Вентцель Константин Николаевич

Борьба за свободную школу

К. Н. Вентцель

Борьба за свободную школу

Вступление

Вопрос о воспитании и образовании детей — один из самых важных и основных и вместе с тем один из самых жгучих и тревожных вопросов переживаемого нами времени. Перед каждым отдельным человеком стоить великая задача, теоретическому и практическому разрешению которой он должен способствовать всеми имеющимися в его распоряжении средствами. Эту задачу мы можем формулировать следующим образом: как содействовать тому, чтобы как твои дети, так и дети всех других родителей, кто бы они ни были, какое бы положение в обществе ни занимали, будут ли это дети человека, обладающего избытком средств или человека, лишенного даже самого необходимого для материального существования, получили то истинное воспитание и образование, которое они имеют право требовать от старшего, взрослого поколения. Ведь в детях все будущее. И если бы все дети встречали надлежащую свободу в своем развитии и были воспитываемы и образовываемы в истинном смысле этого слова, а не дрессируемы в целях приноравливания к существующему общественному режиму, то тогда бы и социальный вопрос, и многие другие связанные тесно с ним вопросы были бы давно решены. Истинный ключ к прочной и устойчивой реорганизации общественного строя на новых началах составляет свободное воспитание и образование всех детей без исключения, воспитание, построенное на началах справедливости, т. е. на признании прав за личности ребенка на свободу его физического и духовного развития, на уважении к его личности, на понимании того, что в нем таится будущий творец новой жизни и что творческие силы и есть то самое высшее, что мы должны воспитывать в каждом человеке.

И эта задача истинного свободного воспитания и образования, распространенная на всех детей, приобретает в наши дни особенно жгучий интерес. Никогда, быть может, так остро и сильно не сознавались недостатки современной школы, и никогда еще так выпукло и ярко не вставало перед сознанием родителей то пагубное, тлетворное влияние, которое современная школа оказывает на тело и душу ребенка. Современные родители с болью в сердце, с отчаяньем в душе отдают своего ребенка в существующие учебные заведения, которые называются по какому-то недоразумению школами и которые вернее было бы назвать тюрьмами и смирительными домами, отдают, повинуясь рутине и традиции и потому, что не хватает мужества и активных сил, чтобы искать для своих детей более здоровых условий жизни и развития.

В самом деле, что дает современная школа нашим детям? Развивает ли она их физически, умственно и нравственно? Теперь никто уже почти не сомневаётся, что ничего подобного в современной школе не имеет места, что современная школа достигает как раз противоположных результатов, что она ведет к вырождению и измельчанию человечества в физическом и духовном отношении.

В области физического воспитания современная школа обуздывает естественную экспансивность жизни, которую обнаруживаюсь дети, и заменяет ее деятельностью искусственной, совершаемой механически, по команде, без всякого чувства удовольствия, разного рода гимнастическими и иными упражнениями, к которым ребенок не обнаруживает никакого влечение и желания. Детям препятствуют играть, бегать, шалить, развиваться свободно и естественно и затем путем насилие и принуждения стараются вызвать физические упражнения, которые, конечно, не могут иметь той цены, какую имеют упражнение свободные, естественные, вытекшие из внутреннего побуждения ребенка к физической деятельности.

Подобным же образом современная школа поступает и относительно умственного развития детей. Она препятствует детям жить свободною интеллектуальною жизнью. Вместо той естественной умственной жизни, которая вытекает из собственных внутренних побуждений ребенка, она стремится вызвать в нем искусственную умственную жизнь. Современная школа не только тело ребенка заключаете между четырьмя стенами, но она заключает между ними и его ум. Она отрывает его от жизни, от всего того, что его может интересовать и забавлять и быть для него поучительным, от всего того, что может быть материалом для его интеллектуального развития. Что видит ребенок в классе? Всегда одни и те же предметы, те же самые лица и несколько плохих картин. По прошествии некоторого времени — и очень скорого — это зрелище становится не особенно веселым. А там, вне школы — растения, животные, люди — бесчислённое количество самых разнообразных вещей, жизнь, движущаяся полным ходом целый мир который ребенок мог бы исследовать, в котором он мог бы вращаться, который он мог бы сделать своим. Но нет, это стоить для него за пределами возможности, необходимо, чтобы он скучал. И школа, абсурдная школа, уничтожив естественную потребность в ребенке, усыпив его интеллект, заменяет потребность принуждением, свободное усилие, сопровождаемое чувством счастья — тяжелым и тягостным трудом. Вместо того, чтобы предоставить детям удовлетворять свой умственный голод и брать именно то, что им требуется, она отказывает им в том, чего они желают, и принуждает их брать то, чего они не хотят. Результатом этого является то, что умственный труд, сам по себе связанный с интересом и наслаждением, становится скучным и причиняет страдание.

Но всего ужаснее обстоит дело в области нравственного воспитания. Можно подумать, что современная школа задалась здесь целью сделать из свободного человека во что бы то ни стало человека-раба. Главная забота современной школы — разбить волю ребенка, воспрепятствовать всеми возможными способами ее естественному обнаружению, свести ее к ее самому простому выражению, т. е. к замене действия, совершаемого по желанию, действием, совершаемым по приказанию. Ребенок может делать то, что ему хочется, только в той мере, в какой он не нарушает школьного регламента, а этот регламент, в то же время, приказывает ему массу действий, для которых в нем самом нет ни желания, ни потребности, которые даже почти всегда противоположны тому, что он хочет, так как школьная жизнь, вся построенная на принуждении, абсолютно противоположна жизни естественной, свободно раскрывающейся и развертывающейся. Одним словом, вся система нравственного воспитания в современной школе построена на повиновении, послушании, ведет к уничтожению воли в ребенке и деградирует его нравственно; она не считается ни с природой человека, ни с законами его развития; ее отличительные черты: беспорядок, дух авторитета и догматизм.

Современная школа губит детей в физическом, умственном и нравственном отношении — эта истина огненными буквами начинаете проникать в сознание современных родителей. Наши дети гибнуть, задыхаются в душной зараженной атмосфере современной школы. Надо спасать наших детей, надо спасать молодое поколение от тех страшных тисков, которые соорудили для него, надо снять с него эти тиски, надо освободить ребенка и на месте бессмысленной, ложной, несвободной школы, школы рабов, создать разумную, истинную, свободную школу, школу свободных людей, свободных сознательных работников на благо человечества. Но кто же должен взяться за это дело? На ком оно естественно лежит? Это — дело всех, всего общества, и только все общество, путем соединенных усилий всех его членов может решить задачу осуществления разумной свободной школы для всех детей без исключения. Но прежде чем общество во всем его составе возьмется за решение этой великой задачи и прежде чем явится возможность решить ее в таких широких размерах, в каких она должна быть решена, надо, чтобы к ее разрешению приступили хоть отдельные единичные люди или хотя бы небольшие группы людей. Эти попытки хотя бы и в небольших размерах будут иметь большое значение для скорейшей постановки той же задачи в более широких и грандиозных размерах. И в настоящее время каждая такая попытка или теоретического освещения или практического, хотя бы и частичного, разрешения вопроса о разумной и свободной школе заслуживает большого внимания. С одной из таких попыток теоретически разобраться в этом вопросе я и хочу познакомить читателя в настоящей книге. Попытка эта принадлежите группе лиц, одушевленных идеей разумного, свободного воспитания и образовавших в мае 1903 года при отделении по вопросам семейного воспитания, Московского Педагогического Общества, специальную комиссию под названием комиссии по вопросу об организации семейных школ. Комиссия эта работала около двух лет но затем деятельность ее, благодаря запрещению собраний Педагогического Общества, закрытию Московского университета и вообще тем тяжелым условиям, в которых очутилась русская жизнь, принуждена была временно приостановиться. Нижеследующее представляет очерк ее деятельности за все время ее существования, сделанный в хронологическом порядке.

Вместе с тем понимание глубоко важного значения вопроса о свободном воспитании и образовании побудило меня пересмотреть сочинения выдающихся педагогов и вообще писателей, занимавшихся педагогическими вопросами, причем я старался извлечь оттуда все то ценное, что было сказано этими лицами в защиту идеи свободного воспитания и образования. Эти избранные места из иностранных и русских писателей прошлого и настоящего времени помещены в конце книги. Что касается иностранных писателей, то я ограничился только теми, сочинения которых имеются в русском переводе. Без сомнения, можно было бы и еще больше увеличить число избранных мест и можно было бы прибавить еще много имен ратовавших за свободное воспитание, но это заставило бы также еще более увеличить и размер этой книги, достигшей и без того довольно значительного объема. Волей не волей поэтому приходилось себя ограничить. Но, мне кажется, и приведенного, несмотря на вею его неполноту, вполне достаточно. Могучий, стройный хор великих глашатаев и борцов за идею свободного воспитание и образования, за скорейшее освобождение ребенка от всякого гнета, а в том числе и школьного, звучит мощно и выразительно и зовет нас скорее приступить к реальному воплощению их великих заветов в жизнь и к осуществлению в возможно более широких размерах для детей всех классов общества истинной, разумной и в действительном настоящем смысле этого слова Свободной школы.

Возникновение комиссии по вопросу об организации семейных школ

Мысль о детальной разработке вопроса об организации свободной, рациональной школы, а впоследствии и о практическом осуществлении подобной школы, возникла среди членов комиссии по вопросам нравственного воспитания, которая уже несколько лет работала при названном нами Отделении Педагогического Общества.

Сообщение по вопросу о свободных семейных школах.

На одном из собраний этой комиссии было прочитано членом ее М. М. Клечковским сообщение о статье С. Григорьева «Семейные школы», помещенной в журнале «Русское экономическое обозрение» (№ 1 за 1902 год), и в связи с этим поднят вопрос о желательности возникновения подобного рода школ и возможно более широкого их распространения. В названной статье автор указывает, что при тех условиях, в какие поставлены наши средне-учебные заведения, они не только не дают истинного образования, но и не могут его давать, не только не воспитывают, но и не могут воспитывать. Ярмо, налагаемое современной школой на детей, превращает посещение ее в тягостную повинность, многолетнее отбывание которой оставляет глубокие неизгладимые следы отрицательного характера на всю жизнь. Так как представляется мало оснований рассчитывать, что существующая школа в близком будущем откажется от установившегося регламента, то необходимо испробовать иные способы обучения. Родители сами как лица, наиболее заинтересованные, могли бы внести новую жизнь в дело воспитания детей, устраивая сами свои семейные школы на иных, лучших, началах. В качестве некоторых из таких основных начал новой семейной школы г. Григорьев указывает:

1) Школа относится к каждому отдельному ученику, как добрая, любящая интеллигентная семья; она во всех своих действиях руководствуется интересами и потребностями детей и всячески избегает принуждения и насилия; она стремится стать любимым местом, где дети не только учатся, но и живут полной, свободной и разностороннею жизнью.

2) Обучение ведется так, чтобы заинтересовать трудом, поднять и укрепить активную энергии детского ума, возбудить пытливость и развить умение самим добиваться познаний и пользоваться ими, причем главное внимание обращается не столько на усвоение познаний, сколько на самые способы этого усвоения.

3) Видное место в программе школы занимают практические работы под руководством преподавателей, а также свободные самостоятельные занятия учащихся по их собственному выбору, физический труд и всевозможные здоровые игры.

4) В материале курса на всех ступенях наблюдается строгое соответствие в том отношении, чтобы реальные, конкретные знания из окружающей жизни природы и человека шли в уровень с отвлеченным книжным материалом, чтобы этот последний не сделал обучение сухим и безжизненным.

5) Семейная школа внимательно следит за ходом развития учеников во всех отношениях, но для этого не нуждается ни в баллах ни в экзаменах.

Указав далее на способ практического осуществления семейной школы, г. Григорьев высказывает надежду, что в виду переполнения казенных учебных заведений, такие школы будут встречаться сочувственно и приобретут важное общественное значение, став рассадниками педагогических идеалов

М. М. Клечковский, со своей стороны, считая особенно важным для переживаемого нами времени идею устройства подобного рода семейных школ, доказывал, что современная школа не дает истинного образования, а только готовит к экзамену на аттестат зрелости, ставя учащегося в условия, гибельные для его физического, умственного и нравственного здоровья, между тем эти две цели оказываются решительно несовместимыми друг с другом.

В обществе нашем все еще держится мнение, что гимназия дает образование.

Пора отрешиться от этого нелепого предрассудка. Гимназия ничего не дает, кроме аттестата; она только берется на известных условиях обрабатывать детей, подвергать всевозможным испытаниям, и тех, кто выдержит эти испытания, наделяет билетом, дающим доступ в другое высшее заведение, где их ожидают другие высшие испытания. Условия эти, как известно, настолько тягостны, что неизбежно подрывают как душевное, так и телесное здоровье детей.

Но детство есть самодовлеющая и, как говорят, лучшая пора жизни. Оно не должно быть рассматриваемо как подготовительная стадия к зрелому возрасту. Школа должна не обтесывать, не обламывать ребенка ради каких бы то ни было целей в будущем, не фабриковать образованных людей, а лишь способствовать насыщению его любознательности и развитию его творческих сил в настоящем; иначе говоря, школа должна стремиться создать условия счастливого детства.

Она должна не только сравняться с семьей, но превзойти ее в этом отношении.

Нельзя упускать из виду идеал школы. Надо отдавать себе отчет: есть ли у нас идеал воспитания и образования, и в чем он состоит? Можно ли достигнуть чего-нибудь хорошего, не имея идеала? Однако если мы зададимся вопросом, какие идеалы вдохновляют деятелей существующей школы, то увидим, что на этот вопрос ответить довольно трудно.

Поэтому родители, любящие детей и стремящиеся доставить детям истинное образование, должны бы заинтересоваться предложением автора цитированной статьи и, во всяком случае, поискать другие пути, а не отдавать детей в «средне-учебные заведения».

Не говоря уже о том, что гимназия никакого образования не дает и дать не может, самые условия пребывания в этих «заведениях» и прохождения курса столь тягостны и сопряжены с таким огромным риском для здоровья и нравственности детей, что даже те родители, которые исключительно или главным образом озабочены предоставлением детям возможности получить аттестат и «выйти в люди», должны были бы постараться придумать для этого какое-нибудь другое, менее жестокое, средство.

Как много выиграли бы наши дети, если бы мы, родители, проявили бы некоторую самодеятельность и вместо того, чтобы ограничиваться вялым недовольством и выжиданием реформ, сулящих в более или менее отдаленном будущем неведомые перемены и улучшения, попытались организовать собственными усилиями свою собственную школу, непохожую на департамент, в котором старшие чиновники, называемые наставниками, систематически, в течение долгих лет выматывают душу из младших, называемых воспитанниками.

Задачей же новой «семейной школы» и должно именно явиться истинное образование, причем всякие посторонние цели, не имеющие с ним ничего общего, должны быть исключены. Новая семейная школа должна ревниво оберегать интересы и неотъемлемые права детства как самодовлеющей поры существования. Истинное образование есть благо, усиливающее радость бытия. В высшей степени желательно организовать такую школу, которая поставила бы себе целью сообщать хотя бы частицу такого образования, осветить детям жизнь, насытить их любознательность, нисколько не сообразуясь с тем, пригодится ли это образование для успешного ответа на экзамене или нет

Мысль об устройстве семейных школ встретила сочувствие всех членов комиссии, присутствовавших на собрании, и вызвала желание заняться ради практического осуществления этой идеи детальной теоретической ее разработкой, которая могла бы облегчить создание подобного рода школ в возможно более широких размерах. Но так как разработка этого вопроса самой комиссией по нравственному воспитанию, в виду ее обширности, могла бы отвлечь ее от других ее неотложных задач, то среди некоторых членов ее родилась мысль о формировании при отделении по вопросам семейного воспитания особой комиссии для означенной цели, и было подано в этом смысле заявление в отделение.

30 апреля 1903 года заявление это было рассмотрено отделением по вопросам семейного воспитания; вопросы, которые было предложено подвергнуть детальной и тщательной разработке были признаны крайне важными; а в мае того же года начала функционировать и самая комиссия, отчету о деятельности которой посвящена первая половина настоящей книги.

Деятельность комиссии по вопросу об организации семейных школ

1.

На первом организационном собрании комиссии, состоявшемся в конце мая 1903 г. быль прочитан и подвергнут предварительному обсуждению доклад К. Н. Вентцеля «Основные задачи семейной школы», намечающий в общих чертах те принципы, которые должны быть положены в основание семейной школы. В виду того интереса, который связан с этим вопросом и в виду важности самого вопроса, мы приводим этот доклад целиком.

Основные задачи семейной школы

1. Семейная школа основывается ассоциацией родителей, СОЕДИНИВШИХСЯ ДЛЯ ТОГО, чтобы общими усилиями организовать воспитание и образование своих детей. Будучи результатом союза семей для совместного воспитания своих детей, такая школа естественно должна называться семейной школой и отличается в этом отношении от общественного или частного учебного заведения, в которые дети принимаются со стороны за известную плату и в которых родители совершенно лишены всякого влияния на постановку дела воспитания и образования своих детей. Другим основанием называть подобную школу семейной служит то обстоятельство, что эта школа представляет как бы большую семью: отношения между учащими и учащимися, между воспитателями и воспитываемыми сохраняют в ней всегда семейный характер, в них нет ничего подобного тем сухим, официальным, казенным отношениям, которые царят в большинстве существующих общественных и частных учебных заведений.

2. Цели, которыми задается «семейная школа», могут быть в общих чертах сформулированы следующим образом: она стремится поставить образование и воспитание таким образом, чтобы они явились делом рук самих воспитанников, т. е. чтобы сделать последних возможно скорее способными к самовоспитанию и самообразованию и доставить им для этого все надлежащие средства. При этом «семейная школа» имеет в виду дать своим воспитанникам истинное образование, т. е. такое, которое действительно служит для всестороннего развития человеческой личности, а не то ложное образование, которое в большинстве случаев дают существующие официальные средне-учебные заведения, имеющие внешний, показной характер и внутренне не только не развивающие человека, но, напротив того, убивающие в нем все лучшие творческие духовные силы. «Семейная школа» отнюдь не ставит своею целью подготовить своих воспитанников к экзамену на аттестат зрелости. Это ни в каком отношении не входит в ее расчеты. Даже самая отдаленная мысль об этом могла бы оказать крайне вредное влияние на всю постановку дела в ней.

3. Ставя своею задачею образование и воспитание обратить в самообразование и в самовоспитание, «семейная школа» естественно прежде всего заботится о развитии в своих воспитанниках самостоятельности и самодеятельности, о формировании в них твердой, устойчивой, здоровой воли и цельных характеров, о выработке в них свободной, независимой личности со всеми ей присущими своеобразными особенностями, причем она имеет в виду также содействовать образованию из них бескорыстных общественных работников, преданных общественным интересам и умеющих работать среди общества и для него.

Образование, которое «семейная школа» стремится таким образом дать своим воспитанникам, не ставит своею задачею только одно их умственное развитие, но также имеет в виду развить их в физическом, нравственном и эстетическом отношении.

4. Центральное место в школе должно занимать изучение наук^1, причем надо постоянно иметь в виду, что главная ценность научного знания заключается не в большом количестве знаний, которое оно дает воспитаннику, а в том, насколько оно способствует развитию в нем способности самостоятельного, систематического, плодотворного по своим результатам, активного мышления, насколько оно ведет к развитию в нем любознательности или бескорыстного влечения к знанию, побуждающего его к неутомимому расширению путем самостоятельной умственной деятельности сферы своих познаний, и, наконец, насколько оно содействует ему в выработке себе широкого правильного миросозерцания. При этом надо постоянно иметь в виду, что, хотя и чистое бескорыстноё стремление к знанию имеет великое развивающее значение, но что это значение безмерно увеличивается, если при процессе усвоения знания никогда не утрачивается его связь с общим прогрессивным развитием жизни. Тогда приобретение знания учеником, развивая его в умственном отношении, будет вместе с тем развивать его и нравственно, наряду с чистым стремлением к знанию в нем будет тогда все более расти и крепнуть сознание той великой силы, которую знание дает в руки человека для поднятия, возвышения и облагораживания общего строя человеческой жизни.

5. Главными средствами для развития в учениках стремления к знанию должны быть самодеятельность при усвоении знаний, сознательное критическое отношение к получаемым сведениям, интерес при непременных условиях посильности труда и соответствии сообщаемых знаний возрасту, склонностям и способностям учащихся и облегчение им возможности путем систематически организованных наблюдений и опытов доходить самостоятельно до открытия истины, а также всяческое содействие в практическом приложении приобретенных знаний для тех или других жизненных целей.

6. Процесс выработки миросозерцания и связанный с ним процесс развития самостоятельного активного мышления распадается на три части: 1) приобретение и усвоение основных начала и методов научного знания, 2) образование тех или других убеждений, т. е. понимания вопросов жизни, усвоение не только разумом, но и сердцем и 3) образование идеалов, т. е. руководящих взглядов на высшие цели и задачи жизни. Но школа, не должна навязывать своим воспитанникам каких-либо предвзятых идей о добре и зле. Нравственный идеал должен быть создан самостоятельною творческою работою мысли самого воспитанника. Избегая в данном случае всякого догматизма и пробуждая критическую мысль в возможно более широких размерах, «семейная школа» должна способствовать всеми зависящими от нее средствами к развитию тех идей и чувств, которые глубоко коренятся в нравственной природе человека и в законах человеческого общежития.

7. В основу нравственного воспитания «семейная школа» должна класть развитие в детях чувства деятельной любви к людям и стремления к самосовершенствованию, причем она должна исходить из той мысли, что стремление к самосовершенствованию приобретает тем большую нравственную ценность, чем более тесным образом оно связано с идеей служения личности общественным интересам.

8. Важным средством для развития в учениках активных альтруистических чувствований и стремления к самосовершенствованию в указанном выше смысле было бы содействие к устройству среди них всякого рода кружков и союзов, начиная с кружков для издания журналов, для самообразования, для изучения какого-нибудь ремесла, для взаимопомощи и кончая кружками для коллективной помощи бедным детям, поставленным в более худшие материальные условия.

9. Воздействовать на поведение учеников следует обращением к чувству чести или нравственного достоинства, воспитанному постоянным доверием к ним и уважением к их личности, а также к чувству товарищеской солидарности, которой дурное их поведение может нанести урон.

10. Всякие наказания должны быть изгнаны, их место должно занять обсуждение проступка провинившегося в кружке товарищей, или другие какие-либо меры нравственного воздействия, которые окажутся наиболее целесообразными, смотря по характеру проступка, а также в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, совершившего этот проступок.

11. Наряду с вышеуказанными задачами, «семейная школа» должна также ставить своею целью развитие физической выносливости, развитие практических навыков, знакомство со всяким (по возможности) ремеслом и со всякими условиями обыденной жизни и умение ориентироваться среди разных условий природы и жизни. Семейная школа не должна быть отрезана от жизни, от действительности, от природы. Близость к природе и постоянное соприкосновение с живыми задачами современности должны составлять одну из ее насущных забот.

12. В целях гармонического развития всех сторон человеческой природы должно также занять свое видное место в «семейной школе» и искусство. «Семейная школа» должна научить своих воспитанников читать и понимать язык искусства, точно так же, как она их учит читать и понимать родной или иностранный языки. Она их должна научить умению наслаждаться искусством и пользоваться им в целях духовного возвышения и нравственного облагораживания своей личности. Одним словом, эстетическое воспитание должно быть применено в «семейной школе» систематически и планомерно.

Предложенная программа вызвала общее сочувствие членов комиссии, причем решено было приступить с первого же, после летних каникул, осеннего заседания к подробному обсуждению ее по пунктам.

2.

В октябре комиссия возобновила свои занятия. Первым предметом, обратившим на себя ее внимание, был вопрос «о взаимных отношениях 3-х основных элементов семейной школы: учащих, учащихся и их родителей».

Вопрос этот обсуждался на трех заседаниях и послужил темою для целого ряда письменных сообщений, сделанных следующими лицами: К. Н. Вентцелем, Н. В. Волковым, А. С. Буткевичем, В. М. Суховой, А. В. Репман и М. М. Клечковским, которые ниже и приводятся.

Сообщение К. Н. Вентцеля.

Ставя себе задачей создание «семейной школы» мы руководимся желанием уничтожить ту пропасть, которая в настоящее время существует между семьей и школой, разрушить тот антагонизм, который возникает в большинстве случаев между этими двумя элементами. Мы хотим создать такой тип школы, в котором бы семья и школа составили бы нечто органически единое, идущее рука об руку совместно к одной общей великой цели воспитания человечности в человеке, поднятия типа человеческого существа до наивысших возможных пределов. Мы думаем, что если школа и семья не действуют как одно целое, не слились в одно органическое единство, то воспитание не может дать никаких благотворных результатов. Последствием его будет не цельный, всесторонне развитой человек, а нечто половинчатое, раздвоенное в самом себе, недоконченное, недоделанное. Но для того, чтобы «семейная школа» действительно могла выполнить эту свою задачу, надо, чтобы семья или семьи, ее составляющая, стояли на высоте своего призвания, и надо, чтобы школа или учителя, ее представляющие, были чужды всякой узости и односторонности и стояли бы на уровне высших воспитательных задач, которые только могут быть поставлены и достигнуты при современном состоянии знания и уменья человечества.

