Ирина Ефимовна Берлянд

Сознание дошкольника

В данном разделе речь пойдет о сознании дошкольника от 2-х до 5-ти, поскольку именно сознание является существенной характеристикой ребенка как индивида, как личности. При этом мы исходим из того, что сознание есть некое психическое состояние, психическая деятельность индивида как целого, в единстве его прошлого и будущего (целого его жизни), существующего в данный момент, в каждое мгновение его жизни. Поэтому сознание не может быть сводимо непосредственно к эмоциям, к ощущению, к восприятию, к представлению и т. д. Сознание, следовательно, нельзя понимать как чисто эмоциональное или чисто интеллектуальное образование или их совокупность — вообще как некое целое, образуемое из отдельных частей. Более того, целостность восприятия, эмоций, интеллекта и т. д. существует в той мере, в какой они осознанны. Вот почему, когда речь идет об индивиде, его психике, личности как о целом его прошлого и будущего, мы имеем в виду его осознанность. Вне феномена осознанности целостность определить невозможно.

В сознании не просто осознаются внешние действия, поступки, аффекты, потребности…

Сознание связанно с возникновением некоторого парадокса: в нем осознается тот я, кто действует, стремится, желает, познает и в то же время каждый раз оказывается большим этих психических феноменов.

В нашу задачу и входит показать анализ ситуации ребенка от 2-х до 5-ти, в которой и формируется, на наш взгляд, вот этот феномен сознания. Вместе с тем, такой анализ, как нам кажется, даст возможность с большей конкретностью и точностью представить сам феномен сознания, нащупать его механизм. Говоря о сознании ребенка, мы будем исходить из положений М.М.Бахтина о сознании, а также из других работ, развивающих эти положения. Мы обращаемся в данном случае не к собственно психологической концепции, а к установкам, скорее, культурологическим. Однако их применение к психологическому анализу такого феномена как сознание представляется чрезвычайно продуктивным.

Согласно этой концепции сознание — это феномен «двойного» сознания — оно есть только там, где есть два сознания. Сознание по природе своей диалогично, оно всегда не равно себе. Сама целостность сознания достигается тем, что оно как бы все видится со стороны иного сознания. Поэтому, как ни парадоксально, его двойственность выступает условием его целостности. Это явление вненаходимости очень важно для понимания природы человеческого сознания, монологически понимаемого, эта вненаходимость невозможна.

Поэтому, по выражению Л.С.Выготского, сознание человека «внутренне социально», способно относиться к себе как к «другому», т. е. выходить за свои пределы и обращаться к себе как бы «со стороны»: сознание, таким образом, есть по существу и самосознание. И не в некой последовательности — сначала сознание чего либо, а затем осознание самого себя, в одновременности. Каждый раз обращенность сознания на свой предмет позволяет взглянуть с позиции этого предмета на самое себя и осознать себя.

С этой точки зрения проанализируем некоторые ситуации, описанные в психолого-педагогической литературе и имеющие прямое отношение к пониманию детского сознания. Для примера возьмем сборник под редакцией М.И.Лисиной «Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии» М.,1980.

Основное внимание исследования направлено на развитие «образа самого себя». Подчеркивается недостаточность когнитивистского понимания образа самого себя; образ этот представляет собой «когнитивно-аффективное единство». Когнитивный компонент этого образа — представление о себе — интерпретируется как знание, как отражение ребенком сведений, относящихся к нему самому. Образ самого себя как единство когнитивного и аффективного компонентов складывается преимущественно в ходе общения, познания свойств своих и другого человека, причем потребность в общении выводится именно из потребности в этом образе.

«Потребность, побуждающую к деятельности, — пишет М.И.Лисина, — следует идентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно-когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью11». Нам кажется, что у общения не может быть «конечного пункта», общение-диалог не может «завершаться и прекращаться». Кроме того, общение ребенка, видимо, не мотивируется только стремлением к самопознанию и самооценке. По этой логике, если предположить наличие у ребенка адекватного образа самого себя и адекватной самооценки (а это то, к чему, согласно авторам, стремится ребенок), то у него не будет потребности общаться ни с другими, ни с собой. Здесь дело, по-видимому, не в том, что образ самого себя становится все более адекватным, приближаясь к «объективной реальности», а в том, что сама эта реальность только и существует в общении с собой. Упрощенное, на наш взгляд, понимание образа самого себя как раз и приводит к исследованию его когнитивного компонента — представления о себе — методом оперантных реакций2, который сам по себе не дает никаких оснований предполагать наличие образа и противоречит тезису о специфике человеческого отношения к себе по сравнению с животными, который авторы выдвигают чуть выше3.

Представление о себе понимается как «совокупный продукт информации о себе, полученный посредством как общения, так и индивидуального опыта»4. В качестве экспериментальной модели для исследования представления о себе выбирается частное умение (например, умение прыгать в длину) и изучается адекватность оценки этого своего умения. Такое исследование представления о себе имеет смысл только по отношению к частным своим умениям и т. п., но человек в отношении к себе не сводит себя к этим умениям, он всегда может отделить себя от них, как личность он несводим к своим качествам, а если человек сводит себя к ним, то это приводит к отождествлению с ролью, с маской, к потере себя как личности. В отношении к себе, понимаемом как диалог, именно момент незнания своих возможностей приобретает особую роль. «Я всегда больше того, что я могу; я могу больше того, что я есть». — вот формула диалогического отношения к себе.

Таким образом, в рамках проанализированного подхода мы приходим к ряду трудностей, которые не дают возможности понять сознание ребенка в его существенных характеристиках и определениях: целостности, несводимости к каким-либо психическим функциям, в частности, к знанию о себе, обращенности сознания на самое себя именно как на сознание незавершенности, неисчерпания себя в образе себя, несводимости к роли другого к чисто внешней позиции, способности своего и чужого быть одновременно во внутреннем единстве одного сознания. Если самосознание себя как целостного предполагает образ себя, то он не сводим ни к когнитивному компоненту, ни к его сочетанию с аффективной сферой психики.

Обращение к себе как объекту познания — знания о себе — или в виде объекта самооценки сталкивается с тем фактом, что я для себя не вещь, которую я могу положить перед собой и рассматривать извне как что-то безгласное, безответное, неспособное изменить это рассмотрение и оценку. В этом случае получается именно монологизирование себя, исчезает сама суть диалога и диалогичность сознания, его сопротивление объектному отношению.

Сознание перестает существовать для себя, быть самостоятельным образованием там, где оно завершено. Оно постоянно переходит свои границы и именно поэтому может обратиться к себе (к себе, а не только на себя).

Указанные трудности преодолеваются, как нам кажется, с позиции принятого нами подхода.

Обратимся собственно к сознанию ребенка «от двух до пяти». В этом возрасте сознание ребенка оказывается доминирующим явлением. Конечно, развивается его интеллект, накапливаются знания, формируется мотивационная сфера, эмоции, личность ребенка, но доминантой его психической деятельности оказывается сознание как сфера его внутреннего общения, находящаяся в сопряжении с обращением к другому человеку — взрослому, предмету, миру. Процесс роста этого «сознания — общения» оказывается у дошкольника особенно бурным, напряженно острым и, конечно, своеобразным. Ребенок осознает свое «Я» как нечто самостоятельное по отношению к матери, отцу, отделяет себя от других, мир детства отделяет от мира взрослых и, вместе с тем, сопрягает их.

Отсюда двойственность сознания ребенка принимает вид установки на взрослость и в то же время на себя («Я такой же как папа, я тоже могу это, или я буду таким же» и «я совсем не такой, они, взрослые, странные какие-то, ничего не понимают»). Дело вовсе не сводится к тому, что ребенок существует как бы в двух плоскостях, в двух мирах — своем и взрослом как это представлено у Коффки, Пиаже и др. Тут оба мира для ребенка существуют в отношении друг к другу, он находится всегда на их границе, его сознание в этом смысле погранично.

