Марианна Вулф

Пруст и кальмар. Нейробиология чтения

Maryanne Wolf

Proust and the Squid. The Story and Science of the Reading Brain

© Maryanne Wolf, 2007

© Catherine Stoodley, illustrations

© Мягкова Е. Ю., перевод на русский язык, 2020

© Издание на русском языке, оформление. ООО «Издательская Группа «Азбука-Аттикус», 2020

КоЛибри®

* * *

Мы не были рождены, чтобы читать. Люди изобрели чтение всего несколько тысячелетий назад. Но с этим изобретением мы преобразовали саму организацию своего мозга, что, в свою очередь, расширило возможности нашего мышления, а это изменило интеллектуальную эволюцию человеческого вида. Чтение – одно из немногих самых замечательных «изобретений» в истории.

Марианна Вулф

Своевременное и воодушевляющее размышление о чуде чтения. Здесь есть место просвещению, разумной провокации, успокоению и духовному возрождению.

Гиш Чжень, автор книги «Мона в Земле Обетованной»

Великолепная и мудрая книга, поражающая эрудицией автора в области нейробиологии и других наук, а также глубоким пониманием истории человеческого языка.

Дэвид К. Урион, адъюнкт-профессор неврологии в Медицинской школе Гарвардского университета, директор Программы помощи детям с проблемами обучаемости в Детской больнице Бостона

Интерес автора к тому, как мозг выполняет функцию чтения и как чтение фактически изменяет мозг, исходит из опыта работы над проблемами дислексии, представляющей собой расстройство, при котором мозг испытывает затруднения в чтении. В детальном исследовании переплетаются литература, лингвистика, психология и нейробиология, а также анализ наследия таких великих людей, как Гомер, Платон и Сократ. Мы – это то, что мы читаем.

HistoryWire.com

Хвалебная песнь всему, что посредством грамотности было и будет достигнуто для каждого человека и для человечества в целом. В этом великолепном произведении прослеживается история культуры чтения и объясняется неврологическая трансформация, необходимая для того, чтобы слова стали мыслями. Автор не только выступает в защиту чтения, но и возносит ему хвалу. Где-то на горизонте маячит призрак стремительных возможностей обработки информации в интернете, который, вероятно, сделает книжное обучение (как особый культурный аспект грамотности) анахроничной интеллектуальной практикой.

Evening Standard

Нас, книготорговцев, не нужно убеждать в важности чтения, но эта мудрая книга выходит далеко за рамки данного утверждения. Здесь содержится не только обсуждение культурного значения чтения, но и убедительно доказывается, что это действие радикально изменило сам человеческий мозг.

Barnes and Noble

Исследование, возрождающее благоговение перед человеческим мозгом, перед его способностью к адаптации, творческим потенциалом и умением передавать и получать знания при помощи вереницы символов или букв.

San Francisco Chronicle

Захватывающее сочетание лингвистической истории, социологии, психологии и нейробиологии. Иллюстрации и цитаты из произведений художественной литературы обогащают прекрасно написанный текст. Рекомендуем.

Library Journal

Самые ценные открытия автора касаются того, что происходит, если обучение чтению сбивается с курса. Деликатно, и в то же время здраво показывается, отчего происходят расстройства чтения и как поступать в таких случаях, чтобы помочь ребенку. Отличный пример ценного сочетания достоинств точных и гуманитарных наук в оригинальном подходе к исследованию.

Bookforum

Автор заражает своим глубочайшим уважением к красоте и силе умеющего читать мозга, а также проявляет живейший интерес по отношению к «цифровому» мозгу, который вскоре может прийти ему на смену.

Boston Globe

Очень умная и изобилующая деталями книга. Легкий слог, заставляющие задуматься комментарии и понимание проблемы, основанное на многолетней работе с детьми, пытающимися преодолеть дислексию, – все это создает плавность и яркие краски повествования.

Minneapolis Star Tribune

Кальмар в названии книги олицетворяет нейробиологический подход к изучению чтения, который показывает, что не нужно впадать в панику от мысли об упадке чтения. Содержащийся здесь прогноз обнадеживает.

New Yorker

Автор размышляет о влиянии компьютерной культуры на умеющий читать мозг. Все специальные термины объясняются подробно и понятно.

Washington Post Book World

Увлекательно, подробно и научно. Здесь много сложного материала, но озарения стоят всех усилий. Необходимый выбор для людей, интересующихся языком и обучением чтению.

Sunday Telegraph

Прекрасный образец научно-популярной литературы.