Семейная школа предполагает такие семьи, которые чужды всякого «семейного эгоизма», которые не смотрят на себя, как на нечто отрезанное от всего остального человечества, как на нечто замкнутое в самом себе и самоудовлетворяющееся, которые проникнуты желанием поставить весь строй семейной жизни на такую ногу, чтобы этот строй жизни воспитывал в каждом из членов семьи лучшие высшие стороны человеческой природы, для которых воспитание высшей благородной человечности, как в самих себе, т. е. в детях и в взрослых членах семьи, так и в остальных людях составляет высшую задачу жизни. Только такие семьи и такие родители, которые глубоко проникнуты сознанием того великого значения, какое имеет идея воспитания, и могут создать прочный фундамента для «семейной школы». Надо, чтобы воспитание детей было для них делом всей жизни, а не побочным и посторонним делом, — в этом залог прочности и успеха «семейной школы» и ее благотворного значения.

Предполагая такого рода родителей, «семейная школа» предполагает и учителей несколько иного типа, чем какой в большинстве случаев мы встречаем в существующих учебных заведениях. Учитель, который входит в состав семейной школы, должен быть не просто учителем, а педагогом в широком смысле этого слова, — он должен всегда иметь в виду общую задачу воспитания, а не только свой учебный предмет, ради которого он часто забывает, как это мы видим обыкновенно, считаться с другими воспитательными требованиями и задачами. Общие задачи воспитания для него должны стоять на первом плане, и им он должен подчинять те задачи, которые вытекают из преподавания того или другого учебного предмета.

Условием успеха школы является, чтобы учителя и родители составили одно органическое солидарное целое, одно дружеское общество, которое сообща вырабатывает и изменяет, если это понадобится, план воспитания и образования, и общими усилиями стремится к его осуществлению. Каждый, входящий в это целое, стремится к осуществлению этого общего плана, в выработке которого он участвовал, а не своих каких-либо личных своекорыстных целей, неизвестных остальным участникам. Всякий человек с личными своекорыстными расчетами не заслуживает того, чтобы быть участником школы, будет ли это родитель или учитель. Не место в этой школе тем родителям, которые заинтересованы только участью своего сына или дочери и для которых не существует ничего остального, которые желают избавиться от всякого труда в деле воспитания детей; не место в ней и тем учителям, для которых на пёрвом плане не идейные задачи воспитания, а тот заработок, который они должны получить.

Но допустим, что образовался такой дружеский союз родителей и учителей — гарантированы ли мы, что этот союз останется прочным и ненарушимым на все время воспитания детей и что между составляющими его элементами никогда не возникнет никакого конфликта. Можно ли предупредить эти конфликты, и в том случае, если они возникли, как сделать так, чтобы, благодаря им, не рушилось само дело, организация которого, быть может, стоила большого труда, и усилий.

Самой лучшей гарантией для предупреждения всяких конфликтов может служить степень той связи, которая будет соединять участников дружеского общества, соединившихся вместе для организации семейной школы. Надо ясно — и в общих чертах, и в подробностях — глубоко продумать план школы, ее цели и задачи, и войти в состав дружеского общества с искренним желанием сделать все, что только понадобится, для осуществления этих целей, и с полной готовностью в мелочах и пустяках поступиться своими желаниями ради того, чтобы от этого не пострадал успех общего дела. Это есть единственная гарантия, самая существенная, и никакие внешние гарантии здесь не могут иметь значения и не могут обеспечить успеха дела, если отсутствует та гарантия, о которой я только что говорил.

Но что же делать, если не смотря на это, все таки возникнуть конфликты, если отдельные члены (учителя или родители — все равно) окажутся в резком антагонизме с остальными. Другого выхода не существует, кроме как если эти члены или поступятся своими требованиями, или выйдут из состава дружеского общества.

В каждый момент гарантией успеха является дружба, единство стремлений, ясное сознание общей цели и на это всегда должно быть обращено особенное внимание. Чувство солидарности и сознание единства всех членов семейной школы надо поддерживать постоянно и непрерывно, всеми возможными способами, оно есть основа всего дела, и пока оно будет существовать, дело будет расти, шириться и развиваться.

Таким образом, весь вопрос создания семейной школы сводится к тому, возможно ли основать такое солидарное, одушевленное великими воспитательными задачами, дружеское общество из родителей и учителей. Если это возможно, то у нас народится новый тип школы, тип семейной школы, где семья и школа сольются в одно органическое целое; если нет, то тогда, конечно, «семейная школа» является утопическим мечтанием. Но возможно это или нет, все будет зависеть от наших усилий, от тех трудов, которые мы приложим к этому делу. Если только отдельный человек или группа людей сильно захотят чего-либо, то все станет возможным. Не надо только пугаться препятствий и в ожидании их бессильно складывать свои руки, не надо только бояться ни тех затруднений, которые семейной школе могут угрожать извне, ни тех, которые могут возникнуть внутри нее в виде всевозможного рода конфликтов.

При ясном сознании общей цели и при горячем желании ее достигнуть все такие конфликты легко будут улажены.

Из всего вышесказанного уже становится ясным, каково должно быть взаимное отношение между родителями и учителями. И те, и другие являются вполне равноправными элементами семейной школы. Ни один из этих элементов не является подчиненным другому, и каждый из них остается свободным в своей деятельности, насколько она не противоречит общим задачам школы и насколько она не отклоняется от общего плана ее. Только при условии свободной, не стесненной деятельности каждого из участников школы, эта деятельность может иметь наиболее плодотворное значение для всего дела воспитания и образования. Так семейная школа не будет мелочным образом регламентировать способ преподавания и обучения того или другого учителя, но будет только требовать от них, чтобы их деятельность не противоречила общим основным принципам школы. Все родители и все учителя вместе составляют совет школы, в котором все дела, а в особенности дела, имеющие основное первостепенное значение, должны решаться по возможности единогласно: надо стараться настолько выяснять каждый вопрос, чтобы до возможности приходить к единодушному решению, а не стремиться решать его возможно скорее по большинству голосов. Чтобы не получился гнет большинства над меньшинством, надо, чтобы вопрос был освещен всесторонне и чтобы меньшинство имело полную возможность выдвинуть все те возражения, которые у него имеются. Только после основательного и неоспоримого опровержения этих возражений меньшинство обязано подчиниться большинству. Надо добиваться того, чтобы в пользу того или другого принятого решения говорила логическая сила аргументов, а не численное превосходство людей, поддерживающих его. Свободное равноправное отношение каждого из участников школы ко всем остальным и аппелирование в конечной инстанции к логике и разуму — таковы должны быть принципы, которыми будут определяться взаимные отношения составных элементов школы: родителей и учителей между собой и каждого из них друг к другу.

Но остается еще третий элемент — это те, для которых создается самая школа. В какое положение этот третий элемент должен стать по отношению к двум первым? Так как семейная школа задается целью весь процесс воспитания и образования детей обратить в процесс самовоспитания и самообразования, то отсюда уже само собою становится очевидными, насколько ей дорога личность воспитанника, насколько ей дорого его свободное, ничем не стесненное развитие. Воспитанники для нее не являются только объектом воздействия, пассивным материалом, с которым не советуются, которого ни о чем не спрашивают, который не имеет никакого голоса в делах школы, а должен только безропотно повиноваться повелениям свыше и пассивно воспринимать все, что ни вздумалось бы ему преподнести. В семейной школе голос воспитанников должен быть выслушан в полном размере, они должны принимать активное участие в самой организации школы. Школа должна считаться с их вкусами, стремлениями и желаниями, насколько в этих вкусах, стремлениях и желаниях нет ничего противоестественного, не соответствующего нормальному развитию человеческой личности, насколько они не являются выражением каприза, произвола и деспотизма ребенка, но служат показателем каких-нибудь скрытых глубоких потребностей его натуры. Воспитанники считаются свободными и равноправными со всеми другими составными элементами школы, и их голос имеет решающее значение при установлены тех или других учебных планов и программ. Если ребенок сам дает санкцию учебному плану того или другого года, если он хотя в какой-нибудь степени принимал участие в его выработке, то все дело учения примет для него более осмысленный и сознательный характер, будет являться чем-то планомерно задуманным, а не каким-то непонятным перескакиванием с одного учебного предмета на другой, причем взаимная связь всех этих предметов между собою ему остается совершенно неясной. Родителям и воспитателям дана полная возможность настоять на том или другом учебном плане, но они должны это сделать незаметно, сделать так, чтобы учебный план явился для ребенка чем-то, в создании чего он участвовал сам. Тогда он с большею охотою будет заниматься даже такими предметами, к которым он не чувствует непосредственного живого интереса. Одним словом воспитанники должны быть свободным и равноправным элементом в общем организме школы наравне с другими ее элементами, и им должна быть обеспечена в деле создания самой школы, ее поддержания и развития настолько активная роль, насколько возможно, т. е. в мере развития их активных сил. Чем старше они будут становиться, тем эта активная роль будет принимать все более широкий характер. Вот каким образом в общих чертах мне представляется взаимное отношение составных элементов семейной школы между собою.

Сообщение А. С. Буткевича.

Характер всякого союза или сообщества, взаимные отношения его членов определяются всецело преследуемою сообществом целью. Цель семейной школы — создать из детей не только знающих полезных работников, но и людей в лучшем смысле слова, людей критически мыслящих, с широким миросозерцанием и стойкими убеждениями, совмещающих ярко выраженную личность с сильно развитыми общественными стремлениями. Отношения между элементами, объединяющимися для осуществления такой трудной и серьезной задачи, очевидно должны находиться в полном соответствии с преследуемой целью, должны быть на высоте ее. Раз мы ставим семейной школе задачи не только образовательные, а и воспитательные, и раз мы согласимся, что не сочиненными программами и не предвзятыми теориями осуществляется воспитание человека, а, прежде всего, самою жизнью, общественной средой, то станет очевидно, что родители и наставники как представители той среды, в соприкосновении с которой дети находятся ближе всего, должны построить свои отношения на тех основах, на которых зиждется созданный ими воспитательный идеал. А с точки зрения этого идеала произвол и капризы родителей, которые, как было здесь выражено опасение, могут нарушить правильное течение дела, так же нежелательны и недопустимы, как и предложенное в противовес такой возможности предоставление всего дела в неограниченное, безапелляционное распоряжение педагогов. Безусловное подчинение авторитету, будь то авторитет родительский или педагогический, находится в органическом противоречии с началами сознательности, свободы и критицизма, положенными в основу школы. Да и нужно ли такое точное разграничение прав родителей и педагогов в общем деле? Что такая предусмотрительность, стремящаяся обеспечить течение дела от возможных потрясений, совершенно ничем не вызывается и не оправдывается, станет для нас вполне очевидно, как только мы попытаемся представить себе ясно физиономию групп родителей и педагогов, входящих в соглашение. Родители, являющиеся инициаторами семейной школы, несомненно, будучи людьми вполне сознательными, убежденными, всем существом своим прочувствовавшими невозможность мириться с настоящим положением дела воспитания и свою искреннюю готовность идти новыми путями свидетельствуют отказом от всех прав и преимуществ в виде, например, дипломов, даваемых официальной школой. С своей стороны педагоги, которые придут на помощь родителям в их попытке реформировать школьное дело, будут очевидно люди идейные, ясно сознающие все недостатки существующего школьного строя, может быть даже выбывшие из этого строя из-за его отрицания, люди, оценивающие во всей его полноте смысл начинания, для которых вопросы материального характера, личного самолюбия, внешнего положения отойдут на задний план пред интересами дела. Думаем, что при таких условиях обеим сторонам не трудно будет понять друг друга и столковаться. Этим предположением мы не исключаем необходимости предварительно совместно — родителям и педагогам — разобраться во избежание будущих недоразумений самым детальным образом во всех вопросах программного и принципиального характера, с тем, чтобы затем вести дело коллегиально на началах полной равноправности и при условии постоянной искренней и свободной критики.

Что касается третьего элемента школы, детей, то раз задачей школы ставится развитие в человеке самостоятельности, критической мысли, то было бы очевидной непоследовательностью излишней духовной опекой подавлять самодеятельность ребенка и нам кажется, что нормальные, желательные отношения детей к родителям и наставникам должны заключаться в предоставлении детям (по мере пробуждения в них сознания) права и возможности самим работать над своим развитием. Руководитель ни на минуту не должен упускать из виду, что единственный смысл, конечная цель его руководства заключается в самоупразднении. Поэтому ученики должны быть по мере возможности посвящены в план преподавания, чтобы для них ясна была связь между преподаваемыми предметами и содержание каждого из них и чтобы таким образом учителя из роли руководителей и духовных опекунов постепенно переходили к роли помощников, лишь устраняющих возникающие при сознательной, самостоятельной работе учеников, затруднения и недоумения. При этом побудительным к занятиям мотивом никак нельзя выставлять чувство долга, укрепление и развитие которого должно будто бы являться основной задачей воспитания. Понятие долга прежде всего является для меня чем-то совершенно неосязаемым, чем-то мистическим. Если разуметь под ним давление, принуждение, т. е. именно то, что менее всего желательно в деле воспитания, то о каком принуждении — внешнем или внутреннем — идет речь? Если о внешнем, то где остановиться на этом пути? Не придется ли логически, при недействительности одной мерки, переходить к другой: от строгого тона — к окрику, от окрика — к «шивороту» и т. д. Если же о внутреннем, то не проще ли вместо него подставить мотивы более удобопонятные. При отсутствии естественного мотива к занятиям, интереса к ним, когда приходится проходить отделы науки, не завладевающие вниманием ученика, отделы «скучные», мотивом к восприятию их может служить в младшем возрасте любовь и доверие к преподавателю, в старшем — сознание важности данных сведений, понимание значения их в общем круге познаний. Думаем вообще, что отношения детей к преподавателям сложатся соответственно отношениям преподавателей к детям, т. е. на началах полной взаимности. Если учитель пожелает развить в ученике сознание человеческого достоинства, то он будет уважать в нем человека, как бы ни быль мал этот человек, и аппелируя только к его разуму, как бы слабы первоначально ни были проявления этого разума, он научит ученика доверять и подчиняться только разуму и застрахует его тем от подчинения слепым жизненным силам, сделает из него борца за истину, хозяина жизни, а не игрушку чужого произвола. Поэтому всякая попытка к регламентации отношений между детьми и педагогами, как мешающая установлению между ними простых, разумных, товарищеских отношений, безусловно нежелательна. Если право свободно мыслить, чувствовать и выражать свои мысли и чувства есть право человека, а человек есть желанный идеал воспитания, то отношения между тремя элементами школы должны покоиться на начале полной равноправности. Можно, конечно, ошибаться и падать по пути к идеалу, но идеал должен быть начертан вполне ясно, потому что только при этом условии, не смущаясь ошибками и промахами, мы можем надеяться в конце концов осуществить намеченные цели.

Сообщсние В. М. Суховой (в извлечении).

Родители и преподаватели составляют один общий тесный союз, действуют за одно и на равных правах между собою, как члены одного тела.

Семейная, школа должна быть основываема лицами, солидарными во взглядах на воспитание и преподавание и соединившимися, чтобы осуществить свои мечты об истинном воспитании и образовали детей.

Все дела школы решаются общим собранием, где будет царить единодушие, так как члены союза признают одни и те же основы и цели школы и одухотворены одним общим стремлением к истише.

Идеал такой школы был бы достигнут, если бы из числа участвующих в союзе родителей нашлись преподаватели на каждый предмет, поэтому было бы очень важно привлечь в союз таких педагогов, которые, сочувствуя идее школы, желали бы в ней дать образование своим детям.

Участие родителей в преподавании, а следовательно и воспитании детей своих и чужих, отразится выгодно на них самих: приходя в общение с детьми и прислушиваясь к ним, стараясь отрешиться от предвзятых взглядов, от условности и лжи нашего ежедневного обихода, они сами себя будут воспитывать и через то сделаются способными иметь хорошее влияние на детей.

Такое взаимное воздействие трех элементов друг на друга будет залогом истинного воспитания.

Детям должно быть предоставлено право высказываться по поводу выбора предметов обучения, установления программ и т. п. школьных дел. Требуя удовлетворения своим запросам и интересам, вытекающим из их природной любознательности, дети доставляют громадное наслаждение людям, обладающим знанием и способными поделиться этими знаниями с детьми.

При правильном отношении к делу не может быть столкновения между преподающими и воспринимающими. Слово «лень» будет изгнано из лексикона школьных слов, а также «обязанность» и «долг» как принудительная ноша не будут существовать, пока дело будет стоять на высоте поставленного идеала. Как только в ежедневной школьной практике явится принуждение учеников или самопринуждение учителя к выполнению своих обязанностей, так, следовательно, ослаб интерес и делу угрожаешь падение.

Как родители, так и учителя не должны бояться сознаться в своих ошибках даже перед учениками, но вместе с ними должны стремиться к исправлению их.

Сообщение Я. В. Волкова (в извлечении).

Между родителями, учителями и учениками должны быть дружеские отношения. Семейная школа должна быть основана на принципе свободы. Родители, устраивающие ее, должны быть во всем единодушны. Они должны предварительно придти ко взаимному соглашению относительно принципиальной стороны дела. Затем уже совет вырабатывает программу и правила приема. В совете родители и учителя должны быть вполне равноправны, но в преподавание учителя никто не должен вмешиваться.

Первое время, пока ребенок мал, он не может участвовать в выработке программ, не может самостоятельно делать выбора предметов, но в последствии детям должно быть предоставлено право голоса.

Детям не надо ничего навязывать, а только предлагать. Ни наказаний, ни наград не должно быть. Главной мерой воздействия должно быть убеждение.

Сообщение А. В. Реппман.

Желательно, чтобы родители и учителя были вполне равноправны. Но первое место в семейной школе должно принадлежать детям. Родители и учителя — только помощники детей, люди, обязанные содействовать ребенку во всестороннем развитии его физической и нравственной личности. Первое же место после детей займут люди, действительно воспитывающие и учащие их. Поэтому, если родители желают сохранить за собой равенство с учителями, они, по мере сил, должны быть активными соучастниками в школе. Те же из них, которые не обладают надлежащими знаниями и не могут работать в школе, пользуются в совете лишь правом голоса совещательного. Общая, полная жизни задача поможет работающим в школе понять друг друга и забыть, что одни — учителя, а другие — родители, стать товарищами, стремящимися к одной глубоко серьезной цели: к возможно лучшему воспитанию и образованию вверенных им детей.

Сообщение М. М. Клечковскаго.

Родители, занятые организацией семейной школы, тем самым показывают, что хотят прежде всего и более всего сами принимать деятельное участие в воспитании своих детей и даже участие руководящее. Их главное желание, главная мысль — освободиться от зависимости и опеки в деле воспитания собственных детей: от опеки государства, частных предпринимателей и профессиональных педагогов, от опеки общественного мнения и каких бы то ни было установившихся педагогических систем. Семейная школа может состояться лишь при том условии, если каждый из упомянутых трех элементов найдет полный простор для деятельности свободной, если все они, вместе взятые, образуют тесный дружеский союз взаимопомощи нравственной и материальной в деле, одинаково дорогом для всех. Не может идти речи о каких бы то ни было правах или не-правах. Союз такой, если и состоится, может возникнуть только из взаимного тяготения составляющих его элементов, ищущих взаимной поддержки, крепко связанных общей идеей. При таких условиях каждый из элементов играет роль первостепенную, но дети должны стоять на первом плане, так как школа существуешь для них. Учителя, не нанятые, не приглашенные, а добровольно вошедшие в союз, найдут в семейной школе точку приложения для свободной педагогической деятельности, стесненной не односторонним и назойливым контролем со стороны родителей, а единственно лишь необходимым уважением к задачам и целям союза. Взаимное доверие не исключаешь взаимного контроля.

Всем трем элементам должна быть предоставлена широкая свобода высказывать свое мнение о ходе дела. Члены союза должны откровенно высказывать друг другу свои недоумения, недомыслия, вопросы и откровенно сознаваться в своих ошибках. Они собрались для того, чтобы прежде всего выработать идеал воспитания и образования и выработать его на деле и совместными усилиями.

В результате обсуждения вышеозначенных сообщений поставлен был на баллотировку следующий вопрос: «должны ли родители и учителя принимать в устройстве и развитии школы равное участие и пользоваться одинаковым правом голоса», и решен почти единогласно в утвердительном смысле.

3.

Доклад Л. О. Вяземской под заглавием «Разработка вопроса об отношениях родителей и преподавателей в школе», читанный в следующем заседании Комиссии (7 ноября 1903 г.) был посвящен более детальному уяснению той степени участия, которая должна выпадать на долю родителей в жизни школы.

Школа, по мнению докладчицы, должна предоставить родителям и учителям возможность с наибольшей полнотой принести на пользу дела свои лучшие духовные силы.

Из этого основного требования, казалось бы, вытекает логически необходимость полного равноправия родителей и учителей. Но это не совсем так. По отношению к объекту воспитания родители и учителя — не одно и то же. Учитель специально посвящает свое время школе, во время преподавания он входит в известного рода умственное общение с учеником и по существу дела стоить ближе родителей к внутреннему содержанию школьной жизни, к процессу духовной эволюции, вызываемой школой в учениках. Трудно предположить, что все родители будут и учителями.

Нельзя ставить вопрос о приеме и о последующем исключении ученика в зависимость от того, насколько его родители окажутся нужными в качестве преподавателей. Для этого необходимо и достаточно сочувствия родителей задачам школы и согласия подчиняться постановлениям общего собрания; если же родителей будет гораздо больше, чем учителей, то необходимо будет создать особый педагогический совет из учителей и воспитателей, в отличие от общего попечительного совета всех участников школы. Тесного единения и общения преподавателей, необходимого для выработки общего плана и самокритики, не может быть на общем собрании, куда войдут лица не преподавательского персонала и где внимание членов будет отвлекаться вопросами другого характера (хозяйственными, касающимися общей организации дела и пр.).

В заключение своего доклада докладчица привела проект положения об отношениях в семейной школе родителей, учителей и учащихся, который ниже и помещается.

Проект положения об отношениях в семейной школе родителей, учителей и учащихся.

Во главе школы стоить Попечительный Совет, состоящий из родителей и учредителей школы. Попечительный совет:

устанавливает общее направление, которому будет следовать дело в своем развитии,

несет материальную ответственность,

приглашает лиц педагогического персонала, которые тотчас по приглашению делаются равноправными членами совета,

поручает своим членам разработать и утверждает программы преподавания и правила для учащихся и учащих, в случае, если это будет найдено нужным.

Как только училище начнет функционировать, при нем образуется Педагогический Совет, состоящий под председательством определенного лица, избранного попечительным советом.

Педагогический совет:

обсуждает успехи учеников и их поведение, перевод их из класса в класс или из одной группы в другую,

критикует действия своих членов,

обсуждает практическую состоятельность правил и программ, установленных попечительным советом, и вырабатывает, в случае надобности, доклады об их изменении.

В этой своей деятельности педагогический совет не стеснен попечительный советом и совершенно от него независим. Обсуждение успешности учеников не входит в компетенцию попечительного совета.

После открытия училища попечительный совет имеет следующие функции:

материальная сторона дела;

приглашение новых лиц педагогического персонала и удаление лиц, оказавшихся неподходящими;

рассмотрение заявлений отдельных членов совета;

обсуждение докладов педагогического совета и решение по ним.

Посещение заседаний обязательно для лиц, желающих сохранить право голоса.

Члены попечительного совета, как таковые, имеют право посещения школы и присутствия на уроках, но обязаны не мешать учащимся. Делать какие-либо замечания преподавателям или ученикам в здании школы они, безусловно, не имеют права. Сделанное раз замечание лишает права посещения училища. Все свои замечания члены попечительного совета вносят на обсуждение сего совета, который отказываться от обсуждения их не должен.

Учащиеся подчиняются общему порядку, установленному попечительным советом. Права им могут быть предоставлены следующие:

Какие-либо карательные меры безусловно не допускаются. Единственный способ воздействия на ученика — это убеждение (слушать которое он не обязан) и исключение из училища. Преподаватель или воспитатель, не сумевший приобрести нравственного авторитета и влиять на учеников в смысле соблюдения общих требований школы, тем самым осужден негласным судом учеников в педагогической несостоятельности и подлежит удалению. Решение по этому делу принадлежите попечительному совету.

Если попечительным советом будут установлены необязательные предметы, ученики могут выбрать между ними.

Ученики могут составлять союзы и кружки; насколько свободно они при этом могут проявлять свою инициативу, должно быть установлено попечительным советом.

Ученики могут обращаться с коллективными просьбами в педагогический совет через своих ближайших наставников.

В коротких словах — в педагогическом отношении, попечительному совету принадлежите власть законодательная, педагогическому — власть исполнительная, учащийся имеет гарантии лица, подчиняющегося не личности, а закону — в данном случае общему порядку, установленному законодательным собранием, т. е. попечительским советом.

При обсуждении доклада Л. О Вяземской комиссия пришла к тому заключению, что педагогический совет не должен существовать отдельно от попечительного совета, но должен сливаться с ним в одно нераздельное целое.

