Каменев Анатолий Иванович

История подготовки офицерских кадров в СССР (1917-1984 гг.)

Введение

Обстановка в мире, отношения между государствами ныне еще не могут рассматриваться как весьма благодатные для разоружения и полной ликвидации вооруженных сил. Армии еще нужны государствам и народам, чтобы защищать себя в случае нападения со стороны.

Как же быть с той волной пацифизма, которая захлестнула нашу страну? Разве сегодня не нужны Вооруженные Силы для защиты нашей страны?

Те, кто отдает себе отчет в сложности сложившейся обстановки, кто помнит уроки войны, тот понимает, что сегодня рано заниматься разоружением, списывать в запас опыт боевой подготовки. В военном деле, как ни в каком другом, нужна величайшая осмотрительность, благоразумие и сдержанность. Вопросы военного дела должны решать специалисты, а не дилетанты, сообразуясь с реалиями жизни и теми уроками, которые преподнесла история.

История нашей страны, ее Вооруженных Сил сложна и противоречива. Не смотря на это, она зачастую писалась лишь в розовых тонах, оставляя народ в недоумении относительно тех потрясений, которые имели место. Такая «история» наносила непоправимый вред нравственному здоровью общества, подпитывала разного рода иллюзии, не учила извлекать уроков из прошлого, чтобы не делать ошибок в настоящем и будущем.

Наше исследование критико-историческое. Оно не отрицает всего позитивного, что было в нашей истории. Но наступило время разобраться в ошибках и улучшениях, которые были в нашей истории, в частности, в истории строительства Советских Вооруженных Сил, в подготовке офицерских кадров. Такой анализ нужен для понимания истоков и тенденций развития советской. военной организации, извлечения уроков из прошлого во имя настоящего и будущего.

Оно опирается на исторические документы и материалы разных этапов развития Советских Вооруженных Сил, авторитетное мнение видных советских военачальников, партийных и государственных деятелей, свидетельства очевидцев событий, воспоминания, материалы научных исследований, системный анализ периодической печати, личные исследования и наблюдения автора.

В числе авторов, материалы которых были использованы при написании, есть следующие ученые, литераторы, публицисты, военачальники: Авиновицкий Я. Л., Алиев В. Т.-О., Барабанщиков А. В., Бокарев В. П., Безыменский Л. А., Балыков Н. П., Волкогонов Д. А., Ворошилов К. Е… Воржишек В., Гирс Г. Ф., Гречко А. А., Георгиев Г. Д., Жуков Г. К., Иовлев A. M., Кавтарадзе А. Г., Камков Г. Д., Комар А. В., Карпов В. В. Ладанов. И. Д., Мурахвер Н., Осипенков Е. Ф., Петровский Д. А., Петряев В., Сарычев Е. В., Сангайло К., Симонов К. М., Седов A. M., Соколов С. Л., Тухачевский М. Н., Тельпуховский Б. С., Уборевич И. П., Урицкий С., Устинов Д. Ф., Феденко Н. Ф., Фрунзе М. В., Хорев А., Фисенко П. М., Чумичев Н. Г. Черемных А. Н., Якир И. Э. и др.

Мы отказались при написании от жесткой хронологии, полагая, что хроника событий может быть отражена в специально подготовленном материале. Была попытка излечиться от «постановленческого синдрома»: описания истории через последовательную трактовку соответствующих постановлений и решений. Это было сделано по двум причинам: во-первых, оценки, выводы и констатации ряда постановлений субъективны и не отражают истинного положения дел; во-вторых, реальная жизнь не всегда строилась по этим предписаниям.

Ограничение исследования 1984 годом обусловлено тем, что этим годом заканчивается целая полоса развития Вооруженных Сил, после которой начинается период их перестройки. Значит, годы, начиная с 1985-го, нуждаются в специальном изучении.

Задача работы заключалась в выявлении позитивного опыта подготовки офицеров, вскрытии причин недостатков и упущений в этой области и создании базы данных для научного анализа и прогноза.

1. Зарождение советской военной школы в первые годы советской власти (1917–1920 гг.)

После победы Великого Октября перед молодой советской республикой со всей очевидностью встала проблема защиты социалистического Отечества.

Ударная сила революция — Красная гвардия — в силу малочисленности не была в состоянии обеспечить обороноспособности страны. Нужна была мощная сила, способная сдержать натиск многочисленных врагов молодой республики. Нужны были люди, способные взяться за организацию отпора врагу.

С первых дней победы революции партия взяла на себя всю полноту ответственности за будущее страны, ее оборону от врагов социализма[1]. Ведущую роль в этой деятельности сыграл В. И. Ленин.

Под его руководством и непосредственном участии немедленно были предприняты необходимые меры в области военного дела. Среди них:

— ликвидация (или реорганизация) органов военного управления царской армией в центре и на местах, смещение реакционных военачальников и чиновников военного ведомства, замена их преданными революции людьми;

— демократизация старой армии, ее разоружение и демобилизация личного состава;

— укрепление Красной гвардии и принятие мер по созданию новой массовой армии Республики;

— осуществление системы мер, направленных на обеспечение армии и флота командными кадрами;

— введение института военных комиссаров и др.[2]

Из всей системы названных мер наше внимание привлекают те, которые связаны с кадровыми вопросами.

Перед партией и правительством Республики встало ряд вопросов, нуждающихся в разрешении:

а) каким образом в короткие сроки следует решить проблему кадров для новых Вооруженных Сил?

б) следует ли использовать военных специалистов царской России и в каком качестве?

в) как наладить систему подготовки преданных революции военных кадров?

Остановимся подробнее на раскрытии этих вопросов.

Известно, что успех любого дела в значительной степени определяется тем, кто его возглавляет. Так и в военном деле — многое зависело от руководства этим ведомством.

Декретом 11 Всероссийского съезда Советов 26 октября (8 ноября 1917 года был создан Комитет по делам военным и морским в составе В. А. Овсеенко (Антонова), Н. В. Крыленко и П. Е. Дыбенко. В начале ноября этого года Комитет был преобразован в Совет народных комиссаров по военным и морским делам, а в конце ноября был создан Наркомат по военным делам (Наркомвоен). Возглавил его Н. И. Подвойский. С марта 1918 г. по 1924 г. Наркомвоеном Республики был Л. Д. Троцкий.

Случайно ли он, Троцкий, оказался на этом посту? Есть все основания утверждать, что он получил этот пост не случайно.

Личность Троцкого (Лейбы Давидовича Бронштейна; 1879–1940) — неоднозначна и противоречива. На его жизненном пути было немало ошибок, просчетов. Но у него было и немало заслуг перед революцией.

В. И. Ленин, будучи гением, не ошибся в своем выборе, рекомендуя Троцкого на столь ответственный пост. В его лице он увидел человека, способного претворить в жизнь те или иные политические решения.

Троцкий не был профессиональным военным, но он обладал качествами крупного организатора: революционной страстностью, напористостью, волей, вулканической энергией, взрывной силой слова[3].

Находясь в самой гуще событий революции и ее вооруженной защиты, Троцкий силой своего примера и пламенного слова зажигал людей. Он умел влиять на людей в нужном направлении.

К примеру, в одной из дивизий под Самарой на митинге он вывел из строя рядового красноармейца и, обращаясь к нему, сказал:

— Брат! Я такой же, как ты. Нам с тобой нужна свобода — тебе и мне. Ее дали нам большевики (показывает рукой в сторону, где установлена Советская власть). А вот оттуда (выбрасывает руку в противоположную сторону) сегодня могут прийти белые офицеры и помещики, чтобы нас с тобой вновь обратить в рабов!

В конце митинга, быстро установив контакт с людьми, переломив их настроения, он выкрикивает: «На Самару!» И солдаты, эти уставшие и полураздетые люди, вслед за ним так же кричат: «На Самару! На Самару!» Троцкий сумел зажечь их для боя, предопределил победу[4].

Да, был он и жестоким человеком, но ведь и обстановка требовала того, чтобы каждый солдат, командир и комиссар осознавали, что впереди их ждет, почет, а в отступлений — позор.

И еще одна характерная деталь: колоссальная энергия Троцкого больше всего была направлена на ниспровержение, разрушение старого и менее всего — на созидание нового. В этом была его сила и его слабость. Он был хорош, прекрасен в ниспровержении старого и беспомощен в налаживании нового военного организма.

Таков был человек, поставленный партией и рекомендованный Лениным для решения жгучих задач обороноспособности страны. Его стиль работы наложил отпечаток и на вопросы кадровые.

В целом же, проблема кадров для молодой Красной Армии решалась несколькими способами:

1) за счет привлечения на сторону революции офицеров и генералов бывшей царской армии[5];

2) посредством направления в армию и на флот испытанных революционеров;

3) постановкой на командные должности бывших солдат и матросов;

4) организацией ускоренных курсов по подготовке краскомов (красных командиров);

5) постепенным налаживанием работы системы нормальных военных школ на базе старых военно-учебных заведений.

Учитывая то обстоятельство, что ряд направлений кадровой работы (в частности, 1–3) получили достаточное освещение, целесообразно сосредоточиться на конкретных аспектах деятельности военно-учебных заведений в первые годы Советской власти.

Сразу же после победы Октября, а точнее — 14 ноября 1917 года — Н. И. Подвойский издал приказ по военному ведомству «О прекращении производства в офицеры», согласно которому закрывались все военно-учебные заведения, а юнкера откомандировывались в запасные полки. Этим же приказом было объявлено о назначении Я. Л. Дзевялтовского Главным комиссаром военно-учебных заведений.

Говоря о первых шагах Главного комиссара военно-учебных, Д. А. Петровский указывал: «Необычайно трудны были первые шаги. Рядом с аппаратом Главного комиссара в. — у. з. еще продолжал существовать старый царский ГУВУЗ, который сохранил определенные полномочия… Да и новые задачи военно-учебного строительства были не совсем ясны. Первоначально казалось, что проще всего открыть военные школы для революционных солдат старой армии и из них готовить новый командный состав. В этом направлении и были сделаны первые шаги. Но уставшая старая армия разваливалась, и она не могла служить резервуаром для пополнения тех новых военно-учебных заведений, которые были призваны дать резкое и выпуклое воплощение идее пролетарской диктатуры.

Пришлось обратиться к рабочим, которые находились как в Красной гвардии, так и в вооруженных отрядах фабрик и заводов. И в первый год советского военно-учебного строительства — 1918 год — рабочие составляли более 37 % всех обучавшихся в новой военной школе»[6].

В целом же, если постараться очертить круг проблем, которые возникли перед работниками новых военно-учебных заведений, то можно отметить, что им в первую очередь пришлось разрешать такие задачи:

1) учитывать в подготовке слушателей и курсантов новый характер Вооруженных Сил;

2) кардинально изменить систему обучения в связи с изменением контингента обучаемых, сложностью военно-политической обстановки и прочими факторами;

3) произвести обновление (чистку) профессорско-преподавательского состава;

4) добиться четкого соблюдения классового принципа в комплектовании военно-учебных заведений переменным составом;

5) «вписать» в учебный план общественные науки, систему идейно-политического воспитания и общественно-политической работы.

Ликвидация военных училищ царской армии была начата в Петрограде, где юнкера в дни революции активно боролись против рабочих, крестьян и солдат. Всем юнкерам призывного возраста было предложено отправиться на фронт, а офицеры училищ были отчислены в резерв. Сохранялся только административно-хозяйственный аппарат. Здания некоторых училищ были временно переданы воинским частям[7].

Начало планомерной работы по строительству новых, советских школ было положено приказом Наркомвоена от 14 февраля 1918 года № 130: в Петрограде таких курсов открывалось шесть, в Москве — четыре, в Ораниенбауме, Твери, Казани — по одним курсам.

Открытие курсов возлагалось на Окружные комиссариаты под наблюдением местных Советов и руководством Главного комиссара всех военно-учебных заведений.

Окружной комиссариат создавал организационную комиссию из 5-ти человек, которая приглашала для работы заведующего учебной частью, преподавательский состав, наблюдала за правильностью приема на курсы и делала все необходимое для скорейшего открытия курсов[8].

Новые командные курсы быстро завоевали внимание и уважение советского правительства. Уже весной 1918 года они рассматривались как опорные воинские части, которые призывались для решения трудных военных задач. Командные курсы с этими задачами справлялись с честью и в силу данных обстоятельств уже в 1918 году они стали играть роль гвардии революции.

В связи с развертыванием сети военно-учебных заведений старое Главное управление военно-учебных заведений 16 марта 1918 года было подчинено Главному комиссару всех военно-учебных заведений.

Особое внимание в подготовке будущих краскомов уделялось политическому воспитанию. К этой работе привлекались лучшие силы партии. Так, в списке лекторов первых пехотных курсов значились фамилии Я. М. Свердлова, М. Н. Покровского, другие видные партийные деятели.

В мае 1918 года было положено начало централизации партийно-политической и культурно-просветительной работы на курсах. 2 мая этого же года в составе Военно-учебного управления[9] было образовано политическое отделение. Учреждалась должность комиссара курсов и его помощника[10]. В этом же месяце была утверждена примерная программа по политграмоте для курсов.

18 июля 1918 года в Петрограде была создана специальная конференция коммунистов военно-учебных заведений. Согласно решению этой конференции в военно-учебных заведениях создавались бюро партийных коллективов (ячеек) курсов, на которые легла основная тяжесть политико-просветительной работы. «Опора и помощник для комиссара, пример дисциплинированности для курсантов, агитатор и пропагандист для всех, комиссия по борьбе с контрреволюцией и саботажем для преподавателей», — так определялись их функциональные задачи[11].

Чтобы понять обстановку работы на курсах того периода, следует подчеркнуть следующий факт. До конца 1918 года они управлялись курсовыми советами и курсантскими комитетами. Преподавателями и командирами на курсах были преимущественно старые офицеры, которые в лучшем случае с недоверием относились к новому контингенту обучаемых. К тому же, командиры являлись не начальниками в обычном воинском смысле этого слова, а лишь инструкторами.

18 сентября 1918 года командные курсы дали Красной Армии первый массовый выпуск краскомов. Приветствуя этот важный акт, В. И. Ленин отмечал: «Приветствую 400 товарищей рабочих, оканчивающих сегодня курсы командного состава Красной Армии и вступающих в ее рады как руководители. Успех российской и мировой социалистической революций зависит от того, с какой энергией рабочие будут браться за управление государством и за командование армией трудящихся и эксплуатируемых, воюющих за свержение ига капитала. Я. уверен поэтому, что примеру четырехсот последуют еще тысячи и тысячи рабочих, а с такими администраторами и командирами победа коммунизма будет обеспечена»[12].

К октябрю 1918 года был накоплен опыт подготовки краскомов и возникла необходимость этот опыт обобщить. С этой целью 10–17 октября 1918 года был созван первый Всероссийский съезд представителей советских командных курсов (таких представителей было около 100).

Собравшиеся обсудили вопросы о типе школ, об организационной структуре, о методах преподавания и об академическом образовании.

Съезд решил ввести на всех курсах подготовительные (общеобразовательные) и специальные классы. В подготовительные классы принимались курсанты, умеющие бегло читать и писать, изложить прочитанное и знающие четыре действия арифметики. Предназначение подготовительных курсов — дать общеобразовательную подготовку и общие военные знания. В специальные классы принимались лица, имеющие образование в объеме высшего начального училища. Срок обучения в подготовительных классах был установлен: на пехотных и пулеметных — 4 месяца, на кавалерийских — 6 и на технических 12 месяцев. Такие же сроки обучения были введены и в специальных классах[13].

Съезд подтвердил обязательный характер преподавания политграмоты на всех курсах (на это отводилось 64 часа). В области методики преподавания съезд рекомендовал перейти от лекционного к вопросно-ответному методу и по возможности применять наглядные приемы обучения.

Большое значение имели решения съезда о порядке управления курсами: съезд принял решение упразднить курсовые советы и передать власть комиссарам курсов.

Съезд имел большое значение для дальнейшего укрепления советских военно-учебных заведений. Приказами по Военно-учебному управлению решения съезда получили обязательную силу и были проведены в жизнь. Приказ № 300 от 1 ноября 1918 года устанавливал новый порядок управления курсами в соответствии с решениями съезда. Приказ № 304 от 4 ноября с некоторыми изменениями подтверждал решения съезда о сроках обучения. Приказ № 316 от 14 ноября определял порядок приема на курсы, испытания курсантов и оценки их знаний[14].

Советские командные курсы на основании этих приказов развернули широкую работу по подготовке командных кадров. Но подготовка командных кадров все же отставала от роста Красной Армии. Чтобы обеспечить командным составом трехмиллионную армию, надо было подготовить не менее 100 тысяч командиров. Между тем к ноябрю 1918 года на командных курсах обучалось только 10 тысяч человек[15].

В связи с острой нехваткой командного состава партия решила провести 24 ноября 1918 года «День красного офицера». В этот день Центральный и Московский комитеты партии, ВЦСПС, Московский Совет и Военно-учебное управление обратились к рабочим и крестьянам со специальным воззванием. В нем говорилось:

«… Твоя армия должна иметь руководителей, и никто, кроме тебя, не может быть ее командиром, а чтобы быть таковым, ты должен приобрести знания, а чтобы их получить, трудящийся, иди в ряды курсантов советских курсов, там ты в короткий срок получить то, что должен знать вождь — командир Красной Армии.

В этот день, который будет памятным в деле создания Красной Армии, мы призываем тебя, рабочий и крестьянин, мы призываем тебя, кому дорога Красная Армия, кому дорога революция встать в ряды ее вождей-командиров.

Помни, коммунист, ты, который должен стать командиром, ты совершаешь преступление перед революцией, если не приложишь усилия к тому, чтобы стать красным офицером»[16].

В. И. Ленин, приветствуя курсантов от имени Совнаркома, подчеркнул принципиальное значение красных офицеров и их отличие от офицеров капиталистического государств. «… Старый командный состав состоял преимущественно из избалованных и извращенных сынков капиталистов, — сказал он. — Поэтому-то теперь, строя новую армию, мы должны брать командиров только из народа. Только красные офицеры будут иметь среди солдат авторитет и сумеют упрочить в нашей армии социализм. Такая армия будет непобедима»[17].

Первый «День красного офицера» имел большое значение. Он мобилизовал внимание партийных и советских организаций, всех трудящихся к командным курсам. В результате проведенной работы число командных курсов к концу 1918 года было увеличено до 65, а число обучавшихся на них — до 20 тысяч человек.

Вопросам подготовки командных курсов большое значение уделил VIII съезд партии (18–23 марта 1919 г.). В Программе партии, принятой на съезде, по этому поводу говорилось: «Необходимая организационная связь и устойчивость могут быть приданы молодой революционной армии только при помощи командного. состава, на первых порах, хотя бы низшего, из среды сознательных рабочих и крестьян. Подготовка наиболее способных и энергичных и преданных делу социализма солдат к командным должностям является поэтому одной из важнейших задач в деле создания армии»[18].

В резолюции по военному вопросу VIII съезд партии предложил усилить формирование командного состава из пролетариев, улучшить его со стороны как военной, так и политической подготовки. Этой резолюцией было предложено пересмотреть программы курсов сообразно духу Красной Армии и обстановке гражданской войны.

Согласно решениям съезда на всех курсах стали создаваться партийные школы и кружки., Местные партийные организации большое внимание уделяли подбору преподавателей политграмоты.

Осенью 1919 года командные курсы получили «Инструкцию преподавателям политграмоты на командных курсах» (она была утверждена ГУВУЗом в сентябре 1919 года).

Содержание ее поучительно и в связи с этим обстоятельством следует раскрыть его подробнее. В «Инструкции» говорилось:

«Командные курсы ставят своей задачей подготовку командиров, которые могли бы одновременно исполнять функции военно-технических начальников и политических руководителей Красной Армии. На преподавателя политграмоты возложена трудная и ответственная задача. В сравнительно короткий срок они призваны вооружить курсантов оружием политического знания.

Эта задача может быть выполнена только при том условии, если преподаватель политграмоты будет работать в идейном и организационном контакте со всеми культурными и политическими учреждениями, с политкомом, с комячейкой, с культпросветом и с библиотечной комиссией. Участие в координации сил всех этих организаций является прямой обязанностью лектора политграмоты. Лектор не связывается ни точным регламентом, ни пунктуально разработанной программой. Он должен одновременно учитывать уровень развития курсантов и то время, коим курсанты располагают.

Курс политической грамоты преследует не академические цели, а задачу пропаганды… В силу сказанного, преподавание должно быть поставлено так, чтобы основные вопросы сразу получили выпуклое отражение. Выявление сущности капитализма в исторической перспективе и основных задач социальной революции является основной задачей курсов политграмоты.

При этом лектор должен общие тезисы научного социализма иллюстрировать на примерах современной жизни. Лекционный метод должен быть отброшен. Занятия должны вестись так, чтобы курсанты могли принимать в них активное участие. Собеседованиям, диспутам должны быть отведены надлежащие места в общем курсе политграмоты. Лектор должен также руководить практическими занятиями курсантов по политграмоте»[19].

Поучительность данной инструкции в том, что этот документ открывал перед преподавателями политграмоты большие возможности для творчества и нацеливал их на применив активных методов обучения курсантов.

Заканчивая изложение вопроса о системе командных курсов, следует подчеркнуть следующее. Кроме стационарных курсов, находившихся в ведении ГУВУЗа, Красная Армия в годы гражданской войны готовила командные кадры во фронтовых, армейских и дивизионных школах. Эти школы возникли по инициативе низового командования и были необходимым источником пополнения командных кадров и решения боевых задач. Так, в августе 1918 г. в Саратове по инициативе дивизионного начальства была создана дивизионная школа, превратившаяся затем в армейскую и реорганизованную затем М. В. Фрунзе в «Учебную школу инструкторов Южной группы армий Восточного фронта». Подготовка в этой школе была довольно солидной, что давало возможность ее выпускникам занимать командные должности в ротном и батальонном звене. 12 мая 1919 года по инициативе Н. А. Щорса были открыты командные курсы 1-й Украинской советской дивизии[20].

Дальнейшая судьба этих школ такова: часть из них в мае 1920 года была подчинена ГУВУЗ и затем превращена в нормальные военные школы, а часть из них стала готовить младший начальствующий состав (сержантов).

Советская власть, заботясь об обороноспособности страны, естественно, не могла рассчитывать лишь на низший командный состав. Для крепкой армии нужны специалисты высшей квалификации. С решением такой задачи могла справиться только высшая военная школа.

Как известно, в наследство от старой армии молодой Республике досталась и старая высшая военная школа.

Как повела себя после революции высшая военная школа, точнее, не представители?

Есть все основания утверждать, что революцию в военных академиях встретили как нечто преходящее, временное, что нужно переждать. Вот почему они не прерывали своей работы. Одними из первых после краткого перерыва возобновили свою работу Военно-инженерная и Артиллерийская академии, а затем и Академия генерального штаба.

В марте 1918 года была предпринята попытка ликвидировать Академию генерального штаба, превратив ее в гражданское учебное заведение. Вмешательство В. И. Ленина предотвратило эту акцию.

Ситуация, которая имела место в военных академиях послереволюционного периода, может быть прослежена на примере Академии генерального штаба.

После того, как ее ликвидация не состоялась, последовало распоряжение военного ведомства об эвакуации академии из Петрограда в Екатеринбург. Положение академии оказалось незавидным: она лишилась многих квалифицированных преподавателей, не пожелавших ехать в Екатеринбург. Но главное зло было в другом: академия была выведена из-под контроля партийного и военного аппаратов; в ней был сохранен старый контингент слушателей, набранный при царском и Временном правительствах; удаление от центра революции не могло не сказаться и на новых контингентах обучаемых.

Последствия такой практики не преминули сказаться в самом скором времени. В новом наборе слушателей (он был объявлен в мае и закончился в июне 1918 года) из 120 принятых было всего 10 коммунистов. Когда же белочехи подошли к Казани, куда была передислоцирована в очередной раз академия, многие преподаватели и слушатели перешли на сторону белогвардейцев. Вот почему в августе 1918 года Академия генерального штаба была распущена[21].

В то же время обстановка требовала создания новой высшей военной школы. В октябре было объявлено о приеме на восьмимесячный ускоренный курс Красной академии генерального штаба. Набор проводился из числа лучших командиров Красной Армии.

8 декабря 1918 года состоялось торжественное открытие академии. Выступивший на открытии академии Я. М. Свердлов, сказал:

«До сих пор мы создавали инструкторские курсы, выпускающие сотни красных офицеров. Но ученых красных офицеров, генштабов у нас не было. И только сейчас, открывая академию, мы довершаем строительство армии»[22].

На 30 декабря 1918 года по данным мандатной комиссии в академии числилось 172 слушателя, из которых уже 113 человек были большевиками. Из них в годы царизма вступили в партию 11 %, а 90 % слушателей прошли боевую школу царской и Красной Армии. Другими словами, это был совершенно новый набор слушателей[23].

Вслед за ноябрьским приемом (1918 г.), последовали новые наборы слушателей в феврале и сентябре 1919 года. В одни из этих наборов попал В. И. Чапаев (1887–1919).

Прошедший через горнило мировой и гражданской войны В. И. Чапаев не мог спокойно, без эмоций воспринимать «сухую» военную теорию, «вечные» истины, оторванные от реальности. Конфликт, после которого В. И. Чапаев был откомандирован в войска Восточного фронта, был предопределен: старая военная профессура, воспитанная на прежних канонах, не хотела, да и не могла осмыслить новый военный опыт и сделать из него соответствующие выводы для обучения слушателей.

В. И. Чапаев, увидев «мертвую» военную теорию, сопротивление проблескам живой мысли, не счел нужным далее оставаться в академии и покинул ее, отдав предпочтение постижению фронтовой науки.

В военные академии, как и в командные курсы, активно внедрялись общественные науки. Описывая обстановку того периода, Б. Горев писал:

«На первых порах… на общественные науки возложена была сразу огромной важности задача — осмыслить перед слушателями проблемы войны с марксистской точки зрения и вместе с тем пытаться перевоспитать в марксистском духе старую военную профессуру»[24].

Чтение лекций было возложено на М. П. Павловича, который то время вспоминает так: «Начались лекции. Роль марксистской пушки, по выражению т. Подвойского, была возложена на меня… На первую и на последующие мои лекции пришел весь профессорский состав академии, и после первой же лекции начались беспрерывные дискуссии между нами и военными специалистами»[25].

Затем начали вводиться спецкурсы, в частности, по истории революционных войн, по историческому материализму, по военной психологии. Но цельной системы политического просвещения в то время создано не было. Некоторая стабилизация этой работы началась с 1921/22 учебного года.

Среди других функционирующих в то время академий была Военно-инженерная академия. Она выпускала военных инженеров, а с весны 1919 года и помощников военных инженеров, которые проходили обучение на курсах при академии. Затем были открыты Артиллерийская и Военно-хозяйственная академии и несколько высших военных школ: артиллерийская, кавалерийская, электротехническая, штабной службы, школа дислокации, военно-химическая, авто-броневая, военно-финансово-хозяйственная[26].

На 14 декабря 1919 года приходится образование Учительского института Красной Армии имени Н. Г. Толмачева, преобразованной впоследствии в уникальное высшее военно-учебное заведение — Военно-политическую академию.

Другими словами, в период гражданской войны закладывались основы советской системы военных школ.

На этот же период приходится поиск принципов военного образования. Наряду с первым съездом представителей военно-учебных заведений, о котором речь шла выше, в решение названного вопроса внесло свой вклад совещание начальников военно-учебных заведений, на котором с докладом выступил один из идеологов советской военной школы Г. Ф. Гирс. Совещание проходило 28 марта 1920 года в Москве. Основные идеи доклада Г. Ф. Гирса представлены следующими тезисами:

1. Военный деятель должен обладать наблюдательностью, рассудительностью и способностью осуществлять поставленные задачи.

2. Для усвоения военных наук необходимо обладание определенным фондом общеобразовательного знания… Общеобразовательные предметы должны проходиться с применением трудовых процессов…. причем крайне важно общеобразовательные предметы проходить с фиксированием внимания учащихся на вопросах, имеющих прикладное значение в военном деле.

3. При прохождении всех учебных предметов необходимо исходить от понимания психологии учащихся, их непосредственных интересов и имеющегося у них фонда жизненных знаний…

4. Военные науки должны изучаться на основах применения активных (подчеркнуто нами. — А. К.) методов обучения. Центральным предметом преподавания на командных курсах следует признать тактику, около нее должны группироваться все остальные предметы…

Программа преподавания тактики должна быть разработана систематически, причем в основу ее должна быть положена идея закрепления усвоенного материала самодеятельной работой учащихся, путем решений, охватывавших цикл вопросов, задач на планах и в поле.

5. Через всю систему подготовки курсантов должна проходить идея воспитания. Преподавание военным наукам должно получать характер воспитывающего обучения.

6. При современной дифференциации военного знания необходимо позаботиться относительно синтетического объединения его, средством для этого может послужить — назначение в местах, где это возможно по жизненным условиям, одного авторитетного военного начальника, в качестве руководителя военным обучением на всех курсах…

7. Большое значение для твердой постановки военно-педагогического дела имеет укоренение у курсантов навыков, связанных с дисциплиной воинской части в целом.

8. При проведении военно-педагогической программы в ее целом необходимо исходить от понимания, что современная обстановка требует краткосрочности курсов прохождения курса, поэтому закругленность и систематичность в обучении может быть достигнута лишь при условии концентричности построения учебных планов. Для осуществления вышеупомянутой задачи необходимо построить сеть военно-учебных заведений, начиная от нормально-военной и доходя до высшей, с целью постановки подготовки командного состава во время их нахождения на военной службе[27].

Анализ данных тезисов показывает, что Г. Ф. Гирс сумел схватить две основные особенности:

— во-первых, специфику того исторического периода, в котором шло военно-учебное строительство;

— во-вторых, он прозорливо выделил ряд важнейших «точек» развития военного образования (учет реалий, профессиональная направленность обучения, ориентация на активные методы, комплексирование знаний вокруг ведущих предметов, диалектическое единство обучения, воспитания и развития личности и др.).

Основная линия военно-учебного строительства

В целом, если попытаться, определить линию развития военного образования, системы военно-учебных заведений, другими словами, военно-учебного строительства, то эту линию можно найти в решении Реввоенсовета Республики от 15 марта 1920 года, наметившего следующие мероприятия в названной области:

1) энергичное проведение новых методов преподавания, без чего дело подготовки краскомов не сдвинется с мертвой точки;

2) создание нескольких образцовых командных курсов;

3) увеличение сроков обучения;

4) превращение нескольких комкурсов в среднюю военную школу для нормальной подготовки краскомов;

5) полная отмена досрочных выпусков[28].

Д. А. Петровский, будучи начальником ГУВУЗа, 7 июня 1920 года докладывал Реввоенсовету:

«Рядом конференций работников в. — у. з. удалось добиться более правильного взгляда на методы обучения и воспитания. Клуб и поле вступили в успешную борьбу с классом, а внутри класса беседа стала соперничать с лекцией. Правда, отзывчивых передовых преподавателей было очень мало. Положение этих преподавателей было крайне тяжелое, так как им пришлось таскать на буксире тяжеловесного осла — физических и духовных инвалидов военного дела. Но творческий порыв, охвативший военно-учебные заведения, а главное — самодеятельность курсантских масс, привели к тому, что новые методы стали прививаться. Образцовые комкурсы с лучшим подбором руководителей и с удлиненными сроками обучения (12 мес.) уже стали функционировать. Отдельные комкурсы были превращены в нормальные военные школы. Наконец, к этому времени относятся первые шаги по созданию нового учебника, которые выразились в издании «Отчета конференции», «Плана прохождения 3-х месячного курса в специальных отделениях на советских курсах», «Спутника красного командира» и «Тактики», составленной А. И. Верховским»[29].

Подводя, итог анализу развития советской военной школы в первые годы советской власти, следует сделать следующие обобщения:

— во-первых, система военно-учебных заведений с ее ориентацией на ускоренные курсы подготовки командных кадров себя оправдала;

— во-вторых, перестройка, которая началась в средней и высшей военной школе, была необходима с точки зрения политической, социальной и педагогической; эта перестройка требовала не полного отрицания старой военной школы, а тех ее атрибутов, которые не отвечали новому содержанию задач защиты социалистического Отечества; тем не менее, в ряде случаев возобладал принцип полного отрицания достижений и традиций старой военной школы, что впоследствии будет одной из причин резкого падения эффективности работы новой советской военной школы;

— в-третьих, рассматриваемый период характерен консолидацией педагогических сил военной школы вокруг проблем будущего развития военного образования в стране; ряд конструктивных педагогических идей начинают получать реализацию в практике подготовке слушателей и курсантов военно-учебных заведений;

— в-четвертых, часть профессорско-преподавательского состава старой военной школы оказалась невосприимчивой к новым задачам подготовки командных кадров, инертной к требованиям жизни; в то же время, другая часть профессорско-преподавательского состава сумела не только сориентироваться в обстановке, но и предложить свою программу построения советской военной школы.

Наступал новый период в развитии военно-учебных заведений — период более качественного решения поставленных задач.

2. Реорганизация военно-учебных заведений после гражданской войны и в годы военной реформы (1921–1925 гг.)

Советская наука располагает немалым количеством исследований по проблемам подготовки командных кадров в межвоенный период[30]. Наша задача заключается в том, чтобы проследить и проанализировать преобразования в военно-учебном строительстве на указанном этапе развития Вооруженных сил, обратив особое внимание на военно-педагогический аспект темы.

Ликвидация фронтов гражданской войны выдвинула на первый план проблемы перехода на рельсы мирного строительства всей страны и ее Вооруженных Сил. В этой обстановке необходимо было внести серьезные коррективы в подготовку командных и политических кадров, т. е. в систему военно-учебного строительства.

Что требовалось сделать?

Как показывает анализ направлений деятельности в названной области, основное внимание работников военно-учебных заведений и аппарата ГУВУЗа было сосредоточено на следующем:

1) осмыслении опыта подготовки командных кадров в годы гражданской войны;

2) выработке взглядов на вопросы советского военно-учебного строительства;

3) решении судьбы командных курсов;

4) создании системы советских военно-учебных заведений;

5) выработке новой методической системы обучения и воспитания слушателей и курсантов военно-учебных заведений;

6) решении кадровых вопросов;

7) создании учебно-методической базы подготовки командно-начальствующего состава Красной Армии и др.

Как решались эти проблемы? В каком положении оказались после гражданской войны военно-учебные заведения? Какие тенденции имели место в тот период? Это — та группа вопросов, на которые нам предстоит ответить.

Еще весной 1920 года встал вопрос о создании нормальных военных школ. Некоторые комкурсы были реорганизованы в нормальные военные школы. Но это было лишь началом большой и трудной работы.

Знаменательным событием в военно-учебном строительстве было создание в конце 1920 года Высшего академического военно-педагогического совета (ВАВПС). Согласно приказа РВСР от 19 августа 1920 г. № 1591 ВАВПС начал заниматься, главным образом объединением и согласованием работы военных академий. Но впоследствии он распространил свою деятельность на все военно-учебные заведения.

Председателем ВАВПС являлся начальник ГУВУЗа. а членами состояли Главком Вооруженных Сил Республики, начальники некоторых центральных управлений Наркомвоена, начальники академий и лица, персонально назначаемые РВСР[31].

Для разработки всех директив ВАВПС при нем был учрежден Малый академический совет (МАС) в составе председателя и членов-представителей ГУВУЗа, Полевого штаба, Всероглавштаба, академий и высших школ.

При MAC работали следующие секции: 1) для психофизиологического исследования юношества, обучающегося в военно-учебных заведениях (учреждена приказом РВСР от 19 мая 1922 г. за № 1231); 2) военной маскировки (июнь 1923 г.) — для обсуждения вопросов военно-учебного характера в подготовке слушателей и курсантов; 3) военно-химическая (ее задачи были аналогичны предыдущей секции)[32].

Система военного образования

Результатом работы MAC явился доклад о системе военного образования, который после его обсуждения ВАВПС был утвержден. Согласно этому докладу все военно-учебные заведения делились на три ступени.

Школы 1-ой ступени. Их задачи заключались в том, чтобы дать обучаемым:

а) общую теоретическую военную подготовку;

б) основательное знакомство со своим родом войск и службы;

в) полную практическую подготовку для занятий ими первой командной должности (взводного командира), а также практическое знакомство со следующей в порядке постепенности командной должностью.

Школы 2-ой ступени. Они имели задачей:

а) усовершенствование во всех областях военных знаний, необходимое для самостоятельного руководства техническим соединением из трех родов оружия;

б) практическое умение руководить их действиями;

в) усовершенствование в специальности своего рода войск или службы с целью наилучшего использования их свойств и наиболее совершенной их подготовки.

Школы 2-ой ступени были разбиты на две категории: школы усовершенствования в специальности своего рода войск и школы усовершенствования во всех областях военного знания.

Школы 3-ей ступени. Их задача заключалась в том, чтобы:

а) дать высшую военную подготовку для руководства войсковыми массами[33] на театре военных действий и на поле сражения;

б) дать высшую специализацию в технических знаниях специальных родов войск и служб;

в) вести научную разработку военных и военно-технических вопросов и подготовлять кадр ученых всех специальностей[34].

При внимательном изучении этой схемы видно, что в нее не «вписаны» командные курсы. Тем не менее эти курсы просуществовали до конца 1924 года. Затем те из них, которые имели большой опыт в подготовке краскомов, были реорганизованы в нормальные школы, а другие стали полковыми школами.

Следует отметить, что реализация намеченного осуществлялась с трудом. К началу 1922 года ГУВУЗ насчитывал 224 военно-учебных заведения, что значительно превосходило потребность Красной Армии. Дело сокращения сети военно-учебных заведений наталкивалось на ряд препятствий:

1) серьезное внимание к младшему командиру, имевшее место в то время, зародило мысль о необходимости использования нормальных военных школ для подготовки отделенных командиров (если бы эта точка зрения победила, то пришлось бы не сокращать, а увеличивать число военно-учебных заведений);

2) местные партийные и советские органы привыкли смотреть на комкурсы не только как на воинские части, но и как на серьезные идейные центры (вот почему они активно сопротивлялись ликвидации курсов).

Создание новой сети военно-учебных заведений также встало перед рядом проблем: нехваткой преподавателей, сложностью укомплектования их переменным составом, сложностью решения учебно-методических вопросов новой военной школы.

В чем суть названных трудностей?

Как известно, в годы гражданской войны функции преподавателей выполняли разные категории людей: старый профессорско-преподавательский состав, бывшие офицеры, а также советские и партийные работники. Своих преподавателей военная школа не имела.

В годы гражданской войны было создано ряд военно-педагогических школ (Москва, Петроград, Киев), которые в короткие сроки готовили преподавательский состав. Конечно же, уровень их подготовки был недостаточен. Малочисленность нужного кадра преподавателей остро ощущалась.

Тем не менее военно-педагогические школы были поставлены перед необходимостью готовить преподавателей военных, общеобразовательных предметов и политграмоты для школ 1-ой ступени. В соответствии с поставленной целью в них устанавливались следующие предметы:

1. Военные: а) тактика, б) артиллерия, в) военно-инженерная, г) военно-топографическая, д) военной администрации.

2. Общеобразовательные: а) русского языка, б) математики, в) географии, г) истории.

3. Политическая группа.

Срок обучения устанавливался 1 год. Учебный план школы слагался из: а) детального изучения предмета избранной специальности и его методики; б) овладения предметами педагогического цикла (педагогики, психологии, логики, физиологии, гигиены); в) повышения политической культуры (посредством изучения политической экономии, исторического материализма и советского строительства) и г) практических работ учащихся.

Слушатели, успешно сдавшие все репетиции и зачеты, выполнившие все практические работы, сдавшие выпускные экзамены и получившие педагогические навыки, выпускались, со званием штатного преподавателя школ 1-ой ступени военно-учебных заведений. Все окончившие военно-педагогические школы были обязаны отслужить в военно-учебных заведениях не менее полутора лет[35].

Сложнее положение дел обстояло в высшей военной школе. «Военные академии через несколько лет могут очутиться перед серьезным профессорским кризисом, — говорилось в «Военном знании». — Старая немногочисленная профессура день за днем понемногу тает, новые пополнения ощутимо незаметны. Необходимы какие-то меры, чтобы сгладить остроту этого серьезного вопроса, и, конечно, прежде всего наметить тот путь, которым следует идти каждому, кто желал бы собой пополнить кадры военных ученых»[36].

Отметим: такая постановка вопроса разделялась не всеми. В том же «Военном знании» появились статьи, ставящие под сомнение необходимость решения названной проблемы. Аргументация при этом сводилась к следующему: «Военное дело, говорят, — дело чисто практическое; в практическом же деле лучший учитель — опыт. А поэтому, у кого налицо соответствующий опыт (конечно, хороший по результатам), тот пусть и будет тем, что понимается под именем профессора»[37].

Как бы там ни было, вскоре появляется «Положение о профессорах и преподавателях военных академий». В нем говорится:

«1. Для занятия профессорской должности необходима, как общий принцип, диссертация на заданную или избранную самим автором тему.

Примечание. Диссертацией может быть признана всякая учебная работа, хотя бы она была выполнена и ранее заявления данным лицом желания занять профессорскую должность, но обязательно на тему по тому предмету, по которому соискатель желает занять самостоятельную кафедру.

2. Диссертация дает право на занятие названной должности всем гражданам Республики, независимо от полученного ими образования и профессии.

3. Диссертация обязательно печатается (особою книгою или в журнале), дабы подвергнуть ее самой широкой критике.

4. Защита диссертации производится публично. Предварительное рассмотрение о допущении ее к защите — особою комиссией из Совета академии.

5. Решение вопроса о допущении диссертации к публичной защите принадлежит Академическому совету.

6. Официальные оппоненты диссертации в числе двух избираются Советом академии из состава комиссии, на которую возложено предварительное рассмотрение диссертации. Кроме того, обязательным оппонентом является главный руководитель ЕВА[38] по соответствующей дисциплине.

7. Защищающий диссертацию должен изложить в главных чертах сущность своего труда и, выслушав замечания официальных оппонентов, дать свои объяснения. После официальных оппонентов могут выступать в качестве оппонентов и другие лица.

8. По окончании защиты диссертации Совет академии, в закрытом заседании, после обмена мнениями, закрытой баллотировкой решает вопрос об удостоении защищавшегося диссертацию звания экстраординарного профессора, и в случае удостоения начальник академии входит с соответствующим представлением в ВАС[39].

Примечание. Лицо, получившее звание экстраординарного профессора, не обязано занимать кафедру.

9. Экстраординарный профессор по пробытии не менее пяти лет на должности профессора постановлением Совета академии может быть представлен ВАС к званию ординарного профессора.

10. Лица, прослужившие в профессорском звании в академии не менее 10-ти лет, могут быть удостоены порядком, указанным в ст. 11, звания заслуженного профессора…»[40]

Изучение данного «Положения» позволяет сделать такие обобщения:

— во-первых, позитивен тот факт, что «Положение» открывало возможность талантливым людям к получению звания «профессор»; негативным же является, на наш взгляд, то обстоятельство, что в «Положении» не устанавливался образовательный ценз для получения профессорского звания, что открывало лазейку для людей недостойных;

— во-вторых, многоступенчатость, дифференцированность профессорского звания, на наш взгляд, позволяла стимулировать дальнейшее творчество профессора.

Новым шагом по пути создания нового научно-педагогического кадра для военно-учебных заведений было образование в 1924 году института адъюнктов при военных академиях[41].

В целом же, важнейшие педагогические проблемы рассматриваемого периода решались посредством проведения съездов, совещаний и конференций представителей военно-учебных заведений. Исследуемый период богат такими представительными совещаниями. Придерживаясь хронологии их проведения, покажем те вопросы, которые они решали.

Одним из первых такое совещание прошло в период с 18 по 22 августа в Москве. На него были приглашены начальники и комиссары окружных управлений военно-учебных заведений.

Совещание, на котором присутствовал Главком Республики С. С. Каменев, начальник ГУВУЗа Д. А. Петровский, комиссар штаба РККА Данилов, приняло постановление, определившее очередные задачи военно-учебных заведений:

«1. Должно стремиться к тому, чтобы вся жизнь школы — учебная, строевая и политическая — были строго, согласованы между собой в целях проведения единой общей системы воспитания, имеющей своей целью укрепление чувства долга, сознания величия идеала социальной революции, дисциплинированности, способности решаться и самодеятельности.

…

3. Формализм, монотонность и вялость убивают дух, следовательно, занятия должны возбуждать слушателя, заставлять его проявлять самостоятельность, а весь уклад жизни — поддерживать хорошее настроение, энергию, интерес к жизни школы.

…

6. При ведении классных занятий должно стремиться, чтобы занятия носили характер не преподавания только сведений, а цельного разучивания, которое должно строиться по принципу взаимного обучения.

…

8. Рекомендуя маневр, как лучшее средство для развития находчивости, решимости и практического воплощения теоретических знаний, совещание обращает внимание, что при организации маневра следует ставить только цель, не указывая средства и способа исполнения. Тот же метод должен применяться и при решении задач в классах. При этом критика должна быть доброжелательной, чтобы не убить самодеятельности и щадить самолюбие курсанта.

…

10. Для оценки успешности и знания обучающихся и в целях получения их характеристики признать целесообразным установление единой балловой системы, предварительно открыв во этому вопросу дискуссию в военно-педагогической прессе.

…

12. Военно-педагогическим школам вменить в обязанность стремиться к подготовке командира и преподавателя в одном лице»[42].

Следует отметить, что в данном постановлении четко прослеживается идея развития самостоятельности и творчества обучаемых, ориентация на их самостоятельную работу по добыванию знаний и формированию навыков и умений.

Идеи, высказанные на совещании, стали предметом заинтересованной дискуссии на страницах военной печати[43].

Очередной съезд начальников и комиссаров военно-учебных заведений состоялся 30 августа — 4 сентября 1922 г.[44]

На съезде отмечалось, что решения предыдущего съезда реализовывались более успешно в отношении школ 1-ой ступени. В отношении других школ было сделано значительно меньше. Да и в отношении школ 1-ой ступени дела продвигались не совсем так, как хотелось.

В отличие от военных училищ царской России и военно-учебных заведений Запада, наша нормальная военная школа предъявляла минимум требований в области общеобразовательной подготовки. Этим самым школа брала на себя заботу и об общем образовании воспитанников. Кроме того, на плечи военной школы ложилась сложная задача политического воспитания курсантов.

Перед школой, таким образом, стояли три сложные задачи:

1) вооружить курсанта общими знаниями и расширить его кругозор;

2) подготовить в военно-техническом отношении;

3) развить политически.

Достаточно даже этой общей формулировки, чтобы понять, насколько сложны были задачи подготовки курсантов.

Съезд разбился на пять секций: 1) общая, или как она называлась «секция современных факторов войны»; 2) организационная; 3) педагогическая; 4) политическая и 5) секция высших школ. Обязанность первой секции была сформулировать те задачи, которые стоят перед школой, учитывая влияние современного бойца и современного оружия на тактику и стратегию будущих войн. На вторую секцию легла обязанность заняться уточнением и упрощением военно-учебного аппарата. Третья и четвертая секции занимались разрешением всех вопросов воспитания и обучения юношества. Организация пятой секции была вызвана необходимостью провести в жизнь нормализацию школ второй ступени[45].

В отношении задач, стоящих перед военной школой, съезд принял резолюцию, в которой она нацеливалась на решение следующих задач:

«1. Дать командиру ясное понимание классовых задач Красной Армии…

2. Развить в командире способности бойца-агитатора и организатора, умеющего вести политработу, как в своих частях, так и в войсках и среди населения противника.

3. Дать всей массе командиров серьезное знание и практическое умение использовать современную технику, имеющуюся на вооружении, как нашей армии, так и чужих армий (владение автоматическим оружием, действовать совместно с бронесилами, авто и т. п.).

4. Направить мысль комсостава на изыскание средств борьбы с техникой врагов, памятуя, по опыту гражданской войны, против каждого нового средства можно найти противодействие.

5. Дать комсоставу ясное понимание того, что свойства современной техники привели к широкому рассосредоточению войск по фронту и в глубину, вызвав к жизни групповой, маневренный бой, который предъявляет к командиру необходимость уметь вести его самостоятельно, в духе получаемых распоряжений старшего начальника.

6. Развить, опираясь на высокие задачи, преследуемые Красной Армией, чувство чести, готовность к самопожертвованию и решимость довести дело до конца во что бы то ни стало, укрепить в командире сознание, что бой… требует от Красной Армии и прежде всего от ее командиров высокого напряжения ума и воли для достижения победы.

7. Укрепить всем укладом жизни ВУЗ, как образцовых строевых частей, твердую и сознательную дисциплинированность и умение дисциплинировать массы.

8. Готовить стойких и твердых командиров, способных самостоятельно оценивать обстановку, принять и провести решение и умеющих работать точно и аккуратно.

9. Развить инициативу и самодеятельность красных командиров, опираясь на то, что эти качества красного бойца в гражданской войне с противником, обладавшим превосходной техникой и организаций, дали победу»[46].

Следует отметить, что, конечно же, это была программа-максимум, скорее мечта, чем реально выполнимая задача.

Этот вывод подтверждается результатами работы педагогической секции. На заседании этой секции было констатировано, что целый ряд педагогических вопросов по-настоящему не изучен: мало было исследований юношества[47], недостаточно ясности было и с методической системой обучения. Серьезные споры вызвало предложение об уничтожении балльной системы оценки знаний курсантов. В конечном счете была принята такая резолюция:

«1. B виду того, что оценка при помощи балльной системы не может служить действительной характеристикой приобретенных познаний и необходимых для командира качеств, балльную систему отменить.

2. Наиболее рациональной мерой оценки успехов в науках и способностей к занятию командной должности признать характеристику курсанта, даваемую преподавателями и командирами.

3. В целях конкретизации и однообразия составления таких характеристик, лица аттестующие должны давать определенные ответы. Ответы эти должны кратко выражать действительную оценку главнейших сторон волевой и интеллектуальной природы аттестуемого»[48].

Впоследствии (1923 г.) была создана «Инструкция о способах оценки курсантов в военно-учебных заведениях 1-ой ступени». Эта инструкция определяла главнейшие предметы обучения для каждой группы военных школ. Так такими предметами стали:

а) для пехотных школ: тактика, топография, обществоведение, строевая и полевая подготовка, физическое образование, инструкторская и стрелковая подготовка;

б) для кавалерийских школ: тактика, военная топография, обществоведение, строевая подготовка, езда и уход за лошадьми, полевая подготовка, физическое образование, инструкторская подготовка;

в) для артиллерийских школ: тактика, артиллерия, военная топография, обществоведение, артиллерийская подготовка, стрельба, полевая и физическая подготовка, инструкторская подготовка;

г) для инженерных школ: тактика, фортификация, дорожно-мостовое дело, минно-подрывное дело, военная топография, обществоведение, строевая, полевая, физическая и инструкторская подготовка[49].

На тех курсантов, коих начальник школы и комиссар признали достойными звания красного командира, составлялся список старшинства. Этот список составлялся педагогическим комитетом. При этом все курсанты разбивались на несколько категорий:

— к 1-ой категории относились те, у кого на все вопросы «листов оценки» были получены положительные ответы;

— ко 2-ой категории относились те, у кого на один из вопросов «листа оценки» был получен отрицательный ответ;

— к 3-ей категории причислялись те, у кого в «листе оценки» было получено два отрицательных ответа (и т. д.).

«Лист оценки» содержал 6 вопросов:

1. Обнаруживает ли знания и понимание пройденной дисциплины (общее развитие)?

2. Может ли применять усвоенные знания на практике и как разбирается в обстановке?

3. Сможет ли активно работать по политпросветработе в армии?

4. Обладает ли достаточной для командира волей?

5. Обладает ли самостоятельностью и инициативой?

6. Может ли быть выпущен командиром?[50]

Указанные «листы оценки» заполняли преподаватели ведущих дисциплин и непосредственные начальники курсантов. Другими словами, здесь срабатывал метод оценки по принципу независимых характеристик, что, думается, повышало объективность оценки подготовленности курсанта к решению практических задач. Другой вопрос заключается в том, насколько объективны и достаточны были критерии оценки, выверены ли были показатели того или иного критерия? Думается, здесь не все было благополучно.

На съезде и в военной прессе, помимо названных вопросов, поднималась проблема комплектования военно-учебных заведений. Отсутствие тяги в военную школу было обусловлено целым рядом причин, среди которых тяжелое материальное положение курсанта и командира занимали не последнее место. ЦК РКП (б) направил 15 июня 1922 г. в партийные организации письмо «О кампании вербовки в военно-учебные заведения». ГУВУЗ установил тесный контакт с РКСМ (первый секретарь П. Смородин 1897–1937), что обусловило приток комсомольцев в военные школы, создание там комсомольских организаций. Как отмечает начальник ГУВУЗа Д. А. Петровский, «все лето… 1922 года мы провели под знаком усиленной вербовочной кампании, пользуясь опытом минувших годов в деле организации «дней» и «недель» красного курсанта»[51].

В военной печати поднимается вопрос о целесообразности использования опыта бывших военно-учебных заведений царской России[52]. Возникает идея о необходимости возрождения кадетских корпусов.

Какая аргументация высказывалась за возрождение кадетских корпусов? С этой идеей на страницах печати выступил начальник ГУВУЗа Д. А. Петровский. В одной из своих публикаций по этой теме он писал:

«Большинство работников военно-учебного дела склоняются к мысли о необходимости построения всего военно-учебного дела на добровольческих началах. С точки зрения теоретической, конечно, трудно спорить против этого положения… Нельзя заставить людей посвящать себя крайне сложной и крайне трудной профессии командира»[53].

Идея кадетских корпусов, указывает далее он, базируется на правильной мысли о том, что желательно с детского возраста развивать у будущего офицера качества, необходимые воину и вооружать его соответствующими познаниями. Автор ссылается на опыт работы советских кадетских корпусов, образованных в Азербайджане.

Предложение о возрождении кадетских корпусов вызвало острую дискуссию[54]. Наркомпрос даже принял резолюцию следующего содержания:

«Принимая во внимание, с одной стороны, что соображения, вынудившие ГУВУЗ придти к мысли об организации красных кадетских корпусов, как-то необходимостью выработать в подрастающем поколении физическую крепость и закалить волю…, а, с другой стороны — что ранняя профессионализация представляется… крайне вредной в педагогическом отношении, самое же восстановление «кадетских корпусов» в том или ином виде недопустимым педагогически и нецелесообразным политически, — предложение ГУВУЗа отклонить. Вместе с тем, предложить ГУВУЗу придти на помощь Главсоцвосу и Главпрофобру в деле организации подготовки физического воспитания детства и юношества»[55].

В конечном итоге идея возрождения кадетских корпусов была отклонена. Думается, что такое решение не следует считать оптимальным. Опыт военного строительства свидетельствует о том, что есть необходимость готовить часть молодых людей к военной профессии с возможно раннего возраста[56].

Определившись по ряду принципиальных вопросов подготовки среднего начальствующего состава. ГУВУЗ, военно-педагогическая мысль сосредоточилась на проблемах высшего военного образования.