Если брать сознание ребенка в характеристиках внутренней социальности, то последняя складывается у ребенка не как результат внешнего социального акта путем интериоризации последнего способность видеть себя глазами другого. Внешняя и внутренняя социальность не существуют вне друг друга. Они со-бытийствуют, и граница есть способ их со-бытия. «И та, и другая социальность — два определения неразрешимо сопряженных…человеческого бытия, — пишет В.С.Библер… Вместе с развитием ребенка идет и развитие, уточнение, утончение, разветвление, упрочение «обеих» этих социальностей и индивидуальностей, а точнее исходной парадоксальности человеческого бытия. Вначале обе формы общения даны в намеке, диффузно, неразработанно, но сразу же в сращении и во взаимоотрицании…5 Феномен сознания «что Я есть» и «что есть другой» — вот, что позволяет говорить о доминантности сознания в дошкольном возрасте, о напряженном переживании ребенком границы двух позиций6.

В сознании дошкольника вычленяются привилегированные точки, с позиций которых ребенок может представить для себя как целостная фигура, а не просто в качестве действующего в данный момент или представляющего себя в прошлом или будущем. В какой мере действия поступки могут совершаться не просто в плане этого момента, его потребностей, а исходя из целостного образа меня, который у меня формируется как целое моей жизни, когда в центральный поступок впитывается прошлое и будущее, или я обращаюсь к себе из точки предельно возможной, невозможной и т. д.? Анализируя сознание ребенка от «2-х до 5-ти», мы можем проследить, как формируются эти точки прошлого, настоящего, будущего в их сложном переплетении так, что у ребенка возникает целостный образ его «Я». Конечно, все это дано у ребенка в начале, в исходном виде в его жизни в семье, в сказках, которые он слышит, в играх, в жизненных ситуациях.

В сознании дошкольника, если к нему подойти в несколько ином повороте, сталкиваются две установки. С одной стороны, ребенок взрослеет, все время превращается в иного — установка на взросление. С другой стороны — установка на вот это мгновение, его неповторимость, самоценность, бесконечная важность мига «здесь и теперь». Напряженное ощущение этого мгновения и постоянное стремление стать иным — как старший товарищ, брат, мать, отец — пронизывают все сознание ребенка.

Именно в поле так понятого сознания возникает у дошкольника образ самого себя, с которым он совпадает и не совпадает, и в котором он не может исчерпать себя. Этот целостный образ не суммарный и не обобщенный. Вряд ли можно согласиться с утверждением И.И.Чесноковой7 о том, что самосознание представляет собой процесс, сущность которого состоит в воспитании личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях и соединение этих образов в единое целостное образование. В результате формируется на основе выделения общего, устойчивого, неизменного обобщенный образ Я, который выражается в понятии о себе. Такое формально-логическое обобщение не учитывает специфики отношения человека к себе, способности его сознания создавать образ Я в его обращенности к себе, диалогичности, несовпадении и т. д. Исследование сознания дошкольника с особой силой раскрывает именно в сфере сознания совсем иной путь возникновения целостного образа самого себя (подробнее об этом см. ниже анализ детской игры).

Подмена сознания знанием, самосознания самопознанием как раз затушевывает доминантность сознания в дошкольный период. При этом предполагается, что у ребенка существует предпочтительная установка на познание, на рассуждения, на интеллект.

Думается, что тут больше от самого взрослого, от его представлений, чем от ребенка- дошкольника. Сразу оговоримся, что все сказанное вовсе не означает, что мы склонны недооценивать развивающуюся мыслительную деятельность ребенка, или его установку на познание.

Обратимся к феномену преодоления «познавательного эгоцентризма» у дошкольника.

Интересно, что способом преодоления «центрации» ребенка на своей умственной позиции Д.Б.Эльконин считает ролевую игру, в которой «проигрывается» смена позиций. Однако ролевая игра как раз и выражает доминирование сознания у дошкольника. Развитие мышления, иначе говоря, совершается у дошкольника не просто в форме рассуждений, обучения, а при переводе его в «плоскость» обсуждения. Остановимся на этом специально, чтобы с большей жесткостью выявить доминанту сознания у дошкольника.

Очень показателен для нашей задачи эксперимент В.А.Недоспасовой8. Остановимся только на модифицированной задаче А.Бинэ с братьями. Экспериментатор предложил дошкольникам 5 лет установить нелепость утверждения: «У меня есть три брата: Петя, Коля и я». Ни один из детей не обнаружил в данном высказывании ничего нелепого. Ни сразу, ни после некоторых попыток введения элементов наглядности в рассуждения детей. Дети рассуждали правильно только после введения их в игровую ситуацию, где роль обманщика- Петрушки (экспериментатор) переходила к ребенку. Тут игра «сыграла» свою роль вполне закономерно, — заметим кстати, что в видении ребенком трех братьев, включая себя, для него нет ничего нелепого. Вообще, всякие детские нелепости — штука для ребенка вполне естественная, совсем не нелепость. Это значит, что Я ребенка находится в состоянии себя как «Я», но это не тождественно его состоянию брата для всех других и тем самым и для себя — одного из братьев. Его состояние одного из братьев воспринимается им как очень существенное и нетождественное моменту просто самосознания. Становясь на позицию другого брата, он обнаруживает, что в момент самосознания Петя тоже считает себя «Я». Вне игры он не может за Петю и Колю самосознать, в игре же каждый раз может и обнаруживать себя в «отношении брата», т. е. каждое «Я» оказывается для себя, и, вместе с тем, в качестве брата для всех других. Фиксируется бытие трех братьев для каждого из них («нас трое братьев»), но он может выделить себя из троих, сказать, что у него два брата. Так, в игре «работает» сознание отстранения от самого себя и выделения образа самого себя.

Получается, что «излечение» от нелепицы совсем небезразлично для судьбы сознания дошкольника.

Сознание ребенка оказывается в определенном отношении к его развивающемуся мышлению. Сопряжение между ними у дошкольника достаточно напряженное и своеобразное. Для его сознания существенно осознать, что «Я» есть, что есть мир, что «Я» существует в со- бытии с другими как целостное, нерастворяющееся в своих действиях, знаниях и т. п. Для его познания существенно другое: что есть мир, что есть «Я». Формирование сознания по принципу, что «Я» есть, что мир есть невозможно без ориентации на ответ на другой вопрос: что есть «Я», что есть мир. Вопросы детей, их бесконечные «почему» образуют некую игру между сознанием ребенка и его мыслью, создают полосу размежевания между ними, их отличие и, вместе с тем, необходимость мышления для сознания. Очень существенен здесь для ребенка переход от признания факта своего бытия и со-бытия к процессу постижения бытия, себя, мира. Нам кажется, что у дошкольников эти переходы напоминают чем-то игру. Начинается с познавательной установки, а затем «переигрывается» в событийный факт, в установку сознания. Так происходит именно в возрасте от 2-х до 5-ти лет.

Об этом свидетельствуют многочисленные наблюдения за детьми. Вот примеры из книги К.И.Чуковского «От двух до пяти»: — Мама, кто меня выродил? Ты? Я так и знала. Если бы папа, я была бы с усами9. Вопрос связан с мыслительной установкой, конец же оказывается самосознательным.

Вот еще аналогичные случаи: — Слушай, мама: Когда я родился, откуда ты узнала, что я — Юрочка?10 Или: — Скончался дядя Шура. Сегодня хоронят.

— А пойдет за ним музыка? — Нет, он не военный.

— А ты военный? — Нет.

— А дядя Гога военный? — Нет. А что? — Музыку охота послушать11.

Тот акцент, тот приоритет, который получает сознание в плане развивающейся личности в дошкольный период, имеет значение не только для этого периода. Он в значительной мере характеризует сферу сознания личности и следовательно, личность вообще, т. е. имеет всеобщий характер. Сознание для дошкольника имеет непреходящее значение для судьбы сознания человека и на других этапах его жизни. И наоборот, встреча ребенка в точке своеобразных перипетий его сознания в годы от 2-х до 5-ти с другими людьми, с другими сознаниями, относящимися к другим возрастным периодам, столь же существенна для ребенка.