Сама докладчица оговорилась, что она стоить за особый педагогический совет лишь в том случае, если это нужно для пользы дела, но если это противоречит принципам предполагаемой школы, то она берет свое предложение назад и находит даже такой опыт слития в одно целое педагогического и попечительного совета весьма интересным.

4.

Следующее заседание комиссии (29 ноября) было посвящено вопросу о целях, которыми должна задаваться семейная школа, и частности, выяснению того, «должна ли школа преследовать одно лишь интеллектуальное развитие учащихся или же кроме сообщения знаний в задачу школы должно входить также и воспитание детей».

Вопрос этот быль поднят вследствие того, что на одном из предшествующих заседаний было высказано мнение, возбудившее оживленные прения, а именно, что «задача осуществить общечеловеческий идеал должна быть программой жизни, а не школы; что фабрикация хороших людей — не дело школы; что главная цель школы — фабрикация знаний, которых семья не может дать».

По этому поводу прочитали письменные сообщения следующие лица: К. Н. Вентцель, В. М. Сухова, Е. А. Волкова, К. В. Аверьянова и А. Р. Евграфов. Сообщения эти и приводятся ниже в извлечении.

Сообщение К. Н. Вентцеля.

Семейная школа должна иметь в виду всю личность ребенка, гармоническое развитие всех сторон его природы, развитие его как в физическом, так и в духовном отношении и, что касается последнего, то развитие в нем не только ума, но также сердца и воли. Таким образом, семейная школа отнюдь не должна быть только одним образоватёльным учреждением, имеющим в виду только сообщение своим воспитанникам тех или других знаний или развитие их в интеллектуальном отношении. Семейная школа есть прежде всего воспитательное учреждение в самом широком смысле этого слова, учреждение, охватывающее все стороны развивающейся жизни ребенка.

Будучи, таким образом, воспитательным учреждением прежде всего и главным образом, причем образование входит как составная часть в общую систему воспитания, семейная школа задается целью научить воспитанника всестороннему воспитанию и образованию самого себя и дать ему для этого все те вспомогательные средства, какие только окажутся в ее распоряжении. Ее цель — не дрессировать ребенка, не подгонять его под известный шаблон, не формировать его согласно определенному типу, который имеется в голове воспитателя, но помогать его естественному развитию, помогать самопроизвольному, свободному росту его индивидуальности и довести его до сознания законов своего собственная развития так, чтобы он мог сам сознательно и планомерно работать над собственным своим совершенствованием во всех отношениях. Главная задача семейной школы — научить ребенка самовоспитанию и самообраизованию и к этому сводятся, по моему мнению, истинные задачи всякого воспитания и образования. Истинное воспитание и образование — это то, которое освобождаете человека и делает его способным к самовоспитанию и к самообразованию. Чем раньше школа этого стремится достигнуть, тем выше она стоит по своему устройству. Идеалом здесь является, чтобы вся система воспитания и образования была поставлена таким образом, чтобы с первого же своего момента вступления в школу ребенок шел свободным путем по тому направлению, которое требуется его индивидуальностью.

В виду этого становится вполне понятным, что все то, что в существующей школе является как бы добавочным и побочным, то в семейной школе должно стать на первом месте и на переднем плане. А именно центр тяжести будет перенесен на экскурсии, посещение мастерских, фабрик и заводов, пребывание среди природы, на учебные пособия, на лаборатории, мастерские и т. д. Это должно составить главную часть расходов, тогда как расходы на учебный персонал должны сократиться, так как задача школы в том, чтобы поменьше учить, наставлять, обучать, а побольше помогать детям учиться, побольше помогать им в их самостоятельных занятиях.

Большим скоплениям детей должно предпочитать сравнительно небольшие группы. Семейная школа по своим размерам не должна переступать известных границ, чтобы не утратить своего первоначального характера. Но она должна благоприятствовать всем добровольно и сознательно возникающим соединениям детей друг с другом для тех или других деятельностей. Этим самым она будет содействовать в них развитию той истинной активной, сознательной общественности, которая самым тесным образом связана с наибольшим развитием индивидуальности, с наибольшим расцветом творческих сил в личности.

Семейная школа особенно должна лелеять творческие силы в ребенке. Она должна стремиться сделать из ребенка человека-творца, человека-созидателя нового, будущего, а не человека-автомата, копию, повторяющую старое, служащую отголоском прошлого.

Все воспитательные задачи должны быть подчинены этой высшей воспитательной задаче, культивировке творческих сил в ребенке. В современной школе мы видим обратное: творческие силы в ребенке совсем не развиваются, а развивается все то, что делает из человека автомата. Современная школа культивирует память, заботится о развитии привычек, это — ее главная задача. Школа будущая, идеальная школа, должна, прежде всего, культивировать творческие способности, должна, прежде всего, развивать волю. Развитие творческой воли — такова должна быть главная задача семейной школы, остальные задачи группируются естественным образом вокруг нее. Творческая воля предполагает развитие интеллекта или ума, помогающих разобраться в средствах и целях, и сильных чувствований как мотивов, служащих двигателями ее. Таким образом, правильная культура воли связана с культурой интеллекта и культурой чувствований. Итак, центральное место в школе должно занять развитие воли или сознательной творческой активности.

Семейная школа в своей организации должна представлять образец идеальной общественной жизни, идеальных общественных отношений. Она должна стремиться к тому, чтобы стать маленьким идеальным обществом родителей, учителей и детей. Только в той мере, в какой школа в своей организации воплощает идеальный строй общественной жизни, она воспитывает в своих питомцах представителей истинной общественности, тех лиц, которые помогут и современному обществу, тому более широкому обществу, в недрах которого существуете школа, более быстрыми шагами двигаться к формам справедливого общественная устройства. Школа должна быть одним из прогрессивных элементов социального преобразования. Тогда школа будете содействовать созданию высшего типа человека и вместе с тем подготовлять и высший тип общественной жизни.

Сообщение В. М. Суховой.

Воспитательные задачи школы стоят выше всего. Обогащая знаниями, школа должна указывать назначение их, конечную цель приобретения знаний, т. е. тот высший смысл жизни, которому должен служить всякий человек. Все, что делается в школе, должно иметь одно направление, сводиться к служению одной цели: развитию той великой духовной силы, которая ставит человека выше всех созданий и проводит его через все затруднения и соблазны жизни, сохраняя его цельным и твердым до конца, и через то дает ему высшее благо на земле.

Науки и искусства лишь постольку нужны, поскольку они служат совершенствованию человека, т. е. помогают ему достигать той духовной высоты, в которой человек живете в вечности.

Сообщение Е. А. Волковой.

Идеалом современного общества является создание гармонически развитого человека во всей полноте его жизни, обладающего здоровым телом, образованным умом, волей, направленной к великодушной и плодотворной деятельности, и чистой совестью. Интересно решить вопрос, должно ли воспитание, являющееся средством к достижению этой высокой цели, быть исключительно предоставлено семье и обществу, или и школа также должна принимать в нем деятельное участие? Как среда, школа во всяком случае будет оказывать хотя бы непроизвольное влияние на детей. Но школа не только не может отрешиться от воспитательная воздействия, но, наоборот, должна стремиться стать в этом отношении пособницей семьи и общей дружной деятельностью способствовать всестороннему и правильному развитию ребенка.

Кроме развития и образования ума, школа должна заботиться о воспитании чувств и воли и о физическом развитии. Отсюда вытекает необходимость введения в задачи школы воспитания физического, нравственная и эстетического и воспитания воли.

В жизни человечества существует этический элемент или идея добра. Эта идея проникает во все стадии социального развития человечества и ярко проявляется в таких науках, которые изучают жизнь в разнообразных ее проявлениях. Выдвигая этический элемент при преподавании этих наук, возможно влиять на развитие нравственного чувства. Искусство является также пособником нравственного воспитания, ибо произведения искусств влияют воспитательным образом на развитие высоты и тонкости нравственного чувства.

Воспитание воли может идти двумя путями:

Предоставлением учащимся возможно большей самостоятельности и возможно большим развитием самостоятельных научных работ.

Устройством всевозможных союзов и кружков, начиная с научно-лртературных и филантропических и кончая спортивными.

При обазовании таких кружков необходимо, чтобы инициатива учреждения и самый план деятельности исходили от самих участников, а не навязывались никоим образом со стороны.

Сообщение Л. О. Вяземской.

Относительно воспитательных целей семейной школы я согласна с мыслями, выраженными в программе^2, за исключением двух пунктов:

1. Я думаю, что если в процессе творческого созидания нравственного идеала самими воспитанниками, о чем говорится в пункте 6-м, созидание это начнет принимать вредное направление, то должна существовать некоторая сила, которая может остановить этот процесс. Например, что легко возможно, если дети будут преклоняться перед физической силой товарищей и начнет развиваться то рабское подчинение слабого сильному, которое недавно еще существовало в английских школах между мальчиками.

2. Одним из средств нравственного развития признано в пункте 10-м «обсуждение проступка провинившегося в кружке товарищей». Я считаю это безусловно вредным и вот почему:

1) Я против наказания, а состоять под товарищеским судом считаю для подростка одним из самых тяжелых наказаний.

2) Дети склонны быть очень строгими к поступкам друг друга и даже жестокими, а провинившийся чувствует потребность в помощи своим слабостям, а не в простой, суровой справедливости.

3) Сам провинившийся должен быть объектом, на котором сосредоточено внимание воспитателя; эксплуатировать же его поступок для развития в других детях уменья обсуждать нравственные вопросы, все равно, что жертвовать крупным делом дли мелкой цели.

За исключением этих двух пунктов я считаю цели, выраженный в программе, желательными, но не берусь указать средства, которыми они могут быть достигнуты.

Сообщсние К. В. Аверьяновой и А. Р. Евграфова.

Невозможно изолировать акт накопления знаний от влияния его на остальные стороны психической деятельности. Каждое замечание, каждое слово, каждый поступок учителя или товарищей должны оставлять тот или иной след, который неминуемо явится впоследствии сознательным или бессознательным двигателем в поведении ребенка. К тому же, дети до известного возраста лишены способности активного внимания, и влияния собственной апперцепции заменяется у них внушением, идущим от окружающих впечатлений, окружающих людей, и их примера. К несчастью, и у взрослых, за редкими исключениями, мало развита способность самостоятельно видеть и самостоятельно воспринимать. Большинство видит и действует под влиянием внушений среды, моды, господствующих теорий и прочего. Погоня за новизной, быстрые переходы от одного увлечения к другому, быстрая смена индивидуальных и общественных веяний, рознь между отцами и детьми указывают на недостаток умственного содержания, на отсутствие прочных духовных интересов и слабость активного внимания, пленяющегося пассивно лишь внешней новизной предметов, фактов, идей, художественных образов и общественных явлений. Такая неустойчивость и отсутствие преемственности в развитии отражаются самым гибельным образом на воспитании подрастающего поколения. Ребенок всегда и везде встречает противоположные сознательные и бессознательные внушения, а воспитатель, как член общества, зачастую сам лишен надежных внутренних устоев, убежденности, идеалов, веры и характера — этих самых сильных агентов внушения. Отсутствие единства влияний мешает у ребенка сложиться прочным органическим следам, обусловливающим связность и закономерность течения могущественных процессов бессознательной сферы душевной жизни; характер ребенка не может получить целостности и законченной устойчивости; вся личность ребенка является изломанной, противоречивой, разъединенной: в ней может совмещаться два, три и более изолированных и несогласных между собой течения. Эта психическая неуравновешенность в течение последующей жизни может еще усилиться вследствие жизненных потрясений, которым такая личность не имеет ничего противопоставить.

Таким образом, вопрос о том, должна или нет воспитывать школа, отпадает сам собой и остается только вопрос о том, в чем должно состоять воспитание и что должно быть конечной целью всякой школы. Ответа на этот вопрос следуеть искать у таких мыслителей, как Спенсер, Джемс, Паульсен. По общему их мнению, главная цель воспитания сводится к тому, чтобы, исходя из знания законов души и тела ребенка, поставить его в такие условия, которые способствовали бы развитию всех заложенных в него физических, умственных и нравственных сил, необходимых, с одной стороны, для борьбы с неблагоприятными факторами человеческой жизни, с другой стороны, для создания новых звеньев культуры человека (причем самая эта борьба и поступательная деятельность радует человека и создает условия для счастья окружающих его).

В последовавших затем прениях по поводу вышеприведенных сообщений выяснилось, что все члены комиссии более или менее признают, что целью семейной школы должно быть не только одно умственное образование, но что также воспитание в широком смысле входить в число ее задач, что школа должна не только развивать ум, но также воспитывать и чувство, и волю ребенка; при этом все сошлись на том, что в настоящее время открыто слишком мало путей для развития индивидуальности. Необходимо предоставить полный простор развернуться индивидуальным качествам человека. Такое требование естественно вытекает из взгляда на воспитание как на содействие естественному самопроизвольному росту человека. На первом плане должно поставить развитие наибольшей полноты жизни индивидуума как объекта воспитания, наибольшее гармоническое развитие всех сторон его природы.

5.

В следующем 1904 году в заседаниях 21 января и 14 февраля М. М. Клечковским было прочитано изложение книги Эльсландера «Воспитание с социологической точки зрения». В этой книге бельгийский писатель дает, с одной стороны, резкую, суровую критику постановки дела школьного воспитания и образования в настоящее время, с другой, рисует общий план системы рационального воспитания. Ниже приводится краткое содержание этого доклада^3.

Современная школьная организация, основанная на принуждении, не допускает применения здоровых начал воспитания. Современная школа подобна тюрьме: она стесняет и губит тело и душу ребенка. Школа озабочена лишь приспособлением ребенка к условиям существующей социальной среды и не обращаете ни малейшего внимания на развитие драгоценной способности самостоятельная мышления.

Естественное проявление жизненной энергии обуздывается и заменяется искусственно вызываемою принудительною деятельностью в известном направлении, тогда как в основании всякой деятельности как физической, так и интеллектуальной должна лежать естественная потребность. Охота заменяется насилием, счастливое, свободное, сознательное усилие — тупым и тягостным трудом. Школа не отзывается на самостоятельные запросы ребенка. Ему отказывают в тех знаниях, к которым он стремится, вследствие чего естественная любознательность притупляется и образуется вредная привычка довольствоваться туманными объяснениями и смутными понятиями.

Истинное образование приобретается лишь вне школы и вопреки ей.

Школа ставит своей задачей дисциплинировать детей. Волю ребенка связывают до того, что она перестает управлять его поступками, культивируется слепое подчинение чужой воле, парализующее всякое нравственное развитие и искажающее характер.

Дисциплина эта насаждается отнюдь не в интересах ребенка, а единственно лишь в интересах поддержания установленного ею школьного режима, коего два главные столпа суть — программа и класс.

Они должны быть низвергнуты.

Цель воспитания — проявление душевных сил, вложенных в ребенка от природы, и развитие тех особенных сноровок умственной деятельности, которые свойственны каждому отдельному человеку в силу особенного склада его ума.

Следует оградить во что бы то ни стало свободную, естественную деятельность живых сил ребенка от постороннего вмешательства.

Воспитание должно благоприятствовать самопроизвольному развитию ребенка, которое является результатом удовлетворения естественных стремлений его души и тела.

Воспитание должно способствовать полному всестороннему развитию молодой жизни, характерным признаком которой является настоятельная потребность свободы.

Ребенку надо предоставить полную свободу самостоятельного развития в общении с окружающим живым и предметным миром.

Познания, приобретаемые самим ребенком, служат самым прочным фундаментом его будущего образования.

Воспитатель должен быть лишь другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью.

Группировка детей, чтобы быть естественной и плодотворной, должна быть свободной и возникать сама собой, путем добровольного сплочения сходных элементов, и так же свободно распадаться, коль скоро сходные стремления исчезнут.

Классы должны создаваться и распадаться сами собой. Интерес, любознательность, потребность знания — вот что соединит вокруг учителя толпу детей. Преподавание примет форму свободной беседы, свободного непринужденного духовного общения, обмена мыслей.

Цель воспитания нравственного заключается в развитии свободной воли. Нравственной можно назвать такую волю, которая сама себя определяет и сама налагает на себя законы. Поэтому всякие правила, наказания и награды должны быть исключены.

По поводу доклада высказаны следующие мнения:

Д. Д. Галанин заметил, что повсеместно нарастает недовольство современной школой. Школы различных стран, несмотря на некоторые особенности, сходны между собой во всем том, в чем их упрекает автор. Вопрос поставлен глубоко. Самые методы преподавания в современной школе оказываются неверными. Автор пытается проектировать такую школу, которая лишена была бы обнаруженных им ложных основ, и полагает, что следует построить воспитание и образование на совершенно новых началах. Но разделяя теоретические взгляде автора о свободе воспитания, Д. Д. Галанин в то же время высказал сомнение относительно осуществимости их на практике.

Ив. Ив. Горбунов, наоборот, находит, что мысли автора вовсе не какие-нибудь райские мечты; все, что он предлагает в высшей степени жизненно.

В. М. Сухова заявила, что некоторые идеи автора, как, например, свободная группировка учащихся, уже осуществлены на деле в американских школах.

О. В. Слюсаренко отметила, что Эльсландер имеет единомышленника в лице немецкого писателя Рюля, а также французская писателя Лэзанта.

По мнению проф. А. П. Павлова, автор удачно начертал картину идеального воспитания и образования, и в деле семейного воспитания следует придерживаться указанных им принципов: но требование духа времени превратило школу в фабрику, а к такой школе они не применимы.

6.

В заседании 15 марта был прочитан доклад В. М. Суховой под заглавием «Общинный характер наряду с развитием индивидуальным в школах С.-Американских Соединенных Штатов».

Первая часть доклада представляет перевод двух глав из статьи Тизельтона Марка, профессора Манчестерского университета, посланного в 1900 г. в Америку для изучения школьная дела в Соединенных Штатах.

Он видит два условия успеха воспитания: 1) общинное начало в школах и 2) индивидуальный труд учеников. Община-класс и община-школа обусловливают совместную работу учеников и готовят их к работе в более обширной общине людей в жизни. Этот дух общности и единения развивается при трех условиях — согласовании, сотрудничестве и критической оценке. Согласование своих желаний с желанием общества окружающих детей способствует развитию в учениках таких качеств, какие не могут выработаться по одиночке в каждом. Сотрудничество есть принцип, противоположный соперничеству; ученики-товарищи работают для одного общего дела и проникаются мыслью о необходимости такой работы, чтобы выполнить в жизни долг хорошего гражданина, заботящегося об общем благоденствии и через то получающем наибольшее собственное благополучие. Идея сотрудничества проводится при выполнены всем классом общих работ, служащих иллюстрацией прочитанного, например: модель моста, селение эскимосов, почта, типография, кухня и т. п. Третье условие — критическая оценка — служит основой для создания порядка в классе — добровольной дисциплины, надзора за самим собой, и помогает ребенку избрать лучший путь, тогда как собственная выдержка заставляет держаться этого пути.

Наиболее отличительной чертой американской школы, по мнению автора, является настойчивое стремление к личному индивидуальному труду учеников. Как воспитание, так и обучение признаются делом самих воспитанников. Дитя и учитель— оба одинаково сознают это и вследствие этого делается излишним бдительный надзор за учащимися, как в европейских школах. Обучение поставлено так, что оно является свободным выражением личности ребенка. Этому способствуют два фактора: интерес преподавателя к ребенку и интерес самого ребенка к делу.

Индивидуальность ребенка выражается в первые годы в любви к рассказам, рисункам и цветным изображениям. В характере детских работ первое место занимают любовь к прекрасному и свободное развитие способностей.

Заслуживает внимания новый дух школьной дисциплины, основанной на свободе, данной ученикам, и их самоуправлении. Класс производит впечатление счастливой семьи, где допускаются движения и разговоры, как необходимые условия выражения личности ребенка. Если дети шаловливы и шумливы, то учителю предлагается не прибегать к крутым мерам, могущим разом прекратить беспорядок в классе, а выжидать, пока благоразумие возьмет верх и каждый научится сдерживать свои порывы в интересах общего дела. Это займет времени не более трех месяцев; зато при таком приеме учитель может быть уверен в прочности установившегося порядка.

Один из способов самоуправления класса известен под названием «школьный город». Этот способ состоит в том, что дети распределяют между собою обязанности по наблюдению за школьным порядком и избранные из их числа представители носят названия мера, директора общественных работ, образуют комитет гигиены и благотворительный комитет. В назначенные дни собирается так называемый «городской совет», решает все дела и вырабатывает правила, которые и объявляются всем в присутствии директора школы и преподавателей.

Вообще, во всем ведении школы держатся предупредительных мер, а не исправительных!

Во второй части доклада приводятся мнения других исследователей американской школы, которые подтверждают высказанное выше мнение Тизельтона относительно свободы, какой пользуются дети как дома, так и в школе, где порядок является сам собой, как результат внимания к своей работе, а также и того внимательного отношения учителей к индивидуальным требованиям учеников, благодаря которому ученики не чувствуют гнета учительского авторитета, а видят в учителе старшего друга.

— Главная цель американская воспитания есть всестороннее развитие индивидуальности, для чего не жалеют ни средств, ни труда. Ученики делятся на группы, по степени умственная развития, и таких групп бывает в некоторых школах от 22 до 30 и переход из одной группы в другую может происходить каждую четверть года. В средних школах допустили свободный выбор предметов самими учащимися. Профессор Филлипс собрал по этому вопросу сведения, из которых видно, что большинство школ с успехом применяют этот прием и получают хорошие результаты. Существует две системы: система курсов, при которой выбирается целый курс, состоящий из ранее определенных предметов, и система центрального ядра, заключающая в себе обязательно отечественный язык и еще некоторые предметы, но не во всех школах одинаковые — остальные же предметы проходятся учениками по выбору, зависящему большею частью от природных дарований и способностей учащихся. Доступ в университет обуславливается степенью умственного развития ученика, окончившего высшую народную школу, соответствующую четырем старшим классам наших средних учебных заведений.

Школы обладают массой пособий и материалов для наблюдений, например, растения в саду и на окнах классной комнаты, животные, как то: белка, кошка, морские свинки, птицы, аквариум. Кроме того, при высшей школе в г. Денвере есть многочисленные коллекции по зоологии, ботанике, минералогии, физический кабинет, химическая лаборатория и т. п.

В состав программы входят до 30 наук по природоведению, математике, философии, искусству и еще несколько отраслей ручного труда. Американцы придают этому последнему очень большое значение как общеобразовательному предмету, способствующему развитию творческой фантазии, рассудка и воли, необходимой при выполнены всякого дела. Кроме того, они видят в ручном труде хорошую почву для развития способности к вниманию и наблюдательности, а также он дает простор для изобретательности, самодеятельности и самокритики, приучает терпеливо, добросовестно и аккуратно относиться к делу. Ручной труд связан с преподаванием других предметов, но более всего с рисованием, которое играет большую роль в американской школе. Истинное образование, по мнению американцев, должно сделать для человека близкими и понятными законы художественной красоты в разных сферах ее проявления. В преподавании всех предметов ставится целью сознательное отношение и самостоятельная работа. Пример: урок истории, для которого ученики самостоятельно изучают указанные источники и представляют сочинения на заданную тему. Разбор написанного производится всем классом вместе с учителем, являющимся лишь председателем в этом обществе. Такую общую работу мы встречаем на всех ступенях обучения, начиная с детского сада, где игры и занятия носят общественный характер и имеют всегда целью пользу их детской общины. Пример: украшение классных стен картонами, на которых изображены рисунки, составленные и склеенные детьми и учительницей из материала, принесенным учениками из дома.

В элементарной школе дети также приносят объекты для наглядного изучения и поощряются школой к образованию союзов, кружков и обществ. Пример: «юношеские кружки для чтения», имеющие свои библиотеки, за которыми члены их сами наблюдают, и сами же заведуют раздачей книг. Для пополнения библиотеки члены кружка охотно жертвуют книги. Центральное бюро этих кружков ежегодно рекомендуете к приобретению нисколько образцовых сочинений всемирной литературы. Стремление к объединению сказывается еще в обычае приносить в школу в праздник Благодарения (национальный праздник американцев) лепту для оказания помощи нуждающимся и т. д.

В средней школе организуются кружки и общества гимнастических игр, которые устраивают ежегодно праздник с состязаниями. Бывают также музыкальные собрания. Существуют ассоциации религиозного характера. Все такие союзы состоят под контролем самих учащихся.

При университетах существует еще большее количество обществ, имеющих или чисто научный характер, или взаимопомощь. Особого внимания заслуживаете «Христианское общество молодежи», которое оказываете помощь неимущим или вновь поступающим студентам, приехавшим издалека. Деятельность этого общества пользуется всеобщим сочувствием — оно имеет отделения во всех странах, располагает большими средствами, прекрасными зданиями и библиотеками. При Корнельском университет образовалось общество, поставившее себе задачей посредством школ развить в стране интерес к естественным наукам. Оно носите название «Бюро изучения природы». Школам было предложено образовать у себя «клубы юных натуралистов» из учащихся. Каждый член обязан еженедельно прислать вклад, состоящий в описании или рисунке животного, растения или другого явления природы. Эта работа должна быть продуктом самостоятельного наблюдения и изучения. В школе происходят сессии местного клуба с избранным из числа учеников председателем во главе. Учителя способствуют устройству экскурсий и прогулок для сбора коллекций и изучения природы.

