11).

65

Например, Дуглас Макгрегор писал, что «руководители, кажется, приходят к выводу, что развитие среднестатистического человека полностью прекращается в раннем подростковом возрасте». Цитируя работы Криса Аргириса, он замечает, что «управленческие стратегии… удивительным образом годятся скорее для работы с детьми, чем взрослыми». Если руководители оценивают работу подчиненных с помощью примерно тех же методов, которые учитель применяет для оценки знаний школьников, «не стоит удивляться, что и реакции подчиненных оказываются несколько незрелыми» (1960, с. 43, 86).

66

Уильям Фут Уайт (1914–2001) – американский социолог. Основными предметами его интереса были неформальная организация человеческих коллективов, трудовые отношения в промышленности и сельском хозяйстве, конфликты в неформальных производственных группах. Прим. ред.

67

Whyte, 1955, с. 3. Разумеется, стремление рассматривать людей лишь как «человеческий капитал» или «человеческие ресурсы» объясняется не только влиянием бихевиоризма. Подобный узкий взгляд наблюдается не только в бизнес-среде, и Уайт не единственный, кто это замечает. Артур Кёстлер описывает бихевиоризм как «рожденное в ХХ веке послесловие к веку девятнадцатому с его механическим материализмом, это запоздалая и наиболее последовательная попытка описать живых существ в терминах теории механики» (1967, с. 557).

68

В ранних работах Скиннер уделял особенно много внимания обсуждению отличий оперантной теории от модели «стимул-реакция», которая связана с классической теорией условных рефлексов. По его мнению, то первоначальное поведение, которое подкрепляется, скорее «образуется независимо», чем вызывается более ранним стимулом, из чего можно предположить, что живые организмы способны инициировать действия без внешнего влияния. Но это крайне ограниченное понимание самостоятельности, если все дальнейшие действия определяются ожиданиями подкрепления. Скиннер считает, что поведение «можно полностью объяснить с помощью взаимосвязей между ним и ограниченным набором факторов внешней среды, имевших место в прошлом или наблюдаемых в настоящем, и что чаще всего поведение контролируется этими факторами внешней среды, поэтому, изменяя среду, мы можем предсказуемым образом менять поведение; это полностью противоречит сложившейся у нас иллюзии независимости и ответственности людей за собственные действия» (Schwartz and Lacey, 1988, с. 29).

69

Иногда мы, кажется, и правда действуем из желания получить награду, но хотя бы отчасти это может объясняться именно тем, что популярный бихевиоризм и формирует у нас эту зависимость (см. главу 1).

70

Deсi and Ryan, 1985, с. 70.

71

Deсi and Ryan, 1987, с. 1026.

72

Я осознаю, что слово «контроль» может использоваться и в более агрессивном смысле, для обозначения физического воздействия, чтобы кого-то подчинить. В более узком контексте ни применение поощрений, ни угроза наказания не будут контролирующими, ведь, строго говоря, у человека есть возможность уклониться от позитивных или негативных последствий, связанных с тем, что он действует или не действует определенным образом. Но, во-первых, такая свобода может ограничиваться применением достаточно серьезного наказания: команду вроде «кошелек или жизнь» нельзя считать контролирующей в строгом смысле, но на практике она фактически не оставляет выбора, то есть диктует поведение. Во-вторых, возможность сопротивляться, особенно в случае, когда речь идет о поощрении, в значительной мере определяется потребностями человека. Для отчаянно нуждающегося в средствах предложение крупной суммы будет гораздо более контролирующим, чем для того, кто обеспечен лучше, потому что первому сложнее отказаться. И последнее: в практическом контексте разница между использованием убеждения и приемов, прямо помогающих контролировать чужое поведение (наказания и поощрения), оказывается гораздо более серьезной, чем между отдельными формами и тактиками тотального контроля.

73

Bachrach et al, 1984, с. 22.

74

Meyer, 1975, с. 41. Гарри Левинсон замечает, что руководители и консультанты часто задают вопрос: «Как лучше мотивировать подчиненного?» И часто предполагается, что, воздействуя на человека или его внешнюю среду, некто может заставить его делать то, что воздействующему выгодно» (1973, с. 19).

75

«Жетонная система поощрений как мотивирующая среда для пациентов психиатрических клиник – пример прямого применения принципов, выведенных из наблюдений за лабораторными животными, для управления сложным человеческим поведением». Так начинается статья, написанная психологами, в целом поддерживающими идею «жетонной системы» (Carlson et al., 1972, с. 192; см. также Kazdin, 1976, с. 98).

76

Впервые жетонная система начала применяться в американских организациях в 1960-х и лет десять оставалась в моде, а потом ее популярность пошла на спад; сейчас ее применяют лишь в нескольких больницах (См. Glynn, 1990, особенно с. 383–384, 392–395.). Сложно сказать, насколько эти методы до сих пор популярны в школах, но самый, наверное, популярный подход к работе с детьми в классе («Жесткая дисциплина» – Assertive Discipline) однозначно представляет собой способ влияния на поведение, хотя он и не вполне является вариантом жетонной системы.

77

Примеры критики применения принципов жетонной системы в психиатрических больницах, опубликованные в течение одного года в разных журналах: Biklen, 1976; Hersen, 1976; Zeldow, 1976. Вопрос об эффективности подобных программ поднимался даже теми, кто в целом с энтузиазмом поддерживает эту концепцию (см. Kazdin, 1976, с. 105).

78

Drabman and Tucker, 1974; цитаты, соответственно, по с. 181, 183, 182, 187 и 184.

79

Condry and Chambers, 1978, с. 76.

80

Из всех противоречивых элементов мировоззрения Скиннера одним из наименее убедительных и откровенно неприятных было стремление отрицать этот факт и настаивать на том, что «отношения между контролирующим и контролируемым двусторонние… То есть раб в самом прямом смысле контролирует своего надсмотрщика» (1972, с. 161). Это странное нежелание признать, что в подобных отношениях имеет место подавление, и стремление разглядеть сбалансированность даже в самых вопиющих примерах подавления вытекает из неспособности осознать, что, как правило, контролирующему доступно гораздо больше вариантов поведения, чем контролируемому. В частности, первый имеет возможность задавать правила игры, то есть решать, что именно должно быть сделано для получения поощрения, а также может эти правила менять (об этом см. Lacey, 1979, с. 13–14).

81

Еще пример: редактор одного из журналов всякий раз после того, как выражал несогласие с мнением подчиненного, вручал своему визави бутылку вина или подарочный сертификат. Как рассказывает один из его коллег, такое поведение «заставляло всех чувствовать себя “сотрудником месяца” из “Макдоналдса”» (Цитируется у Hemp, 1992, с. 41.). Стоит задуматься над тем, ради чего ставить человека, будь он даже сотрудником «Макдоналдса», в подобное положение.

82

Kirsch, 1974, с. 314. Аналогично и другой психолог (называющий себя «открытым сторонником изменения поведения») замечает, что жетонная система в больнице, «по всей видимости, формирует, по сути, эффективную тюремную систему, а не условия для продуктивного лечения» (Hersen, 1976, с. 209).

83

Winett and Winkler, 1972, с. 501–502. Еще более однозначно они заявляют, что «инструменты изменения поведения всегда способствовали сохранению существующего положения вещей и служили системе, основанной на господстве «права и порядка» – в ущерб учебному процессу» (с. 501). Аналогично Сэмюэль Боулз и Герберт Гинтис в рамках анализа политических и экономических целей, преследуемых американской системой образования, замечают, что «система поощрений, применяемая в школах, подавляет проявления любых индивидуальных способностей, которые могут угрожать иерархической системе» (1976, с. 42).

84

Watson, 1930, с. 21.

85

Михай Чиксентмихайи (род. 1934) – американский психолог венгерского происхождения, профессор психологии, бывший декан факультета Чикагского университета, известный своими исследованиями счастья, креативности, субъективного благополучия, однако более всего благодаря идее «потока» – потокового состояния, изучаемого им в течение нескольких десятилетий. Прим. ред.

86

Csikszentmihalyi, 1978, с. 210.

87

Согласно Скиннеру, причина, по которой нам не стоит опасаться злоупотреблений со стороны бихевиористов и их сторонников, заключается в том, что Главный Награждающий «не контролирует других, он лишь создает мир, который сам всех контролирует». По этой же причине мир, описанный Скиннером в книге «Второй Уолден», не пересекается с оруэлловским миром из «1984». Однако эти рассуждения никому не кажутся убедительными.

88

Джон Локк (1632–1704) – английский педагог и философ, представитель эмпиризма и либерализма. Прим. ред.

89

В одном из знаменитых текстов Уотсона подчеркивается, как человек по природе своей податлив: «Дайте мне дюжину здоровых младенцев и позвольте воспитывать их по моему усмотрению, и я гарантирую, что смогу любого из них сделать специалистом в чем угодно: врачом, юристом, художником, торговцем или даже попрошайкой или вором, независимо от его врожденных талантов, интересов, способностей, призвания, а также расовой принадлежности его предков» (1930, с. 104).

90

Об этом пишет Джеймс Бин (1990, с. 74). Ричард Райан с коллегой также считают, что вместо того, чтобы контролировать поведение детей с помощью поощрений или наказаний, нужно предоставить им возможность нести ответственность за принимаемые ими решения, и тогда они с большей вероятностью вырастут «увлеченными, активными, уверенными в себе гражданами», какие и нужны в демократическом обществе (Ryan and Stiller, 1991, с. 118).

91

Audre Lorde, цит. по Brown and Gilligan, 1992, с. 10.

92

Andrews and Karlins, 1972; цитата со с. 6–8. Бихевиористы часто заявляют, что программы, направленные на изменение поведения, как и другие инструменты, позволяющие контролировать деятельность человека, «нейтральны».

93

Lacey and Schwartz, 1987, с. 175.

94

Джанет Тейлор Спенс (1923–2015) – американский психолог, работала в области психологии тревожных состояний и гендерной психологии. Прим. ред.

95

Rachlin, 1991, с. l32.

96

Hackman and Oldham, 1980, с. 38. Об этом же Mc-Cullers, 1978, с. 14–15.

97

Thome, 1990.

98

Это же опасение справедливо, разумеется, и в отношении других форм поощрений, скажем школьных оценок.

99

«Любая программа модификации поведения должна стремиться к тому, чтобы заставить учащегося интернализировать поведение (то есть стимулировать его вести себя правильно, не получая за это внешнего поощрения)», – пишет один из сторонников применения таких программ (Kaplan, 1991, с. 21). Ему вторят еще двое: «Обязательным признаком (sine qua non) успешной терапии считается проявление поведения вне рамок терапевтических сеансов» (Balsam and Bondy, 1983, с. 290).

100

Разумеется, можно предположить, что именно в силу разницы между подобными искусственными ситуациями и реальной жизнью добиться долгосрочного эффекта от поощрений особенно сложно.

101

Kazdin and Bootzin, 1972, с. 359–360.

102

Алан Эдвард Каждин (род. 1945) – профессор психологии и детской психиатрии в Йельском университете и директор Йельского центра воспитания и Клиники детского поведения. Прим. ред.

103

Kazdin, 1982, с. 435–437.

104

Greene et al, 1976, с. 1229. Схожие результаты наблюдались и в аналогичном исследовании, где детям предлагалось выбрать материалы для творчества (Colvin, 1972). Другой исследователь замечает, что если результаты, полученные в подобных случаях, «не переносятся на другие ситуации, можно предположить, что не стоит ожидать такого переноса, пока локус контроля привязан к внешним по отношению к обучаемому людям и процедурам» (Thomas, 1980, с. 218).

105

По мнению некоторых исследователей, при анализе программ изменения поведения детей «отсутствуют факты, подтверждающие, что поведение сохраняется». Исследователи также подчеркивают, что «нет повода рассчитывать на такой эффект» (Johnson et al., 1976, с. 161, 185). Цитата из отчета других ученых: «Вовлеченность в последующую деятельность оценивалась в ситуациях, когда поощрение больше не предлагалось, и падение интереса… иногда происходило после отмены применявшихся довольно долго методов жетонной системы» (Lepper and Greene, 1978b, с. 142–143). Относительно недавно, в 1990 году, другой автор утверждал, что по-прежнему «не вполне уверен», дают ли подобные программы долгосрочный результат (Glynn, 1990, с. 401).

106

См. Lepper and Greene, 1978a, с. 226. Для убежденного бихевиориста вполне логично в ситуации, когда поощрение не дает долгосрочных изменений, просто предлагать больше наград. «Чтобы избежать отката к прежнему поведению», считает Каждин, нужно предлагать поощрения больше, чаще или использовать разные их форматы (1976, с. 105; см. также O’Leary et al., 1972, с. 3–4). Цитата из другого источника: «Дети, испытывающие проблемы и в школе, и дома, должны, по всей видимости, получать поощрения и там, и там. Чтобы добиться положительных изменений поведения, нужно активно формировать необходимые внешние условия» (Johnson et al., 1976, с. 185–186).

107

Общую критику применения бихевиористских приемов консультантами в области здоровья см. Green et al., 1986, с. 517–519.

108

Dienstbier and Leak, 1976.

109

Kramer et al., 1986.

110

Curry et al., 1991; цитата со с. 323. Результаты этого исследования подтверждаются и в более ранних работах этих же ученых, из которых следует, что, когда двое курят с примерно одинаковой интенсивностью и одинаково хотят избавиться от этой привычки, тот, кто руководствуется внешними мотивами (чтобы не тратить денег, чтоб его не ругали родные, чтобы получить финансовое вознаграждение), с гораздо меньшей вероятностью сможет добиться цели, чем тот, кем движут соображения, связанные со здоровьем, или стремление лучше контролировать собственное поведение (Curry et al., 1990).

111

Вспомним, что вред материальных поощрений подтвердился и во время эксперимента, когда детям предлагали призы за занятие определенными математическими играми. Интерес к этой деятельности упал ниже уровня, который наблюдался до начала эксперимента. В примере с курильщиками материальное поощрение приводило к результатам даже более низким, чем если бы никакого вознаграждения не предлагалось вовсе. Такие результаты встречаются довольно часто, и бихевиористы даже придумали название этому явлению – «эффект контраста».

112

Geller et al., 1987; цитата со с. 14. Самые радикальные приверженцы теории позволяют себе исключать из рассмотрения факты, не соответствующие их картине мира. Два года спустя в другом журнале тот же автор заявил, что «стратегии стимулирования обещают особенно серьезные результаты в качестве средства мотивации использования ремней безопасности», и потом дает ссылку на то самое исследование, о котором только что шла речь, надеясь, видимо, что никто не станет искать и читать отчет и не узнает, какой вывод был сделан на самом деле (Geller et al., 1989, с. 4).

113

Kazdin, 1976, с. 102.

114

Deci and Ryan, 1985, с. 286. Деси и Райан полагают, что не стоит рассчитывать на то, что при таком подходе удастся повлиять на поведение, сохранить изменения даже после отмены поощрений, а также добиться этого же поведения в других ситуациях, и это объясняется оперантной теорией научения: существуют способы продлить подкрепляемое поведение, но в конце концов оно прекратится (с. 285).

115

Miller and Estes, 1961, с. 503.

116

Glucksberg, 1962. Статистически значимой разницы между временем, потраченным на решение задачи теми, кто получал пустые коробки, и теми, кому выдавали коробки, наполненные спичками и кнопками, не было замечено. Во втором исследовании другой группе испытуемых было предложено заметить, какое слово мелькало на экране; использовались и простые слова типа «церковь», и относительно сложные, вроде «перципиент». Но и в этом случае те, кто ожидал поощрения, при повышении сложности задания не показывал более высоких результатов. Спустя два годя, в 1964 году, Глаксберг опубликовал еще один отчет, в котором показал, что финансовые поощрения отрицательно влияют на способность студентов выполнить предложенное задание: от них требовалось собрать электрическую цепь, и решение не было очевидным. Те, кому обещали поощрение, тратили на выполнение задания почти вдвое больше времени.

117

Spence, 1970, 1971; цитата со с. 1469 второй статьи.

118

Viesti, 1971; цитата со с. 181–182.

119

Deci, 1971, эксперимент 2.

120

McCullers and Martin, 1971; цитата со с. 836.

121

Kruglanski et al., 1971.

122

Lepper et al., 1973, с. 135; Greene and Lepper, 1974, с. 1144. Основной вывод исследования: поощрения снижают интерес детей к рисованию. К этой теме мы еще вернемся.

123

Один из экспериментов с использованием творческих подходов показал, что денежные вознаграждения резко повышают число идей, которые дети предлагают во время работы, но никак не влияют на их качество (Ward et al., 1972). Другое исследование выявило, что когда за рисунки обещали призы, то дети, которым особенно нравилось рисовать, делали больше работ, но заметно худшего качества (Loveland and Olley, 1979). Как мы увидим ниже, в профессиональной среде финансовые поощрения часто приводят к краткосрочному повышению количественных показателей (объем выработки или скорость работы), если речь идет о простых заданиях, качество же выполняемой работы не повышается. Один из аналитиков обобщает выводы следующим образом: «Ожидание награды за труд приводит к тому, что активность деятельности растет, а качество ее падает» (Condry, 1977, с. 469).

124

McGraw and McCullers, 1979.

125

Garbarino, 1975. В более позднем исследовании с участием 1300 студентов, которые согласились заниматься с детьми из неблагополучных семей, выяснилось, что те, кто руководствовался внешними причинами (рассчитывал получить зачет или более удобную комнату в общежитии), чаще сообщали, что их подопечные не получали особой пользы от занятий, в отличие от тех детей, с кем занимались студенты, в меньшей степени руководствовавшиеся соображениями выгоды (Fresko, 1988). Особенно интересно, что это исследование проводилось не в лабораторных, а в реальных условиях и с большим числом участников. К сожалению, сами студенты анализировали лишь пользу от занятий для своих подопечных, и в этом случае те из них, кто был склонен считать себя альтруистом (или кто хотел бы выглядеть так в глазах других), могли в некоторой степени завышать оценку ценности проделанной работы.

126

Fabes et al., 1981.

127

Fabes et al., 1986.

128

Барри Шварц (род. 1946) – американский психолог, профессор, автор редакционных статей в New York Times. Прим. ред.

129

Schwartz, 1982b, 1988.

130

Amabile, 1985. Качество творческой работы оценивалось группой из двенадцати профессиональных писателей, которые не знали, каковы цели исследования.

131

Amabile и др., 1986.

132

Неопубликованные данные исследований Терезы Амабайл, проведенных в университете Брандейса в 1992 году. В исследовании участвовали профессиональные художники, каждому из которых предложили представить по несколько работ, выполненных на заказ и просто так. Не зная этих обстоятельств, десять других профессиональных художников оценивали работы и пришли к выводу, что в целом работы, выполненные на заказ, менее творческие (p = 0,014). Кстати, и сами художники, участвовавшие в эксперименте, считали так же: они сообщали, что, работая по заказу, чувствовали себя стесненными этим обстоятельством. Чем в большей степени художник воспринимает наличие заказа как ограничивающее или контролирующее обстоятельство, тем менее творчески он подходит к работе.

133

Марк Леппер (род. 1944) – профессор психологии в Стэнфордском университете, а также ведущий теоретик в области социальной психологии. Прим. ред.

134

Настольная игра для трех-шести человек, во время которой имитируется расследование убийства. Прим. ред.

135

Неопубликованный отчет этого исследования, проведенного Дианой Кордовой и Марком Леппером, The Effects of Intrinsic versus Extrinsic Rewards on the Learning Process, описывается в работе Леппера и Кордовы, 1992, с. 201–202; цитата со с. 202. Во время этого исследования предполагалось выяснить, действительно ли использование в рамках задания фантазийного сценария помогает улучшить результаты работы детей; предположение подтвердилось. А вот обещание вознаграждения снижало качество результатов, даже когда использовались фантазийные сюжеты.

136

Deutsch, 1985, с. 157.

137

Boggiano and Barrett, 1991.

138

Deutsch, 1985, с. 162.

139

Danner and Lonky, 1981, с. 1049.

140

McGraw, 1978, с. 34.

141

Анализируя исследования, проведенные по этому вопросу, я наткнулся на несколько давних работ, авторы которых пытались показать, что творческий подход можно стимулировать в рамках оперантного обучения. В том, что касается строгости эксперимента, работа далека от идеала. Чаще всего исследования проводились с небольшим числом участников; в некоторых отсутствует контрольная группа, на которой можно было бы провести сравнительный анализ творческих способностей тех, кто получал, и тех, кто не получал поощрений; в других не учитывалась возможность того, что участники показывали более высокие результаты в творческих заданиях после получения награды (в сравнении с результатами до поощрений) просто в силу того, что у них накапливался опыт выполнения таких заданий. При этом параметры, применявшиеся для оценки творческого подхода, нельзя считать адекватными, хотя они хорошо знакомы тем, кто занимается этой темой. Используя определение, предложенное Макгроу, Амабайл пишет, что задания, используемые в исследованиях для оценки степени изменения поведения, почти всегда «алгоритмичны», то есть испытуемым с самого начала понятно, что именно нужно сделать, чтобы их работа была признана достаточно творческой: для соответствия результата критериям оценки достаточно следовать очевидной формуле. Люди, стремящиеся получить поощрение, не показывают более высоких результатов при работе с заданиями «эвристического» характера, где необходимы новаторские идеи и использование не опробованных пока подходов: работая с такими заданиями, эти люди показывают более низкие результаты (см. Amabile, 1979, с. 230–231). Наконец, хотя эти исследования и принесли некоторую пользу, они не доказывают, что люди, получающие подкрепление поведения, в большей степени проявляют творческий подход и при выполнении следующего задания. Учитывая это, а также результаты исследований, в которых наблюдалось снижение уровня творческого подхода на фоне использования поощрений, результаты этих давних экспериментов вряд ли могут произвести на нас сильное впечатление, хотя бихевиористы их повсюду цитируют. Чаще всего они упоминают исследование, в котором участвовали три четырехлетние девочки и во время которого было замечено, что участницы с большей вероятностью расставляют кубики по-новому, если их хвалят за это (Goetz and Baer, 1973). Почитайте отчеты по другим исследованиям, связанным с творчеством (в частности, Glover and Gary, 1976; Halpin and Halpin, 1973; Raina, 1968; Johnson, 1974; Ward et al., 1972), и увидите, что, хотя вполне возможно создать условия, стимулирующие творческий подход, заставить человека с помощью поощрений и наград работать более творчески невозможно.

142

Conclry, 1977, с. 471–472.

143

Например, см. Spence, 1970, с. 110; McCullers and Martin, 1971, с. 837; Reiss and Sushinsky, 1975, разные источники.

144

См. второй эксперимент, Ross, 1975; Smith and Pittman, 1978. Более позднее исследование показывает, что снижение интереса в связи с применением поощрений проявляется в той же степени и при повторном выполнении задания, что полностью соответствует гипотезе: мысли о награде нас отвлекают.

145

Формулировка предложена философом Куайном, цит. по Kagan, 1984, с. 125.

146

Курт Цадек Левин (1890–1947) – немецкий, а затем американский психолог, чьи идеи оказали большое влияние на американскую социальную психологию и многие другие школы и направления. Прим. ред.

147

Lewin, 1935, с. 153. Разумеется, Левин признавал различия между поощрениями и наказаниями.

148

Newby, 1991, с. 197.

149

Sears et al., 1957, с. 324.

150

В раннем и совсем небольшом исследовании поведения в рамках школьных клубов, в котором участвовали мальчики десяти лет, было замечено, что «и похвала, и критика особенно активно используются взрослыми, в целом склонными к диктату». Демократически настроенные взрослые реже используют словесное одобрение; по мнению исследователей, это может объясняться тем, что «и похвала, и критика… предполагают акцент на оценку взрослым ребенка… а также подчеркивают положение оцениваемого и оценивающего в иерархии… При этом лидер или руководитель берет на себя роль верховного судьи, оценивающего достижения и статус членов группы» (White and Lippit, 1960, с. 531–532). Позже во время исследования, в котором студентам пришлось действовать в роли учителей, было замечено, что те участники, от кого требовали добиться от обучаемых максимальных результатов, в большей степени критиковали и демонстрировали контролирующее поведение, а также чаще использовали похвалу (Deci et al., 1982, с. 856).

151

Разумеется, из того, что что-то кажется неприятным, еще не следует, что все вокруг будут активно этому сопротивляться. (Элис Миллер (1984) убедительно описывает, как люди, к которым в детстве применялись физические наказания, легко убеждают себя, что это делалось для их же блага. Во взрослом возрасте они могут подвергать таким же наказаниям и собственных детей, чтобы окончательно убедить себя, что в этом нет ничего страшного.) Вместо жалоб на то, что их наказывают с помощью поощрений, некоторые начинают воспринимать себя, собственные мотивы и свою привычную деятельность в новом свете. Ниже я покажу, что, если из-за наград наша деятельность становится все более безрадостной, мы можем ощущать это как наказание, причем неважно, готовы ли мы к открытому бунту или предпочитаем терпеть молча.

152

Ohanian, 1982, с. 19.

153

«Отрицательное подкрепление» – это не то же самое. Оно означает, что вы не даете случиться чему-то плохому, то есть предотвращаете нечто неприятное. В противоположность общепринятому мнению, это ближе к положительному подкреплению (действиям, в силу которых с кем-то случается нечто хорошее), а не к наказанию.

154

Deci and Ryan, 1985, с. 301.

155

Pearce, 1987, с. l71.

156

В научной литературе много материалов о том, что групповое или командное обучение стимулирует более высокие результаты. Дэвид и Роджер Джонсоны (их лозунг я цитирую в тексте этой книги), Роберт Славин, Шломо Шаран и другие публиковали отчеты по исследованиям в этой области. Я обобщил их выводы и высказался на тему превосходства командного обучения в своей книге (Kohn, 1992a, Глава 10).

157

Zeldow, 1976, с. 319.

158

Я подробно разбираю этот вопрос в книге No Contest (Kohn, 1992a).

159

Некоторые признают существование подобных проблем и в качестве решения предлагают отказаться от поощрения отдельных лиц и работать сразу с целыми рабочими или учебными группами. К сожалению, если предлагать поощрения мини-группам, то конкуренция не исчезнет, но будет существовать на ином уровне, и сотрудничества между этими группами не произойдет. Более того, при изменении числа претендентов и получателей поощрения не решается ни одна из оставшихся четырех проблем, о которых пойдет речь в этой и следующей главах. Исследования доказывают, что «групповые поощрения сохраняют все отрицательные характеристики вознаграждений, привязанных к результатам деятельности» (Jordan, 1986, с. 409.).

160

Это подтверждают несколько исследований, например см. Haines and McKeachie, 1967.

161

Один исследователь писал об этой закономерности еще в 1932 году: «Определенно с помощью стандартных поощрений, используемых в учебной среде, можно добиться максимальных усилий лишь от нескольких наиболее способных учеников. Большинство же, понимая, что шансов на победу у них мало, и не пытаются работать с полной отдачей» (Zubin, 1932, с. 50). Разумеется, это же происходит и при использовании поощрений в профессиональной среде.

162

Например, см. Ames, 1978, 1981.

163

«Если поощрение предлагается при условии выполнения задания всей группой, некоторые ее члены могут вести себя достаточно агрессивно, чтобы заставить всех участников приложить максимум усилий для получения награды» (Balsam and Bondy, 1983, с. 291).

164

Теодор Конн, эксперт в области компенсации, цит. по Kanter, 1987, 1987, с. 66. Иногда критерием распределения бонусов оказывается не результат, а, скажем, соображения безопасности: все сотрудники отдела получают бонус, если в течение отчетного периода не было несчастных случаев. Тогда, по мнению эксперта в области охраны труда Филипа Кормана (личное общение, декабрь 1992 года), появляется стимул скрывать несчастные случаи и тому подобные происшествия. Более того, такие программы фактически снимают ответственность с работодателя, который по закону обязан обеспечивать безопасность на рабочем месте, и перекладывают ее на сотрудников.

165

Garbarino, 1975, с. 427.

166

Seligman et al., 1980.

167

В некоторых школах наиболее успешных учеников награждают «золотыми» карточками, дающими право на получение скидки в местных ресторанах или магазинах. Одно из серьезных последствий применения этой системы – статус, который получают держатели этих карточек. Член руководства одной из школ считает, что «иметь такие карточки здорово, потому что они мало у кого есть» (Tousignant, 1991, с. А1). Основная мысль заключается в том, что не обязательно организовывать программу поощрений в формате соревнования, искусственно ограничивая число призов: испортить отношения между учащимися можно и без этого.

168

Posner, 1986, с. 59.

169

Эксперимент, проведенный при подготовке диссертации, выявил, что подчиненные с большей вероятностью готовы просить о помощи, если их руководителей не назначают ответственными за результаты работы команды (Ross, 1957). Этот же вывод делается в исследовании применения системы премирования за успехи для учителей, которая «становится для педагогов серьезным стимулом скрывать проблемы от директора школы и вообще аккуратно обращаться с информацией, которая становится известной руководству». Это усложняет жизнь не только такому директору и учителям в его школе, но и детям (Bachrach et al., 1984, с. 23).

170

Уильям Глассер (1925–2013) – американский психолог, создатель и лидер школы психологического консультирования. Прим. ред.

171

Glassner, 1990, с. 29.

172

У любой ситуации есть менее очевидные аспекты, даже если нам кажется, что все ясно. Например, ребенок съедает конфету, хотя ему только что сказали этого не делать. Мы думаем, что мотив его поведения очевиден: конфета вкусная, ее хочется съесть. Но вполне возможно, что тут не все так просто. Может, он не наелся в обед? Или у него упал уровень сахара в крови? А доступна ли ему сейчас более здоровая еда? И не хватается ли он за запретный плод, чтобы выразить недовольство чем-то? Даже когда мы уверены, что никаких скрытых факторов нет и причины плохого поведения лежат на поверхности, нам все же стоит заняться этими причинами, а не просто бросаться менять поведение.

173

Эта политика, получившая в Висконсине название «Учебное обеспечение»[158], предполагает особое давление на тех, кто получает социальную помощь. Вероятно, политики считают, что все дети должны ходить в школу, но применяют особенно жесткие подходы исключительно к выходцам из нуждающихся семей, так как на них вообще проще надавить. Одна женщина-активистка, имеющая детей школьного возраста, говорит, что «система Learnfare особенно жестко воздействует на детей из семей с определенным социальным статусом, а не просто на всех прогульщиков» (Gowens, 1991, с. 90). Сокращение размера субсидий, выплачиваемых семьям, дети из которых прогуливают или бросили школу, вдвойне несправедливо: получается, что людей наказывают за то, что они не полностью контролируют поведение своих детей-подростков (эту мысль сформулировал один из аналитиков, который, однако, по-разному относится к наказаниям и поощрениям: решительно выступая против первых, он считает, что вторые «поднимают моральный дух и стимулируют» (Besharov, 1992, с. 19), то есть он не осознаёт, что эти инструменты не имеют принципиальных отличий).

174

Baron, 1988, с. 117.

175

Это сквозная тема в работах Барри Шварца, см. Schwartz, 1982b.

176

Несколько подобных исследований обсуждаются в работе McGraw, 1978, с. 37–40, 55.

177

Pittman et al., 1982, с. 790.

178

Это название статьи, опубликованной покойным ныне Джоном Кондри еще в 1997 году. В другом тексте он и его коллега замечают, что «этап исследований, не предполагающий полной концентрации на конечной цели, не только естественен, но и стимулирует работу», то есть необходим для обучения и выработки решения (Condry and Koslowski, 1979, с. 254).

179

Amabile, 1988, с. 144, 143.

180

См. Schwartz, 1982a, 1988.

181

Schwartz and Lacey, 1982, с. 247.

182

Schwartz, 1988, с. 129.

183

И напротив, с точки зрения того, кто распределяет поощрения, «основной целью манипуляции поведением объекта должно быть обеспечение максимального изменения поведения ценой минимальных издержек», как это сформулировали два сторонника жетонной системы вознаграждения (Drabman and Tucker, 1974, с. 181.). То есть при распределении поощрений у получающего и предлагающего возникают конфликтующие между собой цели, и это важно учитывать при анализе влияния поощрений на отношения между этими двумя людьми.

184

Lewin, 1935, с. 156; McGraw and Fiala, 1982. «Эффект Зейгарник», описанный еще в 1920-х, связан с тем, что человек стремится закончить незавершенные действия. Но Кеннет Макгроу и Джирина Фиала обнаружили, что, если человек получает вознаграждение за работу над задачей до того, как полностью ее завершит (в их случае это было решение головоломки), он бросает эту деятельность с большей вероятностью, чем те, кто награды не получал.

185

См. Condry and Chambers, 1978; Harter, 1978; Pearlman, 1984; Shapira, 1976; Fabes et al., 1988; а также пять других исследований, на которые я ссылаюсь в пяти следующих примечаниях.

186

Два исследования на эту тему описаны в работе Locke, 1968, с. 181–183.

187

Pittman et al., 1982. В другом исследовании обнаружилось как раз обратное: после отмены поощрений участники вернулись к более сложным задачам, – но исследователи решили, что это объясняется особенностью предложенных занятий, так как участники играли в компьютерную игру, уровень сложности которой можно было менять (Newby and Alter, 1989). Разумеется, и это наблюдение подтверждает основную мысль, что поощрения заставляют людей избегать сложностей, спорить можно лишь о продолжительности этого эффекта.

188

Boggiano et al., 1991, с. 517.

189

Тот факт, что мы воспринимаем задачу как препятствие для получения награды, тесно связан с тезисом, что в этих условиях интерес к задаче неизбежно снижается. Подробнее речь об этом пойдет в следующей главе. На этот счет существуют и другие теории: «человек уделяет основное внимание простейшему способу» получения награды, потому что она «формирует контекст», в котором мы начинаем больше думать о результате деятельности, чем о ее смысле (Condry and Chambers, 1978, с. 67). Я еще вернусь к этой идее, на этот раз в контексте обсуждения влияния поощрений на процесс обучения. Фейбс и другие сформулировали еще один вариант объяснения склонности выбирать наиболее легкие задания (1986): если поощрение предлагается за хорошо выполненную работу, человек может делать вывод, что эта деятельность сложнее, чем кажется, что мешает ему получать удовольствие от нее. Эти исследователи пишут: те третьеклассники, которым за решение головоломки предложили игрушку, сочли задачу более сложной, чем их ровесники, которым никакой награды за решение не сулили.

190

Pearlman, 1984, с. 541.

191

Выясняется, что дети «демонстрируют наличие внутренней мотивации, когда задания лишь незначительно превышают их нынешний уровень знаний и навыков» (Danner and Lonky, 1981, с. 1046). «Конструктивистская» традиция в теории образования, основанная отчасти на работах Жана Пиаже, подтверждает фундаментальное стремление каждого ребенка логически объяснить окружающую действительность. (Мы обсудим эту позицию в главе 11.) Но даже если отвлечься от вопросов, связанных с обучением, немало теоретиков и исследователей, занимающихся вопросами мотивации, ставят под сомнение концепцию «минимизации напряжения» и естественного гомеостаза, в соответствии с которыми предполагается, что живые организмы всегда стремятся к состоянию покоя. Гордон Оллпорт провел детальный критический разбор этой теории, и в целом работы исследователей показывают, что основа нашей мотивации – стремление почувствовать себя компетентными (Роберт Уайт), самостоятельно определять собственные действия (Ричард де Чармс, Эдвард Деси и другие), удовлетворить любопытство (Берлайн) или тем или иным способом «актуализировать» собственный потенциал (Абрахам Маслоу). Все это указывает на несостоятельность идеи, что человеку свойственно стремиться делать как можно меньше.

192

Похоже, двое бихевиористов готовы признать справедливость этого утверждения: «Возможно, что если поощрения, к примеру конфеты, предлагаются за правильно решенную задачу по математике, то получение конфеты становится акцентированным оперантом, а решение задачи остается лишь одним из вспомогательных оперантов» (Balsam and Bondy, 1983, с. 291).

193

Более подробно концепция внутренней мотивации обсуждается в приложении Б.