В известной мере и сознание взрослого можно охарактеризовать тем, насколько он сохраняет способность (в качестве самостоятельной способности) заново осознавать что-либо, обладает «свежестью», радостью своего бытия, своего со-бытия с миром, а не просто познает мир и лучше узнает самого себя. Сознание, таким образом, характеризуется тем, насколько в личности сохраняется, удерживается детство.

Такие характеристики сознания вытекают из определенного методологического подхода, связанного с обосновываемой концепцией сознания. Как нам представляется, сознание правомерно рассматривать не только эволюционно, когда начальные ступени его определяются в качестве низших, примитивных, из которых путем развития возникают все более высокие уровни сознания в последующие периоды. Мы считаем, что более высокие уровни сознания ребенка не отграничены жестко полюсом ребенка. Оно принципиально «погранично» с сознанием, личностью взрослого, т. е. возможно в той мере, в какой оно способно вступать в диалог, событийствовать с другим сознанием и включать его определения в свои собственные определения в качестве существенных. Поэтому правомерен и другой подход, при котором сознание, характерное для того или иного периода детства, рассматривается как самоценное, завершенное и качественно своеобразное по отношению к другому сознанию. Детская ступень сознания, таким образом, не снимается другими ступенями, а со-бытийствует с ними, отличаясь своеобразием и неповторимостью.

Мы выделяем феномен сознания ребенка «от 2-х до 5-ти», или немного раньше — от 1,5 до 5 лет. Эти границы, несколько отличные от традиционно принятой периодизации, выбраны не случайно. Попытаемся обосновать эти границы.

Сознание, как было показано, определяются способностью ребенка встать по отношению к себе на внешнюю позицию, отделить себя от мира. Ребенок второго года жизни уже отделяет себя от взрослого, от предмета своих действий, от самих действий. Это связано с переходом к активной речи, с бурным развитием воображения, сказочного видения мира, наконец, с необычайным расцветом игры. Надо сказать, что эти проявления возраста не просто сосуществуют, но взаимопредполагают друг друга, образуют единый возрастной узел.

Выделение ребенком себя из погруженности в ситуацию, из непосредственной связи со взрослым, оформление внутреннего плана его «Я» связано у ребенка с появлением нового достаточно отчетливо выраженного плана: наряду с тем, что есть, возникает в его жизни возможная ситуация, воображаемый план. Он оказывается в состоянии проигрывать вот в это мгновение то, что отделено от него большим временем, огромным расстояниями. «Речь, — пишет Л.С.Выготский, — позволяет внести в ситуацию нечто такое, чего в ней непосредственно не содержится, и всегда мы можем сказать на словах что-либо, расходящееся с данной ситуацией»12. Таким образом, нижняя граница рассматриваемого периода характеризуется отделением от матери, нарушением жесткой связи со взрослым, обслуживающим младенца, выделение ребенка в этой связи в качестве самостоятельного существа, могущего с собой общаться, общаться с людьми «на равных».

Конечно, выделение себя, отличение общения с собой от общения с другими людьми — процесс сложный и длительный для ребенка. Поэтому трудно говорить о чисто ситуативном поведении его уже на втором году жизни. Процессы несовпадения с собой и с ситуацией (это предмет особого рассмотрения) начинают совершаться в период раннего детства (скорее всего в возрасте 1,5–2 лет), но не являются явно выраженными.

Думается, что не просто в сдвигах в сфере речевого общения ребенка, но и в появлении особого характера деятельности дошкольника — именно детской игры — кроется возможность внеситуативного поведения, свободы по отношению к другому, отлета от видимого и слышимого.

Язык и игра образуют некое противоречивое единство в этот период. Их появление вместе отнюдь не случайно. Тут важно и появление некоторых особенностей самой речи дошкольника.

Момент игры, подчас вначале только намечающийся, существенно важен для понимания детской речи и ее связи с развитием сознания ребенка. В игре создается образ действий (изображение действия), что ведет к отделению ребенком себя от действия. Для языка и игры характерны феномены условности.

Существует, однако, мнение, опирающееся на известные эксперименты Ж.Пиаже, «что ребенку в игре и в речи чуждо сознание условности, произвольности соединения знака и значения»13, что слово для ребенка — одно из свойств вещи, что «ребенок не открывает связи между знаком и значением в самом начале возникновения речи и долгое время не приходит к осознанию этой связи»14. Действительно, на прямой вопрос со стороны экспериментатора, почему данная вещь называется данным словом, ребенок указывает на свойства вещи, на предложение переименовать вещи — отвечает отказом. «Не соглашаться с тем, что можно было бы пол назвать стаканом «по нему нельзя ходить будет», отказывается переменить значение слова «стол» и «лампа», потому что «на лампе нельзя будет писать, а стол не будет гореть»15. Но при наблюдении за ребенком обнаруживаются и другие явления.

Ребенок, начавший овладевать речью, начинает «играть» со словом, с его звуковым материалом. Многочисленные примеры такого поведения приводит К.И.Чуковский. Дети изобретают новые слова, строя посредством их неожиданные, но всегда свои образы: — Я сижу и отмухиваюсь.

— Вы и шишку польете? — Да.

— Чтобы выросли шишенята? — Мама, я такая распутница.

(И показала веревочку, которую ей удалось распутать.)16 Ребенок говорит: Вместо «термометра» — «теплометр», «парикмахера» — «вихмахер», «бормашины» — «больмашина».

«Образность» встречается на каждом шагу: — В Анапе жарко, как сесть на примус.

— Ты же видишь, я вся босая17. Дети играют, экспериментируют с грамматическими формами: — Мы сплям? — Не.

— Мы сплим? — Не.

— Мы сплюм? — Не.

(Так и не дошел до формы «спим»).18

Ребенок от двух до пяти лет выражает себя, строит свой образ непосредственно в действии. В этом и состоит смысл его игры. Однако он оказывается в состоянии «играть» образами в форме действий вследствие того, что он может в полной мере отделить себя от своих действий и действенных образов благодаря слову. Поскольку в словесной форме он не совпадает с действием, сами действия становятся его предметом, точно таким же, как его образ в действии. В этом случае он может строить образ чего-либо посредством действий.

Слово дает ему возможность занять вненаходимую позицию по отношению к игровым действиям.

Вместе с тем, сами действия фиксируют несводимость ребенка к своему высказыванию, отделяют его от слова. Он может сказать, но может и наглядно показать и тем самым выделить себя из слова, не сливаться со словесным образом. Он не погружается в поток речи, а делает ее предметом собственного рассмотрения, осознания и тем самым строит словесный образ. Однако в речевой форме оказываясь свободным по отношению к своему слову, ребенок сохраняет наглядно-действенную основу игрового образа.

С другой стороны, сама речевая форма уже строится у ребенка так, что он способен выделить себя из слова. Дело в том, что он не просто воспроизводит услышанное или заданное слово. В свою словесную ткань он вносит нечто свое — свой ритм, мелодику, свои особые лексические и грамматические формы — свой смысл. Он играет в язык и с языком.

Именно в этом пункте его речь смыкается с его действиями. Слово оказывается предметом, его произведением. Оно ему не просто дано, оно ему задано (как задача), и оно им создается. Он оказывается на иной по отношению к себе позиции — взрослой, всеобщей, — поскольку он принимает правило, образец. Однако в этом принятии он не просто следует образцу или правилу. Он переиначивает их на свой лад и обнаруживает свое несовпадение с данным ему, обнаруживает себя, если в данном им создается нечто свое. В его сознании выступают в одновременности две позиции — своя и чужая или, точнее, своя-чужая как своя.

М.М.Бахтин пишет: «Особенно важное значение имеют внетекстовые влияния на ранних этапах развития человека. Эти влияния облечены в слово или в другие знаки, и эти слова — слова других людей, и прежде всего материнские слова. Затем эти «чужие слова» перерабатываются диалогически в «свои-чужие» слова…а затем и в свои слова…19 Эти ранние стадии словесного осознания появляются на пороге слова и игры как формы целостного «Я» ребенка.