Independent

Книга о чтении как о высшем достижении, слишком часто принимаемом как должное.

Literary Review

Полезное исследование творческих взаимовлияний между письмом, чтением и мышлением, включая важнейшие главы о дислексии.

Times

Посвящаю эту книгу всем членам моей семьи – нынешним, ушедшим и будущим

Предисловие

Всю свою жизнь я провожу в служении словам: пытаюсь обнаружить, где они скрываются в запутанных потаенных извилинах мозга, изучаю слои их значений и форм и раскрываю их секреты молодому поколению. На этих страницах я приглашаю вас поразмышлять о творческом процессе, лежащем в основе умения читать слова. Именно это свойство нашего интеллектуального развития нельзя принимать как само собой разумеющееся на данном этапе развития истории, когда она ускоряется благодаря переходу к цифровой культуре.

Сейчас понимать это особенно важно потому, что до сих пор непростая красота процесса чтения не раскрывалась с такой ясностью, а наука лишь сейчас начала лучше понимать ценность и значимость вклада этого процесса в развитие человека, но все эти достижения оказались под угрозой замены новыми формами коммуникации. Лейтмотивом этой книги является исследование того, чем мы обладаем, и размышления о том, что мы хотим сохранить.

Истинное понимание того, что происходит в нашей голове, когда мы читаем, стало бы, как замечательно сказал ученый конца XIX века сэр Эдмунд Хьюи, «наивысшей точкой достижений психолога, потому что это означало бы описать очень многие из самых сложных процессов человеческого мозга, а также раскрыть запутанную историю самого поразительного и особенного вида деятельности, которым на протяжении истории овладело человечество» [1]. Наши современные знания об умеющем читать мозге, почерпнутые из таких разнообразных областей, как история эволюции и когнитивная нейробиология, поразили бы Хьюи. Мы знаем, что каждая новая система письма развивалась в течение тысячелетий человеческой истории и потребовала необходимых ей, своеобразных адаптаций мозга человека; мы знаем, что многогранное развитие чтения начинается с младенчества и продолжается, не прерываясь, в постоянно углубляющихся уровнях компетенции; мы знаем также, что в необычном сочетании сложностей и одаренности, которое обнаруживается у людей с дислексией, чей мозг пытается научиться читать, таятся секреты, разгадка которых изменит наше понимание чтения. Все вместе эти области демонстрируют практически сверхъестественную способность мозга реорганизовываться, чтобы научиться читать, а в процессе научения формировать новые мысли.

В этой книге я надеюсь подтолкнуть вас к пересмотру многого из того, что до сих пор вы принимали как должное. Например, спросите себя, насколько естественно для ребенка научиться читать. В рамках эволюции способности нашего мозга к научению сам акт чтения не является естественным, что имеет и поразительные, и трагические последствия для многих людей, особенно детей.

Чтобы написать эту книгу, мне потребовалось много лет для ознакомления с целым рядом научных подходов. Я преподаватель (читаю лекции по психологии развития и когнитивной нейробиологии), исследователь языка, чтения и дислексии; кроме того, у меня есть дети, о которых вы узнаете, а еще я апологет письменного языка. Я руковожу Центром исследований чтения и языка на факультете детского развития им. А. Элиот и Э. Пирсон в Университете Тафтса в Бостоне, где вместе с коллегами веду научную работу, наблюдая читателей всех возрастов, особенно читателей с дислексией. Все вместе мы стараемся понять, что значит быть человеком с дислексией для носителей разных языков мира, как имеющих общее происхождение с английским (например, немецкого, испанского, греческого и голландского), так и менее родственных (например, иврита, японского и китайского). Мы знаем, чего стоит для ребенка (носителя любого языка) не научиться читать, и это не зависит от того, где живет ребенок – в неблагополучном филиппинском поселении, в индейской резервации или в богатом пригороде Бостона.

Все эти данные, количество проведенных исследований и понимание того, что общество переходит на новые модели коммуникации, побудили меня написать первую книгу для широкой аудитории. Нужно сказать, что я все еще привыкаю к такому стилю, где нет непосредственных ссылок на работы множества ученых, исследования которых лежат в основе значительной части содержания этой книги. Я искренне надеюсь, что читатель воспользуется обширными комментариями и ссылками, которыми сопровождается каждая глава и которые даны в разделе примечаний.

Я начну эту книгу с воспевания красоты, разнообразия и трансформационных возможностей происхождения письма. Затем я предложу читателю рассмотреть волнующие новые горизонты развития мозга и его разнообразные пути к овладению даром чтения. В конце поставлю сложные вопросы относительно преимуществ и опасностей того, что ждет нас впереди.