194

Как ни странно, исследования, проводимые в рабочей среде, не всегда подтверждают наличие тесной взаимосвязи между оцениваемым самими сотрудниками уровнем удовлетворенности работой и качеством их результатов. В середине 1980-х при исследовании результатов экспериментов было замечено, что эти два показателя связаны лишь в небольшой степени (Iaffaldano and Muchinsky, 1985), что соответствует результатам проводившегося ранее анализа. Но во время другого анализа подтвердилось наличие более значимой корреляции между уровнем удовлетворенности и результатами деятельности (Petty et al., 1984), и взаимосвязь становится особенно очевидной, когда мы рассматриваем организацию в целом, а не поведение отдельных сотрудников (Ostroff, 1992). (Другие исследования (например, Guzzo and Katzell, 1987, с. 109) выявили, что удовлетворенность работой определенно влияет на то, как долго сотрудник будет трудиться в компании.) Тесная связь между тем, насколько человек удовлетворен работой и насколько высокие результаты он показывает, вряд ли кого-то удивляет. Сложно представить, что если прочие условия неизменны, то производительность не упадет после того, как сотруднику перестанет нравиться его работа. И невысокая корреляция между этими факторами не означает, что взаимосвязи между ними нет: скорее при достижении определенного уровня удовлетворенности более серьезное влияние на результаты работы начинают оказывать другие факторы. И наоборот, возможно, что те, кто показывает отличные результаты, все же не вполне удовлетворены в силу некоторых особенностей рабочей среды, хотя низкий уровень удовлетворенности и качества результатов практически всегда тесно связаны. Необходимо также больше информации о том, выше ли степень корреляции для отдельных профессий и должностей, а также при использовании разных критериев оценки качества работы. И самое важное в отношении этого исследования: сотрудник, подтверждающий при опросе, что удовлетворен работой, не обязательно так уж любит саму деятельность, которой занят. «Когда работа скучна… люди могут ощущать более высокую степень удовлетворенности, если им хорошо за нее платят. Но это не значит, что имеет место существенная внутренняя мотивация для выполнения такой работы… Удовлетворенность и радость от деятельности могут определяться по большей части внешними факторами» (Deci and Ryan, 1985, с. 83). Так что отсутствие корреляции между удовлетворенностью и качеством результатов не будет опровержением вывода о положительном влиянии внутренней мотивации на качество работы.

195

Исследователи замечают, что внешние стимулы могут иногда приводить к снижению качества работы, даже если не оказывают негативного влияния на интерес к этой деятельности (см. McGraw and McCullers, 1979). В предыдущей главе я предложил четыре варианта обоснования негативного влияния поощрений на качество работы.

196

Koestner et al., 1987, с. 389.

197

Эдвард Деси (род. 1942) – американский психолог, специалист по проблемам психологии развития, промышленной и организационной психологии, гуманистической психологии и психологии личности. Прим. ред.

198

Deci, 1971, эксперимент 1; цитата со с. 114. Этот первый эксперимент не дал особенно интересных результатов: в нем были всего 24 участника, и разница между результатами двух групп (продолжительность работы над пазлом во время последней сессии, после того как члены одной из групп получили поощрения, с поправкой на то, сколько времени было потрачено первоначально) не достигла стандартного уровня статистической значимости (p < 0,10). Не было замечено различий и в уровне интереса, оценка которого проводилась с использованием опросника. Последующие исследования позволили наблюдать этот эффект более наглядно.

199

Личное общение, сентябрь 1992 года. Этот эксперимент описан также в книге (Lepper, 1983, с. 308–309).

200

Lepper et al., 1973.

201

Когда результаты оценки влияния прочих контролирующих факторов на внутренний интерес суммируются с результатами оценки влияния системы поощрений, совокупный результат превышает сотню, согласно выводам, приведенным в одной из недавних работ по этой теме (Ryan and Stiller, 1991, с. 120).

202

Как минимум один исследователь описывает схожий опыт. Гарри Хом (в прессе) обнаружил, что студенты, как правило, не могут заранее предположить, что использование поощрений приведет к снижению внутреннего интереса, но не удивляются, когда им объясняют эту взаимосвязь, заявляя: «Я так и знал».

203

Кефир – малоизвестный и непривычный для жителей США напиток. Прим. ред.

204

Birch et al., 1984.

205

Личное общение, сентябрь 1989 года.

206

Wallack, 1992.

207

Schwartz, 1982b, с. 53, прим. 5.

208

Определенно из того, что люди подходят к работе менее творчески, если им обещана награда за результат, еще не следует, что их творческие способности слабеют навсегда. Но исследования, которые оценивали изменение уровня интереса к некоторым конкретным заданиям, подтверждают продолжительный негативный эффект. Как мы помним, Леппер обнаружил, что дошкольники демонстрируют пониженный интерес к рисованию «волшебными фломастерами» на протяжении периода до двух недель после того, как получили за это награды. Другое исследование показало, что дети, которым обещали призы за игру на барабане, в течение четырех-пяти недель после этого проявляли заметно меньше интереса к этой деятельности (Ross, 1975, эксперимент 1). Еще два исследователя выяснили, что негативное влияние поощрений сохраняется спустя неделю, но не наблюдается по прошествии семи. Тем не менее, пишут они, снижение интереса детей к рисованию на протяжении даже всего лишь одной недели после применения поощрения «нужно считать значительным и продолжительным изменением поведения вследствие использования относительно незначительного поощрения» (Loveland and Olley, 1979, с. 1209). Другой исследователь также удивляется полученным результатам: «С учетом того, что в эксперименте поощрение применяется лишь единожды, устойчивость связанного с ним негативного эффекта кажется неожиданной и подтверждает масштаб влияния поощрений в целом. Как правило, в классе (да и в профессиональной среде, как мы понимаем) вознаграждения применяются постоянно и в течение долгого времени, поэтому можно ожидать, что их влияние оказывается еще более долгосрочным» (Morgan, 1984, с. 24).

209

«Последующее влияние используемых внешних поощрений на поведение не зависит от немедленного воздействия этих манипуляций во время эксперимента» (Lepper and Greene, 1978b, с. 122).

210

«Основной вопрос заключается в том, означает ли… снижение внутренней мотивации к деятельности лишь то, что человек не будет больше рассчитывать на получение удовлетворения от нее, или из этого следует, что будет падать не только интерес к этой конкретной деятельности, но и общая внутренняя мотивация этого человека», – сформулировали вопрос Деси и его коллеги. По их мнению, предварительные данные указывают на справедливость второй точки зрения (Deci and Porac, 1978, с. 174). В начале 1990-х во время проведенного в Канаде эксперимента выяснилось, что поощрения часто «подавляют внутреннюю мотивацию к другим видам деятельности, хотя те, кто использует внешнее влияние, к такому эффекту не стремились» (Enzle and Wright, 1992, с. 33).

211

Morgan, 1983. «Отрицательное влияние на наблюдающих не было устойчивым, так как они быстро получали возможность принять участие в наблюдаемой деятельности» (в нашем случае это была работа с пазлом) и убедиться, что это интересно и приятно. «В других обстоятельствах такой возможности может не возникать» (с. 644).

212

Gottfried, 1986, с. 91. Недавний опрос работающих взрослых показал, что внешняя мотивация людей более старшего возраста в среднем ниже, чем у более молодых (Amabile et al., 1991). Возможно, что старшие участники этого эксперимента обладали большим профессиональным опытом, их зарплата была выше, и ориентация на внутреннюю или внешнюю форму мотивации объясняется скорее этим, чем возрастом.

213

Исключение из общего правила – исследование, во время которого дошкольникам раздавали цветные наклейки за прохождение лабиринта. Исследователи наблюдали, как в зависимости от формы, в которой предлагались поощрения, менялся срок, в течение которого мальчики готовы заниматься предложенной головоломкой в свободное время; интерес девочек к этой деятельности снижался независимо от формы поощрения. Выяснилось, что девочки, которым награды не предлагали, проявляли больший интерес, чем не получавшие поощрения мальчики, что серьезно усложнило картину (Boggiano et al., 1985).

214

В одном из исследований десятиклассницы получили в среднем более высокий балл, чем мальчики того же возраста, при оценке внутренней интеллектуальной ориентации (Lloyd and Barenblatt, 1984). В другом исследовании было замечено, что школьницы младших классов реже, чем мальчики того же возраста, указывали в качестве основной причины, по которой они выполняют домашние задания или задания в классе, давление или принуждение со стороны учителя (Grolnick and Ryan, 1990, с. 180). Третье исследование: девушки-студентки, описывая собственное поведение, использовали лексику, указывающую на преимущественно внутреннюю мотивацию в отношении учебы, в отличие от студентов мужского пола (Vallerand and Bissonnette, 1992, с. 609–610; данные других исследований, подтверждающих этот же вывод, приводятся на с. 615). С другой стороны, исследование с участием школьников начальной школы показало, что внешние факторы в большей степени мотивируют девочек, чем мальчиков (Boggiano et al., 1991, эксперимент 1). Как правило, подобные эксперименты строятся на предположении, что мотивация может быть лишь двух типов: либо исключительно внешней, либо полностью внутренней. И как показывают недавние работы, такой подход может быть не вполне верным: внешняя и внутренняя мотивации могут существовать независимо друг от друга, и человек может одинаково активно или неактивно реагировать на обе (см. Harter and Jackson, 1992).

215

Например, см. Terrell и др., 1959; данные экспериментов приводятся в работе Spence, 1970, с. 104.

216

Condry, 1978, с. 183, прим. 2.

217

Spence, 1971 (см. обсуждение предыдущего исследования на с. 1462–1464); Ward и др., 1972; Sewell and Walker, 1982.

218

Lloyd and Barenblatt, 1984; Gottfried, 1985, 1990.

219

McGregor, 1960, с. 41. Так как за строго регламентированные работы нередко особенно мало платят, сложно понять, представляет ли собой склонность человека преимущественно к внешней мотивации следствие недостатка влияния или денег. Несомненно при этом, что те, кто находится на нижних уровнях иерархии, как правило, обеспокоены этими двумя факторами (см. Kovach, 1987; Jurgensen, 1978; Lawler, Pay and Organizational Effectiveness, цитируется в следующих публикациях: Guzzo and Katzell, 1987, с. 107; Shapiro, 1977; Hackman and Oldham, 1980, с. 11). В одном исследовании делается предположение, что темнокожие сотрудники больше внимания уделяют факторам внешней мотивации, чем их белые коллеги (Shapiro, 1977). Это различие сохраняется и при тщательном контроле уровня дохода и социального положения участников эксперимента. Исследователи признают, что «темнокожие сотрудники получают, возможно, меньше внешнего мотивирующего воздействия, чем белые (за исключением собственно оплаты труда)» (с. 28), в силу чего и уделяют особое внимание такой внешней мотивации. При этом единственным фактором внутренней мотивации, рассматривавшимся в этом исследовании, было заявленное самими участниками стремление найти такую работу, которая обеспечивала бы чувство удовлетворения; другие факторы могли бы быть одинаково важными и для темнокожих, и для белых сотрудников.

220

Одно из ранних объяснений влияния поощрений на внутреннюю мотивацию было таким: получая награду за некую деятельность, мы заключаем, что нас мотивировала эта награда, а не интерес к занятию. Внешнее воздействие мешает нам связать собственные действия с внутренними причинами (или приводит к занижению нами влияния этих причин). Мы усваиваем этот новый взгляд на собственное поведение и теряем интерес к деятельности. Леппер, сделавший этот вывод на основе работ социальных психологов Дерила Берна и Харольда Келли, назвал гипотезу «эффектом избыточного оправдания». С этим связано несколько проблем, но две кажутся особенно серьезными. Первое: вывод делается на основе предположения, что мы не имеем информации о мотивах собственной деятельности, и разбираться в причинах своих поступков нам приходится так же, как если бы мы изучали мотивы любого другого человека, а именно исходя из наблюдаемого поведения и информации о внешних обстоятельствах. Сам этот подход основан, конечно же, на принципах бихевиоризма, и предположение об отсутствии понимания собственной мотивации сложно увязать с опытом наблюдения за собой.

Второе: маленькие дети не способны делать настолько сложные выводы о взаимосвязи между разнообразными мотивами поведения. И так как поощрения очевидно оказывают влияние на отношение детей к деятельности, должно быть другое объяснение этого влияния. (Обсуждение этого вопроса см. в следующих работах: Lepper et al., 1982, с. 52–53; Morgan, 1984, с. 18–19; Boggiano and Main, 1986, с. 1120.)

Вторая теория предполагает, что, когда нам кажется, что люди теряют интерес к той деятельности, за результаты которой получают вознаграждение, в реальности их отношение может и не меняться, но им становится неловко принимать поощрение. Чем ниже внутренняя мотивация, тем сильнее негативное влияние. То есть, если некий фактор положительно (или отрицательно) влияет на ваше настроение, это влияние на интерес к деятельности будет сильнее, чем влияние поощрения (см. Pretty and Seligman, 1984; Fabes et al., 1988). Обосновать справедливость этой теории непросто, ведь полно людей, которые рады получить награду, но интерес к деятельности все же теряют. И даже если затронутыми действительно оказываются исключительно чувства, эта теория не объясняет, почему с поощрениями могут быть связаны негативные эмоции.

Некоторые предполагают, что всё, возможно, как раз наоборот: мы теряем интерес к деятельности вследствие того, что нам не удается добиться высоких результатов. (Их падение может объясняться любой из четырех причин, приведенных в предыдущей главе, и особенно четвертой.) Вполне вероятно, что, когда ребенок замечает собственные успехи в учебе, он именно из-за этого становится более мотивированным, и в то же время успехи представляют собой следствие роста мотивации (Gottfried, 1990, с. 536). Несколько теоретиков, замечая, что способность к творчеству может падать, даже если мы не замечаем снижения интереса к деятельности (McGraw and McCullers, 1979), выдвигают предположение, что поощрения напрямую влияют на результаты и через это оказывают воздействие на мотивацию (McCullers et al., 1987, с. 1032). Но это лишь предположение, а есть и факты, подтверждающие прямо противоположное. Иногда поощрения подрывают интерес к деятельности, хотя результаты при этом не ухудшаются (Lepper, 1982, с. 60; см. также обсуждение этого вопроса в следующих источниках: Lepper and Greene, 1982b, с. 114–115; Morgan, 1984, с. 19–20), или негативное влияние на результаты оказывается лишь временным, а вот влияние на интерес к деятельности сохраняется надолго (Loveland and Olley, 1979, с. 1209). Падение интереса может объяснять ухудшение результатов, и можно предположить, что поощрения «отрицательно влияют и на результаты, и на интерес, причем влияние в этих двух направлениях реализуется независимо» (Fabes et al., 1986, с. 25).

Так как ни один из этих вариантов объяснения того, почему внешняя мотивация приводит к ослаблению внутренней, не кажется полностью удовлетворительным, я склоняюсь к двум другим версиям, о которых пойдет речь в книге.

221

Александр Сазерленд Нилл (1883–1973) – новатор в области образования, автор книг о воспитании детей, известен как защитник личной свободы ребенка. Прим. ред.

222

Нилл, создатель школы Summerhill, цитируется в работе Morgan, 1984, с. 5.

223

Lepper et al., 1982, эксперимент 3. В том же отчете исследователи пишут, что другой группе дошкольников рассказали историю о ребенке, которому предложили два новых продукта, «хуп» и «хул» (оба слова вымышленные и не имеют никакого смысла), и сказали, что вначале он должен съесть первый продукт, а потом сможет попробовать второй. Выслушав историю, дети сказали, что больше хотели бы попробовать тот продукт, который был вторым, а не тот, который нужно было съесть, чтобы получить второй (эксперимент 1).

224

Freedman et al., 1992.

225

Игра за игрушки: Boggiano et al., 1986. Игра за печенье: Pittman et al., 1992, с. 47–48. Общение за деньги: Pittman et al., 1992, с. 40–43.

226

Newman and Taylor, 1992.

227

Вообще-то один студент магистратуры провел именно такой эксперимент, и главным результатом было крайнее удивление самих участников. Видимо, дети трех-четырех лет привыкли уже получать блюда в определенной последовательности: десерт в награду за съеденные овощи, поэтому, когда им предложили обратный порядок, они были страшно рады (Rotter, 1982. Роттер был студентом Линн Липпс Берч и соавтором в ее исследовании с кефиром.). В идеале подобный эксперимент нужно проводить с продуктами, которых детям до этого не предлагали, если родители смогут проделать все это с серьезным лицом. Но вряд ли привлекательность сладкого и жирного мороженого заметно упадет, даже если ребенку скажут, что он обязан его съесть, чтобы получить что-нибудь другое. (И совсем уж сложно представить себе человека, который хоть в каких-то условиях стал бы с удовольствием есть брюссельскую капусту.)

228

Boggiano and Main, 1986.

229

Ричард Райан (род. 1953) – всемирно известный психолог, широко цитируемый исследователь в области человеческой мотивации, развития и благополучия. Прим. ред.

230

См. Deci and Ryan, 1985.

231

Ричард де Чармс (род. 1927) – американский педагог-психолог, был профессором психологии и образования в университете Вашингтона. Прим. ред.

232

См. De Charms, 1968.

233

Теория самодетерминации (англ. self-determination theory; SDT) – психологический подход к пониманию человеческой мотивации, личности и психологического благополучия, в частности рассматривающий подробно проблематику внутренней и внешней мотивации. Авторы теории – два американских психолога из Рочестерского университета, Эдвард Деси и Ричард Райан – определяют самодетерминацию как способность индивида к осуществлению и переживанию выбора. Прим. ред.

234

Deci and Ryan, 1990, с. 253.

235

Ryan et al., 1983, с. 748.

236

Снижение внутренней мотивации происходит «в результате навязывания искусственных внешних ограничений… и не представляет собой общее свойство всех материальных поощрений» (Lepper et al., 1982, с. 62).

237

Например, см. Fisher, 1978; Fabes, 1987.

238

Неопубликованное исследование Деси и Кашио описывается в статье Deci and Porac, 1978, с. 157–158.

239

Lepper and Greene, 1975; Pittman et al., 1980.

240

Enzle and Anderson, 1993. Кроме того, применение наблюдения может подрывать внутреннюю мотивацию и одновременно стимулировать более сознательное поведение, формируя «систему управления на основе внутреннего контроля» (Plant and Ryan, 1985).

241

Отрицательные последствия этой практики проявляются не только относительно мотивации. Еще в 1950-х во время одного из экспериментов было обнаружено, что, если просто поручить испытуемому как следует следить за «подчиненными», тот начинает думать, что те, за кем он наблюдает, выполняют работу, только пока за ними следят – то есть что им нельзя доверять, поэтому и требуется постоянное наблюдение. Как и поощрения, такой способ контроля оказывается самоподкрепляющим, то есть чем больше применяется, тем, как кажется, больше требуется (Strickland, 1958.).

242

«Предполагаемые последствия оценки ограничивают поведение и формируют ощущение давления, вследствие чего наступает снижение внутреннего интереса» (Harackiewicz et al., 1984, с. 298). См. также Butler, 1987.

243

Этот эффект наблюдался, когда участников просили предложить новые идеи (Bartis et al., 1988) или выполнить коллажи (Amabile, 1979). Джудит Харакиевич и ее коллеги наблюдали падение результатов даже во время игры в пинбол, если участники знали, что их будут оценивать (см. предыдущее примечание).

244

Koestner et al. (1987), например, заметили этот же эффект и в поведении взрослых. Ниже я расскажу о многочисленных исследованиях, во время которых детей просили подумать о качестве их собственной работы (а не о том, чему они научились или что узнали), и это вызывало падение интереса, ухудшение результатов и массу других нежелательных последствий.

245

Amabile et al., 1976; Reader and Dollinger, 1982.

246

Deci, Driver et al., 1993.

247

Mossholder, 1980.

248

Deci and Ryan, 1985, с. 325, 385. В частности, исследование, подтверждающее это заключение: Deci, Bedey, et al., 1981. См. также отчеты исследований Николса (в частности, 1989) в отношении развития у детей «завышенного самомнения», то есть стремления показать результаты выше, чем у других, а также мой анализ последствий конкуренции (Kohn, 1992a). Разумеется, конкуренция вряд ли сможет подорвать внутреннюю мотивацию, пока ребенок недостаточно повзрослел, чтобы понимать, что такое стремление к взаимоисключающим целям (Butler, 1989).

249

Об использовании материальных поощрений в сочетании с наблюдением см. Lepper and Greene, 1975; о вербальных поощрениях в сочетании с наблюдением – Pittman et al., 1980.

250

Swann and Pittman, 1977.

251

Гуру менеджмента Том Питерс – отличный пример. В своем бестселлере In Search of Excellence (издана на русском языке. Питерс Т., Уотерман Р. В поисках совершенства. М.: Альпина Паблишер, 2014.) он и его соавтор упоминают Деси и отмечают важность внутренней мотивации, а потом несколько страниц посвящают восторженным описаниям скиннеровской концепции положительного подкрепления, как будто не понимают, что нельзя соглашаться с обеими концепциями (1982, с. 67–72). Несколько лет спустя Питерс писал, что сотрудникам важно ощущать «вовлеченность и осознавать возможность влиять на результаты» принимаемых решений. И тут же такие строки: «Я искренне считаю, что нет ничего плохого» в использовании плана (этому посвящена целая глава), в соответствии с которым руководство «предлагает финансовые поощрения всем сотрудникам» (1987, с. 341, 332). В одном выступлении он объявил, что «основная проблема любого бизнеса заключается в практически полном отсутствии положительных подкреплений» (1988, с. 80). По его мнению, все чрезвычайно просто: положительные подкрепления – это хорошо, отрицательные подкрепления (он использует этот термин как полный синоним слова «наказание») – это плохо. В качестве обоснования этой дихотомии Питерс даже ссылается на Деминга, хотя тот выступал против оплаты результата и прочих планов поощрений, считая, что они порождают неравенство.

252

De Charms, 1983, с. 396. Де Чармс делает это замечание, чтобы скорректировать собственную формулировку, предложенную за пятнадцать лет до этого, когда он, как и многие другие, «разделял последовательность действий на отдельные наблюдаемые элементы: задание плюс поощрение» (с. 397). Позже он пришел к выводу, что необходимо ставить под сомнение возможность применения естественно-научных подходов к работе с людьми. Все должно начинаться с опыта, переживаемого субъектом, и вместо анализа, который сводит человеческую сущность к набору отдельных примеров поведения, нужно использовать более комплексное понимание человека. Как обычно, Курт Левин пришел к этому же выводу на много лет раньше бихевиористов: «И угроза наказания, и перспектива получения поощрения в некоторых обстоятельствах и до известной степени могут приводить к снижению воспринимаемой ценности самой деятельности… Применение поощрения может приводить к тому, что ребенок будет смотреть на деятельность, которая его до сих пор не привлекала, как на нечто, имеющее ценность» (1935, с. 169). См. также по этому вопросу Condry and Chambers, 1978, с. 69–70, 75.

253

Гештальт (нем. Gestalt – форма, образ, структура) – пространственно-наглядная форма воспринимаемых предметов, в переносном смысле употребляется также по отношению к психическим и культурно-историческим образованиям, части которых определяются целым и которые в то же время взаимно поддерживают и определяют друг друга. Прим. ред.

254

Schwartz, 1988, с. 131.

255

Deci, 1978, с. 202. Эта динамика редко упоминается в публикациях для широкого круга читателей. Счастливое исключение – колонка о воспитании детей в New York Times: «Одна из проблем, связанных с попыткой подкупа ребенка, заключается в том, что вместо того, чтобы лишь активизировать внутреннюю мотивацию, подобные инструменты могут становиться для ребенка основным источником мотивации. Естественные поощрения, представляющие собой часть процесса выполнения задания или связанные с принадлежностью к группе, оказываются незамеченными, и тогда ребенок вряд ли будет прилагать достаточные усилия или согласится выполнить то же задание, если ему не предложат новый “пряник”» (Kutner, 1991). Тот же автор в более поздней публикации призывает родителей «особенно отмечать все случаи, когда ребенок действует в соответствии с родительскими желаниями» (Kutner, 1992), то есть предлагать ему «пряник» в виде повышенного внимания, которое он должен получать без всяких условий.

256

Ссылаясь в другом тексте на результаты работы двух спортивных психологов, я использую эту аналогию, чтобы описать, как человек пытается выглядеть лучше в собственных глазах и для этого ввязывается в соревнование. Представляется, что эта аналогия даже лучше подходит для описания применения поощрений, отчасти потому, что практика эта особенно распространена.

257

«Самоконтроль – это неверный термин для определения добровольных изменений: хотя некоторые виды поведения могут возникать естественным образом, то есть присущи с рождения или приобретены в младенческом возрасте, в целом причины возникновения поведения всегда связаны с нашим взаимодействием с окружающей средой. То есть самоконтроль – это на самом деле контроль над поведением со стороны известных факторов внешней среды» (Rachlin, 1991, с. 264).

258

Например, см. обсуждение работы Маклафлина в книге Thomas, 1980, с. 220.

259

Johnson et al., 1976, с. 185.

260

Deci and Ryan, 1987, с. 1031.

261

Dollinger and Thelen, 1978. Другой исследователь утверждает, что этот результат объясняется лишь тем, что стандарты, в соответствии с которыми оценивается успешность выполнения задания, детям были непонятны (Enzle et al., 1991).

262

Ryan, 1982.

263

Brophy and Kher, 1986, с. 264.

264

И тут вновь вспоминается Том Питерс: «Решение… заключается не в отказе от поощрений, а в том, чтобы привязать их к объективным и измеряемым факторам… Можно оценивать и сравнивать качество, уровень сервиса, скорость реакции, инновационность, анализировать отзывы клиентов. Даже сам факт сравнения на основе подобных критериев обеспечит положительную стимуляцию и стремление к повышению качества работы» (Peters, 1988, с. 81).

265

Например, см. Dickinson, 1989, с. 8–9; на ее выводы опирается Chance, 1992, с. 203–204. Любопытно, что в исследованиях, которые Дикинсон приводит в поддержку тезиса, что поощрения не вызывают проблем, если люди награждаются за хорошую работу, два исследования вообще не имеют отношения к этой теме, а одно (Weiner and Mander, 1978) доказывает как раз обратное: поощрения, связанные с результатами работы, имеют негативные последствия.

266

См., например, Greene et al., 1976, с. 1221; Luyten and Lens, 1981, особенно с. 29.

267

Karniol and Ross, 1977; Arkes, 1979; Rosenfield et al., 1980; Zimmerman, 1985, с. 144–152. В другом исследовании показано, что привязанные к результатам деятельности поощрения подрывают интерес дошкольников, но не оказывают такого влияния на детей более старшего возраста (Boggiano and Ruble, 1979).

268

Boggiano et al., 1985.

269

Harackiewicz and Manderlink, 1984.

270

См. Harackiewicz et al., 1984: обсуждение относительного влияния компетенции и оценки.

271

Ryan et al., 1983.

272

Например, см. Deci, 1971, эксперимент 1; Greene and Lepper, 1974; Garbarino, 1975; Smith and Pittman, 1978; Orlick and Mosher, 1978; Harackiewicz, 1979; Fabes, 1987; Lepper and Cordova, 1992, с. 201–202. См. также исследования и выводы в следующих источниках: McGraw, 1978, с. 40; Lepper, 1983, с. 304–305; Deci and Ryan, 1985, с. 78.

273

Weiner and Mander, 1978.

274

Личное общение, июнь 1992 года.

275

Это объясняет отрицательное влияние конкуренции, которая по определению привязана к результатам деятельности.

276

Например, см. Boggiano et al., 1982; а также краткое обсуждение в работе Barrett and Boggiano, 1988, с. 295. В следующем примечании упоминается исследование, которое этого не установило. Неясно также, можно ли считать краткосрочный интерес к деятельности эквивалентом реальной внутренней мотивации.

277

Danner and Lonky, 1981, эксперимент 2; цитата со с. 1049.

278

Более свежая работа Марка Леппера касается стимулирования внутренней мотивации учащихся и использования в рамках одного из описанных им приемов фантазийного сценария. См. Lepper and Hodell, 1989, с. 92–93; Lepper and Cordova, 1992.

279

«Можно ли, исходя из скорости, с которой я стригу газон, сделать выводы о моей работе? Могу ли я сам оценить, насколько аккуратно работаю по сравнению с другими? Можно ли сформулировать правила в отношении подхода к этой работе, например, что нужно всегда двигаться по кругу или зигзагом? Или я бы предпочел определять правила по ходу работы?.. Предположим, что я решаю косить полосами, проходя вдоль одной стороны газона, разворачиваясь в конце и стараясь не проходить по одному месту дважды и косить как можно ближе к деревьям, но не задевая их. Когда эти правила определены, пусть они и не строгие, можно делать предположения о том, какие стимулы будут для меня актуальны. Эти условия определяют также, какой может быть положительная и отрицательная обратная связь о моей работе. Установив правила, я готов начинать работу, и стрижка газона становится не таким уж неприятным делом, тем более что у меня теперь есть некая система внутренних поощрений» (Csikszentmihalyi, 1978, с. 214).

280

Связь между уровнем интереса детей к задаче и их реакцией на поощрения была показана Лавлендом и Олли в 1979 году. Но в первоначальном эксперименте Леппера обнаружилось, что, если мы стремимся поддержать интерес к деятельности даже у тех детей, которым откровенно скучно, поощрения нужно предлагать только после того, как задание выполнено. Если поощрение обещано заранее, все участники тут же теряют интерес (Lepper et al., 1973, с. 135).

281

Как ни странно, некоторые исследователи высказывают противоположную точку зрения, пытаясь оправдать применение внешней мотивации для задач, которые и так кажутся достаточно интересными, или к людям, которые в целом обладают высокой мотивацией. Я же говорю даже не о том, что поощрения в этих случаях вряд ли необходимы, а о том, что при определенном уровне мотивации они перестают давать нужный эффект (См. Arnold, 1976; Phillips and Freedman, 1985. Любопытно, что авторы обеих работ занимаются управленческой деятельностью.).

282

Condry and Chamber, 1978, с. 64.

283

«Можно допустить… что ощущение наличия выбора зависит от уровня интереса к деятельности, которой участникам предлагается заняться. Если нечто интересное, участники могут чувствовать, что у них есть выбор: их просят выполнить то, что они готовы делать и по собственной воле. Если же предлагается скучная работа, они могут чувствовать, что ограничены в выборе, так как их просят делать то, чем они по доброй воле заниматься не стали бы» (Quattrone, 1985, с. 32).

284

«В ситуации, когда вся работа в классе построена на основе поощрений, которые можно получить при выполнении определенных требований, крайне сложно обеспечить индивидуализацию этих поощрений, чтобы они принимали в расчет интересы и способности каждого ребенка. Но без такой индивидуализации обязательно наступит момент, когда поощрения будут предлагаться даже тем детям и за те задания, которые эти дети с удовольствием выполнили бы и без всяких поощрений» (Schwartz, 1982b, с. 53–54).

285

Deci, Eghrari et al., публикации в прессе.

286

Если говорить о школьниках, то в одном недавнем исследовании в отношении разнообразных учебных предметов около половины из участников школьного возраста не демонстрировали ни устойчивой внутренней мотивации, ни явной ориентации на внешние факторы (Harter and Jackson, 1992). О внешней мотивации см. также Gottfried, 1985. Однако Амабайл с коллегами (1991) смогла показать, что у взрослых может складываться устойчивая модель внутренней и внешней мотивации в отношении разных видов деятельности.

287

Ryan et al., 1992, с. 168.

288

Deci, Nezlek and Sheinman, 1981.

289

Harter, 1981. Один из разделов опросника Хартер, который заполнили более 1600 школьников из трех разных штатов, позволяет оценить, в какой степени учащиеся выполняют домашние задания, руководствуясь искренним интересом, а в какой лишь ради того, чтобы заработать отметку получше или заслужить одобрение преподавателя. Построенный ею график с результатами показывает заметный и устойчивый сдвиг от первого (интерес) ко второму (похвала и отметки) виду мотивации по мере взросления учащихся, в период с третьего по восьмой класс. В девятом классе уровень интереса несколько возрастает (с. 307). Хартер подтвердила эту тенденцию и в более позднем исследовании (Harter and Jackson, 1992, с. 224).

290

То же справедливо и в отношении взрослых, проявляющих ориентацию на внешнюю мотивацию: факты подтверждают, что это лишь результат недостатка удовлетворенности (см. главу 7).

291

Switzky and Schultz, 1988, с. 10–11.

292

Ross, 1975.

293

Lepper and Greene, 1978b, с. 111. Это утверждение основано на одной из версий объяснения влияния поощрений на внутреннюю мотивацию, которая сама требует обоснования, а именно что изменение мотивации оценивается исключительно на основе наблюдаемого поведения (см. прим. 220).

294

Например, см. Lepper et al., 1973; Greene and Lepper, 1974; Harackiewicz et al., 1984. См. также Orlick and Mosher, 1978; Kruglanski et al., 1972. В последнем исследовании некоторые участники получали поощрение, которое не было обещано заранее, но им говорили, что вообще-то о вознаграждении предупреждали (на самом деле не предупреждали). Некоторые из участников ощущали падение интереса, как будто вспоминали, что до начала работы им и правда обещали поощрение.

295

Например, см. Deci, Betley et al., 1981; Pritchard et al., 1977; исследование, упомянутое в моей книге: Kohn, 1992a. Во время некоторых исследований, зафиксировавших негативное влияние поощрений на мотивацию, предполагалась конкуренция за награду.

296

В отношении распространенного утверждения, что необходимо «отмечать отличную работу», см. главу 6.

297

См. Kruglanski, 1978, особенно с. 96–100.

298

Возможность сделать выбор хотя бы в отношении отдельного и не самого значительного аспекта деятельности может способствовать поддержанию интереса на высоком уровне, по крайней мере, временно (Enzle and Wright, 1992, эксперимент 1).

299

Pittman et al., 1977. Когда школьникам сообщали, что по данным психологического теста у них в отношении предложенного задания выявлена ориентация преимущественно на внутренние или внешние факторы, это влияло на то, как они впоследствии выполняли это задание. К сожалению, ориентация на внешние факторы приводила к падению интереса в гораздо большей степени, чем внутренняя мотивация, которая помогала укрепить этот интерес.

300

Fazio, 1981. В этом исследовании использование вознаграждений не приводило к снижению интереса детей к заданию, если им показывали сделанные несколько раньше фотографии, на которых они сами увлеченно занимаются тем же самым.

301

В серии экспериментов с участием школьников младших классов было замечено, что, если ребенок слышал, как одноклассник рассуждает о том, что учиться – это весело и интересно (на самом деле гораздо важнее, чтобы было интересно, а не то, какую отметку получишь или что скажут родители), это оказывало определенное влияние на мотивацию слушающего: его способность к творчеству не падала, даже когда ему предлагали поощрение. Но в целом результаты этого эксперимента не вполне однозначны, и наблюдаемый эффект не был длительным (Hennessey et al., 1989; Hennessey and Zbikowski, публикации в прессе).

302

Csikszentmihalyi, 1990, с. 47.

303

Deci and Porac, 1978, с. 153; Ryan et al., 1985, с. 44–45.

304

Boggiano and Barrett, 1992; Boggiano et al., 1992. «Напротив, так как дети с внутренней мотивацией выбирают деятельность ради связанной с нею возможностью удовлетворения, особенно если деятельность представляется по-настоящему сложной, то желаемый результат для таких детей тесным образом связан с объемом приложенных усилий. Так как дети с внутренней мотивацией лишь отчасти опираются на внешнюю оценку собственной деятельности и обладают собственными критериями оценки успешности, то крайне серьезное значение приобретают приложенные ими усилия для получения необходимого результата» (Boggiano et al., 1992, с. 276).

305

Многие исследования, которые подвергают сомнению безоглядное использование похвалы, а также поднимают вопросы о том, как именно мы используем одобрения, проводились как раз в школьной среде. По большей части их выводы применимы и к взаимодействию между родителями и детьми. Я постараюсь не злоупотреблять примерами из этих исследований, но вообще-то выводы эти вполне актуальны и для анализа взаимодействия между взрослыми.