Доклад заканчивается словами, заимствованными из книги г-жи Янжул об американской школе и выражающими мысль, что буквальное подражание иностранным образцам нелепо; необходимо строго проверить и продумать чужой опыт и тогда уже применять его, что является вполне уместным.

В возникших после доклада прениях М. М. Клечковский заметил, что в деле насаждения истинной свободы образования и воспитания образцом для нас должна служить Ясно-Полянская школа, которая в этом отношении стоить неизмеримо выше северо-американских.

Н. М. Станиловский находил, что учащиеся дети в Америке не вполне свободны в выборе предметов обучения, так как они связывают себя обязательством заниматься избранным предметом в тех именно рамках, какие ставятся школой.

К. Н. Вентцель думает, что идеал школы был бы достигнута, если бы ребенок мог переходить от одного предмета к другому по собственному усмотрению и желанию и брать от каждого предмета, сколько ему понадобится.

Ив. Ив. Горбунов заметил, что такие черты американской школы, как общинный характер ее и самостоятельный труд учеников, заслуживают глубокая внимания и представляются желательными и у нас.

7.

27 апреля обсуждался вопрос о плане дальнейших занятий комиссии. В результате обсуждения этого плана собрание пришло к разграничению следующих отделов его:

1) основные принципы, на которых должно быть построено воспитание и образование в семейной школе, каковы:

а) отсутствие всякого принуждения;

б) свобода самопроизвольного развития;

в) в основу образования должны быть положены естественные потребности и интересы самих детей;

г) самодеятельность и активное участие детей в выработке программы занятий;

2) основные методы образования и воспитания физического, умственного, нравственного и эстетического;

3) объект воспитания (свод результатов изучения детской природы);

4) значение естественной и общественной среды для воспитания и образования;

5) практическое осуществление вышенамеченных задач.

По поводу этого плана Д. Д. Галаниным были высказаны следующие замечания:

Идея предоставления детям широкого участия в выработке программы симпатична, но трудно осуществима. Мы собираемся не обучать детей, а лишь способствовать насыщению их любознательности применительно к тем запросам, которые самопроизвольно возникают в их собственной душе. При таком взгляде воспитатель будет лишен возможности надлежащим образом подготовиться к исполнению своей задачи. Дети засыпают нас самыми разнообразными вопросами по поводу самых разнообразных предметов, обративших на себя их внимание.

Таким образом они накопляют круг знаний, постепенно расширяющийся. Но знание не может явиться плодом одной лишь внутренней работы мысли человека; ему необходимо обладать известным объемом предварительных сведений, который является обязательным и без которого обойтись никак нельзя.

Итак, внешняя программа совершенно необходима. Воспитатель, прежде чем отвечать на вопрос ребенка, должен предложить ему свою программу.

На это Л. С. Федорова возразила, что ребенок, задавая вопрос, выражает этим чаще всего желание вообще узнать кое-что о предмете, его интересующем, и не ждет вполне научного ответа. Зачем насиловать натуру ребенка и привлекать его во что бы то ни стало к такому кругу научных знаний, к которому он не тяготеет.

И. И. Горбунов. Тогда только мы услышим свободный голос ребенка, когда откажемся заранее ставить его на известную дорогу. В людях, которые не проходили школы, мы встречаем истинное стремление к знанию и любовь к нему. Предлагаемый метод есть единственный экспериментальный и жизненный, а современный, господствующий метод есть априорный и безжизненный.

Надо, чтобы ребенка сначала выслушали, чтобы сначала он задал свое «почему» и тогда бы уже ему отвечали «потому».

А у нас, наоборот, спешат ответить «потому», когда ребенок еще и не думал спрашивать «почему».

Дм. Дм. Галанин высказал предположение, что истинное стремление и любовь к знанию из числа непрошедших школу обнаруживают лишь лица выдающиеся.

На это К. Н. Вентцель возразил, что каждый ребенок есть нечто выдающееся, и лишь современное воспитание притупляет его и низводить до наблюдаемого уровня. Свободу ребенка следует оградить от покушений со стороны воспитателя.

Н. М. Станиловский заметил, что истинная программа — весь мир, а не какой-либо исключительный, узкий круг предметов, ибо море знания безбрежно.

М. М. Клечковский. Особенно важно отказаться от всякого принуждения в деле образования, но никто не будет возражать против руководства, основанная на свободном доверии и признании со стороны воспитанника.

Дм. Дм. Галанин заявил, что он принуждения в деле образования не признает.

8.

В заседании 30 сентября К. Н. Вентцель доложил собранно, что согласно поручению комиссии ему удалось войти в сношения с различными лицами и учреждениями в России и за границей, причем обращение было составлено в следующих выражениях:

«При отделении по вопросам семейного воспитания московского педагогического общества возникла комиссия для разработки вопроса об организации семейной школы. Означенная комиссия уже приступила к занятиям и поставила своей задачей разработать настолько подробно, насколько это окажется возможным, проект семейной школы, причем она имеет в виду в будущем содействовать возникновению целого ряда таких школ».

«Под именем семейной школы здесь подразумевается такая школа, которая создается свободною ассоциацией родителей и которая во всем своем строе сохраняет характер семейной жизни, т. е. чужда сухости и официальности так называемых общественных школ. По мысли членов комиссии, такого рода школа должна быть поставлена таким образом, чтобы воспитание и образование явилось делом рук самих воспитанников, другими словами, чтобы оно имело характер самовоспитания и самообразования, чтобы оно было строго согласовано с естественным ходом развития каждой индивидуальной личности, с ее склонностями, способностями, дарованиями, с ее потребностями и запросами, естественно в ней рождающимися. Все, имеющее только чисто внешний принудительный характер, все авторитарное и насильственное должно быть совершенно исключено из системы воспитания и образования».

«Личности ребенка должна быть обеспечена полная свобода от всякого внешнего гнета, и все то, что дала наука в смысле большого знания природы ребенка и естественного, самопроизвольного хода ее развития, должно здесь найти свое применение. Комиссия желала бы собрать по возможности более полный материал для разрешения поставленной ею самой себе задачи. В виду этого она обращается к вам с просьбой: не окажете ли вы ей в этом содействия указанием уже существующих попыток к организации новой школы, которая была бы построена на совершенно новых началах, указываемых новой педагогикой и не задавалась бы никакими другими посторонними целями, кроме цели истинного воспитания и образования; кроме того, быть может, у вас имеются какие-либо печатные или рукописные труды, которые могли бы облегчить комиссии ее работу. За всякое содействие с вашей стороны: за указание ли адресов, куда комиссия могла бы с пользою для дела обратиться, за присылку ли каких-либо печатных или рукописных материалов по этому поводу, за сообщение названий книг или статей, где этот вопрос был бы разработан более или менее полно — комиссия будет вам глубоко признательна. Всякого рода сообщения и присылку тех или иных печатных изданий просят адресовать на имя председателя комиссии Константина Николаевича Вентцеля, Москва, «Городская Дума».

На это последовали ответы от следующих лиц:

I. В России:

1) От С. С. Григорьева, директора среднего технического училища И. Вавельберга и С. Ротванда в г. Варшаве, автора статьи «Семейные школы» («Русское Экономическое Обозрение», январь 1902).

«…Ваше сообщение о задачах комиссии, состоящей под вашим председательством и задавшейся целью выработать и создать семейную школу на началах, изложенных в вашем письме, вызывает глубокое сочувствие и живой интерес. Воспитание и образование приняло у нас казенный, фабричный характер, и нет надежды, чтобы оно изменило это направление, а потому ждать каких-либо существенных улучшений на этом пути, по моему глубокому убеждению, нельзя. Правительственные и созданный по их образцу частные и общественные учебные заведения за редкими исключениями трактуют детей, как рабов, которые обязаны во что бы то ни стало проглотить и выложить на экзамене конгломерат обрывков из разных учебников, именуемых историей, математикой и т. п. В этом — сущность всей системы, остальное служит только украшением на словах и на бумаге. Личности ученика и его будущего нет. Отсюда вытекают все пагубные последствия, благодаря которым молодое поколение по выходе из средней школы в большинстве является надломленным, без энергии, без инициативы и интереса ко всему, что создает истинную культуру народа. Казенная школа, как бы ее ни перекраивали, по самому своему существу воспитательным целям и созданию здоровой, энергичной и самодеятельной молодежи служить не может. Скованная по ногам и рукам сама, она действует только насилием и давлением, а таким путем жизнерадостная, одушевленная готовностью служить благу своего народа и подготовленная к этому молодежь не создается».

«Если у нас есть люди такого рода, то они вырабатываются самой жизнью, помимо школы».

«Людям, которым дорого будущее народа и страны, родителям, которые думают и интересуются не об одних бумажках, выдаваемых школой, а заботятся о действительном воспитании своих детей, остается один выход — приняться за это дело самим. При всех возможных ошибках все же этот путь представляет единственный залог успеха в правильной постановке воспитания и образования подрастающего поколения. Пример всех стран, где общественное воспитание стоить высоко, дает неоспоримое подтверждение, что главная причина успеха кроется в общественной и частной инициативе. Вот почему задачи вашей комиссии глубоко симпатичны, осуществление их бесспорно поможет заживлению нашей вековой язвы — бездушия и формализма нашей школы, которая высасывает из детей лучшие жизненные соки».

2) От Н. А. Бартошевича, заведующего учебно-воспитательными занятиями в Мраморном дворце в г. Петербурге:

«Я восторгаюсь вашим начинанием осуществить великую мысль устройства семейной школы. Я чувствую, что пример такой школы нужен особенно в настоящее время, когда общественная жизнь употребляет все усилия, чтобы сбросить с себя ярмо в деле воспитания, в которое запрягли ее предрассудки, формализм, чиновничество и проч».

«Воспитание детей — высшее художественное творчество людей, а поэтому оно, прежде всего, должно быть совершенно свободно и естественно…»

«… Мы воспитываем детей правильно только тогда, когда вместе с ними, сознавая важность труда для других, полезно работаем…»

«Прежде, чем учить детей труду, развивать в них работоспособность, надо самим научиться трудиться, надо прочувствовать всем существом своей природы, что труд для нас важен не как механическая трата энергии, хотя бы и с полезною целью, но как средство, развивающее и облагораживающее наше тело, ум и душу.

«Пока у нас не будет учителей, умеющих работать и придающих такое широкое значение труду в деле воспитания, пока сами родители в семье не будут служить для детей примером разумного труда, до тех пор невозможно будет устроить хорошую семейную школу. Это — мое мнение».

«Во всяком случае, я приветствую ваше светлое начинание в нашей, к сожалению, грустной педагогической общественной жизни и от души желаю вам успеха…»

«…Примеров устройства таких школ у нас пока еще мало, а можно сказать, что и совсем нет. В этом деле устройства свободной семейной школы примеров даже не следует и держаться, потому что при всяком копировании школа может потерять самое важное — свободу. Все советы и сообщения о примерах можно принимать только к сведению…»

3) От горного инженера А. А. Пика, автора брошюры «Систематическое самообучение»:

«Интересуясь всем тем, что касается школы, я был чрезвычайно обрадован вашим письмом от 8 истекшего августа».

«На работу комиссии, состоящей под вашим председательством, я смотрю как на попытку реформировать школу помимо министерства народного просвещения: если органы учебного ведомства не в силах выработать тип рациональной и вместе с тем недорогой школы, то его выработает общество; после этого учебному ведомству придется лишь копировать то, что уже выработано жизнью, и тогда исчезнет пагубный антагонизм между школой и семьей».

«Попыток найти тип рациональной школы было сделано не мало, начинал хоть с «Филантропинума» Базедова (конец XVIII столетия) и кончая новейшими американскими и английскими попытками (Аббатсгольмская школа), и по поводу всех этих попыток существует обширная литература; но ведь в сущности вся педагогическая литература сводится к рассуждениям о том, какова должна быть рациональная школа, так что недостатка в материалах при разработке вопроса об организации семейной школы быть не может…»

«…Я занять с давних пор разработкой вопроса о самообучении. Между этим вопросом и вопросом о рациональной школе существует тесная связь, но, к сожалению, труд мой еще не закончен, и рукописей моих я предоставить комиссии не могу. Однако это поправимо, так как я не прочь принять личное участие в работах комиссии…».

4) От писателя Е. И. Лозинского:

«…Приветствую эти новые всходы на тощей до сих пор ниве нового рационального воспитания, в особенности, если усилия эти идут со стороны самих родителей, соединяющихся в «свободные ассоциации». Последний момент сыграет уже сам по себе хорошую роль в смысле самовоспитания самих родителей. Что касается основной идеи вашего проекта, то, я должен признаться, мне она несколько не ясна. И прежде всего: для какого возраста детей хотите вы организовать «семейную школу»? Если для детей, скажем, от 2 до 8 лет, не будет ли ваша школа просто «детским садом»?»

«…Я думаю, что великое дело было бы с вашей стороны, учреждать и агитировать в пользу учреждения таких детских садов коллективными усилиями самих родителей. Детским садам, правильно организованным, принадлежит великое будущее, и не только в смысле «эмансипации ребенка», но и в смысле «эмансипации женщины»… Если же это не детский сад, то идея вашего проекта остается для меня непонятной. Поскольку же она для меня непонятна^4, я не согласен с ней. Создать школу без всякого принудительного начала — желание утопическое, хотя и давно лелеемое уже толстовцами, «мирными» анархистами, фурьеристами и т. д. Кроме того, не все зачатки в ребенке, особенно при современных ненормальных условиях, хороши и достойны лишь «самопроизвольного» и «свободного» развития. Даже садовник регламентирует до известной степени рост цветов и растений… Этот вопрос затронут между прочим Эмилем Золя в его романах «Труд» и «Verite», по поводу которых я написал статью «Педагогические идеи в романах Золя» («Русская Мысль», 1903, декабрь). Довольно близки к вашему проекту педагогические колонии на Западе».

Из ответа на предыдущее письмо:

«… Школа, о которой мы мечтаем, должна быть не только детским садом и элементарной школой, но должна также быть и средней, а если это окажется возможным, то и высшей школой. Вы считаете утопическим стремление создать такую школу, в которой не было бы никакого принудительного элемента, но ведь, я думаю, что и вы согласитесь с тем, что идеалом школы является полное устранение всякого принудительного начала, что школа тем совершеннее, чем меньше в ней принуждения, и что эволюция воспитания в истории человечества должна будет привести в конце-концов к такой школе, в которой элемент принуждения будет устранен или совершенно, или сведен к минимуму. Что личность ребенка должна быть свободна, должна пользоваться правом самопроизвольного и свободная развития, этого не надо доказывать. Но всякое ограничение свободы, всякое принуждение, всякое регламентирование должно привести веские аргументы, должно оправдать себя и оправдать не на основании чего-либо проблематического, а на основании непреложно достоверного и истинного. Если принуждение не может привести в свою пользу таких неопровержимых аргументов, то оно незаконно, если же выгоды, которые оно обещает, проблематичны, то мы не должны приносить им в жертву те несомненные выгоды, которые связаны со свободным, самопроизвольным развитием. Вот что собственно мы имеем в виду, когда говорим об устранены из школы до тех пределов, до каких это окажется возможным, принудительного начала (в идеале надо стремиться к полному его уничтожению). Но тут надо иметь в виду и еще одну сторону дела: устранение принудительного начала нисколько не означает отказ воспитателя от активного вмешательства в дело воспитания, нисколько не ведет к практике «laissez faire, laissez passer» в этой области. Напротив того, для активной деятельности воспитателя здесь открывается даже более широкое поприще, но только перемещается центр тяжести его. Вместо того, чтобы действовать прямо на воспитанника, воспитатель действует на окружающую воспитанника среду, стараясь, чтобы она была тем чистым воздухом и той здоровой почвой, благодаря которым его свободное, самопроизвольное развитие пошло бы нормальным путем. Метод прямого, непосредственного воздействия на ребенка, которое граничило часто с насилием, с дальнейшим ходом развития все более будет заменяться методом косвенного воздействия. Конечно, до каких пределов удастся свести это прямое воздействие к косвенному — это вопрос, который в каждом частном случае будет решаться различно, но идеалом опять-таки должно являться сведение, если это возможно, без остатка прямого влияния к косвенному, т. е. устранение всего, что имеет хоть какую-нибудь тень принуждения. Я думаю, что в такой форме между задачами, которые мы себе ставим, и теми положениями, какие вы проводите в своих статьях, нет существенная противоречия…»

II. Из Англии:

1) От г. Рида, секретаря Школьного общества короля Альфреда (выражение сочувствия, советы, указание литературы, предложение дальнейшая содействия и обещание присылать журналы общества).

2) От мистера Гэдзона, генерального секретаря Британской ассоциации изучения детей (выражение сочувствия, советы, указание литературы и библиографии, предложение дальнейшего содействия и обещание присылать книги и журналы).

3) От руководителя Бидэльской школы мистера Бэдли (выражение сочувствия, предложение содействия, просьба сообщать о деятельности комиссии).

4) От руководителя школы Уэстхитсекул мистера Райс:

«…Я очень заинтересован вашим письмом, в котором вы сообщаете мне о движении в Москве с целью устройства школы менее формального и условного типа и особенно с целью продолжить несколько влияние семьи, личной привязанности и прочего в школах. Без сомнения, лучший путь к тому — это посылать и мальчиков, и девочек в одну и ту же школу, где преподавателями были бы и мужчины, и женщины…»

«Считаю долгом напомнить вам, что лучшим способом судить о благодеяниях такого отношения к детям было бы, если бы некоторые из ваших членов посетили школы, в которых охраняется свобода и индивидуальность детей, и я был бы рад во всякое время показать любому из ваших членов такую школу в действии…» (Далее следует указание литературы).

5) От секретаря Фребелевского общества Великобритании и Ирландии, мисс Нобель (указание литературы, обещание высылать книги).

6) От мистера Садлера (указание литературы, список книг).

III. Из Бельгии:

От писателя Эльсландера, автора книги «Воспитание с социологической точки зрения».

«… Ваша мысль об основании семейных школ совершенно отвечает потребностям нашего времени, ибо я думаю, что бесполезно было бы ожидать от современных правительств обновления в деле воспитания; оно должно явиться плодом частной инициативы. Идея нового воспитания, столь отчетливо выраженная в вашем письме, есть, по моему мнению, та самая, к которой должно привести нас изучение жизни ребенка; замечательно, что в последние годы во всех странах одновременно начинают обнаруживаться одинаковые течения по отношению к индивидуалистической культуре человеческого существа. Итак, начинает пробиваться сознание того, насколько современная школа оказывается ниже своего назначения и насколько дух, ее проникающий, враждебен открытым наукой законам развития ребенка. Вы правы, утверждая, что воспитатель должен только помогать самостоятельным усилиям ребенка, должен знать, каковы могут быть физические и духовные нужды детской природы во всякое время, и должен постоянно быть наготове предоставить в распоряжение воспитанника те средства для его развития, на которые указываешь сама природа.

Вы просите меня сообщить вам сведения о попытках, сделанных в этом направлении в наших странах. Их вовсе нет. Мало того, можно сказать, что новые идеи относительно воспитания захватили лишь небольшой круг избранных лиц, а что весь учительский персонал, взятый во всем его целом, все еще подчинен стародавней рутине. Наши воспитатели едва лишь почувствовали основной порок своего преподавания — авторитарный догматизм — и относятся к этому бессознательно; они видят тщету своих усилий, но не понимают причины их бесплодия. Вот в каком положении обстоит у нас дело. Лишь в Англии были сделаны попытки в этом направлении, основано несколько частных школ, значительно превосходящих широтой взгляда официальные учебные заведения, но и там новые принципы нашли лишь ограниченное применение».

«Стоит ли добавлять, что эти опыты производятся лишь над небольшим количеством богатых детей, воспитание которых обходится приблизительно в 3000 франков в год».

«Я только что закончил набросок воспитания, основанного на законах эволюции человека, как продолжение моего первого труда, без сомнения вам известного, «Воспитание с социологической точки зрения». Я попытался изобразить план воспитания сообразно открывшимся нам началам и описать жизнь школы, подобной тем, об основании которых вы мечтаете…»

IV. Из Франции:

От писателя Лэзанта, автора книги «L'education fondee sur la science»:

«…Проект создания семейных школ я нахожу превосходным, но не думаю, чтобы в этом отношении у вас были какие-либо предшественники. Во Франции было бы трудно осуществить его на деле по причине самых его достоинств. И так библиография этого предмета должна быть довольно скудной, а также скудны должны быть сведения и о каких-либо попытках в этом роде». (Далее следуют некоторые указания литературы и попыток основания свободных школ во Франции).

V. Из Германии:

1) От генерального секретаря Общества для распространения народного образования Тевса:

«…Я считаю подобное понимание воспитательной работы совершенно ложным! Воспитание состоит в том, что более высокоразвитое существо влияет на менее развитое. То же, что вы хотите, т. е. ограничение этого влияния, представляет противоположность воспитанию. Но, без сомнения, всякий воспитатель должен считаться с индивидуальностью ребенка, подобно тому, как художник считается с тем материалом, из которого он творить свое произведете искусства…»

Из ответа на предыдущее письмо:

«…Быть может, наше понимание воспитательной работы далеко не так ложно, как вам это кажется. Мы не отрицаем возможности и необходимости влияния более высокоразвитого существа на существо, стоящее ниже его по развитию, только мы стремимся нормировать это влияние таким образом, чтобы личность воспитываемого всегда и во всякое время оставалась свободной, и мы признаем право за этою личностью во всякое время уклониться от этого влияния, если оно идет в разрез с основными требованиями его природы. Воспитательная работа является своего рода творчеством, но она только тогда плодотворна, в истинном смысле слова, когда в этом творчестве принимает участие не только воспитатель, но и воспитанник. Воспитанник далеко не представляет из себя пассивный материал, из которого воля воспитателя, одушевленного хотя бы и самыми благими намерениями, может создавать что ей угодно, хотя бы и считаясь с его индивидуальностью. В области воспитания менее чем в какой-либо другой, может быть терпим просвещенный деспотизм. Пора признать, что в воспитательной работе центр тяжести лежит не в личности воспитателя, а в личности ребенка, пора освободить ребенка хотя бы и от благожелательной опеки воспитателя. Не считаться только с индивидуальностью ребенка надо в деле воспитания, но надо уважать его свободную личность, надо признать и гарантировать за ним право идти свободно по тому пути, который определяется его природой, а не по тому, который предначертала ему воля воспитателя. Вот великая проблема, которую должна разрешить наука о воспитании и разрешение которой даст, быть может, возможность освободить будущие поколения от того гнета, в котором они постоянно находятся от поколений настоящих и который никогда не дает им возможности выпрямиться во весь свой рост. Только тогда, когда этот гнет будет уничтожен, нам и удастся, быть может, культивировать тип человека в истинном смысле этого слова, а не то жалкое, стадное животное, каким мы его видим в настоящее время, каким бы обширным багажом учености это животное ни было нагружено…»

2) От доктора Трюпера, руководителя Erziehungheim Sophienhohe близ Иены и редактора журнала «Kinderfehler» (указание литературы и предложение дальнейшего содействия):

«…Наше заведение основано на семейном принципе и следовательно действует также на почве родственных вам стремлений».

«Мне кажется, однако, что вы немного преувеличиваете свои требования…»

Из ответа на предыдущее письмо:

«…Вы предполагаете, что мы преувеличиваем немного свои требования, т. е., как я понимаю вас, что мы не считаемся в достаточной мере с существованием общества и социальными условиями. Но это только по-видимому. Я лично признаю полное значение социального начала в воспитании и думаю, что надо принимать во внимание, как бессознательное влияние общества, так и то сознательное влияние, которое оно может оказать на личность. Но в то же время я думаю, что надо как можно более настаивать и особенно в настоящее время проводить взгляд на личность, как самодовлеющее целое, а не только как на клеточку общественного порядка. Цель воспитания не та, чтобы приспособить личность к существующему общественному порядку, но чтобы содействовать созданию типа высшей творческой личности, глубоко проникнутой идеальными началами общественности и могущей явиться одним из творцов идеального общества. Во имя возможности высших совершенных форм общественности мы должны стремиться ограничить влияние существующих несовершенных общественных форм, которые имеют тенденцию погасить в ребенке творческую мысль и творческое чувство, сделать его единицей в стаде, не только неспособной вести общество вперед на пути развития, но и упорно сопротивляющейся всяким изменениям к лучшему и пытающейся сохранить status quo».

3) От профессора берлинского университета Мюнха:

«…От осуществления выраженной вами тенденции я не ожидаю ничего, чему действительно можно было бы порадоваться. Проблемы воспитания гораздо сложнее, чтобы столь одностороннее определение цели, какое вы даете, вполне отвечало этой сложности. Необходимо всегда иметь в виду одновременно как индивидуальную точку зрения, так и точку зрения общественной жизни. Без сомнения, течения (Reactionen) указанного вами рода соответствуют духу времени, но они не помогут нам преодолеть трудностей времени, как переживаемого нами, так и будущего…»

4) От доктора Литца, руководителя педагогических колоний в Германии.

(Выражение сочувствия, приглашение посещения воспитательных учреждений, руководимых им.)