Надо отметить устремленность ребенка на взрослого, предмет, мир и т. д. Но это не значит, что он только принимает данное. Он каждый раз воссоздает, выстраивает это данное таким образом, что оно оказывается созданным. Говорят, что дети подражают взрослым, копируют, стараются поступать, как старшие. Дело не в том, что ребенок хочет уподобиться взрослым, а в том, что ему необходимо отделение от себя, видение себя глазами взрослого, необходимо как бы выйти из себя и поместить себя в оболочку другого. Поэтому, выходя на позицию вненаходимости по отношению к себе, ребенок не сливается с этой позицией. Он передразнивает взрослого, создает свой игровой образ его. Ребенок примеривается ко взрослому. Иногда даже в буквальном смысле он надевает мамино платье, туфли («совсем как большая»). Дж. Родари отмечает: «Все дети любят надевать папины ботинки и мамины туфли.

Чтобы быть «ими». Чтобы быть выше ростом. И просто для того, чтобы быть «другими». Игра в переодевание, помимо ее символики, всегда забавна в силу возникающего из нее гротескного эффекта. Это театр: интересно облачаться в чужой костюм, играть какую-то роль, жить не своей жизнью, перенимать чужие жесты. Жаль, что только для карнавала детям позволяют надевать отцовский пиджак или бабушкину юбку. В доме следовало бы всегда иметь корзину с вышедшей из употребления одеждой — для игры в переодевание»20. Ребенок оказывается в чужом платье смешным самому себе, его новый образ в образе взрослого отделяет его от наличного образа самого себя, создает его возможный образ.

В позиции ребенка, в его отношении ко взрослому важна инаковость, «избыток видения». Взрослые, конечно, много знают, многое умеют, но они какие-то странные, не понимают некоторые простые вещи. У ребенка есть момент превосходства над взрослыми.

«Пожалуешься, например, при ребенке: — У меня сегодня ужасно трещит голова.

А ребенок насмешливо спросит: — Почему же не слышно треску? И тем подчеркнет свое отрицательное отношение к странной (для него) манере взрослых выражать свои мысли метафорами, столь далекими от подлинных реальностей жизни.

Дети-юмористы часто придираются даже к понятным словам, чтобы поставить нам в вину их «неточность».

Мать зовет трехлетнюю Киру к себе под одеяло поласкаться и слышит иронический вопрос: — Разве мама полоскательная чашка? Мать говорит дочери после долгой разлуки: — Как ты похудела, Надюша. Один нос остался.

— А разве, мама, раньше у меня два носа было? — иронически возражает четырехлетняя дочь21. Для взрослых фантазия и реальность разведены во времени, для них они как бы в отношении «или-или». Для ребенка они фокусируются в одной точке «и-и». Ребенок знает, что на самом деле иллюзия, условность, а что «взаправду». Но не установка на знание ориентирует его, а установка созначательная.

Пятилетняя Люся спросила у взрослого: — Почему трамвай бегает туда и сюда? Тот ответил: — Потому что трамвай живой.

— А отчего искры? — Сердится, хочет спать, а его заставляют бегать — вот он и фыркает искрами.

— И неправда — закричала Люся. — Он не живой и не сердится.

— Если бы не живой, не стал бы бегать.

— Нет, там такая машина, мне сам папа сказал, я знаю.

Он был обескуражен ее реализмом и смолк. Но через некоторое время услышал, к великому своему изумлению, как Люся поучает подругу: — А ты и не знаешь? Если бы не живой, разве бегал бы взад и вперед? Видишь — искры: трамвай сердится, хочет спать, набегался за день.

Подруга слушает ее и верит ей настолько, насколько это нужно для данного случая.

Люся продолжает наслаждаться гипотезой о живом и очень сердитом трамвае. И хотя ей отлично известно, что такое трамвай, она не без успеха вычеркивает из своего сознания эту истину, мешаюшую ее смысловой игре22. Не «вычеркивает» только, а свободно обращается с истиной, оставляя место для выдумки, допуская одновременность двух планов: «как есть» и «как если бы».

Таким образом, мы считаем, что феномены возраста «от двух до пяти» свидетельствуют о его особом характере: происходит обращение всех остальных форм психической деятельности в форму сознания; формируется целостное «Я» ребенка, несводимое к его действиям, знаниям, образам; развивается детская игровая деятельность как определяющая весь период. Итак, предельной нижней точкой периода является отделение ребенка от матери, превращение его в самостоятельное существо. На нижней границе этого периода ребенок уже выходит из жесткой связи со взрослым. Верхняя грань отделяет этот период от школьной ступени, когда снова образуется жесткая связь со взрослым, когда ребенок уже ориентирован на то, чтобы стать по-настоящему взрослым — знающим, умным, умелым.

Мы берем довольно большой период для того, чтобы полнее и точнее охарактеризовать его ядро, его центр — возраст 3-х — 4-х лет. Отсюда необходимо проводить ответвления и к 2-м годам и к 5-ти годам. Для определения этого периода оказывается существенным то, что разрывается один иерархический тип связи и еще не наступает другой иерархический тип.

Когда берется период достаточно узкий, то он с неизбежностью ориентирован либо на нижнюю, либо на верхнюю границу, т. е. определяется как период перехода. Для нас важно определить период его самостоятельности: не как последствие предшествующего и не как подготовка к последующему. Вот почему так важна некоторая дистанция от обеих границ рассматриваемого периода. Что касается самостоятельности этого периода, то, как мы постараемся показать дальше, — это этап особого типа развития ребенка — период детской игры.

Почему игра представляется настолько принципиальным явлением при анализе сознания ребенка от двух до пяти? Проанализируем первые игровые действия ребенка. Возьмем для примера игру в ходьбу ребенка, научившегося ходить.

Ребенок, умеющий ходить, начинает ходить нарочито неуклюже, падает на ровном месте, встает, смеется, говорит «па» (упал), еще падает. (1, 5, 0)23 «Первые зачаточные формы такого рода игр (речь идет об инсценировочных играх — И.Б., Р.К.) я наблюдала и раньше, когда Саша начинал ходить по-особому, высоко поднимая ноги и крича «у-у», но игра эта быстро обрывалась (1, 4, 9).»24 «Сегодня утром достал малыш бабушкины туфли, вставил туда свои ноженьки и долго ходил по комнате и при этом звал всех посмотреть как он ходит (1, 10, 15).»25 Подобные примеры приводятся и в других дневниках. Эти примеры указывают на то, что ребенок, освоивший ходьбу, начинает не только ходить, но и «играть в ходьбу». Чем же отличается эта игровая ходьба от соответствующего серьезного действия? Подобные игровые действия надо понять как действия изображающие. От соответствующих неигровых действий их отличает внешняя нецелесообразность. Но гораздо существеннее психологически отношение ребенка к своему действию, вытекающие из того, что это — действие изображения, действие, создающее образ. Ребенку представлено отличие образа от реального предмета, он сознает условность своего действия, его изобразительный характер. Он хорошо понимает, что это действие не всерьез. Предмет подобного действия не внешний по отношению к нему. Оно направлено не на результат, а на само действие, которое является предметом изображения.

Ребенок может изображать различные действия, уже освоенную им (ходьбу, одевание, причесывание, кормление), чувства (страх, недовольство). Это лицедейство — первая игра, хронологически она предшествует игре с предметами.

Смысл действия, направленного на себя, самодействия не в его предметном содержании, а в его самонаправленности, в том, что возникает образ действия, несводимый к самому действию, отделение себя от своего действия; разрывается монолитный мир ребенка, его погруженность в свое поведение, в наличную ситуацию, возникает вненаходимость по отношению к себе — возникает сознание.

Ребенку должны быть представлены оба действия одновременно — то, которое он изображает (настоящая ходьба) и то, которым он это действие изображает, и сознание направленно на оба этих действия одновременно, в зазор между ними. Сознание раздвоено и замкнуто на себя. Самодействие, как действие, не совпадающее с собой, на себя направленное, уже предполагает самосознание.

