Поваляева Мария

Настольная книга логопеда

Все содержание книги пронизано мыслью, что «один в поле не воин». Необходим комплексный подход, единый интегрированный, целенаправленный медико-психолого-педагогический воспитательно-образовательный процесс. В книге отражено современное состояние и тенденции дальнейшего развития современной науки и практики. В современном мире детский организм нередко сталкивается с различными неблагоприятными факторами, которые могут оказать на него вредное воздействие, в результате чего возникают различные нарушения речи, интеллекта, слуха, зрения,

Мария Афанасьевна Поваляева Настольная книга логопеда

Предисловие

Цель данной книги – помочь педагогам (дефектологам, логопедам, воспитателям, учителям, психологам, руководителям образовательных учреждений), врачам (невропатологам, педиатрам и др.), а также родителям, бабушкам и дедушкам в раннем выявлении тех или иных нарушений, своевременной качественной организации и реализации профилактической и коррекционно-развивающей деятельности в учебных и медицинских реабилитационных центрах и, конечно, в семье, где ребенок проводит большую часть своей жизни с близкими и любящими его людьми.

Несомненно, эта книга вызовет большой интерес и для студентов педагогических и медицинских университетов, институтов, колледжей, слушателей институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования и здравоохранения.

поведения и др.

Нарушения возникают в разном возрасте, но чаще всего в раннем: в пренатальном состоянии (внутриутробном) или натальном (при родах). Нарушения могут быть врожденными, что подтверждает наличие дизэмбриогенетических стигм (признаков порочащих человека, передающихся ему в эмбриональном состоянии, на генетическом уровне). Эти признаки подробно рассмотрены в данном издании и помогут читателю в диагностике.

Степень выраженности нарушений может быть различной: в одних случаях дефект ярко выражен, что сразу привлекает к себе внимание, рано распознается не только специалистами, но и родителями. В других случаях, что в настоящее время довольно широко распространено, нарушения выражены слабо, не ярко, носят «стертый» характер. В таких случаях дефект, не попав в поле зрения специалистов, долгое время остается не распознанным. Это не только затрудняет диагностику, но и оставляет ребенка без своевременной помощи. На неопределенное время отодвигается диагностика и своевременно организованная, качественная профилактическая и коррекционно-развивающая деятельность.

Важно своевременно распознать характер и степень дефекта, принять необходимые меры: создать наиболее благоприятные условия для всестороннего развития ребенка, профилактики и коррекции выявленных нарушений с учетом структуры дефекта, его этиологии (причин возникновения), патогенеза, компенсаторных возможностей каждого ребенка.

Существенную роль в повышении эффективности коррекционной работы играет грамотно организованная предметно-развивающая среда, стимулирующая интеллектуальное, речевое и физическое развитие ребенка. В предлагаемом издании даются рекомендации не только по ранней диагностике с опорой на неврологические основы речи, но и по дифференциации сходных речевых патологий. Автор делится многолетним опытом работы, рассказывает о целесообразности интегративных связей, взаимодействии специалистов, роли личностно-ориентированного подхода, планировании и организации коррекционной работы в образовательных и медицинских заведениях.

Помимо сведений из области дефектологии, в представленной книге собран материал из смежных наук – общей педагогики, психологии, языкознания, анатомии, физиологии, неврологии, традиционной и нетрадиционной медицине (физиотерапия, массаж органов артикуляции, при дизартрии, заикании, писчем спазме, рассеянности, забывчивости, немотивированном упрямстве, снижении работоспособности, головных болях, усталости глаз; кинесиология мозга – образовательная гимнастика, кукло– и сказкотерапия, танце– и музыкотерапия, фито– и аромотерапия, цветотерапия и др.)

Настольная книга логопеда – результат обобщения многолетнего опыта работы автора с детьми, студентами университета, слушателями института повышения квалификации и переподготовки работников образования, творческими группами, экспериментальными площадками, критического анализа отечественной и зарубежной научно-практической литературы.

Автор выражает искреннюю благодарность своим педагогам: Ростовского дошкольного педагогического училища (ныне Донской педагогический колледж); Ростовского государственного педагогического института (ныне входит в структуру Южного федерального университета); Московского государственного заочного педагогического института (ныне Московский открытый педагогический институт им. М. Шолохова); всем тем, кто на протяжении многих лет, работал рядом в одной команде: педагогам областного речевого детского дома № 4 г. Ростова-на-Дону (ныне областное государственное образовательное учреждение для детей-сирот, оставшихся без попечения родителей, специальный (коррекционный) детский дом для детей с отклонениями в развитии); Центра развития ребенка № 49 «Олененок» Ворошиловского района города Ростова-на-Дону; врачам и педагогам Центра реабилитации и восстановительного лечения для детей с патологией центральной нервной системы, умственной отсталости, нарушений слуха и речи, областной детской больницы; Ростовскому государственному педагогическому университету, Туапсинскому филиалу, Ростовскому областному педагогическому институту повышения квалификации и переподготовке работников образования; Санкт-Петербургскому научно-исследовательскому институту уха, горла и речи и, конечно, своей семье, друзьям, близким, наставникам.

1. Ранняя диагностика

Пластичность нервной системы у ребенка не беспредельна. С возрастом она значительно понижается, поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи, с опорой на сохранные системы мозга, должна начинаться в самом раннем возрасте (В. К. Орфинская, К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Б. Эйдинова). Методика неврологического обследования новорожденного широко представлена в литературе рядом авторов (Л. Т. Журба, 1968; Е. М. Мастюкова, 1991, 1996; И. И. Панченко, 1979; Л. А. Давидова, 1975; М. А. Поваляева, 1997, 2001, 2004, 2006; Prechtl Н., 1977; Saint-Anne Dargassies, 1977).

1. Первый крик при родах говорит о сохранности центральной нервной системы, что чрезвычайно важно в речевом развитии ребенка. Если крик слабый, монотонный, немодулированный, то это должно насторожить взрослых; необходимо обратиться за консультацией к специалисту. Крик должен быть громким, модулированным. Впоследствии по его окраске, интонированию близкие смогут определить причину плача. Прислушайтесь к крику ребенка: всегда ли удается по его плачу определить, чего он хочет? У нормально развивающегося ребенка имеются свои оттенки плача: он специфичен при голоде, дефиците общения, болях или дискомфорте от мокрых пеленок и т. д.

2. Другой настораживающий фактор – ранний отказ от грудного вскармливания. Возможно, что у ребенка ослаблены (паретичны) мышцы, принимающие активное участие в сосательном акте. Тогда у детей подтекает молоко. Причина этого одно– или двусторонний парез губ.

В покое – рот приоткрыт из-за слабости круговой мышцы рта (парез лицевого нерва, VII пары), жевательной мускулатуры; мышц, удерживающих нижнюю челюсть (парез тройничного, V пары черепно-мозговых нервов).

В результате эти дети в грудном возрасте захлебываются пищей, для них характерны постоянные отрыжки. Слабость небноглоточного затвора наблюдается из-за пареза языкоглоточного нерва, IX пары.

Парез языкоглоточного нерва (IX пары) может придать голосу ребенка назальный оттенок (незначительную гнусавость). Иногда затрудняет грудное вскармливание укороченная подъязычная уздечка, поэтому, если ребенок при кормлении быстро устает, покажите его хирургу. (М.А. Поваляева, 1997, 2001, 2006).

Мамам не нужно спешить вводить прикорм, давать воду из бутылочки – этим самым они провоцируют ранний отказ от грудного вскармливания, требующего определенных мускульных усилий. Необходимо постараться найти причину нежелания ребенка сосать, помочь устранить ее, используя массаж круговой мышцы рта, языка.

Возможно, придется подрезать подъязычную связку. Решит и сделает это при необходимости хирург. Операция эта безболезненна, длится одну-две минуты, проводят ее в поликлинике, а через час-два ребенку уже можно кушать. Отличным заживляющим средством является мед, который кладут ребенку под язычок.

3. Признаками неврологической симптоматики могут быть сглаженность носогубных складок, спастичность (напряженность) верхних конечностей, слабость глазодвигательных нервов, что проявляется в неумении следить за движущейся яркой игрушкой.

Анализ состояния глазодвигательного, блоковидного и отводящего нервов показывает, что прямая и содружественная реакция зрачков на свет у ребенка в норме с двух-четырех недель; спонтанные, рефлекторные и произвольные движения глазных яблок в норме – с трех месяцев.

С шести месяцев ребенок следит за движущимися предметами – движения глаз в сторону звука. Парез взора в сторону наблюдается при поражении варолиева моста заднего продольного пучка; вверх и вниз – при двустороннем поражении коры головного мозга в лобной доли.

«Рефлекс кукольных глаз» указывает на поражение нижних отделов ствола. При повороте головы ребенка в сторону возникает движение глаз в противоположную. При опускании головы вниз – глаза поднимаются вверх.

4. Отмечаются насильственные движения у детей. Так, уже с двух-трех месяцев возможны гиперкинезы в мышцах языка, в то время как в мышцах туловища, конечностей они возникают лишь к концу первого года жизни.

5. Отсутствие или слабость безусловных рефлексов, их длительное угнетение, особенно сосательного, глотательного, поискового, свидетельствуют о поражении мозга (у здорового ребенка они исчезают после шести месяцев).

6. Гипотонические губы паретичны, ослаблены, вялый, распластанный язык, характер интонации позволяют предположить мозжечковую дизартрию.

7. Наибольшую прогностическую ценность имеют такие синдромы, как судорожный, гипертензионный и синдром гипотрофии, что помогает наиболее вероятно спрогнозировать результаты работы.

Гипертензионный синдром может быть одним из частых проявлений внутриутробно начавшегося и продолжавшегося в постнатальный период энцефалита. Нарушение ликвородинамики влечет за собой развитие водянки; высокое внутричерепное давление может само по себе привести к задержке развития мозга. Развивается порочный круг, что лишает мозг потенциала его дальнейшего развития.

Для диагностики важно знать проявление этого синдрома: расхождение швов черепа, большого и маленького родничков; уплотнение краев костей швов и родничков; напряженные, расширенные вены кожи головы, шеи; беспокойство ребенка, плохой сон, частые вскрикивания по ночам, громкий, безудержный плач в связи с нарастанием ликворного давления; иногда отрицательная реакция на свет. Особая опасность заключается в атрофии зрительных нервов. При своевременно принятых мерах гипертензионный синдром может быть значительно компенсирован.

Судорожный общемозговой синдром чаще всего развивается у детей с врожденным поражением и недоразвитием мозга. Это подтверждает то, что у большинства детей с этим синдромом отмечались: дисплазия костей черепа; широкая переносица; неправильное развитие ушных раковин; высокое готическое небо, что делает дефектным резонирующую часть ротовой полости; короткая уздечка языка; укорочение кожной складки между первым и вторым пальцами кисти; гипотрофия и гипотония мышц разгибателей кисти, спины; врожденные деформации стоп и др.

Судороги, как правило, полиморфны, чаще всего в форме вздрагиваний – одномоментных тонических напряжений в основном разгибателей спины, нижних, а еще чаще верхних конечностей. На этом фоне могут наблюдаться клонические судороги, обычно верхних конечностей, реже – лица, еще реже – ног.

Наиболее прогностически тяжелыми, неблагоприятными в отношении речевого и психического развития являются: абсансы – остановки взора, с одномоментным «застыванием» мышц лица, мимики (до 70 раз в день); Саламовы кивки – количество от 1 до 15 раз в день (могут быть тоническими, клоническими, смешанными).

При судорожном синдроме особую значимость приобретает электро-энцефалографическое исследование, так как судорожный приступ вызывает увеличение амплитуды колебаний в лобных и затылочных зонах коры.

Синдром гипотрофии – несоответствие веса и роста ребенка его возрастной норме. Ряд авторов (Н.И. Попова, М.А. Наперстак, Е.М. Мастюкова) отмечают, что соматические расстройства, дисгармония веса и роста соответствуют тяжести поражения мозга. У этих детей наблюдаются снижение аппетита, бледность, воскообразная сухая кожа, которая часто бывает вялой, дряблой; все антропометрические показатели снижены, из-за спастичности мускулатуры кишечника отмечаются частые запоры.

Органику у детей раннего возраста можно определить и по анализу крови (Г.Д. Якименко, Р.С. Гершман, 1974). При этом снижено содержание натрия, а содержание калия в крови повышено, что указывает, как подчеркивают ученые, на минерало-кортикоидную дисфункцию.

В последние годы значительно возрос процент детей с речевыми нарушениями. К сожалению, к специалисту-логопеду такие дети попадают перед школой, в лучшем случае после пяти лет. Самый значимый для развития ребенка возраст (сензитивный период) упущен. Отсюда масса проблем не только с устной речью, но и с письменной. Эти проблемы особенно ярко проявляются у детей при обучении чтению и письму. А ведь внимательное отношение к ребенку с первых дней его жизни дает возможность мамам, врачам, особенно педиатрам, своевременно выявить предрасполагающие факторы и принять меры к их устранению.

Родителям важно уделять ребенку как можно больше внимания для общения с ним, игр, массажа, упражнений. Особенно большое внимание в первый год жизни нужно уделять развитию мелкой моторики рук, потому что центры, ответственные за движения руки, артикуляционные движения (губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба) находятся в коре головного мозга в ближайшем соседстве. Развивая мелкую моторику рук, мы тем самым как бы готовим почву для артикуляторных движений. Народная педагогика, наши бабушки интуитивно чувствовали это и проводили с малышами всевозможные игры типа «Ладушки», «Идет коза рогатая», «Маленькие ножки шагают по дорожке», «Зайка серенький сидит и ушами шевелит» и др.

Помимо игр, развивающих ручной праксис, хорошо проводить массаж пальцев, особенно тщательно массируя их кончики, используя винтообразные движения то в одну, то в другую сторону (до десяти раз). В зимнее время года прекрасно зарекомендовал себя прием растирания рук снегом, так как искусственная локальная гипотермия улучшает кровообращение, нормализует мышечный тонус.

Родители должны внимательно относиться к общению с ребенком, особенно в доречевой период. Хорошо, если ребенок узнает близких по голосу, поворачивает голову на зов, следит за губами говорящего, пытается подражать ему, – все это способствует его речевому развитию, воспитанию слухового восприятия, становлению и развитию фонематического слуха (умение различать речевые звуки).

Задержка гуления, его неинтонированность, запаздывание фазы лепета (иногда он появляется к двум годам, а в норме – к четырем-шести месяцам), его необращенность к взрослому – все эти признаки являются симптомами речевых нарушений. При этом лепет характеризуется фрагментарностью, бледностью звуковых комплексов, назализуются гласные – о, э, ы, и; согласные – п, б, к, с. Согласные не дифференцируются по признакам: звонкие-глухие, твердые-мягкие. Бедность интонации иногда компенсируется выразительностью мимики, глаз. Словарь накапливается медленно. Первые слова могут появиться к трем-пяти годам. Фраза появляется поздно (в норме – к 1,5 года), ее характеризуют невнятность, скомканность, аграмматичность, свернутость.

По мере роста ребенка в диагностике патологий все большее значение начинают приобретать речевые симптомы, стойкие дефекты произношения. Речь у такого ребенка неразборчивая, он говорит «будто каша во рту», страдает вся просодическая сторона речи. Позднее развитие речи не должно оставлять родителей спокойными. Нельзя ждать, пока ребенок «разговорится». Важно не упустить столь значимый в полноценном развитии ребенка сензитивный период (до трех-пяти лет). Только ранняя диагностика и своевременная коррекция помогут достигнуть успехов.

На самых ранних этапах заметить патологию, уточнить диагностику, провести профилактическую и коррекционную работу, не отодвигая сроки комплексного медико-педагогического воздействия, помогут знания шкалы Апгар, основных эмбрюгенетических стигм и других диагностических критериев. Рассмотрим их подробнее.

Шкала Апгар

Основная задача первого осмотра ребенка сразу после рождения состоит в оценке его адаптации к внеутробным условиям сосуществования. Она проводится по шкале Апгар в течение первой минуты после рождения по пяти основным клиническим признакам (табл. 1).

Таблица 1

Шкала Апгар

В зависимости от выраженности каждой функции ставят оценки в баллах и полученные цифры складывают. Нормальной считается оценка по шкале Апгар в 9-10 баллов. Если оценка немного снижена и соответствует 7–8 баллам, то это свидетельствует о резидуальной энцефалопатии или легкой асфиксии плода, что приводит к минимальной мозговой дисфункции и церебрастеническому синдрому. Оценка 7 баллов и выше указывает на хороший прогноз как в отношении жизнеспособности ребенка, так и его нервно-психического развития. Низкие оценки (ниже 5 баллов) относят к факторам риска в отношении смертности и развития неврологических нарушений.

Основные дизэмбриогенетические стигмы

Поражения нервной системы помогут выявить и основные дизэмбриогенетические стигмы (табл. 2).

Таблица 2

Основные дизэмбриогенетические стигмы

Дизэмбриогенетические стигмы – это признаки поражающие человека, которые передаются человеком из поколения в поколение в эмбриональном состоянии на генетическом уровне.

Педагог, врач, управленец, каждый образованный человек должен знать дизэмбриогенетические стигмы. Они помогут лучше разбираться в людях, более качественно проводить диагностики.

2. Соотношение признаков незрелости и поврежденности центральной нервной системы

Главное назначение табл. 3 – дать перечень опорных признаков, полезных как для целей дифференциальной диагностики, так и для решения вопросов прогноза речевого развития.

Таким образом, систематизированный материал, диагностические показатели возможных речевых нарушений видны с первых дней жизни ребенка. Наиболее яркими прогностическими показателями являются парез губ, сглаженность носогубных складок, слабость мышц языка, а главное, крик ребенка. Он должен выражать состояние ребенка: голода, холода, скуки, дискомфорта от мокрых пеленок и т. д.

Только ранняя диагностика способствует раннему воздействию, что дает возможность наиболее полно компенсировать патологию, в том числе и речевую

[1].

Таблица 3

Соотношение признаков незрелости и поврежденности центральной нервной системы

3. Неврологические основы речи

3.1. Неврологические основы речи

[2]

Из всех живых существ на Земле только человек оказался способен к развитию членораздельной речи, разговаривать мы можем благодаря особенностям строения мозга. И. П. Павлов назвал мозг органом приспособления к окружающей среде, так как он обеспечивает связь организма с окружающим миром. Чем сложнее мозг, тем совершеннее и тоньше его механизмы приспособления.

Ребенок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 350–400 г, к году – он утраивается, а к шестилетнему возрасту – близок к весу мозга взрослого человека. Вес мозга человека составляет 1/46 _ 1/50 часть тела, лобные доли занимают 25 % площади полушарий. Поверхность мозга увеличивается за счет сбора ее в складки и образует многочисленные борозды и извилины (рис. 1). В коре мозга человека 17 млрд нервных клеток. Размножение клеток заканчивается к рождению ребенка. В случае гибели нервных клеток они не восстанавливаются.

Рис. 1. Большие полушария человеческого мозга (вид сзади и сверху)

В настоящее время в нейрогистологии принят шестислойный тип строения коры больших полушарий (рис. 2). Выделяются следующие слои: первый – молекулярный, зональный – возникает рано, очень светел, беден клетками; второй – наружный зернистый, преобладают клетки-зерна; третий – слой пирамидных клеток; четвертый – внутренний зернистый – преобладают мелкие клетки-зерна; пятый – ганглионарный, где встречаются большие пирамидные клетки Беца; шестой – мультиформный, образован клетками треугольной и веретенообразной формы. Он чаще делится на два подслоя.

Рис. 2. Микроскопическое строение коры полушарий: налево – схема распределения клеток, направо – волокон: I – молекулярный слой; II – наружный зернистый; III – слой пирамидных клеток средней величины; IV – внутренний зернистый слой; V – слой с крупными пирамидными клетками Беца; VI – полиморфный слой

Однако шестислойный тип строения выдержан не по всей коре. Так, исследования К. Экономо, И. Н. Филимонова и др. указывают на область передней центральной извилины, где зернистый слой вообще не представлен. Примерно 1/12 часть коры не имеет строго выдержанного шестислойного строения. Это преимущественно старая кора (аллокортекс). Новая кора (неокортекс) большей частью характеризуется шестислойным строением.

Функциональное значение отдельных слоев еще окончательно не выяснено. Есть основания считать, что верхние слои выполняют ассоциативные (связующие) функции, четвертый слой (зернистый) – преимущественно рецепторные функции. Пятый и шестой слои имеют отношение к двигательным актам. В речевых актах разделение коры на слои и созревание нервных клеток завершаются в основном к двухлетнему возрасту ребенка, но тонкое строение коры совершенствуется еще в течение многих лет.

Рис. 3. Цитоархитектоническая карта коры мозга человека: наружная поверхность (Московский институт мозга)

Микроскопическое изучение коры больших полушарий мозга, начатое русским профессором В. А. Бецем в 1869 г. (Киев), Т. Мейнертом и др., показало, что ее строение (архитектоника) неодинаково.

Морфологическая и функциональная неоднородность коры головного мозга позволила выделить центры зрения, слуха, осязания и т. д., которые имеют определенную локализацию. Имеется несколько вариантов классификации корковых полей. Ряд авторов выделяли различное количество полей в коре больших полушарий. Так, К. Бродман выделял 52 поля, К. Экономо – 109, Г. Коскинас – 119, О. Фогт – 180 (см. цитоархитектоническую карту коры мозга человека, наружная поверхносгь (Московский институт мозга), рис. 3).

3.2. Импрессивная и экспрессивная речь

Речь – сложившаяся в процессе деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь – это результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Органы артикуляции лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.

Сенсорная (импрессивная) речь – это восприятие и понимание речи. В 1874 г. Э. Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи. Ее назвали зоной Вернике. Поражение верхней височной извилины приводит к тому, что человек слышит слова, но не понимает их смысла. Объясняется это тем, что в зоне Вернике, как в своеобразной картотеке, хранятся все усвоенные человеком слова, точнее, их звуковые образы, и он всю жизнь пользуется этой «картотекой». Если произошло поражение этой зоны, то хранящиеся там звуковые образы слов распадаются и человек перестает понимать слова. При нормальном слухе он остается глухим к словам.

Различают и моторную (экспрессивную) речь – произнесение звуков речи самим человеком. В 1861 г. французский нейрохирург П. Брока обнаружил, что при поражении мозга в области второй и третьей лобных извилин человек теряет способность к членораздельной речи, он издает лишь бессвязные звуки, хотя сохраняет способность понимать то, что говорят другие. Эта речевая моторная зона, или зона Брока, у правшей находится в левом полушарии мозга, а у левшей в большинстве случаев – в правом. Вся работа по формированию двигательных и речевых программ происходит в зоне Брока. Поэтому при поражении этой зоны человек может издавать только нечленораздельные звуки, а связать их в слова не в состоянии.

Работу по составлению «карты» речевых зон мозга вел канадский нейрохирург У. Пенфилд. Помимо зон Брока и Вернике Пенфилд обнаружил дополнительную (верхнюю) речевую область, которая играет вспомогательную роль. Он раскрыл тесную взаимосвязь всех трех речевых областей, которые действуют как единый речевой механизм. Когда у больного удаляли одну из речевых зон коры, возникавшие при этом нарушения речи через некоторое время становились меньше, хотя полностью не исчезали.

Следовательно, сохраненные речевые области компенсировали функции удаленной зоны. Именно в компенсаторных возможностях мозга проявляется принцип надежности в обеспечении чрезвычайно важной в жизни человека речевой деятельности. Речевые зоны в этом отношении отличаются от многих других зон коры. Если удаляется часть коры зрительной или слуховой областей, то нарушенные функции восстановить невозможно.

В процессе наблюдений У. Пенфилд и его сотрудники Г. Джаспер и Л. Робертсон – выявили неодинаковую роль речевых зон. Сроки и степень восстановления речи после удаления той или иной речевой области показывают, насколько велико ее значение в осуществлении речевой функции.

Оказалось, что легче и полнее речь восстанавливается при удалении верхней речевой зоны – следовательно, она действительно играет второстепенную роль. При удалении зоны Брока нарушения речи значительные и стойкие, но речь может быть восстановлена.

При удалении зоны Вернике, особенно если затронуты подкорковые структуры мозга, наступают наиболее тяжелые, часто необратимые расстройства речи, что свидетельствует о ведущей роли речевых зон Брока и Вернике для развития и сохранения речи: их утрата компенсируется лишь частично.

3.3. Функциональная асимметрия головного мозга

Исследования по функциональной асимметрии мозга позволяют специалисту глубже понять этиологию (причины), механизмы, патогенез речевых нарушений и с учетом этого правильно выстроить процесс восстановительного обучения (реабилитацию), опираясь на компенсаторные возможности ребенка, его мозга.

Долгое время ученые считали, что мозг – парный орган, как легкие, почки, а функции одного полушария полностью соответствуют функциям другого. Действительно, левое полушарие отвечает за движения правых конечностей и за чувствительность правой половины тела, а правое – за движения левых конечностей и все виды чувствительности слева.

Единственным исключением считалась способность к речевому общению, к пониманию и продуцированию речи. Как показывают результаты, при расщеплении мозга, левое полушарие в основном ответственно за язык и речь, оно специализируется на оперировании словами, а правое управляет навыками, связанными со зрительным и пространственным опытом, т. е. оно отвечает за ориентацию в пространстве и некоторые эмоциональные состояния.

Выявлены тонкие различия в способах переработки информации обоими полушариями. Полагают, что левое полушарие перерабатывает полученную информацию аналитически и последовательно, а правое – одновременно и целостно. Правое полушарие не рассматривает отдельные части, оно склонно воспринимать цельные конструкции. Левое полушарие полностью сохраняет способность к речевому общению, способствует пониманию обращенной к человеку речи, как устной, так и письменной, помогает давать грамматически правильные ответы, оперировать цифрами и математическими формулами.

В отличие от правого полушария, левое не способно различать ни интонацию, ни модуляции голоса. Оно не чувствительно к музыке, но реакция на ритм в звуках имеется.

При нарушении связей между полушариями, при повреждении мозолистого тела, правая рука, подчиненная левому полушарию, сохраняет способность к письму, но утрачивает способность к рисованию, конструированию, узнаванию предметов на ощупь. Левая рука, подчиненная правому полушарию, с подобного типа заданиями справляется легко, но человек испытывает серьезные «трудности» при назывании предмета. Это объясняется тем, что правое полушарие, в отличие от левого, «понимает» речь в ограниченном объеме и к речевысказыванию не способно.

Правое полушарие – невербальное, образное, зрительное, сенсорное, ассоциативное; обработка информации в нем происходит глобально. К функциям правого полушария относится хранение памяти о тех стимулах, которые трудны для вербализации. В правом полушарии как бы находится своеобразная «картотекапамяти».

Левое полушарие – вербальное, логическое, «рассудочное». Обработка информации происходит аналитически, последовательно.

Для нормальной работы мозга необходима тесная взаимосвязь обоих полушарий. В результате нарушения специализации полушарий, их совместной деятельности в реализации высших психических функций, в том числе и речевой, отмечается снижение интеллектуально-познавательной деятельности человека.

Интересно, что у более 95 % всех праворуких людей, не имевших в раннем возрасте травм или поражений мозга, язык и речь контролируются левым полушарием. У остальных 5 % – правым. Большая часть леворуких – около 70 % – также имеют речевые зоны в левом полушарии. У оставшейся половины левшей (около 15 %) речь контролируется одним правым полушарием, а у другой половины (15 %) контроль за речевой функцией осуществляется и правым, и левым полушариями одновременно.

О пластичности мозга в раннем возрасте свидетельствуют следующие данные. Если у детей было повреждено левое полушарие, то правое либо полностью контролирует, либо участвует в контроле над речью у 70 % леворуких и 19 % праворуких. Правое полушарие у данной категории людей приобретает способность управлять речью и компенсирует таким образом ущерб, причиненный в раннем возрасте левому полушарию.

При рождении у ребенка не удается обнаружить различий ни в строении, ни в деятельности правого и левого полушарий. В их симметричных точках имеется идентичная по характеру нервных клеток и степени их развития мозговая ткань. На втором году жизни ребенка начинают выявляться некоторые различия – формируются речевые области в левом полушарии. К двум годам развитие речевых областей можно считать в основном законченным.

Полушария мозга человека в процессе развития получали разную специализацию. Схематически сущность деятельности полушарий представлена в таблице 4.

Таблица 4

Межполушарная асимметрия мозга

У «левополутарного» человека (у которого правое полушарие выключено, а левое работает) речь сохранена. Речевая активность повышена, словарь богаче и разнообразнее. Но речь у такого человека монотонная, она утрачивает выразительность интонаций. «Левополушарный» человек плохо различает голоса говорящих людей, резко ухудшается распознавание интонаций. Человек перестает узнавать и неречевые звуки: смех, кашель; звуки, издаваемые транспортом, животными и др.

У «правополушарного» человека отмечается резкое обеднение словаря. Его пониманию доступны только короткие, простые фразы. Сам говорит отдельными словами, но, несмотря на скудность словаря, у такого человека сохраняется интонационный рисунок речи; он легко узнает музыкальные мелодии, неречевые звуки, прекрасно различает голоса, интонации других людей.

Итак, образное восприятие у «правополушарного» человека обострено по сравнению с нормой, а восприятие и отвлеченное мышление заторможены, снижены. Следовательно, «специализация» полушарий – явление не врожденное, а вырабатываемое.

В левом полушарии головного мозга локализованы: смысловое восприятие и воспроизведение речи, письмо, самосознание, тонкий двигательный контроль пальцев обеих рук, логическое, абстрактное, аналитическое мышление, арифметический счет, музыкальная композиция, пространство цветов, положительные эмоции.

В правом полушарии головного мозга человека локализуются: пространственно-зрительные способности, интуиция, музыка, просодическая сторона речи (интонация, темп, тембр и др.), грубые движения всей руки, целостное восприятие, отрицательные эмоции, юмор. Оно не воспринимает глаголов, абстрактных терминов.

3.3.1. Нейропсихологические синдромы нарушений высших психических функций при локальных поражениях коры головного мозга

Теоретической основой данного исследования являются положения, разработанные в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева и др.

А. Р. Лурия выделяет три основных структурно-функциональных блока, обеспечивающих интегративную деятельность головного мозга:

– энергетический блок, регулирующий тонус головного мозга;

– блок приема, переработки и хранения информации;

– блок программирования, регуляции и контроля. Каждая высшая психическая функция осуществляется

при участии всех трех блоков головного мозга.

Первый блок включает неспецифические структуры разных уровней: ретикулярную формацию ствола, лимбическую систему, медиобазальные отделы лобной и височной коры головного мозга; второй включает основные анализаторные системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестетическую, корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга; третий включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей головного мозга.

Основная классификация корковых синдромов построена на топическом принципе. В соответствии с ним выделяют синдромы поражения затылочных, височных, теменных, ассоциативных теменно-затылочно-височных, премоторных и префронтальных отделов (см. рис. 3).

С этих позиций в коре головного мозга выделены отделы по функционально-морфологическому принципу.

Задние отделы больших полушарий головного мозга объединяют корковые зоны зрительного, слухового и кож-но-кинестетического анализаторов. Выделяют «ядерные зоны анализаторов» и «периферию», или первичные, вторичные и третичные поля. К ядерным зонам относят первичные и вторичные поля. К периферическим анализаторам – третичные поля. Первичное поле зрительного анализатора – 17, вторичные – 18, 19; первичное поле слухового анализатора – 41, вторичные – 42, 22; первичное поле кожно-кинестетического анализатора – 3, вторичные – 1, 2 и частично 5 (см. рис. 3).

В коре первичных полей преимущественно развит четвертый афферентный слой нейронов, значительная часть которых обладает высокой модальной специфичностью. Например, нейроны поля 17 избирательно реагируют на определенные признаки зрительных раздражителей (оценки цвета, характер линий и т. п.).

Вторичные корковые поля по своей цитоархитектонике характеризуются большим развитием второго и третьего слоев клеток. Вторичные корковые поля осуществляют синтез раздражителей в пределах анализатора и обеспечивают восприятие (см. рис. 5. Цитоархитектоническая карта коры мозга человека: наружная поверхность).

Третичные поля коры задних отделов больших полушарий головного мозга занимают верхнетеменную область (поля 7 и 40), нижнетеменную область (поле 39), средневисочную область (поле 21 и частично 37) и зоны перекрытия височной (temporalis), теменной (parietalis) и затылочной (occipitals) коры (поле 37, частично 39) (см. рис. 3).

Цитоархитектоника этих зон определяется максимальным развитием ассоциативного слоя коры головного мозга. Функциональное значение третичных полей многообразно: конвергенция разномодальной информации, что необходимо для целостного восприятия, создания сенсорной модели мира; осуществление сложных надмодальных видов психической деятельности: символической, конструктивной, речевой, интеллектуальной.

Передние отделы больших полушарий включают моторные, премоторные и префронтальные зоны лобных долей. Моторная (поле 4) и премоторная (поля 6, 8) лобная кора имеет агранулярное строение и характеризуется хорошим развитием пятого моторного слоя клеток-пирамид. Это ядерная зона двигательного анализатора.

В первичном поле (4) различные участки иннервируют на периферии группы мышц, поперечно-полосатую и гладкую мускулатуру, в зависимости от функциональной значимости. В пятом слое 4-го поля содержатся самые крупные клетки центральной нервной системы – большие пирамидные Беца, дающие начало пирамидному пути, который участвует в реализации точно дозированных и дифференцированных движений, полностью подчиненных произвольному контролю. Вторичные поля (6, 8) двигательного анализатора имеют развитый пятый слой, представленный малыми пирамидами, откуда берет начало экстрапирамидный путь, регулирующий тонус, кору, настроечные и автоматизированные движения, синергии, мимику.

Поле 44 (зона Брока) имеет отношение к управлению оральными движениями и движениями речевого аппарата. Третичные поля лобных долей головного мозга – префронтальная кора (поля 9,12, 46, 47) – целиком состоит из мелких зернистых клеток-гранул (гранулярная кора). Префронтальная кора связана многочисленными связями с корой задних отделов больших полушарий головного мозга, а также с неспецифическими системами. Эти отделы по восходящим путям получают активизирующее воздействие от ретикулярной формации и сами оказывают регулирующее влияние на нее. Префронтальные отделы играют ведущую роль в программировании и контроле за протеканием психических функций, в формировании замыслов и целей, в регуляции и контроле за результатами отдельных действий, деятельности и поведения в целом.

Поражение первичных полей ведет к элементарным расстройствам сенсомоторных и моторных функций.

Локальные поражения коры больших полушарий головного мозга вызывают различные варианты трех основных синдромов:

– агнозии – гностические расстройства, отражающие нарушение разных видов восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинестетического) при сохранности элементарной чувствительности;

– афазии – нарушения речи, возникающие при локальных поражениях мозга левого полушария (у правшей) и представляющие собой системное расстройство различных форм речевой деятельности; афазии проявляются в виде нарушений фонематической, морфологической и синтаксической структуры речи при сохранности движений речевого аппарата и элементарного слуха;

– апраксии – нарушения произвольных движений, совершаемых с предметами, возникающие при локальных поражениях вторичных и третичных полей двигательного анализатора и не сопровождающиеся элементарными двигательными расстройствами (параличи, парезы, тремор).

Оптико-пространственная апраксия наблюдается при поражении затылочных долей головного мозга (справа), при этом страдает пространственная организация двигательных актов.

Оптико-мнестическая афазия возникает при поражении теменно-затылочной коры на границе с височными полями; происходит рассогласование наглядно-образных представлений с вербальным знаковым обозначением, нарушается припоминание слов, обозначающих конкретные предметы, возникают трудности в назывании предметов.

При поражении височных отделов больших полушарий головного мозга возникают слуховые (акустические) агнозии (при поражении вторичных и третичных полей слухового анализатора 42, 22). Различают следующие виды слуховых агнозий:

1. Речевая акустическая агнозия – сенсорная афазия, в основе ее лежит нарушение фонематического слуха, который обеспечивает дифференцированный анализ смыслоразличительных звуков речи (возникает при поражении зоны Вернике), степень выраженности агнозии может быть различной: от полной неспособности различать фонемы родного языка до затруднения понимания акустически сходных фонем, редких и сложных слов. Вторично страдают и другие виды речи, так, например, экспрессивная речь в грубых случаях представляет собой «словесный салат»; нарушается письмо под диктовку, чтение вслух.

2. Слуховая агнозия возникает при поражении ядерной зоны слухового анализатора справа. При этом виде агнозии человек не узнает бытовых, предметных и природных шумов (скрип дверей, шум льющейся воды и др.).

3. Аритмия выражается в том, что человек не может правильно «оценить на слух» и воспроизвести ритмические структуры. При поражении правого виска нарушается целостное восприятие структурной оформленности ритма, при поражении левого – анализ и синтез структуры ритма, его воспроизведение.

4. Амузия проявляется в нарушении способности узнавать и воспроизводить знакомую или только что услышанную мелодию. Поражение локализуется в височной доле правого полушария.

5. Нарушение интонационной стороны речи (просодики) выражается в том, что больные не различают интонаций в речи других. Их собственная речь маловыразительна: голос лишен модуляций и интонационного разнообразия. Данное нарушение характерно для правовисочного поражения. При грубых формах нарушения затруднена идентификация речи по полу, возрасту, знакомости.

Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении медиобазальных отделов коры левой височной области, вне ядерной зоны звукового анализатора, поле 21 и частично 37. При акустико-мнестической афазии онематический слух остается сохранным, но для понимания смысла всего высказывания необходимо держать в памяти весь акустический ряд. Ребенок в результате нарушения слухоречевой памяти неспособен запомнить даже сравнительно небольшой речевой материал.

Объем памяти резко сужается. В результате возникает непонимание устной речи. Отмечаются поиск нужных слов, вербальные парафазии. Речь скудная, часто пропускаются слова (особенно существительные), снижены объем запоминания, скорость переработки словесной информации.

При воспроизведении характерны «фактор края» – воспроизводятся первые или последние два-три слова, явление реминисценции – более качественное воспроизведение словесного материала через несколько часов после его предъявления; вербальный материал, объединенный внутренними смысловыми связями (рассказ), запоминается легче, чем серия отдельных слов. Поражение симметричных отделов правого полушария головного мозга приводит к нарушению памяти на неречевые и музыкальные звуки.

При поражении теменных отделов больших полушарий головного мозга (вторичных полей теменной коры 1, 2 и частично 5 и третичных 39, 40) возникают тактильные агнозии. Тактильными агнозиями обозначаются нарушения узнавания объектов на ощупь при сохранности тактильных ощущений. Отмечаются следующие виды тактильных агнозий:

1. Астереогноз, или тактильная предметная агнозия, проявляется в неузнавании предмета на ощупь. Правильно оцениваются признаки предмета, но в целом он не опознается, неверно определяются форма, размер, материал объекта. При поражении левого полушария нарушения тактильного гнозиса возникают только в контрлатеральной (правой) руке. Поражение теменных отделов правого полушария приводит к нарушению этих функций и в инсилатеральной (левой) руке.

2. Пальцевая агнозия (синдром Герштмана) проявляется в нарушении способности называния пальцев руки при прикосновении обследующего к ним на руке, контрлатеральной очагу поражения, при закрытых глазах больного.

3. Тактильная алексия (дермоалексия) проявляется в невозможности узнавания букв и цифр, которые рисуются обследующим на руке обследуемого.

4. Соматоагнозия (нарушение схемы тела) проявляется в трудностях узнавания частей тела, их расположения по отношению друг к другу; в появлении ложных соматических представлений (изменение размеров головы, руки, языка, удвоение конечностей), в игнорировании левой половины тела.

При правосторонних поражениях теменной области коры головного мозга собственные дефекты часто не воспринимаются. Наблюдаются симптом анозогнозии. Поражение при этом виде агнозии локализовано в правом полушарии, верхнетеменной области.

Афферентная моторная афазия – расстройство кинестетической основы речевого моторного акта, проявляющееся в трудностях артикуляции речевых звуков и слов в целом, в смешении близких артикулем. Эта форма афазии возникает при поражении нижних отделов теменной области левого полушария (поле 40). Афферентная моторная афазия выражается не только в трудностях артикуляции, но и в восприятии близких артикулем.

Это объясняется тем, что артикулярные теменные зоны коры тесно взаимодействуют с воспринимающими височными зонами. Нарушается оральный праксис, затруднен повтор по инструкции или образцу оральных движений и поз. Трудности речевой артикуляции могут носить скрытый характер и проявляться в специфических условиях при произнесении скороговорок, сложных слов.

Кинестетическая апраксия – нарушение произвольных движений и действий, совершаемых с предметами, не сопровождающееся четкими элементарными двигательными расстройствами (параличами и парезами). Возникает при поражении полей 1,2, частично 40 преимущественно левого полушария. При поражении правого полушария возможна кинестетическая апраксия только в левой руке. При этом страдает кинестетическая основа движений. Они становятся недифференцированными, плохо управляемыми (симптом «рука-лопата»).

Нарушаются письмо (аграфия, дисграфия), правильное воспроизведение различных поз руки (апраксия позы); затруднена имитация движений. При усилении зрительного контроля движения могут быть скоординированы.

Синдром тактильного невнимания возникает при поражении теменных областей головного мозга справа. Выявляется при помощи методики двойной тактильной стимуляции: экспериментатор одновременно касается одних и тех же участков обеих кистей рук ребенка с одинаковой интенсивностью. Ребенку нужно с закрытыми глазами определить число прикосновений. В этих условиях игнорируется прикосновение к левой руке. Если прикасаться раздельно, все оценивается правильно. Реже обнаруживается игнорирование прикосновения справа.

Конструктивная апраксия возникает при поражении правого полушария и проявляется в нарушениях ориентировки в пространстве: ребенок не ориентируется в знакомых маршрутах, плане собственной квартиры, испытывает трудности при рисовании планов, географической карты, расстановке стрелок на часах без цифр, затруднено выполнение конструктивных проб – кубики Кооса, срисовывание с образца. При выполнении проб Хеда ребенок путает правую и левую руки, половины тела.

Аграфия. При поражении слева поля 5 нарушается письмо: возникают оптические дисграфии (неправильное расположение в пространстве элементов букв, трудности их дифференцировки, зеркальное изображение).

Алексия. Левостороннее поражение поля 10 проявляется также в трудностях при овладении процессом чтения по той же причине, что и аграфия.

Акалькулия возникает при поражении центральной нервной системы. Очаги располагаются в левом полушарии головного мозга, большей частью в теменно-затылочной области. При акалькулии страдают счетные операции. Дефект счета может наблюдаться при выполнении арифметических действий с числами: трудности перехода через десяток, нарушение последовательности действий; при правополушарной патологии возникают ошибки в автоматизированном счете (ответы по таблице умножения).

Семантическая афазия. Причиной является поражение в месте стыка коры теменной, затылочной и височной областей. Это вызывает речевое расстройство, характеризующееся нарушением понимания речи, если в нее включены речевые конструкции, указывающие на пространственные расположения.

Амнестическая афазия возникает при левополушарном поражении коры головного мозга и выражается в забывании отдельных слов и их значений. Наблюдается расстройство номинативной функции речи, затруднена актуализация слов-наименований для предметов.

Премоторные отделы коры включают вторичные корковые поля двигательной системы (6, 8, 44, 45), поражение которых приводит к нарушению: организации движений во времени, объединяющей отдельные двигательные элементы в единую динамическую систему; подвижности – инертности нервных процессов.

Кинетическая апраксия возникает при поражении верхних отделов премоторной области. Левополушарные очаги обусловливают появление патологических симптомов в обеих руках, правополушарные – только в левой руке, что указывает на доминирующую роль левого полушария мозга в обеспечении кинетического фактора в праксисе.

Двигательная симптоматика складывается из различных нарушений (плавность, автоматизированность, последовательность двигательных актов) простых и сложных. А. Р. Лурия обозначал их как «распад кинетической мелодии». Центральный симптом – наличие двигательных персервераций – бесконтрольных, плохо осознаваемых циклических элементов движений, представляющих собой повторение начавшегося двигательного акта, что препятствует переходу к следующему звену программы. При данной локализации патологии обнаруживаются нарушения письма в виде его дезавтоматизации, перехода к раздельному написанию букв; утеря индивидуальных особенностей почерка (моторные дисграфии).

Эфферентная (кинетическая) моторная афазия возникает при локализации патологического процесса в нижних отделах премоторной зоны левого полушария (зона Брока). Патологическая инертность затрудняет переход от одной артикулемы к другой.

При относительной сохранности речевого высказывания речь характеризуется скандированностью, отсутствием плавности, снижением роли интонационных, эмоциональных и мимических компонентов, общим обеднением, особенно за счет глаголов, возникает телеграфный стиль. Как и движения, речь теряет индивидуальные особенности, страдают просодическая сторона речи и понимание.

Динамическая афазия. Очаг поражения располагается несколько выше зоны Брока в левом полушарии головного мозга (поля 9,10, 46). В результате возникает нарушение внутренней программы высказывания, «дефект речевой инициативы». Нарушений речевой моторики нет, понимание устной речи сохранено. Дети ограничиваются односложными ответами, часто повторяют слова вопроса. Устный рассказ, сочинение им недоступны, предикативность внутренней речи распадается, это проявляется в трудностях построения замысла высказывания, внутренней программы речи. Выражается в виде пропуска глаголов, предлогов, местоимений, употребления шаблонных фраз, неразвернутых коротких предложений, более частого использования существительных в именительном падеже.

3.3.2. Нейропсихологические синдромы «расщепленного мозга»

Эти синдромы возникают при поражении мозолистого тела, самой большой комиссуры, соединяющей большие полушария головного мозга. При перерезке мозолистого тела каждое полушарие начинает работать как изолированный орган, существенно нарушается интеграция деятельности полушарий.

Синдром аномии проявляется в нарушении называния стимулов, поступающих в правое полушарие головного мозга. Если больной ощупывает предметы левой рукой или получает зрительные стимулы только в левое полуполе зрения, информация поступает в теменные или затылочные доли правого полушария мозга.

При нарушении межполушарных связей переноса информации в речевое полушарие не происходит. Объект не называется. При поступлении в левое полушарие (правое полуполе зрения, правая рука) объект называется правильно.

Синдром «дископии-биографии» проявляется в том, что больному становится недоступно письмо левой рукой в сочетании с невозможностью рисовать или срисовывать правой рукой. Смена руки при тех же заданиях делает их выполнимыми.

3.4. Доли мозга

Лобная доля. Ее кора самая толстая: от 2,5 до 4,5 мм, микроскопическое строение неодинаково. Здесь выделяется ряд корковых полей (4, 6, 8, 9, 10, 11, 44, 45, 46, 47). Поражение лобной доли сопровождается расстройством движения в конечностях, нарушением содружественных движений глазных яблок, утратой экспрессивной речи, психическими изменениями: тугоподвижность мышления, апатия, общая вялость, снижение критики.

Теменная кора обладает, по сравнению с лобной, меньшей толщиной: от 1,5 до 2,5 мм. Архитектоника коры теменной доли также разнообразна. В ней выделяют целый ряд корковых полей: 2, 3, 5, 7, 39, 40 и др. (см. рис. 3, 5). Теменная доля характеризуется богатством нервных путей, связывающих ее с другими областями коры.

При поражении теменной доли характерны случаи расстройства чувствительности (поле 3), как поверхностной, так и глубокой, расстройства заученных движений – апраксия (поле 13), в частности, нарушения актов письма (поле 5) и чтения (поле 10) (см. рис. 3 и 5).

Височная доля. Ее толщина коры составляет около 2,5 мм. Она также отличается неодинаковым микроскопическим строением. В ней выделяют следующие корковые поля: 20, 21, 22, 41, 42, 52 и др. (см. рис. 3, 4). При поражении височной доли могут наблюдаться расстройства слуха, а также нарушения сенсорного характера, заключающиеся в утрате понимания смысла обращенной к человеку речи.

Рис. 4. Выпадения функций, наблюдаемые при поражении различных отделов коры головного мозга (наружной поверхности): 1 – расстройства зрения (гемианопсии); 2 – расстройства чувствительности; 3 – центральный паралич, или парезы; 4 – аграфия; 5 – корковый паралич взгляда и поворота головы в противоположную сторону; 6 – моторная афазия; 7 – расстройства слуха (при одностороннем поражении не наблюдаются); 8 – амнестическая афазия; 9 – алексия; 10 – зрительная агнозия (при двустороннем поражении); 11 – астереогнозия; 12 – апраксия; 13 – сенсорная афазия

Затылочная доля. Кора затылочной доли очень тонкая: от 1,5 до 2,5 мм. Микроскопическое строение не одинаково. Различают следующие корковые поля: 17, 18, 19 и 37 – затылочно-височное поле (см. рис. 3, 4).

Поражение затылочной доли может сопровождаться различными формами расстройства зрения, вплоть до слепоты (см. рис. 2–6); нарушениями цветоощущения, изменениями полей зрения, а также утратой анализа и синтеза при оценке предметов и явлений внешнего мира (агнозия). Зрительная агнозия – это расстройство, при котором утрачивается способность узнавать знакомые предметы.

Рис. 5. Поперечный разрез мозга: 1 – продолговатый мозг; 2 – Варолиев мост; 3 – мозжечок; 4 – средний мозг; несколько выше цифры располагается красное ядро; 5 – зрительные бугры; 6 – полосатое тело; 7 – кора больших полушарий; 8 – путь центробежных волокон от коры больших полушарий в спинной мозг (внизу виден перекрест волокон); 9 – волокна, соединяющие левое и правое полушария

Все отделы головного мозга тесно взаимосвязаны между собой. Ассоциативные волокна объединяют различные участки коры внутри одного полушария.

Комиссуральные волокна соединяют топографически идентичные участки правого и левого полушарий. Комиссуральные волокна образуют три спайки: переднюю белую спайку, спайку свода, мозолистое тело.

Через мозолистое тело проходит основная масса комиссуральных волокон, которые соединяют между собой симметричные участки обоих полушарий головного мозга.

Проекционные пути связывают полушария мозга с нижележащими его отделами: стволом и спинным мозгом.

В составе проекционных волокон проходят проводящие пути, несущие разную информацию: афферентную (чувствительную) и эфферентную (двигательную) (см. рис. 5).

3.5. Подкорковые узлы

Подкорку И. П. Павлов рассматривал как аккумулятор коры, как сильную энергетическую базу, которая заряжает кору нервной энергией. Подкорка является источником энергии для всей высшей нервной деятельности, а кора играет по отношению к ней роль регулятора.

При поражении подкорковых узлов нарушаются двигательные акты, появляются лишние насильственные движения в мышцах – гиперкинезы или противоположные явления – двигательная адинамия, заторможенность. Возможны расстройства темпа речи, резкие изменения эмоциональной сферы, характера.

Появляются повышенная раздражительность, склонность к аффективным вспышкам. Возникает влечение в виде ненасытного аппетита (булимии) или неутолимой жажды (полидипсии). В других случаях возникают особая тугоподвижность мышления, эмоциональная тупость, обнаруживается бедность мотивов.

3.6. Черепно-мозговые нервы

Черепно-мозговые нервы начинаются в стволовой части мозга, где располагаются их ядра. Исключение составляют обонятельный, слуховой и зрительный нервы, первый неврон которых располагается вне ствола мозга.

По характеру большинство черепно-мозговых нервов являются смешанными: содержат и чувствительные и двигательные волокна, причем в одних преобладают чувствительные, а в других двигательные. Выделяют двенадцать пар черепно-мозговых нервов. Рассмотрим их (рис. 6, 7).

Рис. 6. Мозговой ствол: I – ножки мозга; II – мост; III – глазодвигательный нерв; IV – продолговатый мозг; V – тройничный нерв; VI – отводящий нерв; VII – лицевой нерв; VIII – слуховой нерв; IX – языкоглоточный нерв; X – блуждающий нерв; XI – добавочный нерв; XII – подъязычный нерв; XIII – перекрест пирамид; XIV – олива

I пара – обонятельный нерв. Обонятельный путь начинается в слизистой оболочке носа в виде тонких нервных нитей, которые проходят через решетчатую кость черепа, выходят на основание мозга и собираются в обонятельный путь. Большая часть обонятельных волокон заканчивается в крючковидной извилине на внутренней поверхности коры, в центральном ядре обонятельного анализатора.

Рис. 7. Схема расположения ядер черепно-мозговых нервов (сагиттальный срез мозгового ствола)

II пара – зрительный нерв. Зрительный путь начинается в сетчатке глаза, которая состоит из клеток, получивших название палочек и колбочек. Эти клетки являются рецепторами, воспринимающими различные световые и цветовые раздражения. Кроме этих клеток, в глазу имеются ганглиозные нервные клетки, дендриты которых заканчиваются в колбочках и палочках, а аксоны образуют зрительный нерв. Зрительные нервы входят через костное отверстие в полость черепа и проходят по дну основания мозга. На основании мозга зрительные нервы образуют половинный перекрест – хиазму.

Перекресту подвергаются не все нервные волокна, а только волокна, идущие от внутренних половин сетчатки. Волокна, идущие от наружных половин, не перекрещиваются, остаются на своей стороне. Массивный пучок нервных путей, образующийся после перекреста зрительных волокон, называется зрительным трактом. В зрительном тракте каждой стороны проходят нервные волокна не от одного глаза, а от одноименных половин сетчаток обоих глаз. Например, в левом зрительном тракте от обоих левых половин сетчаток, а в правом – от обоих правых половин.

Большая часть нервных волокон зрительного тракта направляется к наружным коленчатым телам, небольшая часть нервных волокон подходит к ядрам передних бугров четверохолмия, к подушке зрительного бугра. От клеток наружного коленчатого тела зрительный путь направляется к коре головного мозга.

Называется этот отрезок пути пучком Грациоле. Зрительный путь заканчивается в коре затылочной доли, где располагается центральное ядро зрительного анализатора. Острота зрения у детей может быть проверена при помощи специальной таблицы. Цветоощущение также проверяется набором цветных картин.

Поражение зрительного пути может произойти на любом отрезке. В зависимости от этого будет наблюдаться и различная клиническая картина поражения зрения.

III пара – глазодвигательный нерв.

IV пара – блоковидный нерв.

VI пара – отводящий нерв.

Все три пары черепно-мозговых нервов осуществляют движения глазного яблока и являются глазодвигателями. По этим нервам идут импульсы к мышцам, двигающим глазное яблоко.

Наблюдаются параличи соответствующих мышц и ограничения движений глазного яблока – косоглазие. Кроме того, при поражении III пары черепно-мозговых нервов наблюдаются птоз (опущение верхнего века) и неравенство зрачков. Последнее связано также с поражением ветки симпатического нерва, принимающего участие в иннервации глаза (см. рис. 4, 6, 7).

V пара – тройничный нерв (смешанный). Он осуществляет двигательную и чувствительную иннервацию, обеспечивает проведение чувствительности от кожи лица, переднего отдела волосистой части головы, слизистой оболочки носовой и ротовой полостей, языка, глазного яблока, мозговых оболочек. Двигательные волокна тройничного нерва иннервируют жевательные мышцы.

Чувствительные волокна тройничного нерва, подобно спинномозговым нервам, начинаются в чувствительном ганглии, лежащем на передней поверхности пирамидки височной кости. Периферические отростки нервных клеток этого узла оканчиваются рецепторами в области лица, волосистой части головы и так далее, а центральные их отростки идут в чувствительные ядра тройничного нерва, где расположены вторые нейроны чувствительных путей от лица. Идущие от них волокна образуют так называемую петлю тройничного нерва, затем переходят на противоположную сторону и присоединяются к медиальной петле (общему чувствительному пути от спинного мозга к зрительному бугру).

Третий нейрон лежит в зрительном бугре. Двигательное ядро находится на мосту. На основании мозга тройничный нерв выходит из толщи моста в области мостомозжечкового угла. От гессерова узла отходят три ветви тройничного нерва. Нервы выходят из черепа на лицевую поверхность и образуют три ветви: а) глазничную, б) скуловую, в) нижнечелюстную.

Первые две ветви – чувствительные. Они иннервируют кожу верхнего лицевого отдела, а также слизистые оболочки носа, век, глазного яблока, верхнюю челюсть, десны и зубы. Часть волокон снабжает мозговые оболочки.

Третья ветвь тройничного нерва по составу волокон смешанная. Ее чувствительные волокна иннервируют нижний отдел кожной поверхности лица, передние две трети языка, слизистую оболочку рта, зубы и десны нижней челюсти. Двигательные волокна этой ветви иннервируют жевательную мускулатуру и принимают участие в осуществлении функции вкуса. В иннервации тройничного нерва существенную роль играет симпатический нерв.

При поражении периферических ветвей тройничного нерва расстраивается кожная чувствительность лица. Возникают мучительные приступы болей (невралгия тройничного нерва), обусловленные воспалительным процессом в нерве. Расстройства двигательной порции волокон вызывают паралич жевательных мышц, вследствие чего резко ограничиваются движения нижней челюсти, что затрудняет жевание пищи, нарушает звукопроизношение (рис. 8).

VI пара – отводящий нерв (двигательный), иннервирует наружную прямую мышцу глаза, двигающую глазное яблоко кнаружи. Ядро нерва расположено в заднем отделе моста на дне ромбовидной ямки. Волокна нерва выходят на основание мозга на границе между мостом и продолговатым мозгом. Через верхнюю глазничную щель нерв проходит из полости черепа в глазницу.

VII пара – лицевой нерв (двигательный), иннервирует мимическую мускулатуру и мышцы ушной раковины. Ядро нерва расположено на границе между мостом и продолговатым мозгом. Волокна нерва выходят из мозга в области мосто-мозжечкового угла и вместе с преддверно-улитковым нервом (VIII пара) входят во внутреннее слуховое отверстие височной кости, затем в канал височной кости.

В канале височной кости этот нерв идет вместе с промежуточным нервом, который несет чувствительные волокна вкусовой чувствительности от передних двух третей языка и вегетативные слюноотделительные волокна к подъязычным и подчелюстным слюнным железам (см. рис. 8). Лицевой нерв выходит из черепа через шилососцевидное отверстие, разделяясь на ряд конечных веточек, иннервирующих мимические мышцы.

Рис. 8. Схема типов дизартрии: I – нейтрон (центральный); 1 – пирамидный путь; 2 – экстрапирамидный путь; 3 – мозжечковый путь; А – кора головного мозга; Б – подкорковые центры; В – мозжечок; II – нейрон (бульбарный); а – ядра черепно-мозговых нервов (моторные); б – путь периферических нервов (моторных); в – место выхода нервов в мускулатуру речевых органов

При одностороннем поражении лицевого нерва (часто в результате простуды), развивается паралич нерва, при котором наблюдается следующая картина: низкое расположение брови, глазная щель шире, чем на здоровой стороне, веки плотно не закрываются, сглажена носогубная складка, отвисает угол рта, затруднены произвольные движения, не удается нахмурить брови и поднять их вверх, равномерно надуть щеки, свистнуть губами или произнести звук «у». При этом ощущается онемение в пораженной половине лица, боли. В связи с тем, что в состав лицевого нерва входят секреторные и вкусовые волокна, нарушается слюноотделение, расстраивается вкус.

VIII пара – слуховой нерв. Слуховой нерв начинается во внутреннем ухе двумя ветвями. Первая ветвь – слуховой нерв – уходит от спирального нервного узла, расположенного в улитке лабиринта. Клетки спирального узла биполярны, то есть имеют два отростка, причем одна группа отростков (периферическая) направляется к волосковым клеткам Кортиева органа, другая образует слуховой нерв.

Вторая ветвь смешанного слухового нерва называется вестибулярным нервом. Эта ветвь отходит от вестибулярного аппарата, также расположенного во внутреннем ухе и состоящего из трех костных канальцев и двух мешочков. Внутри каналов циркулирует жидкость – эндолимфа, в которой плавают известковые камешки – отолиты.

Внутренняя поверхность мешочков и каналов снабжена нервными чувствительными окончаниями, идущими от скарповского нервного узла, залегающего на дне внутреннего слухового прохода. Длинные отростки узла образуют вестибулярную нервную ветвь. При выходе из внутреннего уха слуховая и вестибулярная ветви соединяются и образуют так называемый слуховой нерв – восьмую пару.

Вступив в полость продолговатого мозга, указанные нервы подходят к залегающим здесь ядрам, после чего вновь разъединяются, следуя каждый своим направлением. От ядер продолговатого мозга слуховой нерв идет уже под названием слухового пути. Причем часть волокон перекрещивается на уровне моста и переходит на другую сторону. Другая часть идет по своей стороне, включая в свой состав невроны от некоторых ядерных образований (трапециевидное тело и др.). Этот отрезок слухового пути носит название боковой петли. Заканчивается он в задних буграх четверохолмия и внутренних коленчатых телах. Сюда же подходит и перекрещенный слуховой путь.

От внутренних коленчатых тел начинается третий отрезок слухового пути, который проходит внутреннюю сумку и подходит к височной доле, где расположено центральное ядро слухового анализатора. При одностороннем поражении слухового нерва и его ядер развивается глухота на одноименное ухо. При одностороннем поражении слуховых путей (боковой петли), а также корковой слуховой зоны явно выраженных слуховых расстройств не происходит, но имеет место некоторое снижение слуха на противоположное ухо (в связи с двойной иннервацией). Полная корковая глухота возможна только при двусторонних очагах в соответствующих слуховых зонах. Вестибулярный аппарат, начавшись от скарповского узла и пройдя некоторое расстояние совместно со слуховой ветвью, вступает в полость продолговатого мозга и подходит к угловому ядру.

В состав углового ядра входят боковое ядро Дейтерса, верхнее ядро Бехтерева и внутреннее ядро. От углового ядра проводники идут к червю мозжечка (зубчатое и кровельное ядра), к спинному мозгу по волокнам преддверно-спинального и заднего продольного пучка, через который осуществляется связь со зрительным бугром. При поражении вестибулярного аппарата расстраивается равновесие, появляются головокружение, тошнота, рвота.

IX пара – языкоглоточный нерв по составу волокон включает как чувствительные, так и двигательные, а также секреторные волокна. Языкоглоточный нерв получает начало от четырех ядер, расположенных в продолговатом мозгу. Девятая пара нервов тесно связана с десятой парой блуждающим нервом (некоторые ядра с блуждающим нервом общие). Языкоглоточный нерв снабжает чувствительными (вкусовыми) волокнами заднюю треть языка и неба, а также иннервирует среднее ухо и глотку вместе с блуждающим нервом. Двигательные волокна этого нерва совместно с ветвями блуждающего нерва снабжают мускулатуру глотки (см. рис. 8).

Секреторные волокна иннервируют околоушную слюнную железу. При поражении языкоглоточного нерва наблюдается ряд расстройств, например, расстройства вкуса, понижение чувствительности в области глотки, а также нерезко выраженные спазмы глоточной мускулатуры. В отдельных случаях может быть нарушено слюноотделение.

X пара – блуждающий нерв. Отходит от ядер, расположенных в продолговатом мозгу. Некоторые из ядер общие с девятой парой. Блуждающий нерв выполняет ряд сложных функций чувствительного, двигательного и секреторного характера. Так, он снабжает двигательными и чувствительными волокнами мускулатуру глотки (совместно с IX нервом), мягкого неба, гортани, надгортанника, голосовых связок (см. рис. 8). В отличие от других черепно-мозговых нервов этот нерв выходит далеко за пределы черепа и иннервирует трахею, бронхи, легкие, сердце, желудочно-кишечный тракт и некоторые другие внутренние органы, а также сосуды. Таким образом, дальнейший ход его волокон принимает участие в вегетативной иннервации, образуя своеобразную систему – парасимпатическую.

При нарушении функции блуждающего нерва (при двустороннем частичном поражении) происходит расстройство глотания, изменение тембра голоса (назальный, гнусавый оттенок), вплоть до полной анартрии; имеет место ряд тяжелых нарушений со стороны сердечно-сосудистой и дыхательной систем. При полном выключении функции блуждающего нерва может наступить смерть в связи с параличом сердечной и дыхательной деятельности.

XI пара – добавочный нерв. Является двигательным нервом. Ядра его заложены в спинном и продолговатом мозгу. Волокна этого нерва иннервируют мышцы шеи и плечевого пояса (см. рис. 8), в связи с чем осуществляются такие движения, как поворот головы, приподнимание плеч, приведение лопаток к позвоночнику. При поражении добавочного нерва развивается атрофический паралич указанных мышц, вследствие чего затрудняется поворот головы, плечо опущено. При раздражении нерва могут иметь место тонические судороги шейных мышц, в результате чего голова насильственно наклонена в сторону (кривошея). Клоническая судорога в указанных мышцах (двусторонняя) вызывает насильственные кивательные движения.

XII пара – подъязычный нерв. Волокна начинаются от ядра, расположенного на дне ромбовидной ямки. Они иннервируют мышцы языка, что сообщает ему максимальную гибкость и подвижность. При поражении подъязычного нерва ослабляется его способность к движениям, необходимым для выполнения речевой функции и функции еды. В подобных случаях речь делается неясной, становится невозможным произношение сложных слов.

При двустороннем повреждении подъязычного нерва речь становится невозможной (анартрия). Типичная картина расстройства речи и фонации наблюдается при комбинированном поражении IX, X и XII пар нервов, известном под названием бульбарного паралича (рис. 9).

В этих случаях поражаются ядра продолговатого мозга или отходящие от них корешки и нервы. Наблюдаются паралич языка, тяжелые расстройства речи, а также расстройства глотания, поперхивание, жидкая пища выливается через нос, голос приобретает гнусавый оттенок.

Рис. 9. Ядра и функции черепных нервов, участвующих в речи

Такой паралич сопровождается атрофией мышц и носит все признаки периферического паралича. Чаще встречаются случаи поражения центрального пути (корково-бульбарного). В детском возрасте, например после перенесенного параинфекционного энцефалита, при двустороннем поражении корково-бульбарных путей развиваются явления, внешне сходные с бульбарным параличом, однако отличающиеся характером локализации. Так как указанный паралич носит центральный характер, при нем не отмечается атрофии мышц. Такой вид нарушения известен под названием псевдобульбарного паралича.

3.7. Ретикулярная формация

Ретикулярная формация – это сетевидное образование, скопление различных по величине нейронов с густо переплетающимися отростками, расположенное в центральных отделах мозгового ствола и спинного мозга. Впервые она была описана в середине XIX века, термин предложил О. Дейтерс в 1865 г.

Физиология. Ретикулярная формация активирует воздействие на кору полушарий мозга и контролирует рефлекторную деятельность спинного мозга, регулирует условные и сложные безусловные рефлексы, замыкающиеся на уровне ствола головного мозга: рвоту, зевоту, кашель, чихание, сон, бодрствование, активное внимание.

Патология. Поражение ретикулярной формации ствола головного мозга и ее связей с выше– и нижележащими образованиями центральной нервной системы может сопровождаться нарушением движений, сознания, сна, вегетативными расстройствами. Двигательные нарушения проявляются повышением мышечного тонуса. В случае повышенной активности тормозных влияний наступает снижение мышечного тонуса и рефлексов, что способствует возникновению параличей, парезов, гиперкинезов, экстрапирамидной ригидности.

Нарушение деятельности глубинных отделов мозга (лимбико-гипоталаморетикулярной системы), вызывает расстройства обменных процессов, терморегуляции, нарушения правильного течения цикла сна и бодрствования. В результате изменяются и некоторые формы поведения: резкая смена настроения, депрессия, эйфория.

Учет сведений о патологии ретикулярной формации и других глубинных отделов мозга способствует пониманию патогенеза речевых и личностных отклонений от нормы. Знания неврологических основ дефекта делают коррекционную работу осмысленной, целенаправленной, эффективной.

Лечение. Для стимуляции назначают адреналин, кофеин, ниаламид, сиднокарб и другие психотонизирующие средства, а также ноотропные препараты. При психомоторном возбуждении показаны барбитураты, нейролептические средства фенотиазинового ряда (аминамин, пропазин, неулептин и др.), транквилизаторы (сибазон, феназепам, триоксазин и др.). При повышении мышечного тонуса используются мидокалм, баклофен (лиоресал). Проводится этиотропная терапия.

3.8. Обследование ребенка. Неврологический статус

В связи с тем, что в состоянии моторики установлен ряд отклонений, мы сочли необходимым описать способы и приемы ее обследования у детей дошкольного возраста. Обследование необходимо для установления характера нарушений произвольной моторики, а также выявления степени задержки или отставания в моторном развитии. Эти данные служат дополнительным материалом для дифференциальной диагностики речевых нарушений. Они помогают определить средства дифференциального коррекционного воздействия в процессе занятий и выбрать способы индивидуальной работы. Обследование проводится в три этапа и отражает динамику состояния моторной сферы: в начале, середине и в конце коррекционных занятий.

По анамнестическим данным уточняются речевое развитие ребенка от рождения до трех лет, особенности развития моторных функций, характер манипулятивной и игровой деятельности, наличие навыков самообслуживания (в соотношении с возрастными нормами).

Обследование состояния произвольной моторики включает следующие моменты:

– обследование произвольной мимической моторики (качество и объем движений мышц лба, глаз, щек);

– обследование речевой моторики (сила, точность, объем, переключаемость движений губ, языка);

– состояние отдельных компонентов произвольной моторики: статическая и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений;

– обследование тонкой моторики пальцев рук (качества и степени дифференцированного движения, возможности действий с предметами).

3.8.1. Обследование произвольной мимической моторики

Для обследования детей от 4 до 6 лет используются тесты Л. А. Квинта в модификации Г. Гельнитца (методика адаптирована к разным возрастам):

1. Поднять брови («Удивление»),

2. Слегка сомкнуть веки.

3. Прищурить глаза («Яркое солнце»),

4. Плотно сомкнуть веки («Стало темно»).

5. Сжать губы.

6. Придать губам такое положение, которое требуется для игры на духовом инструменте.

7. Вытянуть губы как для произнесения звука «о».

8. Надуть щеки.

9. Оскалить зубы («Заборчик»).

10. Вытянуть губы, как для свиста.

Задания повторяются подряд 3 раза. Желательно проводить обследование в игровой форме.

Оценка производится по трехбалльной системе. Полноценное, четкое выполнение оценивается 1 баллом; частичное, недостаточно четкое – 2 баллами; невыполнение более 7 заданий – 3 баллами.

Дается общая характеристика мимики по наблюдению за ребенком (живая, вялая, напряженная, спокойная, отсутствие мимики – амимия, гримасничанье, дифференцированная и недифференцированная мимика).

3.8.2. Обследование речевой моторики

1. Открывание и закрывание рта.

2. Рот полуоткрыть, широко открыть, закрыть.

3. Имитация жевательных движений.

4. Попеременное надувание щек.

5. Втягивание щек.

6. Оттягивание углов рта: для звука «и», затем губы округлить – «о»; вытянуть как при – «у».

7. Высовывание «широкого» и «узкого» языка, удержание заданной позы на счет до пяти.

8. Покусывание кончика языка.

9. Касание кончиком языка поочередно правого и левого углов рта, верхней и нижней губы («Часы»),

10. Упор кончика языка в нижние зубы с одновременным выгибанием спинки языка («Кошка сердится»),

11. Присасывание спинки языка к небу, пощелкивание («Поцокаем», «Поехали на лошадке»),

12. Поднять кончик языка вверх, облизать верхнюю губу сверху вниз («Вкусное варенье»),

13. Произнесение гласных звуков на твердой и мягкой атаке. Задания преподносятся в игровой форме, каждое движение повторяется 3 раза.

Оцениваются сила речевых движений (слабые, сильные), точность (неточные, точные), объем (неполный, полный) и переключаемость (медленная, быстрая). Отмечаются наличие синкинезий, девиации языка, быстрота формирования артикуляционного уклада, длительность удержания позы.

Оценка: 1 балл – четкое выполнение движений; 2 балла – незначительные изменения объема, силы и точности движений; 3 балла – отсутствие удержания поз; выраженные изменения силы, точности, объема; трудности переключения речевых движений; девиация языка.

3.8.3. Обследование общей произвольной моторики

С этой целью используются тесты мотометрической шкалы Озерецкого-Гельнитца. Обследуются как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений.

4 года

1. Стояние в течение 15 секунд с закрытыми глазами; руки вытянуты по швам, ноги поставлены таким образом, чтобы носок левой ноги тесно примыкал к пятке правой ноги, стопы расположены по прямой линии. (Схождение с места, балансирование при выведении балльной оценки учитывается как минус).

2. Пальце-носовая проба. Коснуться, закрыв глаза, указательным пальцем правой и левой рук (по очереди) кончика носа. (Задание считается невыполненным, если ребенок коснется не кончика носа, а какого-либо другого места, или сначала коснется другого места, а потом кончика носа. Допускается повторение задания 3 раза для каждой руки. Положительная оценка выставляется при двукратном правильном выполнении задания.)

3. Подпрыгивание. Одновременно отделяются от земли обе ноги. Высота прыжка не учитывается. Задание считается невыполненным, если обследуемый не умеет сразу отделить от земли обе ноги, приземляется на пятки, а не на носки, в течение 5 секунд производит меньше 7 подпрыгиваний. Допускается повторение.

4. Обследуемому предлагается в течение 10 секунд указательными пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги произвольного, но одинакового размера. Правой рукой круги описываются по направлению часовой стрелки, левой – в обратном направлении. (Задание невыполнено, если ребенок вращал руками в одноименную сторону, описывал круги неправильной формы или неодинакового размера. Задание может повторяться не более 3 раз.)

5. Подать руку, крепко пожать ее сначала правой, потом левой и, наконец, обеими руками. При наличии лишних движений задание считается невыполненным.

5 лет

1. Стояние в течение 10 секунд на пальцах ног («на цыпочках») с открытыми глазами. Руки вытянуты по швам, ноги плотно сжаты, пятки и носки сомкнуты. (Задание считается невыполненным, если обследуемый ребенок сошел с первоначальной позиции или коснулся пятками пола. Учитываются шатание, балансирование и опускание на пальцах ног. Допускается повторение до 3 раз.)

2. Подпрыгивание с открытыми глазами попеременно на правой и левой ноге на расстояние 5 м. Ребенок сгибает под прямым углом ногу в коленном суставе, руки на бедрах. По сигналу он начинает прыгать и, допрыгав до указанного ему места, опускает подогнутую ногу. Скорость не учитывается. (С заданием не справился, если обследуемый больше чем на 50 см отклоняется от прямой линии, касается пола подогнутой ногой и размахивает руками. Допускается повторение задания 2 раза для каждой ноги.)

3. Справа и слева по бокам спичечной коробки (на расстоянии, равном длине спички) расположены тесно в ряд (вертикально) по 10 спичек с каждой стороны. По сигналу начинает укладывать спички в коробку, для чего он должен большим и указательным пальцами обеих рук одновременно брать с каждой стороны по спичке и одновременно складывать их в коробку. Первыми берутся спички, ближайшие к стенкам коробки. В течение 20 с должно быть уложено не менее чем по 5 спичек. (Задание считается невыполненным, если ребенок производит движения разновременно или уложил за 20 секунд менее 5 спичек. Допускается повторение задания.)

4. Предложить оскалить зубы (широко улыбнуться). Следите за тем, чтобы не было лишних сопутствующих движений.

6 лет

1. Стояние с открытыми глазами в течение 10 секунд попеременно на правой и левой ноге. Одна нога согнута под прямым углом в коленном суставе, руки вытянуты по швам. (Задание считается невыполненным, если обследуемый опустил приподнятую ногу, коснулся пола подогнутой ногой, сошел с места. Учитываются и приподнимание подогнутой ноги, балансирование, подпрыгивание.)

2. Попадание мячом в цель с расстояния 1 м. Цель – квадратная доска 25×25 см на стене, на уровне груди обследуемого. Ребенок кидает мяч диаметром 8 см с «развернутого плеча» сначала правой, затем левой рукой. Задание считается выполненным, если из 3 метаний правой рукой мальчики 2 раза попадут в цель (девочки – 2 раза из 4 метаний). В протоколе указывается, для какой руки задание не выполнено. Задание можно повторить.

3. Перепрыгнуть с места без разбега через веревку, протянутую на высоте 20 см от пола. При прыжке необходимо сгибать обе ноги и одновременно отделять их от земли. Из трех проб испытуемый должен 2 раза перепрыгнуть веревку, не задев ее. Задание считается невыполненным при касании руками пола, падении.

4. Обследуемый марширует по комнате в любом темпе. Маршируя, он должен, взяв катушку в левую руку, сматывать с нее нитку и наматывать ее на указательный палец правой руки в течение 15 секунд. После перерыва в 5-10 секунд предлагают взять катушку в правую руку.

Задание считается невыполненным, если обследуемый во время маршировки более 3 раз менял темп или проделывал задание разновременно (отмечается, для какой руки выполнение не удалось). Допускается повторение 2 раза.

5. Ребенку предлагается взять в руки перкуссионный молоток и несколько раз сильно ударить им по столу. Следят за тем, чтобы не было лишних движений. Выполнение заданий оценивается по трехбалльной системе.

3.8.4. Обследование тонких движений пальцев рук

Определение качества и степени дифференцированности движений:

1. Сжать пальцы в кулак.

2. Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).

3. Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).

3.8.5. Обследование действий с предметами

1. Выложить узор мозаики.

2. Самостоятельно застегнуть пуговицы.

3. Вычертить карандашом вертикальные палочки в разлинованной тетради.

4. Нанизывать на нитку бусинки.

5. Укладывать в коробку правой и левой руками по одной 5 спичек (палочек).

Оценка:

1 балл – четкое выполнение всех заданий;

2 – выполнение не более 5 заданий из предложенных;

3 – выполнение одного-двух заданий из числа предложенных; плохая координация, неловкость движений.

При обследовании и в процессе наблюдений учитываются: общий вид ребенка, осанка, отношение к речевой инструкции, активность, ориентировка в пространстве, координация слова с движением, наличие патологических или сопутствующих речи движений, состояние мышечного тонуса, признаки утомляемости, темп движений, упражняемость в моторных навыках.

3.9. Тест на распознавание пальцев

Он поможет оценить функционирование теменно-затылочных отделов коры головного мозга ребенка.

Сядьте за стол напротив ребенка, попросите его протянуть руку, закройте ладонь и пальцы этой руки своей рукой. Другой рукой дотрагивайтесь до пальцев его протянутой руки. Попросите вытянуть на другой руке тот палец, который вы трогаете: 3-летний ребенок – правильно определяет большой палец; 5-летний – различает большой палец и мизинец; 6-летний – свободно различает большой палец, мизинец и указательный. Различение среднего и безымянного пальцев представляет большую проблему для шестилетнего ребенка. Необходимо иметь в виду, что пальцы на правой руке ребенок-правша, как правило, различает несколько лучше, чем на левой. По данным зарубежных авторов, неумение ребенком распознавать пальцы – прогностический признак будущих трудностей с чтением, письмом.

Тестовые задания

Локти опираются на стол, ладони – свободно в воздухе, одна рука вверх ладонью, а другая – тыльной стороной. Попросите ребенка одновременно переворачивать ладони одну вверх тыльной стороной, другую вниз, причем делать это как можно быстрее.

Положить перед собой кисть ведущей руки. Задание заключается в непрерывном постукивании указательным пальцем в максимально возможном темпе. Задание состоит в отстукивании ритма «раз-два-три», «раз-два-три» попеременно указательным пальцем правой руки; «раз-два» и левой «три» с плавным переходом от одной руки к другой.

Для развития ручного праксиса очень полезны такие упражнения:

• Перебирая пальцами, крутите карандаш, бабину с нитками, гладкий брусок. Упражнение выполняется сначала всеми пальцами, затем тремя, двумя, меняя их.

• Отвинчивание и завинчивание пробок разной величины и конфигурации.

• Рисование и штриховка карандашами (полицвет, фломастеры не рекомендуются, так как они пишут, если стержень расположен перпендикулярно листу).

• Работа в определенном темпе, под счет; темп и инструкцию ребенок задает себе сам.

• Для развития зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координации эффективны задания «дорисуй недостающие детали» (вначале к рисункам, затем к буквам).

3.10. Некоторые показатели психического и физического развития детей

Таблица 5

Закономерности довербального и раннего вербального развития

Таблица 6

Оценка этапов довербального и начального вербального развития

Таблица 7

Возрастные особенности развития общей моторики

Таблица 8

Оценка понимания речи

Таблица 9

Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации

Таблица 10

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук

Таким образом, знание основных показателей психического и физического развития ребенка с учетом его возрастных особенностей поможет педагогам, медицинским работникам и родителям своевременно заметить задержку (отклонения) и организовать коррекционно-развивающую деятельность.

4. Диагностика нарушений речи

Изучение литературы, трактующей принципы диагностики и коррекции речевых нарушений, показало, что вопрос о принципах восстановительного обучения является чрезвычайно важным, поскольку он становится непосредственной научной основой коррекционно-образовательного процесса, что обеспечивает разработку конкретных методов и их применение в практике логопедического воздействия научным, а не эмпирическим путем.

Под принципами понимаются исходные теоретические положения, которыми педагог руководствуется в своей диагностической и коррекционной деятельности. Правильно разработанные принципы являются основой эффективности диагностики и коррекции речевых нарушений, поэтому вопрос о принципах восстановительного обучения актуален как в стране, так и за рубежом.

Исходной теоретической основой разработки принципов диагностики и организации коррекционной работы стало учение о закономерностях, компенсаторных и резервных возможностях, а также о движущих силах развития ребенка. Эта тема разработана в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и других исследователей. Выбор целей, направленности диагностики, коррекции, стратегия ее осуществления определяются рядом принципов. Одним из принципов является комплексный подход. Принцип системного изучения ребенка и системы коррекционных мероприятий является одним из важнейших подходов в методологии отечественной педагогики. Реализация этого принципа обеспечивает устранение причин и источников нарушений, а его успех базируется на результатах диагностического обследования.

Комплексный подход как один из основных педагогических принципов означает требование всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребенка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы.

Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы, органов чувств, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при диагностике и определении путей коррекционного воздействия. Идея комплексного подхода в системе логопедической помощи детям с речевыми нарушениями акцентируется на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия логопеда с представителями смежных дисциплин.

Основной формой сотрудничества логопеда с врачами и другими узкими специалистами становится получение от них информации, способствующей уточнению речевого диагноза. Осмысленный взаимообмен информацией способствует полноценному сотрудничеству специалистов.

Таким образом, логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребенка. Этот принцип позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка. Необходимо интегрированное обучение.

Реализация деятельностного принципа позволяет определить тактику коррекционного воздействия, выбор средств и способов достижения поставленных целей. Коррекционная работа осуществляется в игровой, трудовой и интеллектуально-познавательной форме, поэтому важно продумать интеграцию логопедических заданий в повседневную деятельность ребенка.

Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой положений Л.С. Выготского об основных закономерностях развития нормального и аномального ребенка. Специфические закономерности стали основными ориентирами в дифференциальной диагностике и коррекции речевых нарушений. Принцип динамического изучения предполагает прежде всего не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого, но и выявление потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития». Концепция Л.С. Выготского о «зонах актуального и ближайшего развития» ребенка важна для речевой диагностики.

Из концепции вытекает сформулированный Л.С. Выготским принцип «сверху вниз», который ставит в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считает создание зоны ближайшего развития личности в деятельности ребенка. Коррекция «сверху вниз» носит опережающий характер. Ее цель – активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе.

При планировании стратегии коррекционно-образовательного процесса важно не ограничиваться сиюминутными нуждами и запросами. Необходимо учитывать перспективу речевого и личностного развития ребенка.

Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Качественный анализ речевой деятельности ребенка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребенка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учету количественных данных.

Этот принцип выдвинут как противопоставление чисто количественному подходу к оценке полученных данных, характерных для тестирования. Однако и принцип качественного анализа нуждается в дальнейшей разработке, поскольку его реализация сталкивается с теми же трудностями, что и осуществление принципа динамического изучения.

Из вышесказанного следует, что при диагностике необходимо использовать целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Неизбежно сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных, причем качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей.

Количественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи. Эти показатели определяются на основе перехода количества в качество. Качественная и количественная диагностики основных компонентов обучаемости: восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу, активности в решении задач, позволяют определить структуру дефекта, его этиологию, патогенез, сформулировать диагноз, выбрать оптимальную коррекционную методику, дать вероятностный прогноз.

Для разработки основ диагностики, в том числе и речевой, особо важное значение имели два положения, сформулированные Л.С. Выготским. Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев.

Вместе с тем Л.С. Выготский отметил и наличие специфических закономерностей аномального развития, что затрудняло взаимодействие ребенка с окружающими.

Принцип системного подхода получил достаточно глубокое развитие в исследованиях Л.С. Выготского, его учеников и последователей. Он является одним из основных в методологии. Однако его полная реализация представляется весьма непростым делом и осуществляется системный подход далеко не всегда.

Принципы условно можно разделить на психофизиологические, психологические и педагогические.

К психофизиологическим принципам относят: принцип квалификации дефекта; принцип опоры при обучении на сохранные анализаторы, который опирается на учение о функциональных системах, их пластичность; принцип опоры на сохранные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей; принцип опоры на разные уровни организации психических функций; принцип контроля, так как только поток обратной сигнализации обеспечивает своевременную коррекцию допускаемых в речи ошибок.

Психологические принципы включают: принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности человека; принцип опоры на предметную деятельность; принцип организации деятельности с опорой на программное обучение; принцип учета личности ребенка, его индивидуальности, что должно лежать в основе всего коррекционно-образовательного процесса.

К педагогическим принципам относят: принцип от простого к сложному; принцип учета объема и степени разнообразия материала – вербального и наглядно-иллюстративного (объем должен быть «комфортным», не загружать внимания, лучше работать на малом объеме и при малом разнообразии материала); принцип учета сложности вербального материала (фонетической, лексической, доступности, частотности); принцип учета эмоциональной стороны материала (вербальный и невербальный материал должен создавать благоприятный фон, стимулировать положительные эмоции).

Таким образом, основные принципы системы коррекционно-педагогической работы включают комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие речевых нарушений, а также творчество, систематичность, последовательность, активность и наглядность.

Все принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они широко используются в коррекционной работе, но обязательно с учетом компенсаторных возможностей и личностных особенностей детей, имеющих дизартрию; с учетом структуры дефекта, его этиологии, патогенеза.

Перечисленные принципы педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений являются научной основой, способствуют выбору наиболее оптимальных диагностических коррекционно-образовательных путей.

5. Методы изучения уровней речевого развития

В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, облегчающими оценку результатов. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р. Лурия, которые выявляют неврологическую симптоматику у ребенка, что уточняет диагноз и коррекционную методику (1973). Для исследования детей, имеющих речевые нарушения, И.Ф. Марковская использует количественные показатели выполнения отдельных заданий, что, естественно, также уточняет диагноз (1977).