Странно, но предисловия к книгам часто содержат то, что автор хотел бы сказать читателю, когда тот перевернет последнюю страницу. Эта книга – не исключение, но мне хотелось бы привести слова доброго священника из книги Мэрилин Робинсон «Галаад», сказанные им, когда он передавал свои записи маленькому сыну: «И почти все я написал с глубочайшей надеждой и твердой верой. Тщательно отсеивая мысли и подбирая слова. Пытаясь сказать истину. И, буду с тобой честен, это было прекрасно» [1] [2].

Часть I. Как мозг научился читать

Слова и музыка – два пути, которыми шла эволюция человека [1].

Джон С. Данн

Часто знание того, как нечто возникло, является лучшим ключом к тому, как это работает [2].

Терренс Дикон

1. Уроки чтения от Пруста и кальмара

Я полагаю, что чтение, по своей первоначальной сути, есть благодатное чудо общения в тишине уединения [2] [1].

Марсель Пруст

Обучение включает в себя воспитание характера [2].

Джозеф Леду

Мы не были рождены, чтобы читать. Люди изобрели чтение всего несколько тысячелетий назад. Но с этим изобретением мы преобразовали саму организацию своего мозга, что, в свою очередь, расширило возможности нашего мышления, а это изменило интеллектуальную эволюцию человеческого вида. Чтение – одно из немногих самых замечательных изобретений в истории: одним из его следствий стала способность фиксировать историю. Это изобретение наших предков могло возникнуть только благодаря выдающейся способности мозга устанавливать новые связи между уже существующими структурами, процесса, который стал возможным в силу того, что мозг способен формироваться посредством опыта. Пластичность, лежащая в основе устройства мозга, создает основу того, кто мы есть и кем мы можем стать [3].

В этой книге история умеющего читать мозга рассказывается в контексте нашей постоянно продолжающейся интеллектуальной эволюции. А история меняется прямо у нас на глазах – и на кончиках наших пальцев. Последующие несколько десятилетий станут временем изменений способности людей общаться, по мере того как мозг задействует новые связи, которые по-иному и по-разному стимулируют интеллектуальное развитие. Знание того, чего чтение требует от нашего мозга, и того, как это способствует возможности думать, чувствовать, делать выводы и понимать других людей, особенно важно в дни, когда происходит переход от читающего мозга к цифровому. Начиная понимать, как исторически развивалось чтение, как оно осваивается конкретным ребенком и как оно реструктурировало собственные биологические основания в мозге, мы можем пролить новый свет на нашу удивительную сложность: мы – биологический вид, умеющий читать. Это отчетливо показывает, что может произойти в эволюции человеческого интеллекта в будущем и с какими альтернативами мы можем столкнуться в формировании этого будущего.

Книга охватывает три области знания: древнюю историю того, как наш биологический вид научился читать, со времени шумеров до античной эпохи Сократа; цикл развития отдельного человека, по мере того как с течением времени он учится читать все более сложными способами; а также историю и научные основания того, что происходит, когда мозг не может научиться читать. Все вместе это совокупное знание о чтении, с одной стороны, подчеркивает необозримость достижений человека как вида, который умеет читать, а с другой стороны, направляет наше внимание на то, что крайне важно сохранить.

В этом историческом и эволюционном подходе есть и нечто значительно менее очевидное. Он определяет и очень старый, и самый новый подход к тому, как мы обучаем существенным аспектам процесса чтения. И это касается как тех, чей мозг готов освоить чтение, так и тех, чей мозг обладает системами, организованными по-другому, например в случае расстройства чтения, известного как дислексия. Понимание таких уникальных, не поддающихся коррекции систем (которые программируются генами еще до рождения) движет наши знания вперед самыми неожиданными путями, и последствия этого движения мы еще только начинаем изучать.

Во всех трех частях книги прослеживается одна конкретная теория того, как мозг научается чему-то новому. Акт чтения – это, пожалуй, самое мощное «зеркало», в котором отражается поразительная способность человеческого мозга реорганизовываться с целью освоения новой интеллектуальной функции. В основе способности мозга научиться читать лежат его многогранные возможности создавать новые связи между нейронными структурами и цепочками, первоначально предназначенными для других, базовых процессов, которые существовали в эволюции человека значительно дольше (зрение и разговорный язык). Сегодня мы знаем, что группы нейронов создают новые связи и пути каждый раз, когда мы формируем новый навык [3]. Для описания системы, которая достаточно универсальна, чтобы измениться (или перестроиться), для того, чтобы приспособиться к изменяющимся требованиям, специалисты по вычислительной технике используют термин «открытая архитектура». С учетом ограничений генетического наследия наш мозг представляет собой прекрасный пример открытой архитектуры. Благодаря такому устройству мы приходим в этот мир с заложенной программой возможности изменить то, что дано нам природой, и выйти за пределы данного. Может показаться, что с самого начала мы генетически настроены на прорывы.