306

Farson, 1977, с. 66. Мне удалось найти лишь одну статью, посвященную исключительно влиянию похвалы на профессиональную деятельность. Фарсон считает, что похвала может приносить некоторую пользу тому, кто хвалит, эта идея повторяется применительно к учебной среде в работе Bennett, 1988, с. 23.

307

Brophy, 1981, с. 15.

308

Короткий обзор работы Эслера (1983) приводится в публикации Hitz and Driscol, 1988, с. 9.

309

Butler, 1987. Результаты оставались теми же независимо от того, насколько успешно учащийся выполнял задание.

310

Baumeister et al., 1990; цитата со с. 145.

311

Meyer et al., 1979; цитата со с. 268. См. также повторение в следующих публикациях: Barker and Graham, 1987; Miller et al., 1992. Дети более младшего возраста подобных выводов не делают.

312

Если человека поощряют за приложенные усилия, он может подумать, что не очень компетентен (и потому ему приходится работать так усердно). Поэтому некоторые ученые предлагают поощрять не за усилия, а за способности, чтобы поднять самооценку. К сожалению, побуждая людей связывать успехи (и, как следствие, неудачи) с чем-то, что находится вне их контроля, например уровнем врожденных способностей, мы можем сделать хуже, поскольку они перестанут брать на себя ответственность за качество своей работы. Комментируя старания человека или его способности, лучше вовсе избегать похвалы. В пользу похвалы в адрес способности, а не приложенных усилий (как будто эти два понятия можно разделить) высказываются Koestner at al., 1987, 1989. Описание возможных негативных последствий, связанных с тем, что детей призывают сфокусировать внимание на собственных способностях, см. в работах Кэрол Эймс, Кэрол Дуэк, Джона Николса, о которых идет речь в главе 8.

313

Сильвия Плат (1932–1963) – американская поэтесса и писательница, считающаяся одной из основательниц жанра исповедальной поэзии в англоязычной литературе. Прим. ред.

314

Запись в дневнике Сильвии Платт, цитируется по работе Amabile et al., 1991, с. 5.

315

Цитата из Wyeth Feared Public Reaction, 1986.

316

См. отчет об исследовании (Kanouse et al., 1981, с. 112–113), в котором говорится, что «те, кого хвалили просто за то, что они всегда хорошо работают, приносили рисунки заметно более низкого качества, чем те, кого либо хвалили за что-то конкретное, либо контролировали… и сами они отмечали, что ощущают намного более сильную тревожность» (с. 113). См. также Kast and Connor, 1988.

317

Скиннер цитируется в книге Lawson, 1984, с. 86.

318

Мэри Бадд Роу (1925–1996) – известный американский педагог, исследователь, работала в университете Флориды. Прим. ред.

319

Rowe, 1974, с. 302.

320

Madden, 1988, с. 143. См. также Hitz and Driscoll, 1988, с. 7.

321

Эта мысль приводится в работе Koestner et al., 1987, с. 382–383. См. также Butler, 1987, с. 475.

322

Anderson et al., 1976; Harackiewicz, 1979. Во время другого исследования была замечена существенная корреляция между мотивацией и достижениями девятилетних детей и степенью склонности матерей хвалить их за хорошие результаты и просить постараться еще, если результаты были плохими (Gottfried, 1991a). Из этого исследования не ясно, что оказало более серьезное влияние – похвала или призывы приложить больше усилий, а также насколько точно матери описывали собственное поведение и не было ли применение похвалы отражением других особенностей отношений в этих семьях, которые в гораздо большей степени влияли на детей.

323

Эдвард Деси (1971, эксперимент 3) обнаружил, что интерес не растет и не падает, когда люди получают вербальное поощрение за свою работу. Напротив, у членов контрольной группы по какой-то причине наблюдалось существенное падение интереса, когда они продолжали работать над головоломкой, хотя в целом эта деятельность считается вполне мотивирующей. Уильям Сванн и Тейн Питтман (1977) заметили, что «вербальное поощрение может нейтрализовать или вовсе уничтожать влияние используемого материального поощрения» (речь о наклейке-звездочке), но уровень интереса оказывается не выше, чем у детей, которые не получали вообще никакого вознаграждения. См. также Dollinger and Thelen, 1978.

324

Эта точка зрения приводится у Pittman et al., 1983, с. 322; см. Lepper and Greene, 1978b, с. 130.

325

Стоит заметить, что участников лабораторных исследований хвалят незнакомые им люди, и, возможно, именно поэтому такое одобрение не вызывает ощущения контроля. Поэтому есть сомнения в заключениях некоторых психологов, что похвала так уж безобидна. На такое поощрение со стороны родителей, учителей, руководства люди могут реагировать совсем иначе.

326

Любопытно, что в одном небольшом исследовании дети, просмотревшие видео о том, как кого-то хвалят за ту самую деятельность, которая предстояла им самим, демонстрировали более высокий интерес к задаче, чем те, которые получали неожиданную похвалу (Pallak et al., 1982).

327

«Вербальные поощрения, приобретающие все большую популярность… должны вызывать примерно те же реакции, что и другие типы внешней мотивации, и приводить к падению интереса» (Kanouse et al., 1981, с. 110).

328

Danner and Lonky, 1981, эксперимент 2.

329

Smith, 1976.

330

Pittman et al., 1980; Ryan, 1982; Boggiano et al., 1988, эксперимент 2.

331

Morgan, 1984, с. 16. Ранние работы Деси часто цитируются другими психологами как доказательство того, что похвала не так опасна, как другие формы внешней мотивации. Поэтому я считаю важным привести его цитату на эту тему: «Я не думаю, что существует фундаментальная разница» (личное общение, февраль 1992 года). Сам Деси подчеркивает, что в ранних исследованиях применялась не похвала, а информирующая обратная связь, которая, как правило, не нарушает внутренней мотивации, а иногда и укрепляет ее. Деси добавляет, что вне лабораторных условий «похвала бывает откровенно контролирующей. Если вы хотите заставить (кого-то) что-то сделать, в вашем одобрении обязательно будет заметна попытка контролировать».

332

Mills and Grusec, 1989, с. 299.

333

Grusec, 1991.

334

Farson, 1977, с. 67.

335

И это не просто следствие излишней подозрительности или тревожности: наблюдения показывают, что те, кто склонен хвалить, действительно чаще и критикуют, и демонстрируют контролирующее поведение.

336

Схожее мнение выражают Wolfgang and Brudenell, 1982, с. 238; Chandler, 1981, с. 11. Напротив, сталкиваясь с сопротивлением со стороны ребенка, бихевиорист может лишь рассуждать, что «для некоторых людей в силу их личного негативного опыта, связанного с обучением, или из-за возможных врожденных недостатков, похвала и выражение расположения не способствуют укреплению мотивации» (O’Leary et al., 1972, с. 7).

337

Kanouse et al., 1981, с. 101, 106, 107. См. также работы Томаса Гордона.

338

Chandler, 1981, с. 12. По этому вопросу см. Wolfgang and Brudenell, 1982, с. 237; Farson, 1977, с. 66.

339

Dreikurs, 1957, с. 43. В другой публикации он замечает, что «лесть способна вызывать неуверенность, так как ребенок может опасаться, что не сумеет соответствовать ожиданиям или что в следующий раз его так не похвалят. У него складывается ошибочное представление, что если не хвалят, то в нем не видят вообще никакой ценности, и, значит, он неудачник» (Dreikurs et al., 1982, с. 109). Та же тема затрагивается и в других обсуждениях похвалы: Chandler, 1981, с. 11; Wolfgang and Brudenell, 1982, с. 241; Madden, 1988, с. 143; Hitz and Driscol, 1988, с. 8.

340

Rowe, 1974, с. 301–303.

341

Некоторые дети настолько интернализируют (активно воспринимают) одобряющий голос взрослого, что продолжают подчинять ему свое поведение, даже когда никого из взрослых поблизости нет. Иногда это рассматривается как подтверждение успешной социализации. Но, как указывают Деси, Райан и другие, некоторые формы внутреннего контроля вызывают серьезные опасения. Если подобная интернализация происходит в результате того, что поведение детей контролируется с помощью похвалы и прочих форм поощрения, то, скорее всего, происходит лишь замена внешнего принуждения внутренним. Существует громадная разница между таким поведением и развитым умением принимать самостоятельные решения и формулировать собственные суждения. Я подробнее остановлюсь на этом ниже.

342

Cannella, 1986, с. 298. См. также Kanouse et al., 1981, с. 100.

343

«Учащиеся младших классов чаще воспринимают похвалу как подкрепление… Также школьники любого возраста (но особенно в младших классах), не обладающие серьезными способностями, или из семей с невысоким социально-экономическим статусом, или относящиеся к меньшинствам, особенно чутко реагируют на похвалу и поддержку учителей. Интроверты склонны в большей степени реагировать на похвалу, чем экстраверты» (Brophy, 1981, с. 20). Эти заключения нужно рассматривать осторожно, так как исследования, на которых они базируются, могут быть устаревшими. Как мы помним, довольно давно были сделаны выводы, что дети из менее обеспеченных семей охотнее реагируют на материальные поощрения, но впоследствии ситуация изменилась, и эти выводы уже не соответствуют действительности. В другой публикации говорится, что похвала с меньшей вероятностью препятствует достижениям, когда применяется к детям из семей более высокого социально-экономического статуса (Cannella, 1986, с. 298). В подтверждение вывода Брофи в отношении большей отзывчивости детей младшего возраста в более позднем исследовании доказывается, что «с возрастом дети начинают в большей степени реагировать на контролирующий элемент положительной обратной связи» (Kast and Connor, 1988, с. 521), что должно повышать вероятность негативной реакции.

344

Brophy, 1981, с. 10–15. «Некоторые школьники (чаще мальчики) получают больше похвалы и критики просто потому, что они активнее и чаще взаимодействуют с учителем… Некоторые дети реагируют на похвалу учителя особенно позитивно: улыбаются, демонстрируют гордость собой и так далее. Получается, что они вынуждают педагога и дальше хвалить их» (с. 11–12).

345

Deci et al., 1975, с. 83–84; Koestner et al., 1987.

346

Kast and Connor, 1988.

347

Mills and Grusec, 1989, с. 322, 303. Разумеется, говоря о разнице между девочками и мальчиками, исследователи проводят различие между тем, за что именно хвалят тех и других: речь не о разнице реакции мальчиков и девочек на похвалу. Если мальчиков хвалят за альтруистическое поведение, у них также с меньшей вероятностью сложится внутреннее стремление заботиться о ближнем.

348

Джер Эдвард Брофи (1940–2009) – американский педагог-психолог. Прим. ред.

349

Brophy, 1981, с. 21. По мнению Брофи, хвалить кого-то означает «словами обозначать ценность поступка, выражать одобрение или восхищение», то есть не просто давать обратную связь, а оказывать «позитивное воздействие» (с. 5–6).

350

Harackiewicz, 1979; Harackiewicz, Abrahams and Wageman, 1987; Boggiano et al., 1982; Butler and Nissan, 1986; Butler, 1987.

351

Когда участникам одного из экспериментов постоянно говорили, насколько успешно они справились с интересными головоломками, они сообщали о снижении уровня интереса к задаче (Crino and White, 1982). Во время другого исследования было замечено, что информирующая обратная связь не давала заметного роста внутренней мотивации, хотя контролирующая приводила к ее существенному снижению (Kast and Connor, 1988).

352

«Отрицательная обратная связь, независимо от того, сам ли человек оценивает свою работу или это делает ведущий эксперимента, негативно влияет на внутреннюю мотивацию и мужчин, и женщин» (Deci and Porac, 1978, с. 160). В других исследованиях было замечено, что это особенно справедливо в отношении тех, кто склонен ориентироваться на внешние факторы мотивации (Boggiano and Barrett, 1991, с. 29, 32). Изредка получаемая негативная обратная связь может оказывать позитивное влияние, если благодаря ей положительная, получаемая в другие моменты (а также человек, дающий эту обратную связь), вызывает большее доверие. Воспринимается ли критика с благодарностью, зависит от массы факторов, включая тон голоса говорящего, (не)уверенность того, кто получает обратную связь, характер отношений между получающим и дающим ее, применения поощрений и прочих способов контроля и так далее. При прочих равных условиях негативная обратная связь, вероятно, менее опасна, когда получена от человека, обладающего относительно меньшей властью и влиянием, чем от более влиятельного лица (например, учитель получает обратную связь от ученика).

353

Deci and Chandler, 1986, с. 591. Леппер с коллегами обнаружили, что успешные преподаватели, «как правило, стараются давать как можно меньше прямых комментариев по поводу работы учеников или их ошибок и вообще как можно меньше корректирующей обратной связи». Вместо этого они «предлагают лишь подсказки: вопросы или ремарки, указывающие на возможное направление размышления, подсказки в отношении той части задачи, которая вызывает особые сложности» (Lepper et al., 1990, с. 228–229).

354

Boggiano et al., 1992, с. 286.

355

Точка зрения Майкла Льюиса описывается в публикации Karen, 1992, с. 62. Также по этому вопросу см. Kanouse at al., 1981, с. 109–110; Chandler, 1981, с. 11. С другой стороны, в отношении ситуаций, когда мы пытаемся стимулировать альтруистическое поведение, Джоан Грусеч считает, что «похвала с объяснением», используя которую мы делаем акцент на определенных качествах ребенка («мне кажется, ты любишь помогать другим»), с большей вероятностью помогает детям выработать восприятие самих себя как склонных к альтруистическим поступкам, а значит, и действовать таким образом в будущем, чем просто похвала за хорошее поведение. В некоторых ранних исследованиях эта гипотеза подтверждается в отношении детей более старшего возраста, но не всегда в отношении четырех– и пятилетних (Grusec and Redler, 1980). В проведенном позже исследовании поднимаются вопросы в отношении этих выводов (Mills and Grusec, 1989).

356

Kanouse et al., 1981, с. 104. Обсуждение более общего характера см. на с. 101–109 этой же работы, а также Hitz and Driscoll, 1988, с. 10.

357

«Положительная обратная связь общего характера, не содержащая конкретной информации, может повышать производительность, но снижает интерес… Как только контроль прекращается, многие дети забывают о той деятельности, которой были заняты, и не возвращаются к ней… Мой совет: старайтесь давать поменьше обратной связи, а предоставляя ее, говорите как можно более конкретные вещи» (Katz, 1988, с. 16).

358

Подобная высокая степень конкретности высказывания способствует сохранению интереса к обсуждаемой деятельности (а также поддержанию самоуважения) и в случае негативной оценки. Если мы указываем на конкретные ошибки в работе, это в гораздо меньшей степени пугает и расстраивает нашего собеседника, чем просто двойка или низкая оценка работы в целом, без деталей. Обратная связь, указывающая на источник проблем и предлагающая способы улучшения, позволяет минимизировать негативное воздействие критики. (Заметим, что указание на способы улучшения – это вовсе не то же самое, что и обобщения вроде «я знаю, ты можешь сделать лучше», которые воспринимаются исполнителем как попытка контролировать его поведение и оказать давление.)

359

Koestner et al., 1990. См. также Butler, 1987; Harackiewicz, Abrahams and Wageman, 1987.

360

Более подробно о разрушительном влиянии конкуренции см. Kohn, 1992a.

361

Точка зрения из Bennett, 1988, с. 23.

362

Например, см. Ames, 1992a, с. 337 (цитата из работы Мартина Ковингтона); Hitz and Driscoll, 1988, с. 11. Даже бихевиорист признаёт, что «более старшие дети, как правило, не любят публичную похвалу и предпочитают получить положительный отзыв или одобрение без лишних свидетелей» (Burland, 1984, с. 122). Брофи отмечает, что «стремление мотивировать одних студентов за счет положительной оценки других» может иметь негативные последствия: «За исключением случаев, когда подобная форма похвалы применяется к незрелым учащимся, находящимся в зависимости от преподавателя, дети, скорее всего, почувствуют, что ими манипулируют, а не пытаются поощрить» (1981, с. 15, 17).

363

Дрейкурс различает похвалу и поощрение, об этом пишут Hitz and Driscoll, 1988, с. 10–12; Nelsen, 1987, с. 103–105; речь об этом идет и в других книгах и статьях.

364

Здесь стоит отметить, что в некоторых культурах похвала вообще не применяется, и этот факт опровергает наше представление о том, что в процессе социализации дети обязательно должны получать вербальные подкрепления. Народности кпелле (Либерия) и гусии (Кения) приводятся как пример единственного известного антропологам случая, когда культура допускает, чтобы дети «росли, не получая похвалы от родителей или других людей за социально желательное поведение или за то, что осваивают навык. В противоположность традиции, сложившейся в Америке, когда, как только ребенок делает что-то хорошо, он тут же старается привлечь внимание взрослого и получает от него похвалу, африканские дети учатся по-другому: наблюдают за тем, как нужно себя вести (например, когда действие выполняется кем-то из родственников), стараются повторить, получают корректирующую обратную связь только в случае недостаточно хорошего результата. В этой ситуации не возникает ожидания похвалы за хороший результат, но навыки все же осваиваются и применяются на достаточно высоком уровне» (Levine, 1989, с. 63).

365

Rosemond, 1990.

366

Hagood, 1989. Статья начинается с предупреждения, что дети могут пристраститься к поощрениям, но интереса к тому, чем мы предлагаем им заняться, у них может так и не сформироваться. Но вскоре становится ясно, что автор беспокоится преимущественно о том, как помочь взрослым «достичь собственных целей» и «сохранять в классе порядок», что, судя по всему, не совпадает с тем, в чем нуждаются дети. Отсюда недалеко и до утверждения: дети обязаны усвоить, что предлагаемые в качестве поощрения «купоны или фишки нужно заслужить», «их не раздают просто так, как подарки».

367

O’Brien, 1990, с. 249.

368

Adler, 1992, с. 49; цитата приписывается Нэнси Карри, психоаналитику.

369

Laird, 1986.

370

Разумеется, обе точки зрения могут быть верны: достижения укрепляют самооценку, а уверенность в себе часто мотивирует на новые подвиги. В любом случае тот факт, что школьникам необходимы достижения, которыми они смогут гордиться, не представляет собой, как это нередко считается, возврат к старому, то есть к традиционному подходу к обучению с акцентом на зубрежку. Мы не даем себе труда задуматься, вызывает ли учебный материал интерес и актуален ли он в контексте жизненного опыта детей, и от этого страдают и они, и мы. Вопрос же, какие именно достижения укрепляют детскую самооценку, остается открытым.

371

См. обсуждение результатов недавних исследований. По данным опубликованной в 1986 году статьи (цитируется по публикации Halachmi and Holtzer, 1987, с. 80), годовые программы поощрений для менеджеров использовались в 92 % производственных компаний. В 90 % компаний, входящих в список Fortune 500, в 1980 году применялись краткосрочные программы вознаграждения (Posner, 1986, с. 57). Во время опроса сотрудников 179 корпораций выяснилось, что в 94 % этих организаций применяются те или иные формы программ поощрений и вознаграждений, исследование опубликовано в Total Quality Newsletter (цитируется по публикации Stuart, 1992, с. 102). Три четверти из 1600 организаций, чьи представители участвовали в опросе American Productivity Center, указали, что по состоянию на 1987 год у них используются планы премирования и поощрения (O’Dell, 1987, с. 8). Представители более 80 % компаний, участвовавших в опросе в 1984 году, заявили, что «повышение зарплаты – лишь один из принятых в компании способов вознаграждения за достигнутые результаты» (Nash, 1985, с. 170).

372

Ellig, 1982, с. 26. Автор продолжает: «Не корректируя размер и характер компенсации в соответствии с оценкой полученного результата, мы фактически поощряем посредственных сотрудников и наказываем тех, кто работает лучше других» (с. 28).

373

Kearney, 1979, с. 5.

374

Guzzo and Katzell, 1987, с. 110.

375

Нередко в качестве обоснования идеи о необходимости оплаты по результатам труда вспоминают о «законе эффекта» Торндайка, о теории равенства или теории ожидания: из всех этих теорий делается вывод, что люди действуют, лишь если рассчитывают что-то за это получить. И чем больше приз, тем упорнее человек будет работать. Если понятия определены слишком широко (особенно выражение «что-то получить»), теория выглядит слишком неопределенной. При излишне узком определении понятий (например, если рассматривается только внешняя мотивация) теория просто не соответствует действительности. Согласно теории ожиданий внешняя и внутренняя мотивация взаимно усиливают друг друга (в главе 5 я показал, что на самом деле все как раз наоборот), и потому ее сторонники склонны использовать самые разнообразные форматы оплаты по результату.

376

«В основе любой теории управления человеческими ресурсами лежат предположения о мотивации людей», – заметил Макгрегор (1960, с. 35; см. также Whyte, 1955, с. 7). Несколько лет спустя он продолжил эту мысль, предположив, что управленческие практики могут также отражать приверженность теории, которую философы называют проблемой психосоматики: существует «общее мнение о том, что мотивация человеческих действий – это “механическая” задача… Человек воспринимается как физическое тело в состоянии покоя. К нему необходимо применить внешнюю силу, и тогда он начнет двигаться: это и есть мотивация к деятельности» (1966, с. 205).

377

В незаслуженно обойденных вниманием сочинениях под общим заголовком The Great Jackass Fallacy, в которых идет речь о заблуждениях, связанных с тем, что людей можно мотивировать с помощью «кнута» или «пряника», Гарри Левинсон замечает: «С начала века появилось уже около десятка разнообразных философских систем, связанных с управлением людьми… и каждая предлагает собственный набор инструментов. Между этими системами немало отличий, но все они основаны на концепции поощрения и наказания» (1973, с. 11).

378

Бихевиоризм, как я писал уже в главе 1, основывается на определенных представлениях в отношении процессов обучения и человеческой природы в целом. Вот какую рекомендацию дают некоторые консультанты: сотрудникам нужно предлагать «поощрение (награду) за обучение. Тогда появляется мотив осваивать и запоминать изучаемое» (Eimers и др., 1979, с. A3.). По всей видимости, предполагается, что без поощрений люди не видят смысла осваивать новое.

379

Большинство авторов вообще не затрагивают вопросы мотивации. Некоторые подчеркивают важность внутренней мотивации и даже говорят, что внешние факторы мотивации вызывают проблемы, но потом дают рекомендации, которые никак не берут в расчет недостатков внешней мотивации, как будто эти авторы сами не понимают, насколько важную мысль только что сформулировали. К примеру, только в одной из тридцати глав сборника статей, посвященных вопросам компенсации, поднимается вопрос о том, представляют ли деньги мотивирующий фактор. В тексте полно комментариев, ставящих под сомнение бихевиористский подход о необходимости тонкой настройки системы поощрений, но авторы, похоже, не до конца это понимают (MeLaughlin, 1991). Два других автора пишут, что в реальности людей мотивирует сама рабочая среда: в ней должно быть взаимоуважение, коллеги должны уметь слушать и слышать друг друга и сообща работать над поставленными задачами. Но за несколько страниц до этого они же предлагают «объяснение основополагающего принципа психологии»: «чтобы добиться необходимого вам поведения, поощряйте его» (Mower and Wilemon, 1989, с. 28, 24).

380

Pearce and Perry, 1983, с. 324. Любопытно, что один из этих авторов в другом тексте замечает, что «мало кто при перечислении недостатков системы оплаты по результату не завершает мысль рекомендациями, призванными обеспечить успешное внедрение этих самых систем» (Pearce, 1987, с. 169).

381

Meyer, 1975, с. 40.

382

Сейчас уже больше сорока. Прим. ред.

383

McGregor, 1960, с. 33–35, 91. «Теория Х – это вовсе не соломенное чучело, на котором удобно отрабатывать удар. Она оказывает существенное влияние на практику применения управленческих стратегий во многих американских компаниях» (с. 35). О том же пишет и Уильям Фут Уайт, рассуждая о тех же предпосылках: «Неужели есть еще люди, которые действительно верят в теорию мотивации? Похоже, мало кто готов это признать, но и отказаться от этой теории большинство не готово» (1955, с. 6).

384

Том Питерс (род. 1942) – американский писатель, бизнес-гуру. Прим. ред.

385

Peters and Waterman, 1982, с. 43.

386

Brennan, 1985, с. 73.

387

Лоулер цитируется в работе Braham, 1989, с. 16. Тем, кто склонен считать, будто для стимулирования сотрудничества необходима внешняя мотивация, рекомендую прочесть Mower and Wilemon, 1989; Rosen, 1989, с. 145.

388

Национальная премия по качеству Малкольма Болдриджа учреждена в 1987 году Конгрессом США; эта ежегодная награда призвана улучшить системы управления качеством в американских компаниях и повысить их конкурентоспособность. Прим. ред.

389

Сьюзан Леддик, консультант; цитируется по публикации Olson, 1992.

390

См. фрагмент, написанный Дональдом Бервиком, в публикации Ehrenfeld, 1992, с. 18. Бервик, бывший член жюри премии Болдриджа, рассуждает о потребности в «факторах внутренней мотивации» и в качестве примера приводит следующую практику: «развешивание на стенах офиса фотографий сотрудников (и) награждение подарками» (с. 20).

391

Например, Монро Хегель пишет: «Менеджер не мотивирован сокращать позиции (то есть увольнять людей) или радикально менять систему поощрений, если его собственные доходы никак от этого не зависят» (1991, с. 358).

392

Я не говорю сейчас о поощрениях, которые организации получают от государства, к примеру налоговых льготах за снижение вредных выбросов или сохранение рабочих мест. Обязанность организации – обеспечивать доход акционерам и инвесторам, и применяемые к ним финансовые поощрения и наказания вполне могут обеспечивать нужную эффективность. Чаще всего экономисты противопоставляют этот подход прямому регулированию, и это порождает вопросы, далекие от тех, которые мы обсуждаем в этой книге. Применение финансовых инструментов для управления поведением отдельных людей представляет собой сомнительную и неэффективную практику именно потому, что приравнивает человеческую психологию к экономическим законам.

393

McGregor, 1960, с. 9–10.

394

Бывший директор IBM по компенсации придерживается схожей точки зрения: «Раньше у нас были предусмотрены бонусы и награды за любое действие продавцов. Но чем сложнее становилась система поощрений, тем сложнее ею было управлять, да и особых результатов она не давала. Тогда мы задумались, почему продавцы подразделения цифрового оборудования, которые отлично умели конкурировать за ресурсы, получали просто зарплату, без всяких надбавок. И тут стало ясно, что мы, похоже, несколько перестарались» (цитируется по публикации Kanter, 1987, с. 63). Найдется немало руководителей, способных вспомнить поистине анекдотические истории о неэффективности систем поощрений, и при этом они продолжают считать, что проблемы с моральным духом или низкой эффективностью существуют вопреки, а не благодаря применению этих систем.

395

См. Bosses’ Pay, 1992, с. 20; Deming, 1986, с. 72. «В японских компаниях практически никогда не используются ни индивидуальные поощрения, ни сдельная оплата, и личные результаты не привязываются к повышению зарплаты» (Ouchi, 1982, с. 41). «В японских компаниях не принято составлять рейтинги сотрудников, и никто не провоцирует появление ситуаций “пан или пропал”»; «только 25 % опрошенных компаний оценивают сотрудников» (Schultz, 1990, с. 88, 86).

396

Bosses’ Pay, 1992, с. 20.

397

Два недавно проведенных исследования уровня удовлетворенности показывают, что результаты могут сильно различаться. В рамках проведенного в 1987 году опроса около трех четвертей специалистов в области компенсации и работы с персоналом из почти 1600 организаций признали, что поддерживают применение систем материальных поощрений. Но только 30 % из тех, кто использует программы премирования, считают, что эти системы эффективны (O’Dell, 1987, с. 14). Несколько лет спустя в рамках исследования, проведенного Towers Perrin и Американским центром проблем повышения производительности и качества продукции, выяснилось, что лишь около 40 % топ-менеджеров удовлетворены эффективностью систем премирования или оплаты по результату. Особенно интересно, что линейные менеджеры, находящиеся в более тесном контакте с рядовыми сотрудниками, были разочарованы результатами этих программ даже в большей степени, чем руководители более высокого уровня (Американский центр проблем повышения производительности и качества продукции, 1991, с. 10, F-2). Большинству проводимых в этой области опросов присуще серьезное ограничение: те, кто их проводит, никогда не интересуются мнением тех, кто получает все эти поощрения и бонусы. Роберт Лейн провел масштабное исследование психологических аспектов профессиональной среды и, комментируя результаты, замечает, что «большинство сотрудников недовольны системой оплаты по результату. Эти программы никак не способствуют более эффективной работе, и те сотрудники, на которых распространяется действие подобных систем, отсутствуют на работе даже чаще тех, кто не включен в план премирования. Такой негативный эффект связан не с самими поощрениями, а с системой их распределения» (1991, с. 354).

398

«Публикаций о результатах анализа систем поощрения немного, но в них можно найти серьезные аргументы в пользу того, что системы поощрения способствуют росту производительности труда» (Nash, 1985, с. 171). Довольно странное утверждение, ведь Нэш давно понял, что результаты исследований подтверждают как раз ровно обратное. Автор ссылается на три исследования, а точнее, делает три эмпирических утверждения, из которых лишь одно содержит прямую ссылку на исследование. Во-первых, «ежедневная выплата небольшого бонуса за то, что сотрудник вовремя приходит на работу, есть эффективное средство борьбы с опозданиями». Во-вторых, «сотрудники, получающие поощрения, лучше осознают взаимосвязь между результатами работы и оплатой, чем те, кто получает лишь зарплату». В-третьих, люди с большей вероятностью идут служить на флот, если им предлагается стартовый бонус или гарантируется оплата обучения (что любопытно, сам размер этого бонуса практически не влияет на приток кандидатов). Очевидно, что ни одно из этих утверждений не становится подтверждением мысли о том, что поощрения способствуют росту эффективности работы.

399

Jenkins, 1986, с. 167.

400

Например, Kearney, 1979, с. 8; Redling, 1981; Pearce, 1987, с. 172–175; Bosses’ Pay, 1992.

401

Rich and Larson, 1987.

402

Jenkins, 1986.

403

Эдвин Лок (род. 1938) – профессор, американский психолог и пионер в области теории целеполагания. Прим. ред.

404

Уайт пишет, что сдельная система оплаты неэффективна, так как работники «определяют объем дневной выработки и отказываются перевыполнять этот план, даже если им это вполне по силам». Он считает, что дело тут не в том, что система оплаты неверно внедрена или не так используется, а в природе человеческой мотивации (Whyte, 1955, с. 4–5.).

405

Locke, 1968, с. 174–175, 181.

406

Rothe, 1970.

407

См. Guzzo et al., 1985; Guzzo and Katzell, 1987.

408

Silverman, 1983. «С внедрением системы оплаты по результату прежняя стабильная программа компенсации была полностью разрушена» (с. 294).

409

Pearce et al., 1985, с. 274.

410

Pearce and Perry, 1983. Чтобы проанализировать отношение к финансовым поощрениям, сотрудников попросили оценить по семибалльной шкале следующее утверждение: «Скорее всего, я стану работать упорнее, если буду знать, что получу денежный приз или досрочное повышение зарплаты» (1 – «совершенно не согласен», 4 – «не могу решить» и 7 – «полностью согласен»). В течение четырех периодов проведения опроса средний балл колебался от 3,92 до 4,47. Средняя оценка – «определить и документально подтвердить различие между результатами работы менеджеров и супервайзеров сложно» – колебалась от 4,58 до 4,98. И самое интересное, оценка утверждения – «в целом текущая система оплаты по результату стимулирует меня работать лучше» – с момента внедрения системы упала с 3,52 до 2,75.

411

Bachrach et al., 1984, с. 22.

412

В статье для одного консервативного журнала два аналитика пишут с нескрываемым разочарованием, что ни один из опрошенных ими преподавателей «не считает, что система оплаты по результату способствует повышению качества работы учителей. Несколько педагогов ответили, что обсуждаемые здесь планы имели некоторое влияние на учебный процесс, но, отвечая на наш вопрос, они говорили прежде всего об оценке работы, а не изменении зарплаты. Но и эти учителя заметили лишь незначительное изменение… Деньги для них важны, но гораздо большее удовлетворение они получают, видя достижения подопечных… Преподаватели хотели бы иметь более высокую зарплату, но мало кто был готов согласиться, что после повышения зарплаты они станут лучше учить». При этом «мало кто из администрации школ был готов признать, что введение системы оплаты по результату способствовало повышению качества работы учителей в классе, хотя им было бы крайне выгодно отстаивать именно такую точку зрения». В целом эти авторы приходят к выводу, что «нет никаких фактов, подтверждающих, что деньги оказывали серьезное или длительное положительное влияние на работу учителей». Единственное, что можно было бы считать подтверждением успешности программ поощрения, связано с тем, что некоторые учителя начали больше заниматься внеклассной работой. Но и этот результат был 1) замечен лишь в некоторых районах, где жили более состоятельные семьи; и 2) объяснялся тем, что условием повышения зарплаты было увеличение часов внеклассной работы, так что оплата по результату тут ни при чем (Cohen and Murnane, 1985; цитата со с. 20–22). В том же году появился отчет аналитического центра Urban Institute, в котором делался вывод, что «не существует достаточно убедительных фактов, подтверждающих серьезное влияние внедрения оплаты по результату на успеваемость школьников, текучку среди преподавателей, скорость привлечения новых квалифицированных учителей» (Hatry and Greiner, 1985, с. 111–112). Подробный критический разбор влияния системы оплаты по результату см. в следующей публикации: Bachrach et al., 1984.

413

Petty et al., 1992. В любом случае свидетельства роста эффективности в этом исследовании получены из единственной оценки, проведенной сразу после введения системы. Подробнее о наблюдаемых преимуществах роста вовлеченности сотрудников см. главу 10.

414

Можно попробовать разобраться, кто в наибольшей степени заинтересован в том, чтобы планы поощрений внедрялись и применялись. Кому выгодно мудрить с формулами расчета поощрений и не ставить под сомнение саму идею оплаты по результату? Вполне возможно, что в этом заинтересованы те тысячи консультантов, которые рискуют лишиться куска хлеба, если система поощрений перестанет считаться жизнеспособной (подробнее см. Swanson, 1992, с. 2.).

415

Руководство корпораций часто получает премии и бонусы, причем нередко для них существует сразу несколько планов поощрений, даже если компания терпит убытки или, что еще хуже, увольняет тысячи сотрудников. В период с 1977 по 1987 год прибыльность американских корпораций выросла всего на 5 %, а зарплаты и бонусы руководства – на 220 % (Naylor, 1990, с. 568). Приведу лишь один пример: в 1990-м СЕО компании General Dynamics получил новый опционный план на четыре миллиона долларов, хотя убыток компании составил полмиллиарда долларов, и 27 000 сотрудников были уволены (Linden, 1991, с. 208). Стоит лишь задуматься над тем, как можно было бы потратить эти колоссальные суммы с большим толком, и возникает масса вопросов практического и этического характера.

Джон Гелбрейт заметил, что «зарплата руководства корпорации – не премия за профессиональные достижения, а скорее демонстрация щедрости руководителей по отношению к самим себе». Процитировав эту фразу, психолог Пол Вотчел предположил, что проблема, вероятно, заключается не в том, что более умеренных поощрений было бы недостаточно, а в том, что зарплаты топ-менеджмента слишком высоки: «Если их нынешний уровень благосостояния таков, что приходится платить им сотни тысяч долларов, чтобы они хотя бы заметили, что им вообще что-то платят за их работу, то стоит обложить их доходы дополнительным налогом и привести их к общему уровню. Тогда руководители начали бы осознавать, с какими проблемами сталкивается большинство из нас, и смогли бы радоваться обычным, а не многомиллионным премиям» (Wachtel, 1983, с. 280, 281).

В середине 1992 года топ-менеджеры корпораций начали, наконец, замечать проблему и решительно воспрепятствовали публикации информации об их доходах (Cowan, 1992).

416

Например, см. Guzzo and Katzell, 1987, с. 111. McGregor, 1960, с. 95.