Несомненное значение в дефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценки речевого развития у дошкольников. Диагностические методики используются врачами: психоневрологом, психиатром, невропатологом и дефектологом, психологом и, конечно, логопедом. Неэффективность применяемых диагностических методик, слабость диагностики перекрываются данными клинического, педагогического и логопедического обследования. Нельзя не отметить, что во многих случаях врач не обнаруживает каких-либо существенных неврологических признаков патологии и использует методики для выявления наличия и особенностей отклонений в развитии. В существующей практике дифференциальная диагностика речевых нарушений затруднена потому, что практически все рекомендуемые методики вербальные.

К диагностическим и коррекционным методикам предъявляются следующие требования: материал и условия выполнения подбираются с расчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам; в методики включается серия однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.

В соответствии с предъявляемыми требованиями были отобраны, адаптированы и модифицированы методики по диагностике и коррекции речи, по развитию артикуляционной моторики, мимических движений, просодической стороны речи (тембр, сила голоса, интонационная выразительность, логическое ударение). Методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, свои стратегия и тактика.

Блок I – диагностический.

Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.

Методы: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление нарушений речи (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка перспективного плана.

Блок II – коррекционный.

Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком.

Коррекционный блок включает два этапа:

– подготовительный, цель которого – создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;

– основной этап, включает коррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.

Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий родителей с детьми.

Блок III – оценочный, контрольный.

Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени устойчивости, отсутствие рецидивов.

Методы: отчеты родителей, повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.

5.1. Методы изучения уровней речевой коммуникации

Методические указания:

Для изучения коммуникативных умений детей проводятся наблюдения за их общением. В процессе наблюдения уточняем характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.

Оценка коммуникативных умений проводится с учетом следующих критериев (табл. 11).

Таблица 11

Критерии оценки коммуникативных умений ребенка

5.2. Методы изучения уровней связной речи

Методические указаниях

Для изучения уровня связной речи используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку.

Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (табл. 12).

Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов – среднему уровню, меньше 5 баллов – низкому уровню.

Таблица 12

Показатели уровня пересказа текста ребенком

Примечание. Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов. 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл – незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

5.3. Методы изучения уровней словарного запаса

Методические указания:

Необходимо выявить способность ребенка быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.

Задание № 1. Классификация понятий.

Материал: 30 картинок с изображениями животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта.

Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных.

В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.

Задание № 2. Подбор антонимов.

Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению.

Предъявляют 10 слов (например: грустный-веселый, молодой-старый, тонкий-толстый, трусливый-смелый; высоко-низко, далеко-близко; смеяться-плакать, бежать-стоять, разговаривать-молчать).

Высшая оценка 10 баллов. 1 балл – если подобранное слово является антонимом заданному; 0 баллов – не соответствует семантическому полю.

Задание № 3. Подбор синонимов.

Проводится в форме игры «Скажи по-другому». Ребенку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению. Предъявляют 10 слов (например: хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).

Высшая оценка 10 баллов. 1 балл – подобранное слово является синонимом названному; 0 баллов – не соответствует семантическому полю.

Задание № 4. Подбор определений.

Проводится в форме игры в слова. Предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, человек. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно сказать еще? Каким оно может быть?)

Высшая оценка 10 баллов. 2 балла – придумано более 3 слов, семантически соответствующих названному; 1 балл – менее 3 слов; 0 баллов – ответ не соответствует семантическому полю слова.

После выполнения всех четырех заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка – 60 баллов, соответствует высокому уровню; 35–50 баллов – среднему; менее 35 баллов – низкому уровню лексического развития ребенка.

5.4. Методы изучения уровней грамматической стороны речи

Методические указания:

Необходимо выявить уровень владения грамматическими конструкциями, умение самостоятельно образовывать слова. С этой целью предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.

Задание № 1. Понимание грамматических структур.

Материал: 4 куклы, 10 фигурок животных, 1 кубик. Педагог произносит фразу и просит ребенка проиллюстрировать ее смысл с помощью игрушек. (Например: уложи маленького ребенка спать; кошка поймана мальчиком; утка убежала, прежде чем ее схватила овца; собака кусает медведя, который схватил зайца; собака позволяет мальчику погладить ее и др.).

Предлагается 10 предложений для понимания. Трудность задания состоит в необходимости использования правил применения глубинных структур в разработке стратегий по использованию поверхностных грамматических структур и по степени обобщенности этих правил.

Задания выявляют, интерпретируют ли дети предложения исходя из предложенной в их основу грамматической конструкции, или ориентируются на последовательность названия понятий. Оценка: верные результаты (1 балл), и неверные (0 баллов). Высшая общая оценка 10 баллов.

Задание № 2. Образование форм имен существительных, обозначающих детенышей животных.

Материал: 10 картинок с изображениями животных и их детенышей (лошадь, слон, лиса, кошка, заяц и др.). Задания предъявляются в форме игры «Кто у кого?». Необходимо подобрать соответствующие друг другу картинки и образовать формы множественного числа именительного и родительного падежей (у лисы – лисята, у лисы много лисят и др.). Высшая оценка 20 баллов. Безошибочное употребление обеих форм – 2 балла; 1 балл – незначительное отклонение от нормы; 0 баллов – неверные ответы.

Задание № 3. Конструирование предложений.

Ребенку предлагают 3 слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы – в неопределенной форме), из которых он должен составить предложение. Всего 5 наборов слов. (Например: дети, гулять, парк, аквариум, рыбка, плавать и др.) Высшая оценка 10 баллов. 2 балла – предложение сконструировано правильно; 1 балл – есть незначительные отклонения от правил; 0 баллов – не все слова использованы, есть нарушения правил.

Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех трех заданий, направленных на выявление уровня грамматических навыков, подсчитывается их суммарная оценка. Высшая оценка – 50 баллов, соответствует высокому уровню; 32–49 баллов – среднему; менее 32 баллов – низкому уровню.

5.5. Методы изучения уровней звуковой стороны речи

Методические указания к обследованию речи:

Для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную стандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з – с, ж – ш, б – п, г – к, л – р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка-миска, лак-рак).

При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.

Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечаются правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком (-) – пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук-заместитель (табл. 13).

Таблица 13

Результаты обследования речи ребенка

Речь детей оценивается по трехбалльной системе. Ниже приводятся примерные оценки звуковой стороны речи детей. Высший балл – 3, соответствует высокому; 2 – среднему; 1 – низкому уровню развития звуковой стороны речи детей (табл. 14).

Таблица 14

Критерии оценки речи ребенка

5.6. Изучение уровня практического осознания элементов речи

Задания:

1. Скажи одно слово.

2. а) Произнеси один звук.

б) Сколько звуков в слове «дом»?

в) Назови звуки в этом слове.

3. а) Скажи одно предложение.

б) Сколько слов в предложении «Дети любят играть»?

в) Назови первое слово, второе, третье.

Оценка: высшая общая оценка составляет 7 баллов. Ответы оцениваются как верные (1 балл) и неверные (0 баллов).

Результаты обследования заносятся в табл. 15.

Оценка в 7 баллов соответствует высокому, 3–4 балла – среднему и меньше 3 – низкому уровню осознания языковых элементов.

Таблица 15

Результаты оценки уровня осознания языковых элементов

Обработка и интерпретация результатов.

Вывод об уровне речевого развития детей, их готовности к школьному обучению делается на основе суммарной оценки развития всех обследованных сторон речи.

Совпадение качественных оценок указывает на общую оценку уровня речевого развития: высокий, средний или низкий. В случаях несовпадения учитывается преобладание определенных оценок и вводятся промежуточные уровни: выше среднего или ниже среднего. Например, если совпадают 4 высоких уровня и 2 средних, итоговой оценкой будет уровень выше среднего.

Таким образом, по результатам итоговой оценки ребенок может быть отнесен к одному из пяти уровней речевого развития, речевой готовности к школе: высокому, выше среднего, среднему, ниже среднего, низкому. Результаты обследования могут быть оформлены в итоговой таблице (табл. 16):

Таблица 16

Результаты определения уровня речевого развития ребенка

5.7. Комплексный метод речевой диагностики

1-й тест. Словесные ассоциации к определенному

Задача: «Будем играть в игру со словами. Я произнесу одно слово, а ты скажешь другое – какое захочешь».

1. Стул —… 3. Иван —… 5. Пою —…

2. Мяч —… 4. Зайчик —… 6. Красный —…

Оценка: по крайней мере 3 верных ответа (т. е. адекватные слову-раздражителю ассоциации).

2-й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении – подбор и активное употребление имен существительных.

1. Ребенок толкает… 2. Девочка качает… 3. Зайчик кушает… 4. Мама стирает… 5. Девочка поливает…

Оценка: 5 верных ответов.

3-й тест. Подбор и активное употребление глаголов.

1. Что делает зайчик? 2. Что делает ребенок? 3. Что делает петух? 4. Что делает мама? 5. Что делает папа?

Оценка: 5 верных ответов.

4-й тест. Подбор и употребление имен прилагательных.

1. Какое яблоко? 2. Какая собака? 3. Какой слон? 4. Какая зима? 5. Какие цветы?

Оценка: 5 верных ответов.

5-й тест. Практическое применение грамматических (морфологических) правил изменения слов.

1. Как называют маленький стул? А если их много?

2. Как называют маленькую собаку? А если их много?

3. Как говорят о маленьком яблоке? А если их много?

Оценка: 2 верных ответа.

6-й тест. Составление предложения по одному слову.

1. Мальчик. 2. Кукла. 3. Мишка.

Оценка: 2 верных ответа.

7-й тест. Составление предложения по 3-м словам.

1. Кукла, девочка, платье.

2. Тетя, плита, пища.

3. Дядя, грузовик, дрова.

Оценка: 2 верных ответа.

8-й тест. Ассоциативное дополнение придаточной части в сложноподчиненном предложении – раскрытие логического вербального мышления.

1. Он вышел, когда…

2. Он не пошел на прогулку, потому что…

3. Он не вышел во двор, куда…

4. Он не взял игрушку, которая…

Оценка: 3 верных ответа.

9-й тест. Открытие и исправление грамматических ошибок посредством переконструирования предложения – обнаружение чутья к грамматической правильности.

Задача: «Я произнесу несколько предложений, а ты будь внимательным, так как в них есть ошибки. Можешь их исправить?»

1. Он ушла на реку.

2. Там увидел маленький рыбку.

3. Потом бросил один камни.

4. Из реки выпрыгнула зеленый лягушка.

Оценка: 3 верных ответа (исправление сделать по любым из двух возможных способов переконструирования).

10-й тест. Словесное объяснение определенного действия в его последовательности.

Задача: 1. «Объясни мне, как из этих кубиков можно сделать домик». 2. «Объясни, как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь».

Оценка: полное и понятное объяснение одной из задач.

11-й тест. Практическое осознание основных языковых элементов.

1. Назови одно слово!

2. Произнеси один звук!

3. Скажи одно предложение!

Оценка: 3 верных ответа.

12-й тест. Произвольное и сознательное построение устного высказывания.

Задача: «Давай поиграем в игру «Запрещенные слова»? Я буду спрашивать тебя о чем-либо, а ты мне должен отвечать, не употребляя при составлении предложения запрещенные слова».

1. Что любит зайчик? (Запрещенное слово: морковь).

2. Что делает собака? (Запрещенное слово: лает).

3. Какая лиса? (Запрещенные слова: лиса, хитрая).

Оценка: 2 верных ответа (ответ должен быть предложением, т. е. два связных слова).

5.8. Обработка и интерпретация результатов

Количественная и качественная оценка речевого развития определяется по формуле: КоРР = ВРР6100/КВ, где КоРР – коэффициент речевого развития, ВРР – возраст речевого развития, KB – календарный (хронологический) возраст ребенка.

Возраст речевого развития (ВРР) определяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 6, так как условно считается, что срок выполнения каждой из 12 задач равен 6 месяцам.

Календарный возраст (KB) определяется разницей между датой исследования и датой рождения. Выражается в месяцах (причем остаток больше 15 дней округляется до 1 месяца). Например, если ребенку в момент исследования исполнилось 5 лет 3 месяца 17 дней – его календарный возраст равен 64 месяцам.

Если ребенок, к примеру, правильно выполняет 10 вербальных задач, возраст его речевого развития (ВРР) равен 66 месяцам. Тогда КоРР = 666100/64 = 103,125 = 103.

КоРР показывает степень общего речевого развития и степень сформированности его речевой способности.

Определены следующие границы распределения КоРР:

КоРР от 1 до 9 – значительно низкое речевое развитие;

КоРР от 10 до 41 – низкое речевое развитие;

КоРР от 42 до 108 – нормальное речевое развитие;

КоРР от 109 до 141 – высокое речевое развитие;

КоРР от 142 – значительно высокое речевое развитие.

Таким образом, сопоставив количественную оценку выполнения заданий обследуемыми детьми с границами распределения КоРР, можно сделать вывод об уровне общего речевого развития детей.

6. Диагностика дизартрий

6.1. Дифференциальная диагностика по локально-диагностическим признакам

[3]

Корковую дизартрию часто смешивают с дислалией или моторной алалией. Правильная диагностика имеет большое значение, так как вызывает существенные изменения в содержании и методике коррекционной логопедической работы. При дислалии нет органической симптоматики, звуки ставятся значительно легче, а главное, быстрее автоматизируются и вводятся в самостоятельную речь; прогноз благоприятный.

При корковой дизартрии прогноз зависит от тяжести дефекта, точности диагностики, выбора методов логопедического и медицинского воздействия, от сроков коррекционной работы.

По своим проявлениям корковая дизартрия напоминает моторную алалию, так как прежде всего нарушается произношение сложных по звукослоговой структуре слов. Отличается тем, что нет нарушений в развитии лексико-грамматического строя, просодическая сторона речи сохранна. Мимика и речь живы и выразительны, голос звонкий, повышенная речевая активность; а при дизартрии голос монотонный, затухающий, лицо амимично.

Подкорковая дизартрия. Причина возникновения – поражение подкорковых узлов головного мозга. Неврологический статус колебания мышечного тонуса (дистония), наличие в мимической и артикуляционной мускулатуре насильственных движений (гиперкинезов), которые возможны даже в состоянии покоя, при речевом акте нарастают. В результате чего ребенок, только что правильно говоривший, через мгновение не может произнести ни звука, и все это из-за артикуляционного спазма.

Главной особенностью является то, что наряду с нарушением звукопроизношения для подкорковой дизартрии характерно отсутствие стабильных, однотипных нарушений. Страдает вся просодическая сторона речи: темп, ритм, интонация. Эти дети говорят быстро, или медленно, с паузами. Их речь монотонна, однообразна, не модулирована. Голос – прерывистый, затухающий, переходящий в неясное бормотание, с носовым оттенком. Возможны непроизвольные выкрики, прорываются фарингеальные звуки.

Таким образом, речевые возможности ребенка зависят от его состояния. Важно всегда помнить и учитывать, что подкорковая дизартрия осложняется нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости (прежде всего страдает слух на высокие тона).

Мозжечковая дизартрия в чистом виде встречается редко.

Этиологические факторы (причины) – поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей.

Неврологический статус – отмечается пониженный тонус в мышцах языка, губ; язык тонкий, распластанный, подвижность его ограничена, артикуляционная поза удерживается с трудом, испытывает трудности в ощущении и сохранении произвольной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом. Движения языка не точны, при более тонких движениях отмечается мелкое дрожание языка. Мягкое небо – паретично. Подвижность, объем, темп движений органов артикуляции ограничен, снижен. Мимика вялая. Нарушена координация движений.

Речевой статус. Речь невнятная, замедленная, ребенок не в состоянии координировать речедвигательный процесс, он с трудом ворочает языком. Речь толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы, иногда сопровождается выкриками отдельных звуков. Диагностировать помогают походка и речь «пьяного» человека.

Бульварная дизартрия. Название произошло от латинского слова: продолговатый мозг имеет форму луковицы, отсюда его название. Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов VII, IX, X, XII пар черепно-мозговых нервов. Причина возникновения – одностороннее или двустороннее поражение периферических двигательных невронов (тройничного, лицевого, языкоглоточного, блуждающего и подъязычного).

Неврологический статус – имеет место периферический парез; параличи и парезы мышц артикуляционной мускулатуры избирательные, вялые. В детской практике наибольшее значение имеют односторонние избирательные поражения лицевого нерва (VII пары ч. м. н.), что ведет к вялым параличам мышц губ, одной щеки. Подвижность артикуляционной мускулатуры ограничена в зависимости от степени паралича. Лицо амимично. Нарушается глотание твердой и жидкой пищи, затруднено жевание.

Речевой статус – голос слабый, назализованный, нет звонких звуков, они оглушаются, причина – парез голосовых связок. Многочисленные искажения звукопроизношения из-за паретического состояния мышц, языка, глотки. Речь невнятная, крайне нечеткая, замедленная. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные приближаются к щелевым, переднеязычные – к единому глухому плоскощелевому звуку.

Псевдобульбарная дизартрия – двусторонние поражения центральных двигательных кортико-бульбарных невронов, идущих от коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов ствола.

Неврологический статус – повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах по типу спастичности, вызывает спастическую форму псевдобульбарной дизартрии; понижение мышечного тонуса – паретическую форму. Отмечается ограничение произвольных движений.

Язык напряжен, оттянут назад, кончик языка не выражен, отклоняется в здоровую сторону, наблюдается саливация (слюнотечение). Движения замедлены в темпе, отличаются малой амплитудой, истощаемостью, повышением мышечного тонуса, диффузным перемещением.

Речевой статус – в звукопроизношении избирательные трудности, страдают р, л, ш, ж, ц, ч (сложные по артикуляции переднеязычные звуки). При спастической дизартрии происходит озвончение глухих согласных. Голос, дыхание, интонационно-мелодическая сторона речи нарушены. При паретичной – страдают смычно-губные звуки (п, б, м), язычно-альвеолярные гласные (и, ы, у). Отмечается назализация звуков.

Возникает частичный или полный периферический вялый паралич, или парез.

Диагностика по локально-диагностическим признакам представлена в табл. 17.

Таблица 17

Диагностика дизартрий по локализации очага поражения

Таблица 17 (окончание)

6.2. Дифференциальная диагностика дизартрий по степени поражения

Наиболее часто встречаемой формой дизартрии является псевдобульбарная (96 %). Псевдобульбарную форму дизартрии дифференцируют по степени поражения (табл. 18).

Таблица 18

Дифференциация псевдобульбарной дизартрии

Таблица 18 (окончание)

Знание неврологических основ логопедии поможет педагогу-логопеду осмысленно квалифицировать дефект, понять его структуру, этиологию, механизмы, патогенез, что в свою очередь позволит выбрать наиболее оптимальную, адекватную коррекционную методику с учетом резервных, компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности, что обеспечит личностно-ориентированный подход при коррекции речевых нарушений.

6.3. Основные показатели диагностики дизартрий

Основными показателями при диагностике дизартрии по степени поражения являются мимика, дыхание, голосообразование, рефлекторные движения языка, его формоположения, удержание артикуляционной позы; произвольные движения языком, губами; мягкое небо, гиперкинезы, оральные синкинезии, звукопроизношение (табл. 19).

Таблица 19

Показатели диагностики дизартрий

Таблица 19 (окончание)

6.4. Дифференциальная диагностика. Отличительные признаки стертых форм дизартрии от дислалии

Широкий анализ практики показал, что стертые формы псевдобульбарной дизартрии довольно часто смешивают с дислалией (табл. 20). Однако коррекция звукопроизношения при дизартрии вызывает определенные трудности. Впервые на это обратил внимание Г. Гуцман. Он отметил, что для этих расстройств характерны смытость, стертость артикуляции.

Таблица 20

Дифференциальная диагностика дислалий и дизартрий

Обобщив анализ литературных данных, М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская объясняют нарушения артикуляционного аппарата его недостаточной иннервацией и рассматривают эти случаи как дизартрические. Несмотря на то, что и при дизартрии и при сложной дислалии чаще страдают шипящие, свистящие и сонорные группы звуков, для дизартрии возможно правильное изолированное произношение звуков, но в спонтанной речи отмечаются смазанность, палатализация, назализация, нарушение просодической стороны речи. Дети часто говорят конец фразы на вдохе, голос хриплый, слабый, тихий, затухающий.

Ребенка, имеющего дизартрию, выдает «диагноз на лице», виден визуально, без специального обследования. Прежде всего, это маловыразительная мимика, лицо амимично, наблюдается сглаженность носогубных складок, рот часто приоткрыт из-за пареза круговой мышцы. Возможна асимметрия лица, черепа, рта, глазных щелей.

Наблюдается дискоординация общей моторики, ручного и орального праксиса, в результате – смазанность произношения, трудности при рисовании, письме, овладении культурно-гигиеническими навыками: такие дети долго едят, неопрятны, с трудом застегивают пуговицы, шнуруют обувь. Характерна быстрая утомляемость, истощаемость нервной системы, низкая работоспособность, нарушение внимания и памяти.

Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции. Нами было обследовано 673 ребенка. Анализ полученных данных речевого и психоневрологического состояния детей показал, что фонетические нарушения у них обусловлены паретическими явлениями в отдельных группах мышц артикуляционного аппарата.

В результате у детей преобладает межзубное, боковое произношение свистящих и шипящих в сочетании с горловым произношением звука р. Спастическое напряжение средней спинки языка делает всю речь ребенка смягченной. При спастичности голосовых связок наблюдается дефект озвончения, а при их паретичности – дефект оглушения. Шипящие звуки при дизартрической симптоматике формируются в более простом нижнем варианте произношения. Могут наблюдаться не только фонетические, но и дыхательные, просодические нарушения речи. Ребенок говорит на вдохе.

Наблюдается довольно частое смешение бульбарной формы дизартрии с псевдобульбарной (табл. 21).

Таблица 21

Дифференциальная диагностика сходных речевых патологий бульбарной формы дизартрии от псевдобульбарной

Бульбарная форма дизартрии встречается редко. Псевдобульбарная наиболее распространенная (96 % детей).

По своим проявлениям корковую дизартрию иногда смешивают с моторной алалией, так как очаг локализации – кора головного мозга (табл. 22).

Таблица 22

Сравнительная характеристика произношения у детей, имеющих алалию и дизартрию

Таким образом, для детей-алаликов характерен звонкий голос, достаточно сохранное звукопроизношение. В нарушениях произношения доминируют непостоянные замены звуков. Дети с алалией искажают преимущественно сложные по артикуляции звуки. Взаимозамены звуков сравнительно часты. Мимика, речь у алаликов живая и выразительная, повышена речевая активность.

Дети с корковой дизартрией напоминают детей, имеющих моторную алалию, так как прежде всего нарушается слоговая структура сложных слов.

Отличие в том, что лицо у ребенка амимично, голос монотонный, затухающий; дыхание поверхностное, ключичное; нет нарушений в развитии лексико-грамматического строя.

Произношение смазанное, преобладают однотипные нарушения, где доминируют искажения (межзубный, боковой, носовой сигматизмы и др.). Возможны пропуски артикуляторно сложных звуков. Страдает вся просодическая сторона речи (темп, тембр и т. д.).

7. Взаимодействие специалистов

[4]

Один в поле не воин.

Поговорка

Результаты диагностики обусловили выбор тактики и стратегии. Цель состояла в создании и апробации модели взаимодействия педагогов, родителей и врачей в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, в снятии противоречий, изменении родительских установок, ничем не обоснованных амбиций, повышении профессиональной компетентности педагогов и обучении родителей новым формам общения и педагогической поддержки ребенка, организации предметной коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

Содержание и структура педагогической поддержки, реабилитации во многом зависели от диагноза, структуры дефекта, этиологии, компенсаторных возможностей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода.

Для реализации цели были поставлены задачи:

1) создание комплексной интегрированной модели коррекционно-развивающей деятельности специалистов как условие речевого развития ребенка;

2) моделирование, проектирование и конструирование организационной, содержательной и методической сторон профилактической, коррекционно-развивающей деятельности специалистов;

3) разработка личностно-ориентированных форм взаимодействия субъектов (детей, родителей, специалистов) учреждения, обусловливающих повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и овладение интегрированными способами развития личности ребенка и коррекции речевых нарушений.

Ведущие идеи реабилитации детей с нарушениями речи:

1) личностно-ориентированное взаимодействие специалистов на интегративной основе;

2) индивидуализация коррекционно-развивающей деятельности;

3) учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка;

4) интеграция методов коррекционно-развивающего образования, усилий и возможностей родителей, педагогов и врачей.

Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель – организация воспитательно-образовательной деятельности лечебного или образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно-развивающий аспекты, обеспечивающие высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка.

Содержание коррекционно-развивающей деятельности строится с учетом ведущих линий речевого развития – фонетики, лексики, грамматики, связной речи – и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка.

Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадиционных средств развития: кукло– и сказкотерапии, кинезотерапии (лечение движением), кинесиологии мозга, психогимнастики, артикуляционной, пальчиковой и дыхательной гимнастики, точечного и сегментарного массажа, релаксации, физио-, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапии, логопедической ритмики, кинезо– и гидротерапии и т. д.

Система коррекционно-развивающей деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде.

Графически модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений представлена на рис. 10.

Все специалисты при создании модели работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, проводит медико-педагогические консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту ребенка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников и взрослых, в конец – успешному обучению в школе.

Воспитатели закрепляют приобретенные знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учебную деятельность), в содержание других занятий (математику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за явлениями природы и общественной жизнью), в режимные моменты.

Психолог проводит тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный тонус, бесконфликтное поведение, благоприятный микроклимат в учреждении и дома; кинесиологию мозга, что способствует преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции нарушенных функций, включению компенсаторных и развитию потенциальных возможностей ребенка и др.

Рис. 10. Модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений

Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевти-ческих произведений, прослушивание которых способствует нормализации засыпания, пробуждения; создает музыкальный фон в процессе игровой, трудовой и учебной деятельности, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, значительно повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мыслительные процессы.

На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, работали над постановкой диафрагмально-речевое дыхание, голоса, просодической стороной речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса).

Наиболее приоритетными выступают формы взаимодействия специалистов: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, медико-психолого-педагогические консилиумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ занятий и др.

Обучение педагогов происходит по перспективному плану работы на семинарах, практических и лекционных занятиях, консультациях, педсоветах, путем самообразования без отрыва от основного места работы и, конечно, на курсах повышения квалификации.

Повышение профессиональной компетентности вооружает сотрудников теоретическими и практическими знаниями в области коррекционной педагогики и логопедии, формирует необходимые умения и навыки, активизирует обмен информацией, практическим опытом, вырабатывает потребность в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании.

Принимая во внимание то, что не у всех воспитателей развито стремление к этому, отбор педагогов для логопедических групп лучше осуществлять на конкурсной основе, с учетом их речевых характеристик, знаний, умений, личностного потенциала (доброта, любовь к профессии, детям, умение работать с родительским контингентом).

Это стимулирует педагогов к повышению профессионализма, своей квалификационной категории.

Организация коррекционно-развивающей образовательной среды включает создание комфортной обстановки, стимулирующей речевое развитие ребенка. Оборудуются речевые зоны с зеркалами для мимической и артикуляционной гимнастики, подбирается, наглядно-иллюстративный материал по лексическим темам, основным фонетическим группам; сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, развитие зрительной памяти и совершенствование фонематического слуха.

По рекомендациям педагога родители дома также организуют уголки, стимулирующие речевое развитие детей, развитие мелкой моторики и др. В логопедическом кабинете в группе для детей устраиваются уголки для кукло-, сказкотерапии, организуется зона для релаксации, психогимнастики.

Логопедические группы, кабинеты логопедов, оздоровительно-компенсирующий центр желательно сосредоточить в одном крыле, что облегчит организационные моменты, повысит результативность работы.

Перегруппировка детей с целью персонализированного, дифференцированного обучения производится с учетом структуры речевого нарушения, степени поражения, компенсаторных возможностей каждого ребенка.

Взаимосвязь специалистов, особенно логопеда с педагогами, заключается в логопедизации режимных моментов

и занятий. Воспитатели в повседневной жизни систематически развивают у детей мелкую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводится в виде «Сказок о Веселом Язычке», пальчиковой гимнастики, народных игр, театра теней. Для нормализации мимики лица используется мимическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражают свое настроение. Это пробуждает доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям.

Для развития вербальной памяти эффективны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составляются путем выделения первого звука из обобщающего слова, затем – видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывает детям «зашифрованные» слова, значительно расширяет объем вербальной памяти, вселяет уверенность в свои силы, повышает самооценку, способствует формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой.

Серьезная работа проводится по автоматизации поставленных фонем и практическому овладению навыками словообразования и словоизменения.

Подход к определению последовательности коррекции звукопроизношения может отличаться от традиционного. Сопоставление данных, полученных экспериментально, с результатами традиционной методики показывает его преимущества: сокращение сроков коррекционной работы, снижение энергетических затрат со стороны ребенка и педагога.

С целью профилактики нарушений письменной речи систематически в игровой форме проводится специальная работа, в результате которой дошкольники овладевают правилами русского языка.

На безударную гласную: «если гласная вызвала сомнение – ты ее скорее ставь под ударение». Дети подбирают проверочные слова: дома – дом, поля – поле, вода – воды; река – реки, стена – стены, леса – лес и т. д.;

На оглушение согласных в конце и середине слова: зуб – зубы, флаг – флаги, сад – сады, уж – ужи; кружка – кружечка, будка – будочка и т. д.

Связь логопедии с математикой широко осуществлялись педагогами не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Так, например, в процессе ознакомления с математикой можно отрабатывать лексические и грамматические категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия (высокий – низкий, длинный – короткий, толстый – тонкий, узкий – широкий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и зачастую обозначаются однозначно (большой – маленький). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро – медленно), дети смешивают и такие понятия, как сегодня – вчера – завтра, дни недели, месяцы, времена года).

Часто бывает нарушена и ориентировка в пространстве (выше – ниже, перед – за, под – над, справа – слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций.

Счет, счетные операции, решение задач помогают детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек).

Развитие связной речи, ее просодической стороны (выразительности, тембра, темпа, силы голоса) можно успешно осуществлять через региональный компонент, например, при ознакомлении дошкольников с бытом и историей донского казачества (опыт работы Л. В. Гаврильченко, А. Р. Красиковой, Г. Г.Чебанян). Так например, в центре развития ребенка № 49 «Олененок» г. Ростов-на-Дону имеется участок, оформленный в духе казачьей горницы. Интерьер, предметы казачьего быта помогают донести до сознания детей, кто такие казаки, как они появились на берегах Дона. В повседневной работе возможно расширить представления детей об историческом прошлом казачества, его традициях, образе жизни человека Дона. Дети узнают о широких просторах донской степи, о том, что она раскинулась от Калачской возвышенности на севере до раздольных кубанских степей на юге, от древнего Лукоморья на западе – до полупустынь Калмыкии на востоке.

У Донского края яркая и богатая история. Наш край знал нашествие гуннов, испытал на себе удары Батыевых и Тамерлановых орд. На донской земле ратники Святослава сокрушили хазар, храбрые русичи Игоря перегородили поле красными щитами, прикрыв русскую землю от половцев. Не раз полыхала донская степь пламенем казачьих и крестьянских восстаний под предводительством С. Разина, К. Булавина, Е. Пугачева.

Речевой материал подбирается с учетом произносительных возможностей детей, которые не только чувствуют колорит речи донских казаков, но и используют его в своей речи. Загадки, пословицы, поговорки, песни, танцы, заклички, напевы – вот те жемчужины народной мудрости, которые легко воспринимаются ребенком, развивают его вербальную память, способствуют речевому развитию. В них отражены юмор, грусть, любовь к Отечеству.

Большую помощь в работе оказывают куклотерапия и сказкотерапия, которые способствуют развитию связной выразительной речи, преодолению имеющихся речевых нарушений, логофобий, предоставляют детям возможность ощутить уверенность в своих силах, раскрепоститься, полюбить театральную деятельность (Г. В. Беденко, Т. Н. Голубцова, А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян, Г. В. Горшкова, Л А. Рудова).

Куклотерапия – это раздел арттерапии, который используется в качестве основного приема психокоррекционного воздействия на куклу как промежуточный объект взаимодействия взрослого и ребенка. Цель куклотерапии заключается в ликвидации болезненных переживаний, укреплении психического здоровья, улучшении социальной адаптации, развитии самосознания, разрешении конфликтов в условиях коллективной творческой деятельности.

Педагоги делятся опытом использования в реальной жизни игрушек, помогающих снять агрессию, способствующих творческому самовыражению, ослаблению отрицательных эмоций; рассматривают такие приемы, как технику психодрамы, прием неигрового типа «Дед Щукарь», технику косвенного внушения, использование дидактической куклы в логопедической работе.

Куклотерапия позволяет решать такие важные коррекционные задачи, как преодоление неуверенности, стеснительности, расширяет репертуар самовыражения ребенка, позволяет достигать эмоциональной устойчивости и саморегуляции, корректирует отношения в системе «родитель – ребенок».

Психолог совместно с логопедом и воспитателями занимается диагностикой, выявляет компенсаторные возможности, трудности в личностном развитии и интеллектуально-познавательной деятельности ребенка, проводит тренинги уверенного поведения, знакомит педагогов и родителей с технологиями оказания помощи проблемным детям, испытывающим трудности в социальной адаптации (межличностные отношения, речевая коммуникация и т. д.). Элементы образовательной кинесиологии мозга успешно активизируют потенциальные и компенсаторные возможности ребенка, способствуют преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции и профилактике речевых нарушений, в том числе и нарушений письменной речи (моторных дисграфий).

Особенности изобразительной деятельности детей, имеющих дизартрию на фоне общего недоразвития речи (ОНР), помогают нам в дифференциальной диагностике речевых патологий. Технические навыки детей, особенно штриховка, умение регулировать направление, силу нажима, объем движений являются показателем мышечного тонуса ведущей руки. Все занятия изобразительной деятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) носят коррекционную направленность, так как они способствуют развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве, развитию мышления, творчества.

Интегративные связи логопедии с занятиями по плаванию и физической культуре описаны педагогом-инструктором А. М. Мащиц. Эти занятия оздоравливают детский организм, способствуют постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию координации основных видов движений, мелкой моторики руки, артикуляционной моторики, преодолению межполушарную асимметрию мозга, обогащению словарного запаса, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка: общительность, умение рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, смелость, решительность, настойчивость, скромность, самокритичность, отзывчивость, чувство товарищества и др.

Созданию единой сплоченной команды, координации действий помогают ежемесячные медико-психолого-педагогические консилиумы, где обсуждаются актуальные вопросы профилактики, коррекции речи, обеспечивается преемственность между специалистами, что стимулирует логопедизацию режимных моментов и содержание других занятий, проникновение логопедии в повседневную жизнь.

Благодаря такому подходу удается наладить преемственность, достичь необходимого взаимодействия всех заинтересованных в коррекционно-развивающем образовании лиц, что положительно отражается на качестве работы (96 % выпускников центра развития идут в школу с чистой речью), на одну треть сокращает сроки коррекционной работы, практически сводит к минимуму возможные рецидивы.

Немаловажное значение для успешной коррекции речевых нарушений, особенно у детей дошкольного возраста, имеющих стертую форму дизартрии, имеет грамотный подбор лингвистического материала.

При его подборе необходимо соблюдать следующие требования: прежде всего, он должен быть значимым для воспитанника, востребованным, доступным по содержанию и, главное, соответствовать его произносительным возможностям.

В ходе работы обосновываются подбор и последовательность предъявления лингвистического материала в процессе автоматизации звуков согласно структуре дефекта; уточняются способы овладения навыками словообразования, особенности понимания детьми отношений, существующих между различными элементами лексической системы и проявляющихся в языке в таких категориях, как многозначность, синонимия и антонимия; анализируются закономерность и частота употребления в речи данных лексико-семантических группировок слов.

Изучая закономерности усвоения семантики слова, специалисты опираются на положения современного языкознания: значение каждой лексической единицы определяется ее соотнесенностью с другими единицами того же уровня. При подборе лингвистического материала для коррекции речи учитываются принципы коррекционной педагогики.

Первый принцип – онтогенетический, так как усвоение ребенком языка характеризуется строгой закономерностью и рядом черт, присущих всем детям.

Разрабатывая индивидуальную последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения, за основу берут становление фонематической и фонетической систем в онтогенезе.

Второй принцип – учет структуры дефекта. Предполагается подбор лингвистического материала с учетом степени дизартрии, ее формы: корковая, подкорковая, бульбарная, псевдобульбарная, мозжечковая; вида дизартрии (спастическая, паретическая, гиперкинетическая, смешанная).

Третий принцип – учет контекстуальных влияний, так как в спонтанной речи фонемы оказываются в различных позициях, что вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, а следовательно, и в их акустических свойствах. Учитывает многообразный неязыковой и языковой контекст, к которому относят местоположение звука в слове (в начале, середине, конце); нахождение его «сильной» и «слабой» позиции в слове; в соседстве со звуками; в определенном типе слога; в «длинных» или «коротких» словах; словах, принадлежащих к определенной части речи, и др.

Четвертый принцип – системный. Необходим учет системного взаимодействия различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Восприятие и воспроизведение звуков – два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса.

При автоматизации звукопроизношения сенсорный и моторный компоненты речи должны образовывать единую согласованную речеслуховую систему. Но у детей с речевыми проблемами чаще всего есть и недоразвитие фонетических и фонематических операций, поэтому на первых этапах коррекционной работы важно исключить лексику, содержащую оппозиционные фонемы, близкие по акустическим и артикуляторным признакам.

Любое явление рассматривается во взаимосвязи с другими, так как нельзя формировать язык изолированно. Для коррекции звукопроизносительной стороны речи достаточно, чтобы ребенок умел воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений. Особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса.

При парезах артикуляционных мышц наблюдается ограничение подвижности губ, движений языка, пассивность его кончика. Повышение мышечного тонуса вызывает чрезмерное напряжение мышц языка, его беспокойство, особенно при удержании его в заданном положении, при ускорении темпа движения.

Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей-дизартриков, их компенсаторные возможности, а также специфику логопедического воздействия, коррекцию звукопроизношения начинают с гласных звуков, так как именно при произношении этих фонем удобнее контролировать и координировать работу артикуляционного аппарата. По сравнению с согласными, гласные произносятся на 25 % разборчивее. Эти данные подтверждают такие ученые, как Е. Н. Винарская, Ф. Ф. Pay и др.

Опыт работы и результаты многолетнего эксперимента доказали, что при напряженности мышц артикуляционного аппарата коррекцию звуков лучше начинать с гласного переднего ряда, неогубленного [ё]. Аргументация заключается в том, что при его артикуляции характерно наибольшее перемещение спинки языка вперед при умеренном ее подъеме. А поскольку этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко открытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Гласные значительно легче автоматизируются в такой последовательности: задний (средний) гласный нижнего подъема – неогубленный [а], верхнего подъема – неогубленный [и], непередний гласный верхнего подъема – неогубленный [ы].

Формирование лексико-грамматических средств языка строится в процессе становления речи с учетом ее коммуникативной функции, на основе усилившейся у ребенка потребности к общению со взрослыми и сверстниками. При автоматизации нецелесообразно задерживаться долго на одиночном звуке. Фонема становится естественным звуком только в спонтанной речи.

Основной артикуляторный элемент русской речи – слоги типа СГ (согласный гласный). Вначале звук отрабатывается в сильной позиции. Именно в ней реализуется большее число фонемных противопоставлений (чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется).

Особую трудность вызывает правильное произнесение звуков при стечении согласных, поэтому мы в первую очередь формируют и автоматизируют наиболее часто встречающиеся в речи сочетания. С коммуникативной точки зрения такими являются смычные, затем фрикативные и, наконец [й, р, л, в]. Важно учитывать близость опорных звуков, что обеспечивает в спонтанной речи смену артикуляторных движений при минимальных энергетических затратах со стороны ребенка. Коррекция речевого развития осуществляется в следующих направлениях: работа над словом, словосочетанием; овладение навыками словообразования и словоизменения.

Автоматизация (привыкание к правильным артикуляционным укладам) иногда продолжается до 7–8 месяцев, в среднем до 4–6 месяцев, при дислалии – около двух месяцев. Параллельно совершенствуется фонематический слух, ставится диафрагмально-речевое дыхание.

Работая над произносительными навыками, нужно опираться на слух, зрение, компенсаторные возможности детей, использовать элементы логопедической ритмики. Автоматизация и введение поставленных звуков в самостоятельную речь по предложенной методике происходит значительно легче, с наименьшими энергетическими затратами. В отличие от традиционной методики, которую предлагают учебные пособия, за счет продуманного сочетания звуков при автоматизации фонемы в слогах добиваются стойких результатов при наименьших энергетических затратах.

Свистящие и сонорные согласные в первую очередь отрабатывают с гласными [ы], [а], так как положение губ предполагает наименьшую смену артикуляционных позиций; затем [о], [у] (сы, са, со, су и т. д.).

При автоматизации шипящих согласных очередность резко меняется (что обусловливается сменой положения губ: при свистящих они в «оскале», при шипящих в «рупоре»), поэтому вначале отрабатываются сочетания с лабиализованными гласными, а затем с [ы], [а] (шу, шо, ши, ша и т. д.).

Впервые возникнув как бы «случайно» (хотя за этим скрывается длительная, кропотливая, серьезная работа, упорство и настойчивость, большое желание «говорить, как диктор на телевидении»), звуки все чаще и чаще звучат правильно, а затем дети «неожиданно» осознают правильную артикуляцию и начинают употреблять их произвольно. Успешное овладение звуками речи обусловлено активным включением кинестетического и слухового анализаторов. Полученные результаты подтверждают благоприятный прогноз, перспективность коррекционной работы с детьми, имеющими стертую форму дизартрии.

Словарная работа рассматривается как система планомерно проводимых занятий с целью формирования и расширения у детей лексического запаса. Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности, познают предметы и явления действительности, анализируют, сравнивают их между собой, учатся абстрагировать свойства и качества, накапливать словарь и расширять его за счет практического овладения навыками словообразования.

Первый период обучения отличается тем, что дети быстро утомляются, отвлекаются, не умеют вслушиваться в звучание слов, поэтому в течение трех месяцев занятия лучше делать сокращенными, так как у половины детей наблюдается снижение работоспособности. Их продуктивная работоспосбность не превышает 10 минут.

Интеграция взаимодействия обусловлена характером речевых нарушений ребенка, а дифференциация содержания деятельности специалистов определяется их функциями. Модель коррекционно-развивающей деятельности включает создание команды единомышленников, повышение профессионального уровня педагогов, родителей и медицинского персонала; организацию профилактической и коррекционно-образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, построенного на основе комплексной диагностики.

При организации предметно-пространственной среды (окраска стен, подбор цветовой гаммы портьер, покрывал, жалюзи, ковровых покрытий и др.) важно учитывать свойства цвета, которому издавна в народной педагогике приписывалось благотворное или негативное воздействие на определенные типы людей.

Замечено, одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют приливу внутренних сил; другие – раздражают, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. Синий цвет успокаивает, расслабляет, уменьшает головные боли (спазматического происхождения), понижает аппетит. Красный – активизирует, повышает физическую работоспособность, вызывает ощущение теплоты, стимулирует психические процессы. Зеленый цвет успокаивает, создает хорошее настроение, поэтому при утомлении человек инстинктивно стремится попасть в оптимальную геоцветовую среду: в зеленый лес, на лужайку, к водоему с зеленовато-голубой водой. Наиболее благоприятны и эффективны зеленые тона при коррекции зрения.

Широко используются и элементы ароматерапии. Изучив ее благотворное влияние на человека, постарайтесь эту информацию довести до сведения педагогов и родителей. Действительно, запахи способны управлять настроением человека, его работоспособностью.

Ароматы лаванды, розмарина, шалфея успокаивают нервную систему детей, устраняют состояние стресса. Под руководством врача можно изготовить подушечки с лечебными травами (базилик, майоран, кориандр, розмарин, мята, лаванда, тимьян, вербена), успокаивающими нервную систему с учетом индивидуальных особенностей детей, чтобы не навредить и не спровоцировать аллергию. Сон у ребенка, станет намного спокойнее, глубже, продолжительнее. Невропатологи советуют для преодоления у детей чувства неуверенности, комплекса неполноценности в процессе дыхательной гимнастики вдыхать запах майорана, базилика, апельсина, корицы и зональной герани. Украсьте окна помещений горшками с ярко цветущей зональной геранью.

Для снятия стресса эффективен аромат шалфея, агрессии – ладана и лаванды, преодоления лени – можжевельника, а запахи лимона, эвкалипта стимулируют работу нервной системы, повышают работоспособность, улучшают вербальную память.

Фитотерапия. В г. Ростове-на-дону в Центре № 49 организован и успешно работает прекрасный фитобар. Руководят им знающие, увлеченные, высококвалифицированные специалисты (Т. В. Усатова, Л. В. Филина, Н. В. Бубнова). В фитобаре дети и коллектив сотрудников с учетом индивидуальных и коррекционных потребностей принимают витаминные чаи. Особый эффект фитотерапия дает в осенне-зимний и весенний периоды, во время массового авитаминоза, в период реабилитации после острых респираторных и вирусных заболеваний. Фитотерапия помогает более быстро, эффективно и без рецидивов провести профилактику и реабилитацию по оздоровлению детского организма.

Фармакотерапия (медикаментозный фон) особенно важен при коррекции речевых нарушений, обусловленных недостаточной иннервацией органов артикуляции. Проводится наряду с нетрадиционными методами по назначению и под руководством квалифицированных врачей.

Фармакотерапия направлена на оздоровление детского организма (общеукрепляющие средства, витаминотерапия), купирование органических нарушений, усугубляющих речевую и интеллектуальную недостаточность), астенических, неврозоподобных явлений, психомоторной расторможенности.

Правильно подобранный медикаментозный фон создает положительные условия для улучшения иннервации органов артикуляции и максимального использования имеющихся у ребенка ресурсов. Методика коррекционной, и лечебно-оздоровительной работы имеет свою специфику, так как речевые нарушения неоднородны по своей структуре: спастическая и гиперкинетическая форма дизартрии разной степени поражения (от «легкой» до ярко выраженной, «махровой»). Дети под руководством педагогов овладевают элементами самомассажа (стр. 155–180), который выполняется в сопровождении специально подобранных четверостиший, музыкальных произведений.

Музыкотерапия делает жизнь детей эмоциональной и привлекательной. Прослушивание записей с мирным, ласковым плеском волн, журчанием ручейка, шумом дождя, шелестом листвы, голосами птиц снимает психическое напряжение, успокаивает ребенка, способствует более быстрому засыпанию; бодрящая музыка способствует положительному заряду на целый день. Специально подобранные мелодии устраняют гнев, досаду, улучшают настроение, стимулируют пищеварение, повышают аппетит.

На некоторых детей музыка влияет острее, чем слово. Правильно подобранная музыка умиротворяет, расслабляет, активизирует пассивных детей, облегчает их печаль и вселяет уверенность, веселье; может усыплять или вызывать приток энергии, будоражить, создавать напряжение, развязывать агрессивность (у гиперактивных детей).

Звучащее «лекарство» используется в профилактической и коррекционной работе. Одни произведения помогают расслабиться, отдохнуть, успокаивают нервную систему («Времена года» П. И. Чайковского, «Лунная соната» Л. Бетховена). Другие (музыка Р. Вагнера, «Болеро» М. Равеля, «Весна священная» И. Стравинского и др.) – стимулируют и повышают работоспособность, способствуют созданию бодрого, жизнерадостного, оптимистического настроения. «Звучащее лекарство» не только нормализует настроение, но и приводит в норму мышечный тонус. Использование нетрадиционных методов в профилактической и коррекционно-развивающей работе позволяет создать благоприятную атмосферу, повысить результативность обучения. С использованием музыкальной терапии дети становятся спокойнее, замечания практически исчезают из обихода, доброжелательная атмосфера прочно входит в жизнь коллектива.

Приобретенные знания, речевые навыки и умения важно ежедневно закреплять всеми специалистами. Способствует этому интегрированный календарно-тематический план работы. С помощью блочно-тематической подачи лексического материала, в результате практического овладения способами словообразования (суффиксальным, префиксальным, суффиксально-префиксальным) и навыками словоизменения (согласованием в роде, числе, падеже) можно не только уточнить и обогатить лексику детей, сделать их речь грамматически правильной, но и способствовать развитию и повышению интереса к русскому языку, раскрытию его многообразия и богатства.

Навык образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов отрабатывается в дидактической игре «Скажи ласково» при изучении тем: имена, части тела и лица, игрушки, одежда, посуда, мебель (стул – стульчик, стол – столик, машина – машинка, спина – спинка, нога – ножка, нос – носик, рот – ротик, воротник – воротничок, карман – карманчик, чашка – чашечка, Галя – Галочка, Маша – Машенька и др.).

Образование прилагательных от имен существительных наиболее эффективно при знакомстве с деревьями, овощами, фруктами и ягодами. Например, клен – кленовый, тополь – тополиный, вяз – вязовый; виноград – виноградный; свекла – свекольный, слива – сливовый, смородина – смородиновый; диких и домашних животных: шерсть лисья, волчья, медвежья, собачья, кошачья; зимующих, перелетных и домашних птиц: перо воробьиное, песня лебединая. Наибольшие трудности дети испытывают при подборе одно-коренных слов.

Повысить интерес, творческую активность, мыслительную деятельность помогают наглядные пособия: «живые картинки» в виде дерева (корень – сад, побеги – однокоренные слова: (садик, садовник, садовые, усадьба, приусадебная); модель приставочных глаголов: посадить, отсадить, досадить, высадить, пересадить и др.).

Для практического овладения навыками словоизменения требуется много времени и усилий. Поставленные фонемы автоматизируются в игре типа «Закончи фразу», где особенно необходимо согласование слов в роде, числе, падеже. Дидактическая игра «Сколько?» помогает овладеть родовыми понятиями с опорой на цифру (одна кошка, один котенок, одно ухо и т. д.).

Преобразование единственного числа во множественное отрабатывается при изучении всех лексических тем (стол – столы, груша – груши), а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, о чем говорилось выше (один стол, два стола… пять столов и т. д.).

Предметные картинки подбираются с учетом произносительных возможностей ребенка. Зрительные опоры (предметные картинки, пиктограммы, буквы, цифры и др.) значительно повышают качество, результативность работы, позитивно влияют на подготовку воспитанников к обучению в школе, адаптацию в обществе взрослых и детей.

Основная масса детей логопедических групп (85 %), как показывают исследования и длительные наблюдения, имеет аграмматичную фразу, что без своевременной коррекционной работы негативно отражается в школе на качестве письменной речи. Отсутствие или недостаток профилактической работы способствует возникновению у детей акустической, оптической и моторной дисграфии или дислексии, что впоследствии затрудняет обучение в школе, наносит моральный ущерб, вызывает дезадаптацию в обществе.

С целью предупреждения осложнений при обучении в школе, наряду с вышеупомянутыми мерами, важна промежуточная диагностика, что позволяет своевременно вносить коррективы в работу, определять дидактическую целесообразность отбора речевого материала, изучать и анализировать результаты выполнения детьми заданий, что способствует определению уровня усвоения содержания программного материала.

Систематическая пропаганда дефектологических знаний помогает коллективу педагогов и родителей лучше понять проблемы малышей. Щадящий режим, индивидуальный подход, общеукрепляющее лечение, любовь, доброжелательность, педагогическая поддержка в учреждении и в семье выходят на первый план.

Важно довести до сознания родителей необходимость категорически избегать репрессивных мер, ничем не обоснованных родительских амбиций. В противном случае к трудностям поведения детей, имеющих речевые нарушения, прибавляются нервно-психические расстройства в виде колебания настроения, повышенной обидчивости, плаксивости, раздражительности, агрессивности.

Для детей особенно важны любовь, неназойливая поддержка со стороны близких, стремление подчеркивать положительные черты их характера: доброту, аккуратность, настойчивость, трудолюбие. В результате исчезает чувство неполноценности, тревожности, пониженной самооценки, формируется уверенность в умении реализовать намеченные цели, а главное, появляется самоконтроль, что так необходимо для правильной, чистой, грамматически оформленной, выразительной речи.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми строится на основе теории интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах научности, системности, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей каждого ребенка. Правильно организованная предметно-развивающая среда способствует личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребенка. Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе хорошо продуманной и налаженной сети интегрированных связей, качественной комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребенка, что повышает эффективность и стабильность результатов.

Рис. 11. Динамика речевого развития дошкольников

Примечания: высота всех столбиков приравнивается к 100 %; столбик делится на отрезки, которые соответствуют доле (в %); каждая структурная часть условно обозначается цветом.

Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивает полноценное развитие ребенка, в чем мы убедились, сопоставив результаты стартовой и итоговой диагностики. Речевые показатели по всем параметрам улучшились (рис. 11).

7.1. Личностно-ориентированный подход в коррекционной и лечебной педагогике

[5]

В настоящее время в России сложилась личностно-ориентированная модель образования. Приоритетными характеристиками такого образования являются концентрация внимания на личности ребенка, обеспечение индивидуального подхода к его развитию, смещение акцентов со знаниевой системы на личностно-ориентированную.

Особенно это касается проблемных детей. Если раньше внимание специалистов было сконцентрировано на дефекте ребенка и обычными были термины «дефективный» ребенок, «дефектологический» факультет и др., то на рубеже XX–XXI вв. ученые сосредоточили свое внимание не на дефекте, а на личности ребенка с его проблемами, компенсаторными и потенциальными возможностями.

Исходя из этой методологической основы, особое внимание обращено на детей, посещающих ДОУ и имеющих речевые нарушения. Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям группы риска привело ученых к обоснованию необходимости последовательной дифференциации и индивидуализации обучения.

Признание педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в коррекционно-развивающем, учебно-воспитательном процессе восходит к мыслителям Древнего Рима, но особенно актуальным оно стало в условиях перехода к массовому обучению. Его гуманистическое содержание как базовая основа построения природосообразного обучения раскрыто в работах классиков мировой педагогики: А Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Вопросы, как сделать обучение эффективным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованиями к результатам обучения и неравными возможностями, до сих пор актуальны и волнуют ученых всего мира.

Личность – одна из сложнейших научных категорий. Ее изучением занимаются не только философия, психология, социология, но и педагогика. Теория развития личности разрабатывалась ведущими учеными и педагогами Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, Э. В. Ильенковым, А. Н. Леонтьевым, А. С. Макаренко, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, В. А. Сухомлинским и др. По мнению Д. А. Леонтьева, в исследованиях личности обозначились два направления – естественнонаучное и гуманитарное, – между представителями которых до настоящего времени систематически происходят бурные дискуссии.

С позиции естественнонаучного подхода человек рассматривается как элемент природы, Вселенной. Сторонники гуманитарного подхода склонны понимать человека как свободное существо, возвышающееся над природой. С точки зрения К. Д. Ушинского, педагогика, опираясь на множество обширных и сложных наук, стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда до конца не достижимому, – к идеалу совершенного человека.

Анализ генезиса психологии личности за последние сто лет, предпринятый И. Б. Котовой, показал, что на каждом конкретном историческом отрезке вырабатывались свои представления о наиболее значимых направлениях исследования личности, иерархии неотложных задач, категориальном строе. А. Г. Асмолов пишет, что от того, как понимается личность, какой образ личности складывается в культуре, зависят действия, нацеленные на воспитание личности. Анализируя понятие личности, мы столкнулись с неоднозначностью ее трактовки. Так, например, Б. П. Зинченко, рассматривая многочисленные определения сущности человека, делает вывод о том, что все определения в лучшем случае взаимно дополняют друг друга, но целостного образа личности не составляют.

Анализ отдельных индивидуумов также не проясняет картину, так как каждая личность в своем роде единственна и неповторима. Е. А. Шорохов считает, что сложность определения и раскрытия ее действительной системы в том, что в данном случае не помогают ни механическое объединение духовных свойств и объективных отношений, ни перечень совокупности антропологических, психологических, культурных, социальных черт. Противоречие между единичным и общим подходами к многостороннему явлению личности создает дополнительные трудности в ее определении и понимании сущности, в формировании законов ее развития.

Отсутствие общепринятой теории личности приводит к тому, что она рассматривается с разных позиций.

1) Личность можно описать со стороны мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных, своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний;

2) Личность рассматривается как система черт относительно устойчивых внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях других людей;

3) Личность раскрывается как деятельное «Я» субъекта: как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов;

4) Личность рассматривается и как субъект персонализации, т. е. с точки зрения ее потребности и способности вызывать изменения в других людях.

В современный период проблема исследования личности наукой до конца так и не решена и, вероятно, еще долгие годы будет находиться в поле зрения ученых.

Многообразие подходов порождает и разнообразие определений. Б. Г. Ананьев понимает личность как субъект общественного поведения и коммуникации. Л. С. Выготский подчеркивает, что личность не врождена, а возникает в результате культурного развития, поэтому личность – понятие историческое.

В исследованиях Б. И. Додонова личность рассматривается как система целеустремленная, самоорганизующаяся. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представления о себе, самооценку, программу самосовершенствования, привычки, реакцию на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу, саморегуляции.

Единое стремление найти интегрирующее начало всех психических состояний и процессов человека ярко прослеживается у С. Л. Рубинштейна, заключившего, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как единая совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия.

Потенциал структуры личности раскрыт у М. С. Кагана. Он считает, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется следующими потенциалами: 1) гносеологическим, определяемым объемом, качеством информации, знаниями личности о мире, природном, социальном, а также о самоизменении; 2) аксиологическим, определяемым системой жизненных смыслов и ценностей, системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации; 3) творческим, включающим умения, навыки, способности личности к действию; 4) коммуникативным, определяемым мерой и формой общительности; 5) художественным, определяемым художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются.

Совокупная характеристика процесса формирования личности, основанна на вышеперечисленных определениях, и показывает, что человек формируется как «личность» только в обществе, коллективе, процессе общения (К. К. Платонов); через «коммуникацию» (Б. Г. Ананьев); в «предметной деятельности» (А. В. Петровский); выступает как «целостный субъект» (А. Н. Леонтьев); личность это результат «труда, общения и познания» (И. С. Кон).

В настоящее время наблюдается смещение задач образования со знаниевой ориентации в сторону развития личности. Б. Г. Ананьев под развитием личности понимает спиралевидный процесс последовательной смены моментов становления эволюции, которые, по мнению А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, приводят к изменению и реорганизации психических процессов и личностных структур в количественном и качественном планах.

По мнению Л. И. Анциферовой, Л. И. Божович, А. В. Запорожца, возникают новообразования, переводящие психологическую и личностную систему на новый уровень функционирования. Возрастное развитие, по мнению авторов, детерминируется иерархией факторов: природными задатками как условиями и предпосылками; социальной средой как потенциальным источником развития; сотрудничеством с людьми как ближайшим источником; противоречием между образом жизни и возможностями ребенка (местом, занимаемым им в мире человеческих отношений, стремлением изменить это место как ведущей силой; собственной активностью ребенка по преодолению противоречий как источником саморазвития). Спонтанность развития обусловлена ходом созревания и возрастающей внутренней активностью человека, выбором новых видов деятельности, гармоничностью личности как одной из существенных сил развития человека.

Взгляды на источники развития личности в психолого-педагогической науке неоднозначны. Ими считают взаимоотношения ребенка с окружающей его действительностью (Л. С. Выготский); организацию жизнедеятельности (А. В. Запорожец); деятельность и общение (А. В. Петровский). Сензитивным периодам личности посвящены работы Л. С. Выготского и др. Мы солидарны с его мнением о том, что сензитивные периоды личности совпадают с «оптимальными сроками обучения», а обучение оказывает благоприятное влияние на «зону ближайшего развития», вызывает к жизни, запускает и приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов развития, что особенно значимо в коррекционно-развивающей работе.

Развивающее обучение – это концепция, ставшая своеобразным «общим местом» психолого-педагогической мысли России 2-й половины XX в. Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова восходит к теории Л. С. Выготского, основанной на понимании особенностей соотношения обучения и развития.

Л. С. Выготский считал, что эти процессы взаимообусловлены. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, развивая учение Л. С. Выготского, отмечали, что развитие ребенка определяется прежде всего той деятельностью, в которую он включен, и все изменения в развитии личности происходят в связи со сменой ведущего вида деятельности.

В науке и практике известны и другие образовательные системы такого характера. Система Б. А. Сухомлинского близка нам тем, что она имеет личностную направленность, ориентирована на идеи гуманизма, человечности, природосообразности, учет компенсаторных возможностей ребенка, создание условий для творческого развития личности. Он считал, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон ребенок черпает в своих успехах. Мы опираемся на эти положения и поощряем малейшие успехи ребенка, что вселяет в него уверенность.

В педагогической практике 80-х гг. прошлого века появились различные формы обучения, задачами которых являлось не только приобретение знаний, но и развитие личности. Впоследствии эти концепции получили название личностно-гуманного подхода в обучении (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин и др.). В отечественной науке имеются различные подходы к решению проблем личностно-ориентированного образования (Д. Н. Богоявленская, Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, И. Я. Лернер, Л. М. Фридман и др.).

Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности. Решение коррекционных задач представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а следовательно, и теоретического мышления. Явления дезадаптации, деиндивидуализации личности ребенка стали в России массовыми.

Социально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманитаризация образования, к сожалению, до настоящего времени все еще продолжают оставаться добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике дошкольных образовательных учреждений. Обусловлено это определенными трудностями: социально-экономической ситуацией в нашей стране, отсутствием необходимого финансирования, политической и экономической нестабильностью, кризисами, непрекращающимися локальными войнами, межнациональными конфликтами, разрушением поликультурной сферы, общей атмосферой бездуховной жизни большинства населения страны.

Проблеме личностно-ориентированного образования существенное внимание уделяется в исследованиях преподавателей кафедры педагогики РГПУ, которую возглавляет академик РАО Е. Б. Бондаревская. Основное содержание новой парадигмы образования широко отражено в работах И. В. Абакумовой, Е. В. Бондаревской, Л. В. Компанцевой, С. Б. Кульневича, С. Б. Петериной, Б. Б. Серикова, Е. Н. Сорочинской, Б. Т. Фоменко, Р. М. Чумичевой, И. С. Якиманской. Ученые рассматривают новый тип образования как образование, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов; как образование, предоставляющее свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации личности в культурно-образовательном пространстве. Иными словами, это такое образование, которое обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами.

В основе личностно-ориентированного образования лежит ценностное отношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду его жизни. Гуманистическими ценностями личностно-ориентированного образования являются: человек культуры как цель, предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре.

Концепция личностно-ориентированного образования основана на принципе природосообразности. По мнению Е. Б. Бондаревской, природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учетом состояния здоровья ребенка. Оно создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании. Принцип природосообразности предписывает необходимость учитывать в воспитании половозрастные особенности детей. Важно, как считают ученые, не перегружать детей с ослабленным здоровьем, разрабатывать и внедрять щадящие режимы.

Особую грань принципа природосообразности составляет требование воспитания личной ответственности за состояние своего здоровья и потребности у человека вести здоровый образ жизни. Личностно-ориентированное образование базируется на принципах, не противоречащих, а взаимодополняющих друг друга: у И. С. Якиманской – на субъективном опыте, у Б. В. Серикова – на проблемно-ситуативном. Сторонники личностно-ориентированного образования подвергают критике традиционное обучение, главная задача которого – передача определенных знаний, основ науки, их подготовка к школе, а в дальнейшем – к жизни. Развитие они рассматривают как дополнительный, побочный результат обучения.

Наиболее адаптивной формой постепенного перехода к личностно-ориентированному образованию в научном понимании этого термина Б. В. Сериков считает реализацию личностно-ориентированного подхода как этико-гуманистического феномена, все более широко распространяющегося в практике современного образования и утверждающего идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации.

Личностно-ориентированный подход предполагает бережное отношение к детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет свою жизненную позицию, свой внутренний мир, ему в любом возрасте свойственны честь и достоинство, он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, способен мыслить и творить, наделен свободой морального выбора, совершает ошибки, но может их осознать, раскаяться и возродиться к лучшему.

Е. В. Бондаревская, С. Б. Кульневич, И. Б. Котова, С. Б. Петерина, Б. Б. Сериков, Р. М. Чумичева, Б. Т. Фоменко и др. считают, что, работая в системе личностно-ориентированного образования, необходимо:

1) выработать ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;

2) проявлять гуманную педагогическую позицию;

3) заботиться о сохранении духовного и физического здоровья детей;

4) создавать и обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую среду;

5) придавать обучению личностно-смысловую направленность;

6) владеть педагогическими технологиями, уметь придать им личностно-развивающую направленность;

7) проявлять заботу о развитии ребенка, осуществлять поддержку его индивидуальности.

Личностно-ориентированное воспитание, по мнению В. А. Сухомлинского, заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если ее, как алмаз, шлифовать, засверкает неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье.

Открыть в человеке его неповторимую грань – в этом состоит искусство воспитания. Моделирование и организация интегрированного, личностно-ориентированного образовательного процесса способны предоставить всю полноту дидактических возможностей для полноценного речевого и личностного развития ребенка.

Таким образом, личностно-ориентированная модель образования изменяет в целом подходы к обучению, воспитанию и развитию личности ребенка. Она ориентирована на ее всестороннее изучение как основы построения педагогического процесса, обеспечивающего его индивидуальное развитие. Однако вопросы диагностики и коррекции личностного развития остаются еще недостаточно разработанными в контексте личностно-ориентированного образования.

8. Физиотерапевтические процедуры

[6]

8.1. При дизартрии

Физиотерапевтические процедуры широко используются в коррекционной и лечебной педагогике (А. И. Семенова, П. Т. Махмудова, 1979, М.А. Поваляева, 1997, 2006).

8.1.1. Синусоидальные модулированные токи

При спастичной форме дизартрии рекомендуются синусоидальные модулированные токи (СМТ). Они снижают спастичность артикуляционных мышц, улучшают речь. Устранение спазма в речевой мускулатуре помогает более легкому и быстрому овладению речью, особенно звукопроизносительной стороной.

Звукопроизношение становится более четким, увеличивается сила голоса. Используется методика В А. Квиташа.

СМТ воздействуют на мышцы гортани и дна ротовой полости, частота 80-100 Гц, глубина модуляций 50–75 %, сила тока регулируется до ощущения легкой вибрации – 3–5 мА, длительность процедуры 6-10 минут, курс 15–20 процедур. Процедуру проводят непосредственно перед занятием с логопедом.

8.1.2. Индуктотерапия

Хороший эффект при спастической форме псевдобульбарной дизартрии дает индуктотерапия, которая уменьшает спазм мышц, улучшает трофику тканей, крово– и лимфообращение. Применяют аппараты ДВК-1, ДВК-2, ИНВ-4, ЭВТ-1, длительность процедур 8-10 минут, проводятся они ежедневно, при легкой степени спастичности – курс 10 дней, при более тяжелой – до 20 процедур. Через 30 минут после процедуры проводится занятие. Эффективность сохраняется в течение 2–3 месяцев.

При тяжелой форме спастической дизартрии через 3–4 месяца необходимо повторить курс. При спастической форме дизартрии также рекомендуются на шейно-воротниковую зону гальванический воротник по методике Щербака (новокаин, магний, кальций), грязевые, парафиновые или озокеритовые аппликации, электросон, электрофорез.

8.1.3. Электрофорез

У детей с речевыми нарушениями часто выражена асимметрия мимических мышц. В этих случаях назначают электрофорез (кальция хлорида, натрия салицилата, магния сульфата, прозерина, галантамина). Электрофорез проводят методом полумаски на пораженную половину лица. Сила тока от 1 до 3 мА, продолжительность 10–20 минут, курс лечения 10–15 процедур, ежедневно.

При парезе лицевого, VII пары черепно-мозговых нервов, при нарушении мозгового кровообращения назначают электрофорез сосудорасширяющих веществ (платифиллин, эуфиллин, сульфат магния); электростимуляцию краевой ветви лицевого нерва; дарсонвализацию шейно-воротниковой зоны; ванны (хлоридные, натриевые, йодобромные, ро-доновые) и точечный массаж.

С целью повышении эффективности мероприятий по коррекции дизартрии, обусловленных гиперкинезами артикуляционной мускулатуры, а также артикуляционно-мимической апраксией, апробируется разработанная научно-исследовательским институтом общей и судебной психиатрии имени В.И. Сербского методика искусственной локальной гипотермии, воздействующей на мышцы речевого аппарата. Данная методика эффективна и доступна и широким слоям населения.

Результаты динамического наблюдения показывают, что приобретенные во время курсового лечения речедвигательные навыки у детей стабильно сохраняются, а это в свою очередь еще раз подтверждает необходимость использования искусственной локальной гипотермии в коррекционной работе с детьми, страдающими дизартрией.

8.1.4. Лобно-шейная методика наложения электродов

Наряду с ИЛГ в последнее время специалистами широко используется лобно-шейная методика наложения электродов аппарата «ЛЕНАР». Режим работы аппарата: частота 800–900 Гц, сила тока от 0,5 до 0,8 мА, длительность процедуры 45–60 минут. Курс лечения 10–12 сеансов.

После снятия электродов отмечается снижение мышечной напряженности. Анализ динамики клинической симптоматики показывает улучшение коррекции. В процессе физиотерапевтических процедур снимаются раздражительность, расстройство сна, улучшается настроение, повышается работоспособность, исчезают головные боли, столь частые у детей с минимальной мозговой дисфункцией, значительно уменьшаются утомляемость, слабость, стабилизируется артериальное давление (АД). Осложнения не наблюдаются.

Таким образом, апробированная методика является весьма перспективной, она расширяет возможности реабилитации детей с неврозоподобной и невротической симптоматикой, и немаловажно то, что ее можно широко применять не только в стационаре, но и в поликлинике. Помимо вышеназванных методик, к детям со спастической формой дизартрии применяют и ряд других физиотерапевтических методик.

8.1.5. Индуктотермия

Индуктотермию (лечение переменным электромагнитным током высокой частоты) назначают в основном детям со спастической формой псевдобульбарной дизартрии с целью улучшения крово– и лимфообращения, трофики тканей, уменьшения спазма мышц. Методика: используются аппараты ДВК-1, ДКВ-2 или ИКВ-4 вместе с ЭВТ-1.

При легкой степени речедвигательных нарушений проводится один этап лечения: продолжительность процедуры 8-10 минут, ежедневно в течение 10 дней. При более тяжелых спастических явлениях ежедневно проводится 20 процедур.

Клинические наблюдения показывают, что положительная динамика остается достаточно стойкой в течение 2–3 месяцев. Детям с тяжелой степенью дизартрии необходимо проведение повторного курса через 3–4 месяца. Однако нужно заметить, что закреплению благоприятных сдвигов способствуют также проводимые после индуктотерапии занятия лечебной гимнастикой (через 30–60 минут).

8.1.6. Ультразвуковая терапия

Ультразвуковая терапия особенно показана при смешанной форме псевдобульбарной дизартрии (спастических параличах). Для лечения контрактур используется аппарат 1 ТП-1, 1 ТП-5, интенсивность слабая – 0,2–0,4 Вт/см^2, режим непрерывный, продолжительность процедуры 4–5 минут, проводится через день или ежедневно, в зависимости от индивидуальных особенностей речевого дефекта. Курс включает 8-10 процедур.

8.1.6. Электроанестезия

Электроанестезию рекомендуют проводить при различных формах дизартрии. Но однако наиболее эффективные результаты (снижение спастичности, уменьшение гиперкинезов и др.) наблюдаются у детей с гиперкинетической формой. Электроанестезия проводится в тех случаях, когда у ребенка отсутствует или слабо развита речь (К. А. Семеновой, 1999).

Электрод накладывается на кисть руки так, чтобы захватить большой палец (для этого используются аппараты АСМ-2, АСМ-3 и «Электросон»). Силу тока постепенно увеличивают с 2 до 10–12 мА. Быстрое доведение силы тока до 10 мА может вызвать неприятные болезненные ощущения.

Процедура проводится ежедневно в течение 25–30 дней. Иногда при лечении импульсивным током появляются осложнения в виде снижения аппетита и нарушения сна (в этот период время действия и сила тока снижаются), однако в течение нескольких дней побочные эффекты исчезают. Другие осложнения не наблюдаются. Противопоказаниями для лечения являются массивные контрактуры, тяжелая эндокринная недостаточность.

При слабовыраженной спастичности длительность процедуры составляет 10–15 минут для каждой пары конечностей. Если тонус мышц повышен значительно или наряду со спастичностью наблюдаются гиперкинезы, мозжечковая симптоматика, воздействие тока продолжается до 20 минут на каждую пару конечностей. Иногда с целью сокращения времени процедуры электроды накладываются сразу на четыре конечности.

Наряду со спастичной формой дизартрии часть детей страдает паретичной формой. Для этих детей характерны ослабление мышц, повышенная утомляемость, что приводит к их низкой двигательной активности, а следовательно, и к нарушению звукопроизношения. Назначаются следующие физиотерапевтические процедуры:

1) электростимуляция мимических мышц с электрофорезом на лицо. Для электростимуляции используются аппараты АСМ-2, АСМ-3, ГЭИ, сила тока подбирается индивидуально, число сокращений составляет 8-24 в минуту, продолжительность 10–15 минут.

Цель процедуры – улучшение проводимости нервных импульсов, кровоснабжения, обменных процессов в мышцах, увеличение массы мышечных волокон и их силы, а также профилактика атрофии мышц. Обязательно учитываются противопоказания к использованию электростимуляции (контрактуры, перевозбуждение ребенка);

2) ультразвуковую терапию для стимуляции нервных волокон проводят детям с остаточными явлениями пареза артикуляционных мышц с 5-летнего возраста.

Методика. Интенсивность воздействия – 0,05-0,2 Вт/см^2, режим импульсивный, излучающая поверхность ультразвуковой головки (при воздействии на лицо) 1–4 см^2, продолжительность одной процедуры от 3 до 5 минут. Курс лечения 8-12 процедур. В этот период рекомендуются общие минеральные или родоновые ванны.

Таким образом, комплексное лечение, состоящее из физиотерапевтических методик, фармакотерапии, массажа и ЛФК, благотворно влияет на организм: уменьшает гиперкинезы, снижает спазм мышц конечностей, мимической мускулатуры и вегетативные реакции (уменьшает слюнотечение). Это позволяет улучшить двигательную активность оральной мускулатуры, что в свою очередь положительно отражается на качестве звукопроизношения.

При коррекции речи широко используется метод комплексного воздействия: 1) электрофорез прозерина 0,1 % – ный раствор, ДДТ, ЛФК; 2) грязевые аппликации, ЛФК, массаж; 3) ультразвук, ЛФК, массаж; 4) озокерит чередуется с электрофорезом прозерина, ЛФК, массажем.

ЛФК и массаж проводятся сугубо индивидуально в зависимости от тяжести речевого дефекта. Используются с целью сохранения работоспособности пораженных мышц, стимуляции обмена, противодействия развитию контрактур; при паретичной форме дизартрии способствуют укреплению ослабленных мышц.

Таким образом, эффективность коррекционной логопедической работы значительно возрастает благодаря продуманному, целенаправленному использованию различных физиотерапевтических методов с учетом индивидуальных особенностей речевого дефекта (тяжести формы дизартрии), возраста ребенка, неспецифических свойств физического фактора в соответствии с терапевтическими целями в комплексе с психотерапевтической, логопедической работой, а также с медикаментозным воздействием.

8.2. При заикании

Отечественными учеными разработан комплексный медико-педагогический подход к преодолению заикания с целью устранения (ослабления) речевых судорог, сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи. Однако до сих пор остается актуальной недостаточная эффективность этих методик. Исходя из этого, задачей научно-профилактической деятельности является дальнейшее исследование нетрадиционных физиотерапевтических методик с целью повышения эффективности терапии заикания, а также достижения стойкости результатов.

8.2.1. Мезодиэнцифальная модуляция

Детям, страдающим заиканием органического происхождения (вследствие различных по тяжести и характеру органических поражений центральной нервной системы), совместно с врачами-физиотерапевтами, невропатологами, психотерапевтами проводится курсовое лечение методом мезодиэнцифальной модуляции (МДМ), в результате чего у детей усиливаются процессы адаптации, ускоряется восстановление всех психофизиологически функций, нормализуется сон, уменьшается боль, уменьшаются умственная и физическая усталость.

МДМ представляет собой транскраниальное воздействие специально подобранным слабым электрическим сигналом на срединные структуры головного мозга. Проводится с помощью аппарата МДМ-1. Силу тока подбирают индивидуально с учетом от особенностей речевого дефекта (патогенеза, этиологии, клиники заикания). Курс лечения – 10–15 процедур ежедневно с перерывом на 1 день после 4–5 процедур, продолжительность одной процедуры 30 минут. При тяжелом течении заикания лечение повторяется 3–4 раза в год. Абсолютных противопоказаний нет.

В результате воздействия МДМ после 6–7 процедур у детей-логопатов наблюдаются: улучшение общего состояния, снижение возбудимости, купирование невротических реакций, уменьшение или исчезновение головной боли; нормализация сна, повышение физической и психической выносливости, облегчение усвоения и закрепления новых навыков, снижение выраженности заикания, улучшение умственной сообразительности, активности, внимания, положительная динамика ЭХО и ЭКГ. Осложнения не отмечаются.

Таким образом, внедрение метода МДМ дает возможность значительно улучшить результаты коррекционной логопедической работы с заикающимися детьми (включая детей с 5-летнего возраста).

8.2.2. Магнитопунктура

Магнитопунктура является одним из видов магнитотерапии, однако ее воздействие на организм идентично действию иглорефлексотерапии, а именно – оказывает регулирующее влияние на функциональное состояние центральной нервной системы, повышая возбудимость нервных центров и улучшая проведение нервных импульсов по периферическим нервам. Однако метод магнитопунктуры в отличие от иглорефлексотерапии имеет ряд преимуществ: исключается заражение, лечение безболезненно, может быть проведено в домашних условиях.

Магнитопунктура проводится путем накладывания на биологически активные точки специально изготовленных для этой цели магнитов. Заикающимся детям перед логопедическими занятиями при наличии переутомления, головных болей, головокружения и других негативных явлений рекомендуется магнитопунктура в виде клипсов – накладываются в области ушной раковины (5-15 мин). Наблюдаются исчезновение патологических явлений и восстановление самочувствия детей. Процедура доступна, хорошо воспринимается детьми. Осложнений не наблюдается. Таким образом, благодаря использованию магнитопунктуры, способствующей регуляции функциональной деятельности центральной нервной систмы, создается благоприятный фон для успешной и результативной логопедической работы.

Результаты значительно выше, если в комплексной методике при коррекции дизартрии и заикания достойное место занимают методы физиотерапии, которые подбираются с учетом тяжести дефекта; характера параличей (спастичность, парезы, гиперкинезы); формы заикания (неврозоподобная, неврастеническая); возраста ребенка; его компенсаторных возможностей, а также эффективности предшествующего коррекционного воздействия.

Важно, чтобы работа начиналась своевременно. Правильность диагностики и выбор адекватной методики возможны только при тесном контакте педагогов и медиков: рефлексотерапевтов, физиотерапевтов, психотерапевтов, невропатологов, массажистов, инструкторов по ЛФК, музыкальных работников, фитотерапевтов и др.

8.3. Магнитотерапия

Лечение магнитным полем означает использование магнетизма с целью лечения различных заболеваний тела. Магнитные поля окружают нас повсюду, и изучение их воздействия на человеческий организм – только начало процесса понимания этого явления.

Магниты используются в самых разных целях. Выделяют два направления терапии: стационарное и альтернирующее. При стационарном лечении используются магниты. Альтернирующая терапия опирается в своей работе на использование электрических приборов. Стационарные магниты кладут на матрац или подушку, и они оказывают терапевтическое воздействие во время сна.

Их можно также прикладывать непосредственно к месту акупунктуры или на органы – в соответствии с необходимостью. При альтернирующем подходе в работе используются большие машины, но такие, которые можно передвигать, если это требуется для более сильного и точного воздействия на пациента.

Магнитотерапия включает в себя сеансы лечения в несколько минут или продолжительный курс дома, например, прикладывание магнитов во время сна. Иногда лечение растягивается на недели, в зависимости от заболевания.

Магнитотерапия используется для лечения: нарушений сна, состояния тревожности, инфекционных заболеваний, хронической боли, переломов костей, растяжения связок, разрывов сухожилий, растяжения мышц, судорог, воспалительных процессов.

Суммируя вышеизложенное, следует подчеркнуть, что только комплексный подход к реабилитации дает эффективные результаты.

Физиотерапевтические процедуры в профилактической, лечебной и коррекционной работе занимают достойное место. Особенно они результативны при разных формах дизартрии, заикании, общем укреплении организма.

8.4. Для общего укрепления организма

8.4.1. Теплолечение

Теплолечение назначают детям со спастической формой дизартрии для усиления крово– и лимфообращения, эластичности мышц, снижения мышечного тонуса, уменьшения контрактур, а также рефлекторного изменения состояния сердечно-сосудистой и нервной систем, дыхания, обмена веществ.

Из разнообразных теплоносителей в основном используется грязь, так как она воздействует на компенсаторные механизмы, а также предотвращает развитие грубых послеоперационных рубцов, особенно при ринолалии.

Рекомендуются следующие методики грязелечения, которые своим терапевтическим воздействием создают благоприятные условия, повышают результативность занятий:

а) грязевые аппликации на шейно-воротниковую зону (по Щербакову). Цель данной процедуры – стимуляция кровообращения в сосудах мозга путем активизации функций симпатических шейных узлов.

Методика. Температура грязи 38–40,5 °C. Продолжительность первой процедуры 8-10 минут, с увеличением до 12–15 минут. Грязевой воротник накладывается на заднебоковые поверхности шеи. Курс лечения 7-10 процедур;

б) грязевые аппликации (по методике Н.Я. Анашкина). Цель – улучшение кровоснабжения, трофики тканей, снижение тонуса спастичных мышц.

Методика. На слой марли от носа до подбородка на 3–5 см от углов рта накладывают грязевую лепешку. Температура грязи 38–40 °C, на 10–15 минут в зависимости от возраста и тяжести состояния. Курс – 10–15 процедур;

в) гальваногрязь. Цель – снижение возбуждения нервной системы, улучшение трофики тканей. Используется шейно-воротниковая методика: температура 36 °C, сила воздействия 0,05 мА/см^2, продолжительность 10 минут, курс лечения 8-10 процедур в комплексе с лечебной физической культурой (ЛФК).

Данные методы грязелечения рекомендуется чередовать с приемом минеральных или родоновых ванн, что повышает их эффективность.

Противопоказания при использовании теплолечения:

1) купание в море;

2) пребывание на солнце;

3) аденомия, глубокая церебростения, психомоторное возбуждение.

В противном случае возможны осложнения: ухудшение общего состояния, увеличение интенсивности неврологических симптомов: усиление ригидности, спастичности, гиперкинезов, атаксии.

Экспериментально доказано, что при спастичной форме дизартрии чем ниже температура накладываемых грязевых аппликаций, тем ниже мышечный тонус. Они рекомендуют наложить на шейно-воротниковую зону холодную грязевую аппликацию при температуре от 28 до 38 °C, что в детской практике использовалось впервые, однако для окончательной оценки эффективности холодных грязей при спастической форме дизартрии исследования продолжаются.

8.4.2. Водолечение

Комплексный метод коррекции речевых аномалий включает использование минеральных ванн различного состава: пресные, хвойные, родоновые, сульфидные, углекислые и т. д. Методика приготовления сульфидной ванны: температура воды 36 °C, концентрация 25–50 мг/л, продолжительность ванны 5–8 минут.

Курс составляет 9-10 процедур через день. Во избежание перегрузки рекомендуется следующая схема применения: 1-й день – массаж плюс сульфидные ванны; 2-й день – ЛФК плюс гальваногрязь и т. д. с последующим применением процедур. Курс лечебного щадящего массажа составляет 8-10 процедур по 15–20 минут через день, а ЛФК подбирается индивидуально в зависимости от тяжести речевого дефекта.

Таким образом, комплекс лечения, состоящий из сульфидных ванн, гальваногрязи, массажа и ЛФК, применяемых по указанной схеме, оказывает благотворное влияние в виде уменьшения гиперкинетических явлений, снижения спазмов мышц конечностей, мимической мускулатуры и вегетативных реакций (слюнотечение, потоотделение).

8.4.3. Искусственная локальная гипотермия

Искусственная локальная гипотермия (ИЛГ) осуществляется следующим образом: ледяную крошку в хлопчатобумажной (марля, бинт) упаковке, соответствующей размерам лицевого черепа ребенка, накладывают поочередно на мышцы речедвигательного аппарата, круговую мышцу рта, большую скуловую мышцу, мышцу смеха.

Продолжительность ледяной аппликации во время одного сеанса суммарно составляет от 2 до 7 минут, одномоментное наложение льда на одну из проблемных зон от 5 до 30 секунд. Курс лечения включает 15–20 ежедневных сеансов.

Сразу после сеанса ИЛГ проводятся логопедические занятия с ребенком по выработке новых речедвигательных навыков, постепенно переходящих в речевые. У всех детей после проведенного курса ИЛГ значительно снижаются тонус, напряженность мышц речевого аппарата, отмечается регресс гиперкинетических проявлений в мимико-артикуляционной мускулатуре, что создает основу для новых возможностей в формировании нужных движений губ, языка, мягкого неба, в оформлении голосовой активности, а также в выполнении детьми правильной траектории движений. Увеличивается работоспособность включаемых мышечных групп речевого аппарата, что в целом было практически неосуществимо до применения ИЛГ.

У детей увеличиваются амплитуда и объем активных движений при раскрывании рта, смыкании губ, перемещении языка внутри и вне полости рта. Полностью или частично редуцируется асимметрия мимических и артикуляционных мышц во время речевой деятельности.

Сокращается латентный период при переключении с одного вида движений на другой. Возникает позитивная динамика в произносительной стороне речи: возрастают сила голоса, продолжительность непрерывного произношения, естественным становится нарушенный темп речи, даже в очень тяжелых случаях появляются элементы ее правильного ритма и интонационной модулированности, улучшается общая разборчивость речи, реже отмечаются пропуски, замена, искажение звуков. Отчетливее становится произношение смычных и щелевых согласных.

На фоне заметного регресса гиперкинезов мимической и артикуляционной мускулатуры уменьшаются синергические проявления, синкинезии, патологическое участие мимических мышц, вегетативная гиперактивность, редуцируются клонические движения нижней челюсти, значительно уменьшаются саливация и потоотделение. Эффект от производимой искусственной локальной гипотермии в первые дни держится от 3 до 8 часов.

8.4.4. Электросон

Положительные результаты при лечении заикания получены вследствие сочетания медикаментозной терапии с рефлекторной физиотерапией (электросном) и логопедическими занятиями. Сеансы электросна проводятся 1-канальным и 4-канальным аппаратом ЭС-2 в специальной изолированной от шума комнате в одно и то же время (с 15 до 18 часов) ежедневно под наблюдением врача-психоневролога. Для стимуляции психической деятельности на артикуляционную мускулатуру, рекомендуются электрофорез с платифиллином. Из медикаментозных средств – витамины группы В, церебролизин, гамалон. Количество сеансов электросна подбирается индивидуально в зависимости от тяжести заикания. В итоге, речь у детей значительно улучшается, они становятся более контактными, не так болезненно относятся к своему дефекту, исчезает логофобия (страх речи).