Таким образом, умеющий читать мозг – это часть весьма успешной двухсторонней динамики. Читать можно научиться только благодаря пластическому устройству мозга, а когда человек начинает читать, его мозг меняется постоянно, как физиологически, так и интеллектуально. Например, на нейронном уровне человек, который учится читать на китайском языке, использует совершенно определенный набор нейронных связей. И эти связи значительно отличаются от тех, которые использует человек, читающий по-английски. Сначала, когда читатели-китайцы начинают читать по-английски, их мозг пытается использовать нейронные связи, свойственные китайскому языку [4]. Сам процесс научения чтению по-китайски буквально сформировал китайский читающий мозг. Подобным образом многое из того, как и о чем мы думаем, основано на новых знаниях и ассоциациях, возникших под влиянием того, что мы читаем. Джозеф Эпштейн сформулировал это так: «Биография любого образованного человека должна включать очень подробное описание, что он прочитал и когда, поскольку, в каком-то смысле, мы есть то, что мы читаем» [5].

Эти два направления развития и эволюции человеческого мозга (личностно-интеллектуальное и биологическое) редко описываются вместе, но, если это сделать, можно извлечь важные и поразительные уроки. В этой книге я использую известного французского романиста Марселя Пруста в качестве метафоры, а значительно недооцененного кальмара – как аналогию для двух весьма различающихся аспектов чтения. Пруст расценивал чтение как некоторый вид интеллектуального «святилища», где люди имеют доступ к тысячам различных реальностей, которых в ином случае они никогда не увидели бы и не поняли [6]. Каждая из этих новых реальностей способна изменить интеллектуальную жизнь читателя, даже не вынуждая его покинуть удобное кресло.

В 1950-е годы ученые использовали длинный центральный аксон пугливого, но хитрого кальмара [4], чтобы понять, как нейроны выстреливают и передают друг другу информацию, а в некоторых случаях – чтобы увидеть, как нейроны активируются и как компенсируют изменения, если что-то пошло не так [7]. На другом уровне исследования современные когнитивные нейробиологи изучают, как осуществляются различные когнитивные, или ментальные, процессы в мозге. В контексте такого исследования процесс чтения представляет собой отличный пример недавно приобретенного культурного достижения, требующего чего-то нового от уже существующих в мозге структур. Исследование того, что человеческому мозгу приходится делать, чтобы читать, и изучение его умных способов адаптации, когда что-то происходит не так, аналогично изучению кальмара на ранних стадиях развития нейробиологии.

«Святилище» Пруста и кальмар ученого представляют собой взаимодополняющие способы понимания различных аспектов процесса чтения. Позвольте мне более полно представить вам подход, реализуемый в этой книге: я попрошу вас как можно быстрее прочитать отрывок из эссе Пруста «О чтении».

Нет, быть может, дней в нашем детстве, прожитых с такой полнотой, как те, когда мы словно бы и не жили, – это дни, проведенные с любимой книгой. Все, чем, казалось, они были заполнены для других и что мы отвергали как низменную помеху божественной усладе: игра, ради которой тревожил нас на самом интересном месте друг, пчела или луч солнца, досаждавшие нам, заставляя отрываться от страницы или пересаживаться, полдник, который нас принуждали взять с собой и который мы оставляли нетронутым возле себя на скамейке, в то время как солнце над нами грело все слабее в синем небе, обед, из-за которого приходилось вернуться домой и за которым мы только и думали, как бы он поскорей окончился, чтобы подняться к себе и дочитать прерванную главу, – все то, в чем чтение словно бы должно было помешать нам ощутить что-либо, кроме докуки, оно в нас, напротив, запечатлевало как воспоминание, настолько сладостное (настолько более драгоценное в нашем сегодняшнем понимании, чем то, что мы тогда читали с такой любовью), что, если нам случается еще сейчас перелистывать те давнишние книги, они для нас только календари, которые мы сохранили от минувших дней, и мы ищем на их страницах отражения домов и прудов, не существующих ныне [5] [8].