Еще в марте 1921 года ВАВПС высказал свои соображения по этому поводу:

«I. а) совокупность высших военных занятий, необходимых каждому, решившему посвятить себя исключительно делу военной специальности, в полном объеме должна сделаться достоянием возможно большего числа лиц командного состава Красной Армии, воздушного и морского флота, посредством проведения их через военные академии;

б) для подготовки специалистов по службе генерального штаба, специалистов по службе военных агентов в различных странах и высших руководителей военно-топографического дела, в Военной академии должны быть организованы факультеты генерального штаба, военного языковедения и геодезический;

в) все войсковые начальники основных родов войск, независимо от полученного ими военного образования, перед получением должности, равной по значению и правам командиру полка, должны пройти при Военной академии, под ее высшим руководством, краткосрочный курс, общий и совокупный для всех родов войск… Цель такого курса — возобновить и расширить теоретические и практические познания по делу управления отрядами из разных родов войск в соответствии с господствующей военной доктриной, проведение которой в толщу армии и является одной из составных задач академии;

г) подготовка военных техников: инженеров-технологов всех технических специальностей военного дела, должна производиться в военно-технических академиях — артиллерийской, инженерной, морской, хозяйственной, электротехнической и аэро-воздушном институте имени Жуковского, функционирующих автономно в пределах целей, поставленных им Высшим академическим военно-педагогическим советом;

д) контингент лиц, получивших специально-техническое образование, проходит общие военные дисциплины в своих соответствующих академиях;

е) лица, состоящие кандидатами на высшие должности в армии и флотах, независимо от прохождения ими соответствующих академий, обязаны пройти особые курсы при военной академии, в которых единая военная доктрина будет изучаться под руководством профессорской коллегии, проводящей эту доктрину в толщу всей вооруженной силы, что будет служить гарантией единообразного ее понимания, а совместное с сухопутными военными обучение в одной академии житейски скрепит их взаимную идейную связь;

ж) в целях образования кадра опытных педагогов для в. — у. з. Республики и для выработки наилучших методов преподавания военных предметов должна существовать Военно-педагогическая академия;

з) в систему, общую с перечисленными военными академиями, включить военно-медицинскую академию.

II. Направление всей военно-научной и руководство военно-учебной деятельностью возлагается на Высший академический военно-педагогический совет»[57].

Этим решением были определены общие задачи военных академий. В марте этого же вода во исполнение приказа РВСР о реорганизации Академии генерального штаба в Военную академию РККА были определены ее новые цель и задачи:

1. Задача и цель академии.

Академия Генерального штаба, являясь высшим учебным и учебным учреждением, имеет целью давать не только высшее военное и исчерпывающее специальное по службе Генерального Штаба, но и по возможности широкое общее образование, дабы лица, окончившие ее, могли занять штабные и командные должности и являлись бы людьми, способными откликнуться на все вопросы политической, общественной и международной жизни….

II. Предметы, изучаемые в АГШ.

1. Тактика элементарная.

2. Тактика прикладная.

3. Стратегия.

4. Военная психология.

5. Философия войны.

6. Артиллерия.

7. Авиация и воздухоплавание.

8. Военно-морское дело.

9. Фортификация (полевая и долговременная).

10. Подготовка обороны страны в инженерном отношении.

11. Военные сообщения.

12. История военного искусства.

13. История войны.

14. Новейшая история.

15. Экономика войны.

16. Военная администрация.

17. Устройство тыла по тактике снабжения.

18. Служба Ренерального Штаба.

19. Военная гигиена.

20. Военная география (с военной статистикой).

21. Военная топография.

22. Языки (французский, немецкий, английский)

Кроме перечисленных, в академии должен преподаваться цикл социально-политических наук, согласно декрета Совнаркома от 4 марта с. г.:

1. Развитие общественных форм.

2. Исторический материализм.

3. Пролетарская революция.

4. Политический строй РСФСР.

5. Организация производства и распределение в РСФСР.

6. План электрификации РСФСР.

Конференция академии предоставляется право устанавливать преподавание и других наук или временно урезывать вышеприведенный перечень, если по условиям состояния военного дела или переживаемого страной момента, или уровня образовательной подготовки поступившего в академию контингента слушателей, это будет ею признано необходимым.

…

V. СРОК обучения в АГШ.

Курс АГШ должен быть пройден в срок не больше 3, 5 лет, причем не менее 6 месяцев должны быть предоставлены для самостоятельной творческой военно-научной работы, долженствующей установить вместе с тем зрелость прошедших курс АГШ для дальнейшей самостоятельной военно-научной и практической деятельности; все остальное время предоставляется для изучения военного дела в двух первых основных классах академии. Кроме того для подготовки лиц, желательных для приема в академию, но недостаточно научно подготовленных, должна быть создана особая подготовительная школа.

VI. Метод преподавания в АГШ.

В основу преподавания в АГШ необходимо положить признание жизненности обучения и самостоятельности работы слушателей, что может быть достигнуто применением прикладного метода преподавания, т. е. чтобы при теоретическом выяснении принципиальной стороны он иллюстрировался на практике прикладным путем»[58].

25 июля 1921 года на объединенном заседании РВСР и ВАВПС под председательством Л. Д. Троцкого было постановлено переименовать Академию Генерального Штаба в Военную академию РККА и приступить к разработке положения о Единой Военной академии (ЕВА).

Уже 22 октября названного года было разработано положение о Единой военной академии» было обсуждено на заседании ВАВПС. В нем определялся состав EBA, ее назначение, условия функционирования:

I. Состав:

В состав ЕВА входят, как совершенно самостоятельные военно-учебные и научные учреждения, ниже ел едущие военные академии: а) Военная академия с восточным отделом; б) Артиллерийская академия; в) Инженерная академия; г) Морская академия; д) Академия Красного воздушного флота; д) Электротехническая академия; ж) Военно-хозяйственная академия; з) Военно-медицинская академия.

II. Назначение:

ЕВА имеет назначением: а) давать высшее общее военное образование, а также высшее специальное образование комсоставу РККА и флота; б) осуществлять объединение военно-научной мысли, содействуя единому пониманию военных явлений; в) находясь в курсе всех достижений военного дела как в Республике, так и в иностранных армиях, проводить эти достижения в высшее военное образование г) устанавливать методы использования опыта ближайших войн в приложении к высшему военному образованию; д) озабочиваясь прогрессом в области военной науки, способствовать трудам специалистам по различным вопросам военного дела; е) издавать военно-научные труды и специальные военно-научные журналы; ж) подготовлять лиц, могущих занимать преподавательские кафедры по различным военным специальностям во всех высших военно-учебных заведениях.

…

IV. О главных руководителях:

ВАВПС руководит военно-учебной деятельностью всех военных академий через институт главных руководителей, на которых лежит обязанность по достижению единства направления работы во всех академиях в области каждой специальности[59].

Как мы видим, в проекте ЕВА заложен принцип единоначалия, призванный не законодательствовать, заниматься мелочной опекой, а добиться единства взглядов на войну, военное дело и подготовку командных кадров. Это было той попыткой, которая должна была сломать ненужные и вредные перегородки, стоящие перед разными видами и родами войск, порождающие однобокость в подготовке военных кадров.

Особая надежда в решении названной задачи возлагалась на институт главных руководителей. Кто же, по мысли авторов ЕВА, должен был быть главным руководителем?

Самые общие позиции таковы: это должен быть компетентный, авторитетный в данном деле (отрасли военного знания) человек. Его задача заключалась в том, чтобы направлять деятельность других руководителей (преподавателей) по своему предмету. Чтобы не было субъективизма в подборе главруков, предлагался известный способ — представление и зашита диссертации по предмету соискания[60].

Институт главных руководителей касался только ведущих дисциплин. Причем, ведущим главным руководителем считался тот, где эта дисциплина имела первенствующее значение по сравнению с другими (к примеру, по артиллерии таким ведущим руководителем мог быть представитель Артиллерийской академии, по стратегии и тактике — Военной академии РККА, по инженерному делу — Военно-инженерной академии).

Новым шагом вперед по развитию военного образования было осуществление специализации слушателей на базе создания факультетов в академиях. Система факультетов разгружала слушателей от излишней информации, позволяла более углубленно заниматься избранной специальностью.

Так, к примеру, учебный план Артиллерийской академии был разработан, исходя из подразделения академии на три факультета: баллистический, механический и химический. Этот план предусматривал общий для всех слушателей курс в течение первых двух лет и специализацию в течение двух последующих лет.

Все предметы, проходимые в академии, были подразделены на 6 групп (циклов):

1. Цикл физикоматематических наук: включал 19 наименований, из которых 20 % проходилось различно на разных факультетах.

2. Цикл артиллерийских наук (соответственно: 10 наименований, из которых 90 % проходили слушатели различно на разных факультетах).

3. Цикл прикладных технических наук (16 наименований, 50 % варьирования).

4. Цикл технологии (10 на именований; 80 % варьирования).

5. Цикл военных наук (7 наименований; все науки в равной степени изучались слушателями).

6. Цикл общественно-экономических наук[61] (обязательны для всех)[62].

В среднем получалось, что до 50 % изучаемых наук в разной степени изучались слушателями, что определяло специфику факультета.

Переход к бригадно-лабораторному методу

Если же попытаться выделить самое существенное в перестройке учебного процесса в военно-учебных заведениях изучаемого периода, то можно со всем основанием сказать, что главнейшим здесь был переход от лекционной системы обучения к так называемому лабораторному (позднее — бригадно-лабораторному) методу. Особенно активно этот вопрос начал дебатироваться в 1923 году.

«Военный вестник» писал: «Перед всеми ВУЗ стоит очередная проблема — переход от класса к лаборатории. Лабораторный план занятий смущает, видимо, многих. В МВВПШ (Московскую высшую военно-педагогическую школу. — А. К.) приезжают представители с мест с целью ознакомления с положением дела в педагогической школе…»[63].

Основная задача, которую преследовали авторы введения лабораторного метода, заключалась в том, чтобы приучить слушателей и курсантов самостоятельно добывать знания.

Раскроем основные принципиальные позиции построения процесса обучения по лабораторному методу:

а) знания не должны даваться в готовом виде; они должны добываться в ходе опытно-практической работы самими обучаемыми;

б) воспитание самостоятельности учащихся, обучение их методам самостоятельной работы следовало признать важнейшей педагогической задачей;

в) преподаватель становится преимущественно организатором и руководителем самостоятельной работы обучаемых; не давя своим авторитетом инициативы слушателей, он определяет перспективы их работы, устанавливает минимум и максимум для самостоятельной работы, направляет работу, организует и упорядочивает дискуссию, ведет учет проделанной работы;

г) работа из класса переносится в оборудованную лабораторию с необходимым минимум учебного материала, наглядных пособий, моделей и т. п.[64]

При такой постановке учебы, лекция, как превалирующая форма обучения, исключалась.

Вариантов проведения занятий по лабораторному методу было немало.

Приведем характерный вариант.

Учебный процесс начинался с краткой установки преподавателя: что изучить, чем пользоваться, в какие сроки и т. п. Далее начинался процесс самостоятельного постижения темы. Здесь преимущество отдавалось коллективной проработке материала или практике взаимного обучения. В установленный срок требовалось отчитаться перед преподавателем. От группы слушателей или курсантов (они назывались бригадами) отчитывался один человек. Оценка, поставленная ему, являлась зачетной и для всей бригады (группы).

Такая организация учебного процесса в военно-учебных заведения требовала наличия целого ряда необходимых условий:

— во-первых, развитой учебно-методической базы (учебников, другой литературы, методических рекомендаций, наглядных пособий, моделей и т. п.);

— во-вторых, определенного уровня подготовки слушателей и курсантов к самостоятельной работе;

— в-третьих, наличия опытного кадра преподавателей, способных умело направлять самостоятельную работу обучаемых;

— в-четвертых, действенных стимулов, побуждающих к творческой самостоятельной работе слушателей и курсантов;

— в-пятых, значительного увеличения времени подготовки обучаемых и т. п.[65]

Не раскрывая аргументацию и не детализируя сказанное, отметим, что, к сожалению, почти ничего этого в военно-учебных заведениях периода 1923–1925 гг. не было. И тем не менее приходится удивляться, что в условиях жесткого дефицита буквально во всем — кадры преподавателей, материально-техническая база, финансы, бумага и проч. — работники военно-учебных заведений находили в себе силы творить, создавая буквально на целине серьезные методические конструкции[66].

Как видим, период 1921–1924 гг. в военно-учебном строительстве был богат событиями. Многое из того позитивного, что произошло в этот период связано с именем Л. Д. Троцкого. Тем не менее, известно, что в январе 1925 г. Пленумом ЦК РКП (б) он был снят с постов Наркомвоенмора и Председателя РВСР. Вместо него не эти посты был назначен М. В. Фрунзе.

Как же случилось смещение Троцкого?

В 1925 году Политбюро ЦК ВКП (б) состояло из семи членов: Троцкого, Зиновьева, Каменева, Сталина, Рыкова, Томского и Бухарина. Большинство из них боялось Троцкого. В то же время Сталин, в борьбе за политическую власть, натравливал их друг на друга, создавая временные коалиции.

Примечательно и то, что именно Троцкий многое сделал для упрочения позиций Сталина. Навязывая партии дискуссию за дискуссией, он раздражал и злил не только партийную молодежь, но и ленинскую гвардию.

Троцкого ценили за ум, ораторское искусство, публицистику, организаторские способности, но многие в партии не могли ему простить, что ко многим он относился свысока, постоянно подчеркивая свое интеллектуальное превосходство. Известно, что люди многое могут простить, но они обычно не прощают, когда их унижают, подчеркивая свое интеллектуальное превосходство и вызывая у других комплекс неполноценности.

Сталин же, как искусный политический актёр, в отличие от него, постоянно подчеркивал, что он прост, доступен, лоялен[67].

Думается, именно поэтому без особых болезненных реакций произошло смещение Троцкого[68].

М. В. Фрунзе (1885–1925), заступивший на пост Наркомвоенмора и Председателя РВСР, энергично взялся за проведение военной реформы[69].

Личность Фрунзе была притягательна. Его обостренный ум всегда находил оригинальное решение любой проблемы. Одна из черт его натуры — приводить в движение массы, становиться во главе их, не думая о личной выгоде. Для врагов он был опасен своим умом, почти гипнотическим воздействием на людей. Всю сознательную жизнь он прожил как ученый. К какой бы стороне действительности он ни прикасался, мозг начинал обобщать, находить закономерности. Умственная работа была функцией его существа, потребностью и жесточайшей необходимостью. Не мудрено, что любимым его афоризмом стали слова Декарта: «Я мыслю, следовательно, существую»[70].

М. В. Фрунзе, обладая большим практическим военным опытом[71], многое успел сделать для становления и развития военного образования, понимания задач подготовки командных кадров. 19 апреля 1924 года он, одновременно с исполнением основных должностей, вступил в должность начальника Военной академии РККА.

Его многочисленные выступления в академии и на страницах военной печати дают представление о том, каким он видит красного офицера:

«Нам нужно иметь такой командный состав, который не растерялся бы ни в какой обстановке, который мог бы принять соответствующие решения, неся ответственность за все его последствия…»[72].

«Настоящим красным командиром, в полном смысле этого слова, можно стать лишь в результате длительной работы, на опыте. И эта работа будет тем успешнее и тем полезнее для дела, чем ревностнее и упорнее каждый молодой командир будет работать над своим дальнейшим воспитанием»[73].

«Нужно знать не только свое узкое военное дело. Нужно быть во всеоружии ряда других познаний… Наши полководцы должны быть во всеоружии не только военных, но и политических и экономических..»[74].

М. В. Фрунзе большое значение придавал совершенствованию военно-научной работы. Не случайно, думается, введение в действие приказом РВСР № 208 от 19 февраля 1925 года «Положения о военно-научных работниках в высших военно-учебных заведениях РККА и Флота»[75]. Это «Положение» упорядочивало работу по подготовке научно-педагогических кадров.

При активном участии М. В. Фрунзе 8-11 апреля 1925 г. прошел съезд работников военно-учебных заведений РККА. На нем с докладами выступили М. В. Фрунзе. А. С. Бубнов[76], И. Э. Якир[77] и другие.

Оценивая итоги работы съезда, И. Э. Якир писал: «После деловой и, несомненно, весьма продуктивной работы закончил свои заседания съезд военно-учебных заведений. Результаты его работы представляют собой большой вклад в основные руководящие принципы, на основе которых живет и работает военная школа. В частности, по вопросам методики и педагогики, по которым наши достижения, во всяком случае, нельзя было считать уж очень большими, результаты работ съезда представляют интерес не только для военной школы, но и для всей армии, а в некоторых случаях — и для Народного комиссариата просвещения»[78].

Съезд сосредоточил свое внимание на рассмотрении таких вопросов, как:

1) о системе подготовки командиров в национальных военных школах;

2) о стажировке курсантов в территориальных частях[79];

3) о комплектовании военной школы;

4) о вопросах политического воспитания слушателей и курсантов;

5) о вопросах учебного плана, педагогики и методики.

Выделим из всей повестки два ее пункта — первый и пятый — и раскроем их несколько подробнее.

В результате нового подхода к комплектованию Красной Армии — формирование национальных частей и соединений[80] — возникла необходимость подготовки национальных командных кадров. Этот вопрос уже давно обсуждался на страницах военной печати.

Вот, что, к примеру, было написано по данному поводу в «Военном знании»: «Совет Труда и Обороны в постановлении от 10 мая прошлого (1920 г. — А. К.) года признал, что граждане нерусской национальности Сибири, Туркестана и других окраин подлежат призыву в ряды Красной Армии на одинаковых основаниях с прочими гражданами республики»[81].

В связи с задачами военной реформы, в частности, необходимостью укрепления национальных частей командными кадрами, съезд обсудил вопрос о сети национальных военных школ, о внимательном подходе к каждой национальности и специфике подготовки командных кадров. Было решено в отдельных национальных школах увеличить срок обучения до 5–6 лет в связи с необходимостью повышения общеобразовательной подготовки, физического развития и военно-политического образования[82].

По педагогическим вопросам на съезде велись, как указывает И. Э. Якир, ожесточенные споры между сторонниками и противниками лабораторного метода обучения. Наиболее активные сторонники лабораторного метода требовали дальнейшего развития «лабораторности» — вплоть до предоставления курсантам свободы выбора лаборатории, большего комплексирования и прочих новшеств.

Съезд не принял этого предложения, но решил провести в одной-двух школах эксперимент в данном направлении. В то же время съезд твердо указал на необходимость применения в военно-учебных заведениях лабораторного метода[83].

Под влиянием съезда к разговору в военной школе подключились видные военные руководители, внося в обсуждение проблем новизну мысли.

К числу таких выступлений в печати следует отнести статью М. Н. Тухачевского[84]. Касаясь проблем подготовки высшего комсостава, он писал:

«… Командиру полка и общевойсковому начальнику вообще практически совершенно незачем проходить весьма многое из того, что проходится в Военной академии.

Совершенно очевидно, что мы безусловно нуждаемся в самостоятельной общевойсковой школе, с расширенной и углубленной программой по общевойсковому делу — от полка до корпуса включительно. Каждый кандидат в командиры полка должен обязательно пройти такую школу. Курс ее, по-видимому, должен равняться 1, 5–2 годам…

В Военную академию должны приниматься кандидаты на работников Генерального штаба и на командующих армейскими соединениями. При такой постановке вопроса легко могут быть разрешены основные задачи построения программы обучения и воспитания. Курс Военной академии в таких условиях займет 1, 5–2 года»[85].

По мысли М. Н. Тухачевского, такая система даст ощутимую экономию времени и приведет к дифференциации подготовки слушателей.

Сравнение с военным и школами Запада

Прежде чем сделать обобщения относительно развития советских военно-учебных заведений в первые послевоенные годы, проведем сравнительный анализ с системой военно-учебного строительства на Западе.

Английская военная школа

Комплектование британской армии офицерским корпусом обеспечивалось таким образом: 85 % офицеров давали военные училища, 10 % — университеты (главным образом, Оксфордский и Кэмбриджский) и 5 % — войска (из рядовых). Кандидаты из рядовых должны быть не старше 22 лет, прослужить не менее 6-ти месяцев в чине младшего унтер-офицера и получить специальный аттестат военного обучения. Курс обучения в военных училищах для рядовых был один год, а для прочих — два года[86].

Офицерский состав готовился для пехоты, кавалерии, артиллерии и инженерных войск. Англия одна из первых пришла к необходимости подготовки офицерского состава для военно-воздушного флота. 4 апреля 1922 года было объявлено о создании «Военно-воздушной академии королевского воздушного флота». Учебная программа академии требовала от ее слушателей больших предварительных знаний, опыта и гибкости ума. Краткий перечень предметов этой академии дает представление о том, что изучалось слушателями. Так, в учебную программу были поставлены такие предметы: 1. Имперская стратегия. 2. Отношение гражданской экономики, коммерции и научного прогресса к проблемам Королевского воздушного флота. 3. Природа войны и ее основные принципы. 4. Морская стратегия и тактика. 5. Сухопутная стратегия и тактика. 6. Организация воздушных сил. 7. Снабжение и пути сообщения (пароходство, железные дороги, воздушный транспорт). 8. Штабные обязанности (корреспондирование, доклады, информация о военной обстановке, организация канцелярии, тайная служба, информация из прессы, инспирирование прессы). 9. Мирные договоры и т. д.[87]

Для подготовки старшего командного состава в Англии имелась Академия генерального штаба[88]. Прием в академию — производился по экзамену согласно установленной программы. Программа вступительного экзамена делилась: 1) на обязательные предметы и 2) на предметы по выбору поступающего.

К первой группе относились такие предметы: а) военная подготовка (полевой устав, строевая и тактическая подготовка войск, штабная и гарнизонная служба, моральная подготовка и гигиена армии); б) организация и администрация (основные принципы организации вооруженных сил Великобритании, начиная с 1868 г.; принципы организации главных иностранных государств); в) государственное устройство Британской Империи (история империи, система управления и т. п.).

Ко второй группе принадлежали иностранные языки (всего они насчитывали 24 языка; примечательно, что к числу основных языков были отнесены французский, немецкий и русский); основы организации и администрации портов политическая экономия; инженерное дело; химия; физика; история Европы и США; история Британской Индии; передвижение по железным дорогам, грунтовым и водным путям и по воздуху; математика[89].

Снижение балла кандидатам в академию могло быть сделано за неряшливый почерк, грамматические ошибки, явную несобразительность, неправильность речи и отсутствие здравого смысла.

Академический курс обучения был рассчитан на два года. Первый семестр начинался с 22 января и продолжался до 15 апреля, затем следовали весенние каникулы (до 15 мая).

Второй семестр продолжался до 31 июля, после чего следовали двухмесячные каникулы (до 30 сентября). Третий семестр длился с 1 октября по 21 декабря. По окончании его следовали зимние каникулы и распределение в войска.

Во время прохождения академического курса слушатели прикомандировывались к воинским частям для практической проверки приобретенных знаний. Обучение разбивалось на две части: теоретическую (лекции, доклады, специальные занятия) и практическую (занятия в поле). На общих и групповых собраниях делались доклады на темы стратегического и специального характера, а также по общим вопросам. При этом обращалось внимание на подготовку слушателей к ведению дискуссий на разные темы и уменье составлять доклады по стратегии, тактике, администрации и др.

Результаты успешности обучения в первом и втором семестрах первого года учитывались начальником академии для определения их пригодности к переводу на старший курс. Слушатели, получившие неудовлетворительные баллы, заблаговременно предупреждались начальником академии об отчислении. О них списком доносилось армейскому совету. На старшем курсе слушатели приступали к чтению лекций на различные темы под руководством профессоров[90].

Важно отметить, что данная система высшего военного образования во многом сходна с той, которая существовала в системе подготовки офицеров генерального штаба царской России. В этой системе, на наш взгляд, было немало позитивного:

1) жесткие требования к поступающим позволяли отобрать для учебы наиболее подготовленных офицеров;

2) разносторонность подготовки активно способствовала развитию личности;

3) гибкая система обучения позволяла во время избавляться от тех, кто не проявил себя во время учебы;

4) прикладной характер обучения, повышенное внимание к индивидуальности каждого позволяли избегать ненужного теоретизирования и ориентироваться на актуальные задачи, стоящие перед войсками.

Румынская военная школа

Изучая опыт мировой войны и исследуя причины неудач своей армии в ней, румынское: командование пришло к выводу, что, наряду с технической отсталостью, ее слабая подготовка была причиной тех жестоких потрясений, которые выпали на ее долю. В военной прессе утвердились взгляды на то, что надлежащей подготовкой офицеров на 75 % о разрешается вопрос о подготовке всей армии.

Учитывая последнее, военное командование Румынии развернуло работу по обновлению военно-учебного дела.

Комплектование кадровыми офицерами в румынской армии осуществлялось:

а) выпускниками из военных училищ;

б) выдержавшими офицерский экзамен подпоручиками резерва;

в) выдержавшими офицерский экзамен унтер-офицерами сверхсрочной службы, прослужившими в строю не менее 2-х лет;

г) чинами административной службы, окончившими интендантское училище;

д) в военное время — лицами, прошедшими ускоренную подготовку в нормальных школах[91].

Все военные школы Румынии были сведены к следующим типам: военные лицеи; подготовительные школы — военные училища по родам войск; специальные школы для офицеров и нижних чинов по родам войск; школы для подготовки офицеров резерва, унтер-офицеров по родам войск, нижних чинов к разным специальностям; военная академия[92].

Военные лицеи (их было — 5) готовили кандидатов для поступления в подготовительные школы — военные училища всех родов войск. Программа лицея соответствовала программе русских кадетских корпусов. Принимались в лицеи преимущественно дети военнослужащих.

Подготовительные школы — военные училища готовили молодых людей к производству в первый офицерский чин — подпоручики. Срок обучения рассчитан на 2 года (а в морском училище — на 5 лет). Что касается программы военного училища, то она также соответствовала программе русских военных училищ. Исключение составляла лишь школа администрации, которая давала образование в области тактики, службы снабжения войск, военной корреспонденции, организации и мобилизации, военной истории и другим наукам.

Специальные школы имели целью освежение и усовершенствование знаний офицеров, полученных ими в подготовительных школах, а также ознакомление их с новыми приемами тактики, методами борьбы, для чего, по мере надобности, этим школам придавались соответствующие войсковые единицы и необходимая материальная часть. Другим типом указанных школ являлись школы, готовящие армии разных специалистов.

Высшая военная школа представлена Военной академией в Бухаресте. Для получения высшего образования румынские офицеры также командировались за границу, преимущественно во Францию.

Румынская Военная академия подчинялась начальнику Большого Генерального Штаба и комплектовала корпус офицеров Генерального Штаба.

Все обучающиеся в академии офицеры, прослушав 2-х летний курс, получали свидетельства и возвращались в свои части. Те из них, которые были причислены к Генеральному Штабу, через год вызывались для прохождения дополнительного курса. Успешно окончившие этот курс на год прикомандировывались в часть другого (не своего) рода войск и только после этой стажировки назначались на должность по службе Генерального Штаба в большой или войсковые штабы.

В академию к конкурсному экзамену допускались поручики и капитаны и, в виде исключения, майоры всех родов войск, в возрасте не старше 36 лет[93].

Все румынские военные школы выпускали ежегодно 1. 000 офицеров, что составляло всего 8 % общего числа офицеров, состоящих на действительной службе.

Германская военная школа

Согласно Версальскому мирному договору (28 июня 1919 г.) Германия была вынуждена отменить всеобщую воинскую повинность, распустить генеральный штаб, ограничить численность вооруженных сил 100-тысячной сухопутной армией и т. д.[94]

Пришлось упразднить Военную академию и создать вместо нее в каждом военном округе курсы, программа которых совпадала с программой упраздненной академии. Этим самым Германия пыталась сохранить кадровый контингент для последующего развертывания массовой армии[95].

Польская военная школа

Вопрос о подготовке командного состава польской армии получил широкое освещение на страницах советской и польской военной печати.

Система военного образования, согласно этих источников, имела следующий вид.

Для подготовки к офицерскому званию кандидаты должны пройти годичный курс общей школы подхорунжих, а затем — двухлетний курс избранной специальной школы, после чего они выпускались в армию подпоручиками. Считаясь с необходимостью обеспечить армию достаточным числом кандидатов в военные школы, польское военное министерство создало постоянный и верный источник пополнения этих школ в виде учреждения кадетских корпусов.

Вся система подготовки к офицерскому званию в польской армии была построена на принципе конкуренции и отбора путем многочисленных экзаменов и испытаний наиболее подготовленных и деятельных обучаемых. Понятие об обязанностях офицера трактовалось довольно широко: он рассматривался не только как узкий специалист военного дела, но и как политический руководитель и воспитатель своих подчиненных. Поэтому втягивание всего офицерского корпуса в политическую обработку личного состава считалось совершенно необходимым.

Окончание школы не давало офицеру права считать свое обучение законченным. В течение всей службы он должен был неоднократно привлекаться на курсы и в школы для усовершенствования своих познаний. Не удовлетворяясь этим, военное министерство установило ряд командировок офицеров всех родов оружия за границу с целью совершенствования военной подготовки, особенно часто направляя офицеров в военные школы Франции[96].

Система военных школ польской армии представлена следующими типами военно-учебных заведений:

1. Средние школы— пехотные, воздухофлота, кавалерийская, морские, артиллерийские, инженерные, технические и войск связи. Сюда же относятся школа автомобильных войск, жандармской службы, военных топографов, офицеров обоза и т. п.

2. Кадетские корпуса (имелись в Варшаве, Кракове. Познани, Лобзове, Модлине).

3. Школа французского обучения офицеров, командующих высшими тактическими единицами (комполков, начдивы и комбриги). По своему назначению эта школа соответствовала советским военно-академическим курсам.

4. Школа генерального штаба. Для поступления в школу требовались следующие условия: а) отличная служебная аттестация; б) 3-х летний стаж офицерской службы, из коих два года на фронте; в) возраст не старше 35 лет; г) полная физическая пригодность к фронтовой службе; д) сдача вступительного экзамена, состоявшего из 2-х письменных сочинений: одного — дающего кандидату возможность показать свое общее образование, умение логически мыслить и знание польского языка; другого — свидетельствующего о знакомстве кандидата с общими принципами тактики, уменьи принимать решения и способности решать отдельные тактические задачи[97].

Латвийская военная школа

Для подготовки офицеров в 1920 году в Латвии было создано военное училище с 2-х годичным сроком обучения, в которое принимались латыши в возрасте от 17 до 28 лет. В училище имелись четыре отделения: пехотное, кавалерийское, артиллерийское и инженерное. Каждое отделение делилось на два курса, а с переходом в 1923 году на 3-х годичный курс — на три отделения.

Первый год обучения кадеты должны были провести в войсках в качестве солдата. Впоследствии эта практика была отменена.

Для подготовки специалистов высшей квалификации в Латвии высших военных школ не было, а подготовка таких специалистов осуществлялась на факультетах Государственного университета. Офицеры, командируемые в университет, должны были выдержать особый вступительный экзамен. Университет готовил офицеров следующих специальностей инженерно-строительной, авто-механической, авиационной, электротехнической, химико-артиллерийской, интендантской и юридической.

Подготовка офицеров генерального штаба осуществлялась через французскую военную школу (ежегодно туда направлялись по два офицера).

Осенью 1924 г. в Латвии было решено открыть высшие офицерские курсы с 2-х годичным сроком обучения. Курсы имели двоякую цель: во-первых, подготовить квалифицированных штабных и строевых начальников, и, во-вторых, подготовить надлежащих кандидатов для командирования в высшие военные заграничные школы[98].

Эстонская военная школа

Гражданская война застала эстонскую армию с крайне ничтожным офицерским составом, главным образом, из числа бывших русских офицеров военного времени. Уже в эти годы начали действовать краткосрочные курсы по подготовке офицеров. После войны была создана система военно-учебных заведений, включающая:

1) основные военно-учебные заведения: военное училище республики, военно-техническое училище, школа летчиков и военно-морское училище;

2) курсы усовершенствования офицеров;

3) высшая военная школа: она представлена 2-х годичными академическими курсами. На курсы периодически командировались (по 15–18 человек) все начальники отделений частей и офицеры крупных штабов и управлений. Для подготовки офицеров-специалистов высшей квалификации практиковались заграничные командировки, главным образом, во Францию.

Высшие строевые начальники (начальники дивизий, их помощники и командиры полков), а также начальники штабов дивизий и высшие административные чины, привлекались на краткосрочные информационные курсы. По окончании курсов проводилась 10-ти дневная военная игра.

Учитывая быстрое развитие военного дела, эстонское командование строго следило за осуществлением теоретической и практической подготовки командного состава. Так, к примеру, в течение зимнего периода обучения (сентябрь-апрель) офицеры обязаны выполнить ряд теоретических и практических работ:

— теоретические занятия офицеров призваны были возбудить интерес к военно-научным вопросам и расширить кругозор всего офицерского состава данной воинской части; с этой целью офицерам давались письменные работы (она должна быть выполнена в течение 2-х месяцев; по результатам работы открывались прения: лучшие работы офицеров шли в печать) заслушивались рефераты и лекции;

— практические занятия включали: изучение планов и карт вероятного театра военных действий данной воинской части, тактических задач, проведение военных игр, полевых тактических поездок[99].

Финская военная школа

Корпус офицеров финской армии был представлен русскими, германскими, шведскими и финскими офицерами. Корпус офицеров генерального штаба пополнялся за счет офицеров кончивших одну из иностранных военных академий и прослуживших некоторое время в войсках. Сеть военно-учебных заведений Финляндии включала:

1. Академию генерального штаба

2. Топографическое училище

3. Кадетское училище

4. Морское кадетское училище

5. Артиллерийские дополнительные курсы, школу авиации, школу летчиков, школу оружейных мастеров. курсы для подготовки офицеров резерва и кадра, офицерские школы охранных дружин, радиотелеграфические курсы (т. е. всего 12 военно-учебных заведений).

Одним из основных военно-учебных заведений являлось Финское кадетское училище. От поступающих туда требовалось иметь среднее образование и 1,5 года службы в воинской части. Срок обучения устанавливался в 1,5 года. За обучение следовало внести 4. 500 марок. Преподавание подразделялось на теоретическое и практическое. Два летних месяца посвящались работам по топографии и тактике, а 2 других месяца — службе в полку. По сдаче экзамена кадеты получали звание активного офицера и обязаны прослужить не менее 3-х лет[100].

Краткие выводы

После краткого изложения системы западных военных школ, Академии генерального штаба, как учебного и научного учреждения, подведем итоги анализа изучаемого периода строительства советских военно-учебных заведений.

Позитивным, на наш взгляд, следует признать тот факт, что удалось создать систему военно-учебных заведений, способную воспроизводить офицерские кадры разного уровня квалификации. Период исканий в педагогической области дал много плодотворных идей, часть из которых была реализована. В то же время, часть идей несколько опережала время и в сложившихся условиях не могла быть реализована из-за «человеческого фактора», несовершенства учебно-методической базы, низкого уровня финансирования военно-учебного дела и т. д.

Тормозом в подготовке командно-начальствующих кадров была низкая общеобразовательная подготовка слушателей и курсантов, резкое снижение образовательного ценза поступающих в военные школы и академии. Сложности укомплектования. военно-учебных заведений объяснимы и вполне понятны: базой нового командного состава не могла оставаться дворянская среда и другие имущие классы (группы). Страна лишилась и такого стабильного источника пополнения офицерских рядов, как кадетские корпуса.

Трудность возврата к старому объяснима и психологически: все, что напоминало людям о прежнем режиме, вызывало чуть ли не аллергию. Эмоциональный всплеск, вызванный революцией, ставил все прежнее достояние, как бы вне закона.

Эмоции победили разум: отрицание всего «старого» было возведено в ранг всеобщего и безусловного отрицания всего, что было накоплено за долгие годы подготовки офицерских кадров. Думается, в этом была серьезнейшая ошибка, ибо нельзя жить по закону отрицания, тем более отрицания всеобщего. Нельзя рвать нити, связующие поколения.

Самой серьезной ошибкой, на наш взгляд, была ликвидация поставляющего в святую святых армии — Генеральный штаб — офицеров, способных со знанием дела решать вопросы строительства Вооруженных Сил и подготовки армии и флота к решению боевых задач. С этого времени Генеральный штаб, да и другие центральные военные учреждения, стали пополняться людьми без системного образования.

3. Преобразования в подготовке военных кадров в межвоенный период (1926–1940 гг.)

Смерть В. И. Ленина, устранение с пути к неограниченной власти Л. Д. Троцкого, смерть М. В. Фрунзе создали необходимые предпосылки для реализации эгоистических целей Сталина.

Обстоятельства требовали установить контроль не только над партией, но и над такими ведомствами, как Вооруженные Силы и органы государственной безопасности.

На посту Наркомвоенмора нужен был «свой» человек. И он был найден. Таким человеком оказался К. Е. Ворошилов (1881–1969).

Чувствовал ли Ворошилов себя подготовленным к столь сложной и многоплановой деятельности? Да, у него были заслуги перед революцией, был революционный энтузиазм, хорошие организаторские способности. Но у него не было того, чем обладал М. В. Фрунзе — широты научного кругозора, глубины стратегического мышления, государственной прозорливости и твердости характера. Немалую роль в назначении Ворошилова имел и факт личного знакомства Сталиным Ворошилова и расположение к нему[101].

Чем же компенсировал Ворошилов недостаток военной эрудиции и государственной прозорливости? Сложа руки, он, конечно, не сидел. Работал много. Ездил по войскам, проводил крупные учения, созывал совещания, на которых призывал крепить боевую мощь Красной Армии. Сталин ценил в Ворошилове преданность, послушание и последовательность. Особенно ему нравилось последовательность в прославлении его, Сталина, приписывании ему всяческих «заслуг» в годы революции и гражданской войны.

На посту Наркомвоенмора у К. Е. Ворошилова проявилась и еще одна черта — страсть к лакировке, приукрашиванию действительности. Заверяя страну. что Красная Армия готова ответить ударом на удар любого противника и наголову разгромить его на его же территории, Ворошилов в сущности занимался очковтирательством. А во многих других он этим вселял наивное легковерие[102].

В силу ограниченности мышления, он не смог по достоинству оценить ряд ценных предложений, исходящих от видных военачальников. Сроднившись в годы гражданской войны с конницей и не осознав грядущих перемен в военном деле, он отверг предложение М. Н. Тухачевского о реорганизации наших Вооруженных Сил на базе танковых частей и соединений. Даже в 1938 году, когда уже всем стало ясно, что войну с кавалерией не выиграешь, он упрямо утверждал: «Красная кавалерия по-прежнему является победоносной и сокрушающей вооруженной силой и может и будет решать большие задачи на всех боевых фронтах»[103].

По оценке такого выдающегося авторитета в военном деле, каким являлся Г. К. Жуков, Ворошилов до конца оставался дилетантом в военном деле: не поспевал за его развитием, не мог охватить всей его многогранности, и главное — не улавливал перспектив развития[104].

Как бы там ни было, но руководил он военным ведомством 15 лет, т. е. до 1940 года. И лишь военные поражения заставили Сталина принять решение об его отставке.

Думается, факт столь длительного руководства Вооруженными Силами данной личностью не мог не отразиться на вопросах подготовки военных кадров. Если Нарком любил приукрасить действительность, предпочтение отдавал коню, а не танку, к вероятному противнику относился с пренебрежением, то как соблазнительно и подчиненному последовать за тем, о ком сложили горы песен?

Конечно же, не все так слепо копировали Наркома. Были люди совершенно иных позиций, иных взглядов на возможную войну, развитие военного, дела и вопросы подготовки военных кадров. В нашу задачу входит анализ таких взглядов и позиций.

Подготовка Германией войны против СССР

Свою «лепту» в дезорганизацию подготовки нашей страны и ее Вооруженных Сил внесла фашистская пропаганда и разведка. Первая все делала для того, чтобы дезорганизовать мировое мнение, притупить внимание к проблемам обороны в нашей стране, идеологически подготовить свой собственный народ к войне. Вторая, помимо чисто разведывательных задач преследовала цели дискредитации высших советских военачальников.

События того периода поучительны для нас и требуют надлежащих выводов для сегодняшнего дня.

Впервые в истории человеческого общества фашизм, пришедший к власти в Германии в 1933 г., задался целью провести крупномасштабную идеологическую подготовку к мировой войне. Эта подготовка осуществлялась в 3 этапа:

— I этап (1933–1935 гг.). На этом этапе пресса развернула публикацию материалов об СССР антисоветского содержания: вымыслы о «большевистской угрозе», о «планах» нападения на Германию и т. п. При этом многое делалось для разжигания низменных инстинктов и чувств в отношении народов СССР, распространение измышлений о неполноценности советских людей и провокационных сообщений о положении граждан немецкой национальности в СССР.

— II этап (1936-август 1939 гг.). На этом этапе произошло усиление антисоветской пропаганды — в отдельные дни пресса публиковала до 50 антисоветских статей. Задача статей заключалась в том, чтобы показать, что «большевизм — смертельный враг немецкого народа» (так предписывала «Директива по антибольшевистской пропаганде» от 24 марта 1937 г.).

— III этап (август 1939 г. — июнь 1941 г.). На этом этапе произошло изменение тактики подачи антисоветского материала: пресса не стала проявлять открытой враждебности, но начала публиковать антисоветский материал в виде «исторических воспоминаний». Однако, уже с начала 1941 года антисоветская пропаганда резко усилилась[105].

Стратегический расчет фашистских идеологов заключался в том, чтобы убедить мировой общественное мнение, а также собственный народ в необходимости похода на Восток, дабы «предупредить агрессивные устремления СССР», не дать людям «низшей» расы завоевать «цивилизованные» народы. Геополитика, доктрина о «расовом превосходстве немцев» были поставлены на службу захватническим планам.

Мощный механизм фашистской пропаганды, изо дня в день, растлевая общественное сознание, отравил немецкий народ ядом шовинизма. Не прошла эта пропаганда бесследно и для нашей страны. Маневры буржуазных идеологов, а также собственное благодушие и беспечность притупили бдительность и привели к неправильным оценкам и выводам в военной области.

Период мирного социалистического строительства, песни о непобедимости Красной Армии, кинофильмы, где советские воины неизбежно побеждали врага, расслабили тех, кто должен внимательно анализировать военно-политическую ситуацию в мире и делать надлежащие выводы для обороны страны и подготовки военных кадров. В силу этих обстоятельств в ряде печатных трудов, в устных выступлениях стали переоцениваться мощь Красной Армии и узы пролетарского интернационализма. Некоторые писатели и пропагандисты стали рисовать радужные картины развития войны: при столкновении СССР с противником трудящиеся этой страны в силу классовой солидарности выступят на стороне СССР, забастуют и потребуют от правительства прекратить вооруженную борьбу. Если же война все же будет продолжаться, то Красная Армия малой кровью разобьет врага на его же территории[106].

Такие оценки и выводы вводили в заблуждение советский народ, дезорганизовывали командиров и политработников армии и флота, притупляли остроту подготовки военных кадров.

Свой отпечаток на вопросы подготовки офицерских кадров в межвоенный период наложила и та общественно-политическая и идеологическая ситуация, которая имела место в тот период. Политические процессы 20-30-х годов[107], шпиономания и репрессии, культ личности, подавление инакомыслящих не могли не породить обстановки нервозности, психоза в военно-учебных заведениях. В такой обстановке любому человеку, будь то преподаватель или слушатель, проявиться как личности было чрезвычайно трудно, а порой и невозможно.

Таковы были, на наш взгляд, основные факторы, определявшие характер и направленность подготовки военных кадров в период с 1926 по 1940 гг.

Основные тенденции в подготовке офицерских кадров

Следуя принципу объективности в освещении исторических событий, дадим анализ основных составляющих системы подготовки военных кадров в названный период.

Прежде всего следует отметить, что система военно-учебных заведений в эти годы претерпевает ряд существенных изменений:

а) разворачивается ряд новых военных академий и увеличивается их пропускная способность[108];

б) создаются заочная и вечерняя система академической подготовки офицеров[109];

в) расширяется сеть военных училищ (с 1937 года военные школы стали называться военными училищами).

К началу 1941 года высший и старший начсостав готовился в 16 военных академиях и 10 военных факультетах при гражданских вузах. Кадры среднего начсостава готовили 63 сухопутных училища, 32 летные и летно-технические и 14 военно-морских училищ[110].

Что следует отметить по поводу бурного развития сети военно-учебных заведений? Думается, что можно отметить следующее:

— во-первых, рост числа военно-учебных заведений был обусловлен перевооружением армии и появление в ее составе новых родов войск;

— во-вторых, увеличение пропускной способности военно-учебных заведений диктовалось потребностью Красной Армии и Флота в командных кадрах в условиях военной опасности;

— в-третьих, директивное создание новых военно-учебных заведений не могло быть обеспечено материально-технически, методически, научно и в кадровом отношении; принцип «голого энтузиазма» возобладал и в военно-учебном деле.

Можно ли было в таких условиях обеспечить качественную подготовку военных кадров? Полагаем, что справиться с такой задачей было чрезвычайно трудно. Не это ли является одной из причин поражений Красной Армии в начальный период Великой Отечественной войны?

Упреждение военной практики в деле подготовки военных кадров на базе научно-обоснованного прогноза развития военного дела — путь, по которому нужно идти в создании и совершенствовании сети военно-учебных заведений.

Могло ли такое упреждение иметь место в рассматриваемый период? Да, могло быть, если бы Сталин и Ворошилов прислушивались к военачальникам, умеющим мыслить глубоко и масштабно.

Одной из таких личностей был М. Н. Тухачевский (1893–1937). Сталин называл его прожектером. Но он был не прожектер, а реалист. Будучи незаурядным военным теоретиком, он много занимался прогнозированием характера будущих войн.

Он стремился осмыслить происходящие в военном деле изменения, найти наиболее целесообразные формы военной организации и подготовки войск. Его перу принадлежать такие работы, как — «Война как проблема вооруженной борьбы», «Новые вопросы войны», «Военные планы нынешней Германии» и др.[111]

Понимая, что будущее армии в значительной степени определяется составом командных кадров, он высказал немало ценных идей по совершенствованию их подготовки. В частности, касаясь необходимости наращивания боевой выучки, он придавал большое значение решению учебно-тактических задач, сформулировав ряд принципов их построения:

— подготовку комсостава следует базировать на большом числе тактических упражнений, поставленных в жесткие рамки боевой действительности;

— постановка занятий должна отличаться большим разнообразием, увлекать обучаемых и в то же время давать им возможность накапливать боевой опыт;

— большое значение в обучении имеет хорошо составленное задание; оно должно отвечать реальности современного боя и исключать искусственность;

— годовой учебный план должен представлять одно целое и в то же время распадаться на известные циклы, связанные между собой и вытекающие один из другого[112].

В этих принципах прослеживаются идеи деятельностного обучения, требования принципа «учить войска тому, что необходимо на войне», мысли о комплексировании обучения.

По свидетельству Г. К. Жукова, нарком Ворошилов недолюбливал М. Н. Тухачевского. Вместе со Сталиным он относился скептически и даже враждебно к его новациям, не брезгуя случаем уязвить его. Так было тогда, когда Сталин по одному из докладов Тухачевского заключил, что принятие его программы привело якобы к ликвидации социалистического строительства и к замене его системой «красного милитаризма». Эту хлесткую сталинскую формулировку Ворошилов огласил на расширенном заседании Реввоенсовета. В результате Тухачевский был отстранен от преподавания стратегии в Военной академии РККА[113]. В дальнейшем он разделил судьбу большой группы военачальников[114].

Другой личностью, исповедующей передовые взгляды на вопросы военного строительства был И. П. Уборевич (1896–1937). В 1928 году в свет вышла его книга под названием «Подготовка комсостава РККА (старшего и высшего). Полевые поездки, ускоренные военные игры и выходы в поле». Она стала настольной книгой для подготовки комсостава на долгие годы. «Книга захватила меня, — писал К. А. Мерецков, — в ней я нашел ответы на многое, что нас тогда интересовало, но нигде не было разъяснено. В ней было разжевано главное — методика совершенствования и воспитания начальствующего состава. И. П. Уборевич рекомендовал различные приемы проведения занятий, сопровождая рекомендации поучительными, оригинальными мыслями… Успех командно-штабных игр, учений и обычных занятий Уборевич ставил в зависимость от подготовки руководителя. Сам он готовился удивительно тщательно, продумывал множество вариантов решений»[115].

«Положительное знание для действий приобретается, когда сам обучающийся несколько раз проделает данную работу и постепенно приобретет практические навыки, когда способность «действования» войдут в плоть и кровь»[116], — так писал в своей работе И. П. Уборевич. Видя пагубность упрощенчества в подготовке комсостава, он с горечью писал: «Уже слишком много учений и игр, где так гладко все побеждают, это может приучить к вредным иллюзиям»[117].

К такому выводу И. П. Уборевич, видимо, пришел не только наблюдая нашу систему обучения, но и сравнивая ее с системой подготовки командного состава Германии[118].

Как известно, И. П. Уборевич был репрессирован.

Как воспринял нарком Ворошилов истребление лучших советских военачальников? О его реакции можно судить по приказу наркома обороны СССР № 96 от 12 июня 1937 года:

«… 11 июня перед Специальным Присутствием Верховного Суда Союза СССР предстали главные предатели и главари этой отвратительной изменнической банды: Тухачевский М. Н., Якир И. Э., Уборевич И. П. Корк А. И., Эйдеман Р. П., Фельдман Б. М., Примаков В. М. и Путна В. К. Верховный суд вынес свой справедливый приговор! Смерть врагам народа!

… Конечной целью этой шайки было — ликвидировать во что бы то ни стало и какими угодно средствами Советский строй в нашей стране, уничтожить в ней Советскую власть, свергнуть рабоче-крестьянское правительство и восстановить в СССР ярмо помещиков и фабрикантов.

… Мировой фашизм и на этот раз узнает, что его верные агенты гамарники[119] и тухачевские, якиры и уборевичи и прочая предательская падаль, лакейски служившие капитализму, стерты с лица земли и память о них будет проклята и забыта.

Народный Комиссар Обороны СССР

Маршал Советского Союза К. Ворошилов»[120].

Таким образом «карающий меч» обезглавил людей, которые задались целью повернуть дело подготовки военных кадров в русло его современных задач.

Не следует думать о том, что жизнь военно-учебных заведениях того периода стояла на месте. Совсем не так: там происходили определенные подвижки в методике и системе преподавания. Дело в другом: педагогика и методика — это инструментарий реализации политических установок и военных доктрин в сфере теоретической и практической подготовки военных кадров.

Этот инструмент может быть хуже или лучше, но его предназначение делать то, что от него требуют. Педагогика и методика призваны выполнить поставленный социальный заказ. Об этом в свое время писала и Н. К. Крупская:

«Методика органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы — воспитать послушных рабов капитала — и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы — воспитать сознательных строителей социализма — и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности»[121].

Сталинская педагогика

Есть все основания утверждать, что именно во второй половине 20-х — начале 30-х годов складывается так называемая «сталинская педагогика», т. е. та отрасль педагогической науки, которая была призвана обслуживать интересы культа личности Сталина.

Не претендуя на полноту освещения того, что называется «сталинской педагогикой», попытаемся показать ее основные черты, специфичные средства воздействия на людей и те основные цели, которые она преследовала в реализации требований социального заказа.

Думается, что отличительной чертой «сталинской педагогики» является ее двуличность: проповедуется одно, а делается другое, видится одно, но не верь глазам своим: это — совершенно иное. Ее целевое назначение состояло в том, чтобы:

а) подавить личность, закрепостить ее, превратить в послушных исполнителей воли одного;

б) отлучить людей от мысли о демократии, свободе и привить им сознание важности и исключительной полезности сосредоточения власти в руках «вождя»;

в) приучить людей безоговорочно верить «вождю», его прозорливости, непогрешимости, умению вести общество в «светлое» будущее;

г) приучить к мысли о том, что не следует сетовать на трудности и лишения, ибо впереди народ ждет процветание и благополучие;

д) заставить людей поверить в то, что «большое» дело требует и больших жертв («лес рубят — щепки летят»);

е) приучить «монолитно» выступать против врагов, вредителей и т. п. («главный идеал — послушание»; «вождь знает, что делает», «кто не с нами — тот против нас»).

Все это нужно было «вождю» для того, чтобы сформировать такую серую массу, которая бы безропотно подчинялась его указаниям, не роптала и жила надежной получить «пропуск» в «светлое будущее».

Средства «сталинской педагогики» весьма разнообразны. К ним относятся такие, как:

— создание обстановки (ситуации) всеобщего психоза, подогреваемого «разоблачительным» материалами в прессе и выступлениями по радио;

— насаждение страха посредством репрессий;

— духовное и физическое насилие над личностью посредством вдалбливания определенных постулатов;

— перенесение недовольства и гнева народного на разного рода вредителей,»врагов народа» и т. п.[122];

— манипулирование общественным и коллективным мнением посредством использования приемов «от народа».»выполнения воли масс», пресса «большинства» и т. п.;

— применение отвлекающих маневров в виде шумных празднеств, торжеств, манифестаций и т. п.

Надо отметить, что «сталинская педагогика» оказалась действенным орудием: под ее воздействием сформировался целый отряд бездумных исполнителей чужой воли, людей, не рассуждающих и действующих в нужном направлении, твердо верящих в правоту и прозорливость «вождя».

«Сталинская педагогика», конечно же, в первую очередь была адресована военно-учебным заведениям. Здесь инакомыслие было особенно недопустимо с точки зрения Сталина и его окружения.

Но ведь и здесь не следовало забывать простой истины: «Сила хора не в том, что все поют одинаковыми голосами, а в том, что у каждого есть собственный голос».

Новые акценты

Из исторического анализа видно, что по мере приближения к концу 20-х годов меняются акценты в постановке задач перед военной школой.

Так, в 1929 году по результатам работы военных школ делались следующие выводы:

а) политико-моральное состояние военных школ устойчивое и обеспечивает нормальный ход учебы;

б) молодые командиры в настоящее время имеют удовлетворительную теоретическую подготовку и обладают значительно большим объемом знаний, более дисциплинированы[123].

В то же время, в работе военных школ отмечались такие недостатки, как отсутствие у молодых командиров-выпускников школьно-инструкторских навыков, неумение вести воспитание красноармейцев, слабые навыки в проведении занятий по боевой и политической подготовке, перегибы и извращения дисциплинарной практики, слабое развитие и плохое знакомство с жизнью и бытом воинских частей. Причины были указаны такие:

1) слабый в методическом отношении преподавательский состав; плохое знание им опыта гражданской войны;

2) слабая общеобразовательная подготовка курсантов (80–85 % — с низшим образованием);

3) задержки со стороны командиров в откомандировании в военные школы лучшего комсостава;

4) нежелание лиц, окончивших военные академии, идти в военно-учебные заведения из-за отсутствия перспектив и достаточных стимулов;

5) разобщенность военных школ и воинских частей;

6) низкое материально-техническое снабжение военных школ всем необходимым[124].

Установки ГУВУЗа сводились к следующему. Командир должен быть инструктором подчиненных. Вот почему инструкторская подготовка должна привить и укрепить у обучаемых: а) твердое знание всех предметов военного обучения и владение на практике методикой преподавания последних; б) знание программ и методики обучения, принятых в воинских частях РККА; в) умение организовать и направлять обучение в пределах до роты[125].