Таким образом, уже в первых игровых действиях ребенка его деятельность становится самоустремленной, сознательной, то есть приобретает характеристики собственно человеческой деятельности. В игре ребенка проявляются, может быть, особенно ярко: как и в деятельности в сфере искусства, определения человеческой деятельности как сознательной. В игре нет другого предмета и другого продукта, кроме самого действия, самого субъекта, поэтому самоустремленность, самоотстранение, идеалогизм проявляются феноменально наиболее ярко, в своем предельном выражении, уже в каждом игровом действии, и сознание (сознательность) как внутреннее определение деятельности в игре проявляется наиболее ярко. Другие действия могут автоматизироваться, становясь привычными, терять свое определение как сознательных, терять свой предмет (направленность на себя). Игровое действие всегда сознательно, всегда самоустремленно, всегда двусмысленно, проблемно; автоматически играть нельзя.

Именно в игровых действиях ребенок может обрести вненаходимость по отношению к себе, вынести себя вовне не в развитых формах словесного творчества, которые указывает М.М.Бахтин, говоря о средствах обретения этой вненаходимости (лирика, исповедь), и которые недоступны ребенку, но непосредственно в действии.

Такое отстранение — еще не отношение к себе как к целостной личности, но как действие, отстраняющее себя, выходящее за свои пределы, оно предполагает разрыв, раздвоение сознания, отделение субъекта от действия, а значит, строго говоря, и элементы создания образа себя. Очень рано, еще до появления собственно ролевой игры (по Д.Б.Эльконину), появляются и действия, в которых уже отчетливо видно отделение своего целостного образа, вненаходимость по отношению к себе как к целому, а не только к своему действию. В подобных действиях ребенок изображает не просто свое действие, но уже себя — другого, создает свой образ, несовпадающий с наличным.

«Найдя тряпку, чулок, свои штанишки и т. д., накидывает их на головку и говорит «тата» (девочка), затем снимает их с себя, заявляет торжественно: «Я».* (1, 5, 24).

Дети часто играют в себя — плохого, изображая запрещаемые им действия. «Играет в ложь — делает вид, что поднимает что-то с пола и кладет в рот. Отец кричит на него, Саша громко хохочет и повторяет это много раз».*(1….). «Сделает какую-либо шалость и сейчас же после этого говорит: «Тепель колесий» (теперь хороший). Взяв со стола лекарство (ему это запрещается), поставил обратно «тепель колесий». Взял палец в рот, вынул, «тепель колесий».*** (2, 0, 2).

Часто дети придумывают своего «отрицательного» двойника, которому приписывают собственные ошибки и запрещаемые им действия. Юрик, двух с половиной лет, «однажды обмолвился и сказал вместо винтики — тинтики. Его поправили, и он заявил, не смутившись: — Это Боря сказал тинтики, а Юрик сказал винтики.

Среди близких знакомых Юрика никакого Бори тогда не было. Юрик изобрел этого Борю специально затем, чтобы взваливать на него все свои ошибки и промахи, а себе приписывать непогрешимость речей.

— Это Боря сказал: мамовар, а Юрик сказал: самовар.

— Это Боря сказал: дан-дан, а Юрик сказал: чемодан.»* В чем психологический смысл подобных игр? В них ребенок отстраняется не только от своих действий, но и от себя наличного, овнешняет себя в действии или в высказывании, завершает себя, создает свой образ. Образ здесь понимается не просто как отражение, как видение со стороны; ребенок не просто отражает или, наоборот, нежеланного, и т. п., то есть изображение уже есть преображение. Строя образ, завершая себя, ребенок проявляет по отношению к себе активность, подобную эстетической. М.М.Бахтин показывает, что именно в такой активности — эстетической — и существует сознание и личность. Создавая образ себя, ребенок освобождается от слитности с собой и с наличной ситуацией, погруженности в себя, открывает несовпадение себя с собой, несводимость себя к себе — открывает себя как личность. «Примеряя» на себя определенные образы, ребенок обращается не к себе-наличному, но к себе — возможному, как бы экспериментирует с различными своими возможностями.

Особенно очевидно это в ролевой игре. Сама идея роли предполагает выход за свои пределы, отстранение и сознание этого отстранения; сознание условности игры и смена ролей вызывают сознание несводимости себя к роли; разыгрывание роли предполагает создание образа. Ролевая игра позволяет сделать следующие выводы, подробно проанализированные Д.Б.Элькониным. Основной, далее неразложенной единицей ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. Дети, если их несколько, заранее договариваются о распределении ролей. Принятие роли осознается ребенком, он действует, «как если бы» он был шофером, мамой и т. п. Игровые действия определяются принятой ролью, причем то, как отражен в игре смысл роли, определяет характеристику игровых действий. Употребление предметов — заместителей, их игровое значение также определяется ролью. Между играющими детьми существует одновременно два ряда отношений — отношения, определяемые принятыми ролями, и отношения, связанные с ситуацией игры — дети одновременно относятся друг к другу как, например, врач и пациент и как играющие товарищи.

Такова краткая характеристика развитой ролевой игры. Какие же определения сознания предполагает такая игра? Принятие роли, прежде всего, предполагает отличение себя от принятой роли. Ребенок, который играет в шофера, конечно, не отождествляет себя полностью с шофером, не живет жизнью шофера. С другой стороны, он разыгрывает роль шофера, действует, как шофер, то есть как бы примеряет на себя эту роль. Эта одновременность действий в рамках принятой роли и сознания себя как только исполняющего эту роль, изображающего эти действия, предполагает выход за пределы собственной определенности. Сравнение себя с образцом, который заключает в себе роль, взгляд на себя с позиции взрослого26 определяет внешнюю по отношению к себе позицию, самоопределение по отношению к этой позиции. С другой стороны, осознается и эта позиция. Ребенок, ведя себя соответственно принятой роли, смотрит на эту роль со своей позиции, с позиции играющего ребенка. Обе эти позиции одновременно удерживаются в сознании ребенка. Изображая персонажа в ролевой игре, ребенок выделяет его как персонажа, то есть строит образ, отличный от реального человека. С другой стороны, осознавая себя как изображающего этот персонаж, ребенок строит и свой образ, отличный от изображаемого персонажа, как бы завершает себя с позиции принятой роли. Принимая различные роли, ребенок осознает несводимость себя к себе наличному и к этим ролям, возможность выхода за пределы любой роли, любого положения, любого правила. Само многообразие принимаемых ребенком ролей, легкость, с которой он их меняет, приводит к этому. Ребенок сегодня шофер, завтра учитель, послезавтра врач или больной, а то и тигр, птица или даже паровоз. Ребенок как бы примеряет различные роли, испытывает себя в различных положениях, преодолевая любую свою определенность и снова определяя себя. Он меняет свои положения, как бесконечный набор своих возможностей, ни одна из которых не может до конца реализоваться, пока он играет, и поэтому каждая предполагает другие возможности, а вместе с тем и несводимость ребенка к ним — в его незавершимость. Это бесконечное богатство возможных ролей именно как только возможных придает особое обаяние игре ребенка, а вместе с тем и формирует и выявляет его сознание как диалогическое и самоустремленное, замкнутое на себя и вместе с тем открытое.

Еще один очень важный план игры и сознания ребенка, наряду с отношением к себе и отстранением от себя — это взаимоотношение его с миром предметов. Действия ребенка с предметами, в том числе и игровые, проанализированы Д.Б.Элькониным с точки зрения освоения вещи как культурного предмета и усвоения соответствующих действий взрослого.