Сначала вспомните, о чем вы думали, когда читали этот отрывок, а затем попытайтесь точно проанализировать, что вы делали, когда его читали, включая и то, как вы начали связывать текст Пруста с другими мыслями. Если вы действовали, как это делаю я, Пруст оживил ваши давно хранимые воспоминания о книгах: секретные места, в которых вы укрывались, чтобы читать, куда не могли вторгнуться братья, сестры и друзья; захватывающие чувства, возбуждаемые Джейн Остин, Шарлоттой Бронте и Марком Твеном; замаскированный под одеялом луч фонарика, который, как вы надеялись, родители не заметят. Это «святилище» Пруста, но оно и наше тоже. Именно там мы научились без устали странствовать по Средиземью, Лилипутии и Нарнии. Именно там мы впервые примерили на себя жизни тех, кого никогда не встретили бы: принцев и нищих, драконов и придворных дам, мастеров кунг-фу и немецкой девочки-еврейки, скрывающейся от нацистских солдат на чердаке в Голландии.

Говорят, что Макиавелли иногда готовился к чтению, одеваясь в костюм того периода, в котором жил автор выбранной им книги, и накрывая стол для себя и для него. Это был его знак уважения к дару писателя [9] и понимание смысла общения с книгой, о котором писал Пруст [10]. Читая, мы можем, образно говоря, покинуть собственное сознание и переместиться в сознание другого человека, попасть в другую эпоху и другую культуру. «Переход» (термин теолога Джона Данна [11]) – процесс, посредством которого чтение дает нам возможность примерить на себя другого человека, идентифицировать себя с ним и в конце концов на короткое время войти в его совершенно иную проекцию сознания. После того как мы прочувствуем, как думает рыцарь, как ощущает себя раб, как ведет себя героиня и как злодей сожалеет о содеянном или отрицает его, мы уже не будем прежними: иногда это нас вдохновляет, иногда печалит, но всегда обогащает. Пережив такие ощущения, мы узнаем как общность, так и уникальность наших мыслей – понимаем, что мы индивидуумы, но не одиноки.

В тот момент, когда это происходит, мы больше не ограничены пределами собственного мышления. Какими бы ни были его прежние границы, они оспариваются, ставятся под сомнение и постепенно заменяются новыми. Развивающееся чувство «другого» изменяет то, какими мы были и, что важнее всего для детей, какими, как мы себе представляем, мы могли бы быть.

Давайте вернемся к тому, что вы делали, когда я попросила вас переключить внимание с этой книги на отрывок из текста Пруста и прочитать его как можно быстрее, не упуская вложенный в него автором смысл. В ответ на эту просьбу вы задействовали множество ментальных, или когнитивных, процессов: внимание, память, зрительные, слуховые и языковые процессы. Сразу же системы внимания и управляющие системы начали планировать, как прочитать Пруста быстро и в то же время понять его. Затем начала действовать зрительная система, взгляд быстро пробежал по странице, а сведения о форме букв, формах слов и общих фразах были направлены языковым системам, ожидающим информации. Эти системы очень быстро связали тонко дифференцированные визуальные символы со значимой информацией о звуках, которые есть в словах. При полном отсутствии осознаваемого контроля вы применили автоматические правила, касающиеся звуков, передаваемых буквами, в системе письма и, чтобы сделать это, использовали огромное множество языковых процессов. В этом и состоит так называемый принцип алфавита, и все это зависит от сверхъестественной способности мозга научиться мгновенно связывать и интегрировать все, что он видит и слышит, с тем, что он знает.

В процессе применения этих правил к находящемуся перед глазами печатному тексту вы активировали комплекс важных языковых процессов и процессов понимания, причем со скоростью, до сих пор поражающей ученых. Возьмем один только пример из области языка. Пока вы читали отрывок из эссе Пруста, ваши семантические системы перебрали все возможные значения каждого из прочитанных слов и выбрали единственное правильное для каждого слова в данном контексте. Это значительно более сложный и захватывающий процесс, чем можно себе представить. Много лет назад ученый-когнитивист Дэвид Свинни помог обнаружить, что, когда мы читаем простое слово, например bug («жучок»), мы активируем не только самое общее значение («насекомое»), но и менее частые ассоциации – «скрытый микрофон», «автомобиль» и «программный сбой» [12]. Свинни обнаружил, что мозг не просто находит для слова одно элементарное значение, на самом деле он активирует настоящую сокровищницу знаний об этом слове и еще о многих связанных с ним словах. Богатство семантического аспекта чтения зависит от уже накопленных нами представлений, и этот факт имеет важные, но иногда и разрушительные последствия для развития детей. Дети, имеющие богатый словарный запас и связанные со словами ассоциации, будут воспринимать любой текст и любую беседу совершенно не так, как дети, которые не знакомы с теми же словами и понятиями.