5) От доктора Гауффе, автора книги «Die naturlihe Erziehung»

«Прошу вас, выпишите себе №№ 38, 39, 41, 42, 43 журнала «Новые Педагогические Известия» в Магдебурге, в которых помещена моя большая статья «Об индивидуальности ребенка». Равным образом появится на этих днях в педагогическом листке «Немецкий школьный учитель», издающемся в Крефельде и редактируемом Иоганнесом Мейером, мой труд о том, каким образом индивидуальность вырабатывается в самобытную личность, — «Eigenpersonlichkeit». «Новые Педагогическия Известия» в Магдебурге редактируются Шрейером.

«При этом случае позвольте мне предложить вообще свои услуги для дальнейших работ из области антропологии, физиологии, философии, психологии, педагогики, этики…».

6) От писателя Эрнеста Линде, автора книги «Рersonlichkeit-pedagogik» (указание литературы и предложение дальнейшего содействия).

7) От Артура Шульца, редактора журнала «Blatter fur deuche Erziehung» и пионера реформы в области народного образования в Германии:

«Ваше сообщение относительно основания в Москве семейных школ самым приятным образом меня удивило. Цели, которые вы ставите себе в задуманном вами предприятии, те же самые, защитником которых являюсь я уже в течение многих лет со всею возможною для меня силою в моем журнале «Листки о немецком воспитании». Правда, борьба здесь, в Германии, тяжела, так как приходится искоренять глубоко внедрившиеся предрассудки, сломить противодействие власти, педагогов и встряхнуть родителей от их состояния косности. В Германии родители предоставляют все заботы по обучению и воспитанию правительству, но за границей дело обстоит иначе: там родители вынуждены сами заботиться о школах и там они имеют право влиять определяющим образом на школьное дело, и таким образом было бы большим счастьем если бы даже в Москве нашлось достаточное количество свободомыслящих родителей, которые захотели бы, наконец, основать школы, в которых царствовали бы не принуждение, страх, муштровка, болезни и расслабленность, но свобода, радость, доверие, здоровье и сила, где бы драгоценное время не тратилось даром на мелочи, но где главное время употреблялось бы на действительно важное и достойное изучения».

«При основании школы нужно прежде всего исходить из той точки зрения, что следует разобраться, какие предметы дают знания и какие дают одни только навыки».

«Приобретение навыков, каковы чтение и письмо в низших школах и иностранные языки в высших, должно занимать возможно меньшее количество времени, между тем как приобретение познаний в естествоведении, географии, истории, искусстве, литературе, родном языке и т. д. должно занимать главное место во всем преподавании. В настоящее время все идет как раз навыворот. Чтение, письмо, иностранные языки требуют огромного количества времени именно потому, что им начинают учить слишком рано. Другое дурное последствие этого — то, что сравнительно мало времени употребляется для достаточного физического развития. Все это совершенно должно измениться при целесообразной постановке преподавания… Одно из главных требований, чтобы дети начинали не с чтения, письма и счета, а с наглядного обучения на лоне природы (с чем связано и усвоение хорошего языка), с обучения рисованию и с физических упражнений. Один старший учитель, д-р В., который, по совету моего журнала, обучает своих детей, достиг хороших результатов».

«Дети обучаются собственной матерью (не учительницею); они физически прекрасно развиты и здоровы, основательно знают окружающую природу (растения, животные и т. д.), рисуют (с натуры) так хорошо, как нам это не давалось в школе детям 12 лет; обеим девочкам 9 и 10 лет, и они только в январе этого года начали учиться письму и чтению; уже в июне они писали очень хорошие сочинения, хорошим почерком и с глубоким содержанием, — сочинения, которых не напишу т даже ученики 4-го класса гимназии (12 лет). Дети быстро начали писать красиво, благодаря тому, что их руки привыкли к рисованию».

«Насколько здесь сберегают от страданий и неприятностей учеников, учителей и родителей! И как здесь также целесообразно можно изменить и всю школу, вплоть до экзамена на аттестат зрелости. В случае надобности… я был бы готов приехать в Москву и прочесть в кругу родителей несколько лекций, в которых я дал бы нужные указания. Я бы коснулся всех предметов в отдельности и указал бы, почему при теперешней постановке воспитания достигнуты такие жалкие результаты; как должен быть изменен метод воспитания, какие предметы должны быть избраны и как следует изменить последовательный ход воспитания. В то же время рассеялись бы имеющиеся сомнения и можно было бы показать, что затруднения, которые нам противостоят, только выдуманы и в действительности не существуют.

«Во всяком случае, я желаю, чтобы вы из моего письма получили уверенность, что я готов, по возможности, помочь вашим прекрасным намерениям… Я питаю надежду, что успех дела в Москве окажет благотворное влияние на Германию. Я бы позаботился о том, чтобы все немецкие газеты были достаточно об этом осведомлены…».

Из ответа на предыдущее письмо:

«…В настоящее время ребенка приспособляют к школе, втискивают в ее рамки, как в какое-то прокрустово ложе, в результате чего вместо людей-творцов, людей, которые могли бы создать светлое будущее для человечества, получаются люди-автоматы, благодаря ужасному количеству которых человечество до сих пор не может выйти из состояния тех ужасных противоречий и бедствий, в которых оно находится. Я от всей души приветствую вашу плодотворную и важную деятельность в деле оздоровления современной школы, в деле замены существующих школ-темниц, школ-угасателей живого творческого духа в человеке свободными школами, в которых культ творческих сил в ребенке будет стоять на первом плане. Мне кажется только, что вы несколько преувеличиваете значение национального элемента, и я боюсь, что это преувеличение может иметь в результате нежелательный последствия».

«Национальность — великое дело, но выше нации стоит человечество, и национальность только тогда получает свое истинное значение, когда нация делается проводником прогресса в человечестве и орудием объединения всех наций в одну общечеловеческую братскую семью. Если же национальность понимается иначе, то это понятие легко может стать символом вражды между народами, символом их обособленности друг от друга, источником не мира, к которому мы должны стремиться, а вечной войны. Вот почему, когда хотят создать национальную школу, надо ясно иметь в виду возможность здесь ложного понимания национальности, которое может вести к вражде и нетерпимости. Я ознакомился с присланным вами литературным материалом еще не в достаточной степени основательно, но впечатление, которое он на меня пока произвел, это то, что вы в недостаточной мере оттеняете ту общечеловеческую задачу, которая должна лежать в основе всякого истинного национального развития. Простите меня за это замечание, но я счел необходимым его вполне искренно высказать…».

8) От Бертольда Отто, редактора журнала «Hauslehler» и многих педагогических трудов:

«…Принося вам благодарность за то доверие, которое вы мне оказали, обратившись ко мне, охотно отвечаю вам, что моя писательская деятельность в основе своей предназначается для достижения именно тех целей, которые и вы себе ставите. Уже раньше в роли домашнего учителя, затем давая частные уроки и наконец обучая собственных детей, я старался вести всецело обучение детей согласно их собственной склонности, и, по моему мнению, мне удалось, благодаря этому психологическому наблюдению их склонностей, выработать известный последовательный метод обучения, который по меньшей мере дает то же самое, что дается в настоящее время различного рода школами, включая сюда и гимназии. Обучение начинается не с чтения, а раньше, без малейшего принуждения (насилия) и только таким образом, чтобы оно соответствовало склонности ребенка… Как периодическое еженедельное пособие при таком обучении, я издаю печатный орган «Домашний учитель», который не представляете собою ни журнала для юношества, ни средства обучения, но, как говорить само прибавление к заглавию, служить к духовному общению с детьми. Теоретически я высказался относительно всех вопросов обучения, разрешение которых имеет значение именно для той цели, которую вы себе поставили, в сочинении «Вклад в психологию обучения». В последней главе этой книги я дал картину того, как я сам обучаю моих детей и каковым я себе представляю обучение в подобных семейных школах, к каким вы стремитесь. С удовольствием готов всегда по силам отвечать на каждый ваш запрос, касающийся педагогики…»

VI. Из Австрии.

От редактора венского журнала «Schule und Haus» Иордана:

«…Ваше обстоятельное сообщение от 14/27 сентября этого года относительно семейной школы заинтересовало меня в высшей степени и именно потому, что, насколько мне известно, в настоящее время нигде на земном шаре нет ничего подобного.

Поэтому также и трудно придти к вам на помощь с какими-либо вспомогательными средствами, так как в области литературы нет ничего, что могло бы быть полезным для дела, и те вещи, которые довольно близко подходят к вашим идеям, как Коменский, Песталоцци, затем германские воспитательные колонии и английские воспитательные заведения (Аббатсгольмская школа), вам точно так же уже известны, равно как, наверное, вам уже известно и «Естественное воспитание» д-ра Эвальда Гауффе, и те немецкие периодические издания, которые работают в вашем смысле («Листки о немецком воспитании») и которые вам доставить каждый книгопродавец».

«Ваше дело я не упущу уже более из виду и все те сочинения, которые поступают ко мне и могли бы быть для вас полезными, я с большою охотою буду вам посылать, однако же должен и вас с своей стороны попросить не отказать мне в дальнейших сообщениях, коль скоро основные принципы вашей семейной школы будут установлены».

«Я с большою охотою напечатал бы ваше письмо в нашем журнале, если только вы ничего против этого не имеете, так как мне кажется, что вопрос заслуживаете того, чтобы он стал у нас предметом обсуждения…».

9.

Последовавшие за этим заседания 19-го, 30-го октября и 27 ноября (1904 г.) посвящены были чтению и обсуждению доклада Д. Д. Галанина под заглавием «Образование».

По мнению автора лингвистический анализ приводит к выводу, что под словом «образование» народное самосознание понимает придавание известного образа, некоторой формы человеку. По существу же понятие образования разбивается на а) образование в собственном смысле слова и б) обучение.

Первое есть тот психологический процесс, который побуждаете человека к расширению своего умственного кругозора, к восприятию известной формы. Второе есть самое приобретение и усвоение чужой мысли, разного рода знаний и навыков. «Образование в собственном смысле слова» зиждется на следующих 4-х основаниях:

1) стремление к творчеству;

2) к подражанию;

3) к отысканию причин явлений;

4) наклонности поддаваться внушению.

Первое место среди этих основ принадлежите творчеству. Творчество есть способность создавать нечто новое, не бывшее ранее в опыте предыдущей жизни, или производить новую комбинацию ранее бывших опытов.

Согласно этому определению не важно, было ли это новое уже найдено другими людьми или нет, важно лишь, чтобы оно являлось впервые для лица, его создавшего, и исходило из его собственных внутренних побуждений.

Стремление к творчеству присуще каждому человеку и сопровождает его в течение всей его жизни. Выполнение работы под влиянием этого стремления сопровождается глубоким удовлетворением и всецело поглощает человека, не замечающего при этом ни времени, ни усталости, и наоборот: если что-либо мешает человеку проявлять свою творческую деятельность, то он страдает, как страдает от лишения всего, что для него безусловно необходимо. Скука, лень и апатия есть необходимое следствие умерщвления творческих стремлений.

Творчество является тем краеугольным камнем, на котором должно быть построено образование и без которого оно не только теряет всякую ценность, но и становится гибельным. Между тем отсутствие творческих идей является характерным признаком современной школы.

Все школьное дело построено на внешнем долге и принуждении. Школьные предметы не связаны с личным процессом творчества, и никто не заботится об этой связи; психическая сторона личности не играет никакой роли ни в выборе того или иного предмета, ни в построении его программы. Чиновник, стоящий во главе учебного заведения, говорит: ученик должен это знать и это понимать, и выбрасывает из школы учеников, которые имеют смелость с ним не соглашаться. Ученик, изучающий предмет не из школьного обихода, думающий не согласно со школьными традициями, не могущий примириться со школьными требованиями, рассматривается как негодный, и школа его выбрасывает вон, лишая себя таким образом наиболее ценных индивидуумов. Вследствие этого единственная цель, какую может поставить себе ученик — это та, чтобы, претерпев все невзгоды школьной жизни, добиться аттестата. Скука, апатия и лень — суть обычные спутники ученика, являясь необходимым следствием умерщвления творческих стремлений; самые прилежные из них скучают не менее, если не более, ленивых, но только имеют силу подавить в себе эту скуку. Если бы внешкольная жизнь не создавала некоторого противовеса, то указанное направление современной школы приводило бы к душевным заболеваниям.

Стремление к отысканию причин, так же как и стремление к подражанию одинаково руководят как ребенком, так и взрослым в его умственной деятельности, служат источниками образования и вместе с стремлением к творчеству находятся внутри каждого человека, составляют его психологическую сущность, и по этому недоступны внешним воздействиям. Чужая воля не может ни возбудить, ни внушить, ни как-либо иначе сообщить эти стремления. Учитель не может передать ученику этих стремлений; он может лишь пользоваться ими и до некоторой степени их направлять. Эта-то независимость стремлений от внешней воли и является источником самодеятельности личности, свободы, а неумение затронуть эти стороны психической жизни является причиной безуспешности современного школьного дела и его тяготы.

Исходя исключительно из этих элементов, каждый мог бы получить свойственное ему образование без всякой внешней поддержки и без всяких внешних указаний; но недостаток времени и средств для производства всех тех опытов, которые уже произведены человечеством, недостаток сил для самостоятельного воплощения и развития всей сущности идей, добытых человечеством, и возможность ошибок заставляет признать необходимость обучения.

Но это обучение должно быть основано на перечисленных выше элементах «образования в собственном смысле слова» и является для них лишь необходимым дополнением.

Знание должно питать те психологические процессы, на которых зиждется образование. Лишенные этой пищи, самые процессы являются скудными и малопроизводительными. Вот почему так долго думали, что знание есть источник образования.

Согласно этой ошибке, осложненной другой ошибкой, что есть знания, развивающие ум, сообщающие особые способности, преобразующие человека, наша школа так долго питалась пищей, неудобоваримой для детского ума. Референт уверен, что если бы и нас, взрослых людей, посадить на школьную скамью и вновь заставить поглощать школьную премудрость (которая всеми нами давно позабыта), лишив при этом нас доверия к собственной мысли и подчинив наше сознание авторитету учителей, то мы хорошо бы почувствовали полную невозможность удовлетворить требованиям школы.

1} Обучение не есть источник образования; 2) оно не развивает и не совершенствует человека. Ложное понимание этих двух основных положений и составляете то зло, которое вносить в детский мир школьное дело. В глубокой древности, когда философ привлекал к себе толпу учеников, обучение могло быть названо образованием, так как оно было свободным, истинным, не имеющим ни тени характера принудительности. Полная свобода выбора учителя являлась гарантией следования в обучении исключительно внутренним потребностям и внутренним запросом самих учеников.

Но с тех пор, как на обучение стали смотреть с точки зрения обязательности известных знаний, оно стало гнетом раба. Это рабство обрушилось главным образом на людей в детскую пору их жизни, а естественный протест против этого рабства рассматривается как признак порочной нравственности.

Образование есть внутренняя потребность, заложенная в самой природе человека, вытекающая из его стремлений к творчеству, отысканию причинности и подражанию; обучение есть лишь необходимое зло, нечто внешнее, вытекающее из невозможности пользования исключительно личным опытом, исключительно личным внутренним миром. Здесь ученик сталкивается с волей других людей, требующей от него подчинения себе, признания своего господства и даже ставящей успех обучения в зависимость от степени этого подчинения.

Ребенок является перед нами существом с индивидуальной организацией, с определенными духовными стремлениями и с известной категорией умственных качеств. В нем заложено наследственно нечто, не подчиненное нашей воле, находящееся вне нас, и, кроме того, он имеет собственную жизнь, собственные желания и стремления, собственные мысли и собственные суждения.

Поэтому учитель должен вникнуть в сущность мировоззрения ученика, расположить план обучения соответственно этому мировоззрению; он должен построить свое обучение на тех психологических основаниях, которые соответствуют данной индивидуальности, и строго сообразовать свою программу как с возрастом, так и с индивидуальными особенностями ученика. Обучение не должно представляться насилием над жизнью ребенка, а быть лишь искусственным дополнением к тому миросозерцанию и тем идеям, которые возникают в душе ребенка из его собственной жизни. Необходимых и обязательных знаний для каждого человека в наше время существует только два — это грамотность и умение счета. В сущности, эти два знания не составляют необходимого элемента образования, ибо мыслим человек, получивший устное образование, который, будучи безграмотным может быть, тем не менее, человеком весьма образованным но в переживаемый исторический момент эти два знания являются все же безусловно обязательными, ибо, по мнению докладчика, человек, не умеющий читать и считать, никогда не будет в наше время принять в обществе, как человек образованный, и неимение этого знания тем самым выключаете уже его из круга образованных людей и делает изолированным в жизни или переставляете в новые социальные положения.

К этим знаниям могут присоединяться другие знания в произвольной комбинации и произвольном объеме, которые будут уже обусловлены индивидуальными особенностями и склонностями как самой личности, так и среды, в которой она живет. Но воспитатель все же не имеет права плыть против господствующего в данное время течения и выбрасывать из обучения те предметы, которые имеют наибольшую признанную ценность в данное время; он должен сообразоваться с требованиями действительности, так как иначе он рискуете, по мнению докладчика, поставить детей в изолированное положение и таким образом сделать их несчастными.

Обучение должно быть построено на непосредственном реальном опыте самого ребенка. Между тем, господствующая система обучения, будучи поставлена в особые условия правительственными распоряжениями, основана на полном игнорировании реального опыта. Вместо реальных образов школа запечатлевает в умах учеников образы словесные. Все сводится к запоминанию слов, не связанных между собой живым пониманием. Такая постановка преподавания, вводимая насильственно, является чуждой детскому психологическому развитию и налагает гнет на душу ребенка, препятствуя развернуться его природным дарованиям.

Но «ясное сознание образа» есть сознание реальное, основанное на чувстве, и отвлечение от реальных образов должно быть предоставлено непосредственным умственным силам самого ребенка без всякого вмешательства, а тем более насилия со стороны взрослых. Так, например, реальное знакомство со счетом предметов, непосредственное взвешивание, измерение длины, линий, площадей и объемов дает ряд реальных именованных чисел, из рассмотрения которых самостоятельным процессом мысли должно быть получено отвлеченное понятие числа. Непосредственное измерение местности, составление плана ее, выяснение отношений к другим соседним местам и путешествия по этим последним, связанные с рассмотрением подробной карты, должны положить начало географическим познаниям. Проделывание разнообразных опытов самими учащимися, которые должны быть даны в руки приборы, есть наилучшее начало в изучении физики. Обилие непосредственных опытов даст в будущем возможность поставить ряд задач, решение которых приведет к отысканию законов, и мысль учащегося сама собой дойдет до необходимости установления гипотез и подробного теоретическая изучения.

Там, где непосредственный опыт невозможен (как, например, в истории), на помощь должно придти художественное слово, а в иных случаях модель, картина. Художественное описание минувших событий путем воображения может давать образы весьма ясные и отчетливые. Словом, постановка каждого предмета должна быть такова, чтобы в своей основе содержать ясно и отчетливо представленный реальный образ, который в душе ученика стремился бы затронуть и пробудить к жизни творческая стремления.

Налагаясь мало-помалу, связываясь друг с другом, эти образы процессом самостоятельного творчества дают мысли, идеи; эти последние и являются тем ценным элементом, который по существу отличает образованного человека и дает ему особую силу, необходимую для современной жизни. Это новое здание является источником всей дальнейшей работы и основанием всей дальнейшей жизни человека. Оно является тем умственным миром, с точки зрения которого человек относится к внешней жизни, встречающимся ему людям и разрабатывает научные вопросы. Но существующая школа стремится построить свой курс на искусственно подобранных предметах, так, чтобы идеи, возникающие в уме ученика, находились в полном соответствии с заранее предрешенным направлением и даже формулировкой. Соответственно этому официальному требованию учитель заранее делает выводы из проходимых фактов, освещает эти факты определенным образом и дает заключения, обязательные для учеников. Таким образом не только устраняется самостоятельное мышление учащихся, но оно делается как бы противозаконным и подвергается преследованию даже в том случае, если не совпадаете по формулировке с мыслью учителя.

Во время прений были высказаны следующие замечания:

М. М. Клечковский. Воспитатель не только не лишен права плыть против течения, но, напротив, должен остерегаться плыть по течению и поклоняться духу времени. Образование должно быть проникнуто стремлением к истине, а не ко лжи. Если воспитатель плывет по течению, ставя своею целью доставить воспитаннику какие-либо внешние преимущества, то он этим самым идет уже против истины. Если вместо того, чтобы открывать глаза воспитаннику, он будет толкать его на заведомо ложную, хотя и проторенную дорогу, то отнимет этим у воспитания всякий смысл и сделает его вредным и гибельным.

Целью воспитания должно быть достижение внутренних духовных благ, а не каких-либо внешних преимуществ. Воспитатель не должен принимать участия во всеобщей погоне за аттестатами. Обладание бумагой не может составлять счастья, а неимение бумаги — несчастья. Воспитатель не имеет права оказывать насилия, если даже оно доброжелательное, не имеет права заставлять ребенка изучать что-либо из каких бы то ни было видов, хотя бы и так называемых «практических». Дети наши испытывают большое давление со всех сторон. Родители, родственники, опекуны, друзья и воспитатели побуждают их добиваться аттестатов всеми правдами и неправдами и какой бы то ни было ценой, ставя на карту все: и здоровье, и душевное равновесие, и даже самую жизнь детей. Раздающие же образовательные паспорта начальники и наставники с своей стороны ставят всевозможные препятствия и препоны для завоевания права на получение их. Результатом этого высокого и всестороннего педагогического давления являются, между прочим, частые самоубийства детей. Дети должны быть изъяты из-под гнета ничем не оправдываемого авторитета, и воспитатель не должен скрывать от них, чего он не знает. Дети в праве ожидать от него полнейшей во всем откровенности. Поэтому против системы свободного образования, основанной на запросах самих учащихся, нельзя возражать, что запросы эти могут поставить в затруднение воспитателя, если он не знает, как их удовлетворить. Откровенно заявленное незнание или бессилие со стороны воспитателя в каком-либо вопросе само по себе может принести немалую пользу. Указание же на бессистемность, случайность, беспорядочность отпадает, если иметь в виду порядок внутренний, а не внешний.

Д. Д. Галанин. Однако с требованиями общества приходится считаться. В настоящее время образованным человеком считается только окончивший университет, и ему отдаются всевозможные преимущества, лишать которых своих воспитанников мы не имеем права. Поэтому воспитатель в праве заставлять ребенка изучать и такие предметы, которые не интересуют, и даже идти против природы ребенка, если он убежден в пользе, которую этим ему приносить.

Б. В. Шервуд. Слово «образование» содержит понятие формы внутренней, а не внешней, того, что лежит внутри человека и называлось «образом Божьим» в человеке.

В. М. Сухова. Нет никакой необходимой связи между пребыванием в стенах университета и образованностью. Человек, не видавший университета, может быть высокообразованным и, выбрав себе специальность, к которой чувствует влечение, приобрести познания, необходимые для применения. Наконец, есть люди, которые не считаются с мнением своего круга, с мнением света, и чем больше будет таких людей, тем лучше. Следует прислушиваться к запросам самих детей, а не навязывать им то, что нам кажется нужным.

К. В. Аверьянова настаивала на необходимости чутко прислушиваться к стремлениям самого воспитанника в деле образования и отрицала необходимость какой-либо внешней, искусственной программы.

А. С. Буткевич. Доклад представляет большой интерес. Предложено много новых приемов, заслуживающих полного внимания. Здесь мы приходим к старому вопросу о соответствии школы с жизнью. Жизнь предъявляет новые запросы к педагогам, но насколько удовлетворяет их существующая школа? В начале деятельности семейной комиссии членами было признано, что существующая школа калечит детей физически и нравственно и одурманивает их умственно. Мы пришли к мысли о необходимости устроить школу своими силами, школу, более соответствующую взглядам родителей и индивидуальным особенностям детей. Но далее теории мы пока не пошли. Для приведения школы в соответствие с жизнью само общество должно взять на себя проведете новых принципов воспитания и для этого должно домогаться свободы обучения.

До сих пор его усилия в этом направлении обрывались на существующих законоположениях, что соединение нескольких учащихся, достигая известной нормы, считается школою и подпадает всем этим многочисленным стеснениям и требованиям относительно официального разрешения, официальной программы, официального контроля и пр. и пр. Таким образом, мы опять приходим все к той же официально установленной и признанной школе, от которой хотим отшатнуться, ибо существующий закон всячески тормозит частную инициативу в школьном деле. Но если в области хозяйственной желательны опыты, эксперименты, нововведения, то тем более желательны и необходимы опыты в области педагогической. Поэтому Педагогическому обществу следует возбудить ходатайство, чтобы ему дано было право независимо от существующих программ вырабатывать и применять на деле свои собственные и устраивать свои собственные школы, в которых оно могло бы проводить такие мысли, какие высказаны, например, в только что прочитанном реферате.

И. И. Горбунов присоединяясь к предложению г. Буткевича, указал на необходимость требования всеобщей свободы обучения, а не только предоставления особых прав в этом отношении одному педагогическому обществу.