«Предметное действие, по крайней мере в самом начале его формирования в раннем детстве, — пишет Эльконин, — двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит общую схему, связанную с общественным значением предмета, а с другой — операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения двух сторон назначение действия и общая его схема усваиваются раньше, а техническая сторона действия и позднее и значительно дольше возникают две различные деятельности. Одна — это практически утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важным являются операции осуществления… Вторая — это деятельность со значениями вещей, с общими схемами их использования применительно ко все более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по значениям их и есть предметная игра детей раннего детства».27 Но в игре с предметами ребенок не только осваивает значения предметов, но также — и это не менее важно для понимания его сознания, — строит изображение предмета. Предмет для него не только знак, но и образ, не только нечто наличное или даже заданное, но и творимое, создаваемое, воображаемое. Делая стул паровозом или стакан домом, ребенок не только действует с этими предметами в соответствии с их новыми значениями, но и остраняет сам предмет28. Включая предмет в самые неожиданные, порой фантастические связи, вырывая его из привычного контекста значений, ребенок совершенно по-новому — сознательно — видит этот предмет, творит его образ, не совпадающий ни с наличным предметом, ни с обобщенным представлением о предмете, ни с культурно закрепленным значением данного предмета. Именно поэтому многие дети — об этом свидетельствуют наблюдения родителей29 играм с реалистическими игрушками предпочитают игры с так называемым неоформленным материалом — палочками, тряпочками и т. п., а также игры с реальными бытовыми предметами. Реалистически выполненная лошадь почти в рост ребенка — это только лошадь. Стул, например, легче остранить — это и дом, и лошадь, и паровоз, причем становясь паровозом, стул при этом ярче осознается и воображается и как стул. Говорящая кукла — это только кукла, она совпадает с собой. Палочка — это и кукла, и лошадь, и дерево и т. п. Остраненный предмет, так же, как и остранение от себя в роли, требует от ребенка активности сознания, близкой к эстетической — воссоздания, воображения.

Эта сторона присутствует и в неигровых действиях ребенка. Действуя с предметами по их значениям, ребенок не только усваивает готовые значения, предлагаемые взрослыми, но и создает свои. Строго говоря, любое употребление культурных предметов как орудий предполагает не просто действие по готовой схеме, но воссоздание этого предмета; употребление орудий всегда есть и изготовление орудий. Если же усвоено действие по значению предмета, оно автоматизируется, редуцируется как сознательное действие; орудие становится органом. У ребенка дошкольника это происходит реже, чем у взрослого — и в силу того, что значения им еще не усвоены, то, что делает взрослый автоматически, ребенок делает сознательно, и в силу того, что взрослые предметы и орудия не подходят ребенку то, что взрослый использует как готовое, ребенок должен приспособить к себе, до-воссоздать, и в силу того, что он играет с предметами. В игре это проявляется особенно ярко. Бытие предметного мира осознается ребенком в силу этого игрового остранения особенно остро.

Дети этого возраста очень любят такое занятие: Вот я вижу: куст растет в саду, Воробьи играют в чехарду.

Вижу крышу дома своего…

А теперь не вижу ничего.

Вот я вижу: пыль стоит столбом, Грузовик промчался за углом, Вижу, как шофер ведет его…

И опять не вижу ничего.

Вот я вижу: легкий мотылек Раскачал высокий стебелек, Вижу я, как шмель влетел в окно, И опять вокруг меня темно.

Снова вижу: выбивают кресло, Вижу, как порхает стрекоза…

……………………….

До чего же это интересно: Открывать и закрывать глаза.30 Дж. Родари называет эту игру «игрой в ничего». «Она учит видеть вещи «во плоти», учит отличать видимость от реального факта существования предмета. Стол с того самого момента, как, посмотрев на него, я говорю: «Стола больше нет», приобретает особое значение. Смотришь на него другими глазами, будто видишь впервые, — не для того, чтобы разглядеть, как он сделан, ты это уже знаешь, а просто для того, чтобы удостовериться, что он «есть», что он «существует».

«Я убежден, — пишет далее Родари, — что ребенок довольно рано улавливает эту взаимосвязь между бытием и небытием. Иной раз вы можете застать его за таким занятием: он то зажмуривает глаза (предметы исчезают), то откроет (предметы возникают вновь), и так терпеливо, много раз подряд. Философ, задающийся вопросом о том, что такое Бытие и Ничто… в сущности, лишь возобновляет, только на более высоком уровне, ту самую детскую игру»*.

Вот это создание образа предмета и предметного мира в целом, предполагающее не просто отражение наличного бытия предмета как материальной вещи или бытия его как культурного предмета, знака, но сознание его как несовпадающего с собой, и могущего существовать не так и вообще не существовать, а вместе с тем существующего, и именно так, в его материальности, во плоти это особенно остро осознаешь, представив его несуществующим — это воображение осознание как создание образа — очень важная сторона сознания ребенка этого возраста. Этот составляет существенную особенность и сознания вообще, но в сознании играющего ребенка проявляется с особенной полнотой и остротой.

Сознание предметного мира и самосознание (сознание себя) надо понимать не как два разных явления и не как две стадии развития одного явления, а как «две стороны одной медали», каждая из которых отлична от другой, а вместе с тем предполагает другую сторону и без нее не возможна. Сознание предмета требует, предполагает отделение этого предмета от меня, от моих потребностей, ощущений, а значит — отделение меня как субъекта; самосознание предполагает отделение меня от моего предмета, моих действий, сознание меня и моего действия как моего предмета. В игре и сознании ребенка две стороны одновременно и слиты, и разведены.

Третий, очень важный план сознания ребенка — это его взаимоотношения с миром взрослых. Как это было показано раньше, мир ребенка и мир взрослых действительно противопоставлены для ребенка, но их отношение нельзя понять ни как простое сосуществование в разных сферах поведения (ср. «теорию двух миров» К.Коффки), ни как постепенное вытеснение, замещение одного другим. Игра как феномен детского сознания как раз и может быть понята как способ связи этих двух миров. Действительно, в игре ребенок, принимая роль взрослого, смотрит на себя с позиции взрослого, отделяет себя — от своего образа, воображает себя взрослым. Но одновременно ребенок создает и образ взрослого, смотрит на него со своей позиции, создает его как свой образ, а не просто копирует. Как было показано выше, общеизвестное детское подражание взрослым в игре нельзя понять, как простое воспроизведение, копирование, отражение. В подражании взрослый и его деятельность отстраняются и остраняются, воссоздаются с позиций вненаходимости, воображаются, то есть воплощаются в образ, который обязательно предполагает определенную эстетическую дистанцию. Часто эта дистанция создается шаржированием, пародированием, окарикатуриванием взрослого и его действий. Не случайно матери, описывая «подражательные» действия детей, часто употребляют слово «передразнивание», «изображение», а не просто «копирование», «повторение».

«Малыш продолжает меня передразнивать, когда я ему запрещаю отворачивать кран самовара, рассыпать всякую мелочь, брать отцовские книги и т. п. Он грозит мне пальчиком и говорит: «ну, ну, ну!» (2, 2, 13).

Иногда такое «окарикатуривание» приобретает развитие и явные формы. Вот, например, какой образ папы получился в игре девочки 3-х лет 1-го месяца (цитируются наблюдения «настоящего папы»): «По-прежнему я — Алеша, Элико — Маша. Но появился еще один персонаж: Алешин папа. Папа этот невидимка (хотя Маша, конечно, его отлично видит. Иногда удается увидеть его и мне).

То и дело Маша кричит: — Алеша, папа приехал! — Где? — Вот он в саду идет.

И сразу же: — Нет, нет, он опять уехал.

— В Ленинград? — Да. На поезде уехал.

Образ этого папы, надо сказать, малосимпатичный. Это какой-то папа-дурачок. Он то и дело мотается из Ленинграда в Разлив и обратно. Я спросил у Маши, что он там делает, в Ленинграде.

— Что? Куличики делает.

Еще через неделю отец записывает: «Папа — это совсем другая личность. Это нечто жалкое, комичное, чудаковатое и даже загадочное. Образ его постепенно выкристаллизовывается. Сидим, играем, читаем, обедаем, просто беседуем… И вдруг Маша взглянет в окно и: — Папа идет! — Откуда он? — Пришел. Вот — уже пришел! На полу сидит.

Папа — маленький, его берут на руки, пересаживают с места на место. Исчезает он так же стремительно, как и появляется.

— Уже ушел! И через полминуты: — Опять идет! Подбегает к окну, прижимается лобиком к стеклу, кричит: — Папа! Ты куда? (Повернувшись): Говорит: уеду! И папа опять надолго пропадает.