Дети начинают верить в успех лечения, однако оно более эффективно у детей младшего возраста, так как страх речи у них не является навязчивой мыслью.

Осложнений и ухудшений состояния детей-логопатов в процессе лечения электросном не наблюдается, поэтому оно вполне правомерно и безопасно при проведении в амбулаторных условиях.

9. Массаж органов артикуляции

[7]

9.1. Массаж при мышечном напряжении в области лба, носа и щечно-скуловой области

Массаж проводится в исходном положении «лежа на спине» при полном расслаблении всех мышц тела.

Используются следующие приемы массажа: поглаживание, вибрация, слабый «пальцевой душ».

Поглаживание лба осуществляется концами 3-4-го пальцев, направление движений – от средней линии лба к волосистой части головы.

Поглаживание носа осуществляется подушечками 2-3-го пальцев, направление – от кончика носа к переносице.

Поглаживание щечной области осуществляется концами 2-3-го пальцев, движения направлены от спинки носа к височным областям, от средней линии верхней губы к уху, от средней линии подбородка к мочкам ушных раковин.

Приемы «вибрация» и «пальцевой душ» осуществляются подушечками двух или четырех пальцев. Движения идут по тем же линиям лица, что и при поглаживании.

Массажные движения сочетаются с мимической гимнастикой.

Массаж верхней губы:

1) движения языком в преддверии полости рта;

2) набирание теплой воды и полоскание зубов удержанной губами водой;

3) «пальцевой душ» – постукивание около рубцов подушечками пальцев;

4) «щипки» 1-ми 2-м пальцами.

9.2. Массаж верхней губы после уранопластики

В послеоперационный период, после снятия швов, массажу придается большое значение. Он является одним из основных методов профилактики возникновения гипертрофических и келоидных рубцов верхней губы, порой сводящих на нет достигнутый косметический эффект. Кроме того, массаж способствует развитию артикуляционной функции губы и уменьшает нарастание явлений остаточных и послеоперационных деформаций верхней губы и носа. Массаж включает:

– продольное поглаживание (указательными пальцами обеих рук производятся движения от основания носа в стороны по направлению к углам рта), выполняется в течение 10 с;

– поперечное поглаживание (указательными пальцами обеих рук производятся движения от основания носа до красной каймы верхней губы перпендикулярно линии рта, вниз и вверх), выполняется в течение 10 с;

– прямолинейное растирание (указательными пальцами обеих рук производятся движения от основания носа вниз к краю верхней губы и в стороны по направлению к носогубным складкам и обратно), выполняется в течение 20–30 с;

– круговое и спиралевидное растирание (указательными пальцами обеих рук производятся круговые и спиралевидные движения в области основания носа и верхней губы), выполняется в течение 10 с;

– «пилящее» растирание (указательными пальцами обеих рук производятся «пилящие» движения в поперечном и продольном направлениях от основания носа вниз до края верхней губы и в стороны к носогубным складкам), выполняется в течение 10–20 с;

– поперечное разминание (указательными пальцами обеих рук производятся движения от основания носа до края верхней губы и обратно), выполняется в течение 10–20 с;

– продольное разминание (указательными пальцами обеих рук производятся движения от основания носа в стороны к носогубным складкам и обратно), выполняется в течение 20–30 с;

– разминание сдвиганием (указательными пальцами обеих рук производятся движения со сдвиганием тканей вверх-вниз и в стороны), выполняется в течение 20–30 с;

– разминание надавливанием (указательными пальцами обеих рук производятся движения с легким давлением на ткани от основания носа до края верхней губы и в стороны к носогубным складкам), выполняется в течение 10–20 с;

– щипцеобразное разминание (указательным и большим пальцами одной или обеих рук производятся легкие пощипывающие движения от основания носа к краю верхней губы и в стороны к носогубным складкам), выполняется в течение 20 с;

– вибрация непрерывная (указательными пальцами обеих рук производятся безотрывные вибрирующие движения по направлениям вверх и вниз от основания носа к краю верхней губы и в стороны к носогубным складкам), выполняется массаж в течение 10–20 с;

– вибрация прерывистая («пальцевой душ»: указательными пальцами обеих рук производятся движения в области верхней губы в продольном и поперечном направлениях), выполняется в течение 10–20 с;

– вибрация поколачиванием (указательными пальцами обеих рук производятся движения в области верхней губы и основания носа в продольном и поперечном направлениях), выполняется в течение 10–20 с;

– разминание послеоперационного рубца (указательный палец располагается на слизистой оболочке верхней губы под рубцом, а большой палец – на коже над рубцом; проводятся разминающие движения между подушечками пальцев), выполняется в течение 10–20 с;

– массаж крыла и купола носового хода со стороны расщелины (проводится при помощи какого-либо плотного эластичного предмета несколько меньшего по диаметру, чем носовой ход, например, кончика резиновой спринцовки маленького размера. Кончик резиновой спринцовки, предварительно смазанный вазелином, вводится в носовой ход на глубину 3–5 мм, и производятся тянущие движения от основания крыла носа к его кончику вверх и в здоровую сторону), выполняется в течение 10–20 с;

– массаж кончика и крыльев носа (кончик и крылья носа захватываются подушечками большого и указательного пальцев, производятся легкое разминание и потягивание), выполняется в течение 10–20 с.

10. Точечный массаж

Лечебный массаж эффективен при самых различных состояниях. Он уменьшает тревогу и проявления депрессии, облегчает боль и способствует увеличению массы тела недоношенных новорожденных. После проведения массажа у всех людей отмечено значительное улучшение.

«Если кошку не гладить, у нее высохнет спинной мозг», – гласит английская пословица. Поэтому поглаживание – элемент массажа, который может и должен усвоить любой человек, любая мать. Каждый ребенок с раннего детства должен получать свою долю массажа, в том числе и ласки близких ему людей.

Предостережение! Ни в коем случае не проводите массаж ушибленных, воспаленных или припухших участков кожи, при переломе кости, с лихорадкой, страдающему флебитом (воспалением вен) тромбозом, (так как массаж может привести к отрыву тромбов) при наличии опухолей, при варикозном расширении вен и др.

Депрессия. У детей, получавших лечебный массаж, тревога и депрессия менее выражены, чем у детей, которые смотрели успокаивающие видеозаписи.

Боль. Доказано, что массаж является дешевым и эффективным способом уменьшения болей у всех людей, даже с травмой позвоночника.

Акупунктура – это введение тонких игл, толщиной с волос, в определенные точки тела. В Китае применяется несколько тысячелетий, в Европе сотни лет.

Акупрессура является разновидностью акупунктуры. Только вместо введения тонких игл в определенные точки тела акупрессура использует надавливание рукой для стимуляции определенных точек с целью достижения такого же результата. Хотя осложнения от акупунктуры редки, при повторном использовании игл или их неправильной стерилизации опасность инфицирования существует.

В отличие от акупунктуры акупрессура не несет риска инфекционных осложнений, так как никакие иглы при этом не применяются. Преимущество в том, что этот метод можно освоить и проводить самостоятельно.

История акупрессуры насчитывает столько же лет, сколько попытки людей натирать больной сустав. Это учение основано на традиционной китайской медицине. Используют точки для стимуляции меридианов, или путей жизненной энергии. Надавливание производят с помощью пальцев. Можно использовать мелкие зерна или специальные приспособления с небольшой выпуклостью, что обеспечивает адресность давления.

При проведении акупрессуры мелкие зернышки или маленькие металлические шарики прикрепляют к соответствующим точкам, и человек может проводит самомассаж.

10.1. Общие рекомендации

[8]

Точечный массаж зародился около пяти тысяч лет назад на Дальнем Востоке. Древние врачеватели, жившие на территории современного Китая, Кореи, Монголии, Японии, создали учение об организме как целостной системе, в которой каждый орган находится в тесном единстве со всеми остальными.

Были обнаружены локальные области, биологически активные точки – БАТ. Всего таких точек описано около 700, но наиболее часто используют около 150. Точечный массаж БАТ, дошедший до наших дней с глубокой древности, с честью выдержал проверку временем, доказав свою эффективность. Этот метод выгодно отличается относительной простотой и доступностью.

В основу точечного массажа положен тот же принцип, что и при иглоукалывании, с той лишь разницей, что на БАТ воздействуют пальцем или кистью (рис. 14).

Рис. 14. Положение пальцев и кистей рук

При углубленном изучении БАТ было установлено, что воздействие на точку стимулирует или успокаивает нервную систему, что зависит от способа, техники воздействия, усиливает кровоснабжение, регулирует трофику тканей, желез внутренней секреции, уменьшает болезненность, снижает нервное и мышечное напряжение. Массаж возможен только при отсутствии противопоказаний.

Противопоказания: наличие злокачественных и доброкачественных новообразований любой локализации, при высокой температуре тела, активных формах туберкулеза, язвенной болезни желудка, резком истощении, заболеваниях крови, состоянии острого психического возбуждения, при беременности и в старческом возрасте.

Не следует делать точечный массаж натощак, а также при резких перепадах атмосферного давления. Следует отказаться от крепкого кофе, острой и соленой пищи.

Перед массажем важно расслабиться, постараться отвлечься от забот, разогреть руки и осторожно нащупать точку кончиком пальца.

При надавливании подушечкой пальца на БАТ возникает ощущение боли или ломоты. Надавливание не должно быть грубым, резким, вызывать сильную боль или оставлять синяки. Оно должно напоминать касание или легкое безостановочное поглаживание, при котором используется тяжесть пальца или кисти. Если малыш жалуется на боль – массировать осторожнее, если возникает головокружение – массаж необходимо прекратить.

Движение пальца – горизонтально-вращательное, направленное по часовой стрелке, или вибрирующее, но всегда безостановочное. Вращение или вибрацию производят в определенном темпе (замедленном или ускоренном) и сочетают с некоторым давлением.

Успокаивающий массаж рекомендуется проводить после захода солнца, лучше всего во время полнолуния. Этот вид массажа характеризуется непрерывным воздействием плавными, медленными, вращательными движениями без смещения кожи или надавливанием подушечкой пальца с постепенным нарастанием силы давления (без заметной ямки) и задержкой пальца на глубине.

Повторяют 3–4 раза с возвращением к исходному положению, не отрывая пальца от точки. Длительность массажа каждой точки 3–5 минут. Этот метод эффективен при острой боли, бессоннице, тревоге, нервном возбуждении.

Тонизирующий массаж – эффективен во время новолуния. Он характеризуется коротким сильным надавливанием и быстрым резким удалением пальца от точки.

К этому методу относится и прерывистая вибрация. Длительность воздействия 0,5–1 минута. Эффективен при судорогах, физическом утомлении.

В коррекционной педагогике мы используем точечный массаж БАТ в работе с детьми, состояние и поведение которых обусловлено остаточными явлениями органического поражения головного мозга (патологическая беременность, инфекции, родовые и черепно-мозговые травмы). Этот контингент детей широко представлен в каждом детском учреждении. Их характеризуют повышенная утомляемость, истощаемость нервной системы, плохая переключаемость, неравномерная работоспособность, рассеянность, неусидчивость, расторможенность, драчливость или же пассивность, депрессивное состояние, плаксивость.

Воздействуя на биологически активные точки, удается расслабить гипертонус, стимулировать функцию паретичных мышц, снизить вегетативные и трофические расстройства, улучшить общее состояние ребенка, его работоспособность, снять повышенную возбудимость речевых центров, восстановить нарушенную нервную регуляцию речи.

Точечный массаж прост и доступен широкому кругу населения, не имеет возрастных ограничений. Целесообразно обучить родителей навыкам его проведения в домашних условиях. Чем раньше начата коррекция, тем выше эффект. Точечный массаж используется только на первых этапах. Затем детей обучают элементам самомассажа. Взрослый человек тоже прибегает к самомассажу. Настройтесь на длительные занятия.

Массаж проводится ежедневно в следующей последовательности: между первым и вторым курсами – интервал семь дней; между вторым и третьим – три месяца. В дальнейшем курсы повторяют в течение 2–3 лет через каждые полгода.

В курс входит 15 процедур. Точечный массаж проводится не более 30 минут. В зависимости от степени нарушения речи, поведения, от компенсаторных возможностей ребенка эффект точечного массажа может быть различным.

Иногда уже после первого курса наступает некоторое улучшение, но это не означает, что массаж надо прекращать. Если улучшение происходит не так быстро, не следует отчаиваться. Необходимы настойчивость и время. Недаром говорят: «Терпение и труд все перетрут». В перерыве между курсами возможен рецидив. В этом случае массаж необходимо начинать без промедления. Главное в коррекционной работе – не упустить время.

10.2. Точечный массаж при дизартрии

В последние годы возрос процент детей с речевой патологией, обусловленной нарушениями иннервации органов артикуляции. Существенную помощь в коррекции дизартрии оказывает точечный массаж. Его включают в комплексное логопедическое воздействие. Каждый курс и процедуру рекомендуется начинать с массажа точек 1 и 2 (рис. 15), что повышает защитные силы организма. Точку 1 массируют поочередно на левой и правой руке, а точку 2 – одновременно на обеих ногах. Ребенок сидит, вытянув ноги.

В первые два дня массируются точки 1 и 2. Во время третьей и четвертой процедур одновременно массируют симметричные точки 3 и 4 шейно-воротниковой области. При пятой и шестой процедурах массируют точки 5 и 6 одновременно с обеих сторон.

Рис. 15. Точечный массаж при дизартрии

С седьмой процедуры приступают к массажу БАТ на лице и голове – по две точки в день. Точки 7 и 8 массируют одновременно. При массаже точек 9, расположенных на расстоянии одного сантиметра от угла рта, рот слегка приоткрыт. Затем массируют другие точки.

Если нарушена не только артикуляция, но и дыхание (при дизартрии, заикании, ринолалии), то рефлексотерапевты советуют воздействовать на точки 14, 15, 16 и 17, ответственные за дыхательный акт в процессе речи.

Точки 16 и 17 массируют одновременно, подключают в следующей процедуре. При воздействии наточки 1,2,3,4, 5, 7, 8, 13, 16, 17 ребенок сидит; во время массажа точки 6 – лежит на животе, а точек 9, 10, 11, 12, 14, 15 – сидит или лежит на спине, последнее предпочтительнее. При дизартрии нарушается не только общая, но и мелкая моторика, в результате чего возникает писчий спазм.

10.3. Массаж при писчем спазме

Писчий спазм – это изменение моторики руки, приводящее к нарушению акта письма при сохранении возможности выполнять рукой другие действия. Впервые описал его Брук (1891). Этиология не ясна, но преимущественно писчий спазм возникает вследствие дисфункции экстрапирамидной системы при легких органических церебральных нарушениях в результате неправильного распределения тонуса мышц, принимающих участие в письме.

Судороги могут возникнуть в предплечье, плече, плечевом поясе, в шее и мускулатуре лица. Писчему спазму предшествуют эмоциональная неустойчивость, мнительность, повышенная возбудимость, длительное напряжение пишущей руки. Для детей характерны дисграфии.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. С учетом нарушенных анализаторов выделяют три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма. Эта форма дисграфии может сопровождаться и неврологическими нарушениями.

Одним из таких проявлений является писчий спазм. Для него характерны нарушения координации движений рук и глаз, что у здоровых детей наблюдается только в первые месяцы жизни. У дизартриков отсутствует плавное переключение взора, в результате при письме и чтении отмечается недостаточная фиксация на строке, потеря ее. Отмечается выпадение зрительных полей.

При целенаправленном коррекционном воздействии постепенно симптоматика писчего спазма сглаживается. Результативность выше при использовании комплексного метода, включающего фармакотерапию, физиотерапию, комплекс лечебной гимнастики, пальчиковую гимнастику, иногда психотерапевтическую помощь.

Существенный вклад в коррекционную работу вносят и нетрадиционные методы лечебной, коррекционной педагогики, в том числе и точечный массаж биологически активных точек, который оказывает неоценимую помощь в избавлении от писчего спазма. Массаж необходимо проводить длительно, повторными курсами. Воздействовать на точки следует успокаивающим методом – приемом легкого касательного вращения по часовой стрелке в замедляющемся ритме в течение 3–5 минут на каждую точку.

Первые три точки массируются ежедневно, с них начинается каждый сеанс. К ним, чередуя по 2–3 в сеанс, добавляют остальные (рис. 16).

Рис. 16. Точечный массаж при писчем спазме

Точка 1 – несимметричная, находится на голове на серединной линии на пять пальцев выше передней границы волосистой части головы. Массировать в положении сидя, наклонив голову вперед.

Точка 2 – симметричная. Массировать в положении сидя поочередно справа и слева, рука лежит на столе.

Точка 3 – «точка лечения ста болезней» – симметричная, находится на голени на три пальца ниже нижнего края надколенника и на один палец кнаружи от переднего края большеберцовой кости. Обе точки массировать одновременно в положении сидя с вытянутыми ногами.

Точка 4 – симметричная, находится на кисти на границе тыльной и ладонной поверхностей кожи над V пястной кистью. Массируется поочередно в положении сидя, рука лежит на столе.

Точка 5 – «точка у большого холма» – симметричная, находится на передней поверхности запястья, между сухожилиями. Массировать поочередно в положении сидя, рука – на столе ладонью вверх.

Точка 6 – «точка у достаточного промежутка» – симметричная, находится на тыльной стороне стопы между головками I и II плюсневых костей. Массировать одновременно, сидя, согнув ноги в коленях.

Точка 7 – «точка у извилистого прудика» – симметричная, находится в области локтевого сустава в конце складки, образующейся при сгибании руки в локте на стороне большого пальца. Массировать в положении сидя поочередно справа и слева, полусогнутая в локте рука лежит на столе ладонью вниз.

Точка 8 – «точка у небесного источника» – симметричная, находится на задней поверхности плеча, на один цунь выше локтевой складки, образующейся на опущенной вниз руке. Массировать поочередно, в положении сидя, рука вытянута и опущена вниз.

Точка 9– «точка у трех промежутков на руке» – симметричная, находится на передней поверхности предплечья на два цуня ниже конца складки, образующейся при согнутой в локте руке. Массировать поочередно, полусогнутая в локте рука – на столе ладонью вниз.

При целенаправленном коррекционном логопедическом воздействии писчий спазм постепенно сглаживается. Письменная речь улучшается, исчезает тремор, выравнивается строка, нормализуется нажим, и энергетические затраты ребенка сводятся к минимуму.

Нетрадиционные методы лечебной педагогики должны стать достоянием широкого круга населения, особенно самых близких для ребенка людей: воспитателей, учителей и особенно родителей. В связи с этим необходимо шире пропагандировать эти знания, проводить семинары-практикумы, обучать элементам самомассажа.

10.4. Точечный массаж при заикании

Заикание встречается чаще всего в детском и юношеском возрасте. Наиболее распространенная причина – испуг или психическая травма. Точечный массаж может оказаться хорошим дополнением к логопедическим занятиям и медикаментозному фону, назначенному врачом.

Избегайте психических травм. Воздействие на точки следует проводить успокаивающим методом, приемом легкого надавливания в течение 3–5 минут. На курс – 12 ежедневных сеансов, повторные курсы проводят с перерывом в 7-10 дней (рис. 17).

Рис. 17. Точечный массаж при заикании

Точка 1 – симметричная, находится на передней поверхности запястья между сухожилиями. Массировать поочередно справа и слева в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вверх.

Точка 2 – симметричная, находится на передней поверхности предплечья выше средней складки запястья, между сухожилиями.

Точка 3 – симметричная, находится на задней поверхности плеча выше локтевой складки вытянутой руки. Массировать поочередно, сидя, массируемая рука опущена вдоль туловища.

Точка 4 – симметричная, находится на голени ниже подколенника. Массировать одновременно, в положении сидя с вытянутыми ногами.

Точка 5 – симметричная, находится в углублении над скуловой дугой у основания ушной раковины. Массировать одновременно, сидя.

Точка 6 – симметричная, находится на голени выше внутренней лодыжки. Массировать одновременно справа и слева в положении сидя.

Точка 7 – симметричная, находится на предплечье выше средней складки запястья, в углублении у шиловидного отростка лучевой кости. Массировать поочередно, сидя, рука лежит на столе.

Точка 8 – несимметричная, находится на границе волосистой части головы по задней срединной линии. Массировать в положении сидя, слегка наклонив голову вперед.

Точка 9 – симметричная, находится на границе тыльной и ладонной поверхностей кисти над головкой V пястной кости. Массировать поочередно в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вниз, пальцы полусобраны в кулак. Воздействовать на точку тонизирующим методом, приемом глубокого надавливания в течение 0,5–1 минуты.

Точечный массаж проводят ежедневно в течение 12 дней. После семидневного отдыха курс повторить.

Последовательно провести 3–4 курса. Ребенок во время массажа должен быть спокойным, расслабленным.

Избегайте острой пищи, крепких напитков: чая, кофе, так как они возбуждают нервную систему, снижают эффект воздействия. Помните, что натощак или сразу после еды массаж проводить не рекомендуется.

Таким образом, используя этот массаж, мы значительно облегчаем процесс обучения детей.

10.5. Массаж при забывчивости, рассеянности

Для детей, имеющих проблемы в речевом или интеллектуальном развитии, эффективен массаж, содействующий преодолению забывчивости, рассеяности.

При желании несложно обучить родителей и детей навыкам масажа и самомассажа.

Рис. 18. Точечный массаж при коррекции забывчивости, рассеянности

При коррекции этих недостатков применяется тонизирующий метод: прием глубокого надавливания, вибрации, вращения по часовой стрелке в течение одной минуты. Курс рассчитан на 12 дней, проводится ежедневно, после семидневного отдыха курс повторяют (рис. 18, 19).

Рис. 19. Точечный массаж при невозможности сосредоточиться

Точки 1, 3, 5 – симметричные, массировать поочередно справа и слева в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вверх.

Точки 2, 4 – симметричные, массировать поочередно справа и слева в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вниз.

Точка 6 – симметричная, массировать одновременно с обеих сторон в положении сидя, согнув ноги в коленях.

Точка 7 – несимметричная, массировать указательным пальцем сидя, слегка склонив голову вперед.

10.6. Массаж при боязливости, застенчивости

Эти признаки могут быть как свойствами характера или неправильного воспитания, так и симптомом заболевания. Посоветуйтесь с врачом. Параллельно с назначенным лечением можно провести точечный массаж, который усилит эффект (рис. 20).

Рис. 20. Точечный массаж при боязливости, застенчивости

Воздействие на точки 1-10, 13–16 проводят успокаивающим методом – приемом легкого поглаживания по часовой стрелке в замедленном ритме в течение 3–5 минут.

Воздействие на точки 11, 12, 17 – тонизирующим методом – приемом глубокого надавливания с небольшой вибрацией и вращением по часовой стрелке подушечкой указательного пальца в течение 0,5–1 минуты.

Точки 1,2,3,5 – симметричные, массировать одновременно справа и слева, в положение ребенка сидя или лежа.

Точка 4 – симметричная, массировать одновременно с обеих сторон в положении сидя с вытянутыми ногами.

Точка 1 – симметричная, массировать поочередно справа и слева в положении сидя, рука лежит на столе ладонью вверх.

Точки 2,12,13 – симметричные, массировать одновременно справа и слева в положении сидя, согнув ноги в коленях.

Точки 12 и 13 особенно эффективны при застенчивости ребенка, неуверенности в своих силах.

Точки 4, 5, 6 – симметричные, массировать одновременно с обеих сторон в положении сидя, вытянув ноги.

10.7. Массаж при немотивированном упрямстве, непослушании, дискомфорте, плохом настроении, снижении работоспособности, при головных болях, усталости глаз

Элементы масссажа и самомассажа в лечебной и коррекционной педагогике используются достаточно широко. Массаж доступен каждому, прост, не требует значительных временных, материальных и энергетических затрат.

Воздействие на точки должно проводиться успокаивающим методом, приемом легкого вращательного поглаживания по часовой стрелке (3–5 минут для каждой точки) (рис. 21–27).

Рис. 21. Точечный массаж при дискомфорте и плохом настроении

Рис. 22. Точечный массаж при снижении работоспособности у детей

Рис. 23. Точечный массаж при немотивированном упрямстве, непослушании детей

Рис. 24. Точечный массаж при усталости глаз

Рис. 25. Точечный массаж при повышенном тонусе для расслабления

Рис. 26. Точечный массаж при головных болях

Рис. 27. Точечный массаж при расстройстве сна

10.8. Точечный массаж при артикуляционных расстройствах

Точки общего действия (рис. 28)

Рис. 28. Точки общего действия

Точка 1. Расположена на лучевой стороне предплечья выше шиловидного отростка, где пальпируется углубление, выше лучезапястной складки на 1,5 поперечного пальца.

Точка 2. Между I и II пястными костями, ближе к середине II пястной кости, в ямке.

Точка 3. На тыльной поверхности предплечья с лучевой стороны, ниже точки 4 на один поперечный палец.

Точка 4. На середине расстояния между латеральным подмыщелком и лучевым концом складки локтевого сгиба.

Точка 5. Ниже края латерального мыщелка большеберцовой кости на 4 поперечных пальца у переднего края большеберцовой мышцы.

Точка 6. На тыльном сгибе стопы, на одной линии со 2-м пальцем.

Точка 7. Между II и III плюснефаланговым и суставами, кпереди.

Точка 8. У локтевого края лучезапястной складки, рядом с лучевой стороной сухожилия мышцы локтевого сгиба кисти.

Точка 9. В углублении кзади от V плюснефалангового сустава с локтевой стороны кисти.

Точка 10. Во впадине между задним краем латеральной лодыжки и ахилловым сухожилием на уровне центра лодыжки.

Точка 11. Кзади и кнаружи от головки V плюсневой кости, во впадине на месте перехода тыльной поверхности стопы в подошвенную.

Точка 12. В углублении между I и II плюсневыми костями, выше плюснефаланговых суставов на 0,5 поперечного пальца.

Точка 13. На тыльной поверхности руки, выше запястья на три пальца, посередине между сухожилиями.

Точка 14. На ладонной поверхности руки, выше запястья на три пальца.

Точки локального действия (рис. 29)

Рис. 29. Точки локального действия

Точка 15. На середине расстояния между крылом носа и краем верхней губы, кнаружи от средней линии на 0,5 см.

Точка 16. В боковой борозде крыла носа, перпендикулярно, ниже внутреннего угла глаза.

Точка 17. Кнаружи от угла рта на 1 см на вертикальной линии от зрачка.

Точка 18. Кпереди от угла нижней челюсти на 1,5 поперечного пальца, несколько кнаружи от места, где прощупывается пульсация артерии.

Точка 19. Кпереди и кверху от угла нижней челюсти, где пальпируется углубление.

Точка 20. Кпереди от козелка уха, во впадине, которая образуется нижним краем скуловой кости и выемкой нижней челюсти.

Точка 21. В углу лба в волосистой части головы на 1,5 см от угла лба в сторону височной впадины.

Точка 22. Кнаружи от нижнего края щитовидного хряща, у переднего края грудино-ключично-сосцевидной мышцы.

Точка 23. Выше задней границы роста волос на 2 см в сторону от средней линии головы на 1,5 поперечного пальца.

Точка 24. Под затылочной костью выше задней границы роста волос на 1 поперечный палец, в ямке у наружного края трапециевидной мышцы, где пальпируется углубление.

Точка 25. Между остистыми отростками VII шейного и I грудного позвонков.

Точка 26. Между I и II шейными позвонками, выше задней границы роста волос на 0,5 поперечного пальца.

Точка 27. Между затылочной костью и I шейным позвонком, выше задней границы роста волос на один поперечный палец.

Точка 28. На 0,7 см выше середины верхнего края яремной выемки грудины.

Точка 29. На средней линии шеи, выше складки шеи на 0,5 см, между нижним краем тела подъязычной кости и верхней выемкой щитовидного хряща.

Точка 30. В центре подбородочно-губной складки.

Точка 31. На темени ближе к макушке, на прямом проборе, где его пересечет линия, проведенная от уха к уху вертикально вверх через верхние точки ушных раковин.

Точка 32. Точка под носом в верхней трети вертикальной борозды по верхней губе.

Точка 33. На нижней челюсти под нижечелюстными отверстиями на пересечении линий, проведенных через точки 17 и 30.

Точка 34. На середине наиболее выступающей части подбородка.

Точка 35. Посередине носогубной складки, кнаружи от точки 16.

Точка 36. Под точкой 20 на уровне нижнего края прикрепления мочки уха.

Точка 37. На середине линии шеи посередине верхнего края подъязычной кости на 1 поперечный палец выше точки 29 при запрокинутой голове.

Точка 38. На 1 см в сторону от точки 37.

Точка 39. В центре переносицы, между медиальными (внутренними) концами бровей.

Познакомившись с методикой проведения точечного массажа, широким спектром его использования в коррекционной и лечебной педагогике, надеемся, вы убедились в его простоте, эффективности и доступности.

Ученые рекомендуют освоить этот вид массажа и педагогам, и родителям, так как он достойно выдержал проверку временем. Старших дошкольников и школьников можно обучить элементам самомассажа. Пропаганда знаний по использованию нетрадиционных методов лечебной и коррекционной педагогики предоставляет широкие возможности использовать их не только в стенах медицинских и образовательных учреждений, под руководством медиков, педагогов, но и родителям в повседневной жизни.

11. Артикуляционная гимнастика

11.1. Методические рекомендации к проведению артикуляционной гимнастики

[9]

Произношение звуков речи – это сложный двигательный навык, которым ребенок овладевает с младенческих лет, проделывая массу разнообразных артикуляционных и мимических движений языком, губами, нижней челюстью, сопровождаемых диффузными звуками (бормотанием, лепетом). Они являются первым этапом в речевом развитии ребенка. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у малыша постепенно.

Говоря о специальной логопедической гимнастике, мы имеем в виду упражнения для многочисленных органов и мышц лица, ротовой полости, шеи, плечевого пояса, грудной клетки. Чтобы работать эффективно, нужно иметь представление о строении органов артикуляции (рис. 30).

Рис. 30. Артикуляционный аппарат человека

Метод воспитания звукопроизношения путем артикуляционной гимнастики признан известными теоретиками и практиками логопедии (М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, М.В. Фомичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, Г.В. Гуровец, Г.В. Кузнецова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.).

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц речевого аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированных движений органов, принимающих участие в речи.

Чтобы правильно осуществить подбор упражнений для артикуляционной гимнастики, важно знать:

– какие движения характерны для различных органов артикуляционного аппарата;

– какие упражнения необходимы для коррекции каждого конкретного звука.

Наиболее подвижным речевым органом является язык. Он состоит из корня языка (основания, которым язык прикреплен к подъязычной кости) и спинки, в которой различают заднюю, среднюю и переднюю части.

Наиболее активны кончик языка и его боковые края (передней и средней частей), так как от их работы зависит качество произносимых звуков.

В зависимости от того, какая часть языка наиболее активна в образовании согласных звуков, их подразделяют на переднеязычные (т, д, н, л, р, ш, ж, ч, щ, с, з, ц), среднеязычный (й) и заднеязычные (к, г, х).

Передняя часть языка и его кончик обладают наибольшей степенью подвижности. Кончик языка может: опускаться за нижние зубы (при звуках с, з, ц), подниматься за верхние зубы (при звуках т, д, н), прижиматься к верхним альвеолам (при звуке л), вибрировать, дрожать под напором выдыхаемой струи воздуха (при звуке р).

Передняя часть спинки языка может подниматься без участия кончика языка к верхним альвеолам и образовывать с ними щель (при звуках с, з, ц), подниматься к твердому небу вместе с кончиком языка и образовывать с ним щель (при звуках ш, ж, щ).

Средняя часть спинки языка ограничена в своих движениях. Без продвижения передней или задней части она может только подниматься к твердому небу (как при звуке й, так и при мягких согласных).

Задняя часть языка может подниматься и смыкаться с твердым небом (при звуках к, г) или же образовывать с ним щель (звук х).

Боковые края языка могут прижиматься к внутренней поверхности коренных зубов и не пропускать в стороны выходящую струю воздуха (при звуках с, з, ц, ш, ж, ч, щ, р), опускаться и пропускать струю воздуха (при боковом звуке л).

Язык, принимая различные положения, меняет форму и объем резонирующей полости рта, от чего зависит качество звука.

Подвижность губ также играет важную роль в образовании звуков и оказывает влияние на их качество. Губы могут: вытягиваться в трубочку (при звуке у), округляться (при звуке о), обнажать передние верхние и нижние зубы (при звуках с, з, ц, л и др.), слегка выдвигаться вперед рупором (при звуках ш, ж).

Наибольшей подвижностью обладает нижняя губа. Она может: смыкаться с верхней губой (при звуках я, б, ж), образовывать щель, приближаясь к верхним передним зубам (при звуках ф, в).

Нижняя челюсть может опускаться и подниматься, изменяя раствор рта, что особенно важно при образовании гласных звуков.

Мягкое небо. Когда мягкое небо опущено, то выдыхаемая струя воздуха проходит через нос; так образуются носовые звуки м, м', н, н'. Если мягкое небо поднято, то оно прижимается к задней стенке глотки и образует качественный небно-глоточный затвор, то есть закрывает проход в нос; тогда выдыхаемая струя воздуха идет только через рот и образуются ротовые звуки (все, кроме м, м', н, н').

Таким образом, при произнесении различных звуков речевые органы занимают строго определенное положение. Но так как в речи звуки произносятся не изолированно, а слитно, плавно следуя один за другим, то и речевые органы быстро переходят из одного положения в другое.

Четкое произношение звуков, слов, фраз возможно только при условии достаточной подвижности органов речевого аппарата, их способности быстро перестраиваться и работать четко, строго координированно, дифференцированно.

Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определенных положений органов речедвигательного аппарата, умения синтезировать простые движения в сложные, что особенно необходимо для правильного произнесения звуков родного языка.

Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков (фонем) и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии (причины). Гимнастика включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки всевозможных положений губ, языка, мягкого нёба, так необходимых для правильного произнесения той или иной фонемы русского языка.

При выработке эффективной коррекционной методики для логопедической гимнастики важен учет особенностей возрастной артикуляционной моторики и компенсаторных (сохранных) возможностей ребенка.

Специфика методики воспитания речевых движений у маленького, еще не говорящего малыша строится с учетом того, что работа речедвигательного аппарата совершенствуется путем воспитания ритмичных движений.

Работа строится на базе автоматических движений, с которыми речевая функция взаимосвязана физиологически. Неречевые движения (гуление, лепет), сформировавшиеся из безусловных реакций, постепенно совершенствуются и переходят в речевые, условные.

Занятия проводятся по следующей схеме: вначале формируются грубые, диффузные движения органов артикуляции. По мере их усвоения переходят к выработке более дифференцированных тонких движений, что достигается путем зрительного контроля, а также введением в работу ритма: отдельные движения ограничиваются отбиваемым рукой тактом.

Таким образом отрабатываются движения губ, языка, мягкого неба, глотки, голосовых связок, дыхательных мышц. Принцип отбора артикуляционных упражнений зависит от особенностей структуры дефекта звукопроизношения, его этиологии (причины возникновения), патогенеза. Наиболее тщательно отрабатываются те движения, которые нуждаются в исправлении и необходимы для постановки звука.

Упражнения должны быть целенаправленными: важно не их количество, а правильный подбор и качество выполнения. Подбор упражнений осуществляется с опорой на правильную артикуляцию звука, с учетом структуры дефекта. Для каждого ребенка комплекс составляется индивидуально с учетом его компенсаторных возможностей.

Недостаточно только правильно отобрать упражнения, важно научить ребенка правильно их выполнять: отработать чистоту, четкость движений; их плавность, силу, темп; точность движений при смене одного движения другим, что особенно важно при произношении слогов, слов, в спонтанной речи, в процессе общения.

Точность движения речевого органа определяется правильностью конечного результата, что может быть оценено местоположением и формой этого органа.

Плавность и легкость движения предполагают отсутствие толчков, подергиваний, дрожания органа. Напряженность мышцы всегда нарушает плавность и мягкость; движение должно выполняться без вспомогательных или сопутствующих движений других органов.

Темп – это скорость движения. Вначале на стадии овладения допустим несколько замедленный темп, затем он регулируется при помощи отбивания ритма рукой, счета вслух. Важно отработать произвольную регуляцию темпа (быстро или медленно).

Устойчивость – положение речевого органа произвольно удерживается без изменений на счет до 10.

Переход к другому движению или положению должен осуществляться плавно и достаточно быстро. При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики – соблюдать принцип «от простого к сложному». Проводится гимнастика в эмоциональной, игровой форме.

В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с интервалами, паузами перед каждым новым движением, что позволяет взрослому проконтролировать качество движения, а ребенку – ощутить, осознать и запомнить свои действия. Сначала упражнения выполняются в несколько замедленном темпе обязательно перед зеркалом с целью зрительного самоконтроля. (Исключение составляют дети с тяжелой формой дизартрии, так как их артикуляционные движения непроизвольно сопровождаются гримасами, син-кинезиями (сопутствующими движениями).

При выполнении артикуляционной гимнастики зрительный контроль у таких детей используется выборочно, с учетом формы и степени дизартрии.) Как только ребенок овладевает движениями, зеркало убирается, контроль осуществляется с помощью собственных кинестетических ощущений ребенка (ощущения движения, положения органов речевого аппарата).

Наводящие вопросы помогают ребенку определить, что делает его язык (губы), где он находится (за нижними зубами, за верхними), какой он (широкий, узкий). Это вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность, осмысленность.

Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием придумывается игровой образ. Так, например, движения широкого кончика языка за верхние и нижние зубы называются «Качели». К этому упражнению подбирается картинка-образ, которая удерживает внимание ребенка, делает его выполнение более качественным.

Важно научить ребенка не только внимательно выслушивать задание, но и понимать, точно выполнять его, запоминать последовательность движений.

Упражнения перед зеркалом выполняются взрослым совместно с ребенком. Для этого нужно уметь показать правильную артикуляцию, ощущать положения и движения органов своего артикуляционного аппарата без зрительного контроля, что требует определенного навыка и достигается путем тренировки.

Если у ребенка не получается какое-то движение, можно использовать механическую помощь, например, поднять язык за верхние зубы с помощью шпателя, зонда и т. п. Ребенок не всегда точно ощущает, где находится в данный момент его язык. Тогда механическая помощь просто необходима. Пассивные движения ребенка постепенно переводятся в пассивно-активные, а затем и в активные (самостоятельные). Зрительный самоконтроль перед зеркалом необходим. Первоначально самостоятельные движения будут замедленными. Но затем в процессе многократных повторений они становятся более легкими, привычными и могут производиться правильно в произвольном темпе.

Закрепление любого навыка требует кропотливой работы, систематического повторения, поэтому проводить артикуляционную гимнастику надо ежедневно, желательно по два-три раза в день, с целью автоматизации движений. Важно избегать переутомления, так как это негативно отражается на качестве выполнения движений.

Дозировка (количество повторений) одного и того же упражнения строго индивидуальна для каждого ребенка. На первых занятиях в связи с повышенной утомляемостью упражняемой мышцы иногда приходится ограничиваться двукратным выполнением упражнений. В дальнейшем количество повторений возрастает до 15–20.

Из выполняемых упражнений новыми могут быть не более одной трети. Две трети остаются для повторения. Если какое-то упражнение выполняется недостаточно качественно, то новое упражнение не вводится. Продолжаем отрабатывать повторный материал, используя для его закрепления новые игровые приемы, образы.

Артикуляционную гимнастику обычно выполняют сидя, так как в этом положении у ребенка спина прямая, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном состоянии. Размещать детей надо так, чтобы они хорошо видели лицо взрослого, которое должно быть хорошо освещено, губы – ярко накрашены. Необходимо следить за качеством выполняемых ребенком движений, в противном случае результативность гимнастики будет низкой.

Организация работы: рассказ об упражнении с использованием игровых приемов, показ его, проверка правильности его выполнения, автоматизация.

На первых этапах при выполнении упражнений наблюдается напряженность движений мышц в органах артикуляции. Постепенно напряженность исчезает, движения становятся непринужденными, координированными, возрастает их дифференцированность. Важно поощрять успехи малыша, систематически показывать ему его достижения, подбадривать. Негативные замечания могут привести к отказу от выполнения движений.

Длительность проведения артикуляционных упражнений, их дозировка зависят от компенсаторных возможностей ребенка, характера и тяжести речевого нарушения. Выполнение упражнений артикуляционной гимнастики требует от ребенка больших энергетических затрат, определенных усилий, времени и терпения. Эффективность коррекционной работы по совершенствованию артикуляционной моторики в значительной мере определяется активностью самого ребенка, его инициативой, выносливостью, сосредоточенностью, работоспособностью. Автоматизация любого навыка требует систематического повторения. Чтобы не пропал интерес к выполняемой работе, гимнастика не должна проводиться шаблонно, скучно; необходимо создать благоприятные условия, положительный эмоциональный настрой.

11.2. Упражнения для мышц плечевого пояса

1. Поднимание и опускание плеч. При поднимании – вдох через нос, при опускании – выдох через рот.

2. Поочередное поднимание и опускание плеч. При поднимании – вдох через нос, при опускании – выдох через рот.

3. Круговое вращение плечами (руки опущены) спереди назад и обратно. При поднимании плеч – вдох через нос, при опускании – выдох через рот.

4. Разнообразные движения руками: в стороны, вверх, вращение, плавательные движения и т. п. При развертывании грудной клетки – вдох, при опускании – выдох с произнесением гласных звуков.

11.3. Упражнения для мышц шеи

Исходное положение – стоя или сидя, спина и шея прямые.

1. Повороты головы в стороны. При повороте – вдох носом, при возврате в исходное положение – выдох ртом.

2. Наклонить голову вперед-вниз (выдох носом), поднять в исходное положение и откинуть назад (вдох ртом), вернуться в исходное положение (выдох ртом).

3. Повороты головы в стороны: налево (выдох носом), прямо (вдох ртом), направо (выдох носом), прямо (вдох ртом).

Упражнения 1, 2, 3 сначала выполняют без сопротивления, затем с сопротивлением руки, упирая ее кистью или кулаком в соответствующую часть головы в противоположном движению направлении.

4. Вращение головы слева направо и наоборот.

5. Поднимание и опускание головы с сильным нажатием подбородка на кулаки обеих рук.

6. Ладони прижать к ушам; производить наклоны головы в стороны с сопротивлением рук.

7. Опускание, запрокидывание, повороты головы с произнесением звуков а-э-и-о-у.

8. Круговые движения головой.

9. Круговые движения головой с произнесением на выдохе гласных звуков.

11.4. Упражнения для нижней челюсти

1. Опускание челюсти вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку.

2. Откидывание челюсти вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку и мысленным произнесением звуков а или э на твердой атаке.

3. Откидывание челюсти вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку и шепотным произнесением звуков а или э на твердой атаке.

4. Откидывание челюсти вниз с преодолением сопротивления (взрослый держит руку под челюстью ребенка).

5. Открывание рта с преодолением сопротивления и произнесением гласных звуков (а, э) на мягкой атаке.

6. Открывание рта с преодолением сопротивления и произнесением звуков (а, э) шепотом на мягкой атаке.

7. Открывание рта с откидыванием головы назад.

8. Открывание рта и запрокидывание головы назад с преодолением сопротивления руки взрослого, лежащей на затылке ребенка.

9. Открывание рта с поворотами головы вправо-влево.

10. Шепотное произнесение ряда гласных, требующих различной ширины раскрытия рта: а-и, а-о, а-у; а-и-а, а-о-и, а-у-а и т. д.

11. Выдвигание нижней челюсти вперед при закрытом рте.

12. То же, но при открытом рте, губы в улыбке.

13. Движения челюсти вправо-влево при закрытом рте.

14. Движения челюсти вправо-влево при открытом рте.

15. Рот открыт. Поочередные движения челюстью: вправо, на место, вперед, вернуться в исходное положение, влево, на место.

16. Имитация жевания.

17. Круговые движения челюстью (подбородком рисуем букву о).

18. Широко, часто открывать рот с произнесением слогов па-па-па.

11.5. Упражнения для мышц жевательной мускулатуры

Вся жевательная мускулатура является парной, свои функции эти мышцы выполняют одновременно и находятся в зависимости друг от друга. Мощные и короткие пучки мышц, малый рычаг и амплитуда движений обусловливают быструю утомляемость жевательной мускулатуры, особенно при нарушении функции височно-нижнечелюстного сустава, от качества работы которого зависят акт жевания, мимика, речевой процесс.

При проведении гимнастики необходимо индивидуально дозировать физическую нагрузку, увеличивая или уменьшая количество упражнений и число их повторений, разнообразить исходное положение, регулировать амплитуду движений, количество мышечных групп, участвующих в упражнении.

1. Опускание и поднимание нижней челюсти (раскрывание и смыкание рта свободное и с преодолением сопротивления рук).

2. Челюсти находятся в спокойном положении под счет «раз, два», на счет «три»: выдвинуть нижнюю челюсть вперед – упражнение «экскаватор»:

а) без нажима на нижнюю челюсть языком;

б) с выталкиванием языком нижней челюсти при движении вперед.

3. Оттягивание нижней челюсти назад на счет «три»:

а) язык пассивен;

б) язык с силой оттягивается назад.

4. Выдвигание нижней челюсти вперед с последующим оттягиванием ее назад. Закусив кончик карандаша, поднимать его к носу и опускать вниз – «Качели».

5. Движение нижней челюсти вправо (влево), дыхание через нос:

а) язык пассивен;

б) язык с силой упирается в челюсть, помогая движению.

6. Поочередные движения нижней челюсти вправо, влево, одно за другим:

а) язык пассивен;

б) язык подталкивает нижнюю челюсть.

7. Имитация жевания.

8. Беззвучное произнесение гласных звуков: и, э, а, о, у. Кончик языка находится у нижних резцов.

9. Круговое движение нижней челюстью (подбородком рисуем букву о) при открытом и закрытом рте.

11. Статическое напряжение жевательных мышц (плотно сжать зубы на счет «два» и медленно разжать их на счет «три»).

11. Открывание рта с глубоким вдохом через рот (позевывание).

12. Максимально частое открывание рта с произнесением звуков па-па-па.

11.6. Упражнения для мимической мускулатуры лица

Мимическая мускулатура располагается поверхностно и одним концом вплетается в кожу. Она отражает психическое состояние человека. Выражение лица во многом определяется динамикой и статикой мимических мышц. Выполнять упражнения лучше всего перед зеркалом. Ребенок сможет визуально контролировать правильность выполнения движений, их амплитуду.

1. Сморщивание лица, растягивание его в длину с раскрытием рта.

2. Поднимание и опускание бровей. При поднимании бровей глаза широко раскрываются, на лбу появляются горизонтальные морщины; при опускании глаза почти закрываются, а над переносицей образуются вертикальные и горизонтальные морщинки.

3. Одновременное зажмуривание и открывание глаз.

4. Поочередное зажмуривание правого и левого глаз.

5. Одновременное, затем попеременное прищуривание глаз.

6. Медленное прищуривание глаз, сначала обоих, затем поочередно левого и правого.

7. Попеременное поднимание углов рта. При спокойном состоянии левой половины рта поднимается правый угол рта и наоборот.

8. Нюхательное движение. При сжатых челюстях верхняя губа несколько приподнимается, обнажая зубы; носогубные складки резко обозначаются.

9. Одновременное поднимание обоих уголков рта.

10. Поочередное поднимание левой и правой щек. Вдох носом, выдох ртом.

11. Попеременное приподнимание уголков рта, челюсти при этом сжаты:

а) с прищуриванием соответствующего глаза (поднимается вся щека);

б) без прищуривания глаз, с минимальным подниманием щеки. Вдох носом, выдох ртом сквозь зубы активной стороны. Сопутствующие движения противоположного уголка рта удерживаются указательным пальцем, недействующий угол рта ритмично приподнимается пальцем противоположной руки.

12. Зубы и губы сжаты. Одновременное опускание (приподнимание) углов рта. Допускается помощь указательными пальцами. Дыхание через нос.

13. Зубы и губы сомкнуты. Поочередное опускание левого (правого) углов рта. Дыхание через нос.

14. Движение ноздрями (одновременное и поочередное).

15. Придать лицу выражения удивления, радости, горя, гнева.

16. Закрыть глаза, расслабить мышцы лица, нижнюю челюсть опустить.

11.7. Упражнения для мягкого неба

1. Полоскание горла тяжелой жидкостью (киселем, соком с мякотью, варенцом, кефиром).

2. Глотание: а) слюны, б) капель воды, сока и т. п.; имитация глотательных движений.

3. Позевывание с широко открытым ртом.

4. Вдох с позевыванием через рот, выдох через нос.

5. Вдох носом и ртом одновременно: он должен быть поэтапным, толчкообразным, при напряженном мягком небе.

6. Произвольное покашливание.

7. Покашливание с высунутым языком.

8. Имитация рвотного движения.

9. Имитация рвотного движения с высунутым языком.

10. Сделав предварительно рвотное движение, громко откашляться.

11. Храпение на вдохе и выдохе (подражание спящему).

12. Произнесение гласных звуков (а, э, и, о, у) на твердой атаке.

13. Пение этих же гласных звуков.

14. Используя зрительный контроль (зеркало), ритмично поднимать и опускать мягкое небо, сочетая поднимание с зевком, а затем без зевка.

15. Произносить, удерживая кончик высунутого языка пальцами: и-а, и-а. (Звук и отделяется от а паузой.)

11.8. Упражнения для мышц глотки

1. Глотание кашицеобразной пищи, жидкости, заглатывание слюны.

2. Позевывание с широким открыванием рта, шумным втягиванием воздуха.

3. Хорошо откашляться с широко открытым ртом, с силой сжимая кулаки. Упражнение выполняется перед зеркалом.

4. Покашливание с высунутым языком.

5. Чередовать глубокое дыхание через рот при зажатом носовом проходе и через нос при закрытом рте.

6. Имитация рвотных движений.

7. Сделав предварительно рвотное движение, с напряжением мышц плечевого пояса, рук, шеи громко откашляться со звуком а.

8. Имитация жевания (происходит энергичное сокращение мускулов гортани, глотки).

9. Подражание: а) стону, б) мычанию, в) свисту.

10. Произнесение гласных звуков: а-э-и-о-у.

11. Пение гласных звуков: а-э-и-о-у.

12. Запрокидывание головы с преодолением сопротивления (взрослый держит руку на затылке ребенка).

13. Опускание головы с преодолением сопротивления (логопед держит руку на лбу ребенка и просит резко опустить голову).

14. Запрокидывание и опускание головы при сильном нажатии подбородком на кулаки обеих рук.

15. Выдвижение языка к подбородку и последующее втягивание его в рот с преодолением сопротивления. Ребенку предлагается вытянуть язык к подбородку, а затем втягивать его в рот; в это время взрослый легкими рывками пытается удержать язык ребенка вне рта.

11.9. Упражнения для мышц языка

1. Рот открыт, губы в улыбке, широкий язык удерживается в полости рта в расслабленном, спокойном состоянии под счет до 5-10. Следить, чтобы язык не сужался, а кончик касался нижних зубов.

2. Рот открыт, губы в улыбке, положить язык на нижнюю губу «лопаткой», боковые края касаются углов рта. В спокойном, расслабленном состоянии удерживать язык под счет до 5-10. Следить, чтобы нижняя губа не подворачивалась, широкий кончик языка лежал на губе, не выходил за ее пределы. Если долго не удается придать языку достаточно широкую форму, то можно пошлепать по языку губами, произнося: пя-пя-пя, бя-бя-бя или выдыхать воздух на растянутый между губами язык; можно нараспев тянуть звук и.

3. Губы в улыбке, легко покусывая, промассировать зубами всю поверхность языка, медленно высовывая и втягивая его в рот.

4. Рот открыт, губы растянуты в улыбке (оскал), высунуть язык наружу «иголочкой» («жалом»), тянуться к отодвигаемому от языка пальцу, карандашу или конфете; или сильно вытягивать язык вперед, вправо, влево, к средней линии рта, фиксировать его в таком положении.

Следить, чтобы губы и челюсть были неподвижны.

5. Рот открыт, губы в улыбке, язык высунуть, чередовать широкий, распластанный язык «лопатой» с узким «жалом», «иголочкой». Следить, чтобы губы оставались неподвижными.

6. Рот широко открыт, губы растянуты – оскал. Высунуть широкий язык как можно дальше изо рта, а затем втянуть его в глубину рта до образования мышечного комка. Следить, чтобы челюсть не двигалась, губы не перекрывали зубы.

7. Рот открыт, губы в улыбке, сильно отвести высунутый изо рта язык вправо-влево так, чтобы кончик языка касался уголков рта. Следить, чтобы челюсть и губы не двигались, язык не скользил по нижней губе и зубам.

8. Рот открыт, губы в улыбке. Кончиком языка облизнуть верхнюю губу от одного уголка рта до другого. Следить, чтобы губы не закрывали зубы, язык доходил до уголков рта, движение было плавным, без скачков, челюсть не двигалась. Так же облизнуть нижнюю губу.

9. Рот закрыт, облизывание зубов под верхней губой из стороны в сторону с постепенным увеличением изгиба кончика языка. Следить, чтобы челюсть и губы не двигались.

10. Рот закрыт, облизывание зубов под нижней губой из стороны в сторону с постепенным увеличением изгиба, загибая кончик языка. Следить, чтобы челюсть не двигалась, губы не раздвигались.

11. Рот закрыт, облизывание зубов под губами круговыми движениями языка. Следить, чтобы челюсть и губы не двигались.

12. То же повторить с открытым ртом.

13. Рот закрыт, упираться напряженным кончиком языка то в одну, то в другую щеку. Следить, чтобы челюсть не двигалась. Упражнения «Орешки», «Забей гол».

14. Рот открыт, губы в улыбке, упираться напряженным кончиком языка то в одну, то в другую щеку. Челюсть и губы не двигаются.

15. Рот закрыт, кончик языка упирается в щеку и делает движение языком вверх-вниз. Следить, чтобы челюсть не двигалась.

16. Рот открыт, губы в улыбке, плавно провести языком по верхним зубам, прикасаясь к каждому зубу, от одного края к другому. Следить, чтобы челюсть не двигалась, губы не натягивались на зубы.

17. Рот открыт, губы в улыбке, плавно провести языком по нижним зубам, прикасаясь к каждому зубу, от одного края к другому. Следить, чтобы челюсть не двигалась, губы не натягивались на зубы.

18. Переворачивать во рту фасоль, горох, чистые морские камушки и т. п. Рекомендуется при малоподвижном, паретичном (вялом) языке.

19. Рот открыт. Губы в улыбке. Поднимать и опускать широкий язык соответственно к верхней и нижней губам. Следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась, губы не натягивались на зубы, язык не сужался.

20. «Почистим зубки», верхние, затем нижние. Рот открыт, губы в улыбке. Широкий кончик языка вставить между верхней губой и зубами, затем между нижней губой и зубами. Следить, чтобы губы и нижняя челюсть не двигались, язык не сужался.

21. «Качели-1». Рот открыт, губы улыбаются, поднимать и опускать широкий язык к верхним и нижним зубам. Следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась, губы не натягивались на зубы, язык не сужался.

22. Рот открыт, губы в улыбке, поднимать широкий язык к носу и опускать к подбородку. Следить, чтобы губы не натягивались на зубы, челюсть не двигалась, язык не сужался.

23. «Качели-2». Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка положить на альвеолы за нижними зубами с внутренней стороны, затем поднять на бугорки за верхними зубами тоже с внутренней стороны. Следить, чтобы работал только язык, а нижняя челюсть и губы оставались неподвижными.

24. Рот открыт, губы в улыбке, широкий язык положить за нижние зубы с внутренней стороны, затем поднять вверх к твердому небу. Следить, чтобы язык все время оставался широким, нижняя челюсть не двигалась, губы не натягивались на зубы.

25. «Маляр», «Побелка потолка». Рот открыт, губы в улыбке, широким кончиком языка погладить небо, делая движения назад-вперед. Следить, чтобы язык оставался широким, а его кончик доходил до внутренней поверхности верхних зубов и не выходил за пределы рта. Губы и челюсть – неподвижны.

При выполнении упражнений с широко открытым ртом, (чтобы предотвратить смыкание челюсти, пользуются) роторасширителем (пробкой), который вставляется между коренными зубами верхней и нижней челюстей. Можно использовать чистые большие пальцы.

26. «Оближи варенье с верхней губы». Рот открыт, губы в улыбке, широким передним краем языка облизать верхнюю губу сверху вниз, а затем втянуть язык в рот до середины нёба. Следить, чтобы язык был все время широким, а его кончик завернутым. Нижняя челюсть и губы должны оставаться неподвижными.

27. «Оближи ложку». Рот открыт, губы в улыбке, вылизывать вогнутую часть ложки всей поверхностью кончика языка, постепенно уменьшая размер ложки от столовой до десертной, чайной, кофейной и т. д. Можно отработать тонкие дифференцированные движения кончика языка.

28. «Снегопад», «Фокус». Рот открыт, губы в улыбке, язык высунут «чашечкой», «ковшиком». Сдувать ватку с кончика носа, воздух выходит посередине языка, ватка летит строго вверх. Следить, чтобы нижняя челюсть была неподвижной, а нижняя губа не должна подворачиваться и натягиваться на нижние зубы.

29. «Останови лошадку». Дуть на сомкнутые губы, вызывая их вибрацию.

30. «Моторная лодочка». Губы в улыбке, широкий язык между губами и зубами. Дуть на язык, чтобы вибрация с губ передавалась на язык. Следить, чтобы язык и губы были расслаблены, не напрягались. Щеки не надувать.

31. «Дятел». Рот открыт, губы в улыбке, боковые края языка упираются в боковые верхние зубы. Многократно барабанить напряженным широким кончиком языка по верхней десне: д-д-д-д, постепенно убыстряя темп. Следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась, губы оставались в улыбке, звук носил характер четкого удара, чтобы ощущалась выдыхаемая струя воздуха.

32. «Барабанщики». Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка поднять за верхние зубы и многократно произносить да-ды сначала медленно, затем постепенно убыстряя темп. Губы и нижняя челюсть неподвижны, работает только язык. Следить, чтобы произнесение носило характер четкого удара, кончик языка не подворачивался и ощущалась четкая выдыхаемая струя воздуха. Для контроля можно поднести ко рту полоску бумаги. При правильном выполнении упражнения она будет отклоняться.

33. «Индюшата». Рот открыт, губы в улыбке, положить широкий язык на верхнюю губу и производить движения вперед-назад, стараясь не отрывать язык от губы, как бы поглаживать ее. Сначала нужно производить медленные движения, потом, постепенно убыстряя темп, добавить звук голоса, пока не послышатся звуки бл-бл (как индюк «болбочет»). Следить, чтобы язык был широким, он должен облизывать верхнюю губу, а не выдвигаться вперед. Нижняя челюсть не двигается.

34. Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка прижать к небу за верхними зубами и оторвать со щелчком (пощелкать кончиком языка). Сначала упражнение выполняется медленно, потом темп убыстряется. Следить, чтобы губы улыбались, нижняя челюсть не двигалась.

35. Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка прижать к небу за верхними зубами и беззвучно оторвать (беззвучно пощелкать кончиком языка). Следить, чтобы губы и нижняя челюсть были неподвижны, кончик языка не загибался внутрь, упирался в небо за верхними зубами и не высовывался изо рта.

36. «Лошадка». Рот закрыт, присасывание к небу языка и отрыв от него со щелчком спинки языка; кончик языка упирается в нижнюю десну, челюсть зафиксирована указательным пальцем.

37. «Кошка сердится». Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка упирается в нижнюю десну, спинка языка выгибается, затем выравнивается. Следить, чтобы язык не сужался, кончик языка оставался у зубов и не оттягивался назад, челюсть и губы были неподвижны.

38. Присасывание спинки языка к небу, сначала при сомкнутых челюстях, а затем при разомкнутых челюстях. Если присасывание не удается, то на спинку языка можно положить липкую конфету: ребенок старается, прижимая спинку языка к небу, сосать конфетку.

39. Рот приоткрыт, губы в улыбке, кончик языка упирается в альвеолы за нижними резцами, язык с силой протискивается между зубами наружу так, что верхние резцы скоблят спинку языка.

40. «Катушка». Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка упирается в нижние резцы. Выдвижение передней части спинки языка вперед (язык как бы «выкатывается» изо рта), а затем втягивание ее в рот.

Следить, чтобы язык не сужался, кончик его от зубов не отрывался, губы и нижняя челюсть не двигались.

41. «Чей пароход гудит лучше». Рот открыт, губы в улыбке, кончик языка опущен вниз и оттянут назад, спинка выгнута, длительно произносить звук ы.

Следить, чтобы челюсть не двигалась, губы не натягивались на зубы, кончик языка был опущен, находился в глубине рта, спинка языка была выгнута.

42. «Железная дорога», «Саночки». Рот открыт, губы в улыбке, боковые края языка плотно прижимаются к верхним коренным зубам, спинка языка прогибается вниз, кончик свободен. Делается движение языком вперед-назад, боковые края языка скользят по коренным зубам. Следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась, губы не закрывали зубы.

43. «Сбор грибов». Рот открыт, губы в улыбке. Широкий язык присосать к твердому небу, удерживать под счет до 10, затем оторвать со щелчком.

Следить, чтобы губы и нижняя челюсть не двигались, боковые края языка были одинаково плотно прижаты (ни одна половина не должна провисать). При повторении упражнения открывать рот шире.

44. «Гармошка». Присосать спинку языка всей плоскостью к твердому небу. Не отпуская языка, закрывать и открывать рот, растягивая подъязычную связку. При повторении упражнения надо стараться открывать рот все шире и все дольше удерживать язык в верхнем положении.

Следить, чтобы при открывании рта губы были неподвижны, не провисала одна из сторон языка, а кончик языка касался верхней десны. Упражнение можно выполнять под музыку.

45. «Забей мяч в ворота». Рот открыт, губы в улыбке, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук ф, сдуть ватку на противоположный край стола.

11.10. Упражнения для круговой мышцы рта (губ) и щек

1. «Надуй шарик ». Надувание обеих щек одновременно.

2. Надувание правой и левой щек попеременно (перегонка воздуха из одной щеки в другую).

3. Попеременное надувание и втягивание щек.

4. «Поцелуй». Сомкнутые губы вытягиваются вперед «хоботком», имитируется поцелуй или сосательные движения: малыш сосет грудь.

5. «Хоботок» с последующим оскалом при сжатых челюстях: при вдохе «пьет» воздух, при выдохе произносит звуки с, з, и.

6. Оскал с поочередным раскрыванием и закрыванием рта, последующее смыкание губ.

7. «Рупор». Вытягивание губ широкой трубкой, воронкой при сомкнутых челюстях.

8. Вытягивание губ узкой воронкой (свист), задувание свечи, имитация надувания мыльного пузыря.

9. При широко разомкнутых челюстях губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

10. Поднимание плотно сжатых губ вверх (к носу) и опускание их вниз при плотно сжатых челюстях.

11. Поднимание верхней губы; обнажаются только верхние зубы.

12. Оттягивание вниз нижней губы; обнажаются только нижние зубы.

13. Имитация полоскания зубов: воздух изнутри сильно давит на губы (этому движению вначале можно помочь поочередным надуванием щек).

14. Всасывание верхней губы под нижнюю с резким выбрасыванием ее при раскрывании рта (чмокание).

15. Подобное же всасывание нижней губы под верхние зубы.

16. Вибрация губ (фырканье лошадки).

17. Движение губ «хоботком» влево, вправо; так же – растянутыми губами.

18. Вращательное движение губ «хоботком»: вверх, влево, вниз, вправо. Сначала движения выполняются раздельно, потом слитно.

19. Силовая гимнастика (в случае общей слабости губ):

а) упражнения с присоской;

б) сильно надувать щеки, по возможности удерживая губами воздух в ротовой полости;

в) удерживать губами карандаш, пластмассовые трубочки (при дыхании воздух проходит по углам рта сразу или поочередно);

г) удерживать губами марлевую салфетку (делается попытка ее выдернуть).

20. Укрепление губ при беззвучном произнесении:

а) согласного п-п-п';

б) гласных у, о, и;

в) чередование движений при беззвучном произнесении: а-и, а-у и обратно;

г) беззвучный плавный переход от и-а, а-о, о-у и обратно;

д) при беззвучном артикулировании ряда гласных и-а-о-у плавный переход в прямом и обратном порядке.

21. Выдувание воздуха поочередно каждым уголком рта.

11.11. Упражнения для мимико-артикуляторных мышц

Гимнастика мимико-артикуляторных мышц (верхняя и средняя ветви лицевого нерва) № 1–6 применяется только при парезах мышц лица, при «маскообразном» лице:

1. Сморщивание всего лица и растягивание его в длину с широким раскрытием рта.

2. Поднимание и опускание бровей. При поднимании бровей глаза широко раскрываются, на лбу появляются продольные морщины; при опускании глаза почти закрываются и над переносицей образуются как вертикальные, так и поперечные морщинки.

3. Одновременное закрывание и открывание обоих глаз.

4. Попеременное закрывание правого и левого глаз. Если какой-либо глаз (а иногда и оба попеременно) не закрывается, то одно веко (лучше не закрывающееся) придерживают в закрытом положении пальцем, в то время как другой глаз ритмично закрывают и открывают.

Благодаря связи нервов обеих половин лица нервный импульс (толчок) передается на другой глаз, и он начинает закрываться.

5. Одновременное, затем попеременное прищуривание.

6. Медленное прищуривание глаз, сначала сразу обоих, затем поочередно левого и правого (следить за активностью нижних век).

7. Попеременное поднимание углов рта. При спокойном состоянии левой половины рта поднимается его правый угол, затем наоборот.

8. Нюхательное движение. При сжатых челюстях верхняя губа несколько поднимается, обнажая зубы, носогубные складки резко выражаются.

9. Одновременное поднимание обоих углов рта. Поочередное поднимание левой и правой щек. Вдох носом, выдох ртом.

10. Челюсти сжаты. Попеременное поднимание углов рта:

а) с закрыванием соответствующего глаза (поднимается вся щека);

б) без закрывания глаз, с минимальным подниманием щеки.

Вдох носом, выдох ртом сквозь зубы активной стороны.

Примечание. Если угол рта не поднимается, то при импульсах движения к нему другой угол рта удерживается от движения пальцем, а недействующий угол рта ритмично приподнимается пальцами.

11. Зубы и губы сжаты. Одновременное опускание углов рта. Дыхание носом.

12. Зубы и губы сомкнуты. Поочередное опускание левого и правого углов рта. Дыхание носом.

Упражнения способствуют дифференцированной работе левой и правой половин лица в его верхних, средних и нижних областях. При резкой асимметрии лица делается упор на западающую половину.

11.12. Гимнастика для губ и щек

1. Надувание обеих щек одновременно.

2. Надувание щек попеременно (перегонка воздуха из одной щеки в другую).

3. Втягивание щек в ротовую полость между зубами.

4. Сосательные движения: сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботком, а затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти сжаты.

5. Оскал: губы при сжатых челюстях сильно растягиваются в стороны, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов, плотно прижимаясь к деснам, а затем спокойно смыкаются вновь (произносятся звуки и, с, з, п, б, м).

6. Хоботок с последующим оскалом при сжатых челюстях. При вдохе хоботком «пьют воздух», при выдохе произносят с, з, и.

7. Оскал с раскрыванием и закрыванием рта и последующим смыканием губ:

а) оскал;

б) раскрыть рот с оскаленными зубами;

в) сомкнуть челюсти;

г) сомкнуть губы.

8. Оскал при неподвижно раскрытом рте с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов (я, б, м).

9. Втягивание губ широкой трубкой, воронкой, при раскрытых челюстях.

10. Вытягивание губ узкой воронкой (свист), задувание свечи, имитация надувания мыльного пузыря (у, о).

Все предыдущие упражнения вначале производятся с иррадиацией возбуждения, то есть в движение определенных мышц вовлекаются и соседние мышцы, а затем постепенно движение концентрируется только на губах, все остальные мышечные группы остаются по возможности в покое.

11. При широко раскрытых челюстях губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

12. Поднимание плотно сжатых губ вверх (к носу) и вниз при плотно сжатых челюстях.

13. Поднимание верхней губы; обнажаются только верхние зубы (ф, в).

14. Оттягивание вниз нижней губы; обнажаются только нижние зубы.

15. Поднимание и опускание в 4 приема губ:

а) верхнюю поднять;

б) нижнюю опустить;

в) верхнюю опустить;

г) нижнюю поднять;

д) норма.

16. Имитация полоскания зубов: воздух изнутри сильно давит на губы (этому движению вначале можно помочь поочередным надуванием щек).

В упражнениях 13–16 губы не оттопыривать.

17. Поочередное набирание воздуха под верхнюю губу, затем под нижнюю губу.

18. Всасывание верхней губы под нижнюю с резким открыванием ее при раскрытии рта («чмокание»).

19. Подобное же всасывание нижней губы под верхние зубы.

20. Вибрация губ («фырканье лошади»).

21. Движение губ хоботком влево, вправо; так же – растянутыми губами.

22. Вращательное движение губ хоботком (вверх, влево, вниз, вправо – сначала раздельно, потом слитно).

23. При сомкнутых челюстях нижняя губа двигается вправо, влево.

24. Такое же движение верхней губой.

25. При сжатых челюстях плотно сомкнутые губы двигаются вверх к носу и вниз. Дыхание носом.

26. Силовая гимнастика (в случае общей слабости губ):

а) упражнения с присоской;

б) сильно надувать щеки, по возможности удерживая губами воздух в ротовой полости;

в) удерживать губами карандаш, стеклянные трубки; при дыхании воздух проходит по обоим углам рта – сразу или поочередно.

11.13. Гимнастика для мышц языка

1. Высовывание языка наружу «лопатой»: ему придается плоская (широкая) форма так, чтобы он своими боковыми краями касался углов рта.

Вначале язык укладывается ненапряженным между губами, затем он кладется только на нижнюю губу, потом удерживается между оскаленными зубами. Если язык долго не получается достаточно широким, то:

а) произносятся с вялым языком между губами звукосочетания бя-бя или мя-мя;

б) на язык распластанный между губами задувают;

в) нараспев тянут звук и или улыбаются – язык распластывается.

2. Высовывание языка наружу «жалом»; языку придается как можно более заостренная форма.

Если это движение долго не удается, то язык протискивают между губами, сжимая с боков, или тянут к отодвигаемому от него пальцу, карандашу, или сильно вытягивают его наружу, вправо, влево и, когда он в углу рта суживается, осторожно отводят в таком виде к средней линии рта и фиксируют.

3. Поочередное высовывание языка «лопатой» и «жалом».

4. Высунутым изо рта языком делают попеременно «лопату» (широко распластанный, тонкий язык) и «жало» (округлый, с заостренным кончиком).

5. Производят то же движение, но в ротовой полости, причем кончик языка упирается то в верхние, то в нижние зубы.

6. Высовывание языка изо рта, а затем втягивание его глубже в рот так, чтобы там образовался лишь мышечный комок; кончик языка становится незаметным.

7. Поворачивание сильно высунутого изо рта языка вправо и влево.

8. Поднимание и опускание задней части языка: кончик языка упирается в нижнюю десну, а задняя часть языка то поднимается вверх, касаясь мягкого и отчасти твердого неба, то опускается вниз (к, г). Если движение не удается, то корень языка подталкивается вверх.

9. Присасывание спинки языка к небу сначала при сомкнутых зубах, затем при разомкнутых. Если присасывание не удается, то употребляются два вспомогательных приема:

а) на спинку языка кладется клейкая конфетка или небо смазывается медом, и ребенок старается, прижимая спинку языка к небу, сосать конфетку или мед;

б) полусогнутый указательный палец накладывается сверху на подбородочную кость, а большим пальцем производится надавливание снаружи, снизу вверх, на дно ротовой полости, спинка языка подталкивается к небу.

10. Присасывание всего языка «лопатой» к небу и отрывание от последнего со щелканьем сначала при сомкнутых, а затем при раскрытых челюстях. Чтобы избежать поднимания языка при помощи нижней челюсти, пользуются роторасширителем или пробкой: в правый или левый угол челюстей вставляется пробка толщиной в мизинец ученика; она может быть резиновой или деревянной с проволочной рукояткой для удерживания между зубами.

11. Высунутый лопатой язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь при этом спинкой верхних зубов и неба, как бы смазывая их и загибаясь кончиком вверх у мягкого неба.

12. Присасывание языка без отрыва от неба с раскрыванием и закрыванием рта (кончик языка касается верхней десны).

13. Присасывание к небу и отрывание от него спинки языка; кончик языка упирается в нижнюю десну; упражнение выполняется сначала при закрытом, а затем при открытом рте.

14. Раскрывание и закрывание рта при таком же положении языка.

15. Язык с силой протискивается между зубами наружу так, что верхние резцы «скоблят» спинку языка.

16. Такое же движение, но кончик языка упирается в нижнюю десну.

17. При малоподвижном языке рекомендуется переворачивать во рту кубики из сухих орехов, фасоли, гороха.

18. Круговое облизывание кончиком языка губ с постепенным увеличением раскрытия их.

19. Такое же облизывание зубов под губой с постепенным увеличением изгиба кончика языка.

11.14. Мимическая гимнастика приротовой области

1. Собрать губы в трубочку и расслабить.

2. Растянуть углы рта в стороны и расслабить.

3. Выдуть воздух из уголков рта поочередно.

4. Широко открыть рот, соединить губы в тугой кружо-

чек (как при звуке о) и расслабить.

5. Показать зубы верхней челюсти.

6. Показать зубы нижней челюсти.

7. Облизнуть верхнюю и нижнюю губы.

8. Надуть щеки и расслабить.

9. Втянуть щеки и расслабить.

10. Набрать воздух под верхнюю губу.

11. Набрать воздух под нижнюю губу.

12. «Перегонять» воздух из одной щеки в другую.

13. Беззвучно произнести звуки: м, б, п, о, у, и.

14. Беззвучно произнести слова: боб, бип, бом, ком, ром.

11.15. Описание упражнений

1. «Лопатка», «Блинчик»

Улыбнуться, на нижнюю губу положить широко распластанный язык. Удерживать его в спокойном состоянии до 5-10 раз. Верхние зубы видны.

2. «Пирожок», желобок, лодочка

Цель: укреплять мышцы языка, умение поднимать боковые края языка.

Рот открыт, губы в улыбке, язык – блинчиком. Боковые края широкого язычка поднимаются вверх, и по его средней продольной линии образуется впадина. В таком положении язычок удерживать под счет от 1 до 5-10. Следить, чтобы губы оставались неподвижными.

3. «Качели», «Чей пароход гудит лучше»

а) Цель: вырабатывать умение быстро менять положение языка, развивать подвижность и гибкость кончика языка, его точность, дифференцированные движения.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка вставить между верхней губой и верхними зубами, затем опустить между нижней губой и нижними зубами. Следить, чтобы язык не сужался, губы и нижняя челюсть были неподвижны.

б) Цель: вырабатывать умение быстро менять артикуляционные позиции языка, развивать гибкость, дифференцированные движения его кончика.

Рот открыт. Губы в улыбке. Положить широкий язык за нижние зубы с внутренней стороны, затем поднять широкий язык за верхние зубы с внутренней стороны. Следить, чтобы язык не сужался, губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть не двигалась.

4. «Чашечка», «Ковшик»

Цель: укреплять мышцы языка, вырабатывать подъем боковых краев и кончика языка, умение удерживать язык в таком положении.

Рот открыт, губы в улыбке, язык высунут, его боковые края и кончик приподняты, средняя часть спинки языка опущена, прогибается книзу. В таком положении язык удержать под счет от 1 до 5-10. Следить, чтобы губы не закрывали зубы, челюсть была неподвижной.

5. «Маляр»

Цель: вырабатывать движение языка вверх, его подвижность, умение произвольно управлять им, выполняя точные, диффиренцированные движения.

Рот открыт, губы в улыбке, широким кончиком языка производить поглаживающие движения по небу (назад– вперед) от резцов в глубину рта и обратно). Следить, чтобы язык не сужался, доходил до внутренней поверхности верхних зубов и не выходил за пределы рта, губы не закрывали зубы, нижняя челюсть была неподвижна.

6. «Грибок»

Цель: укреплять мышцы языка, вырабатывать движение языка вверх, растягивать подъязычную уздечку.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий язык всей плоскостью прижать к небу (присасывается) и удерживать его в таком положении под счет от 1 до 5-10. Язык напоминает тонкую шляпку грибка, а растянутая подъязычная уздечка – его ножку.

Следить, чтобы боковые края языка были одинаково плотно прижаты к твердому небу (ни одна половина не должна провисать), чтобы губы не закрывали зубы. При повторении необходимо увеличивать амплитуду движений.

7. «Гармошка»

Цель: укреплять мышцы спинки языка, удерживать его в вертикальном положении, обеспечить растяжение подъязычной связки.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий язык прижат к небу (спинка языка присасывается) и, не отрывая спинку языка, раскрывать и закрывать рот, увеличивая амплитуду движений. Следить, чтобы при открывании рта губы улыбались, оставались неподвижными, язык не провисал, зубы были видны.

8. «Оближи варенье»

Цель: укреплять мышцы языка, развивать его подвижность, отработать подъем широкой передней части языка.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий передний край языка облизывает верхнюю губу, делая движения сверху вниз, затем втянуть язык в рот, к центру неба.

Следить, чтобы язык не сужался, при втягивании боковые края скользили по верхним коренным зубам, а кончик языка был поднят. Губы не закрывают зубы, нижняя челюсть неподвижна, она не должна «подсаживать» язык вверх.

9. «Фокус», «Снегопад»

Цель: удерживать боковые края и кончик языка в поднятом состоянии, учить направлять воздушную струю по середине языка в заданном направлении.

Рот открыт, губы в улыбке, язык высунут, его боковые края и кончик приподняты, средняя часть спинки языка прогибается книзу. Удерживая язык в таком положении, сдуть ватку с кончика носа. Следить, чтобы нижняя челюсть была неподвижной, губы не закрывали зубы, ватка летела строго вверх.

10. «Саночки», «Железная дорога»

Цель: развивать подвижность языка, умение удерживать его в верхнем положении с приподнятыми боковыми краями, прижав их к верхним коренным зубам.

Рот открыт, губы в улыбке, боковые края языка плотно прижать к верхним коренным зубам, спинку прогнуть вниз, кончик свободен. Движения языком вперед-назад, боковые края языка скользят по верхним коренным зубам. Следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась, губы не закрывали зубы.

11. «Рупор»

Язычок – чашечкой, зубы сомкнуты, губы вытянуты вперед. Видны два верхних и нижних резца.

12. «Заборчик» – «Рупор» – «Трубочка».

Цель: укреплять круговую мышцу рта, отрабатывать быструю смену положения губ.

Зубы сомкнуты. Губами имитируется произнесение звуков: и-о-у.

Упражнение выполняется с голосом и без него.

13. Упражнение в произнесении звуков т'– щ.

Перед постановкой звука ч полезно проводить упражнение в поочередном произнесении звуков т' и щ. Это способствует быстрому переключению языка из одного артикуляционного положения в другое, что необходимо для произнесения звука ч. Сначала звуки произносятся медленно, затем темп убыстряется. Следить, чтобы дети не произносили тыщ или тэщ.

14. «Горка», «Кошка сердится»

Цель: вырабатывать подъем средне-передней части спинки языка, умение быстро менять положение языка.

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка упирается в нижние резцы, а передне-средняя часть его спинки сначала приподнимается до соприкосновения с верхними резцами, затем опускается. Следить, чтобы губы не закрывали зубы, нижняя челюсть была неподвижна.

Примечание: для одного комплекса подбирается от 4 до 8 упражнений в зависимости от возраста ребенка и его компенсаторных возможностей.

11.16. Подбор упражнений для свистящих звуков: с, с', з, з', ц

Артикуляционный уклад. В норме при произнесении свистящих звуков губы не напряжены, слегка растянуты в улыбку; перед лабиализованными гласными губы округляются. Зубы сближены на 1–2 мм, верхние и нижние резцы обнажены. Кончик языка широкий, упирается в основания нижних резцов, не задевая верхушек зубов. Передняя часть спинки языка широкая, приподнимается к верхним альвеолам и образует с ними щель в форме желобка. Средняя часть спинки языка опущена, посередине ее образуется продольный желобок. Задняя часть незначительно приподнята. Боковые края языка плотно прилегают к внутренней стороне верхних коренных зубов, закрывая проход воздушной струе по бокам и образуя узкий проход (круглую щель) вдоль языка по средней линии. Проходя через щель, сильная воздушная струя вызывает свист. Воздушная струя должна быть узкая, холодная, легко ощутимая тыльной стороной руки, поднесенной ко рту.

1. «Массаж язычка»

Цель: выработать умение, удерживать широко распластанный язычок.

Улыбнуться, приоткрыть рот, положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки: пя-пя-пя. Похлопать язык губами несколько раз на одном выдохе, затем удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет до 5-10.

Следить, чтобы ребенок не задерживал выдыхаемый воздух. Контроль за выдыхаемой струей воздуха осуществляется с помощью бумажки или ватки, поднесенной ко рту ребенка: если упражнение выполняется правильно, бумажка (ватка) будет отклоняться. Нижняя губа не должна подворачиваться и натягиваться на нижние зубы. Боковые края языка касаются углов рта.

2. «Лопатка», «Блинчик», «Лепешка»

Цель: выработать умение делать язык широким и удерживать его в спокойном, расслабленном состоянии.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий передний край языка положить на нижнюю губу, удерживая его в таком положении под счет до 5-10.

3. «Качели»

Цель: развивать подвижность, гибкость, дифференцированность движений кончика языка.

а) широкий язык поднять к носу, опустить к подбородку;

б) широкий язык поднять к верхней губе, опустить к нижней;

в) широкий язык вставить между верхними зубами и губой, затем между нижними;

г) широкий язык поднять к верхним зубам, опустить к нижним.

Следить, чтобы язык не сужался, губы не натягивались на зубы, нижняя челюсть была неподвижна.

При выполнении всех упражнений следить, чтобы язык не сужался, губы и нижняя челюсть были неподвижны, губы не закрывали зубы.

4. «Язык перешагивает через зубки»

Цель: укреплять мышцы языка, развивать гибкость и точность движений кончика языка, умение им управлять. Рот открыт, губы в улыбке, выполнять движения:

а) широким языком дотронуться до верхних зубов с наружной стороны, затем с внутренней;

б) широким языком дотронуться до нижних зубов с наружной стороны, затем с внутренной.

5. «Почистим зубки»

Цель: учиться удерживать кончик языка за нижними зубами, развивать умение управлять языком, точность движений.

Рот открыт, губы в улыбке, широким кончиком языка погладить нижние зубы, делая движения языком вверх-вниз. Следить, чтобы язык не сужался, останавливался у верхнего края зубов, нижняя челюсть не двигалась.

6. «Пирожок», «Блинчик с вареньем», «Трубочка»

Цель: укреплять мышцы языка, развивать умение поднимать боковые края языка.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий язычок положить на нижнюю губу, боковые края языка приподнять и свернуть в «пирожок».

Если это упражнение долго не удается, можно помочь себе руками (следить за чистотой рук!).

7. «Желобок», «Лодочка»

Цель: укреплять мышцы языка, развивать умение управлять подъемом боковых краев языка вверх.

Рот открыт, губы в улыбке, язык высунут, боковые края широкого языка поднять, по средней продольной линии языка образуется впадина. Язык в таком положении удерживать под счет от 1 до 5-10. Следить, чтобы губы не помогали языку, оставались неподвижными.

8. «Самосвал»

Цель: укреплять мышцы языка, вырабатывать подъем боковых краев языка, развивать подвижность и гибкость кончика языка.

Рот открыт, губы в улыбке, боковые края языка упираются в боковые верхние зубы почти до клыков, широкий кончик языка поднимается и опускается, касаясь им верхней и нижней десны за зубами. Следить, чтобы нижняя челюсть и губы были неподвижны.

9. «Горка», «Кошка сердится»

Цель: вырабатывать подъем спинки языка вверх, умение удерживать кончик языка у нижних зубов.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка упирается в основания нижних резцов, спинка языка выгибается, затем выравнивается. Следить, чтобы кончик языка не отрывался от зубов, язык не сужался, губы и нижняя челюсть были неподвижны.

10. «Катушка»

Цель: вырабатывать умение прогибать спинку языка, удерживая кончик языка прижатым у нижних зубов (альвеол).

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка упирается в основания нижних резцов. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается в глубь рта. Следить, чтобы язык не сужался, боковые края языка скользили по коренным зубам, кончик языка не отрывался от резцов, губы и нижняя челюсть были неподвижны.

11. «Загони мяч в ворота»

Цель: вырабатывать длительную, сильную, целенаправленную воздушную струю.

Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, лежащий на столе, пытаясь загнать его в «ворота» между двумя кубиками. «Забивать гол» на одном выдохе. Следить, чтобы щеки не надувались, для этого слегка прижать их пальцами.

12. «Подуть через трубочку»

Цель: вырабатывать плавную, длительную, непрерывную, целенаправленную воздушную струю, выходящую по середине языка.

Рот открыт, губы в улыбке, язык свернуть в трубочку и подуть на узкую полоску из бумаги, закрепленную между бровями и свисающую до середины лица. При выполнении упражнения бумажная полоска отклоняется вверх. Стараться как можно дольше удерживать ее в этом положении. Следить, чтобы щеки не надувались.

13. «Кто дальше загонит мяч»

Цель: вырабатывать плавную, длительную, непрерывную, целенаправленную воздушную струю, идущую по середине языка.

Рот открыт, губы в улыбке, язык высунут, боковые края широкого языка подняты. Сдуть ватку на противоположный край стола, длительно произнося звук ф. Постараться «забить» мяч (ватный шарик) в ворота, обозначенные двумя кубиками. Следить, чтобы не надувались щеки, нижняя губа не натягивалась на нижние зубы, а дети произносили звук ф так, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

14. «Сдуй снежинку»

Цель: вырабатывать плавную, целенаправленную воздушную струю воздуха, идущую посередине языка.

Рот приоткрыт, губы в улыбке, широкий язык высунут, кончик языка опущен, боковые края языка прижаты к верхним зубам. На кончик языка положить бумажный квадратик размером 1×1 см и сдуть его. Следить, чтобы щеки не надувались, губы не натягивались на зубы, чтобы дети как бы произносили звук ф, а не х.

15. «Буря в стакане»

Цель: направлять воздушную струю посередине языка.

Рот открыт, губы в улыбке, широкий кончик языка упирается в основания нижних резцов. Посередине языка кладется соломинка для коктейля, конец опускается в стакан с водой (соком, компотом). Дуть через соломинку так, чтобы вода в стакане забурлила.