417

Дело не только в очевидной бесплодности попыток заменить одну форму внешней мотивации на другую, но и в стремлении некоторых организаций предлагать поощрения преимущественно в качестве компенсации при сокращении основной зарплаты. Если бонусы выплачиваются, а повышения зарплаты не происходит, фактический доход сотрудника может даже падать, что вряд ли будет способствовать укреплению морального духа (Uchitelle, 1987). Замена денежных выплат другой формой компенсации может приводить к еще более катастрофическим результатам: недавний выпускник бизнес-школы и гордый обладатель диплома МВА стал руководителем клиники в Сиэтле и быстро ввел практику ставить на хронометражные карточки медсестер (получавших низкую зарплату), которые хорошо отработали день, штамп в виде улыбающейся лягушки. Разумеется, в сочетании с недовольством низкой зарплатой это было воспринято сотрудницами как оскорбление.

418

Дилемма «размер поощрения» обсуждается в следующих работах: Kearney, 1979, с. 10; Luce, 1983, с. 21; Halachmi and Holzer, 1987, с. 88.

419

В одной аналитической работе утверждается, что стремление достичь максимальных показателей по тем параметрам, по которым оценивается работа топ-менеджеров (доходность акций, рост продаж, доля рынка), часто негативно влияет на долгосрочные интересы компании (Bosses Pay, 1992, с. 22).

420

На протяжении нескольких лет критики обвиняли руководителей крупнейших американских компаний в том, что они стремятся к получению прибыли в краткосрочной перспективе, что приводит к упадку этих организаций. Как это ни печально, некоторые из этих же критиков активно поддерживают применение разнообразных систем поощрений, которые также представляют собой лишь краткосрочное решение проблемы.

421

См. Halachmi and Holzer, 1987, с. 86. Тем, кто, не подозревая об этой дилемме, советует отслеживать изменение всех измеримых показателей и рассчитывать размер поощрения на основе объективных данных (например, Eimers et al., 1979, с. A4), можно ответить не только сославшись на возможные негативные последствия подобного отсутствия гибкости, но и заметив, что такие предложения просто невозможно реализовать. Оценка всегда субъективна. Несмотря на все научные подходы, два разных руководителя наверняка оценят работу одного и того же подчиненного по-разному. «Эксперты по компенсациям почему-то всегда стремятся сформулировать точные и непоколебимые правила для тех процессов, которые по сути своей субъективны» (McLaughlin, 1991, с. 74).

422

Scholtes, 1990, с. 51. Шольтc – консультант, хорошо известный в сфере комплексного управления качеством.

423

Winstanley, 1982, с. 38.

424

См. Thompson and Dalton, 1970, с. 154.

425

См. McGregor, 1960, с. 82.

426

Например, см. Scholtes, 1990, с. 30–31.

427

McGregor, 1960, с. 83.

428

«Работающий в одиночку человек редко может достичь чего-то значимого. Чаще всего работа требует коллективных усилий. И даже те сотрудники, которые производят впечатление независимых, на самом деле зависят от других и заимствуют чужие идеи, ждут обратной связи и поддержки, пользуются общими для всех административными ресурсами. Когда кто-то в одиночку предпринимает героические усилия и совершает подвиг, часто ему это удается лишь потому, что другой взял на себя в это время менее героические, но не менее важные дела. Успех нередко приписывается кому-то из сотрудников, но на деле результат коллективный» (Scholtes, 1990, с. 27).

429

McGregor, 1960, с. 87.

430

Уильям Эдвардс Деминг (1900–1993), также известен как Эдвард Деминг – американский ученый, статистик и консультант по менеджменту. Прим. ред.

431

Деминг цитируется в публикации Mullen, 1990, с. 89.

432

Deming, 1986, с. 102.

433

Deming, 1991, с. 24.

434

См. факты, которые обсуждаются в главе 4 и в главе 1. «Публикаций о результатах анализа систем поощрения немного, но в них можно найти серьезные аргументы в пользу того, что системы поощрения способствуют росту производительности труда» (Nash, 1985, с. 171). Довольно странное утверждение, ведь Нэш давно понял, что результаты исследований подтверждают как раз ровно обратное. Автор ссылается на три исследования, а точнее, делает три эмпирических утверждения, из которых лишь одно содержит прямую ссылку на исследование. Во-первых, «ежедневная выплата небольшого бонуса за то, что сотрудник вовремя приходит на работу, есть эффективное средство борьбы с опозданиями». Во-вторых, «сотрудники, получающие поощрения, лучше осознают взаимосвязь между результатами работы и оплатой, чем те, кто получает лишь зарплату». В-третьих, люди с большей вероятностью идут служить на флот, если им предлагается стартовый бонус или гарантируется оплата обучения (что любопытно, сам размер этого бонуса практически не влияет на приток кандидатов). Очевидно, что ни одно из этих утверждений не становится подтверждением мысли о том, что поощрения способствуют росту эффективности работы.

435

Джеймс Артур Болдуин (1924–1987) – романист, публицист, драматург, активный борец за права человека, отчасти последователь Мартина Лютера Кинга. Прим. ред.

436

Хочу подчеркнуть, что критическая оценка влияния внешней мотивации – это вовсе не то же самое, что советовать человеку, едва сводящему концы с концами, поменьше думать о проблемах. Вообще-то мало что может казаться столь же оскорбительным, как чье-нибудь остроумное заявление, что все лучшее в жизни достается нам бесплатно, и часто это говорят те, кто получил уже массу приятных и вовсе не бесплатных вещей. На ум приходит образ богатенького стихоплета, предлагающего народу песни со словами вроде «а мне все мало».

437

Kovach, 1987.

438

Jurgensen, 1978.

439

Результаты этих исследований обсуждаются в работе Csikszentmihalyi, 1990, с. 160–161. Они подтверждают наблюдения, сделанные еще в 1930-х: тогда также было установлено, что сотрудникам важны совсем не только деньги (Watson, 1939).

440

Gruenberg, 1980; цитата со с. 267–268.

441

Greenberg and Greenberg, 1991, с. 10. Авторы ссылаются на этот опрос и развивают мысль: «Мы убеждены, что одна из серьезнейших управленческих ошибок – вера в то, что продавцов можно мотивировать внешними факторами» (там же).

442

См. главы об отношении к труду в монументальной работе Роберта Лейна The Market Experience (1991), где проводится критический разбор традиционных критериев, на основе которых мы оцениваем успешность экономической системы. Шварц со своей стороны утверждает, что «работа как пример оперантного поведения – относительно новое явление в жизни людей» (1990, с. 10).

443

Те, кто настаивает, что мы работаем только ради денег, делают этот вывод на примерах исключительно тех видов деятельности, которые не требуют умственного напряжения, и считают, что работа только такой и может быть. Сторонники этой точки зрения убеждены, что людям важны лишь деньги, так что нет смысла пытаться повысить содержательность их деятельности. Это, безусловно, крайне удобная точка зрения и одновременно самосбывающееся пророчество. Уверенность в том, что работу невозможно сделать более увлекательной, подталкивает руководителей к такому поведению (говоря точнее, заставляет их бездействовать), в силу которого деятельность остается для подчиненных неинтересной, и людям приходится фокусироваться только на деньгах (хороший пример этого подхода можно найти у Fein, 1976.).

444

Согласно исследованиям, «более 80 % работников сообщают, что “удовлетворены” работой» (Hackman and Oldham, 1980, с. 10). В частности, после объединения результатов пятнадцати исследований, проведенных еще в 1970-е, стало очевидно, что 52 % американских наемных сотрудников считают себя «совершенно удовлетворенными» работой, еще 36 % ответили, что «отчасти удовлетворены» (цифры из работы Майкла Аргайла The Psychology of Happiness цитируются в книге Csikszentmihalyi, 1990, с. 255–268). Здесь стоит уточнить, что включается в понятие «удовлетворенность», можно ли считать личную оценку респондентов достоверной и кто вообще участвовал в этих исследованиях. Но с этих цифр может начаться интересная дискуссия о точках зрения, не соответствующих распространенному мнению, что большинство из нас терпеть не может свою работу.

445

Опрос почти 600 победителей лотерей показал, что из тех опрошенных, у кого до этого случая была регулярная работа, почти 60 % выигравших более миллиона долларов в течение года после получения денег не вышли на пенсию и не бросили работу. (Среди тех, кто выиграл меньше, еще больше продолжили работать.) Многие из тех, кто оставил работу, «позже вновь стали трудиться, хоть и на другом месте» (Kaplan, 1985; цитата со с. 94).

446

Исследуя состояние, которое он назвал «потоком» и которое подразумевает активные действия, преодоление сложностей, полное погружение в деятельность, психолог Михай Чиксентмихайи часто раздавал участникам экспериментов пейджеры и опросники, которые всегда нужно было держать при себе. Получая сигнал на пейджер в разное время в течение дня, участники должны были описывать, чем они заняты и что чувствуют. Оказывается, несмотря на их заявления, что они, конечно, предпочли бы не работать, наиболее часто состояние потока переживается людьми именно во время работы. (Это справедливо даже в отношении тех, кто трудится на конвейере.) Участники говорили, что ненавидят работу, но на деле искренне увлекаются своей деятельностью и нередко по-настоящему счастливы в течение рабочего дня. Чиксентмихайи назвал это явление «парадокс работы»: «Люди не обращают внимания на собственные ощущения. Они не принимают в расчет нынешний опыт; вместо этого их мотивация основывается на глубоко укоренившихся культурных стереотипах о том, какой должна быть работа» (Csikszentmihalyi, 1990, с. 157–162; цитата со с. 160). В одном из исследований оказалось, что «состояние потока возникает в рабочее время втрое чаще, чем на отдыхе» (Csikszentmihalyi and Lefevre, 1989, с. 818). И это не единственный исследовательский проект, получивший подобные результаты. Во время более стандартного исследования участников попросили оценить, какова степень удовольствия, получаемого ими от разнообразной деятельности из предложенного списка (почти тридцать позиций), и выяснилось, что «внутреннее вознаграждение, связанное с работой, в среднем оказывается выше, чем внутреннее вознаграждение от отдыха». В середине 1970-х и в начале 1980-х участники опросов отвечали, что лишь от нескольких видов отдыха получают такое же удовольствие, как и от работы (Juster, 1985; цитата со с. 340). Эта информация «опровергает тезис, что рыночная экономика представляет собой наилучший механизм удовлетворения человеческих потребностей, а значит, и максимизации удовлетворенности» (Lane, 1991, с. 337). Подвергается сомнению и тезис о том, что, даже если работа не приносит удовольствия, мы получаем за нее деньги, чтобы купить то, что даст нам удовольствие в свободное от работы время.

447

Филип Элиот Слейтер (1927–2013) – американский социолог и писатель, автор бестселлера 1970 года «Поиски одиночества» и многочисленных других книг и статей. Прим. ред.

448

Slater, 1980, с. 25. «Отличие тех, кто помешан на деньгах, от всех прочих, кто страдает от зависимости, – пишет он, – заключается в том, что они крайне успешно внедрили в массы идею, что их зависимость – это норма» (с. 27).

449

Эту мысль формулировали многие авторы; см. Meyer, 1975, с. 40; Slater, 1980, с. 161. Макгрегор добавляет важное замечание: не стоит думать, что внутренняя мотивация всегда «появляется в связи с деятельностью, которую мы считаем развлекательной или увеселительной… Человек в состоянии ставить цели и находить внутреннее вознаграждение и в профессиональной деятельности» (1966, с. 210).

450

Довольно провокационные работы на эту тему: Wachtel, 1983; Slater, 1980. Выдержка из последней: «Когда мы “отправляемся по магазинам”, не имея четкой задачи, цель и средства меняются местами. Вместо того чтобы зарабатывать деньги и на них покупать необходимое, мы покупаем нечто, что нам не нужно, чтобы хоть как-то потратить накопленные деньги. То есть деньги искажают наше мышление и отделяют нас от фундаментальных целей и желаний. Теперь не деньги служат нам, а мы им» (с. 11). У Карла Маркса (особенно Economic and Philosophic Manuscripts of 1844) и Эриха Фромма есть работы, посвященные этой теме.

451

Kasser and Ryan, 1993. При этом мы не можем быть уверены, что подобные психологические проблемы связаны с решением сфокусироваться на финансовых вопросах. Возможно, люди, испытывающие беспокойство или погруженные в депрессию, с большей вероятностью ставят перед собой цели материального характера или что другие факторы влияют на их психологическое состояние и заставляют уделять особое внимание деньгам.

452

John Kotter, цитируется по Bosses’ Pay, 1992, с. 19.

453

См., например, Herzberg, 1966, Глава 6.

454

Даже это, казалось бы, очевидное утверждение не так однозначно, как может показаться. Некоторые факты указывают на то, что людям гораздо важнее получать за работу справедливую оплату; сама абсолютная величина их волнует заметно меньше (например, Lerner, 1982.). Соответствует ли размер зарплаты характеру работы, уровню подготовки и опыту, а также компенсациям других на аналогичной должности? Само по себе снижение уровня дохода, даже заметное, не обязательно приводит к падению мотивации. Здесь начинают играть роль другие факторы: хватает ли вам средств на жизнь? Было ли снижение зарплаты обоснованным? Сократилась ли зарплата у всех в компании, включая и руководство? Мог ли сам сотрудник влиять на решение о сокращении зарплаты? (То, что совершает кто-то другой в отношении нас, часто оказывается гораздо более демотивирующим, чем то, что происходит по нашей воле.)

455

Относя все то, что нам требуется, чтобы избежать чувства неудовлетворенности, к категории «гигиенических факторов» (в противоположность вещам, которые требуются для создания и поддержания реальной мотивации), Герцберг пишет: «Нет ничего плохого в том, чтобы предоставить сотруднику максимум из возможных гигиенических факторов. Таких благ можно давать столько, сколько компания и социум могут себе позволить… Но неверно сводить все человеческие потребности лишь к гигиеническим факторам» (1966, с. 174).

456

Цитата из Motivation and Productivity (1963) Сола Геллермана, по публикации Kovach, 1987, с. 65.

457

AT&T Inc. – американский транснациональный телекоммуникационный конгломерат. Крупнейшая в мире телекоммуникационная компания (по объему выручки) и один из крупнейших медиаконгломератов. Прим. ред.

458

Комментарий приводится в работе Labich and Ballen, 1989, с. 84.

459

Gabor, 1992, с. F-l.

460

Ellig, 1982, с. 28.

461

O’Reilly and Puffer, 1989, с. 48. Пример с отрицательными санкциями, который приводится в этой статье, основан на разнице между двумя подходами: наказывать сотрудников или ничего не предпринимать в случае возникновения проблемы. Кажется, автор пытается сказать, что, если второй подход не помогает решить проблему, нужно переходить к первому.

462

Под «соглашением», разумеется, имеется в виду подчинение, а не командная работа.

463

Herzberg, 1968, с. 54.

464

Herzberg, 1968, с. 54.

465

Наиболее известное исследование на эту тему было проведено Гербертом Мейером и его коллегами в General Electric (Meyer, 1975, с. 42–45). Позже было замечено, что лояльность сотрудников к их организации начинает снижаться, если они за свою работу получают лишь «удовлетворительный» рейтинг (Pearce and Porter, 1986). Другие исследователи цитируют в отчетах слова руководителей следующего характера: «После того как мы сообщаем сотруднику, что он набрал меньше 40 баллов, он примерно месяц не делает вообще ничего. Он все переживает из-за рейтинга, иногда даже берет больничный на несколько дней, хотя вовсе не болен… Встречаются сотрудники, начинающие работать упорнее, если видят, что их позиция в рейтинге падает, но большинство тут же сдаются». При этом речь не идет о том, что из компании уходят лишь наименее успешные и эффективные: «Анализ результатов работы 60 инженеров, которые уволились в течение последних четырех лет, показывает, что почти все они имели рейтинг выше среднего или лишь на несколько пунктов ниже», – из чего можно предположить, что наибольшее разочарование испытывают сотрудники, показывающие довольно высокие результаты и получившие оценку ниже, чем они ожидали (Thompson and Dalton, 1970, с. 152, 153). «Наиболее способные и активные сотрудники часто увольняются первыми», – замечает другой руководитель, добавляя также, что тем руководителям, которые не решаются отказаться от системы оплаты по результату, остается лишь наблюдать за падением морального духа сотрудников (вследствие чего они либо увольняются, либо становятся неэффективными и полностью разочаровываются) или снижать требования, выполнение которых необходимо для получения дополнительной оплаты (Kearney, 1979, с. 10). Разумеется, основная проблема заключается не в том, насколько высоки стандарты качества (хотя именно этому и уделяют основное внимание большинство менеджеров), а в применении рейтингов и поощрений совсем в духе скиннеровской теории.

466

Halachmi and Holzer, 1987, с. 88. Применение системы оплаты по результату работы учителей дает именно такой результат: «Те, кто не получает надбавки за результат, замечают снижение оплаты и начинают работать хуже» (Bachrach et al., 1984, с. 20).

467

Цитата приводится у Kanter, 1987, с. 66. Питер Шольт считает, что применение системы поощрений приводит к следующему: «Все стараются урвать что-нибудь лично для себя, никто не стремится улучшить систему, чтобы выиграла вся команда. Поэтому система рано или поздно перестает работать» (1990, с. 32).

468

Из девяти компаний, чьи представители посетили конференцию в 1983 году, шестеро признали, что в их компаниях используются подобные рейтинги: Exxon, Amoco, Philip Morris, Procter & Gamble, Kodak и Goodyear (Haller and Whittaker, 1990, с. 131–132).

469

Практика сравнения сотрудников между собой и составления общего рейтинга имеет те же недостатки, что и любая система, основанная на внешней мотивации. Кроме этого, предполагается, что оценка индивидуальных результатов для составления рейтинга проводится с достаточно высокой точностью, хотя на самом деле она совершенно субъективна, особенно если приходится сравнивать сотрудников, выполняющих совершенно разную работу. (Неужели кто-то из нас всерьез считает, что работа машинистки, бухгалтера и химика может оцениваться по единому набору критериев, а результаты – сравниваться между собой?) А вот и главный недостаток любой подобной системы: сравнительная оценка результатов работы отдельных сотрудников совершенно не важна в контексте ключевых задач организации. Скажем прямо, важно ли, что в компании существует десятка лучших и кто именно эти сотрудники, если организация идет ко дну? Или какая разница, что кто-то оказался в десятке худших сотрудников, если компания в целом вполне успешна? Важны абсолютные, а не относительные критерии. И если система принудительного ранжирования сотрудников препятствует командной работе, то она не просто не важна для достижения ключевых результатов: она, по всей видимости, влияет на ситуацию крайне негативно.

470

Thompson and Dalton, 1970, с. 156. Во время проводившегося в 1987 году исследования около девяти миллионов сотрудников различных компаний отвечали на вопросы, связанные с использованием программ стимулирования. Системы поощрения были признаны ими наименее приемлемым инструментом: лишь 30 % назвали их «эффективными» или «удачными». В среднем только 4–5 % сотрудников организации выигрывают от использования подобных программ (O’Dell, 1987, с. 14, 71).

471

К примеру, использование оплаты по результату для учителей, «согласно данным большинства исследований, стимулирует конкуренцию в преподавательском коллективе (то есть распри, недопонимание, подозрения, снижение моральных качеств), а ведь именно этим профессионалам важно иметь возможность сотрудничать, работать в комфортной атмосфере и избегать лишнего стресса. Основное внимание уделяется личным результатам каждого сотрудника в ущерб командной работе» (Weissman, 1969, с. 16).

472

Макгрегор замечает, что в ситуации, когда «начальник оказывается в роли судьи, невозможно никакое наставничество» (1960, с. 86). См. также Pearce, 1987, с. 172–173.

473

«Применение системы поощрений вынуждает сотрудников избегать конфликтов, что, как мы наблюдаем снова и снова, крайне вредно для организации. Как ни странно, те, кого не особенно интересует повышение по службе или поощрения, в наибольшей степени оказываются готовыми вести конструктивную дискуссию. При этом их руководитель может считать, что эти сотрудники не заинтересованы в работе и им нельзя доверять, ведь они не борются с другими за внимание и расположение начальника» (личная беседа, июнь 1992 года, Тьосвольд, эксперт в области организационного поведения в Ванкуверском университете им. Саймона Фрейзера).

474

Один консультант замечает, что схемы поощрений, разработанные для борьбы с прогулами и пропусками работы, вряд ли дадут результат, так как подобные проблемы – лишь проявление «глубокой неудовлетворенности сотрудников работой, и раздача подарков или путевок тут вряд ли даст долгосрочный результат» (Walters, 1979, с. A5). По этому вопросу см. также Levinson, 1973, с. 30.

475

Выше упомянуто исследование (Rothe, 1970), которое выяснило, что отказ от плана поощрений не привел к снижению производительности труда сварщиков в долгосрочной перспективе. Это же исследование показало, что, когда применяются системы мотивации, руководители склонны «в меньшей степени демонстрировать лидерские качества» (с. 550). В 1987 году исследование, в котором участвовали 1600 организаций, выявило, что сотрудники меньше вовлечены в деятельность организации, где применяются планы поощрений для рабочих команд и мини-групп (O’Dell, 1987, с. 52). Другой исследователь отмечает, что оплата по результату «подрывает способность менеджеров руководить» (Pearce, 1987, с. 172).

476

Когда в психиатрической больнице стали использовать системы изменения поведения, «проблемы человеческого взаимодействия превратились в административные задачи и начали теряться в бюрократической трясине» (Zeldow, 1976, с. 322). Эксперт в области мотивации замечает, что, обещая детям заплатить определенную сумму за каждую пятерку, «родители начинают думать, что могут снять с себя ответственность до момента получения дневника с оценками» (Питер Спевак, цит. по Kutner, 1991).

477

Haegele, 1991, с. 357.

478

Slater, 1980, с. 127.

479

Halachmi and Holzer, 1987, с. 86.

480

Pearce and Perry, 1983, с. 321.

481

См. Rollins, 1987, с. 106: «В результате сотрудники начинают без конца оценивать и сравнивать результаты, так что времени на собственно работу остается все меньше».

482

В 1992 году представители официальных органов Калифорнии и Нью-Джерси установили, что сотрудники автоцентров Sears навязывают клиентам запчасти и услуги, в которых те не нуждаются. Позже представители компании признали, что эта практика сложилась в связи с внедренными за два года до этого планами поощрений. (25 июня 1992 года во всех основных газетах США появились материалы об этом деле.)

483

Питер Фердинанд Друкер (1909–2005) – американский ученый австрийского происхождения, экономист, публицист, педагог, один из самых влиятельных теоретиков менеджмента XX века. Прим. ред.

484

Mohrman, 1990, с. 10. См. также Marlow and Schilhavy, 1991, с. 31. Еще в 1931 году, во время исследования тейлоровской концепции «научного управления», было замечено, что «применение хронометрирования и систем поощрения может вынуждать сотрудников занижать собственную выработку. Наученные опытом работники понимают, что, если их производительность на 30–40 % превышает уровень, с которого начинается выплата бонусов, начальство пересмотрит нормы в сторону повышения, и придется работать больше за ту же зарплату» (Gillespie, 1991, с. 162).

485

Mohrman, 1990, с. 10. Интерес к деятельности, которая казалась достаточно увлекательной, часто падает, когда цели определяются не самим сотрудником (Mossholder, 1980).

486

Например, см. Pinder, 1976 («Наши данные указывают на то, что сотрудники, получающие фиксированную оплату, не привязанную к результатам, могут в большей степени ориентироваться на внутреннюю мотивацию и ощущать ее как более сильную, находить в работе большее удовлетворение, чем те, кому платят за выполненную работу» (с. 699)). См. также Jordan, 1986 (выяснилось, что после введения групповой системы поощрения для медсестер их внутренняя мотивация стала заметно слабее).

487

Deci and Ryan, 1985, с. 299.

488

McGregor, 1960, с. 40; выделение в тексте снято.

489

Lane, 1991, с. 403.

490

Дэниел Левинсон (1920–1994) – психолог, один из основателей концепции позитивного развития взрослых. Прим. ред.

491

«Люди станут требовать все больше денег», если руководство основное внимание уделяет именно им. Они станут вести себя «совершенно предсказуемо: пассивно, без энтузиазма, избегая ответственности, сопротивляясь изменениям, демонстрируя готовность поддержать любого демагога и требовать ничем не оправданного роста оплаты труда. Руководители быстро увидят, что попались в собственную ловушку» (McGregor, 1960, с. 41–42). «Разумеется, [руководитель] расценивает такое поведение как доказательство справедливости собственных умозаключений относительно человеческой природы» (McGregor, 1966, с. 215). См. также Levinson, 1973, с. 10, 30; Herzberg, 1968, с. 55. В последние лет двадцать мне лишь один раз, в комментариях к статье в одном неизвестном журнале, встретилось подтверждение существования этого феномена: компании, где «традиционно используются денежные поощрения… “приучают” линейных сотрудников ценить лишь внешние поощрения» (Mower and Wilemon, 1989, с. 26).

492

Schwartz, 1986, с. 233. Роберт Лейн пишет, по сути, о том же: если фокусироваться преимущественно на размере зарплаты, «фокус внимания начинает смещаться с собственного поведения на сложившиеся обстоятельства, с внутреннего на внешнее, работа начинает восприниматься как навязанная, а не добровольная… Удивительно, но именно так и формируется “скиннеровский человек”» (1991, с. 379).

493

«По большей части стратегии (мотивации) основаны на предоставлении или ограничении доступа к внешним стимулирующим факторам», – говорится в одном из исследований (Newby, 1991, с. 198). Во время другого выяснилось, что 94 % опрошенных учителей начальных классов используют поощрения, «чтобы дети лучше вели себя в классе и делали домашние задания» (Fantuzzo et al., 1991, с. 178).

494

Alexander, 1992, с. B1.

495

Заметим, что авторы рассматривают лишь два варианта (наказания или поощрения), и оба они – инструменты манипуляции.

496

Brophy and Kher, 1986, с. 285. Авторы утверждают, что многие учителя это открыто признают, а «оставшиеся если не говорят, то точно убеждены, что так и есть» (там же). Исследователь, наблюдавший за работой нескольких учителей, рассуждает о тех из них, кто использует техники контроля поведения: «Ни поощрения, ни наказания не гарантируют эффективной работы, и преподаватель хотела, кажется, убедить наблюдающего в том, что, если дети не учатся, в этом нет ее вины. К примеру, несколько раз она неожиданно говорила, обращаясь к наблюдающему (и в присутствии детей), что они плохо учатся, потому что ленивы или не приучены трудиться» (Marshall, 1987, с. 137).

497

Абигейл Тернстром, автор School Choice in Massachusetts, опубликованной бостонским исследовательским институтом правого толка Pioneer Institute, цитируется в работе Palmer, 1992.

498

Shanker, 1990, с. 20. В 1992 году Шанкер в течение трех месяцев дважды посвятил свою еженедельную колонку обоснованию правомерности применения поощрений.

499

School Haze, 1991, с. 7. Автор призывает также активнее использовать общие стандарты и проводить тестирование, чтобы «стимулировать конкуренцию в школе» (с. 8).

500

Личное общение, 1986.

501

Condry and Koslowski, 1979, с. 255. См. также Lepper and Hodell, 1989, с. 73. Можно привести и другие источники.

502

Brophy and Kher, 1986, с. 282–283. «Очевидно, – продолжают авторы, – дети приходят в школу полные энтузиазма, но постепенно погружаются в рутину, где весь интерес заканчивается на том, чтобы просто соответствовать требованиям взрослых». Именно к этому выводу пришел и Джон Гудлед (1984) в результате масштабного исследования с участием тысяч учителей и их помощников по всей стране (особенно см. с. 232–235).

503

Цитата из Boggiano et al., 1989, с. 24. «Те дети, которые в учебе стали ориентироваться преимущественно на факторы внешней мотивации, чаще демонстрировали более низкие результаты при выполнении государственных тестов, даже когда от них требовали получить балл не ниже прошлогоднего» (с. 23). Дополнительные факты по этой теме см. в следующих публикациях: Gottfried, 1985, 1990; Lloyd and Barenblatt, 1984; Harter and Jackson, 1992; Boggiano and Barrett, 1991; а также обзор других исследований, Samsone and Morgan, 1992, с. 266.

504

Anderson et al., 1987, с. 288. См. также работы Steven R. Asher (например, 1980).

505

Существующие теории: школьники с внутренней мотивацией уделяют больше внимания предмету изучения, больше размышляют об этом, в целом в большей степени довольны жизнью, в силу чего с большей вероятностью добиваются успеха (см. Lepper, 1985, с. 6). Боджиано и его соавторы (1992) утверждают, что ученики с преимущественно внутренней мотивацией с большей вероятностью реагируют на обратную связь об академических результатах в манере, способствующей более высоким достижениям в долгосрочной перспективе: они реже чувствуют, что их контролируют с помощью обратной связи, и чаще связывают неудачи с тем, что приложили недостаточно усилий, а не с недостатком способностей.

506

На эту тему см. Ryan and Stiller, 1991, особенно с. 124.

507

Например, в выступлении, озаглавленном Why We’re at Risk, бывший председатель совета директоров Procter & Gamble Оуэн Батлер (1989) говорит, что «мы» в какой-то момент решили: школа должна быть местом для развлечений, а не для работы.

508

«Как это ни прискорбно, но крайне легко разработать такие учебные программы, которые были бы мотивирующими, но не способствовали бы обучению» (Lepper and Hodell, 1989, с. 98; см. также Jackson, 1968/1990, с. 111).

509

Brophy, 1983, с. 200. Эксперт в области образования Фрэнк Смит предлагает любопытную точку зрения на этот предмет: «В основе утверждения, что “учиться должно быть весело”, лежит убеждение в том, что вообще обучение – это обязательно тяжелое и скучное занятие, если не добавить в него намеренно элемент развлечения. Процесс познания не может быть неприятным. Ученик расстраивается или скучает, когда что-то не получается или он вынужден заниматься бессмысленными делами… Необходимость в поощрениях возникает в связи с неверным подходом к процессу, а не потому, что дети не хотят учиться» (1986, с. 82–83).

510

Монтень цитируется в работе Lepper, 1988, с. 305.

511

Джером Сеймур Брунер (1915–2016) – американский психолог и педагог, крупнейший специалист в области исследования когнитивных процессов. Прим. ред.

512

Далее я не стану обсуждать причины негативного влияния (о котором шла речь еще в главе 5) поощрений на мотивацию и обесценивание деятельности, которая начинает восприниматься как препятствие для получения награды. Я уверен, что в учебной среде происходит именно это: детям указывают, что требуется сделать, чтобы получить награду, и поэтому по доброй воле они этим уже не занимаются. Мне не известно ни о каких исследованиях этого явления, поэтому я подробнее остановлюсь на двух других аспектах, которым был посвящен ряд работ.

513

Моисей Маймонид (между 1135 и 1138–1204) – выдающийся еврейский философ и богослов-талмудист, раввин, врач и разносторонний ученый своей эпохи. Духовный руководитель религиозного еврейства как своего поколения, так и последующих. Прим. ред.

514

Bruner, 1961, с. 26. Другой исследователь описывает группу «способных учеников… которые ведут себя гораздо спокойнее и послушнее, чем ровесники, и складывается впечатление, что они рады приходить в школу. Но многие из отличников находят разные хитрости, с помощью которых можно получать награды, а все учебные занятия вне класса привыкают считать бесполезными в смысле получения поощрений – и это два весьма печальных следствия работы системы образования» (Thomas, 1980, с. 215).

515

Столько учатся в средней школе в США. Прим. ред.

516

Ryan and Powelson, 1991, с. 62. Кэрол Эймс сформулировала эту же мысль так: «Мотивация слишком часто связывается с измеримыми изменениями поведения (к примеру, более высокие достижения, готовность дольше работать над задачей), а не качественными (отношение детей к задаче и полученным результатам, вовлеченность в процесс обучения, реакция на учебные задания и ситуацию)» (1992, с. 268).

517

Печально осознавать, что наша система образования представляет собой часть экономики и что интересы экономики могут конфликтовать с целями качественного образования. К примеру, логично предположить, что для функционирования крупных и далеких от принципов демократии корпораций требуются сотрудники, которые обладают не только нужными навыками, но и определенным набором ценностей. В идеале (с точки зрения владельцев или управляющих корпораций) соискатели должны быть готовы работать в конкурентной среде, встраиваться в иерархическую систему и надлежащим образом реагировать на внешнюю мотивацию. И стоит ли удивляться, что школы воспитывают учеников именно в таком ключе? «В рамках школьной системы мотивации применяются оценки, поощрения и другие внешние факторы, формируется страх неудачи, а внутренние преимущества образовательного процесса (овладение знаниями и навыками) большинством учащихся не осознаются; схожие факторы мотивации применяются и в профессиональной среде: изменение зарплаты и боязнь потерять работу» (Bowles and Gintis, 1976, с. 12).

518

Nicholls, 1989, с. 192. См. также Schwartz, 1990a, с. 13.

519

Чарльз Элиот Зильберман (1925–2011) – американский журналист и писатель. Прим. ред.

520

Bruner, 1970, с. 114.

521

Bruner, 1961, с. 26.

522

Ames, 1992b, с. 268; Heyman and Dweck, 1992, с. 232–233.

523

Во время опроса более чем ста матерям девятилетних детей был задан вопрос, используют ли они, и если да, то как часто, «инструменты и стратегии внешней мотивации» в связи со школьными результатами их детей, и выяснилось, что такие поощрения обладают «устойчивой и отрицательной корреляцией по отношению к мотивации и достижениям. Применение этих стратегий сопровождается появлением новых проблем с поведением и дальнейшим падением эффективности обучения» (Gottfried and Gottfried, 1991a, с. 3–4).

524

Roemer, 1992, с. 58.

525

Butler, 1989.

526

GIasser, 1990, с. 8, 118–119.

527

Фредерик Тейлор считал подобный подход совершенно необходимым и даже приводил его в пример, чтобы оправдать применение на производстве аналогичных инструментов контроля поведения. «Эффективный преподаватель не дает классу задания, не определив однозначно срок, к которому его нужно выполнить. Каждый день перед учениками ставятся вполне определенные задачи, и учитель решает, что именно и в каком объеме ребенок должен освоить. Только так школьники могут двигаться вперед. А если вместо того чтобы дать конкретные задачи, учитель просто предложит выполнить столько, сколько каждый из них сможет, обычный школьник будет работать очень медленно. Все мы были детьми, и, хотя и повзрослели, большинство из нас и сейчас получают от работы гораздо большее удовлетворение, когда у нас есть конкретное задание, которое нужно выполнить в течение указанного времени и работа над которым становится для прилежного работника адекватной нагрузкой» (1911/1947, с. 120). В большинстве компаний давно отказались от тейлоровского бессмысленного «научного менеджмента», но в школах до сих пор работают по этим принципам.

528

Ryan and Stiller, 1991, с. 117, 143. Коллега Райана, Эдвард Деси, выражается более резко: «Инициативы, приводящие к установлению более жесткого контроля в учебной среде, приводят к падению качества обучения» (1985, с. 52).

529

См., например, Boggiano et al., 1989.

530

Haddad, 1982.

531

Результаты исследования, проведенного Дэвисом и Макнайтом, приводятся в работе Doyle, 1983, с. 185.

532

См., например, исследования, которые описываются в публикации Stipek and Kowalski, 1989, с. 384–385. «Мы не можем гарантировать, что каждый человек станет достаточно “компетентным”, так как достичь этой цели непросто, но, по крайней мере, наши инструменты, призванные мотивировать учеников, не должны делать их беспомощными» (Condry, 1978, с. 190–191).

533

Boggiano et al., 1988.

534

Deci, Nezlek and Sheinman, 1981; Deci, Schwartz et al., 1981.

535

Enzle and Wright, 1992.

536

Boggiano and Barrett, 1991, с. 21, 34.

537

Слова Эйнштейна приводятся у Bernstein, 1973, с. 88.