В самолете, когда мы летим в Москву, он тоже появляется неожиданно, как некий бессловесный джин, вылезший из бутылки. Сидит на полу в уголке, есть не просит, никому не мешает. В общем, личность безобидная. Неприятно только, что зовут его папа.»31 Вот пример «образа» тети, созданного той же девочкой, где отстранение достигается уже другими средствами: Папа с дочкой играют пирамидками: большая пирамидка — это папа, маленькая — Маша. Я поставил на голову «папе» самую маленькую пирамидку — «Машу».

Машка придумала молниеносно. Схватила толстого «Павлика» и говорит: — Это не Павлик, это тетя Ляля.

И густым трагическим голосом тети Ляли, обращаясь к «папе», восклицает: — Алексей, не нужно! Алексей! Именно так, в этих выражениях и с теми же трагическими интонациями взывает ко мне моя сестрица, когда я проделываю с Машкой какие-нибудь акробатические трюки, сажаю ее на плечи, на багажник велосипеда и т. п..»32 (3, 4, 0).

Подобные примеры показывают, что в игре дети не просто копируют, воспризводят взрослого и его действия, но создают образ взрослого, предполагающий определенную дистанцию, которая может достигаться разными средствами. Взрослый включается в мир играющего ребенка не просто как чужой, как авторитет или образец для воспроизведения, не как воображаемый, воссоздаваемый — сознаваемый.

Поэтому Игра-сознание значима для развития личности ребенка и в социально-психологическом плане, в плане взаимоотношения ребенка и взрослого. Если вне игры взрослый для ребенка либо не отделен (характерное для младенчеств)а от него, связан с удовлетворением его потребностей (в пище, тепле, защите и т. п.) и является для него средством, либо отделен как безусловный авторитет, как образец (что особенно явно при обучении ребенка), то в игре это отношение в корне не меняется. Ребенок в игре, играя во взрослого, изображая его действия, необходимо отделяет его от себя, но отделяет не как нечто наличное, безусловное, что необходимо только воспроизвести, но как создаваемое, творимое. Ребенок в игре не просто отражает и копирует мир взрослых, но, создавая его образ, воображая его, обнаруживает его небезусловность, его несовпадение с самим собой, ставит его под сомнение. Это — еще одна специфическая характеристика сознания играющего ребенка, которая одновременно является и характеристикой сознания вообще.

Появление сознания, таким образом, очень важно еще и в социальном плане, с точки зрения «уравнивания» отношения ребенок-взрослый, возможности понять мир ребенка и мир взрослого как равноправные, диалогизирующие между собой. Это особенно характерно для рассматриваемого возраста. В этом возрасте разрывается непосредственное единство ребенка со взрослым, характерное для младенчества, и еще не установлена жесткая авторитарная связь между ребенком и взрослым, характерная для школьного обучения. В познавательной деятельности при существующем обучении это в большой мере утрачивается, и ребенок начинает пониматься (и понимать себя) как недо-взрослый, как тот, кто не знает (а взрослый знает), не умеет (а взрослый умеет) и т. п… то есть ребенок получает (и принимает) негативную характеристику — с точки зрения недостатков, изъянов, с точки зрения того, чего у него нет по сравнению со взрослым. Игра же как феномен сознания — это способ для ребенка от двух до пяти быть равным со взрослым, диалогизировать с ним.

Так подходить к сознанию ребенка-дошкольника (определять его как феномен игры) можно только в том случае, когда игровое поведение, в не как непосредственное переживание. Если считать, что в игре ребенок полностью тождественен со своей ролью, со своим действием, то необходимости в сознании нет.

Представление о том, что играющий ребенок изнутри переживает своего героя (а следовательно, строго говоря, он для него не герой, так как ребенок не автор и не зритель) — это представление крайне распространено. Подобную точку зрения, например, высказывает М.М.Бахтин, противопоставляя игру эстетической деятельности человека. «Игра с точки зрения играющих, — пишет Бахтин, — не предполагает находящегося вне игры зрителя, для которого осуществлялось бы целое изображаемого игрой события жизни; вообще игра ничего не изображает, лишь воображает. Мальчик, играющий атамана разбойников, изнутри переживает свою жизнь разбойника, глазами разбойника смотрит на пробегающего мимо другого мальчика, изображающего путешественника, его кругозор есть кругозор изображаемого им разбойника; то же имеет место и для его товарищей по игре; отношение каждого из них к тому событию жизни, которое они решили разыграть, есть только желание принять в нем участие, пережить эту жизнь в качестве одного из участников ее; один хочет быть разбойником, другой — путешественником, третий — полицейским и проч., игра действительно начинает приближаться к искусству, именно к драматическому действию, когда появляется новый, безучастный участник — зритель, эстетически активно ее созерцая и отчасти создавая…но ведь этим первоначально данное событие изменяется, обогащаясь принципиально новым моментом, входя в новое целое: играющие дети становятся героями, то есть перед нами уже не событие игры, а в зачаточном виде художественное событие драмы.»* Такой взгляд на игру распространен и в психологической литературе. «Когда видишь, — пишет В.Штерн, — с какой серьезностью он (ребенок — И.Б., Р.К.) действуют в своих играх и в какое отчаяние приходят, если им мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности.* Подобными образом высказываются К.Коффка, К.Гросс.* В качестве аргументов приводится серьезность, с которой ребенок отдается игре, подлинность эмоций, которые он испытывает, играя. Но ведь те же аргументы приложимы и к эстетическому восприятию, где, очевидно, отстранение позиции зрителя («безучастного участника», по выражению Бахтина) необходимы. Зритель может быть весьма сильно захвачен происходящим на сцене и испытывать сильные эмоции, но из этого нельзя делать вывод о том, что у него отсутствуют сознание условности, наоборот, эстетические эмоции предполагают сознание.

Еще один класс аргументов связан с тем, что детская игра понимается как компенсаторное удовлетворение нереализуемых в реальной жизни ребенка потребностей. Для такого удовлетворения реальных, неигровых потребностей в игре действительно необходимо отсутствие сознания условности, переживание изнутри своего персонажа. Такому взгляду, однако, противоречит многочисленные факты воссоздания детьми в игре неприятных, трагических для ребенка событий и ситуаций. Очень часто, например, дети играют в болезнь, смерть и т. п. Приведем только два примера.

«Встал, оделся. Улегся на пол в столовой бочком и говорит Нюре: «Мама подумает, что я умер».33 (5, 1, 1).

«Играл с нею. Она была почтальоном. Приходит и говорит: — Вы знаете, у меня пожар был. Я теперь у вас буду жить.

— Да что вы говорите? У вас пожар был? И что — много сгорело? — Все сгорело. И стены, и пол, и кровать сгорели. И труба сгорела. И плита сгорела.

И дети мои сгорели.

— Да что вы говорите?! Какой ужас.

— Да! Я им говорила: не трогайте печку. А они трогали. И все сгорели.

— Сколько же их у вас было? — Пять.

— И все сгорели? — Все.

— Как же их звали? — Таня, Оля и Вера.

— Это три. А еще как? — Еще — не помню. Еще Наташа и Манюся. И все продукты сгорели. И кошка сгорела. И вся посуда сгорела.

— А пожарные были? — Пожарные не были.»34 (3, 11, 15).

Если не считать, что ребенок одержим инстинктом смерти, по Фрейду, то такие игры нельзя объяснить, исходя из полного переживания компенсаторного удовлетворения. На это нам могут возразить, что 3 — 5-летние дети не знают, что такое, например, смерть и не понимают трагизма реальной смерти. Но когда дети слушают сказки или рассказы, где герою грозит смерть или другие несчастья, они обнаруживают понимание трагизма этого события35.

Сказка, например, с сюжетом, подобным приведенному выше сюжету о пожаре, при котором «все дети сгорели», заставит ребенка плакать. Тут необходимо отметить еще один момент. Дети, способные сознавать условность своих игр и отстраняться от своих героев и от целого события, изображаемого в игре, часто неспособны сознавать эту условность, слушая сказку, смотря спектакль и т. п. Интересный пример приводит Л.Пантелеев.

«Рассказывая про девочку, заблудившуюся в лесу и попавшую в домик, где живут медведи (в другом случае — волки). Вариант толстовской сказки.

Слушает, вытаращив глазенки.