Следить, чтобы щеки не надувались, губы оставались неподвижными.

16. «Рупор»

Цель: укреплять круговую мышцу рта, округлять губы и удерживать их в таком положении.

Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед, как при звуке о. Верхние и нижние резцы видны.

17. «Заборчик»

Цель: укреплять круговую мышцу рта, удерживать губы в улыбке.

Зубы сомкнуты, губы в улыбке, резцы видны.

18. «Трубочка»

Цель: укреплять круговую мышцу рта, вытягивать вперед округленные губы.

Зубы сомкнуты. Губы округлены, вытянуты (звук у).

19. «Заборчик» – «Рупор» – «Трубочка»

Цель: укреплять круговую мышцу рта, отработать быструю смену положения губ.

Зубы сомкнуты. Губами имитируется произнесение звуков: и-о-у.

12. Дыхательная гимнастика

Дыхание – важнейший физиологический процесс, происходящий автоматически, рефлекторно. Вместе с тем на дыхание можно влиять, регулируя его, делая поверхностным и редким, задерживая на некоторое время и т. д. Процесс дыхания регулируется дыхательными центрами нервной системы, состоит из трех фаз: выдоха, паузы и вдоха, которые ритмично следуют одна за другой.

Начальной фазой дыхания является выдох: чтобы получить новую порцию кислорода, необходимого для нормального функционирования организма, надо освободить для него место в воздухоносных путях, что и достигается благодаря выдоху.

Дыхательная пауза, следующая за выдохом, являясь переходной, характеризуется завершением выдоха и ожиданием импульса к вдоху. Пауза не менее важна, чем «активные» фазы дыхания: она обеспечивает эффективный газообмен и вентиляцию легких, что влияет на организм в целом, повышая его работоспособность.

Продолжительность пауз зависит от величины физической нагрузки, состояния нервной системы и других факторов. Существенную роль в развитии речевого дыхания играет дыхательная гимнастика, которая является одним из элементов кинезотерапии (лечение движением).

Цель дыхательных упражнений – увеличение объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха. Дыхательная гимнастика проводится с детьми, страдающими дизартрией, заиканием и другими речевыми патологиями, которым свойственно поражение блуждающего нерва (X пара черепно-мозговых нервов), находящегося в грудном отделе, в области подключичной артерии и дуги аорты. Блуждающий нерв участвует в процессе дыхания, поэтому при поражении дыхательных ядер блуждающего нерва расстраиваются не только глотание, голосо-образование, артикуляция, но и дыхание.

За счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым сочетанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно открытый рот.

Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе, что еще больше нарушает произносительный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией. Поэтому дыхание у детей-логопатов поверхностное, нередко учащенное и аритмичное.

Предлагаемая система дыхательных упражнений основана на физиологических особенностях дыхания и направлена на развитие дыхательного аппарата, его гибкости и эластичности, увеличение его объема и т. д. путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), сочетающейся с соответствующими движениями.

Нормальным считается дыхание, в котором участвует весь дыхательный аппарат. Оно называется смешанным или гармонично полным. На вдохе воздух последовательно заполняет нижние, средние и верхние отделы легких, при этом сначала выпячивается живот, затем грудная клетка расширяется и поднимается вверх. На выдохе воздух последовательно выходит из нижних, средних и верхних отделов легких, при этом сначала втягивается живот, затем грудная клетка сужается и опускается.

Таким образом, гармонично полное дыхание состоит из нижнего, среднего и верхнего дыхания.

Нижнее, или успокаивающее, дыхание. В нем участвуют нижние отделы легких. На вдохе живот выпячивается, на выдохе опускается. Грудная клетка неподвижна.

Среднее, или укрепляющее, дыхание. В нем участвуют средние отделы легких. На вдохе грудная клетка расширяется, на выдохе сужается. Живот неподвижен.

Верхнее, или радостное, дыхание. В нем участвуют верхние отделы легких. На вдохе грудная клетка поднимается вверх, на выдохе опускается. Живот остается неподвижным, грудная клетка не расширяется.

Существует также особое ритмическое дыхание. Оно выполняется во время ходьбы, при этом идти нужно спокойно, равномерным шагом, расслабившись, опустив плечи, а дышать следует равномерно, но произвольно, получая удовольствие. Это означает, что делать вдох и выдох надо на равное количество шагов (два шага – вдох, два шага – выдох), но выбирать пропорцию следует, исходя из собственного удобства.

Правила овладения дыхательной гимнастикой:

1. Дышать надо с удовольствием, так как положительные эмоции сами по себе имеют значительный оздоровительный эффект.

2. Необходимо концентрировать внимание на дыхательном упражнении, что увеличивает его положительное действие.

3. Дышать медленно для насыщения организма кислородом.

4. Выполнять упражнение не дольше, чем оно доставляет удовольствие.

5. Дышать носом, заниматься в удобной спортивной одежде. Для усиления благотворного воздействия дыхательной гимнастики нужно учитывать следующие условия:

– упражнения выполнять легко, естественно, без усилий и напряжения;

– находиться в состоянии глубокого расслабления (работают только группы мышц, непосредственно участвующие в дыхательном движении);

– следить, чтобы воздух входил и выходил из легких одной непрерывной струей, а вдох и выдох были равны по силе и длительности, плавно переходили друг в друга.

Каждое дыхательное упражнение состоит из шести последовательных этапов: принять позу и зафиксировать ее; расслабиться; сосредоточиться на предстоящем упражнении, обдумать его основные элементы; сделать глубокий вдох; выполнить упражнение; отдохнуть, сменив позу.

Постановка речевого дыхания у детей-логопатов проводится следующим образом: с легким потряхиванием дети разводят руки в стороны и поднимают их вверх, при этом происходит вдох, затем руки заводятся за голову с одновременным приседанием, что значительно активизирует работу диафрагмы. Данные упражнения проводятся по специально подобранной схеме (табл. 23).

Таблица 23

Лечебная гимнастика для детей с речевыми нарушениями органического происхождения

При наиболее тяжелых формах нарушения речевого дыхания, когда часто наблюдается врожденный стридор (шумное, хриплое дыхание), снятию или хотя бы уменьшению стридорного дыхания способствует сугубо индивидуальная поза тела (эмбриональная поза, положение тела с запрокинутой назад головой, положение на боку и т. д.).

Основная поза дыхательной гимнастики: встать прямо, поставить ноги чуть уже плеч, стопы параллельно; найти удобное положение головы и туловища, например, левая рука на нижней части живота, а правая сбоку обхватывает грудную клетку приблизительно на уровне локтя (для контроля за дыханием).

12.1. Техника выполнения дыхательных упражнений

1. Встать прямо, опустить плечи и сделать свободный выдох. Медленно поднять плечи, одновременно делая вдох; медленно опустить плечи, одновременно делая выдох.

2. Плечи вперед, скрещивая перед собой опущенные руки и делая свободный выдох; медленно отвести плечи назад, сводя лопатки и одновременно вдыхая.

3. Медленно наклониться вперед, сгибая позвоночник только в грудном отделе и делая выдох; медленно распрямиться и прогнуться назад, делая вдох.

4. Встать прямо, опустить плечи. Сделать вдох, на выдохе повернуться – одна рука за спину, другая вперед; вернуться в исходную позицию и сделать то же, но в другую сторону.

5. Ноги на ширине плеч, руки опущены. Медленно поднимать правую руку, скользя ею по туловищу и поднимая плечо, – вдох; опускать руку и плечо – выдох. То же в другую сторону.

6. «Гребля на байдарке» – плечами (поочередно) выполнять круговые движения (дыхание произвольное).

12.1.1. Очищающее дыхание («ха»)

Встать прямо, ноги на ширине плеч. Сделать свободный глубокий вдох, одновременно поднимая руки перед собой вверх. Задерживать дыхание, пока это приятно. Открыть рот, расслабить гортань, сделать энергичный выдох через рот, одновременно опуская руки и наклоняясь вперед («ха»). Медленно выпрямиться и отдыхать в течение пяти дыхательных циклов. Выдыхать воздух следует с облегчением, как будто освобождаясь от забот.

12.1.2. Энергетизированное дыхание («Задувание свечи»)

Встать прямо, ноги на ширине плеч. Сделать свободный вдох и задерживать дыхание, пока это приятно. Сложить губы трубочкой. Сделать три коротких редких выдоха, словно стараясь задуть горящую свечу («фу-фу-фу»). Во время упражнения корпус держать прямо. Отдыхать в течение пяти дыхательных циклов.

12.1.3. Стимулирующее («шипящее») дыхание

Дыхательные движения такие же, как в гармонично полном дыхании. Вдох делается через нос в естественном темпе, выдох предельно затягивается. Во время выдоха воздух выходит через рот, издавая высокий свистящий звук, как при произношении звука «с». Язык располагается таким образом, что создается сопротивление выходящему воздуху.

Кроме пассивных дыхательных упражнений рекомендуется проводить упражнения, вызывающие активные дыхательные движения, с включением элемента подражательности: дутье на ватные шарики, в дудочку, на разноцветных бумажных бабочек и т. д.

Основу дыхательных упражнений составляют упражнения с удлиненным и усиленным выдохом. Этого можно достичь произнесением гласных звуков (ааа, ууу, ооо), шипящих согласных (ш, ж) и сочетаний звуков (ах, ух, ох). Эти дыхательные упражнения желательно проводить в игровой форме (жужжит пчела, гудит самолет, стучат колеса поезда и т. д.). Соотношение общеукрепляющих и дыхательных упражнений составляет 2:1.

Нагрузка должна постепенно увеличиваться за счет увеличения числа повторений и усложнения упражнений.

В комплекс обязательно входят элементы надувания резиновых мячей, игрушек (в заключительной части занятия). Надувание мячей и игрушек начинается с 3–4 выдохов, постепенно их количество увеличивается на 2–3 выдоха за каждое занятие и доводится до полного заполнения игрушки воздухом. При этом необходимо контролировать, чтобы ребенок вдыхал только через нос.

Следует обучать родителей методике проведения дыхательной гимнастики, чтобы они могли заниматься с детьми в домашних условиях.

В настоящее время пользуется большой популярностью дыхательная гимнастика певицы Александры Николаевны Стрельниковой, которая рекомендует делать ритмичные шумные вдохи через нос. Эти вдохи способствуют насыщению организма кислородом, улучшают обменные процессы и психоэмоциональное состояние, выводят из стресса, повышают иммунитет, жизненный тонус. Данная гимнастика полезна людям любого возраста, особенно детям. Ученик Стрельниковой Михаил Щетинин, 12 лет проработав бок о бок со своей учительницей, добивается практически 100 % успеха при лечении заикания у детей и подростков.

Правила выполнения дыхательной гимнастики (по методике А. Н. Стрельниковой):

1. Думайте только о вдохе носом, тренируйте только вдох. Вдох – шумный, резкий и короткий (как хлопок в ладоши).

2. Выдох должен уходить после каждого вдоха самостоятельно через рот. Не задерживайте и выталкивайте выдох. Вдох – предельно активный (не носом), выдох абсолютно пассивный (через рот).

3. Вдох делается одновременно с движениями. В стрельниковской дыхательной гимнастике нет вдоха без движения, а движения без вдоха.

4. Все вдохи-движения делаются в темпоритме строевого шага (все видели, как маршируют солдаты).

5. Счет в стрельниковской дыхательной гимнастике идет не по 5 и 10, как в традиционной, а только по 8. Считать мысленно, не вслух.

Первое упражнение, «Ладошки». И. п.: встаньте прямо, согните руки в локтях (локти вниз) и «покажите ладони зрителю» – «поза экстрасенса». Делайте шумные, короткие, ритмичные вдохи носом и одновременно сжимайте ладошки в кулачки (делайте хватательные движения).

Строго следите за тем, чтобы в момент вдоха плечи не поднимались. Подряд сделайте 4 резких, ритмичных вдоха носом (то есть «шмыгните» 4 раза). Затем опустите руки и отдохните 3–4 секунды – пауза. Сделайте еще 4 коротких и шумных вдоха и снова – пауза. Помните! Активный вдох носом – пассивный выдох через рот.

Норма: «прошмыгайте» носом 24 раза по 4.

Второе упражнение, «Погончики». И. п.: встаньте прямо. Кисти рук сожмите в кулачки и прижмите к поясу. В момент вдоха толкайте кулачки вниз к полу, как бы отжимаясь от него (плечи напряжены, руки прямые, тянутся к полу). Затем кисти рук возвратите в исходное положение на уровень пояса. Плечи расслаблены – выдох ушел. Выше пояса кисти рук не поднимайте. Сделайте подряд уже не 4 вдоха-движения, а 8. Затем отдых 3–4 секунды и снова 8 вдохов-движений.

Норма: «прошмыгайте» носом 12 раз по 8.

Третье упражнение, «Насос» (накачивание шины). И. п.: встаньте прямо, ноги чуть уже, чем на ширине плеч. Сделайте легкий наклон вперед (руками тянитесь к полу, но не касайтесь его) и одновременно резкий и короткий вдох носом во второй половине наклона. Вдох должен кончиться вместе с наклоном. Слегка приподнимитесь, но не выпрямляйтесь и снова наклонитесь с коротким шумным вдохом с пола. Возьмите в руки свернутую газету или палочку и думайте, что накачиваете шину автомобиля.

Наклоны делайте ритмично и легко, низко не кланяйтесь, вполне достаточно наклона в пояс. Спина круглая, а не прямая, голова опущена.

Помните! «Накачивать шину» нужно в темпоритме строевого шага. Делать подряд уже не 8 вдохов-движений, а 16. Затем отдых 3–4 секунды и снова 16 вдохов-движений. Выдох уходит после каждого вдоха самостоятельно (пассивно) через рот. Упражнение «Насос» – очень результативное, часто останавливает приступ бронхиальной астмы, сердечный и приступ печени.

Норма: «прошмыгайте» носом 6 раз по 16.

Четвертое упражнение, «Кошка» (приседание с поворотом). И. п.: встаньте прямо, ноги чуть уже, чем на ширине плеч (ступни ног в этом упражнении не должны отрываться от пола). Сделайте легкое танцующее приседание и одновременно с приседанием – поворот туловища вправо – резкий, короткий вдох. Затем такое же приседание с поворотом влево, и тоже короткий, шумный вдох носом. Вправо-влево, вдох справа – вдох слева. Выдохи уходят между вдохами сами. Колени слегка сгибайте и выпрямляйте (приседание легкое, пружинистое, глубоко не приседать).

Руками делайте хватательные движения справа и слева на уровне пояса. Спина абсолютно прямая, поворот только в талии. Сделайте подряд уже не 16 вдохов-движений, а 32. Затем отдых 3–4 секунды и снова 32 вдоха-движения.

Норма: сделайте 3 раза по 32 вдоха-движения (32 + 32 + 32 = 96 – стрельниковская «сотня»).

Пятое упражнение, «Обними плечи» (вдох при сжатии грудной клетки). И. п.: руки согните в локтях и поднимите на уровень плеч. Бросайте руки навстречу друг другу до отказа, как бы обнимая себя за плечи, и одновременно с каждым «объятием» резко «шмыгайте» носом. Руки в момент «объятия» идут параллельно друг другу (а не крест-накрест), ни в коем случае не меняйте их (все равно, какая рука сверху – правая или левая), широко в стороны не разводите и не напрягайте. Освоив это упражнение, можно в момент встречного движения рук слегка откидывать голову назад (вдох с потолка). Норма: сделайте 3 раза по 32 вдоха-движения. Отдых после каждой «тридцатки» (32 вдоха-движения) – 3–4 секунды.

Шестое упражнение «Большой маятник» («Насос» + «Обними плечи»). И. п.: встаньте прямо, ноги чуть уже, чем на ширине плеч. Наклон вперед – руки тянутся к полу (вдох). И сразу, без остановки (слегка прогнувшись в пояснице), наклон назад – руки обнимают плечи. И тоже вдох. Кланяйтесь вперед – откидывайтесь назад, вдох с пола – вдох с потолка. Выдох уходит в промежутке между вдохами сам (не задерживайте и не выталкивайте выдох).

Таким образом, дыхательная гимнастика является одним из действенных методов кинезотерапии, она не только увеличивает объем выдыхаемого и вдыхаемого воздуха, с последующей вокализацией выдоха, но и тренирует его глубину, ритмичность, всемерно способствуя постановке диафрагмально-речевого дыхания, нужного для коррекции различных речевых аномалий.

13. Планирование и анализ коррекционной работы

Молодые специалисты испытывают трудности при определении содержания, объема, последовательности работы при коррекции звукопроизношения на индивидуальных занятиях. От грамотного выбора индивидуальной траектории коррекционно-развивающей деятельности во многом зависят сроки работы, ее результаты, энергетические затраты со стороны ребенка, педагогов, медиков, родителей и близких людей.

Рассмотрим основные аспекты коррекционной работы.

13.1. Требования к содержанию плана

1. Необходимо четко представлять базу, на которой может быть сформирован новый произносительный навык. Например, при постановке звука ж необходимо проанализировать, на какие произносительные навыки можно опереться (на артикуляцию звуков р, ш, с, з), что позволит прогнозировать сроки работы.

2. Вначале исправляются грубые, неблагоприятно сказывающиеся на разборчивости речи дефекты. К ним относятся сонантность, которая может охватывать всю группу свистящих (с, з, и), шипящих (ш, ж, ч, щ), а также звуки х и г; закрытая гнусавость, охватывает носовые звуки (м, н); открытая гнусавость – распространяется на гласные звуки и на согласные (в, л); универсальное озвончение (глухие произносятся с голосом).

Из дефектов голоса к числу грубых относятся фальцет, повышение голоса на некоторых звуках (чаще – на у, и, м, н). Из дефектов слова наиболее грубыми считают по звуковое воспроизведение, нарушения звукового состава (пропуски звуков, перестановки, грубые искажения). Это важно учитывать при составлении плана индивидуальной работы.

1. При планировании и проведении занятий важную роль играет правильно подобранное сочетание корректируемых фонем.

Не эффективно одновременно работать над звуками с, ш, х, или ш, р, х, или ш и л, поскольку их артикуляция требует различное положение языка (при ш – язык боковыми краями прижат к верхним коренным зубам, посередине языка желобок, по которому проходит выдыхаемый воздух, а при л – язык имеет форму жала, воздух проходит по бокам). Неумелое сочетание отрицательно сказывается на усвоении одного из указанных звуков, тормозит сроки коррекционной работы, увеличивает энергетические затраты как ребенка, так и взрослых – педагогов, родителей.

Таким образом, намечая план работы коррекции произношения на индивидуальных занятиях, важно учитывать не только программу, состояние произношения каждого ребенка его произносительные и компенсаторные возможности, но и те фонетические элементы, которые входят в содержание занятия.

13.2. Индивидуальные занятия

Тема занятия определяется исходя из плана. На одно занятие выбирается не одна, а две темы. Например: 1 – устранение закрытой гнусавости; 2 – звук ш; или 1 – звук с; 2 – работа над словом (устранение позвукового воспроизведения); или 1 – дифференциация ф-в; 2 – постановка звука и.

Например, для занятия избраны темы: 1. Звук ш и 2. Звук м. Ребенок не умеет произносить ш, на его месте в словах он произносит лабиализованное с или воспроизводит его сонантно (слово шесть звучит как «сэст» или как «йэст»). На месте звука р произносит е, следовательно, получить звук ш от р не представляется возможным. Поэтому работу над звуком ш начинают с самого начала.

Попытки получить нужную артикуляцию на основе слухового или слухо-зрительного подражания к успеху не привели. Необходимо научить удерживать язык в нужном положении между губами, затем выработать навык дутья у верхней губы, за зубами при открытом рте. В результате формируется правильная артикуляция. Затем – серия упражнений, направленных на закрепление артикуляции в слогах, словах, фразах, самостоятельной речи.

Звук м ребенок воспроизводит правильно в изолированном положении, в обратных слогах, перед гласными а, о. В некоторых позициях – перед гласными у, и, в сочетании с согласными – на месте м появляется мп (неполная закрытая гнусавость). Важно распространить правильный навык воспроизведения звука м на все слова и фразы. В зависимости от этого на каждом занятии различными становятся и цели работы по темам.

На первом занятии план может выглядеть так: 1. Звук ш. Выработка дутья у верхней губы. 2. Звук м. Дифференциация звуков м и п перед гласным у на материале слогов и слов. На втором занятии: 1. Звук т. Дутье у верхней губы. 2. Звук м. Дифференциация звуков ж и я перед гласными а, о, у на материале слогов и слов. На последующем занятии: 1. Звук ш. Закрепление артикуляции ш (с открытым ртом) на материале слогов и слов. 2. Звук м. Закрепление артикуляции во всех позициях на материале разговорной речи и т. п.

По мере усвоения материала меняется его содержание. Устранение назализации может быть достигнуто раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия останется тема «Звук ш», а вместо темы «Звук м» будет включена из плана следующая, например «Звук б». Обе темы окажутся на разных ступенях освоения: одна – в стадии закрепления, другая – в начале работы, что позволит чередовать легкий и более трудный материал.

13.3. Методы обучения произношению

На индивидуальных занятиях используют методы: аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический. Задача индивидуальных занятий – формирование первичного умения воспроизводить звук. Если ребенок не произносит звук ш, воспроизводя вместо него с или просто опуская его, прибегаем к различным приемам постановки звука.

Аналитико-синтетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании произносительных навыков работа над целым словом сочетается с отработкой его элементов. Если занятие проходит только на материале слов, тогда даже в заведомо трудных для произношения словах не выделяются его элементы (слог, звук) для отработки с последующим восстановлением целого слова, – это неправильно.

Ошибочно, когда основное время урока отводится на слоговые упражнения, в результате чего игнорируется работа над осмыслением, семантическим значением слов. Метод обучения произношению определяется как концентрический.

На индивидуальных занятиях концентрический метод предусматривает использование базовых звуков для постановки других. Так, при устранении сигматизма свистящих и шипящих одновременно исправить артикуляцию всех звуков: (с, з, ц, ш, ж, ч, щ) не рекомендуется.

Сначала учим правильно произносить звук с, затем слова со звуками с, з, ц, временно заменяя их звуком с (позови, двенадцать произносятся соответственно как «посови», «двенасать»). Звук с выступает временным заменителем шипящих звуков. Затем переходят к постановке ш. При овладении звуком ш, он становится заменителем шипящих.

Полисенсорный метод предполагает возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения ребенка. Широко используют визуальную аппаратуру, преобразующую звуковые сигналы в видимые. К таким приборам относятся, например, И-2М. Этот прибор эффективен при работе над гласными и согласными с, ш. Используется зеркало, с помощью которого ребенок контролирует артикуляцию.

Важную роль при обучении произношению играют тактильно-вибрационные ощущения. С помощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в области гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого воздуха), открытая гнусавость устраняется быстрее и успешнее.

Материал для индивидуальных занятий делится на речевой материал и артикуляционные упражнения, направленные на формирование произносительных умений.

Оценка фронтального или индивидуального занятия, выяснение его сильных сторон и допущенных ошибок, причин их возникновения играет большую роль для обучения детей произношению. При планировании логопед опирается на программу по обучению произношению и сведения об усвоении произносительных навыков каждого ребенка в отдельности (таблицы-профили произношения).

Оценивая занятие по обучению произношению, необходимо обратить внимание на следующее: отвечает ли тема занятия программным требованиям, в какой мере она доступна в произносительном плане.

Тема и цель должны быть определены для каждого занятия. Она может изучаться как на одном, так и на серии занятий. Индивидуальные занятия на одну тему проводятся длительно (от постановки до автоматизации). Цель определяется конкретно для каждого занятия.

Индивидуальные занятия обычно содержат две темы с разной степенью овладения произношением (на начальном этапе и на этапе автоматизации). При постановке звука на занятии основным материалом будут слоги, отдельные звуки. При появлении артикуляции, автоматизируем звук в слогах, словах, словосочетаниях, фразах.

Концентрический метод обучения произношению предполагает определенное расположение звукового материала. При анализе урока по технике речи и индивидуального занятия следует обратить внимание на то, как соблюдается метод обучения произношению – обеспечено ли сочетание работы над целым словом и его элементами в ходе обучения и при исправлении произносительных ошибок; используется ли фонематический слух для восприятия речи, как контролируется произношение; привлекаются ли тактильно-вибрационные ощущения, используются ли анализаторы при исправлении произносительных ошибок; учтено ли концентрическое расположение звукового материала при формировании новых произносительных навыков (базовые «основные» звуки).

Материалом для обучения произношению служат слоги, слова, предложения, стихотворения, загадки, пословицы и поговорки, прозаические тексты. Отбор материала осуществляется на основании требований: он должен быть знаком по содержанию и грамматическим формам; отвечать фонетической теме урока – при прочих равных условиях отдается предпочтение разговорной лексике. При анализе индивидуальных занятий следует учитывать обеспечение выполнения этих требований.

Виды речевой деятельности и виды работы находятся в определенной зависимости. Видов работы по технике речи много. В их разработке проявляется творчество логопеда, стремящегося сделать занятие интересным и эмоциональным. Многообразие видов работы в итоге укладывается в небольшое количество видов речевой деятельности: подражание, чтение, рядовая речь – порядковый счет, называние дней недели, месяцев, называние картинок, ответы на вопросы, самостоятельная речь.

Смена видов речевой деятельности: переход от менее самостоятельных к более самостоятельным высказываниям. Смена видов работы сопряжена со сменой видов речевой деятельности. При анализе занятий укажите, как она обеспечивается.

13.4. Требования к подбору речевого материала

1. Материал должен быть знаком детям и по содержанию, и по грамматическому оформлению с целью экономии времени.

2. Он должен соответствовать фонетической теме. Если тема занятия – звук с (в его позиции между гласными), то для занятия предлагаем числительные восемь, десять, восемнадцать, словосочетания типа: будем писать, будем рисовать и т. п.; если ребенку предлагается отвечать на вопросы, то в его предполагаемом ответе должны быть слова с тем звуком, работа над которым составляет содержание данного занятия.

Если тема занятия – звук – б, то нельзя в четверг задавать ребенку вопрос «Какой сегодня день?», потому что в этом слове не содержит ни звука б, ни оппозиционного ему п. Было бы правильно спросить «Какой день недели завтра? Послезавтра?» («пятница», «суббота»).

3. Предпочитается материал разговорной речи. К материалу относятся не только осмысленные комплексы, но и слоги, подбирающиеся по фонетическому принципу в соответствии с целями. Поскольку одну из задач индивидуальных занятий составляет формирование первичного умения воспроизводить тот или иной фонетический элемент, материалом их служат и артикуляционные упражнения. Их цель – подготовить речевые органы ребенка к произношению звуков. Дутье с просунутым между губами или между зубами языком, дутье у верхней губы (чтобы получить для свистящих и шипящих позицию языка), произнесение фрикативного р (при постановке вибранта р).

Таким образом, на индивидуальных занятиях по праву находит место как речевой, так и неречевой материал. Однако все занятие не может быть построено только на артикуляционных упражнениях. Напомним, что на одном занятии берется две, а иногда и три темы.

Уровень подготовленности детей различен, поэтому если для одной темы еще необходимы артикуляционные упражнения, то для другой темы работа ведется уже над осмысленным речевым материалом.

Приведем в качестве примера занятие.

Тема 1.3вук ш.

Цель: постановка ш от р (глухого фрикативного).

Тема 2. Звук н (устранение закрытой гнусавости).

Цель – закрепление правильного произношения слов с конечным н. Занятие начинается с работы над звуком ш: а) р – протяжное произнесение р; б) р – протяжное произнесение глухого р; в) убрать вибрацию (по подражанию или с помощью шпателя), получится ш с открытым ртом.

Когда ребенок овладел последним этапом, логопед, зная, что это упражнение длительно выполнять нельзя, так как оно утомляет, переходит к упражнениям по закреплению правильного произношения слогов типа aн-, oн-, ин-, слов и словосочетаний типа: один стакан, один лимон, один апельсин и т. п. В конце возвращаемся к звуку ш, повторяем те же упражнения, что и вначале. Так сочетаются и артикуляционные упражнения, и работа над речевым материалом.

13.5. Соотношение видов речевой деятельности и видов работы

Виды работы по технике речи чрезвычайно разнообразны и многочисленны. Выбор их обусловливается не только целями и содержанием обучения, но и личностью самого учителя, его мастерством, педагогическим тактом, темпераментом. Поэтому нет возможности и необходимости исчерпывающе перечислять все известные виды работы.

Важно другое – все многообразие видов работы, в конечном счете, укладывается в небольшое количество видов речи, которые различаются между собой по степени самостоятельности. Если, например, сравнить такой вид речевой деятельности, как чтение и называние «немых» картинок, то совершенно очевидно, что, с точки зрения произношения, называние картинок оказывается более трудным видом речевой деятельности.

При чтении ребенок опирается на графический образ слова, к которому он имеет возможность неоднократно обращаться, и буквенные обозначения помогают ему воспроизвести звуковой состав. При назывании картинки ребенок вспоминает слово и без опоры произносит его, сохраняя последовательность звуков, правильно произнося их, соблюдая ударение и орфоэпические правила.

Различают следующие виды речевой деятельности: подражание, чтение, рядовую речь, называние картинок, ответы на вопросы, самостоятельная речь. При этом идем от простого к сложному: менее самостоятельные виды речевой деятельности сменяются более самостоятельными. Если на индивидуальных занятиях основными или единственными видами деятельности будут подражание и чтение, нельзя ожидать скорого успеха. При первой попытке к самостоятельной речи ребенок начинает сбиваться на прежние ошибки.

Не всегда смена видов работы связана со сменой видов речевой деятельности: чтение слогов, чтение слов. С этой целью используются 1) вертолина, когда из двух слогов составляется слово, или 2) подстановочная таблица. Они связаны с чтением, следовательно, представляют один вид речевой деятельности. Поэтому нужно строить индивидуальное занятие, чередуя описанные виды работы, что обеспечит смену видов речи.

На индивидуальных занятиях важно подражание, которое используется при формировании произносительного навыка и в процессе всего обучения. Подражание может осуществляться на основе слухо-зрительного восприятия, тактильно-вибрационных ощущений.

Логопед, приступая к работе над звуком и, дает образец правильного произношения звука в слове, например, пишет. В этом слове позиция данного звука очень выгодна – сочетание с согласным п в известной степени предупреждает появление открытой гнусавости на гласном, кроме того, гласный и находится под ударением.

На индивидуальных занятиях, когда педагог и ребенок работают в тесном контакте, шире используются тактильно-вибрационные ощущения ребенка.

Логопед показывает ребенку, например, вибрацию щек и крыльев носа при произнесении носового звука м, приложив его руку к своей щеке или к носу (сбоку).

Подражая взрослому, ребенок стремится произнести м так же, проверяя себя с помощью руки. По мере автоматизации навыка он отказывается от подобного контроля. В ходе индивидуального занятия логопед в случае произносительной ошибки, допущенной ребенком, дает образец правильного произношения. Если исправление не возможно только при слуховом или слухо-зрительном восприятии, то привлекаются другие компенсаторные возможности (например, тактильно-вибрационный контроль). Из видов работ, связанных с чтением, можно отметить чтение слогов и их рядов; чтение слов с разложением на части и без разложения, сопоставление слов, дополнение до слова, чтение предложений с постепенным их наращиванием.

Из видов работ, связанных с называнием картинок и ответов на вопросы, можно указать: называние картинки по вопросу; называние картинки без вопроса; договаривание слова или предложения по картинке и части слова; составление предложений по картинке с вопросом и без него; решение арифметических примеров, задач и т. д.

Для поддержания на занятиях активности детей используются всевозможные игры (например, лото «Что пропало?», «Угадай», «Вверх-вниз», «Одень куклу», «Вертолина» и т. д.), основанные на различных видах речевой деятельности, это необходимо учитывать при планировании индивидуальных занятий.

13.6. Нарушения в организации и проведении коррекции звуков

К таким нарушения относятся: неправильное использование времени для обучения произношению, необоснованная замена занятий по технике речи другими занятиями; проведение в часы индивидуальных занятий экскурсий и других мероприятий. Недостатком считается отмена индивидуальных занятий в случае болезни педагога без компенсации пропущенных учебных часов; неправильный подбор кадров (нередко проведение индивидуальных занятий поручается людям, не имеющим дефектологического образования и педагогического стажа); отсутствие расписания индивидуальных занятий с указанием фамилий и времени.

Индивидуальные занятия обязательно вносятся в сетку общего расписания.

К коллективным формам по обучению произношению, помимо уроков и индивидуальных занятий, относят фонетические зарядки, которые проводят ежедневно по 3–4 мин.

Таким образом, анализируя работу логопеда по обучению произношению, важно обратить внимание на следующие вопросы: как выполняется учебный план (фронтальные и индивидуальные занятия); проводятся ли фонетические зарядки; существует ли расписание индивидуальных занятий и как оно соблюдается; обеспечено ли проведение индивидуальных занятий в случае болезни педагога, как фиксируются занятия в фонетическом дневнике теми, кто заменяет основного педагога; как распределены часы на индивидуальные занятия между педагогами; как обеспечиваются подготовка и повышение квалификации педагогов, осуществляющих фронтальные и индивидуальные занятия и т. д.

13.7. Организация работы

Формирование произносительных навыков у детей осуществляется, как известно, двумя путями.

Первый путь – информативный (без специального обучения). Дети воспринимают речь слухо-зрительно, а определенную часть материала – и на основе слухового восприятия. Подражая правильной речи учителя, воспитателя, дети могут приобрести навыки слитного воспроизведения слов, орфоэпического произношения. Формирование произносительных навыков происходит и на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия.

Второй и главный путь – специальное обучение произношению. Оно осуществляется на индивидуальных и фронтальных занятиях. Содержание занятий отражено в программе по обучению произношению.

13.8. Оборудование

Отбор необходимого оборудования зависит от темы и цели проводимого занятия. При обучении произношению широко используются специальные технические средства и учебные пособия. К техническим средствам относятся приборы, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы (приборы типа И-2, ВИР, виброскопы); приборы, преобразующие звуковые сигналы в механические (вибраторы), и др.

Умелое использование указанных технических средств обеспечивает более полное восприятие фонетических элементов чужой и собственной речи, что позволяет оценивать качество собственной речи и вносить необходимые поправки. Вибраторы используются как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.

Приборы, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы, используются главным образом на индивидуальных занятиях, что не исключает возможности их применения на уроках техники речи в связи с изучением определенной темы (например, «Звук с», «Гласные и, ы»),

В кабинете должны быть учебные пособия: учебники по обучению произношению; таблицы; иллюстрации (демонстрационный материал, раздаточный материал); игрушки (звучащие игрушки, наборы кукольной мебели и посуды, куклы с набором одежды для них, игрушки-животные, мячи, флажки и т. п.); игры (лото, домино в картинках, «Вверх-вниз», «Цирк» и т. п.); специальное оборудование (зеркало, логопедические зонды, шпатель, спирт как дезинфицирующий материал, вата).

Наглядно-дидактические таблицы, иллюстративный материал, игры педагоги обычно с помощью родителей изготовляют своими руками. Учебники, таблицы, игрушки, игры, иллюстративный материал в равной мере пригодны как для фронтальных, так и для индивидуальных занятий. Зеркала, зонды, шпатель – принадлежность главным образом индивидуальных занятий.

Если артикуляция не получается на основе слухо-зрительного подражания, то вырабатывается промежуточная артикуляция (например, фрикативного р), показывается положение речевых органов перед зеркалом, или используется механическая помощь зонда, шпателя.

Анализируя учебный процесс по формированию произносительных навыков, важно отметить, является ли речь логопеда действительно образцом для учащихся (соблюдаются ли нормальный темп, слитность речи, выражено ли словесное ударение); обеспечены ли занятия учебными пособиями, насколько они отвечают задаче, цели и содержанию занятий, отвечают ли техническим и эстетическим требованиям (текст таблиц выполняется четким шрифтом, черной тушью, фломастером; фотографии и иллюстрации удобно обозримыми; серии или наборы картинок – должны быть одного размера и т. п.).

Примечание: методические разработки, пособия, наглядный материал, учебники и т. д., приобретенные на личные средства учителя-логопеда, являются его собственностью.

13.9. Фонетический режим

От качества фонетического оформления устной речи в значительной мере зависит интенсификация учебного процесса и, главное, возможность выполнения устной речью ее коммуникативной функции. Качество произношения зависит от речевого режима, часть которого – фонетический, под которым понимается система мероприятий и требований, направленных на закрепление усвоенных детьми правильных произносительных навыков.

Контроль за произношением детей необходим систематически со стороны сотрудников и родителей. Цель фронтальных, индивидуальных занятий по обучению произношению и фонетических зарядок – формирование произносительных навыков. Основное внимание логопеда должно быть сосредоточено на том, как говорит ребенок.

Ошибки, которые ребенок допускает по теме занятия, должны быть обязательно корректно исправлены. Оценка деятельности ребенка на занятии производится на основании того, насколько успешно он справился с задачей, то есть, насколько качественно, чисто, выразительно произносил речевой материал.

Требования к исправлению других произносительных ошибок (не по теме занятия) варьируются: если логопед знает, что у ребенка произносительные возможности сформированы, то необходимо потребовать адекватного его произнесения.

Важен контроль за произношением и на других занятиях. Он проявляется в установке перед ответом («Говори громко!», «Говори чисто!», «Говори с ударением!», «Говори хорошо!» и т. д.); одобрении («Хорошо!», «Говорил правильно, чисто»); замечании, если ребенок говорит небрежно, хуже своих возможностей; при этом необходимо дать образец правильной речи («Говоришь неправильно», «Послушай, как надо. «Повтори!»). Важно учитывать произносительные возможности ребенка. При исправлении ошибок большое значение имеет тактичность педагога, чтобы исключить негативную реакцию.

Фонетическая обработка речевого материала. В содержании каждого занятия есть термины, слова и словосочетания, которые встречаются детьми впервые. Обработка их произношения – основная задача логопеда. Эти слова записываются на доске, табличке, указываются знаки словесного ударения, прорабатывается его произношение.

Подготовка устных выступлений. Дети постоянно принимают участие в праздниках, выступают на родительских собраниях в качестве артистов с текстовыми ролями, декламаторов, участников речевого хора. Эти выступления требуют дополнительной подготовки – речь детей должна быть максимально разборчивой, насколько позволяют произносительные возможности каждого ребенка.

Выступление – отчет о достижении в произношении – имеет большое воспитательное значение. Недопустимо, если всегда выступают одни и те же, как правило, говорящие лучше других дети. Надо всемерно поддерживать продвижение, даже небольшие успехи каждого, давая ему возможность сказать даже небольшой текст (даже реплику или строчку стихотворения).

Требования при подготовке выступлений.

Текст выступления фонетически обрабатывается (расставляются знаки словесного и логического ударения, надстрочные знаки, паузы); раздается детям не менее чем за две-три недели (в зависимости от размера) до выступления; речевые репетиции начинают проводиться не менее чем за 10 дней до выступления, чтобы иметь время на коррекцию.

В группу по подготовке и проведению праздника обязательно входит логопед. Присутствие на речевых репетициях помогает оценить готовность каждого выступающего (знание текста, качество произношения), дать рекомендации в отношении дальнейшей работы; после праздника необходимо подвести итоги: отметить сильные и слабые стороны в подготовке речевых выступлений, оценить качество речи выступающих, наметить пути устранения недостатков и совершенствования произношения.

13.10. Отличие индивидуальных занятий от фронтальных

Индивидуальные занятия отличаются от фронтальных целями, содержанием. Если цель фронтальных занятий – закрепление произносительных навыков, ознакомление с правилами фонетического оформления речи, работа над стихотворением, то цель индивидуальных занятий – формирование первичных навыков правильной артикуляции, коррекция голоса, устранение дефектных звуков, их сочетаний, недостатков воспроизведения слова. Прежде чем закреплять навык, его нужно сформировать.

Иными словами, прежде чем проводить занятие, например, на дифференциацию звуков ш иж, нужно добиться того, чтобы все или большинство детей умели произносить эти звуки изолированно, в слогах и словах. То, что навык непрочен и дети допускают ошибки, сбиваясь на неправильное произношение, не является препятствием к проведению фронтального занятия. Важно, что бы по требованию педагога ребенок смог воспроизвести необходимое слово, слог, отдельный звук правильно. Этого умения логопед добивается на индивидуальных занятиях.

Основная форма работы на занятии – коллективная. Хоровое проговаривание обязательно должно сочетаться с ответами отдельных детей или групп (мальчики, девочки, Таня, Юра и др.). Наряду с общими заданиями необходимы и индивидуальные установочные указания, но занятие не должно распадаться на серию индивидуальных занятий.

Если после двух-трех попыток не удается достичь правильного произношения на основе подражания, то не следует останавливать ход фронтального занятия, это можно будет отработать на индивидуальных занятиях.

При анализе занятия надо оценить, как сочетаются фронтальная и индивидуальная работы, правильно ли распределяется внимание логопеда между детьми.

Формирование умения произвольно регулировать высоту, силу голоса без отклонений от нормального тембра, правильного произношения звуков и их сочетаний предшествует фронтальным занятиям. Отношение между фронтальными и индивидуальными занятиями подвижно. Умелое, тактичное исправление произносительных ошибок имеет большое значение для формирования устной речи.

13.11. Исправление ошибок

Ошибки в произношении разнообразны. При исправлении необходимо соблюдать такт и меру, что обеспечит целенаправленную коррекцию устной речи и не вызовет у ребенка негативного отношения к занятиям. Одновременно исправлять все имеющиеся ошибки невозможно.

Поэтому четко определите свое отношение к различным ошибкам. Если первичное умение воспроизвести отдельный звук (или слово) у ребенка достигнуто, то следует неуклонно исправлять все допускаемые им ошибки по теме занятия. Необходимо добиваться правильного произношения не только изолированного звука, но и слов, в которые входит данный звук. Обязательному исправлению подлежат ошибки в том случае, когда педагог четко знает произносительные возможности ребенка.

Индивидуальные занятия предоставляют большие возможности для исправления произносительных ошибок. Используются слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения. В ходе индивидуальной работы с ребенком велика роль подражания. Неправильно, если ошибки исправляются только или главным образом на основе чтения.

Перед детьми должен быть постоянный образец правильного произношения для слухового, слухо-зрительного восприятия. Привлекайте осязание, используйте тактильно-вибрационные ощущения. В дидактических целях допустима утрированная артикуляция, чтобы заострить внимание ребенка на правильном произношении, показать положение языка, невидимое при обычной артикуляции.

13.12. Анализ занятий

Анализируя занятие, обратите внимание: слышит ли логопед произносительные ошибки в речи детей (по теме занятия), как он исправляет их (указывает на ошибки, дает образец правильного произношения, прибегает к вспомогательным приемам: привлекает тактильно-вибрационные ощущения ребенка), требует ли воспроизведения не только отдельного элемента, но и целого слова, учит ли детей слышать ошибки в произношении товарищей. Обратите внимание на речь самого педагога, логопеда. Она должна быть слитной, с соблюдением словесного ударения, орфоэпических правил, в нормальном темпе, выразительной, четкой, а не замедленной, послоговой, равноударной.

13.13. Фиксация результатов

Планы индивидуальных занятий фиксируются в тетрадях, которые ведутся на каждого ребенка. В плане отмечаются: дата занятия, его тема и цель, содержание – с указанием речевого материала (если материал из книги, укажите страницу), виды работы, оборудование. В конце плана отмечаются результаты, достигнутые на занятии.

Например: 1) м в конце слов при ответах на вопросы «+»; 2) дутье у верхней губы неустойчивое, часто сбивается – язык «жалом». Эта запись указывает на то, что в работе над м (при устранении закрытой гнусавости) можно переходить к следующему этапу, а упражнение в выработке умения удерживать язык в широкой позиции требует доработки. Воздух проходит по середине языка, следует продолжать, переходить к зазубному положению языка рано. Результаты работы обязательно фиксируются при проверке произношения у каждого ученика в конце полугодия и года.

Вопросы формирования произносительных навыков могут служить темой методических объединений. Формы работы методических объединений, на которых рассматриваются указанные вопросы, бывают различными: доклады по теории и практике обучения произношению, сообщения, в которых освещается личный опыт логопеда, посещение и разбор занятий по обучению произношению. Цель – установить, как на них осуществляется контроль за устной речью; рецензирование планов работы по обучению произношению.

Обязательным элементом методического объединения по формированию произносительных навыков считают консультативный разбор, во время которого устанавливаются особенности произношения у ребенка, намечаются пути устранения отмеченных недостатков и результаты обучения. Совместный анализ качества произношения – действенный путь повышения квалификации логопедов, имеющих недостаточный опыт работы.

На примере ребенка более опытные педагоги учат начинающих узнавать типичные дефекты произношения, показывают эффективные приемы коррекции звукопроизношения, профилактики акустической, артикуляторной и других видов дисграфии.

13.14. Повышение квалификации

Положительную роль в повышении квалификации играют семинары-практикумы, задача которых обучить логопедов практическим навыкам, необходимым при формировании произносительной стороны устной речи. Семинар планируется на полугодие, год. В ходе занятий его участники учатся, в первую очередь, слушать речь ребенка-логопата: устанавливать ее особенности, структуру дефекта, его этиологию и патогенез.

Для этой цели можно воспользоваться записью речи детей на магнитофонную ленту, которую прослушивают несколько раз. Полезно специально подбирать детей, имеющих различные дефекты воспроизведения одних и тех же звуков, например, глухих взрывных п, т, к, или различные недостатки голоса. Подобный подход позволяет глубже понять причины, обусловливающие ошибочную артикуляцию. Обсуждение всех вопросов на семинаре следует вести с использованием методической литературы. Лучший опыт логопедов отражается в докладах на конференциях, статьях и методических пособиях.

14. Интегративные связи логопедии и других занятий

14.1. Взаимосвязь логопедии с занятиями по математике

Многолетний опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, показал, что автоматизировать поставленные фонемы, отрабатывать лексико-грамматические категории необходимо не только на специально организованных логопедических занятиях, но и на других: на занятиях по развитию речи, изодеятельности, математике (М.А. Поваляева, Иванова М.Н., 1997, 2002, 2004, 2006, 2008).

Как лучше осуществить практическое усвоение детьми лексико-грамматических категорий и отшлифовать (отработать) правильное звукопроизношение на занятиях по математике? Анализ научно-методической литературы, практического опыта педагогов показал, что данная проблема практически не затронута или же освещена фрагментарно, мозаично, что вызывает у практиков определенные трудности. Планируя коррекционную работу, важно придерживаться следующих правил:

1. Программное содержание по математике брать из типовой программы, увязывая с основной лексической темой и автоматизируемым звуком.

2. Параллельно с развитием математических представлений существенное внимание на этих занятиях уделять речевому развитию: фонетике, лексике, грамматике: согласованию в роде, числе, падеже.

3. Подбор речевого материала осуществлять с учетом произносительных возможностей каждого ребенка и личностно-ориентированного подхода.

Количество и счет. Отрабатывая этот раздел, подбирать раздаточный материал не только с учетом сезонных изменений в природе, но и значимый для каждого конкретного ребенка, учитывая его интересы, а, главное, его произносительные и компенсаторные возможности.

Для детей, отрабатывающих произношение шипящих, предлагается наглядно-иллюстративный материал, содержащий эти фонемы, что позволяет, решая одну и ту же задачу (счет, согласование числительных с существительным в роде и числе), осуществлять личностно-ориентированный подход (подбор значимого для ребенка материала) с учетом произносительных возможностей каждого ребенка.

Величина. Не секрет, что у детей, имеющих речевые нарушения, страдает не только фонетика, но и лексика. Для детей, имеющих проблемы в речевом развитии, характерна бедность словаря (преобладает обиходно-бытовой). Дети слабо владеют навыками словообразования.

Занятия по математике дают для отработки этих навыков большие возможности. Отрабатывая величинные понятия, хорошо предложить не только сравнить эти предметы, но и выразить это словами: стул – стульчик; нос – носик – носище; кулак – кулачок – кулачище и т. д.

Отрабатывая величинные понятия, важно учить детей правильно конструировать фразу, в том числе и сложные предложения. Этот раздел очень благодатен для практического усвоения детьми структуры предложения. Например, домик меньше дома, а дом больше домика; большое зеркало – маленькое зеркальце; тоненькая книжка – толстая книга. Эта книга тоньше, а эта – толще.

Профессионализм педагога проявляется в правильном подборе речевого материала с учетом произносительных и компенсаторных возможностей детей.

Таким образом, математика предоставляет вдумчивому педагогу большие возможности для коррекции речи детей, для автоматизации поставленных звуков, для обогащения лексики не только за счет накопления словаря, но и за счет практического овладения навыками словообразования, а также для развития связной речи.

Наиболее эффективно развивать связную речь на занятиях по математике при составлении и решении задач. Важно не только выделить рассказ, уметь поставить вопрос, а затем решить задачу и назвать ответ (с чем мы повсеместно сталкиваемся в быту), но и аргументированно доказать, как решалась задача. Для составления задач нужно использовать наглядность: предметные картинки на заданную фонему и примеры (запись с помощью цифр: 4 + 1 =).

Дети должны по этому примеру составить каждый свою задачу с опорой на предметную картинку, подобранную педагогом с учетом произносительных возможностей каждого ребенка. Например, Косте Б. достался дятел (мы автоматизируем звук «Л» в обратном слоге), Оле П., Олегу Ц. – картинки с шипящими (каштан, шишка и т. д.). Каждый ребенок составлял свою задачу. Например, Оля П.: «Девочка нашла в парке 4 каштана, затем еще один каштан». – Педагог: «Что нужно узнать?» – Оля: «Сколько всего каштанов нашла девочка?» Дети хором отвечают: «Пять».

Педагогов такие ответы не должны устраивать, потому что речевая задача смазана: однословный ответ исключает фразовую речь, согласование числительного с существительным в роде и числе. Важно учить детей не торопиться с ответом. Для этого предложите подумать, что нужно сделать, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка. Поощряются полные ответы: «Для того чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка, нужно к четырем каштанам прибавить один каштан, что равняется пяти каштанам». После решения предложите ребенку найти соответствующую цифру и выставить ее на полотно или дописать мелом на доске.

Поощрение аргументированных полных ответов способствует не только закреплению математических навыков, но и развитию связной, грамматически правильной речи, автоматизации поставленных фонем, введению их в самостоятельную речь, что столь необходимо для детей дошкольного и младшего школьного возраста, особенно имеющим проблемы в развитии речи.

В отличие от общеобразовательных групп, для детей, имеющих трудности в обучении, использование пальцев при решении задач поощряется, так как это совершенствует ручной праксис, развивает мелкую моторику, тем самым создавая благоприятную почву для речевого развития. Иногда можно предложить детям: «Покажите на пальцах, сколько осталось птиц?» И ребята, согнув мизинец и большой палец, оставляют три пальца.

Дифференцированные движения пальцами – как правой, так и левой руки – детям с речевыми нарушениями даются с большим трудом, но они должны занимать в работе педагогов достаточно много времени, энергетических затрат. Опыт убеждает, что все вышеперечисленные формы работы способствуют успешному развитию речи, счетным операциям, подготавливает руку к письму.

Параллельно с привлечением пальцев (пальчиковая гимнастика) широко используют цифры. Так, детям вначале предлагается найти и показать цифры, соответствующие ответу задачи, позже составить задачу по рассказу.

При овладении количественным счетом большую помощь оказывает числовая линейка, которую мы «изобрели» из-за трудности в подборе большого количества наглядно-демонстрационного материала на заданные звуки. Числовая линейка представляет собой пособие, состоящее из кармана и числового ряда от 1 до 10. В карман вставляется картинка для счета, что позволяет сократить количество картинок от десяти до одной.

Желательно цифры «1» и «5» обвести красным цветом, что позволяет сконцентрировать внимание детей при отработке согласования числительных с существительным в роде: один, одна, одно и числе. Осуществляя смену картинок, педагог спрашивает: «Сколько?» Дети отвечают: «Одна рыбка, одна лодка, одна шуба; один рак, один шар, один жук; одно зеркало, одно весло, одно блюдце» и т. д.

Красный цвет – сигнал «Внимание!». Объясните детям: «Будьте внимательны – окончания меняются: пять лодок, пять рыб, пять шапок, пять шуб, пять стульев, пять столов, пять деревьев, пять окон и т. д.»

Усовершенствовать числовую линейку можно тем, что после «4» и «5» цифры можно спрятать, согнув ее. Это позволяет более тщательно отрабатывать согласование числительных с существительными вначале от одного до четырех, затем до пяти и, наконец, до десяти.

Такое пособие эффективно, так как позволяет при незначительном количестве счетного материала отработать согласование числительных с существительными на автоматизируемую фонему в роде, числе.

Естественно, есть и другие виды работы, позволяющие на занятиях по математике закреплять произносительные, лексические и грамматические возможности детей. Разнообразие используемых материалов зависит от профессионализма, творчества педагогов.

Важно помнить, что в реализации интегративных связей логопедии с математикой необходимы преемственность со школой и тесный контакт педагогов с родителями. Только такой подход позволит достигнуть устойчивых результатов в интеллектуальном, речевом развитии ребенка, так и в овладении математическими знаниями.

14.2. Взаимосвязь логопедии с занятиями по изобразительной деятельности

Детские рисунки предоставляют богатый диагностический материал не только для выявления состояния изобразительных, сенсомоторных способностей и навыков детей, уровня их знаний и представлений об окружающем мире, но и для диагностики речевых нарушений.

По содержанию рисунка можно судить об уровне речевого развития ребенка, по качеству изобразительных навыков – штриховке, силе нажима и другим критериям – о наличии дизартрической симптоматики.

Спастичность характеризуется тем, что ребенок при штриховке не в состоянии регулировать силу нажима и рвет бумагу. При паретичности от карандаша практически не остается следа или он еле заметен; цветовая гамма рисунка бледная, он как бы размыт, не имеет четких границ (Л.В. Гаврильченко, М.А. Поваляева).

Коррекционной работе предшествует стартовая диагностика, которая помогает выявить актуальный уровень знаний и навыков детей, построить коррекционно-развивающий процесс с учетом личностно-ориентированного подхода. Анализ рисунков детей с нарушениями речи показал низкое качество.

Детские рисунки отличаются схематичностью, нарушением пропорциональной соотнесенности частей предмета, пропуском существенных деталей. Лицо человека дети обозначают только овалом и двумя точками вместо глаз; в фигуре человека отражаются лишь наиболее крупные части тела: голова, туловище, конечности, более мелкие (глаза, волосы, пальцы) отсутствуют.

При изображении дерева отсутствуют сучья, листья; при рисовании дома стены, крыша намечались только контуром. В большинстве случаев рисунки детей, имеющих речевые проблемы, отличаются бедностью композиции, фризовым расположением предметов и фигур, статичностью и недостаточной реалистичностью. Самой яркой отличительной особенностью является нарушение пропорций: фигура человека может по высоте превышать дом, ствол дерева по толщине приближается к размерам дома.

Часто рисунки непропорционально малы по сравнению с размером листа. Из основных цветов дети пользуются лишь двумя-тремя, не разбирались в оттенках. Когда одного мальчика спросили, почему он выбрал при рисовании дерева красный цвет, он ответил: «Чтобы было красиво». У детей отсутствует мотивация выбора.

Наблюдения и анализ рисунков позволил выявить слабое звено этих детей – практически полное отсутствие планирующей функции речи, что негативно отразилось на качестве рисунков. При создании образа у большинства детей отсутствовало умение действовать по словесной инструкции, поэтому изображения носили фрагментарный характер, а человеческая фигура напоминала головонога. Ребенок часто изображает лишь отдельные элементы сюжета, допуская ошибки при размещении рисунка на плоскости листа.

Дети не умеют предварительно обговаривать детали рисунка, планировать его содержание, поэтому у них не развит сюжет. С учетом выявленных изобразительных особенностей дошкольников, имеющих нарушения речи, совместная коррекционная работа строится так, чтобы повысить качество детского рисунка. На консилиумах специалисты обговаривают тему, над изучением которой они работали одновременно, что усиливало у детей впечатления от образа и повышало качество рисунка.

Известно, что наиболее полному восприятию прекрасного способствуют наблюдения. Они содействуют появлению выразительных пейзажных описаний в детском словесном творчестве. Дети, наблюдая, сопоставляют разноудаленные предметы по величине, сравнивают их. В результате у ребят появляется желание изобразить увиденное. Дети накапливают свой жизненный опыт в предметной деятельности, играх, которые организуют совместно с педагогом, расширяют свои знания об окружающих предметах, явлениях, жизни и труде взрослых.

Благодаря комплексному подходу всех специалистов намечается речевая работа в разных жизненных ситуациях. Каждый специалист создает благоприятные условия для поддержания интереса к занятиям и обогащения выразительной стороны детских рисунков. Разрабатывается цикл комбинированных занятий в изобразительной студии, на них сочетаются элементы разных видов изобразительной деятельности: лепка, аппликация, рисование.

Рекомендуется включать разнообразные материалы, нетрадиционные техники (монотипию, граттаж, «набрызг», «кляксографию», тампонирование, «печать от руки» и др.), что создает условия, при которых на протяжении всего занятия изобразительной деятельностью поддерживается высокий уровень активности и работоспособности. Комплексный, интегрированный подход значительно повышает детское внимание, качество занятий, что, естественно, отражается на конечном результате.

Детские работы важно систематически выставлять в галерее на обозрение сверстников, родителей, педагогов, гостей, что повышает у детей самооценку и уверенность в своих силах. Наряду с вышеназванными методами детям с низким уровнем изобразительной деятельности предлагается работа с трафаретами, что позволяет нам закрепить представления о зрительно-пространственном расположении элементов рисунка.

Для формирования сюжетного рисунка закрепляется умение изображать деревья, птиц, животных в разное время года. Обучение проводится от простого к сложному. К программным требованиям важно подходить избирательно, с учетом личностно-ориентированного подхода и компенсаторных возможностей каждого ребенка. Так как у этих детей нарушена моторика мелких мышц, им особенно необходима лепка. Лепить начинают с простейших форм – шара и цилиндра. Затем постепенно преобразовывают эти формы в «различные овощи и фрукты», «блюдце с чашкой», «животное» и т. п. На первых порах предметы, которые лепят дети, должны быть отображением предметов и вещей, которые они видят в повседневной жизни.

При изостудии хорошо создать музей народной игрушки, его дети часто посещают на занятиях и в свободное время. Народная игрушка – хороший материал, стимул к работе. Своей пластичностью, простотой и доступностью она способствует развитию у детей наблюдательности, умения изображать и соотносить результат с увиденным. Дети, как настоящие художники-декораторы, расписывают собственную игрушку красочным узором.

Навыки лепки приходят не сразу, но уже после нескольких занятий качество изделий значительно улучшается. Дети не безразличны к работе, их радует успех, они ищут одобрения и поддержки у окружающих. Очень приятно, когда в процессе работы у ребенка возникает вопрос, и ему отвечает сверстник. Это развивает товарищество, взаимопомощь. Если кто-то допустил неточность при передаче формы предмета, это не вызывает насмешки. Дети понимают, что в следующий раз у товарища ошибок будет меньше, а пока они учатся быть скульпторами и художниками.

Очень большая работа проводится по овладению композиционным построением сюжетного рисунка. В этом помогает тонированная бумага, что усиливает у детей ответственность за создание изображения, интерес и эмоциональный настрой. Помогают игры с экраном, с составляющими накладными – изображаемыми предметами. Дети постепенно учатся изображать на картине многоплановые композиции, наблюдаемые ими в жизни.

Уже к середине учебного года заметны позитивные изменения в планирующей речи детей. Индивидуальные беседы, вопросы, наблюдения за окружающей действительностью, игры, чтение художественных произведений, рассматривание картин способствуют расширению пассивного и активного словаря, так как дети самостоятельно проговаривают процесс изодеятельности.

Таким образом, в результате целенаправленной системы обучения детей с различными нарушениями речи можно улучшить качественные характеристики процесса изображения и сами графические образы. В ходе обучения рисованию создаются условия для развития и коррекции речевого, психического, интеллектуального развития, мелкой моторики, пополнения активного словарного запаса и др.

Многолетние наблюдения ученых и личный опыт подтверждают, что практически все дети, слабо владеющие изобразительными навыками, в школе имеют проблемы с письмом, так как у них нарушаются зрительно-моторная координация, ориентировка в пространстве, что является предрасполагающими факторами для дизартричного почерка, оптической, моторной и акустической дисграфии (нарушение письменной речи). Следовательно, необходимо умелое коррекционное воздействие на познавательные и личностные качества детей, что не только совершенствует изобразительные навыки, но и способствует профилактике и коррекции речевых недостатков. Изобразительная деятельность повышает эмоционально-положительный фон, создает благоприятные условия для успешного развития ребенка. Известный писатель и исследователь детской речи К.И. Чуковский отмечал, что воспитание речи есть всегда воспитание мысли. Одно неотделимо от другого. В. А. Сухомлинский говорил о том, что иногда приходится ждать годами, пока вдруг, в какой-то день, в какой-то миг, при стечении каких-то обстоятельств и настроений сердце ребенка дрогнет, переполнится счастьем. И нам, педагогам, нужно создавать все условия для этого мгновения, чтобы оно настало как можно быстрее.

14.3. Логоритмические занятия

В комплексной работе по коррекции речевых нарушений с детьми-дизартриками среди различных форм медико-педагогического воздействия существенное место отводится логопедической ритмике как системе музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых игр и упражнений (Г.В. Беденко, М.А. Поваляева, 1997, 2002).

Отечественные ученые В. А. Гиляровский, Ю. А. Флоренская, В. А. Гринер, Г. А. Волкова, В. И. Дресвянников, Н. А. Рычкова и другие занимались проблемами использования логоритмики в дошкольных учреждениях, исследовали теоретические, методические и практические аспекты этого вопроса. Исследовав научно-методическую литературу, мы выяснили, что проблеме дизартрии уделяется недостаточно внимания.

Ниже мы даем описание содержания и методики проведения логоритмических занятий для детей-дизартриков старшего возраста в массовом детском саду.

Основными и наиболее стойкими признаками дизартрии являются мелодико-интонационные расстройства, что влияет на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и даже семантическую структуру речи ребенка.

Особенности психики детей-дизартриков (пониженная наблюдательность, неумение вслушиваться в инструкцию, плохая переключаемость) сказываются на протекании их двигательных актов. А. В. Запорожец отмечал, что развивая систему движений, мы влияем и на психические процессы. Речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, следовательно, развивая двигательную систему, мы развиваем и речь.

Анализ недостатков произвольных движений и речи у детей, имеющих дизартрию, показал, что эту категорию детей условно можно разделить на две основные подгруппы: 1) дети с паретической формой дизартрии; 2) дети со спастической формой дизартрии.

Этот вывод подтверждает необходимость дифференцированных приемов логоритмической работы. Логоритмическую работу мы проводим поэтапно.

Задачи подготовительного этапа:

1) воспитание статики движений;

2) развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;

3) совершенствование различных видов внимания – слухового, зрительного, и памяти;

4) нормализация голосовой функции, формирование навыков речевого дыхания;

5) развитие мелкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица;

6) постепенное формирование нормального двигательного навыка.

На первом этапе работы мы концентрируем внимание на постепенном формировании двигательного навыка. Сначала музыкальный руководитель сам эмоционально, в надлежащем темпе выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения в более медленном темпе, с пояснением всех элементов, составляющих движение. После этого дети сами воспроизводят действия, слушая указания педагога. Мы обращаем внимание детей на правильность выполненных ими действий и поощряем их. Постепенно вводим музыкальное сопровождение, сначала с пояснением музыкального руководителя, а затем дети самостоятельно выполняют движение под музыку. Игры и упражнения, проводимые в первый период, предназначены для развития движений строго определенных частей тела.

Поскольку при дизартрии наблюдаются различной выразительности парезы лицевой мускулатуры, то в занятия вводим специальные упражнения для восстановления и развития мимических движений. Развитие мимических мышц проводится в дизартрических играх на подражание: «Мы удивились» (удивляемся), «Мы огорчились», «Вкусное варенье», «Горький лук», «Мы веселимся», «Мама пришла» и т. д.

[10] Эти ситуации отрабатываем с детьми постепенно.

На подготовительном этапе для развития у детей внимания и памяти из логоритмических средств в первую очередь используют слушание музыки. Важно помочь раскрыть перед детьми содержание каждой песни или инструментальной пьесы, помочь им осмыслить ее и запечатлеть в памяти. Детям предлагают для слушания музыкальные отрывки разнообразного содержания, темпа и характера. При слушании применяют наглядный материал: игрушки, иллюстрации, литературные цитаты, дидактические карточки.

Для развития внимания во время слушания музыки широко используют и мышечно-двигательные ощущения. В процессе слушания музыки веселого характера детям предлагают весело хлопать в ладоши. Во время слушания музыки спокойного характера – закрывать глаза.

В первом периоде существенное внимание уделялось и знакомству с детскими музыкальными инструментами, которые подбирались с учетом индивидуальных возможностей. Первые навыки игры на инструменте давались детям на индивидуальных занятиях. Такое обучение помогло ребенку побороть чувство робости.

На первых порах в качестве ударного инструмента можно использовать обычные кубики. В игре «Назови свое имя» (цель – развитие чувства ритма) ребенок берет из рук педагога кубик и отстукивает ритмический рисунок. Например: Ка-тя – 2 удара, А-ле-на – 3 удара и т. д. Можно предложить простучать ласкательный вариант имени – Катенька, Аленушка. Ценность этой игры в том, что в ней может принимать участие каждый ребенок, даже тот, кто почти не говорит. Для этих игр можно использовать и такие музыкальные инструменты, как бубен, барабан, треугольник, ложки. Они помогают развивать у детей чувство ритма, координацию движения.

Музыкальные игры помогают детям. Музыка помогает детям преодолевать скованность, движения становятся более ритмичными, четкими, координированными. Движения разучиваются простые, в замедленном темпе. Чтобы приучить детей прислушаться к ритму музыки и двигаться в соответствии с ним, основную нагрузку дают на руки, при этом используются различные атрибуты. Участвуя в «Русском танце», мальчики надевают кепки, девочки – косынки, в руках у мальчиков балалайки, у девочек – платочки. «Осенний хоровод» дети исполняют с листочками клена, «Танец снежинок» – со снежинками, гномов изображают с фонариками в руках. Дети привыкают правильно брать предметы, удерживать их, учатся перекладывать их из одной руки в другую, выполнять с ними несложные ритмичные движения. При выполнении танцевальных движений обязательно контролировать осанку, положение головы, улыбку.

Участие в играх помогает детям преодолевать замкнутость, они привыкают к общению, охотнее включаются в хоровое пение, пробуют петь даже в одиночку.

Логоритмические занятия создают психологический комфорт, эмоциональный настрой, что повышает эффективность коррекционной работы.

Задачи коррекционного (основного) периода:

1) развитие общей и артикуляционной моторики;

2) совершенствование тонких дифференцировок;

3) развитие просодической стороны речи.

Специфика коррекционной работы в том, что:

1. Увеличивается индивидуализация заданий.

2. Материал дается дозированно, с демонстрацией отдельных элементов упражнений.

3. В целях развития двигательной сферы больше внимания уделяется совершенствованию координации и переключений с одного движения на другое с постепенным усложнением заданий, переход к новым упражнениям только при четком выполнении ранее разученных.

4. Ввиду повышенной утомляемости детей следует чередовать статические и динамические упражнения, материал преподносить в расчлененном виде.

5. Показ сопровождается словесным объяснением педагога.

6. Развитие мелкой моторики и мимических мышц.

7. Общее развитие речи и фонетического слуха.

8. Объем заданий по разделам постепенно расширяется на протяжении всего курса логоритмических занятий.

Музыкальный руководитель проводит логоритмические занятия с воспитателем, со всей группой 2 раза в неделю по 30 минут.

Занятие по логопедической ритмике включает: элементы музыкального занятия; фрагменты логоритмического занятия для заикающихся; элементы физкультурного занятия и занятия по ритмике.

Оптимальные результаты, как показала практика, достигаются при равномерном распределении психофизической нагрузки по следующей примерной схеме.

I часть – подготовительная. Занимает 5 минут и подготавливает организм к основной двигательно-речевой нагрузке. Она включает следующие виды упражнений:

1.1. Ходьба, различные ее виды – на носках, на пятках, со сменой темпа и направления, – настраивает на рабочий лад, организует детей для проведения занятия.

1.2. Упражнение, развивающее умение двигаться в характере и темпе музыки.

1.3. Музыкально-ритмические упражнения: а) развивающие слуховое и речевое внимание, переключаемость, устойчивость, умение его распределять; б) регулирующие мышечный тонус; в) направленные на развитие координации движений и речи.

II часть – основная. Занимает 20 минут и содержит упражнения на развитие основных двигательных и речевых умений.

2.1. Упражнения на развитие дыхания: а) дифференцированное дыхание (вдох и выдох носом, вдох и выдох ртом, вдох ртом – выдох носом, вдох носом – выдох ртом);

б) развитие длительной, целенаправленной воздушной струи – «Упрямая свеча», «Погреем руки», «Цветочный магазин», «Дует ветер по дорожке»;

в) диафрагмальное дыхание – «Ушки» (наклоны головы к одному и другому плечу), повороты туловища, «Насос» (наклоны вниз), «Обними плечи», «Маятник» (наклоны в стороны), «Лесорубы», «Локоть-колено».

2.2. Упражнения на развитие голоса: а) фонетическая ритмика с использованием гласных звуков (А, Э, И, О, У, Ы); б) звуко-слоговые сочетания с выполнением различных движений; в) распевание слогов в различной последовательности.

2.3. Координация речи и движений под музыку: а) речевые игры «Поймай мяч», «Передай мяч»; б) речевки – короткие четверостишия.

2.4. Слушание музыки (одно произведение).

2.5. Упражнение для развития, мимической и речевой моторики.

2.6. Пение, музыкальная игра или хоровод.

III часть – заключительная. Занимает 5 минут. Заключительное упражнение на релаксацию. С целью переключиться на другие виды деятельности.

На фронтальных занятиях наиболее результативны комплексные методики. В работе с детьми-дизартриками устойчивое внимание и поддержание интереса на протяжении всего занятия достигаются с помощью комплексного метода и наглядных и игровых приемов.

Цель комплексного метода – добиться высокой результативности логоритмических занятий. Такая цель определяет основные задачи: повышение умственной и речевой активности детей; создание творческой атмосферы, психологического комфорта и эмоционального подъема. Используются разные типы логоритмических занятий.

Первый тип включает упражнения по релаксации, психогимнастику, игры на развитие мелкой, артикуляционной и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, задания на развитие познавательных процессов, пространственного и зрительного восприятия. Все задания связаны между собой единой темой и направлены на речевое, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей.

Второй тип занятий нацелен на правильное, четкое произношение звуков, их дифференциацию, на овладение навыками звуко-слогового анализа и синтеза. Структура этих занятий такова: дети выполняют специальные упражнения, одновременно происходят накопление знаний о музыке, окружающем мире и формирование коммуникативных способностей. Каждое занятие посвящено одной теме или сюжету, все части его взаимосвязаны и дополняют друг друга. Не нарушая общепринятой схемы «звук – слог – слово – музыкальное предложение – сама песня», включаются задания на звуко-слоговый анализ и синтез, а также логические задачи на развитие памяти, внимания, мышления и воображения (дети придумывают попевки-небылицы, всевозможные нелепицы с заданными словами). Варьирование заданий активизирует все анализаторные системы: по ходу занятия дети изображают заданный персонаж, мимикой и жестами выражают свое отношение, выполняют разные действия (хлопают, топают, шагают), напрягаются и расслабляются, поднимают нужное количество пальцев, загибают их, считают и т. д. Занятия разнообразны по сюжету и жанру: это и игра, и филармония (дети исполняют роли музыкантов и слушателей), и урок (становятся учителями танцев, учат «инопланетянку» и других гостей).

Планируя логоритмические занятия, важно продумать место для импровизации (по желанию детей поются песни, читаются стихи, задаются вопросы гостям и др.). Это способствует созданию атмосферы эмоционального и творческого подъема, а дети испытывают радость общения со взрослыми, становятся более раскованными и непосредственными.

Песенный и музыкально-ритмический материал включает знания не только о хорошо известных предметах и явлениях ближайшего окружения, но и о малоизвестных (например, в игре-занятии «Полет на Марс» понятие «состояние невесомости»; слова «порт», «причал», «степь», названия рек и городов в занятии-путешествии «По родному краю» и т. д.). На занятиях на протяжении учебного года используют наглядный материал по разным лексическим темам: («Овощи», «Фрукты», «Транспорт», «Мебель», «Одежда» и др.). В результате образы-представления постепенно переходят в образы-понятия, увеличивается словарный запас за счет образования связей между образами предметов, явлений, объектов и словами, их обозначающими.

Подбор музыкально-ритмического материала проводится с учетом структуры дефекта.

Для неловких детей, дискоординированных (с явлениями паретичности) подбирается стимулирующая музыка (марши, польки, галопы, то есть музыкальные произведения с короткими, но четко выраженными ритмическими фразами). Для детей со спастической дизартрией подбираем музыку мелодичную, спокойную, способствующую расслаблению (вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы – журчание воды, шум ветерка в листве, шум дождя и т. д.).

Особенно эффективно пение хором. Поэтому важно подобрать песни, которые бы стимулировали интерес, содействовали эмоциональным переживаниям.

Правильный подбор музыкального репертуара помогает создать благоприятный климат, содействует развитию потенциальных возможностей ребенка.

14.3.1. Примерные планы логоритмических занятий

[11]

Тема: «ПУТЕШЕСТВИЕ ПО ОСЕННЕМУ ЛЕСУ»

Цель: Развитие у детей слухового внимания, общей моторики, мимики, артикуляционных движений, фонематического восприятия.

Ход занятия

1. Организационный момент: сообщение темы занятия, создание у детей установки, готовности к деятельности. Под вальс «Осенний сон» А. Джойса дети свободно входят в зал.

Педагог: Сегодня мы отправимся в путешествие по осеннему лесу. В лес поплывем по реке на пароходе.

Нас на реке ждет пароход, Гудит, зовет с собой. Мы на прогулку поплывем, Кто хочет – все за мной!

Дети садятся на пароход, построенный из стульчиков. Капитан дает сигнал: улыбнулись, подняли кончик языка за верхние зубки (резцы), прижали, даем сигнал к отплытию. – Л – л – л – л…………..

2. Дифференциация носового и ротового дыхания. Плывем под музыку «Лодочка» Т. Хренникова.

На 1 такт – глубокий вдох через нос, слегка прогибаясь назад, руки вытянуть вперед; на 2 такт – наклон вперед, полный выдох через рот, руки прижимаем к груди и т. д.

3. Развитие мелкой моторики.

На металлофоне педагог имитирует редкие капли дождя. Дети пальчиками медленно постукивают по своим коленям. Но редкие капли все учащаются (дети все быстрее начинают перебирать пальцами под звуки металлофона).

На пароходе нам с тобой Не страшен дождик проливной, Здесь очень сухо и тепло И от улыбок всем светло.

Дети улыбаются.

Вот и дождь перестал. – «Кап-кап-кап» – с замедлением.

Плыли-плыли, к берегу приплыли.

4. Развитие слухового внимания.

Педагог: Чем богат осенний лес?

Дети: Ягодами, грибами, шишками.

Педагог: Мы вышли на большую поляну. Под громкую музыку вы ходите по поляне в разных направлениях, под тихую – собираете грибы: присматриваетесь, наклоняетесь, срезаете гриб и кладете его в лукошко (согнутую левую руку перед собой).

Звучит музыка А. Александрова «Осенняя песенка».

5. Фиксирование внимания ребенка на длительный ротовой выдох.

Дальше в лес пешком пойдем, Листья сыплются дождем, Под ногами шелестят И летят, летят, летят…

Воспитатель раздает детям листья на веточках, показывает, как дуть: спокойно, медленно, продолжительно. Под музыку (размер 4/4) дети поднимают правую руку с листочком вверх (вдох), на акцент в музыке начинают дуть на листок, постепенно опуская руку. Повторяют 3–4 раза. Аналогично с левой рукой.

6. Слушание музыки.

Педагог: Ребята, в лесу осенью очень красиво. Посмотрите на осенние пейзажи (наглядный иллюстрирующий материал).

Звучит музыка П. И. Чайковского «Осень» из цикла «Времена года».

7. Развитие артикуляционных движений.

Педагог: Смотрите – белочка. О! Как она высоко забралась на дерево! (Воспитатель и дети выражают удивление.) Прислушайтесь, она щелкает орехи. (Педагог играет на брусочках.) Наш язычок тоже может изобразить щелканье орехов.

Дети цокают языком: присасывают язык к твердому небу и расслабленно опускают на дно ротовой полости. Музыка «Белочки» З. Левиной.

8. Развитие речевого слуха.

Педагог: Осенью в лесу все звери и птицы готовятся к зиме. Я назову их, а вы пойдете по залу и, если услышите в названии звук «Р», остано́витесь.

Дети под спокойную музыку идут друг за другом и слушают.

Педагог: Волк, заяц, сорока (дети останавливаются), дятел, белка, лось, бурундук, олень, медведь, лиса, ворон.

Педагог: Вы правильно услышали звук «Р». Как кричит ворон?

Дети: Кар, кар, кар……

9. Развитие общей координации движений.

Педагог положительно оценивает звукоизвлечение детей и выбирает главного Ворона.

Дети становятся по кругу. Главный Ворон стоит в общем кругу. Проводится игра «Ворон» (русская народная прибаутка, обработка Е. Тиличеевой).

Ой, ребята, та-ра-ра! На горе стоит гора,

(Все дробным шагом идут к центру, сужая круг.)

А на той горе дубок, А на дубе воронок.

(Тем же шагом идут назад, расширяя круг. Ворон остается в центре круга, кружится, раскрыв руки в стороны.)

Ворон в красных сапогах.

(Мягким движением правой руки все показывают на «сапоги».)

В позолоченных серьгах!

(Круговые движения рук у мочек ушей.)

Черный ворон на дубу, Он играет во трубу.

(Все дети изображают игру на трубе, вытянув губы вперед трубочкой, перебирая пальцами перед губами.)

Труба точеная, позолоченная. Труба ладная, песня складная.

(Все хлопают. Ворон свободно пляшет.)

С окончанием музыки Ворон выбегает из круга и, обегая его, незаметно дотрагивается до кого-нибудь, после чего встает в общий круг. Кто стал Вороном – будет известно лишь в тот момент, когда все, сойдясь в круг, начнут из него снова расходиться: новый Ворон останется в центре. Игра продолжается.

10. Организация окончания занятия.

Педагог: Нам пора уже возвращаться в детский сад. А вернемся мы из леса на лошадках. Натянули вожжи (руки впереди).

Дети проходят под музыку Р. Шумана «Смелый наездник» по залу, высоко поднимая колени и цокая языком. По окончании музыки дети останавливаются и произносят губами кучерское «тпру». Педагог, подзывая к себе детей, спрашивает:

– Подумайте, где мы сегодня были?

– В осеннем лесу.

– На чем мы ехали в лес?

– На пароходе.

– Какого зверька мы встретили в лесу?

– Белочку.

– Что белка делала?

– Готовилась к зиме: запасала орехи, грибы, листья.

Педагог дает положительную оценку деятельности каждого ребенка. Под вальс «Осенний сон» А. Джойса дети спокойно выходят из зала.

Следующее занятие проводится незадолго до новогоднего утренника как итоговое.

Тема: «В ПУТИ ЗА СИНЕЙ ПТИЦЕЙ»

Цель: Развитие координации общих движений, слухового внимания, памяти, произвольного поведения. Определение характера музыки, согласовывание с ней движений. Развитие вокально-интонационной выразительности.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Педагог поет, приветствуя детей: Здравствуйте, ребята! Дети утвердительно пропевают: Здрав-ствуй-те!

Педагог: Сорока-белобока на хвосте принесла весточку от Мороза: на свете Синяя птица живет, которая исполняет самые заветные желания. Дед Мороз очень просит нас помочь ему найти Синюю птицу. Поможем, ребята! (Да!) Но только в путь за Синей птицей надо отправиться, хорошо подготовившись. Итак, задание на внимание.

Дети слушают музыку и самостоятельно выполняют образные движения, связанные с характером музыки:

а) «Барабанщики» музыка Д. Кабалевского. Дети имитируют игру на барабане, произнося четко «да-да-да…» (Улыбнулись, язычок «барабанит» за верхними резцами.);

б) «Дудочка» А. Лепина. Дети имитируют игру на дудочке, произнося в такт музыке «ду-ду-ду» (Губы вытянуты вперед трубочкой.);

в) «Кошечка» Т. Ломовой. Дети мягким шагом идут по кругу, произнося широко «мяу, мяу».

2. Воспитание динамической координации движений.

За окошком, за окном Белый снег летит кругом. Я кликну ребят — Будем мы в снежки играть!

Под «Польку» И. Саца дети выполняют следующие движения: сначала катят снежок, выпрямляются, легко бегут за ним, поднимают, лепят снежок, перекладывают его из руки в руку, при этом напрягают мышцы рук, затем бросают снежок, расслабляя мышцы правой (или левой) руки.

3. Развитие координации между движением и словом.

В белом поле, чистом поле,

(Руки идут вверх, разводятся в стороны и опускаются.)

Все бело, белым-бело,

(Подняться на носки, руки – вверх, затем на пояс.)

Потому что это поле

(Наклоны туловища вправо-влево.)

Белым снегом замело.

(Наклон вперед, ладонями – разглаживающие движения.)

4. Развитие музыкального слуха.

Слушание фортепьянной пьесы Роберта Шумана «Дед Мороз». Дети высказывают свои впечатления о музыке, представляют, как Дед-Мороз спешит на детский праздник.

5. Развитие мимических движений.

Педагог: Дед-Мороз всегда приносит большой мешок с подарками. Покажите какой? (Дети выразительно показывают, какой большой мешок: приподнимают брови и разводят руками перед собой вверх, в стороны, вниз.)

– А что в подарках лежит?

– Вкусные конфеты.

Под музыку Т. Кассерна «Медовые конфетки» дети выполняют жевательные движения на улыбке.

6. Развитие вокально-интонационной выразительности.

а) Имитация вьюги (далеко – близко): – У-У-У…

б) Распевка (на одном звуке): «Снегири» слова Л. Дымовой, музыка Е. Тиличеевой.

Поскорее посмотри — За окошком снегири, Видно их и сквозь пургу, Словно яблоки в саду.

Пение сопровождаем игрой на металлофоне.

в) Упражнение на восприятие переходного акцента.

Мы длинной вереницей Идем за Синей птицей, Идем за Синей птицей, Идем за Синей птицей.

Музыка И. Саца «Шествие». Дети идут по залу змейкой, взявшись за руки и произнося многократно под музыку слова с соблюдением переходного акцента.

г) Педагог: Попали мы в лес, тишина, боимся нарушить зимний покой. Сразу вспоминается наша «Тихая песенка» (слова М. Лаписовой, музыка Е. Жарковского).

Звучит музыкальное вступление.

Какие музыкальные инструменты могут лучше подчеркнуть характер этой музыки? (Колокольчики, треугольники.) Дети берут музыкальные инструменты. Играем вместе. Когда поем – колокольчики и треугольники молчат.

Светятся березы, тихо кругом… К Дедушке Морозу в гости идем… По лесной тропинке дети идут, Белые снежинки пляшут, поют… Мы идем на елку в сказочный лес К Дедушке Морозу, в царство чудес!

7. Развитие темпа, ритма ориентировки в пространстве.

Педагог: На пути нам встретилось странное дерево.

Что за дерево такое – вся макушка в серебре — Расцвело у нас зимою в день морозный в декабре?

Дети: Елка!!!

Исполняется хоровод «Что за дерево такое?» Слова Л. Некрасовой, музыка М. Старокадомского.

1 куплет:

Что за дерево такое – вся макушка в серебре — Расцвело у нас зимою в день морозный в декабре?

(Дети идут по кругу вправо, взявшись за руки.)

Припев:

Вот так, так!

(Пружинка с поворотом вправо,)

Вот так, так!

(Пружинка с поворотом влево.)

Это наша елка!

(Поворот вокруг себя; мальчики – руки на пояс, девочки – за юбочку.)

Музыкальный проигрыш:

1-4 такты: ритмичные хлопки (по 3 на каждый такт).

5–6 такты: ковырялочка с правой ноги, три притопа.

7–8 такты: ковырялочка с левой ноги, три притопа.

2 куплет:

Созревают фрукты летом, летом яблок полон сад. А на дереве на этом в зимний день они висят.

(Хороводом идут влево.)

Припев и проигрыш: Движения те же.

3 куплет:

И орехи, и конфеты, и шары на нем висят. Есть на дереве на этом все для радости ребят!

(Идут в хороводе вправо.)

Припев и проигрыш: движения те же.

8. Организация окончания занятия.

Педагог положительно оценивает деятельность детей, которые затем под музыку И. Саца «Шествие» змейкой выходят из зала:

Мы длинной вереницей идем за Синей птицей, Идем за Синей птицей, идем за Синей птицей.

ТЕМА: «СОРОК СОРОКОВ»

Цель: Развитие чувства ритма, слухового внимания, координации движений, фонематического восприятия, закрепление дыхательных навыков.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Под пение птиц (в грамзаписи) дети входят в зал.

Педагог:

По полям бегут ручьи, На дорогах лужи, Просыпается медведь После зимней стужи.

Когда это бывает? (Дети: весной.) Приметы весны повсюду видны: лисица из старой норы в новую перебирается, ворона в первой луже купается, а медведь-думец встал и вышел из берлоги.

2. Психогимнастика.

Дети под музыку («Колыбельная» С. Левидова) изображают спящего медведя; вдруг медведь просыпается, потягивается (напряжение – расслабление). В берлоге вода, она намочила медведю бок. Дети мимикой выражают удивление, испуг, огорчение, недовольство, ярость (рычание).

3. Развитие мелкой моторики.

Педагог: Вышел медведь из берлоги, увидел: подснежник расцвел. Вырос подснежник весной на поляне, утром весенним раскрыл лепестки. Дети согласуя речь с движениями: показывают пальцами, как подснежник раскрывает и закрывает лепестки (4 раза).

4. Развитие просодических компонентов речи.

Диалог А. Лойко «Зима и Весна».

Дети разделены на две группы. Первая группа – Весна, вторая группа – Зима. Группы стоят друг против друга. Поочередное быстрое вставание и приседание то одной группы, то другой – суть игры.

Педагог: Говорит Весна:

1-я группа: Сестра, уходить тебе пора! (Приседают.)

Педагог: А Зима Весне в ответ:

2-я группа: Нет! Нет! Нет! (Грозно, приседают.)

Педагог: Говорит Весна тогда: (Дети 1-й группы встают.)

1-я группа: С крыши капает вода! (Приседают.)

2-я группа: Да! Да! Да! (Грустно, садятся)

1-я группа: Тают горки во дворах!