К. Н. Вентцель поставил на голосование предложение гг. Горбунова и Буткевича о том, чтобы:

1) составить заявление о необходимости всеобщей свободы обучения и внести его в совет Педагогического общества для представления общему собранию;

2) внести также в Отделение по вопросам семейного воспитания вопрос об изменении устава Педагогического общества в том смысле, чтобы ему было предоставлено право открывать воспитательные и образовательный учреждения на основании тех принципов, которые Педагогическое общество признает наиболее рациональными, и открывать их явочным порядком.

Предложение это было принято единогласно и поручено нескольким членам, предложившим свое сотрудничество, редактировать текст этого заявления.

10.

Заседание 13 декабря целиком было посвящено обсуждению текста заявления по вопросу о свободе обучения и о внесении в устав параграфа о предоставлении Педагогическому обществу права открывать школы и другие образовательные учреждения. В результате обсуждения принято единогласно всеми присутствовавшими заявление, которое мы и приводим здесь в полном виде.

Заявление о свободе обучения.

«В наши дни, дни переживаемых родиной тяжелых испытаний, всеми с особенною ясностью сознается необходимость быстрого и широкого подъема духовных сил народа для культурного и экономического прогресса страны. Чтобы вывести страну из ее состояния духовного и экономического угнетения, необходимо, кроме полной свободы совести и вероисповедания, слова и печати, собраний и союзов, провести в жизнь и полную свободу обучения во всех его видах. Несомненно то, что существующая школа, начиная с начального училища и кончая университетом, оставляющая за порогом своим массу жаждущей знания молодежи, бессильна удовлетворить все растущий спрос парода на знания.

Очевидна настоятельная потребность в деле народного просвещения, наряду с инициативой земской и городской, открыть широкий простор общественной и личной инициативе предоставлением обществам, кружкам родителей и отдельным лицам права на открытие всевозможных типов образовательных учреждены, школ, курсов, лекций, библиотек и т. п. Только при широкой свободе обучения и воспитания, только при беспрепятственном культурном общении граждан между собой народ наш может надеяться на требуемое настоящим историческим моментом быстрое и мощное развитие его духовных и экономических сил.

Не удовлетворяя духовного голода народа количественно, существующая система просвещения еще менее удовлетворяет его качественно. Несоответствие программ с потребностями жизни, мертвенная сухость преподавания и бездушный формализм отношений, откуда рознь между педагогами и родителями с одной стороны и доходящая обычно до вражды рознь между педагогами и воспитанниками с другой — все эти темные стороны педагогического дела отмечались не раз и не одним только обществом, а и самим министерством, но все частичные реформы, которыми последнее старалось исправить положение вещей, не приводили и не могут привести к цели.

Необходима общая коренная реформа постановки дела образования и воспитания в России.

Необходимо признать, что наука, с ее высокою целью искания истины, должна быть абсолютно свободна, что в удушающей атмосфере преследования мысли и всевозможных цензур она развиваться не может, а тем более не может и не должна служить чуждым ей политическим целям, приспособляясь к минутным веяниям и настроениям министерских канцелярий.

Необходимо признать, что дело воспитания молодежи есть дело непринужденного, свободного, доверчивого общения между воспитателями и воспитанниками, что педагогика — не ремесло, а искусство, творчество, требующее призвания и таланта, что никакая специальная подготовка, никакие экзамены на звание педагога, никакие усиленные оклады еще не создают педагогов и что внешняя регламентация дела воспитания и обучения, всякий бюрократический, административный контроль, инспекция, убивая проявления живой мысли, чувства и воли в педагогах и воспитанниках и сея между ними недоверие и рознь, развращают и тех и других и в корне разрушают все дело воспитания.

Необходимо далее признать, что дело воспитания и образования, как дело живое, постоянно меняющееся в зависимости от прогресса науки, требований жизни, общественных потребностей, расовых, национальных, религиозных и прочих местных особенностей, не может выполняться везде и всегда по одному принудительному шаблону, общему для многомиллионного народа, и что поэтому обществу должно быть предоставлено право на самоопределение в вопросах воспитания в смысле права на устройстве школ того или иного типа, выработку программ и выбор преподавателей.

Существующая казенная школа, представляющая из себя своего рода фабричное производство по шаблонам, устанавливаемым министерскими программами и циркулярами, должна уступить место школе нового типа, школе, полагающей в основу свою индивидуализацию способностей и наклонностей каждого отдельного ученика и стремящейся при дружной совместной работе родителей, педагогов и воспитанников создать из последних людей, сознательно мыслящих, с сильной волей и прочными нравственными устоями. Для создания такой, более совершенного типа, школы деятельность просвещения должна основываться на следующих принципах:

1) Право преподавания повсеместно должно быть предоставлено всем тем лицам, которые чувствуют к этому призвание.

2) В целях полного и всестороннего удовлетворения спроса народа на знание, в целях неустанного совершенствования педагогического дела и привлечения к нему педагогов по призванию необходимо предоставить обществам, кружкам родителей и частным лицам право на устройство явочным порядком всевозможных просветительных учреждений.

3) Программы и планы учебных занятий, их осуществление и изменения, а также выбор книг, руководств и всяких учебных пособий должны быть предоставлены свободному усмотрению лиц и обществ, ведущих школы, курсы или чтения.

4) Всякий административный, бюрократически контроль над образовательной и воспитательной деятельностью педагогов должен быть устранен и заменен свободным контролем самого общества, для которого двери всех школ и образовательных учреждений должны быть всегда широко открыты.

5) Должна быть предоставлена полная свобода для совместного обучения детей и взрослых обоего пола в целях, во-первых, поднятия нравственного уровня воспитывающихся и установления между молодыми людьми обоего пола естественных, простых человеческих и товарищеских отношений и, во-вторых, требуемого справедливостью равенства образования тех и других.

6) Что касается до университетов и всех учебных заведений и школ, учрежденных правительством и общественными установлениями, то необходимо предоставить совершенно свободный доступ в них всем стремящимся к образованию лицам обоего пола, без различия возраста, национальности и общественного положения, независимо от какой бы то ни было предварительной подготовки и обладания какими-либо свидетельствами и аттестатами, тем более, что, благодаря существующим в этом отношении стеснительным требованиям, часто лишаются доступа к источникам знания наиболее даровитые представители русского народа, лишенные почему-либо возможности удовлетворить этим требованиям.

Следует совершенно уничтожить всякие обязательные испытания и экзамены и связанную с ними выдачу дипломов и аттестатов.

Истинное уважение к знанию требует того, чтобы приобретение знаний не было связано ни с какими правами и привилегиями, так как подобная связь унизительна и подменяет истинное, бескорыстное стремление к знанию целями, ничего общего с просвещением не имеющими. К тому же степень развития ума и образованности человека не может быть оценена никакими внешними средствами, принудительными испытаниями и формальными удостоверениями. Желающие получить те или иные профессиональные удостоверения, которые не должны давать обладателями их никаких прав и преимуществ, могут, если пожелают, подвергаться испытаниям в особых испытательных комиссиях из специалистов.

Изложив эти основные принципы истинной школы, необходимо, касаясь настоящего исключительного исторического момента, добавить в заключение, что дело сейчас не в недостатке материальных средств на просвещение и еще менее в недостатке педагогических сил. Земля русская не оскудела материальными и культурными силами, готовыми отдать себя на великое дело служения народному просвещению, и если эти силы до сих пор не проявляли себя широко, то лишь благодаря внешним препятствиям, благодаря бюрократическому недоверию, контролю и формализму. Достаточно устранить эти преграды, достаточно освободить частную и общественную инициативу от административной опеки, чтобы просвещение широкою волною хлынуло в жаждущие знания народные массы».

Вышеизложенное заявление^5 решено было подать в совет Педагогического общества, предпослав ему следующее обращение:

«По инициативе состоящей при отделении по вопросам семейного воспитания комиссии по семейной школе нижеподписавшаяся группа членов вносить настоящее заявление в совет общества для внесения его на рассмотрение и обсуждение общего собрания Педагогического общества.

Независимо от этого заявления комиссия решила просить совет Педагогического общества предложить общему собранию признать необходимым возбудить частное ходатайство о разрешении Педагогическому обществу включить в устав свой параграф о предоставлении обществу права на открытие школ и других образовательных учреждений, где бы оно могло свободно и немедленно применять и испытывать на деле все то новое и лучшее, что только выработано и вырабатывается человеческою мыслью в области воспитания и образования, что даст обществу возможность стать в своей деятельности на более прочное жизненное основание».

11.

В заседании 20 декабря И. И. Горбунов познакомил собрание с опытом устройства, жизнью и особенностями небольшой американской школы, основанной на новых, свободных началах^6.

Содержание доклада: маленькая школа, устроенная по тем же принципам, как яснополянская, действует теперь в Бруклине, предместье Нью-Иорка. Она основана года 3 тому назад г-жей Ф., которая, не будучи еще знакома с опытом Л. Н. Толстого, пришла самостоятельно к тому заключению, что обычная школьная дисциплина лишь заглушает в детях их добрые свойства, не давая ничего взамен, и что лучше всего предоставить детей самим себе и только помогать им развиваться по-своему, отвечая на их запросы и стремления. Она основала «Дом игры» («Play House»), куда дети приходят все семь дней в неделю от 8 ч. утра до 4-х дня и делают что хотят, в то время как г-н и г-жа Ф. и те из соседей, которые заходят туда, дают требуемые советы, производят самый необходимый надзор. Помещение состоит из одной большой комнаты, меблированной маленькими прочными стульями и верстаком. Здесь дети-мальчики и девочки от 5 до 13 лет, числом около 15-ти, играют, пишут, рисуют, разговаривают, кричат, шумят. Г-н Ф. работает за верстаком и отдает полдня, а г-жа Ф. целый день на дело воспитания этих детей без всякого вознаграждения. Г-жа Ф. сама производить всю домашнюю работу, моет, стряпает и шьет, а дети толкутся вокруг нее.

Хотя в выборе и способе занятий дети вполне предоставлены самим себе, но они сами просят, чтобы их учили. Есть вещи, которые они хотят знать, в них пробуждается стремление к знанию, и самое лучшее ждать этого стремления, потому что тогда знание попадает как раз туда, где оно нужно. Это целиком дело аппетита. То, что ребенок ест с аппетитом, питает его, а то, что его принуждают есть, вызывает у него расстройство желудка. В отношении знания у ребенка обыкновенно бывает хороший аппетит.

Если у него при этом вкус не хорош, можно стараться исправить его, но никогда не следует подавлять его и навязывать что-либо против воли. Все, что нужно делать, так это ставить детей в подходящие условия для восприятия. И вот дети в Доме игры любят писать и постоянно устраивают себе из этого забаву. Они очень любят, когда им читают рассказы, следят за чтением и постепенно выучиваются узнавать слова. Арифметике учатся в повседневной жизни, делая вычисления, почему-либо их заинтересовавшие или понадобившиеся им; нередко они просят показать им, как производить письменно арифметические действия, и сами же делают попытки в этом направлении вполне удачные.

Главною целью является развитие инициативы, индивидуальных особенностей ребенка, которые уничтожаются при обыкновенной школьной системе. Этим путем можно достигнуть величайшего блага — вдумчивости.

Напрасно думают, что ее можно развить, резко отрывая ребенка от его собственных мыслей и требуя, чтобы он занимался тем, что ему обыкновенно не нравится; напрасно удивляются, что он оказывается затем апатичным и рассеянным.

Лучший способ приучить ребенка к сосредоточенности ума — оставлять его там, где он предпочитает оставаться. Пусть он сам ищет себе новых предметов для размышления в соответствии со своими личными особенностями, которые только и могут из него сделать свободного и независимого человека.

Нам нужно помогать людям свободно развиваться путем их собственного опыта, а не пичкать их знаниями.

Хотя г-да Ф. не считают нужным допускать, чтобы дети ходили по их головам, и если бы оказались нарушенными их права, они вмешались бы, насколько сочли нужным, но они очень терпеливы, нетребовательны в отношении своих прав и решительно объявляют, что (по их мнению) самый худший способ влиять на детей — это силой, при употреблении которой дети приобретают неправильный опыт: они приходят к заключению, что справедливость есть нечто произвольное, вытекающее из деспотизма, и что в жизни следует господствовать и повелевать, к чему они и стремятся по мере сил.

Во время прений были высказаны следующие замечания.

В. В. Рахманов. Образование ума должно вытекать из необходимого для жизни труда и искусства.

Его должно связать с развитием воли, наклонностей, характера. Изучение ремесла может и должно быть положено в основание обучения науки.

Так, например, в столярном деле применяются геометрические знания. Необходимо, чтобы воспитание развивало внимание, т. е. волю; но ничто так не развивает внимания, как труд.

Путем полезного жизненно-необходимого физического труда образование ума может быть связано с развитием воли и характера,

Американская школа г-д Ф. находится в городе и поэтому необходимо поставлена в ненормальное положение. Если бы она была перенесена в деревню, то естественно превратилась бы в место труда^7.

А. П. Павлов сообщил, что в 1880 г. он основал в г. Екатеринбурге детский сад в сообществе с г-жей Талиевой на началах, подобных вышеописанным. Всякое принуждение было устранено. Занятия велись с согласия самих детей. При доме был сад, в котором дети копали гряды и сажали цветы. Детей всегда, спрашивали, чем они хотят заниматься, и они брались каждый за свое. Руководительница только присматривала за ними. Никаких ссор между детьми не было. Если же начиналась ссора, то кто-нибудь из них же старался помирить. Совершенно верно сказано, что дисциплина все убивает.

Как только появляется принуждение, как только начинают навязывать занятие, тотчас же возникает уныние, слезы. Если же предоставить свободу, то все устраивается очень мило. Дети сами регулируют и устанавливают, когда что делать, и сами следят за порядком. Но много зависит от личности руководителя, от того духа, которым он проникнуть.

Хотя сад просуществовал всего только два года, будучи закрыть по независящим обстоятельствам, тем не менее прекрасные результаты системы свободы и невмешательства успели вполне обнаружиться и дают право сказать, что опыт подтверждаете справедливость воззрений устроителей бруклинской школы

Основная ошибка педагогов та, что они всегда видят в детях одно дурное и стараются это дурное преследовать, тогда как, наоборот, следует подмечать и воспитывать хорошие качества, а не искоренять зло. С детьми должны быть мирные, сердечные отношения. А между тем и в семьях матери бывают страшно несдержанны: поставить ребенка в угол, накричать на него считается нипочем. Все это пагубно действует на детей. Не надо допускать, чтобы у них застаивалась в сердце обида. Вопрос о домашнем семейном воспитании есть вопрос чрезвычайной важности.

И. М. Станиловский. Наклонности у детей всегда вначале направлены к добру. Но с возрастом добрые наклонности начинают исчезать. Очевидно, виновато влияние взрослых. Взрослые привыкли к вещам такого рода, которые вносят порчу в жизнь детей.

Обсуждая вопросы воспитания, мы склонны становиться на узко-педагогическую точку зрения и проявлять излишнее самомнение. Воспитатели не воспитывают самих себя и поэтому не могут стать истинными воспитателями. Общество должно стараться отрешиться от пороков, его разъедающих, пороков, оказывающих самое гибельное влияние на подрастающее поколение. Взрослые прежде всего должны подвергать самих себя самой строгой и беспощадной критике.

К. Н. Вентцель. Школа, как нечто отдельное от жизни, должна стремиться упразднить себя самое. Жизнь и школа должны слиться воедино, каждый человек должен сознать свою педагогическую миссию.

И. И. Горбунов. Мы смотрим на детство, как на подготовление к жизни, и забываем, что это — часть самой жизни. Главною нашей заботой должна быть забота о том, как проживет наш ребенок эту часть своей жизни; даст ли она ему то счастье, на которое он имеет неотъемлемое право. Жизнь в настоящее время такова, что коверкает в своем омуте даже хорошо воспитанных детей. Но главный вопрос в том, что дает воспитание этой первой поре жизни. Школа, основанная на свободных началах, оберегает детство с его склонностями к добру и радостям жизни.

Л. С. Федорова. Я не согласна с тем, что задача воспитания — предоставить ребенку наивозможно большую сумму счастья. К ребенку надо относиться так же, как и к взрослому, в том отношении, чтобы он не вредил другим. А предоставление ребенку полной свободы может повести к тому, что он будет стеснять окружающих, мешать их работе, вносить беспорядок, и наконец может повести к разнузданности. Дети должны сами себя ограничивать, а ограничение свободы есть ограничение счастья.

Е. Е. Горбунова. У ребенка есть стремление к деятельности и он охотно сам берется за работу. Но то, о чем говорит Л. С. Федорова есть баловство, а не свобода. Все зависит от примера родителей, от той атмосферы, в которой ребенок живет. Если эта атмосфера насыщена уважением к людям и их труду, то дети не будут злоупотреблять своей свободой, нарушая свободу других (и наоборот).

К. Н. Вентцель. Не надо смешивать свободу с произволом. Надо, чтобы ребенок сознавал, что его свобода так же естественно ограничивается, как и свобода взрослых. Он должен чувствовать себя равноправным членом общества. Но в данном случае речь идет о свободе выбора занятий, о свободе следования собственным вкусам и наклонностями

В. В. Рахманов. Ограничение свободы не есть ограничение счастья. Быть деспотом не значить быть счастливым; совершенно наоборот. Нельзя давать воли делать зло. Говорится о той свободе, которую отнимают у детей безо всякой надобности. Но воспитание есть дело таланта. Чем лучше руководящая идея, тем хуже могут быть результаты, если проводить ее возьмутся люди бездарные и неумелые. Поэтому необходима школа и во главе ее — человек, обладающий даром воспитания.

Если мы скажем, что свобода есть необходимое условие для развития воли, то это все вероятно примут, но, если мы скажем, что свобода есть лучшее средство для развития нравственного чувства, то, может быть с этим согласятся не все. У ребенка должны быть обязанности, так, например, он должен убирать свои игрушки, когда ему минет 8 лет, он должен помогать в хозяйстве. Не лучше ли поставить вопрос, где кончается свобода ребенка и начинается деспотизм?

К. Н. Вентцель предлагает посвятить одно из следующих заседаний обсуждению вопроса о том, что понимать под свободой ребенка, каково ее значение и в чем ее границы, где кончается свобода и где начинается произвол, выяснить роль свободы в воспитании воли, в воспитании нравственном и умственном.

Предложение это было принято и выражено желание, чтобы все присутствующее изложили свои мысли на тему о «принципе свободы в его конкретном применении к области воспитания и образования» для прочтения и обсуждения на следующем заседании. Кроме того, намечены еще следующие вопросы, затронутые во время собеседования: 1) об отношении между игрою и трудом (какое место в области воспитания принадлежит игре и труду) и 2) какие требования должен предъявлять к себе воспитатель для достижения высших целей воспитания.

12.

В 1905 году комиссия имела только четыре заседания. На первом из них 12 февраля М. М. Станиловская ознакомила собравшихся с попыткою организации в Москве детских собраний в духе семейного детского сада, в которых она принимала деятельное участие. Попытка эта возникла осенью 1903 г. по инициативе нескольких родителей, членов комиссии по семейной школе, пожелавших соединить своих детей для совместных занятий и игр. Сначала кружок состоял из 5-ти семейств, затем к ним примкнуло еще три. Дети были в возрасте от 2 до 7 лет. Параллельно с детскими собраниями велись и ведутся поныне собрания родительские, на которых обсуждаются способы практического осуществления свободного воспитания. Доклад содержал в себе подробное описание и характеристику этих детских собраний за первый год их существования.

Затем К. Н. Вентцель сделал сообщение на тему о «принципе свободы в его конкретном применении к области воспитания и образования»8. Ниже мы приводим краткое содержание этого сообщения.

«Право личности нарушается самым грубым образом всей нашей системой воспитания, даже при самых лучших ее намерениях. Мы говорим о правах личности, когда она обезличена, когда она привыкла к рабскому подчиненно, и мы игнорируем эти права, когда личность еще находится в зародыше, не давая ей развиваться нормально и свободно, а толкая ее развитие на тот путь, который согласуется с нашей волей. Но истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить ее от нашего гнета, какие бы мягкие и гуманные формы он ни принимал. Пора понять, что ребенок не вещь, не кукла, не игрушка, не собственность своих родителей и воспитателей, — надо уважать в нем ту свободную человеческую личность, которая в нем скрыта, и надо всеми силами содействовать наиболее пышному развитию этой личности. И ребенок нуждается в Великой Хартии Свободы, обставленной всеми необходимыми гарантиями ее неуклонного осуществления в области воспитания и образования. Одна из великих задач науки воспитания и заключается в стремлении понять все те формы насилия и гнета, который практикуются обыкновенно над волей ребенка, и вместе с тем определить и те способы, которыми можно было бы избежать этих последних. Но, конечно, этого одного условия еще недостаточно: освобожденной воле ребенка надо доставить и материал, в творческой работе над которым она могла бы развернуться.

Каким же образом могла бы быть обеспечена полная свобода ребенка в области воспитания и образования? Самым первым и основным здесь условием является постоянное наблюдете и изучение природы ребенка и предоставление возможности удовлетворения всем естественно в нем рождающимся потребностям, обусловливаемым процессом его развития. Но наблюдение и изучение в данном случае только тогда достигнуть своей цели, если они будут производиться над свободным ребенком. Только наблюдая ребенка, совершенно свободно проявляющего свою активность, мы располагаем возможностью к действительному пониманию его потребностей.

Только свободное воспитание и образование дадут возможность открыть воспитателю наилучшую систему воспитания, соответствующую природе именно того индивидуального ребенка, о воспитании которого идет дело. Не дети существуют для систем воспитания и образования, а эти системы существуют для детей и должны быть приноровлены к их природе, к их индивидуальным потребностям, запросам и стремлениям. До сих пор живой ребенок приносился в жертву разным системам воспитания и образования. Пора начать действовать наоборот. В области воспитания и образования самое важное, самое основное понятиё, которое наука о воспитании должна разработать и разработать по возможности со всех сторон, это — понятие о свободе ребенка, о свободном, нестесненном проявлении его активности.

Ребенку в семье должна быть гарантирована та же свобода, какою пользуются и взрослые члены семьи. Для ребенка не должно существовать какого-то исключительного кодекса ни в сторону каких либо особенных стеснений его свободы, ни в сторону предоставления ему каких либо исключительных прав, которыми не пользуются даже взрослые. И этот же принцип должен иметь свое значение и в школьной жизни. Ученик и воспитанник должен пользоваться равными правами с учителем и воспитателем. Оба они равноправные члены одного целого, которое может быть названо воспитывающим и образовывающим общением людей друг с другом, и должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспитывающего общения. Если мы хотим воспитать свободных людей, то мы должны стремиться к уничтожению и устранению всякого личного авторитета из форм общения людей друг с другом. Личный авторитет должен стать безличным. Единственно законный авторитет, это авторитет того неписанного закона, который вытекает из условий нормального человеческого общения людей друг с другом.

Настало время, когда принцип абсолютной власти настоящего поколения над будущим должен быть поколеблен, настало время прогрессивного освобождения ребенка от опеки взрослых, хотя бы даже и благожелательной. И для того, чтобы дело свободы детей скорее выиграло, скорее стало на твердую почву, надо, чтобы взрослое поколение ясно сознало всю ту ценность, которую свобода имеет для молодого поколения, и чтобы оно добровольно отказалось от той абсолютной власти, которая находится в его руках по отношению к этому поколению, чтобы оно гарантировало ему полную свободу саморазвития, самовоспитания, самостоятельной жизни».

13.

В заседании 10 марта 1905 года К. Н. Вентцель внес следующее предложение: «Задачей нашей комиссии является разработка настолько полная, насколько это представится возможным, вопроса об организации семейных школ, причем, конечно, этот вопрос нас интересует не с теоретической только стороны, но и со стороны практической и даже с последней больше, чем с первой. Конечная цель нашей работы — способствовать возможно скорейшему осуществлению и в возможно больших размерах широкому основанию подобных семейных школ. Один из основных принципов, на котором сошлись все члены нашей комиссии и который лег в основу нашей работы, состоит в том, что новая семейная школа должна быть школой свободного ребенка, ребенка, освобожденного от всякого гнета, от всякой опеки, которые стесняли бы свободное, самопроизвольное развитие его духовных и физических сил в том направлении, какое определяется его индивидуальностью. Взявши за исходный свой принцип свободного ребенка, путем свободного школьного режима воспитывающегося к жизни свободного взрослого человека, признав, что школа существуете для ребенка, а не ребенок для школы, признав, что школа должна приспособляться к потребностям и запросам, стремлениям, целям ребенка, а не ребенок к каким-то специфическим требованиям школьной жизни, мы тем самым приняли одну очень важную предпосылку, которая влечет за собою очень существенные практические последствия относительно дальнейшего хода нашей работы, если только мы желаем, чтобы эта работа была наиболее плодотворна. Я выскажу, может быть, еретическую мысль, но я на ней буду настаивать. Я думаю, что для успешности и плодотворности нашей работы о свободной семейной школе, нам надо привлечь к участию в ней детей, нам надо вступить с ними в той или другой форме в непосредственное общение, чтобы путем этого общения придти не к априорному только, но и к опытному определению тех новых форм школы, которые могли бы в наибольшей степени соответствовать природе наших детей. Мы должны постараться узнать от наших детей, какого рода школу они хотели бы иметь, какие бы знания они хотели приобретать, в какой форме они хотели бы их усваивать и т. д. Только тогда, когда мы будем иметь в этом отношении обильный материал, только тогда, когда мы будем знать также от самих наших детей, имевших несчастие попасть в существующие ненормальные официальные заведения, что именно их неудовлетворяет в этих заведениях, отчего они в последних страдают, только тогда мы будем в состоянии более полно и всесторонне охватить вопрос и о свободной семейной школе.