538

Light, 1992, с. 64–65. Естественно-научные предметы, которые попадают в верхние и самые нижние строчки рейтинга, составленного на основе мнений самих школьников, предполагают практически одинаковую учебную нагрузку. Но в классах, получивших низшие оценки, наблюдается гораздо более интенсивная конкуренция за оценки.

539

Koestner et al., 1984.

540

Ryan, 1982, с. 457. Комментарий другой группы исследователей: «Если такая невинная на первый взгляд вещь, как использование слова “должен”, может иметь такое серьезное влияние, страшно даже подумать, насколько сильно влияет на детей взаимодействие с преподавателями и родителями в ситуациях, когда от детей ждут достижений» (Boggiano et al., 1991, с. 519). В более раннем исследовании студентам предложили зачет по одному из учебных курсов за участие в психологическом эксперименте, где требовалось решать задачи. Когда они пришли к назначенному времени, половине из них сообщили, что зачет им не поставят, но все же попросили поучаствовать. Почти все согласились, и именно те студенты, которых лишили компенсации за приложенные усилия, работали даже упорнее и более эффективно, чем те, кто выполнял те же задания и надеялся получить зачет (Weick, 1964).

541

Grolnick and Ryan, 1989. Одно из объяснений этого явления: «В силу избыточного контроля дома детям может быть сложно вести себя надлежащим образом в школе или до конца принять эти правила поведения» (с. 151). См. также Grolnick et al., 1991.

542

Что еще хуже, многие учителя используют дополнительные задания как наказание (или наоборот, разрешают не делать что-то и представляют это как награду). Выходит, они считают, что любой нормальный ребенок должен стараться избежать учебы. Брофи и Кер цитируют некоторые наиболее распространенные фразы, используемые в подобных ситуациях учителями: «Если закончите работу к 10 часам, сможете пойти на улицу», «Я посмотрю на ваши оценки и решу, нужно ли нам продолжать решать примеры на умножение на следующей неделе», «Я дал вам задание по чистописанию, чтобы вы поняли, что не всегда в жизни мы делаем лишь то, что нам нравится. Когда в следующий раз придется делать что-то, чего делать не хочется, просто скажите себе: “Это тоже часть жизни”», «Немедленно нос в книгу и работаем, а то будете еще и сочинение писать», «Вы сегодня отлично постарались, так что закончим пораньше», «Те, кто болтает, будут во время обеда читать третью страницу» (1986, с. 284; см. также комментарии Учителя Y в публикации Marshall, 1987).

543

На конференции в Калифорнии один из участников, работающий в школьной администрации, призвал всех учителей использовать этот прием, чтобы заставить весь класс думать. На самом же деле хорошо бы самому этому администратору поразмышлять над тем, в каких обстоятельствах человек вообще начинает думать и удастся ли чему-то научиться в атмосфере страха.

544

Tuettemann and Punch, 1992. Особенно часто это поведение наблюдается у преподавателей-женщин.

545

«Учителя будут воспринимать школьников как средство получения премии. Учебные результаты в классе или на контрольной будут становиться препятствием для получения ими дополнительной оплаты», и это значит, что «бедные ученики теперь не просто проблема, а угроза для преподавателя» (Bachrach et al., 1984, с. 16–17).

546

Garbarino, 1975; цитата со с. 427.

547

Deci et al., 1982. Сравнение проводится с участниками эксперимента, которым однозначно сообщили, что никаких требований к результатам их деятельности нет.

548

Deci et al., 1982, с. 858. Подробнее о последствиях формирования в школе контролирующей среды см. McNeil, 1986. Схожая динамика проявляется и в профессиональной сфере: те, кто ощущает постоянный контроль со стороны руководства, с большей вероятностью пытаются контролировать тех, кто ниже их в иерархии (см. Kanter, 1977, с. 189–190).

549

Flink et al., 1990; цитата со с. 918.

550

Дети, которые брали уроки игры на фортепьяно у преподавателя, который, как им казалось, давал уроки ради денег, реагировали совсем не так, как те, кто считал, что их преподаватель движим внутренней мотивацией, хотя учителя из обеих групп вели уроки совершенно одинаково (и не знали, что о них говорили ученикам). Те, кто думал, что их педагог руководствуется внешней мотивацией, получали меньше удовольствия от уроков, считали, что они проходят слишком традиционно, в меньшей степени проявляли желание снова играть на инструменте и реже разучивали новые пьесы (Wild et al., 1992). Мнение преподавателей о мотивации ученика тоже может влиять на ситуацию. Когда учителям говорили, что некоторые из их подопечных ориентируются лишь на внешнюю мотивацию, эти ученики действительно начинали проявлять меньше интереса к заданиям, полученным на уроке, и, скорее всего, потому что у учителей формировались определенные ожидания, в силу чего менялся характер взаимодействия в классе (Pelletier and Vallerand, 1989).

551

Детальный критический разбор концепции пониженной обучаемости (как эта концепция была сформулирована и применяется, как ведется работа с детьми, которых считают необучаемыми, какие неврологические процессы учитываются для объяснения этого состояния, причем без достаточного обоснования) см. Coles, 1987.

552

Grolnick and Ryan, 1990, с. 182.

553

Das et al., 1985, с. 309.

554

Lincoln and Chazan, 1979, с. 215.

555

В одном эксперименте с участием гиперактивных детей использовались поощрения, в силу чего дети стали вести себя более импульсивно (Firestone and Douglas, 1975). В другом эксперименте все позитивные результаты применения вознаграждений (повышение скорости реакции) исчезали, как только поощрения переставали использоваться, иногда применение наград с самого начала приводило к падению результатов обучения (Douglas and Parry, 1983). В третьем эксперименте, на этот раз с участием детей с синдромом рассеянного внимания, но не отличающихся гиперактивностью, поощрения не дали повышения скорости реакции, как и предполагали авторы, но дети стали делать больше ошибок (Kistner, 1985).

556

Switzky and Schultz, 1988, с. 10.

557

Switzky and Schultz, 1988, с. 7. Это же справедливо и в отношении программ для умственно отсталых взрослых (Haywood and Switzky, 1985, с. 157).

558

Knitzer et al., 1990, с. 34–35.

559

Houghton et al., 1987.

560

Deci and Chandler, 1986, с. 589–590; Deci et al., 1992, с. 470.

561

Guess and Siegel-Causey, 1985; цитаты со с. 241, 233, 237 и 236 соответственно.

562

Деси предлагает «как можно меньше контролировать, поощрять детей самостоятельно размышлять над заданиями и не предлагать готовое решение, давать им возможность применять собственные идеи, позволять работать с комфортной для них скоростью» (Deci and Chandler, 1986, с. 590). Более детальный перечень применимых на практике стратегий для укрепления внутренней мотивации у детей с пониженной обучаемостью см. Adelman and Taylor, 1983. Целая книга, содержащая детально обоснованное возражение на утверждение, что при работе с людьми, страдающими слабоумием, или так или иначе ограниченными в возможностях, необходима манипуляция их поведением, была написана психологом, имеющим обширный опыт в этой области (Lovett, 1985). Подробнее о том, что дети с серьезной инвалидностью способны делать самостоятельный выбор и как им в этом помочь, см. Peck, 1985. Пек отмечает «заметное усиление социального/коммуникативного поведения» у страдающих слабоумием детей и детей-аутистов за счет «предоставления им более широких возможностей инициировать и контролировать социальное взаимодействие» (с. 191). См. также Shevin and Klein (1984). Объемный перечень источников на тему инклюзивного образования можно найти в Институте интеграции в общество (Institute of Community Integration, College of Education, University of Minnesota, 6 Pattee Hall, 150 Pillsbury Drive S.E., Minneapolis, MN 55455). Совет по работе с детьми, страдающими расстройствами поведения (The Council for Children with Behavior Disorders, CEC, 1920 Association Drive, Reston, VA 22091), выпускал журнал под названием Beyond Behavior, в публикациях которого подвергались критическому разбору некоторые из наиболее распространенных концепций в этой области. Тем, кто особенно интересуется этой темой, стоит обратить внимание на работу, которая ведется в рамках проекта Inclusive Education Project на педагогическом факультете Сиракузского университета.

563

Brophy and Kher, 1986, с. 264.

564

См. Dweck, 1986; Ames, 1992b; Nicholls, 1989; а также практически все остальные публикации этих трех исследователей. Rosenholtz and Simpson (1984) писали, что способности детей формируются той учебной средой, в которую они попадают. Дуэк (см. Dweck and Leggett, 1988) считает повышенное внимание ребенка к результатам учебы признаком того, в какой степени он считает собственные интеллектуальные способности данными от рождения и неизменными, хотя я выдвинул предположение, что это же убеждение может быть связано с привычкой уделять слишком серьезное внимание результатам деятельности, сформированной под влиянием других причин.

565

Graham and Golan, 1991. См. также Nolen, 1988.

566

Исследование, проведенное в 1985 году Фареллом и Дуэк, описывается в Dweck, 1986.

567

Butler, 1992.

568

Nicholls, 1989, с. 130.

569

Grolnick and Ryan, 1987; Buder and Nisan, 1986; Butler, 1988. См. также Benware and Deci, 1984.

570

Даже когда учеников призывают думать о задаче, а не о результате, учебная среда, в которой традиционно принято уделять внимание сравнению результатов, заставляет их фокусироваться именно на результате или, как пишет Николс, на собственном эго (Jagacinski and Nicholls, 1987). Более широкий анализ см. в следующих публикациях: Nicholls, 1989; Kohn, 1992a (особенно с. 41–43, где речь идет о привычке сравнивать результаты).

571

Ryan, 1982, с. 456–458.

572

Butler and Nisan, 1986; Butler, 1987. В Японии во время эксперимента с участием учеников средней школы было замечено: те, кому сообщили, что результаты предстоящего теста по истории будут учитываться при расчете финальной оценки, проявляли меньший интерес к предмету и реже пытались ответить на сложные вопросы, чем те, кому сообщили, что тест проводится просто для того, чтобы оценить их прогресс в изучении темы. Те же исследователи обнаружили, что интерес студентов к прохождению теста на интеллектуальные способности был выше, когда они сами оценивали собственную работу, чем когда результаты оценивал ученый, ведущий эксперимент (Kage, 1991).

573

Butler, 1992. По последнему вопросу см. также Boggiano and Barrett, 1991.

574

Silberman, 1970, с. 148.

575

Результаты исследования Роркемпера и Бершона приводятся в Brophy and Kher, 1986, с. 267; см. также Blumenfeld et al., 1986, с. 102.

576

Leсompte, 1978, с. 34.

577

Heyman and Dweck, 1992. Это же справедливо и в отношении учащихся, ориентированных на внешние факторы; см. Boggiano and Barrett, 1991.

578

Например, Maehr and Stallings, 1972; Harter, 1978; Pearlman, 1984; Elliott and Dweck, 1988; исследования, ссылки на которые даются в работе Dweck, 1986, с. 1041–1042. Некоторые из этих исследований, а также наблюдения за работой учителей в классе (Marshall, 1987, с. 145) показывают, что дети, способные сфокусироваться на задаче, а не на результате, не стремятся избегать учебных заданий: они просят дать им новые и даже более сложные. И, напротив, в другом исследовании выяснилось, что матери, особенно обеспокоенные успехами детей в школе, чаще говорили, что хотели бы, чтобы их детям давали задания, с которыми они успешно справятся, чем проекты, «в которых они, конечно, многому научатся, но и ошибок понаделают немало» (Ames and Archer, 1987; цитата со с. 410).

579

На эту тему см. Milton et al., 1986, с. 145.

580

Stipek and Kowalski, 1989; итоги исследования Сеймура Сарасона о наблюдаемом у учеников беспокойстве см. на с. 384–385. Двое других исследователей приходят к схожему выводу: «Учитель, который придерживается принципа “назад к основам” с целью повышения результатов тех школьников, которые раньше были отстающими, таким образом сужает понятие адекватного учебного результата и не способствует формированию единого понимания его у всех учеников, и это, что совсем уж удивительно, приводит к тому, что отстающие только укрепятся в собственном невысоком мнении о своих академических возможностях» (Rosenholtz and Simpson, 1984, с. 57).

581

Elliot and Dweck, 1988, с. 10.

582

Butler, 1988, с. 12–13; 1992, с. 942.

583

Kirschenbaum et al., 1971, с. 201.

584

Неопубликованные данные Рэя Вольфа, государственный университет штата Нью-Йорк, Дженесео, 1991. В одной из выборок корреляция между средним баллом в старшей школе и самооценкой в студенческие годы составила 0,27. В другой выборке высокие оценки в старшей школе составили 0,27 для «оптимизма» и 0,28 для «благополучия». (Все три показателя корреляции значительны при p < 0,01.)

585

Rogers, 1985, с. 259. Автор добавляет, что «нет ничего удивительного в том, что одаренный ребенок с плохими отметками – это серьезная проблема, и мы лишь усугубляем дело».

586

Такой же фокус проделывают и со словом «почтительность», которое часто употребляют для обозначения простого послушания: ребенка, который мыслит самостоятельно и задает каверзные вопросы, называют непочтительным, используя и другие эпитеты, которые столь же много открывают нам о говорящем, как и о том, о ком он отзывается.

587

Glasser, 1969, с. 22.

588

Цитируется в Kutner, 1990.

589

Deci and Ryan, 1985, с. 263. В том же ключе высказывался и социальный критик Эдгар Фрайденберг, отметивший, что «модификация поведения предназначена формировать готовые образцы желаемого поведения впрямую, без привязки к этическим причинам. Она стремится действовать на низшем уровне морального суждения: поведение хорошее, потому что оно вознаграждается» (цитируется в Ohanian, 1982, с. 19).

590

Нередко подразумевается, что «учителям приходится выбирать: либо мириться с нарушениями дисциплины и выходками, либо выступать в роли крутого босса и искоренять их» (Nicholls and Hazzard, 1993, с. 56). И действительно, некий бихевиорист формулирует выбор буквально так: «Если класс хулиганит, должны ли [консультанты по поведению] попытаться восстановить хоть какую-то дисциплину на уроках [при помощи скиннеровского режима] или игнорировать проблемы с дисциплиной и стараться повышать академическую успеваемость?» (Peterson, 1976, с. 341).

591

Например, психолог Диана Баумринд (Baumrind, 1971) в своей известной книге о развитии детей предлагает другой подход к семейному воспитанию, альтернативный авторитарному и либеральному, и называет его «авторитетным», сочетающим сердечность и строгий контроль. Однако Кэтрин Льюис, проведя повторный анализ данных Баумринд, утверждает, что именно сердечная теплота и отсутствие наказаний «на самом деле развивают в ребенке компетентность или ответственность», тогда как родительский контроль может фактически «привести к меньшей интернализации ребенком норм поведения» (Lewis, 1981, с. 560, 562).

592

Некоторые различия в том, что, как предполагается, должны делать родители, а что – педагоги, рассмотрены в Katz, 1980.

593

Впервые понятие «скрытый учебный план» появляется в работе Jackson, 1968/1990, с. 33. Приведенные в тексте пять его составляющих описаны в LeCompte, 1978, с. 32; см. также Winett and Winkler, 1972.

594

«Если педагоги и зациклены на том, чтобы дети на уроках сидели молча и не шевелясь, то во многом потому, что это и есть главный критерий, по которому судят об их компетентности… И, соответственно, даже тем учителям, кто предпочел бы более живую и непринужденную атмосферу в классе, как правило, навязывают обет держать учащихся в безмолвии и неподвижности» (Silberman, 1970, с. 144).

595

Ohanian, 1982, с. 18.

596

См. главу 4.

597

Silberman, 1970, с. 134.

598

LeCompte, 1978, с. 30.

599

Blumenfeld et al., 1986, с. 98. Школьники также отвечали, что хорошо себя вести – это во всем слушаться учителя, избегать нарушений, усердно работать и не затевать драк.

600

В статье под названием Compliant Cognition исследователи в области образования Мэри Маккаслин и Томас Гуд отмечают, что «системы модификации поведения в управлении учащимися сочетаются с курсом обучения базовым навыкам. У обеих систем есть явные проблемы с выявлением, упорядочением и подкреплением разрозненных навыков» (Compliant Cognition, McCaslin and Good, 1992, с. 12). Другой педагог высказывается об этом так: если миссия учителя в том, чтобы прежде всего передать «учащимся свод академических знаний и методов… [тогда он] должен иметь полный контроль над классом» (Watson, 1982, с. 76). Коротко говоря, скиннеровские подходы к дисциплине и обучению прекрасно сочетаются. (Неслучайно и тем, и другим отводится место в идеях движения «назад к основам», в рамках которого «учащемуся предписана роль внимать и следовать указаниям, а задача учителя – в том, чтобы воздействовать на контролируемую упорядоченную среду, в которой преобладают строгие указания [зубрить и практиковаться], а главный желаемый результат – навыки и элементы знаний, заключающие в себе предмет изучения» (Thomas, 1980, с. 213).) Однако находятся педагоги, которые экспериментируют с новаторскими уроками, «ориентированными на самостоятельную работу учащегося», но при этом продолжают практику манипулятивного контроля поведения. Это уже даже не парадокс, как считают Маккаслин и Гуд, – это «оксюморон: учебная программа, которая делает упор на решение задач и критическое мышление, и система организации учебного процесса, которая требует послушания и неукоснительного повиновения». Система организации учебы по меньшей мере ослабляет, если не сказать сковывает, образовательный потенциал учебной программы для многих детей. Их просят мыслить и постигать, но слишком во многих классах это требуется делать молча и в одиночку, без обсуждения или обмена мнениями с одноклассниками. А задачи, которые дают школьникам, должны решаться ровно в пределах 45 минут (и не более). В рамках учебной программы, построенной на решении задач, учителя в массе случаев устанавливают целевые показатели, указывают подходящие ресурсы, задают критерии оценки и в конце объявляют, кто победил, а кто провалился. Учащиеся зарабатывают признание и одобрение, когда неукоснительно соблюдают рекомендованную последовательность действий и мало рискуют получить плохую отметку (1992, с. 12).

601

При эмпирических исследованиях различных подходов к организации учебного процесса некоторые результаты свидетельствуют о положительном эффекте, а некоторые – об отсутствии какого-либо эффекта. Только в редких случаях обнаруживается, что программа дает отрицательный эффект. Но именно такой результат показали некоторые из исследований программы «Жесткая дисциплина». По данным большинства исследователей, эта методика вредна или вообще не действует (Emmer and Aussiker, 1990; Render et al., 1989). Другие направления критики «Жесткой дисциплины» см. в Crockenberg, 1982; Watson, 1982; Gartrell, 1987.

602

Covaleskie, 1992, с. 173, 179.

603

Временно прервать его контакты с теми, кто рядом с ним, например поставить в угол. Прим. перев.

604

Вроде бы это вполне разумно: когда страсти накалены, взять паузу в несколько минут, чтобы успокоиться, а затем возобновить обсуждение. Однако «тайм-аут» (сокращение от первоначального понятия «тайм-аут без доступа к положительному подкреплению») чаще применяется как карательная стратегия, как нечто, что принудительно навязывают ребенку и что в ряде случаев дополняется некой формулой для подсчета, сколько минут ему надлежит побыть в «одиночном заточении». «Есть опытные данные, подтверждающие точку зрения, что тайм-аут служит аверсивным (отвращающим) последствием», – написала группа бихевиористов, отметив перед этим, что «ряд самых ранних доказательств, что последствием тайм-аута становится замедление, получен при изучении животных» (Write et al., 1972, с. 111).

605

По состоянию на 1990 год телесные наказания были «все еще узаконены в 30 штатах, где ежегодно как минимум один миллион школьников в возрасте от шести до 18 лет наказывают ударами тростью – для некоторых детей это кончается синяками, переломами и сотрясениями» (Hembree, 1990, с. 69). Список стран, где подобная практика отменена, см. в Gordon, 1989, с. xxi.

606

По данным опроса 1986 года 84 % родителей США заявили, что «согласны» или «полностью согласны» с утверждением: иногда необходимо добиваться от ребенка дисциплины с помощью крепкой основательной порки. (Данные приведены в Lehman, 1989, с. 29.) 93 % из 679 опрошенных первокурсников рассказали, что их шлепали в детстве, и это подтолкнуло психологов, проводивших опрос, к следующему выводу: «Хотя агрессия, физические посягательства и причинение боли происходят при контакте двух человек очень разного возраста, очень разных размеров, весовых категорий и силы, подобное поведение обычно принимается [в нашей культуре] как должное проявление авторитета взрослого над детьми», и еще, что никакие другие взаимодействия «не получают такой откровенной общественной поддержки применения одной стороной физического наказания к другой стороне» (Graziano and Namaste, 1990, с. 450). Может показаться, что медики тоже вносят свою лепту в эту поддержку: двое из трех врачей во время недавнего опроса заявили, что одобряют применение физических наказаний (McCormick, 1992).

607

Игнорировать ребенка в соответствии с теорией, что он прекратит делать что-то непозволительное, как только лишится подкрепления в виде внимания взрослого, – это стратегия особенно оскорбительная и недальновидная. Бихевиористы часто настойчиво рекомендуют родителям и учителям намеренно прекратить обращать внимание на ребенка (правда, не забывают уверять нас, что это вовсе не наказание): типичный для бихевиоризма пассаж утверждает, что «поведение вроде приступа гнева у ребенка или бессвязного бреда у психически больного пациента, как правило, прекращается, если на него не обращают внимания» (Kazdin, 1976, с. 102). На самом деле этот пассаж несет такое послание: «Мы не знаем, почему ты это делаешь, и нам на это наплевать» (Lovett, 1985, с. 36). Утверждение, что дети, закатывающие истерики, делают это, лишь чтобы привлечь к себе внимание, продолжает Ловетт, подразумевает, по-видимому, что «желание быть замеченным – это потребность необъяснимая или глупая… Это почти то же самое, что сказать: “Ты разговариваешь с друзьями только потому, что чувствуешь себя одиноким”» (с. 69, 104–105). Игнорируя ребенка, который ведет себя неподобающе, вы по большому счету ничего не добьетесь, поскольку этим вы не устраните причину его поведения и не научите его «более искусным способам реагировать на эту базовую социальную потребность и удовлетворять ее» (с. 69). Но в первую очередь, это жестоко и само по себе наказывает.

608

К тому же, как указывают другие бихевиористы, «в той же мере верно и то, что процедуры закрепления не учат, каких именно ответных реакций не должно быть».

609

Balsam and Bondy, 1983, с. 293.

610

Исследования, документально подтверждающие вред физических наказаний, публикуются, по крайней мере, с 1940-х годов. Любопытен результат одного из них, которое выявило отчетливую взаимосвязь между жестокостью наказаний, которым подвергались восьмилетние дети, и тем, насколько агрессивными считали их сверстники. Более чем два десятилетия спустя ученые проследили судьбу некоторых объектов того исследования и обнаружили, что из агрессивных детей выросли агрессивные взрослые и многие из них применяли физические наказания к своим собственным детям (Eron et al., 1987). А исследование более недавнего времени установило, что алкоголики и люди, страдающие депрессиями, в большей степени, чем другие, подвергались в детстве телесным наказаниям (Holmes and Robins, 1988), что малыши ясельного возраста, которых шлепали матери, на самом деле менее склонны делать то, что им говорят, чем их сверстники (Power and Chapieski, 1986), и что трех– и пятилетние дети, которых шлепают родители, ведут себя в детском саду более агрессивно, чем другие воспитанники (Watson and Peng, в печати). Другие материалы по данной теме см. в Kohn, 1990, с. 135–138, 217–218. Более исчерпывающие дискуссии о физических наказаниях, включая их социальные, религиозные и психологические последствия, см. в Miller, 1984; Greven, 1992.

611

Lehman, 1989, с. 29. Врачи общей практики также «в значительной мере поддерживают идею применять телесные наказания за проявления агрессии к детям всех возрастных групп» (McCormick, 1992, с. 3163). Директор одной начальной школы, желая подчеркнуть свою нетерпимость к насилию, несколько лет назад уверяла меня, что у них учащиеся «знают, что, если кого-нибудь стукнуть, за это здорово влетит».

612

Томас Гордон (1918–2002) – американский клинический психолог, широко известен как пионер в области преподавания навыков общения и методов разрешения конфликтов родителям, учителям, руководителям, создал систему для формирования и поддержания эффективных отношений, известную как модель Гордона, или метод Гордона. Прим. ред.

613

Gordon, 1989, с. 7.

614

Некоторые мальчики, записавшиеся в клуб внеклассных занятий, руководитель которого действовал авторитарными методами, сейчас же начинали агрессивнее вести себя со сверстниками, другие становились безучастными, а временами, когда руководителя поблизости не было, вдруг впадали в ярость и устраивали драки (Lewin et al., 1939). Другие исследования выявили значимую взаимосвязь между применением матерями насильственных воспитательных мер и степенью враждебности их детей по отношению к сверстникам (Hoffman, 1960), и, кроме того, эти дети, как правило, «отставали в нравственном развитии» (Hoffman and Saltzstein, 1967). Позднее исследователи связали деструктивное поведение детей дошкольного возраста во время игр с тем, что родители воспитывают их, строго контролируя (Hart et al., 1992). Результаты проективных тестов также подсказывают, что среди общей массы учащихся агрессивных помыслов больше у тех, чьи преподаватели строже контролируют класс (Ryan and Grolnick, 1986). Тезис, что вне дома хуже себя ведут и больше правил нарушают дети, к которым применяются карательные дисциплинарные меры, высказан, как считается, в обзоре исследований, проведенных Мартином Хоффманом (цитируется в Toner, 1986, с. 31).

615

Sears et al., 1957, с. 485, 486, 484.

616

Жан Вильям Фриц Пиаже (1896–1980) – швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее развил свой подход в науку о природе познания – генетическую эпистемологию. Прим. ред.

617

Kamii, 1984, с. 12; 1991, с. 383.

618

Greven, 1992, с. 88.

619

Piaget, 1965, с. 339.

620

Main Fault, 1984, с. 28.

621

Некоторые родители даже находят очень забавной демонстрацию подобной философии на футболке или заднем бампере авто в виде лозунга «ПОТОМУ ЧТО Я ТВОЯ МАМА, ВОТ ПОЧЕМУ». Забавляет это ничуть не больше, чем любое другое проявление авторитаризма.

622

DeVries, 1987, с. 377.

623

Когда взрослый сказал семилетним мальчикам, что будет «очень огорчен и зол», если они возьмут игрушку, когда он выйдет из комнаты, дети с большей охотой стали играть с ней, и точно так же они с большим удовольствием нарушали правила, установленные для них другим взрослым спустя три недели, в сравнении с группой мальчиков, которым заранее сообщили, что из-за их непослушания взрослый будет «слегка недоволен» (Lepper, 1973). Во время натуралистического исследования дети, которых матери воспитывали с помощью контроля, наказаний и ограничений, меньше других детей выполняли требования родителей и дома, и в лабораторных условиях (Crockenberg and Litman, 1990).

624

См., например, Dreikurs et al., 1982, Глава 12.

625

«Временами лишь тонкая грань разделяет наказание и вытекающие последствия» (Dinkmeyer and McKay, 1989, с. 85).

626

Albert, 1989, с. 79.

627

Англ., соответственно, Related, Reasonable, Respectfully applied, так называемое правило трех R. Прим. перев.

628

Примеры взяты из следующих источников соответственно: Albert, 1989, с. 78; Dinkmeyer and McKay, 1989, с. 84–85; Nelsen, 1987, с. 72, 81; Dreikurs et al., 1982, с. 119; Curwin and Mendler, 1988, с. 72, 81.

629

Строгие бихевиористы сочли бы некоторые из этих вмешательств «ответной мерой», предполагающей именно лишение чего-либо приятного, а не применение каких-либо неприятных действий, но это различие слишком умозрительно. В нашем контексте и то, и другое можно охарактеризовать как наказание. Томас Гордон отмечает, что «концепция “вытекающих последствий” Дрейкурса – это всего лишь иносказательное определение более прямолинейного термина наказание» (Thomas Gordon, 1989, с. 31).

630

Несоразмерно большое значение, которое придается этой взаимосвязи, может быть следствием веры Дрейкурса в то, что «дети [когда их наказывают] норовят что-нибудь сделать в отместку, поскольку не видят связи между наказанием и своим проступком» (Dreikurs et al., 1982, с. 117.). Если это предположение неверно (а я думаю, что так и есть), тогда разница между наказанием и последствием исчезает и нам все равно требуется некая альтернатива и тому, и другому. Более убедительное объяснение злости наказанного ребенка и его желания отплатить взрослому в том, что все это из-за того, что первый употребил свою власть, и это «не только сводит на нет саму воспитательную меру, но и ущемляет потребность ребенка во внутренней независимости» (Hoffman and Saltzstein, 1967, с. 54.).

631

На такие же мысли ребенка может натолкнуть и уговор с родителями о наградах за хорошее поведение: это тоже порождает, по меткому выражению одного родителя, «синдром юриста-казуиста»: ребенок «выискивает в договоре пробелы и лазейки, позволяющие соблюдать его условия формально, по букве, а не по духу» (Balsam and Bondy, 1983, с. 291). Для ребенка в высшей степени разумно рассуждать в подобном ключе; настоящая проблема кроется в применении самих вознаграждений.

632

Анализом этого вопроса я во многом обязан Мэрилин Уотсон, директору программы в организации Child Development Project (Проекта по вопросам детского развития).

633

Здесь я чисто теоретически исхожу из того, что большинство наблюдателей сочтут поведение действительно предосудительным, даже при том, что многих детей наказывают за проделки, направленные только против одного взрослого, о котором и идет речь. Особенность подхода, который построен на употреблении власти, в том, что любой поступок, «дурной» или «недопустимый», по мнению надзирающего за ребенком взрослого, может повлечь наказание. В разумности самой необходимости наказать сомнений никогда не возникает, вопрос упирается лишь в то, как это осуществить.

634

«Наказания никогда не дают эффекта, – еще много лет назад написал Альфред Адлер. – Наказания не способны ничего дать, зато утверждают человека во мнении: “Они все против меня”» (Adler, 1956, с. 370).

635

Довод грабителя банка сводится примерно к следующему: полицейские поймали меня, вместо того чтобы заняться поиском сотен убийц, гуляющих на воле, а я всего лишь взял чуть-чуть денег на жизнь. Прим. перев.

636

«Ясно, что это вовсе не снисходительные родители дали нашему обществу всяких асоциальных личностей, правонарушителей и преступников. Всему виной жесткие авторитарные родители, сторонники суровых наказаний. Дети, которые совершают серьезные правонарушения, – это всегда те, кто таким путем реагирует, бунтует или старается убежать от пренебрежительного отношения или дурного обращения в семье. Несчастным, обиженным, мятежным, озлобленным и жаждущим отомстить всем молодым людям, которых мы видим в нашем обществе, в детстве давали не слишком много свободы; напротив, их слишком жестко контролировали, слишком много наказывали, им досталось слишком много боли и лишений» (Gordon, 1989, с. 215). Это, разумеется, не означает, что все дети, воспитанные на наказаниях, обречены вырасти преступниками: множество других факторов, не связанных с семьей, складываясь вместе, приводят к такому исходу.

637

При том что было проведено несколько исследований (например, Boggiano et al., 1987; Barrett and Boggiano, 1988), во время которых небольшое число родителей спрашивали, как они поведут себя при развитии нескольких гипотетических сценариев, чтобы по ответам определить их взгляды на использование наград в воспитательных целях, надежных сведений о том, сколько взрослых на самом деле применяют поощрения в домашнем воспитании, очень мало, а большинство имеющихся на этот счет исследований на сегодняшний день уже устарели, к тому же они основаны на исходных данных, полученных со слов самих родителей. Так, проведенные в 1950-х годах собеседования с 379 матерями детей дошкольного возраста показали, что 30 % никогда не применяют награды или делают это изредка, 43 % используют их «иногда» или «довольно часто», а 25 % – «часто» или «регулярно». Что касается похвал, то здесь ответы распределились так: 7 % матерей применяли их редко или никогда, 48 % – от случая к случаю, 44 % – достаточно часто, очень часто или регулярно (Sears et al., 1957, с. 321–322). Исследование также выявило две любопытные вещи: обнаружилась существенная корреляция между теми, чьи воспитательные методы в значительной мере опираются на вознаграждение, и теми, кто регулярно практикует физические наказания (с. 324); не обнаружилось сколько-нибудь значимой разницы в социальном положении родителей, применяющих вознаграждения в воспитательных целях (с. 431–432), даже при том что в исследовании есть некоторые указания на то, что родители с более низким социально-экономическим положением относительно чаще прибегают к наказаниям. Было еще одно, несколько более обширное исследование, во время которого в 1953 и 1971 годах двум разным группам родителей задавали вопрос, как они отреагируют, если их дети сделают что-нибудь хорошее. От двух третей до трех четвертей респондентов ответили, что похвалили бы, а от трети до четверти (в том числе и некоторые из сказавших, что похвалят) сообщили, что предложили бы какое-либо вещественное вознаграждение. Лишь считаные респонденты упоминали о том, что следовало бы побудить ребенка гордиться своим хорошим поступком (Duncan et al., 1973, с. 37).

638

Daley, 1990.

639

Batson et al., 1978, с. 90. Как было установлено, взрослые, которым предложили деньги за согласие помочь в проведении исследования, ниже оценивали свои альтруистические наклонности, чем те, кто помогал ученым, не рассчитывая на плату. Еще одно исследование выявило, что дети, которым давали награды за то, что они дарили что-либо другим ребятам (или штрафовали за то, что не дарили), описывая причины своего поведения, реже употребляли слова, указывавшие, что ими движет внутренняя потребность помогать ближнему, чем дети, которых за это не поощряли и не наказывали (Smith et al., 1979). Другие эксперименты показали, что награды за сдачу крови (Upton, 1974) или помощь слепому ученику (Kunda and Schwartz, 1983) подрывают мотивацию человека заботиться о ближнем из альтруистических побуждений. Другие исследования по теме см. в Kohn, 1990, с. 202–203.

640

Поведение, которое приносит пользу другим людям или обществу в целом. Прим. ред.

641

Grusec and Dix, 1986, с. 220.

642

Том Лерер – американский композитор и певец, сатирик и математик. Наиболее известен юмористическими песнями, которые были записаны в 1950-е, 1960-е. Прим. ред.

643

Fabes et al., 1989.

644

Grusec, 1991.

645

Четвертая причина, о которой рассказано в главе 4 для объяснения, почему поощрения не достигают цели и скорее отбивают желание рисковать, имеет большее отношение к выполнению творческих задач, чем к поведению и ценностям.

646

Kamii, 1991, с. 383.

647

McGregor, 1966, с. 208. По этому вопросу см. также Levinson, 1973, с. 19.

648

См. McGregor, 1960, с. 41; 1966, с. 204.

649

В широком смысле практически всю оплачиваемую работу можно отнести к разряду обусловленной в том смысле, что человеку платят за выполнение какой-либо конкретной задачи. Но есть существенная разница между тем, что Роберт Лейн называет «молярной обусловленностью», когда человек работает, чтобы добыть средства к существованию, и «молекулярной обусловленностью» (Термины ввел Э. Ч. Толмен: понятия «молярный» и «молекулярный» призваны подчеркнуть разницу между функционированием всего объекта (организма) в целом и его частей как составляющих его единиц. Прим. перев.), когда человек работает ради платы. «У того, кому нужно работать, чтобы прокормиться, есть широкий выбор вариантов, как и чем зарабатывать; у того же, кому требуется произвести какое-то количество одинаковых изделий или кого награждают знаками отличия за конкретный тип поведения, никакой свободы выбора нет» (Lane, 1991, с. 360–361). Комиссия c продаж, сдельная оплата и премии – все это вознаграждения ярко выраженные и выпячиваемые, предназначенные ежедневно мотивировать, а потому в реальности они мало соизмеримы с работой как таковой.

650

Во время обширного опроса американских организаций «ни один респондент даже не заикнулся, что участие в прибылях отрицательно сказывается на выполнении работы» (O’Dell, 1987, с. 15).