Прояснить сказанное позволяет ряд публикаций.

В частности, в одной из публикаций 1929 года предпринята попытка осмыслить недостатки в подготовке военных кадров в сравнении с опытом подготовки таких кадров в Германии. Автор указывает, что главным недочетом в подготовке курсантов является отсутствие предварительной армейской выучки у будущих командиров, а также неудовлетворительная система войсковых стажировок. Обращаясь к опыту подготовки офицерских кадров в Германии, он отмечал, что желающие стать офицерами должны пробыть в строевых частях предварительно не менее 25 месяцев, причем первые 10 месяцев они должны были пройти через учебные подразделения. Затем на два года они направлялись в военные училища, а оставшееся от 4-х лет учебы время, вновь проводили в войсках, стажируясь в должности[126].

В нашей военной школе дело было поставлено иначе: первые два года курсант готовился в объеме подготовки одиночного бойца и младшего командира и лишь последний год посвящался его подготовке как командира взвода.

Неблагополучное дело, сложившееся со снабжением военно-учебных заведений учебной литературой, привело к тому, что по состоянию на 1930 год единственным учебным пособием по военным предметам являлись уставы РККА. В одной из статей, посвященной этой проблеме, предпринята попытка изложить требования к учебнику. По мнению автора, требования к учебнику должны быть таковы:

— он должен соответствовать развитию обучаемых и быть составлен строго по учебной программе и содержать материал, избавляющий курсанта от поиска других источников информации;

— краткость и популярность изложения содержания;

— соответствие уставам РККА;

— наглядность в виде подзаголовков, разных шрифтов, рисунков, фотоснимков, чертежей и схем;

— соответствие объема материала времени, отведенному на эту дисциплину учебным планом;

— постановка в конце каждого раздела контрольных вопросов;

— разделение всего учебного материала на минимум (обязательный) и максимум (для особо успевающих);

— постоянное усложнение материала по мере развития курсанта;

— максимальная конкретизация учебного материала, активное использование исторических примеров, задач и упражнений для тренировки и развития курсантов.

Изложенные нами факты позволяют сделать обобщения такого порядка:

а) советская военная школа постепенно суживала сферу подготовки военных кадров, особенно в самом ее низшем звене — школах, готовящих командиров взводов и равных им должностных лиц;

б) прослеживается тенденция ухода военной школы от требований принципа «учить войска тому, что необходимо на войне» в сторону строевой и прочей показной подготовки; курсант готовится не быть воспитателем и командиром подчиненных, а к исполнению обязанностей инструктора бойцов;

в) сведение всей военной науки к обоснованию, конкретизации и развитию уставов РККА, а системы обучения — к заучиванию положений уставов вело к формализму и догматизму в обучении слушателей и курсантов;

г) именно в этот период наметился подход, ставящий заграничный опыт, в том числе в деле подготовки военных кадров, в зону недосягаемости и запрета. «Железный занавес» накрепко прикрыл для военных кадров опыт подготовки зарубежных армий и не позволял им сравнивать этот опыт с собственными достижениями.

Известно, к примеру, что задолго до второй мировой войны военные круги Германии организовали серию экспериментов, предшествовавших развертыванию массовой армии. Один из таких экспериментов был связан с кадровой проблемой. Экспериментаторы задались целью ускорить процесс подготовки новобранца до 2-х недель. Не вдаваясь в подробности[127], отметим, что решить поставленную задачу удалось успешно: через две недели новобранец стал вполне приличным бойцом. Эксперимент преследовал и такую цель: выявить возможность «двойной» подготовки военнослужащих, т. е. по занимаемой должности и на категорию выше. К примеру, командир отделения готовился в рамках своих обязанностей и как заместитель командира взвода. Тот же, в свою очередь, и как командир взвода и так по всей служебной цепочке.

Что давала такая подготовка войск и командных кадров? Помимо развития общего кругозора, она, в конечном счете, обеспечивала возможность комплектования армии командными кадрами в случае ее развертывания. Германия так и поступила, когда сбросила с себя обязательства по Версальскому договору.

В противоположность Германии, подготовка военных кадров в СССР замыкалась на решении узкопрактических вопросов, подчас не имеющих прямого отношения к развитию умений действовать и руководить воинами в боевой обстановке и уж никак ни в расчете на перспективу, вероятного противника, систему его подготовки и тактику действий, а также оружие, которое он намерен применять в бою. Не это ли способствовало возникновению в первые месяцы Великой Отечественной войны таких явлений, как «танкобоязнь», «самолетобоязнь», «радиобоязнь» и т. п.?

Если все же, при очевидных просчетах в подготовке командных кадров, причины которых рождались не в военно-учебных заведения, но тиражировались именно там, попытаться выявить позитивное в военно-учебном деле, то обращает на себя внимание тот факт, что довольно большой прогресс все же наблюдался в методической области.

Работа военно-учебных заведений по бригадно-лабораторному методу заставила профессорско-преподавательский состав приступить к разработке системы учебно-методических материалов.

В этом отношении характерен опыт Военно-политической академии имени В. И. Ленина. Низкий общеобразовательный уровень подготовки обучаемых заставил разрабатывать такие прозаические вопросы, как совершенствование простейших навыков самостоятельной работы. Думается, что толчком к этому послужило циркулярное письмо о постановке работы по лабораторному плану, где, к примеру, четко указывались навыки, которые должен приобрести обучаемый в работе с книгой. К ним относились следующие навыки пользования справочниками и библиографией; производства выписок, цитат и рабочих заметок; составления плана-конспекта. тезисов, осуществления компиляции; беглого просмотра книг, аннотаций, выборочного чтения; составления доклада и реферата и критического чтения[128].

Интересным нововведением, предложенным в циркулярном письме, были рекомендации по составлению карточек качественного учета работы студента за год, включающая следующие пункты:

1. Общая подготовка и развитие (уровень предварительных знаний по темам или иным предметам курса).

2. Отношение к работе (добросовестность в работе, интерес к предмету, формы проявления активности, систематичность в работе).

3. Навыки самостоятельной работы (умение составить конспект, пользоваться справочниками, наглядными пособиями и т. п.).

4. Навыки классной работы (умение формулировать мысль, обобщать, техника речи, постановка вопросов и др.).

5. Насколько усвоена программа (особенности усвоения отдельных предметов).

6. Способность к самостоятельной политической и пропагандистской работе.

7. На какие дисциплины необходимо обратить внимание[129].

Под влиянием этого документа и насущных потребностей в Военно-политической академии было разработано несколько интересных методических материалов. Среди них внимание привлекают «Советы по организации и технике умственного труда»[130], «План воспитания навыков самостоятельной работы»[131], «Ориентировочный план дифференциации форм и методов учебной работы на различных ступенях обучения во ВПАТ на 1926/1927 учебный год»[132], «Временное положение об индивидуальных занятиях по предметам социально-экономического цикла»[133] и целый ряд других документов.

В «Отчете Военно-политической академии РККА им. Толмачева за 1927/28 учебный год» делались следующие выводы:

1. Продолжить энергичную работу по повышению теоретического уровня преподавания.

3. Усилить связь и увязку в текущей работе между военными кафедрами и кафедрами партполитработы и социально-экономической.

…

5. Более решительно и смело осуществлять план дифференцированного преподавания…

7. Принять меры по уменьшению перегрузки слушателей учебными заданиями…[134]

В «Отчете» указывалось, что в организации самостоятельной работы и руководстве ею со стороны преподавателей имели место такие недостатки недостаточная конкретность консультаций по методике самостоятельной работы; слабое знание преподавателями проблемы воспитания навыков учебной работы, неэффективная помощь отстающим слушателям и др.[135]

В этом документе были сформулированы требования к учебным программам курсов:

1. Программа должна состоять из следующих частей: 1) объяснительной записки; 2) систематически построенного текста программы знаний; 3) программы воспитания навыков самостоятельной работы; 4) расчета времени; 5) указателя литературы.

2. В объяснительной записке следует отметить: а) целевую установку и обоснование построения программы; б) обоснование программы навыков и указание методов ее осуществления; в) особенности предметной методики. …

5. При разработке программы навыков иметь в виду, что в ходе работы по отдельным предметам могут воспитываться навыки 3-х видов: организационно-технические, навыки мышления и навыки практической партийно-политической и военной работы. При этом должно быть указано, какие навыки вырабатываются данным предметом, а в каких данный предмет принимает лишь участие[136].

В 1928 году был разработан «Программный план образования общих методико-технических навыков»[137].

Этот факт следует рассматривать как попытку создать своеобразную профессиограмму — описание той части профессиональной деятельности, которая называется обучением и развитием личности.

Изменение системы преподавания произошло в 1932 году в результате принятия ЦИК СССР 19 сентября постановления «Об учебных программах и режиме в высшей школе». В нем относительно методов преподавания было сказано следующее:

«В целях обеспечения качественного контроля за качеством учебы каждого студента в отдельности, провести следующие мероприятия:

а) запретить всякие коллективные зачеты студентов;

б) возложить ответственность за оценку знаний студентов на профессорско-преподавательский состав и повести решительную борьбу с фиктивными зачетами;

в) ввести дифференцированную форму оценки успеваемости студентов в зависимости от характера дисциплины и метода преподавания;

г) ввести, как правило, зачетные сессии два раза в год — в конце осеннего и весеннего семестров;

д) установить на последнем курсе обучения для каждого студента во втузах — дипломный проект (с обязательной его защитой), для чего должно быть предусмотрено специальное время в учебном плане;

е) ввести специальные аттестаты с характеристикой успеваемости окончивших втузы, вузы и техникумы, а также систему премий и поощрений (научные командировки, литература и т. д.) за лучшую успеваемость как во время обучения, так и по его окончании»[138].

Приказом РВС СССР от 9 ноября 1932 года «О постановке учебной работы в военных академиях РККА» названные требования распространялись и для военно-учебных заведений. Устанавливался единый учет успеваемости слушателей с оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «слабо». В конце учебного года вводились переводные экзамены, а по окончании военно-учебного заведения — госэкзамен[139].

Надо сказать, что возврат к лекционной системе обучения, отказ от идей бригадно-лабораторного метода произошел значительно быстрее, чем осуществлялось внедрение лабораторного метода обучения.

К примеру, во ВПАТ организация учебного процесса в 1933/1934 учебном году уже имела следующий вид[140]:

Группа дисциплин

Система преподавания

А. Политическая экономия, Всеобщая история, история России и СССР, история РКП (б), история Коминтерна, диалектический и исторический материализм, ленинизм, экономическая политика СССР, партийно-политическая работа, учение марксизма-ленинизма о войне.

а) систематический курс лекций;

б) самостоятельная работа слушателей;

в) консультация;

г) классно-групповые занятия;

д) зачеты.

Б. Иностранные государства, история мировой войны, история гражданской воины, история военного искусства, экономика войны

а) систематический курс лекций;

б) самостоятельная работа слушателей с консультацией преподавателя;

г) проверочные КГЗ по дисциплине в целом;

В. Общеобразовательные дисциплины, иностранные языки

Система преподавания — классно-урочная. Преобладающее время отводится на работу слушателей с преподавателями. Зачеты проводятся по всей дисциплине.

Согласно принятой системе обучения, повышалась ответственность преподавательского состава за обучение слушателей. Систематический курс лекций становился важнейшим звеном учебного процесса. Большое значение продолжало уделяться самостоятельной работе слушателей. Большие задачи возлагались на классно-групповые занятия.

Новым шагом по упорядочению учебной работы явилось принятие ЦК ВКП (б) постановления «Об упорядочении общественных нагрузок студентов вузов, втузов и техникумов» от 7 августа 1933 г., в постановляющей части которого было сказано:

1. Категорические запретить проведение во время учебных занятий всяческих заседаний и собраний общественного характерам также выполнение студентами общественных работ в учебное время.

2. Установить, что на каждого студента может быть возложена только одна общественная нагрузка, которая не должна превышать 4-х часов в шестидневку, включая и затрату времени на собрания и заседания неучебного характера.

В первые годы введения новой системы преподавания в военно-учебных заведениях ставка делалась на закрепление достижений перестройки учебного процесса. Усиление индивидуальной помощи со стороны преподавателей сопровождалось повышением личной самостоятельности и активности слушателя в овладении учебной программой.

Большое внимание уделялось совершенствованию форм и методов социалистического соревнования и ударничества. Последнее рассматривалось в качестве «мощного орудия осуществления высоких требований преподавательского состава, повышения самостоятельности и индивидуальной ответственности слушателя, широкой мобилизации всей общественности ВПАТ на лучшее выполнение задач марксистско — ленинской и боевой подготовки»[141].

Учебная лекция приобретала все больший статус. Преподавательский состав нацеливался на выполнение следующих требований, как:

а) тщательность отбора материала для лекции;

б) систематичность и последовательность его изложения;

в) четкость формулировки основных теоретических положений;

г) подчеркивание основных вопросов;

д) четкая формулировка итоговых выводов и обобщений;

е) строгое укладывание всех вопросов лекции в отведенное время[142].

Наряду с лекцией продолжали развиваться другие виды учебных занятий, причем применение той или другой группы занятий было дифференцированным. К примеру, применительно к группам дисциплин или отдельным наукам система преподавания была следующей:

Группы дисциплин, отдельные науки

Система преподавания

Социально-экономические дисциплины

1. Систематический курс лекций

2. Самостоятельная работа слушателей

3. Добровольно-индивидуальные консультации

4. Тематические КГЗ

5. Итоговые КГЗ по разделам программы

6. Годовые зачеты: письменные и устные

Цикл военных дисциплин

1. Лекции

2. Самостоятельная работа слушателей

3. Занятия по отделениям с руководителем

4. Зачетные занятия по отделениям

5. Посещение слушателями учений с войсками

6. Инспектирование слушателей

Литература

1. Систематический курс лекций, с подчистской и консультациями

2. Контрольные занятия по разделу программы

3. Итоговые занятия по предмету

Иностранные языки

1. Классно-групповые занятия

2. Самостоятельная работа

3. Внешкольное управление развитием навыков разговорной речи

4. Зачеты: письменные и устные*

* См.: Учебные планы и организация учебного процесса и методика преподавания в 1934/1935 уч. году. — С. 9–10.

Как видно из представленной таблицы, система преподавания была довольно дифференцированной, в значительной степени отвечающая особенностям изучаемой науки.

Каким был идеальный обучаемый в представлении тогдашних работников высшей военной школы? Известно, что он в значительной степени выражен через требования к обучаемым и, в частности, в требованиях к отличной оценке. Применительно к 1935/1936 учебному году отличная оценка выставлялась за:

а) умение по вызову преподавателя самостоятельно и на высоком теоретическом уровне дать заключение по тому или иному вопросу;

б) умение в выступлениях уверенно и широко опираться на материалы других дисциплин;

в) умение самостоятельно ставить и разрешать вопросы современности в связи с той или иной теоретической проблемой и делать исчерпывающие политические выводы;

г) умение подготовить небольшой доклад с максимальным использованием произведений классиков марксизма-ленинизма и самостоятельно, в развернутом виде, критиковать теории противников[143].

Что можно сказать по поводу такого «идеала»? Думается, что он («идеал») вполне отвечал духу сталинского времени: мысли лишь в этом направлении, будь готов четко и ясно высказаться по любому вопросу, дать «исчерпывающий» политический вывод и т. п. Такой подход, как известно, рождает формалистов и начетчиков.

Портрет «идеального» слушателя можно дополнить штрихами несколько иного плана. Стахановские идей, культивирующиеся в стране в то время, проникли и в военно-учебные заведения. Там тоже, как и везде, были определены требования к «ударникам», «ударным отделениям», «ударным курсам». Так, к примеру, «ударником» среди слушателей мог быть тот, кто:

а) беря обязательства по тем или иным ведущим дисциплинам на «отлично» и «хорошо» и полностью выполняя их, имел общую оценку за год не ниже «хорошо»;

б) принимал активное участие в общественно-партийной работе и, не имея дисциплинарных проступков, образцово боролся за воинскую дисциплину;

в) являлся «ворошиловским стрелком», стрелял из положенных ему видов оружия на «отлично», сдал норму ГТО 1-ой ступени и успешно выполнили нормы ГТО 2-ой ступени[144].

Не умаляя роли ударничества в решении народно-хозяйственных задач, отметим негативное влияние идеи ударничества, в том числе и в военно-учебном деле.

Одним из характерных национальных проявлений народов царской России являлось жизнедеяние как бы разбитое на своеобразные циклы — «деятельность» — «бездеятельность» — «деятельность» — «бездеятельность» и т. д. Крестьянский уклад России способствовал образованию такой цикличности: в страдную пору нужно было выложится (ударить, «работнуть») с тем расчетом, чтобы можно было бы спокойно пережить зиму. В силу этих обстоятельств народ привык работать рывками, без должной равномерности и последовательности в работе.

Гражданская война, думается, укрепила в народе и в руководителях уверенность в том, что посредством натиска (удара) можно справиться с любой поставленной задачей. Вот почему так привлекателен оказался пример А. Г. Стаханова.

Само по себе стремление людей в какие-то моменты сосредоточиться, напрячься не предосудительны. Но тогда, когда такой порядок становится стилем жизнедеятельности, то это уже явление (система) негативное. Почему именно так? Дело в том, что общественное и индивидуальное сознание начинает разъедаться вредными иллюзиями-установками, типа:

— «любую задачу можно решить, стоит лишь поднапрячься»;

— «в любой момент можно наверстать упущенное»;

— «стоит только захотеть и все будет сделано» и т. п.

Нужно ли говорить, что такие установки толкали людей на путь штурмовщины, приучали работать рывками, создавали иллюзию благополучия при временной «победе». рождали массы людей, которые в чисто эгоистических целях шли на «рекорды», рождали их. Вот и получалось, что при общем неблагополучии в сельском хозяйстве, промышленности, военное деле имелись многие тысячи, а то и миллионы «ударников».

Нет, не «ударными неделями», месяцами, мощными натисками людей можно разрешить серьезные и ответственные проблемы, а только целеустремленной повседневной деятельностью можно их решить.

И еще одно обстоятельство, рожденное в данное время (середина 30-х годов), требует краткого рассмотрения. В связи с утверждением культа личности Сталина, нагнетанием политической истерии все больше и больше стала политизироваться учеба и ее основа — наука. К месту и не к месту стали делаться «довороты» в сторону политики, навешиваться разного рода политические ярлыки и т. п. В конечном счете дело было сведено к цитированию во многих науках (не только общественных, но и военно-технических) тех или иных изречений высокопоставленных деятелей. Известно: ни наука, ни обучение от этого не выиграли.

Дальнейшая регламентация учебного процесса в учебных заведениях связана с двумя актами — принятием СНК СССР и ЦК ВКП (б) постановления «О работе высших учебных заведений и о руководстве высшей школой» 23 июля 1936 г. и выходом в свет «Краткого курса истории ВКП (б)» в 1938 году и соответствующего Постановления ЦК по развертыванию работы вокруг этого акта.

Постановление ЦК от 23 июля 1936 года установило следующие жесткие формы учебной работы:

а) лекции, проводимые профессорами и доцентами;

б) практические занятия в лабораториях, мастерских, клиниках и т. п.;

в) производственная практика;

г) самостоятельная работа студентов;

д) консультации[145].

После того многообразия учебной работы, которое имело место до 1936 года, такая регламентация, конечно же, была шагом назад в постановке обучения слушателей и курсантов военно-учебных заведений.

Свертывание демократии в обучении связано и с актом введения в обучение «Краткого курса истории ВКП (б)» Отныне и на долгие годы вперед этот учебник и заложенные в него постулаты стали определять мировоззрение основной массы советских людей. Не исключение составляли и военные кадры.

Оценивая впоследствии этот акт, главный идеолог страны «брежневского периода» М. А. Суслов, писал в журнале «Коммунист»:

«Претензия Сталина на своеобразную монополию в развитии революционной теории, присвоение им права на последнее слово в теории и стремление решать теоретические вопросы административным путем, серьезно сковывали развитие общественных наук, обобщение практики социалистического строительства, лишали ученых на научную перспективу…»[146]

Но самым поразительным в истории явилось то, что именно Суслов несколькими годами позже стал возводить на недосягаемый пьедестал нового вождя — Л. И. Брежнева, монополизируя, в свою очередь, право на последнее слово в теории и анализе практики социалистического строительства.

В целом, 1938 год можно назвать годом решительных перемен в военно-учебном строительстве. Самыми существенными среди них были следующие:

1) перевод военных училищ на 2-х летний срок обучения;

2) значительное расширение сети военно-политических училищ;

3) расформирование национальных военных училищ.

Так, приказом НКО от 24 марта 1938 года военные училища переводились на 2-х летний срок обучения. Это было связано с нехваткой командных кадров, а также некоторым поднятием уровня общеобразовательной подготовки поступающих в военные училища.

В этом отношении известный интерес представляют данные о социальном и партийном составе курсантов и их общеобразовательном уровне[147]:

Социальный и партийный состав принятых в военные школы

Годы

1928

1930

1932

1934

1936

Рабочих

56,6

59,6

63,0

60,0

21,7

Крестьян

34,4

34,2

32,4

28,0

7,2

Прочих (интел., уч-ся)

9,6

6,2

3,8

12,0

71,2

Коммунистов

24,5

30,2

70,8

12,0

0,5

Комсомольцев

52,6

49,5

24,3

82,0

55,0

Такая картина обусловлена следующими обстоятельствами. во-первых, тем, что с 1936 года в военно-учебные заведения стали поступать представители интеллигенции и учащиеся общеобразовательных школ; во-вторых, снижение численности коммунистов среди поступающих объясняется тем, что в период с 1933 по 1936 гг. в партии проходила чистка и обмен партийных документов, а также тем, что в эти годы произошло значительное омоложение поступающих в военные школы.

По образованию поступающих положение обстояло так: в 1928 году в военные школы поступило 18,8 % лиц, имеющих образование ниже 7 классов, в 1930 г. — 21,8 %, а в 1932 г. — 24,3 %. Это обстоятельство обязывало УВУЗ выделять до 30 % учебного времени на освоение курсантами общеобразовательных предметов[148]. К 1938 году положение изменилось и это дало возможность установить определенный общеобразовательный ценз для поступающих в военные училища: с осени 1938 г. в пехотные училища принимались лица с образованием не ниже 8 классов, а в артиллерийские и летные — не ниже 10 классов средней школы[149].

Обстановка потребовала увеличения сети военно-политических училищ. В 1938 г. они уже функционировали в каждом военном округе (емкость училища на 75-125 курсантов, срок обучения—1 год). В 1940 г. эти училища были переведены на переподготовку политсостава, не имеющего военного образования, а подготовкой политруков из военнослужащих стали заниматься военно-политические училища (всего их было открыто пять; штат — 1 тыс. курсантов; срок обучения — 2 года). В том же году было создано политучилище для подготовки пропагандистов. Всего к началу Великой Отечественной войны кадры политруков готовили 26 военно-политических училищ[150].

Расформирование национальных военных училищ, созданных согласно приказа РВС «О национализации военно-учебных заведений» от 9 июня 1924 г., началось после опубликования 7 марта 1938 г. постановления ЦК ВКП (б) и СНК СССР «О национальных частях и формированиях РККА». Созданные во многих союзных республиках национальные военные училища, готовившие командиров и политработников для национальных формирований, были преобразованы в общесоюзные[151].

События военного времени (особенно 1942–1943 гг.) показали, что мера эта была преждевременная и в оборонном отношении негативная.

Как проявили себя командиры и политработники в тех военных испытаниях, которые выпали на их долю в 1938–1940 гг.?[152] В боях этого периода командный и начальствующий состав Красной Армии показал смелость, высокий боевой дух и воинское мастерство. В то же время боевые действия 1938–1940 гг. обнаружили и серьезные недостатки в подготовке наших войск и командного состава. Недостатки проявились в использовании боевой техники, организации взаимодействия родов войск в бою, оперативно-тактической подготовке комсостава. Многие командиры, особенно в ротном звене, не имели твердых навыков в управлении подразделением, действовали порой недостаточно самостоятельно, без должной инициативы.

Мартовский (1940 г.) Пленум ЦК ВКП (б) потребовал учить войска тому, что необходимо на войне. В приказе Наркома Обороны от 16 мая 1940 года «О боевой и политической подготовке войск на летний период 1940 года» отмечалось, что крупнейшие недостатки в обучении и воспитании армии явились результатом того, что командиры ориентировались на легкую победу над слабым противником и не были приучены к действиям в суровых условиях современной войны[153].

Нарком Ворошилов был снят с занимаемого поста и вместо него на этот пост был поставлен С. Т. Тимошенко (1895–1970), а с января 1941 года на пост начальника Генерального штаба был назначен Г. К. Жуков (1896–1974).

Год, отделявший страну от большой войны, конечно, не прошел бесследно, но что-либо кардинально изменить уже не мог.

Война с Финляндией вызвала растерянность Сталина. Помимо слабости нашей армии и ее командного состава он увидел последствия массовых репрессий среди военных. И, тем не менее, деятельность С. К. Тимошенко была оценена в высшей степени положительно: кроме звания Героя Советского Союза ему было присвоено звание маршала и принято решение о назначении наркомом обороны.

Вызванному на заседание Политбюро Тимошенко Сталин сказал:

«Война с финнами показала слабость в подготовке командных кадров и резкое снижение дисциплины в войсках. Все это произошло при товарище Ворошилове. И теперь ему будет трудно в короткие сроки выправить эти крупные вопросы. А время нас поджимает: в Европе Гитлер развязал войну. Политбюро решило заменить товарища Ворошилова другим лицом и остановилось на вас».

Тимошенко стал отказываться, ссылаясь на то, что у него нет нужных знаний и государственной мудрости для работы на таком высоком и ответственном посту. Говорил он и о том, что он едва ли достоин заменить товарища Ворошилова, которого не только армия, но и весь народ хорошо знает и любит.

— Все это верно, — сказал Сталин. — Но народ не знает, что у товарища Ворошилова не хватает твердости. А сейчас твердость особенно нужна во всем. У вас она есть. Беритесь прежде всего за дисциплину и подготовку кадров. А насчет государственной мудрости — это дело наживное. Где нужно — мы вам поможем[154].

Известный писатель В. Карпов стал свидетелем того, как подобная «твердость» проводилась в жизнь в воспитании и обучении курсантов. Об этом он говорит следующее:

«Я в те годы уже служил в Красной Армии — в сентябре 1939 года поступил в Ташкентское пехотное училище имени Ленина. Хорошо помню те изменения, которые произошли в боевой подготовке после издания этого приказа[155]. Армейская жизнь с ее регламентированным порядком во всем всегда была нелегкой, и после издания этого приказа в армии начались такие трудности, вспоминая которые сегодня, я думаю: как же мы все это могли выносить? Приказ Тимошенко не только выполнялся от буквы до буквы, но строгие контролеры и проверяющие при выезде в части беспощадно наказывали командиров, которые, как им казалось, в чем-то недовыполняли требования наркома. И командиры, как это часто бывает в армии, опасаясь за свою репутацию, в чем-то и за свою карьеру, настолько повышали требовательность, что она порой становилась просто невыносимой.

Принцип учить на трудностях выполнялся в максимально усложненных условиях. Как только начинался дождь, немедленно объявлялась боевая тревога и нас выводили в поле на учение. И под дождем, в грязи, без горячей пищи, на концентратах, которые нам выдавали, мы проводили несколько суток. Копали траншеи в ограниченные сроки, была жесточайшая норма времени, за которую надо было отрыть окоп полного профиля. Затем эту оборону оставляли и совершали продолжительные марши. Я участвовал даже в стокилометровом марше, это была настоящая пытка. Как известно по уставу, суточный переход не должен превышать 40–45 километров. Нетрудно представить, что значит совершить за сутки стокилометровый марш в условиях среднеазиатской жары, под палящим солнцем, когда и обычный-то марш дается очень тяжело.

Дисциплина была доведена до крайней педантичности, за опоздание из увольнения на 15–20 минут красноармейцев отдавали под суд. Помню, однажды на учениях двое курсантов из нашего училища, утомленные до изнеможения, сорвали по веточке винограда… Тут же, через час, состоялось заседание трибунала… Курсантам дали по шесть лет»[156].

Военные школы Запада

Сравним, в заключение, систему подготовки офицерских кадров за рубежом, уделив большее внимание Германии.

Шведская военная школа

Подготовка офицеров в Швеции осуществлялась таким образом. Для получения офицерского звания необходимо пройти подготовку в течение 10 месяцев в качестве аспиранта, затем 10 месяцев прослужить в воинской части и 10 месяцев проучиться в военной школе.

Для подготовки офицеров высшего звена имелась военная академия с 2-х летним сроком обучения[157].

Американская военная школа

Для подготовки старших офицеров в США имелась «Школа высших командиров и генштаба». Курс обучения в этой школе начинался решением пробной тактической задачи. Каждое решение тщательно изучалось и оценивалось. Затем в течение 6-ти недель читался курс тактики и техники отдельных родов оружия. Построение занятий осуществлялось по так называемому «прикладному методу». Суть последнего заключалась в том, чтобы вооружить обучаемых знанием основных принципов военного дела, проиллюстрировать их примерами и закрепить с помощью упражнений, тактических поездок и решения задач[158].

Чехословацкая военная школа

Подготовка офицеров в данной школе состояла из двух этапов: 1) первоначальная подготовка в военном училище и 2) повторное обучение. Продолжительность обучения в военном училище — 3 года: на первом году курсанты изучали все необходимое для солдата, на втором — технику и тактику, а на третьем уклон делался в сторону инструкторского обучения и общего развития курсанта.

По окончании военного училища выпускник прикомандировывался на 8 месяцев к войсковым частям, после чего командировался в школу своего рода войск, где в течение 10 месяцев заканчивал свою первоначальную подготовку.

Повторное 4-х месячное военное обучение было необходимо для получения чинов штабс-капитана, подполковника и полковника.

Для подготовки высших военных руководителей имелась военная академия со сроком обучения 3 года[159].

Французская военная школа

Высшая военная школа (военная академия) предназначена для пополнения офицерам генерального штаба. Кроме военных училищ, во Франции имелось несколько центров, предназначенных для повышения квалификации офицеров. Основными из них являлись:

— центр высших военных наук, который имел задачей изучения ведения операций в звене армия и выше. Одновременно он исследовал политические, экономические и социальные проблемы, имеющие влияние на ведение войны. Курс обучения в этом центре длился 6 месяцев;

— центр тактических знаний артиллерии; здесь популяризировались среди офицеров теории применения артиллерии в бою и операции; срок обучения также был установлен в 6 месяцев;

— центр тактических знаний инженерии; задача этого центра — вооружение офицеров знаниями по использованию в бою и операции технических войск[160].

Немецкая военная школа

Германский империализм сумел даже в условиях Версальского договора возродить мощную армию. Уже в годы Веймарской республики (1919–1933) армия стала государством в государстве.

Особое внимание уделялось подбору и подготовки офицерского состава. Грубо нарушая ст. 160 Версальского договора, предписывающую Германии иметь не более 4 тыс. офицеров, она уже в 1929 году имела на каждую тысячу солдат 100 офицеров, а в генеральном штабе числилось на 303 офицера больше, чем в генеральном штабе кайзеровской армии[161].

Возрождение милитаризма в Германии началось прежде всего с воссоздания и широкого распространения его идеологии и традиций в государственном аппарате и школе. Значительная часть работников культуры и науки (прежде всего — исторической) сыграла крайне неблаговидную роль по отношению к своему и другим народам. Если о прусском учителе говорили, что он выиграл сражение за создание германской империи при Бисмарке, то работники культуры, науки, учителя Веймарской республики несут ответственность за то, что они идеологически подготовили молодежь для агрессии против других народов.

От самой глухой деревенской школы до университета немцу твердили: «Все величайшее в истории военные подвиги — прусские, все величайшие творения искусства — германские, самые великие изобретения и самые выдающиеся ученые — немецкие, самые сильные гимнасты — немецкие, самая лучшая промышленность — германская, а самые толковые рабочие — немцы»[162].

В Германии была создана обширная система общественных и государственных учреждений, с помощью которых велось воспитание молодежи.

Сначала ребенок попадал в организацию «Юнгфольк». Достигший возраста 15 лет зачислялся в «Гитлерюгенд». Важной задачей этой организации, насчитывающей к началу второй мировой войны 8 млн. юношей, являлась военная подготовка молодежи и воспитание ее в фашистском духе. Построенная по военному образцу, она имела свои воинские части и подразделения, члены ее носили униформу, имели ранги и звания, обучались стрелковому делу, изучали военную технику, проводили военные игры. Особо отличившихся членов «Гитлерюгенда» направляли в «Школы Адольфа Гитлера», где по специальной программе готовились кадры для партийного и государственного аппарата[163].

Подготовку кадров для танковых и моторизованных войск вел автомобильный корпус, который охватывал до 400 тыс. автомобилистов и имел мощную учебно-техническую базу: 26 автошкол и 23 отдельных мотогрупп. Личный состав ВВС готовился в школах гражданской авиации и многочисленных спортивных союзах. К 1933 году только общество «Спортфлюг» и его филиалы подготовили 3.200 летчиков и 17 тыс. планеристов[164].

С приходом фашистов к власти в Германии быстро развернулась сеть различных военизированных обществ. К ним относились «Стальной шлем», «Союз немецких офицеров», «Национальное объединение немецких офицеров» и другие. Члены этих союзов выступали с проповедью реваншизма, вовлекая в свои ряды молодежь.

С объявлением в марте 1935 года о создании рейсхсвера началось создание военно-учебных заведений, опытно-испытательных полигонов и учебных частей. Только в сухопутной армии за короткий срок стали действовать 3 военные академии (Военная академия, Военно-медицинская академия и Военно-ветеринарная академия), 5 военных училищ и 30 различных военных школ (пехотная, по подготовке унтер-офицеров, кавалерийская, артиллерийская, танковая, инженерные, связи, автомобильная и др.)[165].

Развертывание массовой армии потребовало нахождения путей пополнения офицерского корпуса (для армии военного времени Германии нужно было 100 тыс. офицеров, а к моменту развертывания она имела всего 4 тыс. сухопутных и 1,5 тыс. морских офицеров). С этой целью были проведены такие мероприятия:

1. Было отобрано из числа молодых солдат максимально возможное количество кандидатов в офицеры (о масштабах подобной акции говорят такие цифры: если в 1933 году кандидатами в офицеры зачислялось 180–200 молодых людей, то в 1938 — до 2 тыс.).

2. Кандидатами в офицеры были зачислены около 300 студентов юридических вузов.

3. На офицерские должности было допущено около 1.500 унтер-офицеров сухопутной армии рейхсвера.

4. Из полиции было взято около 2.500 офицеров.

5. Вновь были призваны на службу около 1.800 офицеров, уволенных ранее в запас.

6. Включение австрийской армии в состав рейхсвера дало 1.600 офицеров.

7. Были значительно снижены требования об увольнении офицеров в связи с несоответствием[166].

Принятие в марте 1939 года нового мобилизационного плана, связанного с непосредственной подготовкой войны и переходом на штаты военного времени, привело к ликвидации военных академий и военных училищ. Лишь для подготовки офицеров генерального штаба с января 1940 года были сформированы 8-10-ти недельные курсы. С 1 марта 1940 года были также открыты унтер-офицерские школы[167].

Этот факт говорит о том, что политическое и военное командование фашистской Германии стало ориентироваться на практическую подготовку своего офицерского состава, обеспечивая пополнение за счет унтер-офицерского состава.

Вся система обучения и воспитания солдат, унтер-офицеров и офицеров была построена на доктрине «молниеносной войны» (блицкрига). Еще в 1935 году один из ее активных сторонников Г. В. Гудериан (1888–1954) так расписывал ее преимущества:

«В одну из ночей откроются двери авиационных ангаров, завоют моторы и части устремятся вперед. Первым неожиданным ударом с воздуха будут разрушены и захвачены важнейшие промышленные и сырьевые районы, что выключит их из военного производства. Правительство и военные центры противника окажутся парализованными, а его транспортная система нарушена. В первом же внезапном стратегическом наступлении войска проникнут более или менее далеко вглубь территории противника… За первой волной авиации и механизированных войск последуют пехотные дивизии с целью удержать захваченные территории и высвободить подвижные соединения для очередного удара»[168].

Другими словами, расчет был на использование благоприятной ситуации, ставка делалась на временные факторы (опережение противника в подготовке к войне, внезапность нападения и т. п.), балансирование на грани риска. В то же время не принималось в расчет другое: возможность затяжной войны, способность противника оправиться от внезапного удара и мобилизоваться для отпора врагу и др. Формула борьбы представлялась такой: «боевой порыв и мощный натиск» — «боевой успех» — «поражение противника» — «победа над ним»!

Как видим, в этой формуле нет места позиционной борьбе, противодействия противника и многого другого, что сопровождает вооруженный борьбу. Только победа, только движение вперед (никаких попятных движений), только поражение противника («германская армия непобедима») — таковы стереотипы, которые постоянно вдалбливались в сознание и солдат и офицеров фашистской армии.

Надо ли говорить о том, как пагубен авантюризм, как опасны рискованные действия, как неразумна большая ставка на успех, если этот успех не подготовлен соответствующим образом?

Да, дом на песке построить можно. Какое-то время он будет стоять. Но стоит потревожить песок (фундамент) и дом завалится. Не так ли случилось и с гитлеровской армией во второй мировой войне?

4. Перестройка системы подготовки военных кадров в годы Великой Отечественной войны (1941–1945 гг.)

Вот уже больше четырех десятилетий ведутся ожесточенные споры вокруг уроков и итогов второй мировой войны и ее главной составляющей — борьбы СССР против фашизма. Этой проблеме посвящена 85-томная история «Армия США во второй мировой войне», 80-томная «История второй мировой войны», выпущенная в Великобритании, 96-томная «Официальная история войны в Великой Восточной Азии» (Япония), 10-томная история под названием «Германский рейх и вторая мировая война», изданная в ФРГ, и многие другие писания историков, политиков, литераторов, военных.

О чем, главным образом идет спор? В самом общем виде ситуацию можно представить таким образом: спорят вокруг закономерности поражения фашистской Германии в войне и по поводу вклада в победу сил, воющих против Германии.

Не входя в этот спор, отметим исходные авторские позиции: поражение фашистской Германии было закономерным, а решающий вклад в эту победу внес Советский Союз. Последняя оценка отнюдь не умаляет боевых достижений союзников СССР, а лишь подчеркивает тот факт, что основная тяжесть войны легла на плечи советского народа и именно он нанес решающее поражение германскому фашизму.

Великая Отечественная война явилась серьезным испытанием не только общественно-политического строя и экономической системы социализма, но и его военной организации, системы подготовки военных кадров. Война показала, что социализм располагает большими резервами.

Начало войны было суровым: на советский народ обрушился жестокий и коварный враг, опробовавший свою военную машину на Западе и заставивший работать на себя экономику оккупированных стран. На стороне противника было преимущество внезапного нападения. Сказались и просчеты с нашей стороны.

Неблагоприятное воздействие на моральный фактор и боевой настрой народа и воинов оказали: издержки в военной доктрине, оценке противника и начального периода войны, ее сроков; недооценка противника и переоценка уз классовой солидарности со стороны немецкого пролетариата; временные неудачи советских войск в начальный период войны; факты растерянности, нервозности и нерешительности со стороны командно-политического состава; трудности перестройки сознания с мирного на военный лад; массированное воздействие фашистской пропаганды на наши войска и население.

В такой обстановке перед партией и правительством со всей остротой встала задача не дать хода развитию негативизма. При этом она исходила из ленинского положения о том, что нужно «продержаться в моральном смысле, т. е. не дать себя деморализовать, дезорганизовать»[169]. Нужно было найти в себе мужество сохранить трезвую оценку положения дел, бодрость духа, чтобы принять верное решение.

С самого начала войны Коммунистическая партия привела в состояние боевой готовности все духовные ресурсы. Уже в первых документах, принятых после нападения Германии на СССР, нашла отражение ленинская идея об организации всенародной войны. Курс на организацию всенародной войны органически вытекал из основного положения марксистско-ленинской теории о роли народных масс.

На службу Родине были поставлены марксистско-ленинское учение, пропаганда и агитация, печать и радио, литература и искусство, все средства идейного влияния на массы. О размахе этой работы говорят такие данные:

— за годы войны вышло в свет более 500 изданий трудов классиков марксизма-ленинизма общим тиражом около 17 млн. экземпляров; большим тиражом выходила книга «О великой Отечественной войне Советского Союза», брошюры М. И. Калинина, Д. З. Мануильского. А. С. Щербакова, Е. М. Ярославского и др.; общий тираж массово-политических книг составил более 33 млн. экз.[170];

— Коммунистическая партия развернула широкую работу по пропаганде военно-исторического прошлого страны, обеспечила публикации отдельных произведений наших выдающихся соотечественников А. В. Суворова, М. И. Кутузова, С. О. Макарова; широко пропагандировалась деятельность А. Невского, Д. Донского, а также героев гражданской войны Н. А. Щорса. Г. И. Котовского, В. И. Чапаева и др.; в честь великих сынов нашей страны были учреждены ордена Суворова, Кутузова, Александра Невского, Богдана Хмельницкого, Ушакова и Нахимова[171];

— в июле 1943 года при Комитете по делам высшей школы при СНК СССР было создано лекционное бюро, на которое были возложены задачи организации лекций в Москве и по всей стране о международном положении, текущих военно-политических событиях, по историческим, военно-патриотическим и другим вопросам. Всего за время с 16 августа 1943 г. по 1 августа 1944 года лекторами было прочитано 672 публичные лекции, на которых присутствовало 305 тыс. человек. С лекциями выступили видные деятели международного коммунистического движения О. В. Куусинен, Д. Ибаррури, писатели А. Фадеев. И. Эренбург, Н. Тихонов, академики Н. Г. Струмилин, Н. С. Державин, В. Н. Образцов и др.[172]

Другими словами, посредством названных и других мер политического и организационного характера партии и правительству удалось решить проблему морального фактора в самые трудные месяцы начального периода Великой Отечественной войны. Оценивая по достоинству этот факт, министр иностранных дел Великобритании М. Иден в одном из своих выступлений периода войны заявил: «Можно найти немного примеров в анналах истории, чтобы армия, которая провела такое долгое и тяжелое отступление, как Красная Армия в течение лета, все же сохранила боевой дух и смогла обрушиться на врага с триумфальным успехом на широком фронте»[173].

Расчет фашистов на подрыв морального духа советского народа не оправдался. Не оправдались и надежды на то, что Красной Армии не удасться отмобилизоваться и перестроиться на военный лад.

В труднейших условиях начального периода войны партии и правительству удалось решить целых ряд задач, связанных с кадровыми вопросами:

а) произвести мобилизацию в армию и на флот офицеров запаса, а также лиц не имевших до этого офицерских званий (в частности, партийных и советских работников, инженеров и техников и др.);

б) возвратить в строй ряд командиров и политработников, подвергнутых ранее репрессиям[174];

в) развернуть систему краткосрочных курсов по подготовке офицерского состава[175];

г) осуществить досрочный выпуск офицеров из военно-учебных заведений[176];

д) перестроить систему военно-учебных заведений.

С самого начала войны была проявлена забота о создании резерва кадров. В июле 1941 г. на Западном Фронте сформировался первый резерв офицерского состава. Впоследствии это было сделано и на других фронтах. Армейский резерв офицерского состава создавался вначале как отдельный батальон, входивший в армейский запасной полк, а впоследствии весь этот полк стал резервом офицерского состава[177].

Каким образом перестраивались военно-учебные заведения в начальный период войны? Названная перестройка включала следующие мероприятия:

1) изменение сети военно-учебных заведений[178];

2) увеличение пропускной способности военных училищ и академий за счет сокращения сроков обучения и увеличения численности обучаемых[179];

3) изменение учебной программы, профиля подготовки военных кадров;

4) внесение изменений в организацию учебных занятий и методику обучения;

5) упорядочение практики подбора для военно-учебных заведений профессорско-преподавательского и командного состава и др.

Большая работа была проделана по передислокации военно-учебных заведений вглубь, страны. Так, к примеру, к 1 января 1942 года на территории Сибирского и Забайкальского военных округов было передислоцированно 30 % всех военно-учебных заведений Красной Армии[180]. Это обстоятельство, конечно, ставило военные училища и военные академии в трудное положение.

Каким образом шло изменение учебной программы? Эта работа велась в нескольких направлениях:

а) посредством уменьшения количества учебных дисциплин, изучаемых курсантами и слушателями;

б) изменения характера подготовки обучаемых;

в) путем оперативного реагирования учебной программы на запросы войны.

Так, основными предметами обучения в пехотных и артиллерийских училищах являлись тактика и огневая подготовка. Одновременно курсанты изучали инженерное и химическое дело, топографию. В декабре 1941 года была введена новая учебная дисциплина — танкоистребительное дело[181].

С переходом Военной академии им. М. В. Фрунзе на сокращенные сроки обучения был введен курс партполитработы, который включал следующие темы:

— «Ленинское учение об империализме и пролетарской революции»;

— «Марксистско-ленинское учение о войне и армии»;

— «Партия большевиков в период иностранной военной интервенции и гражданской войны»;

— «Марксистско-ленинское учение о государстве и диктатуре пролетариата»;

— «Великая Отечественная война»;

— «Партийно-политическая работа в Красной Армии»[182].

Обращение к марксизму-ленинизму, к его учению об империализме, защите социалистического Отечества помогало пониманию реалий войны. Здесь черпался оптимизм, трезвость оценки сложностей начального периода войны.

В 1942 году Главное политическое управление РККА утвердило единый план подготовки курсантов военных училищ. Он состоял из двух разделов:

1) «Великая отечественная война Советского Союза»;

2) «Воспитательная работа с красноармейцами и младшими командирами».

Количество часов на этот курс зависело от сроков обучения. Так, при сроке обучения в 3–4 месяца на политическую подготовку отводилось 40 часов, а при сроке обучения 6–9 месяцев — 60 часов[183].

В конце 1942 года в училищах был восстановлен курс истории ВКП (б). На его изучение стало отводиться 92 часа.

Война потребовала сделать подготовку офицеров узкопрофильной, приблизить ее к потребностям войсковой практики. К примеру, в военно-политических училищах, в учебных программах произошли следующие изменения:

а) значительно увеличился удельный вес военной и военно-технической подготовки политработников при одновременном сокращении времени на изучение общественных дисциплин;

б) комплекс общественных дисциплин перестраивался с учетом практически решаемых задач политработниками в боевой обстановке;

в) курс партийно-политической работы максимально нацеливался на изучение особенностей этой деятельности в боевой обстановке, иногда приобретая черты директивных указаний;

г) особое внимание уделялось глубокому изучению текущего опыта войны во всех его аспектах[184].

Слушатели и курсанты военно-политических училищ вели активную агитационно-пропагандистскую работу среди военнослужащих учебных, запасных и резервных частей, а также с трудящимися предприятий, колхозов и совхозов. Эта работа рассматривалась как важнейшее средство политической и профессиональной закалки будущих политработников и как конкретная помощь местным партийным и советским организациям в мобилизации трудящихся на борьбу с врагом.

Ведущим принципом обучения в годы войны был принцип «учить войска тому, что необходимо на войне». Он реализовывался через соответствующую методику, организацию и содержание обучения. Важное место отводилось принципам; наглядности в обучении и индивидуального подхода к обучаемым.

Отличительной чертой методики была ее практическая направленность, основывающаяся на личном показе обучающим действий и приемов. В самом общем виде дело обстояло так: 90 % времени — на практику и 10 % — на теорию. Назовем некоторые характерные методы обучения курсантов военного времени:

— метод «кольцевых выходов», сущность которого заключалась в том, что курсантские подразделения в течение суток, а то и больше передвигались вокруг мест дислокации училищ в условиях «противодействий» противника;

— «уроки полевой гимнастики», которые сочетали вопросы тактической и физической подготовки, включающие марш-броски, отражение атак танков, передачу снарядов, прыжки в высоту, преодоление водных преград и т. п.;

— стрелковый урок, на котором курсанты отрабатывали в тесной увязке с изучением материальной части оружия приемы стрельбы из всех положений в условиях дня и ночи[185].

Большое внимание уделялось изучению опыта войны и вооружению им слушателей и курсантов. С этой целью практиковались следующие формы работы:

а) написание курсантами и слушателями воспоминаний о боевых эпизодах при поступлении в военно-учебное заведение;

б) командирование преподавательского состава в войска различных фронтов с целью стажировки и изучения боевого опыта;

в) включение в учебный план специальных лекций, проведение дополнительных занятий, чтение докладов и проведение конференций по проблемам боевых действий;

г) использование боевых документов, материалов периодической печати для обучения слушателей и курсантов;

д) воспитание курсантов и слушателей на примерах мужества и героизма советских воинов, командиров и политработников;

е) некоторое упреждение (морально-идеологическое и военно-техническое) в подготовке слушателей и курсантов к предстоящим боевым действиям.

Кадровые проблемы военно-учебных заведений решались таким образом. Укомплектование военных училищ курсантами представлено следующей таблицей[186]:

Контингент обучаемых

Периоды Великой Отечественной войны:

I (22.6.1941 г. — 19.11.1942 г.)

II (19.11.1942 г. — конец 1943 г.)

III (1944 г. — 9.5.1945 г.)

Гражданская молодежь (в %)

70

78

31

Военнослужащие (в %)

30

22

69

В отношении преподавательского состава положение обстояло так: в начале войны некомплект преподавателей составлял около 20 %, а затем положение улучшилось; с середины 1942 г. в военные училища на преподавательские должности стали назначаться фронтовики, а с середины 1943 г. ГКО категорически запретил откомандирование преподавателей из военно-учебных заведений без особой на то надобности.

В период Великой Отечественной войны возросло значение самостоятельной работы слушателей и курсантов в овладении учебной программой. Об этом свидетельствует тот факт, что средний коэффициент самостоятельной работы[187] по дисциплинам основного цикла, к примеру, в Военно-политической академии был в среднем 0,65. Наглядное представление об этом дает следующий график[188]:

График изменения удельного веса самостоятельной работы слушателей в военное время (на примере ВПА им. В. И. Ленина)

* Кср — коэффициент самостоятельной работы.

Основные требования к самостоятельной работе слушателей были выражены в «Указаниях по организации учебного процесса в военное время» (1944 г.). В них излагались следующие требования: «Учебным планом на военное время предусматривается ежедневная работа слушателей в течение 11 часов, из которых 6 часов под руководством преподавателей и 5 часов самостоятельной работы, которое регламентируется и осуществляется в соответствии с индивидуальным планом слушателя… Индивидуальные планы составляются слушателем на 7 дней. Контроль за выполнением индивидуальных планов осуществляется начальником курса и преподавателями»[189].

Проблемы начального периода войны

После краткого раскрытия основных направлений перестройки учебного процесса в военно-учебных заведениях в военное время сосредоточим внимание на тех проблемах, которые выявила война в подготовке слушателей и курсантов.

Война открыла глаза на многое: и на героическое и на трагическое, выявила героев и обнажила омерзительное лицо паникера, труса, предателя. Она же безжалостно показала и просчеты в подготовке офицерских кадров.

Мы не ставим себе задачей во всем объеме раскрыть проблему героического и трагического, достижений и просчетов. Думается, это предмет серьезнейшего научного исследования. Остановимся лишь на некоторых, на наш взгляд, типичным фактах, примерах и судьбах.

Г. К. Жуков — один из выдающихся полководцев Великой Отечественной войны. Судьба свела его с лучшими генералами фашистской Германии: Гальдером, Манштейном, Гудерианом, Паулюсом, Кейтелем, Клейстом и др.[190] Полководческий талант этого человека раскрылся в самые трудные для Родины дни. Маршал Советского Союза А. М. Василевский так характеризует Г. К. Жукова: «Я всегда восхищался его неукротимой энергией и глубиной стратегического мышления, чувством личной ответственности за порученное дело… Приняв решение, он мобилизовал все силы для его практического осуществления. Для него, казалось бы, не было непреодолимых преград, его могучая воля ломала все, что стояло на пути. Георгий Константинович не терпел шаблона, он поддерживал все новое и передовое в военном деле… Это был человек огромного личного мужества и самообладания. В самые трудные, даже критические моменты, работая с ним бок о бок, я не видел Жукова растерянным или подавленным. Напротив, в такие моменты он был, как никогда. деятелен и целеустремлен»[191].

Не будем продолжать характеризовать данную личность: практические дела Г. К. Жукова в период войны красноречиво свидетельствуют о том, что его полководческий талант явился немаловажным фактором в победе над фашизмом.

Речь идет о другом: как мог состояться такой полководец? Ответим: вопреки обстоятельствам. Ничто: ни догматизм в обучении, ни давление разного уровня авторитетов, ни многое другое не смогло убить в нем самостоятельности мышления, творческого поиска, воли и других качеств, необходимых военачальникам.

Но ведь таких как Жуков было не так уж и много. Больше было тех, кто, как говорится «плыл по течению» и не «высовывался».

Когда первые удары гитлеровских войск оказались ошеломляюще точно нацелены на пункты боепитания, склады, коммуникации, а диверсионные группы фашистов, переодетых в красноармейскую форму, появились на многих основных магистралях, когда фронт сразу в нескольких местах оголился, трудно было сохранить трезвость духа. Немало командиров всех степеней в такой обстановке проявили колебания, нерешительность, а порой и растерянность.

Подобное случилось и с командующим Юго-Западным фронтом генерал-полковником М. П. Кирпоносом[192].

Были случаи и предательства со стороны высшего командного состава. Яркий пример сему — предательство генерала Власова и его «сподвижников»: генерал-майора В. Малышкина, начальник штаба 19-й армии, полковник В. Боярский, командир 41-й дивизии, политработники Г. Жиленков, М. Жуков и др.[193]

Как могло случиться подобное? Известно, что предателем не рождаются — им становятся. Стал им и Власов. Не является ли одной из причин его предательства «кружение головы от успехов»? Да, видимо, чрезмерное восхваление этой личности в предвоенные годы заложило в его сознании «мину замедленного действия, которая сработала в экстремальной обстановке.

Так, к примеру, в 1940 году на политических занятиях во всей Красной Армии изучалась статья «Командир прославленной дивизии». Речь шла о командире 99-й стрелковой дивизии А. А. Власове. В ней восхвалялась сверхтребовательность командира дивизии. «За двадцать один год службы в Красной Армии, — писалось в статье, — он приобрел ценнейшее для военачальника качество — понимание людей, которых он призван воспитывать, учить и готовить к бою. Это понимание не книжное, не отвлеченное, а реальное. «Я люблю службу», — часто говорит генерал. И он умеет раскрывать и поощрять в людях рвение к службе. Он ищет в человеке и развивает в нем способности, закаляя их в постоянных упражнениях, испытаниях полевой жизни… Человек бывалый, неприхотливый, приученный к суровой боевой жизни, которая и является для него родной стихией, он всей душой приветствовал новое направление в боевой подготовке войск. Военный профессионал, он давно убедился на практике в могучей силе требовательности…»[194]

Утонченный карьерист, готовый пожертвовать всем для достижения далеко идущих целей, — таково подлинное лицо этого человека, собравшего в годы войны под знаменами РОА[195] немалое количество советских людей, в том числе и введенных в заблуждение, обманутых Власовым и его подручными.