Поэтому было бы в высшей степени рационально, если бы наша комиссия постаралась в той или другой форме вступить в сношения с детьми и юношами (того и другого пола) по вопросу о той свободной школе, которая могла бы им дать полное удовлетворение и обеспечить их всестороннее развитие.

Следовало бы обсудить те способы, какими может быть организовано наше общение с детьми, и те приемы, с помощью которых мы могли бы получить в этом отношении возможно больше ценного материала. Во-первых, можно было бы обратиться к учащимся в различных гимназиях с просьбой ответить на ряд вопросов, из ответов на которые можно было бы вывести, что именно их не удовлетворяет в существующем школьном строе и как они себе представляют идеальную школу. Надо было бы в этом духе составить обращение и формулировать вопросы. Во-вторых, можно было бы устроить частное соединенное заседание членов комиссии или бюро его и представителей от молодежи».

Предложение это было принято, причем решено было составить два обращения: одно к юношам и тем детям, который пожелают и смогут сами ответить на письменные запросы, и другое к родителям.

Кроме того, решено было выработать опросные листы, преследующие цель не научно-педагогического и статистические исследования, а цель привлечения детей и юношей к сотрудничеству в деле обсуждения вопроса об организации свободных семейных школ.

После этого М. М. Клечковский прочитал сообщение по очередному вопросу «о принципе свободы в его конкретном применении в области воспитания и образования». Содержание сообщения сводится в общих чертах к следующему:

Истинная задача и цель воспитания — освободить дух ребенка, дать развернуться его внутренней, никем, кроме него самого, непобедимой свободе.

Труд детей должен быть свободен. Истинная, благая работа есть ряд усилий (более или менее тяжелых), которые делаются сознательно для достижения какой-либо важной, нужной или интересной, свободно поставленной себе цели.

Ребенок, так же как и всякий вообще человек, может налагать обязанность лишь сам на себя; он должен связывать лишь сам себя и постольку, поскольку это ему нужно для достижения тех или иных им самим сознанных и свободно поставленных себе целей.

У детей есть свои цели, преследуя которые, они научаются переносить труды и делать усилия, хотя бы и тяжелые.

Воспитание воли заключается именно в том, чтобы:

1) следить за процессом развития целей в детях, и дорожить в высшей степени теми целями, которые сами дети себе ставят;

2) предлагать им достойные их внимания цели и помогать им всеми силами в достижении тех целей, которыми они заинтересованы, которые они полюбили и в которых видят нужду;

3) ободрять и всячески поощрять те усилия, которые дети сами делают для достижения своих собственных, свободно поставленных или принятых целей.

Естественный долг человека есть ни что иное, как сознанная им естественная необходимость применять известные средства для достижения намеченной цели.

Всякое усилие ребенка и юноши должно быть основано на свободном решении его сделать это усилие. Такие свободные решения — суть единственный прочный фундамент, на котором можно строить воспитание воли, а усилия, вызванные принуждением, суть гнилые подпорки, которые, как только принуждение окончилось, должны рано или поздно рухнуть. Дисциплина не только не воспитывает волю, но убивает ее, она создает рабов, лишенных собственной воли и привыкающих без размышления и проверки совестью принимать чужую волю.

Дисциплина плодит проступки, ибо создает правила, т. е. случаи для нарушения этих правил.

Дисциплина создает необходимость постоянного надзора; надзор создает необходимость контроля над надзором и целой иерархии надзирателей.

Дисциплина создает необходимость принуждения и наказания, а наказания, чтобы быть действительными, должны возрастать в суровости. Если же отказаться от суровых мер, то дисциплина без них создает распущенность и уничтожает самое себя.

Надзор же, правила и наказания убивают как в детях, так и в родителях и воспитателях настроение доброе, радостное и любовное и порождают разнообразные пороки, в которых утопает современная школа, каковы: ненависть, лицемерие, грубый эгоизм, дух доноса, лести и угодничества.

Дисциплина порождает необходимо неприязнь и вражду между воспитателем и воспитанником, между родителями и детьми.

В заключение доклада были приведены выдержки из сочинений Руссо, Канта и Л. Н. Толстого, в которых эти авторы развивают мысль о необходимости свободы в деле образованы и воспитаны.

После этого К. Н. Вентцель изложил взгляды немецкого философа Л. Вольтмана, касающиеся того же вопроса.

«Высшим законом социальной жизни, — говорить Вольтман, — должна быть свобода развития, а единственным путем к социальноии справедливости — моральное воспитание к свободе самоопределения; все остальное напрасный труд и самообман.

То, что упущено у детей, воздается взрослым; за то, чем пренебрегали в детстве и в юности, позднее придется многократно расплачиваться. Тюрьмы и смирительные дома недостаточным и недостойным образом борются с тем, что упущено воспитательными учреждениями.

Но человек должен освободиться от всякого внешнего законодательства. Истинные законодатели человечества — не политики, а этики. Просвещенное самосознание должно отвергнуть самообман политических законов. Политику следует преодолеть этикой.

Индивидуум должен из политического и теологического подчинения воспитаться до разумной самодеятельности.

Всю силу и добрую волю следует направить на воспитание человека, игнорируемое до сих пор непростительным образом.

Огромная масса воспитана лишь постольку, поскольку было необходимо иметь возможность эксплуатировать ее в интересах классового господства.

Единственное рациональное средство, обусловливающее возрождение и прогресс человечества, по мнению Вольтмана — это организация экономического коллективизма и воспитание к моральному индивидуализму.

Подобно тому, как прогрессирующая история обозначаете самосоздание и саморазвитие человеческого рода, так история жизни отдельного человека должна быть делом собственного самовоспитания, и как цель истории заключается в свободе, к которой она приводит, так целью отдельной жизни должно быть самоосвобождение. Воспитывать — значит, освобождать.

Из этого само собою вытекает и то отношение, которое должно существовать между воспитателем и воспитанником. Воспитатель, поскольку он развивает и освобождает, должен вести воспитанника к самоосвобождению

Воспитатель не должен быть господином и правителем; он должен занимать место руководителя и указателя. Он должен воспитывать к самовоспитанию. Воспитанник должен сознавать свой рост и развитие, как свое собственное дело, по отношению к которому воспитатель стоить в стороне, как советник и помощник.

Моральное сознание может развиться из врожденных семян только в сношении и обращении с людьми. Моральное поучение, преподаваемое в форме приказания, безусловно должно быть отброшено. Родители не имеют права просто приказывать ребенку: «ты должен, ты не должен», они не должны также внушать ему моральных обязанностей на основании религиозной заповеди, так как нравственная воля должна действовать самостоятельно.

14.

На двух последних заседаниях комиссии, происходивших в марте, был прочитан и подвергался обсуждению доклад И. И. Горбунова «Педагогическия идеи Л. Н. Толстого в освещении американского писателя Э. Кросби». Ниже мы помещаем краткое изложение содержания этого доклада^9 в существенных его чертах.

Абсолютная свобода — вот идеал Л. Н. Толстого, как в отношении к взрослым, так и в отношении к детям. И этот принцип он применяет последовательно как к области воспитания, так и к области образования. «Здоровый ребенок, — говорит Л. Н., - родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам — к растению, к животному, к природе, которая постоянно представляете для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем… Но каждый час в жизни, каждая минута времени увеличивают пространство, количество и время тех отношений, которые во время его рождения находились в совершенной гармонии, и каждый шаг, и каждый час грозить нарушением этой гармонии, и каждый последующий шаг грозить новым нарушением и не дает надежды на восстановление нарушенной гармонии». «Воспитание портит, а не исправляете людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше надо его воспитывать, тем больше нужно ему свободы». От взрослого ребенку нужен не ряд воспитательных воздействий, направленных на него, а «только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне». И тот же самый принцип абсолютной свободы должен господствовать и в области образования. «Как ни странно это кажется нам, так уродливо поставившим образование, но полная свобода обучения, т. е. чтобы ученики сами бы приходили учиться, когда хотят, есть необходимое условие всякого плодотворного обучения так же, как необходимое условие питания есть то, чтобы питающемуся хотелось есть». «Только при полной свободе можно вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти, а не задерживать их ради слабых… Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предметам, которые, если бы их преподавать в свое время и свободно, были бы любимы; только при свободе возможно узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния. А то я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним будут совершать самое тяжелое — умственное насилие». «Всякое отступление от свободы губительно для самого дела образования». «Учиться, и успешно, может ребенок или человек, когда у него есть аппетит к изучаемому. Без этого же это — вред, ужасный вред, делающий людей умственными калеками». «Единственная основа образования, — говорить Л. Н., - есть свобода, свобода для народа устраивать свои собственные школы, свобода для учеников выбирать, чему и как им учиться. И только опыт может указать наилучший метод преподавания, устанавливая наиболее естественное отношение между учителем и учениками». Отсюда становится понятным и тот идеал школы, который представляет себе Л. Н. и практическую попытку осуществления которого он сделал в Ясной Поляне. Он рано пришел к тому убеждению, что опасно смотреть на школу, как на дисциплинированную роту солдат, одинаково исполняющих одни и те же приказания. Дети должны иметь право не ходить в школу и даже, приходя в школу, не слушать учителя и в самом классе не должно делаться никаких попыток установить порядок, так как дети должны учиться сами сохранять его. По мнению Л. Н., «внешний беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя… Во-первых, беспорядок этот, или свободный порядок, страшен нам только потому, что мы привыкли к совсем другому, в котором сами воспитаны. Во-вторых, в этом, как и во многих подобных случаях, насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе. Нам кажется, беспорядок растет, делается все больше и больше, и нет ему пределов, кажется, что нет другого средства прекратить его, как употребить силу, а стоило только немного подождать и беспорядок (или оживление) сам естественно улегся бы в порядок гораздо лучший и прочнейший, чем тот, который мы выдумаем». Л. Н. требует, чтобы на детей смотрели как на разумных и мыслящих существ, которые сами способны понять необходимость порядка, но которые не выносят только насильственного вмешательства, чуждого их опыту. И эта свобода и этот внешний беспорядок, по мнению Л. Н., необходимы для развития индивидуальных особенностей каждого ученика.

Как в школе, так и вообще в отношениях людей друг к другу, Л. Н. совершенно отвергаете наказания. Он пришел к тому убеждению, что наказание не только не исправляет людей, но делает их хуже, чем они были прежде, возбуждая в то же время дурные страсти и скрытые пороки в окружающих людях. Кросби передаете следующий случай из жизни Л. Н., который ярко рисует его отношение к вопросу о наказании. «…Маленькая Саша, хорошенькая, крепкая десятилетняя дочь Л. Н. играла перед домом с крестьянским мальчиком из деревни. Они поссорились, как обыкновенно ссорятся дети. Мальчик в сердцах схватил палку и ударил Сашу по руке. Удар был сильный, и девочка с плачем побежала в дом, показывая большой черный синяк около локтя». Она бежала к отцу и сквозь слезы просила его выйти и наказать виновного. Толстой ласково взял девочку к себе на колени, вытер ее слезы и посмотрел на ушибленное место. Затем между ними произошел разговор, за безусловную точность которого Кросби не ручается.

«— Ну Саша, — сказал отец, — что же будет хорошего, если я прибью мальчика? От этого твоя рука не будет меньше болеть.

— Нет, будет! Он гадкий, злой мальчишка, ты должен наказать его!

— Подумай немножко, Саша. Почему он тебя ударил? Ведь потому, что рассердился на тебя. Значить, он тебя не любить? А если я его прибью, он еще больше тебя возненавидит, да еще возненавидит и меня. Мне кажется, нам лучше всего будет заставить его полюбить нас, и тогда он никогда больше тебя не ударить. А если мы заставим его нас возненавидеть, то он, пожалуй, будет ненавидеть всю свою жизнь».

Между тем Саша перестала плакать, так как ее рука больше не болела, а лсажда мести несколько утихла в ней.

«— Вот что я сделал бы, милая, если бы был на твоем месте, — продолжал Толстой. — Ты знаешь, в кладовой есть малиновое варенье, оставшееся вчера от ужина. На твоем месте я бы положил его на блюдечко и отнес бы мальчику».

Этот совет, вероятно, поразил Сашу. Но почему же она последовала ему? — а она ему последовала. Может быть, потому, что хотела сделать удовольствие отцу, которого нежно любила, может быть из любопытства, чтобы посмотреть, что сделает мальчик, а может быть, потому, что тут было затронуто ее нравственное чувство. Как бы то ни было, но она пошла в кладовую, взяла варенье и отнесла его своему врагу». «Я уверенъ, — говорить Кросби, — что малиновое варенье помогло исправлению мальчика больше, чем помогли бы побои, которых он вполне заслуживал». «Если в этом мальчике была хоть искра добра — а такая искра есть во всех мальчиках — то это блюдце малинового варенья должно было раздуть ее в пламя».

Что касается вообще вопроса о нравственном воспитании детей, то, по мнению Л. Н., он сводится к вопросу о воспитании самого себя, о собственном нравственном самосовершенствовании. «Я думаю, — говорить он, — что не только трудно, но невозможно хорошо воспитать детей, если сам дурень; и что воспитание детей есть только самосовершенствование, которому ничто не помогаете столько, как дети. Как смешны требования людей курящих, пьющих, объедающихся, не работающих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, несмотря на их нездоровый образ жизни, так же смешны требования людей научить их, как, продолжая вести жизнь не нравственную, можно бы было дать нравственное воспитание детям. Все воспитание состоите в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам». Нравственное воспитание «представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было». Но если мы поймем, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о нравственном воспитании, и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? В области нравственного воспитания Л. Н. дает следующие два правила: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей: лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. Все трудности воспитания вытекают от того, что родители, не только не исправляясь от своих недостатков, но даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях. В этом вся трудность и вся борьба с детьми. Дети нравственно гораздо проницательнее взрослых, и они — часто не выказывая и даже не сознавая этого — видят но только недостатки родителей, но и худший из всех недостатков — лицемерие родителей, и теряют к ним уважение и интерес ко всем их поучениям… Правда есть первое, главное условие действительности духовного влияния, и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было показать детям всю правду своей жизни, надо сделать свою жизнь хорошей или, по крайней мере, менее дурной. И потому воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не нужно.

Что касается религиозного воспитания, то и здесь Л. Н. считаете необходимым, чтобы ни в чем не нарушалась свобода ребенка. Если в воспитании, как в физическом, так и в умственном, главное заключается в том, «чтобы не навязывать ничего насильно детям, а выжидая, отвечать на возникающие в них требования, тем более это нужно в главном предмете воспитания, в религиозном. Как бесполезно и вредно кормить ребенка, когда ему есть не хочется, или навязывать знания по предметам, которые его не интересуют и ему не нужны, так тем более вредно внушать детям какие-нибудь религиозные понятия, о которых он не спрашиваете, и, большею частью грубо формулируя их, нарушать этим то религиозное отношение к жизни, которое в это время, может быть, бессознательно возникаете и устанавливается в ребенке».

Во время прений были высказаны следующие замечания:

В. Ермилов. Я давно знаком с идеями Толстого и восхищаюсь ими: это самый гениальный педагог нашего столетия. Но должен сделать оговорку, что в его мыслях много одностороннего и даже практически вредного. Он ставите ребром принцип, который далеко не может быть всецело проведен на практике. Ясно-полянская школа — первый пример оригинальной школы, в которой не было ни дисциплины, ни наказаний, которая вся была основана на свободе. Взгляд на естественный наказания проводил еще Руссо. Но взгляд на необходимость отсутствия дисциплины гениален и в первый раз применен к делу, но это могло удаться только Толстому, а обыкновенному учителю это не по силам. В нашей современной школе трудно обойтись без наказаний, а система естественных последствий иногда невыполнима: если я решусь никогда не заставлять воспитанника отказаться от того, что может вызвать дурные последствия и не приказывать их устранять, то это может повести к ужасным результатам. Бывают случаи, когда нужно приказывать… То же и в деле преподавания: как вы группу учеников будете учить, чему они хотят. В нашей школе нам придется примириться с некоторыми неприятными отступлениями от принципа свободы, лишь бы эти отступления не были так грубо и гнусно проводимы как в существующей полицейско-бюрократической школе. Проповедь любви повторяется сотни лет и повторялась миллиарды раз, а между тем не применяется в жизни. Так и относительно принципа свободы. Кто же теперь, за исключением заскорузлых педагогов, не признает, что свобода нужна?! Это показывает, что говорить хорошие слова легко, но проводить в жизнь очень трудно. Никогда еще никто не доказывал своим примером приложимости к жизни принципа свободы в области школы. В этом отношении Л. Н. Толстой верно единственный человек. Фактически дело не подвигается нисколько вперед, а слова-то все повторяются…

П. Соловьев. Такой взгляд слишком уже пессимистичен. Вот уже года четыре как принцип свободы и отмены наказаний стал применяться в разных уголках России. Мне пришлось преподавать в трех коммерческих школах и я самолично наблюдал, как за это время из этих школ вытеснялись наказания, баллы и прочие пережитки старины и как водворялись свобода и любовь к детям, как основа воспитания. Теперь не только нет и следа наказаний, но даже повышенный тон в обращении преподавателя к ученикам более нетерпим. Отметки (баллы) уничтожены, экзамены изгнаны. Итак, реальное осуществление уже есть. Таких школ в ведомстве Министерства Финансов уже очень много, как это можно было узнать и услышать из сообщений на съезде деятелей по техническому образованию. Все эти слова о любви и свободе — не пустые слова, их надо нести в жизнь. Зародятся и еще светлые точки и превратятся наконец в большое пламя. Я практикую уже 8-й год и в течение 5-ти лет являюсь свидетелем постепенного осуществления принципа свободы в деле воспитания и образования. Светочи уже есть. Педагогические идеи Толстого еще и не жили совсем в обществе, их разработки совсем еще не было. У нас царит педагогический индифферентизм.

К. Вентцель. На западе также существуют школы нового типа: Бидэльская школа в Англии, школы д-ра Литца в Германии и его последователей в Швейцарии и т. д. Там принцип свободы проведен еще в больших размерах, чем в наших коммерческих учебных заведениях.

И. Горбунов возражает против утверждения В. Ермилова, что обойтись без дисциплины в школьном деле может только такой гениальный человек, как Толстой, и что обыкновенному среднему учителю это недоступно. Большинство современных педагогов действительно насильники, которые не могут выкурить из себя духа насилия, и такие педагоги, конечно, не могут осуществить идею, о которой идет речь; но могут явиться и такие педагоги, хотя и не гениальные, хотя и простые люди, которые окажутся в состоянии воспринять эту мысль к воплотить ее в практику воспитания и образования. Если в школе и необходима дисциплина, то только дисциплина естественная, т. е. внимательное отношение к тому, что преподается, но пример такой дисциплины нам даете опыт самого Толстого. Сначала у него в классе происходил внешний и шумный беспорядок, а потом мало по малу водворялась сама собою тишина и наконец ученики настолько захватывались самим предметом преподавания, что наступало с их стороны самое напряженное внимание. В чем же причина? А причина просто в том, что учителя шли навстречу ученикам, привлекали их и т. д. Обычно же современная школа ничего не предлагает интересного и поэтому учеников приходится принуждать. И у нас в России и заграницей начинаете просыпаться интерес к идее свободной школы, к вопросу о необходимости уничтожить всякое принуждение в деле воспитания и образования. Но у нас в России печально то, что мы все как-то откладываем это важное дело в ожидании наступления новых общих условий жизни, что боимся внешних препятствий, что мало проявляем самодеятельности. Правда, попытки в этом направлении были подавляемы, но и их самих, этих попыток-то было слишком мало.

В. М. Сухова. Идея об изгнании из школьной жизни всякой внешней дисциплины осуществлена уже в Америке и притом не какими-нибудь гениями в роде Толстого, а самыми простыми обыкновенными смертными. В американских школах даже самому буйному классу учеников предоставляют сначала полный простор свободно бушевать в течение трех месяцев. За это время ученики имеют возможность на опыте почувствовать все последствия подобного недисциплинированного поведения, всю его нежелательность, скуку, с которой оно связано и т. д., и впоследствии уже сами стараются избегать его. Если потом они и будут продолжать нарушать внешний порядок, то это будет вытекать лишь из законной и естественной потребности живого общения, живого обмена мыслей и чувств с учителем и товарищами и следовательно будет происходить в известных, установившихся свободно, естественно и само собою границах. Нужно определить зачем нужна дисциплина? Если тут преследуется цель посредством принудительного внешнего порядка содействовать лучшему усвоению предмета, то достижение этой цели не облегчается, а затрудняется и даже, можно сказать, что этим достигают совершенно обратного результата. Я сама как учительница рисования испытала на опыте, что движение в классе, свобода, отсутствие дисциплины оказывало самое благодетельное влияние. Благодаря этой свободе я всегда была довольна своим классом.

Что касается полного уничтожения наказаний, то и это вполне осуществимо. Пример такого отношения к ученикам, которое не допускало бы и отдаленной мысли о наказании, подает нам директор исправительного заведения швед Стефенсон. Ученики чувствовали большое к нему доверие и бывали с ним вполне откровенны. Он всегда старался отыскать причину, проникнуть в душу ребенка, узнать, что именно вызывает его поведение, чем именно оно обусловливается и чем можно было бы в данном случаи помочь. Однажды один буйный ребенок в разговоре с ним сказал: «Я хочу убежать, потому что я хочу свободы… У вас скучно». А он ему на это ответил: «Очень жаль, что ты хочешь убежать: ведь я только что хотел тебя послать в город за посылкой»… Мальчик согласился пока исполнить поручение и директор так и удержал его, давая проявление его стремлению к свободе.

С. Д. Николаев. По поводу того, что вести школьное дело в духе полной свободы могут лишь гениальные люди, я должен сказать, что Л. Н. работал в Яснополянской школе не один, а вместе с учителями, которым много обязан, а это были обыкновенные, простые люди. Эта система есть плод именно их совместной деятельности.

Борьба за свободную школу группы членов Комиссии семейной школы за ее пределами

На этом пока и заканчивается временно прерванная деятельность Комиссии для разработки вопроса об организации семейных школ. С самых же первых шагов в ее деятельности слово «семейная школа» стало для нее синонимом слова «свободная школа» и та проблема, которую, не переставая, старалась разрешит комиссия, была в действительности проблема о свободном воспитании и образовании. Принцип свободы в его конкретном применении в области воспитания и образования не переставал одушевлять членов комиссии и заставлял напрягать все усилия своего ума, чтобы выяснить этот принцип во всем его громадном значении, чтобы определить те формы, в которые он мог бы вылиться в действительной жизни, а также и те условия, которые могли бы привести к скорейшему его осуществлению и воплощению в практику воспитания и образования. Проблема семейного воспитания сама собою разрасталась до проблемы свободного воспитания и притом свободного воспитания и образования широких народных масс, свободного воспитания и образования, которое могло бы стать уделом возможно большого количества людей. Это сказалось в том заявлении о необходимости всеобщей свободы обучения, которое комиссия внесла в Совет Педагогического Общества для представления его общему собранию всех членов Общества и о котором было уже упомянуто выше. Это же сказалось и в двух других заявлениях, которые были внесены в Совет Педагогического Общества и обсуждались на общих собраниях его и инициатива которых принадлежала группе членов, принимавших наиболее близкое и деятельное участие в работах комиссии. Подача обоих заявлений совпала с ужасным временем избиений учащихся средних учебных заведений во многих городах России, забастовок этих последних и массовых исключений их из учебных заведений. Мы приводим здесь полностью текст первого заявления в виду представляемого им интереса.

«Давно уже русская школа всецело подчинена полицейско-бюрократическому произволу, давящему ее извне и окончательно деморализовавшему ее внутри. Бесконечный ряд самых возмутительных насилий и надругательств над личностью учащихся детей не поддается перечислению. Укажем хотя бы на следующие явления:

С одной стороны:

1) Надзор гласный и тайный, выражающийся в обысках и выемках, производимых училищной администрацией как в стенах учебных заведений, так и на квартирах учеников, распечатывание гимназических писем, отнятие книг, запрещение посещения библиотек и т. д. 2) Всевозможные гимназический сыск: выслеживание неблагонадежности учеников по их классным сочинениям, подслушивание их разговоров, возложение на инспекторов и учителей роли разведчиков и доносчиков. 3) Возложение полицейских обязанностей даже на самых маленьких детей в виде дежурства, и, наконец, 4) самая страшная язва современной школьной жизни: опыты организации шпионства среди самих учеников.

С другой стороны попытки открытого возбуждения в детях племенной, сословной и религиозной розни, выразившиеся в пошлых издевательствах, раздававшихся с некоторых учительских кафедр, преследование и искоренение духа товарищества и создание всяких преград для взаимного сближения детей.