651

«Деминг платил бы каждому сотруднику – вплоть до высшего руководителя – твердый оклад или заработную плату. Тем, кто занимает одинаковые должности, платили бы примерно одинаково, некоторые различия в размере сумм возникали бы из-за трудового стажа, поскольку всем ежегодно давали бы прибавку. Сами прибавки были бы единообразны, вне зависимости от заслуг. Подобная система, утверждает Деминг, больше поощряла бы сотрудников работать в команде, чем выбиваться в суперзвезды. Единственная приемлемая система премирования, по Демингу, – это участие в прибылях. Но каждый сотрудник должен получать равную долю. Это что же, Глава компании получит такую же премию, как заводской рабочий? “А почему бы и нет? Естественно”, – отвечает на это Деминг, демонстрируя, что его удивляет такой вопрос» (Linden, 1991, с. 211).

652

Deci, 1971, эксперимент 2.

653

«Такие разноплановые компании, как General Motors Corporation и Eastman Kodak… мало-помалу склоняются к мысли, что когда они награждают небольшую группу “победителей” и прославляют их ключевую роль в инновациях, то тем самым ставят клеймо неудачников на всех остальных, что подрывает боевой настрой и дух коллективизма… [В некоторых подразделениях GM уже] увязывают вознаграждение не с ежегодными аттестациями, как было раньше, а с «кривой зрелости», которая учитывает стаж работы сотрудника, уровень его профессиональной компетентности, а также общую конъюнктуру рынка его услуг» (Gabor, 1992, с. F1, F6).

654

Halachmi and Holzer, 1987, с. 87. На этот случай Роберт Лейн предлагает полезный диагностический вопрос: «Для чьего пользования предназначена обратная связь от руководителя о необходимой эффективности работы сотрудников? Если для самого исполнителя, значит, ему дается самостоятельность… если для финансовой службы компании… значит, контроль переходит к сторонним лицам» (Lane, 1991, с. 387).

655

Эта точка зрения высказана в Haller and Whittaker, 1990, с. 133.

656

Хотя иногда аттестация сотрудников задействует такой мотивирующий фактор, как страх не пройти ее, есть мнение, что отмена аттестаций не позволит автоматически улучшить положение дел: оценка сотрудников может как раз служить признаком того, что организация широко применяет страх в качестве способа мотивировать сотрудников (см. Gabor, 1990, с. 124).

657

«В некоторых компаниях сама обстановка предполагает такое отношение к людям, что, если сотрудник бесперспективен в плане служебного роста, его считают неудачником. О нем говорят, что у него “нет потенциала” или что он “достиг потолка”. Мало того что такое отношение служит своего рода наказанием, так человеку еще и не достается благ, связанных с ростом по службе, – в виде хорошего оклада, статуса, признания и тому подобных (официальные механизмы не приспособлены делать такого рода исключения и всех меряют одной меркой). И это несмотря на то, что такой сотрудник, имейся возможность предложить ему адекватные поощрения, и на своем нынешнем месте мог бы расти и увеличивать свой вклад в общее дело. Может ли человек, который по личным причинам не стремится карабкаться вверх по служебной лестнице, а желает на нынешнем месте превратить свой вклад в общее дело в нечто выдающееся, оставаться в организации, не подвергаясь при этом массе разнообразных изощренных наказаний только за то, что сделал такой выбор?» (McGregor, 1960, с. 196; см. также Scholtes, 1990, с. 48).

658

Может быть и так, что аттестация используется как основание для повышения в должности не потому, что она, как мы считаем, дает информацию о том, кто сможет хорошо проявить себя на новом месте, а потому, что мы желаем вознаградить повышением кого-то, кто отличился в прежней должности. Если не брать в расчет все прочие недостатки бихевиористской школы, это само по себе ставит человека в положение, грозящее ему провалом после повышения.

659

Bachrach et al., 1984, с. 25. См. также предложенную Томасом Гордоном альтернативу аттестациям, которую он называет «собранием по периодическому планированию». Подробное описание см. в Gordon, 1977, Глава 11.

660

Ряд авторов оправдывает общепринятые аттестации, включая и те, что непосредственно увязываются с вознаграждениями, на том основании, что это возможность доносить до сотрудников ожидания руководства и полезные сведения о том, как начальство оценивает их работу. Если мы и впрямь ставим перед собой такие цели, следовало бы продумать, как создать наиболее благоприятную обстановку для передачи сотрудникам этой информации. Люди меньше всего восприимчивы к отзывам о своей работе, когда они испуганы тем, что их оценивают, когда их вынуждают конкурировать друг с другом и когда в деле участвуют внешние мотиваторы.

661

Scholtes, 1990, с. 46.

662

Meyer et al., 1965/1989.

663

Halachmi and Holzer, 1987, с. 87, 89.

664

Blinder, 1990, с. 13.

665

Эта точка зрения более или менее выражает суть теории Y. В противовес предположению, что людей следует подкупать или принуждать делать что-либо, теория Y гласит, что «обычный человек по сути своей не испытывает неприязни к работе» и что, если позаботиться о базовых нуждах людей, они будут активно стремиться принимать на себя ответственность (McGregor, 1960, с. 47–48).

666

Иногда для этой цели приглашают «лектора-мотиватора», чтобы он выступил перед сотрудниками. В лучшем случае такая лекция вызовет у слушателей временный прилив бодрости, вроде эффекта от поедания пончика: если слизать сахарную обсыпку, ничего ценного не остается.

667

На эту тему см. Tjosvold, 1986; Scholtes, 1988, особенно главы 6 и 7; Kohn, 1992a; многие труды Эдварда Деминга и многочисленные другие источники.

668

Еще отвратительнее мода толковать о необходимости быть «командным игроком»: сама по себе фраза вроде бы подразумевает готовность к сотрудничеству, а копнешь вглубь, и понимаешь, что на самом деле требуются простое послушание и соблюдение действующих порядков.

669

McGregor, 1960, с. 228, 48.

670

Michael Beer цитируется в Ehrenfeld, 1992, с. 23, 22.

671

Герцберг цитируется в Bosquet, 1973, с. 25.

672

Herzberg, 1987, с. 30.

673

Csikszentmihalyi, 1978, с. 215. Роберт Лейн предупреждает, что заботу исключительно о внутреннем удовлетворении от работы можно было бы охарактеризовать как «эгоистичную» (Lane, 1991, с. 403).

674

Herzberg, 1987, с. 87. См. также Levinson, 1973, с. 13. В отрасли психологии, изучающей мотивацию, вокруг идеи, что у человека есть базовая потребность ощущать свою компетентность, выросло целое направление.

675

Hackman and Oldham, 1980, с. 71.

676

Hackman and Oldham, 1980, с. 66–68, 71–82; цитаты также приведены на с. 66, 76–77. За основу взято допущение, что руководство хочет сделать работу интересной, но с таким же успехом можно утверждать, что это не всегда так. «Однако на сегодня забота о том, доставляет ли работа удовольствие сотруднику, занимает довольно скромное место в повестке тех, кто наделен властью влиять на суть должностных обязанностей» (Csikszentmihalyi, 1990, с. 154). На отчасти родственную тему рассуждают двое социологов, утверждая, что тем, кто облечен властью, самим может не хватать внутренней мотивации: «Про подавляющее большинство сотрудников на высших этажах служебной иерархии ни в коем случае не скажешь, что они пользуются автономией, возможностью самоактуализации и творческой самостоятельностью. Наоборот, они, вероятно, сверх меры социализированы, так что привычка властвовать превратилась у них в устойчивое качество личности (интернализировалась), и они действуют без прямого и непрерывного надзора, претворяя в жизнь цели и задачи, сравнительно отчужденные от их личных потребностей» (Bowles and Gintis, 1976, с. 145).

677

Сравните попытки объяснять и апеллировать к разуму с подходом, который основан на применении власти, например на стараниях контролировать людей при помощи поощрений или угроз. Этот контраст напомнит нам соображение, высказанное психологами по вопросам развития (оно будет рассмотрено в главе 12), что причину предъявляемых детям требований можно объяснить, вместо того чтобы силой заставить их слушаться.

678

Sansone, 1992; цитата со с. 379. Автор приводит несколько конкретных примеров. Первый: на фабрике по изготовлению чипсов контролер может придумать себе занятие «отыскивать среди некондиционных чипсов формы со смыслом, имеющие случайное сходство с кем-либо, например напоминающие Элвиса Пресли, чтобы собрать коллекцию “чипсов-знаменитостей”»; второй: люди, выполняя работу, которая не требует всего их внимания, пользуются возможностью развлечься и слушают музыку или работают на скорость, стараясь побить свой предыдущий рекорд (с. 380, 389).

679

Perry, 1978; цитаты со с. 111, 119.

680

Весьма вразумительный очерк по данному предмету и на более широкую тему саморазрушительного неуемного стремления к большему см. Wachtel, 1983.

681

Любопытную дискуссию о том, что этот синдром у работающих людей в США и (бывшем) Советском Союзе приписывается именно этой причине, а именно отсутствию возможности принимать решения, см. у Naylor, 1990. Старания контролировать сотрудников дают эффект вполне предсказуемый и всепроникающий. Например, не так давно руководство почтовой службы одного крупного города в ответ на проблемы, выявленные в работе ряда сотрудников, резко ограничило самостоятельность всего персонала в принятии решений: была особо подчеркнута необходимость неукоснительно выполнять непосредственные должностные обязанности, ужесточены взыскания за неисполнительность. В итоге некоторые почтовые работники прекратили делать все, что они делали по собственной инициативе, чтобы почтовая служба работала без сбоев: выискивать ошибки и тут же на месте исправлять замеченные недочеты, помогать неопытным новичкам сортировать почту и тому подобное. Их отношение к работе было таким: «Раз вы решили контролировать нас и отслеживать каждый шаг, мы будем делать только то, что предписано, и больше ничего» (из личного разговора, 1990).

682

К такому заключению пришли авторы крупного исследования представителей разных профессий в США и Швеции (Karasek et al., 1988; цитаты со с. 915, 910). К «типу А» относятся люди нетерпеливые, склонные к соперничеству и недоброжелательные.

683

Amabile, 1988, цитата со с. 147. Соответствующие исследования включают опросы ученых и разработчиков, а также специалистов из отделов маркетинга, развития и продаж в крупных организациях. Когда их просили припомнить событие из их профессиональной практики, которое служило бы примером торжества их творческой мысли, чаще всего при описании звучало одно и то же слово – «свобода». А в ответ на просьбу привести пример события, не требовавшего творческих усилий, чаще всего среди его особенностей называли отсутствие свободы. Не слишком творческие задачи в лабораторных условиях тоже, как правило, выполнялись лучше, когда субъект считал, что у него есть выбор, над какими из них работать (обзор некоторых из этих исследований см. у Perlmuter and Monty, 1977).

684

Scholtes, 1988, с. 1:21.

685

Например, при том что «на автомобильных предприятиях в США 10 % прогулов и больше далеко не редкость», на заводе Ambrake Corporation (Ambrake Corporation учреждена в 1986 году как совместное предприятие японской компании Akebono и General Motors по производству тормозных систем, в том числе ABS, и автомобильных комплектующих, расположена в Элизабеттауне, Кентукки. Прим. перев.), где рабочим предоставлено больше свободы действий в выполнении их работы (и где для регистрации прихода и ухода не используются табельные часы), «коэффициент прогулов ниже, чем полпроцента» (Levin, 1992, с. D8).

686

См. Kanter, 1977, с. 189–190.

687

Hackman and Oldham, 1980, с. 138–139.

688

По этому вопросу см. Deci and Ryan, 1985, особенно с. 308.

689

McGregor, 1960, с. 103.

690

Компании, не практикующие политику временных сокращений, делают все, что в их возможностях, чтобы не выставлять людей на улицу. Они замораживают набор персонала, переводят работников на другие места в пределах организации, предлагают сотрудникам старшего возраста привлекательные схемы пенсионного обеспечения, рассматривают такие варианты, как вынужденные отпуска и разделение рабочих мест на нескольких человек. И, что больше относится к нашей теме, эти компании вместе с сотрудниками решают, какие из этих вариантов выбрать (см. Levine and Tyson, 1990, с. 215, 226; Gabor, 1992, с. F6).

691

«Сравните ситуацию, когда подчиненный оценивает достигнутые им результаты относительно целей, которые сам себе наметил несколько месяцев назад, с ситуацией, когда он выслушивает, как вышестоящий оценивает результаты его работы относительно норм и целей, установленных самим этим вышестоящим. В последнем случае подчиненного ставят в такие условия, когда он ищет правдоподобные объяснения, занимает оборонительную позицию, плохо понимает, что от него требуют, и может заподозрить, что вышестоящий несправедлив или чинит произвол. Это не те условия, которые благоприятствовали бы действительной мотивации» (McGregor, 1960, с. 87).

692

«Любые старания изменить организацию работы при помощи методов, не оставляющих должной свободы выбора, по всей вероятности, с самого начала обречены на провал» (Hackman and Oldham, 1980, с. 122).

693

«Срывы происходят оттого, что, когда новая схема сотрудничества разрабатывалась на уровне высшего руководства, попутно с этим не был внедрен новый стиль управленческого лидерства, предусматривающий широкое участие персонала» (Whyte, 1983, с. 404).

694

Описание различных подходов к управлению с участием персонала, их обоснование и перечень особенностей, которые максимизируют вероятность успеха, см. в Margulies and Black, 1987; Levine and Tyson, 1990, особенно c. 205–214.

695

Пять успешных примеров, разве что несколько устаревших, см. в Bosquet, 1973, с. 25–26. Более позднее и убедительное ситуационное исследование производителя телефонного оборудования Tellabs приводится у Holusha, 1991. Еще больше примеров показано у Simmons and Mares, 1985. И, наконец, всякая организация из тех, что в настоящее время осваивают комплексное управление качеством (Total quality management), по большому счету внедряет у себя тот или иной вариант управления с участием персонала.

696

См. у Levine and Tyson, 1990, с. 222–235 одно из недавних описаний управления с участием персонала в японских и шведских компаниях. Уильям Уайт, описывая, как Эдвард Деминг в начале 1950-х годов преподавал в Японии методы статистического контроля качества, отмечал, что «сам Деминг считал, что обучает методам, которые будут применяться инженерным и прочим управленческим персоналом. Однако японцы, как выяснилось, пришли к резонному выводу, что, если эти методы полезны для руководителей, они будут не менее полезны и рядовым сотрудникам. Перед нами пример квантового скачка от системы Деминга, с которой ознакомили японцев, что и позволило им вовлекать сотрудников в принятие решений в гораздо более широких масштабах, чем это было принято в США, хотя именно мы выдвинули некоторые из базовых идей в этой области» (Whyte, 1983, с. 403).

697

Blinder, 1990, с. 13. См., например, опубликованные к этому симпозиуму материалы Левайна и Тайсона: Levine and Tyson, 1990, особенно с. 183–204.

698

Miller and Monge, 1986. Любопытный цикл исследований, проводившихся в британских компаниях, зафиксировал весьма заметные и устойчивые улучшения в плане результативности труда (с применением ряда критериев), когда сотрудникам, которые выполняли определенный круг работ, предоставляли больше ответственности, полномочий и автономии (Paul et al., 1969). Было еще одно исследование, которое указывает, что участие в принятии решений на рабочих местах вполне может стимулировать политическую активность сотрудников: когда люди на работе вовлечены в принятие решений, это может служить противоядием от апатии в других сферах жизни, что, в свою очередь, наводит на мысль, что, когда на работе царит недемократическая атмосфера, это, вполне вероятно, вселяет в людей апатию (Eden, 1981).

699

По этой теме см. Melcher, 1976; Levine and Tyson, 1990; Deci, 1992. В частности, такие начинания, как кружки качества (Levine and Tyson, 1990, с. 197) и управление по целям (Pinder, 1977, с. 388), обвиняли в том, что они мало делали для того, чтобы обеспечить действительное участие сотрудников в принятии решений, а управление по целям – еще и в том, что оно вылилось в «системы фальшивого участия».

700

O’Dell, 1987, с. 26–27; цитата со с. 27. А вот свидетельство из другого источника: «Найдется масса примеров, когда сотрудников всячески поощряли искать решения для проблем компании только ради того, чтобы они обнаружили, что руководство не проявляет ни малейшего желания принимать их предложения всерьез» (Loden, 1985, с. 130).

701

Whyte, 1983, с. 396–397. Та же точка зрения высказана в McGregor, 1960, с. 125 и Herzberg, 1968, с. 56.

702

В серии комиксов, опубликованных в 1991 году (про инженера Дилберта, автор Скотт Адамс), подчиненный спрашивает у босса: «Что вы имели в виду, когда сказали, что все сотрудники теперь наделены полномочиями? Означает ли это, что я вправе сам управлять своим бюджетом, принимать решения, не получая добро у дюжины инстанций, и по своему усмотрению идти на просчитанные риски?» На что начальник отвечает: «Нет, это всего лишь способ обвинить сотрудников в том, что они не делают того, что мы велели им не делать». Подчиненный задумчиво произносит: «Так вот зачем понадобилось это мудреное слово».

703

В опросе, который упоминался выше, 29 % респондентов фактически приписали прискорбный факт, что сотрудники организаций так и не смогли сыграть активную роль в программах такого рода, тому, что их за это никак не вознаграждали (O’Dell, 1987, с. 27).

704

Levering, 1988, с. 208.

705

Такое мнение высказывалось у Bowles and Gintis, 1976, с. 129; Bosquet, 1973, с. 26–27. Больше тревожит выдвинутый рядом критиков аргумент, что сами программы, рекомендуемые как средство усиления участия работников в принятии решений, на деле могут служить средством узаконить и увековечить системы контроля за счет придания им более привлекательного вида. «Псевдодемократию… сегодня энергично проталкивают под такими красивыми ярлыками, как “вовлечение сотрудников в работу компании”, “коллективное производство” или “объединенность”. Эти программы имеют мало общего с тем, что сказали бы сами сотрудники, спроси мы их, каковы в действительности их надежды и чаяния. [Эти программы] в такой же мере продукт управленческой власти и манипулятивной идеологии, что и коммунистические профсоюзы эпохи Брежнева», – отмечает историк (Lichtenstein, 1992). Критике подвергают и школу «человеческих отношений» в менеджменте, а также порождаемые ею реформы за то, что они «побуждают работников отождествлять свои цели с корпоративными» и «усиливают власть начальников, а роль подчиненных сводят к тому, что те должны сознательно и преданно подчиняться и повышать производительность» (Gillespie, 1991, с. 268, 270). Эти системы наряду с трудами таких авторов, как Макгрегор и Герцберг, могут в действительности создавать эффект отвлечения внимания от «базовой политико-экономической структуры организаций-работодателей»; более того, иногда такие системы открыто рекомендуют как «ни тем, ни иным образом не меняющие власть руководства» (Nord, 1974, с. 558–559).

706

Например, один ученый в области теории организации заявляет, что люди с «низкой потребностью в независимости только рады, когда их мало вовлекают в принятие решений», и на этом основании утверждает, что «подход, не предполагающий вовлечения работников в принятие решений, был бы приемлем и только способствовал бы позитивным поведенческим реакциям» (Melcher, 1976, с. 20).

707

К этой категории я бы отнес и довольно смелых мыслителей, которые подбивают руководителей отменять системы поощрений, не думать о доле рынка и перенести акцент на командную работу, при том что их усилия и рекомендации имеют целью просто повысить удовлетворенность потребителей и в итоге прибыли. Такие реформаторы напоминают спортивных тренеров и консультантов, которые заставляют спортсменов сосредоточиваться больше на достижении непревзойденного мастерства, чем на победе, именно для того, чтобы побеждать.

708

Джон Дьюи (1859–1952) – американский философ и педагог, последователь такого философского направления, как прагматизм. Прим. перев.

709

Когда работодатель помогает сотрудникам овладеть необходимыми навыками, это продиктовано в первую очередь намерением обеспечить эффективную работу организации, обучение не становится целью в этом случае. Напротив, главная цель и предназначение школы – помогать детям осваивать навыки, учить их учиться и способствовать тому, чтобы они выросли достойными людьми. Еще одно различие выявится, если мы сравним реакцию на поведение ребенка, который доставляет неприятности окружающим, и отношение к сотруднику, который точно так же создает другим проблемы. Но самое явное отличие работы и школы в том, что деньги за работу и школьные оценки – вещи абсолютно разные: зарабатывать деньги необходимо, чтобы прожить, тогда как оценки не необходимость. Общие рассуждения на тему различий между работой и школой могут удивить большинство читателей, поскольку все это и так вещи совершенно очевидные, однако некоторые из тех, кто старается перенести методы TQM (Total quality management – всеобщее управление качеством. Прим. ред.) на школьную почву, по всей видимости, не учитывают всей важности этих различий. Помогать школьникам овладеть навыками самостоятельно мыслить и учиться – задача принципиально иного рода, чем помогать работникам учиться угождать потребителям; между этими задачами есть коренное различие. Маркетинговые модели и метафоры попросту неуместны в образовательном контексте; когда они вводятся принудительно, это только подрывает само назначение школьного образования (см. Kohn, в печати).

710

Влодковски цитируется по Kutner, 1990.

711

Adelman and Taylor, 1983, с. 385.

712

Silberman, 1970, с. 138.

713

«При найме сотрудников бизнес может… перестать придавать такое большое значение среднему баллу; если школа выдала документ, подтверждающий, что учащийся ее окончил, этой информации должно быть достаточно. Руководители компаний должны поразмыслить над тем фактом, что между школьными отметками и достижениями человека в избранной им отрасли после окончания института связь весьма слабая» (Milton et al., 1986, с. 147–148). С другой стороны, такие эксперты, как, например, Альберт Шанкер, считают, что отметкам следует придавать еще большее значение, чем это делается сегодня: бизнес «должен нанимать работников без опыта, руководствуясь академической справкой и рекомендациями учителей, чтобы тем, кто лучше учился, назначать стартовую зарплату выше», – заявляет он (Shanker, 1990, с. 21).

714

См. обсуждение и исследование, на которое я ссылаюсь, в Kirschenbaum et al., 1971, с. 55–57, 195–197.

715

Dressel, 1957, с. 6. Премного благодарен Дэвиду Лэнгфорду за то, что он обратил мое внимание на эту цитату.

716

Milton et al., 1986, с. 224.

717

Как свидетельствует одно исследование, к моменту, когда дети переходят в шестой класс, отметки становятся критерием, на который они обычно ссылаются, когда судят о собственных способностях (Blumenfeld et al., 1986, с. 98). Другое исследование предполагает, что по мере взросления отметки продолжают играть заметную роль в оценке детьми собственной компетентности (Sansone and Morgan, 1992, с. 258). Руфь Батлер утверждает, что именно в ту пору, когда дети начинают рассматривать способности как «устойчивую характерную особенность, лучше всего оцениваемую при сопоставлении с другими» – что обычно бывает в возрасте девяти-десяти лет, – они наиболее подвержены разрушительным последствиям отметок (Butler, 1988, с. 3; см. также Butler, 1989).

718

См. Butler, 1988, особенно с. 11.

719

Тесты (контрольные работы), и особенно их стандартизированные разновидности, иногда критикуют на том основании, что оценивать компетенцию школьников и способствовать ее росту – совсем не одно и то же. «Бычка взвешиванием не откормишь» – пусть это сравнение и грубовато, зато доходчиво объясняет, что оценивать детей и учить их – это вещи совершенно разные. На самом деле такого рода критика преуменьшает проблему. Чем больше внимания уделяется тестированию учеников, тем больше преподавание превращается в подготовку к контрольным тестам, а это означает, что потенциально инновационные уроки придется отложить в сторону, чтобы оставалось время натаскивать школьников ставить галочки в правильном кружочке и именно карандашом предписанной мягкости. Если коротко, то нельзя сказать, что контрольные тесты не годятся для обучения. Гейзенберг (Вернер Гейзенберг (1901–1976) – немецкий физик-теоретик, один из создателей квантовой механики, нобелевский лауреат по физике; автор ссылается на его вывод, что опыты по определению какой-либо физической величины неконтролируемым образом влияют на измеряемую систему. Прим. перев.) совсем в другом контексте обнаружил, что измерение воздействует на измеряемое, в нашем случае в худшую сторону. Еще раз обратите внимание, что в массе своей критика этой практики демонстрирует неспособность выявить корень проблемы. Если все упирается в методы оценивания школьников, наши усилия должны быть направлены в узкое русло изобретения более здравых способов оценки (что, спешу добавить, стало бы усовершенствованием нынешних стандартизированных тестов). Но гораздо важнее то, почему мы хотим оценивать детей. Даже самый блестяще продуманный механизм оценки, глубочайшее и точнейшее из всех мыслимых мерило знаний ребенка, совсем не благо для обучения, если имеет целью сортировать или вознаграждать учеников.

720

Фрэнк Смит меньше стесняется в выражениях: «Учителю, если он не способен без теста сказать, занимается ли его подопечный, нечего делать в классе. Лицо ребенка всегда выдаст, учится он или нет. А занимаются школьники, только когда им не скучно и все понятно; скука или замешательство оставляют на лице безошибочно считываемые следы. Не всегда определишь, заучивает ли школьник в данный момент конкретную порцию знаний, но это не должно иметь особого значения для того, кто не страдает параноидальной страстью к бюрократии» (Smith, 1986, с. 259).

721

«Одним из самых любопытных моментов в материалах интервью стал тот факт, что объективные свидетельства, что школа действительно дает ученикам знания, никак не упоминались там, где эта тема ожидаемо могла бы обсуждаться. Тестированию, когда оно вообще упоминается, придается очень мало значения. Тесты, по мнению опрошенных учителей, мало чем помогают им получить представление о том, хорошо ли они учат своих подопечных. Заметно, что для этих преподавателей энтузиазм учеников и их интерес к предмету значат намного больше, чем результаты контрольных тестов» (Jackson, 1968/1990, с. 123).

722

На самом деле некоторые ученики – самые уверенные в себе – непременно будут высказываться в учебной обстановке, ориентированной на отметки, но только ради того, чтобы произвести впечатление на учителя и улучшить свои позиции. Это не имеет ничего общего с желанием предложить новую идею, которая представляется ученику заманчивой, задать вопрос, чтобы узнать что-то новое, или дать учителю знать, когда что-то не получается или непонятно (В одном обзоре исследований, посвященных факторам, которые способствуют тому, что ученики не боятся обращаться за помощью к преподавателю, автор выделяет такие, как «поощрительное отношение, душевная теплота и нацеленность на обучение (в противовес успеваемости)» (Newman, 1991, с. 153).).

723

Мне удалось обнаружить только одно исследование, претендующее на доказательство, что отметки дают положительный эффект. Незнакомый человек велел ученикам средней школы написать доклад, никак не обосновав при этом, для чего дается такое задание. (В описании эксперимента нет никаких указаний, позволяющих судить, насколько интересным или подходящим оно было.) Отметка за доклад, кто бы сомневался, зависела от того, как ученики подчинятся требованию выполнить задание: чем больше им говорилось, что доклад повлияет на итоговую отметку по данному предмету, и, в частности, чем больше их уверяли, что невыполнение повлечет за собой потерю баллов, тем больше учащиеся выказывали готовность сделать хоть что-то (качество доклада при оценке во внимание не принималось) (Cullen et al., 1975).

724

Harter, 1978.

725

Milton et al., 1986, с. 149.

726

Обсуждение на тему как «отметки создают конфликт между детьми и учителями» см. в Smith, 1986, с. 198; Kirschenbaum et al., 1971, с. 115, 163.

727

Во время одного исследования экспериментаторы просили студентов написать сочинение на дискуссионную тему, отстаивая позицию, которую они на самом деле не разделяли. Отметки за сочинения проставили случайным образом (хотя сами студенты об этом не знали). Те, кто получил «отлично», больше других были склонны утверждать, что удовлетворены сочинением и что готовы изменить свою точку зрения на ту, которую отстаивали в работе (Bostrom et al., 1961). Исследования более недавнего времени выявили, что у учащихся, которые ориентируются на отметки, локус контроля (Локус контроля – понятие в психологии, характеризующее свойство личности приписывать свои удачи и неудачи только внешним или только внутренним причинам. Прим. перев.) носит в большей степени внешний характер, а это означает, что они более склонны считать, что их судьба зависит от удачи или от других людей (Milton et al., 1986, с. 140). Авторы развернутого очерка на тему отметок выводят вымышленного персонажа, который только что с отличием окончил колледж и теперь выступает с речью перед учащимися своей средней школы: «В детстве родители хвалили меня и гладили по голове за то, что я делал некоторые вещи, но отказывали мне в похвалах, когда мне случалось делать другое. И я начал подлаживаться под их ценности и ожидания, поскольку мне было очень важно получать их похвалу. Когда я пошел в школу, учителя открыли мне, как важно получать хорошие отметки… И я понял, что надо подстраиваться под их ценности и ожидания, что я и делал. И меня снова хвалили и гладили по голове. И предметы, за успехи в которых меня хвалили больше всего, я приучился считать самыми своими любимыми… [Но меня] так занимала погоня за отметками, что я не удосужился сесть и подумать, кто я на самом деле и чем хочу заниматься в жизни» (Kirschenbaum et al., 1971, с. 87–88).

728

Лига плюща (англ. The Ivy League) – ассоциация восьми частных американских университетов, расположенных в семи штатах на северо-востоке США. Это название происходит от побегов плюща, обвивающих старые здания в этих университетах. Считается, что члены лиги отличаются высоким качеством образования. Прим. ред.

729

Milton et al., 1986, с. 141.

730

Так называется средство от геморроя. Прим. перев.

731

Deutsch, 1985, с. 198–199.

732

Этим предложением я обязан Филу и Джоан Харрис, которые применили его на практике соответственно в колледже и третьем классе школы. Фил возглавляет Центр профессионального развития в международном педагогическом обществе «Фи-Дельта-Каппа». Кэрол Эймс пишет: «Когда ученикам предлагают возможность улучшить полученные отметки, то дают им понять… что недочеты и ошибки – это часть процесса обучения и они не свидетельствуют о неспособности учиться» (Ames, 1992a, с. 341). В этой цитате находит отражение более широкая и важная задача – создать такие условия, чтобы в практике школьного обучения первостепенная важность придавалась усилиям детей в противовес попыткам определять уровень способностей каждого (что якобы характеристика более или менее неизменная) по сравнению с остальными.

733

Дискуссия о том, почему награды имеют наиболее разрушительный эффект, когда даются за навыки, которые пока еще находятся в стадии освоения, см. Condry and Chambers, 1978, с. 63, 66.

734

Эта изумительная фраза взята из Clarke et al., 1990, с. 11.

735

Milton et al., 1986, с. 225.

736

Lepper and Greene, 1978b, с. 138–139. Конечно, возможность представить собственный подробный разбор своего произведения, как выяснилось, способствует получению более высоких оценок за творческий потенциал, чем когда произведение оценивают другие (White and Owen, 1970).

737

Ames, 1992b, с. 263. См. также Nolen, 1988.

738

См. Stipek and Kowalski, 1989.

739

Ames and Archer, 1988.

740

Brunner, 1961, с. 26, 28. Боджиано полагает, что дети, которые по своей природе ориентированы на внутреннюю мотивацию, точно так же способны воспринимать обратную связь как информирующую, а не как контролирующую их.

741

Я бы особенно рекомендовал следующие: Malone and Lepper, 1987; Keller, 1987; Adelman and Taylor, 1983. (Последний из названных источников составлен в форме руководства по работе с необучаемыми детьми, но, по сути, там предлагается полезный подход к осмыслению мотивации в целом.) Очень доступная работа по теме – Wlodkowski and Jaynes, 1990.

742

Эвристика – отрасль знания, изучающая творческое, неосознанное мышление человека. Прим. ред.

743

Brophy and Kher, 1986, с. 267.

744

«Дети по своей природе активно стремятся сократить разрыв между стимулом и недостатком знаний о нем, и потому ими движут любознательность, желание исследовать или играть» (Gottfried and Gottfried, 1991b, с. 5). Однако как и в том, что касается уровня сложности, мы стремимся избегать слишком большого или слишком малого несоответствия или разрыва. «Идеи, которые слишком сильно расходятся с бытующими взглядами, люди чаще всего ставят под сомнение или отвергают; идеи, созвучные уже имеющейся информации, просто игнорируют» (Lepper and Hodell, 1989, с. 92).

745

По теме моделирования интереса к учебе см. Wlodkowski and Jaynes, 1990, с. 26–29.

746

«Учителя, которые охотно признают неудачи и пробуют еще раз, чтобы лучше справиться с задачей, тем самым показывают ученикам, что высокая планка – это то, к чему надо стремиться не потому, что иначе накажут, а чтобы испытать законную гордость за превосходно выполненное дело. Учителя, которые допускают, что в одних сферах они сильны, а в других имеют пробелы, и признают такое же право на это за другими, показывают ученикам, что компетентность – не единственное мерило, по которому человек должен судить о самом себе» (Potter, 1985, с. 206).

747

На самом деле и об этом говорит один специалист по развитию детей дошкольного возраста: «Педагоги должны создавать неожиданные поводы для обучения, которые добавят проблем и непонятности вопросам, над которыми самостоятельно раздумывает ребенок, что подстегнет его желание разобраться в них. Эти неожиданные поводы заинтересуют ребенка, потому что непосредственно связаны с задачей, которую он сейчас решает по собственной инициативе и на своем уровне развития» (Edwards, 1986, с. 9).

748

В большинстве американских школ возможности учащихся высказаться весьма ограничены, и, как правило, учителя говорят в три раза больше, чем ученики класса вместе взятые (См. Silberman, 1970, с. 149; Goodlad, 1984, с. 129–130).

749

Glasser, 1990, с. 22.

750

Ряд авторов, включая бразильского психолога и теоретика педагогики Паулу Фрейре, прояснили политические подтексты этой модели и, в частности то, каким образом отношение к учащемуся как к пассивному вместилищу знаний препятствует формированию «критического сознания», которое могло быть использовано для социальных изменений.

751

Jackson, 1968/1990, с. 16. «Ученики должны стараться вести себя так, словно они в одиночестве, хотя непреложный факт в том, что они совсем не одни. Они должны уткнуться в свои тетради, когда их так и манит взглянуть на живые человеческие лица» (там же).

752

Эти вопросы, а также соответствующие исследования я довольно подробно рассматриваю в Kohn, 1992a, особенно в главе 10; Kohn, 1992b. Начиная с середины 1970-х годов значительное число педагогов-теоретиков изучали, описывали и практиковали коллаборативное обучение. По сути, вокруг потребности реструктурировать школьный класс, чтобы дети могли учиться общими силами, образовалось нечто наподобие общественного движения. Заинтересованные читатели, возможно, найдут для себя полезным подписаться на ведущее издание этой тематики, журнал Cooperative Learning, и заказать прошлые выпуски.

753

Некоторые участники движения за коллаборативное обучение подчеркивают необходимость помогать студентам развивать социальные навыки и в качестве цели как таковой, и в качестве предпосылки для эффективного академического взаимодействия. К таким навыкам относятся умение слушать, создавать визуальный контакт, разрешать конфликты и выражать несогласие с другими, не переходя на личности. Однако помимо подобных отдельных возможностей классы следует преобразовать в сообщества, где царят взаимное внимание и поддержка, чтобы взаимодействие на повседневной основе подпитывалось заинтересованным отношением и сотрудничеством. Коллаборативное обучение – это нечто большее, чем набор приемов, которые пускают в ход на конкретных уроках. В следующей главе я привожу обоснования, почему это бесценный подход, помогающий подкреплять достойные ценности. Здесь же я хочу лишь обозначить, что он способствует также и эффективному обучению.