Пример Власова и ему подобных поучителен для настоящего и будущего. Карьеризм — опаснейшее для страны и для конкретного дела явление. Нужно научиться распознавать карьеристов, ставить им заслон на пути к достижению далеко идущих целей. В противном случае последствия могут быть непредсказуемы…

Недочеты и упущения в подготовке комсостава

Дав краткую характеристику явлений, имевшим место в высшем звене управления войсками, сосредоточии внимание на тех недочетах, которые выявились в подготовке среднего командно-политического состава, не претендуя на исчерпывающую характеристику этого вопроса.

В годы войны советские воины научились быть врага, а командиры управлять подразделениями в бою. Но как это далось? Достигнуто это было большой кровью.

В первые дни и месяцы войны сказались просчеты в морально-психологической и военно-технической подготовке бойцов и командиров. В чем это проявилось? Проявлений было немало, среди них:

а) неустойчивость, паникерство и трусость отдельных командиров и бойцов[196];

б) неумение осмыслить сложившуюся обстановку и принять разумное решение;

в) преувеличение боевых возможностей фашистских войск и появление так называемых «пораженческих» настроений;

г) прогрессирование таких явлений, как «танкобоязнь», «самолетобоязнь», «радиобоязнь» и т. п.;

д) неумение командиров и политработников восстанавливать моральную стойкость людей, выводить их из состояния шока, предупреждать и пресекать явления массового психоза и невроза и др.

К. Симонов, анализируя начало войны, обратил внимание на тот факт, что в боевой обстановке отдельные командиры опасались включать радиостанцию из-за боязни быть засеченными фашистами.

Переход от снисхождения к противнику («шапкозакидательства») к его боязни К. Симоновым объясняется так:

«… Человеку, который видит все, что не получается у нас, и не видит того, что происходит у противника, противник начинает казаться сильнее и умелее, чем он есть…»[197]

В то же время, неумение командиров и политработников акцентировать внимание бойцов на слабых сторонах противника приводило к негативным последствиям — робости, а то и страху перед ним.

И. Эренбург после двух лет войны писал: «В годы войны мы многое меняли на ходу. Мы увидели, что нам часто не хватает дисциплины, организации, личной инициативы, чувства ответственности. Мы поняли, что наши дети нуждаются в более крепких основах морали, что нужно в них глубже воспитывать человеческое достоинство, патриотизм, верность, рыцарские чувства, уважение к старости и заботу о слабых»[198].

Война обнажила всю пагубность «сталинской педагогики» и вредность тех мер, которые приводили к нивелировки личности, подтачиванию нравственного стержня человека.

Как мог проявить человек самостоятельность, если его до этого учили безропотно подчиняться? Как он мог взять на себя ответственность, когда был спутан по рукам и ногам различного рода инструкциями и указаниями?

Наряду с издержками морально-психологического и военно-технического плана следует отметить недостатки иного плана. Речь в данном случае идет о недостатках в воспитании ненависти к врагу.

Наш, советский народ, миролюбив. Его типичные черты: великодушие, беззлобность, отходчивость, доброжелательность. В первые дни и недели войны, не имея достаточно полного представления о захватнических планах фашистской Германии, бойцы, командиры и политработники проявляли излишнюю мягкотелость по отношению к врагу.

Это обстоятельство негативным образом сказывалось на ведении боевых действий, ибо священная ненависть к врагу — это сильнейший источник мужества, героизма и стойкости. Нельзя победить врага, не научившись ненавидеть его всеми силами души.

Перелом в умонастроениях советских воинов наступил в начале 1942 года, о чем в приказе НКО № 130 от 1 мая 1942 года говорилось, что у личного состава Красной Армии «исчезли благодушие и беспечность в отношении врага, которые имели место среди бойцов в первые месяцы Отечественной войны. Зверства, грабежи и насилия, чинимые немецко-фашистскими захватчиками над мирным населением и советскими военнопленными, из лечили наших бойцов от этой болезни. Бойцы стали злее и беспощаднее. Они научились по-настоящему ненавидеть немецко-фашистских захватчиков. Они поняли, что нельзя победить врага, не научившись ненавидеть его всеми силами души»[199].

И о последней издержке в подготовке командно-начальствующих кадров — о недостатках в подготовке к работе в многонациональных воинских коллективах.

Особенно остро эта проблема встала в 1942 году, когда в войска все в больших количествах стало поступать пополнение из республик Средней Азии, Казахстана, Закавказья, Севера и народностей Сибири. Это привело к тому, что удельный вес представителей этих национальностей в составе частей и соединений возрос до 40 процентов. Многие новобранцы плохо знали русский язык, не имели навыков межнационального общения, что сразу же сказалось на морально-психологическом климате воинских коллективов и боевых действиях.

Сказался и тот факт, что в 1938 г. были ликвидированы национальные военные училища, предназначение которых заключалось в подготовке командных и политических кадров для работы с людьми разных национальностей.

Как отмечалось в материалах проверки практики работы командиров и политработников в многонациональных коллективах, которую провело Главное политическое управление РККА, недостатки заключались в следующем: некоторые командиры и политработники недооценивали значение интернационального воспитания; ряд из них проявляли слабую заботу о выдвижении на командные должности отличившихся бойцов нерусской национальности; многие командиры и начальники не знали национальных особенностей и традиций воинов; кое-кто встал на путь администрирования и грубости[200].

Положение, как известно, было, хотя и с опозданием, поправлено[201]. Дело же заключается в другом: многонациональный состав страны, политические решения относительно всеобщей воинской повинности обязывали партийное и советское руководство проявить заблаговременную заботу о подготовке национальных военных кадров.

Этот урок Великой Отечественной войны учит: кадровый состав Советских Вооруженных Сил должен быть адекватен национальному составу военнослужащих срочной службы; весь офицерский состав следует готовить с расчетом их работы в многонациональном воинском коллективе по научно разработанной программе.

Таковы, на наш взгляд, основные издержки, которые проявились в годы войны в подготовке офицерских кадров.

Просчеты немецкой военной школы

Как проявили себя в период войны немецкие генералы и офицеры?

Как известно, поражение в войне кое-кто пытается свалить на Гитлера: он принимал решения, он не давал развернуться талантливым генералам и т. п.[202]

Да, все это так. И тем не менее, проиграл войну не Гитлер, а немецкая военная школа. Хотя и просчеты Гитлера, прочие факторы не следует сбрасывать со счетов.

На наш взгляд, два обстоятельства следует подчеркнуть особо.

Первое. Ставка на молниеносную войну дорого обошлась немецкому народу и серьезно уронила моральный дух войск и населения с вступлением войны в затяжную фазу.

Общая картина краха духа немецких войск и морального состояния Германии в процессе войны дана в работе шведского ученого А. КЬгдаля, приведенное в следующей таблице[203]:

Сведения о моральном состоянии Германии в годы 2-ой мировой войны

Моральный уровень

Процент по отношению к населению Германии:

в начале войны

в конце войны

Высокий

32

6

Средний

51

16

Низкий

17

78

Из таблицы видно, что к концу войны моральный дух фашистской Германии резко пошел на убыль.

Опыт второй мировой войны показал, что немецко-фашистские войска теряли боеспособность при потерях приблизительно 30–40 процентов от первоначальной численности личного состава, в то время как воины Красной Армии продолжали вести боевые действия и при больших потерях[204].

Второе. Склонность к догматизму и шаблону, присущие немецкой военной школе, а также определенные национальные черты характера сослужили неблагодарную службу Германии.

Это обстоятельство было подмечено в приказе НКО к 23 февраля 1943 г. В нем, в частности говорилось следующее:

«Их (немцев — А. К.) стратегия дефективна, так как она, как правило, недооценивает сил и возможностей противника и переоценивает свои силы. Их тактика шаблонна, так как она старается подогнать события на фронте под тот или иной параграф устава.

Немцы аккуратны и точны в своих действиях, когда обстановка позволяет осуществлять требования устава. В этом их сила. Немцы становятся беспомощными, когда обстановка усложняется и начинает «не соответствовать» тому или иному параграфу устава, требуя принятия самостоятельного решения, не предусмотренного уставом. В этом их основная слабость»[205].

Учитывая то обстоятельство, что «национальный фактор» при подготовке к войне и в ходе боевых действий играет немаловажную роль, можно сформулировать следующее обобщение, касающееся подготовки офицерского состава: в обучении офицеров необходимо максимально учесть особенности национальной психологии своего народа и вероятного противника; цель обращения к ней — максимально учесть все позитивное и подготовить офицеров к целенаправленной работе с тем, что препятствует проявлению боевых качеств военнослужащих.

Таковы основные итоги подготовки офицерских кадров в военное время.

5. Изменение в системе подготовки офицеров в послевоенные годы (1946–1963 гг.)

СССР, победоносно окончив жестокую войну, приступил к мирному социалистическому строительству в сложной международной и внутриполитической обстановке.

Известные изменения, произошедшие в мире после войны в пользу социализма[206], не устраивали США и их союзников. В аналитическом документе, озаглавленном «Возможности и намерения СССР в послевоенный период» (от 6 января 1945 г.) говорилось о том, что Советский Союз в послевоенный период будет отдавать приоритет экономическому восстановлению страны. Но уже 9 октября того же года в новом документе СССР приписывалась «способность захватить всю Европу сейчас или к 1 января 1948 года. В этом же документе, правда, указывались «уязвимые» места Советского Союза:

а) военные потери в людской силе и промышленности, откат назад от развитой промышленности (15 лет[207]);

б) отсутствие технических сил (5-10 лет);

в) отсутствие стратегических ВВС (5-10 лет);

г) плохое состояние железных дорог, военного транспорта, систем и оборудования (10 лет);

д) отсутствие ВМФ (15–20 лет);

е) уязвимость нефтяных источников, жизненно важных промышленных центров для бомбардировщиков дальнего действия;

ж) отсутствие атомной бомбы (5-10 лет, возможно раньше);

з) сопротивление в оккупированных странах (в течение 5 лет);

и) численная военная слабость на Дальнем Востоке, особенно ВМС (15–20 лет)[208].

Но факт «уязвимости» нисколько не останавливает США на пути нагнетания антисоветской истерии. Готовность к агрессивной войне, настрой на ядерную вакханалию превращается в способ существования. Происходит бурный процесс милитаризации экономики, идеологии и психологии общества. Понятия терпимости, равенства, обоюдной выгоды становятся изгоями. Вашингтон погружается в великодержавный транс, втягивая в него другие страны Европы[209].

Важнейшим устоем американской пропаганды стал миф «о советской военной угрозе». Эксплуатируя его, реакционные силы стали запугивать обывателей, а себя преподносить в качестве «спасителей европейской цивилизации», «защитников от коммунизма». Одновременно в ход был пущен миф «о всемогуществе Америки». Этот миф состоял из трех частей:

1) превознесения технической и военной мощи США (все это подкреплялось измышлениями о «преимуществах американской военной доктрины, превосходстве стратегии и тактики», о «приоритете США во всех областях научно-технического прогресса» и др.);

2) апологией американского образа жизни (здесь в ход были пущены рассказы об «американском процветании», «об исключительности американской экономики» и т. п.);

3) провозглашения «духовного превосходства Америки» над другими странами (особенно активно эксплуатировалась мысль о том, что «США подобно тиглю переплавляет попавшие туда человеческие экземпляры в людей высшего типа»)[210].

В результате курса на достижение великодержавных целей США сделал ставку на «балансирование на грани войны». В директиве СНБ[211] от 18 августа 1948 года ставилась задача «отбрасывания советской власти», превращения СССР в государство «слабое в политическом, военном и психологическом отношении по сравнению с внешними силами, находящимися вне пределов его контроля». «В худшем варианте, — указывается далее в документе, — то есть при сохранении Советской власти на всей или почти всей нынешней советской территории, мы должны потребовать:

а) выполнения чисто военных условий (сдача вооружения, демилитаризация ключевых регионов и т. д.) с тем, чтобы на долгое время обеспечить военную беспомощность;

б) выполнение условий, которые должны вызвать существенную экономическую зависимость…»[212]

Другими словами, СССР в послевоенном устройстве, по мысли политиков и военных СМ, отводилось далеко не завидная роль. Известно и другое: директивные указания воплощались в конкретные планы нападения на СССР, военные программы и политические акции (создание всякого рода военно-политических союзов, направленных против СССР)[213].

Военная политика СССР

В сложившейся международной обстановке необходимо было продуманно решить вопросы военной политики.

Как и исходя из каких соображений решались эти вопросы? Соображение было таково: следовало устранить с дороги тех, кто мог быть опасен. Такой личностью был Г. К. Жуков, завоевавший непререкаемый авторитет в народе и в армии.

Козни против Жукова начались еще в годы войны, особенно на ее завершающем этапе. «И чем ближе был конец войны, — указывал Г. К. Жуков, — тем больше Сталин интриговал между маршалами-командующими фронтами и своими заместителями, зачастую сталкивая их «лбами», сея рознь, зависть и подталкивая к славе на нездоровой почве.

К сожалению, кое-кто из командующих, пренебрегая товарищеской дружбой, нарушая элементарную порядочность, преследуя карьеристские цели, использовал слабость Сталина, разжигая в нем нелояльность к тем, на кого он опирался в самые тяжелые годы войны. Такие люди нашептывали Сталину всякие небылицы, стремясь выставить перед ним свою персону в самом привлекательном виде»[214].

Будущее армии, казалось бы, нужно было вверить в руки таких военачальников, как Г. К. Жуков и других, прославивших себя в войне. На самом деле все вышло иначе. Об этом сам Жуков вспоминает так:

«В начале марта 1948 года мне позвонил в Берлин Сталин и сказал: «Булганин представил мне проект послевоенного переустройства управления нашими Вооруженными Силами. Вас нет в числе основных руководителей Вооруженных Сил. Я считаю это неправильным. Какую вы хотели бы занять должность? Василевский выразил желание занять пост начальника Генерального штаба. Не хотите ли занять пост Главнокомандующего сухопутными войсками, они у нас самые многочисленные».

Я ответил, что не думал над этим вопросом и что готов выполнить любую работу, которую поручит ЦК.

Сталин продолжал: «Одновременно он представил проект положения о Наркомате обороны. Я хотел бы, чтобы вы приехали и поработали над ним вместе с Булганиным и Василевским.

Через пару дней я был в Москве и зашел к Булганину. Он был явно смущен, видимо, зная о моем разговоре со Сталиным.

После рассмотрения проекта положения о Наркомате обороны у меня возникли серьезные разногласия с Булганиным о правовом положении главнокомандующих видами Вооруженных Сил и первого заместителя наркома….

Обо всем этом Булганин в извращенном виде доложил Сталину, добавив при этом: «Жуков — Маршал Советского Союза, он не хочет иметь дело со мною, генералом». Этот ход Булганина был рассчитан на то, чтобы выпросить у Сталина для себя звание Маршала Советского Союза.

И действительно, через день был опубликован указ о присвоении Булганину звания Маршала Советского Союза, а мне Сталин сказал, что над положением о Наркомате придется еще поработать.

Мне было ясно, что Булганин стал правой рукой Сталина по Наркомату обороны. Булганин очень плохо знал военное дело и, конечно, ничего не смыслил в оперативно-стратегических вопросах[215].

Но, будучи человеком интуитивно развитым, он сумел подойти к Сталину и втесаться ему в доверие. Конечно, Сталин понимал, что это далеко не находка для Вооруженных Сил, но он нужен был. ему как ловкий дипломат и беспрекословный его идолопоклонник. Сталин знал, что Булганин лично для него может пойти на все»[216].

К сказанному можно добавить следующее: за восемь послевоенных лет (1946–1953 гг.) у руководства Вооруженными Силами сменились три наркома (Сталин, Буганин, Василевский) и четыре начальника Генерального штаба (Антонов, Василевский, Штеменко и Соколовский). Такая «кадровая чехарда» имела свой смысл: не давать «засиживаться» на опасном месте человеку. В то же время для Вооруженных Сил такая практика имела пагубное последствие: частая смена руководителей Наркомата обороны приводила к тому, что очередной начальник, но успевая войти в курс дел, получал новое назначение, так и не сделав что-либо полезного на высокой должности[217]. Некомпетентность высшего военного руководителя в сочетании с нестабильностью его положения наносили и наносят серьезный урон делу обороноспособности страны.

Какие конкретные преобразования происходили в Советских Вооруженных Силах в исследованный период? После войны нужно было решит целый ряд актуальных задач, в числе таких задач были:

а) сокращение Советских Вооруженных Сил на основе массовой демобилизации[218];

б) перевод Вооруженных Сил на штаты мирного времени;

в) перевооружение армии и флота;

г) перестройка системы подготовки офицерских кадров.

В военном строительстве послевоенного периода рассматриваются несколько этапов:

— Первый этап (1946–1953 гг.) характеризуется перестройкой Вооруженных Сил СССР в соответствии с требованиями мирного времени. Основу боевой мощи армии и флота составляли обычное вооружение и техника, применявшиеся в завершающий период Великой Отечественной войны.

— Второй этап (1954–1960 гг.) примечателен развертыванием революции в военном деле. Произошел коренной перелом в военном строительстве: армия и флот оснащаются ракетно-ядерным оружием.

— Третий этап (1960 и последующие годы). Его особенность: происходит массовое внедрение ракетно-ядерного оружия во все виды Вооруженных Сил и рода войск[219].

Перевод армии и флота на мирное положение обусловил необходимость перестройки системы подготовки офицерских кадров, ибо теперь система ускоренной подготовки начальствующего состава, широко распространенная в условиях войны, уже не годилась.

Общее направление работы с кадрами и военных кадров указаны в приказе Наркома обороны от 23 февраля 1946 г. В нем, в частности, говорилось: «Во время войны главной задачей бойцов, офицеров и генералов Красной Армии было завоевание победы, умелое применение своих сил и знаний для полного разгрома врага. В мирное время первостепенная задача всех без исключения бойцов и генералов состоит в непрерывном совершенствовании своих военных и политических знаний»[220].

Отмечая тот факт, что в годы войны офицеры и генералы хорошо овладели мастерством вождения войск на поле боя, нарком ставил задачу в совершенстве овладеть мастерством обучения и воспитания войск в мирное время, используя богатый опыт войны. Воздавая должное заслугам офицеров и генералов в годы войны, Нарком предупреждал:

«Однако, это не должно приводить к зазнайству и благодушию. Не кичиться своими заслугами добровольно трудиться на своем посту, отдавая все силы и знания на пользу Красной Армии, — вот что требуется от каждого воина»[221].

Как показали последующие события, право «кичиться своими заслугами» было предоставлено одному человеку — Сталину. Люди заслуженные попадали в немилость, неумолимым следствием которой были изгнание, отстранение от дел, репрессии.

Вместо укрепления армии кадрами началась новая серия гонений и репрессий. Не избежал этой участи и Г. К. Жуков. Акт «развенчания» Жукова относится к середине 1946 года. К этому времени Берия и Абакумов[222] добились «нужных» показаний от многочисленных подследственных о «заговорщической» деятельности Жукова. В результате разбирательств Г. К. Жуков был отослан командовать войсками сначала Одесского военного округа, а затем Свердловского.

Суд «чести» состоялся над бывшим наркомом ВМФ адмиралом флота Н. Г. Кузнецовым и группой адмиралов[223]. «Компромат» был заготовлен на командующего артиллерией Красной Армии Н. Н. Воронова[224]. Возникло «ленинградское дело», по которому было репрессировано более двухсот человек, а свыше двух тысяч руководителей освобождены от занимаемой должности[225].

Другими словами, появилась настоятельная потребность «поставить на место» целое фронтовое поколение, вышедшее из войны победившими и прозревшими. Такие люди нужны были Сталину в годину лихих испытаний, но они стали опасными (с его точки зрения) после того, как буря миновала.

Произошла ситуация, которая уже имела место в нашей отечественной истории. Герои Отечественной войны 1812 года также прозрели после того, как с победным маршем прошли по Европе, увидели иной уровень цивилизации, человеческого бытия и людских отношений.

Кончина Сталина (1953 г.) вызвала сложную обстановку в политическом руководстве страны. Берия, занимая посты первого заместителя Предсовмина и министра внутренних дел, фактически поставил себя вне контроля высших партийных и государственных органов. Он него исходила угроза новой личной диктатуры. Располагая «досье» на каждого члена руководства, он имел возможность устранить любого конкурента.

Как только эта угроза стала обретать черты реальности, Н. С. Хрущев и ряд других членов президиума ЦК партии при активном участии Г. К. Жукова и других военачальников арестовали Берию и передали следствию[226].

В последующие годы военную политику партии стало определять ЦК, возглавляемое Н. С. Хрущевым.

О Н. С. Хрущеве (1894–1971) написано в настоящее время немало[227]. Нас интересует его подход к решению вопросов военной политики страны, отношение к Вооруженным Силам и командным кадрам.

К моменту вступления в должность Первого секретаря ЦК КПСС он уже имел большой опыт руководящей партийной работы, обладал высокой политической интуицией и незаурядными организаторскими способностями. Отличался он и притягательными личными качествами, демократичностью, доступностью, открытостью. Главная его заслуга заключалась в том, что он сокрушил культ личности Сталина, принял мужественное решение о реабилитации незаслуженно репрессированных людей, предпринял попытки осуществить демократизацию общества, перестройку народного хозяйства и др.

К числу заслуг Н. С. Хрущева можно отнести и то, что благодаря усилиям партии и правительства в эти годы был создан надежный ракетно-ядерный щит страны[228].

В то же время Хрущев предпринял ряд мер, которые привели к некоторому снижению боевой готовности Советских Вооруженных Сил. Видимо он положил начало падению престижа офицерской службы. Виновен он и в смещении Г. К. Жукова с поста министра обороны СССР, куда он был назначен в начале 1955 года.

Жуков, став министром обороны, весьма энергично взялся за устранение тех недостатков, которые, по его мнению, были в армии. По его настоянию в Вооруженных Силах: началось интенсивное изучение новых средств борьбы. Несколько раньше (1954 г.) под его руководством было произведено испытание ядерного оружия[229]. Г. К. Жуков принял также меры по углублению изучения опыта Великой Отечественной войны. По его прямому указанию к Генеральному штабу были прикомандированы крупные военачальники. Они распределялись по творческим группам для разработки трудов по крупнейшим операциям Великой Отечественной войны и важнейшим вопросам военного искусства. Принимались меры по совершенствованию организации армии и флота, укреплению дисциплины я порядка в войсках[230].

Деятельность нового министра была встречена неоднозначно, как в политических кругах, так и в армейской среде. Жукову особенно была свойственна прямота, а иногда и резкость, но резкость эта была вызвана не следствием плохого настроения, а вызывалась конкретными деловыми причинами. Но при своей резкости и непримиримости он был доброжелательным человеком. При крутом характере он не помнил и не таил зла.

Неожиданное снятие Г. К. Жукова с должности министра обороны в 1957 году было осуществлено во время его визита в Югославию и Албанию[231]. Об этом событии сам Жуков вспоминал так:

«Меня настораживал тот факт, что моя заграничная командировка совпадала с проведением учения войск в Киевском военном округе. Накануне отъезда я позвонил в Киев. На прямой вопрос Н. С. Хрущеву: «Может быть, мне необходимо приехать на учение? — тот ответил: «Выполняйте свою государственную миссию, а мы тут дома с учением как-нибудь справимся и без Вас».

«Как я потом узнал, — продолжал Г. К. Жуков, — Хрущев использовал присутствие многих военачальников на учениях в своих интересах: у одних он спрашивал мнение о министре обороны, а другим внушал ту мысль, что, дескать, Жуков опасный человек для государства»[232].

Генерал-лейтенант Н. Г. Павленко пришел к мнению, что в основе опалы Г. К. Жукова были следующие основные причины:

— во-первых, чисто клеветнические измышления (его, в частности, обвинили в тайной организации специальной диверсионной команды);

— во-вторых, тенденциозные заявлений недругов полководца о том, что Жуков не только властолюбив, он — «опасная личность вообще»;

— в-третьих, предвзятые истолкования некоторых фраз Г. К. Жукова.

Так, в период борьбы с группой Молотова-Маленкова у него в пылу полемики вырвалась следующая фраза:

— Если вы и дальше будете бороться против линии партии, я буду вынужден обратиться к армии и народу.

Эта фраза была истолкована Н. С. Хрущевым как проявление «бонапартизма». Вот почему тот принял решение устранить Г. К. Жукова.»[233].

Приход к руководству министерством обороны Р. Я. Малиновского (1898–1967) не был на пользу армии и флоту. Да и сам он понимал это. Жена Р. Я. Малиновского Раиса Яковлевна в день назначения мужа министром обороны спросила у него:

— Может быть, стояло отказаться, ответственность-то какая?

Муж в ответ кивнул куда-то наверх и произнес:

— Попробуй там откажись»[234].

Новый министр оказался таким человеком, который не противился принятию целого ряда скоропалительных решений в военной области. Так было, когда принималось необоснованное решение о приостановлении программ развития танковых войск, авиации и флота. В результате этих «акций» Вооруженные Силы преждевременно сдали на слом ряд военной техники и отстали от ряда стран в развертывании авиации и флота.

Думается, что Н. С. Хрущев причастен и к падению престижа офицерской службы. Принятие решения январской (1960 г.) сессией Верховного Совета СССР решения о сокращении Вооруженных Сил на 1 млн. 200 тыс. человек привело к большому оттоку из армии офицерских кадров.

Видимо в те годы в политическом руководстве страны стало складываться мнение об устранении военной опасности для страны и начал формироваться «остаточный принцип» по отношению финансирования социальных программ Вооруженных Сил.

Нестабильность отношения политического руководства к Вооруженным Силам не могла не породить развертывание в стране пацифистских настроений, формированию взгляда на армию и флот, а также на ее командно-политические кадры, как на организацию и силы, которые в скором будущем можно будет безболезненно ликвидировать.

Другими словами, вопросы обороноспособности страны — чрезвычайно тонки и деликатны. Они не терпят скоропалительных решений, некомпетентности, единоличного решения, волюнтаристских подходов, непродуманности.

Ошибки в этой области, как правило, дорого обходятся народу.

Наряду с негативами в военно-техническом строительстве, немалый вред делу обороны страны наносит ослабление внимания к командным и политическим кадрам, их нуждам и заботам. Армия, переведенная на самообеспечение, отторгнутая от решения задач боевой и политической подготовки, превращается в строительную команду с низким коэффициентом полезного действия.

Отсутствие перспектив развития порождает уныние в офицерской среде, резко снижает приток в Вооруженные Силы новых талантливых людей, что ставит под угрозу будущее военного строительства.

Педагогический процесс в военно-учебных заведениях

Рассмотрев общеполитические и общевоенные вопросы, обратимся к анализу педагогического процесса в военных академиях и училищах.

В соответствии с курсом на перестройку. Вооруженных Сил произошли ряд изменений в системе военно-учебных заведений. Так, в апреле 1945 г. началось формирование Военно-педагогического института Советской Армии[235], произошло совершенствование сети военных академий и военных училищ. Всего к 1954 г. было вновь сформировано 32 высших военно-учебных заведения, в том числе 4 академии. Число слушателей и курсантов в них возросло вдвое[236].

В результате принятия ряда документов[237] и конкретной практической работы в, военно-учебных заведениях произошли значительные качественные изменения. Важными среди них были:

а) повышение удельного веса высших военно-учебных заведений инженерно-технического профиля;

б) увеличение доли высших военных училищ в структуре военно-учебных заведений (с 19,4 % в 1941 до 56 % в 1961 г.);

в) значительное расширение сети заочного военного обучения;

г) создание ряда военно-учебных заведений ракетного профиля и др.[238]

Большое значение придавалось комплектованию военно-учебных заведений переменным составом. Это направление деятельности приобрело особую актуальность в силу ряда причин:

— во-первых, после войны обозначилась негативная тенденция — нежелание молодых людей поступать в военно-учебные заведения силу этого обстоятельства ввузы постоянно недоукоплектовывались переменным составом;

— во-вторых, имели место факты приема в училища лиц с низкой общеобразовательной подготовкой и не отвечающих условиям приема;

— в-третьих, для укомплектования ввузов порой не хватало лиц из числа коренных национальностей Средней Азии, Казахстана, Кавказа, Закавказья и Прибалтики[239].

В целях устранения указанных недостатков министерством обороны СССР, главным политическим управлением СА и ВМФ, военными советами, командирами и политорганами были проведены мероприятия по привлечению в военно-учебные заведения лучших военнослужащих и гражданской молодежи. По рекомендации ЦК партии ЦК ВЛКСМ, республиканские и местные комсомольские организации провели работу по отбору лиц для поступления в военно-учебные заведения посредством спецнаборов. Первый послевоенный комсомольский набор был осуществлен на основании постановления ЦК ВЛКСМ от 24 мая 1950 г. «Об отборе кандидатов в высшие военно-морские учебные заведения»[240].

Издержки в перестройке

Стремление обеспечить «план» по подготовке офицеров с высшим образованием при достаточно малой базе исходного контингента вела к девальвации этого образования, снижению качества подготовки военных специалистов, создавало иллюзорную картину внешнего благополучия.

Подобная, практика опиралась на необоснованные суждения некоторых деятелей высшей школы. Так, заместитель министра высшего образования СССР В. Столетов в журнале «Коммунист» высказал суждение о том, что «в социалистическом обществе не может возникнуть опасность перепроизводства образованных людей»[241].

Такие суждения подстегивали ретивых чиновников, в том числе и в военном ведомстве, к форсированию вопросов подготовки офицеров с высшим образованием.

Военные академии в послевоенные годы не испытывали дефицита в слушателях. Многие офицеры, прошедшие войну, изъявили желание обогатить свой практический опыт фундаментальными теоретическими знаниями.

Из числа желающих требовалось отобрать наиболее достойных. Послевоенные условия приема требовали, чтобы поступающие в военные академии отвечали определенным требованиям. Так, в Военную академию им. М. В. Фрунзе могли поступать офицеры не старше 32 лет, имеющие полное среднее, общее и военное образование, стаж командной работы не менее 3-х лет и с должности не ниже командира роты. Поступающие в академию держали экзамен по общей тактике (письменный и устный), боевой технике и использованию родов войск и специальных войск, по военной топографии, русскому языку и литературе, истории СССР, географии и иностранному языку. Кроме того, при отборе абитуриентов в округе они сдавали экзамены по математике и физике[242].

Новые условия приема обеспечили поступление в академии передовых офицеров, на деле проявивших свои способности в годы воины. В Военной академии имени М. В. Фрунзе среди зачисленных в академию более 90 офицеров имели звания старших офицеров, опыт командования подразделениями, частями и соединениями. Почти все слушатели имели боевой опыт. Среди слушателей приема 1945 г. было 52 Героя Советского Союза, в том числе трижды Герой Советского Союза А. И. Покрышкин, дважды Герои Советского Союза А. В. Алелюхин и В. Д. Лавренков. В 1946–1953 гг. в академии обучалось 280 Героев Советского Союза[243].

Подобная картина имела место и в других военных академиях. В Военно-политической академии имени В. И. Ленина в числе первых послевоенных слушателей свыше 95 % имели высокие правительственные награды, а 27 офицеров являлись Героями Советского Союза[244]. Среди слушателей Военно-воздушной академии в 1947 г. было 208 Героев Советского Союза. Из них 20 человек этого звания были удостоены дважды, а И. Н. Кожедуб — трижды[245].

Естественно, что со временем состав слушателей менялся. Уменьшалось число слушателей, имеющих фронтовой опыт. Так, среди зачисленных в Военно-воздушную академию в 1956 г. участников Великой Отечественной войны было только 22, а к концу 60-х годов их уже не было совсем[246]. Такая ситуация сложилась и в других военных академиях.

Более скромным был и практический опыт новых слушателей. Большинство из них до поступления в академии командовали небольшими подразделениями, не имели богатого опыта работы в воинских коллективах.

Создалась опасность отрыва теории от практики, своеобразного «скачка» слушателей через необходимую область практически-служебной подготовки, перескакивания через ряд необходимых этапов.

Руководство военных академий и профессорско-преподавательский состав в определенной степени отреагировал на изменения в составе слушателей: в учебном плане появились новые дисциплины, более активно стали развиваться практические занятия, войсковая стажировка. Резко возросло значение полевой выучки слушателей. Большое значение придавалось разработке учебных планов и программ подготовки слушателей.

Если до 1947 года учебные планы и программы разрабатывались для каждого набора отдельно, то с 1947 г. военные академии перешли к разработке стабильных учебных планов и программ.

Новшеством было и то, что учебные планы и программы обучения слушателей проходили войсковую экспертизу. Так, в 1960 г. учебные планы и программы подготовки слушателей Военной академии им. М. В. Фрунзе были разосланы для изучения в военные округа, академии, центральные и главные управления министерства обороны СССР. С учетом полученных от них отзывов и предложений они обсуждались на академической научно-методической конференции, проведенной в январе 1961 г., были доработаны и в августе 1962 г. утверждены. Однако эти учебные планы и программы, несмотря на их тщательную проработку, позволили академии стабильно, без существенных перестроек работать всего лишь в течение 3-х лет[247].

Решительные изменения в учебной программе имели место и в Военно-политической академии имени В.И. Ленина, о чем говорит следующая таблица[248]:

Таблица изменения удельных весов различных циклов в учебном плане Военно-политической академии им. В. И. Ленина

№№ пп.

Наименование основных циклов

Годы

1946

1956

1960

1965

1968

1.

Общественные науки (%)

36,5

37,5

32,9

37,5

42,0

2.

Военные науки (%)

40,9

45,1

34,4

35,3

35,3

3.

Общенаучные дисциплины (%)

20,1

11,5

16,6

14,9

10,5

4.

Физподготовка (%)

2,5

5,9

16,3

12,3

12,2

Данные изменения были обусловлены рядом факторов: повышение уровня общеобразовательной подготовки слушателей; необходимость углубленной профессионализации слушателей, не имеющих должного практического опыта; повышение требований к физической закалке офицера и др.

Удалось ли военным академиям в достаточной степени учесть изменения в слушательском контингенте и оптимально отреагировать на них?

Думается, что этого сделать не удалось. Отсутствие боевого опыта, необходимой практики в работе с воинскими коллективами и офицерами у новой «волны» слушателей (второй и последующих после фронтовиков) вызывали необходимость такой организации подготовки слушателей, которая бы позволила в достаточной степени компенсировать то, что у слушателей было в дефиците.

Названная организация учебного процесса требовала значительного пересмотра учебных планов и программ, перестройки учебного процесса в пользу активно-деятельностных методов обучения, предоставления слушателями возможность для личностного проявления, творчества.

Таких решительных изменений в подготовке слушателей не произошло. Вместо них учебный процесс пополнялся новыми предметами обучения, в нем происходили частичные изменения учебного плана и программ, вводились или отменялись те или иные виды учебных занятий. В то же время концепция обучения была прежней: курсантов и слушателей необходимо было «наполнить» знаниями. Выпускник военно-учебного заведения с «багажом» этих знаний должен влиться в процесс армейской (флотской) жизни и уже там, на практике, научиться применять их. Делались, правда, попытки обеспечить выход на практику процесса обучения посредством эпизодических стажировок, поездок в войска и привлечения курсантов и слушателей к проведению агитационно-массовой работы в местных гарнизонах и среди трудящихся района дислокации училища, академии.

Подобная практика создавала видимость решения проблемы. На самом деле постепенно, год за годом, образовывался разрыв между содержанием и характером подготовки слушателей и курсантов и теми требованиями, которые к их подготовке предъявляет современная война, практика боевой и политической подготовки.

Причины издержек в подготовке слушателей и курсантов

Назовем и кратко раскроем причины издержек в подготовке слушателей и курсантов военно-учебных заведений в первые послевоенные десятилетия.

Первое. Под влиянием непродуманных и скоропалительных решений в военной области, недостаточно четкой позиции по вопросам развития Советских Вооруженных Сил в послевоенные годы, отсутствия необходимого долгосрочного прогноза в названой области Генеральному штабу не удалось сформулировать и четко определить концепцию подготовки офицерских кадров, дать ясные указания военно-учебным заведениям на сей счет. Отсюда, на наш взгляд, разного рода шараханья в подготовке офицеров, определении профиля этой подготовки, а также во взглядах на перспективы отдельных категорий офицерского состава.

Чем, как не этим, к примеру, объяснить «зигзаги» в подготовке офицеров-политработников ротного звена? В 1948 г. в Вооруженных Силах было 7 военно-политических училищ с 2-х годичными сроком обучения и 2 военно-морских политических училища с 3-х годичным сроком. Они готовили кадры офицеров-политработников для всех Вооруженных Сил. С 1955 г. начинается свертывание этой подготовки, а также резкое сокращение контингента слушателей Военно-политической академии им. В. И. Ленина[249].

Перепрофилирование, сокращение и ликвидация целого ряда военно-учебных заведений не всегда были обусловлены потребностями войсковой практики, а диктовались теми или иными субъективистскими соображениями.

Второе. В условиях революции в военном деле, не удалось в полной мере осмыслить те изменения, которые несет подготовке офицеров переход Советских Вооруженных Сил. к качественно новому состоянию.

Переход Вооруженных Сил СССР на ракетно-ядерное оружие, другие качественные изменения в военном деле не повлекли за собой столь же существенных изменений в подготовке офицерского состава. Если же принять в расчет тот факт, что в этот период появляются военно-учебные заведения ракетного профиля и на этом сделать заключение о достаточности реакции на изменения в военном деле, то это, в лучшем случае, заблуждение, а в худшем — грубейшая ошибка.

Из военной истории известно, что любое изменение в оружии и боевой технике неизбежно ведет к изменениям в приемах, и способах вооруженной борьбы, а раз так, то и к изменениям в системе подготовки личного состава и командных кадров. Так было всегда, так будет и впредь.

Взять, хотя бы, для примера, замену гладкоствольного ружья нарезным[250]. В результате нововведения, т. е. появления нарезного оружия, на поле боя создалась совершенно новая ситуация: водить войска сомкнутыми колоннами стало невозможным из-за больших потерь личного состава. Войска нужно было рассосредоточивать, чтобы этих потерь можно было избежать. Но, если в колонне солдат должен был владеть незатейливым умением — держать равнение и не размыкать строй, то в условиях рассыпного строя он должен был уметь «вести свой маневр». Раз усложнились действия солдата, то не менее трудными стали и действия командира на поле боя. Отсюда и вытекала необходимость формирования в новых условиях офицеров, способных действовать в изменившейся обстановке.

Удалось ли в полной мере осмыслить те изменения, которые повлекли за собой принятие на вооружение ракетно-ядерного оружия, а значит и изменения в системе вооруженной борьбы?

Думается, и этого сделать не удалось, ибо, как показала практика подготовки офицеров, длительное время в военно-учебных заведениях освещение проблем войны с применением ракетно-ядерного оружия носило просветительский характер.

Третье. Профессорско-преподавательский состава военных училищ и академий не всегда оказывался. на высоте научных требований.

Еще в 1950 году, при Сталине, журнал «Большевик» вынужден был признать:

«Имеются, к сожалению, и такие, правда, единичные, случаи, когда отдельные научные работники уклоняются от прямой и ясной оценки того или иного научного открытия или изобретения…

Некоторые процессора — серьезные специалисты в своей области — не находят мужества отстаивать свою точку зрения в вопросах, касающихся их специальности, только потому, что в какой-нибудь газете появилась по этим вопросам рецензия или статья к тому же не всегда достаточно квалифицированная. Так, например, некоторые выступления «Литературной газеты» по конкретным вопросам науки молчаливо принимались отдельными научными работниками чуть ли не как директивные…»[251]

Не следует, в то же время, принижать значение той работы, которая была проделана в первые десятилетия после войны. Значительная часть научной проблематики касалась периода Великой Отечественной войны. Так, в Военной академии имени М. В. Фрунзе в 1945 г. был начат шеститомный труд «Общая тактика в боевых примерах Великой Отечественной войны (полк-дивизия)». В период с 1946–1948 гг. в академии было разработано и издано 45 научно-исследовательских трудов, 70 учебных пособий и 1 учебник. Академия пополнила свой научно-педагогический потенциал новыми учеными. Если к 1 января 1951 г. в академии насчитывалось всего 73 офицера, имевших ученые степени и звания, то, начиная с 1950 г. в академии началась планомерная подготовка научно-педагогических кадров. Только за три года (1950–1953 гг.) в академии защитили кандидатские диссертации 131 человек[252]. В эти годы к защите были представлены и первые докторские диссертации. Аналогичная ситуация наблюдалась и в других военных академиях[253].

Отмечая позитивное в работе профессорско-преподавательского состава и подготовке научно-педагогических кадров, следует отметить, что в ряде случаев научно-исследовательская работа была обращена в прошлое, а не в настоящее и будущее. Военная наука пыталась осмыслить боевой опыт прошедшей войны, что само по себе нужно и правомерно, но в повестку дня научных исследований ставилось не так то много тем, которые позволяли бы осознать имеющиеся военные реалии и формировали научный прогноз развития военного дела, вооруженной борьбы и подготовки военных кадров.

Форсирование роста научных кадров, имевшее место в 50-х годах, имело и ряд негативных последствий:

— во-первых, в науку стали попадать люди случайные, привнесенные туда на волне очередной кампании;

— во-вторых, именно в эти годы был сформирован «корпус военных ученых», который затем длительное время монополизировал право на истину в понимании проблем военного дела, вооруженной борьбы и подготовки военных кадров; он же, в свою очередь, тщательно оберегал свои «права» от «посягательства» молодых ученых.

Последнее обстоятельство через некоторое время обернулось старением научных кадров, сужением базы формирования специалистов высочайшей научной квалификации.

Четвертое. В послевоенные годы ярко проявилось негативное качество — кампанейский подход к делу. Для такого подхода характерно следующее: забвение старого (а то и его полное отрицание) и абсолютизация «нового».

Что же, в конечном счете, было предано забвению в подготовке слушателей и курсантов военно-учебных заведений?

В конечном итоге, на наш взгляд, был забыт опыт войны и, главным образом, та его часть, которая помогала. понять ошибки и упущения в подготовке войск и командных кадров. Начало новому оглуплению советского народа положили труды и статьи в периодике, которые неудачи первого периода войны показывали как мудрый стратегический ход Сталина, решившего заманить в ловушку врага[254].

В Военной академии им. М. В. Фрунзе в 1947/1948 учебном году была предпринята попытка изучить опыт неудавшихся операций, но вскоре и там от этого отказались[255].

В целом же опыт войны преподносился и преподавателями военных дисциплин и обществоведами как серия сплошных побед Красной Армии, если и имевшей неудачи во время боевых действий, что было скорее исключение из правила и уж нисколько не вписывающихся в такие категории, как «просчеты»». упущения» и т. п.

Абсолютизация «нового» имела ряд проявлений. Новым было ракетно-ядерное оружие, значит о нем следовало постоянно говорить, не вдаваясь особенно во все сложности подготовки войск и командных кадров к современной войне. В то же время, новое оружие требовало выработки у командных кадров нового мышления, новых подходов к подготовке войск, нового решения оперативно-тактических и стратегических задач. Мода на новые определения, «словечки» оттеснила на второй план заботы о перестройки системы подготовки войск, а, следовательно, и работы военно-учебных заведений.

Новым в политической жизни было низвержение культа личности Сталина, принятие новой программы. Низвержение культа личности сопровождалось попытками очернить весь опыт социалистического строительства. Сложностью создавшейся ситуации не преминул воспользоваться идеологический противник в лице идеологического аппарата США. Именно в эти годы наметилась перестройка буржуазной пропаганды — перенесение центра тяжести в антисоветской пропаганде с экономических проблем на духовные ценности социализма. В выступлении президента США Л. Джонсона в Виргинском военном институте в мае 1964 года содержался призыв «строить мосты через пропасть», отделяющую США от Восточной Европы, для того, чтобы «приблизить» социалистические страны к капиталистическому Западу, открыть «новому поколению» глаза и умы на «ценности западной цивилизации», поощрять националистические тенденции, содействовать «освобождению» этих стран[256].

Думается, что работники нашего идеологического фронта не смогли в то время осознать всю опасность названного поворота идеологической борьбы со стороны Запада. Благодушие наблюдалось в отношении решения такой важной проблемы, как нравственное воспитание советских людей. Как известно, издержки в нравственности советских людей, воинов Красной Армии обошлись недешево нашей стране в годы войны. Казалось бы, что горький опыт послужит уроком, из которого последуют должные выводы.

К сожалению, так не произошло. Анализ изданий, посвященных проблемам нравственного воспитания (1956 г.) показал, что они наводнены нравоучениями, отвлеченной и малосодержательной фразеологией, декларативностью. «Беда нашей популярной литературы о коммунистической морали в том, что она не ставит острых вопросов жизни, которые занимают и волнуют читателя, — пишет в статье автор, — Авторы брошюр, по-видимому, сознательно избегают некоторых фактов, потому что они кажутся им чересчур «острыми». Рождается опасение: а типично ли это, а не бросит ли это тень на нашу советскую жизнь. не умалит ли достоинства советских людей?»[257]

В связи с принятием XXII съездом КПСС новой Программы партии обозначился новый поворот в практике преподавания обществоведения. Если в «Организационно-методических указаниях о преподавании общественных наук в высших военных учебных заведениях МО Союза ССР» 1954 года на первом месте в числе целевых установок значилась задача вооружения слушателей и курсантов знанием марксистско-ленинской теории, то в таких же «Указаниях» 1962 года на первом плане стояло разъяснение обучаемым Программы КПСС и исторических решений XXII съезда партии[258].

Подобная постановка вопроса рождала в среде обществоведов конъюнктурщиков и приводила к догматизму. Правда, почва для этого была создана значительно раньше. Отдельные голоса, раздававшиеся в защиту творческого развития марксистско-ленинской теории, тонули в хоре «верных ленинцев». Еще в 1954 г. Н. Мохов и В. Лутченко писали в «Коммунисте»:

— «Суть догматизма — в отрыве теории от практики, в схоластическом понимании теоретических положений, забвении творческого характера марксизма-ленинизма…

Лекции, лишенные связи с жизнью, сухо излагающие теоретические положения… не только не приносят пользы, но вредят делу воспитания. Своей абстрактностью и серостью они подавляют интерес к изучению теории, направляют внимание слушателей в сторону от актуальных вопросов, не способствуют творческому усвоению теоретических положений. Подготовка таких лекций мало приносит пользы и самим преподавателям, так как тоже мешает их творческому росту, приучает к начетничеству, ленности мысли, безответственности»[259].

Борьба с догматизмом в то время велась своеобразно: все дело сводилось к уменьшению числа цитат в лекции, к более или менее удачному монтажу чужих текстов.

Пятое. Значительный прирост населения СССР в послевоенные годы за счет коренного населения республик Средней Азии, Кавказа, Закавказья, Казахстана, а также необходимость иметь национальные кадры из числа жителей Прибалтики, требовали развертывания подготовки офицеров из представителей этих народов и народностей.

Происки наших недругов, направленные на обострение национальной проблемы в СССР, обязывали быть очень бдительными в решении задач обороноспособности нашей многонациональной страны.

В то же время политическая констатация того, что национальный вопрос в СССР нашел свое разрешение и все развитие общества способствует укреплению дружбы и взаимопонимания народов СССР, привела к ослаблению внимания к вопросам подготовки офицеров для работы в многонациональном воинском коллективе, а также к проблемам подготовки национальных военных кадров.

Другими словами, и в этом вопросе опыт Великой Отечественной войны был предан забвению.

Таковы основные итоги рассмотрения проблем подготовки советских офицеров в 1946–1963 гг.

Опыт становления военной школы в странах социализма

Наряду с опытом нашей работы, большой интерес представляет практика подготовки военных кадров за границей.

В связи с тем, что в социалистических странах Европы и Азии, а также на Кубе в эти годы начинает формироваться своя военная школа, нам представляется необходимым рассмотреть эту практику.

Интерес вызывает и то, каким образом поверженной Германии удалось решить кадровую проблему и возродить армию вопреки договорённости союзников по антигитлеровской коалиции.

В эти годы обретает силу военная машина США и система подготовки там военных кадров.

Сравнительный анализ разных систем и подходов позволит учесть опыт других, сориентироваться в обстановке.

Становление западной социалистической военной школы. Эта работа была начата еще в годы Великой Отечественной войны на территории СССР в связи с началом формирования иностранных воинских частей для борьбы с фашизмом.

Естественно, что тогда и встал вопрос о подготовке командных кадров для этих иностранных формирований. Вот почему с лета 1943 года наши военно-учебные заведения стали оказывать помощь в подготовке командных кадров для вооруженных сил европейских государств. В частности, согласно директиве начальника Главного управления кадров Красной Армии от 10 сентября предписывалось: «В целях обеспечения офицерскими кадрами польских военных формирований на территории СССР к 20 сентября при военных училища сформировать польские офицерские подразделения. Срок подготовки установить: на отделении при Рязанском пехотном училище 3 месяца, а при специальных училищах 4 месяца»[260].

Уже к 20 декабря к выпуску из училищ были представлены 296 подхорунжих. Среди первых выпускников был и нынешний Президент Польской народной республики. Войцех Ярузельский.

Выступая на митинге советско-польской дружбы в Рязани, Войцех Ярузельский сказал: «Свыше сорока лет миновало с того времени, когда в здешнем пехотном офицерском училище первого корпуса Польских Вооруженных Сил в Советском Союзе я осваивал солдатское ремесло, получил первое офицерское звание. Мы, польские рязанцы, с особой сердечностью вспоминаем командиров и инструкторов, направленных к нам из Красной Армии. Они делились с нами военными знаниями, зачастую только что вынесенными с поля боя»[261].

В 1943 г. в Ленинградском инженерном училище начали подготовку курсанты-монголы для инженерных войск Монгольской народной армии.

После войны в центре военной политики братских партий были поставлены вопросы о демократизации армии, что предусматривало ломку старых порядков, сближение с народом, очищение армии от враждебных элементов, завоевание ключевых позиций в вооруженных силах.

В ломке старых порядков прежде всего свою роль сыграло изменение в уставах и наставлениях, ущемлявших права и достоинства военнослужащих.

На повестку дня деятельности коммунистических и рабочих партий в самого начала встал вопрос о подготовке новых командных кадров. Решение этого вопроса было найдено в выдвижении на командные посты в армии представителей трудящихся масс. Наряду с этим предполагалось использовать опыт Красной Армии по использованию старых специалистов. При Центральных Комитетах партий были созданы военные отделы, куда вошли опытные коммунисты, знающие военное дело, специфику армейской жизни и практику партийно-политической работы.

В результате проведенной работы из армии были уволены реакционно настроенные офицеры. Так, в Чехословакии за 1948–1949 гг. из армии было уволено около 22 процентов офицеров. К руководству воинскими коллективами пришли выходцы из трудящихся масс. В Венгерской Народной армии процент таких людей доходил до 80 (1951 г.). Подобные процессы наблюдались в Болгарии, Польше, Румынии, Чехословакии[262].

Большую помощь в подготовке военных кадров оказал СССР. Обладая богатым боевым опытом, советские военные специалисты щедро делились им с командирами и политработниками братских армий. Так, по просьбе польского правительства, Советский Союз командировал в ряды Войска Польского многих своих офицеров. В общей сложности до 9 мая 1954 года в Войске Польском служило 18. 996 советских военных специалистов[263], а в период с 1949 г. по 1956 г. министром национальной обороны Польши являлся Маршал Советского Союза К. К. Рокоссовский (1896–1968).

В то же время, правительства стран народной демократии понимало, что привлечением советских военных специалистов кадровую проблему у себя решить они не смогут. Бурное развитие вооруженных сил требовало подготовки своих военных кадров. Часть офицеров сразу же после войны стала проходить учебу в военно-учебных заведениях СССР. Вот почему началось формирование своих военных училищ и академий. Так, в Войске Польском подготовка офицеров высшей квалификации была организована в 1947 г. в академии генерального штаба имени генерала Кароля Сверчевского — первом высшем военно-учебном заведении в стране[264]. Примерно в эти годы создаются военно-учебные заведения в других странах народной демократии.

На этом этапе развития военно-учебные заведения братских стран в значительной степени использовали опыт Советского Союза в подготовке военных кадров. В то же время командный, политический и профессорско-преподавательский состав военных училищ и академий начинает вести собственный поиск решения проблем подготовки командных и политических кадров для своих вооруженных сил.

Подписание в 1955 году Варшавского Договора способствовало объединению усилий в подготовке военных кадров в социалистических странах. На этот период приходится начало организации периодических встреч военных педагогов для обсуждения актуальных вопросов подготовки военных кадров. Расширились дружеские связи между военными академиями и училищами наших стран. Стал осуществляться обмен делегациями профессорско-преподавательского состава с целью изучения передового опыта, проведения консультаций, обмена учебно-методической литературой[265].

Немецкая военная школа

Процесс восстановления и формирования немецкой военной машины в Германии после второй мировой войны значительно отличался от того, как это делалось после первой мировой войны.

Быстрое восстановление военной машины было возможным лишь при сохранении генерального штаба. После первой мировой войны так и было сделано. Совсем иное положение сложилось в 1945 г. От германского генерального штаба ничего не осталось. Даже проблема высших военных кадров стояла иначе. Если после первой мировой войны ни один немецкий генерал не попал в плен, а потери убитыми среди генералов были незначительны, то вторая мировая война обошлась германскому генералитету не так дешево. Всего в вермахте насчитывалось немногим более 1.500 генералов и адмиралов. Во время войны было убито 233 генерала сухопутных войск, 64 покончили самоубийством, 20 были осуждены на смертную казнь немецкими военными судами, 33 — приговорены к смертной казни за военные преступления судами союзных стран. В ВВС 20 генералов погибли в боях, 15 покончили жизнь самоубийством, 4 были приговорены к смертной казни за военные преступления. Во флоте число погибших адмиралов составило 18 человек. По подсчетам генерала Фольтмана, общие потери германского генералитета в войне составили 963 человека (с учетом смерти по болезни и от несчастных случаев). В плен попало 553 человека[266].

Другими словами, аппарат генерального штаба прекратил свое существование. Германской военной машине не удалось бы так быстро подняться, если бы не помощь со стороны командования американских оккупационных войск в Германии.

Одним из первых действий этого командования было сосредоточение всех пленных союзными войсками немецких генералов в нескольких специально оборудованных лагерях. Собранные там генералы получили задание составить описание боевых действий в период войны. В их распоряжение были даны немецкие архивы. Вся эта работа проводилась под контролем американских и английских офицеров в течение 1946–1948 гг.

Подход американских военных и политиков к возрождению германской военной машины базировался первоначально на идее непосредственного подчинения немецких войск американскому командованию (период 1945–1950 гг.). Данная концепция определялась с расчетом на то, что поверженная Германия и ее военные лидеры с готовностью примут любые условия и не будут возражать даже в том случае, если им будет отведена роль «пушечного мяса».

Под этим лозунгом проходили мероприятия по ремилитаризации Германии в первый период. Их главной формой было создание так называемых служебных частей при западных оккупационных войсках. По данным на конец 1951 г. таких частей в 3-х западных зонах было численностью 164 тыс. чел.