Подумайте о том, что означают находки Свинни для таких простых текстов, как «Места, куда ты пойдешь» Доктора Сьюза, или таких сложных, как «Улисс» Джеймса Джойса. Дети, которые так и не вышли за узкие рамки своего квартала (в прямом и переносном смысле), смогут понять текст совершенно не так, как другие дети. Что бы мы ни читали, мы вносим туда все богатство значений – или не вносим. Если применить это открытие к отрывку из эссе Пруста, который вы прочитали, это означает, что управляющая система планирования направила огромное количество активных действий на обеспечение понимания содержания текста, а также на поиск всех ваших личных ассоциаций. Грамматической системе пришлось работать сверхурочно, чтобы не споткнуться на непривычной структуре предложений, которую использует Пруст, например на длинных придаточных предложениях, следующих друг за другом. Чтобы вы добрались до конца и не забыли то, что уже прочитали, ваши семантические и грамматические системы должны функционировать в тесной связке с рабочей памятью [13]. Этот тип памяти можно представить в виде своего рода «когнитивной классной доски», на которой временно записывается информация, предназначенная для использования в ближайшее время. Оформленная прустовскими необычно выстроенными предложениями, грамматическая информация должна быть связана со значениями отдельных слов, и при этом нужно не потерять общую логику высказываний и контекст отрывка.

Связав всю эту языковую и концептуальную информацию, вы создали собственные умозаключения и гипотезы, основанные на своих фоновых знаниях и роде занятий. Если эта совокупная информация все же не имеет для вас смысла, возможно, вам придется перечитать некоторые части, чтобы убедиться, что они соответствуют данному контексту. Затем, после того как вы соединили всю зрительную, концептуальную и языковую информацию со своими фоновыми знаниями и умозаключениями, вы пришли к пониманию того, что описал Пруст: восхитительный день из детства, который остался с вами навсегда благодаря божественному наслаждению – чтению!

Некоторые из вас, закончив читать отрывок из эссе Пруста, начали размышлять о чем-то, лежащем за пределами содержания текста. Но, прежде чем обратиться к этому философскому вопросу, давайте вернемся к биологическому аспекту и глубже рассмотрим поведенческий акт чтения. Все виды человеческого поведения состоят из множества расположенных один над другим слоев многообразной скрытой активности. Я попросила нейробиолога и художницу Кэтрин Студли из Оксфорда нарисовать пирамиду для иллюстрации, как эти различные уровни работают вместе, когда мы читаем отдельное слово (см. рис. 1.1). В верхнем слое пирамиды поверхностной деятельностью является чтение слова (скажем, bear – «медведь»); ниже располагается когнитивный уровень, составленный из всех упомянутых базовых процессов внимания, восприятия, концептуализации, языка и моторики, которые вы задействовали для чтения. Другими словами, все виды человеческого поведения основаны на разнообразных когнитивных процессах, базирующихся на стремительной интеграции информации от очень специфических нейронных структур, которые зависят от миллиардов нейронов, способных установить триллионы возможных связей, в значительной степени программируемых генами. Чтобы научиться работать согласованно с целью выполнения основных функций, нейронам нужны инструкции от генов относительно того, как формировать эффективные цепи, или пути, между нейронными структурами.

Рис. 1.1. Пирамида чтения

Эта пирамида работает как трехмерная карта для понимания, как осуществляется любая генетически запрограммированная способность, например зрение. Она тем не менее не объясняет, как можно применить все это к схеме (цепочке) чтения, потому что в нижнем слое нет генов, специфичных только для чтения. В отличие от своих составляющих, таких как зрение и речь, которые действительно генетически организованы, чтение не имеет непосредственной генетической программы, передающейся следующим поколениям. Таким образом, задействованные в этом процессе следующие четыре уровня должны учиться тому, как заново формировать необходимые пути каждый раз, когда чтением овладевает конкретный мозг. Это отчасти отличает чтение – и любое иное культурное изобретение – от других процессов, и объясняет, почему оно не приходит к детям так же естественно, как зрение или речь, которые запрограммированы заранее.