754

Как показали исследования Роберта Славина (например, Slavin, 1990), в том, что касается самых базовых задач, модель, организованная по принципу коллаборативного обучения и предполагающая награды за успешное выполнение учебных заданий, может больше содействовать приобретению знаний в сравнении с традиционно организованным обучением, которое тоже практикует вознаграждение за успехи, или в сравнении с неструктурированными ситуациями, когда ученики работают группами, в которых нет реального сотрудничества. С другой стороны, чтобы побуждать детей эффективнее учиться в группах, где сотрудничество есть, поощрения не нужны, и это совершенно ясно (см. результаты трех исследовательских проектов, изучавших разновидности моделей коллаборативного обучения, специально сконструированных, чтобы исключить воздействие любых факторов внешней мотивации: Kohn, 1992a, с. 225–226; см. также Niehoff and Mesch, 1991; Kohn, 1991a). Есть основания полагать, что, когда в рамках модели коллаборативного обучения применяются награды, внутренняя мотивация со временем ослабевает точно так же, как в других моделях обучения. Как показывают исследования, часто бывает, что ученики начинают придавать «больше ценности наградам, полученным их группой, чем самому процессу совместной работы» (Ayres, 1990, с. 29). Более того, хотя коллаборативное обучение обычно приводит к тому, что школьники действительно воодушевляются изучаемым предметом (Johnson and Johnson, 1985, с. 272), введение поощрений способно ослабить или уничтожить это преимущество. Например, непосредственное сопоставление стимулируемой наградами модели коллаборативного обучения со стимулируемой наградами моделью индивидуализированного обучения не выявило в первой модели более высокой внутренней мотивации по большинству показателей (Hom et al., 1990).

755

Генри Дэвид Торо (1817–1862) – американский писатель, мыслитель, натуралист, общественный деятель. Прим. ред.

756

Торо цитируется в Lickona, 1991, с. 227.

757

Расписание занятий в американской средней школе, когда ученики изучают каждый предмет по 40–50 минут, пока не прозвенит звонок (к этому моменту они уже изнывают от желания заняться чем-то другим), не что иное, как пережиток модели вековой давности, которую применяли в организации труда фабричных рабочих. От этой модели в наши дни нет особой пользы, что, похоже, до сих пор не мешает нам считать, что преподавание и обучение вполне могут осуществляться по такой системе.

758

Lepper and Hodell, 1989, с. 74.

759

«Некоторые задания, особенно те, что требуют осмысления и когнитивных процессов более высокого порядка, некоторым учителям и школьникам бывает трудно закончить на уроке… Учителя… сталкиваются со сложными проблемами управления, которые возникают из-за задержек и замедления темпов работы, а также от того, что значительная часть класса иногда не успевает доделать задание к концу урока. Острота такого рода проблем существенно сглаживается, если выполнение задания смещается в плоскость запоминания или применения обычных алгоритмов. Главная мысль в том, что задачи того типа, которые, как утверждает когнитивная психология, обеспечивают самые долговременные последствия в плане улучшения качества академической работы, – это как раз те, которые труднее всего для выполнения в рамках урока» (Doyle, 1983, с. 186).

760

McNeil, 1986, с. 157–158.

761

В мою бытность учителем одним из откровений для меня стало то, что выходки учеников, срывающие нормальную работу на уроке, продиктованы не столько злым умыслом, сколько невинным желанием, чтобы урок шел быстрее. Не стоит надеяться, что какая-нибудь из стратегий управления учебным процессом сможет использоваться на долгосрочной основе, если она не учитывает того, что ненадлежащее поведение учеников сигнализирует о потере интереса к предмету преподавания. Не имея возможности последовать желанию покинуть класс, они выражают чувства действием. Как ни смешно, а именно те самые стратегии, что призваны поддерживать железную дисциплину в классе, зачастую как раз и провоцируют проблемы с ней. Впрочем, взаимосвязь того и другого не всегда очевидна.

762

«В силу того, что этот низкокачественный, стандартизированный фрагментарный подход оказывается таким неудобоваримым для детей (и учителей), все больше учеников противятся ему, а это сопротивление трактуется как несоблюдение дисциплины. И тогда школьная администрация оказывается в западне ложных представлений, что это якобы дисциплинарные проблемы, а вовсе не неудовлетворительный характер обучения повинны в низком уровне успеваемости. Это объясняет, почему все больше значения придается строгим правилам поведения (означающим большее принуждение), и если следовать их логике, то хороший ученик – это скорее пассивное существо, почти неодушевленный предмет, а не заинтересованный, пытливый и даже временами претендующий на собственное мнение человек» (Glasser, 1990, с. 22).

763

Brophy and Kher, 1986, с. 157–158.

764

«Если школа не привлекает, если задания маловразумительны, не вызывают интереса и не соответствуют уровню учащихся, то как можно ожидать, что они будут работать на уроках не отвлекаясь? От ученика как раз и следует ожидать негативной реакции, когда на уроках скучно, когда преподавание ведется без огонька, провал становится неотъемлемой частью школьной системы. Протестное поведение ученика свидетельствует о том, что сам он здоров и честен» (Morse, 1987, с. 6).

765

Lepper and Hodell, 1989, с. 91. Лилиан Кац на этот счет говорит следующее: занятия должны быть не только вертикально полноценными, под чем она подразумевает, что они готовят школьников к тому, что они будут проходить на следующей неделе или в следующем году. Уроки также должны быть горизонтально полноценными, «иными словами, следует преподавать учащимся те знания, которые могут им пригодиться, скажем, по дороге домой или в какой-либо знакомой им бытовой ситуации» (Katz, 1988, с. 16).

766

Период истории США 1900–1917 годов. Прим. ред.

767

Dewey, 1913, с. 20, 24, 34. Аналогично этому он в другой работе отметил, что, «когда оно оторвано от своего естественного предназначения, неудивительно, что преподавание языка перерастает в сложную и тяжелую проблему… Поскольку оно ведется по методикам и правилам, а не вырастает из потребности школьников выразить впечатления и воззрения, свобода, с какой дети пользуются языком, постепенно исчезает, и все приходит к тому, что в средней школе учитель должен изобретать всевозможные уловки, чтобы добиться от детей хоть какой-то спонтанности и полноценного использования речи» (1915/1990, с. 55–56). Печально, что это и сегодня столь же соответствует истине, как и в начале прошлого столетия.

768

O’Neil, 1992, с. 4.

769

На эту тему есть целый пласт научной литературы. Интересующиеся могут ознакомиться с книгами Элеанор Дакворт, Реты Деврис, Лилиан Кац и других авторов.

770

См. Dweck, 1986, с. 1045.

771

Danner and Lonky, 1981, с. 1046. См. также работу Михая Чиксентмихайи, а дискуссию на тему, почему ориентация на достижение результата подрывает склонность браться за умеренно сложные задания, см. в Nicholls, 1989, гл. 7.

772

Обсуждение этого момента в контексте коллаборативного обучения см. в Cohen, 1986.

773

Mac Iver, 1987, с. 1259. Этому также способствует и отсутствие отметок.

774

Cannella, 1986, с. 300.

775

Lepper and Cordova, 1992, с. 203. Как отмечает в другой работе Леппер, одним из факторов, который позволяет считать эту программу «заботливо спроектированной», стала «органичная взаимосвязь между представленным учебным материалом и применяемыми методами мотивации» (Lepper and Malone, 1987, с. 261–262).

776

Именно Дьюи убедительнее прочих предупреждал, что, «когда чему-то требуется придать интерес, это происходит потому, что интереса этому чему-то как раз и не хватает». С одной стороны, говорил он, бывают «такие условия, которые заставляют симулировать внимание, но не затрагивают его основы»; с другой стороны, бывает естественное проявление интереса и приложение усилий, которые возникают вследствие выбора предметов изучения, «которые имеют связь с опытом ребенка на данном этапе, с его возможностями и потребностями» (Dewey, 1913, с. 11, 23).

777

Richard Lauricella, цит. по Lickona, 1991, с. 148. Предположительно он не подразумевал под этим, что каждый учебный раздел ежегодно должен преподаваться по-другому, а имел в виду только, что изменяемый по предложению учеников элемент преподавания в пределах предсказуемой структуры подачи материала может служить учителю источником вдохновения.

778

Yackel et al., 1991, с. 401.

779

Wang and Stiles, 1976; цитата со с. 167. К сожалению, в этом исследовании измерялся один-единственный результат в виде завершения заданий.

780

Rainey, 1965, с. 290–291.

781

Amabile and Gitomer, 1984.

782

Zuckerman et al., 1978. См. также Nicholls (1989, с. 169) о взаимосвязи между выбором и заинтересованностью в задаче.

783

De Charms, 1972.

784

Ryan and Grolnick, 1986; цитата со с. 553.

785

Описание организации и порядка занятий этого класса в течение указанного эксперимента продолжительностью в целый год см. Cobb et al., 1989; Yackel et al., 1991. Обсуждение результатов эксперимента см. в Cobb et al., 1991.

786

Boggiano et al., 1992, с. 278–280. В неофициальных отчетах других исследователей выдвигается предположение, что более типичный результат вмешательств такого рода – это усиление навыков концептуального мышления (наряду с внутренней мотивацией и другими психологическими и социальными выгодами) при отсутствии изменений в результатах стандартизированных тестов, которые обычно измеряют весьма поверхностные способности, вроде навыка выполнять их. Этого должно быть достаточно, чтобы убедить тех, кто переживает из-за баллов за тесты, что, когда детям дается больше выбора в том, что касается их учебы, это не сказывается отрицательно на выполнении ими заданий тестов, баллы за которые подсчитываются автоматически, зато дает целый ряд преимуществ.

787

Три исследования этого эффекта процитированы в Condry, 1977, с. 466.

788

Danner and Lonky, 1981. По мнению исследователей, это «предполагает, что хотя бы отчасти трудную задачу учителя по распределению заданий среди учеников в соответствии с их уровнем подготовки можно решить за счет предоставления большего выбора, чем тот, что им обычно предлагается» (с. 1050).

789

Обсуждение, как можно организовать занятия, чтобы максимально расширить школьникам выбор, см. Ingram and Worrall, 1987. Конечно, ряд альтернативных и свободных школ (имеются в виду учебные заведения с произвольным выбором предметов и необязательностью посещения уроков, в основу которых заложена идея, что школа должна подстраиваться под детей, а не наоборот. Движение берет истоки в 1960-х годах, и его философию связывают с влиянием контркультуры. Прим. перев.), равно как и поддерживающие их теоретические традиции, уже многие годы подчеркивают эту идею.

790

Одна из моделей коллаборативного обучения, всерьез воспринявшая идею автономии, – Group Investigation. Здесь учащиеся образуют исследовательские группы в зависимости от того, что они хотят узнать по теме, затем решают, как разделить обязанности, и проводят собственное «расследование». Каждая группа собирает и анализирует информацию, затем готовит и представляет другим итоговый отчет или презентацию, в которой отражено все, чему они научились. Также каждая группа участвует в процессе оценки, по-видимому, составляя вопросы по своей теме, которые затем должны войти в тест для всего класса (если предполагается провести одну проверку), что позволяет встроить оценивание в процесс обучения. На уровнях начальной и средней школ эта модель демонстрирует более высокий уровень академической успеваемости (наряду с другими преимуществами) именно потому, что дает ученикам больше контроля над собственным обучением, как считают разработавшие эту методику Шломо и Йель Шаран (см. Sharan and Sharan, 1992). В лучшем своем проявлении коллаборативное обучение «отводит школьникам активную роль при принятии решений относительно учебных задач, а также их планирования, координации, контроля содержания и определения темпов изучения. Все это меняет роль учеников с роли реципиентов на искателей информации, которые затем анализируют и синтезируют ее. Это переводит их из разряда слушателей в разряд тех, кто говорит и делает, из беспомощных пешек в участников и граждан, наделенных правом влиять на решения, чем они должны заниматься в школе (Sharan, 1986, с. 4).

791

«Нет ничего более абсурдного, чем предположить, будто не может быть разумной середины между тем, чтобы предоставлять ребенка его собственным неуправляемым наклонностям, и тем, чтобы контролировать его действия формальной чередой руководящих указаний» (Dewey, 1915/1990, с. 130).

792

Если учителя вынуждают дать урок по какой-либо конкретной теме, он может взять это как основу для обсуждения, попросив учеников подумать, почему кто-то счел данную тему настолько важной, чтобы посвятить ей урок. А затем пусть дети вместе с учителем постараются выяснить, как эта тема может быть связана с их повседневными заботами и интересами.

793

Ames, 1992b, с. 266. При этом она высказывает дополнительное соображение, что детям следует предоставить на выбор ряд книг одинаковой степени сложности и некоторое количество одинаково желательных занятий или заданий. Тогда школьник при выборе будет руководствоваться интересом, а не стараниями не подорвать свою самооценку» (Ames, 1992a, с. 336).

794

Wassermann, 1989, с. 204.

795

Материалы по более общим вопросам работы с малоинтересными заданиями см. в Glasser, 1990, с. 126; описание исследований Деси см. на с. 90.

796

Ware, 1978.

797

Nolen and Nicholls, в печати, цитаты помещены на с. 20–21 рукописи.

798

Роберт Ли Фрост (1874–1963) – один из крупнейших поэтов в истории США, четырежды лауреат Пулитцеровской премии (1924, 1931, 1937, 1943). Прим. ред.

799

Перевод Елены Евдокимовой. Прим. перев.

800

Об этом различии Деси и Райан упоминают во многих работах. «Установление границ дозволенного обычно предполагает, что детей просят делать что-то, что противоречит какой-либо их потребности или чувству. Если признать этот потенциальный конфликт и, возможно, предложить ребенку иной способ удовлетворить потребность или дать выход чувству, но по меньшей мере отчетливо подтвердить ему, что эта его потребность или чувство законны, то в целом можно избежать подобия борьбы за власть… которая подрывает самодетерминацию и внутреннюю мотивацию ребенка» (Deci and Ryan, 1985, с. 252). В другой работе они утверждают, что когда порядки должным образом применяются, когда «понятно, какие последствия будет иметь то или иное поведение, когда ожидания ясны, а обратная связь действует», – это порядок, диаметрально противоположный контролю (Deci and Ryan, 1990, с. 245). Как показал один эксперимент, дети не теряли интереса к рисованию, когда ограничения на использование принадлежностей для рисования вводились поэтапно, но не в контролирующей манере (Koestner et al., 1984).

801

Hoffman, 1960, особенно с. 138–139.

802

См., например, исследования Мэриан Радке-Ярроу и Кэролин Цан-Векслер, Мартина Хоффмана, Нэнси Айзенберг, Эрвина Стауба, Нормы Фешбах и работы других специалистов, многие из которых цитируются в Kohn, 1990a.

803

Учителя, придерживающиеся такой позиции, иногда руководствуются утилитарным правилом, которое, в сущности, говорит: «Учеников у меня на попечении много, и, вероятно, стоит наказать или выгнать с урока трудного ребенка, и всем остальным от этого будет только польза». Изъян этой аргументации в том, что продемонстрированный наказанием пример применения власти и принуждения в такой же мере подействует на всех, кто, по идее, должен выиграть от него, иными словами, на учеников, которые наблюдают, как преподаватель, чтобы решить проблему, прибегает к контролю.

804

Ryan et al., 1992, с. 184.

805

В двух отдельно проводившихся исследованиях мальчики, которым объяснили, почему они не должны трогать конкретные игрушки из числа предложенных им для игры, были более склонны подчиниться, когда экспериментатор оставил их в помещении одних, чем мальчики, которым просто строго запретили трогать указанные игрушки (в обоих случаях детей предупредили, что, если они не послушаются и дотронутся до «запретного» предмета, сейчас же зазвучит гудок) (Cheyne and Walters, 1969; Parke, 1969).

806

См., например, Hoffman and Saltzstein, 1967; а также практически любой труд Хоффмана по этой теме.

807

Многие взрослые усвоили стратегию адвоката, участвующего на суде в перекрестном допросе: никогда не задавать вопроса, ответ на который им заранее не известен. Такая манера позволяет сохранять осознание своей власти и полной неуязвимости и препятствовать реальному сотрудничеству.

808

Nicholls and Hazzard, 1993, с. 59.

809

Kamii, 1984, с. 11.

810

Даже само это предположение следует поставить под вопрос, поскольку ребенку может попросту не хватать способности принимать рациональные решения и сдерживать свои порывы, что как раз и подразумевается предположением, что он сделал выбор. Если так, то ребенку требуется помощь в овладении этими навыками, а уж никак не наказание, сопровождаемое чувством вины.

811

Замечательную дискуссию на тему неподобающего использования самой идеи выбора см. у Крокенберга, где он критикует модель «Жесткой дисциплины» (Crockenberg, 1982, с. 65–70). Однако такая тактика нашла применение не только в подобных программах строгого контроля; ложные заявления, что ребенок якобы сам выбрал карательные последствия, стали составной частью определенных подходов к дисциплине, провозглашающих себя более просвещенными (см., например, Curwin and Mendler, 1988, с. 107; Albert, 1989, с. 77; Glasser, 1990, с. 144–145).

812

Это было установлено во время исследования младенцев в возрасте от девяти месяцев до года (Stayton et al., 1971) и шести-семилетних детей (Parke, 1969).

813

Более того, в обстановке, где школьники не боятся отвечать, зная, что это ничем не грозит им, учителю, вероятно, и не будет нужды раздавать похвалы, как считает наставник педагогов Мэриан Гетерел (цитируется в Martin, 1977, с. 51).

814

Удручающее количество взрослых, которые требуют, чтобы дети уважали их – или во всеуслышание жалуются, что нынешние дети не умеют проявлять уважение, – абсолютно не принимают в расчет, что в их собственном отношении к детям не видно и следа хоть какого-то уважения.

815

Более подробное обсуждение связи между безопасной привязанностью (к матери), испытанной ребенком в младенчестве, и заботливой опекой, которой он был окружен в детстве, с одной стороны, и просоциальными установками и поведением этого ребенка, с другой, см. Kohn, 1990a, с. 87–88 (а также исследования, о которых говорится на с. 298–299, сноски 100–101).

816

В конце концов, кто, как не Джон Бродес Уотсон, собственноручно написал следующий печально известный пассаж: «Существует разумный способ обращаться с детьми. Ведите себя с ними так, словно перед вами маленькие взрослые… Будьте всегда объективны, доброжелательны, но тверды. Никогда не обнимайте и не целуйте их, никогда не позволяйте им забраться к вам на колени. Если без этого не обойтись, поцелуйте их один раз в лоб, когда они придут пожелать вам спокойной ночи. Утром здоровайтесь с ними за руку. Погладьте по голове, если они блестяще справились с трудным заданием. Попробуйте… Вы сгорите от стыда за ту тошнотворную сентиментальную манеру, с какой раньше обращались с ними… Каждый раз, когда вас так и тянет приголубить своего ребенка, вспоминайте, что материнская любовь – это опасный инструмент» (Watson, 1928, с. 81–82, 87).

817

«Маленькие дети не “выдвигают требований”, когда плачут, – они участвуют в общении единственным доступным им способом» (Condry, 1978, с. 182). Лучшее, что могут предпринять в таких случаях родители, – это как можно лучше удовлетворить потребности ребенка. Знаменитое исследование, проведенное в университете Джона Хопкинса, обнаружило, что обычно более беспокойны и чаще плачут те младенцы, матери которых прежде не торопились отреагировать на их плач. Родители, специально сдерживающие естественный порыв броситься к ребенку, когда он заплакал, чтобы он не избаловался, тем самым обычно запускают действие порочного круга: игнорируя плач новорожденного, они добиваются только того, что, становясь старше, ребенок начинает плакать еще больше, а это побуждает родителей еще упорнее не реагировать на его плач, что, в свою очередь, заставляет ребенка надрываться еще отчаяннее и так далее (Dell and Ainsworth, 1972). Более поздние исследования подтвердили центральный тезис предыдущих (например, Crockenberg and Smith, 1982; Barr and Elias, 1988). Один ученый показал, что женщины, которые больше всего пекутся о том, чтобы не избаловать своих детей, реже всех других матерей создают вокруг своих детей обстановку душевной теплоты, заботы и эмоциональной поддержки (Luster et al., 1989).

818

Andersen and Andersen, 1987, с. 57–58. Далее в статье перечисляются некоторые поведенческие особенности, обусловленные заботливым отношением учителей, как, например, расслабленность тела, улыбка, зрительный контакт и прочие.

819

См. исследования, упоминаемые в Kohn, 1990a, с. 91–92.

820

См. исследования, упоминаемые в Kohn, 1990a, с. 90–91.

821

Hoffman and Saltzstein, 1967, с. 50. «Подводя итог сказанному: индукция должна быть той формой дисциплины, которая наиболее всего влияет на формирование долговременной способности управлять своим поведением независимо от внешних указаний, и наши результаты, похоже, подтверждают это мнение» (с. 55).

822

Ученики третьего класса, над которыми насмехался и мешал выполнить задание их одноклассник, проявили меньше склонности реагировать на это агрессивно, когда им высказали предположение о возможных причинах подобного поведения мальчика (Mallick and McCandless, 1966).

823

Как я уже говорил, очень заманчиво убедить маленького ребенка поделиться игрушкой с другим малышом, объясняя, что, если он предложит что-то свое этому мальчику, тот взамен может разрешить ему взять его игрушку. Но эта стратегия воспитывает не заботу о ближнем, а эгоистичную расчетливость.

824

Такой результат дал опрос более чем 330 родителей детей дошкольного возраста (Clayton, 1985).

825

Фраза «лучшие мотивы из возможных согласуются с фактами» исходит, как я думаю, от философа Нел Ноддингс и была подхвачена Мэрилин Уотсон. Уточнение в конце указывает на то, что было бы глупым говорить ребенку, злобно пнувшему кого-то, что он, вероятно, не хотел причинить боль. Однако в целом мы должны сделать поправку на возраст и даровать ребенку презумпцию невиновности. Как высказался один воспитатель детского сада: «Я всегда считал, что дети нарушают правила главным образом из строптивости. Теперь я понимаю, как им трудно думать о правилах, когда они увлечены чем-нибудь другим, например, в пылу игры» (цитата приводится в Edwards, 1986, с. 164).

826

В этом вопросе, а также по поводу других идей, обсуждаемых в данном разделе, особенно уместна отсылка к работам Эрвина Стауба (например, к Staub, 1979, и к ряду его более поздних работ).

827

См. Kohn, 1990a, с. 93–95, гл. 10, а также другие примеры из многочисленных трудов по коллаборативному обучению.

828

Эрвин Стауб (род. 1938) – профессор психологии в университете Массачусетса, основатель и руководитель программы докторантуры по психологии мира и насилия. Прим. ред.

829

Staub, 1978.

830

Эти вопросы я достаточно подробно разбираю в Kohn, 1990a, гл. 4 и 5.

831

Тот факт, что слово эмпатия иногда употребляют для обозначения того, что я (и другие) называем «принятием перспективы» – видением ситуации глазами другого человека, – вносит в весь вопрос некоторую путаницу. В лучшем случае нам нужно уметь «вчувствоваться» в эмоциональную жизнь других людей (в чем и заключается смысл слова Einfühlung в немецком языке), равно как на сознательном уровне представить себе, какие чувства владеют другим человеком. Первое некоторые люди способны проявлять с первых минут жизни: вероятность, что новорожденные будут плакать, и плакать дольше, когда они находятся в зоне слышимости плача другого младенца, будет больше, чем когда они слышат другие звуки такой же громкости. Это предполагает, что существует «рудиментарная эмпатическая реакция дистресса при рождении», первый предвестник того, что мы называем эмпатией (Sagi and Hoffman, 1976, с. 176). См. также Hoffman, 1981; Kohn, 1990a, с. 65–66, 119–120, 162–163).

832

Лучший источник материалов для таких занятий – это, на мой взгляд, Feshbach et al., 1983.

833

Подробнее на эту тему и по поводу нижеприведенных предложений см. Kohn, 1991b.

834

Это положение взято из неопубликованных материалов, написанных персоналом организации «Проект по вопросам развития детей», где пост директора занимает Эрик Шапс, а директора программы – Мэрилин Уотсон. Подробнее я описываю этот проект, а также привожу интервью с детьми, учителями, родителями и прочими, кого он непосредственно касается, в Kohn, 1990a, гл. 6; 1990с; 1991b, с. 505–506.

835

Фасилитатор – это человек, создающий успешную групповую коммуникацию. Обеспечивая соблюдение правил встречи, ее процедуры и регламента, фасилитатор позволяет участникам сконцентрироваться на целях и содержании встречи. Прим. ред.

836

Помимо материалов, написанных персоналом проекта, обсуждения на тему классных собраний можно найти в Glasser, 1969, гл. 10–12; Nelsen, 1987, гл. 7; Lickona, 1991, гл. 8.

837

Justice, 1988, с. 34.

838

Kobasa, 1979 – в данной работе (и последующих исследованиях этого специалиста и ее коллег) установлено, что такой контроль событий собственной жизни вкупе с глубокой преданностью своему делу и расположенностью воспринимать перемены как благо и новые возможности закаляют человека и придают ему жизнестойкость, которая во многом служит преградой для болезней. См. также Karasek et al., 1988.

839

Rodin and Langer, 1977. Другое исследование выяснило, что обитатели дома престарелых, которые могли регулировать (или по меньшей мере заранее знать об этом) дни посещения студентов, приходивших проведать их, не только выказывали больше довольства жизнью и оптимизма, но и физически были здоровее, чем те, кого проведывали столько же раз, но не по расписанию, а в случайно выбранные дни (Schulz, 1976).

840

Например, Hill et al., 1990. Некоторые исследования пациентов, которые сами определяли, когда им вводить обезболивающие средства, выявили только часть вышеупомянутых эффектов, но, если рассматривать эти исследования все вместе, картина просматривается во всей полноте. Любопытно, что ученые-медики приписали выгоды от подобной формы регулирования собственного лечения действию психологических факторов, в том числе индивидуальным различиям в реакции на боль (а это означает, что определяемые врачами стандартные дозы дают большинству пациентов обезболивающее в большем или меньшем количестве, чем им индивидуально требуется). Но факт, что пациенты в подавляющем большинстве предпочитают сами решать, когда им принимать обезболивающие лекарства, из-за чего их тревожность снижается, равно как и наличие другого рода исследований на тему важности контроля, позволяют предположить, что психологические факторы, вероятно, играют значимую роль.

841

В этой области главное место занимают исследования феномена беспомощности, проводимые Мартином Селигманом. Обзор некоторых из них по этой теме, в том числе и Селигмана, см. в Taylor, 1989. Недавнее исследование показало обратную зависимость между психологическими недомоганиями учителей и их личным восприятием, насколько они могут влиять на свою работу и быть автономными (Tuettemann and Punch, 1992).

842

Посетительницы клуба здоровья, которым предлагалось самим выбрать конкретные особенности комплекса оздоровительных упражнений, как правило, аккуратно посещали занятия на протяжении шести недель (и заявляли о намерении и дальше делать это), в отличие от женщин, которым было сказано, что программа, по которой они занимаются, им предписана, даже при том что комплекс упражнений тоже был выбран на основе их личных предпочтений (Thompson and Wankel, 1980). Программа избавления от курения, которая «фокусировала внимание на собственных усилиях человека», чаще увенчивалась успехом, чем другая, участникам которой предписывалось просто следовать набору указаний (Harackiewicz, Sansone, et al., 1987). Девочки-подростки (именно девочки, а не мальчики) в большем числе случаев на протяжении почти полугода не прекращали пользоваться противокариесными эликсирами для полоскания рта, если им предлагали самим решать, как построить программу и как отслеживать ее результаты (Burleson et al., 1990).

843

Данное исследование в общих чертах описано и оценено в Thompson, 1981.

844

Gunnar-Vongnechten, 1978.

845

Уверенность в приобретенных знаниях и навыках и способность применить их на практике. Прим. перев.

846

Ryan and Grolnick, 1986.

847

Kamii, 1991, с. 387. По большому счету, уроки послушания, которые Камий находит вредными, – это те, что касаются учебной деятельности, как, скажем, необходимость «изучать математику через слепое повиновение», а не только поведения (там же).

848

Стэнли Милгрэм (1933–1984) – американский социальный психолог, известный своими экспериментами в области подчинения авторитету и связности социальных сетей («Теория шести рукопожатий»). Прим. ред.

849

McCaslin and Good, 1992, с. 13. Один исследователь выдвинул провокационное объяснение, что послушание подопытных Милгрэма может быть связано с тем фактом, что им заплатили за участие в эксперименте (Lane, 1991, с. 353n).

850

Berman, 1990, с. 2.

851

Glasser, 1969, с. 37. По этой теме см. также Ryan and Stiller, 1991, с. 118.

852

Иногда учеников начальной школы просят опускать головы, когда они голосуют; это в любом случае подходящая метафора для такого мероприятия. Голосование, вероятно, самая демократичная процедура, когда нам нужно, чтобы что-то решили четверть миллиарда человек, но школьному учителю под силу большее. «Ну-ка, поднимите руки, кто хочет, чтобы следующая экскурсия у нас была в музей? Хорошо, а кто за то, чтобы пойти в зоопарк? Зоопарк победил пятнадцатью голосами против двенадцати» – испытав на себе действие этой враждебной диктатуры большинства, дети усвоят крайне мало полезного относительно способов решения проблем, удовлетворения пожеланий меньшинства или готовности пересмотреть свои первоначальные предпочтения. Более того, двенадцать проигравших детей теперь вряд ли будут с удовольствием предвкушать предстоящий культпоход. Наверное, лучшее, что можно сказать в пользу голосования, так это то, что на него не требуется много времени. Политический философ Бенджамин Барбер обоснованно утверждал, что голосование – «наименее важный гражданский акт в условиях демократии» (Barber, 1984, с. 187); учителя, заинтересованные в демократии, при всяком удобном случае будут развенчивать подобный порядок принятия решений (Обращаю внимание желающих углубиться в данную тему, что книга Барбера заслуживает внимательнейшего чтения; см. также Mansbridge, 1983.)

853

Интроекция (от лат. «бросаю, кладу внутрь») – это защитный механизм психики, бессознательный процесс, в результате которого идущее извне ошибочно воспринимается как пришедшее изнутри. В итоге человек включает в свой внутренний мир воспринимаемые им от других людей взгляды, мотивы, установки и прочее (интроекты). Термин предложен в 1909 году венгерским психоаналитиком Шандором Ференци. Прим. перев.

854

Deci and Ryan, 1987, с. 1031. Фактические свидетельства, что внутренний контроль может давать такие же нежелательные эффекты, как контроль внешний, см. в Ryan, 1982.

855

Bowles and Gintis, 1976, с. 39. Авторы продолжают: «Дисциплина все еще на повестке дня, но вариации чаще сосредоточены на “интернализации поведенческих норм”, на том, чтобы снабдить ребенка внутренним надсмотрщиком, а не просто добиваться подчинения стороннему авторитету и материальным санкциям».

856

Скиннер высказал это суждение в знаменитой дискуссии с Карлом Роджерсом (Rogers and Skinner, 1956, с. 1065). См. также Kaplan, 1991, с. 21.

857

Deci and Ryan, 1987, с. 1025.

858

Деси и его коллегой понятие «поддерживать автономию» детей трактовалось в смысле «использовать контроль в минимально возможном объеме, поощрять детей по собственному разумению искать решения их проблем, вместо того чтобы давать им готовые инструкции, позволять им пробовать на деле их планы или идеи, разрешать работать в их собственном темпе. А давить на них при помощи наград, знаков отличия, крайних сроков и предписаний означает противоположное поддержке автономии» (Deci and Chandler, 1986, с. 590; см. также Deci, Eghrari et al., 1993).

859

Например, Ричард де Чармс, первым из теоретиков заинтересовавшийся свободой воли, утверждает, что любой, кто работает в этом направлении, «должен помочь человеку а) наметить себе достижимые цели; б) уяснить собственные сильные и слабые стороны; в) определить конкретные действия, которые помогут достичь поставленных целей; г) продумать, как судить о том, приближается ли он к цели, иными словами, дают ли его действия желаемый эффект» (De Charms, 1972, с. 97).

860

Гесса цитирует Miller, 1984, с. 67–68.

861

Gordon, 1989, с. 9.

862

Курьезным примером философии родительского «единства во что бы то ни стало» служит реально состоявшийся разговор, приведенный в одном известном исследовании на тему воспитания детей (Sears et al., 1957, с. 353).

Дочь: Мам, ну почему мне нельзя пойти поиграть во двор? Вон Джейн и Линда уже вышли.

Мать: Но, милая, на улице дождь, и я не хочу, чтобы ты подхватила простуду.

Дочь (выглядывая в окно): Мамочка, но там нет дождя. Он уже перестал.

Отец (пропустивший мимо ушей весь диалог): Вот что, юная леди, если мама говорит, что идет дождь, значит, дождь идет.

863

Samalin, 1987, с. 132–133.

864

Эрих Зелигманн Фромм (1900–1980) – немецкий социолог, философ, социальный психолог, психоаналитик, представитель Франкфуртской школы, один из основателей неофрейдизма и фрейдомарксизма. Прим. ред.

865

Сельма Вассерманн, профессор педагогики и в прошлом учитель, вспоминает, как ей было трудно переключиться на работу с классом, где было принято поддерживать решения детей: «Я совершенно определенно рассчитывала, раз уж мне сообщили, что они должны учиться сами отвечать за свою учебу, что они будут делать это, просто следуя моим указаниям. Оглядываясь назад, я только диву даюсь, как мне вообще такое могло прийти в голову… Мы не можем приказать, чтобы что-то заработало, мы должны добиться, чтобы оно заработало. Мы должны обучать детей навыкам трудиться вместе вдумчиво и сознательно… Большинство учителей уже понимают это и действуют, исходя из этого понимания, в таких сферах преподавания навыков, как обучение детей чтению, письму и счету. Но мы почти забыли, что то же самое справедливо и в отношении обучения навыкам межличностного и группового общения» (Wassermann, 1989, с. 202–203).

866

По счастью, есть некоторые основания надеяться, что с годами в нашей культуре все больше родителей отдают предпочтение независимости в противовес послушанию (Во всяком случае, на это указывают результаты нескольких опросов, к которым в период с конца 1950-х до начала 1980-х годов в Детройте привлекались почти 2000 родителей (Alwin, 1984)) и потому менее склонны прибегать к авторитарному стилю воспитания.

867

А мы могли бы добавить, что и как родители.

868

Kelman, 1990, с. 44.

869

Beane, 1990, с. 35.

870

Конечно, может быть и так, что на самом деле вы книгу не прочитали, а сначала открыли ее на послесловии, потому что относитесь к людям того сорта, кому любопытно узнать, чем все кончится, еще до того, как оно начнется. В таком случае сообщаю вам, что «Розовый бутон – это санки». (Автор отсылает нас к финалу знаменитого американского кинофильма «Гражданин Кейн» (1941), где на протяжении всего сюжета журналист пытается разгадать тайный смысл предсмертных слов богатого издателя Кейна: «Розовый бутон». По сюжету для журналиста и прочих героев фильма это так и остается загадкой, но в финале, когда рабочие после кончины Кейна берутся сжигать оставшийся у него в доме ненужный хлам, мы видим, как в печь летят старенькие детские санки, и камера выхватывает написанное на них название Rosebud – розовый бутон. Этим кадром и заканчивается фильм. «Розовый бутон» фигурирует в качестве пароля в эпизоде «Как совершить убийство?» сериала о расследованиях проницательного лейтенанта Коломбо (4-я серия, 7-й сезон). Прим. перев.)

871

Parents – массовый популярный журнал в США, публикует полезные научные сведения, которые помогают родителям в воспитании детей, издается с 1926 года. Прим. перев.

872

Harvard Business Review – ежемесячный научно-популярный журнал, издающийся в США, по различным вопросам управления бизнесом. Прим. перев.

873

Материалы назывались, соответственно, The Case Against Gold Stars [ «Дело против золотых звезд»] (October, 1993) и Why Incentive Plans Cannot Work [ «Почему система поощрений не способна работать»] (September-October, 1993).

874

Например, альтернативы наградам могут быть нам не так знакомы, и нам будет сложнее ввести их в практику.

875

Например, см. главу 8.

876

The Brighter Side of Human Nature: Altruism and Empathy in Everyday Life, выпущена в свет в 1990 году издательством Basic Books.

877

Ежемесячный рецензируемый научный журнал, издается с 1965 года Американской психологической ассоциацией. Прим. перев.