Подобные воздействия нашей школы, отравленной современным полицейско-бюрократическим режимом, доводят наших детей до озлобления и отчаяния. Душевные болезни, самоубийства и тому подобные несчастия, участившиеся за последнее время, добровольный выход из учебных заведений и, наконец, попытки коллективного протеста со стороны самих детей ярко свидетельствуют о величайшей неудовлетворенности учащихся всем современным школьным режимом, угнетающим душу и тело ребенка.

Всеобщий разнузданный административный произвол, господствующий над детьми и над всею школою, достиг за последнее время неслыханных размеров. В Саратове, Пскове, Курске и других городах совершены избиения детей войсками, полицией и ее наемниками, причем с особенной силой сказалась полная разобщенность учащего персонала с учащимися — так, например, в Курске училищная администрация и педагогический персонал (за малыми исключениями) не только отсутствовали во время избиения своих учеников, но и ничего не сделали для охраны и защиты детей. Министерство Народного Просвещения, и без того опозорившее себя всем своим постыдным отношением к делу просвещения и интересам учащихся, теперь уже вполне погребло самого себя в глазах русского общества, явившись безучастным зрителем этих кровавых расправ с детьми.

Учащиеся и их родители не только не получили никакого удовлетворения и успокоения, после всего совершившегося, но правительство сочло возможным даже вместо того, чтобы принять меры к обузданию своих агентов, превратившихся в разбойников, возложить на них новые полномочия — еще более усилить надзор за поведением учащихся в средне-учебных заведениях при появлении их на улице и в общественных местах (см. «Русск. Ведом.» № 51.)

Положение стало нестерпимо. Единственным выходом из него представляются нам следующие меры, которые и предлагаем Педагогическому Обществу обсудить и сделать все возможное для проведения их в жизнь.

1) Требовать немедленной передачи всех правительственных учебных заведений в руки общества, чем только и может быть гарантировано правильное и спокойное течение школьной жизни и неприкосновенность личности учащихся. Впредь же до того, пока это требование не будет удовлетворено, предложить родителям не только не посылать своих детей в правительственные учебные заведения и не оказывать на них обычного давления в этом смысле, но, наоборот, убеждать их отказываться от посещения этих школ.

2) Предложить учителям прекратить занятия до тех пор, пока не будут даны гарантии безопасности и неприкосновенности личности учащихся, так как немыслимо спокойно заниматься преподаванием наук, если нет ни малейшей уверенности в том, что после урока учеников не будут бить или хватать на улицах.

3) Немедленно организовать временное домашнее обучение взамен прекращаемых школьных занятий до наступления на Руси полной свободы просвещения и уважения к личности учащихся.

Сочувствующие этому, родители и учителя должны объединиться и взять на себя руководство организацией домашнего обучения.

4) Необходимо, чтобы Педагогическое Общество взяло на себя инициативу созыва Всероссийского Съезда Родителей и Педагогов для обсуждения способов и средств защиты детей от нравственного и физического насилия и вопроса об организации образования на гуманных, разумных, свободных началах и для учреждения Союза для проведения в жизнь указанной реформы образования и воспитания.

5) Необходимо, чтобы Педагогическое Общество, совместно с другими просветительными Обществами России, заявило настоятельное требование о том, чтобы ни один из учеников не подвергался преследованию за протест против существующего школьного режима, чтобы все уже наложенные кары были немедленно сняты и чтобы все потерпевшие получили полное удовлетворение.

6) Если предлагаемые резолюции будут приняты Педагогическим Обществом, то не найдет ли оно желательным принять меры к самому широкому их распространению».

В пояснение этого заявления мы считаем только необходимым прибавить, что именно лица, подававшие его, разумели под передачей правительственных учебных заведений в руки общества. Под этими словами понималась полная автономия всех учебных заведений, какого бы рода они ни были. Академическая свобода предполагалась нужной не только для университетов, но и для средних и низших учебных заведений, так как на самом деле нет никакой разницы между высшим, средним и низшим образованием: всякое истинное образование есть высшее. Каждое учебное заведение должно состоять из учащих, учащихся и их родителей, поскольку последние принимают активное участие в деле воспитания своих детей. Все эти три элемента должны образовать из себя одно органическое, самоуправляющееся целое. В таком виде представлялся составителями заявления переход правительственных учебных заведений в руки общества.

Что касается второго заявления, поданного в Совет Педагогического Общества теми же лицами, то в нем возбуждался «вопрос о помощи детям, не желающим подчиниться бюрократическому школьному режиму». Педагогическое Общество призывалось к сосредоточению внимания на разрешении вопросов «социально-педагогических» и к тому, чтобы немедленно приступить к творческой работе созидания новой свободной школы.

«Педагогическое Общество, — говорилось в этом заявлении, — может проявить оригинальное творчество в области свободной педагогической мысли и деятельности. Оно может проложить новые пути в деле народного просвещения. Первые шаги на этом новом пути могли бы состоять в следующем: 1) В установлении живой нравственной связи между Педагогическим Обществом и учащейся молодежью. Необходимо, чтобы деятельность Педагогического Общества приняла такое направление, которое, идя навстречу духовным запросам, нуждам, стремлениям, сомнениям, потребности в помощи, совете и т. д. молодежи, нашло бы сочувственный отклик в последней, чтобы Педагогическое Общество вступило как бы в духовный союз с нею. 2) В разрушении всеми способами вредной иллюзии, еще поддерживающей до сих пор у многих родителей и юношей веру в современную бюрократическую школу и тормозящей признание ее полной и окончательной негодности как в области образования, так и воспитания. Пора признать, что и бюрократическую школу так же, как и систему управления, не чинить и лечить, а совершенно уничтожить надо, не оставляя камня на камне, и на развалинах ее возвести новое здание академической свободы не только для университетов, но и для средних и низших школ. Надо признать, что образование, основанное на насилии и принудительных программах, есть зло. В 3-х, необходимо сделать активную попытку стряхнуть с себя иго современной бюрократической школы и попытаться обойтись без ее услуг путем организации союзов взаимопомощи педагогов, родителей и детей в деле образования и воспитания. Мы защитим детей, если скажем им, что они правы, что им нечего ждать истинного просвещения от существующей школы, если убедим родителей не губить детей, принуждая их учиться в этих ужасных заведениях, и если провозгласим, что единственный способ, единственный путь истинного образования есть самообразование. Конечно, этому самообразованию надо помочь и пойти ему навстречу. Самообразование не означаете предоставления ребенка, юноши его собственным силам, но предполагает, что педагог из управителя и повелителя становится другом, помощником и деятельным сотрудником ученика в его самобытном стремлении к знанию. Самообразование отнюдь не предполагает одних лишь единоличных изолированных усилий, а напротив требует широкой коллективной работы, свободной кооперации возможно большего количества лиц: родителей, педагогов и учащегося юношества. Настоящий момент небывалых забастовок и небывалых избиений учащихся особенно облегчает Обществу возможность приступить к этому делу. Следующие практические меры, по нашему мнению, могли бы повести к разрешению поставленных жизнью задач: 1) Организация союзов и кружков коллективного образования с установлением связи между ними путем объединения в одно целое, в один общий союз коллективного самообразования. 2) Войти в сношение по этому делу с другими просветительными учреждениями… 3) Организовать ряд систематических чтений по примеру тех, какие в настоящее время ведутся в Соляном Городке и в Мраморном дворце в Петербурге, где на ряду с педагогическим персоналом принимают деятельное участие студенты, курсистки и вообще молодые люди, ищущие приложения своих сил в деле просвещения народа… Подобный общественный почин положил бы основание для создания свободной самоуправляющейся школы, которая, полагаем, вряд ли подверглась бы преследованию в настоящее время, являясь по сравнению с другими признаками пробуждения России, очевидно совершенно невинным уклонением от установившейся рутины. Организация подобного домашнего обучения будет свидетельствовать как нельзя более кстати о том, что общество созрело не только в политическом, но и в педагогическом отношении настолько, что уже взяло дело образования в свои руки и от слов перешло к делу».

Мы познакомили читателей с обоими заявлениями в виду того, что и в настоящее время они сохраняюсь свой жгучий интерес, так как положение дела в области школы нисколько не изменилось к лучшему, если только не ухудшилось в еще более сильной степени. К сожалению, Педагогическое Общество в то время, когда были поданы эти заявления (март 1905 года), увлеченное вопросом о политическом преобразовании России, не нашло в себе достаточно активного внимания и достаточно активных сил, чтобы направить их на дело немедленного практического осуществления идеи свободной школы. Мысль о том, что дело всестороннего освобождения народа от всех форм гнета и насилия, под ярмом которых он страдал столько веков, может подвинуться вперед не только путем направления усилий на изменение форм государственного устройства, но и путем создания, хотя бы в зародыше, во всех областях человеческого существования тех новых форм, по которым могла бы устремиться жизнь, освобожденная от всяких внешних пут, эта мысль осталась Педагогическому Обществу далекой и чуждой. Многие из его членов склонны были даже рассматривать в то время всякую попытку привлечь внимание к специально-педагогическим вопросам, хотя бы здесь имелось в виду произвести целый коренной переворот в области воспитания и образования, как преступление. Кроме того, помешало приступить к немедленному практическому осуществлению свободных образовательных учреждений, которые могли бы послужить исходною точкою будущей свободной школы для всего народа, и то обстоятельство, что вскоре, по постановлению высшей администрации, собрания Педагогического Общества были прекращены, так что и те две комиссии, одна для сношения с учащейся молодежью, другая — для содействия самообразованию, которые было решено, в ответ на упомянутые выше заявления, организовать при Педагогическом Обществе, не могли даже начать и функционировать.

Что касается комиссии для содействия самообразованию, то, по мысли тех лиц, которым принадлежала идея означенной комиссии, эта комиссия должна была преследовать следующие цели:

1) содействие всем лицам обоего пола и всякого возраста, обращающимся к ней за помощью, но преимущественно в пределах возраста, охватываемого низшей и средней школой, в их попытках к приобретению знаний и выработке себе миросозерцания путем собственных свободных усилий;

2) содействие всеми возможными способами широкому распространению той идеи, что истинное образование возможно только при условии полной свободы, при отсутствии в процессе образования всякого насилия и принуждения, что требует освобождения учащихся от гнета школ, основанных на насилии и принуждении, и организации самой широкой помощи им в их свободных самообразовательных усилиях;

3) содействие скорейшему практическому осуществлению Всероссийского Союза всех тех родителей и педагогов, которые ставят своею задачей сделать образование на всех его ступенях свободным, творческим делом самой личности, путем организации в возможно более широких размерах свободных образовательных учреждений, из которых были бы изгнаны всякие формы насилия над духовною и физическою природою учащихся, в каком бы замаскированном виде они не являлись.

Для достижения этих целей Комиссия должна была, согласно проекту инструкции, намеченному ее инициаторами:

1) устраивать закрытые и публичные заседания;

2) издавать сочинения, пособия и другие материалы по вопросам, касающимся образования и близко связанным с ними;

3) вступать в сношения с лицами, обращающимися к содействию комиссии в деле самообразования;

4) для более основательного рассмотрения вопросов, связанных с делом самообразования, и для лучшего достижения поставленной цели, приглашать к участию в своей деятельности специалистов по всем отраслям знания;

5) организовать союзы и кружки коллективного самообразования и вступать с ними в непосредственные сношения;

6) устраивать публичные чтения, систематические курсы и лекции по различным предметам;

7) устраивать дешевые лаборатории, физические кабинеты, подвижные музеи и другие вспомогательные образовательные учреждения и предприятия, доступные для всех;

8) устраивать мастерские ручного труда, образовательные экскурсии, путешествия, общежития, летние колонии с образовательной целью;

9) брать на себя всевозможное посредничество между лицами, стремящимися к самообразованию, и лицами, желающими содействовать им своими знаниями;

10) организовывать совместные беседы с учащимися, а также учащихся между собою;

11) оказывать содействие родителям в устройстве свободных семейных школ;

12) вступать в сношения с лицами и учреждениями, преследующими аналогичные цели.

Эта комиссия для содействия самообразованию, как мы уже говорили, даже и не начала функционировать, благодаря тому административному гнету, который обрушился на Педагогическое Общество. Но мысль о ней не была брошена, а приняла только более свободную и вследствие этого, быть может, даже более совершенную форму. Идея о содействии самообразованию освободилась от той бюрократической оболочки, в которую она была облечена еще в мысли об особой комиссии, существующей при ученом обществе и приходящей как бы со стороны, извне к тем лицам, которые нуждаются в ее помощи. Она стряхнула с себя эту бюрократическую шелуху и предстала перед лицами, в уме которых она зародилась, в ее чистом и настоящем виде: из идеи о внешней помощи в деле самообразования она разрослась до идеи свободной взаимопомощи в этом деле, в котором те, кто помогает самообразованию, и те, кто нуждается в нем, сливаются свободно вместе в одно органическое целое. Это и побудило тех лиц, которым дорога была идея свободной школы, идея свободно организованной взаимопомощи людей в деле создания каждым из самого себя наиболее совершенного человека, искать связей с самой учащейся молодежью, стремиться с ней войти в тесные, близкие отношения, чтобы совместными силами попытаться осуществить эту идею. Результатом этого и явился «Союз Самообразования», начало которому было положено в Москве 30 апреля 1905 года на учредительном собрании членов Союза, состоявшем в огромном большинстве из учащейся молодежи обоего пола. На этом собрании была установлена программа деятельности Союза и принят выработанный группой его членов проекта устава. Этот проект в виду громадного интереса и значения, представляемого им, мы приводим здесь целиком.

Союз самообразования.

I. Причина возникновения союза.

«Современная школа, как низшая, так и средняя, не удовлетворяет даже самым элементарным требованиям, какие мы справедливо предъявляем к школе. В общем, в самых кратких чертах, ее недостатки сводятся к следующему:

1. Дело воспитания и образования находится в руках людей, непосредственно в нем незаинтересованных, не имеющих к нему призвания и им не интересующихся; вследствие этого в школьном деле царит бюрократизм и формализм, жестоко калечащие и уродующие личность учащихся.

2. Школа не дает даже самых элементарных научных познаний, благодаря: а) своим программам, имеющим целью не образование учащихся, а фабрикацию из них людей с выгодным для существующего политического строя образом мыслей; б) благодаря совершенно ненаучным возмутительным методам преподавания; в) благодаря тому, что в школе совершенно игнорируются личные склонности учащихся и их потребность к знанию.

3. Школа путем бюрократического, чисто формального и внешнего отношения к личности учащихся, путем подчинения ее духовного и даже физического развития требованиям различных программ, циркуляров, правил, баллов, наказаний, наград и т. д. убивает в нем волю, свободную мысль, чувство и самодеятельность и таким образом делает ее по большей части совершенно неспособным к плодотворному труду, к приобретению истинных знаний, к жизненной борьбе за свободу, равенство и братство.

4. Не давая знаний и не развивая стремления к их приобретению, школа является в глазах как учащихся, так и родителей только средством к получению аттестата, дающего различные права и преимущества, что заглушает в учащихся стремления к бескорыстному просвещению и препятствует их умственному развитию.

Для борьбы с существующей школой, прежде всего, необходимо:

1) Обнародование и широкое распространение в обществе сведений о всех случаях и фактах, раскрывающих темные стороны современной школы и их последствия для учащихся;

2) широкое распространение среди общества идеи свободной школы и разработка и широкая популяризация тех начал, которые необходимы для ее создания;

3) широко поставленные требования свободы преподавания, слова, печати, союзов и собраний, как непременного условия, при котором только и возможно распространение истинного просвещения и создания свободной школы; требование отмены всех стеснительных и ограничительных мер в деле народного просвещения (национальные и религиозные ограничения в школах, каталоги для народных читален и библиотек, различные ограничительные меры для публичных лекций и чтений, книжных магазинов, книжной торговли и т. д.)

I I. Проект устава.

Союз самообразования ставить своей целью: 1) идейную борьбу с существующей школой и вообще с принуждением в деле воспитания и образования (давление на детей родителей, принуждающих их к посещению школы и т. д.) и 2) распространение истинного просвещения.

Под истинным просвещением мы понимаем такое просвещение, которое помогает человеку быть все более и более свободными самостоятельным, самобытным, которое дает ему ценные жизненные знания и вырабатывает из него независимого, убежденного работника и борца за лучшее будущее своего народа и всего человечества.

Союз самообразования объединяет в целях распространения истинного просвещения, с одной стороны, лиц, стремящихся к просвещению, с другой — лиц, могущих оказать им в этом свое содействие и помощь.

Членом союза может быть всякий, стремящийся к самообразованию, или могущий оказать в этом деле помощь людям, ищущим этой помощи, независимо от его возраста, пола, звания, национальности, вероисповедания, социального и общественного положения.

Для осуществления намеченных целей Союз пользуется следующими средствами:

1. Устраивает собрания членов Союза для обсуждения вопросов самообразования и единения их на этой почве, для зарождения и организации кружков лиц, желающих заниматься теми или другими науками или отдельными научными вопросами, для обсуждения направления деятельности Союза и т. д.

2. Вступает в сношения и оказывает поддержку существующим или только еще организующимся кружкам для самообразования путем доставления им лиц, могущих своими знаниями помочь им в этом деле, книг, необходимых для чтения и т. д.

3. Устраивает библиотеки для пользования членов Союза, музеи и т. д.

4. Устраивает рефераты, чтения, сообщения и беседы, имеющие своей целью самообразование.

5. Составляет программы с указанием книг для чтения по всевозможным вопросам жизни, искусства и литературы.

6. Доставляет возможность лицам, стремящимся к самообразованию, получать помощь и указания по интересующим их вопросам у сведущих по данным вопросам лиц.

7. Устраивает различные экскурсии с научной целью, прогулки, осмотры музеев, выставок, фабрик, заводов и т. д.

8. Оказывает помощь и содействие в деле самообразования лицам, не состоящим членами Союза (посылает книги по деревням и т. п.)

9. Для достижения всех этих целей Союз вступает в сношения с учеными и образовательными обществами, корпорациями, книгоиздательствами, редакциями газет и журналов и со всеми отдельными лицами, могущими служить на пользу делу (авторами, переводчиками и пр.)

10. В целях доставления возможности заниматься самообразованием людям, нуждающимся или находящимся в материальной зависимости от лиц, препятствующим им заниматься, Союз а) организует бюро для приискания заработка людям в нем нуждающимся; б) устраивает кассу взаимопомощи: в) организует обучение ремеслам и искусствам; г) устраивает на артельных началах всевозможные мастерские (столярного, слесарного, переплетного дела и т. д.) и вообще кооперативные производительные товарищества. При Союзе учреждается бюро, состоящее в начале деятельности Союза из учредителей Союза; в дальнейшем же бюро будет состоять из представителей отдельных кружков и всех лиц, желающих работать в бюро.

Деятельность бюро состоит в следующем: оно заведует кассой, библиотекой; подыскивает заработок нуждающимся членам; собирает сведения о деятельности отдельных кружков; находит помещения для собраний, устраивает общие собрания всех членов; входит в сношения с обществами и лицами, преследующими аналогичные цели как в России, так и заграницей, как легальными, так и нелегальными; знакомит как членов, так и все общество с деятельностью Союза; вступает в сношения с кружками и союзами самообразования, существующими в других городах, устраивает съезды представителей всех кружков и, если явится возможность, издает свой орган.

Члены бюро распределяют между собой занятия по собственному соглашению.

Союз не имеет ни правления, ни председателя. Бюро не облечено никакой властью. Связь между членами не должна быть формальна. Каждый отдельный кружок выбирает из своей среды представителя, который, входя в состав бюро, доставляет туда сведения о деятельности кружка.

Средства Союза составляются из добровольных взносов и из всех других возможных источников.

Успех деятельности Союза будет зависеть от того, в какой степени члены его будут распространять идею Союза среди товарищей и знакомых, привлекать в Союз новых членов и вообще всеми зависящими от них средствами содействовать успеху и процветанию Союза во всех отраслях его деятельности. Содействуя деятельности свободного Союза самообразования, имеющего своей целью распространение истинного просвещения, каждый член Союза будет тем самым содействовать обновлению и перерождению на новых началах всего великого дела воспитания и образования в духе гуманности, правды и свободы.

Что же такое представляет из себя этот нарождающийся «Союз Самообразования»? Ведь это и есть подсказанная самой жизнью та форма «новой школы», в которую должна облечься всякая истинная свободная школа. Всякая школа, всякое учебное заведение должны быть союзом самообразования, только тогда они будут действительной, настоящей школой, местом жизни, радости, счастья, а не местом бесконечных, неисчислимых страданий, не местом умерщвления в детях живого человеческого духа. Только в той мере, в какой школа выльется в эту форму «свободного союза самообразования», только в этой мере она и достигнет тех возможных ступеней совершенства, каких только она может достигнуть.

Заключение

Мы видим, таким образом, что центральная, основная идея, к которой комиссия для разработки вопроса об организации семейных школ и ее члены пришли в конце концов путем естественной эволюции — это идея свободно возникающей путем свободной ассоциации составляющих ее элементов и свободно самоуправляющейся школы. Школа должна являться свободным договором родителей, учителей и учащихся, какого бы возраста эти последние ни были; она должна быть результатом их добровольной, а не насильственной кооперации между собою, внутри нее должна быть обеспечена полная равноправность всех ее участников, но и как целое она должна быть свободна от всякого давления извне, откуда бы это давление не проистекало. Свободно и самопроизвольно она должна отливаться в те формы, которые требуются природою участников того свободного договора, который может быть назван истинною школою. Эта идея должна быть нашей путеводной звездой и ее надо стараться осуществить в возможно более широких размерах. Ее надо сделать достоянием всего общества и всего народа, надо добиться того, чтобы она пустила глубокие корни в обществе и в народе и чтобы, наконец, народ оказался в обладании истинной народной свободной, свободно-возникающей и свободно-самоуправляющейся школой. Будем же всеми силами содействовать конкретному уяснению, широкому распространенно этой великой идеи и ее практическому осуществлению в возможно больших и в возможно более крупных размерах. Соединимте свои усилия для этого! Будем образовывать кружки, общества, союзы. Будем создавать и поддерживать всякого рода свободные воспитательные и образовательные учреждения, как бы они ни назывались. Будем стараться придать нашей работе, построенной на ясном и глубоком сознании лежащей в ее основе идеи, возможно более широты и планомерности. И не будем падать духом, если нас будут постигать неудачи, но будем верить в непреложную истинность этой идеи и в ее близкую победу, так как ее победа есть победа грядущего социального возрождения человечества, так как ее торжество есть наиболее пышный расцвет человеческой индивидуальности, есть обеспечение наибольшей полноты физического и духовного развития для каждой личности. Только школа, основанная на свободном договоре, раскроет могучий родник непочатых творческих сил в человечестве и заставит их брызнуть, разлиться широким потоком, и заставить их произвести те чудеса, которые сделают землю вместо каторги и ада, какой она теперь является для миллионов, благословенным раем земным. И только под влиянием свободного воспитания то светлое семя нравственной любви, которое таится в груди каждого человека и которое глохнет и вянет у большинства людей в душной, зараженной атмосфере насилия и принуждения, даст крепкие ростки в сердце каждого из людей, вырастет в могучее дерево, бесконечные ветви которого раскинутся, распространятся на всю жизнь отдельной личности, и поведет к тому, что все человечество образует одну свободную братскую семью, соединенную узами взаимной любви и дружбы и бесконечного уважения к каждой живой человеческой личности. Только свободное сердце может раскрыться для широкой всеобъемлющей любви, только свободный ум может достигнуть обладания истиной и истинного просвещения, и только свободная воля может возвыситься до высоты нравственного величия и нравственная героизма.

1 В настоящее время автор придерживается другого взгляда, который подробно развит в имеющейся появиться в скором времени книжке «Как создать свободную школу».

2 Она напечатана выше под заглавием «Основные задачи семейной школы».

3 Доклад издан в виде отдельной книги под заглавием «Современное воспитание и новые пути».

4 В оригинале: «понятно». Подозревая опечатку — исправил. (Тан)

5 Заявление это обсуждалось в одном из общих собраний Педагогического Общества наряду с другими аналогичными заявлениями, и значительная часть приведенных здесь положений вошли в резолюцию Общества, принятую по этому поводу.

6 Подробнее смотри в книге Э. Кросби «Толстой как школьный учитель». Издание Горбунова-Посадова

7 Известный финский писатель Иернфельд, единомышленник Л. Н. Толстого, воспитывал своих детей в деревне. Его сын 16-ти лет самостоятельно подготовился в университет, разделяя время между чтением и земледельческим трудом.

8 Сообщение это напечатано в виде отдельной книжки под заглавием «Освобождение ребенка». Издание Горбунова-Посадова.

9 Доклад этот составляет часть книги: Э. Кросби «Толстой как школьный учитель». Издание Горбунова-Посадова.

Content

Вентцель Константин Николаевич Борьба за свободную школу

К. Н. Вентцель Борьба за свободную школу

Вступление

Возникновение комиссии по вопросу об организации семейных школ

Деятельность комиссии по вопросу об организации семейных школ

Борьба за свободную школу группы членов Комиссии семейной школы за ее пределами

Заключение