2-я группа: Ах! Ах! Ах! Ах! (Тихо.)

1-я группа: А на речке треснул лед!

2-я группа: Ох! Ох! Ох! Ох! (Тихо и печально.)

Повторить со сменой ролей.

5. Развитие музыкального слуха.

Педагог: Сегодня 22 марта – Сорок сороков. День с ночью меряются, зима кончается, весна начинается. Сегодня из теплых стран прилетают сорок разных птиц, и первая из них – жаворонок. Жаворонок так звонко поет, что его голос сравнивают с колокольчиком, бубенчиком. Услышав пение жаворонка, никто не останется равнодушным. Великий русский композитор Петр Ильич Чайковский, сочинил пьесу, «Песня жаворонка».

После прослушивания музыки дети делятся впечатлениями. Слушают еще раз.

6. Тренировка дыхательного навыка.

Педагог: И зарянка прилетела, и овсянка, и грачи (показывает иллюстрации). Каждая птица поет по-своему красиво. Изобразить голоса птиц на музыкальных инструментах: разные дудочки – утки, глухари, коростели; свистки – скворцы, синицы, воробьи; окарины – соловьи.

Дети на духовых инструментах под «Вальс» В. Костен-ко отрабатывают силу выдоха.

7. Развитие модуляции голоса.

По просьбе педагога дети показывают руками, как птицы летят на землю и взлетают в небо.

«Вниз на землю прилетели, снова в небо поднялись» (без музыкального сопровождения, дети поют с понижением и повышением голоса).

8. Закрепление произношения звуков «д», «т».

Артикуляция гласных звуков «о», «у», «а», «т».

Педагог: На Сороки прилетает кулик из-за моря, приносит воду из неволья. (Все поют: Кулик-самород, идет в огород, Поет-поет, весну несет.)

На Сорок сороков люди зазывают птиц, закликают, аукают. (Поем: Жаворонушки, прилетите-ка, Весну-красну принесите-ка! Нам зима-то надоела, Весь овес переела. Говорком: Хлеб да капустка – лучшая закуска!)

9. Развитие пространственной ориентации движений.

Педагог:

Сегодня в праздник Сорок сороков Мы справим птичье новоселье.

Дети берут игрушки – самоделки разных птиц: (скворцов, куликов, жаворонков, ласточек). Каждая «птица» выбирает себе домик: (обруч, стульчик, место у окна). Звучит музыка Л. Бетховена, контрданс № 1.

Первая часть музыки – дети легко бегут в произвольных направлениях, держа птичку в высоко поднятой правой руке. В конце первой части ставят птиц на пол и продолжают бег вокруг своей птички до конца второй части музыки. С последним аккордом поднимают птичек и занимают свои домики. Игра повторяется 3–4 раза.

10. Организация окончания занятия.

Педагог: Подумайте и вспомните:

Когда медведь выходит из берлоги? Как называется первый весенний цветок? Каковы признаки марта? Какую музыку вы сейчас слушали? Назовите фамилию, имя, отчество композитора. Какие птицы прилетают весной?

Педагоги оценивают деятельность детей. Дети под пение птиц (в грамзаписи) спокойно выходят из зала.

15. Раннее обучение грамоте

Проблема раннего обучения детей чтению (РОЧ) актуальна и дискутируется на протяжении многих лет. Расслоение общества, политическая нестабильность, обнищание основной массы населения, низкие доходы и другие социально-психологические факторы оказывают существенное влияние на рост негативных проявлений в области образования. Дети остаются без присмотра. Возникает педагогическая запущенность.

В особо сложных экономических условиях находятся дети беженцев, вынужденных эмигрантов, одиноких матерей, безработных и т. д. Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Резко возрос процент семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума, но ставить проблему помощи в зависимость от экономических условий, целесообразности, окупаемости финансовых затрат – просто аморально!

Проблема РОЧ имеет как сторонников, так и противников даже сейчас, когда социальные запросы общества, школы, семьи говорят в ее пользу и практически не вызывают ни у кого сомнения. Система раннего развития ребенка, в том числе и обучения чтению, может и должна иметь положительный аспект, если смотреть на нее не как на рецепт «выращивания гениев», а как на одно из средств познания мира ребенком, профилактики и коррекции речевых нарушений. Суть вопроса не в целесообразности РОЧ, а в том, как эффективнее это сделать (рис. 31).

Дети очень любят учиться, «даже больше, чем есть конфеты», но учение должно быть без принуждения, в игровой форме. Игру нужно прекращать прежде чем ребенок устанет от нее. Главное, чтобы он был «недокормлен» и вставал из-за «стола знаний» с ощущением постоянного «голода». У него не должна иссякать жажда познания. Прежде чем говорить о раннем обучении чтению, уточним, что мы понимаем под чтением.

Чтение – это сложный процесс, состоящий из ряда операций: опознания буквы, ее связи с фонемой, слияние букв в слоги, слогов в слова. Качество зависит от способа чтения, его скорости (беглое или послоговое), осмысленности.

Причины затруднений:

1) педагогическая запущенность (возникает из-за отсутствия личностно-ориентированного подхода), вызванная: а) форсированностью темпов обучения (темп подачи материала превышает индивидуальные возможности ребенка по его усвоению); б) пропусками занятий; в) недостаточным контролем за усвоением знаний; г) пассивностью педагогов в оказании индивидуальной помощи; д) низкой квалификацией специалистов или их недобросовестностью; е) равнодушием семьи, ее низким культурным уровнем и др.;

2) предрасположенность, которая долго находится в скрытой форме, но при неблагоприятных условиях буйно «расцветает».

Доказано, что чем раньше ребенок овладевает грамотой, тем меньше проблем у него с обучением в школе, тем успешнее оно протекает, дает больше положительных эмоций, реже возникают трудности. В работе с детьми, имеющими речевые нарушения, раннее обучение чтению дает возможность более продуктивно использовать потенциальные возможности ребенка в коррекционной педагогике.

Рассмотрим позитивные аргументы в пользу вышесказанного: буква, в отличие от звука, имеет постоянный образ (легче автоматизировать поставленные фонемы в слогах, словах, фразе); развивается аналитико-синтетическая деятельность, звуко-буквенный анализ; уточняется, обогащается словарь (ребенок легче овладевает практическими навыками словообразования и словоизменения); появляется уверенность в себе, исчезает негативное отношение к школе, страх неудачи, опасение получить плохие оценки, нейтрализуются возникающие из-за этого внутрисемейные конфликты; совершенствуются коммуникативные связи.

Для обучения чтению важно сформировать психологическую готовность, адекватную самооценку, повысить уверенность, нормализовать отношения со сверстниками и взрослыми (рис. 31).

Ежедневная аутогенная тренировка вырабатывает у детей способность в короткие сроки мобилизоваться, возможность произвольно сосредоточиться и расслабиться, преодолеть логофобию (страх перед речью) и др. Из методов групповой психотерапии наиболее доступными и эффективными являются психотерапевтические беседы, логопедические и логоритмические занятия. Методикой их проведения должен владеть каждый педагог.

При обучении чтению педагог сталкивается с тем, что ребенок с трудом, осторожно вступает в контакт, для большинства характерны эмоциональная незрелость, внушаемость, недостаточная способность к осознанию собственных проблем. Поэтому прежде чем выбрать метод, уточняйте доминирующий тип восприятия (аналитический или синтетический), затем на основе личностно-ориентированного подхода стройте коррекционно-развивающую работу.

Рис. 1

Окончание рис. 31

Выяснилось, что одни дети быстрее усваивают материал поэлементно, с последующим синтезом, другие легче овладевают новым материалом глобально или полуглобально (слово, слог) и только потом выделяют элементы: делят речевой поток на фразы, предложения – на слова, слова – на слоги, слоги – на звуки, то есть итогом является звуко-буквенный анализ.

Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Помимо уточнения доминирующего типа восприятия важно выяснить, какой из анализаторов у ребенка функционально сильнее: зрительный, слуховой, кинестетический или тактильный.

Учет компенсаторных, произносительных возможностей помогает выстроить личностно-ориентированный подход, грамотно спланировать и осуществить коррекционно-профилактическую работу в целом. Индивидуализируют не только методы, но и темп обучения, так как несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения приводит к неполноценному овладению навыками, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в своих силах, вызывает педагогическую запущенность.

Чтобы сформировать у детей стабильный графический образ буквы, хорошо научить выкладывать буквы из палочек, преобразовывать их, используя наиболее целесообразный способ. Для развития зрительно-пространственной ориентировки проводят сравнение сходных по написанию букв, выделяют общие элементы, разницу в их расположении, что позволяет избежать смешения букв, резко снижает количество оптических ошибок. Эффективны приемы, развивающие мускульную память, обведения контура буквы пальцем, приемы дермолексии (рисование буквы на ладони), тактильное опознание букв (дидактические игры типа «Чудесный мешочек») и целый ряд других.

Трудности при выработке навыков слогослияния у детей с речевой патологией значительно быстрее преодолеваются, если учитывать специфику обучения дошкольников грамоте и произносительные возможности ребенка. Дети легче овладевают чтением обратных слогов, затем прямых.

Не задерживайтесь на чтении слогов, переходите к чтению односложных слов с закрытым слогом. Это окрыляет детей и вселяет уверенность в своих силах. Затем вводится чтение 2-3-сложных слов с прямым слогом и, наконец, со стечением согласных. На начальных этапах широко используются дидактические игры: «Буквы ходят в гости», «Окошечки», затем слоговые таблицы Н. Зайцева.

Определенные трудности у детей возникают при делении слов на слоги. Преодолеть их помогает цветовая маркировка слогов, деление на слоги с помощью вертикальных черточек, игры «Телеграф», «Помоги Незнайке», преобразование слов путем смены одного слога. Рекомендуем широко использовать «чтение с окошечком» (несколько модификаций окошечек помогают детям избежать многих ошибок, поверить в свои силы).

Когда дети находятся на слогово-аналитическом этапе чтения, а восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, можно использовать различные игры, которые убеждают ребенка в том, что он уже читает, понимает смысл короткого задания. Наиболее эффективны такие игры, как «Следопыт», «Разведчики». Ребенок получает карточку, на которой написано слово или фраза, в зависимости от его читательских навыков («На шкафу», «Лежит в ящике» и т. д.). Малыш читает, выполняет инструкцию и находит сюрприз. С овладением навыка чтением, текст усложняется: появляется двухступенчатая инструкция. Правильно прочитав ее, ребенок достигает намеченной цели и получает от этого огромное удовольствие. Успехи его поощряются. На первых этапах, рекомендуются книги с иллюстрациями, одноцветный и многоцветный текст.

Наиболее слабое звено при чтении – просодическая сторона речи, ее выразительность. Чтение отличается монотонностью, отсутствием пунктуационной интонации, логического ударения.

Повысить качество просодической стороны речи помогают кукольный театр, игры-драматизации (кукло-, сказкотерапия и др.), дидактические игры, различные виды карточек, которые позволяют скорректировать вышеназванные недочеты в индивидуальной и подгрупповой работе.

При обучении чтению важно воспитывать у ребенка уверенность в собственных силах, успешность, желание использовать приобретенные навыки в повседневной жизни (нахождение знакомых букв, чтение афиш, заголовков в газетах и т. д.).

Занятие важно заканчивать упражнениями, которые доступны ребенку, это стимулирует обучение, способствует его успешности. Важно дозировать объем материала, индивидуализировать темп его подачи, учитывать произносительные возможности каждого ребенка.

Запомнить алфавит помогает песенка «Веселая азбука» (рис. 32). Дети поют, имитируют игру на разнообразных музыкальных инструментах: пианино, флейте, гитаре, гармошке, барабане и т. д. Такая игра способствует и развитию мелкой моторики руки.

Рис. 32

Рис. 32 (продолжение)

Рис. 32 (окончание)

16. Специфика обучения грамоте детей при нарушении звукопроизношения

Актуальность проблемы «Специфика обучения грамоте детей в логопедической группе» вызвана тем, что 50 % детей имеют разнообразные нарушения устной и письменной речи, степень которых различна: от легких «стертых» дефектов, иногда скрытой речевой патологии, до «махровой» яркой, что затрудняет обучение ребенка, влияет на его интеллектуальное развитие. Установлено, что среди детей, имевших нарушения устной речи, чрезвычайно высок процент (90–95 %), имеющих впоследствии нарушение письменной речи: дисграфию или дислексию.

Анализ научно-методического материала показал, что выбранная проблема давно интересовала ученых и практиков, в результате чего в печати появилось огромное количество методик, разных точек зрения.

На наш взгляд, специфика обучения грамоте детей с речевыми нарушениями раскрыта недостаточно полно. Этот вопрос освещается фрагментарно, без учета структуры речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Предпринята попытка раскрыть специфику обучения грамоте детей с речевыми нарушениями, с дизартрией, путем разработки и апробации новых приемов и методов (А.Р. Красикова, М.А. Поваляева, 1997, 2002, 2006).

Мы предположили, что нарушения письменной речи у дошкольников сведутся к минимуму, если будет проведена профилактика устной и письменной речи (дислексии и дисграфии), а именно: систематическое проведение занятий, развивающая среда в группе, индивидуальный эмоционально положительный контакт, развитие фонематического слуха.

Цель определила ряд следующих задач:

1. Изучить, осмыслить и критически переработать исследования ученых и опыт педагогов-практиков с помощью комплексной диагностики.

2. Выявить с помощью комплексной диагностики уровень знаний, состояние фонематического слуха, практических навыков детей.

3. С учетом достижений науки и практики, компенсаторных возможностей детей осуществить подбор наиболее эффективных, оптимальных методик по обучению грамоте и профилактике нарушений письменной речи.

4. Модифицировать и экспериментально апробировать совокупность игровых методов по обучению детей грамоте, стимулирующих их речевое развитие и создающих возможность творческой самореализации.

5. Воспитывать саморегуляцию и самоконтроль. Благодаря творческим группам и экспериментальным площадкам раскрыта зависимость уровня речевого развития ребенка от способов профессиональной деятельности педагога, разработана и апробирована система занятий по раннему обучению грамоте детей, имеющих речевые нарушения. Результаты широко используются в практике многих дошкольных образовательных учреждений, работающих в режиме научно-педагогического поиска.

Используются разнообразные методы, сочетающие изучение и анализ теоретических и практических основ обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Это метод динамического изучения речи детей. Он включал ряд частных методик: анализ анамнеза с учетом дородовых и послеродовых вредностей; оценку наследственной отягощенности; условий воспитания в окружающей среде; общего соматического состояния; динамическое обследование психического состояния и развития; клинико-психологическое обследование с использованием диагностических тестов.

Для обследования уровня речевого развития использованы модифицированные диагностические методики (Л. Е. Жуковой, Н. А. Рычковой, В. И. Селиверстова).

Высокий уровень – дети дают точный, полный ответ на поставленные вопросы, активны, словарный запас обширный, хорошо развит фонематический слух.

Средний уровень – дети затрудняются с ответом на вопросы, их словарь ограничен, фонематическое восприятие и мелкая моторика рук развиты недостаточно.

Низкий уровень – дети малоактивны, речевое развитие слабое: не дифференцируют звуки по твердости и мягкости, глухости и звонкости, путают гласные и согласные; словарный запас ограничен, мелкая моторика рук не развита (некоторые не умеют правильно держать ручку в руке), при письме делают ошибки; слабо ориентируются на листе бумаги, не знают схему своего тела.

Результаты обследования семилеток в логопедической группе показали, что детей с высоким уровнем речевого развития – 8 %, со средним – 25 %, большинство имеет низкий уровень – 67 %.

Такое соотношение повторялось из года в год, а в 2006–2008 гг. процент детей с высоким уровнем речевого развития составлял – 1_2, ас низким или очень низким достигал 83 %. Вероятнее всего, это объясняется высоким процентом детей с речевыми нарушениями, а также тем, что при комплектации групп в первую очередь зачисляются дети с наиболее сложной речевой патологией, с осложненными дефектами. Дети, имеющие одну группу дефектных звуков, элементы общего недоразвития речи III уровня и стертые формы псевдобульбарной спастико-паретичной дизартрии, зачастую остаются вне поля зрения специалистов или же направляются к логопеду в поликлиники.

Это объясняется нехваткой коррекционных групп, невозможностью оказать логопедическую помощь всем нуждающимся (на две логопедические группы из 68 обследованных детей 52 нуждались в логопедической помощи).

На основании актуального уровня речевого развития разрабатывается система занятий по коррекции речевых нарушений.

Определяются задачи: знакомство с элементами грамоты – буквами, сливанием их в слоги, слова; совершенствование фонематического слуха детей, обучение звуко-буквенному анализу слова, анализу фразы; развитие мелкой моторики для подготовки руки к письму, совершенствование мускульной памяти и зрительно-пространственной ориентировки (в схеме своего тела и товарища, на листе бумаги).

16.1. Перспективный план обучения грамоте

Поставленные задачи решались посредством системы занятий, клиссифицируемых по тематике (табл. 25).

Работа спланирована с учетом компенсаторных возможностей детей на трех типах занятий: профилактических, коррекционных и контрольных. Изменились не только качественные показатели устной и письменной речи, но и личностные характеристики ребят. Они стали легче вступать в контакт, конфликтные ситуации свелись к минимуму, дети научились договариваться между собой.

Таблица 24

Перспективный план обучения грамоте

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (продолжение)

Таблица 24 (окончание)

Мы убедились в том, что нарушение речи, в том числе и письменной, ее профилактика в дошкольном возрасте является одной из самых важных проблем в педагогике, поэтому необходимы раннее выявление предрасполагающих факторов, их диагностика и своевременная коррекция.

Анализ изученной литературы, опыта профилактики нарушений письменной речи подводит к выводу: дети с речевой патологией особенно нуждаются в воспитании фонематического слуха, в формировании звуко-буквенного анализа и синтеза; в подготовке руки к письму, развитии мускульной памяти (нарушена не только общая моторика, но и мелкая: рука устает, плохой почерк и т. д.).

Таким образом, важно не забывать, что последовательность изучения букв у детей с дефектным произношением зависит от произносительных возможностей каждого ребенка в отдельности. Работаем только на сохранных фонемах. Обучение чтению и печатанию букв проводится параллельно, причем только на базе правильно произносимых звуков. В этом и заключается основная специфика обучения детей логопедических групп грамоте. Выработанная методика оказалась наиболее оптимальной, адекватной, эффективной, о чем свидетельствуют результаты многолетней исследовательской работы в Ростовской области, Туапсинском районе и других регионах России.

17. Профилактика нарушений письменной речи

[12]

Ученые и практики отмечают, что среди неуспевающих младших школьников более половины детей в дошкольном возрасте имеют речевые проблемы: поздно заговорили, имели дефектное звукопроизношение, ограниченный словарь, несформированный фонематический слух, грамматические ошибки и т. д.

Осуществляя работу по коррекции речи, в том числе и звукопроизношению, уже в дошкольном возрасте можно успешно предупредить целый ряд нарушений письменной речи, которые возникают к концу первого года обучения в школе. Эффект значительно возрастает если, корректируя дефектные фонемы, параллельно изучать буквы и проводить профилактику.

Изучая гласные звуки, предложите детям подобрать родственные (проверочные) слова, что позволит избежать ошибок на безударную гласную: дома – дом, нога – ноги, полы – пол, столы – стол, поля – поле, голова – головка – головы и др. (М.А. Поваляева, 1996, 1997, 2002, 2006).

Естественно, занятия проводятся в виде игр, таких как «Разведчики», «Следопыты».

Важно не только находить проверочное слово, но и аргументировать свои ответы: «Слышу – А, пишу – О, проверочные слова «дом», «поле».

Затем предлагается серия слов на безударную «Е»: река – реки, стена – стены, леса – лес, несёт – нёс, везёт – вёз, гребёт – гребля, застегнул – застёжка.

После овладения этим материалом мы усложняем задание: предлагаем слова без дифференцировки по безударным гласным: «Покажи букву, которую нужно написать в слове» (дается ряд слов, а ребенок выбирает и показывает нужную букву для этих слов из числа четырех гласных А, О, И, Е, лежащих перед ним).

В подготовительной группе это задание усложняется тем, что дети вставляют пропущенную букву в напечатанные слова. Этот вид работы позволяет сэкономить время, проработать большее количество слов, а когда дети научатся печатать буквы, они вписывают их карандашом в предложенные слова.

Результативность значительно возрастает, когда дети овладевают стихотворным правилом: «Если гласная вызвала сомнение, ты ее скорее ставь под ударение».

Предложенные задания по профилактике нарушений письменной речи вполне доступны старшим дошкольникам, не вызывают у них особых трудностей, способствуют более успешному овладению этим материалом, что практически сводит на нет возможные ошибки при дальнейшем обучении в школе.

Анализ письменных работ выпускников логопедических групп показал, что второе место занимают ошибки на оглушение согласных в конце и в середине слова. Чтобы избежать их, при изучении парных согласных по звонкости-глухости не только рассматривают их артикуляцию, разницу, сходство в произношении, что особенно необходимо в логопедической группе, но и предлагают выполнение профилактических заданий, а именно: «Подбери или измени слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук, или найди проверочное слово». Например: таз – тазы; дров – дрова; флаг – флаги; глаз – глаза; сова – совы; сапог – сапоги; мороз – морозы; сад – сады; рукав – рукава; берез – березы; уж – ужи; нож – ножи; дуб – дубы; луж – лужи; зуб – зубы; листопад – листопады; снегопад – снегопады (М.А. Поваляева, 1997, 2002, 2005 и др.).

Естественно, все эти упражнения проводятся в виде игр, привлекая к этому старших братьев, сестер, родителей, бабушек и дедушек. Эти игры развивают у детей смекалку, сосредоточенность, быстроту реакции и, конечно, способствуют успешному обучению в школе.

Таким образом, у детей не только расширяются знания, но и приобретаются учебные навыки, воспитываются уверенность в своих силах, желание учиться.

Существенные трудности у детей вызывает правописание слов с разделительными Ъ и Ь знаками, которые чаще всего пропускаются ими, что искажает смысл слова: пю – вместо пью, лю – лью, шю – шью, вю – вью, сел – съел, везд – въезд, обявление – объявление и т. д.

Работая над этим разделом, хорошо использовать куклу Незнайку, что значительно оживляет занятия, делает их более интересными, эмоциональными, так как ребята сосредоточенно, охотно ищут ошибки, исправляют их, получая при этом огромное удовольствие. Делают это дети для любимой куклы. Игра увеличивает время занятия.

Профилактической работе предшествуют знакомство с буквами Ъ и Ь, разучивание стихотворений из «Веселой азбуки»:

Мягкий знак – хитрый знак, Не назвать его никак. Он не произносится, Но в слово часто просится.

Понимая, что в одиночку невозможно избежать рецидивов (утрата знаний и навыков), достигнуть высоких, прочных результатов, нужно работать над этой проблемой в тесном контакте с семьей, которая не только закрепляет дома полученные детьми знания, но и помогает в изготовлении наглядных пособий.

Большой процент ошибок у младших школьников в правописании гласных после шипящих. Поэтому, изучая шипящие, нужно не только знакомить детей с этими буквами, но и отрабатывать правила:

жи – ши – пиши только с буквой И;

ча – ща – пиши только с буквой А;

чу – щу – пиши только с буквой У.

Но это не значит, что дети автоматически запоминают эти правила. Знакомя с каждым звуком, мы уточняли его характеристики, а именно: ш, ж всегда только твердые, поэтому мы слышим «ы», но пишем «и». Ч, щ – всегда только мягкие, поэтому они смягчают на слух последующую гласную, но пишем «а» или «у». Ча-ща – пиши только с буквой а. Чу-щу – пиши только с буквой у.

Для практического овладения этими правилами хорошо зарекомендовали себя упражнения «Покажи букву» и «Вставь пропущенную букву в слово». Повысить интенсивность занятия позволяют разработанные таблицы, состоящие из подбора слов по заданной теме с пропущенной буквой.

В одной главе невозможно полно раскрыть все направления профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников и младших школьников. Педагоги дошкольных образовательных учреждений, учителя начальных классов и родители, бабушки, дедушки могут и должны, используя рекомендации педагогов, осуществлять эту работу в повседневной жизни.

17.1. Классификация дисграфий

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Чаще всего выделяют три вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную.

При наличии акустической дисграфии дети часто смешивают, пропускают, заменяют буквы, которые обозначают звуки, сходные по артикуляции и звучанию.

При оптической дисграфии наблюдается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Ребенок не узнает, путает некоторые буквы. Смешиваются такие буквы, как у-и, п-н, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к, ц-щ.

При тяжелой дисграфии, аграфии письмо слов недоступно, ребенок может писать только отдельные буквы. Имеет место и зеркальное письмо, это чаще наблюдается у левшей.

При моторной дисграфии наблюдаются трудности движения руки во время письма, написание лишних элементов.

Так как современное исследование процессов письма показало, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня – семантических, языковых, сенсомоторных (рис. 33), классификацию дисграфии на основе нарушений анализаторов считают недостаточно обоснованной.

М.Е. Хватцев (1996) выделил пять видов дисграфии, но его классификация не соответствует современным представлениям о нарушениях письменной речи:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха: списывание сохранено, а устная речь нарушена. Ребенок не воспринимает на слух звуковой состав слова.

2. Дисграфия на почве расстройства устной речи возникает, как обосновал М.Е. Хватцев, на почве неправильного звукопроизношения.

Рис. 33. Схема речевых процессов в коре больших полушарий головного мозга. Ядра анализаторов речи: Б – произношение, В – восприятие, ЧП – чтение и письмо, П – письмо

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, в результате на письме появляются пропуски гласных.

4. Оптическая дисграфия связана с нарушением или недоразвитием в головном мозгу оптических речевых систем. При наличии литеральной дисграфии нарушается зрительный образ буквы, слова. При вербальной – написание отдельных букв сохранено, но с трудом формируется зрительный образ слова. Допускается большое количество ошибок. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: р-н, с-о, и-ш, л-м, п-и.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. При этом искажается структура слова, появляется распад речи, так как поражен головной мозг.

Сотрудниками кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) разработана классификация дисграфий (см. схему 1), в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. На современном этапе она является наиболее обоснованной.

Рассмотрим подробнее виды дисграфий:

1. Артикулярно-акустическая. В основе этого дефекта лежит отражение неправильного произношения на письме. Ребенок пишет так, как произносит (по терминологии М.Е. Хватцева– «косноязычие в письме»).

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в пропусках букв, заменах. Чаще всего эта форма наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии. Иногда устная речь исправлена, а замена букв остается. Это происходит потому, что еще не сформировались четкие кинестетические образы звуков.

Схема 1

2. Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания), которая связана с нарушением фонематического слуха. При ней дети плохо различают на слух сходные по звучанию и месту образования звуки.

Они путают свистящие и шипящие, звонкие и глухие, искажают структуру слова: сокращают или вставляют лишние слоги, пропускают гласные и согласные, раздельно пишут слова (по шел), слитно предлоги, частицы, союзы, неправильно употребляют род, число. Наиболее ярко дисграфия на основе нарушений фонематического распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.

В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие артикулярно и акустически далекие звуки (п-н, л-к, б-в).

В настоящее время мнения исследователей по этому вопросу расходятся. Одни авторы (О.А. Токарева, 1969, 1971 и др.) считают, что в основе замен букв, которые обозначают фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, слуховой дифференциации звуков. Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, 1979) нарушение письма связывают с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикулярные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

По мнению Е.Ф. Соботович, многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции: при восприятии происходит слуховой анализ речи, акустический образ переводится в артикуляторное решение, при этом слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, которое необходимо для принятия решения; звук соотносится с фонемой, на основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом, и в завершение принимается окончательное решение.

В ходе письма этот процесс усложняется, фонема соотносится с определенным образом буквы. Исследования немецкого ученого К.П. Беккер (1981) показывают, что основным механизмом замен букв являются трудности кинестетического анализа, при этом дети-дисграфики недостаточно используют проговаривание в процессе письма, что затрудняет как самостоятельный процесс письма, так и письмо под диктовку.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, в основе которой лежит нарушение форм языкового анализа и синтеза: делений предложений на слова, при этом искажается и структура предложения. Наиболее сложным при этой форме является фонематический анализ, а самыми распространенными будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Характерны: пропуски согласных при их стечении (диктант – дикат, школа – кола), гласных (собака – сбака), перестановка букв (тропа – прота), добавление букв (таскали – тасакали) и т. д. Нарушается деление предложения на слова, все слова в предложении пишутся слитно.

4. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений, проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. У детей с дизартрией, алалией и у умственно-отсталых лексико-грамматическое недоразвитие проявляется наиболее ярко. При письме этот контингент детей не может устанавливать логические и языковые связи между предложениями, нарушает последовательность описываемых событий.

Аграмматизмы – искажение морфологической структуры слова, замена префиксов, суффиксов (телята – теленки, захлестнула – нахлестнула), изменение падежных окончаний (много стулов), местоимений (около меня – около нам), нарушение согласования в роде (синяя море), синтаксического оформления речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. У детей нечетко формируются графические образы букв, поэтому они смешивают п-н, и-ш, б-д, о-а, ж-х, л-м, что приводит к искажению структуры слова и при списывании, и при записи под диктовку. Дети затрудняются соотнести звук с буквой, не различают буквы, сходные по написанию, отмечаются элементы зеркального письма букв (с-э, э-с), пропуски, написание лишних элементов (л-м, ш-щ) и неправильно расположенные элементы (х-се, т-пп).

6. Моторная дисграфия наблюдается при нарушении деятельности лобных отделов мозга. Дети испытывают трудности в самом процессе письма: не могут переключать движения руки с одной буквы на другую, не знают, с какого элемента начать писать букву, что приводит к многократному повторению букв, слогов, их перестановке. Нарушается схема слов, предложения.

17.2. Этиология дисграфий

Причинами возникновения дислексии и дисграфии у грамотных людей могут быть перенесенные заболевания мозга различной этиологии, чаще травмы мозга, особенно доминантного полушария. В отдельных случаях происходит полный распад письменной речи. У ребенка нарушения письменной речи связаны с различными нарушениями устной речи: дислалией, дизартрией, алалией (см. рис. 33).

Этиологический фактор (причины) этого дефекта до сих пор полностью не выявлен. Данный вопрос и по настоящее время продолжает оставаться дискуссионным. Одни авторы утверждают наследственную предрасположенность к нарушениям чтения и письма (К. Лонай, М. Суле), другие считают, что существует особая врожденная предрасположенность, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Большая же часть ученых сходится во мнении, что предрасположенность к данной речевой патологии возникает в разные периоды: пренатальный, натальный и постнатальный. Существенную роль в нарушении письменной речи играет воздействие биологических и социальных факторов.

Таким образом, нарушения чтения и письма могут быть вызваны причинами как органического, так и функционального характера. Органические повреждения зон головного мозга вызывают дислексию, например, при дизартрии, афазии, алалии. Функциональные причины могут быть связаны как с внутренними, так и с внешними факторами, которые тормозят формирование психических процессов, принимающих активное участие в чтении и письме. Нарушение чтения и письма наблюдается у детей и с задержкой психического развития (ЗПР), и с минимальной мозговой функцией, и с нарушениями устной речи, и с нарушениями слуха, зрения, и у умственно-отсталых детей.

Чаще всего дислексия проявляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств, а дисграфия может проявляться у детей с нормальным интеллектом, но с нарушением звукопроизношения, недоразвитием фонематического слуха и несформированностью зрительно-пространственных ориентировок.

У детей с ЗПР наблюдают не только дислексию, но и дисграфию, а также комплекс речевых нарушений: нарушение чтения, трудности восприятия и воспроизведения букв, в формировании функции фонематического анализа и синтеза, в соотнесении звука и буквы.

До настоящего времени к единому мнению о причине возникновения нарушений письменной речи прийти так и не удалось. Мнения противоречивы и дискуссионны.

17.3. Профилактика и коррекция дисграфий

Письменная речь ребенка-дисграфика отличается большим количеством специфических ошибок, которые необходимо знать и дифференцировать. К ним относятся:

– ошибки фонетические (замена букв по сходству произношения);

– раздельное написание частей одного слова (по шел);

– искажения словесной структуры слова: пропуски гласных, согласных, целых слогов, перестановки слогов (снег – сег, улица – улца и т. д);

– ошибки грамматического характера: опускание предлогов (был поле), при согласовании падежных окончаний (нету белых цветах), родовых (большой мальчика); в управлении (читал книга);

– ошибки графического характера: замена букв по графическому сходству (ш-и, т-п, л-м, е-в, и-й, х-ж), по расположению в пространстве (н-п, ф-в) и др.

– оглушение согласных в конце слова, отмечается слабость дифференцировок твердых и мягких согласных: лук – люк, ров – рёв, мал – мял и др. (М.А. Поваляева, 1997, 2000, 2002, 2006 и др.). Довольно часто ошибки в письменной речи отражают нарушения устной. Специфические ошибки устойчивы, с трудом и длительное время корректируются.

Таблица 25

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

Помимо специфических ошибок, у данной категории людей большое количество орфографических ошибок, особенно на безударные гласные, оглушение и др. Одним из необходимых условий предупреждения нарушений письменной речи является раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития.

Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении, организации профилактическо-развивающих и коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов была выделена особая категория детей дошкольного и младшего школьного возраста с недоразвитыми предпосылками для обучения письму и чтению. Характер отклонений является фактором риска по отношению к качественному овладению навыками письменной речи.

Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие? Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяют следующие проявления, характеризующие это состояние.

Виды нарушений

1. Недифференцированность произношения парных согласных.

2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию.

3. Смешение, неустойчивое употребление целого ряда звуков, замена их звукам, и близкими по артикуляции или акустическим признакам.

Обратиться к этой проблеме педагогов побудило то, что среди неуспевающих младших школьников более половины детей в дошкольном возрасте имели речевые проблемы: поздно заговорили, имели дефектное звукопроизношение, ограниченный словарь, несформированный фонематический слух и т. д.

Осуществляя работу по коррекции речи, в том числе и звукопроизношения, можно успешно предупредить целый ряд нарушений письменной речи, которые возникают к концу первого года обучения в школе. Примером подобной работы может служить методика изучения звуков.

Изучая гласные звуки, детям предлагают подбирать родственные (проверочные) слова, что позволяет избежать ряда ошибок на безударную гласную: дома – дом, нога – ноги, полы – пол, столы – стол, поля – поле, голова – головка – головы и другие. При проведении таких игр, как «Разведчики», «Следопыты», важен не только подбор проверочных слов, но их аргументация: «Слышу – А, пишу – О, проверочное слово «дом», «поле». Затем предлагается серия слов на безударную «Е»: река – ре́ки, стена – сте́ны и др.

Главное в работе – строить занятия на интересе, максимально широко использовать игровые методы, наглядность, повторяемость, ставить детей в ситуацию «учителя» – найти у «Незнайки» допущенные ошибки, исправить их; поощрение наградами самого умного – звездой, дипломом, грамотой и др.

Таким образом, ориентируясь в разнообразии нарушений письменной речи, дифференцируя специфические ошибки по виду дисграфий, можно своевременно распознать настораживающие, предостерегающие факторы, первые признаки речевых нарушений, организовать и качественно, профессионально, со знанием дела провести профилактическую и коррекционную работу с учетом структуры дефекта, его этиологии, личностно-ориентированного подхода и компенсаторных возможностей ребенка.

18. Дефект оглушения

Среди нарушений звукопроизношения у дошкольников часто встречается дефект оглушения (озвончения), который чрезвычайно неприятен своей «цепкостью». Даже после его коррекции в устной речи он долго задерживается при письме в виде акустических дисграфий. Этот дефект является одним из наиболее распространенных среди специфических ошибок. Важно не только раннее выявление этого дефекта, своевременная его коррекция, но и тщательная дифференциация смешиваемых фонем в устной речи. Этот дефект встречается в произношении парных согласных (звонких и глухих), которые различаются только наличием голоса в них, активностью-напряжением или пассивностью-расслаблением голосовых связок.

Звуки каждой пары имеют одинаковые артикуляционные уклады и отличаются друг от друга только участием голоса и несколько разным напряжением речевых органов. Анализ литературы и личный опыт показывают, что дефект оглушения чаще встречается среди смычных (взрывных), чем среди щелевых, потому что при произношении щелевых звуков вибрация голосовых связок более длительная и ощутимая, чем при произношении взрывных (М.А. Поваляева, 1997, 2002, 2006).

Выделяют три вида дефекта: полное отсутствие звонких согласных, то есть тотальное оглушение; недостаточное озвончение; недостаточное оглушение. Все три случая, как правило, отражаются на письме. Оглушение наблюдается чаще, чем озвончение. Неврологическую основу этого дефекта Л.С. Волкова (1998) объясняет спастическим сокращением мышц голосового аппарата, что полностью исключает вибрацию голосовых связок.

Возможно это и при слабости, паретичности мышц голосового аппарата, когда сила голоса становится минимальной. Озвончение глухих согласных наблюдается при диффузной спастичности мышц речевого аппарата.

Основными причинами дефекта оглушения М.Е. Хватцев (1996) считал плохую координацию «сочетанной работы» голосового аппарата, недоразвитие фонематического слуха, частичное снижение слуха. Часто дефект оглушения является спутником людей с нарушением слуха, что является препятствием для дифференциации согласных. Несомненно, что в правильном произношении и профилактике письменной речи существенную роль играют сохранность и функциональная зрелость слухового и речедвигательного аппарата. М. Е. Хватцев подчеркивал, что в процессе усвоения парных согласных выявляются двоякого рода трудности, которые обусловлены необходимостью различения близких в произношении фонем, а также связаны с усвоением речедвижений, необходимых для их воспроизведения.

Таким образом, восприятие звуков родной речи исходит в соответствии с их акустическими признаками, а становление этих парных согласных фонем в произношении у детей раннего и дошкольного возраста осуществляется в соответствии с их артикуляционными свойствами.

В результате взрывные согласные [т – д] плохо различаются на слух, но рано появляются в речи; шипящие [ш – ж] и свистящие [с – з] сравнительно далеки при восприятии на слух и в произношении дифференцируются поздно. Взрывные парные согласные [п – б], [к – г], [в – ф] очень близки при восприятии на слух и рано различаются в произношении. Для автоматизации и дифференциации используется наглядно-иллюстративный материал.

Коррекция дефекта оглушения практически у всех практиков вызывает определенные трудности. Чтобы их избежать, важно использовать прием сопоставления и сравнения фонем, слогов и слов, а смешиваемые звуки необходимо тщательно анализировать, выделять сходные и различительные признаки. Педагоги рекомендуют широко использовать тактильно-вибрационный контроль, для чего одну руку ребенка прикладывают к шее в области гортани, другую подносят ко рту, чтобы убедиться в том, что при глухих согласных струя выдыхаемого воздуха сильная, но вибрация гортани отсутствует, а при произношении звонких согласных вибрация гортани хорошо ощутима.

Резонирование звучащего голоса улавливается путем прикладывания ладоней обеих рук к ушам, щекам; одной руки к темени, к шее – так чтобы боковая сторона руки от большого пальца до указательного охватывала шею в области гортани (М.А. Поваляева, 2006).

Хорошо зарекомендовали себя подготовительные упражнения: чередование беззвучного вдоха и выдоха со стоном на вдохе и выдохе. Сначала произносит логопед, затем ребенок повторяет самостоятельно, и, наконец, – совместно. Затем проводится сопоставление произношения гласных звуков – то громко, то шепотом; как отрывисто, так и длительно. Этот прием также дает хорошие результаты.

Широко используется вибрационный массаж: потряхивание гортани пальцами, что стимулирует вибрацию голосовых связок.

Перечисленные упражнения при коррекции звукопроизношения – хорошая гимнастика для голосовых связок. Помимо этого они формируют у детей умение осознанно включать голосовые связки, произвольно смыкать их в нужный момент. Тактильно-вибрационные ощущения становятся для детей надежным контролером при дифференциации парных согласных звуков, как звонких, так и глухих.

При тотальном оглушении О.В. Правдива рекомендует начинать работу с щелевых звуков, с наиболее простого по артикуляции [в]. В качестве базового звука берем [ф].

Первый способ озвончения – это включение в работу голосовых связок. Протяжно произносим [ф], а затем, не прерывая выдоха, включаем голос и переходим на звук [в]. При этом обращаем внимание не только на различие в звучании этих звуков [ф – в], но и на ощущение вибрации голосовых связок, наблюдаемое при тактильном контроле. Автоматизация звуков при этом традиционна.

Затем дифференцируем смешиваемые фонемы в слогах, словах типа:

сова – софа,

Ваня – Фаня,

фены – вены,

фетры – ветры,

грифы – гривы;

во фразах:

Валя ела вафли.

У Вовы флаг.

В буфете вилки;

в чистоговорках:

Ва-ва-ва, на суку сидит сова.

Фа-фа-фа, в степи бегает дрофа.

Ва-ва-ва, в лесу высокая трава.

Ву-ву-ву, в лесу видели сову.

Наш Филат не бывает виноват.

Звук [с] путем включения голоса аналогично преобразуем в фонему [з]. Звук [ш] – в [ж].

Второй способ образования звонких согласных – это их постановка от межзубных гласных. Ставим [з] от межзубного [э]. Для этого на фоне непрерывного голосового звучания звуков [э] или [ы] предлагаем ребенку многократно выдвигать кончик языка вперед, слегка касаясь им краев верхних и нижних резцов, но так, чтобы воздух мог свободно проходить через межзубное пространство. Главное, чтобы звучание не прерывалось. Повторяем то же самое, но с максимальной силой выдоха, чтобы кончик языка вибрировал мелкой дрожью, в результате слышится [эз] или [ыз].

При этом гласный всегда произносится длительно, протяжно, а звук [з] кратко, но так, чтобы на [з] голос все же не прерывался. При этом важен тактильно-вибрационный контроль на гортани. К этому звуковому комплексу прибавляются гласные: [а, у, о], но с небольшой паузой между звуком [з] и последующей гласной: ааззз-а; ааззз-у; ааззз-о, которую важно присоединить с мягкой голосоподачей.

Поставленные звуки автоматизируются, затем дифференцируются в слогах, в словах:

змей – смей, коза – коса, визит – висит, запеть – сопеть, злить – слить, злой – слой, зайка – сайка, занозы – заносы, забрать – собрать, бузина – бусина, Лиза – лиса, зуб – суп; засов, засуха, сазан, запасы, записка, занести;

во фразах:

Зоя возит Соню в коляске.

Зайку забыли в саду,

в чистоговорках:

Са-са, в лесу бегает лиса;

Зу-зу, Соня ведет домой козу;

Со-со, нам сменили колесо;

в стихах, загадках, пословицах, скороговорках:

У Зои и Сани в сетях сом с усами.

Стоит воз овса, возле воза – коза.

Соня незнайка, а Зина зазнайка.

Чтобы добиться звонкости [ж], предлагаем на фоне непрерывного звучания [а] дать артикуляционную установку [ж].

Автоматизацию и дифференциацию проводим в общепринятой последовательности, используя наглядно-иллюстративный материал:

жар – шар, жесть – шесть, ужи – уши, лужа – Луша, зажить – зашить, мажут – машут, тужить – тушить, жалость – шалость и др.

Затем смешиваемые фонемы отрабатываем во фразах типа:

Женя и Миша машинисты. Сережа нашел ежа;

в чистоговорках:

Ша-ша-ша, Маша моет малыша;

Шо-шо-шо, Даша пишет хорошо;

в стихотворениях типа «Жадина» Я. Акима:

Жадину я ни о чем не прошу, В гости я жадину не приглашу. Не выйдет из жадины друга хорошего. Даже приятелем не назовешь его.

Хорошо использовать пословицы: Лежа хлеба не добудешь. Подальше положишь – поближе возьмешь. Кто ходит больше, тот живет дольше. Шила в мешке не утаишь. Тише едешь – дальше будешь и др. Важно включить их в активный словарь ребенка, что сделает его речь более богатой и интересной.

Значительно большие трудности при коррекции вызывают смычные согласные: [б, д, г], потому что предварительное озвончение звуков [п, т, к] не всегда обеспечивает озвончение взрывных теми же приемами. Поэтому целесообразнее всего эту работу начинать с фонемы [б]. Ребенку предлагаем подуть сквозь сближенные, но не сжатые губы и одновременно включаем голос. В результате получаем длительное двугубное [в].

Таблица 26

В это время логопед прикладывает свой указательный палец в горизонтальном положении к нижней губе ребенка и, производя легкие движения вверх-вниз, вызывает смыкание и размыкание губ. Получается долгий звук [ббб], затем движения несколько замедляются – в результате слышен изолированный звук [б].

Важно научить ребенка самостоятельно получать звук при помощи пальца, что дает ему возможность упражняться дома. Механическая помощь постепенно исключается.

После постановки звука автоматизируем и дифференцируем его в слогах:

бна-пна, бны-пны, бно-пно, бну-пну;

затем – в словах типа:

бот – пот, быль – пыль, баба – папа, Паня – баня, пока – бока, плеск – блеск, почка – бочка, башня – пашня, былинка – пылинка; победа, пальба, палуба, прибой, полушубок;

в словосочетаниях:

белый платок,

байковое платье,

спелый банан,

пустая бутылка,

теплая шуба;

во фразах:

Поля была в поле.

Булки положили на полку.

Папа был в бане.

Люба купила бублик;

в отрывках из стихотворения, например, И. Токмаковой «Осинка»:

Дайте осинке пальто и ботинки, надо погреться бедной осинке.

В чистоговорках:

С балки упали палки.

Палки упали с балки.

У быка губа тупа

[13].

Озвончение звука [г] – самый трудный момент в коррекции дефекта оглушения. Вначале делается попытка включить звонкий согласный после сопоставления слогов: га-ка. Иногда к цели приводит повторение ряда слогов: гагага… произносимых в быстром темпе, «по инерции» произносится слог га вслед за рядом слогов со звуком [д]: дададага. Если попытка с опорой на слухо-зрительное подражание не приводит к цели, подключаем тактильно-вибрационный контроль.

Для этого необходимо приложить ладонь к гортани логопеда, обратить внимание на вибрацию голосовых связок при звуке [г]. Сопоставляя слоги га-ка, указываем на соответствующие буквенные обозначения, после чего возможен положительный результат.

Затем дифференцируем звуки в словах:

кот – год, кол – гол, укол – угол, краб – граб, икра – игра, конец – гонец, калинка – Галинка, кора – гора, кости – гости, колос – голос, Лука – луга; иголка, губка, голубка, гайка, галка, гамак, гадюка;

в словосочетаниях:

глубокая канава, голубая майка, гнедой конь, мягкая губка;

во фразах:

Катя гонит гусей.

Гуси бегут к Оле.

Галя купила Акиму калоши.

У Тани косы.

У Толи кот, у Коли – голубь.

У телеги сломалось колесо;

в считал очках:

Говорят, собрались на горке голубь, гусь и галка – вот и вся считалка;

в загадках:

С глухим согласным наливаюсь в поле. Со звонким – сам звеню я на раздолье.

(Колос – голос).

в скороговорках:

Галка села на палку,

Палка ударила галку.

в пословицах:

Не гони коня кнутом,

А гони коня овсом

[14].

Звук [д] ставим, сопоставляя слоги та-да, соотнося их с соответствующими буквенными обозначениями, после чего побуждаем ребенка самостоятельно произнести сначала слоги та, затем да. Иногда к цели приводит быстрое произнесение вслед за логопедом ряда слогов: дадададада…

К положительному результату может привести прием, связанный с предпосыланием слогу ряда слогов с уже освоенным ранее звуком [б]: ба-бабада. От межгубного [б] предлагаем произнести слоги со звуком ба-баба…

Это упражнение неоднократно повторяем при межгубном положении языка. Получается межгубное [д], которое отрабатываем в слогах с различными гласными. Такой звук является временным аналогом (Р.В. Левина, 1968; О.А. Токарева, 1969; Л.Н. Ефименкова, 1991; М.А. Поваляева, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2006).

Затем переходим к нормальному звуку. Для этого достаточно в момент произнесения пальцами приподнять у ребенка верхнюю губу – язык автоматически прижимается к верхним зубам, и получается межзубное [д], которое в дальнейшем, при сжатых зубах, легко превратить в нормальное, зазубное.

После автоматизации звука обязательно проводим тщательную дифференциацию фонем в словах:

душ – туш, кадушка – катушка, душить – тушить, дом – том, дам – там, док – ток, дрова – трава, день – тень, дело – тело, дочка – точка, дачка – тачка, доска – тоска, плоды – плоты, удочка – уточка; дети, дятел, водитель, тундра, тетради, доктор, родители, кондуктор;

в словосочетаниях типа:

теплая вода, детский сад, милые дети, тихая девочка;

в чистоговорках:

Да-да-да, чистая вода.

Ды-ды-ды, в доме нет воды.

До-ду-да, гудят провода.

Ду-ду-ду, Тома ходит в саду.

Ту-ту-ту, молока дадим коту;

в стихах:

Дома баба, дома дед, только Томы дома нет.

– Где Тома?

– Она у дома.

Дятел на дубу сидит и в дубу дупло долбит;

в скороговорках:

Топали да топали, дотопали до тополя, до тополя дотопали, да ноги-то оттопали.

На дворе трава.

На траве дрова.

Не руби дрова

На траве двора.

Часто звук [г] ставим от звука [д]. Предложив ребенку произнести слоги с усвоенным звуком [д]: дада-да… указательным пальцем ребенка прижимаем книзу переднюю часть спинки языка, постепенно задвигаем язык вглубь, получаем дя. Продолжая упражнение, нажимаем на язык несколько глубже, в результате чего слышится гя.

Наконец, продвигаясь поэтапно до второй фаланги указательного пальца, получаем чистый слог га от [да-дя-гя-га]. В одних случаях указанные этапы могут быть пройдены на протяжении одного занятия. В других – приходится задерживаться на первом (дя) и на втором (гя) этапах в течение нескольких занятий.

Когда ребенок сможет произносить звук [г] без помощи пальца в слоге га и словах, необходимо отработать звук в слогах с другими гласными (Г.А. Каше, 1985; А.Н. Корнев, 1997; М.А. Поваляева, 2001, 2002, 2004, 2006).

Самый неустойчивый из трех [д, б, г] взрывных звуков – звук [д]. Ученые подчеркивают, что позиция для всех вышеназванных согласных – положение перед гласными [у] и [и], что чрезвычайно важно учитывать при подборе упражнений (В.И. Городилов, М.З. Кудрявцев, 1995 и др.).

Таким образом, звуки [б, д, г] сходны между собой: по участию голоса в артикуляции (все они произносятся при сомкнутых и вибрирующих голосовых складках, все они звонкие); по способу артикуляции (все они взрывные); по отсутствию палатализации (произносятся без дополнительного подъема языка, все они твердые).

Отличаются эти звуки друг от друга местом артикуляции: смычка образуется двумя губами (б); языком и верхними резцами (д); языком и небом (г). Сходство звуков [б, д, г] обусловливает и однотипность дефекта: оглушение, полузвонкость, звонкий взрывной [г] звучит как фрикативный согласный (южнорусское [г]); г=х. Наряду с оглушением встречается и дефект озвончения. Коррекция достигается теми же способами.

Большую роль при этом играет сопоставление глухих и звонких согласных в слогах, словах и фразах. Анализ литературы и личный опыт доказывают, что полузвонкость возникает в результате того, что перед взрывом губной смычки прекращается вибрация голосовых складок. В результате звуки [б, д, г] произносятся полузвонко, так, что вместо [ба] получается [бпа], [да=дта], [га=гка]. Показывать разницу между правильным и дефектным произношением помогают символы, зрительные опоры – буквы, так как они имеют наиболее постоянную характеристику. Анализ теории и практики показывает, что иногда коррекции звука [б] достаточно, чтобы дети по аналогии преодолели дефект оглушения в звуках [д, г]. Исправляя звук [д], сопоставляем его со звуком [б]: ба-да, аба-ада. Так же исправляя звук [г], сопоставляем его с усвоенным уже правильным произношением звуков [б] и [г]: ба-га, аба-ага, да-га, ада-ага. Если этот прием не помогает достигнуть намеченной цели, то ставим [г от д] путем поэтапного задвижения языка вглубь указательным пальцем ребенка до второй фаланги.

Звонкий взрывной звук [г] звучит как [х]. Дефект, как указывают многие ученые (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981), связан с нарушением способа артикуляции (смычка заменяется щелью) и отсутствием голоса, так как голосовые связки разомкнуты. При устранении дефекта сопоставляем правильное и неправильное произношение согласного в слогах га-ха, в словах нога – ноха. Это дает возможность уловить различие с помощью слуха, тактильно-вибрационного контроля, прикладывания одной руки к гортани. При [г] ощущается вибрация, при [х] вибрация отсутствует. Другую руку подносим ко рту: при [г] ощущается толчок воздуха, а при звуке [х] – струя. При этом широко используются зрительные опоры – буквы, которые указывают на различие произносимого звука в буквенном обозначении. Если эти приемы не могут исправить дефект, то ставим звук заново, опираясь на согласный [д].

Дефект оглушения встречается у детей довольно часто и требует не только своевременной коррекции, но и тщательной дифференциации смешиваемых фонем, так как половинчатые меры провоцируют у детей при обучении в школе различные нарушения письменной речи: акустические дисграфии (специфическое расстройство процесса письма, при котором наблюдается замена букв) и дислексии (нарушение чтения) (СП. Ефимова, 1991; А.Н. Корнев, 1997; Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Селезнева, 1981; М.А. Поваляева, 1999, 2002, 2006 и др.).

Трудности в овладении письменной речью вызывают новый клубок проблем: наблюдается снижение успеваемости, появляется тревожность, неуверенность в своих силах, снижается самооценка. Наиболее трудно детям, лишенным родительской поддержки. Не секрет, что некоторые родители прибегают к репрессивным мерам. Чрезмерные родительские амбиции только вредят.

Важно своевременно предупредить родителей о возможных трудностях, привлечь их к коррекции речевых нарушений, поэтому необходимо повышать их компетентность. В противном случае возможны срывы: от трудностей поведения до нервно-психических расстройств.

Профилактика дисграфии поможет снять в школе целый ряд проблем, резко сократит процент детей, не успевающих по русскому языку, что обеспечит психологический комфорт. Наряду с речевой патологией для большинства детей характерны соматическая ослабленность, повышенная утомляемость, раздражительность, нарушение сна, аппетита, головные боли и т. д.

Доброжелательность, любовь и поддержка со стороны близких (неравнодушных родителей и педагогов) помогут ребенку преодолеть трудности в овладении устной и письменной речью, добиться раскованности, уверенности в себе. Важно своевременно помочь ребенку, а не насмехаться и навешивать ярлыки. Известный ученый, доктор медицинских наук, профессор М. Ратнер (1987) подчеркивал, что «дети подобно взрослым стараются дотягиваться или опускаться до ожиданий, которые с ними связывают».

19. Дефект смягчения

Приходилось ли вам встречать детей, которые в разговоре смягчают согласные? Возникает такое чувство, будто им что-то мешает говорить. Они «сюсюкают», как полуторагодовалые малыши. Прислушайтесь – и вы обнаружите, что ребенок параллельно с другими дефектами произносит смягченно те или иные согласные.

Этот дефект может быть частичным или тотальным, то есть охватывать все согласные за исключением [ш, ж, ц], которые всегда только твердые, и те, что всегда только мягкие и твердой пары не имеют [ч, щ]. Можно ли такому ребенку помочь? Безусловно. И чем раньше, тем лучше.

Поэтому особое внимание необходимо уделять коррекции звукопроизношения в возможно раннем возрасте. Если дефект смягчения своевременно не устранен, то он проявляется позже в письменной речи, что приводит к новым проблемам, снижению успеваемости в школе.

Мягкие согласные по артикуляции отличаются от парных твердых дополнительным подъемом спинки языка к твердому небу, некоторые [к, г, х] – также заметным перемещением языка вперед. Чем вызван этот дефект? Прежде всего нарушениями мышечного тонуса, характер которых зависит от локализации очага поражения в коре головного мозга или несформированности фонетического слуха.

Спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка – приводит к тому, что язык напряжен, оттянут назад, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик не выражен. Е.М. Мастюкова (1985) подчеркивает, что «напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию».

Работая над дефектом смягчения, необходимо учитывать различные случаи употребления мягких согласных в речи. Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина (1981) указывают, что произнесение мягкого согласного в русском языке может определяться комбинаторными условиями, то есть соседством с другими звуками. Так, например, гласный [и] смягчает предыдущий согласный: ма, мо, му, мы, но ми. Исключение составляют согласные [ш], [ж] и [ц]. После них может стоять буква [и], но при этом она читается как [ы]: шина, машина, мыши, лыжи, цирк, циркуль и т. д.

Исключением является долгое мягкое [ж] в словах с сочетаниями жж и зж, например, дрожжи, вожжи, визжит, где мягкость согласного дает возможность произнести после него звук [и]. В некоторых случаях мягкость одного согласного обусловливается мягкостью последующего. Например, бант – бантик, где мягкий согласный вызывает смягчение предшествующего согласного звука [н].

Параллельно с комбинаторно обусловленной мягкостью согласных в русском языке широко пользуются согласными, мягкость которых вполне самостоятельна: лев, лед, люк, пятно. В словах уголь, конь, соль, пальцы и др. мягкость согласных обусловлена наличием мягкого знака.

В произношении согласных, имеющих твердую и мягкую пары, наблюдаются дефекты смягчения. Среди дефектов смягчения различают три варианта нарушения:

– постоянная их замена парными твердыми звуками: дада Вана вместо дядя Ваня;

– излишнее смягчение, например, сябякя идешь дямей вместо собака идет домой;

– отсутствие дифференциации, смешение твердых и мягких фонем.

Переход твердого согласного звука в мягкий зависит от напряжения и подъема средней части языка к небу. Все случаи смешения твердых и мягких фонем, как правило, отражаются в письменной речи. Поэтому в работе по коррекции дефекта смягчения важное значение имеет тщательная дифференциация твердых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.

Подготовительными упражнениями при коррекции дефекта смягчения являются выгибание средней части спинки языка и ее опускание: «кошка сердится», «катушка», «горка». Дефекты смягчения встречаются одновременно среди большинства согласных, имеющих парные мягкие и твердые звуки. Поэтому встают вопросы: когда начинать коррекцию этого дефекта, с какого именно звука следует начинать постановку соответствующего парного звука?

О.В. Правдива (1973) в процессе коррекции нарушений рекомендует учитывать:

– произношение каких звуков у ребенка наиболее совершенно, чтобы получить от них, опираясь на готовый артикуляционный уклад, правильное звучание;

– уклад каких звуков позволяет наиболее наглядно показать разницу между артикуляцией парных согласных: твердого и мягкого звуков.

М.Е. Хватцев, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Л.С. Волкова и другие отмечают, что наиболее просты по своим артикуляционным укладам согласные [т, д, н]. Поэтому переднеязычные звуки редко оказываются дефектными и произносятся при полуоткрытых зубах и губах. Это позволяет увидеть изменения в положении средней части языка при переходе твердой фонемы в мягкую [т] к [т'], [д] к [д'], [н] к [н']. В процессе коррекционной работы нужно выработать кинестетическое ощущение напряжения и расслабления спинки языка, в результате чего аналогичная работа над другими звуками, имеющими твердую и мягкую пары, пройдет легче и быстрее.

В трудных случаях рекомендуют средний и указательный пальцы положить на язык, что позволяет тактильно ощутить изменение напряжения языка при переходе твердой фонемы в мягкую. Можно использовать механическую помощь: предложив произносить многократно слоги ат или та с упором кончика языка в нижние резцы, слегка нажать шпателем или пальцем на кончик языка, что даст смягчение звука [т], т. е. образует слоги ать, тя. По аналогии получают и другие согласные.

Ф.Ф. Pay рекомендует коррекцию дефекта смягчения по степени легкости располагать в следующем порядке: [т – т'], [д – д'], [н – н'], [ф – ф'], [в – в'], [п – п'], [б – б'], [м – м'], [с – с'], [р – р'], [л – л']. После автоматизации твердых и мягких фонем важно перейти к их дифференциации с соответствующими твердыми звуками, что необходимо для усвоения правил грамматики о смягчении согласных перед йотированными гласными (я, е, ё, ю), об употреблении мягкого знака в конце слова и в его середине (мель, конь, письмо, пальто), а (шью, лью, вьюга). Дифференциацию рекомендуется начинать с таблиц следующего типа: та-тя, ты-ти, то-те, ту-тю, ат-ать, ыт-ыть, от-оть, ут-уть, тя-тья, тю-тью, те-тье, те-тьё.

Работа над мягкими согласными начинается, когда детьми усвоен гласный и. Каждый согласный звук отрабатывается в сочетании с гласными, в том числе с гласным и.

Напряженность в мышцах губ легче всего ощущается при произношении губно-губных: па, пы, но пи; ба, бу, бо, бы, но би; ма, му, мо, мы, но ми. Если ребенок овладел смягчением согласных перед гласным и, то он не испытывает трудности при произношении самостоятельных мягких согласных. Большую роль при этом играет фонематический слух ребенка. Затем полученный мягкий согласный включаем в закрытые слоги типа: апь, опь и т. д., и, наконец, в открытые: пя, пе.

При постановке мягких переднеязычных звуков [т, д, н] вышеназванный прием недостаточно эффективен. Они могут произноситься как при поднятом к верхним резцам переднем крае языка, так и при опущенном к нижним резцам. Во втором случае различие в артикуляции между твердыми и мягкими фонемами наиболее наглядно, так как смычка образуется не передним краем языка, что характерно для твердых т, д, н, а передней частью спинки языка, соприкасающейся с альвеолами верхних резцов. Если ребенок испытывает трудности при воспроизведении этой артикуляции, то можно помочь механически: шпателем или пальцем удержать кончик языка у нижних резцов.

После постановки и дифференциации переднеязычных звуков можно перейти к губно-зубным: [ф', в'], но необходимо показать при открытом рте выгнутое положение языка и объяснить, что и при смыкании рта нижней губой язык сохраняет это положение.

Далее последовательность коррекции мягких согласных можно варьировать, но необходимо учитывать некоторые нюансы. Чтобы получить настоящее мягкое [л'] с сильно выгнутой к твердому небу спинкой языка, лучше всего начинать с нижнего варианта артикуляции этого звука. Заостряем внимание на том, что кончик языка упирается в нижние резцы, а передняя часть спинки образует смычку с альвеолами. Удерживать кончик языка внизу первое время можно с механической помощью (при помощи шпателя). Твердый звук [л] ставим от межзубных гласных [а] или [ы], предварительно уточнив их артикуляцию: [а – л], мал, дал; [ы – л], мыл. При наличии настоящих твердого и мягкого звука их необходимо четко отдифференцировать друг от друга в слогах, словах, после чего можно перейти от нижней артикуляции [л] к более удобной верхней с сохранением необходимого подъема спинки языка и значительной площадью ее соприкосновения с небом. Чтобы отдифференцировать твердые свистящие [с, з] от мягких звуков, передняя часть спинки языка максимально приближается к резцам и язык сильнее выгибается и поднимается к небу. Приемы исправления задненебных [к, г, х] сводятся к постановке взрывных заднеязычных от взрывных переднеязычных, а фрикативных заднеязычных от фрикативных переднеязычных. Мягкие звуки ставятся от мягких, а твердые – от твердых. Постановка звуков производится с механической помощью от базовых слогов:

ка: от → та → тя → кя → ка;

га: от → да → дя → гя → га;

ха: от → са → ся → хя → ха

В процессе произнесения слога логопед постепенно с помощью шпателя или логопедического зонда отодвигает язык назад, в глубину рта. Наиболее эффективно нажимать на переднюю часть спинки языка указательным пальцем ребенка до второй фаланги, так как он пропорционален размерам его ротовой полости.

Работая над вибрантом [р], надо обратить внимание, что при переходе от [р] к [р'] язык заметно перемещается вперед по направлению к верхним резцам.

В процессе работы можно использовать сказку «Том и Тим». Рассмотрим сокращенный вариант этой сказки (И.Н. Садовникова, 1983).

Жили-были два брата. Одного звали Том. Он был худым, высоким и таким же твердым, как звук [т], с которого начинается его имя. Он всегда выбирал себе то, что начиналось с твердых звуков. Он любил сок, сухари. Он носил пальто и никогда не надевал пиджак. Он не брал мяч, но охотно пускал мыльные пузыри и играл в морской бой. А второй брат, Тим, был мягкий, пухленький, круглый. Он любил все то, что начиналось с мягких звуков, как его имя: тефтели, пироги, кисель, леденцы. Братья очень дружили. Когда Тим рисовал, Том раскрашивал. Если Том брал в руки дудочку, то Тим – гитару. Они никогда не выбирали одни и те же вещи, поэтому не ссорились. Им не приходилось выхватывать друг у друга игрушки и сладости.

Однажды решили братья отправиться путешествовать. Давайте поможем им собраться. (Классификация вещей по первому звуку: твердый или мягкий?) Уточняем, кто возьмет ранец, рюкзак; кому нужны котелок, миска, вилка, ложка, ножик; кто любит молоко, кефир, калач, пирог, колбасу, ветчину; кто обуется в кроссовки, а кто в кеды; кто наденет на голову шапку, кто берет; кто пойдет в лес, а кто на луг; кто какие грибы будет собирать (сыроежки, лисички, маслята, рыжики, белые)!

Пора устраивать привал. Кто принес ветки, а кто валежник! Братья решили наловить рыбы. Кто будет ловить в пруду, кто в реке! Кому на удочку попадутся сом, пескарь, плотва, лещ, линь, карп!

Таким образом, педагог или родитель может варьировать материал с учетом произносительных возможностей ребенка, его интересов, интеллектуально-образовательных и воспитательных задач и т. д.

20. Развитие фонематического слуха и произносительных дифференцировок

Слова-паронимы для дифференциации в-ф

Слова-паронимы для дифференциации з-с

Слова-паронимы для дифференциации ш-с

Слова-паронимы для дифференциации ж-ш

Слова-паронимы для дифференциации ж-з

Слова-паронимы для дифференциации б-п

Слова-паронимы для дифференциации д-т

Слова-паронимы для дифференциации г-к

21. Коррекция зрения

С овладением грамотой и письменной речью у ребенка возникают не только нарушения, но и появляются проблемы со зрением.

На современном этапе развития общества процент детей, имеющих проблемы со зрением, довольно высок. С целью профилактики, коррекции зрения и преодоления усталости глаз в повседневной жизни широко используются разнообразные технологии, которые просты в употреблении, но вместе с тем эффективны. Рассмотрим их подробнее.

Техника расслабления глаз

1. Встать или сесть спокойно и устойчиво, можно лечь на спину. В поле зрения не должно быть ярких источников света.

2. Закрыть глаза и расслабить веки. Мысленно погладить глаза теплыми мягкими пальцами. Почувствовать, как глазные яблоки пассивно лежат в глазницах.

3. Лицо и тело расслабляются. Это даст дополнительный отдых. Все внимание сосредоточено на расслаблении глаз. Чувство тепла и тяжести должны сменить легкость, невесомость, а в дальнейшем – полная потеря ощущения глаз.

4. Время расслабления не ограничено. В промежутках между другими упражнениями для глаз оно может составлять 20–40 с, выполняемое само по себе – 3–5 мин. Расслабление может практиковаться в любое время.

Техника моргания

1. Принять любую устойчивую удобную позу.

2. Быстро (моргать) (от 30 до 60 с).

3. Расслабить глаза.

Эффект. Упражнение дает хороший отдых глазам, усиливает их кровоснабжение. Может выполняться в любое время.

Техника вращения глаз

1. Принять устойчивую позу, спину и голову держать прямо.

2. Посмотреть вверх и очень медленно переводить взор по часовой стрелке, описывая взглядом окружность максимального радиуса. Движения глаз должны быть плавными, без рывков. Голова неподвижна.

3. Сначала научиться совершать по одному полному круговому вращению глазами в каждую сторону, не допуская рывков и потери концентрации. Потом 2–3 поворота по часовой стрелке, столько же против часовой стрелки.

4. Расслабить глаза и, если они не устали, переходить к следующему вращению.

Эффект. Упражнения повышают способность глаз к точной фокусировке на различных расстояниях. Улучшение зрения происходит благодаря усилению аккомодации (способности хрусталика изменять свою кривизну).

Техника массажа глаз

1. Сесть прямо за стол, поставить на него локти.

2. Не отрывая локти, соединить ребра ладоней и мизинцы, опустить голову, чтобы ладони легли на закрытые глаза, а лоб упирался в верхнюю часть ладоней и пальцы.

3. Расслабить мышцы шеи. Точка опоры – лоб.

4. Легко массировать ладонями глаза. Чередовать надавливание, вращение, поглаживание и вибрацию (от 1 до 2 мин).

5. Расслабить глаза. Если получится, прикоснуться к ним кончиками указательных пальцев и, ощутив в пальцах тепло, прочувствовать, как это тепло передается из пальцев в глаза.

Эффект. Массаж глаз вызывает активную циркуляцию крови, стимулирует нервные окончания и дает прекрасный отдых утомленному зрению.

Техника промывания глаз

1. Наполнить таз холодной водой.

2. Опустить лицо в воду, не закрывая глаз. Через несколько попыток это не вызывает неприятных ощущений.

3. Держать лицо погруженным, пока длится задержка дыхания. Глаза все время широко открыты.

Если нет возможности погрузить лицо в воду, наполните холодной водой ладони и плесните в широко открытые глаза, повторить несколько раз.

Эффект. Промывание отлично тонизирует глаза, улучшает их кровоснабжение, снимает усталость. Использовать как заключительное упражнение в ежедневных занятиях и самостоятельно при утомлении зрения. Продолжать работу можно сразу после промывания.

Данная большая и серьезная программа упражнений рассчитана не на один день и требует длительных занятий.

Таким образом, грамотное, своевременное и систематическое использование в повседневной жизни разнообразных техник: расслабления, моргания, вращения, массажа и промывания глаз содействует профилактике и коррекции зрения (см. точечный массаж при усталости глаз, стр. 177, рис. 24).

22. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике

22.1. Гимнастика мозга (кинесиология)

[15]

Образовательная кинесиология («гимнастика мозга») – отличный метод, содействующий преодолению межполушарной асимметрии мозга (М.А. Поваляева, 1997, 2001, 2005), что позволяет расширить компенсаторные возможности ребенка. Известно, что рождается малыш практически с равноценными полушариями, а к двум-трем годам идентичность утрачивается, происходит их специализация, выделяется доминантное полушарие.

Определение адекватной коррекционно-развивающей помощи детям, имеющим проблемы со здоровьем, в эмоционально-личностном и речевом развитии, требует от специалистов творческой кооперации и нахождения единства взаимодействия.

Дети с речевыми проблемами в дальнейшем испытывают сложности в овладении письменной речью – чтением, письмом. Для построения наиболее оптимальной психолого-педагогической коррекционной программы педагогу важно ориентироваться на типологию трудностей при обучении письму и чтению и на психологические причины их возникновения.

У детей возникают трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов; они испытывают затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова; отмечается замена близких по акустическим или артикуляционным признакам букв; наблюдаются трудности в написании букв, «дрожание букв»; отмечается неправильное чтение похожих по начертанию букв.

Анализ психологических причин, лежащих в их основе, позволяет выделить группы нарушений письма и чтения. Несформированность зрительно-двигательных координации и пространственных представлений составляет первую группу нарушений.

У детей с нарушением пространственного представления часто встречается зеркальное письмо. Эта же причина лежит и в основе звукового анализа и синтеза слов (путают предлоги и приставки, заменяют буквы по пространственному сходству (с-е, б-д)). Проблема в том, что дети с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение ее частей, расположение на строке, возможна потеря строки, сужение или выпадение зрительных полей.

Нарушение моторики проявляется медленным темпом письма, тремором. Дети пишут, рисуют с большим напряжением. Причина замедленного темпа письма – недостаточное развитие мелких движений, трудности в произвольном управлении ими.

При формировании логопедических групп у многих детей доминирующим эмоциональным состоянием, его проявлениями становятся: неуравновешенность, раздражительность, плаксивость, состояние беспокойства и тревоги, расторможенность, повышенная двигательная активность или малая подвижность, проблемы в общении с детьми и взрослыми, что может сопровождаться агрессивностью, конфликтностью.

Важно найти нетрадиционные формы работы, направленные на профилактику и коррекцию речевых и личностных нарушений, с опорой на компенсаторные возможности ребенка. В коррекционной работе существенное место занимает образовательная кинесиология мозга («гимнастика мозга» по методике П. Дениссона).

Образовательная «Гимнастика мозга» представляет собой серию быстрых, приятных, наполненных энергией действий, которые эффективны при подготовке ребенка к специфическим координированным навыкам, бросают вызов любой блокировке в обучении и являются частью всеобъемлющей программы развития личности.

Развитие мозга – увлекательный детектив, написанный природой и не разгаданный до конца. Как из крошечной пластинки формируется орган невероятной сложности, исследующий и космос, и себя самого, и продолжающий во многом оставаться загадкой!

Каковы причины, приводящие к отклонениям в развитии и функционировании мозга ребенка, что впоследствии вызывает трудности в овладении чтением и письмом? Мышление, сознание, а значит, и обучение – функции мозга. Ведущая роль в осуществлении высших психических функций принадлежит коре головного мозга.

Симметричные области правого и левого полушарий выполняют различные функции. Правое полушарие мозга контролирует левую половину тела и ощущения, получаемые через левый глаз и ухо. Левое полушарие головного мозга контролирует правую сторону тела.

Когда одна сторона мозга регулирует деятельность, другая сторона может находиться либо в состоянии взаимодействия и координации, либо «отключаться» и блокировать интеграцию. Следовательно, для функционирования мозга как единого целого необходимо сотрудничество полушарий, «диалог» между ними.

Этот «диалог» возможен не сразу после рождения ребенка. Первые три года полушария почти разобщены. В ходе нормального развития постепенно созревают первые волокна, связывающие кору полушарий и позволяющие передавать информацию в обоих направлениях – от правого к левому и от левого к правому.

Этот процесс продолжается первые десять лет жизни ребенка, но особенно интенсивен в период сензитивного созревания (до трех-пяти лет). Различные факторы, в том числе родовые травмы и асфиксия, могут вызвать отклонения и замедление развития межполушарных связей, а значит, затруднение «общения» полушарий мозга.

Как правило, эти нарушения ослабевают или даже исчезают с возрастом. В младшем школьном возрасте они еще значительны и влияют на работу мозга, что проявляется в нарушении двуруких координации, при овладении чтением и математикой. И хотя это не единственная, но во многих случаях главная причина. Дети, испытывающие школьные трудности, часто обладают признаками межполушарной дисфункции, то есть недостаточной взаимосвязью правого и левого полушарий мозга, а значит, и дефицитом их взаимодействия.

Имеются ли у ребенка признаки межполушарной дисфункции? Некоторые тесты не требуют специальной аппаратуры. Понадобятся часы с секундной стрелкой. Предложите ребенку выполнить следующие задания.

1. Усадите ребенка за стол, сядьте напротив. Локти должны опираться на стол, ладони – свободно в воздухе (одна рука ладонью вверх, другая – тыльной стороной). Попросите одновременно переворачивать ладони – одну вверх тыльной стороной, другую – вниз, в быстром темпе.

2. Предложите ребенку одновременно поворачивать ладони (обе руки кверху тыльной стороной) вверх-вниз как можно быстрее. При этом руки совершают зеркальные движения. Вы должны отметить время (в секундах), за которое ребенок совершает 20 зеркальных и 20 противоположно направленных движений. Предварительно объясните и покажите ему, как выполнять пробы, потренируйте его. После отдыха убедитесь, что ребенок помнит, как выполняются движения, возьмите часы с секундной стрелкой и замерьте, сколько времени ему надо для того, чтобы выполнить 20 движений в каждой пробе.

Чередуя отдых и задания, повторите пробы несколько раз, чтобы удостовериться в надежности полученного результата. Обычно ребенок 5–7 лет 20 зеркальных движений выполняет за 8 секунд, 20 противоположных движений – за 17 секунд.

3. Перед выполнением следующей пробы просим ребенка положить перед собой кисть ведущей руки (правую – у правши, левую – у левши). Задание заключается в непрерывном постукивании указательным пальцем ведущей руки в максимально возможном темпе.

Взрослый показывает, как выполняется задание, и добавляет, что постукивать надо как можно быстрее. В среднем дети 5–7 лет пробу № 3 (20 постукиваний) выполняют за 4–6 секунд. Время определяем по секундной стрелке.

4. Исходное положение – сидя, кисти рук лежат перед ребенком. Задание состоит в отстукивании ритма «раз-два-три, раз-два-три»… попеременно указательными пальцами правой руки («раз-два») и левой («три») с плавным переходом от одной руки к другой. Ритм надо отстукивать максимально быстро. Нецелесообразно объяснять ребенку словами, как выполнять задание. Достаточно показать своими руками или взять руки ребенка в свои. В среднем дети 5–7 лет пробу № 4 (7 ритмических постукиваний) выполняют за 9-10 секунд.

Таким образом, информация из внешнего мира анализируется височными, теменными, затылочными и центральными областями обоих полушарий при непременном диалоге между ними. Картина внешнего мира затем передается лобной коре. Там она эмоционально окрашивается. Добавляется и информация из «кладовых» памяти.

В результате лобная кора принимает решение, что делать в конкретной ситуации. При различных отклонениях в формировании лобных отделов коры наблюдаются различные нарушения поведения, среди которых – трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Часто дети с дисфункцией лобных долей не умеют планировать свое поведение, не способны ожидать отсроченный результат каких-либо целенаправленных действий, хотят все получить «здесь и сейчас».

Поведение этих детей хаотично, они не могут довести до конца ни одного начинания. При поражениях правой лобной области у детей возникают нарушения восприятия интонации речи, собственной речи. Иногда ребенок с трудом воспринимает эмоциональную сторону речи, что затрудняет общение с ним.

Излишняя агрессивность, подавленность или избыток положительных эмоций, то есть признаки слабой адаптации ребенка к обстановке, также могут быть следствием поражения височных областей, например, при асфиксии.

В «гимнастике мозга» простые движения интегрируют и усиливают связи между двумя полушариями мозга, в частности – передними долями мозга, а дети с речевыми проблемами имеют дисфункцию работы передних долей. Движения, исходящие из передних долей, активизируют миелин нервных волокон по всему головному мозгу.

Миелин – образование из жировых прослоек нервных тканей, позволяющее ускорить нервные трансмиссии. Чем чаще активизируется работа нервных волокон, тем больше образуется миелина. Этот процесс устанавливает базовые связи (паттерны) – информации, на основе которых формируется будущее учение.

Человек прибегает к движениям рано, и это облегчает учебный процесс. Чем больше движений и интенсивнее деятельность в то время, когда ребенок растет, тем больше устанавливается паттернов, на основании которых состоятся будущее учение и языковые умения. «Гимнастика мозга», стимулируя активность в передних долях, содействует активизации и миелинизации этих зон, самоконтролю и саморегуляции поведения.

Апробирование «гимнастики мозга» и обучение через движение в течение многих лет в логопедических группах подтверждают то, что детвора великолепно продвигается в овладении движениями двурукой координации, глазодвигательными реакциями, навыками, способствующими успешному обучению письму, чтению, регуляции эмоций, поведения.

Движения, которым дети были обучены с помощью «гимнастики мозга», педагог использует в подвижных играх, в ходе релаксации для снятия мышечного напряжения. Помогая ребенку познать себя как человека («Как я могу помочь себе и что для этого надо сделать?»), мы «включаем» его личность, энергетику и активность в развитие мотивационно-волевых процессов, стимулирующих тонкие координированные движения.

Овладевая упражнением «Слон», ребенок проговаривает слова: «Я люблю рисовать, писать буквы в воздухе хоботом. Это помогает мне никогда ничего не забывать! Это движение готовит мою руку к письму, рисованию, расслабляет шею, глаза». «Я рисую «ленивую восьмерку». Это помогает мне не терять место при чтении книги». «Упражнения «Алфавитная восьмерка», «Буквы на ладошке» помогают мне писать буквы».

Занятия «образовательной кинесиологией» проводятся в зале и в групповой комнате не менее двух раз в неделю подгруппами. План занятий продумывается на каждый день. Поиск новых эффективных форм организации и методов проведения этих занятий (включение ритуала приветствия, прощания, «веселых переменок», использование музыкотерапии) доказывает, что «гимнастика мозга» – одна из доступных, мягких форм адекватной помощи детям, имеющим проблемы в развитии, направленная на перестройку неблагополучно сложившихся форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, хорошую социальную адаптацию, развитие речевых коммуникативных навыков. Обратную связь мы получаем от коллег, работающих в школе, где дети легко преодолевают языковой барьер, открыты для общения с другими.

22.2. Куклотерапия

[16]

У детей в логопедической группе, как правило, чаще всего повышена двигательная активность, неустойчивое внимание, агрессивность или неуверенность в себе. Эти дети в игре нарушают правила, с трудом удерживают взятую на себя роль, не умеют пересказывать, четко излагать свои мысли. Развиты боязливость и склонность к страхам; отмечается конфликтность с родными и сверстниками, завышенная или заниженная самооценка, слабость самоконтроля. Как помочь таким детям?

В системе психокоррекционной работы используются разные средства, но какие бы средства ни подбирались, главное, чтобы они были насыщены положительными эмоциями, предусматривали самостоятельное использование игровой методики и насыщение ее элементами других приемов с целью усиления их воздействия. А что, как не игра, несет в себе большой заряд таких эмоций?

В практике дошкольных образовательных учреждений знакомые всем понятия – игра, игрушка, музыка – все чаще употребляются в непривычных словосочетаниях со словом «терапия». Специальной литературы в этой области очень мало, и в этой главе будет больше материала из собственного опыта и совсем немного ссылок на науку и чужой опыт.

Так, Г. А. Лендрет («Игровая терапия: искусство отношений») раскрывает свой взгляд на игру, проводя параллель с чувственным миром взрослого. Трудно не согласиться с ним в том, что в игре физические, умственные, эмоциональные качества ребенка включаются в творческий процесс. Ребенок целиком погружается в творчество.

Игра является для ребенка тем же, чем речь для взрослого. Это средство для выражения чувства, исследования отношений и самореализации. Когда им предоставляется такая возможность, дети разыгрывают свои чувства и потребности примерно так же, как это делают взрослые. Динамика выражения и средства общения у детей несколько иные, но чувства (страх, гнев, счастье, удовольствие и т. п.) сходны с чувствами взрослых.

Детская игра полна смысла и чрезвычайно важна для ребенка, так как через игру становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Дети могут использовать игрушки для того, чтобы сказать, сделать то, что им самим неловко сделать, и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих.

Игра – символический язык для самовыражения, и она может открыть нам, что пережил ребенок, как он на это реагирует, какие желания, мечты и потребности у него возникают. Ребенок непрерывно открывает себя заново, пересматривает свои возможности и обязанности, пытается разрешить свои проблемы и конфликты, манипулируя игровыми материалами.

Ребенок, познавая реальный мир, активно проецирует воспринимаемый опыт в игровую ситуацию. Основным объектом, обеспечивающим ребенку возможность самовыражения, накопления опыта и его коррекции в процессе самостоятельной игры, длительное время являются куклы, а кукольный театр становится источником эстетического воздействия на людей.

Куклотерапия – это раздел частной психотерапии (арт-терапии), использующий в качестве основного приема психокоррекционного воздействия куклу как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого.

Цель куклотерапии – помочь сгладить переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, повысить самосознание, разрешить конфликтные ситуации в коллективной деятельности.

Поскольку мир ребенка – это мир действия и деятельности, куклотерапия дает возможность войти в этот мир. Если мы подберем соответствующие игрушки, то облегчим ребенку выражение чувств. Игрушки и материалы, необходимые для куклотерапии, мы разделили на 3 группы.

1. Игрушки из реальной жизни. Кукольное семейство, кукольный домик с мебелью могут изображать членов реальной семьи ребенка, что содействует непосредственным выражениям чувств. Когда дети разыгрывают сценки с человеческими фигурками, можно пронаблюдать отношения между членами семьи: соперничество между братьями и сестрами, заботу близких друг о друге.

Машины, лодки важны для упрямых, застенчивых, замкнутых детей, так как этими игрушками можно играть, не выражая никаких чувств.

2. Игрушки, помогающие снять агрессию. В игре дети часто испытывают сильные эмоции, для описания и выражения которых у них нет словесных обозначений. Такие игрушки, как «би-ба-бо» (кукла, которая надевается на руку), солдатики, ружья, а также игрушки, изображающие диких животных, могут использоваться для выражения гнева, враждебности (если такие дети в группе есть).

3. Игрушки для творческого самовыражения. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, пляж, пирамиды и так далее. Не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда может быть уверен в успехе. Особенно такие игры полезны для застенчивых или замкнутых детей.

Рассмотрим некоторые технологии, используемые в куклотерапии (методика Ю. С. Шевченко, В. П. Добридень, О. Н. Усановой).

1. Техника психодрамы. Каждый ребенок вместе с родителями мастерит из двух перчаток любимое животное, дает ему имя, придумывает историю о том, как оно (животное) у него появилось. Затем происходит знакомство со всеми животными (как правило, в качестве любимого животного выступает собака).

Знакомство разыгрывается за ширмой в виде кукольного представления. По ходу сюжета злая ведьма околдовывает любимцев и у них портится характер: одна собака становится злой и агрессивной, другая – обидчивой и слезливой, третья – упрямой, четвертая все время хочет быть первой, пятая таскает чужие вещи и т. д. Проблемы возникают в зависимости от конкретных трудностей детей. Эта техника дает возможность ребенку быть другим, перенося свои проблемы, вредные привычки на куклу (собаку, кошку). Анализ ситуации с позиций хозяина собаки облегчает собственное поведение и способствует углублению процесса самопознания и саморегуляции.

Разыгрывая значимые для ребенка ситуации общения из своей жизни в психодраме, он отделяет свое Я от ситуаций и образов. Этот прием нейтрализует переживания. Важна вербализация внутренней проблемы ребенка. Помогает доверительное обсуждение причин возникновения конфликтных ситуаций, обидчивости.

Уже на первых занятиях куклотерапии ребенок «трижды» психологически защищен. Во-первых, он защищен ширмой, за которой можно спрятать свое смущение, неуверенность и остаться наедине с собой. Во-вторых, ребенок защищен перчаточной куклой на руке, которая представляется ему самостоятельной «фигурой» или личностью, способной взять на себя его проблемы. Это содействует самовыражению и самопознанию. Третье – специфика кукольного театра облегчает перенос внутренних переживаний на символический объект.

2. Прием неигрового типа – «Дед Щукарь» позволяет через реализацию игрового задания выявить актуальные проблемы ребенка. Воспитатель передает ребенку куклу и говорит: «К нам пришел дед Щукарь, держи его так, чтобы он смотрел на тебя. Посмотри, какой у него взгляд, он все видит, все понимает. Что он говорит тебе?» Ребенок должен ответить прямой речью. Созданная установка на мудрость и проницательность «деда» способствует тому, что ребенок вкладывает в уста фразу, связанную с актуальной для него проблемой (или что-то очень важное для себя).