878

Roane, 1998. «Не так уж много свидетельств, что они очень стараются раскрывать большинство преступлений. Эксперты указывают на отсутствие исследований, которые показывали бы связь между обещаемыми наградами и раскрываемостью преступлений. На самом деле множество обращений в ответ на объявления о высокой награде за сведения о разыскиваемом преступнике нередко направляют следствие по ложному следу, заставляя тратить время впустую». Более того, «многие из тех, кто звонит в полицию по таким объявлениям, сами имеют отношение к криминальному миру и зарабатывают осведомительством».

879

Kolata, 1997. «Доктор Ли Сильвер, молекулярный биолог из Принстонского университета, говорит: “Наблюдается очень специфический психологический феномен. Если ты добросовестный ученый, то должен проводить эксперименты в попытке опровергнуть собственную теорию. Но… Нобелевская премия определенно чинит препятствия на этом пути… У тебя внутри образуется психологический блок, и ты не желаешь, чтобы получился эксперимент, который противоречит [твоим выводам]”».

880

Robinson, 1998. Этот тезис, безусловно, сообразуется с данными, которые приводятся на с. 62–63.

881

Например, см. Marshall, 1995; Kelly and Daniels, 1997. В статье Келли и Дэниелса упоминается исследование, показывающее, что на детей разных возрастов большее впечатление произвели учителя, которые предлагали «ободрение» (то есть их реакция выражалась в том, что они не столько судили действие, сколько характеризовали его и «фокусировали внимание на том, что поведение ребенка может приносить ему внутреннее удовлетворение, или на том, что оно может быть практически полезно для него или окружающих»), чем учителя, которые высказывали обычные слова одобрения (как, например, «я очень горжусь тобой» или «ты прекрасно поработал над этим стихотворением»). Из этого можно сделать вывод, что дети, судя по всему, хотят похвал, главным образом из-за того, что им не предлагали альтернативных вариантов, менее манипулятивных, чем поощрения.

882

Как и все аргументы ad hominem, то есть имеющие целью принизить оппонента, а не оспорить его точку зрения по существу, эта критика слаба еще и тем, что, даже будь это правдой и будь я и впрямь жаден до денег или склонен что-то делать только ради наград, это все равно не опровергает аргументы и свидетельства, что поощрения имеют отрицательный эффект.

883

Вот образчик таких предложений: спросите его, «получает ли он гонорары за свои книги и выступления».

884

Контингенция подкрепления – связь между действием, его последствиями и случайными условиями, в которых действие приводит к этим последствиям. Прим. перев.

885

Многие защитники программ поощрений, особенно в корпоративной сфере, не признали приведенные в этой книге исследования на том основании, что в большинстве своем они проводились на детях. На самом деле в значительном количестве исследований изучаемыми были как раз взрослые, но что любопытно, так это что те же самые критики теперь с удовольствием цитируют выводы Кэмерон, хотя они тоже очень во многом основываются на изучении детей.

886

Cameron and Pierce, 1994.

887

В экспериментах Эйзенбергера (см., например, Eisenberger and Selbst, 1994) «творческая изобретательность» измерялась результатами выполнения заданий, которые давались детям: например, составить слова из определенного набора букв или на листе бумаги сделать картинку из набора кружочков. Картинка считалась креативной, если нечто похожее получилось у относительно небольшого числа других детей. Даже если использование наград на самом деле способствует составлению относительно необычных слов или картинок, это едва ли опровергает исследования, указывающие, что награды пагубно действуют на подлинные и более выразительные и яркие виды творчества. Однако есть основания сомневаться даже в скромных претензиях Эйзенбергера в свете того факта, что другие исследования демонстрируют как раз обратное. (См., например, Groves et al., 1987. Также обратите внимание на исследования креативности, описание которых приводится на с. 68–70, 91–92.) Более подробно о претензиях бихевиористов, что усилить креативность представляется возможным, см. с. 394–395.

888

Журнал выпускается Американским психологическим обществом.

889

Eisenberger and Cameron, 1996. Еще прежде чем мы оценим научную состоятельность их выводов, любопытно отметить «кульбит», который сделали эти авторы, чтобы придать всей полемике требуемый им образ. Первичный отчет о проведенном метаанализе начинается с откровенно льстивого соображения, что «некоторые исследователи» проводят различие между внутренней и внешней мотивацией (Cameron and Pierce, с. 365). А истина заключается в том, что это фундаментальное различие широко признано учеными-теоретиками и исследователями, за явным исключением ортодоксальных бихевиористов. Сама попытка изобразить этот основополагающий тезис как нечто маргинальное призвана удобрить почву для рьяных стараний по спасению методик прикладного бихевиоризма.

Во второй статье Эйзенбергер и Кэмерон предпринимают попытку перевернуть ситуацию с ног на голову и выставить себя в роли отважных воинов, бросающих вызов здравому смыслу: они высказывают предположение, что на данный момент практически общепризнано, что внешняя мотивация подрывает внутреннюю, и прозрачно намекают, что надо иметь изрядное мужество, чтобы в Америке конца XX века поднять голос в защиту наград. Далее следует утверждение, что критики бихевиоризма занимают такую позицию в силу определенных взглядов на человеческую натуру. (То, что сами они низводят человеческую жизнь до оперантных принципов, как предполагается, не связано ни с какими идеологическими предубеждениями, зато никак нельзя принимать всерьез выводы тех из нас, кто имеет наглость ставить под сомнение исходные посылки их научных построений.) «Мы, критики, – продолжают они, – допускаем, что в этом просматривается подразумеваемый примат индивидуального над коллективным» (c. 1154). Обвинение довольно странное в свете того факта, что Уотсон, Скиннер и их последователи сами исследуют законы обучения, которые касаются организма человека, поскольку он реагирует на обстоятельства со стороны внешней среды. Странно это и в свете а) акцента, который делали Деси и Райан на социальном взаимодействии и потребности в «связанности»; б) моих собственных работ, где высказано критическое отношение к индивидуализму (например, Kohn, 1990, гл. 9); и в) факта, что подавляющее большинство исследователей, публиковавших эмпирические свидетельства, что внешние поощрения создают трудности, нигде ни словом не обмолвились и никак не давали понять, что занимают какую-либо позицию по этому вопросу.

Но и на этом Эйзенбергер и Кэмерон не останавливаются. Заключительным аккордом они приравнивают якобы индивидуализм своих критиков к этакому романтизму, который восходит к идеям Руссо (о том, что человек от рождения добр, о благородном дикаре и прочем). Мы сопротивляемся наградам не потому, что они ослабляют как раз то, что призваны подкрепить, а только из боязни, что награды «встанут на пути желания человека исследовать свой потенциал» (с. 1155). Видимо, этим подразумевается, что читатели, поймавшие себя на несогласии с теорией или практикой бихевиоризма (или кто просто обнаружит ошибку в метаанализе Кэмерон), попросту застряли в 1960-х годах.

890

А теперь см. главу 5.

891

В некоторых исследованиях позитивная реакция приобретает форму довольных возгласов, в других содержит конкретную обратную связь. В одних работах похвалы фокусировались на способностях человека, в других – на его стараниях. В одних исследованиях внимание фокусировалось на самом человеке, в других – на том, что он делал. В одних работах того, кто удостоился похвал, сравнивают с ним же самим и его поступком в прошлом, в других – с иными людьми, а в третьих не фигурируют вообще никакие сравнения. Все различия такого рода очень существенны. Например, не ожидается, чтобы чисто информативная по содержанию обратная связь о работе человека снизила его последующую мотивацию, тогда как вербальная похвала, которую можно истолковать как манипулятивную (считается, что это более распространенный тип похвал во внелабораторных условиях), будет и должна иметь именно такой, снижающий мотивацию, эффект. Только если бы Кэмерон устранила все эти различия из всех этих разного типа исследований и выкристаллизовала бы из них конкретную величину эффекта, она имела бы полное право сделать вывод, что в вербальных поощрениях нет ничего плохого. (Между прочим, она также не смогла провести грань между воздействием наград на отношение людей к интересным для них задачам и к тем, которые им нелюбопытны и скучны.)

892

Например, Ryan, 1982, и Boggiano, Main and Katz, 1988.

893

Butler, 1987, с. 481.

894

Я опубликовал несколько критических замечаний (Kohn, 1996), но особо рекомендовал бы два более пространных критических очерка, последовавших за моей публикацией в весеннем выпуске журнала Review of Educational Research за 1996 год: один – Марка Леппера с коллегами, другой – Ричарда Райана и Эдварда Деси.

895

Deci et al., 1999.

896

Например, исследования включались в обзор, только если в экспериментах участвовали контрольные группы (чтобы исследователи могли сопоставить людей, получивших награды, и остальных) и только если исследование оценивало эффективность выполнения работы или отношение к ней испытуемых после того, как им переставали предлагать поощрения (чтобы получить более точное мерило внутренней мотивации исследуемых).

897

Как отмечалось выше, награды с большей вероятностью убивают интерес людей к привлекательным задачам, поскольку, когда интерес к задаче велик, поощрениям есть что убивать. Но это совсем не оправдание тому, чтобы предлагать награды за выполнение скучных заданий: см. главу 5.

898

Кондитерское изделие, маленькие конфетки на желатине, «воздушный» зефир, обычно геометрической формы, которыми посыпают какао в чашке или добавляют как украшение к десертам. Прим. перев.

899

Уверенность в этих выводах, равно как и сомнения в достоверности предложенных Кэмерон заключений, еще усиливается тем фактом, что другой метаанализ, не такой обширный и опубликованный в 1995 году независимо от работы Кэмерон, тоже выявил, что обещание материальных наград за выполнение интересных заданий действительно снижает внутреннюю мотивацию людей к их выполнению. См. Tang and Hall, 1995.

900

McClain, 1998.

901

Charles Peck, цитируется в Brenner, 1995, с. 28.

902

Вопреки расхожему мнению, это сокращение расшифровывается не как Control Freaks in Offices – маньяки контроля в офисах, а вполне невинно: Chief Financial Officer, финансовый директор или Глава финансовой службы компании.

903

DuPont – американская химическая компания, одна из крупнейших в мире. Входит в список Fortune 1000 по итогам 2008 года (81-е место). Прим. ред.

904

Filipczack, 1993; McCormack, 1994; Lancaster, 1994; Maister, 1994; Brenner, 1995.

905

Ежеквартальные выплаты в рамках участия в прибыли составляют лишь малый процент от общего вознаграждения, но, в отличие от большинства систем участия в доходах, сотрудников не дразнят этим «пряником», чтобы мотивировать их.

906

Из личного разговора с Робом Родином в марте 1999 года.

907

Эдварда Деминга не стало 20 декабря 1993 года. Прим. перев.

908

Scholtes, 1998, особенно гл. 9.

909

Harackiewicz and Larson, 1986. Цитата со с. 553.

910

Pelletier and Vallerand, 1996. Эти результаты особенно расстраивают, потому что большинство руководителей пребывают в уверенности, что их сотрудники внешне мотивированы (см. Kovach, 1987).

911

В оригинале «получатель пряников» назван danglee – это авторский неологизм. Если позволительно образовать от существительного incentive (стимул, поощрение) отглагольную форму incenting, то не должно быть проблем и с переделкой слова dangle (соблазнять чем-либо) в danglee, получателя или объекта соблазнения (по примеру license – licensee). Прим. ред.

912

Если позволительно образовать от существительного incentive (стимул, поощрение) отглагольную форму incenting, то не должно быть проблем и с переделкой слова dangle (соблазнять чем-либо) в danglee, получателя или объекта соблазнения (по примеру license – licensee).

913

Thompson, 1993, с. 14.

914

Clement, 1994.

915

Bob Djurdjevic, цитируется в Zuckerman, 1996, с. C1.

916

McClain.

917

Noble, 1993. Конечно, есть масса людей, которые ставят деньги на первое место: одни – из-за того, что им недоплачивают и их тревожит, смогут ли они платить по своим счетам, а другие – просто потому, что одержимы желанием разбогатеть. Эти последние, как я упоминал, подвержены повышенной тревожности и депрессиям, а также у них ниже общий уровень благополучия. Свидетельств в пользу этого вывода накапливается все больше: см. Kohn, 1999a.

918

Родители и учителя тоже могут не гореть желанием отказаться от наград (включая и похвалы), если это предполагает отказ от контроля – в данном случае над детьми. Тесная взаимосвязь между наградами и властью представляет собой отдельное объяснение, почему награды до сих пор так популярны везде, где используются.

919

Не усматривайте здесь ничего похожего на доводы против унижающей достоинство деструктивной практики присвоения сотрудникам номеров («Поздравляем, вы номер четвертый!»). Это было нужно только для того, чтобы участники конференции, как это задумано, оценили мое выступление по такой же шкале.

920

Результаты исследования, которое в 1992 году проводил Development Studies Center [Центр изучения развития], приводятся в Lewis, 1995, с. 224, прим. 9. Более половины учителей, сообщивших, что применяют такого рода системы вознаграждения, отметили, что делают это «всегда» или «обычно». Проведенный в Ирландии опрос установил, что подобных практик «вознаграждения за хорошее поведение» придерживается примерно такой же процент учителей-женщин, однако среди учителей-мужчин таких оказалось несколько меньше (61 %) (Irish National Teachers’ Organization, 1993, с. 41).

921

Anderman et al., 1996.

922

Anderman et al., 1998.

923

Anderman and Johnston, 1998.

924

См. главу 1 и главу 5.

925

Аналогичного рода критику см. в Carter, 1996. Эта статья, напечатанная в ежемесячном профессиональном издании для работников школьных и публичных библиотек School Library Journal, послужила поводом для писем в редакцию. Один поклонник Accelerated Reader привел в ее защиту следующий довод: «Если программа до такой степени неэффективна, почему же в ней участвуют 25 тыс. школ?» Впрочем, в том же выпуске журнала приводилось письмо другого школьного библиотекаря, который пишет, что видел, «как родители отбирают у детей книги, поскольку они не слишком ценны и не заслуживают чтения». Другие педагоги говорили мне, что Accelerated Reader деморализующе действует на учеников, которые читают не так бегло, как их одноклассники, и программа, по сути, выставляет напоказ этот их недостаток.

926

McQuillan, 1997. Цитата со с. 122.

927

Эта политика, получившая в Висконсине название «Учебное обеспечение» (Learnfare, по аналогии с социальным обеспечением. Прим. перев.), предполагает особое давление на тех, кто получает социальную помощь. Вероятно, политики считают, что все дети должны ходить в школу, но применяют особенно жесткие подходы исключительно к выходцам из нуждающихся семей, так как на них вообще проще надавить. Одна женщина-активистка, имеющая детей школьного возраста, говорит, что «система Learnfare особенно жестко воздействует на детей из семей с определенным социальным статусом, а не просто на всех прогульщиков» (Gowens, 1991, с. 90). Сокращение размера субсидий, выплачиваемых семьям, дети из которых прогуливают или бросили школу, вдвойне несправедливо: получается, что людей наказывают за то, что они не полностью контролируют поведение своих детей-подростков (эту мысль сформулировал один из аналитиков, который, однако, по-разному относится к наказаниям и поощрениям: решительно выступая против первых, он считает, что вторые «поднимают моральный дух и стимулируют» (Besharov, 1992, с. 19), то есть он не осознаёт, что эти инструменты не имеют принципиальных отличий).

928

Coles, 1997.

929

Reid and Bailey-Dempsey, 1995. В следующий за экспериментом год прогулы в контрольной группе увеличились на 2,1 %, в группе, получавшей социальную помощь, – на 2,2 %, и в группе, участвовавшей в программе материального поощрения, – на 7,8 %.

930

Например, см. с. 62–63, 65–70, с. 233–234.

931

Ginsburg and Bronstein, 1993. Цитата со с. 1470.

932

Dornbusch et al., 1988.

933

Gottfried et al., 1994. Хотя эти показатели тоже демонстрировали корреляцию, авторы, которые сопровождали детей на протяжении всей их жизни, утверждают, что, безусловно, именно использование «внешних последствий» привело к ослаблению внутренней мотивации, что, в свою очередь, влияло и на успеваемость. См. с. 110–111 статьи этих авторов.

934

Moeller and Reschke, 1993.

935

The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and “Tougher Standards” (Boston: Houghton Mifflin, 1999b).

936

Мой редактор уверял, что такие подробности придадут яркости повествованию. Но, честно говоря, я не припомню, какая в тот день стояла погода; вполне возможно, что день был пасмурный и не по сезону теплый.

937

Ричард Фербер (род. 1944) – американский невролог, директор центра расстройства сна у детей в детской больнице Бостона, более 20 лет исследовал проблему нарушений сна у детей. Прим. ред.

938

Я ссылаюсь на книгу Ричарда Фербера, который говорит, что чем укачивать и баюкать ночью плачущего младенца, родители должны неуклонно придерживаться жесткого графика и постепенно на все большее время откладывать приход к младенцу на его плач. В основе лежит та теория, что, воздерживаясь от укачивания, родители «учат» ребенка засыпать самостоятельно. А плачет ли он от страха, скуки, одиночества, голода или еще по какой причине, абсолютно не имеет значения. Более того, даже если малыш один в темноте и не может взять в толк, почему никто не приходит успокоить его, даже если отчаянно надрывается, прямо до рвоты, родители, по Ферберу, все равно должны придерживаться этой программы. Поменяйте ему пеленки, наставляет Фербер, «и снова оставьте одного. Если вы вознаградите его за то, что его стошнило, тем, что останетесь с ним, он усвоит только, что это для него удобный способ получить то, что он хочет. Рвота не повредит вашему ребенку, и вам незачем испытывать чувство вины за то, что это случилось. Это, как и плач, вскоре прекратится» (Ferber, 1985, с. 73–74).

Не к моей чести будь сказано, мы с женой тоже решились испытать на практике теорию Фербера, хотя отнюдь не любопытство, а только отчаяние толкнуло нас на этот шаг. Мы следовали его предписаниям и убедились, что эффекта хватает на самое короткое время. Остается лишь надеяться, что отношение нашей дочери к нам из-за того, что мы сделали, столь же кратковременно. В конце концов, даже если эта методика и сработала, заставив крик прекратиться, то какие представления о нас, об окружающем мире и о себе самой могла вынести из всего этого наша дочь, когда наконец осознала, что мы не собираемся быть рядом с ней, когда ей плохо? Программы «управления поведением» (применяются они, чтобы заставить ребенка перестать плакать по ночам или причинять нам разные неприятности), в сущности, полностью соответствуют своему названию. Они управляют поведением, вместо того чтобы обратиться к его причинам, нуждам и людям, у которых есть эти нужды и эти причины.

939

Готов утверждать, что есть важное различие между этими фразами, и конструкция «если/тогда» вызывает меньше возражений, чем открытое предложение поощрения за желаемое поведение. Хочу просто обратить ваше внимание, что это различие не абсолютно.

940

Этим замечательным откровением я обязан Бобу Кигану.

941

Это порой выглядит почти комичным, когда родители (или воспитатели) хвалят кроху за то, что он так замечательно лопочет, или, посадив его на качели на детской площадке и тихонько раскачивая, приговаривают: «Молодец, как ты хорошо качаешься!»

942

Синдром Туретта – генетически обусловленное расстройство центральной нервной системы, которое характеризуется множественными моторными тиками и как минимум одним вокальным или механическим. Прим. перев.

943

Не просто случайное, но и имеющее непосредственную связь с предшествующим действием. Прим. перев.

944

Когда о чем-то, что сделал маленький ребенок, отзываются в выражениях, смысл которых, как мы видим, отсылает напрямую к трудовой среде, это вызывает такое же неприятие, как и настойчивое желание родителей высказать суждение о качестве этого дела. Таким образом, в выражении одобрения ребенку неприемлемы оба слова – и good [хорошая], и job [работа] (Good job! (дословно «Хорошая работа!») – аналог русского «Молодец!». Прим. перев.).

945

Skinner, 1983, с. 407.

946

Джулия Чайлд (1912–2004) – американский шеф-повар французской кухни, автор и соавтор книги «Осваивая искусство французской кухни», популярная ведущая на американском телевидении. Прим. перев.

947

Уильям Джеймс (1842–1910) – американский философ и психолог, один из основателей и ведущий представитель прагматизма и функционализма. Авторами учебных пособий и научных работ часто называется отцом современной психологии. Прим. перев.

948

«Радости зрелого возраста», уже упоминавшаяся выше книга о том, как в старости преодолевать естественную физическую слабость и радоваться жизни. Прим. перев.

949

Аспект выработки инструментальных (оперантных) условных рефлексов, когда организм получает подкрепление за реакцию при наличии особого стимула. К примеру, голубь может научиться клевать зеленый диск и избегать дисков другого цвета. Для этого экспериментатору следует подкреплять первую реакцию, а все остальные оставлять без внимания. Прим. ред.

950

По всей видимости, имеются в виду ментальные, субъективные понятия, которые Скиннеру представлялись надуманными объяснениями того или иного поведения, тогда как он считал, что поведение обусловлено внешними причинами. Прим. перев.

951

Наука о наказаниях и их исполнении. Прим. ред.

952

Джордж Элиот, настоящее имя Мэри Энн Эванс (1819–1880) – английская писательница. Прим. ред.

953

Ноам Хомский как противник жесткой административной власти раскритиковал книгу в очерке The Case Against B. F. Skinner («Дело против Скиннера») (The New York Review of Books, December, 30, 1971), утверждая, что идеи Скиннера противоречат демократии.

954

Главный герой романа «Второй Уолден».

955

Бертран Артур Уильям Рассел (1872–1970) – британский философ, общественный деятель и математик. Известен своими работами в защиту пацифизма, атеизма, а также либерализма и левых политических течений, внес неоценимый вклад в математическую логику, историю философии и теорию познания. Прим. ред.

956

Скорее всего, имеется в виду книга Рассела Philosophy and Politics («Философия и политика»), 1947 год. Прим. ред.

957

Сэмюэл Батлер (1835–1902) – английский писатель, художник, переводчик, один из классиков викторианской литературы. Его роман The Way of All Flesh («Путем всея плоти») включен в список 20 лучших романов X века. Прим. перев.

958

Например, основываясь на своих исследованиях творческой способности, Тереза Амабайл утверждает, что люди «внутренне мотивированы взяться решать определенную задачу, если считают, что к этому их побуждают собственный интерес и причастность к этой задаче» (Amabile, 1985, с. 393).

959

Как утверждает один теоретик, существование свободной воли не дает нам втиснуть ВМ в теорию подкрепления (Csikszentmihalyi, 1978, с. 207–208). См. также дискуссию Деси и Райана о ВМ как «первообразной форме самодетерминации» (Deci and Ryan, 1990, с. 253).

960

«Смысл внутренней мотивации может быть лучше понят, если рассматривать ее как возникающую изнутри потребность заняться делом, которое приносит удовлетворение, чем как набор специфических факторов внутренней мотивации» (Pretty and Seligman, 1984, с. 1251). Этот подход не очень популярен среди большинства людей, которые размышляют о субъекте, возможно, потому, что это низводит когнитивные и мотивационные вопросы к нехитрому желанию получить удовольствие. Более того, подразумевается, что разные виды деятельности взаимозаменяемы, поскольку то, что представляет собой подлинный интерес к какому-то одному делу, может быть легко удовлетворено чем-то другим, что просто улучшит настроение.

961

Это предложил в контексте мотивации к школьным занятиям исследователь в области образования (Harter, 1981, с. 310; см. также Butler, 1988, с. 2).

962

Deci and Ryan, 1985, с. 32. Эти два качества позже были объединены при определении ВМ как «врожденной естественной предрасположенности следовать своим интересам и испытывать свои способности, при этом человек находит и преодолевает оптимальные для него испытания/трудности» (с. 43). Если брать еще шире, то ВМ определяется как «жизненная сила или энергия для деятельности и развития внутренней структуры» (с. 8).

963

«Фокус исключительно на мотивации приобретать мастерство не берет в расчет внутреннюю социальную потребность, которая направляет интерес в сторону развития взаимоотношений и в сторону потребности в деятельности, ценной с точки зрения межличностных связей и подходящей с точки зрения культуры» (Deci and Ryan, 1990, с. 242).

964

Этот вопрос подняли Роберт Стернберг и его коллега в контексте дискуссии о мотивации и творческой способности, в ходе которой они выдвинули предположение, что «заниматься работой ради нее самой предполагает точку зрения, будто мотивирующих факторов существует столько, сколько интересных задач» (Sternberg, 1991 с. 15). На это Чиксентмихайи отвечает, что «мотивирует не множество интересных задач, а единственная предрасположенность получать удовольствие от взаимодействия с задачами повышенной сложности». Тем не менее он указывает, что, если речь идет о творчестве, зачастую довольно трудно провести четкую грань между целью и самой задачей; этот факт поднимает интересные вопросы относительно различий между внутренним и внешним (Csikszentmihalyi, 1991, с. 33–34).

965

См., например, Sansone and Morgan, 1992, с. 262.

966

Эмпирическое подтверждение уместности этого соображения, то есть привлекательности альтернативного рода занятий, см. у Wicker et al., 1990.

967

Эта проблема присуща не только ВМ, но с упорной регулярностью появляется именно в данном контексте. Например, см. Deci, 1971, эксперимент 1; Luyten and Lens, 1981 («Мы сомневаемся, что письменные (бумажные) и поведенческие измерители все еще могут рассматриваться как формирование одной и той же базовой концепции, называемой внутренней мотивацией» [с. 33]); Pretty and Seligman, 1984, особенно с. 1250–1251; Koestner et al., 1987, особенно с. 388–389; Koestner et al., 1989; Wicker et al., 1990. Еще критика обеих методик представлена в Arnold, 1976. Теоретические соображения, почему не следует ожидать, что обе методики измерения ВМ будут одинаковы, – объяснение, довольно отличное от того, что приведено в тексте ниже, – см. Quattrone, 1985, особенно с. 28–29, 334.

968

Феноменологическим называют чисто описательный метод, не претендующий на установление причинно-следственной связи. Феноменологический подход в науке предполагает, что создается теория для наблюдаемых явлений, а в действительности происходящие процессы более «низкого» уровня остаются в стороне (эти процессы могут быть просто неизвестны). Прим. перев.

969

Ryan et al., 1991, с. 189.

970

Ryan et al., 1991; цитируется по с. 197, 202.

971

Филипп Уэсли Джексон (1928–2015) – один из самых влиятельных мыслителей на темы природы образовательного процесса на самом фундаментальном его уровне. Ввел понятие «скрытый учебный план». Его книга Life in Classrooms, опубликованная в 1986 году, стала классическим исследованием образовательного процесса. (Издана на русском языке: Джексон Ф. Жизнь в классе. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2016.) Прим. перев.

972

Jackson, 1968/1990, с. 28.

973

Возражение, что интернализированное поведение изначально контролировалось внешней мотивацией, см. у Chandler and Connell, 1987; Ryan et al., 1992. Чендлер и Коннелл утверждают даже, что «интернализированная мотивация более родственна внешней, чем внутренней» (с. 357).

974

Одним из очень редких исключений стало краткое обсуждение ВМ при обстоятельной критике психологии за принятие личного интереса в качестве исходной посылки для всех исследований. Резюмируя связи, выявленные между ВМ и потребностью в самодетерминации, Майкл и Лайза Уоллаш отмечают, что «вряд ли можно было бы еще четче показать, что релевантность внешней среды по-прежнему понимают как нечто, что целиком зависит от отношения к нашим личным потребностям» (Wallach and Wallach, 1983, с. 214).

975

Csikszentmihalyi, 1990, с. 69.

976

Csikszentmihalyi, 1978, с. 215.

977

Этим высказыванием я ставлю под вопрос явное отождествление внутренней мотивации с процессом, которое делают Деси и Райан: они утверждают, что некто, делающий уборку у себя дома ради удовольствия иметь чистое жилище, в конечном счете вовлекается во внешне мотивированное поведение (Deci and Ryan, 1987, с. 1034). В сущности, Райан считает, что индивида-альтруиста, который старается улучшить благополучие того, кому он помогает, нельзя считать внутренне мотивированным. Чтобы соответствовать этому статусу, он должен был бы извлекать удовольствие из процесса смены проколотого колеса попавшего в беду автомобилиста, а не результата этой спасательной операции (из личной беседы, апрель 1993 года); другую точку зрения можно найти у Kunda and Schwartz: «желание совершать правильные поступки» характеризуется как «другой род внутренней мотивации» (1983, с. 764). Этот спор возвращает нас к вопросу, обязательно ли идея внутренней мотивации носит индивидуалистический характер.

978

Лишь несколько открытых попыток оспорить критику применения наград, которые мне удалось обнаружить, появились на страницах журналов, предназначенных бихевиористам (Dickinson, 1989), организационным психологам (Mawhinney, 1990), консультирующим психологам (O’Leary et al., 1972) и педагогам (Slavin, 1991; Chance, 1992), а также в одной из первых глав в руководстве по модификации поведения (Kaplan, 1991) и в учебнике (Kalish, 1981). Приведенные ниже аргументы взяты главным образом из этих источников.

979

Slavin, 1991, с. 91.

980

Dickinson, 1989, с. 4.

981

Kalish, 1981, с. 143.

982

Kaplan, 1991, с. 24. См. также O’Leary et al., 1972, с. 1.

983

Chance, 1992, с. 207–210.

984

Slavin, 1991, с. 90. См. также O’Leary et al., 1972, с. 3.

985

Chance, 1992, с. 206.

986

Kaplan, 1991, с. 23.

987

См. Chance, 1991.

988

Chance, 1992, с. 200–201.

989

Оперантное поведение – это активные действия, акции, которые направлены на достижение желаемой цели. Прим. ред.

990

Chance, 1992, с. 203.

991

O’Leary et al., 1972, с. 6–7. Исследование, о котором идет речь, выполнено Джанет Спенс.

992

«Большинство исследователей-небихевиористов применяли подкрепляющие награды» (Dickinson, 1989, с. 12). Это правда, что деньги и другие распространенные награды часто не так важны людям, как мы полагаем. Но в исследованиях, выявивших пагубный эффект поощрений, обычно использовались награды, которые явно ценились испытуемыми. Единственное основание классифицировать такого рода награду как не подкрепляющую – это определить подкрепляющую как ту, которая дает желаемый эффект, но в этом случае аргумент тавтологичен.

993

Slavin, 1991, с. 90. Такая же точка зрения высказана и в Chance, 1991, с. 803.

994

Dickinson, 1989, с. 13. См. также Slavin, 1991, с. 90.

995

Slavin, 1991, с. 91.

996

Dollinger and Thelen, 1978.

997

См., например, Kalish, 1981, с. 143.

998

Kalish, 1981, с. 256.

999

Dickinson, 1989, с. 2–3. «Тогда с поведенческой точки зрения внутренне контролируемое поведение состоит из поведения, контролируемого незапрограммированными последствиями», то есть теми, которые «с большей или меньшей неизбежностью продуцируются структурными характеристиками физической среды и биологического организма» (Mawhinney et al., 1989, с. 111).

1000

Dickinson, 1989, с. 12.

1001

Изощренные критические замечания методологического плана см. в Dickinson, 1989; Mawhinney, 1990.

1002

Feingold and Mahoney, 1975; Davidson and Bucher, 1978; Vasta et al., 1978; Vasta and Stirpe, 1979. Я не привожу здесь исследование, которое иногда цитируют другие авторы (Reiss and Sushinsky, 1975), потому что оно не оспаривает потенциал наград подрывать интерес, а скорее возражает против широко признанной причины этого эффекта. Оспаривалось, в частности, что награды отвлекают людей от задачи; эта гипотеза вполне убедительно опровергнута последующими исследованиями (Ross, 1975, эксперимент 2; Smith and Pittman, 1978). Обсуждение упомянутого исследования см. у Lepper and Greene, 1976.

1003

Brennan and Glover, 1980; Mawhinney et al., 1989 (N = 3).

1004

За единственным исключением (Brennan and Glover, 1980), во всех исследованиях к экспериментальной деятельности не привлекалась с целью дальнейшего сопоставления контрольная группа, которая не получала бы наград. (Исследование, ставшее исключением, критиковали по другим причинам, см. Deci and Ryan, 1985, с. 184.) В большинстве работ интерес оценивался не по тому, сколько времени подопытные потратили на целевую задачу, а по тому, какую ее часть они выполнили. Например, в случае самого широко цитируемого вывода (Feingold and Mahoney, 1975) внутренняя мотивация измерялась подсчетом количества головоломок типа «соедини точки», выполненных после того, как за них были отменены награды. Хотя этот показатель мог с таким же успехом отражать улучшившийся навык детей (испытуемых) решать эти головоломки после того, как они попрактиковались во время опыта. В самом недавнем эксперименте с участием троих студентов колледжа (Mawhinney et al., 1989) каждому вначале объявили, что за участие он получит 30 долларов, и это означало, что студенты все равно были вознаграждены, пусть и во время «ненаградных» серий эксперимента.

Content

Альфи Кон
Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Предисловие к российскому изданию

Часть I. Против поощрений

Глава 1. В ящике Скиннера: наследие бихевиоризма

Голуби, грызуны и собаки

О поощрениях

Плюсы бихевиоризма

Глава 2. Поощрять – это правильно?

Оставить место для десерта

Обращаться с людьми как с домашними питомцами

Глава 3. Эффективны ли поощрения?

Меняют ли поощрения поведение?

Повышают ли поощрения качество работы?

Глава 4. Проблема с пряниками: четыре причины, почему поощрения не дают результата

1. Поощрения как наказания

2. Поощрения разрушают отношения

3. Поощрения не соответствуют требованиям здравого смысла

4. Поощрения отбивают желание идти на риск

Глава 5. Продолжаем убивать интерес к работе: пятая причина, по которой поощрения не дают результата

Один старик придумал план

Масштаб влияния

Взаимосвязь между поощрениями и мотивацией

«Но если мы просто…»

Минимизация ущерба

Глава 6. Чем опасна похвала

«Отличная работа!» против отличной работы

На крючке

Слова поддержки

Боязнь избаловать

Часть II. Поощрения на практике

Глава 7. Оплата по результату: почему бихевиоризм неэффективен в рабочей среде

Основные идеи

Поощрения в центре внимания

Поощрения не дают результата

Причины неэффективности поощрений

Деньги

Пять проблем с поощрениями в рабочей среде

Глава 8. Увлечь учеников: почему бихевиоризм не работает в школе

Мотивация к обучению

Как заставить их учиться

Ужесточение контроля: работа с особыми детьми

«У меня хорошо получается?»

Глава 9. Взятки за хорошее поведение: почему бихевиоризм не помогает детям становиться хорошими людьми

Цена послушания

Наказание детей

Последствия последствий

«А если будешь вести себя хорошо…»

Часть III. Если не поощрения, то что?

Глава 10. Слава богу, уже понедельник: корни мотивации на рабочем месте

Шаг первый. Отменить поощрения

Шаг второй. Переоценить процесс оценки

Шаг третий. Создать условия для настоящей мотивации

Сотрудничество

Содержание

Свобода выбора

Глава 11. Пристрастились мы к ученью: истоки мотивации в школьном классе

Отменить поощрения

Нужны ли отметки?

Поучительная история о круглом отличнике

От унижения отметками к свободе от отметок

Учеба как череда открытий

И снова три «С»

Сотрудничество: учимся вместе

Содержание: полезные вещи, которые стоит знать

Свобода выбора: автономия в классе

Проверочные вопросы

Глава 12. Хорошие дети без кнута и пряника

А если без контроля?

Решение проблем: возвращаемся к трем «С»

Заботливые дети

Роль школы

Шанс на выбор

Степени свободы

Препятствия на пути свободы выбора

Свобода от наград

Послесловие

Апдейт для сферы бизнеса

Апдейт для образовательной сферы

Апдейт для воспитания детей

Приложения

Приложение А. Беседа с Берресом Скиннером

Приложение Б. Что такое внутренняя мотивация?

Приложение В. Бихевиористы против

Каковы мотивы критиков?

Награды необходимы

Награды работают

Награды безвредны

Библиография

Эту книгу хорошо дополняют:

Сноски