Наряду со «служебными частями» в 1949–1951 гг. шло активное собирание всех военных кадров в рядах полиции. Ядром всех полицейских формирований была так называемая пограничная полиция. В 1951 г. среди офицеров «пограничной полиции» 93 % составляли бывшие офицеры; 99 % всех командиров взводов также являлись бывшими офицерами; 96 % унтер-офицеров служили в вермахте[267].

Вторым этапом в возрождении германской военной машины считают 1951–1955 гг. Он характеризуется тем, что немцы постепенно освобождаются от американского диктата и закладывают основы формирования новой военной организации Германии — бундесвера, а также тем, что в этот период происходит дипломатическое оформление этого акта.

Третий этап начался с 1956 г. С этого года начинается активное формирование бундесвера. Темпы этого формирования исключительно высоки: с 55 тыс. человек в 1956 г. и 3-х дивизий до 12 дивизий и 420 тыс. человек в 1964 году[268]. Одновременно шло формирование центрального военного аппарата.

В первые годы формирования обозначились характерные особенности бундесвера:

1) формирование по принципу кадровой армии, как армии «инстукторов»[269];

2) ориентация ее на использование ракетно-ядерного оружия и мобильности войск;

3) мощное вооружение.

Ставка боннских политиков и военной верхушки на кадры вермахта превратила бундесвер в «армию стариков», или, как более осторожно определили в Бонне, в «стареющую армию». Специальные исследования, предпринятые в 1962–1963 гг. нарисовали следующую неутешительную картину[270]:

Средний возраст офицеров и генералов

Бундесвер

Норма, принятая в НАТО

Капитаны

38

26-28

Майоры

44

28-32

Подполковники

49,5

32-35

Полковники

52

36-40

Генералы

60

40-50

В связи с этим командованию бундесвера была поставлена задача до 1972 г. «омолодить» армию.

Американская военная школа

В годы второй мировой войны в США были прекращены занятия в военно-учебных заведениях высшего уровня, значительно сокращены сроки обучения в военных училищах, начиная с 1943 года проблемы подготовки офицерских кадров стали вновь в центре внимания американской военной науки. Причиной этому послужила война, которая заставила многих людей серьезно задуматься о роли военных и образовании офицеров.

В 1944 году был создан специальный комитет реорганизации национальной обороны, который через год работы представил доклад о состоянии и необходимых мерах по улучшению военного образования в США. В 1949 г. министр обороны США Форрестол учредил совет военных училищ, создание которого было кульминационной точкой пересмотра подготовки офицеров в соответствии с законом о национальной безопасности 1949 года. Этот совет разработал планы подготовки офицеров в шести областях: военной, инженерной, социальных наук, иностранных языков, методов обучения и тестирования, физического воспитания[271].

Прогресс советской науки и техники и особенно запуск в СССР первого искусственного спутника Земли вызвал в американских правящих кругах шок. Сравнение уровня преподавания математики, точных наук и иностранных языков с практикой учебных заведений СССР (1957 г.) показало, что американские школы отстают в этой сфере от Советского Союза. Именно это вызвало к жизни необходимость усиления интеллектуальной подготовки обучаемых в военно-учебных заведениях США.

К 60-м годам определились требования к системе подготовки американских офицеров:

— особое внимание необходимо уделить обучению офицеров искусству командовать в условиях войны;

— цель подготовки: с помощью образования и трейнинга получить лучший офицерский материал, способный выполнять свои обязанности; особенно важно производство необходимого числа строго отобранных, умелых, решительных и творчески мыслящих офицеров для высоких командных должностей военного времени;

— все военное образование и трейнинг[272] должны быть направлены на усиленное развитие у офицеров навыков практического боевого руководства;

— офицеров нужно готовить более широко, чем для выполнения обязанностей в боевой обстановке; они должны хорошо разбираться в вопросах международной обстановки, общественных отношений, деятельности правительства, управления личным составом, коммуникативных проблем и т. п.;

— обращать внимание на развитие у офицеров таких качеств, как инициатива. находчивость, творчество, решительность, конструктивное мышление, способность оценивать тенденции будущей войны и умение приспосабливаться к ним[273].

В послевоенные годы сформировалась система военно-учебных заведений и подготовки офицеров, которая с небольшими изменениями продолжает действовать и по нынешнее время. В связи с этим обстоятельством представляется необходимым дать ее более полное изложение в следующем параграфе.

С середины 60-х годов начинается новый этап в развитии советской военной школы.

6. Преобразования в подготовке офицерских кадров в 1964–1984 гг

Изменившаяся политическая ситуация, связанная с устранением от руководства страной Н. С. Хрущева и приходом к управлению Л. И. Брежнева (1906–1982), наложила свой отпечаток на проблемы развития личности и подготовки специалистов.

Период, именуемый «застоем», знаменателен рождением «новой» педагогики — «брежневской». Анализ партийных документов практики решения социально-политических и экономических отношений[274] приводит к выводу, что главная задача названной «педагогики» заключалась в обеспечении застоя, т. е. такой системы общественных и экономических отношений, которые бы позволяли правящим силам (элите) безраздельно пользоваться присвоенными благами и привилегиями, предоставляя народу «право» обеспечивать их процветание своим трудом.

Как нам представляется, в основе данного концептуального подхода лежали несколько идей: «для покоя нужна стабильность, спокойствие, умиротворение»; «общество не нуждается в реформах, серьезных преобразованиях, но создавать видимость реформ, преобразований необходимо, чтобы «чувствовалось» движение вперед»; «чтобы народ не волновался, не проявлял недовольства, необходимо периодически его «подкармливать»; «попытки демократизации и прочие новации следует рассматривать как покушение на «социалистические завоевания»; «стабильность в обществе и прочность положения можно обеспечить посредством номенклатурной политики подбора и расстановки кадров» (свои кадры на решающих участках) и др.

«Брежневская педагогика»

Отличительными чертами «брежневской педагогики», на наш взгляд, являются:

— чрезмерная идеологизация педагогики, ставящая науку в положение служанки, выполнявшей резко очерченную задачу в соответствии с указанной партией (КПСС) установкой;

— погоня за чисто внешними показателями, призванными отразить «благополучие», «движение вперед», удобной статистикой и т. п.;

— создание «закрытых зон», т. е. участков и сфер общественной жизни, которые не попадали под лучи гласности, критики, изучения и анализа со стороны общественности и обществоведения;

— насаждение двойной морали, двойных стандартов, лицемерия, показухи;

— использование фигуры умолчания, принципа полуправды в трактовке важнейших событий и явлений, проблем общественно-политической и экономической жизни;

— формирование психологии угодничества, уравниловки, иждивенчества, принижение чувства собственного достоинства личности;

— культ формализма, начетничества и догматизма в обучении и воспитании личности, курс на единообразие («казарменную красоту»);

— декларативность в решении важнейших вопросов образования, формирования и воспитания личности, в постановке задач перед школой и образованием, в решении вопросов поднятия авторитета преподавателя;

— пустословие, популяризация общественных наук, доведенная до уровня неквалифицированной пропаганды и лишенная доказательности, убедительности, связи с жизнью, ее проблемами и нерешенными задачами, ведущая к отрыву от подлинного марксизма-ленинизма;

— активное использование приема «говорения от народа» при очередной смене политических декораций;

— создание иллюзии беспроблемности, «мелких» недостатков и т. п., что является не следствием неправильной политики и практики, а порождением извне.

Свое острие «брежневская педагогика» направляла против людей неординарно мыслящих, со смелыми взглядами и решениями, т. е. тех, кто являлся возмутителями спокойствия, столь нужного для застоя. И, если события в эти годы не приобрели таких размеров и форм, которые имели место в 30-40-е годы, то причину подобного оборота следует искать, видимо, в психологии таких людей, как Брежнев, Суслов и их окружение, а так же в некотором освобождении сознания людей, наступившем в период разоблачения культа личности Сталина и реформаторской деятельности Н. С. Хрущева.

Средствами названной «педагогики» выступали: гонения на инакомыслящих, вплоть до высылки за границу и лишения советского гражданства; идеологические установки на то, «что» и «как» следует понимать и трактовать; административные воздействия против новаторов; проведение надуманных политических акций (к примеру, всесоюзное чтение и обсуждение трилогии Л. И. Брежнева «Малая земля», «Возрождение», «Целина»); запутывание собственной истории; насаждение на ключевых постах лиц ограниченных способностей, но умеющих держать нос по ветру; ограничение доступа к правдивой и точной информации; паразитирование на идеях марксизма-ленинизма, искажение фактов действительности и др.

В самом общем виде можно указать, к чему привела подобная «педагогика». Это:

1. Развитие апатии в обществе, безразличия к делам страны, положению дел в районе, городе, предприятии.

2. Формирование психологии угодничества, робости и страха перед вышестоящим, боязни потерять положение из-за обнаружения начальником в подчиненном качеств конкурента, противника и просто несогласного человека.

3. Появление целой категории номенклатурных работников, озабоченных не столько проблемами улучшения положением дел на вверенных им участках, сколько решением личных вопросов.

4. Деградация нравственных ценностей, престижа честного и добросовестного труда, высоких устремлений, благих целей и т. п.

5. Переизбыток людей с дипломами о высшем образовании и недостаток специалистов высшей квалификации («вал» в ущерб качеству подготовки).

6. Разрыв интеграционных связей между наукой, образованием и производством.

7. Резкое старение учебно-материальной и методической базы обучения в высшей школе, отставание в компьютеризации учебного и научного труда от достижений Запада.

8. Преобладание технократического подхода к подготовке специалистов в ущерб гуманитарным компонентам образования, решению задач развития личности.

9. Возведение высоких междисциплинарных барьеров между науками, ведущих к разрыву межпредметных. связей и отношений в решении вопросов, связанных с подготовкой специалистов.

10. Необоснованное дробление специальностей, ведущее к перекосам в решении вопросов «спрос — предложение» и к сужению возможностей фундаментальной подготовки специалистов.

11. Падение престижа общественных наук, как системы знаний о человеке, обществе, перспективах его развития и мировоззренческой базы сознания личности.

12. Появление теорий и концепций превратно толкущих достижения социализма, перспективы развития, вопросы истории и современности.

13. Шараханья из стороны в сторону относительно тех или иных концепций обучения (бум и забвенье концепции программированного обучения, проблемного обучения и т. п.).

14. Резкое старение научно-педагогических кадров и ослабление притока в науку молодых ученых. Отрыв ряда ученых от понимания задач педагогической практики, неприятие новаций, исходящих из педагогических «низов», опыта педагогов-новаторов.

15. Снижение активности обучаемых в работе по овладению суммой знаний и подготовке к жизни, исполнению служебных обязанностей. Падение культа учебы. Снижение уровня интеллектуального развития личности, ослабление творческой активности преподавателей и слушателей.

Применительно к обществоведению, М. С. Горбачев так охарактеризовал сложившуюся ситуацию: «Сложилась парадоксальная картина: самое интересное и увлекательное в современном научном познаний — человек и общество, законы их развития, противоречия, борьба классов, строительство нового мира, устремленность человечества к идеалу, духовные поиски и разочарования, обретение истины и героизм трудового созидания — превращаются нередко в лекциях, да и в учебниках в нечто скучное, казенное, формальное»[275].

Благодушие и самоуспокоенность, царившие при руководстве страной Л. И. Брежневым, не позволяли в должной степени оценить те изменения в политической, социальной и идеологической ситуации, которые складывались в эти годы.

Однобоко, не в пользу социализму и авторитету СССР были предприняты и оценены ряд внешнеполитических акций, разногласия с КНР, события в Чехословакии (1968 г.), введение советских войск в Афганистан (1979 г.), маневры идеологического и военного противника.

Нам представляется необходимым кратко дать оценку названным факторам и показать, какое влияние они оказали на проблемы подготовки военных кадров. Такой анализ необходим для того, чтобы еще раз осознать мысль о том, что при подготовке офицеров должны быть учтены многие обстоятельства, так или иначе имеющих отношение к этой подготовке.

Идеологическое наступление Запада

Начнем с характеристики изменений, имевших место в нашей внутриполитической жизни. Они касались сферы национальных отношений, места и роли религии в общественной жизни страны, проблем социализации молодежи и др.

Ставка на развитие национализма в нашей стране была сделана давно и подготовка националистических проявлений велась целенаправленно. В то же время, успокоенные «тихим» развитием событий, идеологические кадры те илл иные национальные коллизии называли «вредной возней вокруг национального вопроса»[276], «отдельными проявлениями национализма»[277] и т. п.

Провозглашались призывы «освободиться от всего, что устарело, что идет вразрез с нормами советского общежития, социалистической нравственности, с нашими коммунистическими идеалами»[278].

А в это время в различных регионах страны (Прибалтика, Средняя Азия, Казахстан, Кавказ, Закавказье и др.) националисты стали действовать открыто.

Используя религию, как средство, с помощью которого можно объединить народ, они предприняли ряд акций, наносящих ущерб единству советских народов, их дружбе. Так, в Таджикистане появились бродячие мулы, которые в ряде мест республики создали буквально нетерпимой обстановку для тех, кто порвал с религией. Под влиянием религиозных фанатиков кое-где было введено обучение детей Корану[279].

Ставка на национализм и религию были не случайны. Об этом говорит критический анализ, сделанный А. В. Беловым. Он пришел к выводу о том, что ставка на религию была сделана в силу следующих причин:

— религия в СССР является единственной легально существующей идеологией противостоящей марксистско-ленинской идеологии, а, следовательно, ее можно использовать в борьбе против научного коммунизма;

— значительная часть населения социалистических стран — верующие, а это — питательная почва для антикоммунистов;

— религия воспринимается верующими как некое надклассовое образование, стоящее в стороне от классовых битв, и это делает возможным камуфляж истинной сущности тех идей, которые пытаются внедрить в сознание людей религиозные деятели;

— религия выступает с притязаниями на руководство человеком и обществом в качестве своеобразной «науки жизни»[280].

Имея разветвленный аппарат, кадры проповедников, многовековой опыт обработки сознания людей, религия нацелила свою работу на различные категории советских людей и, прежде всего, на молодежь. Это привело к «омоложению» состава верующих. Так, в 1984 году в Краснодарском крае 30 % принятых в секты составила молодежь, в Эстонии — 40 %, в Молдавии — 52 %[281].

Помимо ухода в религию, в молодежной среде стали проявляться ряд негативов: поздняя социализация, инфантилизм, иждивенчество, стремление обособиться или не, наоборот, сблизиться с другими на почве низкопробных интересов и увлечений. Следует отметить и тот факт, что в этот период стал терять свои лидирующие позиции комсомол, превращаясь постепенно из организации для молодежи в организацию над ней.

В молодежной среде появились свои, неформальные лидеры, течения, зачастую с негативной направленностью.

В этой сложной обстановке от военно-учебных заведений требовалось, на наш взгляд, решения следующих задач:

1. Учитывая демографическую ситуацию, обратить внимание на формирование офицерских кадров из числа лиц коренной национальности Средней Азии, Казахстана, Прибалтики, Кавказа, Закавказья и др.

2. Усилить действенность подготовки офицеров для работы в многонациональном воинском коллективе.

3. Обеспечить подготовленность работы офицеров с различными категориями верующих, представителями неформальных организаций и объединений.

4. Значительно расширить возможности психолого-педагогической подготовки курсантов и слушателей, обеспечив умения выпускников ввузов в работе с воинами, имеющими невысокий уровень политической культуры, запоздание в социализации, страдающих инфантилизмом и т. п.

5. Учитывая динамизм и быстрое развитие научно-технического прогресса, следовало перестроить процесс обучения в расчете на подготовку личности с развитым и мобильным «интеллектом, ясным сознанием, высокой гражданственностью и нравственностью и твердой волей.

Другими словами, в стране начало вызревать многое из того, что спустя время превратилось в больное место общества. Армия и флот, тесно связанные с обществом, не могли не почувствовать на себе развития ряда негативов. В этой обстановке «болячки» общества стали привноситься в армейский и флотский организмы. Нужна была срочная реакция на изменение ситуации, в том числе и в подготовке офицерских кадров. В то же время обстановка благодушия, беспечности, некомпетентность отдельных лиц, полуправда о положении дел и т. п. не позволили повернуть деятельность военно-учебных заведений в сторону решения проблем, поставленных жизнью, сложившейся ситуацией. А полумерами решить проблему не удалось.

Уверенность в мощи и непобедимости нашей идеологии тогдашних руководителей партии привела к тому, что они не заметили тех маневров, которые осуществляет идеологический противник, а тогда, когда происки все же становились очевидными, то не следовало адекватной реакции на них.

Хронология идеологических акций против СССР

Покажем в хронологическом порядке развитие событий на идеологическом фронте с тем, чтобы после него, показать те упущения, которые были допущены в подготовке офицеров в эти годы.

1964 год. США и другие капиталистические государства проводят так называемое «идеологическое перевооружение»: создается сеть специальных исследовательских центров, где создается «привлекательный образ» капитализма, а также те политические идеи, которые должны увлечь широкие массы, население всего мира. Расширяется фронт «психологической войны», усиливается контроль за умонастроениями масс. Под идеологическую войну подводится стабильная экономическая база, вплоть до привлечения на эти цели средств налогоплательщиков[282].

1965 год. На вооружение антикоммунистов принят прием кражи лозунгов. Эта практика началась несколько раньше, но к середине 60-х годов она достигла кульминации. Самые высокопоставленные деятели США не упускали случая напомнить о «революционных усилиях США», о «горниле революционных идей», которыми-де призвана стать Америка[283].

1968 год. Перенос воздействия в область социальной психологии, национальных чувств и религиозных убеждений людей. Примечательны в этой связи рекомендации одного из специалистов по «психологической войне» А. Шака: «Используя все средства современной пропаганды, умелые приемы психологической борьбы, необходимо насаждать нашу мораль и идеологию в общественное сознание стран коммунистического лагеря. Используя национальные различия, религиозные предрассудки, человеческие слабости: зависть, женское тщеславие, стремление к удовольствиям, необходимо развивать безразличие к ценностям коммунистического государственного руководства»[284].

В этот период начинает муссироваться миф о советской военной угрозе в связи с вводом советских войск в Чехословакию (август 1968 г.).

1969 год. Новый «тур» использования мифа о советской военной угрозе начался в связи с конфликтом между СССР и КНР. Применительно к странам социализма, в частности, Чехословакии буржуазные политические и идеологические центры стали апеллировать к коммунистам и партийным работникам, открыто вмешиваться в вопросы подбора кадров, внутрипартийной жизни[285].

1970 год. Идеологическое противоборство проводится под флагом «деидеологизации». Смысл этой акции заключался в том, чтобы посредством «мирной эволюции» провести идеологическое разоружение коммунистического движения. С этой целью интеллигенции активно подбрасывалась идея «плюрализма» мнений[286].

1971 год. Акцент в идеологическом противоборстве направляется на дискредитацию интернационального характера марксистского учения. Идеологическая борьба сосредоточивается вокруг вопросов строительства и развития социализма, прав человека, места и роли коммунистических партий в обществе[287].

1973 год. Новой чертой империалистической стратегии, нацеленной на подрыв единства социалистического содружества, на противопоставление Советскому Союзу остальных социалистических стран, явилось усиленное стремление использовать в интересах этой стратегии процессы капиталистической интеграции в Западной Европе.

Антикоммунисты сформулировали даже основные направления практического воздействия «европейских сообществ» на социалистические страны Европы:

— во-первых, установление и развитие экономических и научно-технических связей между ЕЭС и теми социалистическими странами, которые подходят для этого с целью, чтобы последние децентрализовали экономику и, таким образом, стали более уязвимыми для экономического воздействия капиталистического рынка;

— во-вторых, развитие связей с ЕЭС должно быть всемерно использовано для ослабления связей социалистических стран с СССР;

— в-третьих, изменение экономической перспективы должно привести к изменению политики восточноевропейских стран[288].

1975 год. В связи с начавшейся разрядкой, появилась концепция «прохладной войны». Ее специфическое функциональное назначение состояло в том, чтобы не допустить резкого перехода от «холодной войны», сохранив при этом фундаментальные принципы антикоммунизма. Эта линия была рассчитана на выискивание в социалистических странах националистически настроенных элементов, создание с их помощью «внутреннего давления» с целью эволюционизирования социализма в сторону от его главной перспективы[289].

Прокатившиеся в середине 70-х годов по странам капитализма волны «экологических забастовок», возвестили миру о новом фронте идеологической борьбы. Буржуазия быстро уловила новую опасность, а ее идеологи постарались извлечь для себя пользу из проблем защиты окружающей среды, обвиняя в грядущем экологическом кризисе страны социализма и развивающиеся государства[290].

1977 год. В условиях разрядки международной напряженности буржуазные идеологи выдвинули концепцию «свободного общества», т. е. общества не имеющего цензурных ограничений для потока информации извне. Реализация этой концепции позволяла бы без ограничения вести обработку населения социалистических стран. Основными объектами западной пропаганды стали «целевые аудитории» социалистических стран. Подобный подход подразумевал массированную обработку не всего населения, а технической и художественной интеллигенции, студенчества и других слоев населения и молодежи, чтобы воздействовать на них противопоставлением «всемирного родства интеллекта» «закостенелой ортодоксии» в той или иной социалистической стране[291].

1979 год. Правящие круги западных держав все чаще стали координировать свои пропагандистские акции. Примером тому служили такие акции, как: «операция Солженицын», «дело Сахарова», «кампания в защиту советских евреев» и др. Эти и другие акции призваны были решить следующие задачи: создавать атмосферу уныния, пораженчества и апатии; поощрять людей к тому, чтобы они свои личные интересы ставили выше общественных; усиливать их интерес к частной жизни, распространять скептические настроения в отношении политических целей, идеологии, местных и центральных властей; раздувать разногласия и вздоры, вносить дезорганизацию и сумятицу в поведение людей; поддерживать движение сопротивления властям[292].

1980 год. В связи с вводом советских войск в Афганистан вновь активно используется миф о советской военной угрозе.

1982 год. Буржуазная пропаганда сбрасывает маску «деидеологизации» и переводит пропагандистскую машину на режим «психологической войны». Форсирование гонки вооружений обеспечивалось раздуванием мифа о «советской военной угрозе», пытаясь изобразить дело так, что «усилилось военное превосходство СССР». Спекуляции на событиях в Польше использовались для разобщения социалистических стран[293].

Антисоветская кампания обострилась с приходом к власти в США Р. Рейгана, призвавшего к лобовой атаке на социализм[294]. Особую ставку антикоммунисты стали делать на общественные организации. Новым явлением стало утверждение западных идеологов о якобы растущем бонапартизме в странах социализма[295].

1983 год. Белый дом все откровеннее делает ставку на широкомасштабные пропагандистско-политические акции. Администрация Рейгана взяла курс на «рейдеологизацию», т. е. возрождение бескомпромиссного, злобного антикоммунизма, реанимацию мессианских идей относительно роли США, на разжигание шовинистических, великодержавных устремлений[296].

1984 год. Империалистическая пропаганда значительно активизирует радиопропаганду, направленную на СССР. Сооружение мощного передатчика на радиостанция «Голос Америки» позволил преодолеть систему глушения и расширить объекты обработки населения СССР. Уплотняется информационный поток, дается своя трактовка событий в конкретных регионах СССР.

Таковы самые общие изменения в идеологической борьбе за 20 лет (1964–1984 гг.). Они показывают, что идеологический противник чрезвычайно активен и гибок. Он остро чувствует развитие событий и немедленно реагирует на них.

Меры, предпринятые в СССР

Удалось ли столь активно и оперативно прореагировать на изменения в идеологической борьбе советским идеологам и обществоведам?

В самом общем виде ситуация складывалась таким образом: принимались решения, которые в большей степени носили декларативный характер и не подкреплялись соответствующими мерами; удары по идеологическому противнику наносились с большим опозданием; общественные науки постепенно отрывались от вопросов практической жизни.

Показателен в этом отношении пример отрыва педагогики от реалий жизни. Он стал заметен в связи с дискуссией в «Коммунисте» по поводу педагогического наследия В. А. Сухомлинского. В итоговой статье «Коммуниста» отмечалось, что «в среде научных работников и преподавателей высшей школы стало складываться высокомерное отношение к деятельности учителя, пренебрежение живым, неповторимым педагогическим процессом, мнение о сегодняшних заботах школы как о грубой эмпирии»[297].

«Сложилось так, — констатировал «Коммунист», — что кафедры педагогики в педвузах не являются главными и центральными по отношению ко всем остальным, а сама педагогика как предмет оказалась в положении «падчерицы» — преподается порой формально, не оставляя в сознании студентов представления о ее подлинной значимости и не служа им потом, вне стен вуза, эффективным рабочим инструментом. В своем становлении молодым преподавателям приходится полагаться в основном на собственную житейскую сметку, сообразительность, находчивость и практический опыт старших товарищей»[298].

В целом же, положение на идеологическом фронте в названный период было показано Ю. В. Андроповым (1914–1984) на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС. Он вскрыл имеющиеся недостатки:

— отрыв идеологической работы от реальных, практических задач, стоящих перед нашим обществом;

— робость общественных наук в подходе к актуальным проблемам современного общественного развития, формализм и безответственность в преподавании;

— просчеты в воспитании молодежи (запоздалое гражданское становление, политическая наивность, иждивенчество, нежелание трудиться там, где это требуется обществу и т. п.);

— заорганизованность, парадная шумиха, неумение доводить начатое дело до конца;

— низкая оперативность, аргументированность и привлекательность публицистических материалов, пропагандистских выступлений и занятий по общественным наукам. и др.[299]

Более подробно положение дел в обществоведении проанализировал секретарь ЦК КПСС М. С. Горбачев на Всесоюзной научно-практической конференции, состоявшейся 10 декабря 1984 г. в Москве. В его докладе, наряду с положительной характеристикой обществоведения, указывались такие недостатки, как:

— медленное и робкое включение обществоведов в решение ключевых теоретических проблем развития социализма;

— сила инерции, консерватизм мышления, неумение или нежелание ряда преподавателей менять сложившиеся формы работы и переходить к новым методам;

— недостаточная убедительность и действенность работы преподавателей-обществоведов, низкая наступательность нашей идеологии и др.[300]

Названные факты говорят о том, что высшие учебные заведения (военные — в их числе), поддавшись пагубной страсти к подражанию и бездумному исполнению директив сверху, постепенно утрачивали свое лидирующее положение в формировании мировоззрения обучаемых, значительно уступая идеологическому противнику в оперативности, гибкости и действенности.

Вопросы подготовки военных кадров

Как непосредственно в военно-учебных заведениях решались задачи подготовки офицерских кадров?

Известно, что процесс подготовки начинается с осознания целевой установки, разработанной на основе соответствующего социального заказа. Целевая установка находит свое отражение в руководящих документах. Научность целеуказания достигается за счет адекватного отражения потребностей войск в офицерских кадрах, соответствующего уровня подготовки и квалификации, всестороннего учета сложившихся реалий и перспектив развития, использования достижений науки, а также ориентации системы подготовки офицеров на лучшие мировые достижения и особенности современной войны.

Вопросы подготовки офицеров на данном этапе требовали учета, по меньшей мере, следующих факторов:

1) изменение в системе вооружений и способах ведения современной войны (переход к ракетно-ядерному оружию требовал существенных изменений в системе подготовки офицеров);

2) усложнение функциональных обязанностей должностных лиц и необходимости четкого разграничения их функций (это требовало ясного обозначения профилей подготовки специалистов и выделения приоритетов в их подготовке);

3) резкое омоложение офицерских кадров, вплоть до полкового звена (в связи с этим требовалось найти адекватные обстановке формы и методы компенсации недостатка служебного и житейского опыта молодых офицеров);

4) активное функционирование высших учебных заведений и постепенного перехода военных академий на комплектование выпускниками высших военных училищ (данное обстоятельство требовало пересмотра учебных планов и программ и исключение дублирования в обучении курсантов и слушателей);

5) быстрое старения информации, смены образцов техники и вооружения (это, в свою очередь, требовало системы отслеживания информации, интеграции образования с военной наукой и передовой войсковой и флотской практикой, нахождения оптимальной методической системы обучения);

6) объективное изменение положения науки, превращение ее в активный двигатель прогресса, в том числе и в деле подготовки офицерских кадров (относительно педагогики высшей военной школы это означало осуществление ряда фундаментальных и прикладных исследований в области подготовки офицеров в военных училищах и академиях);

7) довольно резкие изменения в сфере сознания и мотивации обучаемых под влиянием системы общественно-политических и экономических отношений (новые контингенты обучаемых требовали усиления воспитательного эффекта занятий, действенной политико-воспитательной работы, внимания к проблемам нравственности, эмоционально-волевой культуры и т. п.);

8) старение профессорско-преподавательского состава (особенно в военных академиях) вызвало потребность в создании системы движения кадров (по вертикали и горизонтали; в системе: «войсковая часть — ввуз»), обновления научно-педагогического потенциала кафедр, механизма отторжения любых попыток монополизировать право на истину и т. п.;

9) неупорядоченность комплектования военно-учебных заведений командно-политическим составом вызывали потребность создания системы привлечения в военно-учебные заведения лучших командиров и политработников из войск, предрасположенных к обучению и воспитанию курсантов и слушателем а также создания такого резерва на замещение вакантных должностей руководства ввузов, который позволял бы отирать на руководящую работу в военные училища и академии компетентных, энергичных и способных офицеров, генералов и адмиралов;

10) заметное отставание системы подготовки советских офицеров в материально-техническом и методическом обеспечении от системы подготовки ряда ведущих западных государств (последнее обстоятельство требовало резкого скачка в обновлении учебно-материальной базы ввузов, создание системы методического обеспечения военных училищ и академий на основе централизованного решения наиболее общих для родственных ввузов вопросов).

Были ли в должной мере осознаны те факторы, о которых шла речь?

Есть основания утверждать, что итого сделано не было. На наш взгляд, причины данного факта состояли в следующем: во-первых, всеобщая обстановка благодушия застоя поразила и эту сферу; во-вторых, сработала сила инерции (в новое состояние военного дела военно-учебные заведения вошли со старым багажом); в-третьих, среди высшего военного руководства (Малиновский, Гречко, Устинов, Соколов) не было активных реформаторов, людей, способных освободиться от прежних догм, увлечений, стереотипов и устаревших традиций; в-четвертых, нововведения, как правило, не просчитывались, не анализировались и не прогнозировались; в-пятых, отсталая система финансирования военного обучения («остаточный принцип») не давала возможности обеспечивать экономическую основу перестройки учебно-воспитательного процесса и материального стимулирования научных и методических исследований и разработок.

Две первые причины уже получили некоторое освещение. Остановимся на третьей. В 1975 г. вторым изданием вышла книга А. А. Гречко, занимавшего в то время пост министра обороны СССР. Ситуация, которая сложилась к тому времени, давала основания министру обороны в этом труде поставить весьма существенные проблемы, в частности, относительно подготовки офицерских кадров. Тем не менее, целая глава, посвященная офицерам, не вскрыла ни одной из таких проблем. «Примечательно, — писал А. А. Гречко, — что около 90 процентов офицеров армии и флота — коммунисты и комсомольцы; почти 100 процентов должностей от командиров бригад и выше, более 90 процентов должностей командиров полков и 100 процентов должностей командиров кораблей 1 и 2 ранга укомплектованы офицерами с высшим военным образованием»[301].

Подобная статистика заслоняла от внимания проблемы подготовки офицерских кадров, создавала иллюзорную картину действительности.

Традицию «беспроблемности» продолжил преемник А. А. Гречко на посту министра обороны Д. Ф. Устинов (1908-19). В ряде своих выступлений перед выпускниками военных академий, профессорско-преподавательским составом, он фактически ни одного раза не высказал озабоченности вопросами подготовки офицеров. В то же время неоднократно звучали призывы совершенствовать учебный процесс. Так, в выступлении на приеме в Кремле 29 июня 1977 года он отметил: «Интересы дальнейшего повышения боевой мощи Вооруженных Сил требуют от руководства военно-учебных заведений, профессорско-преподавательского состава настойчивого совершенствования организации обучения и воспитания слушателей и курсантов, смелого внедрения в процесс обучения всего нового, что рождено военной мыслью и опытом подготовки войск, что в наибольшей степени отвечает потребностям армии и флота. Следует всемерно совершенствовать методику преподавания, эффективно использовать каждую минуту учебного времени.

Надо шире развернуть научно-исследовательскую работу в академиях, глубже изучать изменения, происходящие в наших Вооруженных Силах, прогнозировать развитие военного дела и с учетом этого совершенствовать учебный процесс»[302].

Из этого и других выступлений можно было сделать заключение, что все дело дальнейшего совершенствования учебного процесса в военных академиях всецело зависит от тех, кто учит слушателей. С одной стороны, дело обстояло именно так. Но, другой, более важной стороной дела, было то, что перед профессорско-преподавательским составов академий ставилась невыполнимая задача: на пустом месте, без средств (финансов, оборудования и т. п.), в условиях «закрытости», без связей между наукой, образованием и войсковой практикой, без должного времени и стимулирования, а также специальных научных учреждений и кадрового обеспечения, в условиях самоизоляции наук выполнить столь сложные задачи не представлялось возможным.

Не сумел переломить сложившуюся традицию приукрашивания действительности и С. Л. Соколов (р. 1911 г.), заступивший на пост министра обороны после Д. Ф. Устинова. В одной из его работ традиционно, без проблем, дается повествование о ленинском стиле офицеров[303]. Точно так же выглядят и другие руководящие документы периода его пребывания в названной должности.

Видимо, все же дело обстояло не в конкретных личностях, хотя и этот факт не следует сбрасывать со счетов. Человек, находящийся на посту министра обороны, конечно, должен обладать стратегическим мышлением, досконально владеть сложившейся военно-политической ситуацией, быть в курсе разных доктрин зарубежных государств, их системы обороноспособности, знать армейскую и флотскую жизнь во всей ее многогранности, уметь предвидеть и упреждать развитие событий и прогнозировать развитие военного дела на достаточную перспективу. Он должен помогать политическому руководству верно оценивать сложившуюся ситуацию и подсказывать верные решения проблем. Должность министра обороны требует и высокого личного мужества, стойкости в отстаивании интересов Вооруженных Сил и обороноспособности страны.

Было ли все это у тех, кто сменил Г. К. Жукова и возглавлял министерство обороны все последующие годы?

Дело заключается и в том, что, не имея четкой перспективы военного строительства, долгосрочного прогноза развития военного дела, которые на высоком профессиональном уровне должны быть разработаны Генеральным Штабом, нет возможности определиться в вопросах принципиального порядка: какая армия нужна стране? какой численностью? какого состава и качества? какой уровень подготовки требуется для офицерского состава? чем должен обеспечиваться прирост качества его подготовки? и др.

Если нет определенности в перспективах развития, то дело идет туда, «куда кривая вывезет»: отсюда — общие указания, расплывчатые формулировки задач, нечеткие грани в подготовке специалистов разных специальностей.

Дело и в другом обстоятельстве: подготовка специалиста требует разработки профессиограмм, т. е. описания профессий, описания всестороннего и квалифицированного, выполнены ого на высоком научном уровне. В итоге каждый, причастный к вопросам подготовки офицеров, должен не только видеть конечную перспективу (кого должно подготовить военно-учебное заведение), но и свое место и роль в этой подготовке. Разработка профессиограмм дело трудоемкое и ответственное: наскоком ее не решить. Но ведь именно так такие задачи решаются: создается временный научный коллектив и через короткое время он предоставляет выполненную работу. Так, к примеру, было в Военно-политической академии имени В. И. Ленина в 1976 году[304].

В том случае, когда профессиограмма является продуктом научного творчества, учебный процесс приобретает своеобразную технологическую схему, где четко и ясно расписано: кто, на каком отрезке времени, с какими силами и средствами, должен вступить в процесс, какие задачи он должен выполнить, до какой «кондиции» довести «продукт», кому и как передать и т. п.

В такой «технократии» есть логика и смысл. Не поспешила ли практическая педагогика отказаться от преимуществ «технократического подхода»?

В том же случае, когда профессиограмма ненаучна, то в силу логики обстоятельств вступает в действие закон «автономного функционирования»: каждый «цех» ввуза работает на себя, не заботясь о том, чем занимаются другие «цеха».

Задачи подготовки офицеров

Обратимся к анализу задач подготовки офицеров в военно-учебных заведениях.

Думается, ясно, что постановка задач подготовки офицеров должна определяться: а) спецификой последующей профессиональной деятельности; б) особенностями контингента обучаемых; в) достижениями в военном деле и спецификой сложившейся военно-политической обстановки; г) возможностями обучаемых и профессорско-преподавательского состава; д) достижениями педагогики высшей военной школы и педагогической практики и др.

Эти задачи, по нашему разумению, должны подразделяться на фундаментальные, т. е. принципиально важные, не подверженные конъюнктуре, и текущие, вызванные ситуативными потребностями. И последнее замечание: задачи подготовки курсантов военных училищ и слушателей военных академий должны иметь принципиальное отличие.

Анализ ряда руководящих документов[305] учебно-методических пособий показал, что, названные ранее факторы не всегда учитывались в постановке задач подготовки офицеров. Возьмем, для примера, трактовку главного назначения обучения и воспитания в военно-учебных заведениях:

«Главное назначение воспитания — выработать у слушателей и курсантов высокоидейный и военно-профессиональный тип поведения. Сущность его состоит в целенаправленном формировании у них марксистско-ленинского мировоззрения, коммунистической убежденности, социалистического патриотизма, черт коммунистической нравственности, чувства ответственности за выполнение воинского долга, высокой культуры поведения, дисциплинированности, сильной воли и твердого характера, физической выносливости, любви к военной профессии и других качеств, необходимых офицеру, а также стремления к самоусовершенствованию этих качеств.

Главное назначение обучения — дать слушателям и курсантам военно-профессиональное образование. Сущность обучения заключается в том, чтобы вооружить выпускников системой теоретических знаний, выработать у них навыки и умения в соответствии с требованиями к советскому офицеру, привить им стремление и умение самостоятельно совершенствовать знания, систематически пополнять теоретический багаж»[306].

Данная выдержка в целом типична для тех мест руководящих документов и учебно-методических пособий, где речь идет о назначении процесса обучения в военно-учебных заведениях. О чем говорит такая постановка вопроса? Думается, что в данном случае можно констатировать следующее:

а) составители документов не видят принципиальной разницы в определении назначения подготовки курсантов и слушателей (на самом деле такая разница существует);

б) оперируя сложными категориями («марксистско-ленинское мировоззрение», «коммунистическая нравственность», «военно-профессиональный тип поведения» и т. п.), разработчики ставят практиков перед задачами со многими неизвестными, а также, как показал последующий опыт, и перед задачами «лукавыми» (взять, к примеру, ориентацию на требования «Морального кодекса строителя коммунизма» в воспитании нравственности);

в) ориентация в обучении нацеливает профессорско-преподавательский состав на решение задачи вчерашнего дня, т. е. на вооружение системой наличных знаний.

Ленинская формула о том, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»[307] была главным аргументом в обосновании предпочтения «знаний вчерашнего дня». В силу такой трактовки ленинской формулы, ряд учебных курсов были перегружены историческим материалом и почти совсем не содержали разделов и тем, дающих анализ современности и, тем более, материалов, устремленных в будущее и раскрывающих перспективы развития.

Развитие сущностного потенциала личности

Издавна ведущийся спор о том, чему отдать предпочтение в обучении («наполнить кувшин» или «зажечь факел»), так и не нашел ни научного, ни практического решения, Действительно, в условиях резкого старения информации, становилось невозможным вооружать знаниями человека даже на период ближайшего будущего. Не переступив еще и порога школы, человек попадал в совершенно иную ситуацию, а, получив высшее образование, вынужден был сразу же переучиваться, а то и переквалифицироваться.

Не представлялось возможным и решение задачи «зажжения факела», т. е. использования интереса («факел») для активного освоения человеком явлений общественной жизни и конкретной специальности. Почему так? Дело в том, что эксплуатировать интерес можно до определенного предела: интерес как мотив поведения и деятельности не очень-то стоек, его надо постоянно подпитывать. Раз так, то эту подпитку должен был кто-то делать. Значит, постоянно с данным человеком должен находиться тот, кто в состоянии поддерживать интерес личности на должном уровне. Возможно ли это? Во-первых, это накладно, а, во-вторых, такая система опеки рождает и «закаляет» иждивенцев.

Следовательно, требовалось найти такое решение, которое можно было бы осуществить в сложившихся условиях. Такое решение было подсказано практикой работы педагогов-новаторов В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, М. П. Щетинина, Ш. А. Амонашвили и др. Правда, если быть более точным, то идеи развития личности пробивали себе дорогу еще в глубокой древности. Выдающийся французский мыслитель М. Монтень (1533–1592) в свое время учил:

«Пусть наставник расскажет своему питомцу, что означает знать и не знать; какова цель познания; что такое храбрость, воздержанность и справедливость чем различие между жадностью и честолюбием, рабством и подчинением, распущенностью и свободой; какие признаки позволяют распознать истинное и устойчивое довольство; до каких пределов допустимо страшиться смерти, боли или бесчестия, какие пружины приводят нас в действие и каким образом в нас возникают столь разнообразные побуждения, ибо я полагаю, что рассуждениями, долженствующими в первую очередь питать его ум, должны быть те, которые предназначены внести порядок в его нравы и чувства, научить его познавать самого себя, а также жить и умереть подобающим образом»[308].

Опираясь на педагогическое наследие прошлого, свой педагогический опыт, педагоги-новаторы пришли к мысли о том, что задача школы заключается не в том, чтобы вооружить обучаемых системой знаний, не подготовить их к жизни вне школы, а в том, чтобы еще в процессе обучения сформировать личность, научить жить полнокровной жизнью.

В нашем понимании, проблема формирования личности фокусируется на вопросе: что нужно сделать для того, чтобы человек стал оригинальной творческой личностью?

Решение названного вопроса, на наш взгляд, заключается в нахождении таких опорных точек развития, которые смогли бы выполнить роль внутреннего генератора активности. Такими «точками роста» могут быть: сознание личности, интеллект, нравственность, чувства и воля.

Сознание позволяет внимательно вглядываться в окружающий мир, определяя свое место и роль в нем, интеллект, обладает способностью устанавливать скрытые связи и закономерности, решать нестандартные задачи. Нравственность, выполняя роль несущей конструкции личности, определяет смысл и значимость тех или иных поступков. Воля прядает человеку решимость в преодолении препятствий и трудностей, а чувства придают соответствующую окраску всей жизнедеятельности личности.

В нашем понимании основного целевого назначения военной школы заложена идея о сосредоточении всех усилий на развитии сущностного потенциала личности (сознания, интеллекта, нравственности, чувств и воли). Система знаний, навыков и умений, вводимые в учебный процесс и формируемые им, должны выполнять всего лишь роль инструментария достижения показанной цели.

Что же обеспечивает такая постановка обучения и воспитания курсантов и слушателей ввузов? Думается, что в результате такой подготовки можно ожидать формирования офицера с большим творческим потенциалом, развитым сознанием, мобильным интеллектом, высокой нравственностью, развитой волей и чувствами. Этот офицер ничего не берет на веру без осмысления и критического анализа, обладая самостоятельностью мышления.

Нужно ли доказывать, что в условиях «застоя» постановка таких задач была невозможной? Видимо, в доказательствах этот факт не нуждается.

Вот почему важнейшими «мерилами» действенности учебного процесса зачастую выступали: степень знания курсантами и слушателями требований конкретных документов; умение точно воспроизвести те или иные уставные положения, оценочные положения; объем выполненного задания и т. п. В расчет не брались такие характеристики, как уровень понимания изучаемого явления, самостоятельность суждений, творческий подход к решению поставленных задач и др. Сказанное можно подкрепить ссылкой на требования одного руководящего документа, где изложены требования к отличной оценке по общественным наукам:

«Оценка «отлично» ставится, когда слушатель (курсант) показывает глубокое и всестороннее знание предмета, рекомендованной литературы, аргументирование и логически стройно излагает материал, свободно применяет теоретические знания при анализе современных событий, коренных проблем коммунистического строительства и военного дела»[309].

Это требование, как видим, не содержит тех критериев, которые бы в качестве приоритета выдвигали то, о чем ранее шла речь.

Принципы обучения и постановка НИР

Постановка обучения, как известно, в значительной мере определяется тем, на каких основах она осуществляется. Речь в данном случае идет о принципах обучения. Идеи, заложенные в них, призваны указать как должен быть организован учебный процесс, чему и как нужно учить и воспитывать слушателей и курсантов, какой должна быть деятельность преподавателей и обучаемых и взаимодействие между ними и т. п.

Известно и то, что принципы не создаются произвольно, а рождаются в результате серьезных научных исследований, как правило, фундаментального порядка. Ответ на вопрос о том, какие должны быть принципы подготовки офицеров в военно-учебных заведениях, призвана дать педагогика высшей военной школы посредством проведения фундаментальных педагогических исследований.

Проведенный нами анализ кандидатских и докторских диссертаций по педагогике высшей военной школы за период с 1964 по 1984 гг. дал следующую картину:

Типы и виды исследований

Общее кол-во

%

Количество иссл. направлений

Фундаментальные исследования

Обобщенные исследования

нет

Дидактические исследования

нет

Иссл. в обл. воспитания

1

1

Прикладные исследования

Обобщенные исследования

7%

5

Дидактические исследования

43%

21

Иссл. в обл. воспитания

50%

32

Данные таблицы, а также материалы анализа диссертаций показывают, что в постановке научно-исследовательской работы по проблемам педагогики высшей школы имелись ряд недостатков. В их числе:

1) явная нехватка фундаментальных. исследований обобщающего характера;

2) большая разбросанность тематики исследований (около 60 различных направлений);

3) мелкотемье, наличие конъюнктурных тем, а также таких исследований, которые не диктовались острой потребностью, а определялись личными соображениями соискателя;

4) неоправданное дублирование ряда тем и т. п.

Не принижая значения проделанной научно-исследовательской работы, тем не менее, выразим позицию, которая заключается в следующем:

а) эффективность НИР в области педагогики высшей военной школы была бы более эффективной, если бы с самого начала была обеспечена разработка фундаментальных тем и тем обобщающего характера; такая постановка вопроса способствовала бы формированию нескольких важных научных направлений, а может быть и школ; одной из важнейших фундаментальных проблем следует признать проблему историко-педагогического исследования проблем подготовки офицерских кадров в царской России и СССР;

б) исследование нужно вести на основе долговременной комплексной целевой программы, рассчитанной примерно на 10–20 лет вперед;

в) исследования в области методики обучения и воспитания следует признать важной составной частью исследовательской работы в области высшей военной школы.

Методические исследования

Как показал опыт прошедших лет, самым большим достижением следует признать плодотворные поиски в методике обучения слушателей и курсантов. Если нам не удалось встретить диссертации по методике подготовки курсантов и слушателей в военной школе, то количество материалов, посвященных этому вопросу в период с 1964 по 1984 гг. разработано достаточно много.

Нам представляется необходимым дать краткий анализ поисков в области методики обучения, выделив при этом ведущие тенденции, общие направления и наиболее важные решения методических вопросов в военных училищах и военных академиях.

Интерес к вопросам методики, думается, был не случаен.

Нам думается, что ряд передовых преподавателей, понимая особенности сложившейся общественно-политической ситуации, пытались именно через методику обучения как-то решить вопросы повышения эффективности подготовки военных кадров. Определенное воздействие на учебный процесс в ввузах оказала и общая педагогика, достижения педагогов-новаторов.

Какие характерные тенденции в развитии методики подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях имели место в 1964–1984 гг.?.

Первое. Оживление внимания к вопросам методики подготовки офицеров способствовало появлению целой серии различных методических материалов. Их характерная особенность заключалась в том, что создавались они, как правило, на небольшом эмпирическом материале, без глубоких научных исследований, посредством обобщения имеющегося опыта педагогической работы. Характерно в этой связи признание преподавателей кафедры военной педагогики и психологии Военно-политической академии имени В. И. Ленина: «Методика преподавания военной психологии и военной педагогики фактически только складывается. Специальных исследований в этой области пока еще не проводилось. Немногочисленные статьи в печати освещают отдельные частные методические вопросы, либо носят постановочный характер»[310].

Первой серьезной попыткой поставить вопросы методики на научную основу явилась разработка книги «Методика преподавания общественных наук в военно-учебных заведениях», изданной в 1975 году[311]. В ней, на основе анализа опыта преподавания общественных наук в ввузах, раскрыты некоторые наиболее общие вопросы данной проблемы.

Следующим шагом в этом направлении явилось создание ряда частных методик преподавания, а также разработка первых учебников по педагогике высшей военной школы[312]. При их разработке уже были учтены результаты научных исследований, проводимых в высшей школе. Тем не менее, существенным недостатком данных материалов было следующее:

а) отсутствовала цельная и конструктивная концепция преподавания того или иного предмета, что существенно снижало научную ценность данных пособий;

б) представленные материалы фактически посвящались не вопросам методики (т. е. цельной методической системы обучения), а раскрытию тех или иных отдельных методов обучения с разной степенью «доворота» к специфике предмета обучения и особенностям обучаемых;

в) рекомендации, содержащиеся в данных методиках, имели чисто умозрительный характер и в малой степени отвечали критериям научности;

г) в ряде случаев методические рекомендации носили директивный характер и не оставляли преподаватели свободы для творческого проявления.

Отсутствие серьезных научных исследований в области методики обучения, видимо, можно объяснить тем, что данное направление научных исследований почти не стимулировалось.

В то же время, сложившаяся система подготовки научно-педагогических кадров могла бы стимулировать научный поиск и открытия в этой области. Для этого требовались некоторые изменения в ней. Наряду с существующей системой присвоения ученых степеней и званий (кандидат наук — доцент — доктор наук — профессор) требовалось введение параллельной системы (преподаватель — доцент — профессор). Получение ученых званий «доцент» и «профессор» необходимо было поставить в прямую зависимость от личного научного вклада преподавателя в разработку проблем преподавания учебных дисциплин в военно-учебных заведениях.

К сожалению, этого сделано не было. Легкость получения ученых званий кандидатами и докторами наук не стимулировала поиск и открытия ученых в области методики. Для получения искомых званий нужно было выполнить ряд условий формального характера: представить новый научный труд (им, как правило, являлись «выжимки» из диссертации), иметь должный педагогический стаж и соответствующую должность (не ниже старшего преподавателя). В силу сложившегося подхода в военно-учебных заведениях стало много лиц с учеными званиями и степенями, но мало таких, которые своим трудом внесли существенный вклад в дело совершенствования процесса подготовки: слушателей и курсантов.

Второе. Научно-технический прогресс вызвал потребность использования технических достижений в подготовке специалистов. Он же привел к изменению информационной ситуации, резкому старению информации.

Решение названных проблем было найдено в использовании возможностей программированного обучения, применения в обучении технических средств, а также в попытках использования идей проблемного обучения.

Основные признаки программированного обучения даны А. В. Барабанщиковым[313]. Ими являются: во-первых, специальная программа учебного материала; во-вторых, логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая система деятельности обучаемых и обучающего; в-третьих, индивидуализация обучения, сочетаемая с коллективной деятельностью обучаемых; в-четвертых, большая самостоятельность и активность обучаемых при наличии самоконтроля; в-пятых, наличие обратной связи.

В своей статье А.В. Барабанщиков делает такое обобщение: «Программированное обучение — новая, более совершенная система обучения, при которой осуществляется эффективное управление сознательной и активной деятельностью каждого обучаемого по усвоению рационально отобранного материала.

В этой системе обучения большое место займут специальные учебные пособия и различные по своей конструкции и своему назначению обучающие машины и другие технические средства. Лучшие приемы, методы и формы традиционного обучения органически вольются в эту новую систему. Наряду с вооружением знаниями, навыками и умениями, программированное обучение позволит развивать творческие способности и мышление обучаемых, формировать у них лучшие человеческие качества. Обучение и воспитание здесь органически сольются в единый поток»[314].

Такой радужной картине не удалось осуществиться. Бум вокруг программированного обучения спустя некоторое время поутих, ибо практика обнаружила ряд существенных трудностей и недостатков в системе программированного обучения:

— составление программ и программированных пособий требовало высокого уровня квалификации и больших временных затрат;

— требовался достаточно большой комплект обучающих и контролирующих машин разного уровня и класса;

— программированное обучение требовало высокой сознательности обучаемых, их желания приобретать знания, а не просто отчитываться за них, как это порой бывало.

Увлечение использованием техническими средствами обучения так же не дало высокого эффекта, хотя и позволило повысить эмоциональность и наглядность обучения. Определенную помощь в этом плане оказали специальные пособия по данной тематике[315]. Позитивным было стремление преподавательского состава перейти на комплексное использование технических средств обучения.

Свое место после долгих споров и апробации в учебном процессе заняло и проблемное обучение. Этой системе обучения было посвящено несколько диссертаций[316]. В самом общем виде ситуация, в конечном счете, стала представляться такой: от абсолютизации данной системы обучения работники военно-учебных заведений пришли к выводу, что постановка проблемного обучения позволяет активизировать процесс обучения в тех случаях, когда:

а) педагогически обоснован ввод в учебный процесс проблемных ситуаций;

б) проблемы реальны, актуальны, а не надуманы;

в) профессорско-преподавательский состав умеет формулировать проблемы и решать их;

г) слушатели и курсанты подготовлены к решению проблемных ситуаций, а в их распоряжении имеется необходимый исходный материал для их решения;

д) проблемные ситуации имеют личностный смысл для обучаемых и помогают ему шаг за шагом развивать свой личностный творческий потенциал.

Какие главные недостатки в этой части методической деятельности военно-учебных заведений следует подчеркнуть? Думается, они заключаются в том, что:

1) предпринималась попытка найти универсальное методическое средство (панацею от всех бед) и с помощью этого средства решить назревшие проблемы; такие попытки, как известно, всегда безуспешны;

2) абсолютизация нового метода приводила к двум негативным последствиям: забвению прежнего опыта; нежеланию видеть ограниченность этого метода;

3) увлечение техническими средствами и их реальные возможности в учебном процессе требовали больших капитальных вложений на создание ТОО новых поколений; в данном же случае ставка делалась на старые ТСО; создание, материала для ТСО было передано в руки самих преподавателей, начиная с изготовления макетов до их воплощения в конечном продукте (это рождало кустарщину, примитивизм и т. п.);

4) нововведения в системе обучения, как правило, не готовились, а вводились директивным порядком; без кадрового, экономического и материально-технического обеспечения, стимулирования любое нововведение потерпит крах;

5) за пределами серьезного научного осмысления остались поиски и достижения педагогов-новаторов; в ряде военно-учебных заведений к ним отнеслись настороженно, а то и негативно; не получили должной оценки педагогические поиски, ведущиеся в разных военных училищах и академиях;

6) не предпринималось серьезных попыток создать целостную методическую систему преподавания, специфичную для данного ввуза, данной учебной дисциплины, данной категорий — курсантов и слушателей; все это вело к тому, что повсеместно обучение подгонялось под «универсальный» шаблон, заложенный в руководящие документы.

Третье. Предпринимались попытки усовершенствовать отдельные методы обучения: лекцию, семинары, самостоятельную работу обучаемых. Наряду с этим были попытки несколько расширить существующую методическую систему за счет введения в нее новых методов обучения.