— Съели? — Что съели? — Волки съели Танечку? — Еще неизвестно.

Губы задрожали. Покраснела. Заплакала.

— Нет! Нет! Не съели! Мама ее где? — Мама еще неизвестно где.

— Не! Не! Мама пришла!..

А позже, когда на смену мне явилась и возлегла на тахту Элико (мать), Машка сама стала пересказывать ей эту «страшную» сказку. И, по словам Элико, пугала ее: — Волки девочку съели! Да! Да! Съели!..

Что это? По-видимому, когда слушает рассказ, ставит себя на место героини. А когда сама рассказывает, героиня «объективизируется». Впрочем, не уверен, что это именно так.»36 (2, 11).

Наши наблюдения подтверждают этот факт: ребенок, способный в игре осознать условность ситуации, отстраняющий своего персонажа, занимающий вненаходимую позицию, часто не способен это сделать, слушая сказку, смотря фильм и т. д. Видимо, собственное изображение (и собственный пересказ, как в примере Пантелеева), делая ребенка автором, раздваивает сознание, вызывает вненаходимость по отношению к своему персонажу. Пассивное же созерцание (слушание) не дает ребенку этой «внешней» позиции, ребенок не становится зрителем-автором и читателем-автором. Ребенок, слушающий сказку, отождествляет себя с ее героем, «переживает» его несчастье. Ребенок в игре не переживает, но изображает умирание и проч. Говоря словами Л.С.Выготского, если он голоден, то насытить его может только оральная еда, но не воображаемая. Выготский пишет: «Двойной план течения в игре: освобождение от познанного аффекта: ребенок плачет, как пациент, в игре (показать, как плачешь — трудная вещь) и радуется, как играющий37. Этот двойной план — необходимое условие игры. Отсутствие одного из полюсов или слияние их разрушает игру. Так бывает, например, в играх аутичных детей, когда ребенок настолько перевоплощается в персонажа, что полностью теряет сознание иллюзии, но это уже патология игры.38 Сознание ребенком иллюзии, условности игровой ситуации часто находит выражение в высказываниях детей. Дети говорят: «как-будто», «понарошку». Сравним, например, наблюдение, которое приводит К.И.Чуковский: «Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как куклой, и шепчет: — Лошадка надела хвостик и пошла гулять. Мать прерывает ее: лошадиные хвосты не привязанные, их нельзя надевать и снимать. — Какая ты глупая, мама! Я ведь играю!» Конечно, в реальной, феноменально наблюдаемой игре присутствуют и реальные, неигровые эмоции, и нереализуемые потребности, и элементы экстаза, и многое еще другое.

Но эти явления не есть сами по себе феномен собственно игры; включаясь в игру, они изменяют свой смысл и становятся моментами нового целого. Если же они усиливаются и начинают выступать в своем собственном качестве, они разрушают игру, игра прекратится или же превращается в экстатическое действие или что-либо иное. Интересное с этой точки зрения наблюдение приводит В.Штерн: «Гильда, 4, 11, 5; Гюнтер, 2, 8, 5. Оба ребенка часто играют в «лев идет» или «собака идет» и т. п. Один из них при этом идет на четвереньках через комнату, а другой бежит в притворном страхе. Лев и собака не слишком громко рычат, не показывают зубов или когтей — это вообще смирные животные — тем не менее бегущий часто начинает кричать с таким испугом и с таким волнением прибегает к матери, что получается неотразимое впечатление: это не разыгрываемый страх, здесь примешивается действительное чувство страха, явившегося под влиянием самовнушения.» Здесь речь идет вначале о притворном, изображаемом страхе. Ребенок, изображающий страх, может внушить себе страх настоящий, но, как только он начинает бояться по-настоящему, игра перестает быть игрой. В собственно игре ребенок всегда одновременно и зритель; две позиции, два плана удерживаются одновременно, и именно их одновременность и определяет феномен сознания.

Мы пытались показать в этом разделе, что сознание ребенка рождается в возрасте от двух до пяти и может быть понято, как феномен детской игры; это сознание проявляется как единство и сопряжение собственно сознания предметного мира, самосознания (сознания Я) и сознания другого человека (сознание Ты), что сознание ребенка-дошкольника обнаруживает качественное своеобразие по сравнению с сознанием подростка и взрослого, а вместе с тем наиболее ярко проявляет особенности, характерные для сознания вообще; что сознание есть основная психологическая характеристика этого возраста — в школьном возрасте оно включается в познавательное отношение к миру и к себе, у дошкольника же — наоборот, познание включено в сознание; ребенок от двух до пяти — сознающий по преимуществу; что сознание (и личность) можно рассматривать не только как феномен высших форм эстетической деятельности, как «эстетический подвиг», как это делает М.М.Бахтин, но и как психологический феномен дошкольного детства.

В ходе работы возникли некоторые проблемы, существенные для понимания сознания и личности, которые на данном этапе исследования мы можем только наметить как проблемы.

Это, в первую очередь, проблема взаимосвязи сознания, игры и речи. Речь ребенка «обыгрывается», игровые ситуации уходят вовнутрь, становясь феноменом внутренней речи.

Именно эта игра между игрой и речью и характеризует сознание. Но это требует более подробного исследования. Далее, это проблема взаимосвязи Я и Ты в сознании ребенка. Ты — это не взрослый вообще, как это главным образом рассматривалось в нашей работе, но реальный, насущный Ты, который включен в мое сознание. Эти проблемы, без рассмотрения которых, конечно, невозможно достаточно полное понимание сознания ребенка, необходимо исследовать в дальнейшем.

Можно сказать, что «сверхзадача» нашего исследования состоит в том, чтобы читатель (взрослый человек) ощутил в себе самом сознание ребенка «от двух до пяти» как включенное в его собственное сознание.

1 — Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980, с.1.

2 — Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980, с.39.

3 — Там же, с. 34–35.

4 — Там же, с.122.

5 — Библер В.С. Понимание Л.С.Выготским внутренней речи и логика диалога.

В сб. «Методологические проблемы психологии личности». М., 1981, с.12.

6 — См. Д.Б.Эльконин. Послесловие. Л.С.Выготский. Собр. соч., т.4, с.402.

8 — Недоспасова В.А. Формирование критического рассуждения у ребенка.

«Новые исследования в психологии». М., 1982, с. 38–40.

9 — Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1956, с.101.

10 — Там же, с.103.

11 — Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1956, с.11.

12 — Выготский Л.С. Собр. соч., т.4, с.342.

13 — Выготский Л.С. Собр. соч., т.6, с.15.

14 — Там же.

15 — Там же.

16 — Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1956, с.15.

17 — Там же, с.2.

18 — Там же, с.16.

19 — Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, с.365.

20 — Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1988, с.32.

21 — Чуковский К.И. Указ. соч., с.94.

22 — Чуковский К.И. Указ. соч., с.94.

23 — Пример взят из наблюдений Берлянд И.Е.; здесь и далее возраст ребенка указывается тремя числами, означающими соответственно количество лет, месяцев и дней.

24 — Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. М.-Л., 1948, с.36.

25 — Рыбникова-Шилова В.А. Мой дневник. Орел, 1923, с.82.

26 — Об отношении играющего ребенка к миру взрослых и к «образцам» взрослой деятельности будет подробнее сказано ниже.

27 — Эльконин Д.Б. Указ. соч., с.161.

28 — Мы используем понятие «остранение», введенное В.Б.Шкловским.

29 — См., например, 30 — Стихотворение О.Дриза так и называется: «Игра».

31 — Пантелеев, указ. соч., с. 111–113.

32 — Там же, с. 152–153.

33 — Павлова А.Д., указ. соч., с.146.

34 — Пантелеев Л., указ. соч., с. 210–211.

35 — Многочисленные примеры, свидетельствующие об этом, см. К.Чуковский; указ. соч.

36 — Пантелеев Л., Указ. соч., с.57.

37 — Выготский Л.С. Коспективные заметки к лекции по дошкольной психологии. В кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры, с.290.

38 — См. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.

Content

Ирина Ефимовна Берлянд
Сознание дошкольника