Дети с готовностью принимают эту игру. В группе должны быть две куклы – дед Щукарь и бабушка Аксинья. В разных ситуациях дети используют и разные куклы. Так, например, в нашей группе Настя Т., которая долго не могла расстаться утром со своим дедушкой, брала деда Щукаря, и тот говорил ей: «Пора тебе перестать плакать, Настя, ты надрываешь мне душу, а мне целый день работать. Разве тебе плохо в группе?» – и сама отвечала «деду»: «Да нет, мне хорошо, но тебе без меня плохо, вот я и плачу».

3. Методика «воспитание артистизма». Куклы используются и на музыкальных занятиях, когда дети стесняются петь самостоятельно. А когда у ребенка на руке плоская кукла, да еще величиной в его рост, то поет уже не он, а кукла, да и танцует тоже она. (Большие плоские куклы пристегиваются на пуговку рубашки или платья, а руки ребенка продеваются в мягкие руки-рукавички куклы). Эта методика создает запас прочности в персональных отношениях, обеспечивает социальную устойчивость.

4. Техника косвенного внушения. В группе должна быть кукла, которая используется только как объект, через который осуществляется косвенное внушение. Так появилась кукла – казак Старец. Появилась она в группе после постановки спектакля «Доброе сердце дороже красоты».

Роли писались по мотивам старинной казачьей сказки с одноименным названием, распределялись с учетом индивидуальных особенностей детей. Речь в этой сказке шла о спасении горбатенькой, но доброй Дуняши и наказании злой Улиты. Превращение горбатой Дуняши в красавицу происходит при условии совершения подвига всеми детьми, которым помогает Старец – мудрый, старый казак.

Подвиг – это преодоление себя, способность оказать поддержку другому, помочь вызволить из беды. Подвиг подбирается для каждого ребенка индивидуально, в зависимости от его проблемы. Например, ребенок, который теряется при вопросе взрослого, демонстрирует в сказке речевую произвольность в ответах на вопросы Старца; скованный в движениях танцует танец. Тот, кто боится темноты, смело входит в темную комнату и через минуту выходит под аплодисменты всех присутствующих.

Совершение подвига – кульминационная точка куклотерапии, эмоционально-стрессовый заряд всего психокоррек-ционного процесса. Сам факт помощи другому и преодоление себя имеет важное значение, приводящее к росту самоуважения, веры в свои силы. Это может быть любая другая кукла (например, Айболит, Буратино). Она, как Старец, вовремя разбудит страдающего энурезом; поведет ребенка на прививку; вылечит рану и так далее.

Обязательным требованием при использовании этой куклы является сохранение ее магического значения, а также поддержание взрослыми убежденности малыша в реальности кукольного героя.

5. Использование дидактической куклы в логопедической работе. Постановка правильного звукопроизношения предполагает отработку соответствующих артикуляторных позиций с помощью показа и объяснения. Учитывая склонность дошкольников к подражанию, наглядным формам мышления, игре, эффективна дидактическая кукла Чи-чи (обезьянка), которую используют не только в работе по коррекции артикуляционных расстройств, но и развитию мелкой моторики рук.

Чи-чи – мягкая игрушка высотой один метр с раскрывающимся ртом. Головка обезьянки сшита так, что можно вложить руку в язык обезьянки, сделанный в виде красной варежки. Вместо кисти пришиты коричневые перчатки, которые надевают и манипулируют ими. Эта игрушка позволяет детям расслабиться, раскрепоститься. Перевоплотившись в Чи-чи, ребята легче вступают в контакт друг с другом, не стесняясь ошибок в звукопроизношении.

Психокоррекционную работу проводят совместно с родителями.

Специфика куклотерапии дает богатый диагностический материал, помогает родителям увидеть новое в ребенке, наладить взаимодействие с ним.

Итак, возможности куклотерапии позволяют решить такие важные коррекционные задачи, как расширение репертуара самовыражения дошкольника, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция в системе «родитель – ребенок».

22.3. Сказкотерапия

[17]

Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для речевого развития личности, расширения сознания и совершенствования взаимодействия через речь с окружающим миром.

Основной принцип сказкотерапии – целостное развитие личности, забота о душе (в переводе с греческого забота о душе и есть терапия). Сказка чрезвычайно многогранна. Наблюдая за судьбами героев, воспринимая их язык, ребенок учится решать актуальные для него в данный возрастной период проблемы. Сказка несет культуру, мировоззрение своего народа.

Сказки Тихого Дона близки нашим детям, так как многие годы используются в работе как региональный компонент, но мера использования этих сказок была разной. На каком-то отрезке времени это было, в основном, чтение, рассказывание, и сказки далеко не в полной мере использовались для развития у детей воображения, речевого творчества и воспитания добрых чувств.

Не секрет, что доброта стала дефицитным явлением среди людей, в том числе и среди детей. Только доброта, по мнению многих выдающихся педагогов, есть корень всех благородных качеств. По мнению Ш.А. Амонашвили, например, «…добрый человек не может не проявить щедрость души, не может не уважать людей, не может не быть порядочным, заботливым, храбрым, самоотверженным…»

В воспитании добрых чувств сказка играет не последнюю роль по многим причинам: дети любят героев, они становятся им близки, а значит, могут и должны стать примерами для подражания. Важно тактично направить мысли и чувства детей в нужное русло.

Судьба героини донской сказки «Доброе сердце дороже красоты» Груня трогает души детей своей добротой. Еще маленькой упала Грунюшка с крыльца, ударилась спиной о ступеньку, и с тех пор появился у нее горбик. Зато сердце у Груни было – сто лет ищи по всему Дону, не сыщешь такого! Каждого путника накормит, напоит, спать уложит да еще в дорожную сумку лепешек положит!

Когда мы заметили, что дети в свободной деятельности неоднократно пытаются «играть» эту сказку, мы предложили им свою помощь, и родился сценарий, куда вошло содержание не только этой сказки, но и все, что к этому времени дети узнали о жизни и быте донских казаков.

Гостеприимство, умение приветить, напоить и накормить путника, свойственное казачке, дети пытались изобразить, исполняя роль полюбившейся им Грунюшки. А «путник» неприменно приезжал на коне, как в сказке «Игнатка», привязывал, гладил коня, приговаривая: «Казаку конь – себя дороже», «Без коня казак – кругом сирота», «Казак сам не поест, а коня накормит». Демонстрируя перед всеми свою любовь к коню, кормил его, а затем сам принимал угощение и дарил Грунюшке тряпичную куклу.

По предложению ребят, включили в сказку и такую сцену, когда всем миром провожали казака на войну со словами: «Едешь ты, казак, Тихий Дон от ворогов защищать, и быть тебе большим воином. Никто тебя не одолеет, никто не осилит. А сила в тебе – от сердца девицы перешла, от доброты ее». Грунюшка подавала казаку сумку с продуктами, и все желали воину вернуться домой живым и здоровым.

Не было в сценарии только красавицы Улиты. Хоть и написано, что: «…ищи такую красоту по всему свету – не сыщешь!». Играть эту роль никто из девочек не хотел, так как было у нее сердце злое, лютое.

Добрых героев вспоминали и включали в постановку и из других сказок. Например, из сказки «Кудла», которая рассказывает об уважении к старшим: «Увидит, как старушка воду с трудом несет, подбежит, подхватит, поможет. Несет старичок связку дров – шагу лишнего не даст ступить: возьмет дрова и сама отнесет, куда надо».

Дети, как профессиональные режиссеры, находили, как связать и куда вставить эти сцены, запомнившиеся из разных сказок Тихого Дона. Так, провожая казака на войну, в последний момент казачка вдела в его ухо серьгу. Тем самым вспомнили сказку «Петрусь», где описан казачий обычай носить такую серьгу единственному или самому младшему сыну в семье, это был знак для командира Донского войска. И он, как мог, берег единственного сына для родителей, для продолжения рода.

Такой нетрадиционный подход к сказке дает возможность воспитателю и ребенку уяснить, что в ней или герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея – все можно улучшить, изменить во благо – должна стать творческим девизом для ребенка. Такова наша главная установка.

Достоинство сказок неоспоримо и в коррекционной работе: это психотерапия и психокоррекция, образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь.

Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной речи.

Важно сделать речь детей эмоциональной, образной, красивой. Сказкотерапия способствует и развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. И даже такое «скучное» занятие, как конструирование слов, словосочетаний и предложений, станет намного интереснее для детей, если использовать для этого словесный материал из сказок и облечь занятие в игру «От каждого по словечку».

Итак, подводя итог вышесказанному, отмечаем, что сказка чрезвычайно многогранна, как и сама жизнь, и это делает ее эффективным психотерапевтическим и развивающим средством.

22.4. Смехотерапия. Юмор и барьеры общения

У детей, имеющих речевые нарушения, довольно часто встречаются проблемы в общении. Они замкнуты, комплексуют, с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми. Большую роль в этом играют невербальные средства общения: мимика, взгляд, поза, жесты, походка, манера разговаривать и, конечно, просодическая сторона речи. (Поваляева М.А., Рутер О.А., 2004).

Просодика – это ритмика, интонационное оформление речи (темп, тембр, сила голоса, интонация и др.).

Расслабиться, наладить коммуникативные связи помогают юмор, смехотерапия.

Человеку, обладающему чувством юмора, всегда легче наладить коммуникативные связи, ему легче жить, он более эффективно противостоит стрессовым ситуациям. Юмор демонстрирует оригинальность вкусов, взглядов, суждений, остроумие, находчивость, интеллект, неординарность мышления.

Юмор и смех поднимают настроение, помогают по-новому взглянуть на проблемы и трудности. Абуль Фарадж («Книга замечательных историй», XIII век) говорил, что юмор станет поучением для тех, кто любит поучения, и другом тех, кто любит смех.

Старайтесь так строить занятия, чтобы дети почаще смеялись, удивлялись. Дети, имеющие речевые нарушения, часто зажаты, скованы, и юмор помогает снять блоки, расслабиться, избавиться от стеснительности.

22.5. Танцетерапия

Врачи, специализирующиеся в терапии танца, используют движение, чтобы вызвать изменение, исцеление или рост в организме человека. Танец – это непосредственное выражение разума и тела, поэтому он может служить мощным орудием исцеления и лечения.

Ассоциация терапии танца определяет этот вид терапии как «психотерапевтическое использование движения в качестве процесса, который способствует эмоциональной, познавательной и физической интеграции индивидуума».

В то время как традиционная психотерапия фокусируется на устном общении, терапия танца и движения пытается соединить вместе тело, разум и дух. Процесс изменения манеры движения влияет на общее самочувствие. Специалисты не только работают манерой движения, но и обращают внимание на взаимодействие между разумом и телом, ставя целью помочь людям узнавать и выражать чувства и развивать привязанности.

Музыка, ритм и синхронные движения изменяют настроение, будоражат забытые воспоминания и ощущения, организуют чувства и действия, уменьшают чувство одиночества, помогают устанавливать взаимоотношения.

Движения всего тела стимулируют функционирование кровеносной, нейромышечной, дыхательной и скелетной систем. Физическая активность увеличивает уровень эндорфинов – естественных болеутоляющих средств в организме, улучшающих самочувствие. Терапия танца особенно эффективна для людей с познавательными, эмоциональными или социальными расстройствами. Терапия стремится помочь людям с эмоциональными расстройствами выразить свои чувства, обрести самосознание и выработать здоровые привязанности.

Пожилые люди используют терапию танца для усиления энергии, развития взаимоотношений с другими людьми и поддержания здоровья тела. Люди с физическими недостатками испытывают благотворное влияние терапии танца на мыслительные способности и чувство собственного достоинства. Люди с заторможенной психикой используют терапию танца для развития полезных навыков, чтобы лучше знать способности своего тела.

За последние годы терапию танца стали использовать для профилактики заболеваний и укрепления здоровья людей, не имеющих значительных нарушений здоровья.

Терапия танца способствует снижению ощущения напряжения, депрессии, гнева; уменьшению страха и тревоги, одиночества; достижению новых форм тела; улучшению функций кровеносной и дыхательной систем; повышению способности концентрироваться; выработке навыков общения; достижению хорошего самочувствия; усилению чувства собственного достоинства; улучшению способности ясно выражать свои мысли; ускорению исцеления; снижению хронических болей.

Хотя многие люди могут использовать терапию танца, профессиональная подготовка специалистов проводится на выпускных курсах. Ассоциация терапии танца одобрила программу, состоящую из пяти уровней. Студенты занимаются теорией и практикой терапии танца и движения, приобретают навыки наблюдения и научного исследования, знания по теории психопатологии и психотерапии. Они проходят интернатуру под наблюдением опытных специалистов в условиях клиники.

Таким образом, умелое использование музыкотерапии, танцетерапии ненавязчиво помогает ребенку преодолеть проблемы, возникшие в психоэмоциональном, интеллектуальном и физическом развитии.

22.6. Музыка в образовании и здравоохранении

Музыкотерапия – это лекарство, которое слушают. О том, что музыка способна изменить душевное и физическое состояние человека, знали еще в Древней Греции и в других странах. Мирный и ласковый плеск волны, например, снимает психическое напряжение, успокаивает. Врачуют не только естественные, но и искусственно созданные звуки. Специально подобранные мелодии снимают гнев и досаду, улучшают настроение.

В конце прошлого века И.Р. Тарханов своими исследованиями доказал, что мелодии, доставляющие человеку радость, благотворно влияют на его организм: замедляют пульс, увеличивают силу сердечных сокращений, способствуют расширению сосудов, нормализуют артериальное давление, стимулируют пищеварение, повышают аппетит.

О роли музыкотерапии в жизни человека написано много книг [49, 51, 52, 65, 72 и др.].

Раздражающая музыка дает противоположный эффект. Известно, что музыка содействует налаживанию контакта с человеком. Ученые установили, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание, кровообращение, усиливают внимание и т. д.

Музыка действует избирательно: в зависимости от характера произведения, от инструмента, на котором она исполняется. Так, например, игра на кларнете влияет преимущественно на кровообращение. Скрипка и фортепиано успокаивают нервную систему, а флейта оказывает расслабляющее воздействие.

Самый большой эффект от музыки – это профилактика и лечение нервно-психических заболеваний. Она снимает меланхолию, последствия депрессий и стрессовых состояний. Если верить библейской легенде, то царя Саула уберегли от приступов безумия, как вы думаете, чем? Игрой на арфе! По признанию известной французской писательницы Жорж Санд, музыка лечила ее значительно эффективнее, чем доктора.

Говоря о многозначности музыки, психотерапевт С. Мамулов подчеркивает, что на некоторых людей она влияет острее, чем слово. Музыка может умиротворять, расслаблять, активизировать, облегчать печаль и вселять веселье; усыплять или вызывать приток энергии, будоражить, создавать напряжение, вызывать агрессивность.

Излишне громкая музыка с подчеркнутыми ритмами ударных инструментов вредна не только для слуха, но и для нервной системы. Она, как горный обвал, обрушивается на человека, подавляет нервную систему, увеличивает содержание адреналина в крови, вызывает стресс.

Музыка И.С. Баха, В.А. Моцарта, Л. Бетховена оказывает удивительное антистрессовое воздействие. В развитых странах (Японии, Германии, Дании, Швеции) музыкотерапия заняла в жизни человека достойное место. Созданы научные общества музыкотерапевтов, готовятся специалисты этого профиля.

Значительный вклад в развитие музыкотерапии внесла Международная конференция, которая проходила в Ростове-на-Дону (май 1995 г.) на базе трех вузов: Медицинского государственного университета, Ростовского государственного педагогического университета и консерватории им. С.В. Рахманинова. Большой интерес у участников конференции вызвали доклады и видеозаписи психотерапевтов из Германии.

Врачи университетской клиники Мюнхена успешно используют музыкотерапию при лечении детских церебральных параличей, в последние годы к обычному лечению больных врачи добавили слушание произведений Л. Бетховена и В.А. Моцарта, так как хорошее настроение помогает избавиться даже от язвы желудка.

В Японии музыкотерапия широко используется для нормализации физического и психического состояния человека на производстве, в школе, вузе и т. д. В настоящее время музыка стала одним из самых эффективных элементов родовспоможения. Беременные женщины по совету врача предоставляют неродившемуся ребенку возможность слушать специально подобранные мелодии. То, что плод воспринимает звуки, ни у кого не вызывает сомнения. Установлено, что при использовании музыкотерапии число осложнений при родах резко сокращается. Малыши появляются на свет спокойными, легче адаптируются. Оценивают детей по шкале Апгар. Десятибалльная система информирует нас о состоянии новорожденного в первую минуту рождения и через пять минут после адаптации его к окружающему миру. (Педагогическая диагностика и коррекция речи / Под ред. М.А. Поваляевой. – Ростов н/Д., 1997. – С. 97.)

В шведских городках в палатах для рожениц также часто звучит музыка. Предпочтение многие акушеры отдают концертам Вольфганга Амадея Моцарта. Ученые считают, что именно этой музыке акушеры обязаны необычайно низкими показателями ранней детской смертности в Японии, Швейцарии и т. д.

В нашей стране до недавнего времени лечебные возможности слышимого звука медиками практически не использовались и не изучались. А. Р. Гуськов со своими учениками впервые использовал стимуляцию, передачу звуковых сигналов через кожу в нужном направлении. Они получили данные, что звуковая частота 3 кГц обладает наиболее выраженным физиологическим воздействием.

Опыты показали, что даже если работоспособность почек снизилась на 1/3, то с помощью звуковой стимуляции, опираясь на резервные возможности человека (на функции внутренних органов), можно практически полностью их восстановить. Эффект стойкий, восстановленная функция сохранялась годами.

Позже слышимый звук усилиями А. Р. Гуськова и его сотрудников прекрасно зарекомендовал себя и в лечении желудочно-кишечных заболеваний, печеночных патологий, когда нарушается функция желчевыводящих путей.

Наибольшим возбуждающим действием, как показали исследования, обладают музыка Р. Вагнера, оперетты Ж. Оффенбаха, «Болеро» М. Равеля, «Весна священная» И. Стравинского с их нарастающим ритмом. Особенно эффективны эти произведения в работе с вялыми, паретичными детьми. Восприятие музыкальных произведений – процесс индивидуальный, требует много сил и знаний для грамотного подбора мелодий.

Легкая, спокойная музыка датского композитора Фран-сиско Гойя успокаивающе действует на нервную систему, приводит в равновесие процессы возбуждения и торможения. Слушая эту музыку, никто не позволял себе громко кричать и шалить.

«Каприз № 24» Н. Паганини в современной обработке, наоборот, повышает тонус организма, настроение. Музыка, отвлекая внимание от неприятных образов, способствует концентрации внимания. Уравновешивают нервную систему фонограмма леса, пение птиц, пьесы из цикла «Времена года» П.И. Чайковского, «Лунная соната» Л. Бетховена.

Для людей с проблемами сердечной деятельности канадские психиатры рекомендуют перед сном слушать «Времена года» П.И. Чайковского, скрипичные концерты Моцарта. Японские ученые для регулирования работы сердечно-сосудистой деятельности записали кассеты, состоящие только из русских народных песен. Для полноценной работы дыхательной системы (легких) приятна музыка тишины и покоя, шума воды.

Музыкальные ритмы, позитивно влияющие на печень, должны быть очень доброжелательными, домашними. Для прослушивания подходит музыка старых мастеров: Людвига Бетховена, Рихарда Вагнера, Жака Оффенбаха, Мориса Равеля, Игоря Стравинского, Иоганна Баха, Вольфганга Моцарта, Томазо Альбинони. Для облегчения работы селезенки музыкотерапевты рекомендуют темы, связанные с древними балладами, с песнопениями, в основу которых легли тексты Востока, древних славян, церковная музыка.

Бездумное увлечение рок-музыкой в первую очередь ударяет по иммунной системе человека. Но и абсолютно бесшумная обстановка, как установлено научными исследованиями, отрицательно влияет на психику человека, поскольку абсолютная тишина не является для него привычным окружающим фоном, что следует учитывать в повседневной практике.

Пока учреждения здравоохранения и образования не повернулись лицом к проблеме музыкотерапии, энтузиастам-педагогам, врачам, родителям приходится подбирать «звучащее лекарство» самостоятельно.

Если вы подавлены, грустны, тревожны и хотите выйти из этого состояния, не ищите сразу мажорную музыку. Вначале послушайте что-то мелодичное, задумчивое, «сочувствующее» вам, затем жизнерадостное, бодрящее. Постепенно этот музыкальный поток захватит вас и «унесет» проблемы.

Многими исследователями подчеркивается необходимость дифференцированного подхода к выбору музыкальных произведений для расслабления, отдыха или для повышения тонуса и работоспособности. Приводятся характеристики музыкальных произведений, отражающих определенные эмоциональные состояния человека.

В.М. Бехтерев считал, что среди вспомогательных средств общения самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым еще нет и года.

Музыкальные образы и музыкальный язык должны соответствовать возрасту человека, умерить слишком возбужденные темпераменты и расшевелить заторможенных детей, отрегулировать координацию движений.

Цель занятий с использованием музыкотерапии состоит в создании положительного эмоционального фона; снятии фактора тревожности, возникающего у данного контингента детей вследствие резкого изменения социального и личностного статуса; стимуляции двигательных функций; развитии и коррекции сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений), их способностей; растормаживании речевой функции.

В последнее время музыкотерапию выделяют как самостоятельное направление в психотерапии, где она выполняет ряд психокоррекционных задач, которые тесно переплетаются с психотерапевтическими, включают основные пункты тренировочных программ (Г. Гельниц, Г. Шульц-Вульф, 1985).

Наиболее важными для детей-логопатов являются тренировка наблюдательности, развитие чувства темпа, ритма и времени, мыслительных способностей и фантазии, вербальных и невербальных коммуникативных навыков, воспитание волевых качеств, выдержки и способности сдерживать аффекты, развитие общей тонкой моторики и артикуляционной моторики.

Непосредственно лечебное воздействие музыки на нервно-психическую сферу детей происходит при ее пассивном или активном восприятии. В дошкольном возрасте эффект музыки достигается музыкальным оформлением различных игр, специальной коррекционной ориентацией традиционных занятий.

Музыкальная ритмика широко используется при лечении двигательных и речевых расстройств (тиков, заикания, нарушений координации, расторможенности, моторных стереотипов), при коррекции недостаточного психомоторного развития, чувства ритма, речевого дыхания. С дошкольниками она проводится в форме подгрупповых занятий с ритмическими играми, дыхательной гимнастикой, воспроизведением заданного ритма как в ускоряющемся, так и в замедляющемся темпе.

Музыку используют и в самостоятельной работе, когда нет речевого общения. Исключение – мелочтение (чтение под музыку), которое эффективно при заикании. Громкость звучания строго дозирована. Звук не должен быть громким или чрезмерно тихим.

Разработка и проведение музыкотерапии в детском и подростковом возрасте требуют творческого сотрудничества с врачами, психологами, музыкальными педагогами. Использование музыкотерапии при речевых патологиях органического происхождения оказалось оправданным и перспективным за счет мощного воздействия музыки на эмоциональную сферу человека. Анализ литературных источников доказывает благотворное влияние определенных музыкальных произведений на интеллектуальную деятельность. Так, определены механизмы положительного влияния музыки на учебную деятельность, повышение мотивации учебы, возрастание удовлетворенности учением.

Музыкотерапия содержит систему разнообразных дифференцированных методов, одни из которых являются традиционными, другие определенным образом модифицированы с учетом специфики речевого нарушения. Музыкотерапия включает: прослушивание музыкальных произведений; пение песен; ритмические движения под музыку; сочетание музыки и изодеятельности. Она способствует улучшению эмоционального состояния детей; повышает качество движений (развиваются выразительность, ритмичность, координация, плавность, серийная организация движений); содействует коррекции и развитию ощущений, восприятий, представлений; стимулирует речь; нормализует ее просодическую сторону (темп, тембр, ритм, интонацию, силу голоса и др.).

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1) использовать для прослушивания можно только то произведение, которое нравится всем детям;

2) лучше использовать музыкальные пьесы, которые знакомы детям. Они не должны привлекать их внимание своей новизной, отвлекать от главного;

3) продолжительность прослушивания должна составлять не более 10 минут в течение всего занятия. Как правило, это только одно музыкальное произведение.

Где бы вы ни жили, где бы вы ни были, постарайтесь всегда и во всем слышать музыку, звенящую жизнью. И пусть это будет живая музыка дождевой капели, торжественная песнь океана, тихий шелест травинки или гул могучих сосен. Пусть этот шум природы сольется с музыкой, сотворенной человеком.

22.7. Ароматерапия

Ароматерапия – это применение эфирных масел и масляных суспензий с целью укрепления здоровья человека. Эфирные масла получают путем перегонки растительного сырья в дистилляторе. Обоняние – одно из основных человеческих чувств. Человек способен различать тысячи запахов. «Воспоминание» запаха связано с определенными эмоциями, которые могут вызвать соответствующую реакцию организма. Даже те запахи, с которыми у человека нет ассоциаций, могут помочь расслабиться или оказать стимулирующее воздействие (М.А. Поваляева, 2006).

Первые сведения о получении эфирных масел из растений датируются 3000 годом до н. э. Использовали их древние египтяне, греки и римляне. Применение эфирных масел является составной частью древней системы индийской медицины, известной под названием аюрведа. В настоящее время нашей промышленностью производится более 100 видов различных лечебных масел.

Для воздействия аромата на чувства используют несколько способов. Рассмотрим некоторые из них. В Японии, например, проблему повышения производительности труда и снижения уровня утомляемости предложили решать с помощью различных запахов.

Фирмой «Сумицу» разработано более 20 вариантов фитокомпозиций ароматов цветов и растений. Так, например, число ошибок у программистов и машинисток снижается: при вдыхании запаха лаванды – на 20 %, жасмина – на 30 %, лимона – на 54 %.

Английский врач Р. Бах создал в 1930-х годах целую серию лечебных цветочных эссенций (около 40 разновидностей), которые оказывают воздействие на центральную нервную систему. Р. Бах был глубоко убежден, что результаты реабилитации в первую очередь зависят от состояния психики пациента. Он рекомендовал: настойку ивы – снимает напряжение, раздражительность, плаксивость, приводит человека в состояние равновесия; настойку остролиста – уменьшает злобность, раздражительность, снижается чувство ревности.

Чтобы проверить, подходит ли настойка, достаточно втереть несколько капель в виски и в область щитовидной железы. При положительной реакции наступает приятное чувство расслабления мышц.

Самым доступным средством ароматерапии от нервных расстройств и бессонницы являются успокаивающие травяные подушечки. В подушечки помещают шишки хмеля, мелиссу, розмарин, хвою, ромашку, донник.

Успокаивают перевозбужденную нервную систему фитокомпозиции из базилика, майорана, кориандра, розмарина, мяты, лаванды, тимьяна и вербены. Это особенно эффективно учитывать в работе с гиперактивными детьми. Пахучие растения, поместив в хлопчатобумажный мешочек, кладут рядом с подушкой. Человек во время сна вдыхает аромат.

Запахи также управляют настроением, повышают работоспособность. Ароматы подбирают строго индивидуально! Если лепестками роз набить подушку для гипотоника, то это принесет вред, так как запах розы снижает артериальное давление. Запах мяты и лаванды улучшает работу сердца, а запах базилика снижает боли при мигрени. Работу дыхательной системы улучшает запах листьев березы, а запах листьев черной смородины снимает переутомление.

Виды ароматерапии

Ванны. Ванны – популярный вид ароматерапии. Особенно часто их применяют с целью расслабления. Добавьте несколько капель эфирного масла на поверхность воды в ванне. Не добавляйте при этом другие вещества, например, парфюмерные масла для ванн.

Полежите 10–20 минут, чтобы теплая вода помогла маслу впитаться через кожу, пока вы дышите паром. Эфирные масла можно также применять в душе.

С этой целью нанесите несколько капель масла на мочалку и быстро оботрите все тело. Затем глубоко вдыхайте воздух, насыщенный ароматными парами.

Распыление. Чтобы наполнить комнату парами эфирных масел, применяют множество различных приспособлений. В распылителях для испарения эфирных масел и распространения их молекул по всей комнате используют тепло. К таким распылителям относятся газовые горелки и керамические кольца, которые надевают на лампы.

Ингаляция. Эфирные масла можно вдыхать через носовой платок или прямо из воздуха. Можно нанести масло на лицо и тело, а затем вдыхать аромат. В обычных домашних условиях можно проводить ингаляцию. Для этого добавьте несколько капель эфирного масла в кастрюлю с водой, накройте голову полотенцем и дышите паром (в течение нескольких минут). Не наклоняйтесь слишком низко, чтобы не обжечь лицо!

Массаж. Массаж является одним из самых эффективных и популярных способов ароматерапии. Этот метод включает также эффект от прикосновения. Прикосновение способствует проникновению масел через мелкие кровеносные сосуды, расположенные близко к поверхности кожи. Можно использовать миндальное масло, а также масло из виноградных или персиковых косточек. Некоторые люди очень чувствительны к маслам. Подбирайте наиболее подходящую вам концентрацию.

При нервных потрясениях рекомендуют зверобой (верхушки растения принимают в виде настойки или лечебного чая); огуречник аптечный, венерин башмачок, валериану, вербену. Эфирное масло садового чабреца также позитивно воздействует на нервную систему.

Тревога и беспокойство – это физическая и психоэмоциональная реакция человека на опасную или стрессовую ситуацию, печальное событие. При повышенной тревожности и беспокойстве хорошо помогают ромашка, лимонник (мелисса лекарственная), зверобой, вербена, лаванда, майоран.

При депрессии применяются эфирные масла таких растений, как бергамот, жасмин (в виде ароматных ванн, ингаляций). Тонизирующий эффект оказывают эфирные масла базилика, кориандра, дягиля, лимона, майорана, петрушки, эвкалипта.

Укрепляют иммунную систему эфирные масла ромашки, мяты перечной, плодов шиповника, тысячелистника обыкновенного.

При простуде особенно эффективны эфирные масла чеснока, имбиря, астрагала.

При цистите облегчают боль эфирные масла сандалового дерева, кедра, сосны, можжевельника, чайного дерева.

Тошнота и рвота отступают при вдыхании аромата мяты перечной, ромашки, розы.

Нейтрализуют стрессовые состояния ароматы лаванды и розмарина.

Снимают боль масло имбиря, мяты перечной, тимьяна, душицы (применяют при мягком массаже, в компрессах, а также добавляют в ванну).

Прикладывание ко лбу и вискам примочек с маслом перечной мяты и эвкалипта значительно снижает напряжение в височных мышцах.

Снотворный эффект обеспечивает длительное вдыхание ароматов лаванды, ромашки, валерианы, тимьяна, фенхеля и мелиссы.

Повышают работоспособность запахи лимона, жасмина и эвкалипта.

Эфирные масла назначают внутрь (капают на язык), при массаже втирают в кожу, применяют наружно в виде компрессов. Смешайте 4 капли эфирного масла мяты перечной с одной столовой ложкой миндального масла. Легкими движениями втирайте эту смесь в кожу передней брюшной стенки в области желудка.

Растительные средства почти не имеют побочных эффектов, их употребление не несет в себе риска привыкания, но используют их периодически в виде коротких курсов.

Предупреждение!

Не применяйте неразведенные эфирные масла. Не используйте их самостоятельно для внутреннего применения, не храните их в пластмассовых флаконах. Держите эфирные масла в прохладном темном месте, недоступном для детей, так как известны случаи отравления детей, проглотивших масло чайного дерева и эвкалипта.

Людям с высоким кровяным давлением не рекомендуются масла розмарина, шалфея, тимьяна.

Наиболее популярные эфирные масла

Масло чайного дерева хорошо изучено, используется западной медициной. Славится своими антибактериальными и антисептическими свойствами.

С начала XX века эффективно используется для лечения раневых инфекций, бактериальных и грибковых поражений кожи.

Масло апельсинового дерева успокаивает нервную систему, оказывает противовоспалительный эффект, помогает при бессоннице, уменьшает ощущение тревоги и сердцебиение. Добавьте 5 капель масла цветов апельсинового дерева к двум чайным ложкам растительного масла.

Масло ромашки хорошо известно успокаивающим эффектом. Принимая ванну, добавьте в горячую воду 5–6 капель. Для массажа 2 капли эфирного масла ромашки разведите в 5 чайных ложках растительного масла.

Мелисса и лимонный бальзам влияют на настроение человека. Несколько капель мелиссы, добавленных в горячую ванну, нейтрализуют депрессивное состояние.

Лаванда. Проведено исследование эфирных масел, полученных из двух разных видов этого растения. Ученые доказали, что гибридная лаванда (Lavandula burnatii) в два раза эффективнее при снижении состояния тревожности по сравнению с лавандой естественного происхождения (Lavandula angustijolia).

Розмарин повышает концентрацию внимания, выносливость; помогает при головных болях, бессоннице, невралгии, неврастении.

Ромашка аптечная помогает избавиться от бессонницы, мигрени (постоянных головных болей).

Сандаловое дерево помогает при бронхите, кашле, депрессивных состояниях, бессоннице.

Сосна снижает усталость, помогает при нервном истощении и невралгии, при повышенном потоотделении.

Базилик, розмарин улучшают память.

Базилик, розмарин, роза помогают при умственном переутомлении.

Валериана эффективна при бессоннице, мигрени, стрессах.

Ванилин дает энергию, вселяет уверенность.

Вербена эффективна при бессоннице, стрессе, нервном напряжении.

Гиацинт оказывает неоценимую помощь при стрессах, снимает утомление, просветляет разум.

Грейпфрут эффективен при усталости мышц, при депрессии, головной боли, бессоннице.

Жасмин улучшает состояние при нервном истощении, хроническом стрессе, повышает работоспособность.

Лимон снижает усталость и кровяное давление.

Липа полезна при головных болях, бессоннице, мигрени.

Майоран снимает ощущение тревожности, страха, успокаивает при бессоннице и нервозности, корректирует настроение при депрессивных состояниях.

Мелиссу используют при аллергии, укусах насекомых, мигрени, головных болях.

Мимоза помогает снять стресс, нервное напряжение.

Масло можжевельника бодрит, снимает усталость.

Эффект ароматерапии значительно возрастает в сочетании с музыкотерапией. Сеанс – 20–30 минут. Курс лечения – от 10 до 20 сеансов, показан при ослаблении, угнетении или, наоборот, перевозбуждении нервной системы.

22.8. Цветотерапия (Хромотерапия)

Лечебные свойства цвета известны давно и применяются в различных отраслях: строительстве и архитектуре, образовании, медицине, при лечении заболеваний внутренних органов, в неврологии, офтальмологии, иммунологии, но особенно широко в коррекционной педагогике.

Хромотерапия – научное направление, безмедикаментозный метод лечения людей путем восстановления индивидуального биологического ритма с помощью специально подобранного цвета.

Одни цвета ласкают взгляд, успокаивают, способствуют приливу внутренних сил, бодрят; другие раздражают, угнетают, вызывают отрицательные эмоции. Цвет влияет на состояние человека, его чувства, повышает тонус.

Воздействие цвета на людей не однозначно, а сугубо индивидуально, оно носит избирательный характер. Это необходимо учитывать архитекторам, дизайнерам, педагогам, медикам и использовать эти знания в учебно-образовательной и коррекционно-развивающей работе.

Цветоимпульсная терапия помогает не только справиться с повышенной утомляемостью, нормализовать аппетит, сон, настроение, но и провести лечение заболеваний различных органов и систем.

Использованием цвета в лечебных целях занимались еще древние греки, римляне и египтяне. Именно они отметили его уникальную способность воздействовать на психику. Считалось, что если будущая мать увлекается коричневыми тонами одежды, то роды будут трудными, а если синими – ребенок родится неспокойным. Во время беременности рекомендовался зеленый цвет, так как считалось, что он содействует росту и развитию.

На стыке XX и XXI веков возрождается и вновь активно внедряется в жизнь цветолечение (хромотерапия), о чем свидетельствуют многие исследования.

Ученые доказали, что, помимо восприятия зрительных образов, глаза выполняют функцию восприятия цветовой энергии и цветовых эффектов. Через рецепторы зрительного нерва осуществляется проведение энергии цвета и цветовых ощущений из внешнего мира к различным отделам центральной нервной системы. Цвет действует даже на людей с завязанными глазами. В среде огненно-красного цвета пульс у них учащается, а в среде различных оттенков синего замедляется, и человеком овладевает сон.

Специализированные больничные палаты лучше окрашивать в соответствующие цвета. Для сердечников исцеляющим является зеленый цвет, кожные болезни быстрее излечиваются при желтой гамме, в палатах, окрашенных в синий цвет, значительно быстрее проходят головные боли.

Излишества в цветотерапии вредны. Особенно важно это учитывать в коррекционной работе и лечебной педагогике. Избыток красного приводит к неврозу, снижает внимательность, способность сосредоточиться из-за постоянного повышенного возбуждения; а избыток интенсивного синего расслабляет организм, действует парализующе.

Изменяя световой и цветовой режимы, можно воздействовать на функции вегетативной нервной системы, эндокринных желез и другие жизненно важные органы и процессы в организме. В хромотерапии лечат вибрациями с помощью ламп, дисков из цветного стекла, призм и др. Имеются данные о том, что, меняя цвета стекол в очках, можно регулировать психоэмоциональное состояние, вызывая либо жизнерадостное настроение, либо депрессию. Видимо, неспроста появилось выражение «видеть мир сквозь розовые очки».

Цветовые лучи, попадая на сетчатку и радужную оболочку глаза, оказывают лечебный эффект на весь организм. Именно на сетчатке спроецированы все внутренние органы человека, которые рефлекторно связаны с мозгом.

Установлено, что более трети неврозов лучше лечить цветными очками, а не таблетками. На основе наблюдений было установлено, что при печальном, подавленном настроении или апатии цветовое воздействие повышает жизненный тонус. Однако эффект зависит от исходного психоэмоционального состояния человека. Так, у некоторых людей, смотревших через цветные стекла, плохое настроение перерастало в отвратительное, граничащее с депрессией.

Если человек встревожен, то та же цветовая гамма лишь усугубит состояние. Поэтому одним нужно смотреть на мир сквозь розовые очки, а другим – через синие или зеленые. Результат проявляется не сразу. У более чувствительных пациентов – через три-шесть часов после сеанса, у остальных – спустя восемь. Если при лечении неврозов цветовое воздействие не сможет полностью заменить лекарства, то позволяет хотя бы снизить его дозы. Этот метод разработали отечественные ученые под руководством доктора медицинских наук А. Чуприкова, а на одном из международных симпозиумов данный способ был отнесен к арсеналу медицины XXI века.

«Психологи и психиатры на основании предпочтения или любви людей к конкретному цвету определяют характер человека, его склонности, склад ума, психики и даже состояние здоровья. Дети инстинктивно любят яркие и чистые цвета – красный, синий, желтый. Существует мнение, что с возрастом цветовая избирательность меняется и зависит от темперамента. Так, белый цвет предпочитает флегматик, черный – меланхолик, красный – сангвиник, а желтый – холерик» (Т. Эндрюс, 1998, с. 736).

Цветотерапия занимает одно из важных мест (наряду с растительной, звуковой, ароматической) в нетрадиционной медицине. Лечебное воздействие цвета связано с влиянием колебания световых волн определенной длины на наши органы и психические центры. Выявлено специфическое влияние цветов при тех или иных заболеваниях.

Лучи солнца при прохождении через стекла различной окраски оказывают лечебное воздействие на ряд заболеваний. В древности лечили водой, налитой в бутыли разного цвета и настоянной на солнце. Считают, что под воздействием солнца вода приобретает новые химические свойства и поэтому оказывает лечебное воздействие (вода должна быть талой).

В Древнем Египте в прозрачные сосуды, наполненные соком, клали драгоценные камни идентичного цвета и настаивали на солнце. Этот сок пили для поднятия жизненного тонуса и применяли для лечения различных заболеваний.

В XIX веке хромотерапия (цветолечение) пользовалась немалым успехом. Уже тогда медики установили, что при лечении оспы, скарлатины, малокровия большую пользу приносит, например, красный цвет. В начале XX века академик В. М. Бехтерев успешно применял цветовые лучи в психиатрической практике. Но до недавних пор оставалось загадкой – почему они оказывают благотворное воздействие на больных.

В современной медицине цветотерапию долго никто всерьез не воспринимал. Было непонятно, каким образом световой луч того или иного цвета может оказывать определенное влияние на человека, его организм. С появлением лазеров, способных в небольшом пространстве концентрировать большую световую энергию, возникли новые теории воздействия светового луча на клетку человека.

Живые клетки излучают слабый свет, невидимый для наших глаз. Свечение клеток доктор биологических наук В.М. Илюшин объясняет наличием в них плазмы (так называемого холодного огня). Поэтому клетки реагируют даже на чрезвычайно малую дозу лазерного облучения – «видят» свет. Для клетки крови эта чувствительность имеет максимумы в красной, зеленой и фиолетовой областях спектра. До недавнего времени считалось, что такие лучи способны воспринимать только клетки глаза.

Имеется достаточно данных, свидетельствующих о том, что цвет воспринимается клетками кожи, органов, крови. Реакция на цвет характерна не только для человека, но и для животных. Профессор Н. Гамалея и его коллеги установили, что клетки крови, печени и кожи млекопитающих также чувствительны к слабому световому потоку (в красной, зеленой и фиолетовой частях спектра).

Польские специалисты провели исследование и установили, что при уходе за домашними птицами наиболее благоприятным цветом рабочей одежды является темно-синий. Оранжевый цвет вызывает беспокойство птицы. Не рекомендуется ухаживать за курами, утками, гусями, индюками в одежде черного и коричневого цветов.

Американец Мозес из Детройта пришел к выводу, что автомобили, окрашенные в яркие цвета (красный, оранжевый, изумрудный, васильковый), попадают в аварии чаще, чем машины коричневого, темно-синего, вишневого, темно-зеленого, темно-лилового цветов. Пешеходы, одетые в песочную, сиреневую, кремовую и молочно-белую одежду, чаще попадают под колеса автомобилей.

Немаловажное значение в раскрытии тайн цветотерапии сыграли исследования глаза и цветового зрения. Долгое время считалось, что радужная оболочка глаза (ирис) – это устройство для расширения и сужения зрачка.

Непонятно, почему у одних людей светлые, а у других темные глаза, почему у детей ясная радужная оболочка, а с годами она мутнеет, тускнеет, покрывается пятнами. Цвет меняется с учетом степени и давности заболевания.

Лишь исследования последних лет показали чрезвычайно сложную структуру глаза: пять слоев, тысячи рецепторов, хроматофоры, пигментные клетки – они и определяют цвет наших глаз. Пигментный слой тонок у серых или голубых глаз, толще – у карих, плотный – у черных.

Изучая активность коры головного мозга при воздействии на глаза одного и того же источника света, выявлено, что у светлоглазых людей один и тот же источник света вызывает повышенную активность мозга по сравнению с темноглазыми. Голубые глаза в одном и том же помещении поглощают большую порцию света, чем черные.

Сновидения также оказываются ярче и выразительнее у светлоглазых людей. Они менее приспособлены к яркому солнечному свету и резким переменам освещения, что вызывает у них болезненные реакции нервной системы. Видимо, поэтому в процессе эволюции выработались и различные цвета глаз: жители северных стран в основном светлоглазые, а южане – кареглазые.

При смене места жительства с севера на юг нервная система голубоглазого северянина сильно перевозбуждается – появляются бессонница, раздражительность, плохое самочувствие, даже гипертонические кризы. Смуглые и темноглазые южане, наоборот, прибывая на север, становятся вялыми и апатичными. Человек обладает хорошими возможностями адаптации к непривычным условиям, и такая акклиматизация длится недолго.

С возрастом возможности приспосабливаться уменьшаются, поэтому пожилым людям не рекомендуется переезжать на новое место. Эксперименты, проведенные английскими учеными, показали, что голубые глаза гораздо чувствительнее к раздражителям, болям и повышению внутриглазного давления (прорыв световой защиты).

Таким образом, радужная оболочка глаза осуществляет сложные связи световых импульсов с различными мозговыми центрами, а через них – со всеми внутренними органами. Относительная чувствительность глаза изменяется в зависимости от времени года (Престон, Дреслер). Летом по отношению к зеленым лучам спектра она больше, чем зимой.

На чувствительность глаза оказывают влияние различные раздражители. Прямые – цвет (длина волны), место раздражения на сетчатке, место падения света на зрачок, длительность раздражения. Действие раздражителей вызывает явление адаптации – темновой и световой.

Непрямые раздражители вызывают одинаковые изменения цветовой чувствительности (повышают или понижают), что связано с действием различных веществ на симпатическую нервную систему. При темновой адаптации повышается чувствительность к зеленому цвету. Понижается к оранжевому (оранжево-красному) – при звуковом воздействии

(громкий звук). Также на чувствительность глаза влияют различные запахи и вкусовые ощущения. Изменения отсутствуют только по отношению к желтым лучам.

Физиологические условия, влияющие на цветовую чувствительность глаз:

1) возраст – нарастает до 25–30 лет, снижается к старости (отсюда приоритет ярких цветов у детей и стариков);

2) пониженное барометрическое давление – уменьшение содержания кислорода снижает световую чувствительность, яркость светового сигнала возрастает с увеличением высоты над уровнем земли;

3) условия питания (снижается под влиянием голода, плохого питания, при недостатке витамина А; повышается при усиленном питании, наличии витаминов В^1, В^2, С);

4) вегетативная нервная система;

5) время суток – максимальная чувствительность около 12–13 часов дня; минимальная – около 24 часов;

6) повышается чувствительность от вкуса сладкого, слабого соленого или кислого, холода, легкой мышечной работы, удобного сидячего положения (при рисовании);

7) понижается – при громких звуках (музыки), в тепле, от тяжелой мышечной работы, стоячего положения (при рисовании), при облучении кожи ультрафиолетовым светом, УВЧ, солнечным светом.

На цветовую чувствительность можно влиять путем выработки условного рефлекса, сочетая индифферентный раздражитель (метроном) с неиндифферентным. Условным раздражителем могут быть слово, образ. Условно-рефлекторным путем можно изменить остроту зрения, чувствительность глаз. Наука, позволяющая определять цвет букв, слов и цветовую окраску литературно-поэтических произведений, носит название цветолингвистики.

На основе компьютерного анализа ученые определили звуко-цветовые соответствия:

А – густо-красный,

Б – желто-зеленый,

В – светло-бирюзовый,

Г – оранжево-коричневый,

Д – серо-коричневый,

Е – зеленый,

Ё – желто-зеленый,

Ж – темный, багрово-оранжевый,

3 – сине-зеленый,

И – синий,

Й – синеватый,

К – бежево-коричневый,

Л – матово-белый,

М – матово-зеленый,

Н – матово-бежевый,

О – светло-желтый или белый,

П – пастельно-болотный,

Р – рубиново-красный,

С – искристо-синий,

Т – темно-серый,

У – темно-синий, сине-зеленый, лиловый,

Ф – темно-изумрудный,

X – охристый,

Ц – серебристый серо-голубой,

Ч – насыщенный сине-фиолетовый,

Ш – черный,

Щ – темный красно-фиолетовый,

Ь – сине-сиреневый,

Ы – темно-коричневый или черный.

Ъ – охристо-черный (зеленоватый),

Э – зеленоватый,

Ю – голубоватый, сиреневый,

Я – ярко-красный.

В работе с людьми необходимо учитывать и умело использовать влияние цвета на психику человека. Особенно это важно в коррекционной и лечебной педагогике.

Синий цвет – тихий, тяжелый, строгий, отдаляющий, холодный. Он успокаивает, расслабляет и снимает спазмы, уменьшает головные боли спазматического происхождения, снижает аппетит, помогает при релаксации (созерцание голубого неба), в борьбе с инфекциями и лихорадками, при болезнях горла, спазмах, бессоннице, головных болях, сердцебиении, расстройстве кишечника; способствует восстановлению нервной системы, очищению кровеносной системы; усиливает интеллектуальные способности, способность к концентрации внимания, освобождает человека от страха и подавленности, а при длительном сосредоточении лечит рассеянность.

Подмечено, что людям умственного труда значительно легче работать в комнате с синей лампой или синими шторами на окнах. Устраняет галлюцинации, задерживает развитие старческого слабоумия. «Люди с психическими расстройствами, в том числе с маниакальными психозами, помещенные в комнату, обитую синим войлоком и освещенную синим светом, совершенно успокаиваются, вплоть до полного выздоровления».

Голубой цвет – ясный, чистый. Обозначает бесконечность, даль, тоску, верность, доверие. Это цвет смелых и энергичных людей. Он успокаивает, умиротворяет, является антисептиком, уничтожает инфекцию, лечит заикание, нормализует артериальное давление, уменьшает мышечную напряженность, способствует более глубокому и ритмичному дыханию.

Используется голубой цвет при детских инфекциях, зуде, тике, бессоннице; при лечении абсцессов, флюсов.

Однако злоупотреблять этим цветом не следует, так как он оказывает тормозящее действие. Не рекомендуется для людей робких и застенчивых. Он снижает аппетит, поэтому людям, склонным к полноте, рекомендуется питаться в окружении сине-голубых тонов.

Сине-фиолетовый цвет вызывает приступы тошноты и мигрени. (Т. Эндрюс, 1998)

Фиолетовый цвет – цвет философов, поэтов; торжественно-роскошный, служит для связи других красок. При большой поверхности может оказывать негативное действие. Символика: величие, достоинство, роскошь, великолепие, дружба. Успокаивает нервную систему; оказывает угнетающее действие на психические и физиологические процессы: используют при невралгиях, ревматизме, сотрясении мозга, заболеваниях почек и мочевого пузыря.

Фиолетовый цвет способствует улучшению сна, стимулирует выработку гормона мелатонина, омолаживающего организм и снимающего депрессивное состояние, облегчает течение простудных заболеваний.

Длительное влияние фиолетового цвета вызывает состояние тоски и депрессии.

Сине-зеленый цвет вызывает чувство комфорта. С помощью такого освещения (или очков) можно задержать, а иногда предупредить эпилептический припадок.

Зеленый цвет – цвет растений, жизни, возрождения и успокоения. Он – связующий, мирный, пассивный, создает хорошее настроение. Когда человек утомлен, он инстинктивно стремится попасть в оптимальную для него среду: к зеленому лесу, лугу, зеленоватой воде.

Зеленый цвет снижает глазное давление (важно при глаукоме), способствует полноценному кровоснабжению, оказывает эффективное антисептическое и антиспастическое действие, повышает работоспособность глазных мышц.

Благотворно влияет на соматически ослабленных детей, при воспалении, ослабленном зрении. Действует успокаивающе на средний мозг, ускоряет формирование и рост клеток, способствует регенерации тканей и образованию мышечных волокон, повышает защитные функции организма, успокаивает психику, восстанавливает нервную систему, снимает брадикардию, лечит воспаление глаз.

Светло-зеленый цвет – как оживленный, веселый, используется для лечения горла, очищения кровотока.

Темно-зеленый – холодный, сдержанный. Рядом с желтым, оранжевым и красным он отступает на второй план, но оттесняет синий. Его символика: надежда, покой, мир, плодородие, тоска.

Черный цвет – нейтральный, уменьшает объемность, в качестве фона усиливает действие желтого и красного цветов. Символизирует высшую тайну мироздания, сексуальную привлекательность, но в то же время символизирует траур, скорбь, серьезную торжественность.

Черно-сине-зеленое сочетание делает пульс и дыхание более редким, понижает кровяное давление.

Красный цвет – источник активности и движения. Его трудно подавить другими цветами. Светлые оттенки этого цвета действуют возбуждающе, наступательно. Темные – серьезно, солидно. Символика: жизнь, кровь, любовь, страсть, свобода, революция, огонь, праздничность.

Повышает работоспособность, вызывает ощущение теплоты, стимулирует психические процессы. Цвет внимания, опасности, осторожности. Способствует образованию эритроцитов, нормализует пониженное кровяное давление, стимулирует циркуляцию крови, обменные процессы в организме, способствует выработке адреналина, повышает иммунитет, аппетит, лечит анемию, паралич.

Согласно восточной медицине, оказывает стимулирующее влияние накостный мозг; нормализует пониженное кровяное давление, устраняет застойные явления в органах, содействует лечению ветряной оспы, волчанки, кори, скарлатины.

Цвет нужно строго дозировать. Злоупотребление вызывает перевозбуждение нервной системы, головную боль, покраснение глаз. Противопоказан тучным людям, а также раздражительным и легко возбудимым.

Розовый цвет действует на нервную систему успокаивающе, вызывает сонливость и мышечную слабость, снижает возбуждение, регулирует и улучшает настроение.

Розовый цвет преобразует мир, делая его призрачным и зыбким. Иногда применяется для лечения сердца, чтобы пробудить любовь или противостоять меланхолии.

Оранжевый – цвет солнца, воспринимается как теплый, праздничный, прелестный, полный жизни. Его символика: тепло, солнце, власть, радость. Способствует образованию эритроцитов, нормализует пониженное кровяное давление, убирает подавленность и физическое утомление, повышает иммунитет, способствует росту.

Этот цвет раскрепощает, освобождает как на физическом, так и на ментальном уровне, способствует более терпимому отношению друг к другу, омолаживанию организма, восстановлению нервной и мышечной ткани, укрепляет волю. Переизбыток вызывает перегрев организма. Его воздействие целесообразно при ослабленной работе сердца, бронхиальной астме; регулирует обменные процессы, оказывает влияние на работу эндокринных желез.

Желтый цвет считается божественным, лечебным. Он тонизирует организм, вызывает у людей ощущение тепла, света, солнца, живости, веселья и легкости.

Созерцание желтого цвета приводит к внутренней гармонии, обеспечивая организму равновесие, состояние самоконтроля, чувство оптимизма. Укрепляет нервную систему, очищает организм (особенно кожу), увеличивает выделение желудочного сока, улучшает пищеварение, умственные и логические способности, память, стимулирует работу мозга, расширяет зрачки. Символика связана с жизнью, светом, радостью, роскошью, браком, уважением к старости.

Зеленовато-желтый цвет действует как что-то ядовитое, сернистое, жесткое.

Ярко-желтый цвет – ассоциация с завистью, своеволием, ненавистью, лживостью.

Белый цвет – цвет добра, удачи, исцеления, очищения и приумножения. Вносит свет и оживление, увеличивает объемность. Символика: невинность, целомудрие, чистота. Положительно воздействует на центральную нервную систему, восстанавливает структуру мозговых тканей, которые непосредственно связаны с нашим сознанием; очищает организм от шлаков, снимает напряжение.

22.9. Эманотерапия (лечение животными)

В последнее время все чаще говорят и пишут о том, как полезно общение с животными. Наблюдения показывают, что владельцы домашних животных, особенно кошек и собак, намного здоровее своих современников и живут дольше остальных людей. И это не случайно. Животных считают психотерапевтами от природы. Находясь с ними рядом, мы расслабляемся, чувствуем себя комфортно. Стрессовые ситуации с их помощью снимаются значительно легче и быстрее. (Дж. Дарелл, 1986)

Известно, что еще в конце XIII века лечебница для душевнобольных в г. Йорке (Англия) первой рекомендовала своим пациентам ухаживать за домашними питомцами, живущими в лечебнице. В середине XIX века в немецкой клинике Бетель их целебную силу использовали для помощи больным эпилепсией.

В период II мировой войны американские врачи госпиталя в Нью-Йорке советовали выздоравливающим после ранений и психических травм больше общаться с домашними животными. Сегодня во многих зарубежных клиниках, например, в США, разрешено посещать пациентов с домашними любимцами (естественно, должно быть заключение ветеринара, что животное здорово). Это позитивно сказывается на здоровье человека.

Во многих клиниках, как правило, имеется «штатный» четвероногий «психотерапевт». В штате Массачусетс (США) у директора одного из сестринских домов по уходу за хронически больными людьми жил спаниель по кличке Баттон (Кнопка в переводе на русский язык), которого дважды в неделю брали с собой на работу.

Практикантка около двух часов обходила вместе с собакой комнаты пациентов, которые припасали гостинцы и неизменно спрашивали, когда собака вновь навестит их. Благодаря спаниелю жизнь пациентов скрашивалась, навеивались приятные воспоминания о доме, о своих четвероногих друзьях. После ухода спаниеля пациенты делились своими впечатлениями друг с другом, с врачами.

В 1981 году были опубликованы интересные данные исследований в Колфилдской клинике для престарелых людей (Мельбурн, Австралия). Согласно полученной информации, всеобщая любимица, собака по кличке Хони, несомненно дала стимул к выздоровлению для шестидесяти пациентов клиники. Своими забавными выходками она вызывала смех, что улучшало настроение пациентов, снимало депрессию и т. д.

Дженет Рукерт в книге «Четвероногие целители» писала, что людям, обращающихся к врачам по поводу нервного напряжения, можно прописать в качестве «антистрессового» средства домашнего «лекаря». «Иметь дома животное – это все равно что жить вместе со специалистом по релаксации. Наблюдения, игры, ласковое поглаживание, разговоры благотворно влияют на самочувствие».

Кошка и собака относятся к тем животным, с которыми люди много лет назад заключили негласный договор, предложив им пищу, кров и защиту в обмен на выполнение ими определенных обязанностей. Для собак это охрана имущества, защита хозяев, уничтожение хищников и охота. Сегодня круг их обязанностей значительно расширился. Собаки сопровождают слепых, задерживают преступников, ищут наркотики и т. д. У кошек обязанности были и по сей день остаются весьма скромными. Главное – бороться с вредными грызунами и просто быть домашним животным. Несмотря на ограниченную пользу, кошка сумела сохранить и удержать привязанность человека, не уступая в этом собакам.

Подсчитано, что каждый третий человек в Европе заботится об одной или нескольких кошках. Дружеский контакт с ними ослабляет воздействие стрессовых ситуаций.

Испытания в лабораторных условиях показали, что когда владельцы гладят своих кошек, приборы регистрируют изменения в организме в положительную сторону: тело расслабляется, снижается артериальное давление.

В медицинской практике зарубежных стран известно множество случаев, когда состояние душевнобольных людей улучшалось, если им позволяли держать при себе своих домашних кошек. Целенаправленные исследования, проведенные в последние годы, показали, что для тех, чьи душевные переживания привели к серьезным заболеваниям сердца, наличие четвероногого друга в доме было решающим фактором в борьбе между жизнью и смертью.

Кошки вылечивают от хронической головной боли. Приступы мигрени отступают, когда они запрыгивают на постель и ложатся около головы. Люди рассказывают, что несмотря на то, что прогоняют кошек, они не реагируют и возвращаются, как будто их что-то притягивает. В результате тесного контакта с животными человек забывает о приступах, мучивших его в течение многих лет жизни.

Все сказанное о кошках касается и собак, но диапазон их взаимоотношений с человеком значительно шире. Сегодня они не только доставляют своим хозяевам радость общения, но и значительно облегчают жизнь слепых и даже глухих людей. В США в настоящее время развивается программа «Собаки – уши для глухих». Актуальность данной программы не случайна. Доказано, что по статистике слабослышащих в три раза больше, чем слепых. Обученные собаки своевременно предупреждают своих владельцев, имеющих нарушения слуха, о разных звуковых сигналах, требующих особого внимания. Они умеют оповещать слабослышащего отца или мать о плаче их малыша, будить хозяина при звонке будильника. Некоторые собаки реагируют на звонок в дверь или сигнал телефона.

Четвероногие друзья также оказывают помощь людям с нарушениями опорно-двигательного аппарата (тем, кто ограничен в движении). Собак можно научить открывать двери, помогать преодолевать лестничные проемы, включать свет, приносить тапочки, доставлять почту, необходимые товары из магазина и др.

Исследование людей с диагнозом стенокардия или инфаркт миокарда выявило, что больше шансов быть здоровыми у пациентов, имеющих домашних животных. Ученые полагают, что животные оказывают физиологическое воздействие на людей через прикосновение. Бессловесное общение с животным, простое наблюдение за кошкой или рыбками вызывает реакцию расслабления, массу положительных эмоций и т. д. Возможно, дети чувствуют это подсознательно, и просят нас завести кошечку или собачку не только из прихоти или для баловства.

23. Организация логопедической работы в медицинских и образовательных учреждениях

Работа логопеда детских лечебно-профилактических учреждений осуществляется согласно Приказу Министерства здравоохранения Российской Федерации от 27.12.98 г. № 383.

Считать не действующими на территории Российской Федерации приказы Министерства здравоохранения СССР 08.04.85 г. № 465 «О мерах по дальнейшему совершенствованию логопедической помощи больным с нарушениями речи», от 19.08.95 г. № 1097 «Об утверждении расчетных норм обслуживания для логопедов учреждений здравоохранения и примерного перечня оборудования логопедических кабинетов».

Работа логопедических кабинетов проводится на основании Положения о детском логопедическом кабинете.

Положение о логопеде

[18]

1. Общие положения

1.1. Логопед – специалист с высшим педагогическим дефектологическим образованием по специальности логопедия, владеющий методами нейропсихологического обследования больных с нарушениями речи и других высших психических функций, индивидуального и группового восстановительного обучения, теоретическими и практическими знаниями в области дефектологии, предусмотренными программой подготовки в соответствии с требованиями квалификационной характеристики и получивший сертификат по логопедии.

1.2. В своей работе руководствуется действующим законодательством Российской Федерации по вопросам образования и охраны здоровья граждан, приказами Минздрава и Министерства образования России, органов управления образованием и здравоохранением и настоящим Положением.

1.3. Подчиняется руководителю учреждения и его заместителю.

1.4. Назначается на должность и увольняется с должности в соответствии с действующим законодательством.

2. Обязанности

2.1. Проводит диагностическое обследование детей с нарушениями речи и других высших психических функций.

2.2. Совместно с врачом составляет индивидуальные программы медицинской и педагогической реабилитации больных с нарушениями речи и других высших психических функций (афазии, дизартрии, агнозии, апраксии, дислексии, дисграфии, заикание, задержки речевого развития).

2.3. В соответствии с намеченными программами проводит индивидуальные и групповые занятия с больными.

2.4. По мере необходимости организует консультации с врачами и другими специалистами.

2.5. Проводит консультативную работу с родственниками больных, в том числе в части рекомендаций относительно занятий с больными в домашних условиях.

2.6. Имеет график работы непосредственно с пациентами в соответствии с действующими штатными нормами педагогической работы в учреждениях здравоохранения. Подготовка пособий, оформление документации, работа с родственниками, консультации со специалистами и другие виды деятельности осуществляются вне графика работы с пациентами.

2.7. Совместно с врачом участвует в ведении медицинской документации с записями содержания консультации, результатов логопедического (нейропсихологического) обследования, индивидуальной программы медицинской и педагогической реабилитации, информации о проведенных занятиях, этапных эпикризов с указанием динамики состояния пациента не реже 1 раза в 10–12 дней, заключительного эпикриза. Ведет Дневник работы логопеда.

2.8. В конце календарного года представляет годовой отчет о работе главному логопеду органа управления здравоохранением.

2.9. Повышает свою квалификацию по дефектологии на курсах усовершенствования не реже одного раза в 5 лет.

2.10. Внедряет в практику современные методы логопедической помощи.

3. Права

3.1. Принимает участие в совещаниях, научно-практических конференциях врачей и педагогических работников по профилю своей работы.

3.2. Участвует в работе общественных профессиональных организаций.

4. Ответственность логопеда

В случае нарушений прав граждан в области охраны здоровья, недобросовестного выполнения своих профессиональных обязанностей и нарушения педагогической этики несет ответственность в соответствии с действующим законодательством Российской Федерации.

Положение об организации работы логопедического кабинета

[19]

1. Логопедический кабинет организуется в составе территориальной поликлиники для детского, подросткового и взрослого населения; психоневрологического диспансера; психоневрологического, неврологического, нейрохирургического отделений многопрофильной городской, областной (окружной, краевой, республиканской) больницы и других лечебно-профилактических учреждений.

2. Логопедический кабинет обеспечивает специализированную консультативно-диагностическую, коррекционно-восстановительную, психологическую и социальную помощь больным с нарушениями речи и других высших психических функций.

3. Организационно-методическое руководство деятельностью логопедического кабинета осуществляется главным логопедом органа управления здравоохранением субъекта Российской Федерации.

4. Штаты персонала логопедического кабинета утверждаются в установленном порядке.

5. На должность логопеда кабинета назначается специалист с высшим педагогическим дефектологическим образованием по специальности – логопедия, имеющий соответствующий сертификат.

6. В кабинете оказывается логопедическая помощь детскому, подростковому и взрослому населению с нарушениями речи и других высших психических функций различного генеза.

7. Основными задачами логопедического кабинета являются:

– консультативно-диагностическая работа и отбор больных для лечения в кабинете;

– проведение индивидуальных и групповых логопедических и психологических занятий;

– привлечение родственников больного к участию в выполнении в доступных формах логопедических заданий, созданию условий для речевого режима и благоприятного психологического климата в семье.

8. Для обеспечения выполнения основных функций и задач кабинетов должны быть предусмотрены: помещение для приема пациентов, помещения для проведения индивидуальных и групповых занятий, помещения для психолога, социального работника и другого персонала. Кабинет оборудуется в соответствии с примерным перечнем оборудования логопедического кабинета.

9. В кабинете ведется учетная и отчетная документация.

Примерный перечень оборудования логопедического кабинета

[20]

Отбор детей, комплектование групп

Нормативы числа мест в дошкольных учреждениях

Утверждены Приказом Министерства образования Российской Федерации от 22.04.94 г. № 110.

Норматив предельной наполняемости групп (классов) в образовательных учреждениях

Примечание. Исходя из местных условий, может устанавливаться меньшая по сравнению с рекомендованной наполняемость классов, воспитательных групп и групп продленного дня.

Работа медико-психолого-педагогических комиссий

Для исследования восприятия и внимания:

1. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).

2. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой).

3. Набор карточек с изображением геометрических фигур двух размеров (большие и маленькие); круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал; четырех цветов (красные, зеленые, синие, желтые). Необходимо произвести группировку с учетом указанного признака.

4. «Почтовый ящик» (коробка с прорезями и набором геометрических фигур).

5. Доски Сегена разных вариантов сложности.

6. Кубики Кооса.

7. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т. Н. Головиной).

8. Разрезные предметные картинки (2, 3, 4 части).

9. Картинки для определения правой, левой сторон, понятий «низ», «верх», «посередине».

Для исследования мышления:

1. Таблица с изображением трех предметов. Необходимо исключить один из них, не подходящий к остальным по тем или иным признакам (по величине, форме, цвету, родовой категории). Дидактическая игра «Третий лишний».

2. Таблицы с логическими задачами на поиск недостающих фигур (по типу прогрессивных матриц Равена).

3. Таблицы с заданием на исключение понятий, не подходящих к остальным.

4. Бланки с заданием на выделение признаков.

5. Бланки методик «Простыеаналогии», «Сложныеаналогии».

6. Таблицы с пословицами и поговорками.

7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение пар слов-понятий.

8. Набор сюжетных картинок разной степени сложности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).

9. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования классификации.

10. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).

11. Таблицы с загадками.

12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (подбор слов, противоположных по смыслу).

13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А. Я. Ивановой).

Для исследования памяти:

1. Таблицы с изображением знакомых предметов для развития зрительной памяти (возможны разные варианты: запоминание чисел, слов, геометрических фигур и т. д.).

2. Бланки для запоминания 10 слов.

3. Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А. Н. Леонтьева).

4. Пиктограммы (методика А. Р. Лурия).

5. Бланки с текстами для воспроизведения.

Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности:

1. Таблицы с набором задач разной трудности и соответствующие им карточки с номерами задач для проведения методики исследования уровня притязаний личности.

2. Серия картин для исследования интересов личности, внутренних переживаний и т. д.

3. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т. д.).

4. Бланки с методикой незаконченных предложений.

5. Бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий (корректурные пробы, лабиринты и т. д.).

24. Нормативно-правовая база. Юрист консультирует

Материал подготовлен Е.В. Поваляевой (СКАГС)

1. Какова продолжительность рабочего времени воспитателей, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, работающих в учреждениях для детей, имеющих те или иные нарушения?

Ставка заработной платы воспитателей коррекционно-образовательных учреждений выплачивается за 25 часов педагогической работы в неделю, а учителей-логопедов и учителей-дефектологов – за 20 часов в образовательных и 18 часов – в медицинских учреждениях.

2. Какие категории работников имеют право на повышение ставок заработной платы (должностных окладов) на 15–20 % за работу в коррекционных учреждениях?

Конкретный перечень работников и размер повышения ставок заработной платы (должностных окладов) за работу в указанных образовательных учреждениях в пределах от 15 до 20 % определяются с учетом степени и продолжительности общения с обучающимися. В учреждениях общего типа, имеющих специальные группы (классы), но не менее двух классов или групп, повышение должностного оклада руководителя следует производить на 15 %, а если специальные классы созданы в школах-интернатах общего типа, то повышение должностного оклада директора и других работников, занятых в этих классах, производится на 20 %.

3. Производится ли доплата учителям-логопедам, воспитателям, музыкальным руководителям, инструкторам по физкультуре за работу в переполненных группах?

Ставки заработной платы, установленные в соответствии с разрядами оплаты труда по ETC, указанным работникам выплачиваются за работу с группами, в которых количество детей не превышает предельную наполняемость, установленную Типовым положением (см. Нормативы наполняемости групп, классов). Внимание, за превышение установленной наполняемости групп предусмотрена дополнительная оплата.

4. Является ли совместительством работа на двух педагогических должностях в одном дошкольном образовательном учреждении?

Согласно Постановлению Госкомтруда СССР, Минюста СССР и Секретариата ВЦСПС от 9 марта 1989 г. № 81/604-К-3/6-84 «Об утверждении Положения об условиях работы по совместительству» работа на двух педагогических должностях в одном учреждении не считается совместительством.

5. Предоставляется ли оплачиваемый отпуск совместителям?

Лицам, работающим по совместительству, предоставляются ежегодные оплачиваемые отпуска по совмещаемой работе или выплачивается компенсация при увольнении. Основание: разъяснение Минтруда России от 25 ноября 1993 г. № 14 «Об отпусках работающих по совместительству», Постановлением Минтруда России от 25 ноября 1993 г. № 173.

6. Какова продолжительность очередного отпуска у педагогических работников специальных дошкольных образовательных учреждений для воспитанников с речевыми нарушениями?

Продолжительность отпуска воспитателей, учителей-дефектологов, учителей-логопедов составляет 56 календарных дней. Основание: Постановление Правительства Российской Федерации от 13 сентября 1994 г. № 1052 (приказ МО РФ от 20 сентября 1994 г. № 360).

7. Воспитатель дошкольного образовательного учреждения, находясь в очередном отпуске, заболел. Продлевается ли его очередной отпуск и выплачивается ли пособие по временной нетрудоспособности?

В соответствии со ст. 70 КЗоТ Российской Федерации предусмотрено невключение отпусков по временной нетрудоспособности в счет ежегодных отпусков. В случае заболевания (подтвержденного соответствующим документом лечебно-профилактического учреждения) в период нахождения работника в очередном отпуске последний продлевается или переносится на другой срок. Основание: ст. 74 КЗоТРФ. В указанном случае пособие по временной нетрудоспособности должно быть выплачено при предъявлении больничного листа.

8. Разрешается ли делить очередной отпуск на части?

Делить отпуск на части допускается при обязательном двустороннем соглашении.

9. Допустимо ли менять воспитателей в группах с нарушениями речи?

В обычном детском саду рекомендуется одному воспитателю вести детей с младшей группы до школы. Эти рекомендации следует отнести и к воспитателям в группах для детей с общим недоразвитием речи и в группах для заикающихся, т. е. воспитателю и логопеду рекомендуется вести свою группу в течение всего пребывания детей в детском саду, например с четырех лет и до школы. Необоснованная смена воспитателей приводит к снижению качества коррекционной работы, создает дополнительные трудности в работе логопеда.

10. Из каких учреждений педагоги могут выйти на пенсию за выслугу лет?

На пенсию за выслугу лет при наличии 25-летнего педагогического стажа можно выйти из следующих учреждений: детский сад, ясли-сад, ясли, школа. С 1 ноября 1999 года вступил в силу новый Список должностей и Правила исчисления сроков выслуги для назначения пенсии за выслугу лет, в связи с педагогической деятельностью в школах и других учреждениях (утверждены Постановлением Правительства РФ от 22 сентября 1999 г. № 1067).

В числе учреждений, работа в которых дает право на пенсию за выслугу лет, следующие виды дошкольных образовательных учреждений: детский сад; детский сад общеразвивающего вида (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и других приоритетных направлений развития); детский сад компенсирующего вида; детский сад присмотра и оздоровления; комбинированного вида; центр развития ребенка – детский сад.

11. В трудовые книжки часто вносятся неправильные названия должностей, из-за чего возникают конфликты в коллективах при установлении продолжительности отпуска, оплате труда по Единой тарифной сетке и оформлении пенсии за выслугу лет.

Неправильные названия должностей: сестра-воспитатель, медсестра-воспитатель, медсестра-педагог, физрук, педагог-физрук, музыкальный работник, психолог, практический психолог, методист, логопед, педагог.

Правильные названия должностей: медицинская сестра ясельной группы (существовала до 1977 г.), инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, педагог-психолог, старший воспитатель (воспитатель-методист, существовала до 1984 г.), учитель-логопед, воспитатель.

При выявлении неправильных записей внести исправления в трудовую книжку в соответствии с действующим законодательством.

12. Нужно ли проходить аттестацию для подтверждения квалификационной категории работнику, которому осталось до пенсии менее трех лет?

Типовым положением об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации, утвержденным Приказом Минобразования России от 17 июня 1993 г. № 256, предусмотрено, что при истечении срока действия квалификационной категории у педагогов, которым до пенсии по возрасту осталось менее трех лет, имеющаяся у них квалификационная категория сохраняется до наступления пенсионного возраста.

13. Каковы виды виды поощрений за успехи в работе?

В соответствии со ст. 131 КЗоТ РФ «Поощрения за успехи в работе» за образцовое выполнение трудовых обязанностей, повышение производительности труда, продолжительную и безупречную работу, новаторство в труде и за другие достижения в работе применяются следующие поощрения: объявление благодарности; выдача премии; награждение ценным подарком; Почетной грамотой; занесение в Книгу или на Доску почета.

Правилами внутреннего трудового распорядка, уставами и положениями о дисциплине могут быть предусмотрены также и другие поощрения, которые применяются при проявлении работником активности с положительным результатом (вред. Закона Российской Федерации от 25 сентября 1992 г. – Ведомости РФ. 1992. № 41. Ст. 2254).

14. Должны ли педагоги предупреждаться руководителем об изменении в оплате их труда за два месяца до истечения срока действия квалификационной категории?

Нет, не должны. В данном случае изменение оплаты труда происходит в связи с окончанием срока, на который была присвоена квалификационная категория, а не в связи с изменениями в организации производства и труда, о которых согласно ст. 25 КЗоТ Российской Федерации работник должен быть предупрежден за два месяца.

15. Расскажите о мерах дисциплинарного взыскания к работникам образования?

В соответствии со ст. 135 КЗоТ РФ «Взыскания за нарушение трудовой дисциплины» администрация предприятия, учреждения, организации применяет следующие дисциплинарные взыскания: замечание, выговор, строгий выговор, увольнение. При наложении дисциплинарного взыскания должны учитываться тяжесть совершенного проступка, обстоятельства, при которых он совершен, предшествующая работа и поведение работника.

Основание: ст. 135 КЗоТ Российской Федерации.

16. Какой нормативный акт регулирует деятельность учреждений повышения квалификации?

Правительство РФ Постановлением от 26 июня 1995 г. № 610 утвердило Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка специалистов проводятся с отрывом от работы, без отрыва от работы, с частичным отрывом от работы и по индивидуальным формам обучения.

Устанавливаются следующие виды учебных занятий и работ: лекции, практические и семинарские занятия, лабораторные работы, семинары по обмену опытом, выездные занятия, стажировки, консультации, курсовые, аттестационные, дипломные и другие учебные работы. Слушатели имеют право участвовать в формировании содержания образовательных программ и выбирать дисциплины для факультативной и индивидуальной форм обучения.

Учреждения повышения квалификации выдают слушателям следующие документы государственного образца:

– удостоверение о повышении квалификации – для лиц, имеющих высшее педагогическое образование, прошедших краткосрочное обучение или участвовавших в работе семинаров по программе в объеме от 72 до 100 часов;

– свидетельство о повышении квалификации – для лиц, прошедших обучение по программе в объеме свыше 100 часов;

– диплом о профессиональной переподготовке – для лиц с высшим педагогическим образованием, прошедших обучение по программе свыше 500 часов.

Сведения о результатах повышения квалификации и профессиональной переподготовке специалистов направляются в кадровые службы по месту их основной работы. С полным текстом типового Положения можно познакомиться в: Собрание законодательства РФ 1995 № 27 // Вестник образования 1995 № 10.

17. Как часто проводятся заседания медико-психолого-педагогической комиссии по отбору детей в коррекционные учреждения?

Заседания медико-педагогической комиссии проводятся в течение года по мере необходимости и заканчиваются к 25 мая. К этому времени должен быть определен списочный состав групп, которые будут функционировать с 1 сентября текущего года.

Количество групп определяется исходя из потребностей каждого образовательного учреждения.

18. Кто может быть зачислен на должность заведующей (логопеда и воспитателя) детским садом для детей с нарушениями речи?

Заведующей детским садом для детей с нарушениями речи назначаются лица, имеющие высшее педагогическое образование и стаж работы в дошкольных учреждениях не менее 3 лет (окончившие факультет дошкольной педагогики и психологии или дефектологический); на должность воспитателя назначаются лица, имеющие высшее педагогическое образование (окончившие факультет дошкольной педагогики), прошедшие подготовку на курсах по воспитанию детей дошкольного возраста с нарушениями речи; логопедом назначаются лица, имеющие высшее педагогическое образование (окончившие дефектологический факультет – отделение логопедии или факультет дошкольной педагогики и годичные курсы дефектологов-логопедов при институте повышения квалификации и переподготовки работников образования или при пединституте, имеющем дефектологический факультет).

19. Кто осуществляет контроль, руководство, методическую помощь учителям-логопедам и воспитателям?

Контроль и руководство в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи осуществляется инспектором, методистом отдела образования, заведующей детским садом совместно со старшим логопедом.

Старший логопед назначается отделом образования из числа наиболее опытных дошкольных логопедов, имеющих специальное дефектологическое образование и стаж работы не менее 5 лет. Старший логопед организует методические объединения логопедов, помогает в подготовке, проведении и анализе открытых логопедических занятий, участвует в проведении семинаров, конференций.

20. Где проводится медико-психолого-педагогическая комиссия?

Заседание медико-психолого-педагогической комиссии по отбору детей в образовательные учреждения для детей с нарушением речи проводится при администрации отдела образования, в специальном учреждении или там, где комплектуется группа.

21. Включают ли в комиссию школьного логопеда?

Школьный логопед не является членом медико-психолого-педагогической комиссии по отбору детей в дошкольные учреждения, но он может присутствовать на ней по договоренности с председателем комиссии.

22. Могут ли аттестационные комиссии каждого уровня (учреждения, районной, городской, главной аттестационной комиссии) или органы управления образованием принимать свои положения об аттестации педагогических и руководящих работников?

Нет. На основе Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ, утвержденного Приказом Министерства образования Российской Федерации от 17 июня 1993 г. № 256 (далее – Типовое положение) (п. 1.1), субъекты РФ разрабатывают положения об аттестации (территориальные положения), которые наряду с Типовым положением являются нормативной основой для проведения аттестации педагогических и руководящих кадров в районе, городе, учреждении.

Территориальными положениями определяются формы и процедуры проведения аттестации и деятельности аттестационных комиссий, сроки действия квалификационных категорий, порядок и условия, дополняющие и конкретизирующие Типовое положение.

23. Какие записи делают в трудовой книжке работника, которому по результатам аттестации присвоена квалификационная категория?

В трудовой книжке делаются следующие записи: в разделе «Сведения о работе» в графе 1 ставится порядковый номер вносимой записи; в графе 3 пишется: «Присвоена высшая (вторая, первая) квалификационная категория по должности «учитель» (без указания преподаваемого предмета), «преподаватель», «воспитатель», «методист», «директор» (заведующий, начальник и т. д.); в графе 4 указывается приказ, его дата, номер. По желанию, выполняющего одновременно работу учителя и прошедшего аттестацию на присвоение квалификационной категории по той и другой должности, в трудовую книжку вносятся две записи.

24. С какого возраста ребенок может посещать учреждение?

Образовательное учреждение обеспечивает воспитание, обучение, уход, оздоровление детей в возрасте от 2 мес. до 7 лет. Количество групп определяется из предельной наполняемости, принятой при расчете Норматива бюджетного финансирования.

25. Какова наполняемость групп?

В группах: от 2 месяцев до 1 года – 10 детей; от 1 года до 3 лет – 15 детей; от 3 лет до 7 лет – 20 детей. В разновозрастных группах: – при наличии двух возрастов (от 2 мес. до 3 лет) – 8 детей; трех возрастов (от 3 до 7 лет) —10 детей; при наличии любых двух возрастов (от 3 до 7 лет) – 20 детей. Основание: Типовое положение о ДОУ.

26. Какие издания приобрести или выписать, чтобы быть в курсе новых направлений содержания дошкольного образования?

В ближайшее время главным ориентиром в выборе программ и педагогических технологий будут Справочник-каталог «Дошкольное образование в России», – М.: изд-во «Гном-Пресс»; Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс». 2001, 2006; Поваляева М.А. Настольная книга логопеда. – М.: Изд-во ACT. 2009.

27. По каким программам работает образовательное учреждение?

Поскольку данный вопрос очень актуален в настоящее время, Министерство общего и профессионального образования РФ разработало и довело до органов управления образованием Инструктивное письмо от 2 июня 1998 г. № 89/34-16 «О реализации права образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий». (Приложение к Приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448.) Государственные органы управления образованием, в том числе МО России, разработало примерные образовательные программы.

Перечень программ, прошедших экспертизу федерального уровня, содержится в информационных письмах МО России от 24 марта 1995 г. № 42/19-15, от 29 января 1996 г. № 90/ 19–15, от 18 июля 1997 г. № 112/36-14.

Согласно п. 5 ст. 14, п. 2 ст. 32 Закона РФ «Об образовании», ст. 19 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении (утверждено Постановлением Правительства РФ от 1. 07. 1995 № 677), образовательное учреждение самостоятельно в выборе образовательной программы из комплекса вариативных программ, во внесении изменений и разработке собственных программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

Министерство образования Российской Федерации обращает особое внимание руководителей органов управления образованием на необходимость всемерной поддержки дошкольных образовательных учреждений в их праве самостоятельно выбирать образовательные программы и технологии для использования в практической деятельности.

28. Каковы нормы расхода спирта для работы при нарушениях речи? О нормах расхода этилового спирта в поликлиниках, дошкольных учреждениях и на логопедических пунктах при общеобразовательных школах см.: Инструктивное письмо МО просвещения РСФСР от 5 января 1977 г. № 8-12/25; В помощь директору специальной школы. М.: Просвещение, 1982. Для санитарно-гигиенической обработки логопедического оборудования (зонды, шпатели, руки) на ребенка в месяц положено 10 г этилового спирта.

25. Профессионализм педагога, его ключевые компетентности

Высшее образование – это то, что остается с нами по окончанию вуза, когда все заученное забыто…

К.Н. Погодаев

Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновления его содержания будут положены «ключевые компетентности».

Компетентность – это обладание знаниями и способностями, позволяющими обоснованно судить об указанной области и эффективно действовать.

В практике компетентность выступает в качестве центрального, «узлового» понятия и объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющие образования; в ее понятии заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата». Ключевой компетентности свойственна интегративная природа, она вбирает в себя однородные умения и знания, освещает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, его познания и опыт.

Образовательная компетенция – это усвоение не отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, где присутствует совокупность образовательных компонентов: представление образовательных стандартов в системном виде, четких измерителей, интегральные характеристики качества подготовки, междисциплинарный круг вопросов и др. Понятие компетентности шире понятия знания, умения, навыка. Оно включает когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную, поведенческую составляющие, результаты обучения, систему ценностных ориентации, привычки и др. Овладевая компетенциями, личность способна достигать важные цели и решать сложные задачи.

Признаки ключевых компетентностей: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность; интеллектуальность (абстрактное мышление, саморефлексия, определение своей позиции, самооценка, критическое мышление и др.); многомерность, включающая умственные процессы и интеллектуальные умения, а также здравый смысл.

В структуре ключевых компетентностей представлены:

1) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на приобретении знаний из разных источников информации;

2) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

3) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (анализ ситуации на рынке труда, оценка профессиональных возможностей, ориентировка в нормах трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

4) компетентность в быту (аспекты здоровья, семейного быта и пр.);

5) компетентность в использовании свободного времени, духовно обогащающего личность.

Компетентности представляют многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки будущих специалистов, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это приобретаемое в результате обучения новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, способностью использовать знания и умения на практике. Концептуальная основа компетентностного подхода определяет набор ключевых компетентностей. Каждая объединяет в себе мотивационную, ценностную, интеллектуальную, деятельностную, социальную и поведенческую составляющие.

Принципы компетентностного подхода включают:

1) диагностичность – ориентировку на достижение диагностируемого результата, проявляющуюся в поведении, мышлении;

2) комплексный междисциплинарный характер – учет в структуре каждой компетенции как образовательных, так и внешних средовых факторов;

3) многофункциональность – знания, умения, навыки, индивидуальные свойства личности в совокупности.

Компетенции помогают человеку приобрести самостоятельность, эффективно взаимодействовать с коллегами, достигать намеченного результата, быть способным к оценке, самооценке, рефлексии. Над профессиональными компетентностями надстраиваются личностные.

Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты. Возникновение, развитие и

функционирование компетентности определяется совокупностью внутренних и внешних факторов. Эффективное моделирование профессиональной компетентности сегодня возможно через адаптацию и реконструкцию существующих концепций и моделей личности, профессиональной деятельности, субъектности, общения.

Базовые модели компетентности:

1. Инновационно-методологическая (конструктивистская) модель представляет адаптированное описание исследовательской и проективной деятельности. Эта модель рассматривается как универсальная способность и свойство личности к решению задач познания и преобразования образовательной реальности.

Ведущие критерии и показатели данной компетентности являются проблемность мышления, его гибкость и ассоциативность, рефлексивность, проективность деятельности, конструктивность общения, критичность мышления.

2. Лингворечевая модель раскрывает компетентности в профессионально-речевой деятельности и коммуникациях, которые отражают такие компетенции, как говорение, слушание, чтение, письмо.