Ряд частных исследований показал, что лекция, занимая значительное место в учебном процессе (от 50 до 70 процентов учебного времени), не несла должной образовательной, воспитательной и развивающей нагрузки. От 30 до 50 процентов курсантов и слушателей работали на лекции бессистемно, пассивно воспринимая информацию[317].

Оживить лекционное преподавание пытались с помощью различных приемов: «метода контрастов», «парадокса», «удивления», «разнообразия материала», «разрядки напряженности», «дискуссии» и т. п. В ряде ввузов для слушателей и курсантов были разработаны опорные конспекты, применялись приемы чтения лекций по методу В. Ф. Шаталова[318].

«Косметический ремонт» лекции, тем не менее, не позволил осуществить перевод курсантов и слушателей из пассивного в активно-деятельное состояние. Почему этого не случилось?

Если взять общественные науки, то можно выделить ряд причин:

1) в лекциях, как правило, отсутствовали животрепещущие проблемы (не было предмета интереса);

2) материал лекций был в большей степени устремлен в прошлое, а настоящее и будущее представлял системой теоретических конструкций, далеких от жизни и здравого смысла;

3) конструктивно-логическая сторона лекции в ряде случаев была уязвима;

4) лекция не всегда была привлекательна по форме и методике изложения;

5) курсант и слушатель рассматривались как потребители знаний, идущих от трибуны, а не как равноправный партнер в поиске истины и оценке сложившихся реалий жизни.

Подобная ситуация наблюдалась и в отношении такой формы учебных занятий, как «семинар». «Косметические операции» в этой области меняли некоторую диспозицию в системе «преподаватель — слушатель», но не суть учебного процесса. Как правило, семинар становился таким видом занятия, на котором шло воспроизведение (простое или расширенное, но не углубленное) того, что было сказано на лекции. По сути дела шло топтание на месте вместо динамичного движения вперед.

Некоторое оживление имело место в постановке самостоятельной работы слушателей и курсантов. Этому способствовало появление целого ряда работ в военно-учебных заведениях[319].

В ходе специального исследования[320] было установлено, что в организации и методике самостоятельной работы слушателей военных академия имелись ряд существенных недостатков:

— некритическое отношение слушателей к своему опыту самостоятельной работы, переоценка его;

— неумение правильно определить стратегию и тактику этой работы в академии и спланировать ее на известную перспективу;

— незнание целого ряда элементарных приемов рациональной работы с книгой, на лекции, в ходе подготовки к зачетам и экзаменам и т. п.;

— перегруженность слушателей малосодержательными, репродуктивными заданиями;

— слабая обеспеченность со стороны кафедр процесса самостоятельной работы слушателей и др.

В диссертации были обоснованы идеи комплексного подхода к проблеме совершенствования самостоятельной работы слушателей. Этот подход включал: развитие у слушателей необходимых мотивационных установок; вооружение их знаниями в области научной организации умственного труда; упорядочение порядка расчета заданий для самостоятельной работы; придание учебным заданиям системного характера; обеспечение благоприятных условий для самостоятельной работы[321].

Ныне следует признать, что предложенное решение проблемы частично снимало остроту проблемы и не позволяло провести поистине революционные изменения в системе самостоятельной работы слушателей и курсантов.

Эти изменения должны коренным образом перестроить учебный процесс на принципах индивидуализации обучения. И, если в 1979 г. этот вопрос не был так актуален, то к 1984 г. его актуальность резко возросла. Сегодня требуется так организовать учебный процесс, чтобы он в максимальной степени содействовал развитию личностного потенциала курсанта и слушателя. Индивидуализировать требуется многое: содержание обучения, систему методов., организацию учебы и т. п. Другими словами, нужна новая концепция индивидуализации обучения в системе военно-учебных заведений.

Четвертое. Возобновляются попытки обосновать методические требования к разработке учебных планов, программ, расписанию занятий, учебным пособиям.

В условиях стабилизации обучения появилась необходимость осмыслить принципы построения руководящих учебных документов[322]. В качестве примера приведем решение названного вопроса в одном из ввузов. Основные принципы планирования учебного процесса здесь представлены так:

1) принцип коммунистического воспитания, определяющий идейное лицо выпускника;

2) принцип обратной связи теории с практикой, т. е. связь обучаемого с последующей практической деятельностью в войсках;

3) принцип согласования объема информации с бюджетом времени слушателей;

4) принцип последовательности и взаимосвязи, обеспечивающий межпредметные связи[323].

Не трудно заметить, что приведенные принципы ставят планирующие органы военно-учебного заведения в трудную ситуацию требуется «перевести» эти принципы на язык конкретных требований к учебному плану, программе, расписанию занятий и т. п.

Несколько более определенно выглядят требования к семестровым расписаниям:

1. Соблюдение последовательности проведения занятий в соответствии с календарным планом (от лекции до экзамена).

2. Обеспечение необходимого временного интервала между занятиями (6–7 дней между лекций и семинаром по этой теме).

3. Обеспечение интервала между семинарами по социально-экономическим дисциплинам (не менее 6–7 дней).

4. Планирование лекций по всем предметам на 1-2-x парах занятий.

5. Планирование лекций в специальных аудиториях.

6. Сочетание в течение дня лекций по общественным, техническим и гуманитарным предметам.

7. Исключение планирования лекций и практических занятий по одному и тому же предмету (однообразие мешает усвоению материала).

8. Планирование лекций в потоках, полупотоках и учебных группах.

9. Обеспечение временного интервала между занятиями по одному и тому же предмету в течение недели.

10. Планирование практических занятий по материалам прочитанных лекции с временным интервалом в 2 дня.

11. Планирование занятий ведущему лектору в начале недели.

12. Обеспечение возможности привлечения преподавателей к проведению зачета в закрепленной группе[324].

Такие требования рождались, как правило, в результате длительной практики и отражали какую-то личную точку зрения разработчика данного материала. Заложенный в основу этого подхода принцип равномерности ставил в одинаковое положение преподавателей ведущих и других дисциплин (разве что ведущий лектор получал преимущество — начинал рабочую неделю).

Фактически получалось, что диктовали логику построения, учебного процесса не кафедры, а работники учебного отдела, озабоченные, в лучшем случае, проблемой формального порядка — достижения соответствия выработанным требованиям.

Нам же представляется, что дело должно обстоять иначе:

— логика учебного процесса должна определяться кафедрами, исходя из того места и той роли, которую играет данная научная дисциплина в подготовка слушателей на том или ином этапе обучения;

— ведущим учебным дисциплинам следует отдавать приоритет в составлении расписания занятий; таких ведущих дисциплин в семестре, видимо, не должно быть больше трех;

— между представителями ведущих дисциплин должна быть достигнута договоренность о реализации межпредметных связей в ходе обучения слушателей и курсантов;

— все остальные предметы, не вошедшие в разряд ведущих, разрабатывают свои предложения по составлению расписания, которые по мере возможности учитываются учебным отделом.

Пятое. Предпринимается попытка нормировать педагогический и учебный труд. Наиболее полно эта проблема представлена в работе «Основы научной организации труда в военно-учебных заведениях». Здесь на основе эмпирического опыта даны средние нормы времени на различные виды работ для профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений[325]. Получение таких нормативов, конечно, было шагом вперед по сравнению с существовавшей ранее практикой определения нагрузки «на глазок».

Но, как известно, норматив тогда действует, когда с ним считаются, т. е. используют и руководствуются им при определении загруженности профессорско-преподавательского состава. К сожалению, на практике нередки были случаи, когда нагрузка на преподавателя (учебная, методическая, научно-исследовательская) превышала все допустимые нормы. Как правило, перекосы наблюдались в учебной нагрузке преподавателя. Имея годовую «звонковую»[326] нагрузку от 500 до 800 часов, преподаватель лишался возможности заниматься проблемами методики и выполнять научно-исследовательскую работу. Нереальные задачи подчас определялись и в области научно-исследовательской работы: объем требуемой работы выходил за пределы разумной достаточности.

Наряду с нормирование педагогического труда важной являлась и проблема оценки педагогической деятельности, а также оценки подразделений, обеспечивающих и обслуживающих деятельность военно-учебного заведения. С одной стороны, важно определиться в вопросе относительно приоритетов в оценке труда профессорско-преподавательского состава, а, с другой — «измерить» реальный вклад каждого подразделения ввуза в общее дело подготовки военных кадров.

Известно, что оценка деятельности личности и коллектива имеет две стороны: количественную и качественную. В первом случае измерению подвергается объем выполненной работы, а во втором — как она сделана. В меньшей степени оценке подвергается нравственно-психологическая сторона деятельности, нравственный климат коллектива, нравственность личности, моральные последствия деятельности и т. п. Такое невнимание к названной стороне деятельности нам кажется неправомерным и даже ущербным: можно сделать много и с высшим качеством, но каким образом все это было достигнуто, какой след в душе людей оставила проделанная работа, принесла ли она им моральное удовлетворение — все это нельзя оставлять вне поля зрения и оценки.

Отдельные попытки решить названную проблему имелись в ряде ввузов. В частности, подход к количественной оценке деятельности подразделений ввузов предпринят в одном из Московских высших военно-учебных заведений. Применительно к деятельности кафедр количественной оценке подвергались:

1) состояние научно-методической работы;

2) обеспечение учебного процесса;

3) редакционно-издательская деятельность;

4) качество (?) выполненной учебной работы;

5) повышение квалификации педагогических кадров;

6) внеучебная работа[327].

В числе некоторых показателей были: годовая учебная нагрузка кафедры; количество учебных часов, на которых применялись технические средства обучения и контроля; количество диафильмов, применяемых в учебном процессе и др.[328]

Нужно ли говорить о том, что при таком подходе оценивалась лишь часть деятельности кафедры, а применяемые показатели «уводили» тех, кто оценивал деятельность, в сторону от истинного положения дел.

Была предпринята попытка оценить нравственно-психологическую деятельность кафедр. Ее предпринял в своем исследовании П. И. Пересько. Исследуя проблемы сплоченности коллективов кафедр общественных наук ввузов, он пришел к выводу, что сплоченность характеризуется коллективной целеустремленностью, общностью взглядов по коренным вопросам профессиональной деятельности, положительным отношением к коллективу, благоприятными взаимоотношениями[329].

В то же время он в качестве практических рекомендаций не поставил вопрос о необходимости включить этот критерий в оценку деятельности кафедр ввузов. Этот критерий был (да и остается) важнейшим мерилом оценки деятельности кафедральных коллективов.

В целом же, можно констатировать тот факт, что выработать научную методику оценки деятельности преподавателей, кафедр и других подразделений ввузов так и не удалось. Нерешенной оказалась и другая проблема — стимулирование педагогической деятельности.

Фактически качество педагогической работы нисколько не влияло на конечную оценку труда преподавателей, их моральное и материальное вознаграждение. И, если моральное стимулирование время от времени все же осуществлялось, то в материальном вознаграждении труда действовал и продолжает действовать принцип уравниловки.

Действие принципа уравниловки — грубейшее нарушение социальной справедливости. Такая система ставила и ставит в одинаковое положение того, кто трудится не покладая рук и при этом получает высокий эффект, и того, кто работает спустя рукава, не заботясь о результативности своей деятельности.

Отсутствие прямой зависимости материального вознаграждения работников различных подразделений ввуза от их вклада в процесс подготовки слушателей и курсантов, рождал (и продолжает рождать) ситуацию работы этих подразделений на себя и игнорирование непосредственных запросов учебно-воспитательного процесса.

Положение дел изменилось бы, если бы была создана гибкая система оплаты труда, имеющая тенденцию к росту денежного вознаграждения при максимальной эффективности работы того или иного подразделения военно-учебного заведения. При этом не следует брать в расчет те виды деятельности этих подразделений, которые не соответствуют профилю подготовки обучаемых и задачам учебно-воспитательного процесса. Для пресечения работы «на сторону», видимо, нужно ввести штрафные санкции в виде денежных начетов.

Таковы основные тенденции, имевшие место в методической сфере подготовки офицеров в ввузах в 1964–1984 гг.

Характеристика обучаемых

Обратимся теперь к характеристике обучаемых в военно-учебных заведениях. Начнем ее с анализа обучаемых в военных училищах, с курсантов.

Специальное исследование, проведенное Е. Ф. Осипенковым позволяет нам выявить социально-психологические особенности курсантов: мотивацию выбора ими профессии офицера, степень стойкости решения о правильности сделанного выбора и др.

Так, на вопрос о том, что побудило молодых людей избрать профессию офицера, были получены ответы, сведенные в следующую таблицу[330]:

Характер ответов

Абитуриенты:

Курсанты (курс):

1969

1970

1972

4

3

1

Желание быть командиром.

Собственное убеждение

55,4

67,2

70,3

93,3

94,4

86,3

Советы родителей

3,9

5,3

33,5

6,6

9,1

33,3

Советы друзей

8,0

16,3

19,0

-

11,1

15,7

Советы учителей

-

4,4

1,4

-

-

-

Невозможность поступления в гражданский вуз

1,6

1,3

2,1

-

-

-

Трудные материальные условия

4,4

3,6

1,4

13,3

-

5,2

Другие ответы

6,0

22,2

4,2

20,2

11,1

10,5

Из таблицы видно, что наибольший процент выпадает на ответ, показывающий, что в основе выбора профессии офицера основную роль сыграло собственное убеждение. Причем, это мнение крепнет по мере нахождения курсантов в стенах училищ; Нам же думается, что данный процент несколько завышен самими курсантами и абитуриентами в целях утверждения личного достоинства. На самом же деле, как нам представляется, в большей степени сыграл факт престижа офицерской службы, который в то время был еще довольно высок, и те ожидания, которые формировал в своем сознании молодой человек, связывая свою судьбу с армией. Об этом свидетельствуют другие данные, полученные Е. Ф. Осиленковым.

На вопрос исследователя о том, соответствует ли представление курсанта о профессии офицера тому, которое сложилось у него до поступления в училище, ответы были получены такие[331]:

Общности курсантов

Содержание ответов:

Соответствует

Не полн. соотв.

Не соотв.

Затрудн. отв.

Гражданская молодежь

16,6

32,8

39,0

11,6

Суворовцы

37,5

55,2

7,3

-

Военнослужащие

47,4

43,4

-

9,2

На другой вопрос, касающейся предпочитаемого места службы, курсанты ответили так: за границей — 53, 8 %, в крупных городах — 22,0 %, в отдаленных районах — 18, 6 %, в столичном гарнизоне — 10,9; там, где сочтет нужным командование — 5,9 %[332].

О чем говорят приведенные таблицы. Во-первых, они свидетельствуют о том, что поступающие в военные училища не имеют достаточного представления о службе офицера (это, прежде всего, касается гражданской молодежи, которые преобладают среди курсантов). Во-вторых, многие курсанты связывают свои надежды с возможностью жить обеспеченной жизнью (стремление попасть служить за границу) и в крупном городе. Многих из них не радует перспектива службы в отдаленном гарнизоне, или же направление туда, куда пошлет начальство.

Во время учебы в училище происходит некоторое переосмысление первоначального решения избрать ту или иную специальность. Так, курсанты Московского высшего общевойскового командного училища им. Верховного Совета РСФСР на вопрос о возможности избрать другую воинскую специальность ответили так[333]:

Характер ответов

Характер ответов

Курсантские общности:

Гражд. молодежь

Суворовцы

Военнослужащие

Хочу стать общевойсковым командиром

68,6

96,5

45,4

Хочу стать политработником

17,3

-

27,3

Др. военные специальности

2,4

-

-

Видно, что наибольшая стабильность наблюдается в группе суворовцев, больший разброс мнений — среди бывших солдат и сержантов срочной службы.

Другими словами, мотивация выбора профессии офицера, морально-психологическая готовность к предстоящей деятельности, степень осознанности полноты ответственности офицера и другие социально-психологические характеристики курсантов военных училищ представляются нам наиболее уязвимыми и требующими существенных подкреплений в процессе всего периода обучения в военно-учебном заведении.

Исследовательская работа, проведенная нами с курсантами Алма-Атинского высшего общевойскового командного училища имени И. С. Конева (АВОКУ), позволила получить сведения о том, что в числе курсантов немалый процент (до 25) занимают молодые люди, не имеющие достаточных данных для овладения профессией офицера. Противопоказаниями в данном случае выступали: слабый мировоззренческий и общекультурный уровень этих лиц; отсутствие должного интереса к профессии офицера; явная склонность к нарушениям воинской дисциплины; слабое физическое развитие; низкая общественно-политическая активность.

В ходе обучения ряд курсантов не проявляли должной настойчивости в овладении знаниями. Об этом говорят данные успеваемости, полученные в 1984 году в АВОКУ[334]:

№№

Характеристика учебы

Курсы обучения

Обобщ. данные

1

2

3

4

1.

Учатся только на «отлично»

6

6

7

11

7

2.

Учатся на «хор.» и «отлично»

16

10

24

13

16

3.

Учатся на «хор.» и «удовл.»

24

74

39

56

48

4.

Учатся только на «удовл.»

51

-

16

15

20

5.

Периодически получают «неуд.»

2

10

14

5

9

Видно, что только 23 % курсантов учатся на «хорошо» и «отлично», а остальные курсанты ходят в «середнячках». По данным преподавателей более 50 % из тех, кто учится на «хорошо» и «удовлетворительно» могли бы учиться значительно лучше, если бы на то было желание самих курсантов. Наше исследование, тем не менее, показало, что в курсантской среде среди определенной части курсантов сформировалась стойкая негативная установка на «посредственность» («тройка — государственная переводная оценка, а большего мне и не надо»). Этот факт говорит о том, что в курсантской среде на каком-то этапе был утрачен культ учебы.

В целях активизации процесса обучения курсантов АВОКУ было апробировано ряд педагогических средств, среди, которых были:

— система индивидуальных заданий курсантам по всем темам практических занятий по военной психологии и педагогике[335];

— новая форма психолого-педагогической характеристики курсантов, позволяющая более объективно оценить развитие у курсантов морально-политических, военно-профессиональных и педагогических качеств;

— комплект учебно-методических пособий для курсантов и молодых офицеров[336];

— система «промежуточных» оценок, побуждающая курсанта наращивать усилия в овладении учебной программой;

— непрерывная педагогическая практика курсантов в должности сменного руководителя практических занятий по общественным наукам;

— система исследовательских методик, позволяющих определить взаимоотношения в курсантском подразделении, действенность проводимых занятий и т. п.;

— педагогический дневник преподавателя военно-учебного заведения;

— свод нравственных принципов поведения и деятельности курсанта военного училища и др.

Своеобразный «нравственный кодекс курсанта», в частности, включал следующие положения[337]:

а) каждую минуту учебного времени используй с полной отдачей. Знай: каждая потерянная минута — это невосполнимая потеря для тебя;

б) стремись утвердиться в коллективе добрыми делами и начинаниями — это верный путь к признанию тебя товарищами и командирами;

в) будь верен своим словам и обещаниям; единство слова и дела — верный признак моральной надежности человека; помни об этом всегда;

г) бойся бросить темное пятно на коллектив, прослыть эгоистом, ханжей, себялюбцем и лицемером; помни, что лукавство и себялюбие безнаказанно не проходит; наказание — это гнев коллектива, горькие слова товарищей;

д) всегда веди себя с достоинством и честью; не заискивай ни перед кем, не угождай, не лебези, но будь предупредителен, вежлив, скромен, уважай мнение других; умей постоять за свои принципы;

е) будь благороден; умей прощать ошибки другим, но не прощай их себе; никогда не играй на слабостях другого человека; бойся прослыть непорядочным человеком.

Следует отметить, что названные педагогические средства давали, прежде всего, локальный эффект: повышали (в данном случае) эффективность психолого-педагогической подготовки курсантов. В то же время, отсутствие подобных педагогических средств на других кафедрах не давало, возможности коренным образом перестроить учебный процесс и сделать его максимально эффективным. Курсант, периодически попадавший в атмосферу творчества, выходил из нее с установкой и желанием творить дальше, но, попадая в процесс рутинной подготовки, вскоре с ними расставался и подчинялся действию основной тенденции: «принимай то, что тебе дают, и установленным порядком отчитывайся за то, что тебе дали».

Нами было выявлено и то, что военные училища не всегда активно использовали время пребывания курсантов в училище для развития их общей культуры и общественно-политической активности. Так, анализ участия курсантов АВОКУ в работе выборных органов и выполнении постоянных партийных и комсомольских поручений дал такую картину[338]:

№№

Выполняемая общественно-политическая работа

Курсы обучения

Обобщ. данные

1

2

3

4

1.

Являются чл. выборн. комс. органов

10

13

14

12

12

2.

Являются чл. выборн. парт. органов

-

-

2

9

3

3.

Выполняют постоянные общ. поручения

10

20

34

21

21

4.

Не имеют пост. общественных поручений

80

67

50

58

64

В целом, как видно, более половины курсантов не занимаются в стенах училища активной общественно-политической. работой. Этот факт является резким тормозом на пути развития у них способности работать с людьми.

Не лучше обстоит дело с приобщением курсантов к подлинным духовным ценностям. В данном случае речь идет о приобщении курсантов к чтению литературы. Сведения о запросах курсантов АВОКУ литературы в училищной библиотеке приведены в следующей таблице:

№№

Виды литературы

Курсы обучения

Обобщ. данные

1

2

3

4

1.

Общественно-политич. литература

95

35

16

11

40

2.

Военно-мемуарная литература

2

25

36

35

25

3.

Художественная литература

3

40

48

54

35

Динамика читательских интересов такова: количество запросов общественно-политической литературы снижается к концу обучения; в то же время растет число запросов военно-мемуарной и художественной литературы.

Настораживают следующие факты:

— во-первых, число активных читателей среди курсантов невелико (оно не превышает 10–15 процентов от общей численности обучаемых);

— во-вторых, чтение многих курсантов бессистемно («что попадет под руку») и им почти никто не управляет;

— в-третьих, в числе книг, которые читают курсанты попадают низкопробные произведения, а также такие «новинки», которые курсанты не могут осмыслить в полной мере и выработать правильную позицию по отношению к «новеллам» автора и его интерпретации истории и современности;

— в-четвертых, среди курсантов порой наблюдаются «повальное» увлечение каким-то автором или же тематикой; зачастую это явление «не наблюдается» и не анализируется старшими товарищами.

Итоговые выводы о курсантах

Подводя итог характеристике курсантов и тех явлений, которые имели место в указанный период, следует подчеркнуть следующее:

1) наши знания о курсантах и явлениях, происходящих в курсантской среде чрезвычайно скудны и недостаточно глубоки; недостаточность информации, а также отсутствие научных рекомендаций в этой области сдерживают процесс совершенствования подготовки офицерских кадров;

2) сложившаяся система отбора в военные училища далека от совершенства; это обстоятельство приводит к тому, что в военно-учебные заведения попадают люди случайные, преследуя при этом те или иные корыстные интересы;

3) система обучения и воспитания курсантов не всегда формирует у них ответственное отношение к учебе, стремление работать творчески и с максимальной отдачей; в большинстве случаев приходится заставлять курсантов учиться; нужна действенная система стимулирования ответственного отношения курсанта к вопросам профессиональной подготовки;

4) локальные, изолированные друг от друга меры педагогического воздействия не могут изменить сложившейся системы обучения; требуется разработать целостную концепцию перестройки системы обучения курсантов в военных училищах, ориентированную, прежде всего, на развитие творческого потенциала молодого человека, создание надежного фундамента военно-профессиональной подготовки;.

5) сложившейся ситуация требует обостренного внимания к проблемам нравственной подготовки будущих офицеров, воспитания их на лучших традициях офицерского корпуса, приобщения к подлинным духовным ценностям; время обучения в военном училище следует использовать более рационально и бережно для развития общей культуры личности; такая постановка вопроса требует обновления библиотечного фонда училищ, исключения отрыва курсантов от решения задач профессиональной подготовки и др.

Характеристика слушателей военных академий

Обратимся к характеристике слушателей военных академий, отметя, прежде всего тот факт, что специальных исследований этого вопроса не проводилось. Частично этот вопрос показан в диссертациях А. И. Каменева и Л. H. Уварова[339], а также в ряде учебно-методических пособий.

Наша задача заключается в том, чтобы выявить общие тенденции, имевшие место в комплектовании военных академий слушателями в период с 1964 по 1984 гг., а также определить наиболее важные социально-педагогические и психологические характеристики данной категории обучаемых.

В системе комплектования офицерами военных академий в указанном периоде, было, на наш взгляд, два существенных изменения:

1) с 1974 года в военные академии стали приниматься только офицеры, закончившие высшие военные училища (до этого года право поступления в военные академии имели и офицеры со средним образованием);

2) с 1980 года слушателями военных академий стали, становиться офицеры, имеющие боевой опыт, при обретенный в Афганистане.

Эти два факта наложили существенный отпечаток на качественные характеристики офицеров-слушателей:

— во-первых, создалась возможность сосредоточить усилия на повышения качества военно-технической подготовки слушателей, отказавшись от изучения общеобразовательных дисциплин;

— во-вторых, появилось возможность более глубоко изучать боевой опыт, привлекая в качестве помощников непосредственных участников боевых действий. к решению учебно-воспитательных задач.

Эти возможности были в определенной степени реализованы и принесли положительный эффект.

Для того, чтобы определиться в важнейших качественных характеристиках слушателей, обратимся к сравнительной схеме, дающей возможность их выявить:

№№ пп

Сравниваемые характеристики

Курсанты

Слушатели

1.

Возраст

18-22

28-30

2.

Семейное положение

Холостые

Женатые, 1–2 детей

3.

Образование

среднее

высшее

4.

Способности:

— умственные

хорошие

хорошие

— физические

хорошие

хорошие

— коммуникативные

низкие

хорошие

5.

Служебный опыт

нет

6-8 лет офицерской службы

6.

Боевой опыт

нет

до 2-х лет (не у всех)

7.

Отношение к своим возможностям

недооценка

переоценка

8.

Уровень развития учебных умений

низкий

средний

9.

Учебные возможности

ограниченные

достаточные

10.

Бюджет времени для сам. работы

ограниченный

достаточный

11.

Обеспеченность учебными материалами

ограниченная

достаточная

12.

Мотивы учебной деятельности

удовлетворительные

хорошие

Данная схема позволяет сделать вывод о том, что в учебном плане слушатели военных академий имеют довольно много преимуществ перед курсантами военных училищ: у них больше возможностей, свободы, опыта учебной работы; они находятся в лучших условиях по сравнению с курсантами. Их умственные, физические и прочие данные позволяют с высокой эффективностью осваивать учебную программу.

Позитивное влияние на процесс обучения оказывают: зрелый возраст, наличие служебного и боевого опыта, знания потребностей войск и воинской службы, наличие определенного опыта учебной работы и другие факторы.

Факторы, снижающие активность слушателей

В то же время, существует ряд негативов, сдерживающих процесс профессионального совершенствования офицеров, их развитие. К ним, как показывают наши наблюдения, относятся:

1) переоценка слушателями своих достижений, опыта и способностей (ряд слушателей полагает, что в процессе офицерской службы они постигли чуть ли не всю воинскую науку; обучение в академии — всего лишь пустая формальность…);

2) незнание своих интеллектуальных возможностей, сильных и слабых сторон своего интеллекта, уровня развития сознания, нравственности, чувств и воли (идея познания самого себя, а значит и усовершенствования не волнует отдельных слушателей);

3) невысокое развитие логико-аналитических способностей, качеств исследователя, навыков самообразования и самовоспитания и т. п.;

4) недооценка места и роли теоретических знаний в системе профессиональной деятельности;

5) недостаток общей культуры личности (встречается у отдельных слушателей);

6) давление сложившихся (не всегда рациональных и оптимальных) приемов и методов умственной работы, организации деятельности, установок и системы потребностей;

7) узкий профессионализм, профессиональный «патриотизм», ведущие к усугублению однобокости развития, разрыву связей со смежными специальностями.

Преодоление этих и других негативов позволяет снять те преграды, которые мешают слушателю двигаться вперед, четко и ясно понимая, чем он силен, и в чем его слабость, что нужно развивать и совершенствовать, а от чего необходимо отказаться. Как правило, в этой работе слушателю требуется солидная помощь со стороны преподавателей.

Включенное наблюдение, проведенное в период с 1972 по 1976 гг., а также экспериментальное изучение слушателей в 1977–1979 гг., привело к выводу о том, что по своим качественным учебным характеристикам слушателей можно разделить на три типичные группы:

Учебные параметры

1 тип

2 тип

3 тип

Отношение к учебному процессу

может быть разным

хорошее

ответственное

Качество восприятия и усвоения информации

низкое

среднее

высокое

Степень развития логико-аналитического мышления, самостоятельности и критичности мышления

низкое

среднее

высокое

Развитость навыков и умений самостоятельной работы

низкое

среднее

высокое

Нуждается ли в постоянной помощи преподавателя

постоянно

периодически

эпизодически

Темп овладения учебной программой

замедленный

ускоренный

опережающий

Сведение слушателей в типичные группы позволяет дифференцировать процесс обучения, обеспечить индивидуализацию подготовки слушателей. Если 1-ый тип слушателей требует постоянной опеки, то 2-ой в ней не нуждается, а 3-й в состоянии самостоятельно, с большим опережением осваивать академическую программу. Однако таким образом решить названную задачу в указанные годы не удалось. Армейский принцип, заложенный в систему академического обучения еще Николаем I, не позволил демократизировать процесс подготовки офицеров в военных академиях и в эти годы.

Характеристика профессорско-преподавательского состава

Перейдем к характеристике профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений названного периода времени. Для примера, дадим качественную характеристику преподавательского состава АВОКУ (1984 г.):

№№ пп.

Показатели качественной характеристики

Категории преподавателей:

Нач. каф. и их зам.

Старш. препод.

Преподав.

1.

Образование:

а) общее-среднее

-

18

10

общее-высшее

100

82

90

б) военное — среднее

10

18

20

военное — высшее

90

82

80

2.

Стаж офицерской службы:

— 5-10 лет

-

-

5

— 11–15 лет

-

2

25

— 16–20 лет

20

28

63

— 21–25 лет

30

50

7

— более 25 лет

50

20

-

3.

Педагогический стаж:

— до 2-х лет

-

2

40

— 2–4 года

20

22

22

— 5-10 лет

10

26

29

— 11–15 лет

50

45

5

— более 15 лет

20

5

4

4.

Наличие специальной военно-пед. подготовки:

— окончили педфаки

10

-

-

— окончили адъюнктуру

20

-

-

— имеют уч. зв., степ.

30

4

-

— не имеют спец. подг.

40

96

100

5.

Должность, предшествов. службе в училище:

— ком. взв., роты

-

15

15

— ком., зам. комбата

10

25

64

— ком, зам. комполка

90

60

21

Другими словами, наставниками курсантов являлись в целом офицеры с достаточным образованием, стажем офицерской службы, педагогическим стажем, приобретенным за время работы в училище. В то же время, подавляющее большинство училищных преподавателей не имели надлежащей педагогической подготовки и научной квалификации. В связи с этим представляется необходимым дать таблицу предпочтительных характеристик преподавательского состава, разработанную на основе экспертного опроса преподавателей АВОКУ в 1984 году:

№№ пп.

Профессионально важные характеристики

Категории преподавателей:

Нач. каф. и их зам.

Старш. препод.

Преподав.

1.

Образование:

а) общее

высшее

б) военное

высшее

2.

Стаж офицерской службы:

Не менее 10 лет

3.

Стаж службы в военном училище

Не менее 5 лет

4.

Наличие ученой степени

Обязательна до назначения на должность

Не требуется

5.

Должность, предшествов. службе в училище:

Не менее должности зам. командира полка

Не менее должности зам. комбата

В военных академиях в этот же период наблюдались следующие характерные тенденции, касающиеся профессорско-преподавательского состава:

1) почти повсеместное прекращения движения кадров в звене начальников кафедр, их заместителей и старших преподавателей (пребывание на этих должностях в течение 15–30 лет для этих категорий должностных лиц стало нормой);

2) снижение стимулирующего влияния служебного продвижения для преподавательского состава, лишенного возможности получения должности старшего преподавателя и вместе с тем ученого звания «доцент» (для имеющих ученое звание «кандидат наук»);

— постановка на должности преподавателей военных академий офицеров, не имеющих училищного опыта педагогической работы и должной педагогической квалификации (особенно по военным, техническим наукам, и партийно-политической работе). Застой в кадровой политике приводил к тому, что в военных академиях на долгий срок оседали люди, постепенно терявшие живые связи с войсками. В отдельных случаях назначение в военные академии производилось с целью дать дослужить тем офицерам, которые не проявили себя в войсках, потеряли там перспективу роста[340].

Молодые кандидаты наук, преподававшие в академиях и не имеющие должности старшего преподавателя были вынуждены по 7-10 лет ждать своей очереди получения соответствующей должности, не имея достаточных стимулов и перспектив роста.

Офицеры, получившие назначение в академии без должного педагогического стажа и опыта работы в военных училищах, в течение длительного времени проходили период адаптации к условиям преподавания в военных академиях, нанося своей низкой квалификацией ущерб делу обучения слушателей.

Направления в кадровой политике ввузов

Другими словами, сложившаяся практика решения кадровых вопросов в военно-учебных заведениях нуждается в серьезном совершенствовании. На наш взгляд, она должна обеспечить:

1) необходимый резерв кадров на замещение вакантных должностей в военных училищах и академиях;

2) предотвращать старение и застой кадров на местах, обеспечивать их движение и ротацию;

3) условия преподавания в военных академиях дают все основания заключить, что должность преподавателя должна замещаться лицами с ученой степенью; характер и сложность педагогической деятельности позволяет лучшим преподавателям присваивать ученое звание «доцент».

Результативность подготовки офицерского состава

Предпримем попытку дать оценку результативности подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях. С этой целью обратимся к материалам периодической печати, т. е. тому инструменту, который с большей объективностью отражает положение дел. Для анализа возьмем газету «Красная звезда» за 11 лет (1973–1983 гг.). Анализу подвергнуто более 400 статей, раскрывающих вопросы деятельности офицерских кадров. Авторами статей выступали видные советские военачальники, представители высшего военного руководства, командиры и политработники частей и подразделений, профессорско-преподавательский состав военно-учебных заведений.

В статьях отмечается немало положительного в подготовке и деятельности офицеров, в частности: высокий уровень теоретической подготовки, коммунистическая идейность и др. Но больше всего высказывается озабоченности недостатками в их деятельности. Общая направленность критических замечаний дана в следующей таблице:

№№ пп.

Области, где отражены недостатки

% к общему числу нед.

1.

Личные качества офицеров

40%

2.

Умение работать с людьми

20%

3.

Установки, мотивы, потребности

12%

4.

Личная дисциплинированность

10%

5.

Военно-техническая подготовленность

10%

6.

Отношение к воинской службе

8%

Из таблицы видно, что на первом плане стоят недостатки личностного плана. Этот факт подтверждает наше утверждение о том, что военно-учебные заведения недорабатывают, прежде всего, в формировании личностного потенциала офицера, а в нем мало внимания уделяют проблемам нравственной закалки офицерского состава. Сказывался и факт влияния общества, его системы общественно-политических и нравственных отношений на всех людей, за советских людей. Офицеры, в этом отношении, не составили исключения.

Все недостатки в деятельности офицерских кадров можно квалифицировать, как ошибки и упущения, недоработки, а также как осознанные негативные установки и действия. Раскроем их.

Ошибки и упущения офицеров

К ним можно отнести благодушие и самоуспокоенность, довольствование достигнутым; шаблонность мышления и действий; соглашательская позиция, непротивление злу; иждивенчество; напускная бравада; неверный тон и стиль во взаимоотношениях с подчиненными. равными и старшими; передоверие к другим, неоправданная передача части личных полномочий; недооценка кропотливой работы с людьми; невыдержанность и др.

В большинстве случаев причинами ошибок и упущений офицеров были: незнание, неумение, неопытность, верхоглядство, действие навязанных стереотипов, позднее гражданское становление, доверчивость и т. п.

Омоложение офицерских кадров «родило» две болезни. Одна из них заключается в том, что служебный рост офицера стал значительно опережать рост его деловых, политико-моральных качеств и педагогического мастерства. Генерал-полковник П. Мельников, бывший командующим войсками Закавказского военного округа, писал: «Было время, когда на должность командира роты выдвигались офицеры, которые пять-шесть лет, а то и больше командовали взводами. Сейчас ротами, как правило, командуют, недавние. выпускники училищ»[341].

Но ведь и раньше было немало примеров, когда руководство подразделениями и частями принимали молодые люди. Это происходило, как правило, в сложное, экстремальное время. Генерал армии И. Третьяк в своей статье задает вопрос о том, что же способствовало быстрому командирскому становлению, и приходит к выводу: «Ответ у нас, думаю, будет один: их (командиров — А. К.) закаляла боевая обстановка, постоянная ответственность за исход конкретного боя и за судьбу Родины в целом. И еще: учились фронтовики-офицеры самоотверженно. Учились прежде всего на практике, в боях и перерывах между ними. Каждодневная проверка в сложнейших ситуациях, ответственность, труд — вот что помогало лейтенантам военной поры в командирском становлении»[342].

Омоложение офицерского состава привело к тому, что старший начальник не всегда оказывался способным учить младшего и, прежде всего потому, что на предыдущих ступеньках сам не набрался должного опыта и знаний.

Второй болезнью «омоложения» было запоздание формирования у офицера чувства полной ответственности за свои дела и поступки. Наблюдались даже случаи, когда молодой офицер предпринимал попытку спрятаться за спину своих родителей. Корреспондент «Красной звезды», встретившись с такими фактами, писал: «Случаи, когда папа и мама просят за своих взрослых сыновей, становится явлением»[343].

Каким образом можно устранить ошибки и упущения в деятельности офицеров? Решение этой проблемы виделось в улучшении практики ввода в строй молодых офицеров, воспитании их повседневной ответственностью и взыскательностью.

В частности, предлагалось более продуманной сделать встречу офицеров в воинской части, создать клуб молодого офицера[344], глубже изучать степень компетентности офицера в решении тех или иных вопросов. В одной из публикаций говорилось так: «Сдача зачетов на допуск к исполнению обязанностей — традиционная на флоте форма проверки компетентности офицера… Матери доверяют командирам своих сыновей, страна — современную сложную технику и мощное оружие, командование — трудные задачи. И все это должен глубоко чувствовать, сознавать офицер в командирской должности. Зачет на допуск — это испытание будущего командира и на политическую зрелость, проверка его моральных, психологических и духовных качеств»[345].

Недоработки офицера

К ним, в свою очередь, относятся: недостаточное служебное рвение; упущения в выполнении служебно-должностных обязанностей; оставление без внимания и личного воздействия тех или иных участков порученной работы; срывы и невыполнение поставленных задач и др.

Происходят они в силу разных причин: недобросовестности личности; неумения довести начатое дело до конца; неумения правильно распределить свои силы, спланировать и осуществить задуманное; недостатка опыта, знаний, навыков, умений, сноровки, морально-психологической готовности к преодолению имеющихся трудностей и т. п.

Значительная часть вины за недоработки офицеров ложатся: во-первых, на военно-учебные заведения; во-вторых, на их непосредственных начальников.

Дело в том, что сложившаяся в то время система обучения провоцировала у обучаемых потребительский подход к делу, снимала с них значительную долю ответственности за их упорный труд, перекладывая эту ответственность на преподавателей и разного рода кураторов[346]. Дело и в том, что военно-учебное заведение давало скудные знания по проблемам работы с людьми, не говоря о развитии у обучаемых соответствующих способностей. Сложилась парадоксальная ситуация, когда курсанта, готовившегося руководить подразделением, почти не учили технологии и методике работы с людьми. В то же время существовали примеры, достойные подражания. Об одном таком примере писала «Комсомольская правда» в публикации о работе опытного агента Госстраха. Речь шла об обучении этой профессии новичков: «Новичков учу, как надо выглядеть и разговаривать с людьми, чтобы суметь установить контакт с незнакомой семьей. Как надо здороваться, как вести себя с детьми… Я никогда не начинаю знакомства с фразы: «Не желаете ли застраховать имущество?» Если человек скажет «нет», остается лишь попрощаться с ним и уйти»[347].

В ФРГ при подготовке будущих учителей отказались от проведения обширных теоретических курсов по педагогике и психологии. Главный акцент стал делаться на повышение профессиональной пригодности, практической эффективности получаемого в вузе образования. В ходе занятий студентов знакомят с оптико-кинетической системой знаков (жесты, мимика, пантомимика), лингвистической системой знаков (вокальные особенности голоса, темп речи и т. п.), пространственными и временными характеристиками коммуникативных ситуаций. У них развивают умения «брать ответственность на себя», «конкретно и ясно выражать мысли», «владеть собственными чувствами и эмоциями», «осознавать помехи». Их учат устанавливать дистанцию, осознавать личностные особенности других людей. Для этой цели активно используется коммуникативный тренинг и другие активные методы обучения[348].

Следует подчеркнуть тот факт, что вопрос об использовании активных методов обучения в системе подготовки офицеров был поставлен и в начале 80-х годов появились первые работы на эту тему, но широкого распространения они так и не получили. Не была пересмотрена и учебная программа ввузов, обеспечивающая психолого-педагогическую подготовку офицеров. Все предложения относительно совершенствования этой подготовки сводились к перестановке тем, подвижкам психологии, педагогики и партийно-политической работы в структуре учебного плана.

Непосредственные начальники офицеров не всегда утруждали себя вопросами обучения офицеров, полагая, что силы приказа вполне достаточно для того, чтобы подчиненный выполнил даже то, с чем ранее не встречался, эпизодические «показные» занятия решить проблемы повседневного обучения офицеров не могли.

Негативные установки и действия офицеров

В их числе: приукрашивание действительности, сокрытие происшествий и обман старшего; злоупотребление служебным положением; панибратство или же «официоз» в отношениях с подчиненными; отсутствие интереса к опыту других, их проблемам; нежелание установить духовный контакт с подчиненными; угодничество и беспринципность и др.

В основе этих установок и действия лежат такие причины, как: ущербность мировоззрения; негативные черты характера; влияние негативного окружения; провоцирующая обстановка; эмоциональная невоспитанность личности и другие.

Так, лейтенант Ю. Устинович, выпускник Калининградского высшего инженерного училища инженерных войск после года службы в офицерском звании написал рапорт с просьбой уволить его из армии. Свою просьбу он мотивировал таким образом:

«Я не военный человек по своей натуре и это выражается в неумении командовать, принять быстрое и правильное решение. Не могу наложить взыскание на подчиненного, даже объявить выговор. Каждое слово, обращенное ко мне и произнесенное в приказном тоне, выбивает почву из-под ног, вызывает апатию к работе… Сам я приказывать не умею. Меня тяготит необходимость постоянно носить сапоги, галстук, застегиваться на все пуговицы»[349].

Многие молодые офицеры становятся на путь сокрытия нарушений подчиненных, боясь за свою карьеру, личное благополучие. В то же время их к этому шагу подталкивала порочная практика анализа дисциплинарной практики по числу нарушений. Вот и получалось, что у требовательного командира всегда было больше нарушений и он подвергался большему давлению со стороны старшего начальника.

Свой спектр негативов в подготовке офицерских кадров дали боевые действия наших войск в Афганистане. В самом общем виде, говоря о них, следует отметить, что знания, навыки и умения, полученные в военно-учебных заведениях, а также в период службы в воинских частях подавляющему большинству офицеров пришлось «доворачивать» до требований современного боя, в определенной степени повторяя ошибки и опыт начального периода Великой Отечественной войны 1941–1945 гг.

Другими словами, ход и результаты подготовки офицерских кадров в системе военно-учебных заведений подвели нас к необходимости коренной перестройки этой подготовки, приведения ее в соответствие с достижениями военного дела, мировой практикой подготовки офицерских кадров, а также с учетом сложившейся социально-демографической ситуации и общественно-политической обстановки в стране.

Эта перестройка подготовлена всем ходом развития военно-учебных заведений. Она требует бережного отношения ко всему ценному из того, что было накоплено предыдущими поколениями, внимательного изучения зарубежного опыта подготовки офицеров. Перестройка системы военно-учебных заведений и практики подготовки курсантов и слушателей вызывает необходимость внимательного отношения к достижениям науки и передовой педагогической практики.

Перспективу перестройки должна указать военная наука, показывающая перспективы развития Советских Вооруженных Сил, те качественные параметры, которые должны быть достигнуты в соответствии с требованиями советской военной доктрины.

Перестройка должна опираться на прочную экономическую базу и соответствующие законодательные и административные акты, а также на надежное кадровое обеспечение.

Базу для сравнения достижений в подготовке офицеров можно найти в зарубежной практике деятельности военно-учебных заведений. Обратимся к их опыту.

Военная школа социалистических стран

Как таковой, единой, военной школы в странах социализма нет. Каждая страна имеет свою систему подготовки офицеров. Общее заключается в том, что подготовка офицеров имеет, как правило, две ветви: национальную и заграничную (определенный контингент офицеров и курсантов учится в военно-учебных заведениях СССР и некоторых других социалистических странах).

К сожалению, мы обладаем крайне скудными сведениями о том, как ведется подготовка, офицерского состава в национальных военных школах. Научных исследований по этой теме почти нет[350], периодическая печать дает лишь малую толику нужной информации. Определенное представление о вопросах и проблемах подготовки офицеров братских социалистических армий дают диссертационные исследования, выполненные офицерами дружественных армий[351].

Чехословацкая военная школа

Характерно, что в подготовке советских курсантов и курсантов социалистических стран есть много общего. К примеру, так же, как и советские курсанты, курсанты ЧНА не имеют стойкого отношения к процессии офицера. Об этом говорят данные исследования В. Воржишека[352]: даже среди курсантов с положительной мотивацией более 30 % испытывают колебания по поводу обоснованности выбора профессии.

Примечателен состав и динамика изменения учебного плана по общественным наукам. До 1965 года курсанты военных училищ (ВУ) и высших военных училищ (ВВУ) изучали следующие дисциплины[353]:

№№ пп.

Предмет

В ВУ

В ВВУ

Изл.

КГЗ

Всего

Лек.

Упр.

Всего

1.

История КПЧ

42

24

66

58

38

96

2.

Ист. воен. иск-ва

24

4

30

24

4

30

3.

Основы М-Л фил.

48

32

80

58

42

100

4.

Теория и практ. войск

80

42

122

5.

Парт. — полит. работа

50

38

88

6.

Полит. экономия

44

28

72

50

36

86

7.

Научн. коммунизм

14

10

24

14

14

28

После изменений в 1965 году учебный план стал таков:

№№ пп.

Предмет

В ВУ

В ВВУ

1.

Введение к курсу «Основы марксизма-ленинизма»

2

2

2.

История КПЧ

66

96

3.

История воен. иск-ва

30

30

4.

Основы М-Л философии

80

100

5.

Теория и практика воин. восп.

122

6.

Парт. — полит. работа и воинск. воспитание

88

7.

Основы марк. политэкономии

72

92

8.

Основы научн. ком-зма

68

90

Итого:

440

510

Данная динамика позволяет сделать вывод о том, что внимание к изучению общественных наук в военно-учебных заведениях возрастало. Характерно и то, что «теория и практика воинского воспитания» включала ряд разделов: военную психологию; коммунистическое воспитание воинов; теорию обучения воинов; основы эстетики; основные факторы коммунистического воспитания. Педагогика и психология в высших военных училищах преподавались по особому плану, согласованному с министерством образования, ибо выпускники этих училищ получали права выпускников педагогических институтов.

Болгарская военная школа

Своя динамика наблюдалась в Болгарской народной армии[354]:

Изменяемые параметры

1955 г.

1960 г.

1965 г.

1970 г.

Срок обучения в училище

2 года

3 года

5 лет

5 лет

Квалификация по окончании

среднее образование

полувысшее образование

высшее образование

Происходило изменение в системе общественных наук. В 1955 г. курсанты изучали: основы марксистско-ленинской философии (90 ч.), политическую экономию (84), историю КПСС (80), историю БКП (94), партийно-политическую работу (72). С 1960 года, наряду с политической экономией, историей КПСС, историей БКП, партийно-политической работой, стали изучаться диалектический и исторический материализм (90 ч.), военная психология и педагогика (50 ч.). В 1965 г. система изучения общественных наук была представлена следующими дисциплинами: диалектический и исторический материализм (94 ч.). политическая экономия (90), история КПСС (96), история БКП (80), партийно-политическая работа (40). Новые изменения произошли в 1970 году. Курсанты стали изучать марксистско-ленинскую философию (110 ч.), политическую экономию (110), историю БКП (100), научный коммунизм (90), партийно-политическую работу (60), воинскую этику и эстетику (70), военную психологию и педагогику (100)[355].

Другими словами, в системе изучения общественных наук братских военно-учебных заведений было много общего с тем, как этот вопрос решался в СССР. Тем не менее, были и существенные отличия. Они заключались в структуре учебных дисциплин, их содержании, направленности и т. п.

Следует отметить и следующее: если в военно-учебных заведениях социалистических государств достаточно полно знали систему обучения в советских ввузах, активно пользовались учебной и методической литературой из СССР, то в нашей стране по какой-то причине опыт зарубежных социалистических военных школ был известен чрезвычайно узкому кругу лиц.

Зарубежные поездки представителей советских военно-учебных заведений не заканчивались составлением подробных отчетов об увиденном, услышанном и изученном. В силу этих обстоятельств советская педагогика высшей военной школы не смогла обогатиться опытом других военно-учебных заведений.

Диссертационные работы офицеров братских армий в большинстве случаев посвящались частным проблемам подготовки офицеров. Такая постановка вопроса нам кажется несколько необоснованной. Дело в том, что частные (специфичные) вопросы образования офицеров можно (и нужно) разрабатывать в своих национальных научных и учебных учреждениях. Разработка и защита диссертаций в СССР офицерами братских армий должна способствовать развитию наиболее общих для наших армий вопросов военного строительства и подготовки офицеров. Вот почему правомерно именно этим темам отдавать приоритет. Такой подход обогатит нашу общую науку и педагогическую практику.

Капиталистическая военная школа

Это обобщенное название потребовалось для нас, чтобы обозначить ту специфичную часть подготовки офицеров, которая имеет место в странах капитализма. Общей системы подготовки офицеров в странах капитала нет, принципы этой подготовки также различны, методы, применяемые для образования офицеров, также специфичны.

Советская военная наука имеет немало критических исследований капиталистической военной машины[356]. Нашей задачей является изучение вопросов подготовки офицерских кадров в капиталистических странах с целью создания основы, для сравнительного анализа отечественной и зарубежной системы. Такой сравнительный анализ позволит сделать необходимые выводы для совершенствования системы подготовки советских офицерских кадров.

Не имея возможности по ряду причин провести обширный анализ данного вопроса, обратимся к опыту подготовки офицерских кадров в США и ФРГ.

Американская военная школа

В 70-е годы под воздействием ряда факторов (издержки во время войны во Вьтнаме; изменения в системе комплектования армия и т. п.) возникла задача осмыслить заново вопрос: «Чему и как обучать и воспитывать новое поколение офицеров?»

Война во Вьетнаме и Корее выявила низкий уровень морально-волевой устойчивости личного состава американской армии (средний уровень психологических потерь в боевой обстановке достигал 10–12 %), резко снижалась эффективность огня из-за того, что до 30 % личного состава вели неприцельный огонь, уровень физической подготовки и физической выносливости из-за пристрастия к комфорту (даже в боевой обстановке) не выдерживали никакой критики[357].

В связи с переходом в 1973 году армии США на систему комплектования по найму, в войска устремились в большом количестве негры, что резко обострило расовые проблемы в вооруженных силах США[358].

Вопросы образования офицеров США привлекли внимание политиков, военных и ученых. В 1970 г. главное статистическое управление США выпустило в свет исследование, посвященное организации образования офицеров. Министерство обороны, в свою очередь, создало комитет по повышению качества подготовки офицеров. Американская академия политических и социальных наук посвятила этому вопросу специальное исследование в 1973 г. В июне 1974 г. около 60 правительственных, военных и академических руководителей собрались в Вест-Пойнте для обсуждения вопросов организации военного образования.

В результате согласованной работы названных организаций были выработаны основные взгляды на проблемы подготовки офицеров.

Согласно выработанной позиции, подготовка офицеров имеет многоступенчатую форму и осуществляется таким образом:

1. Начальная подготовка ведется в военных училищах видов вооруженных сил, гражданских высших учебных заведениях, в офицерских кандидатских школах.

2. Подготовка в процессе прохождения службы, которая включает 3 ступени:

1-я — базовая подготовка (прохождение курсов специализации и курсов повышения квалификации);

2-я — промежуточная подготовка (обучение офицеров в командно-штабных колледжах видов вооруженных сил или штабном колледже вооруженных сил;

3-я — повышенная подготовка (осуществляется в военных колледжах вооруженных сил США и объединенных колледжах вооруженных сил)[359].

Основой офицерского корпуса являются кадровые офицеры, окончившие училища видов вооруженных сил США: общевойсковое в Вест-Пойнте, военно-морское в Аннаполисе, военно-воздушное в Колорадо-Спрингс и училище береговой охраны в Нью-Лондоне.

Общевойсковое училище в Вест-Пойнте основано в 1802 г. Ежегодно в него поступают около 1.400 юношей и девушек из всех 55 штатов по рекомендациям высокопоставленных лиц. Губернаторы, сенаторы, конгрессмены имеют право дать до пяти рекомендаций для поступления в это училище. Кроме того при каждом новом наборе кадет 100 мест распределяет президент США, 85 мест закреплены за особо отличившимися рядовыми армии США, 85 мест — за рядовыми национальной гвардии, 10 мест — за сыновьями и дочерьми умерших ветеранов, 20 мест — за выпускниками средних учебных заведений.

Из-за плюрализма системы американского школьного образования, приемная комиссия требует от абитуриентов, чтобы они имели в своем активе не менее 2-х лет занятий по математике, 4 года — по английскому языку, 2 года — no химии и физике, а также 1 год — по истории[360].

Примерно такой же порядок поступления в другие военные училища США.

Распорядок дня составлен таким образом, чтобы до предела загрузить слушателей и научить их работать при остром дефиците времени: в день 7 академических часов занятий (8.00–11.50; 13.15–16.05), спортивные игры и физподготовка, посещение консультаций и другие мероприятия (16.30–18.20), самостоятельная подготовка (20.00–23.15).

Учебный год начинается с сентября и разделен на 2 семестра, которые заканчиваются экзаменами, а учебный год — летним лагерным сбором. Учебная неделя — пятидневная, в первую половину дня в субботу проводятся строевые занятия, смотры, спортивные состязания. Увольнение из расположения училища разрешается после обеда в субботу и в воскресенье только успевающим кадетам. Ежемесячно кадеты получают половину денежного содержания второго лейтенанта на оплату стоимости формы, учебников и личные нужды[361].

На протяжении учебы отчисляется до 40 % кадет за недисциплинированность, пьянство, употребление наркотиков и неуспеваемость. В случае успешного окончания училища выпускникам присваивается первичное офицерское звание и ученая степень бакалавр.

Обучение и воспитание кадет осуществляется по академической (общеобразовательной), военной и физической программам.

Академическая (общеобразовательная) программа занимает около 70 % учебного времени. Она дает основные знания по математике, точным наукам, технике, социальным и гуманитарным дисциплинам. Кадетам преподают историю, государственное устройство и экономику СССР. В рамках академической программы идет изучение прикладной военной психологии и педагогики.