Тогда как же все это случилось в первый раз? Французский нейробиолог Станислас Деан рассказывает, что первые люди, которые изобрели письмо и работу с числами, могли делать это посредством того, что он назвал «нейронной переработкой» [14]. Например, в своей работе с приматами Деан показывает, что, если перед обезьяной поставить две тарелки бананов (на одной – два банана, а на другой – четыре), в задней коре мозга животного активируется некоторая область как раз перед тем, как обезьяна осознает разницу между тарелками и понимает, что в одной из них больше фруктов. Эта общая область мозга – один из отделов, который мы, люди, теперь используем для некоторых математических операций [15]. В том же ключе Деан и его коллеги доказывают, что способность узнавать слова при чтении использует эволюционно более древние цепочки (схемы), которые специализируются на опознании объектов [16]. Более того, точно так же, как способность наших предков с первого взгляда различать хищника и добычу превратилась во врожденную способность зрительной специализации, наше умение опознавать буквы и слова, возможно, включает в себя более глубоко встроенную способность, которая обеспечивает «специализацию внутри специализации» [17].

Если пойти дальше по пути Деана, может оказаться весьма вероятным, что умеющий читать мозг задействовал прежние нейронные пути, первоначально предназначенные не только для зрения, но и для связи зрения с концептуальными и языковыми функциями. Например, они могут обеспечивать связывание быстрого опознания формы с мгновенным выводом о том, что данный след означает опасность, а затем связать опознанный след хищника или врага с поиском слова. Следовательно, когда перед нашим мозгом стоит задача изобретения функций, подобных грамотности и умению считать, у него в распоряжении есть три оригинальных принципа действия: способность устанавливать новые связи между старыми структурами, способность формировать области поразительно точной специализации для узнавания моделей в массивах информации, а также способность учиться автоматически выбирать и связывать информацию из этих областей. Так или иначе, эти три принципа организации мозга – основание для всей эволюции и развития чтения, а также его расстройств.

Хитро организованные свойства зрительной системы – отличный пример того, как переработка уже существующих зрительных схем сделала возможным развитие чтения. Зрительные клетки обладают способностью становиться узкоспециальными и очень специфичными, а также создавать новые цепи между уже существующими структурами. Именно поэтому младенец появляется на свет с глазами, которые уже почти готовы функционировать и которые можно назвать исключительными образцами дизайна и точности. Вскоре после рождения ребенка каждый нейрон сетчатки глаза начинает соотноситься со специфическим набором клеток в затылочных долях мозга [18]. Из-за этой особенности строения нашей зрительной системы (она называется «ретинотопическая организация») каждая линия, диагональ, круг или арка, пойманные сетчаткой глаза, в мгновение ока активируют специфическую, специализированную локацию в затылочных долях (см. рис. 1.2).

Рис. 1.2. Зрительные системы

Это качество зрительной системы несколько отличается от того, почему наши кроманьонские предки могли идентифицировать животных на дальнем горизонте, почему многие из нас могут определить модель машины за четверть километра и почему многие наблюдатели за птицами могут заметить крачку, которую другие просто не увидят. Деан предполагает, что зрительные области в мозге наших предков, ответственные за распознавание объектов, использовались для дешифровки первых символов и букв письменного языка, приспосабливая свои встроенные системы распознавания. Критически важно, что сочетание нескольких врожденных способностей – адаптации, специализации и установления новых связей – позволило нашему мозгу проложить новые пути между зрительными областями и теми, которые обслуживают когнитивные и языковые процессы, необходимые для письменного языка.

Третий из используемых чтением принципов, способность нейронных цепочек становиться практически автоматическими [19], заключает в себе две другие. Именно это позволило вам пробежать глазами отрывок из текста Пруста и понять, что именно вы прочитали. Автоматизация происходит не мгновенно и не характерна для новичка – наблюдателя за птицами или читателя. Эти цепочки и пути создаются за счет сотен или, в случае некоторых детей с проблемами чтения, например с дислексией, тысяч соприкосновений с буквами и словами. Нейронные пути для распознавания букв, образцов букв и слов становятся автоматическими благодаря ретинотопической организации – способности узнавания объектов – и другому крайне важному свойству организации мозга: способности репрезентировать хорошо изученные модели информации в специализированных отделах. Когда цепочки клеток, ответственных за узнавание букв и образцов букв, научаются запускаться одновременно, они создают репрезентации зрительной информации, а такие репрезентации отыскиваются значительно быстрее [20].