3. Культуротворческая модель раскрывает функции профессионального образования: культурную идентификацию, самоидентификацию, смыслообразующую направленность, индивидуально-личностное сознание. В ней выделяют такие компетентности, как аннотирование, сравнительно-сопоставительный анализ, комментарии, объяснительные модели поведения, культурологическую рефлексивность, установление ценностно-смысловых оснований в деятельности, что актуализирует в содержании профессионального образования ценности культуры и личностные смыслы, требует осознания ценностно-смысловых компетенций как отдельных, так и целостных единиц педагогического образования.

Требуется переосмысление содержания психолого-педагогического образования, наполнение его ситуациями жизни

и личностными смыслами, ментальными характеристиками народа, гражданскими ценностями, смысловым содержанием деятельности. Необходимо актуальные и потенциальные смыслы заложить в основу профессионального образования. Проектируя содержание образования, важно ориентировать его на личностные компетенции, на систему профессиональных ценностей.

Компетенция – многозначное понятие. В зависимости от области использования она обозначает разные аспекты:

1) круг поведения какого-либо лица;

2) круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен и может здраво судить и эффективно работать;

3) единство знаний, навыков, опыта, способностей действовать;

4) адекватность (или качество быть функционально адекватным), достаточные знания, суждения, навыки, умения;

5) совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего предприятия или государственного органа. Различают разные области компетенций: судебную, законодательную, федеральную.

Личностные свойства педагога, обеспечивающие ему успех, продвижение по служебной лестнице, подразделяют на

1) объективные: степень знания педагогом своего предмета, глубина его научных знаний, владение методологией вопроса, общими дидактическими и методическими принципами, способность комплексно воспринимать особенности студенческой психологии;

2) субъективные, среди которых превалируют преподавательское искусство, талант, творчество и др.

Исследователи, изучавшие природу компетенций, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. Поэтому, в зависимости от области научных интересов ученого и изучения конкретных сторон такого сложного явления, как компетенция, в теоретической

литературе выделилось несколько подходов к исследованию проблемы.

Рассматривают компетенцию как дидактическую категорию:

1) риторический и лингвистический подходы;

2) исторический подход;

3) гипотетический подход;

4) индивидуальный подход;

5) антропологический подход считает нравственно-мотивационную природу компетенций основой развития человека, которое происходит через постоянное повышение требований к его деятельности, социальную актуализацию личностных качеств и востребованность полученных знаний в более сложных ситуациях;

6) деятельностный подход. Появились работы, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, используя возможности нескольких наук;

7) синергетический подход.

С точки зрения компетенции – это обобщенные и глубоко сформированные качества личности и способности универсально использовать знания и навыки.

Для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности необходима совокупность смысловых ориентации. К педагогической компетенции относят готовность к творческому решению задач на основе предметных и методологических знаний; владения теорией и практикой; обеспечения единства руководства и самовоспитания, методические навыки организации учебной, воспитательной и научно-исследовательской деятельности.

При изучении профессиональной компетенции используют системный подход, определяя ее как совокупность качеств личности, профессиональных знаний, умений и навыков. При этом особое внимание акцентируется на сложной структуре профессиональной компетенции и выделяют ее когнитивный, операционно-деятельностный и ценностно-мотивационный компоненты.

Теория педагогических компетенций помогает решить фундаментальные вопросы. Компетенция представляет прогностическую и рефлективную способность, обеспечивающую интеллектуальное и социальное взросление, и проявляется в практической деятельности, отношениях, педагогических ситуациях, в теоретическом обосновании действий педагога, требует постоянного обновления и совершенствования, актуализации, иначе она угасает.

Профессиональную компетенцию рассматривают как базовую качественную характеристику педагога. Выделяют ряд показателей. Наиболее значимы следующие:

1) четкое видение ориентиров обучения (эталоны на на основе профессиограммы), задач деятельности;

2) проявление профессионализма в своем деле (эталон человека и специалиста для студентов);

3) организация эффективной деятельности, активизация их интересов, мотивация к совершенствованию своих знаний и развитию личности;

4) овладение передовыми методами получения информации и применение технологий обучения на практике;

5) ориентация на связь теории и практики в целях развития профессиональной компетенции;

6) обеспечение в ходе обучения обратной связи, необходимой для своевременной корректировки деятельности как детей, так и педагогов.

Таким образом, компетенции педагога – это уникальная система профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков, объединенных гуманно-ценностным отношением к обучающимся, индивидуализированно-творческим подходом к научно-исследовательской и трудовой деятельности, направленностью на личностное и профессиональное совершенствование, что составляет его профессиональную культуру. Компетенции формируются и выявляются в специально создаваемых педагогических ситуациях, близким реальным общественным процессам.

Компетенции классифицируют:

1) по отношению к деятельности человека или субъекта государственного масштаба (компетенция субъекта Федерации, судебная, правовая, потребительская и др.);

2) по видам бытовой, учебной, производственной, культурной жизни человека (коммуникативная, социальная, учебная, социокультурная и др.);

3) по обеспечению готовности и умению осуществлять профессиональную деятельность (педагогическую, методическую, коммуникативную, организационную и др.);

4) по овладению уровнем содержания образования (предметные компетенции, межпредметные, специальные и ключевые, высокие, интегрированные и др.).

В «Европейском проекте образования» комитет по образованию Совета Европы дает классификацию разных компетенций и утверждает ключевые компетенции в качестве нормативного ориентира. Овладение ими становится показателем качества образования.

Различаются политические и социальные компетенции, межкультурные компетенции, определяющие устное и письменное общение, информационные компетенции, содействующие непрерывному образованию, и др.

Ключевые компетенции определены на основе важных мыслительных и социальных операций, которыми владеет каждый человек:

1) изучать,

2) думать,

3) искать,

4) приниматься за дело;

5) сотрудничать,

6) адаптироваться.

К ключевым образовательным компетенциям относятся:

1) ценностно-смысловые компетенции (ценностные ориентиры, способности понимать окружающий мир, механизмы самоопределения);

2) общекультурные (постижение научной картины мира, проникновение в национальную и общечеловеческую культуру, знание семейных, религиозных, профессиональных традиций);

3) учебно-познавательные (в сфере познавательной, аналитической деятельности, организации целеполагания, планирования);

4) информационные (анализ, обобщение, преобразование, сохранение информации);

5) коммуникативные (знание языков и законов общения, навыки работы в группе и др.);

6) личностного самосовершенствования (усвоение способов физического, нравственного и эмоционального развития);

7) экологии труда, заботы о здоровье и гигиене;

8) саморегуляции деятельности.

Различают также стратегические, социальные, функциональные, управленческие, профессиональные компетенции.

Иерархически система компетенций выстроена на основе ценностного и психологического компонентов: высокий уровень коммуникаций и умственных способностей; способность принятия людей с разным социальным происхождением, моральными ценностями и личностными качествами; проявление инициативы, преданности профессии; гибкого и стабильного психологического состояния; понимание перспективных направлений развития образования.

Совокупность профессиональных компетенций совершенствуется под воздействием сознания, морально-этических установок педагога: ценностно-смысловая, социально-организационная, предметная, коммуникативная, информационно-исследовательская, общекультурная, рефлексаторная компетенция личностного совершенствования, валеологическая, совокупность профессиональных качеств.

Ключевые компетенции специалиста:

– социально-психологическая (решение профессиональных задач);

– коммуникативная и профессионально-коммуникативная;

– общепедагогическая;

– предметная по специальности;

– профессиональная самореализация.

Ключевые компетенции – инвариантные составляющие современного специалиста и являются неотъемлемым компонентом требований в образовательных стандартах всех уровней профессионального образования.

Компетенции – это сквозные знания, умения и способности личности, необходимые для работы в любой профессии. Они являются критериями качества подготовки специалистов, определяют направленность образовательного процесса в учебном заведении.

Наряду со знаниями предлагается ввести в критерии оценки качества образования и ключевые компетенции (ключевые квалификации, базовые навыки и др.). Набор компетенций обеспечивает готовность к работе в меняющихся условиях, возможность осмысленно воспринимать и критически оценивать социально-экономические процессы, прогнозировать их развитие, адаптироваться и влиять на эти процессы.

В процессе мониторинга качества подготовки (текущего, рубежного, итогового) никто не выявлял уровень развития компетентности. Основная трудность – в разработке методов оценки, степени соответствия результатов обучения требованиям к ключевым компетенциям. Подавляющее большинство ключевых компетенций не поддается точному количественному измерению.

Однако это не основание для исключения из критериев оценки качества подготовки специалиста ключевых компетенций, так как последние имеют более важное значение для будущего специалиста, чем предметные знания и умения. Выход в том, что необходимо признать равнозначность объективных (уровень предметных знаний и умений) и субъективных (уровень развития ключевых компетенций как свойств личности) критериев оценки качества.

Профессиональную компетентность рассматривают в четырех аспектах.

1) Специальная компетентность – профессиональная деятельность, способность выпускника проектировать ее на достаточно высоком уровне.

2) Социальная компетентность – владение приемами профессионального общения и социальной ответственностью за результаты труда.

3) Личностная компетентность представлена приемами личностного самовыражения и саморазвития, самоактуализации.

4) Индивидуальная компетентность – владение приемами саморазвития, индивидуальным стилем деятельности.

В системе образования в неравной степени обращается внимание на специально-социальную компетентность, личностно-индивидуальную, что требует переосмысления содержания профессионально-педагогического образования и результатов подготовки компетентностного подхода, и обеспечит развитие различных форм самостоятельной работы студентов, слушателей, формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности.

В структуре ключевых компетентностей представлены:

1) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на способах приобретения знаний из различных источников информации; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

2) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (анализ ситуации на рынке труда, оценка собственных профессиональных возможностей, навыков самоорганизации, ориентировка в нормах и этике трудовых взаимоотношений);

3) компетентность в быту (аспекты здоровья, семейного быта и пр.); компетентность в проведении досуговых мероприятий.

Таким образом, компетентности представляют многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовки обучающихся, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Ее нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик уровня подготовки, со способностью использовать их на практике.

Концептуальная основа компетентностного подхода состоит в определении набора ключевых компетентностей (компетенций), каждая из которых объединяет в себе мотивационную, ценностную, интеллектуальную, деятельностную, а также социальную и поведенческую составляющие.

26. Интегративные связи

[21]

В конце прошлого века как следствие продолжительного развития интегративных процессов в образовании в российской педагогике возникает понятие «интеграция». Этот процесс охватил и коррекционную педагогику.

Интеграция – это изначальное единство предметности и межпредметности. Межпредметные связи значительно повышают требования к дефектологу и ставят перед ним трудновыполнимые задачи. Одно дело – иметь некоторые знания из смежных областей, другое – владеть содержанием и методологией других дисциплин.

Педагог стремится минимизировать проблемное поле своей профессиональной деятельности. Количественный рост межпредметных связей приводит к невозможности систематического и широкого использования их в практике.

Противоречие между педагогической теорией и практикой стимулирует поиск новой, более простой, чем межпредметные связи, системы.

Количественный рост межпредметных связей приводит их к новому качеству, и они трансформируются в более приемлемые с практической точки зрения интегрированные учебные курсы. Интегрированный курс – это та же учебная дисциплина, но составленная из содержательных фрагментов разных предметов, а также дополнительного содержания, ранее не входившего в учебный процесс.

Интегрированные курсы легко вписываются в предметную систему обучения и не нарушают традиционного характера деятельности дефектолога учителя-логопеда, они являются воплощением исторического кризиса интеграции образования.

На современном этапе идея интеграции обретает адекватную форму и превращается в основополагающую категорию дидактики. Она соединяет в себе понятия комплексности, предметности и признается учеными и практиками как принцип организации процесса коррекционно-развивающего образования.

Практика организации коррекционной деятельности на интегративной основе получила к концу XX – началу XXI в. относительную завершенность. С точки зрения многих ученых, интеграция является самым значительным инновационным движением в образовании XX в. По широте воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности интеграция значительно превосходит другие педагогические нововведения.

Интеграция – это пик творческого саморазвития традиционного образования, попытка педагогики решительно пересмотреть дидактическую разобщенность учебных дисциплин.

На современном этапе отмечается повышенный интерес общества к идеям интегрированного и личностно-ориентированного образования, что в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности многих образовательных и лечебных учреждений России, особенно коррекционно-развивающего типа.

С точки зрения И. Д. Зверева и В. Н. Максимова, интеграция – это процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. А. Я. Данилюк считает, что вышеприведенное понятие интеграции не выдерживает критики с методологической точки зрения, так как при таком подходе оно не выходит за пределы разнопредметных элементов. В этом случае интеграция представлена как нечто абсолютно противоположное дифференциации, но такое абсолютное противопоставление, по мнению ученого, неправомерно. Он полагает, что если дифференциация составляет исходную точку интеграции, то результат интеграции должен быть началом дифференциации.

Нельзя признать успешными попытки адаптировать понятие интеграции и превратить ее в педагогическую категорию. В период 80-90-х гг. наблюдается последовательное вхождение педагогического мышления в проблему интеграции – одну из фундаментальных проблем современной культуры и образования.

Интеграция образования – это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходят усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов.

Для коррекционно-развивающего образования необходимы:

1) сознание ребенка;

2) множество учебных текстов, разных по характеру своей языковой организации и ориентированных на развивающееся сознание ученика;

3) интегрированные механизмы, число которых должно соответствовать степени семиотической неоднородности образовательной системы.

Переходя от закона к принципам, мы вступаем в ту область теории интеграции образования, которая непосредственно обращена к практике. В теоретической дидактике принципы – это выводимые из основного закона наиболее общие положения, определяющие ведущие формы деятельности педагога-дефектолога по организации и проведению диагностического, профилактического и коррекционно-развивающего процесса обучения в образовательной системе. Принципы выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога.

Определяют три принципа организации коррекционно-развивающих образовательных систем на интегративной основе:

1) диалектическое единство интеграции и дифференциации;

2) антропоцентризм;

3) культуросообразность.

В организации образовательных систем выделяют некоторые типичные ошибки, которые обусловлены недооценкой принципа единства интеграции и дифференциации. Так, например, допускается слияние разных учебных текстов в один, а необходимо, включая в учебный процесс тексты из других дисциплин, сохранять их язык, стиль мышления, его формы и методы.

Согласно принципу антропоцентризма, ребенок находится в центре образовательной системы. Его сознание является важным фактором интеграции образования. Нет сознания, нет и интеграции.

Сотрудничество педагога и ребенка возможно при условии их относительного равноправия. Интеграция не является только предметом педагогического исследования.

Для дефектологов интересен метод переноса, который изначально обеспечивает всеобщность модели. Перенос объекта в педагогику из другой научной отрасли позволяет опереться на уже накопленный исследовательский опыт. Обязательным условием является адаптация идеального объекта к особенностям образования и педагогики.

Процедура переноса состоит:

1) из выбора идеального объекта, то есть определения теоретической модели, которую наиболее целесообразно использовать в коррекционной или лечебной педагогике;

2) видоизменения (модификации) теоретической модели с учетом особенностей образования, реабилитации и компенсаторных возможностей ребенка.

В связи с тем, что личностно-ориентированная коррекционная и лечебная педагогика ставит ребенка в центр своего внимания, к интегральным образовательным и реабилитационным системам предъявляется ряд требований:

1) коррекционно-развивающее содержание необходимо компоновать так, чтобы придать системе целостность, обеспечивающую системность, последовательность, доступность материала, что готовит к интеграции;

2) должна происходить последовательная интеграция знания и сознания, ведущий фактор сознание ребенка;

3) смысловым и организационным центром образования становится сам ребенок.

Большое значение в коррекционной и лечебной педагогике придается среде, но точки зрения ученых на потенциал среды, как показал анализ научно-методической литературы, неоднозначны.

Среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир заново, в ней есть сила и действие (В. С. Библер); среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Л. П. Буева, Н. В. Гусева).

Среда, представляя собой целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю. Г. Волков, В. С. Поликарпов).

Среда выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А. В. Мудрик); окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В. Я. Нечаев).

При изучении механизмов воздействия среды на личность нам близка точка зрения и Л. С. Выготского, который считал, что среда по-своему преломляет и направляет всякое раздражение, действующее извне на человека, и «всякую реакцию, идущую от человека вовне». Мы солидарны с мнением Л. С. Выготского, что развитие зависит от взаимоотношений ребенка со средой, но необходимо также, как указывал ученый, учитывать изменения, происходящие в самой среде и развитии ребенка.

Л. И. Божович определяет среду как сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих динамику развития, новые качественные образования. Автор отмечает, что важно понять и отношение ребенка к среде. По мнению А. Н. Леонтьева, среда – это то, что создано человеком, человеческое творчество, культура.

В нашем понимании коррекционно-развивающая образовательная среда выступает не только условием развития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как ее моделирование и конструирование требуют от педагога глубоких знаний, высокого профессионализма, творческого поиска, гибкого сочетания медицинских и психолого-педагогических методик, традиционных и нетрадиционных технологий, умения работать с детьми, их родителями, людьми, обеспечивающими коррекционный процесс. Среда создается только в результате совместной деятельности всех специалистов.

Осознавая значимость среды в становлении личности, по М. С. Каган, к ее организации предъявляются требования: она должна быть удобной, слаженной, целесообразной, гармоничной, информативной и др. При построении коррекционно-развивающей образовательной среды мы руководствовались не только вышеперечисленными требованиями, но и гармоническим сочетанием русского и регионального компонента, принципами гуманной направленности, свободы, самостоятельности, интегративности, концентричности, стимулирующими познавательную деятельность ребенка, его активность.

Модель коррекционно-развивающей образовательной среды в учреждении представлена нами предметно-пространственной средой, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка; специально организованными видами деятельности, а также эмоционально-личностным взаимодействием взрослых и детей. Однако, на наш взгляд, развивающий эффект социокультурной среды зависит не столько от условий, сколько от степени и характера общения взрослых с ребенком, ситуаций, способов, стимулирующих общее и социокультурное развитие ребенка, его мышление, речь и др.

В современной педагогике все более широко используется понятие «образовательное пространство», которое включает в себя множество качественно разных образовательных систем: дошкольного учреждения, школы, колледжа, вуза города, области, региона, межпредметное образовательное пространство и т. д.

Моделированием образовательной системы, чаще всего занятия или урока, педагог занимается постоянно, так как он составляет календарный план, пишет планы и конспекты занятий, мысленно выстраивает их ход. Недостатками таких моделей являются громоздкость, низкий коэффициент полезного действия. Педагог вынужден переконструировать большие массивы информации, затрачивая при этом много усилий.

Сторонники теории интеграции образования считают, что наиболее целесообразно начинать не с содержания, а с принципов, с научно-теоретического понятия образовательной системы как таковой, с ее инвариантной структуры или количественной модели.

Тогда дефектолог, мысленно просчитав интеграционные механизмы, будет в состоянии соединить их и создать количественную модель занятия, которую можно не только менять, но и экспериментировать с ней, добавляя интеграционные механизмы или отнимая их, в зависимости от того, на какой из трех уровней образования он хотел бы вывести свое занятие на заданном этапе.

Определившись с дидактическим типом занятия и сформировав его желаемую количественную модель, педагог переходит к ее содержательному наполнению, дополняя количественное моделирование качественным, что повышает уровень научно-теоретической, методологической культуры педагога, открывает перед ним реальную возможность оперативного моделирования коррекционно-развивающего пространства учреждения.

27. Модель подготовки специалиста

[22]

Студент – это не сосуд, который надо заполнять знаниями, а факел, который нужно зажечь.

Л. А. Арцимович

Модель специалиста дает комплексную оценку выпускника вуза как личности, подготовленной к самостоятельной трудовой деятельности в рамках существующей системы общественных отношений.

Модель специалиста – эталон, образец, отвечающий требованиям практики, располагающий потенциалом, обеспечивающим ему успешное функционирование в будущем.

Потенциалом являются не только профессиональные знания и умения, но и профессиональная и общечеловеческая культура, а также сформированное на их базе мировоззрение. Закладываемые качества можно формировать разными способами. Их в мировой практике множество. Важно выделить эффективные и адаптировать их для конкретных условий и данного коллектива.

Внутренняя цель при составлении модели специалиста сводится к поиску и формированию эффективных способов воспитания и обучения для реализации главной задачи. Наиболее перспективными являются те, в которых за основу модели принимается принцип изучения деятельности специалиста, на основе которого анализируется совокупность качеств и свойств его личности.

Модель специалиста – обобщенное отражение наиболее характерных и существенных сторон деятельности специалистов конкретного профиля. В этом контексте модель представляет собой сумму различных составляющих, включающих в себя различные модели деятельности, и соответствующие им модели подготовки.

Модель специалиста – единство двух частей: модель деятельности и модель подготовки специалиста. Она включает комплекс проблем, одна из которых содержит деятельность специалиста, которую надо формировать в процессе обучения и воспитания. В модели деятельности специалиста выделяют три раздела:

1) социально-профессиональный фон;

2) деятельность специалиста;

3) социально-психологические характеристики деятельности.

Первый раздел модели – социально-профессиональный фон, который включает в себя два уровня: 1) макросоциальный – уровень общества, области, региона, который позволяет, исходя из достигнутого уровня технического прогресса, сформулировать требования к деятельности специалистов, оценить уровень развития отрасли и связи ее с другими отраслями, определить насыщенность отрасли квалифицированными кадрами, подсчитать потребность в данных специалистах и др.; 2) микросоциальный уровень изучает деятельность специалистов, содержит сведения об условиях работы, включает амплитуду особенностей труда, начиная с психологических параметров и кончая информационными.

Под социально-профессиональным фоном понимается совокупность сведений о параметрах внешней среды, перечень и содержание которых дополняются и уточняются эмпирическими исследованиями.

Разработку этого раздела целесообразнее осуществлять с помощью экспертов конкретных отраслей, ибо только они лучше всего способны выделить не только стандартные параметры трудовой деятельности, но и нестандартные, связанные с психофизиологическими особенностями личности специалиста.

Социально-профессиональный фон – исходный пункт в построении модели – оказывает влияние на подготовку специалиста, способствует конкретизации ее целей и позволяет учитывать: а) основные тенденции в технико-технологическом развитии современного производства; б) специфику социально-профессионального фона, на котором происходит деятельность каждого специалиста.

Эти данные особенно важно использовать непосредственно в учебном процессе, поскольку они содержат сведения о тех организациях, где работают выпускники, о рабочих местах и условиях производственной деятельности, о требованиях к студентам. Этот раздел способствует созданию адекватного представления о будущей профессии, ориентирует человека в период обучения.

Второй раздел модели – основные аспекты деятельности специалистов – имеет три аспекта: профессиональный, мировоззренческий и общественно-политический. Профессиональный аспект дает представление о наиболее важных сторонах деятельности специалистов, которые надо развивать в процессе обучения, оставшиеся два ориентированы на преобразование, совершенствование работы.

Каким образом определяются качества, которыми должен обладать сегодняшний выпускник? До реформы высшей школы имелось несколько государственных документов, регламентирующих общие требования к подготовке специалистов, одним из которых являлся Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, разработанный в научно-исследовательском институте труда Государственного Комитета СССР по труду и социальным вопросам.

Этот документ можно использовать в качестве ориентира при подготовке кадров, но в нем нет конкретных требований ни к специалистам, ни к отраслям производства и специальностям. Не отражены и требования к личностным качествам специалистов. Государственным документом, регламентирующим требования к знаниям и умениям по конкретным специальностям, являлась квалификационная характеристика специальности, которая предназначалась для органов управления вузов как инструмент прогнозирования потребностей в специалистах и планирования их подготовки, определения целей, расстановки, анализа профессионального использования, аттестации выпускников и других вопросов.

Недостаток документа в том, что в нем основное внимание уделялось знаниям и умениям, необходимым для решения профессиональных задач, а за скобками оказались личностные качества. В последующем квалификационные характеристики претерпели ряд модификаций, пока на их базе не был разработан и принят Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, в котором, казалось бы, были учтены все недостатки предыдущих разработок.

Но и этот документ оказался не безупречным. При всех его достоинствах в нем недостаточно разработаны вопросы о целях подготовки специалистов, слабо раскрыты решаемые специалистом социальные задачи, не определены требования к деловым, нравственным, коммуникативным, организаторским и другим личностным качествам.

Компенсацию недостатков второго раздела модели осуществляет содержание третьего раздела, раскрывающее социально-психологические характеристики личности специалиста, необходимость и наличие которых обеспечивают успешность его трудовой деятельности. Их выделение, измерение выраженности и влияния на результаты труда – обязательное условие при построении модели деятельности любого специалиста.

В современных исследованиях образования общепринят подход, признающий иерархичность целей обучения, воспитания и развития человека. Иерархия целей имеет два уровня: высший – социологический, включающий в себя мировоззрение, убеждения, уровень культуры личности. На передний план выдвинулась проблема научного обоснования перспектив развития системы непрерывного образования, что расширяет тематику социокультурных, психолого-педагогических и междисциплинарных исследований в этой области.

В качестве сверхзадачи становится гармоничное духовное развитие личности, что возможно лишь на базе усвоения культуры.

Культура оказывается высшим проявлением человеческой образованности и профессиональной компетентности. Уровнем усвоения культуры определяется и уровень творческой индивидуальности личности. Достигнутый уровень культуры включается в конкретные модели подготовки специалистов, их общей образованности и грамотности.

Модель подготовки специалиста – способ, средство достижения цели воспитания и обучения, включает в себя ряд аспектов:

1) деятельность рассматривается как процесс, формирующий будущего специалиста;

2) модель приема в учебное заведение определяет материал, из которого впоследствии будет получен специалист нужного профиля;

3) модель деятельности педагогу фиксирует требования к ребенку в области воспитательной и учебной работы.

Модель подготовки специалиста формируется в результате комплексного исследования многообразия составляющих учебно-воспитательного процесса с включением в нее (в качестве основополагающих) тех требований, которые предъявляются современным производством к носителям конкретных профессий.

Стратегию и тактику решения вопросов, связанных с подготовкой специалистов, определяют учебное заведение и его кадры. Между тем современное образование нуждается в теоретическом осмыслении своего реформирования.

В последние годы появляться фундаментальные работы, отражающие необходимость синтеза общественных потребностей и личностных образовательных запросов человека на разных этапах его жизни.

28. Особенности речи

[23]

Рассмотрим психологические, эмоциональные и пара-лингвистические особенности речи. Речью владеют все, но как она влияет на другого человека, какую информацию мы можем получить о партнере, слушая его? Цицерон отмечал, что «человек судит здорово, но внятно изложить свои мысли не может». Несовершенное владение речью, ее засоренность, незнание и неумение использовать паралингвистические особенности затрудняют взаимопонимание между людьми. Имеются большие возможности улучшить нашу речь, усовершенствовать ее.

Каковы требования к хорошей речи? Ее признаки?

М.С. Щепкин отмечал, что «нет выше наслаждения, нет более утешительного чувства, как двигать тысячи людей одним словом, одним взглядом».

По мнению писателей и общественных деятелей, речь должна соответствовать ряду требований.

Правильность речи, ее соответствие литературно-языковым нормам. Д.И. Писарев писал: «Неправильное употребление слов ведет за собой ошибки в области мысли и потом в практике жизни».

Точность речи, ее соответствие мыслям говорящего человека. По мнению К. Федина, «точность слова является не только требованием здорового вкуса, но, прежде всего, – требованием смысла». Ясность речи, ее доступность пониманию. «Говорить надо так, чтобы тебя нельзя было не понять» (Квинтилиан).

Логичность речи, ее соответствие законам логики. Небрежность языка обусловливается нечеткостью мышления. Н.Г. Чернышевский отмечал, «что неясно представляешь, то и неясно выскажешь; неточность и запутанность выражений свидетельствуют о запутанности мыслей». Простота речи, ее естественность, отсутствие вычурности. Л.Н. Толстой отмечал, что «под напыщенностью и неестественностью фразы скрывается пустота содержания».

Богатство речи, разнообразие средств. «Задачи, которые вы ставите перед собой, неизбежно и настоятельно требуют большого богатства слов, большого обилия и разнообразия их» (М. Горький). Сжатость речи. «Если человек пишет (говорит) многословно, то это значит, что он сам плохо понимает то, о чем говорит».

Чистота речи, устранение жаргонных, вульгарных, иностранных слов. В.Г. Белинский считал, что «употреблять иностранное слово, когда есть равносильное ему русское слово, значит оскорблять и здравый смысл, и здравый вкус». Живость речи, отсутствие шаблонов, ее выразительность, эмоциональность. А.Н. Толстой писал: «Язык должен быть живой».

Благозвучие речи, ее соответствие требованиям приятного для слуха звучания, подбор слов с учетом их звуковой стороны. А.П. Чехов писал: «Вообще следует избегать некрасивых, неблагозвучных слов. Я не люблю слов с обилием шипящих и свистящих звуков, избегаю их».

Успехов в овладении речью достигают те, кто щедро наделен природой соответствующими дарованиями. Говорить толково – реально для многих. Говорить красиво, убедительно – удел немногих. Такие люди всегда пользуются популярностью. Им свойственны обаятельность, свободные манеры, красивая речь.

Владение словом возвышает его обладателя над другими людьми, позволяет ему испытывать необычные по внутренней яркости переживания. Было бы ошибкой предполагать, что красноречие сводится к богатству лексики и многообразию художественных приемов. Во многих случаях его можно объяснить индивидуальностью таланта определенной личности. Иногда бывает, что человек говорит не цветисто, а слушать его можно бесконечно. Можно привести много исторических примеров.

Ф.М. Достоевский по строгим меркам не был оратором и часто выступал по написанному тексту. Однако, как отмечали его современники, говорил он так, что после его речи признанные ораторы иногда не решались выступать перед аудиторией. Почему так бывает? Неординарные, духовно богатые личности владеют магией слова, которую источают их образ, манера, поведение, интонационная окраска голоса, флюидное свечение глаз. Токи исходят от личности, когда она произносит речь, проникают в души людей. Они управляют их эмоциями, возбуждают работу удивительного механизма человеческого восприятия.

Главное в том, чтобы выступающий оставался незамеченным. «Аудитория должна думать о том, что говорят, а не о том, кто говорит. Ей должно казаться, что она слушает свои мысли, а не мысли лектора. Пусть слушатели думают, что в их знаниях заслуга принадлежит только им».

Подобным эффектом блестяще пользовался известный российский адвокат Ф.Н. Плевако. Одна неблагозвучная фамилия чего стоит. Однако Плевако, при негативных внешних данных, получил всеобщее признание благодаря своему таланту. Его сравнили с А.С. Пушкиным, который был гением в поэзии, а Плевако – гением в ораторском искусстве.

В общении апелляция к рассудку людей выражает уважение к ним, является призывом к честному сотрудничеству. Рассудительность, в отличие от демагогии, является веским доказательством. Люди чутко улавливают, когда говорят с «чужого голоса». Им больше импонирует демонстрация незаурядности ума выступающего, совершенная технология коммуникационного общения (как на вербальном, так и на невербальном уровне).

В речевом общении эффективна находчивость. Самообладание, умение достойно выходить из неожиданно сложившейся ситуации всегда позитивно работают на того, кто обладает этими качествами. При любом общении «в цене» те люди, которые владеют мастерством экспромта. Сколько раз на чаше весов лежала судьба имиджа политика или делового человека, когда их речь прерывалась каверзным вопросом. При этом, заметьте, успех всегда был на стороне того, кто мгновенно и ярко его парировал.

Станиславский считал, что речь – это музыка, пение. Он говорил, что голос должен звучать по скрипичному, а не стучать словом, как горох о доску. Люди, обладающие оригинальным музыкальным ключом построения речи, делают ее эмоционально выразительной, гипнотически воздействующей на слушателей.

«Риторические уловки» – это эмоциональные возбудители. Чем они восприимчивее к информации, тем сильнее в нас эмоции, переживания. Без них мы глухи к обращенному к нам слову. При этом необходимо вызвать не просто эмоции, а определенные, для чего следует учитывать многие факторы: психологию людей, их жизненные ситуации, эффект своего имиджа и многое другое.

В деловом общении важна и практически беспроигрышна «энергетика речи»: ее экспрессия и тональная вариативность. Слушателям импонирует, когда выступающий не суетится, а эмоционально чеканит фразы, не скрывая при этом своих убеждений, подчеркивая уверенность в правильности используемых аргументов. Единство манеры поведения и произнесения речи оказывает максимальное впечатление на слушателей, и на этой психологической основе складывается доверие к выступающему.

Успеха добивается тот, кто может возбуждать эмоции и чувства; умело использует их для достижения целей. Так у В. Мейерхольда была изумительная способность и техника интонирования. И. Ильинский писал, что «…Интонации человеческого голоса бывают особенно красочны, разнообразны, глубоки и проникновенны, когда они произносятся естественным, а не форсирующим голосом.

Интонация – это ключ, с помощью которого задействуется мышление и раскрывается душа. Вспомните голос В. Высоцкого. Своей хрипотцой и накалом эмоций он превращал простые по смыслу слова в душевные надрывы, заставляя людей на многое в жизни посмотреть другими глазами и взывая к размышлению, как и во имя чего жить.

Речь активизирует ассоциации, которые представляют способность нашего интеллекта восстанавливать прошлую информацию по отношению к той, которая принимается человеком. Происходит стимуляция душевных и интеллектуальных резервов организма. Важно учитывать просодическую сторону речи, что помогает сделать выводы о личности человека, его характере и темпераменте.

Социальная принадлежность человека сказывается не только на словарном запасе, которым он располагает и активно пользуется, но и на его выговоре. Недаром профессор Хиггинс (Б. Шоу «Пигмалион») прикладывал усилия, работая над произношением Элизы Дуллитл, чтобы сделать из уличной цветочницы «герцогиню».

Речевые особенности помогают судить о партнере, характеризуют каждого из нас.

Задавая вопросы, мы выясняем, насколько внимателен собеседник к нашим словам и что он думает по их поводу. Если ответы на вопросы свидетельствуют о невнимательности собеседника, то вероятно, что его негативные позы и жесты не имеют никакого отношения к содержанию вашей речи. Возможно, он отреагировал не на суть ваших слов, а на ваш тон или манеру говорить, т. е. на невербальные сигналы, которые он отметил в вашей позе и голосе.

29. Речь как метод воздействия на человека

Метод словесно-образного эмоционально-волевого управления состоянием человека (СОЭВУС) успешно лечит словом, и ему более шестидесяти лет. Он разработан Георгием Николаевичем Сытиным.

Теоретическую основу метода составляют фундаментально разработанные в зарубежных и отечественных научных исследованиях различные проблемы в области физиологии, медицины, психологии и педагогики. Базируется он на:

1) учениях академика И. П. Павлова о слове как реальном раздражителе для человека и о сигнальных системах;

2) теории функциональных систем академика П. К. Анохина;

3) основополагающем принципе единства психического и соматического, принятом в отечественной медицине;

4) теоретических основах саморегуляции, разработанных психологами и педагогами;

5) самовоспитании;

6) воле и эмоциях;

7) принципах и методах обучения и воспитания.

Первые опыты Г.Н. Сытин

[24] проводил на себе и в результате из инвалида, после прохождения медицинской комиссии, был признан годным к строевой службе без ограничения. Помогли ему знание психологии, воля, упорство, желание вернуться к полноценной жизни. В его картотеке более двадцати тысяч настроев, но работа по созданию лечебных текстов продолжается: Георгий Николаевич упорно ищет средства борьбы с новыми заболеваниями.

Особенно высока эффективность лечения нервно-соматических заболеваний. Этот метод усиливает не только защитные силы организма, его иммунитет, но и волевые качества, способность к самоконтролю, концентрации произвольного внимания; повышает память, снимает последствия стрессов, поддерживает работоспособность.

Особенно метод Г.Н. Сытина ценен в тех случаях, когда медикаментозный фон по тем или иным причинам противопоказан (в чем автор сам неоднократно убеждался), при восстановлении речи после инсультов и черепно-мозговых травм. Этот метод щадящий, гуманистический, не вызывает побочных эффектов.

Слова Г.Н. Сытина – «безапелляционно, настойчиво стучатся в наше сознание, вытесняя населившие его комплексы и сомнения, внушая уверенность в своем здоровье, в своих силах». Этот метод – не панацея, но он помог уже тысяче людей. Особую пользу он приносит тем, кто подходит к нему с доверием и надеждой. Насильно усваивать настрои не следует.

Скептиков все меньше и меньше, потому что большинство «понимают и принимают предельную простоту, доступность и эффективность этого безмедикаментозного, безболезненного метода». Скептицизм сходит на нет, а доверие и потребность к нему неизменно растут.

Тексты настроев можно прочитывать про себя, проговаривать вслух или прослушивать в звукозаписи в любое время дня. Необходимо помнить, что при выборе настроя важно учитывать их доступность восприятия текстов соответствие возрасту.

Приемы самоизменения разнообразны: самоконтроль, самоанализ, проработка себя, способ переноса, вхождение в образ, опора на удачи и победы, работа над прошлым, иллюзорная проработка патогенной ситуации, иллюзорное преодоление препятствий, упражнения по преодолению трудностей и препятствий, самовнушение, физические приемы самооздоровления.

Самовнушение отличается от педагогического внушения тем, что при самовнушении человек самостоятельно прочитывает (про себя или вслух) слова (фразы) с целью воздействия на себя. Чем больше анализаторов принимает в этом участие, тем сильнее эффект.

Текст самовнушения лучше не проговаривать на память, а громко прочитывать. При этом процесс возбуждения в коре головного мозга вызывается одновременно волевыми усилиями и тремя видами раздражений: зрительными, слуховыми и кинестетическими, идущими от речевых органов.

Раньше считали, что полезны только утвердительные формулировки, но оказалось, что известны случаи, когда отрицательные формулировки сильны и незаменимы. Например, для заикающихся: «При произношении согласных звуков не делаю ни единого лишнего движения, ни малейшего усилия».

Детально с исцеляющими настроями ученого-психолога Георгия Николаевича Сытина можно познакомиться непосредственно в его трудах. Они настраивают человека на здоровый образ жизни, смелое поведение, высокую работоспособность, устойчивость нервной системы, преодоление неврастении, на оздоровление после инсульта, снижение артериального давления, против ожирения, отложения солей, диабета, на оздоровление печени, почек, против недержания мочи, на здоровый дух, долголетие.

Приемы влияния на деловых партнеров

Деловое общение требует от человека высокой психологической культуры, постоянного изучения и учета эмоциональной стороны деловых отношений. Тот, кто считает, что понятие «чувства» неприменимо к работе, способен вызвать многочисленные конфликты.

Многие встречались со штампами: «поговорим по-деловому», «оставим в стороне наши чувства», «наша работа – это только дело, и никаких эмоций» и т. д. Возможно ли это? Разве чувства – не часть нас самих, разве они не влияют на наши решения, нашу работу, нашу жизнь? Разум и эмоции – неразрывные составляющие человека. Все попытки отделить чувства, подавить их или даже запретить – бесперспективны и, в конечном счете, вредны. Чувства, подавленные и скрытые, не исчезают, они воздействуют изнутри и часто проявляются в еще более острых формах.

Известно, что эмоциональное в человеке многократно перевешивает рациональное в нем. Это знание способно приносить весомую дань тому, кто будет разумно воздействовать на это «слабое» место человека.

Существует категория людей, которые умеют располагать к себе других, завоевывать их доверие, вызывать к себе чувство симпатии, то есть формировать аттракцию (от лат. Attrahere – привлечение, притяжение). Анализ поступков таких людей показывает, что в процессе общения они используют психологические приемы формирования аттракции, приемы, которые, как правило, скрыты от собеседника. Рассмотрим их подробнее. (М. А. Поваляева, 2004).

Прием «имя собственное». Он основан на произнесении вслух имени (или имени-отчества) человека, с которым вы разговариваете. И это не только вежливость. Звук собственного имени вызывает у человека не всегда осознаваемое им чувство приятного. Д. Карнеги писал, что звучание собственного имени для человека – самая приятная мелодия. Каков же психологический прием возникновения приятного ощущения, когда человек слышит обращенное к нему его собственное имя?

Вот его составляющие:

1. Имя сопровождает его от первых дней жизни и до последних. Имя и личность неразделимы.

2. Когда к человеку обращаются, не называя его по имени, – это «обезличенное» обращение. В этом случае говорящего интересует человек не как личность, а лишь как носитель определенных служебных функций. Когда же к человеку обращаются и при этом произносят его имя (а имя – символ личности), таким образом вольно или невольно показывают внимание к его личности.

3. Каждый человек претендует на то, что он личность. Когда же эти претензии не удовлетворены, когда кто-то ущемляет нас как личность, мы это чувствуем.

4. Если человек получает подтверждение, что он личность, то это вызывает у него чувство удовлетворения.

5. Чувство удовлетворения сопровождается положительными эмоциями, которые не всегда осознаются.

Прием «зеркало отношения». Кому вы чаще по-доброму и приятно улыбаетесь – своему другу или недоброжелателю? Конечно, другу. А кто вам чаще по-доброму приветливо улыбается? Естественно, друг. Опыт говорит о том, что доброе и приятное выражение лица, легкая улыбка невольно притягивают к вам окружающих людей.

Каков психологический механизм этого притяжения?

1. Большинство людей искренне и по-доброму улыбаются своим друзьям, а не врагам.

2. Если при общении с нами у человека доброе и приятное выражение лица, мягкая приветливая улыбка, то скорее всего это сигнал: «Я – ваш друг».

3. Друг – это единомышленник в значимых вопросах.

4. Ведущая потребность человека – безопасность, защищенность, друг удовлетворяет ее.

5. Положительные эмоции вызывают у человека чувство удовлетворения.

6. Человек всегда стремится к тому, кто (что) вызывает у него положительные эмоции.

7. Если некто вызывает положительные эмоции, то он формирует аттракцию.

Следует отметить, что эффект указанного механизма не зависит от того, желает или не желает ваш партнер иметь эти положительные эмоции. Важно то, кто будет использовать этот прием. В лексиконе руководителей слова, приятные для подчиненных, которые отмечают их достоинства (возможно, в несколько преувеличенном виде), встречаются редко. Чем это объясняется?

Комплименты – это слова, содержащие небольшое преувеличение достоинств, которые желает видеть в себе собеседник. В этом смысле мы и рассмотрим комплимент как один из приемов формирования аттракции в деловых отношениях. В эффекте внушения происходит как бы заочное удовлетворение мечты, желания, потребности человека в совершенствовании какой-то своей черты. Фактически потребность полностью не удовлетворяется, но реальным будут ощущение ее удовлетворения, появление на этой почве положительных эмоций.

Существуют правила применения «золотых слов». Не зная или нарушая их, можно против своего желания превратить «золотые слова» в банальности (в лучшем случае).

Комплимент отличается от лести тем, что он содержит небольшое преувеличение. Льстец сильно преувеличивает достоинства. Например: «Тебе очень идет этот цвет» (комплимент) и «Ты красавица» (лесть).

Лесть намного грубее комплимента и чаще отвергается из-за неправдоподобности. Но есть люди, которым лесть нравится. В деловом общении преимущество принадлежит комплименту. Нельзя отождествлять комплимент и похвалу. Похвала – это положительная оценка. Положительному восприятию комплимента способствует использование в нем фактов, известных обоим партнерам. Отсутствие фактов делает комплимент неубедительным и сводит высказывания до банальной лести. Недопустимо, если комплимент противоречит фактам. Например, сотрудница не спала ночь, мучаясь от зубной боли, а ей скажут, что она прекрасно выглядит. Это будет воспринято как насмешка.

Как сделать комплимент?

[25]

1. «Один смысл». Комплимент должен отражать только позитивные качества, избегайте двойного смысла, когда качество можно считать и позитивным, и негативным.

2. «Без гипербол». Отражаемое позитивное качество должно иметь небольшое преувеличение.

3. «Высокое мнение». Важным фактором в результативности этого приема является собственное мнение человека об уровне отраженных в комплименте качеств. Предположим, человек твердо знает, что уровень этого качества у него значительно выше, чем сказано в комплименте.

4. «Без претензии». Сотрудник не стремится к совершенствованию своего качества, он считает, что было бы плохо, если бы это позитивное качество было выражено у него сильнее, чем сейчас.

5. «Без дидактики». Суть правила в том, что комплимент констатирует наличие характеристики, а не содержит рекомендации по ее улучшению.

6. «Без приправ». Последнее правило касается не самого содержания комплимента, а тех дополнений, которые нередко следуют за ним.

Прием «терпеливый слушатель» требует немалое время, ибо не каждый умеет сжато и четко излагать свои мысли. Кроме того, нам приходится выслушивать высказывания, которые не относятся к делу. Если вы все-таки выслушаете подчиненного, то он удовлетворит свои потребности, получит положительные эмоции, связав это помимо своей воли с вами. Поскольку источником этих положительных эмоций явились именно вы, то они и будут вам «возвращены» в виде небольшого усиления симпатии к вам.

Было замечено, что если с человеком повести разговор в русле его выраженного личного интереса, то это вызовет у него повышенную вербальную активность, сопровождаемую положительными эмоциями. Время от времени беседуйте со своими подчиненными по вопросам, значимым для них в личной жизни, проявляйте интерес к их чувствам и переживаниям.

30. Публичное выступление

[26]

Подлинное красноречие не нуждается ни в колокольном звоне, чтобы созывать народ, ни в полиции, чтобы поддерживать порядок.

Эмерсон

Как бы ни были важны чувства, эмоции, отношения людей, но общение предполагает не только и не столько передачу эмоциональных состояний, сколько передачу информации. Содержание информации передается с помощью языка (т. е. принимает вербальную или словесную форму). Знание основ ораторского искусства необходимо каждому, кто участвует в общественной жизни. Деятельность человека, профессия которого связана с постоянным произнесением речей, чтением лекций, докладов, просто немыслима без основательных знаний принципов и правил ораторского искусства (см. рис. 114–115).

Публичная речь может рассматриваться как своеобразное произведение искусства, которое воздействует одновременно и на чувства, и на сознание. Если действует только на способность логического восприятия оценки явлений, не затрагивая чувственной сферы человека, она не способна производить сильное впечатление.

Мастерство публичной речи состоит в умелом использовании общих форм человеческого мышления: логического, нагл яд но-действенного и образного. Искусство есть мышление образами – этот закон может быть применим и к ораторскому искусству.

Если представить, что завтра вам предстоит публичное выступление, то вы с неизбежностью начинаете волноваться и размышлять, что говорить, как говорить, как добиться того, чтобы ваше выступление было интересным и убедительным, – вот далеко не полный перечень вопросов, которые вы так или иначе задаете себе.

Действительно, достигнет ли ваше выступление цели, справитесь ли вы со своими задачами как оратор – зависит во многом от того, владеете ли вы ораторским искусством. Говорят, ораторами не рождаются, ораторами становятся. Вместе с тем ораторский успех во многом зависит от эффективности работы над содержанием каждого отдельно взятого публичного выступления.

Из чего же складывается содержание публичного выступления? Что для этого нужно? Анализ публичных выступлений талантливых ораторов показывает, что способности к импровизации, эрудиция и многие другие достоинства оратора – это лишь предпосылки ораторского успеха, который может и не состояться, если не вложен труд в разработку содержания публичного выступления.

Разработка содержания публичного выступления начинается с осмысления и уточнения темы предстоящего доклада, вычленения главной – центральной идеи, уточнения основных положений и понятий, формулирования основного тезиса и подтверждающих его аргументов.

30.1. Схема ораторского искусства

1. Подбор содержания публичного выступления.

2. Составление плана, распределение материала в необходимой логической последовательности.

3. Литературная обработка содержания речи.

4. Заучивание, запоминание текста речи.

5. Работа над интонацией, мимикой, жестами.

Классическая риторика большое значение придает подготовке публичного выступления (четыре из пяти этапов отводятся на подготовку речи).

Греки говорили, что речи Демосфена пропитаны маслом ночной лампады, при свете которой он их готовил. Для современного оратора трудолюбие Демосфена поучительно, ораторское красноречие в лучшем значении этого слова не посещает ленивых.

30.2. Этапы подготовки публичного выступления

1. Первым условием успешного подбора и отбора содержания публичного выступления является подбор темы. Важно, чтобы тема была вам близка, интересна и лично значима для вас.

2. Регулярность и систематичность работы над подготовкой выступления.

3. Составление списка литературы по теме публичного выступления. Работа с этой литературой. Использование дополнительной справочной информации.

4. Осведомленность в области новинок литературы, газетных публикаций, особенно полемических статей, которые связаны с темой выступления.

5. Упорная работа над композиционно-стилистическим построением публичного выступления, логикой изложения материала, речевой культурой.

После того как сбор материала к публичному выступлению завершен, материал логически выстроен, скрупулезно отредактирован, можно положить текст в ящик письменного стола и выступить, опираясь лишь на краткий план или тезисы. И ни в коем случае не считать, что проделанный вами труд напрасен. Как утверждают даже опытные ораторы, невидимый ни для кого труд – основа уверенности в себе.

30.3. Внешний вид

Планируя, где вы будете выступать, примите решение, в чем вы пойдете. Осмотрите себя. Хотя и говорят, что провожают по уму, но принимают по одежке, и одежда – одно из главнейших условий того, насколько хорошее сложится у людей мнение о вас. Рокфеллер начал свой бизнес с того, что купил себе на последние деньги дорогой костюм и стал членом гольф-клуба.

Несколько советов, касающихся одежды:

– на приемы до 20.00 мужчинам можно надеть любой костюм неярких цветов. На приемы, начинающиеся после 20.00, следует надевать костюмы черного цвета;

– в официальной обстановке пиджак должен быть застегнут, но при этом следует знать, что нижнюю пуговицу пиджака никогда не застегивают. Расстегнуть пуговицы пиджака можно после – на обеде, ужине или сидя в кресле;

– когда нужно надеть смокинг, это специально указывается в приглашении;

– цвет мужских носков должен быть в любом случае темнее, чем костюм, что создает переход от цвета костюма к цвету обуви. Лакированную обувь принято надевать только к смокингу.

Женщина пользуется значительно большей свободой в выборе фасона одежды и ткани. Основное правило, которое следует соблюдать при выборе одежды, – это соответствие сезону, времени и обстановке.

30.4. Манеры поведения

Основной принцип современной жизни – поддержание нормальных отношений между людьми, стремление избежать конфликтов. Поэтому ничто так дорого не ценится людьми, как вежливость и деликатность.

Манеры – это внешняя форма поведения, обращения с другими людьми, употребляемые в речи выражения, тон, интонация, характерные для человека походка, жестикуляция и даже мимика. В любом обществе хорошими манерами считаются скромность и сдержанность человека, умение контролировать свои поступки, внимательно и тактично общаться с другими людьми.

Дурными манерами принято считать привычки громко говорить, не стесняясь в выражениях, развязность в жестикуляции и поведении, неряшливость в одежде, грубость, проявляемые в откровенной недоброжелательности к окружающим, в пренебрежении к чужим интересам и запросам, в беззастенчивом навязывании другим людям своей воли и желаний, в неумении сдерживать свое раздражение, в намеренном оскорблении достоинства окружающих людей, в бестактности, сквернословии, употреблении унизительных кличек-прозвищ.

Обязательным условием общения является деликатность. Деликатность не должна быть излишней, превращаться в льстивость. Не надо усиленно скрывать, что вы впервые видите что-то, слушаете, пробуете на вкус, боясь, что в противном случае вас сочтут невеждой.

Тактичность и чуткость – это и чувство меры, которую следует соблюдать в разговоре, в личных и служебных отношениях, умение чувствовать границу, за которой в результате наших слов и поступков у человека возникают незаслуженная обида, огорчение, а иногда и боль. Тактичный человек всегда учитывает конкретные обстоятельства: разницу возраста, пола, общественного положения, место разговора, наличие или отсутствие посторонних. Тактичность, чуткость подразумевают также способность быстро и безошибочно определять реакцию собеседников на наше высказывание, поступки и в нужных случаях самокритично, без чувства ложного стыда извиниться за допущенную ошибку.

Это не уронит достоинства, а укрепит его во мнении мыслящих людей, показав им вашу исключительно ценную человеческую черту – скромность. Д. Карнеги утверждает, что человек, который говорит только о себе, только о себе и думает, – безнадежно некультурен. Вместе с тем, скромность не должна ассоциироваться ни с робостью, ни с застенчивостью. Это разные категории. Часто скромные люди в критических обстоятельствах оказываются тверже и активнее.

Итак, вы прекрасно одеты, вежливы, тактичны, скромны. Теперь вам предстоит еще и что-то сказать. Планируя выступление, уясните себе цель и смысл выступления, что это будет по форме и по содержанию. Что вы хотите донести до слушателей, и что они хотят услышать от вас.

Следует помнить, что, если вас пригласили сделать доклад, он может плавно перейти и в дискуссию, диспут, полемику по отдельным темам и т. д. Ясно представьте, перед какой аудиторией вам предстоит выступать. Важно продумать тон выступления, ответов. Он должен быть плавным и естественным, но никак не педантичным и игривым. Нужно быть ученым, но не педантом, веселым, но не производить шума, вежливым, но не лебезить.

30.5. Логика речи

Важнейшими качествами эффективности публичного выступления являются его логичность и доказательность. Настоящий оратор не может рассчитывать только на здравый смысл и импровизацию. Необходимо овладеть логическими законами доказательности, аргументированности. Эти законы прежде всего распространяются на словесное определение понятий, логические выводы, доказательства своей точки зрения в процессе ведения полемики. Чем доказательнее речь оратора, тем эффективнее восприятие слушателей, тем больше создается уверенности в надежности и достоверности услышанной информации.

Общепризнанно, кто логично мыслит, тот и логически ясно говорит. Поэтому первейшая задача оратора еще в процессе подготовки к публичному выступлению – продумать до мельчайших подробностей логику своего выступления, аргументацию своих выводов и обобщений.

Схема доказательства включает из три элемента.

1. Тезис – это исходное положение, истинность которого стремится доказать оратор. Если истинность тезиса сомнительна для оратора, то вряд ли тезис будет убедителен для других. Формулируя тезис, следует помнить, что он должен быть ясным и четким, не содержать в себе противоречия. Расплывчатость тезиса, подмена являются наиболее типичными ошибками в речи недостаточно опытного оратора.

2. Аргумент – логический довод, истинность которого проверена и доказана практикой. Аргумент является необходимой частью доказательства. Наиболее сильным аргументом в процессе доказательства являются факты, истинность которых не подвергается сомнению.

3. Доказательство по способу рассуждения может быть прямым или косвенным. При опоре на прямой способ доказательства аргументы непосредственно обосновывают истинность тезиса. При косвенном способе доказательность истины обосновывается путем доказательства ложности противоречащего положения.

Логическая аргументация в процессе публичного выступления может быть развернута в трех вариантах: индуктивно (от частных факторов к общим заключениям), дедуктивно (от общих положений к частным заключениям) и в сочетании, т. е. индуктивно и дедуктивно одновременно.

Оратор опирается на факты, заранее отобранные примеры, которые должны быть понятны слушателям.

Индуктивных выводов в процессе выступления может быть множество: статистически выверенный или установленный факт, интересная статья в газете, уместная шутка, фрагмент из кино и др. Важно, чтобы факты, примеры иллюстрировали вашу мысль и подводили слушателей к нужным для вас выводам.

При дедуктивном характере доказательства аргументация идет от общего к частным выводам. Оно требует, чтобы исходное теоретическое положение, закон, принцип были либо общепризнанны, либо настолько убедительны, чтобы не вызывали сомнений у слушателей.

30.6. Культура речи

Успех публичного выступления оратора во многом зависит от культуры речи, ее богатства, ясности, точности, информационной насыщенности. Речевые штампы, канцеляризмы, ошибки в ударении и произношении, многословие, демагогия, тавтология, фразеологические повторы, интонационное однообразие – вот далеко не полный перечень ошибок, которых множество в публичных выступлениях современных деловых людей. Кратко охарактеризуем их.

Речевые штампы – это лексически неполноценные слова и выражения, их справедливо называют «затасканные, избитые выражения». Они мало что добавляют к тому, что хочет сказать оратор, но основательно перегружают речь. К речевым штампам относят выражения типа «новая методика взята на вооружение», «на данном этапе» и др.

Канцеляризмы – речевые обороты и отдельные слова, заимствованные из канцелярско-бюрократического стиля общения, которые лишают настоящее деловое общение его яркости и образности. К ним относятся: «в отчетный период», «зафиксировать число опоздавших».

Вульгаризмы – нелитературные и неправильные по грамматической форме слова и выражения также имеют мало общего с речевой культурой: «заткни глотку», «дать на лапу» и др.

Жаргонизмы – например, слова и обороты, заимствованные из уголовного мира: «кореш» (друг), «завязать» (решительно покончить), «пристегнуть» (прибавить).

Многословие и демагогия – это типичное неумение оратора сформулировать свои мысли лаконично, кратко и ясно; это отступление от предмета речи, замена точных и ясных формулировок общими фразами.

Слова-паразиты – типичная болезнь многих ораторов: «ну вот», «в самом деле».

Орфоэпия. Среди типичных ошибок ораторской речи наибольшее распространение получило несоблюдение правильного произношения вследствие неверной расстановки ударений в отдельных словах.

Вычурность и манерность языка оратора вызывают иронию, раздражают и, естественно, отрицательно влияют на контакт с аудиторией. К примерам вычурности и манерности можно отнести неверное произношение слов: эстетика, синтетика, отель, компьютер и многое другое.

Как преодолеть вышеперечисленные недостатки в процессе публичного выступления, в деловом общении? Наиболее действенные приемы – это систематический самоанализ и самоконтроль за своей речью; постоянная работа над содержанием и композиционно-лексическим стилем публичных выступлений, ориентация на достойные подражания образцы ораторского искусства. Говоря о культуре речи оратора, следует предостеречь от избытка иностранных слов, устаревших или напыщенных слов и выражений.

30.7. Стилистические приемы ораторской речи

Для современной ораторской речи характерно сочетание логико-аналитических и эмоционально-образных языковых средств. Практика выступления лучших ораторов мира показывает, что сухое деловое выступление, сводимое к передаче «голой» информации в современной, хорошо осведомленной аудитории, как правило, остается без внимания, а нередко вызывает скуку и даже раздражение. В ораторской речи используют приемы:

Стилистического синтаксиса, которые, в свою очередь, помогут ему достичь экспрессивности, эмоциональности публичного выступления.

Градация – нарастание смысловой и эмоциональной значимости слова. Она позволяет усилить, придать эмоциональную выразительность фразе, мысли.

Инверсии – речевой оборот, который как бы развертывает привычный, общепринятый ход мыслей и выражений на диаметрально противоположный.

Апелляции к собственным мыслям, размышления, сомнения, которые позволяют создать ситуацию доверительного общения с аудиторией.

Специфика устной речи проявляется в построении фраз и целых предложений. Считается, что в публичном выступлении предпочтение следует отдавать более коротким предложениям, они лучше воспринимаются на слух и запоминаются, а также позволяют более варьированно подходить к изменению интонации.

30.8. Лексические приемы

Среди приемов ораторской речи, повышающих ее эффективность и убедительность, следует особо выделить лексические приемы. Практически во всех руководствах по ораторскому искусству среди лексических приемов рекомендуется использовать так называемые тропы.

Тропы – это речевые обороты и отдельные слова, употребляемые в переносном значении, которые позволяют достичь необходимой эмоциональной выразительности и образности. К тропам относят сравнения, метафоры, эпитеты, гиперболы.

Сравнение – один из часто используемых приемов, который обладает большой убеждающей силой, стимулирует у слушателей ассоциативное и образное мышление, что позволяет оратору достичь желаемого эффекта.

Метафора – это перенос названия одного предмета на другой, речевое сближение двух явлений по сходству или контрасту. Например: «Локомотив истории остановить невозможно…».

Эпитет – образное определение предмета, явления, раскрывающее его сущность. Например: «Студент – это не сосуд, который следует заполнить знаниями, а факел, который надо зажечь!..».

Аллегория иносказательно изображает что-либо. Например: «Однажды прохожий спросил у строителя: «Что ты делаешь?» Тот подумал и ответил: «Не видишь? Вожу камни». Второй ответил: «Зарабатываю деньги!».

Гипербола представляет собой вид тропа, состоящего в преднамеренном преувеличении свойств, качеств предметов и явлений. Например: «Редкая птица долетит до середины Днепра».

Говоря о культуре ораторского мастерства, ее разнообразии, необходимо обратить внимание на применение крылатых слов, пословиц, поговорок. Важно, чтобы они были сказаны к месту.

Высокий уровень культуры речи предполагает непрерывное самосовершенствование техники речи.

Дикция – это четкость и ясность произношения фраз, слов и отдельных звуков. Высокий уровень ораторского мастерства характеризуется тем, что речь легко слушать: нет скороговорок, «проглатывания» слогов, звуков, шепелявости, заикания и др.

Сила голоса должна быть соразмерна величине аудитории, в которой произносится речь, при этом должны учитываться те цели, которых своим ораторским мастерством стремится достичь выступающий. Сила голоса – это не только громкость, но и сила воздействия на психику: волю, чувства, сознание.

Темп речи – число слов, произносимых в минуту, оно может сильно варьироваться. Однако чаще всего публичное выступление начинается в медленном темпе. В целях драматизации темп усиливают либо, наоборот, снижают. Оптимальный темп выступления – 120 слов в минуту.

Полетность голоса – это длительность звучания отдельных фраз, слов. Когда звук насыщен интонациями, слова произносятся с определенной эмоциональной окраской, ясно, четко и достаточно сильно, то речь оратора как бы зависает в воздухе и достигает самых дальних уголков аудитории.

Тембр голоса – это звуковая окраска голоса, которая создает эмоционально-экспрессивные оттенки речи.

Звукопроизношение. Типичной ошибкой многих ораторов является неумение четко и правильно произносить отдельные звуки речи. Для преодоления недостатков в звукопроизношении, совершенствования техники речи рекомендуются различные упражнения, в том числе скороговорки. Важнейшим показателем речевой культуры являются богатый словарный запас, точность и образность фраз и выражений, это умение лаконично и просто сформулировать мысль.

Оратор с высокой культурой речи отличается богатством словарного запаса, смысловой точностью выражения, соблюдением языковых норм произношения, образностью и точностью словоупотребления. Он должен быть опрятно одет, уверен в себе, владеть вербальными и невербальными средствами общения. Поступать сообразно окружающей обстановке и обстоятельствам. Важно уяснить цель доклада, аудиторию, перед какой предстоит выступать, положительные стороны выступления, постараться извлечь из него выгоду.

Главное, чтобы и подготовка и само выступление были не вынужденными, а готовились по собственной инициативе, тогда оратору будет приятно выступать, а зрителям слушать. Стержневая идея выступления формулируется кратко, в тезисной форме, акцентируя внимание слушателей на предмете доклада, но не задерживаясь на нем, по возможности ярко, в неожиданной форме, чтобы вызвать интерес у зрителей.

30.9. Речевой этикет

Этикет – это совокупность правил поведения, касающихся отношения к людям (обхождение с окружающими, формы обращения и приветствий, поведение в общественных местах, манеры и одежда). Действительно, этикет выражается в самых разных сторонах нашего поведения. Значение могут иметь разнообразные движения человека, позы и положения, которые он принимает.

Сравните вежливое положение лицом к говорящему и совершенно невежливое – спиной к нему. В этикетных целях мы используем предметы (приподнятая шляпа, преподнесенные цветы и т. д.), особенности одежды (выбор праздничной, траурной или будничной одежды хорошо показывает, как мы понимаем обстановку, как относимся к другим участникам общения). Важную роль в этикетном отношении к людям играет наша речь.

С помощью слов можно рассказать обо всем. Нет в мире таких явлений, которые были бы нам известны и о которых нельзя было бы поведать на языке. Более того, стоит появиться в поле зрения человечества чему-то совершенно новому, дотоле неизвестному, как язык тут же предоставит нам возможность обсуждать и это явление. Разберем такие высказывания, как «Спасибо», «Пожалуйста», «Будьте здоровы», «Добрый вечер» и т. д. К чему они ближе по своим свойствам: к обычной речи или к этикету?

Во-первых, эти высказывания неотделимы от ситуации общения, в которой их используют. С помощью речи можно сообщить, что кто-то кого-то благодарил, благодарит или благодарил бы. Можно выразить и соответствующее побуждение, прибегнуть к форме вопроса, отрицания.

Выражение же «Спасибо!» не имеет грамматического наклонения, лица, числа. Нет смысла говорить о нем как о вопросительном, повествовательном, побудительном. Оно выражает отношения благодарности, которые связывают в момент речи говорящего и того, к кому обращена речь. В этом смысле нет разницы между «Спасибо!», рукопожатием или любым другим несловесным знаком благодарности.

Во-вторых, значение этих устойчивых выражений (формул) не расчленено: как правило, в них нет отдельных значимых частей и они выражают цельное представление о ситуации.

У многих народов выбор приветствия зависит не только от возраста, пола и степени близости общающихся. На него влияет и другое, время суток, например, и то, кем является приветствуемый и чем он занят в данный момент.

По-разному здороваются с пастухом и с кузнецом, с охотником, который идет на охоту, и с охотником, возвращающимся с добычей, с гостем и с попутчиком, с теми, кто занят работой, и с теми, кто обедает. В каждом случае звучит приветствие, особое пожелание. Из пожеланий и возникает большинство приветственных формул, поэтому они должны быть очень разнообразными.

Приветствие – один из самых важных знаков речевого этикета, с помощью которого устанавливают контакт общающихся, определяют отношения между людьми.

Поэтому не владеть формулами приветствия значит не уметь общаться. С приветствия начинается общение, поэтому приветственные формулы – обязательный раздел двуязычных разговорников, которые издаются для туристов, спортсменов и всех, кто отправляется в другие страны.

Формулы приветствия связывают нас друг с другом, укрепляют контакты, приближают к радости общения. С этикета мы выражаем отношения при встрече и расставании, когда кого-то благодарим или приносим свои извинения. Каждый язык обладает своим этикетом.

Содержание этикетных посланий ограниченно. Оно выделяет и обслуживает область, на которую неизменно направлено внимание людей во всех случаях общения. Этикетная информация важна в начале общения, в момент организации коллектива, когда устанавливается его структура, определяются типы отношений между его членами. Но она необходима и в последующем общении. Поток этикетной информации практически непрерывен.

Человек не может действовать в обществе, не имея постоянных сведений о том, совпадают ли его представления о распределении ролей между членами коллектива с соответствующими представлениями других участников общения. Если общение сводится только к этикетным действиям и имеет характер ритуала, то оно является этикетным.

Этикетное общение играет большую роль в жизни каждого из нас, но человеческое общение не сводится только к ритуалам. Этикетные ситуации составляют лишь часть общения. Человеческая деятельность, в том числе и общение, отражает социальные условия, в которых она протекает. Наша речь строится по-разному в зависимости от того, кто общается, с какой целью, каким способом, какие между ними отношения и др.

В риторике, науке и искусстве красноречия М. В. Ломоносов советовал пишущим и говорящим наблюдать три вещи:

1. Состояние особы, к коей речь говорить или письмо писать должно;

2. Материю, которая предлагается;

3. Состояние самого себя.

Кто, кому и о чем – вот главное, что влияет на речь, по мнению великого ученого. Мы привыкли менять тип речи в зависимости от условий общения, и делаем это неосознанно, автоматически. Автоматически происходит и восприятие информации о человеческих отношениях. Но стоит допустить ошибку в выборе типа речи, как автоматизм восприятия нарушается, и мы замечаем то, что раньше ускользало от нашего внимания. Речь меняется в зависимости от ситуации, и через эти изменения мы с точностью воспринимаем отраженные речью человеческие отношения.

Модуляция. Часто этим словом обозначают колебания человеческого голоса, придающие ему выразительность; в музыке модуляция – переход из одной тональности в другую; в технике так называют разного рода изменения, колебания. Изменения речи в соответствии с условиями общения тоже можно рассматривать как ее модуляцию. Речь колеблется в такт человеческим отношениям – это и есть этикетная модуляция речи.

Специальное этикетное общение совершается постоянно, лишь время от времени, а вот видоизменения (модуляция) речевого и неречевого поведения под влиянием человеческих отношений происходят. Значит, это одно из самых важных средств выражать этикетное содержание – средство, которое всегда в нашем распоряжении, аппарат, который всегда включен.

Различают тон покровительственный и презрительный, участливый и холодный, открытый и вкрадчивый, вызывающий и кроткий. Общая звуковая окраска речи может подкреплять смысл, переданный составом слов высказывания, но иногда противоречит ему, заставляет понимать это высказывание по-другому. Значительно чаще тон речи и ее словесное содержание действуют «заодно». Им соответствуют мимика, жесты, поза и все наше поведение. Словом «тон» передается впечатление от речи в целом. Например: «Мне не понравился тон его письма!».

В прошлом слово «тон» обозначало и общий характер поведения человека. Говорили: хороший тон, дурной тон. Выражение «задать тон» толкуется у В. И. Даля так: «Франтить, пускать пыль в глаза». Очень часто в соответствии с человеческими отношениями модулируется (колеблется) и содержание речи: с одним и тем же человеком можно говорить «как со взрослым» и как «с ребенком», то есть по-разному отбирать темы, доводы, доказательства.

Чем больше общение приближается по своему характеру к этикетному, тем сильнее оно влияет на выбор темы. Вежливость в тех случаях, когда она выступает в качестве главного регулятора содержания речи, то есть в этикетных ситуациях, требует, чтобы человек максимально учитывал позиции своего собеседника: говорил в основном о том, что понятно и близко партнеру, избегал неприятных ему тем.

Различают темы широкие, открытые, которые создают общий разговор, позволяют всем присутствующим сказать свое слово, объединиться в общении; есть темы узкие, личные, которые ограничивают состав беседующих.

Невежливо, общаясь в группе, заводить с одним из присутствующих беседу о том, что касается вас двоих или понятно только вам. Это исключает из общения остальных, свидетельствует о невнимании к ним и, конечно, может обидеть. Чем разнообразней круг беседующих, чем более чужды они друг к другу, тем важнее правильно выбирать темы. Тема «Я» наименее предпочтительна в любом ее варианте.

Чем вежливее говорящий, тем менее категоричны его высказывания: он не лишает собеседника возможности судить о предмете самостоятельно, не присваивает себе роль верховного судьи, поэтому заявления типа «Этого не может быть!» и подобные уступают место таким, как «Мне кажется это не вполне убедительным»; «Боюсь, что не могу согласиться с вами»; «Едва ли это так» и т. п.

Не только такие общие стороны речи, как интонация и содержание, но и сам факт общения с ее помощью способен служить этикетным целям. Поэтому мы говорим только для того, чтобы поддержать добрые отношения, показать, что мы «свои», проверить, все ли согласны с нами в этом.

Естественно, что содержание речи в таких случаях почти не важно, важен процесс общения. Происходит «пустая», неинформативная беседа, которая на самом деле не так уж пуста, ведь важный этикетный смысл она сохраняет. Беседы этого рода ведутся между малознакомыми людьми в начале общения. О чем разговаривают только что представленные друг другу гости или люди, случайно оказавшиеся в одном купе? Общих интересов у них еще нет, вместе с тем долго молчать – неудобно, ведь это показывает нежелание вступать в какие-либо отношения.

Популярные в подобных обстоятельствах темы – погода, телевизионные передачи, которые все смотрели или смотрят вместе в данный момент, газетные новости, спорт и т. д. Иногда речь идет о чем-то другом, но по тому, как идет беседа по теме, с какой готовностью подхватывается и как случайно перескакивает с одного предмета на другой, обычно бывает ясно: здесь менее важно, о чем говорится, в сравнении с тем, что люди общаются. Речевое общение возможно тогда, когда люди владеют одним яыком и хорошо понимают друг друга.

Формулы вежливости – это самостоятельные этикетные средства, потому что каждая формула образует целое этикетное высказывание. Специальные средства служат этикетным целям. Среди этикетных средств речи имеются специальные несамостоятельные. Они видоизменяют речь, как бы приклеиваясь к отдельным ее единицам. Целых высказываний эти средства не образуют, зато четко маркируют речь, показывая, в каком ключе следует ее понимать.

Среди множества вводных слов русского языка есть такие, которые, как и этикетные средства подтверждения или отрицания, можно считать специальным приемом этикетной модуляции речи. Хотя вводные слова и выражают взаимоотношение с собеседником, имеют общие этикетные значения, но они сохранили смысл соответствующих глаголов и несут дополнительное значение.

Этикетные средства бывают обязательными и необязательными, или факультативными.

Способов передавать в речи этикетные значения – невероятно много. Каждый раз, когда мы выбираем, что сказать и как сказать, мы обязательно учитываем (хотя не всегда сами это замечаем) и то, с кем и в какой обстановке говорим. Поэтому речи, не имеющей никакого отношения к этикету, пожалуй, вообще не бывает.

Если в языке выработалось несколько стилей (книжный, разговорный, научный, деловой и т. д.) и есть различие в речи отдельных общественных групп (речь образованных людей и необразованных, литературная и диалектная, речь молодых и пожилых людей и др.), то уже сам выбор типа речи оказывается этикетным знаком, выражает отношение к слушателю или к тому, кого мы упоминаем.

Этикетные знаки в речи разных народов удивительно многообразны. Например, виды междометий, которые сопровождают обращение. Они различаются в зависимости от того, кто и к кому обращается, что указывает на состав общающихся, несет важную информацию.

Во многих языках, чтобы передавать этикетное содержание, применяют намеренные отклонения грамматического числа, рода, замену одной формы лица другой, специальные «вежливые» и «сверхвежливые» слова, своеобразное построение предложений.

Трудно перечислить этикетные средства только устной речи, а ведь есть еще и этикетные приемы, которые используются на письме! Вспомните хотя бы написание в письмах с прописной буквы вежливых форм Вы, Вас, Вам и др.

30.10. Влияние современных факторов на формирование речи

Требование правильности речи относится не только к лексике – оно распространяется и на грамматику, словообразование, произношение, а в письменной речи – на орфографию и пунктуацию. Соблюдение нормы – главное условие культуры речи. Всякое отклонение от литературной нормы препятствует непосредственному и точному восприятию содержания письменной и устной речи. Всякая речь имеет определенное содержание. Содержательность речи зависит от многих условий, которые влекут за собой многообразие форм подачи материала.

Чтобы достичь речевого богатства, нужно изучать язык в его литературной и разговорной формах, его стиле, лексике, фразеологии, словообразовании и грамматике. Существенное значение имеет выразительность речи, которая достигается четким ясным произношением, правильной интонацией, умело расставленными паузами.

Уделяется внимание темпу речи, силе голоса, убедительности тона, а также особенностям ораторского искусства: позе, жестам, мимике. Хорошая речь не может быть без соответствующих знаний, умений и навыков, что приходит как результат труда. Значит, необходимо быть требовательным не только к речи других, но и к собственной.

Переговоры – это средство, предназначенное для достижения соглашения, когда обе стороны имеют совпадающие либо противоположные интересы. Они предназначены в основном для того, чтобы с помощью взаимного обмена мнениями (в форме различных предложений) получить отвечающее интересам обеих сторон соглашение и достичь результатов, которые бы устроили всех его участников.

Переговоры – это менеджмент в действии. Они состоят из выступлений и ответных выступлений, вопросов и ответов, возражений и доказательств. Переговоры могут протекать легко или напряженно, партнеры могут договориться между собой без труда или с большим трудом, или вообще не прийти к согласию. Поэтому для каждых переговоров необходимо разрабатывать и применять специальную тактику и технику их ведения. В связи с разнообразием переговоров невозможно предложить их точную модель.

Схема проведения переговоров:

I этап – подготовка переговоров,

II этап – проведение,

III этап – решение проблемы (завершение переговоров),

IV этап – анализ итогов переговоров.

30.11. Подготовка деловых переговоров

Успех переговоров зависит от того, насколько хорошо вы к ним подготовились. До начала переговоров необходимо иметь разработанную их модель: четко представлять себе предмет переговоров и обсуждаемую проблему.

Инициатива на переговорах будет у того, кто лучше знает и понимает проблему; обязательно составить примерную программу, сценарий хода переговоров.

В зависимости от трудности переговоров намечают моменты неуступчивости и вопросы, где можно уступить. Важно определить для себя верхний и нижний уровни компромиссов по вопросам, которые смогут вызвать наиболее жаркую дискуссию.

Реализуя данную модель, необходимо изучить следующие аспекты:

1) цель переговоров;

2) партнер по переговорам;

3) предмет переговоров;

4) ситуация и условия переговоров;

5) присутствующие на переговорах;

6) организация переговоров.

30.12. Проведение переговоров

При проведении деловых переговоров используются следующие основные методы: вариационные, метод интеграции, метод уравновешивания, компромиссный метод.

Вариационный метод используется при подготовке к сложным переговорам (если можно предвидеть негативную реакцию противной стороны), выясните следующее: в чем заключается идеальное (независимо от условий реализации) решение поставленной проблемы в комплексе?

Какие аргументы необходимы для того, чтобы отреагировать на ожидаемое предложение партнера, обусловленное несовпадением интересов и их односторонним осуществлением (сужение или соответственно расширение предложения при обеспечении взаимной выгоды, новые аспекты материального, финансового, юридического характера и т. д.)? Какое решение можно принять на ограниченный срок? Какие экстремальные предложения партнера следует отклонить, с помощью каких аргументов?

Метод интеграции. Используется для убеждения партнера в необходимости оценивать проблематику переговоров с учетом общественных взаимосвязей и вытекающих отсюда потребностей развития кооперации.

Применение этого метода, не гарантирует достижения соглашения в деталях.

Пользуйтесь им, когда партнер игнорирует общественные взаимосвязи и подходит к осуществлению своих интересов с узковедомственных позиций.

Пытаясь добиться того, чтобы партнер осознал необходимость интеграции, не упускайте из виду его законные интересы. Избегайте нравоучительных призывов, оторванных от интересов партнера и не связанных с конкретным предметом обсуждения.

Изложите партнеру свою позицию и подчеркните, каких действий в рамках совместной ответственности за результаты переговоров вы от него ожидаете.

Несмотря на несовпадение ваших интересов с интересами партнера, попытайтесь выявить в сфере интересов общие для всех аспекты и возможности получения взаимной выгоды. Не предавайтесь иллюзиям и не считайте, что можно прийти к согласию по каждому пункту переговоров.

Метод уравновешивания. При использовании этого метода учитывайте приведенные ниже рекомендации. Определите, какие доказательства и аргументы (факты, результаты расчетов, статистические данные, цифры и т. д.) целесообразно использовать, чтобы побудить партнера принять ваше предложение. Вы должны на некоторое время мысленно встать на место партнера, то есть посмотреть на вещи его глазами. Рассмотрите комплекс проблем с точки зрения ожидаемых от партнера аргументов «за» и доведите до сознания собеседника связанные с этим преимущества.

Обдумайте также возможные контраргументы партнера, соответственно «настройтесь» на них и приготовьтесь использовать их в процессе аргументации. Бессмысленно пытаться игнорировать выдвинутые на переговорах контраргументы партнера: последний ждет от вас реакции на свои возражения, оговорки, опасения и т. д. Прежде чем перейти к этому, выясните, что послужило причиной такого поведения партнера (не совсем правильное понимание ваших высказываний, недостаточная компетентность, нежелание рисковать, желание потянуть время и т. д.).

Компромиссный метод. Участники переговоров должны быть готовы к компромиссам: в случае несовпадений интересов партнера добивайтесь соглашения поэтапно.

При компромиссном решении согласие достигается за счет того, что партнеры после неудавшейся попытки договориться между собой частично отходят от своих требований (выдвигают новые предложения).

Чтобы приблизиться к позиции партнера, мысленно представьте возможные последствия компромиссного решения для осуществления собственных интересов (прогноз степени риска), критически оцените допустимые пределы уступки. Предложенное компромиссное решение может превысить вашу компетенцию.

В интересах сохранения контакта с партнером вы можете пойти на условное соглашение. Трудно быстро прийти к согласию путем уступок, приемлемых для обеих сторон. Необходимы терпение, соответствующая мотивация и умение «поколебать» партнера с помощью новых аргументов и способов рассмотрения проблемы при использовании всех вытекающих из переговоров возможностей.

Соглашение на основе компромиссов заключается в тех случаях, когда необходимо достичь общей цели переговоров, когда их срыв будет иметь для партнеров неблагоприятные последствия.

30.13. Методы ведения переговоров

Встреча и вхождение в контакт. Даже если к вам приехала не делегация, а всего один партнер, его необходимо встретить на вокзале или в аэропорту и проводить в гостиницу. Если переговоры позитивны, то на завершающей их стадии необходимо резюмировать, кратко повторить основные положения, по которым достигнуто согласие сторон. Это позволит добиться уверенности в том, что все участники переговоров представляют суть основных положений будущего соглашения. Целесообразно, основываясь на позитивных результатах переговоров, обсудить перспективу новых встреч.

При негативном исходе переговоров необходимо сохранить субъективный контакт с партнером по переговорам.

Акцентируется внимание не на предмете переговоров, а на аспектах, позволяющих определить обоснованность предложений, связанных с продолжением переговоров, сохранить деловые контакты в будущем. Откажитесь от подведения итогов по тем разделам, где не было достигнуто позитивных результатов. Желательно найти такую тему, которая представит интерес для обеих сторон, разрядит ситуацию и поможет созданию дружеской, непринужденной атмосферы прощания.

Протокольные мероприятия являются неотъемлемой частью переговоров, несут значительную нагрузку в решении поставленных задач и могут способствовать успеху или, наоборот, создать предпосылку для неудачи. Деловой протокол – это организация встреч и обслуживание переговоров, ведение записи бесед, обеспечение сувенирами, форма одежды, культурная программа и т. п. Для решения этих вопросов целесообразно создать протокольную группу (2–3 чел.), которая занимается формальностями.

Анализ итогов деловых переговоров. Переговоры можно считать завершенными, если тщательно и ответственно проанализированы их результаты, приняты необходимые меры для их реализации; сделаны определенные выводы для подготовки следующих переговоров.

Анализ итогов переговоров преследует следующие цели: сравнение целей переговоров с их результатами; определение мер и действий, вытекающих из результатов переговоров; деловые, личные и организационные выводы для будущих переговоров или продолжения проводившихся.

30.14. Основные направления анализа итогов переговоров

Направления:

1) по завершении переговоров. Помогает оценить ход и результаты переговоров, обменяться впечатлениями и определить первоочередные мероприятия, связанные с итогами переговоров (назначить исполнителей и определить сроки выполнения достигнутого соглашения);

2) на высшем уровне руководства, цели которого: обсуждение отчета о результатах переговоров, выяснение отклонения от ранее определенных директив; оценка информации о принятых мерах и ответственности; определение обоснованности предложений, связанных с продолжением переговоров; получение информации о партнере;

3) индивидуальный анализ деловых переговоров – выяснение отношения каждого участника к задачам и организации в целом (критический самоанализ в смысле контроля и извлечения уроков из переговоров).

В процессе индивидуального анализа получаем ответы на следующие вопросы: правильно ли были определены интересы и мотивы партнера по переговорам? Соответствовала ли подготовка к переговорам условиям и требованиям? Правильно ли определены аргументы или предложения о компромиссе? Как повысить действенность аргументации в содержательном и методическом плане? Что определяет результаты переговоров? Что делать, чтобы повысить эффективность переговоров? Получение объективного, полного ответа на последний вопрос играет решающую роль для будущих деловых контактов.

Условия эффективности переговоров. Предпосылки успешности деловых переговоров затрагивают ряд объективных и субъективных факторов и условий.

Партнеры по переговорам должны выполнить следующие условия. Обе стороны должны иметь:

1) интерес к предмету переговоров;

2) достаточные полномочия в принятии окончательных решений (соответствующее право на ведение переговоров);

3) компетентность, иметь необходимые знания в отношении предмета переговоров;

4) уметь максимально полно учитывать субъективные и объективные интересы другой стороны и идти на компромиссы;

5) партнеры должны доверять друг другу.

Основные правила переговоров. Основное правило состоит в том, чтобы обе стороны пришли к убеждению, что они что-то выиграли в результате переговоров. Самое главное на переговорах – это партнер, которого нужно убедить в принятии предложения. На него ориентируют ход переговоров, аргументацию.

Переговоры – это сотрудничество. Любое сотрудничество должно иметь общую базу, поэтому важно найти общий знаменатель для различных интересов партнеров. Важна склонность к компромиссу.

Любые переговоры должны быть диалогом, поэтому важно уметь задать вопрос правильно и выслушать партнера. Позитивные результаты следует рассматривать как естественное их завершение. В заключение необходимо остановиться на содержании договора, в котором нашли отражение интересы партнеров. Переговоры завершены, если полученные результаты подверглись тщательному анализу, на основе которого сделаны выводы.

30.15. Виды аргументирования

Виды аргументирования могут отличаться друг от друга методикой организации, структурой и композицией, механизмом обмена аргументами и др. Зачастую спор и диалог, полемика и дискуссия, дебаты и прения рассматриваются как синонимы, однако необходимо их концептуально различать.

Задача заключается в том, чтобы, во-первых, развести понятия видов аргументирования; во-вторых, выявить характеристики аргументирования; в-третьих, сформулировать схемы аргументирования по тем признакам, которые выделены на предыдущем этапе исследования.

Речь, доклад, лекция, беседа как способы аргументации в методической литературе изучены достаточно полно. И все же не только с точки зрения методики следует представить себе эти виды аргументирования.

1. Структурные, композиционные, концептуальные особенности речи, доклада, лекции и беседы таковы: структура аргументации соответствует процессу однонаправленного характера по схеме: аргументатор – адресат; в указанной схеме аргументатор является субъектом аргументации, а адресат – ее объектом; стороны аргументативного процесса отличаются по степени активности: аргументатор активен, адресат пассивен.

2. Разновидность аргументации не дает образца борьбы мнений, конфликта, игровой ситуации.

3. Основой аргументирования служит однонаправленное действие, в частности, передача информации.

4. Обратная связь формулируется в неявной форме.

5. Поле аргументации остается неизменным, ибо определяется не ситуацией, не конвенцией сторон, не конфликтом мнений по поводу спорного положения, а структурой исходного текста, программой, заранее поставленными познавательными задачами.

6. Целями аргументации будут обучение, передача информации и опыта, наставничество, коммуникация, обзор.

Спор как вид аргументации также широко обсуждается в литературе, однако однозначного определения его понятия в литературе нет. С. Поварнин квалифицирует спор как процедуру, в которой один доказывает, что какая-то мысль верна, а другой – что она ошибочна.

К этой точке зрения присоединяется А. А. Старченко, трактующий спор как отстаивание собственного тезиса и опровержение тезиса противника.

Против такого определения возражает А. Н. Соколов. Он полагает, что характеристика спора с позиции разногласия тезисов и доказательства истинности одного из них и ложности другого недостаточна. Ссылка на древнюю мудрость о том, что в споре рождается истина, не дает гносеологической определенности в данном вопросе.

Споры не ставят своей целью выяснение правильности или неправильности того или иного взгляда, они ориентированы только на победу в споре, только на переубеждение противника. Доказательством же истины здесь и «не пахнет». Нередко споры ведутся в неупорядоченных и неорганизованных формах. Спорщики в большинстве случаев чураются правил и принципов (кроме собственных).