Военная программа ставит своей целью формирование у кадет командирских качеств и навыков, ознакомление с основными военными дисциплинами, а также обеспечение мотивации необходимой для военной профессии. На нее отводится до 20 % учебного времени.

На программу физической подготовки приходится 10 % учебного времени и ее цель заключается в развитии физической силы, ловкости, выносливости и соревновательного духа.

Кроме обязательных курсов в военных училищах США имеются факультативные (выборные) предметы, которые являются обязательными и составляют примерно 30 % от обязательных дисциплин. Кадету лишь предоставляется право выбора дисциплин из академической и военной программ для факультативного обучения[362].

Для обучения кадеты объединяются в небольшие (10–12 чел.) группы по принципу подбора кадет, проявивших способности в данной области знаний. Периодически кадеты перемещаются из группы в группу. По мнению американских ученых это дает больше возможности для развития кадет.

Религиозная обработка кадет осуществляется капелланами, а также поддерживается различными обществами, комитетами и ассоциациями. Этой цели служит и «кодекс чести».

Выпускники училищ видов вооруженных сил США не получают определенной военной специальности. Поэтому сразу после присвоения офицерского звания они обычно проходят дополнительную подготовку в школах родов войск и служб и лишь после этого направляются в части.

В вооруженных силах США принята на вооружение «концепция военного развития», которая предусматривает:

А. Базовое военное развитие, которое осуществляется примерно в течение первых 8-ми лет службы. За это время офицер не менее 2-х раз обучается в военно-учебных заведений своего рода войск, служит в воинских частях, штабах или в качестве инструктора одной из школ.

Б. Промежуточное военное развитие, охватывающее период между девятым и пятнадцатым годами службы, дает возможность офицерам, проявившим себя лояльно и должным профессиональным образом, поступить в военно-учебные заведения вида вооруженных сил или в аспирантуру при гражданском вузе.

В. Повышенное развитие происходит примерно с шестнадцатого до двадцать третьего года службы. Через этот этап развития проходит малое количество офицеров. Прошедшие этот этап, могут рассчитывать на получение генеральского звания.

Г. Заключительный этап развития предполагает обеспечение вклада офицеров в развитие военной теории и практики (24-й — 30-й года службы офицера)[363].

На первой (базовой) ступени офицеры получают подготовку по узкой военной специальности. В школах родов войск и служб обучение выпускников военных училищ ограничивается развитием у них профессиональных навыков и умений взводных и ротных командиров. Особое внимание уделяется изучению тактики малых подразделений и формированию у слушателей индивидуальных черт военного руководителя.

После нескольких лет службы, перед назначением на новую должность или в целях переподготовки, офицеры направляются на курсы повышения квалификации. Обучение там осуществляется по удлиненной программе, но все еще на уровне простого решения несложных проблемных ситуаций.

Американские педагоги подчеркивают, что особую значимость в содержания этой подготовки приобретает возможность осмыслить накопленный войсковой опыт. По их мнению это в большей степени способствует профессиональному росту офицеров, прослуживших в войсках 4–5 лет.

На второй ступени подготовки знания, навыки и умения офицеров оцениваются по результатам письменных экзаменов и полевых испытаний. Критерии, по которым анализируются качества офицеров в ходе подготовки, включают четыре группы:

1. Уровень знаний (военных, общеобразовательных, межличностных отношений, средств и методов управления, специальных).

2. Способности (к администрированию, коммуникации, контролю, координации и представительству, воспитанию подчиненных, управлению, оценке, руководству, учению, организации, планированию, решению проблем).

3. Личные качествам: а) отношение к людям (критичность, справедливость, представительность, восприимчивость, тактичность, способность к пониманию); б) деловые качества (честолюбие, самоуверенность, решительность, энергичность целеустремленность, упорство); в) моральные качества (лояльность, смелость, честность); г) находчивость (приспособляемость, творчество, предусмотрительность, новаторство); д) ответственность (надежность, инициативность, зрелость).

4. Профессиональные качества: ответственность за свои действия, забота о подчиненных, эмоциональная выдержка, устойчивость взглядов, подчинение своих интересов интересам службы, личное поведение, физическая подготовленность, здоровье.

В целом официальные документы Пентагона требуют от содержания подготовки на второй ступени, чтобы она обеспечила формирование качеств лидера, который был бы способен силой идей, характера, духа, усилием воли или администраторских способностей побудить и направить поведение подчиненных на выполнение поставленных задач[364].

На промежуточной ступени военного развития основное содержание обучения составляет командно-штабная подготовка, в ходе которой офицеры приобретают знания, навыки и умения ведения комбинированных и объединенных операций.

Содержание повышенной профессиональной подготовки осуществляется в военных колледжах видов вооруженных сил и учебных заведениях, объединенных в национальный университет обороны. При этом решаются следующие задачи:

1. Повышать уровень знаний офицеров, обладающих большими полномочиями, для обеспечения ими компетентного руководства на командных постах и в высших инстанциях штабов армии, объединенных штабов, в планирующих органах и на ключевых правительственных постах, ответственных за формирование политики.

2. Развивать военную мысль, совершенствовать оперативно-тактическое искусство в соответствии с принципами и тенденциями национальной стратегии, с учетом особенностей международной обстановки и союзнических взаимоотношений.

3. Способствовать максимальному развитию интеллектуальных творческих способностей своих слушателей путем привлечения их к активной научно-исследовательской. работе, нацеливая их на научный поиск в области военной науки и военного искусства[365].

Весь курс обучения в военных колледжах данного типа разделен на 6 частей разной продолжительности.

В течение первых 1,5 недель слушатели изучают вводный курс, знакомящий их с задачами, программой, методами обучения, а также с условиями жизни и учебы в колледже. В это время им читаются обзорные лекции.

Вторая фаза длится около 4-х месяцев, за время которых слушатели изучают проблемы национальной и международной безопасности: «положение США в мире», «управление обороной» и «военные ресурсы и планирование».

Третья фаза обучения проводится в течение недели в виде «симпозиума по проблемам внутренней политики и национальной безопасности».

Четвертая фаза обучения длится 11 недель. Она отводится на изучение дисциплин, которые выбирает слушатель из своих интересов и перспектив будущей деятельности.

Длительность пятой фазы — 10 недель. Это время отводится на выполнение письменных «групповых проектов по современным военным и национальным проблемам безопасности».

Шестая фаза — однонедельная — посвящена «симпозиуму по современным проблемам национальной безопасности»[366].

Таким образом, на высшей ступени военного образования обучение в значительной степени рассчитано на подготовку офицеров к решению вопросов национальной безопасности и внешней политики. Такой подход, на наш взгляд, позволяет подготовить высший командный состав, способный со знанием дела решать глобальные стратегические вопросы, определять перспективы развития вооруженных сил, строить научно обоснованные прогнозы.

Какие методы используются в обучении американских офицеров?

В вооруженных силах США не существует единой методической системы и тем не менее есть ряд методов, которые пользуются особым вниманием. Это: объяснительно-лекционный метод; вопросно-ответный или метод дискуссий; ситуативные, игровые методы; методы обучения посредством открытия и решения проблем.

Весьма интересно то, что методические разработки. посвященные характеристике тех или иных методов, имеют следующую структуру: они указывают преимущества метода, его недостатки, содержат рекомендации преподавателям. Покажем это на примерах.

Лекция. Ее преимущества: экономичность в передаче информации; возможность акцентирования внимания на главном; способность охватить любую аудиторию. Недостатки: недостаточная эффективность обучения; слабая активность обучаемых; трудность оценки ее результативности. Советы лектору: давать только необходимую информацию; не тратить время на отвлеченные рассуждения; свободно владеть информацией.

Вопросно-ответный метод или метод дискуссий. Преимущества: дает возможность преподавателю оценить скорость усвоения и объем приобретенных слушателями знаний позволяет слушателям в ходе обучения обмениваться теоретическими знаниями и практическим опытом; стимулирует интерес к изучению политических и социальных проблем. Недостатки: требует высокого педагогического мастерства, значительного времени на подготовку; не всегда дает преподавателю уверенность в достижении требуемых результатов. Советы преподавателю: использовать этот метод только для освоения трудного материала и в небольших группах (с ростом аудитории эффективность этого метода снижается) необходимо быть уверенным, что слушатели обладают достаточным объемом знаний по теме обсуждения; обязательно нужно готовить стимулирующие и направляющие вопросы, технические и другие вспомогательные средства; следует продумывать и готовить заключение дискуссии[367].

Американские военные педагоги придают большое значение методам коммуникации, т. е. способам установления тесного контакта между преподавателями и слушателями. В связи с этим им рекомендуется:

— демонстрируйте свое положительное отношение к преподаваемой дисциплине (когда преподаватель заинтересован предметом, то слушателей обязательно захватывает этот интерес);

— владейте самообладанием, боязнь трибуны преодолевается хорошей подготовкой к занятию, лучший совет — будьте естественным, расслабьтесь, держите руки свободными;

— говорите ясно, избегая монотонности, высотой голоса выделяйте главные места;

— используйте юмор;

— задавайте вопросы (вопросы и ответы на них очень важны для хорошей коммуникации, вопросы будят мысль, заставляют слушателей активнее усваивать материал; вопрос должен иметь конкретную цель, содержать в себе обобщенную мысль)[368].

Существует даже таблица, где указано, что должен делать и чего избегать преподаватель в интересах установления необходимой коммуникации[369]:

Да

Нет

Используйте юмор (особенно когда он направлен на себя).

Не используйте сарказм, не принижайте своих слушателей, ни индивидуально, ни в составе группы.

Сохраняйте спокойствие. Будьте уверены, вы готовились и знаете предмет лучше, чем аудитория.

Не теряйтесь, если допустили ошибку, вероятно аудитория этого не заметила. Если заметила, то исправьте ошибку с извинением и продолжайте занятие, пошутите над собой.

Если вы не можете ответить на вопрос, скажите, что найдете ответ позже и ответите в ближайшее время.

Не блейфуйте и не важничайте.

Будьте прямы, искренни, до конца будьте собой.

Не топчитесь вокруг одного, и того же вопроса.

Говорите ясно, просто, используете личные местоимения «я», «вы», «мы».

Не используйте сложных слов и выражении, не мямлите, не кричите.

Будьте дружелюбны и неофициальны.

Не теряйте управления аудиторией, не допускайте панибратства.

Объясняйте с такой скоростью, чтобы слушатели понимали вас.

Не теряйте терпения, если вся группа не поняла вашего объяснения, повторите и продемонстрируйте еще раз, а если не поняли несколько человек, задержитесь, с ними после занятия или назначьте встречу потом. Не высмеивайте их.

Прагматические рекомендации, как видно из данной таблицы, подсказывает преподавательскому составу военно-учебных заведений США, как следует поступать в типичных ситуациях. Думается, что прагматизм в обучении — сильная сторона подготовки офицерского состава армии США.

Именно этого прагматизма не хватает системе подготовки советских офицеров. Недооценка прагматизма вытекает из неверной установки: «нельзя научить офицера действиям на все случаи жизни». Эта установка подкрепляется суждением о том, что офицер, как правило, действует в различных ситуациях, при разных обстоятельствах, да и сам он обладает уникальностью, как в хорошем, так и плохом смысле слова. Раз так, то не стоит тратить силы и средства для прагматического обучения.

Да, действительно, научить как действовать на все случаи жизни не представляется возможным. Но это утверждение вовсе не отрицает того факта, что в деятельности офицерского состава встречаются типичные, повторяющиеся, характерные для рода войск, вида службы, характера служебной деятельности, времени года и т. п. ситуации. Такие ситуации называются типичными.

Вся задача заключается в том, чтобы из всей совокупности служебных обстоятельств той или иной категории офицеров отобрать ситуация типичные, точнее, актуально-типичные, классифицировать их, оценить должным образом, проанализировать практику их разрешения, «взвесить» практический опыт на весах науки и разработать научно обоснованные рекомендации по их разрешению.

Именно такие ситуации, на наш взгляд, должны составлять основу того практического обучения, которое в структуре подготовки слушателей и курсантов следует отвести до 50 % учебного времени.

Пока же теория, преподаваемая курсантам и слушателям в военно-учебных заведениях нуждается в надежных «переводчиках» теоретических положений на язык практической деятельности конкретных должностных лиц. Обучаемые не всегда в состоянии самостоятельно дойти до ясного и четкого осмысления нужности той или иной теории. Помочь им в этом может прагматическое обучение.

Военная школа ФРГ

Выполняя решение правительства об омоложении армии, руководство бундесвера произвело так называемую «смену караула» в западногерманском генералитете: в период с 1969 по 1974 гг. из бундесвера было уволено 75 % всех находившихся на службе генералов и адмиралов[370].

Изменения претерпела и система подготовки офицерских кадров. До 1973 года офицеры готовились в соответствии с так называемым «трехступенчатым планом», принятым в 1965 г. Основными ступенями этого плана были войсковая и офицерская школы, военная академия, штабная и командная академия.

Первая ступень готовила (в сухопутных войсках в течение трех лет) командиров взводов, вторая — командиров подразделений, третья — командиров частей, офицеров штабов, преподавателей военных дисциплин. При этом последние две ступени были отнесены не к подготовке офицеров, а к повышению их квалификации. Подготовка офицеров по этому плану была сугубо прагматически направлена на будущую военно-профессиональную деятельность в узкой области и не предусматривала их широкого образования.

Такая подготовка не отвечала потребностям развития военного дела. В силу этих обстоятельств правительство ФРГ осуществило в начале 70-х годов коренную перестройку системы подготовки и повышения квалификации офицерских кадров бундесвера.

Суть перестройки состояла в том, чтобы каждому кадровому офицеру и офицеру «на время». заключившему контракт на двенадцать лет, дать наряду с военным высшее образование в области педагогики, экономики или техники, а другим категориям офицеров подготовку по гражданской специальности, уровень которой зависел от срока контракта и имеющегося налицо школьного образования. Другой стороной преобразований явилось более усиленное изучение в военно-учебных заведениях кандидатами в офицеры всех профилей социально-политических и психолого-педагогических дисциплин в целях формирования офицера, полностью разделяющих взгляды империалистических кругов и способных умело работать с подчиненными.

С учетом указанного подготовка офицеров в бундесвере была разделена на две части: военную и специальную, а общий срок подготовки стал зависеть от категории офицера: кадровый, «на время» или военно-специальной службы. Повышение военной квалификации предусматривалось только для кадровых офицеров[371].

Для реализации поставленной цели были переформированы или упразднены одни вузы и созданы другие. В результате этих преобразований бундесвер стал располагать примерно 60-ю военно-учебными заведениями. Эта сеть военно-учебных заведений включала:

— войсковые школы (по одной в каждом виде вооруженных сил) — для обеспечения военной части подготовки;

— военные школы центрального подчинения и командная академия — для повышения квалификации офицеров;

— другие учебные заведения — для повышения общего и специального уровня подготовки офицеров[372].

Возможности сети военно-учебных заведений на практике реализуются в моделях подготовки офицеров разных категорий. Ход подготовки офицера (на примере сухопутных войск) представлен следующим образом:

1. Общевойсковая подготовка солдата (3 месяца) в учебном подразделении с целью подготовки солдата, способного вести бой в составе малых групп. Она завершается инспекторской проверкой.

2. Специальная общевойсковая подготовка (3 месяца) — проходит в строевом подразделении своего рода войск или оружия и имеет целью первичную специализацию по профилю дальнейшего обучения.

3. Учебный курс кандидата в офицеры (9 месяцев). Он осуществляется в войсковой школе рода войск. Во время этого курса кандидаты в офицеры проходят подготовку одиночного бойца и подготовку водителя автомобиля. Цель обучения — подготовка командира взвода. Учебный курс завершается офицерским экзаменом, после которого кандидату в офицеру присваивается звание «фенрих». Первичное офицерское звание «лейтенант» присваивается при сданном офицерском экзамене на 21-ом месяце со дня приказа о зачислении кандидатом в офицеры.

4. Учеба в высшей школе бундесвера предусмотрена для кадровых офицеров и офицеров «на время» с контрактом 12 лет. Высшая школа бундесвера имеет статус университета и дает офицерам высшее образование в области педагогики, экономики и техники. Выпускникам высшей школы присваивается звание «дипломированный педагог», «дипломированный инженер», «дипломированный экономист». Образование, полученной в высшей школе бундесвера, дает возможность офицеру работать над докторской диссертацией.

Преподавание в школе ведут в основном гражданские профессора и доценты.

5. Офицерский учебный курс (4,5 месяца) — в Офицерской школе сухопутных войск в Ганновере. Основными целями офицерского курса являются: овладение принципами «внутреннего руководства» и умениями применения их в своей деятельности в качестве руководителя подразделения приобретение знаний и сформирование умений применять в руководстве людьми необходимые правовые нормы, особенно при использовании дисциплинарной власти; овладение знаниями принципов управления и взаимодействия в бою, основными положениями методики обучения и т. п.

6. Офицерский учебный курс (4,5 месяца) — в войсковой школе по роду войск или оружия. Основными учебными целями этого курса являются: овладение принципами управления и боевого применения своего рода войск; вооружение знанием организации, принципов управления и ведения боя идентичного рода войск армий стран Варшавского договора; развитие способности командовать подразделением в бою, умений планировать, организовывать и осуществлять боевую подготовку своего подразделения, воспитывать подчиненных и др.[373]

В своем развитии система подготовки офицерских кадров бундесвера опирается на определенную теоретическую базу. Наиболее характерными взглядами на теорию и» практику подготовки офицеров являются: традиционное и реалистическое.

Традиционное направление занимало ведущее место в самом начале становлений бундесвера. В это время основное внимание уделялось формированию характера и воспитанию воли офицеров, развитию их умственных, физических и психических сил на религиозно-этической основе.

С 60-х годов превалирующее влияние на теорию и практику подготовки офицеров стало занимать реалистическое направление. Сторонники этого направления требуют осуществлять подготовку офицеров на основе принципа рационализма: педагогические цели достигать по возможности малыми средствами и подчинять подготовку системе оружия и служебной функции. Реалистическое направление включает и другой принцип — принцип прагматизма — признание истинным того, что в данной ситуации имеет практическую полезность. Это направление выражено в образовательной концепции, которая рассматривает процесс подготовки офицеров как «изучение специальности, направляемое педагогически и социологически»[374].

Наиболее активными методами подготовки офицерских кадров бундесвера в военно-учебных заведениях являются: доклад (лекция), разыгрывание ролей (ролевые игры), беседы (семинары), дискуссии, групповая работа, метод проектов, демонстрация, практические упражнения и самостоятельная работа.

Военные педагоги ФРГ пришли к выводу о необходимости перехода в офицерской подготовке от «авторитарных» методов к «партнерским», основанным на взаимном сотрудничестве и соучастии преподавателей и будущих офицеров. Применяя эти методы, преподаватели должны выступать на занятии как организаторы и дирижеры, дающие направление и стимулы для творческого мышления и побуждающие к дискуссии и организующие весь ансамбль.

Широкое распространение получила методическая концепция малых учебных групп, которая предусматривает обучение в малых (5–7 человек) группах с усиленным использованием технических средств.

Созданная система подготовки офицерских кадров бундесвера позволяет достичь высокого уровня образования офицеров:

— Общая военная подготовка фактически обеспечивает готовность кандидата в офицеры еще до окончания этой подготовки к исполнению обязанностей командира взвода. Служба в войсках в качестве рядового в дальнейшем помогает офицеру эффективнее руководить подчиненными («Кто стоит перед строем и отдает приказания, лучше понимает мысли и чувства солдат лишь в том случае, если сам в свое время стоял в строю»).

— Учеба в высшей школе бундесвера дает возможность повысить теоретический уровень офицерских кадров, усилить воспитательное влияние на них, провести целенаправленную специализацию[375].

Обучение офицерских кадров всецело опирается на знание традиций германского воинства, культивирование идей о роли и месте вооруженных сил в жизни общества.

Большое значение, как показывают исследования, придается опоре на так называемые «типично-немецкие качества».

Опрос 1000 студентов ФРГ и Западного Берлина «О типично-немецких качествах» представляет следующую картину[376]:

№№ пп.

Типично-немецкие качества, названные студентами

Ответы студентов ФРГ (%)

Ответы студентов Зап. Берлина (%)

1.

Основательность, точность

71

62

2.

Доверчивость к начальству

61

72

3.

Усердность, прилежание, старательность

58

49

4.

Разумность, изобретательность

49

31

5.

Отсутствие полит. инстинкта

48

55

6.

Упорство, выносливость, терпеливость

41

33

7.

Надежность, верность

40

32

8.

Чванливость, спесивость

31

40

9.

Мужество, смелость, храбрость, неустрашимость

30

12

10.

Бережливость, экономность

28

24

11.

Самоуверенность, надменность

27

18

12.

Сомнительность

26

34

13.

Заносчивость, много о себе воображения

25

35

14.

Национализм

25

31

15.

Милитаризм

25

22

Как убедительно свидетельствует история, самопереоценка немцами своих качеств в конечном счете оказалась опасной для других народов. Образно и с иронией об этом пишет С. Хаффер: «Немцы, как тогда, так и сегодня, изображающие себя на рисунках этакими добродушными Михелями в ночном колпаке, имели (и имеют) склонность полагать, что они слишком хороши для этого дурно устроенного мира»[377].

Другими словами, в системе подготовки офицерских кадров бундесвера, на наш взгляд, существовали немало позитивного. К позитивным моментам можно отнести:

— решительность в принятии решения об омоложении офицерского корпуса;

— конструктивность работы по перестройке системы военно-учебных заведений и практики подготовки офицеров в них;

— достаточная гибкость в системе военно-учебных заведений и практике повышения квалификации;

— реалистически-прагматический подход в подготовке офицерского корпуса;

— наличие базовой (солдатской) подготовки у всех кандидатов в офицеры;

— серьезное внимание к вопросам психолого-педагогической подготовки офицерских кадров;

— высокий статус высшей школы бундесвера, дающий офицерам возможность на получение самой высшей квалификации и др.

Наше внимание к позитивным сторонам подготовки офицеров бундесвера, конечно, не сбрасывает со счетов факта агрессивной направленности этой подготовки, ее антисоветского характера. Все это было и есть в подготовке офицеров бундесвера. Наша задача заключалась в том, чтобы изучить те позитивные аспекты, которые так или иначе позитивно влияют на совершенствование процесса подготовки офицерского корпуса.

Таким образом, рассмотрев факторы, сопровождавшие процесс подготовки советских офицеров в 1964–1984 годы, мы вправе заключить, что в эти годы произошло движение вперед в совершенствовании этой подготовки. В то же время процесс мог бы развиваться динамичнее, если бы вовремя были приняты необходимые меры по перестройке как системы военно-учебных заведений СССР, так и практики подготовки офицерских кадров в них. Этого, к сожалению, не произошло, прежде всего, потому, что для этого не созрели и объективные условия, и субъективные предпосылки.

Заключение

Проведенный критико-исторический анализ показал, что система подготовки офицерских кадров в СССР в целом обеспечивала решение задач воспроизводства и совершенствования офицеров для Вооруженных Сил СССР.

Тем не менее, следует признать и тот факт, что сложившаяся система не была и не является оптимальной. Многое приходилось делать, как говорится, на ходу. Этой было оправдано в первые годы Советской власти и стало неприемлемым в последующее время, особенно в годы мирного социалистического строительства. Нередки были случаи, когда решение насущных проблем осуществлялось директивным способом. Такой подход к проблемам создавал видимость благополучия, несколько снимал остроту проблемы, но не разрешал ее окончательно: «болезнь» загонялась вглубь и продолжала прогрессировать.

Почему так происходило?. На наш взгляд, такое состояние можно объяснить тем, что директивно-эмпирический путь решения вопросов подготовки офицерских кадров входил в противоречие с реалиями жизни. «Пожарные» директивы и столь же «пожарные» решения не могли обеспечить комплексное решение вопросов и перспективы развития. Наступило время, когда от такого метода решения проблем следует безоговорочно отказаться.

Исторический опыт учит: нужна реальная и конструктивная перестройка и системы и деятельности военно-учебных заведений. Для этого нужны: а) историческая база данных; б) механизм объективного анализа имеющейся системы подготовки офицерских кадров; в) научный прогноз развития Советских Вооруженных Сил и подготовки офицерских кадров; г) объективный анализ созданной современной системы подготовки советских офицеров концепция перестройки советской высшей военной школы; е) механизм реальной перестройки.

Историческая база данных создана. Все остальное нуждается в разработке, научном осмыслении.

Приложение

Хронологический календарь событий в военно-учебном строительстве в СССР (1917–1984 гг.)

1917 год

8 ноября— Создан Комитет по военным и морским делам.

14 ноября — Издан приказ по военному ведомству «О прекращении производства в офицеры», согласно которому закрывались все военно-учебные заведения.

1918 год

14 января — В. И. Ленин произнес речь в Михайловском манеже (Петроград), приветствуя первый отряд новой социалистической армии при отправке его на фронт.

28 января — СНК принял декрет об организации РККА.

1 февраля — Приказом Наркома по военным делам открыты первые 13 курсов по подготовке краскомов.

23 февраля — Возобновила учебную деятельность Михайловская артиллерийская академия.

29 мая — ВЦИК издал первое постановление об обязательной военной службе.

Май — Первый выпуск краскомов.

1 июня — Вышел первый номер военно-теоретического журнала РККА «Военное дело».

Июль — V Всероссийский съезд Советов принял решение о создании регулярной армии на принципе всеобщей воинской повинности.

21 ноября — Создание Высшей стрелковой школы командного состава РККА (ныне — курсы «Выстрел»).

24 ноября — Проведение «Дня красного офицера» 29 ноября — ВЦИК утвердил первые уставы РККА.

8 декабря — Открытие первой советской военной академии — Академии генерального штаба (ныне — Военная академия им. М. В. Фрунзе).

1919 год

19 января — Издание постановления СТО о перестройке работы военно-учебных заведений.

19 апреля — В. И. Ленин выступает с речью в Академии генерального штаба на досрочном выпуске красных командиров.

15 июня — В. И. Ленин принимает парад кремлевских курсантов в связи с первым выпуском красных командиров-пулеметчиков.

Ноябрь — На базе Петроградских агитаторских курсов создан Учительский институт Красной Армии имени Н. Г. Толмачева (позднее — военно-политическая академия им. В. И. Ленина).

1920 год

26 сентября — Образован Институт инженеров Красного Воздушного Флота (ныне — Военно-воздушная академия имени проф. Н. Е. Жуковского).

7 ноября — В. И. Ленин присутствовал на выпуске курсантов Московской кавалерийской школы.

1921 год

25 июня — ПК РКП (б) принял постановление «О комплектовании военно-учебных заведений».

5 августа — РВСР принял решение о переименовании Академии генерального штаба в Военную академию РККА.

27 августа — Начальником Военной академии РККА назначен М. Н. Тухачевский.

16 октября — Приказом РВСР при нем образован Высший военный редакционный совет.

1922 год

Январь — Приказом РВСР установлена единая сеть военно-политических школ для подготовки среднего политсостава.

15 июня — ЦК РКП (б) направил письмо в партийные организации «О кампании вербовки в военно-учебные заведения».

Июль-август — ЦК РКП (б) создал специальную комиссию по проверке классового состава Военной академии РККА.

22 октября — В «Известиях ВДИК» опубликовано сообщение о том, что возобновила занятия Морская академия

1922 — В Военной академии РККА создано Военно-научное общество

1923 год

Июль — ЦК РКП (б) принял решение о создании национальных школ и отделений при военных школах для подготовки командного состава из представителей разных национальностей

17 сентября — В Москве состоялось торжественное заседание, посвященное выпуску красных командиров московских военно-учебных заведений.

1923 — В Военную академию РККА была возвращена библиотека, находившаяся во Владивостоке.

1923 — Создана адъюнктура для подготовки научно-педагогических кадров.

1924 год

1 апреля — Приказом РВС СССР И. Э. Якир назначен начальником и комиссаром ГУВУЗ.

19 апреля — В должность начальника Военной академии РККА вступил М. В. Фрунзе.

16 июля — Приказом РВС введено в действие «Положение о главных руководителях военных академий РККА и РККФ.

1924 — При всех военных академиях создан институт адъюнктов.

1925 год

Февраль — В Москве проходит 1-й съезд руководителей и преподавателей тактики военно-учебных заведений.

Февраль — Приказом РВС введено в действие «Положение о военно-научных работниках высших военно-учебных заведений РККА и Флота».

Апрель — Первый Всесоюзный съезд работников военно-учебных заведений РККА.

6 мая — Создана Военно-техническая академия путем объединения Артиллерийской и Военно-инженерной академий.

19 июня — Приказом РВС объявлено «Положение о Курсах усовершенствования высшего начальствующего состава РККА при Военной академии РККА».

21 июля — ПУ РККА и РККФ утвердил «Положение о партийном просвещении в вузах».

30 ноября — Приказом РВС объявлено «Положение о военных школах РККА».

1925 — Оргбюро ЦК РКП (б) заслушало доклад ГУВУЗа «О партийно-политическом воспитании в военных и военно-политических школах, курсах усовершенствования и академиях РККА».

1925 — В Военной академии РККА создана кафедра партийно-политической работы.

1926 год

13 января — Всесоюзная академия наук приняла шефство над Военно-политической академией им. Н. Г. Толмачева.

Март — В Москве проходил 1-й Всесоюзный съезд ВНО.

Март — Открылась конференция национальных военно-учебных заведений.

23 марта — Введено в действие «Положение о военно-политических школах военного округа».

Апрель — В Москве проходило 1-е Всесоюзное совещание представителей военно-политических школ.

22 июля — ГУВУЗ включен в состав Главного управления РККА.

4 ноября — Введены штаты военных академий.

1927 год

31 января — ПУ РККА издало циркуляр о проведении кампании по укомплектованию военно-учебных заведений РККА.

Май — Приказом РВС введено в действие «Положение о высших военно-учебных заведениях».

Май — Проходило совещание преподавателей обществоведения и курса политработы в военных школах при УВУЗ.

7 сентября — Состоялся 1-ый Всесоюзный съезд военных руководителей высших учебных заведений.

1927 — Решением РВС учреждено почетное звание «Преподаватель высшего военно-учебного заведения РККА» и «Профессор высшего военно-учебного заведения РККА».

1927 — Агитпропотдел ЦК РКП (б) заслушал доклад УВУЗ о состоянии политико-воспитательной работы в военно-учебных заведениях РККА.

1928 год

2 июля — В Кремле состоялся торжественный вечер, посвященный восьмому выпуску слушателей из Военной академии им. М. В. Фрунзе

Сентябрь — Упразднены подготовительные курсы. Осуществлен переход на нормальное комплектование слушательского состава.

1928 — В практику подготовки преподавателей Военной академии им. М. В. Фрунзе вошли занятия методического характера.

1929 год

Январь — РВС принял постановление «О курсах усовершенствования командного состава РККА».

Январь — РВС принял постановление «О высших военно-учебных заведениях».

25 февраля — ЦК ВКП (б) принял постановление «О командном и политическом составе РККА».

Апрель — В Москве проходило 2-е Всесоюзное совещание представителей военных школ.

15 июля — ЦК ВКП (б) принял постановление «О состоянии обороны СССР».

16 июля — РВС организовал при ВПА им. Н. Г. Толмачева Курсы повышения партийно-политической квалификации командиров-единоначальников.

28 ноября — Приказом РВС расформирован Военно-научный комитет.

25 декабря — В ЦДКА открылась Вечерняя академия для повышения военной квалификации командного состава кадра и запаса без отрыва от работы.

1930 год

1 января — Введено в действие «Положение о присвоении разрядов окончившим военные академии и военные отделения при гражданских высших учебных заведений».

26 января — Издан приказ РВС о переводе военно-учебных заведений РККА на пятидневную рабочую неделю.

22 июля — Приказом РВС образовано Постоянное совещание по вопросам военно-научной работы под председательством НКО.

Август — ПУ РККА объявил «Положение о вечерних комвузах РККА и Флота».

23 августа — Издан приказ РВС об открытии при Коммунистической академии в Москве и ее филиале в Ленинграде для повышения марксистско-ленинской подготовки адъюнктов и преподавателей Военной академии РККА.

21 ноября — Приказом РВС введено в действие «Положение о подготовке адъюнктов высших военно-учебных заведений».

1930 — Состоялся Всесоюзный слет ударников-курсантов.

1931 год

25 февраля — ЦК ВКП (б) принял решение о направлении в военные школы (главным образом, в авиационные) 7 тыс. коммунистов.

3 марта — РВС принял постановление «О командных кадрах РККА».

5 июня — ЦК ВКП (б) принял постановление «О командном и политическом составе РККА».

14 ноября — Принято постановление РВС «О расширении и реконструкции военных школ».

1931 — В Военной академии РККА им. М. В. Фрунзе на последнем курсе введена специализация слушателей.

1931 — Впервые там же были введены в обучение комплексные задачи, проведен технико-тактический сбор преподавателей продолжительностью 20 дней.

1931 — РВС СССР провел обследование военных академий.

1932 год

21 мая — Комиссия Обороны при СВК СССР приняла постановление о развертывании на базе Военно-технической академий и трех гражданских вузов 6-ти военных академий (Академии моторизации и механизации, Военно-химической академии, Военно-инженерной академии, Артиллерийской академии, Электротехнической академии, Военно-транспортной академии).

Лето — Марксистско-ленинская подготовка начсостава включена в состав командирской учебы как обязательное звено.

4 декабря — РВС СССР принял постановление «О постановке учебной работы в военных академиях РККА».

10 декабря — Приказом РВС ряд военно-политических курсов реорганизованы в нормальные военные школы.

1932 — Решением ЦК ВКП (б) в Военно-морскую академию на инженерные факультеты принимаются студенты старших курсов высших технических учебных заведений. Здесь же (ВМА) для оканчивающих академию вводятся государственные экзамены и дипломные проекты.

1933 год

21 января — Приказом РВС создан. Военный факультет при институте физкультуры им. Лесгафта.

10 Февраля — РВС СССР издал приказ «Об учебных планах и сроках обучения в военных академиях РККА.

1934 год

11 марта — Приказом РВС введен новый порядок изучения иностранных языков в военных академиях (в течение всего обучения).

25 июня — Приказом НКО образована Инспекция высших учебных заведений РККА.

1 июля — Приказом НКО УВУЗ выделено из состава ГУ РККА в самостоятельное управление НКО СССР.

20 июля — Приказом НКО введена в действие Инструкция о порядке присвоения ученых званий доцента и профессора преподавательскому составу высших учебных заведений РККА.

1935 год

25 января — Приказом НКО при инспекторе ГУВУЗа образуется Высший военно-академический совет.

8 мая — ПУ РККА издана директива об отборе кандидатов в институт адъюнктуры при ВПА.

28 декабря — Издана директива НКО о повышении уровня военных знаний командного и начальствующего состава РККА.

1936 год

1 февраля — В Харькове состоялось открытие Военно-хозяйственной академии.

11 апреля — Объявлено о начале формирования Академии генерального штаба.

11 мая — Началось формирование юридического факультета РККА при Всесоюзной правовой академии.

2 декабря — Приказом НКО при Академии генерального штаба открыт Военно-исторический факультет.

1936 — Профессорско-преподавательский состава Военной академии РККА им. М. В. Фрунзе принял активное участие в разработке проекта Полевого устава РККА.

1937 год

1 июля — В штаты военных академий РККА введена должность военного комиссара и отдельно начальников политотделов.

1 сентября — Приказом НКО введено в действие «Положение о порядке присвоения ученых степеней и званий в РККА».

1937 — Репрессии среди командно-начальствующего состава РККА.

1938 год

26 марта — Приказом НКО ГУВУЗ и УВУЗы округов расформированы (вместо ГУВУЗ создана Инспекция военно-учебных заведений).

11 мая — Приказом НКО объявлено «Положение о подготовке научных и научно-педагогических кадров РККА».

8 августа — Назначена комиссия для проведения досрочного выпуска слушателей из Военной академий им. М. В. Фрунзе.

Лето — Слушатели военных академий принимают участие в боевых действиях против японских милитаристов в районе озера Хасан.

8 сентября — При Военной академия им. М. В. Фрунзе создана Школа для подготовки и переподготовки штабных офицеров категории полк-дивизия.

27 сентября — Приказом НКО многие военные училища переведены с 3-х летнего срока подготовки на 2-х летний.

5 ноября — Приказом НКО объявлено и введено в действие «Положение о курсах при Домах Красной Армии, для подготовки кандидатов в высшие военно-учебные заведения РККА по общеобразовательным предметам».

8 декабря — При военных академиях организованы отделения (факультеты) для заочной подготовки офицеров.

1939 год

Лето — Участие профессорско-преподавательского состава военных академий в боях против японских милитаристов на реке Халкин-Гол.

Осень — Участие офицеров военных академий в советско-финской войне.

1940 год

Февраль — Военно-морская академия разделена на два самостоятельных учебных заведения: ВМА им. К. Е. Ворошилова и ВМА кораблестроения и вооружения.

Март — Пленум ЦК ВКП (б) проанализировал опыт боевых действий наших войск в ходе советско-финской войны и наметил меры по укреплению РККА.

2 марта — Приказом НКО объявлено о реорганизации Военно-юридического факультета в Военно-юридическую академию.

29 марта — Приказом НКО создана Военная командная академия командно-штурманского состава ВВС (ныне — ВВА им. Ю. А. Гагарина).

16 мая — НКО издал приказ «О боевой и политической подготовке на летний период 1940 учебного года».

1940 — ЦК ВКП (б) и СНК рассмотрели предложения НКО по дальнейшему повышению боеспособности Вооруженных Сил.

1941 год

7 февраля — Объявлено «Положение о приеме в высшие военно-учебные заведения Красной Армии».

25 июня — НКО издал приказ о досрочном завершении учебы в военно-учебных заведениях.

Лето — Перестройка системы обучения в военно-учебных заведениях.

Осень — Передислокация военно-учебных заведений вглубь страны из угрожаемых районов. Начало занятий на новом месте.

Осень — Откомандирование части профессорско-преподавательского состава ввузов в войска, на фронт.

1942 год

9 апреля — НКО издал приказ «О подготовке общевойсковых командиров».

28 июля — НКО издал приказ № 227 («Ни шагу назад»).

1 декабря — Приказом НКО военно-технические академии переводятся на довоенные сроки обучения.

1942 — В военно-учебные заведения начинают поступать фронтовики, возвращаются с фронтов преподаватели.

1943 год

1 июля — Все военные академии переведены на довоенные сроки обучения.

24 июля — Президиум ВС СССР издал Указ «О порядке присвоения воинских звании военнослужащим Красной Армии».

21 августа — СНК СССР и ЦК ВКП (б) приняли решение о создании суворовских военных училищ.

8 октября — ГКО принял постановление «О реорганизации сухопутных училищ».

1943 — Военно-учебные заведения передислоцируются на прежние места.

1944 год

14 ноября — ПУ РККА создал Заочную высшую военно-политическую школу при Высших всеармейских военно-политических курсах (ранее — ВПА им. В. И. Ленина).

1944 — продолжение передислокации военно-учебных заведений к прежним местам расположения.

1945 год

23 июня — Сессия Верховного Совета СССР приняла Закон «О демобилизации старших возрастов личного состава действующей армии».

Август — Выделение из состава Военно-морской академии ряда факультетов во вновь создаваемую Военно-морскую академию кораблестроения и вооружения.

1946 год

11 мая — Приказом МО СССР должности руководящего и профессорско-преподавательского состава Военной академии им. М. В. Фрунзе приравнивались: начальника академии — командующему войсками округа; начальников факультетов — командующему армией и т. п.

7 октября — Приказом МО СССР армия и флот переводятся на мирное положение.

1946 — Комиссия Политбюро ЦК ВКП (б) разработала план организационной перестройки и дальнейшего укрепления Вооруженных Сил.

1946 — Создана Артиллерийская радиотехническая академия.

1946 — Военные академии приступили к подготовке офицеров для армий стран народной демократии.

1947 год

Май — ЦК ВКП (б) принял решение о восстановлении Военно-политической академии им. В. И. Ленина

1947 — Военно-учебные заведения начинают заниматься по стабильным учебным планам и программам

1947 — Новая волна репрессий против командно-начальствующего состава Вооруженных Сил.

1948 год

1948 — В Вооруженных Силах СССР начинает складываться стройная система переподготовки руководящих кадров.

1949 год

Август — В Советском Союзе произведен первый экспериментальный ядерный взрыв.

1949 — В ряде военных академий восстанавливается система заочного обучения.

1950 год

21 января — ЦК партии специальным постановлением ввел институт заместителей командиров рот (батарей и им равных подразделений) по политической части.

1950 — В ряде военно-учебных заведений начали регулярно проводиться военно-научные конференции слушателей и курсантов.

1951 год

15 ноября — Указом Президиума Верховного Совета СССР учрежден нагрудный знак для лиц, окончивших военные академии.

1951 — Началось регулярное проведение учебно-методических сборов и конференций преподавательского состава перед новым учебным годом.

1952 год

7 июня — Организация Военной академии связи (командной) и Военной Краснознаменной инженерной академии связи на базе Военной Краснознаменной академии связи.

1953 год

Август — В СССР впервые произведено испытание водородной бомбы.

1953 — Создана Военная артиллерийская командная академия.

1953 — В Военной академии им. М. В. Фрунзе впервые профессорско-преподавательский состав прошел войсковую стажировку.

1954 год

Январь — Личный состав Вооруженных Сил приступил к изучению ядерного оружия и защиты от него.

11 сентября — Главное политическое управление МО СССР утвердило «Организационно-методические указания о преподавании общественных наук в высших военных учебных заведениях МО Союза ССР».

1954 — В СССР проведено первое крупное войсковое учение с реальным взрывом атомной бомбы.

1955 год

14 мая — В Варшаве подписан договор о дружбе, сотрудничества и взаимной помощи между европейскими социалистическими странами.

1957 год

25 июня — В ВПА им. В. И. Ленина образован военно-педагогический факультет для подготовки преподавателей-обществоведов.

Лето — Объединение Военной академии связи (командной) и Военной Краснознаменной инженерной академии связи и образование Военной Краснознаменной академии связи.

29 октября — ЦК КПСС принял постановление «Об улучшении партийно-политической работы в Советской Армии и Флоте».

1958 год

8 августа — На торжественном собрании ВПА им. В. И. Ленина, посвященном выпуску слушателей. присутствовали секретари ЦК КПСС и министр обороны СССР.

1958 — В военно-учебных заведения значительно расширилась войсковая стажировка и практика в связи с реализацией требований «Закона об укреплении связи школы с жизнью».

1959 год

20 января — Постановлением ЦК КПСС политические отделы военно-учебных заведений преобразованы в партийные комитеты.

6 июня — Утверждение Главным политическим управлением СА и ВМФ «Организационно-методических указаний о преподавании социально-экономических дисциплин в средних военных учебных заведениях МО СССР».

6 июля — Создана кафедра военной педагогики и психологии ВПА им. В. И Ленина.

31 июля — Прием в Кремле в честь выпускников военных академий.

1960 год

15 января — Сессия Верховного Совета СССР приняла решение о сокращении Вооруженных Сил на 1 млн. 200 тыс. человек.

1960 — Объединение командной и инженерией академий в одну — Военно-морскую ордена Ленина академию.

1961 год

1961 — Партийные организации военно-учебных заведений приняли участие в обсуждении проекта новой Программы партии и Устава.

1962 год

31 августа — Главное политическое управление СА и ВМФ утвердило «Организационно-методические указания о преподавании общественных наук в высших военно-учебных заведениях Вооруженных Сил Союза ССР».

1962 — Военные академии перешли на новые учебные планы и программы.

1963 год

1963 — Решением ЦК КПСС во всех военно-учебных заведениях введено преподавание «Основ научного коммунизма», созданы кафедры научного коммунизма.

1963 — С этого года начались регулярно проводиться совещания и сборы руководящего состава союзных армий с целью подведения итогов боевой и политической подготовки, выработки взглядов на будущее и обсуждения вопросов методики обучения войск.

1964 год

20 июля — ЦК КПСС и СМ СССР приняли постановление «О мерах дальнейшего улучшения подготовки молодежи допризывного и призывного возрастов к службе в Вооруженных Силах».

1965 год

26 марта — СМ СССР принял решение об учреждении премии имени М. В. Фрунзе за выдающиеся военно-научные труды.

1966 год

27 августа — ЦК КПСС принял постановление «Об организации института военной истории».

Сентябрь — Приказом МО СССР в ВПА им. В. И. Ленина созданы курсы повышения квалификации преподавателей общественных наук.

1966 — Из числа выпускников разных военных училищ отобрана группа молодых офицеров для проведения партийно-политической работы в войсках.

1966 — В военные академии стали поступать офицеры с высшим образованием.

1967 год

21 января — ЦК КПСС принял постановление «О мерах по улучшению партийно-политической работы с Советской Армии и Военно-морском Флоте».

14 августа — ЦК КПСС принял постановление «О мерах по дальнейшему развитию общественных наук и повышению их роли в коммунистическом строительстве».

12 октября — Сессия Верховного Совета СССР приняла «Закон СССР о Всеобщей воинской обязанности».

1967 — Принято решение о создании сети высших военно-политических училищ.

1967 — В военно-учебных заведениях произошла реорганизация партийных органов: вместо парткомов образованы политические отделы, введены должности заместителей начальников факультетов по политической части.

1968 год

Июнь — При ВПА им. В. И. Ленина начали действовать Курсы переподготовки и усовершенствования руководящего политсостава Вооруженных Сил.

8 июля — В Кремле произведен прием в честь выпускников военных академий.

18 сентября — В ВПА им. В. И. Ленина создана научно-исследовательская лаборатория исследования учебного процесса и научной организации труда.

1968 — Утверждены «Организационно-методические указания о преподавании общественных наук в военно-учебных заведениях Вооруженных Сил Союза ССР»

1969 год

30 июля — В ВПА им. В. И. Ленина создан отдел военно-политической информации.

Ноябрь — МО СССР провело Всеармейское совещание молодых офицеров.

1971 год

Октябрь — В Штабе Объединенных Вооруженных Сил (Варшавский договор) состоялась научно-практическая конференция по вопросу исторического значения мировой социалистической системы и необходимости ее защиты.

Октябрь — В Москве прошло совещание идеологических работников Вооруженных Сил СССР.

1971 — Введено в действие «Положение о высших военно-учебных заведениях МО СССР».

1971 — Первый выпуск офицеров из высших военно-политических училищ.

1972 год

Март — В Москве состоялось Всеармейское совещание руководящего состава военно-учебных заведений.

18 июля — ЦК КПСС и СМ СССР приняли постановление «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране».

18 сентября — МО СССР издал приказ с задачей провести в течение 1972–1975 гг. работу по совершенствованию учебных планов и программ в военно-учебных заведениях.

1973 год

Март — В Москве проведено Всеармейское совещание секретарей партийных организаций.

1974 год

13 марта — Состоялось Всеармейское совещание комсомольских работников СА и ВМФ.

5 июня — ЦК КПСС принял постановление «О работе в МВТУ им. Н. Э. Баумана и Саратовском ГУ им. Н. Г. Чернышевского по повышению идейно-теоретического уровня преподавания общественных наук».

28 августа — ЦК КПСС принял постановление «О работе по подбору и воспитанию идеологических кадров в партийной организации Белоруссии».

1974 — В военных академиях начались занятия по новым учебным планам и программам. Осуществлен переход на новые сроки обучения.

1975 год

Январь — Состоялось Всеармейское совещание идеологических работников СА и ВМФ.

Май — Проведено Всеармейское совещание отличников боевой и политической подготовки.

30 июня — Президиум Верховного Совета СССР утвердил новые общевоинские уставы.

1976 год

28 апреля — «Красная звезда» вводит новую рубрику «Становление командира».

Апрель — Бюро Главного политического управления СА и ВМФ заслушивает доклад начальника политического отдела ВВА им. Ю. А. Гагарина.

7 июля — В Москве проходила научно-практическая конференция руководящих работников политорганов армии и флота.

8 августа — «Красная звезда» начинает дискуссию о культуре офицера (заключительная статья — 2 ноября 1976 г.).

1976 — Главное политическое управление СА и ВМФ утвердило «Организационно-методические указания о преподавании общественных наук в военно-учебных заведениях Министерства обороны СССР».

1977 год

23 марта — В Москве проходило совещание руководящего состава Советских Вооруженных Сил.

1978 год

5 мая — В Москве прошла научная конференция руководящего состава армии и флота, профессорско-преподавательского состава по книгам Л. И. Брежнева «Малая земля» и «Возрождение».

12 декабря — «Красная звезда» ввела новую рубрику: «Лейтенанты: первый год службы».

1977 — Введены новые условия приема в военные академии.

1979 год

29 июня — ЦК КПСС и СМ СССР приняли постановление «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов».

17 ноября — Подведение итогов дискуссии на страницах «Красной звезды» о единстве слова и дела офицера.

29 декабря — Ввод советских войск в Афганистан.

1980 год

Июнь — В Москве состоялось Всеармейское совещание руководящего командно-политического состава армии и флота.

Октябрь — В Москве состоялось совещание идеологических работников

1980 — В военно-учебных заведениях предприняты ряд мер по улучшению подготовки слушателей и курсантов в связи с боевыми действиями в Афганистане.

1981 год

Март — В Москве проведено совещание идеологических работников армии и флота.

12-14 октября — Проходило Всеармейское совещание начальников кафедр общественных наук военно-учебных заведений.

1981 — В военных академиях начались занятия по новым учебным планам и программам.

1982 год

23 января — «Красная звезда» начала дискуссию о месте и роли офицеров в укреплении воинской дисциплины (итоговая статья — 22 мая 1982 г.).

12 мая — В Москве состоялось Всеармейское совещание секретарей первичных партийных организаций.

Сентябрь — Проведено совещание по вопросам работы военно-учебных заведений.

Октябрь — В Москве проведено совещание идеологических работников армии и флота.

1983 год

6 июля — Главное политическое управление СА и ВМФ утвердило «Организационно-методические указания о преподавании общественных наук в высших военно-учебных заведениях МО СССР».

14 декабря — В Министерстве обороны состоялась встреча с ветеранами Вооруженных Сил.

19-20 декабря — В Москве состоялось совещание идеологических работников армии и флота.

30 декабря — Опубликовано постановление Верховного Совета СССР «О международном положении и внешней политике Советского государства».

1984 год

Примечания

1

См.: Козлов Н. Деятельность КПСС по созданию и развитию советской военной школы // Военно-исторический журнал. — 1978. — № 9. — С. 79–82; Тельпуховский Б. С. КПСС во главе строительства Вооруженных Сил СССР. — М.: Воениздат, 1983; — 185 С.; Петров Ю. П. КПСС — руководитель и воспитатель Красной Армии (1918–1920 гг.). — М.: Воениздат, 1961; Иовлев А. М. Борьба. Коммунистической партии за создание и укрепление военных кадров в период строительства социализма (1918–1936). дис. … д-ра ист. наук. — М., 1968 и др.

2

См.: Советские Вооруженные Силы. История строительства. — М.: Воениздат, 1978. —С. 11–23.

3

См.: Волкогонов Д. А. «Троцкий давно смотрелся в зеркало истории…» // Коммунист Вооруженных Сил. — 1989. — 19. — С. 70–72.

4

Там же. — С. 73.

5

Этот вопрос получил достаточное освещение в работах: А. Г. Кавтарадзе. Военные специалисты на службе Республики Советов. 1917–1920 гг. — М.: Наука, 1988. —278 С.; Масютенко И. П. Деятельность Коммунистической партии по перевоспитанию военных специалистов в духе социалистической идеологии (ноябрь 1917–1928 гг.): Автореф. дис…. канд. ист. наук. — М., 1985. — 21 С. и др.

6

Петровский Д. А. Военная школа в годы революции (1917–1924 гг.). — М.: Высший военный редакционный совет, 1924. — C. 11–12.

7

См.: Мурахвер Н. Подготовка командных кадров Красной Армии в годы гражданской войны // Военно-исторический журнал. — 1940. — № 6. — С. 75–76.

8

См.: Военно-исторический журнал. — 1940. — № 2. — С. 121–122.

9

См.: Мурахвер Н. Подготовка командных кадров Красной Армии в годы гражданской войны. — С. 76.

10

Так назывался тогда реорганизованный аппарат Главного комиссара всех военно-учебных заведений и Главное управление военно-учебных заведений. 14 января 1919 г. Военно-учебное управление было разделено на два управления: ГУВУа и управление всеобщего военного обучения.

11

Мурахвер Н. Подготовка командных кадров Красной Армии в годы гражданской войны. — С. 77.

12

Ленин В. И. Телеграмма курсам командного состава в Петрограде 18.11. 1918 г.) // Полн. собр. соч. — Т. 37. — С. 88.

13

См.: Мурахвер Н. Подготовка командных кадров Красной Армии в годы гражданской войны. — С. 79.

14

См.: Мурахвер Н. Подготовка командных кадров Красной Армии в годы гражданской войны. — С. 79.

15

Там же.

16

Известия ВЦИК. — 1918. — 24 ноября (№ 257).

17

Ленин В. И. Речь в «День красного офицера» 24 ноября 1918 г. // Полн. собр. соч. — Т. 37. — С. 200

18

Протоколы VIII съезда РКП (б). — М. 1933. — С. 372.

19

Инструкция преподавателям политграмоты на командных курсах. — В кн.: Петровский Д. А. Военная школа в годы революции (1917–1924 гг.). — С. 188.

20

См.: Мурахвер Н. Подготовка командных кадров Красной Армии в годы гражданской войны. — С. 82–83.

21

См.: Мурахвер Н. Подготовка командных кадров Красной Армии в годы гражданской войны. — С. 84.

22

Красный офицер. — 1918. — № 4–5. — С. 16.

23

Военное дело. — 1919. — № 4. — С. 202.

24

Горев Б. Марксизм и ленинизм в Военной академии // Война и революция. — 1928. — Кн. 11. — C. 31.

25

Там же.

26

См.: 120 лет Военно-инженерной академии. 1819–1939. —M., 1939; Два года Красной Академии Генштаба. —М., 1921; Высшая военно-химическая школа за четыре года. 1919–1923. (Обзор деятельности). — М., 1923 и др.

27

Тезисы доклада Г. Ф. Гирса на совещании начальников в. — у. з. и комиссаров // Военно-педагогический журнал. — 1920. — № 3–4. — С. 105–106.

28

См.: Петровский Д. А. Военная школа в годы революции (1917–1924 гг.). — С. 18.

29

Петровский Д. А. Военная школа в годы революции (1917–1924 гг.). — С. 18.

30

См.: Черемных А. Н. Деятельность Коммунистической партии по укреплению средних военно-учебных заведений в годы мирного социалистического строительства (1921–1941 гг.). Автореф. дис… канд. ист. наук. — М., 1974, Иовлев А., Бокарев В. Становление и развитие системы подготовки командно-начальствующего состава в межвоенный период // Военно-исторический журнал. — 1983. - № 8. — С. 86–91; Громаков А. Деятельность Коммунистической партии по укреплению Красной Армии в 1921–1923 гг. // Военно-исторический журнал. — 1973. - № 2. — С. 84–88 и др.

31

См.: Петровский Д. А. Военная школа в годы революции (1917–1924 гг.). — C. 180–181.

32

ВАВПС и MAC были упразднены в 1924 г. в связи с мероприятиями военной реформы.

33

В изложении сохранена терминология, используемая при разработке документов того периода.

34

См.: Петровский Д. А. Военная школа в годы революции (1917–1924 гг.). — С. 171–172.

35

Сангайло К. Военно-педагогические школы // Военное знание. — 1922. — № 1. — С. 16.

36

Муратов В. Пополнение военной профессуры // Военное знание. — 1922. — № 3–4. — С. 37.

37

Незнамов А. Нужны ли военным академиях профессора? // Военное знание. — 1922. — № 11. — С. 12.

38

EBA — единая военная академия.

39

ВАС — Высший академический военно-педагогический совет (ВАВПС).

40

Положение о профессорах и преподавателях военных академий // Военное знание. — № 11. — С. 11–12.

41

См.: Иовлев А. М. Деятельность КПСС по подготовке военных кадров. — М.: Воениздат, 1976. — С. 103.

42

Совещание начальников и комиссаров окружных управлений ВУЗ // Военный вестник. — 1921. — № 4. — С. 23–24.

43

См.: Авиновицкий Я. Л. Очередные задачи в. — у. з. // Военное знание. — 1921. — № 2–3. — С. 15–16; Муратов В. Проект организации высших В. У. 3. // Военное знание. — 1921. — № 2–3. — С. 13–14; Верховский Б. Мысли о методике преподавания истории военного искусства // Военное знание. — 1921. — № 18. — С. 17–18; Верховский А. Система военно-учебных заведений (Как подготовляется комсостав для Красной Армии). // Военный вестник. — 1921. — № 1. — С. 5–6; Лютов А. Подготовка комсостава // Военный вестник. — 1921. — № 2–3. — С. 4–6; Петровский Д. А. План и задачи военно-учебного строительства // Красный командир. — 1921. — № 14. — С. 12–13; Урицкий С. Неотложные задачи высшего военного образованиях // Красный командир. — 1921. — № 18–19. — С. 49 и др.

44

См.: Съезд начальников и комиссаров В. У. З. (30 августа-4 сентября 1922 г.). — М.: Высший военный редакционный совет, 1922.

45

См.: Петровский Д. Итоги военно-учебного съездах // Военная мысль и революция. — 1922. — Кн. 5. — С. 100.

46

Петровский Д. Итоги военно-учебного съезда. — С. 101.

47

См.: Работа комиссии по психо-физиологическому изучению юношества // Военное знание. — 1921. № 14–15. — С. 18; Лебедев А. Юношествоведение — основа педагогики // Военное знание. — 1921. — № 19. — С. 10–13; О работе академии: хроника // Военный вестник. — 1922. — № 17–18. — С. 68 и др.

48

Петровский Д. Итоги военно-учебного съезда. — С. 104.

49

См.: Инструкция о способах оценки курсантов в военно-учебных заведениях 1-ой ступени // Военное знание. — 1923. — № 6. — С. 6.

50

Инструкция о способах оценки курсантов в военно-учебных заведениях 1-ой ступени. — С. 9.

51

См.: Петровский Д. А. Военяая школа в годы революции (1917–1924 гг.). — С. 30.

52

См.: Александер Н. Учебное дело в военных училищах дореволюционного периода и в нынешних советских военных школах // Военное знание. — 1922. — № 10. — С. 20–22 и др.

53

Петровский Д. А. Нужны ли кадетские корпуса // Военный вестник. — 1922. — № 4. — С. 8.

54

См.: О кадетских корпусах: анкета // Военный вестник. — 1922. — № 9-10. — С. 68; Военный вестник. — 1922. — № 8. — С. 11–13; там же. — № 9-10. — С. 24 и др.

55

Петровский Д. А. Две резолюции (К вопросу о кадетских корпусах) // Военный вестник. — 1922. — № 13. — С. 38.

56

Принятие СНК СССР и ЦК ВКП (б) 21 августа 1943 года решения о создании суворовских военных училищ следует рассматривать как попытку использовать опыт кадетских корпусов для подготовки офицерских кадров.

57

Петровский Д. А. Военная школа в годы революции (1917–1924 гг.). — С. 177–178.

58

Доклад Малого академического совета по вопросу о реорганизации Академии Генерального Штаба // Военное знание. — 1921. — 1614—15. — C. 17—18

59

См.: Высший академический военно-педагогический совет: 16-е заседание // Военное знание. — 1922. — № 11. — С. 9.

60

См.: Моторный В. Единая военная академия // Военное знание. — 1922. — № 3–4. — С. 35–36.

61

Количество дисциплин не указано.

62

См.: Грендаль В. Артиллерийская академия и ее задачи // Красная артиллерия. — 1923. — кн. 5. — С. 11–12.

63

Сангайло К. Московская высшая военно-педагогическая школа и лабораторный план занятий // Военный вестник. — 1923. — № 31. — C. 19.

64

См.: Сангайло К. Московская высшая военно-педагогическая школа и лабораторный план занятий // Военный вестник. — 1923. — № 31. — С. 19–22; там же. — № 32. — С. 32–34.

65

По нашим подсчетам требовалось увеличить срок обучения при такой системе занятий в 2 раза.

66

См. разъяснения в следующем параграфе.

67

Cм.: Волкогонов Д. А. «Троцкий давно смотрелся в зеркало истории». — С. 76–78.

68

После отставки, в 1928 г. Троцкий был выслан в Алма-Ату, а в 1929 г. — из СССР; в 1940 году был убит.

69

См.: Берхин И. Б. Военная реформа в СССР (1924–1925 гг.). — М.: Воениздат, 1958 и др.

70

См.: Колесников М. Все ураганы в лицо. — М.: Воениздат, 1969. — С. 67, 127, 220, 234, 242, 452 и др.

71

B годы гражданской войны М. В. Фрунзе командовал армией, группой армий, Восточным фронтом при разгроме Колчака. В 1919–1920 гг. он назначается командующим Туркестанским фронтом, в 1920 г. — Южным фронтом при разгроме войск Врангеля В 1924–1925 гг. он становится заместителем председателя и председателем РВСР, заместителем Наркома и Наркомом по военным и морским делам, с одновременным исполнением обязанностей начальника штаба РККА и Военной академии РККА, члена Совета труда и обороны.

72

Фрунзе М. В. Избр. произведения. — М.: Воениздат, 1977. — С. 427.

73

Там же. — С. 159.

74

Там же. — С. 143.

75

См.: Военно-исторический журнал. — 1971. — № 2. — С. 121.

76

А. С. Бубнов (1884–1940) — начальник Политуправления РККА в период — с 1924 по 1929 гг.

77

Якир И Э. (1896–1937) согласно приказа РВСР № 78 от 1 апреля 1924 года был назначен начальником и комиссаром ГУВУЗа, сменив на этом посту Д. А. Петровского. — См.: Военно-исторический журнал. — 1970. — № 6. — С. 120.

78

Якир И. Итоги съезда в. — у. з. // Военный вестник. — 1925. — № 15–16. — C. 3.

79

Территориальные войсковые формирования были созданы в СССР в 20-30-х годах на основе территориально-милиционной системы. Суть ее: содержание воинских частей и соединений в мирное время с минимумом кадровых военнослужащих и обучение в этих частях приписанного к ним переменного состава.

80

Национальные формирования в Красной Армии впервые возникли в годы гражданской войны. В 1924 году РВСР утвердил 5-ти летний план создания национальных формирований. Национальные формирования просуществовали до 1938 года и затем были переформированы в общесоюзные. Вторично они были сформированы в 1941–1945 гг.

81

О подготовке командного состава из мусульман // Военное знание. — 1921. — № 16–17. — C. 12.

82

См.: Якир И. Итоги съезда в. — у. з. — С. 3.

83

См.: Якир И. Итоги съезда в. — у. з. — С. 6–7.

84

М. Н. Тухачевский (1893–1937) в то время (1925–1928 гг.) являлся начальником Штаба РККА.

85

Тухачевский М. Комплексная школа // Военный вестник. — 1925. — № 27. — С. 5–6.

86

См.: Аряжский А. Сведения об иностранных армиях (по иностранным источникам). Великобритания // Военный вестник. — 1923. — № 4. — С. 46.

87

См.: Трудолюбов В. Подготовка высшего командного состава воздушного флота в Англии // Военный вестник. — 1923. — № 6. — С. 47–48.

88

Великобритании имелось две академии генерального штаба: первая — высшего разряда — в Метрополии и вторая — в Индии. «Положение об Академии Генерального Штаба» было опубликовано приказом по армии в 1922 г.

89

См. Положение об Английской Академии Генерального Штаба // Военный зарубежник. — 1923. — № 17–18. — С. 140–142.

90

См.: Положение об Английской Академии Генерального Штаба. — С. 139–147.

91

См.: Петряев В. Военно-учебные заведения за границей. Румыния // Военное знание. — 1921. — № 18. — С. 45–47.

92

См.: Сведения об иностранных армиях. Румыния. Военные школы / К вопросу о подготовке кадров // Военный зарубежник. — 1923. — № 19. — С. 116.

93

См.: Сведения об иностранных армиях. Румыния. — С. 122.

94

См.: Военный энциклопедический словарь. — М.: Воениздат, 1984. — С. 124.

95

См.: Военный вестник. — 1923. — № 16. — С. 51.

96

См.: Какурин И. Основные принципы подготовки командного состава польской армии // Военное знание. — 1922. — № 2. — С. 42–43.

97

См.: Петряев П. Военно-Учебные заведения за границей: Польша. // Военное знание. — 1922. — № 1. — С. 44.

98

См.: Дзенит Я. Подготовка командного и инструкторского состава в латвийской армии // Военный зарубежник. — 1924, — № 9—10. — С. 148–150.

99

См.: Эстония. Подготовка командного состава // Военный зарубежник. — 1923. — № 19. — С. 125–129.

100

См.: Военно-учебные заведения за границей. Финляндия // Военное знание. — 1921. — № 19. — С. 42–43.

101

См.: Хорев А. Нарком Ворошилов // Красная звезда. — 1989. — 14 января. — С. 4.

102

См.: Хорев А. Нарком Ворошилов // Красная звезда. — 1989. — 9 сентября. — С. 4.

103

Там же.

104

Там же.

105

См.: Потупиков Н. А. Деятельность Коммунистической партии среди тружеников тыла по разоблачению фашистской идеологии и пропаганды в предвоенные годы и в первый период Великой Отечественной войны: Автореф. дис…. канд. ист. наук. — Горький, 1982. — С. 17–19.

106

См.: Комков Г. Д. На идеологическом фронте Великой Отечественной… — М.: Наука, 1983. — С. 10–13.

107

См.: Маслов Н. Политические процессы 30-х годов: характер и особенности // Аргументы и факты. — 1988. — № 7. — С. 6–7; Викторов Б. «Заговор» в Красной Армии // Правда. — 1988. — 29 апреля. — С. З и др.

108

В 1932 г. на базе Военно-технической академии (создана в 1925 г.) и 3-х гражданских вузов разворачиваются Академия моторизации и механизации, Военно-химическая академия, Военно-инженерная академия, Артиллерийская, Электротехническая и Военно-транспортная академии. В 1935 г. — Военно-хозяйственная, в 1936 г. — Академия генерального штаба, в 1940 г. — Военно-юридическая и др.

109

Вечерняя военная академия была открыта в 1929 г. при ЦДКА, а в 1938 г. — заочные отделения при академиях.

110

См.: Иовлев А. М. Деятельность КПСС по подготовке военных кадров. — С. 109.

111

См.: Тухачевский М. Н. Избранные произведения: В 2 Т. — М.: Воениздат, 1964.

112

См.: Тухачевский М. Наши учебно-тактические задачи. — М. — Л.: Госвоениздат, 1929. — С. 4–6.

113

См.: Хорев А. Маршал Тухачевский // Красная звезда. — 1988. — 4 июня. — С. 4.

114

11 мая 1937 года М. Н. Тухачевский был неожиданно для всех освобожден от занимаемой должности замнаркома обороны и назначен командующим войсками Приволжским военным округом. 26 мая этого года он был арестован, а 11 июня ему был вынесен смертный приговор.

115

См.: Хорев А. Командарм Уборевич // Красная звезда. — 1988. — 13 августа. — С. 3.

116

Уборевич И. Подготовка комсостава РККА (старшего и высшего). Полевые поездки, ускоренные военные игры и выходы в поле. — М. — Л.: Госвоениздат, 1928. — С. 21.

117

Уборевич И. Подготовка комсостава РККА (старшего и высшего)… — С. 29.

118

1 ноября 1927 г. Уборевич был направлен в Германию на учебу в академию в составе группы высших командиров.

119

Я. Б. Гамарник покончил жизнь самоубийством.

120

См.: Комсомольская правда. — 1988. — 14 мая. — С. 2.

121

Крупская Н. К. Пед. соч.: В 6 т. — Т. 5. — М. — . Педагогика, 1980. — C. 190–191.

122

См.: Солженицын А. Архипелаг ГУЛАГ. 1918–1956. Опыт художественного исследованиях // Новый мир. — 1989. — № 8. — С. 7–94.

123

Итоги и современные задачи работы военных школ: Тезисы. — M., 1929. — C. 1.

124

См.: Итоги и современные задачи работы военных школ: Тезисы. — С. 3.

125

См.: Кузьмин Н. Как получить командира, нужного армии // Военный вестник. — 1929. — № 2. — С. 6.

126

См.: Зюзь-Яковенко. Наша военная школа // Военный вестник. — 1929. — № 11. — С. 17.

127

Они описаны Б. Винцером в его книге «Солдат трех армий» (М.: Воениздат, 1976).

128

См.: О постановке работы по лабораторному плану (циркулярное письмо № 2). — Л., 1926. — С. 16.

129

Там же. — С.36.

130

См.: В помощь выпускнику: Библиографический указатель / Воен. — полит. акад. РККА им. Толмачева. — Л.: ВПАТ, 1927. — С. 1–2.

131

См.:. Учебные программы 1, 2 и 3 курсов на 1927 (1928 уч. год) Воен. — полит. акад. РККА им. Толмачева. — Л.: ВПАТ, 1927. — С. 299–325.

132

См.: Учебные программы для 1, 2 и 3 курсов на 1926 (1927 уч. год) Воен. — полит. акад. РККА им. Толмачева. — Л.: ВПАТ, 1926. — приложение № 1.

133

Временное положение введено приказом по академии от 15 марта 1936 года и предусматривало проведение эксперимента по индивидуализации учебных занятий по социально-экономическим дисциплинам. На первых курсах особое внимание уделялось предупреждению возможного отставания слушателей, а на старших курсах индивидуальные занятия служили средством углубленной проработки учебных вопросов. — См.: Каменев А. И. Педагогические проблемы совершенствования самостоятельной работы слушателей первых курсов военных академий: Дис. … канд. пед. наук. — М., 1979. — С. 202–204.

134

См.: Отчет Военно-политической академии РККА им. Толмачева за 1927/1928 уч. год. — Л.: ВПАТ, 1927. — С. 3.

135

См.: Отчет Военно-Политической академии РККА им. Толмачева за 1927/1928 уч. год. — С. 18.

136

Там же. — С. 122–123.

137

См.: Инструкция и положения по учебной работе) Воен. — полит. акад. РККА им. Толмачева. — Л.: ВПАТ, 1928.

138

Высшая школа: Основные постановления, приказы, инструкции / Сост. Мовшович М. И. — М.: Советская наука, 1945. — С. 10.

139

См.: Иовлев А., Черемных А. Развитие военно-учебных заведений в 1929–1937 гг. // Военно-исторический журнал. — 1980. — № 7. — С. 75.

140

Организация учебного процесса и методика преподавания в Военно-политической академии РККА им. Толмачева. — Л.: ВПАТ, 1933. — С. 8.

141

Учебные планы и организация учебного процесса и методика преподавания с 1934 (1935 уч. году // Воен. — полит. акад. РККА им. Толмачева. — Л.: ВПАТ, 1934. — С. 7–8.

142

См.: Учебные планы и организация учебного процесса и методика преподавания в 1934/1335 уч. году. — С. 11.

143

Там же. — С. 21.

144

См.: Учебные планы и организация учебного процесса и методика преподавания в 1934/1935 уч. году. — С. 48.

145

См.: Высшая школа: Сб. основных постановлений, приказов и инструкций: В 2-х ч. Ч. 1. — М.: Высшая школа, 1965. — С. 15.

146

Суслов М. А. XXII съезд КПСС и задачи кафедр общественных наук // Коммунист. — 1962, № 3. — C. 19.

147

Иовлев А., Черемных А. Развитие военно-учебных заведений в 1929–1937 гг. — С. 74.

148

См.: Иовлев А… Черемных А. Развитие военно-учебных заведений в 1929–1937 гг. — С. 74.

149

См.: Черемных А. Развитие военно-учебных заведений в предвоенный период (1937–1941 гг.) // Военно-исторический журнал. — 1982. — № 8. — С. 76.

150

Там же. — С. 76.

151

См.: Макаров Н. Строительство многонациональных Вооруженных Сил СССР в 1920–1939 гг.) // Военно-исторический журнал. — 1982 — С. 39–43.

152

Имеются в виду события у о. Хасан, на р. Халхин-Гол, конфликт с Финляндией.

153

См.: Иовлев A. M. Деятельность КПСС по подготовке военных кадров. — С. 136–137.

154

Карпов В. Маршал Жуков, его соратники и противники в годы войны и мира // Знамя. — 1989. — № 11. — С. 83.

155

Имеется в виду приказ НКО на лето 1940 г.

156

Карпов В. Маршал Жуков, его соратники и противники в годы войны и мирах // Знамя. — 1989. — № 11. — С. 106.

157

См.: К-ий. Шведская армия // Военный вестник. — 1930. — № 17. — С. 58–60.

158

См.: Лесевицкий Н. Преподавание в американских военных школах // Военный вестник. — 1927. — № 28. — С. 75–76.

159

См.: К-В. Чехо-Словацкая армия (общий обзор) // Военный вестник. — 1928. - № 34. — С. 43–48.

160

См.: С. Ш. Военно-учебное строительство во Франции после мировой войны // Военный вестник. — 1930. — № 13. — С. 60–62.

161

См.: История второй мировой войны. 1939–1945. В 12 т. — T. I. - C. 31.

162

Абуш А. Ложный путь одной нации. К пониманию германской истории / Пер. с нем. — М., 1962. — С. 193.

163

См.: Комков Г.Д. На идеологическом фронте Великой Отечественной… — С. 49.

164

См.: История второй мировой войны. 1939–1945: В 12 т. — T. I. - C. 157.

165

См.: Мюллер-Гиллебранд Б. Сухопутная армия Германии. 1933–1945 гг.: В 2 т. Т. 1. — М.: Иностранная литература, 1956. — С. 175–176.

166

Мюллер-Гиллебранд Б. Сухопутная армия Германии. 1933–1945 гг. В 2 т. Т. I. — С. 32–33.

167

Там же. — С. 100.

168

См.: История второй мировой войны. 1939–1945 гг. В 12 т. T. I. - C. 155.

169

См.: Ленин В. И. О значении золота теперь и после полной победы социализма // Полн. собр. соч. — Т. 44. — С. 229.

170

См.:. Партия и армия. — М.: Воениздат, 1980. — С. 220, 221.

171

См.: Нечкина М. Исторические традиции русского военного героизма. — М.: Воениздат, 1941; Тарле Е. Отечественная воина 1812 года и разгром империи Наполеона. —М.: Госполитиздат, 1941; Иовчук М. Великие традиции русского патриотизма // Большевик. — 1941. — № 3; Бородин С. Дмитрий Донской. — М.: Госполитиздат, 1942; Данилевский В. Александр Невский. — М.: Госполитиздат, 1941; Осипов К. Суворов. — М.: Госполитиздат, 1941; Из боевого прошлого русской армии: Документы о доблести и героизме русских солдат и офицеров. — М., 1944 и др.

172

См.: Пропагандист. — 1944. — № 17. — С. 40–41.

173

Федосеев П. Моральный дух Красной Армии // Пропагандист. — 1942. — № 3. — C. 10.

174

См.: Кузнецов И. И. Генералы 1940 года // Военно-исторический журнал. — 1988. — № 10. — С. 29–37.

175

Было создано 17 курсов усовершенствования, преимущественно при штабах фронтов, а при 11 военных академиях — трехмесячные курсы по подготовке офицерского состава из лиц с высших образованием. К концу 1941 г. в военно-учебных заведениях и на различных курсах обучалось 534,5 тыс. чел. — См.: Иовлев A. M. Деятельность КПСС по подготовке военных кадров. — С. 152–153.

176

На старших курсах обучение заканчивалось в течение месяца, на втором курсе — в течение 3-х месяцев, а на первом — в течение года.

177

См.: Гончаров В. А. Подготовка военных кадров в годы Великой Отечественной войны // Военно-исторический журнал. — 1985. — № 7. — С. 61.

178

С началом войны были созданы специальные училища и школы по подготовке офицерского состава для войск противовоздушной обороны, пулеметно-минометных подразделений, парашютных частей и т. п. Число военных училищ Сухопутных войск увеличилось более чем на 20 %, а штатная численность курсантов в них — на 67 %.—См.: Иовлев A. M. Борьба КПСС по подготовке военных кадров. — С. 152.

179

В начале войны сроки обучения были установлены следующие: военных академиях от 8 до 12 месяцев, в военных училищах — от 4 до 10 месяцев. — См.: там же. — С. 153.

180

См.: Мартышкин В. Подготовка офицерских кадров в Сибирском и Забайкальском военных округах в 1941–1942 гг. // Военно-исторический журнал. — 1974. — № 6. — С. 87.

181

Там же. — С. 88–89.

182

См.:. Академия имени М. В. Фрунзе. — М.: Воениздат, 1973. — С. 148.

183

См.: Барабанщиков А. В., Киряшов Н. И., Феденко Н. Ф. Советская педагогика и психология в годы Великой Отечественной войны 1941–1945 гг. — М.: ВПА, 1987. — С. 88–89.

184

См.: Балыков Н. П. О становлений и развитии системы и содержания профессиональной подготовки военных политработников. —М.: ВПА, 1973. — С. 39–40.

185

См.: Познанский Д. П., Комар А. В. Методический опыт обучения курсантов в годы Великой Отечественной войны и его использование в современных условиях. —М.: ВПА, 1985.

186

См.: Познанский Д. П., Комар А. В. Методический опыт обучения курсантов в годы Великой Отечественной войны и его использование в современных условиях. — С. 6–7.

187

Коэффициент самостоятельной работы рассчитан как соотношение времени сам. работы, запланированного на изучение данной дисциплины, ко времени, отведенному на нее учебным планом.

188

Расчет произведен по: Тематический план и расчет часов по боевой подготовке сухопутного факультета (набор 1939 г.) Воен. — полит. акад. им. В.И. Ленина. —М.: ВПА, 1941. — С. 2; Программа по боевой подготовке для 3-х курсов сухопутного факультета (Воен. — полит. акад. им. В.И. Ленина. — М.: ВПА, 1942. — С. 2; Программа по боевой подготовке для слушателей общевойскового факультета (набор — октябрь 1943 г.). Высшие всеармейские военно-политические курсы ГлавПУ РККА. — М., 1943. — С. 2; Программа по боевой подготовке для слушателей общевойскового факультета. — М., 1944. — С. 2; Программа по боевой подготовке для слушателей общевойскового факультета. — М., 1945. — С. 3.

189

Указания по организации учебного процесса в военное время (Высшие всеарм. воен. — полит. курсы ГлавПУ РККА). — М., 1944. — С. 24, 36.

190

См.: Карпов В. Маршал Жуков. его соратники и противники в годы войны и мира // Знамя. — 1989. — № 10. — С. 8–71.

191

Маршал Жуков: полководец и человек. Сборник: В 2 т. — Т. 1. — С. 145–146.

192

См.: Рязанцев В. Последний приказ: Подвиг и трагедия Юго-Западного фронта и его командующего Героя Советского Союза генерал-полковника М. П. Кирпоноса // Красная звезда. — 1989. — 28 октября. — С. 4.

193

См.: Бортневский В. Судьбу выбирают: генерал Власов, власовцы и другие… // Учительская газета. — 1989. — 19 сентября. — С. 3.

194

Карпов В. Маршал Жуков, его соратники и противники в годы войны и мира // Знамя. — 1989. — № 11. — С. 109.

195

РОА — русская освободительная армия.

196

См. постановление ГКО от 16 июля 1941 г. и Приказ НКО СССР № 227 от 28. 07. 1942 г. // Знамя. — 1989. — № 11. — С. 162–163; Московские новости. — 1988. — 7 февраля. — С. 12; Красная звезда. — 1988. — 26 марта. — С. 3, 4 и др.

197

Симонов К. Разные годы войны: Дневник писателя: В 2 т. — Т. 2. — М.: Молодая гвардия, 1977. — С. 321.

198

Симонов К., Эренбург И. В одной газете. — Изд. 2-е. — М.: АПН, 1984. — С. 223.

199

Идеологическая работа КПСС на фронте (1941–1945 гг.). — М.: Воениздат, 1960. — С. 141.

200

См.:. Партийно-политическая работа в Вооруженных Силах СССР. 1918–1973 гг.: Исторический очерк / Под ред. Епишева А. А. — М.: Воениздат, 1974. — С. 227–238.

201

В июле-августе 1943 года Главное политическое управление РККА провело Всеармейское совещание фронтовых и окружных агитаторов, работающих среди воинов нерусских национальностей. На нем выступили М. И. Калинин, А. С. Щербаков, Д. З. Мануильский, Е. М. Ярославский и др. Офицеры ранее получили военные разговорники, брошюры и другие материала. отражающие быт и нравы воинов разных национальностей. — См.:. Мурадян В. А. Боевое братство. — М.: Воениздат, 1960 и др.

202

См.: Роковые решения. — М.: Воениздат, 1958. — 607 С.; Адам В. Трудное решение (мемуары полковника 6-ой германской армии). — М.: Прогресс, 1972. — 495 С.; Безыменский Л. Германские генералы с Гитлером и без него. — М.: Мысль, 1964. — 533 С. и др.

203

Цит.: Сарычев Е. В. Методологические проблемы комплексного исследования морального фактора в войне / Воен. — полит. акад. им. В. И. Ленина. — М.: ВПА, 1977. — С. 26.

204

См.: Сарычев Е. В. Методологические проблемы комплексного исследования морального фактора в войне. — С. 48, 49.

205

Правда. — 1943. — 23 февраля. — С. 1.

206

От системы капитализма отпали Албания, Болгария, Восточная Германия, Венгрия, Чехословакия, Польша, Румыния, Югославия.

207

Здесь указано число лет, необходимое для устранения трудностей.

208

Правда. — 1988. — 29 августа. — С. 6.

209

См.: Безыменский Л., Фалин В. Кто развязал «холодную войну… // Правда. — 1988. — 29 августа. — С. 6.

210

См.: Павлов Ю. Идеологическая экспансия США в Западной Европе терпит поражение // Коммунист. — 1953. — № 14. — С. 102–104.

211

СНБ — Совет национальной безопасности США.

212

Безыменский Л., Фалин В. Кто развязал «холодную войну»… // Правда. — 1988. — 29 августа. — С. 6.

213

В 1949 году была создана военно-политическая организация североатлантического договора (НАТО), в 1954 г. — Организация договора Юго-Восточной Азии (СЕАТО) и др.

214

Жуков Г. К. Коротко о Сталине // Правда. — 1989. — 20 января. — С. 3.

215

Н. А. Булганин (1895–1975) с 1918 г. работал в ВЧК, с 1922 г. — на хозяйственной работе, в 1931–1937 гг. — председателем Моссовета, с 1937 г. — председателем СНК РСФСР, в 1938–1941 гг. — председатель правления Госбанка и зам. пред. СНК СССР, в годы войны — член Военного совета ряда фронтов, зам. наркома обороны.

216

Жуков Г. К. Коротко о Сталине // Правда. — 1989. — 20 января. — С. 3.

217

В мировой практике пребывание в высшей военной должности в течение 8-10 лет не считалось большим сроком. Были рекордсмены в этом деле: Мольтке-старший 30 лет находился во главе германского генерального штаба (XIX век).

218

K концу войны Вооруженные Силы насчитывали 11.365 тыс. солдат и офицеров. Первая послевоенная демобилизация была проведена на основе Закона «О демобилизации старших возрастов личного состава действующей армии», принятого 23 июня 1945 г. Всего было проведено 6 очередей демобилизации. Последняя «волна» демобилизации пришлась на 1947 год. Всего из армии было уволено 8,5 млн. человек, а численность Вооруженных Сил сократилась до 2 млн. 874 тыс. человек. Партия и правительство стремилось сохранить лучшие кадры в армии и на флоте. С этой целью не разрешалось увольнять офицеров, имеющих высшее военное, военно-политическое и военно-техническое образование. — См.: Советские Вооруженные Силы: История строительства. — М.: Воениздат, 1978. — С. 373, 374.

219

См.: Тельпуховский Б. С. КПСС во главе строительства Вооруженных Сил СССР. Сентябрь 1917–1982 г.: Ист. очерк. — М. Политиздат, 1983. — С. 201–202.

220

Большевик. — 1946. - № 4. — С. 2.

221

Там же. — С. 3.

222

Абакумов В.С. указом Верховного Совета СССР 18 октября 1946 г. был назначен министром государственной безопасности. Расстрелян в 1954 г. — См.: Кутузов В. «Черная кухня» Абакумова // Красная звезда. — 1989. — 30 сентября. — С. 4.

223

См.: Одноколенко. Нарком Кузнецов // Красная звезда. — 1988. — 21 мая. — С. 4.

224

См.: Воронов В. Артиллерийское «аллегро» Воронова) // Красная звезда. — 1989. — 17 ноября. — С. 4.

225

См… Афанасьев А. Победитель // Комсомольская правда. — 1988. — 15 января. — С. 2.

226

Барсуков Н. На пути к XX съезду // Правда. — 1989. — 10 ноября. — С. 3.

227

См.: Бурлацкий Ф. Н. С. Хрущев: штрихи к политическому портрету // Литературная газета. — 1988. — 24 февраля. — С. 14; Хрущев. Жизнь и судьба // Комсомольская правда. — 1988. — 27 ноября. — С. 4 и др.

228

Следует, однако, заметить, что данная работа началась еще при Сталине и по его инициативе.

229

См.: Дмитриенко В. Взрыв, о котором можно теперь рассказать // Красная звезда. — 1989. — 29 сентября. — С. 2; Он же. Ядерный взрыв на учении. Как это было // Красная звезда. — 1989. — 16 ноября. — С. 1.

230

См.: Маршал Жуков — полководец и человек. — Т. 2. — С. 20–21.

231

См.: Быстров С. В октябре 1957-го последние дни перед отставкой Г. К. Жукова // Красная звезда. — 1989. — 19 мая. — С. 4; там же. — 20 мая. — С. 4; там же. — 21 мая. — С. 4.

232

Маршал Жуков: полководец и человек. — Т. 2. — С. 139.

233

См.: Маршал Жуков: полководец и человек. — Т. 2. — С. 139.

234

Гордиенко В. Малиновский // Красная звезда. — 1988. — 23 ноября. — С. 2.

235

См.: Седов A. M. Развитие системы подготовки педагогических кадров для военно-учебных заведений Вооруженных Сил СССР (1918–1980 гг.). — М.: ВПА, 1981. — С. 50.

236

См.: Алиев В. Т.-О. Деятельность Коммунистической партии по совершенствованию системы высшей военной школы в период упрочения и дальнейшего развития социалистического общества (1945–1961) // Сборник научных статей № 28 (Воен. — полит. акад. им. В. И. Ленина). — М.: ВПА, 1985. — С. 151.

237

См.: «Положение о ввузах Советской Армии» (1950); Положение об адъюнктуре» (1951) и др.

238

См.: Алиев В. Т.-О. Деятельность Коммунистической партии по совершенствованию системы высшей военной школы в период упрочения и дальнейшего развития социалистического общества (1945–1961) // Сборник научных статей № 28… - С. 155.

239

См.: Алиев В. Т.-О. Деятельность Коммунистической партии по совершенствованию системы высшей военной школы в период упрочения и дальнейшего развития социалистического общества (1945–1961) // Сборник научных статей № 28. — М.: ВПА, 1985 — С. 157–157.

240

Там же. — С. 158.

241

См.: Коммунист. — 1958. — № 16. — С. 74.

242

См.: Академия имени М. В. Фрунзе. — М.: Воениздат, 1973. — C. 190.

243

Там же. — С. 190–191.

244

См.: Академия имени В. И. Ленина. — М.: Воениздат, 1980. — С. 152.

245

См.: Военно-воздушная академия имени Ю. A. Гагарина. — М.: Воениздат, 1984. — С. 81.

246

Там же. — С. 110.

247

См.: Академия имени М. В. Фрунзе. — С. 232–233.

248

См.: О научной организации учебного процесса в академии (Воен. — полит. акад. им. В. И. Ленина). — М.: ВПА, 1969. — С. 21; Балыков Н. П. О становлении и развитии системы и содержания профессиональной подготовки военных политработников: Лекции, прочитанные в академии. — М.: ВПА, 1973. — С. 62.

249

См.: Козлов Н. Д., Бокарев В. П., Фисенко А. Т. КПСС и подготовка кадров политработников (Воен. — полит. акад. им. В. И. Ленина). — М.: ВПА, 1981. — С. 136–149.

250

Этот пример осмыслен Ф. Энгельсом в его работе «История винтовки», «Пехота» и др.

251

За творческое развитие передовой науки // Большевик. — 1950. — № 11. — С. 12.

252

См.: Академия имени М. В. Фрунзе. — С. 203–209.

253

См.: Академия имени В. И. Ленина. — С. 177–182; Военно-воздушная академия имени Ю. А. Гагарина. — С. 95–99 и др.

254

См.: Московский В. Важные задачи партийной пропаганды // Коммунист. — 1956. — № 12. — С. 26–39.

255

См.: Академия имени М. В. Фрунзе. — С. 196.

256

Коммунист. 1964. — № 17. — С. 97.

257

Филонович Ю. О популярной литературе по вопросам коммунистической морали // Коммунист. — 1956. — № 8. — С. 118.

258

См.: Организационно-методические указания о преподавании общественных наук в высших военных учебных заведениях МО Союза ССР. — М., 1954; то же. — 1962.

259

Мохов Н., Лутченко А. Вопросы преподавания общественных наук в высших учебных заведениях // Коммунист. — 1954. — № 7. — С. 90.

260

См.: Комар А. В. Развитие теории и практики обучения курсант военных училищ в годы Великой Отечественной войны (1941–1945 гг.) Дисс. … канд. пед. наук. — М.: ВПА, 1984. — С. 81–82.

261

Ярузельский В. Речь на митинге, посвященном открытию в г. Рязани памятника советско-польскому братству по оружию // Правда. — 1984. — 6 мая. — С. 2.

262

См.: Боевое содружество братских народов и армий. — М.: Воениздат, 1975. — С. 62.

263

См.: Братство по оружию. — М.: Воениздат, 1975. — С. 331–332.

264

См.: Братство по оружию. — С. 339.

265

См.: Феденко Н. Ф., Сапрыкин И. Д. Развитие военной педагогики в армиях стран Варшавского Договора (Воен. — полит. акад. им. В. И. Ленина). — М.: ВПА, 1985. — С. 15–16.

266

См.: Безыменский Л. А. Германские генералы с Гитлером и без него. — 2-е, перераб. и доп. изд. — М.: Мысль, 1964. — С. 399–400.

267

См.: Безыменский Л. А. Германские генералы с Гитлером и без него. — С. 405.

268

См.: Безыменский Л. А. Германские генералы с Гитлером и без него. — С. 432.

269

Бундесвер заимствовал опыт подготовки развертывания массовой армии, накопленный вермахтом: в случае необходимости наличный офицерский и унтер-офицерский состав должен был обеспечить развертывание массовой армии. Вот почему на 1.900 военнослужащих приходился 1 генерал, 1 офицер на 10 подчиненных и 1 унтер-офицер на 2,5 подчиненного.

270

Безыменский Л. А. Германские генералы с Гитлером и без него. — С. 472.

271

См.: Чумичев Н. Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США: Дис… канд. пед. наук. — М.: ВПА, 1980. — С. 24–25, 30.

272

Трейнинг — наиболее употребляемая военно-педагогическая категория в американской педагогике. Официальные толковые словари американских вооруженных сил определяют «военный трейнинг» как «обучение личного состава с целью развития их способностей к выполнению, специфичных военных функций и задач; учения, проводимые с одним или большим количеством военных подразделений с целью повышения их боевой готовности». — См.: Чумичев Н. Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США. — С. 54.

273

Там же. — С. 33–34.

274

См.: Материалы ХХVII съезда КПСС. — М. Политиздат, 1986; Материалы Пленума Центрального комитета КПСС 27–28 января 1987 года. — М.: Политиздат, 1987; Материалы Пленума ЦК КПСС 25–26 июня 1987 г. — М.: Политиздат, 1987; Материалы Пленума ЦК КПСС 17–18 февраля 1988 г. — М.: Политиздат, 1988; ХХVII съезд КПСС и задачи общественных наук: Материалы Всесоюзного совещания заведующих кафедр общественных наук высших учебных заведений. — М.: Политиздат, 1987 и др.

275

ХХVII съезд КПСС и задачи кафедр общественных наук: Материалы Всесоюзного совещания заведующих кафедрами общественных наук высших учебных заведений. Москва, 1–3 октября 1986 г. — М. Политиздат, 1987. — С. 9–10.

276

См.: Кортунов В. В. Идеология и политика (Битва идей и эволюция идеологических концепций антикоммунизма в 1950–1970 годы). — М. Политиздат, 1974.

277

См.: Коммунист. — 1976. — № 4. —С. 60.

278

См.: Коммунист. — 1983. — № 1. — С. 8.

279

См.: Материалы семинара-совещания по вопросам организации и повышения эффективности контрпропаганды. Львов. 28–30 июня 1984 г. — М.: Прогресс, 1985. — С. 20.

280

Белов А. В. Критический анализ идеологии и политики современного клерикального антикоммунизма: Автореф. дис… канд. фил. наук. — М., 1982. — С. 1–3.

281

См.: Материалы семинара-совещания по вопросам организации и повышения эффективности контрпропаганды. Львов. 28–30 июня 1984 г. — М.: Прогресс, 1985. — С. 104.

282

См.: Кортунов В. Келин В. Идеологическая борьба и международная политика // Коммунист. — 1964. — № 17. — С. 91–100.

283

См.: Арбатов Ю. Краденные лозунги // Коммунист. — 1965. — № 5. — С. 111–120.

284

Николаев А., Ушаков К. Высокая бдительность — оружие против происков империализма // Коммунист. — 1968. — № 11. — С. 94.

285

Цвигун С. Идеологические диверсии — оружие империалистической реакции // Коммунист. — 1972. — С. 110–111.

286

Демичев П. Ленин и партийность литературы и искусства // Коммунист. — 1970. — № 1. — С. 38–55.

287

См.: Иовчук М. Современные проблемы идеологической борьбы, развития социалистической идеологии и культуры // Коммунист. — 1971. — № 15. — С. 92–112.

288

См.: Княжинский В. Сплочение социалистического содружества и кризис политической стратегии антикоммунизма // Коммунист. — 1973. — № 6. — С. 114.

289

См.: Скворцов Л. Разрядка напряженности и кризис идеологии антикоммунизма // Коммунист. — 1975. — № 2. — С. 95–105.

290

См.: Лаптев И. Идеологические аспекты экологической проблемы // Коммунист. — 1975. — № 17. — С. 65–73.

291

См.: Толкунов Л. У переднего края идеологической борьбы // Коммунист. — 1977. — № 2. — С. 116–125.

292

См.: На фронтах идеологических битв проблемы идеологической борьбы на современном этапе, — М. Политиздат, 1979. — С. 172–173.

293

См.: Правда о мировой политике // Коммунист. — 1982. — № 1. — С. 87–98.

294

См.: Русаков К. Обострение идеологической борьбы на мировой арене и политическое воспитание трудящихся // Коммунист. — 1982. — № 16. — С. 32–46.

295

См.: Каше Я. Актуальные вопросы борьбы против современного антикоммунизма и ревизионизма // Коммунист. — 1982. — № 5. — С. 68–30.

296

См.: Толкунов Л. Замыслы и дела новоявленных «крестоносцев // Коммунист. — 1983. — № 6. — С. 103–113.

297

Гражданственность и человечность: Обзор писем // Коммунист. — 1977. — № 13. — С. 87.

298

Там же. — С. 86.

299

См.: Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14–15 июня 1983 года. — М.: Политиздат, 1983. — С. 6, 30, 47, 48, 55 и др.

300

См.: Горбачев М.С. Живое творчество народа: Доклад на Всесоюзной научно-практической конференции «Совершенствование развитого социализма и идеологическая работа в свете решений июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС». 10 декабря 1984 года. — М.: Политиздат, 1984. — С. 11, 13, 17, 18, 30 и др.

301

Гречко А. А. Вооруженные Силы советского государства. — Изд. 2-е, доп. — М.: Воениздат, 1975. — С. 237.

302

Устинов Д. Ф. Избранные речи и статьи. — М. Политиздат, 1979, — С. 373.

303

См.: Соколов С. Л. Ленинский стиль в работе военных кадров. — М.: Воениздат, 1983.

304

См.: Содержание деятельности и личностные качества офицера-политработника: (К разработке профессиограммы заместителя командира по политической части) (Воен. — полит. акад. им. В. И. Ленина). — М.: ВПА, 1976. — 166 С.

305

См.: О мерах по улучшению партийно-политической работы в Советской Армии и Военно-морском Флоте постановление ЦК КПСС 21 января 1967 г.; Организационно-методические указания о преподавании общественных наук в военно-учебных заведениях Вооруженных Сил Союза ССР. — М., 1968; То же. — М., 1976 и др.

306

Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях / Под ред. И. Н. Шкадова. — М.: Воениздат, 1976. — С. 86.

307

Ленин В. И. Задачи союзов молодежи // Полн. собр. соч. — т. 41. — С. 305.

308

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Просвещение, 1981. — С. 74–75.

309

Организационно-методические указания о преподавании общественных наук в военно-учебных заведениях МО СССР. — М., 1976. — С. 13.

310

Методика преподавания военной педагогики и военной психологии: Учебное пособие / Под ред. А. В. Барабанщикова и Б. Ц. Бадмаева. — М.: ВПА, 1971. — С. 10.

311

Методика преподавания общественных наук в военно-учебных заведениях. — М.: Воениздат, 1975.

312

См.: Методика преподавания политической экономии. — М.: ВПА, 1978; Методика преподавания истории КПСС в военно-учебных заведениях. — М.: ВПА, 1978; Методика преподавания курса партийно-политической работы в Вооруженных Силах СССР. — М.: BПА, 1985; Психология и педагогика высшей военной школы: Учебное пособие / Под ред. А. В. Барабашшкова и Н. Ф. Феденко. — М.: ВПА, 1979 и др.

313

Методический сборник № 5: Программированное обучение (Воен. — полит. акад. им. В. И. Ленина). — М.: ВПА, 1964. — С. 29.

314

Методический сборник № 5: Программированное обучение. — С. 30.

315

См.:. Научно-методический сборник № 2: Опыт работы военно-учебных заведений по кинофикации учебного процесса (Глав. упр. воен. — учебн. заведений МО СССР). — М., 1969 и др.

316

См.: Гурин В. М. Проблемы обучения как путь активизации познавательной деятельности курсантов военных училищ при изучении общественных наук: Дис…. канд. пед. наук. — М., 1980; Фоменко В. П. Исследование эффективности проблемного обучения в преподавании военно-технических наук: Дис…. канд. пед. наук. — М., 1981 и др.

317

См.: Методика преподавания общественных наук в военно-учебных заведениях. — С.235.

318

См.: Meтодика преподавания общественных наук в военно-учебных заведениях. — С. 235–236; Военно-воздушная академия имени Ю. А. Гагарина. — С. 172 и др.

319

См.: Из опыта руководства самостоятельной работой слушателей: Метод, сборник № 6. (Воен. — полит. акад. им. В. И. Ленина. — М — ВПА, 1964; Методика руководства самостоятельной работой слушателей (Воен. акад. бронет. войск им. Р. Я. Малиновского). — М, 1976 и др.

320

См.: Каменев А. И. Педагогические проблемы совершенствования самостоятельной работы слушателей первых курсов военных академий. Дис… канд. пед. наук. — М., 1979.

321

Там же. — С.111.

322

См.: Сайронов Г. В. Некоторые вопросы планирования и организации учебного процесса в акадёмии (Воен. — инж. акад. им. В. В. Куйбышева. — М.: ВИА, 1969; Вопросы научной организации труда в ввузах (Под ред. В. Н. Бугаева. — М. 1971; Организация и ведение учебного процесса в военно-учебных заведениях: Учебн. пособие / Под ред. П. Ф. Хамова. — М., 1971 и др.

323

См.: Научно-методический сборник № 26 (Минское высш. инж. зенитно-ракетное училище ПВО. — Минск, 1969. — С. 14–15.

324

См.: Научно-методический сборник № 26 (Минское высш. инж. зенитно-ракетное училище ПВО). — С. 38–44.

325

См.: Основы научной организации труда в военно-учебных заведениях / Под ред. Ф. П. Тонких. — М.: Воениздат, 1974. — С. 305–312.

326

«Звонковая» это та учебная нагрузка, которая расписана, исходя из того, сколько времени затрачивает преподаватель на непосредственное проведение занятий.

327

Вопросы научной организации труда в ввузах / Под общ. ред. В. Н. Бугаева. — М., 1971. — С. 170.

328

Там же — С. 173.

329

Пересько П.И. Педагогические проблемы сплочения коллективов кафедр общественных наук военных училищ: Автореф. дис… канд. пед. наук. — М., 1977. — С. 5.

330

Осипенков Е. Ф. Социально-психологические особенности курсантов и их учет в учебно-воспитательном процессе: Дис…. канд. пед. наук. — М., 1975. — С. 21.

331

Осипенков Е. Ф. Социально-психологические особенности курсантов и их учет в учебно-воспитательном процессе. — С. 42.

332

Там же. — С. 31.

333

Осипенков Е. Ф. Социально-психологические особенности курсантов и их учет в учебно-воспитательном процессе. — С. 30.

334

Данные приведены в процентах к общему числу курсантов АВОКУ.

335

См.: Каменев А. И. Планы семинаров и методические советы для самостоятельной работы по курсу «Основы военной педагогики и психологии (Алма-Атинское высшее общевойсковое командное училище им. И. С. Конева). — Алма-Ата, 1980; Он же. Планы семинаров и индивидуальные задания по военной педагогике и психологии (Алма-Атинское высшее общевойсковое командное училище им. И. С. Конева). — Алма-Ата, 1983 и др.

336

Каменев А. И. Педагогическое мастерство и пути его формирования в части (Полит. управл. Среднеазиатского военного округа). — Алма-Ата, 1980; Он же. Нравственные и социально-психологические условия формирования и развития авторитета командира и политработника (в помощь офицерам) (Полит. управл. Среднеазиатского военного округа). — Алма-Ата, 1981; Он же. Психолого-педагогические условия успешного укрепления уставных взаимоотношений в первичных воинских коллективах (в помощь офицерам) (Полит. управл. Среднеазиатского военного округа. — Алма-Ата, 1981; Он же. Психолого-педагогические проблемы в трудах классиков марксизма-ленинизма: аннотированный указатель произведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина в помощь курсантам, изучающим «Основы военной педагогики и психологии» (Алма-Атинское высшее общевойсковое командное училище им. И. С. Конева). — Алма-Ата, 1981 и др.

337

См.: Каменев А. И. Справочное пособие курсанта. — Алма-Ата, 1982. — С. 153.

338

Данные приведены по состоянию на февраль 1984 г. в процентах к общему числу курсантов.

339

См.: Каменев А. И. Педагогические проблемы совершенствования самостоятельной работы слушателей первых курсов военных академий: Дисс…. канд. пед. наук. — М., 1979; Уваров Л. Н. Повышение эффективности самовоспитания слушателей военных академий: Дис… канд. пед. наук. — М., 1981.

340

В «Красной звезде» как-то было отмечено появление статьи с симптоматичным названием: «Должности не соответствует… но преподавателем быть может».

341

Мельников П. Ротное звено: становление командира // Красная звезда. — 1976. — 24 августа. — С. 2.

342

Третьяк И. Лейтенантские звезды // Красная звезда. — 1980. — 9 июля. — С. 3.

343

Светиков В. Папа с мамой просили… // Красная звезда. — 1984. 28 июля. — С. 3.

344

См.: Красная звезда. — 1980. — 8 февраля. — С. 2.

345

Колесников А. Кому подниматься на мостик? // Красная звезда. — 1976. — 12 октября. — С. 2.

346

См.: Айнштейн В. Цифры напоказ: В большой профессорской // Известия. — 1984. — 4 июня. — С. 3.

347

Невельский В. Деликатная профессия // Известия. — 1984. — 9 июня — С. 3.

348

См.: Руднева Е. И., Фуряева Т. В. К критической оценке психолого-педагогической подготовки будущих учителей ФРГ // Вопросы психологии. — 1984. — № 2. — С. 152–156.

349

Хорев А. Лейтенантские перепутья // Красная звезда. — 1979. — 2 июня. — С. 2.

350

Частично этот вопрос дан в диссертации И. Д. Сапрыкина, посвященной проблемам развития военной педагогики стран Варшавского договора.

351

См.: Пржикрыл Л. Коммунистическая целеустремленность подготовки офицеров в военно-учебных заведениях: Дисс… канд. пед. наук. — М., 1965; Златков Л. В. Волевые качества и их формирование у курсантов военных училищ БНА: Дис… канд. психол. наук. — М., 1969; Монев П. Ж. Формирование командирских качеств у курсантов военных училищ БНА в соответствии с требованиями современной войны: Дис… канд. пед. наук. — М., 1973; Суровых И. Формирование навыков и умений самообразования у слушателем высшей военно-политической школы ЧНА: Дис… канд. пед. наук — М. 1978; Плюшке К. Психологические проблемы формирования основ пропагандистского мастерства у курсантов высших офицерских училищ ННА ГДР: Дис… канд. психол. наук. — М., 1980 и др.

352

См.: Воржишек В. Формирование марксистско-ленинских убеждений у курсантов ЧНА.: Дис… канд. психол. наук. — М., 1967. — С. 82.

353

См.: Воржишек В. Формирование марксистско-ленинских убеждений у курсантов ЧНА. — С. 196, 197.

354

См.: Георгиев Г. Д. Проблемы подготовки молодых офицеров БНА как воспитателей: Дис… канд. пед. наук. — М., 1973. — C. 19.

355

См.: Георгиев Г. Д. Проблемы подготовки молодых офицеров БНА как воспитателей. — С. 197.

356

См.: Евлашенко Т. К., Завьялов В. Я., 3агородний И. С. Кому служит офицерский корпус США. — М.: Воениздат, 1966; Волков Н. В. Идеологическая обработка личного состава бундесвера: Дис…. канд. фил. наук. — М., 1982; Волков Н. В. Идеологическая подготовка западногерманского народа к реваншистской войне: Дис…. докт. фил. наук. — М., 1981; Глазунов Н. К. Создание и развитие вооруженных сил ФРГ: Дис. канд. ист. наук. — М., 1971; Климов И. А. Социальная сущность бундесвера как составной части политической надстройки ФРГ: Дис… канд. фил. наук. — М., 1971; Ладанов И. Д. Современная буржуазная военная педагогика: Дис… докт. пед. наук. — М., 1972; Луганский Н. И. Влияние национально-психологических особенностей населения ФРГ на морально-боевые качества личного состава бундесвера: Дис… канд. психол. наук. — М., 1968; Феденко Н. Ф. Современная буржуазная военная психология: Дис… докт. психол. наук. — Л., 1969; Фисенко П.И. Система подготовки офицерских кадров бундесвера в военно-учебных заведениях Федеративной Республики Германии: Дис… канд. пед. наук. — М.; 1977; Ладанов И. Д., Чумичев Н. Г. Критика педагогических аспектов подготовки офицеров вооруженных сил США (Воен. — полит. акад. им. В. И. Ленина. — М.: ВПА, 1980; Ладанов И. Д. Современная буржуазная военная педагогика на службе империализма (Воен. — полит. акад. им. В. И. Ленина. — М.: ВПА, 1972 и др.

357

См.:. Гаврилович В. Психологическая подготовка личного состава империалистических государств // Зарубежное военное обозрение. — 1986. — № 10. — С. 15–18.

358

См.: Скрыльник И. Расовые проблемы в вооруженных силах США // Зарубежное военное обозрение. — 1985. — № 10. — С. 13–16.

359

Чумичев Н.Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США: Дис… канд. пед. наук. — М.: ВПА, 1960. — С. 65–66.

360

Там же. — С. 67–68.

361

Чумичев Н. Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США. — С. 73–74.

362

Чумичев Н. Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США. — С. 140–142.

363

Чумичев Н. Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США. — С. 86–87.

364

См.: Чумичев Н. Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США. — С. 148–149.

365

Чумичев Н. Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США. — С. 153.

366

Чумичев Н. Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США. — С. 154–155.

367

Чумичев Н. Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США. — С. 162–164.

368

Там же. — С. 172–173.

369

Чумичев Н. Г. Критический анализ системы подготовки офицерского состава вооруженных сил США. — С. 174.

370

См.: Фисенко П. И. Современные взгляды военно-политического руководства ФРГ на подготовку офицерских кадров бундесвера: Уч. пособие (Воен. акад. им. М. В. Фрунзе. — М., 1979. — С. 10.

371

См.: Фисенко П. И. Современные взгляды военно-политического руководства ФРГ на подготовку офицерских кадров бундесвера. — С. 12–14.

372

Там же. — С. 14.

373

См.: Фисенко П. И. Современные взгляды военно-политического руководства ФРГ на подготовку офицерских кадров бундесвера. — С. 16–22.

374

Там же. — С. 25–29.

375

См.: Фисенко П. И. Современные взгляды военно-политического руководства ФРГ на подготовку офицерских кадров бундесвера. — С. 33–35.

376

См.: Луганский Н. И. Влияние национально-психологических особенностей населения ФРГ на морально-боевые качества личного состава бундесвера: Дис. … канд. психол. наук. — М.: ВПА, 1968. — С. 167–168.

377

Там же. — С. 169.

Content

Каменев Анатолий Иванович История подготовки офицерских кадров в СССР (1917-1984 гг.)

Введение

1. Зарождение советской военной школы в первые годы советской власти (1917–1920 гг.)

2. Реорганизация военно-учебных заведений после гражданской войны и в годы военной реформы (1921–1925 гг.)

3. Преобразования в подготовке военных кадров в межвоенный период (1926–1940 гг.)

4. Перестройка системы подготовки военных кадров в годы Великой Отечественной войны (1941–1945 гг.)

5. Изменение в системе подготовки офицеров в послевоенные годы (1946–1963 гг.)

6. Преобразования в подготовке офицерских кадров в 1964–1984 гг

Заключение

Приложение

Примечания