Спор – это обмен мнениями, но он часто носит конфликтный характер. Черты спора: 1) структурные, 2) композиционные и 3) концептуальные (А. Н. Соколов).

1. Субъектная структура характеризуется наличием минимум двух субъектов.

2. Субъекты спора равнозначны по роли в процессе обмена мнениями, степени активности, связям друг с другом.

3. Предметом спора является спорное положение, о котором каждая сторона имеет собственное мнение, называемое тезисом.

4. Различие позиций сторон, выраженное мнениями о спорном положении, делает спор обсуждением на уровне явления, а не на уровне сущности.

5. Тезисы сторон противоречат друг другу.

6. Обмен мнениями выражается в борьбе мнений.

7. Борьба мнений достигает своей высшей формы – конфликта, войны мнений, обсуждение приобретает вид опровержения, отклонения, отрицания, неприятия и др.

8. Поле аргументации, как правило, не бывает четко определенным. Его размытость обусловлена тем, что речь идет не о сущности, а о явлении и борьба ведется не основаниями, а мнениями. Изменение поля аргументации в споре возможно, однако названный процесс обычно не характеризует его развития.

9. Спор как вид аргументации не регламентирован ни в «процедурном», ни в пространственном, ни во временном отношениях.

Дискуссия как вид аргументации нередко отождествляется со спором и полемикой. Многие авторы рассматривают ее как деятельность, которая в отличие от спора не разъединяет, а соединяет. Термин «дискуссия» в переводе с латинского означает «исследую».

История науки показывает, что роль дискуссий в формировании научной картины мира очень велика. Признаки дискуссии связаны с организованностью, упорядоченностью, коллективной деятельностью по прояснению истинности и ложности каждого тезиса.

Этот вид аргументации всегда стремится к всестороннему обсуждению предмета разногласий, а ее средствами служат не мнения сторон, а обоснованные позиции.

30.16. Основные черты дискуссии

1. Субъектная структура внешне такая же, как и в споре. Но ее субъекты представлены не аргументатором и адресатом, не оппонентом и пропонентом, а соавторами в коллективном процессе обсуждения.

2. Тезисы сторон могут быть не только взаимоисключающими, но и взаимодополняющими.

3. Цель обсуждения состоит не в опровержении тезиса оппонента, а в установлении меры истинности и меры ложности каждого тезиса.

4. Дискуссия рассматривается как обсуждение предмета на уровне сущности.

5. Обсуждение спорного положения связано с всесторонностью анализа, коллективной деятельностью, формированием универсального субъекта.

6. В структурном отношении дискуссия регламентирована и организована.

7. Аргументация дискуссии развивается в процессе обмена мнениями по мере прояснения предмета разногласий.

8. Дискуссия может быть в форме научно-познавательной деятельности.

9. В отличие от спора с его конфликтностью и борьбой мнений, дискуссия тяготеет к компромиссу, подведению тезисов под общее основание, уточнению терминологии, обобщению методик, формированию единой методологии.

Полемика как вид аргументации (в переводе с древнегреческого– «враждебный», «непримиримый») отличается не стилистически, а концептуально. Полемичность рассматривается не как тенденциозность, спорность, а как действительность в концептуальной противоречивости.

Принцип отражения «подобного в подобном» означает, что невозможно исследование и обсуждение различных аспектов противоречивой действительности методом игнорирования указанных противоречий в теории.

Полемика как форма организации аргументации наиболее зримо и полно способна выразить в себе различные противоречия. А. Н. Соколов выделил признаки полемики:

1) полемика – это борьба, конфликт мнений, дорастающих до противоречия;

2) в полемике средствами противостояния служат определенные мнения, доведенные до оснований. Различие между мнением и основанием связано с тем, что мнения выражают уровень явления, а основания – сущностный уровень. Концептуальный спор о сущности есть полемика. Смысл полемики заключается в борьбе мнений. Полемика, доведенная до конфликта оснований, выражается в форме противоречия и представляет собою спор несводимых противоречивых оснований;

3) если спор как борьба мнений заключается в утверждении собственного тезиса и опровержении, отрицании тезиса оппонента, то полемика – это отрицание, снятие основания противоположной стороны;

4) квалификация полемики как снятия противоположностей характеризует ее как определенную форму развития представлений о предмете обсуждения, хотя оно не достигается компромиссом в области подведения тезисов под общее основание. Бескомпромиссность полемики обусловлена непримиримостью, противоположностью оснований, их антагонистическим характером;

5) в отличие от спора полемика ведется в организованных формах, но эта организованность не роднит ее с дискуссией. Дискуссия регламентирована, она обычно протекает в формах конференций, конгрессов, научных симпозиумов, в работе проблемных групп и т. п. Полемика не имеет регламента, она организована не конвенциями научного сообщества, а существующими в обществе стереотипами и нормами;

6) полемика – это адекватная форма обсуждения вопросов, имеющих социально-политическое значение.

Диспут, дебаты, прения как вид аргументации часто рассматриваются как равнозначные понятия. Они являются формой научного спора, и не вызывает сомнения, что такой подход не учитывает всей специфики представленных форм аргументации.

Отличительные черты диспута: 1) диспут – это всегда публичный спор (спор же может осуществляться и в межличностной форме); 2) предметом диспута как публичного спора служит научная или общественно значимая тема; 3) организационная структура диспута характеризуется широко варьируемой формой обсуждения: публичная защита тезисов, обсуждение диссертации и т. д.; 4) в отличие от дискуссии диспут не только проясняет основания, но и утверждает позиции спорящих, что имеет доминирующее значение.

Техника и тактика аргументирования. Позволяют сформировать предварительное мнение, занять определенную позицию. С помощью аргументации можно полностью или частично изменить мнение, смягчить противоречия, критически рассмотреть положения и факты, изложенные противоположной стороной.

В аргументации выделяют две конструкции:

а) доказательность, когда вы хотите доказать или обосновать;

б) контраргументация – вы опровергаете утверждения партнеров по переговорам.

30.17. Методы аргументирования

1. Фундаментальный метод представляет собой прямое обращение к собеседнику, которого вы знакомите с фактами и сведениями, являющимися основой вашего доказательства. Если речь идет о контраргументах, то надо пытаться оспорить и опровергнуть доводы собеседника. Важную роль играют цифровые примеры. Они выглядят более убедительно. Цифровые данные во всех дискуссиях являются самым надежным доказательством, потому, что в данный момент никто из присутствующих не в состоянии опровергнуть приведенные цифры.

2. Метод противоречия основан на выявлении противоречий в аргументации противника. Этот метод является оборонительным.

3. Метод извлечения выводов основывается на точной аргументации, которая постоянно, шаг за шагом, посредством частичных выводов приводит вас к желаемому выводу. Следует обращать внимание на так называемую кажущуюся причинность.

4. Метод сравнения имеет исключительное значение, особенно когда сравнения подобраны удачно.

5. Метод «да – но». Часто партнер приводит хорошо подобранные аргументы, которые охватывают только преимущества или только слабые стороны. В данном случае надо спокойно согласиться с партнером, а потом начать характеризовать этот предмет с прямо противоположной стороны и трезво взвесить, чего здесь больше, плюсов или минусов.

6. Метод кусков заключается в расчленении выступления партнера, при этом целесообразно не касаться наиболее сильных аргументов партнера, а ориентироваться на слабые места и пытаться именно их и опровергнуть.

7. Метод «бумеранга» дает возможность использовать «оружие» партнера против него самого. Этот метод не имеет силы доказательства, но эффективен, если применять его с изрядной долей остроумия. Демосфен, известный афинский государственный деятель, и афинский полководец Фокион были заклятыми политическими врагами. Однажды Демосфен заявил Фокиону: «Если афиняне разозлятся, они тебя повесят». На что Фокион ответил: «И тебя, конечно, тоже, как только образумятся».

8. Метод игнорирования. Часто бывает, что факт, изложенный партнером, не может быть опровергнут, но зато его можно с успехом проигнорировать.

9. Метод опроса основывается на том, что вопросы задаются заранее. Не всегда целесообразно сразу открывать свои карты, но вопросы помогают выявить позицию партнера. Используя этот метод, вы вынуждаете партнера заранее изложить свою позицию.

10. Метод видимой поддержки. Ваш партнер изложил свои аргументы, теперь вы берете слово, но вы ему не возражаете, не противоречите, а, к изумлению всех присутствующих, приходите на помощь, для видимости приводя новые доказательства в его пользу.

Затем следует контрудар, например: «Вы забыли в подтверждение вашей мысли привести и такие факты…» – теперь наступает черед ваших контраргументов.

Создается впечатление, что точку зрения партнера вы изучили основательнее. Этот метод требует особо тщательной подготовки. Способами аргументации являются речь, доклад, лекция, беседа и др.

31. Конфликты и стрессы

31.1. Стресс и методы борьбы с ним

В работе с детьми стрессы и конфликтные ситуации не исключение. Стрессы и конфликты резко снижают эффективность профилактической и коррекционно-развивающей деятельности.

Стресс – состояние психического напряжения, возникающее у человека как в процессе деятельности в наиболее сложных условиях, так и при особых обстоятельствах.

Р. С. Немов (2001) считает, что стресс – это состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства, связанного с неспособностью человека разумно действовать в сложившейся ситуации. В переводе с английского языка слово «стресс» означает нажим, давление, напряжение.

Стресс – это состояние напряжения, возникающее у человека под влиянием сильных воздействий. Стресс – это неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование.

Полная свобода от стресса означает смерть, так как именно он поддерживает в рабочем состоянии биологические механизмы защиты от вредных воздействий, тренирует их.

Различают негативные и позитивные виды стрессов. Обычно стресс воспринимается как отрицательное явление. На самом деле существует и позитивный стресс, который может быть вызван приятными событиями. Типы стрессов: физиологические (язвы, мигрень, гипертония, сердечные боли и др.); психологические (раздражительность, потеря аппетита, депрессия и др.). Стрессы, около 61 %, возникают из-за служебных, семейных или финансовых проблем; 22 – психологического характера; 7 % – из-за болезни.

Небольшие стрессы полезны нашему организму. Они его постоянно активизируют, тренируют. Возникает синдром общей адаптации.

Классическая модель синдрома общей адаптации включает три стадии развития стресса (тревога, сопротивление, истощение) и отражает физиологически ориентированный подход к стрессу.

Современные исследования уделяют внимание и другим аспектам стресса: психологическому (настроение, отрицательные эмоции, чувство беспомощности) и поведенческому (непосредственная конфронтация с факторами стресса, попытка получить сведения о них).

Таким образом, стресс определяется как адаптивная реакция на внешнюю ситуацию, которая приводит к физическим, психологическим и поведенческим изменениям у людей.

Факторы, вызывающие стресс, различают как:

а) факторы стресса вне организации;

б) групповые факторы стресса;

в) а также факторы стресса, связанные с организацией.

а) Факторы стресса вне организации.

Стресс на работе нельзя ограничивать событиями и условиями, имеющими место непосредственно на рабочем месте. Любая организация является открытой социальной системой, и на ее работников, естественно, воздействуют внешние факторы, такие, например, как изменения в обществе, экономические и финансовые условия, изменения в личной жизни (семейные проблемы, старение, смерть близкого родственника, рождение ребенка и др.). Неудовлетворительное финансовое положение побуждает людей брать дополнительную работу, в результате резко сокращается время на отдых. Серьезным фактором стресса работников являются и семейные кризисы.

б) Групповые факторы стресса, к которым относят:

1) Отсутствие групповой сплоченности – отсутствие возможности для работника чувствовать себя членом коллектива, вследствие специфики рабочего места, из-за того, что руководитель не допускает или ограничивает эту возможность, или потому, что другие члены группы не принимают его в свои ряды, что также может стать источником сильного стресса и повредить здоровью человека.

2) Наличие внутриличностных, межличностных и внутригрупповых конфликтов приводит к серьезным противоречиям, несовместимости отдельных характеристик личности работника: его личных целей, нужд, ценностей и др., с социально одобряемыми в том коллективе, где он работает, постоянно общается, взаимодействует, также является серьезным стрессогенным фактором.

в) Организационные факторы стресса.

Перечень потенциальных факторов, непосредственно вызывающих стресс и стрессовые ситуации, весьма внушителен. В нем можно найти физические факторы, превращающие рабочее место во враждебную среду (повышенная температура, шум, многолюдность и т. д.), а также массу психосоциальных факторов, обусловленных трудовыми условиями, организационными и социальными.

г) Производственные факторы стресса.

Неуверенность в завтрашнем дне, так как для многих взрослых постоянным стрессором является боязнь потерять работу, а у ребенка получить двойку. Стрессогенный стиль управления (методы неоправданного давления, угроз; давление рабочего графика, сменная работа, скользящий график и т. д.) также является сильным стрессом.

Вышеперечисленные условия являются потенциальными стрессорами, которые автоматически вызывают стресс. Реакция на эти факторы сугубо индивидуальна.

В качестве факторов, способствующих восприимчивости к стрессу, выделяются также индивидуальные черты характера: авторитарность, жесткость, неуравновешенность, эмоциональность, психологическая устойчивость и потребность в достижениях и др.

Комбинация наличных и отсутствующих агрессоров также важна при определении индивидуальных реакций. Плохие отношения с коллегами и другими людьми – потенциальный источник стресса, но в то же время не раз отмечалось и то, что хорошие отношения могут помочь в уменьшении негативных реакций на другие агрессоры.

Продолжительность воздействия стрессора – еще один фактор, влияющий на индивидуальную чувствительность. Отсутствие возможности влиять на требования, предъявляемые работой, скорее приведет к стрессу, чем временная перегруженность на работе, вызванная болезнью одного из коллег. Важна и предсказуемость стрессора, так как непредсказуемые стрессоры скорее всего вызовут у человека негативные реакции.

Воспитание стрессоустойчивости

Стресс не всегда оказывает вредное воздействие на педагогов, родителей и их деятельность. Низкий уровень стресса (болото) приводит к снижению производительности. Легкий стресс (новый педагог) или неожиданное перемещение может оказать положительное воздействие, поскольку мобилизует человека на самоутверждение в новых условиях.

Во многих учреждениях одним из положений кадровой политики является регулярная ротация кадров.

Легкий стресс улучшает кровообращение, усиливает активность и повышает производительность труда.

Однако высокие уровни стресса оказывают вредное воздействие на физиологическую, психологическую и поведенческую стороны жизнедеятельности человека.

Он вызывает упадок сил или физическое заболевание. Отмечается прямая зависимость между высоким уровнем стресса и такими агрессивными действиями, как саботаж, межличностная агрессия, враждебное поведение, жалобы. Психологические проблемы подобного типа, вызванные стрессом, приводят к неудовлетворительному исполнению своих обязанностей, заниженной самооценке, сопротивлению указаниям педагога, неспособности сосредоточиться и принять решение к неудовлетворенности работой. Последствия стресса приносят убытки.

Высокий уровень стресса оказывает не всегда заметное, но абсолютно реальное воздействие на продуктивность работоспособности. Человек, постоянно подвергающийся воздействию стресса, становится жертвой резких перепадов настроения.

Прямым результатом сильных стрессов может быть недоедание или переедание, злоупотребление курением, алкоголем, наркотиками и антидепрессантами.

Отмечают взаимосвязь между темпераментом человека и его реакцией на стресс: у меланхоликов стрессовые реакции чаще всего связаны с возбуждением конституции, например тревогой или испугом, фобией или невротической тревожностью.

У холериков типичная стрессовая реакция – гнев, поэтому они чаще страдают гипертонией, язвой желудка, язвенным колитом.

У флегматиков под действием стресса снижается активность щитовидной железы, замедляется обмен веществ, повышается содержание сахара в крови, что приводит к пред-диабетическому состоянию. В стрессовых ситуациях флегматики чаще всего «нажимают» на еду, что приводит к тучности. Легче всего, благодаря своей сильной нервной системе, переносят стрессы сангвиники.

Таким образом, в производственной обстановке работа в условиях повышенного уровня стресса может вызвать «неэффективное поведение, неспособность восстановиться после работы».

Повышенный стресс может привести к ухудшению показателей (учебных, трудовых), учащению несчастных случаев, затруднениям в общении с людьми, прогулам, снижению удовлетворенности, проблемам со здоровьем.

Профилактика стресса и стрессовых ситуаций

Существует множество способов и методов «борьбы со стрессом» (индивидуальных, организационных, коллективных). Разработайте систему приоритетов в работе, научитесь говорить «нет», уважать интересы, свободное время; не спешите соглашаться с теми, кто выставляет противоречивые требования (конфликты ролей). Обязательно научитесь расслабляться и отдыхать.

К индивидуальным методам относят:

1) регулярный активный отдых;

2) релаксацию (занятия йогой, медитация, аутотренинг);

3) тренинг навыков самоконтроля поведения;

4) планирование собственного времени;

5) обеспечение достаточной продолжительности сна;

6) когнитивная терапия; аутоанализ стрессов (ведение дневника);

7) музыко-, фито-, ароматерапия и другие нетрадиционные методы;

8) мыслительная инвентаризация;

9) противострессовое дыхание и многое другое [М.А. Поваляева, 1997].

Включение в социальный пакет оплаты занятий в спортивном зале, бассейне. Овладение конкретными простыми методиками, помогающими справиться со стрессом.

Необходим комплексный подход: не просто помогать бороться с уже возникшим стрессом или его последствиями, а предупреждать его на уровне организации.

Для управления стрессом целесообразны: регулярный мониторинг, благоприятный социально-психологический климат (БСПК); оптимизация организационной структуры: делегирование полномочий, распределение обязанностей, ответственности с учетом способностей и возможностей человека; исключение (по возможности) конфликтных ситуаций; информирование членов коллектива о политике учреждения: принятие кодекса, ознакомление с системой поощрения, штрафов и др., перспективами роста, предстоящими изменениями в организации; расширение и уточнение содержания работ.

Соблюдение санитарно-гигиенических норм; предоставление сотрудникам возможности почувствовать, что они могут влиять на ситуацию (дать право участвовать в принятии решений, предоставить больше полномочий в организации рабочего места, планировании своего времени и др.); регулярная обратная связь о результатах труда; обучение управлению конфликтами, навыкам общения; консультативная поддержка. Приведенные меры профилактики являются основными для того, чтобы уровень стресса, испытываемого членами педагогического и детского коллектива, не превышал допустимого.

Реакции на стресс, способы борьбы с ним

1. Реакция на стресс. Человек либо обретает равновесие в создавшейся ситуации и стресс не дает никаких последствий, либо не адаптируется к ней и как следствие этого могут возникновение различных психических или физических отклонений. Частые стрессы приводят к истощению адаптационной защитной системы организма, что становится причиной психосоматических заболеваний.

2. Пассивность проявляется у человека, адаптационный резерв которого недостаточен и не способен противостоять стрессу. Возникает состояние беспомощности, безнадежности, депрессии.

3. Активная защита от стресса. Человек меняет сферу деятельности и находит что-то более полезное и подходящее для достижения душевного равновесия, способствующее улучшению состояния здоровья (спорт, музыка, работа в саду, коллекционирование и т. п.).

4. Активная релаксация (расслабление), повышает природную адаптацию человека – как психическую, так и физическую. Обычно в ответ на стресс у человека возникает состояние тревоги, смятения, которое является автоматической подготовкой к активному действию: атакующему или защитному. Такая подготовка осуществляется в организме всегда, независимо от того, какой будет реакция на стресс.

Импульс автоматической реакции может быть потенциально небезопасным и привести организм в состояние высшей готовности, в результате чего сердце начинает биться учащенно, повышается кровяное давление, мышцы напрягаются. Вне зависимости от того, серьезна ли опасность (угроза жизни, физическое насилие), или не очень (словесное оскорбление), в организме возникает тревога и в ответ на нее – готовность противостоять.

Реакция: борьба или бегство.

Что же происходит с человеком при стрессе? Каков механизм реакции тревоги? Информация о реакции тревоги через органы чувств поступает в мозг, где имеется важная «ретрансляционная станция» – гипоталамус. В течение долей секунды информация через окончания нервной симпатической системы передается в надпочечники. Получив определенный сигнал, этот орган моментально выбрасывает в кровь огромное количество «боевых гормонов» – адреналина и норадреналина, которые разносятся сосудами по всему телу. Происходит перераспределение (перекачивание) крови: она перемещается туда, где более необходима для ответных действий, главным образом в мышцы.

Из мозга сигналы поступают дальше, нарастает напряжение, усиливается внимание, осуществляется подготовка к действию. Это происходит молниеносно, поэтому стресс нарастает с чудовищной быстротой. Гипоталамус мобилизует гладкие мышцы и железы внутренней секреции, которые начинают усиленно вырабатывать гормоны.

При физическом стрессе надпочечники выделяют преимущественно норадреналин, при психическом (тревога, страх, ярость) – адреналин. Они учащают пульс, дыхание, повышают кровяное давление, способствуют увеличению в крови количества некоторых веществ, которые по цепной реакции приводят к возникновению сердечно-сосудистых заболеваний: атеросклероза, инфаркта миокарда, инсульта и др.

Автоматическая реакция тревоги состоит из трех последовательных фаз: импульс, стресс, адаптация. Если наступает стресс, то вскоре стрессовое состояние идет на убыль и человек постепенно успокаивается. Если адаптация нарушается или отсутствует, то возможно возникновение некоторых психосоматических заболеваний или расстройств.

Чтобы сохранить здоровье, необходимо на стресс осознанно отвечать активной защитой: релаксацией, с помощью которой человек в состоянии вмешиваться в любую из трех фаз стресса. Этим он может помешать воздействию стрессового импульса, задержать его или, если стрессовая ситуация еще не наступила, ослабить стресс, предотвратив тем самым психосоматические нарушения в организме.

Активизируя деятельность нервной системы, релаксация регулирует настроение и степень психического возбуждения, позволяет ослабить или освободиться от вызванного стрессом психического и мышечного напряжения.

Методы борьбы со стрессом

Релаксация – это метод, с помощью которого можно частично или полностью избавиться от физического или психического напряжения. Ею довольно легко овладеть, для этого не требуется специального образования, природного дара, необходима мотивация, нужно знать, для чего человек хочет освоить релаксацию. Методами релаксации необходимо овладеть заранее, чтобы в критический момент можно было без промедления противостоять раздражению и психической усталости.

Систематические занятия релаксацией становятся привычкой, начинают ассоциироваться с приятными впечатлениями. Необходимо упорство и терпение.

Большинство из нас уже привыкло к душевному и мышечному напряжению, что воспринимают его как естественное состояние, не осознавая, насколько это вредно. Овладев релаксацией, можно научиться регулировать напряжение, приостанавливать его и расслабляться по собственной воле, по своему желанию. Выполнять упражнения релаксационной гимнастики желательно в отдельном помещении, без посторонних глаз.

Цель упражнений – полное расслабление мышц, что оказывает положительное влияние на психику и снижает душевное равновесие. Исходное положение – лежа на спине, ноги разведены в стороны, ступни развернуты носками наружу, руки свободно лежат вдоль тела (ладонями вверх), голова слегка запрокинута назад, тело расслаблено, глаза закрыты, дыхание через нос.

Примерный комплекс релаксационных упражнений.

1. Лежите спокойно примерно 2 минуты, глаза закрыты. Представьте помещение, в котором находитесь. Сначала попробуйте мысленно обойти всю комнату (вдоль стен), а затем проделайте путь по всему периметру тела – от головы до пяток и обратно.

2. Внимательно следите за своим дыханием, пассивно сознавая, что дышите через нос. Мысленно отметьте, что вдыхаемый воздух несколько холоднее выдыхаемого. Сосредоточьтесь на своем дыхании в течение 1–2 минут. Постарайтесь не думать ни о чем другом.

3. Сделайте неглубокий вдох и на мгновение задержите дыхание, одновременно резко напрягите все мышцы на несколько секунд, постарайтесь почувствовать напряжение во всем теле. При выдохе расслабьтесь. Повторите 3 раза. Затем полежите спокойно несколько минут, расслабившись и сосредоточившись на ощущении тяжести своего тела, наслаждайтесь этим приятным ощущением. Теперь выполняйте упражнения для отдельных частей тела – с попеременным напряжением и расслаблением.

4. Упражнение для мышц ног. Напрягите сразу все мышцы ног – от пяток до бедер. В течение нескольких секунд фиксируйте напряжение, стараясь прочувствовать его, затем расслабьтесь. Повторите 3 раза.

Затем полежите спокойно в течение нескольких минут, полностью расслабившись и ощущая тяжесть своих расслабленных ног. Все звуки окружающей среды регистрируйте в сознании, но не воспринимайте. То же самое относится и к мыслям, однако не пытайтесь их побороть, их нужно только регистрировать.

Следующие упражнения идентичны, но относятся к другим мышцам тела: ягодичным мышцам, брюшному прессу, мышцам грудной клетки, мышцам рук, лица (губы, лоб). В заключение мысленно «пробегитесь» по всем мышцам тела: не осталось ли где-нибудь напряжения. Если осталось, то постарайтесь снять его. Расслабление должно быть полным [М.А. Поваляева, Л.Р. Караханян, 1997].

Завершая релаксационные упражнения, сделайте глубокий вдох, задержите дыхание и на мгновение напрягите мышцы всего тела: при выдохе расслабьте мышцы. После этого долго лежите на спине – спокойно, расслабившись,

дыхание ровное, без задержек. Вы вновь обрели веру в свои силы, способны преодолеть стрессовую ситуацию – и возникает ощущение внутреннего спокойствия. После выполнения этих упражнений вы должны почувствовать себя отдохнувшим, полным сил и энергии.

Теперь откройте глаза, затем зажмурьте несколько раз, снова откройте и сладко потянитесь, как после приятного пробуждения. Очень медленно, плавно, без рывков сядьте; затем так же медленно, без резких движений, встаньте, стараясь во всем теле сохранить ощущение внутреннего расслабления. Со временем эти упражнения будут выполняться быстрее, чем вначале. Позднее можно будет расслаблять тело тогда, когда это понадобится организму.

Локальная концентрация. Неумение сосредоточиться – это тоже один из факторов, который тесно связан со стрессом. Большинство женщин дома выполняют несколько функций: домашней хозяйки, супруги и матери, и каждая из этих функций – функция сосредоточенности, предельного внимания, полной самоотдачи. Каждая из этих функций отвлекает внимание от выполняемой деятельности в данный момент и способна вызвать стресс.

Постоянная дисгармония на части приводит организм, нервную систему к психическому истощению. В таком случае концентрационные упражнения незаменимы. Их можно выполнять в удобное для вас время (дома рано утром, перед уходом на работу или учебу, вечером, перед сном, или после возвращения домой).

Примерный порядок выполнения упражнений

1. Постарайтесь, чтобы в помещении, где вы предполагаете заниматься, не было зрителей.

2. Сядьте на табуретку или боком к спинке стула, чтобы не опираться на нее (стул не должен быть с мягким сиденьем, иначе эффективность снижается). Сядьте удобно, чтобы находиться неподвижно.

3. Руки свободно положите на колени, глаза должны быть закрыты до окончания упражнения, чтобы не отвлекаться на посторонние предметы, исключите визуальную информацию.

4. Дышите спокойно через нос, заметьте, что вдыхаемый воздух холоднее выдыхаемого.

5. Варианты упражнений на концентрацию:

а) концентрация на счете: мысленно медленно считайте от 1 до 10, сосредоточьтесь на медленном счете. Если мысли рассеиваются, начните считать сначала. Повторяйте счет в течение нескольких минут.

б) концентрация на слове: выберите двусложное слово, которое вызывает у вас положительные эмоции или с которым связаны приятные воспоминания.

Мысленно произносите первый слог на вдохе, второй – на выдохе. Сосредоточьтесь на слове, оно станет персональным лозунгом при концентрации и будет приводить к желаемому побочному результату: к релаксации всей мозговой деятельности.

6. Выполняйте концентрационные упражнения до тех пор, пока это доставляет вам удовольствие.

7. Закончив упражнение, проведите ладонями по векам, не спеша откройте глаза и потянитесь. Несколько мгновений спокойно посидите на стуле, вам удалось победить свою рассеянность.

Иногда возникают ситуации, когда сложно вспомнить чью-то фамилию или мысль. Мы пытаемся вспомнить, что хотели сделать. Именно в подобных случаях рекомендуется кратковременная концентрация по команде – на своем слове или на счете. В большинстве случаев выпавшее из памяти слово (или мысль) вспоминается через мгновение. Конечно, стопроцентной гарантии нет, но с помощью концентрации можно вспомнить забытое быстрее, чем с помощью усиленного напряжения памяти.

Противострессовое дыхание (ауторегуляция)

В нормальных условиях о дыхании никто не думает и не вспоминает. Но когда по каким-то причинам возникают отклонения от нормы, становится трудно дышать.

Важно помнить, что человек может сознательно управлять дыханием, используя его для успокоения нервной системы, для снятия мышечного и психического напряжения. Таким образом, ауторегуляция дыхания наряду с релаксацией и концентрацией может стать действенным средством борьбы со стрессом и стрессовыми ситуациями.

Противострессовая дыхательная гимнастика выполняется в любом положении. Обязательно лишь одно условие: позвоночник должен находиться в строго вертикальном или горизонтальном положении. Это дает возможность дышать естественно, свободно, без напряжения, растягивать мышцы грудной клетки и живота.

Важно правильное положение головы: ее необходимо держать прямо и свободно, так как в этом положении она вытягивает вверх грудную клетку и другие части тела. Если все в порядке и мышцы расслаблены, то можно упражняться в свободном дыхании, постоянно контролируя его. Рекомендаций по выполнению дыхательных упражнений множество, их легко найти в литературе.

На основе анализа исследований, многолетнего опыта работы напрашиваются выводы: с помощью ауторегулиру-емого дыхания предупреждаются перепады настроения; при смехе, вздохах, кашле, разговоре, пении или декламации происходят изменения, следовательно, способ и ритм дыхания можно регулировать с помощью сознательного замедления и углубления; удлинение выдоха способствует успокоению, полной релаксации.

Дыхание спокойного, уравновешенного человека отличается от дыхания человека, находящегося в стрессовом состоянии. По ритму дыхания можно определить психическое состояние человека. Ритмичное дыхание успокаивает нервы,

психику. Продолжительность фазы дыхания не имеет значения, важен ритм.

От правильного дыхания зависят здоровье человека, продолжительность его жизни. Дыхание врожденный безусловный рефлекс, можно и нужно сознательно регулировать. Важно, чтобы глубокое, спокойное и ритмичное дыхание стало составной частью всей нашей жизни.

Методы профилактики стресса

Образ жизни – это наша повседневная жизнь с раннего утра до позднего вечера, каждую неделю, каждый месяц, каждый год. Составными частями активного и релаксационного образа жизни являются начало трудового дня, режим питания, двигательная активность, качество отдыха, сна, взаимоотношения с людьми, реакция на стресс и др.

От нас зависит, каким будет наш образ жизни – здоровым, активным или же нездоровым, пассивным. Положительно влияя на свои жизненные принципы, мы в состоянии добиться того, чтобы релаксация и концентрация стали составной частью нашего образа жизни.

Это делает нас уравновешенными, учит спокойно реагировать на стресс. Человек может сознательно воздействовать на процессы, происходящие в организме, так как он обладает способностью к ауторегуляции.

Так выделяют следующие методы профилактики стресса: ауторегуляция; релаксация, противострессовая корректировка режима дня, оказание первой помощи при остром стрессе, умение проводить самоанализ личного стресса. Использование этих методов доступно каждому.

Противострессовая корректировка дня

Очень часто люди при возвращении домой стараются избавиться от своих дневных впечатлений, неурядиц и не вымещать на домашних свое плохое настроение.

Причина стресса – неумение отрешиться от накопившихся за день впечатлений. Вернувшись домой примите душ, переоденьтесь, проведите релаксацию.

Рассмотрим несколько релаксационных упражнений (выполнять 10 минут).

1. Сядьте в кресло, расслабьтесь, отдохните или сядьте на стул, примите «позу кучера».

2. Заварите себе крепкого чая, растяните чаепитие на 10 минут, ни о чем серьезном не думайте.

3. Послушайте любимую музыку, наслаждайтесь этими мгновениями, полностью погрузившись в музыку и отключившись от повседневных забот и ваших мыслей.

4. Выпейте с близкими чай, спокойно побеседуйте о чем-нибудь, но не решайте свои проблемы сразу же по возвращении домой. В состоянии усталости, разбитости сделать это очень трудно, порой невозможно.

Выход из затруднительного положения можно найти, когда спадет напряжение.

5. Примите ванну, проделайте успокаивающие дыхательные упражнения: сделайте глубокий вдох через сомкнутые губы, опустите нижнюю часть лица и нос в воду и сделайте очень медленный выдох.

Используйте выдох с сопротивлением, представьте, что с выдохом напряжение постепенно уходит.

6. Совершите прогулку на свежем воздухе, побегайте. Важно, чтобы инициатива корректировки дня исходила от вас самих.

Первая помощь при остром стрессе

Если вы неожиданно оказались в стрессовой ситуации, соберите в кулак всю свою волю.

Рекомендации для выхода из острого стресса:

1. Противострессовое дыхание. Медленно выполняйте глубокий вдох через нос; на пике вдоха на мгновение задержите дыхание, после чего сделайте выдох как можно медленнее. Это успокаивающее дыхание.

Постарайтесь представить себе, что с каждым глубоким вдохом и продолжительным выдохом вы частично избавляетесь от стрессового напряжения.

2. Минутная релаксация. Расслабьте уголки рта, увлажните губы; расслабьте плечи, сосредоточьтесь на выражении своего лица и положении тела.

Помните – они отражают ваши эмоции, мысли, внутреннее состояние. Чтобы окружающие не знали о вашем стрессовом состоянии, измените «язык телодвижений» путем расслабления мышц и глубокого дыхания.

3. «Инвентаризация» – оглянитесь вокруг и внимательно осмотрите помещение, в котором вы находитесь: обращайте внимание на мельчайшие детали; не торопясь, мысленно «переберите» все предметы один за другим.

Постарайтесь полностью сосредоточиться на «инвентаризации». Говорите мысленно самому себе: «Коричневый письменный стол, белые занавески, красная ваза для цветов» и т. д. Сосредоточившись на каждом отдельном предмете, вы отвлечетесь от внутреннего стрессового напряжения, направляя свое внимание на рациональное восприятие окружающей обстановки.

Если позволяют обстоятельства, покиньте помещение, в котором у вас возник стресс, и перейдите в другое, где никого нет; или выйдите на улицу, где сможете остаться наедине со своими мыслями. Проведите мысленную «инвентаризацию»: окружающие дома, природа. Это, несомненно поможет.

4. Дыхательная гимнастика. Встаньте, ноги на ширине плеч, наклонитесь вперед и расслабьтесь. Голова, плечи и руки свободно свешиваются вниз. Дыхание спокойное, фиксируйте это положение 1–2 минуты. Затем медленно поднимите голову (так, чтобы она не закружилась).

5. Трудотерапия. Займитесь какой-нибудь деятельностью: начните стирать белье, мыть посуду или делать уборку и т. д., так как любая деятельность, особенно физический труд, в стрессовой ситуации выполняет роль громоотвода, помогает отвлечься от внутреннего напряжения, что нейтрализует стресс.

6. Музыкотерапия. Включите успокаивающую музыку, ту, которую вы любите. Постарайтесь вслушаться в нее, сконцентрироваться на ней (локальная концентрация). Помните, что концентрация на чем-то одном способствует полной релаксации, вызывает положительные эмоции.

7. Возьмите калькулятор или бумагу и карандаш и постарайтесь подсчитать, сколько дней вы живете на свете (число полных лет умножьте на 365, добавляя по одному дню на каждый високосный год, и прибавьте количество дней, прошедшее с последнего дня рождения).

Такая рациональная деятельность позволит переключить свое внимание. Вспомните в деталях примечательный день вашей жизни.

8. Побеседуйте на какую-нибудь отвлеченную тему с человеком, находящимся рядом: соседом, товарищем по работе. Если рядом никого нет, позвоните по телефону своему другу или подруге. Это вытеснит из сознания внутренний диалог, насыщенный стрессом.

9. Еще раз проделайте несколько противострессовых дыхательных упражнений. Приведите организм в норму.

Стрессовый стиль жизни

В современном мире человек испытывает хронический стресс, он постоянно попадает в стрессовые ситуации, тяжело преодолевает их (трудности в семье, осложнения с сотрудниками, начальством и др.). Участвует в неинтересной и неблагодарной работе, испытывает нехватку времени, беспокоится по поводу неприятных событий, обладает пагубными для здоровья привычками, поглощен работой, одиночеством или спортом. Жизнь воспринимает как серьезную трудную ситуацию; отсутствует чувство юмора.

Благоприятный (нестрессовый) стиль жизни допускает наличие «творческого» стресса в определенные периоды напряженной деятельности, имеет «пути спасения», позволяющие человеку хотя бы временно расслабиться, отстаивать свои права и потребности; налаживать стрессовые отношения взаимного уважения; тщательно выбирать себе друзей, завязывать добрые взаимоотношения.

Нестрессовый стиль жизни создает благоприятные условия для интересной, работы.

Разновидности стрессов

Без стресса жить невозможно и даже вредно. Стрессоры бывают разными:

Стрессор-друг приносит пользу здоровью; стимулирует творческую деятельность.

Встречается и стрессор-враг, наносящий страшные удары по жизненно важным органам, что, естественно, дезорганизует деятельность человека, нарушает ее нормальный ход, поведение.

Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека. Они представляют собой главные «факторы риска».

Установить, подвержены ли вы стрессу, поможет следующий тест.

Тест: «Подвержены ли вы стрессу?»

В каждой из шести групп ответов подчеркните те, которые ответствуют вашему характеру. Группы ответов:

1. а) в работе, в отношениях с представителями противоположного пола, в спортивных и азартных играх вы не боитесь соперничества и проявляете агрессивность;

б) если в игре вы теряете несколько очков или представитель противоположного пола не реагирует должным образом на ваши знаки внимания, то вы сдаетесь и «выходите из игры»;

в) избегаете любой конфронтации.

2. а) честолюбивы и хотите многого достичь;

б) сидите и «ждете у моря погоды»;

в) ищете предлог увильнуть от работы.

3. а) любите работать быстро, и часто вам не терпится поскорее закончить дело;

б) надеетесь, что кто-нибудь будет вас подстегивать;

в) когда вечером приходите домой, то думаете о том, что сегодня было на работе.

4. а) разговариваете быстро, громко. В беседе категоричны, перебиваете других;

б) когда вам отвечают «нет», реагируете спокойно;

в) с трудом удается выражать свои чувства.

5. а) часто становится скучно;

б) нравится ничего не делать;

в) действуете в соответствии с желаниями других людей, а не со своими собственными.

6. а) быстро ходите, едите, пьете;

б) если забыли что-то сделать, вас это не беспокоит;

в) сдерживаете свои чувства.

Ключ подсчета результатов:

За выбор каждого варианта «а» – 6 баллов, «б» – 4 балла, «в» – 2 балла.

24–36 баллов. Вы в высшей степени подвержены стрессу, у вас даже могут появиться симптомы болезней, вызванных стрессом, таких как сердечная недостаточность, язвенная болезнь, болезнь кишечника. С вами, должно быть, очень трудно ужиться. Самое главное для вас сейчас – научиться успокаиваться, это нужно и вам самим, и вашим близким.

18–24 балла. Вы человек спокойный и не подверженный стрессу. Если вы набрали немногим более 18 баллов, то вам можно посоветовать быть терпимее к окружающим. Это позволит вам добиться большего.

12–18 баллов. Ваша бездеятельность тоже может стать причиной стресса, она очень раздражает людей, которые вас окружают. Побольше уверенности в себе. Вам стоит составить перечень своих положительных качеств и совершенствовать каждое из них.

В жизни в более выгодных условиях находится тот, кто обладает стрессовой устойчивостью или владеет специальными способами и приемами противостояния стрессовым ситуациям.

31.2. Правила поведения в конфликтных ситуациях

В работе с детьми, особенно с проблемами в развитии, часто возникают конфликтные ситуации. Педагогу важно знать их симптоматику, предупредить их возникновение, знать правила поведения в конфликтных ситуациях.

Конфликты – столкновение противоположных целей, мнений, интересов. Они чаще всего основаны на эмоциях и личной неприязни, и их ассоциируют с агрессией, угрозой, спорами, враждебностью.

При анализе конфликтов выделяют следующие параметры: 1) этиологию (причины), 2) остроту, 3) длительность, 4) последствия. Различают следующие типы конфликтов: внутриличностный, межличностный, конфликт между личностью и группой, межгрупповые.

1. Внутриличностный конфликт случается внутри человека и часто по природе является конфликтом целей или конфликтом взглядов. Конфликтом целей внутриличностный конфликт становится в том случае, если индивид выбирает и пытается достигнуть взаимоисключающих целей. Его интенсивность повышается с ростом количества альтернатив, с достижением баланса между его положительным и отрицательным исходом, восприятием важности источника конфликта.

Примером внутриличностного конфликта может стать выбор места работы. Внутриличностный конфликт приобретает характер конфликта взглядов, когда индивид признает несостоятельность своих мыслей, ценностей или своего поведения в целом. Человек начинает чувствовать себя дискомфортно, пытается выйти из этого состояния путем его ликвидации через получение большего количества информации о проблеме, рождающей эту несостоятельность.

Конфликт внутриличностный – это состояние неудовлетворенности человека какими-либо обстоятельствами его жизни, связанное с наличием у него противоречащих друг другу интересов, стремлений, потребностей, порождающих аффекты и стрессы.

2. Межличностный конфликт – трудноразрешимое противоречие, возникающее между людьми, вызвано несовместимостью взглядов, интересов, целей, потребностей. Классифицируются:

1) по значению для организации:

а) на конструктивные,

б) деструктивные;

2) по направлению: горизонтальные, вертикальные и смешанные;

3) по проявлению: скрытые и открытые;

4) по характеру причин: субъективные и объективные;

5) по сфере их разрешения: деловые или личностно-эмоциональные.

С точки зрения этиологии (причин) выделяются три вида конфликтов:

1) конфликт целей характеризуется тем, что участвующие в нем стороны по-разному видят желаемое состояние объекта в будущем;

2) конфликт, вызванный расхождением взглядов, идей, мыслей. Разрешение таких конфликтов требует большего времени, чем разрешение конфликтов, связанных с противоречием целей;

3) чувственный конфликт, появляющийся в ситуации, когда у участников чувства и эмоции, лежащие в основе их отношений друг с другом как личностей, различны.

Люди вызывают друг у друга раздражение стилем своего поведения, ведения дел, взаимодействия. Такие конфликты намного труднее поддаются разрешению, так как в их основе лежат причины, связанные с индивидуально-психологическими качествами личности.

Стадии протекания конфликта:

1) стадия формирования противоречивых интересов, ценностей, норм;

2) стадия осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;

3) стадия конфликтных действий;

4) стадия снятия или разрешения конфликта.

Уровни конфликтов:

1) внутриличностный;

2) межличностный;

3) внутригрупповой;

4) межгрупповой;

5) внутри организации.

Уровни тесно связаны между собой. Так, внутриличностный конфликт может заставить индивида действовать агрессивно по отношению к другим и вызвать тем самым межличностный конфликт. Их источниками становится дефицит ресурсов, неравноценный вклад в дело, несбывшиеся ожидания, слабость управления, недостаток самостоятельности и др.

Пути разрешения конфликтов: сила, власть, убеждение, сотрудничество, компромисс, согласие уступить, привлечение третьей силы и др. Вступившие в межличностный конфликт имеют возможные пути выхода из него.

Стили разрешения конфликта:

1) Стиль ухода от конфликта связан с отсутствием настойчивости, желания кооперироваться с другими по его разрешению. В этом случае человек стремится стать нейтральным, что предоставляет конфликту возможность развиваться. Данный стиль связан с неприятием напряженности. Попытка самоустраниться, избежать конфликта снижает интенсивность, но его игнорирование вызывает недовольство. При этом проигрывают обе стороны.

2) Стиль разрешения конфликта силой характеризуется большой личной вовлеченностью и заинтересованностью в устранении конфликта, но без учета позиций другой стороны. Для данного стиля необходимо обладать властью или физическими преимуществами. Такой стиль помогает в достижении индивидуальных целей. Но об индивиде, использующем этот стиль, у окружающих людей складывается неблагоприятное впечатление.

3) Стиль сотрудничества отличается высокой степенью личной вовлеченности в него, желанием объединять свои усилия с другими для разрешения межличностного конфликта. При этом подходе выигрывает каждый. Люди, использующие стили сотрудничества, обладают следующими характеристиками:

а) рассматривают конфликт как нормальное событие, которое помогает им правильно управлять и ведет к творческому решению вопросов;

б) проявляют доверие и откровенность в отношении к другим;

в) признают, что при взаимно удовлетворяющем исходе конфликта его участники берут на себя обязательство в рамках общего решения;

г) считают, что каждый участник конфликта имеет равные права в его разрешении и точка зрения каждого имеет право на существование;

д) полагают, что никто не должен быть принесен в жертву в интересах всех.

Такие индивиды считаются динамичными натурами, у других о них складывается благоприятное мнение.

4) Стиль разрешения конфликта другой стороной представляет собой поведение, в основе которого лежит стремление кооперироваться с другими, без внесения своего интереса. Этот стиль носит оттенок альтруизма. Обладатели такого стиля оцениваются окружающими положительно, но воспринимаются как слабые натуры, легко поддающиеся чужому влиянию.

5) Стиль компромисса – умеренный учет интересов каждой из сторон. Данный стиль связан с проведением переговоров, в ходе которых каждая из сторон идет на определенные уступки. Компромисс широко используется в разрешении конфликта. Те, кто его используют, оцениваются окружающими благоприятно.

В отличие от стиля, ориентированного на сотрудничество, при компромиссе нет полной взаимной удовлетворенности, но и нет неудовлетворенности каждой из сторон. Часто стиль компромисса позволяет достигнуть быстрого разрешения конфликта, особенно в случаях, когда одна из сторон имеет явные преимущества.

3. Внутригрупповой конфликт является более чем простой суммой межличностных конфликтов. Это, как правило, столкновение между частями или всеми членами группы, влияющее на групповую динамику и результаты работы группы в целом. Производственные, социальные и эмоциональные процессы внутри группы влияют на появление причин и путей разрешения внутригрупповых конфликтов, которые часто возникают в результате изменения баланса сил в группе: смена руководства, появление неформального лидера, развитие групповщины.

4. Межгрупповой конфликт – противостояние или столкновение двух или более групп. Противостояние носит профессионально-производственную (конструкторы, производственники, маркетологи), социальную (рабочие и руководство) или эмоциональную («лентяи» и «трудяги») основы. Такие конфликты носят интенсивный характер и при неправильном управлении ими не приносят ни одной из групп выигрыша.

Переход от межгруппового конфликта в чувственно-эмоциональную стадию действует разрушительно на вовлеченные в него группы, организацию, на каждого индивидуально участника в отдельности.

Развитие внутригруппового конфликта приводит к внутриорганизационному конфликту. Порой бывает очень трудно провести разницу между этими типами конфликтов даже умудренным опытом.

5. Внутриорганизационный конфликт ассоциируется с противостоянием и столкновениями, возникающими на почве распределения власти.

Выделяют четыре вида внутриорганизационного конфликта: вертикальный, горизонтальный, линейно-функциональный, ролевой. В жизни эти конфликты тесно переплетены друг с другом, но каждый из них имеет свои, достаточно отличные черты.

1) Вертикальный конфликт – между уровнями управления в организации. Влияют на вертикальные связи в организационной структуре: на цели, власть, коммуникации, культуру.

2) Горизонтальный конфликт вовлекает равные по статусу части организации и выступает как конфликт целей. Развитие горизонтальных связей помогает его разрешению.

3) Линейно-функциональный конфликт носит сознательный или чувственный характер. Его разрешение связано с улучшением отношений между руководством и специалистами путем создания целевых (автономных) групп.

4) Ролевой конфликт возникает при выполнении задания, неадекватного роли.

Структура конфликта

В конфликте присутствуют:

1) объект конфликтной ситуации, который связан с техническими и организационными трудностями, особенностями оплаты труда, со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон;

2) цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами;

3) предполагает наличие оппонентов, конкретных лиц, являющихся его участниками;

4) в любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых.

Педагогу важно помнить, что попытка прекратить конфликт силовым давлением, уговорами приводит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц.

Конфликт или столкновение интересов часто отождествляют с причиной, вызывающей его.

Правила поведения в условиях конфликта

Создайте теплую атмосферу. Человек может быть невоспитанным и невнимательным, глупым или агрессивным, но чем меньше вас это будет задевать и раздражать, тем талантливее вы как собеседник. Примите его таким, какой он есть. Постарайтесь, чтобы собеседник вам понравился, не скрывайте от него своей приязни. Дарите ему знаки симпатии и уважения.

Стиль, манера общения – чем больше в этом будет у вас сходства с собеседником (вплоть до темпа речи, интонации и тембра голоса), тем лучше. Мнения, ценности, установки – чем меньше обнаружится у вас разногласий, тем лучше. Не надо лицемерить, но нужно отучить себя от привычки противоречить по любому поводу.

Научите себя находить то, что может вас сблизить. То, что волнует вашего собеседника, должно волновать и вас.

Если его эмоции и установки для вас неприемлемы, если вам решительно не нравится его душевное состояние – все равно сначала станьте его единомышленником, а потом направьте собеседника в нужное вам русло.

Если человек грустит зря и бессмысленно – погрустите вместе с ним, а потом мягко подтолкните его к другому настроению. Человек возмущается не по делу – разделите его негодование (вы его понимаете, вы – с ним), а потом постарайтесь переориентировать его на более терпимое и мудрое отношение к тому, что его возмущает.

Не нагнетайте напряженность. Контролируйте каждое сказанное слово, выбрасывайте из своего лексикона все «грязные» слова.

Некорректные, злые и агрессивные высказывания, даже не направленные на собеседника, все равно создают напряженность. Никогда не обвиняйте собеседника. Задайте нужный тон: корректный и уважительный.

Избегайте в разговоре обидных преувеличений и крайностей, не злоупотребляйте словами: «все, никто, всегда, никогда, везде, нигде…». Речь должна быть определенной, но не резкой, категоричной.

Без нужды не спорьте. Общение стройте на равных.

Не задевайте то, что человеку дорого: людей его круга, увлечения, идеалы, ценности, не оскорбляйте национальное достоинство. Будьте аккуратнее в высказываниях по поводу профессии, предельно внимательны к своим оценочным суждениям, особенно негативным. Лучше обойтись без них, а если не удается, высказывайтесь в мягко-субъективной форме.

Без юмора жизнь пресна и одноцветна. Юмор прекрасен, но не так безобиден, особенно из уст простого человека. Юмором можно разозлить, даже не держа на человека зла. То, что хорошо между друзьями и под хорошее настроение, в других случаях создает напряжение.

Есть юмор абстрактный, про жизнь, от него всем будет весело и никому не будет обидно. Есть юмор «на себя».

«Я смешной» – допустимо и хорошо, если человек не боится оказаться в роли «шута». Есть юмор «мы смешные». Между друзьями он хорош. Начальники и другие невротизированные люди воспринимают эту разновидность плохо.

Одним из самых распространенных и опасных видов юмора является юмор, направленный на другого: «ты смешной». Смешно всем, кроме того, над кем смеются. Чем выше нравственное развитие человека, тем реже он использует возможность над кем-то пошутить.

Берегите собеседника: избавьте его от обид и обвинений. Если очень хочется поправить, делайте это максимально тактично. Советы редко учат, но часто злят. Поэтому давайте советы тогда, когда вас спрашивают, и только такие, за которые вам будут благодарны.

Имейте свое мнение, это – ваше право. Стремление всегда возражать и спорить – признак незрелости.

Обычно мы соглашаемся только тогда, когда не можем возразить. Надо стремиться к согласию, но и не надо бояться разногласий. Разногласия между людьми вполне естественны и не могут быть поводом для разочарований и недовольств, ссор и конфликтов.

Если собеседник заблуждается, но его мнение никому не мешает, оставьте его в покое. Это его святое право: право на свое мнение и свою точку зрения.

Не спорьте с теми, с кем спорить бесполезно. Никогда не начинайте спора, если вы в чем-то хотите разобраться, тем более – разобраться вместе с собеседником.

Широко распространено мнение о том, что истина рождается в споре. Есть более благоприятные условия для появления истины на свет – доброжелательное и конструктивное обсуждение. Спор, полемика – деятельность разрушительная, а обсуждение – созидающая.

Спор – это интеллектуальная драка, поэтому, если вы любите истину и бережете отношения, не провоцируйте спор категоричностью. Важно не то, правы вы или нет, а то, что собеседник при этом чувствует неуважение к своему мнению и это восстанавливает его против вас.

Избегайте категоричности, особенно возражая. Старайтесь не давать отрицательных оценок мнению собеседника. Отмечайте все удачные места в его высказываниях, поддерживайте в нем ощущение компетентности. Когда собеседник вас не понимает, хочется ему объяснять, но если вы перейдете на монолог, проиграете.

Избегайте монолога – диалог продуктивнее, особенно если вы умеете использовать метод Сократа, который заключается в расчленении мысли на маленькие звенья, когда каждое звено подаете в форме вопроса, подразумевающего короткий, простой и заранее предсказуемый ответ. Это редуцированный, хорошо организованный диалог с перехватом инициативы.

Его достоинства в том, что он держит внимание собеседника, не дает ему отвлечься. Если что-то в вашей логической цепочке для собеседника не убедительно, вы это вовремя заметите; собеседник приходит к истине самостоятельно. Любая техника общения будет бесполезна, пока в сознании не изменятся фундаментальные установки. Пока вы не мудрец, вам хочется победить. И именно поэтому вы, в конечном счете, всегда будете проигрывать.

Путь Мира и Истины – это другой путь, и его философия такова:

а) старайтесь не победить, а найти истину, так как победа, ваша или его, – означает не торжество истины, а только то, что один сумел превзойти другого;

б) старайтесь понять то, что хочет сказать собеседник, помогайте ему сформулировать свои мысли, даже если вы с ним не согласны; иногда это самый эффективный способ переубедить собеседника. Для этого ищите то, в чем он не прав, старайтесь согласиться, а не возразить; признавайте возможность своей неправоты и просите критического обсуждения.

«Полемика» в переводе – это война. Основной мотив любого полемического боя – желание победить, доказать свою правоту. Едва ли в полемике рождается истина, но помочь рождению истины полемика может. Полемикой надо владеть, но нельзя увлекаться.

Тест: «Конфликтная ли вы личность?»

Чтобы узнать, конфликтная ли вы личность, воспользуйтесь следующим тестом, выбрав по одному ответу на каждый вопрос.

1. В общественном транспорте начался спор на повышенных нотах. Ваша реакция?

а) не принимаю участия;

б) кратко высказываюсь в защиту стороны, которую считаю правой;

в) активно вмешиваюсь, чем «вызываю огонь на себя».

2. Выступаете ли вы на собраниях с критикой руководства?

а) нет;

б) только если для этого имею веские основания;

в) критикую по любому поводу не только начальство, но и тех, кто его защищает.

3. Часто ли вы спорите с друзьями?

а) только если это люди необидчивые;

б) лишь по принципиальным вопросам;

в) споры – моя стихия.

4. Дома подали недосоленное блюдо. Ваша реакция?

а) не буду поднимать бучу из-за пустяков;

б) молча возьму солонку;

в) не удержусь от замечаний.

5. Если на улице, в транспорте вам наступили на ногу…

а) с возмущением посмотрю на обидчика;

б) сухо сделаю замечание;

в) выскажусь, не стесняясь в выражениях.

6. Если близкий купил вещь, которая вам не понравилась…

а) промолчу;

б) ограничусь коротким тактичным комментарием;

в) устрою скандал.

7. Не повезло в лотерее. Как к этому отнесетесь?

а) постараюсь быть равнодушным, но дам себе слово больше не участвовать в ней;

б) не скрою досаду, но отнесусь к происшедшему с юмором, пообещав взять реванш;

в) проигрыш надолго испортит настроение.

Подсчет результатов

Каждое а) – 4 очка; б) – 2 очка; в) – 0 очков.

От 20–28 очков – вы тактичны и миролюбивы, уходите от конфликтов и споров, избегаете критических ситуаций на работе и дома. Может, поэтому иногда вас называют приспособленцем.

От 10–18 очков – вы слывете человеком конфликтным. Но на самом деле конфликтуете лишь тогда, когда нет другого выхода и все средства исчерпаны. При этом не выходите за рамки корректности, твердо отстаиваете свое мнение. Все это вызывает к вам уважение.

До 8 очков – конфликты и споры – это ваша стихия. Вы любите критиковать других, но не выносите критики в свой адрес. Ваши грубость и несдержанность отталкивают людей. С вами трудно как на работе, так и дома. Постарайтесь перебороть свой характер.

Приложения

Приложение 1 Схема нормального развития детской речи (по А. Н. Гвоздеву)

Приложение 1 (окончание)

Приложение 2 Перспективный план

Преемственность работы логопеда, музыкального руководителя и воспитателя на сентябрь-май

М. А. Поваляева

Приложение 2 (продолжение)

Приложение 2 (продолжение)

Приложение 2 (продолжение)

Приложение 2 (продолжение)

Приложение 2 (продолжение)

Приложение 2 (продолжение)

Приложение 2 (продолжение)

Приложение 2 (продолжение)

Приложение 2 (окончание)

Приложение 3 Интегративные связи между педагогами, работающими в логопедической группе

Из опыта работы творческой группы Центра развития ребенка № 49 «Олененок» г. Ростов-на-Дону

Приложение 3 (продолжение)

Приложение 3 (продолжение)

Приложение 3 (продолжение)

Приложение 3 (продолжение)

Приложение 3 (продолжение)

Приложение 3 (продолжение)

Приложение 3 (продолжение)

Приложение 3 (окончание)

Приложение 4 Работа по развитию речи при ознакомлении с природой зимой

[27] Примерный план

Средняя группа

Приложение 4 (продолжение)

Старшая группа

Приложение 4 (окончание)

Подготовительная группа

Приложение 5 Материал по ознакомлению с зимними явлениями природы

Декабрь

Приложение 5 (продолжение)

Приложение 5 (продолжение)

Январь

Приложение 5 (окончание)

Февраль

Приложение 6 Сказка о Веселом Язычке

[28]

За алыми губами за белыми зубами жил-был Веселый Язычок. Его домиком был рот. Он крепко спал, укрывшись белым одеялом.

(Язычок лежит на нижней губе, губы улыбаются так, чтобы хорошо были видны верхние зубы).

Спят усталые игрушки, куклы спят. Одеяла и подушки ждут ребят. Даже сказка спать ложится, Чтобы детям всем присниться. Глазки закрывай, баю-бай

(учить удерживать язычок под счет до 10).

Каждое утро он просыпался, потягивался, широко открывал окошко и смотрел, какая погода: он смотрел на небо, ярко ли светит солнышко.

(Поднять кончик языка к верхней губе). (М. А. Поваляева, 2002, 2003, 2006)

– Здравствуй, солнышко-колоколнышко!

Посмотрел на землю – травушка-муравушка растет, ручеек течет.

(Содержание видоизменяется в зависимости от состояния погоды, времени года. Предложить по картинке на каждое время года).

Осенью

Падают, падают листья, В нашем саду листопад. Желтые, красные листья По ветру вьются, летят.

Зимой

Белый снег, пушистый. По ветру кружится И на землю тихо Падает, ложится.

Весной

Травка зеленеет, Солнышко блестит. Ласточка с весною В гости к нам летит.

Посмотрел направо, налево (повторить несколько раз, передвигая кончик языка из одного уголка рта в другой) и побежал делать зарядку: лег на коврик (широко распластанный язычок лежит на нижней губе так, чтобы край губы был хорошо виден) и поднимает свой хвостик вверх, опускает вниз, вверх-вниз (повторить от 4 до 8 раз, в зависимости от возраста и физического состояния детей).

Посмотрел на часы: который час (ритмичное перемещение кончика языка из одного уголка рта в другой).

Пора умываться:

Надо, надо умываться По утрам и вечерам. Пусть болезни нас боятся, Пусть они не ходят к нам.

(Улыбнуться, подставить ладони, сложенные лодочкой, открыть водичку и спеть ее песенку – С-С-С):

Водичка, водичка, Умой мое личико, Чтоб глазки блестели, Чтоб щечки краснели, Чтоб смеялся роток И кусался зубок.

Под слова четверостишья ребенок совместно со взрослым выполняет элементы самомассажа (М. А. Поваляева. Точечный массаж / Педагогическая диагностика и коррекция речи // Под ред. М. А. Поваляевой. – Ростов н/Д. Изд-во: РПГУ. 1997.)

Теперь нужно почистить зубки.

Этой щеткой чистим зубы, Этой щеткой – башмаки, Этой щеткой чистим брюки — Все три щетки нам нужны.

Привел Язычок себя в порядок и сел завтракать.

Самовар кипит, просит чай всех пить. Чай горячий, подуем на него.

(Предлагаем подуть на кончик широкого язычка, в межгубном положении, что способствует выработке сильной, целенаправленной воздушной струи.)

Для постановки диафрагмально-речевого дыхания используются фраза и тактильно-вибрационный контроль. Глубокий вдох, на выдохе произносим: Ах, какой душистый, ароматный (словарь подбирается с учетом произносительных возможностей каждого ребенка).

Наелся блинов, напился чаю. Спасибо. Все было очень вкусно! Посмотрел Язычок на себя в зеркало и увидел, что губы выпачканы вареньем. При этом можно закрепить навыки словообразования: Ты с каким вареньем ел блины? Из слив – сливовое, яблок – яблочное, груш – грушовое, клубники – клубничное, малины – малиновое и т. д.

Упражнение «Оближи варенье». (Широким язычком закрываем верхнюю губу и облизываем ее сверху вниз, при этом губы улыбаются, зубы видны.) Дозировка от 4 до 8 раз.

Пора на прогулку:

Раз, два, три, четыре, пять. Вышли пальцы погулять.

(Несколько раз сжать пальчики и разжать.)

Вышел и Язычок. Видит, стоит его любимая лошадка. Подошел он к ней и говорит:

Я люблю свою лошадку. Причешу ей шерстку гладко. Гребешком приглажу хвостик. И верхом поеду в гости.

Улыбнуться, присосать спинку язычка к твердому небу – поехали (имитируем езду на лошадке).

Если ребенок маленький, то желательно усадить его на колени лицом к себе и, взяв его за руки, отправляться в путешествие вместе, имитируя скачку не только язычком, но и коленями, что повышает эмоциональный настрой ребенка, сближает со взрослым. Стихотворение используем более легкое, простое:

Я залез на коня И держусь руками. Посмотрите на меня. Я поеду к маме.

Упражнение «Останови лошадку». (Сильно подуть на плотно сомкнутые губы, вызывая их вибрацию.)

Ехал, ехал и приехал к реке. Река какая? (Для усиления образа помогаем движениями рук.) Широкая, глубокая.

Упражнение «Моторная лодочка» (улыбнуться, просунуть язычок между губами и сильно подуть на его кончик, вызывая вибрацию кончика язычка, что готовит его к правильной артикуляции: к зазубной вибрации, столь необходимой для звука Р).

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды. В 2-х т. М., 1980. Т.1.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1–2. – М.: Педагогика, 1982.

3. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. – М., 1979. – 453 с.

4. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологического развития // Принципы развития в психологии. М., 1978.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990, – 367 с.

7. Астахов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро– и патопсихологии. – М., 1994.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982. – 192 с.

9. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимошина О.В. Детский церебральный паралич, Киев, 1988. – 327 с.

10. Бадалян Л.О. Невропатология. – М., 1987.

11. Барулин B.C. Российский человек в XX веке. Потери и приобретения себя. – СПб., 2000.

12. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика. – 1990, № 1. – С. 94–97.

13. Беденко Г.В., Поваляева М.А. Коррекции просодической стороны речи на музыкальных занятиях / Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М. А. Поваляевой. – Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2002. – 352 с.

14. Безрукова B.C. Проективная педагогика. – Екатеринбург. 1996.—325 с

15. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. – М., 1981.

16. Бермус А.Г. Система качества профессионального педагогического образования. – Ростов н/Д, 2002. – 220 с.

17. Берулава Н.М. Интеграция содержания образования. – М., 1998.– 192 с.

18. Беспалько В. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

19. Беспалько В.П. Педагогические и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995. – 336 с.

20. Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование – прорыв в XXI век. – М., 1998. – 242 с.

21. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий. – Пятигорск, 2001. – 188 с.

22. Божович Л.И. Избр. психол. тр. Проблема формирования личности /Под ред. Д. И. Фалыптейна. – М., 1995.

23. Большая советская энциклопедия. – М., 1974.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д., 2000.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д., 2000.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов пед. вузов. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999.

27. Бонде Л. Магия цвета. Цветотерапия на каждый день. СПб: «Питер», 1997.

28. Бордовский В А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. – СПб., 2001.

29. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988.

30. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. – Псков, 1997.

31. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб: «Б. и К.», 2000.

32. Вайс Ж.М., Шавелли М. Лечение цветом. – Ростов Н/Д.: Феникс, 1997.

33. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен. – М., 2002.

34. Вилмс Дж. Д. Мониторинг деятельности школы: Руководство для преподавателей. – Лондон, 1992.

35. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1990.

37. Высшее образование в России в 2001 г.: Стат. сб. – М., 2002.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1999.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М., 1998.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 1996.

41. Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. – Новосибирск, 1992.

42. Гумилев Л.Н. История людей – история природы. – СПб., 1993.

43. Гусинский Э.Н. Образование личности. – М., 1994.

44. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов н/Д., 2000.

45. Даррелл Дж. Моя семья и другие звери / Пер. с англ. Л.А. Деревянкиной. – М., 1986.

46. 21 век: Проблемы и перспективы детства: Матер, научно-практ. конф., 23 ноября 2006 г. Сборник статей / Науч. ред. М.А. Поваляева. – Ростов н/Д.: Изд-во: РОИПК и ПРО, 2006. – 136 с.

47. Деловое общение / Автор-сост. М.А. Поваляева. – Ростов н/Д.: Изд-во: Феникс, 2006. – 222 с.

48. Дефектология: Словарь-справочник / Автор-сост. С.С. Степанов / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1996.

49. Дефектологический словарь. – 2-е изд., доп. – М.: Педагогика, 1970. – 504 с.

50. Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов. – М., 1997.

51. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. – М.; Ростов н/Д, 2001.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 2001. – 2-е изд.

54. Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. – Ростов н/Д, 2001.

55. Занимательное азбуковедение: Книга для учителя / Сост. В.В. Волина. – М.: Просвещение. 1991. – 368 с.

56. Зинченко В.П. Гуманитаризация образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М., 1993. – Т. 1: А-М.

57. Ибрагимов B.C. Точечный массаж. – М.: Медицина, 1965. – 144 с.

58. Иванов Д.А., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. – М., 1997.

59. Иванов С.И. Рецепты природы: Применение лекарственных растений. – СПб., 1992.

60. Ильин Г.Д. Философия образования (идея непрерывности). – М., 2002. – 224 с.

61. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991. – 240 с.

62. Интеграция специалистов при коррекции речевых нарушений у детей / Под общ. ред. М. А.Поваляевой. Ростов-н/Д. Изд-во: Ростов, гос. пед. ун-та, 2001. – 138с.

63. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе (сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного процесса); Монография. – Ростов н/Д, 2003.

64. Исикава К. Японские методы управления качеством. – М., 1988.

65. Каменский Я. А. Великая дидактика. – М., 1947.

66. Кан-Калик В А., Никандров НД. Педагогическое творчество. – М, 1990.

67. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М., 2000.

68. Климов Е.А. Психология профессионала. – М., 1996.

69. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. – М., 1985.

70. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.

71. Колесников В.И., Субботина Г.П. Духовность как приоритет в формировании специалиста //О деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях: Из опыта отраслевых вузов. – Ростов н/Д, 2001. – С. 22–29.

72. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М., 1989.

73. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России. – М., 1993.

74. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

75. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов: Коллективная монография / Под общ. ред. М.А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 352 с.

76. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. – Ростов н/Д, 1997.

77. Краевский В.В. Методология научного исследования. – СПб., 2001.

78. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология. – Ростов н/Д, 1995.

79. Кузьмина Н.Б., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. – СПб., 1993.

80. Кульневич B.C. Педагогика личности. Стратегия и тактика личностного воспитания. – Воронеж, 1997.

81. Куничев Л А. Целебный массаж. – Л.: Медицина, 1981. – 216 с.

82. Купер М., Мэтьюз А. Язык цвета. – М.: Эксмо-Пресс, 2001.

83. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании: Учеб. пособие. – М., 2001. – 325 с.

84. Леонтьев А.А. Психология общения. – М., 1997.

85. Лисе Л.Ф. Человек в меняющемся мире и проблемы гуманитарного образования. – Новосибирск, 2000.

86. Литвинова Т. Ароматерапия: профессиональное руководство в мире запахов. – Ростов н/Д, 2003.– 416 с.

87. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 2000.

88. Логопедия: Учебник для студентов /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

89. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

90. Ляпидевский М.М. Невропатология. – М., 1969.

91. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М., 2000, 2001.

92. Макаренко А.С. Книга для родителей. – М., 1988.

93. Макаров А.А. Комплексный мониторинг качества образования. – М., 1998. – 265 с.

94. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: Теория и практика. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1999.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.,1996. – 309 с.

96. Минеджан Г.З. Сборник по народной медицине и нетрадиционным способам лечения. – М., 1994.

97. Михайлычев Е.А., Карпова Г.В. Некоторые методологические проблемы социально-педагогического исследования // Научно-методические исследования. – Ростов н/Д.: Изд-во: Ростов, гос. пед. ин-та, 1972.

98. Михайлычев Е.Л. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 1991.

99. Михайлычев Е.Л., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. – Ростов н/Д, 2002. – 256 с.

100. Мишин В.М. Управление качеством. – М., 2000.

101. Мониторинг качества образования. – М.; Вологда, 1998.

102. Мурох В.И., Стекольщиков Л.И. Целебные кладовые природы. – Изд. 2-е. – Минск, 1990.

103. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. – М., 1998.

104. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике / Сост. М.А. Поваляева. – Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2006. 349 с.

105. Новачек И.В., Поваляева М.А., Печкурова О.В. Функции диагностики качества образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докл. XI год. собр. Южного отд. РАО и XXIII регион, психолого-пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д, 2004. Часть 2. – С. 54–56.

106. Новачек И.В., Поваляева М.А., Печкурова О.В. Функции диагностики качества образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. XI Годичного собр. Южного отд. РАО и XXIII регион, психол. – пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д, 2004. – 4.2. – С. 54–56.

107. Новачек И.В., Поваляева М.А., Чумичева P.M. Педагогическая интеграция в техническом университете // Высшее образов, в России. – 2004, № 4. – С. 164–165.

108. Огвоздин В.Ю. Управление качеством. Основы теории и практики: Учеб. пособие. – М., 1999.

109. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – 16-е изд., испр. – М., 1984. – 797 с.

110. Оксенюк Е.Е., Поваляева М.А. Качество образования и оценка знаний в вузе // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. XI Годичного собр. Южного отд. РАО и XXIII регион, психол. – пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. Часть 2. – С. 57–58.

111. Паничев А.М. Литофагия в мире животных и человека. – М.: Наука, 1990. – 223 с.

112. Паньямента Н. Цветопунктура для детей. – СПб: Питер Паблишинг,1998.

113. Педагогическая диагностика и коррекция речи (из опыта работы) / Под ред. М.А. Поваляевой. – Ростов н/Д, 1997.– 296 с.

114. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров и др. – М., 1996. – Т. 3. – 880 с.

115. Педагогические основы логопедической помощи детям дошкольного возраста (из опыта работы) / Под ред. М.А.Поваляевой. – Ростов н/Д. Изд-во: Ростов, гос. пед. ун-та, 1996. – 74 с.

116. Петерина С.В. Педагогика детства – когнитивная природа научного знания. – СПб., 1996.

117. Петровский В А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. – Ростов н/Д, 1993.

118. Пидкасистый П.И., Портнов М.А. Искусство преподавания. – М., 1999.—211 с.

119. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

120. Плужников М.С. Среди запахов и звуков. – М., 1991. – 270 с.

121. Поваляева М.А. Неврологические основы логопедии. Учебное пособие. – Ростов н/Д: Изд-во: Ростов, гос. пед. ун-та, 1996. – 48 с.

122. Поваляева М.А. Комплексная педагогическая диагностика и коррекция речевых нарушений при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1996. – 44 с.

123. Поваляева М.А. Почему необходима система непрерывного образования / Наука и культура России: Матер. Междунар. Научно-практ. конф., посвящен. Дню славянской письмен. И культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. – Самара: СамГАПС, 2004. – 223 с. С. 99–101.

124. Поваляева М.А. Проблемы раннего обучения детей чтению: Сборн. науч. работ аспир. и молодых препод. Ч. 2: Общая, дошкольная, коррекционная педагогика. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1999.

125. Поваляева М.А. Проблемы речевых нарушений / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докл. VII год. собр. Южного отдел. РАО и XIX регион, психолого-пед. чтений Юга России. Часть П. Ростов-н/Д: Изд-во: Ростов, гос. пед. ун-та, 2000.

126. Поваляева М.А., Голубцова Т.П. Профилактика нарушений письменной речи у детей старшего дошкольного возраста / Ребенок с большой буквы: Сбор, статей // Под ред. М. А. Поваляевой, А. И. Кушнер. – Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1999.

127. Поваляева М. А, Иванова М. П. Интегративные связи логопедии с занятиями по математике / Ребенок с большой буквы: Сбор, статей // Под ред. М. А. Поваляевой, А. И. Кушнер. Ростов-н/Д: Изд-во: Ростов, гос. пед. ун-та, 1999. С. 34–37.

128. Поваляева М.А., Караханян Л.Р. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике. Ростов-н/ Д: Изд-во: Ростов, гос. пед. ун-та, 1997. – 70 с.

129. Поваляева М.А., Караханян Л.Р. Речевое дыхание – основа правильной речи / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докл. IV год. собр. Южного отд. РАО и XVI регион, психолого-пед. чтений Юга России. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

130. Поваляева М.А. Влияние самостоятельной работы на качество образования // Соискатель. Прил. к журналу «Мир транспорта». – М., 2004, № 1. С. 120–123.

131. Поваляева М.А. Диагностика качества образования в системе мониторинга // Вестник РГУПС. – 2003, № 2. – С. 75–78.

132. Поваляева М.А. Дидактический материал по логопедии (свистящие и шипящие). Сказки о веселом Язычке. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 80 с. с илл.

133. Поваляева М.А. Дидактический материал по логопедии. Сказки о веселом Язычке (сонорные звуки). Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 64 с.

134. Поваляева М.А. Индивидуальный стиль педагогической деятельности // Труды междунар. науч. – практ. интернет-конференции. «Преподаватель высшей школы в XXI веке». – Ростов н/Д: Изд-во РГУПС, 2004. – Сб. 2. – С. 34–39.

135. Поваляева М.А. Индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя // Философия образования. – Новосибирск. – 2005, № 2. – С. 258–265.

136. Поваляева М.А. Интеграция образования в высшей школе // Интеграция образования. Саранск. – 2004, № 1 (34). – С. 75–77.

137. Поваляева М.А. Критерии модели качества знаний // Научная мысль Кавказа. – Приложение. – 2004, № 4.– С. 176–179.

138. Поваляева М.А. Моделирование коррекционно-образовательного пространства //Сб. науч. работ аспирантов и молодых преподавателей. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1998. – Ч. 3: Общая, дошкольная, коррекционная педагогика. – С. 166–168.

139. Поваляева М.А. Модернизация качества образования // Гуманитарный факультет: мир образования и воспитания: Юбил. сб. науч. тр. – Ростов н/Д: Изд-во РГУПС, 2003. – С. 144–148.

140. Поваляева М.А. Мониторинг и качество образования // Проблемы и перспективы эффективного обновления образовательных систем: Межрегион, сборник научных трудов / Отв. ред. P.O. Агавелян. – Новосибирск, 2003. – С. 198–199.

141. Поваляева М.А. Неврологические основы логопедии. Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1997. – 48 с.

142. Поваляева М.А. О роли преподавателя высшей школы // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2004, № 1. – С. 174–178.

143. Поваляева М.А. Поиски путей коррекции и профилактики нарушений чтения и письма у детей // Преемственность в системе дошкольного и начального образования: Материалы обл. научно-практ. конф. / Сост. Р.А. Жданова, М.Г. Копытина. – Ростов н/Д.: Ростов н/Д.: Изд-во: Ростов, обл. ин-та, повышение квалиф. и перепод. работ, образования, 1996. – С. 73–75.

144. Поваляева М.А. Помощник дефектолога: Учебно-методическое пособие. – Ростов н/Д: Изд-во Ростов, гос. пед. ун-та. – 1997. – 120 с.

145. Поваляева М.А. Проблемы вузовского образования в России // Наука и образование (Ростов н/Д). – 2003. – № 2. – С. 55–57.

146. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования. Учеб. пособие. – Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 2006. – 158 с.

147. Поваляева М.А. Психология и этика делового общения. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 347 с.

148. Поваляева М.А. Развитие речи при ознакомлении с природой. Ростов н/Д: Феникс, 2002.– 416 с.

149. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Изд. 6-е – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 445 с.

150. Поваляева М.А., Караханян Л.P. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике. – Ростов н/Д: Изд-во: Ростов, гос. пед. ун-та, 1997. – 70 с.

151. Поваляева М.А., Мысник Е.В. Зеленая улица инновационным методикам образования // Воспитательная деятельность в железнодорожном вузе. Материалы науч. – практ. конф. – Иркутск: Изд-во Иркутского гос. ун-та путей сообщения, 2004. – С. 46–48.

152. Поваляева М.А., Новачек И.В. Психолого-педагогическое обеспечение образовательной и научной деятельности в вузе / Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Матер. 6 Всерос. научно-практ. конф. В 5 ч. Ч. 3 / Ин-т доп. пед. образования. Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск: Изд-во Образование, 2005. – 286 с. С. 88–92.

153. Поваляева М.А., Новачек И.В. Адаптация студентов к обучению в высшем учебном заведении // Социализация и адаптация молодежи в условиях полиэтничности региона: Сборник научных трудов. – Краснодар, 2003. – С. 44–52.

154. Поваляева М.А., Новачек И.В., Поваляева Е.В. Мониторинг качества обучения в вузе // Наука и образование. – 2004, № 1. – С. 71–74.

155. Поваляева М.А., Новачек И.В., Поваляева Е.В. Почему необходимо непрерывное образование в высшей школе // Наука и образование. – 2004, № 2.– С. 45–47.

156. Поваляева М.А., Печкурова О.В. От чего зависит качество образования? // Социально-профессиональные аспекты формирования квалифицированного специалиста в трансформационной экономике России: Сборник науч. трудов. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. – Выпуск 2. – С. 28–29.

157. Поваляева М.А., Печкурова О.В., Хлебунова С.Ф. Профессионализм педагога // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы IV межрегион. научно-практ. конф. / Под ред. Е.И. Шиянова, Н.Г. Сикорской. – Ставрополь, 2005. – 352 с.

158. Поваляева М.А., Поваляева Е.В. Гуманизация образования в процессе самостоятельной деятельности студентов // Социально– профессиональные аспекты формирования квалифицированного специалиста в трансформационной экономике России: Сборник научных трудов. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. – С. 164–171.

159. Поваляева М.А., Поваляева Е.В. Речь – лучший паспорт человека // Модернизация образования в России и профессиональная культура специалиста: проблемы взаимодействия (матер, ежегод. межвуз. научно-практ. конф. 25 апреля 2002 г.). – Ростов н/Д: Изд-во Ростов, гос. пед. ун-та, 2002. – С. 76–77.

160. Поваляева М.А., Рутер О Л. Невербальные средства общения. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 352 с.

161. Поваляева М.А., Чебанян Г.Г. Эффективность сказкотерапии в коррекционной работе с детьми // Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. ред. М.А. Поваляевой. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.– С. 128–131.

162. Поваляева М.А., Чумичева Р.М. Методологические основы гуманизации высшей школы // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. XI Годичного собр. Южного отд. РАО и XXIII регион, психол. – пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д, 2004. – Ч. III. – С. 135–136.

163. Поваляева М.А., Чумичева P.M., Хлебунова С.Ф. Гуманитарная подготовка специалистов // Труды всероссийской научно-практ. конф. «Транспорт-2005», май 2005 г. В 2-х частях. – Ч. 1. С. 194–195.

164. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. – Киев, 1998. – 127 с.

165. Подласый И.П. Педагогика: В 2-х книгах. – М., 1999.

166. Помогите ребенку. Нетрадиционные методы в лечебной и коррекционной педагогике: Коллективная монография / Науч. ред. М.А. Поваляева. – Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. – 144 с.

167. Потапова Е.Н. Радость познания. – М., 1990.

168. Поташник М.М., Ямбург Е.Л., Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования. – М., 2000. – 448 с.

169. Проблемы гуманизации вузовского образования: Сборник научных трудов. – Тольятти, 2000.– Выпуск 6. – Ч.З. – 117 с.

170. Проблемы качества образования в России // Материалы Всерос. науч. – практ. конф. – Уфа; М., 1997.

171. Проблемы логопедии: Ринолалия. Материалы научно-практической конференции логопедов / Под. общ. ред. М.А. Поваляевой. – Ростов н/Д.: Изд-во: Ростов, гос. пед. ун-та, 2000. – 116 с.

172. Ребенок в мире культуры / Под. общ. ред. P.M. Чу-мичевой. – Ставрополь, 1998.

173. Ребенок с большой буквы (из опыта работы). Сборник статей / Под ред. М.А. Поваляевой, А.И. Кушнер. – Ростов-н/Д: Изд-во: Ростов, гос. пед. ун-та, 1999. – 60 с.

174. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.

175. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.

176. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. – СПб., 1996.

177. Розов А.С. Ценностное обоснование гуманитаризации образования в современном мире. – Новосибирск, 1993.

178. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М., 1992.

179. Российский статистический ежегодник 2003: Стат. сб. – М., 2003.

180. Рубаник А.Н., Поваляева М.А., Козлова Е.В. Творческий потенциал преподавателя вуза // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докл. XI годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII регион, психол. – пед. чтений Юга России. – Ростов н/Д, 2004. – Част 2. – С. 62–64.

181. Рубанцова ТА. Гуманизация современного образования. – Новосибирск, 2000. – 252 с.

182. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1998.

183. Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1986.

184. Сафонцев С.А. Образовательная квалиметрия в системе повышения квалификации. – Ростов н/Д, 2003. – 160 с.

185. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. – М., 1981.

186. Семаго П.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000. – 208 с.

187. Семенова А.П. Комнатные растения: друзья и враги. – СПб: Невский проспект, 1998.

188. Семенова К.А. Восстановительное лечение больных с резидуальной стадией детского церебрального паралича. М., 1999. – 384 с.

189. Семенова К.А., Махмудова П.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. – Ташкент, 1979.

190. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.

191. Сериков В.И. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – Волгоград, 1994.

192. Серов Н.В. Светоцветовая терапия. – СПб: «Речь», 2001.

193. Серый B.C., Чирков А.И. Лекарственные сборы. – М., 1993.

194. Симонов В.Л. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М., 1995.

195. Синяков А.Ф. Большой медовый лечебник. – М., 2001. – 592 с.

196. Система высшего образования стран Запада: Справочник: В 2 ч. – М., 1991.

197. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.

198. Скокк Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу. – Новосибирск, 2001. – 72 с.

199. Скокк Г.К. Как проанализировать собственную профессиональную деятельность: Учебное пособие. – 2-е изд. – М., 2000. – 100 с.

200. Сластенин В А. Педагогическое образование для XXI века // Материалы Междунар. науч. – практ. конф. – М., 1994.

201. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – 224 с.

202. Словарь иностранных слов и выражений. – М., 2002.

203. Словарь иностранных слов. – 18-е изд. – М., 1989.– 624 с.

204. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 1995.

205. Социально-педагогическая поддержка и реабилитация лиц в современном обществе / Под общ. ред. М.А. Поваляевой. Ростов н/Д: Изд-во: Ростов, гос. пед. ун-та, 2005. – 154 с.

206. Социально-психологический и диагностико-коррекционный инструментарий. – М., 1999.

207. Старикович С.Ф. Замечательные звери. – М., 1994.

208. Субетто А.И. Квалитология образования. – СПб., М., 2000.– 220 с.

209. Сытин Г.Н. Животворящая сила. Помоги себе сам. – Новосибирск, 1992. – 368 с.

210. Тесты в социологическом исследовании. – М., 1982.– 200 с.

211. Трапицын С.Ю. Содержание обучения. Оптимизационные модели. – СПб., 1999.

212. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. – М., 1997.

213. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. – СПб., 1997.

214. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. – М., 2000.

215. Управление образованием: проблемы и перспективы детства / Науч. ред. М.А. Поваляева. – Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2008. – 175 с.

216. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1994.

217. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Педагогические сочинения. – М., 1991. Том 6.

218. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М., 1994.

219. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.

220. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. – Ростов н/Д, 1996.

221. Франк С.Л. Реальность и человек. – М., 1992.

222. Фрей К. Проектный метод. – М., 1997.

223. Фромм Э. Иметь или быть. – М., 1990.

224. Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормального и аномального ребенка. – М., 1964.

225. Хорева Л.В. Организация системы высшего образования в зарубежных странах. – СПб., 1998.

226. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. – СПб., 1999.

227. Чарушин Е.И. Моя первая зоология. – Л., 1985.

228. Челышкова М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании: Дис… д-ра пед. наук. – СПб., 2001.

229. Чумичева P.M., Редько Л.Л. Теоретические основы проектирования образования в России. – Ставрополь, 1997.

230. Шамарин Т.Г., Белова Г.И. Возможности восстановительного лечения детских церебральных параличей. Элиста: Изд-во Джангар, 1999.

231. Шамова Т.И., Давыдов Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М., 2001. – 384 с.

232. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М., 1987. – 112 с.

233. Шишов С.Е., Кальней В А. Мониторинг качества образования в школе. – М., 1998.

234. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя. – Ставрополь, 1991.

235. Щедровицкий Г.Л. Очерки по философии образования. – М., 1993.

236. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. – М., 1989. – 560 с.

237. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1966.

238. Эндрюс Т. Искусство лечения цветом. – М.: «ЦАИ», 1998.

239. Энциклопедия детского невропатолога / Под ред. Г.Г. Шанько. – Минск, 1993.

240. Юнг К.Г. Психологические типы. – М., 1995.

241. Ядов В А. Социологическое исследование: Методология. Программа. Методы. – М., 1972.

242. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

243. Ямбург Е.Л. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). – М., 1996.

244. Ясвин В.Л. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 2001.

Content

Поваляева Мария Настольная книга логопеда