Удивительно, что цепочки клеток, которые за долгий период времени научились работать вместе, создают репрезентации зрительной информации, даже если эта информация не находится у нас перед глазами [21]. В объяснившем многое эксперименте когнитивного психолога из Гарварда Стивена Косслина [22] взрослых читателей (в ходе исследования с помощью томографа) попросили закрыть глаза и представить себе конкретные буквы. Когда нужно было представить заглавные буквы, в мозге испытуемых реагировали дискретные области, ответственные за одну часть зрительного поля в зрительной коре, а строчные буквы активировали другие дискретные области. Таким образом, простое представление букв в уме приводит к активации конкретных нейронов в зрительной коре. В мозге опытного читателя, когда информация поступает через сетчатку, все физические свойства букв обрабатываются массивом специализированных нейронов, которые автоматически загружают информацию все глубже и глубже в другие области обработки в зрительной коре. Они представляют собой неотъемлемую часть автоматичности умеющего читать мозга, в котором все его репрезентации и фактически все его отдельные процессы (а не только зрительные) становятся молниеносными и не требующими усилий.

Ученым очень важно понять то, что происходит между первым знакомством с буквами и умелым чтением, поскольку это дает уникальную возможность наблюдать упорядоченное развитие одного из когнитивных процессов. Различные особенности, которые характеризуют зрительную систему (способность задействовать более старые генетически запрограммированные структуры, распознавание моделей, создание дискретных рабочих групп специализированных нейронов для конкретных репрезентаций и связей цепочек, обладающих большой многофункциональностью, а также достижение беглости посредством практики), одинаковы во всех остальных главных когнитивных и языковых системах, задействованных в чтении. Я остановлюсь на этом подробно далее, но сначала мне хотелось бы объяснить поразительную (и едва ли случайную) аналогию между тем, что происходит в мозге, и тем, что происходит в сокровенных мыслях каждого читателя.

Во многом подобно тому, как чтение отражает способность мозга выходить за рамки первоначального предназначения своих структур, оно также отражает способность читателя выходить за рамки того, что заложено в тексте автором. Когда системы мозга интегрировали всю зрительную, слуховую, семантическую, синтаксическую и выведенную путем умозаключений информацию из фрагмента эссе Пруста об одном дне в детстве, проведенном с любимой книгой, вы, читатель, автоматически начали связывать то, о чем писал Пруст, с собственным мышлением и собственным внутренним миром.

Конечно, я не могу описать, куда были направлены ваши мысли, но могу рассказать о своих. Поскольку я недавно побывала на выставке Моне и импрессионистов в Музее изящных искусств Бостона, я вдруг поняла, что сравниваю то, как Пруст написал об одном дне своего детства, с тем, как Моне создал «Впечатление. Восход солнца» [23]. И Пруст, и Моне использовали отдельные фрагменты информации, чтобы передать сложную композицию, которая производит гораздо более живое впечатление, чем совершенная копия. В этом отношении и художник, и писатель демонстрируют пример исполнения сокровенного наказа поэтессы Эмили Дикинсон: «Скажи всю правду, но не сразу. / Разумней путь избрать кружной» [6] [24].

Когда Эмили Дикинсон писала эти строки, она не рисовала в своем воображении нейронные схемы, а оказалась столь же проницательной психологически, сколь и поэтически. Используя «обходные пути», Пруст и Моне побуждают своих читателей и зрителей активно содействовать в конструировании образа и переживать его более непосредственно. Чтение в нейронном и интеллектуальном плане в равной степени обогащается непредсказуемыми обходными путями выводов и мыслей читателя и прямыми указаниями со стороны текста.

Это уникальное свойство чтения стало меня волновать, поскольку я задумываюсь о Google-вселенной моих детей. Начнет ли конструктивный компонент, лежащий в основе чтения, меняться и не грозит ли ему потенциальная атрофия по мере того, как мы переходим на электронное представление огромных массивов информации? Другими словами, когда на первый взгляд полная зрительная информация подается практически одновременно, как это происходит во множестве цифровых презентаций, достаточно ли остается времени и мотивации для ее дедуктивной, аналитической и критической обработки? Насколько отличается в таких условиях акт чтения? Возможно, базовые зрительные и языковые процессы идентичны, но будут ли сокращаться требующие времени, доказательные, аналитические и творческие аспекты восприятия, или информация с добавленным потенциалом из текста с гиперссылками будет способствовать развитию мышления детей? Сможем ли мы сохранить у детей конструктивный аспект чтения наряду с их все возрастающими способностями выполнять многочисленные задачи и интегрировать все увеличивающиеся массивы информации? Стоит ли нам начать разрабатывать специальные методики чтения текстов, представленных в разных модальностях [25], для того, чтобы дети гарантированно научились разным способам обработки информации?

Этими вопросами я отвлекаюсь от темы. Но ведь мы часто отвлекаемся, когда читаем. Ассоциативный аспект вовсе не плох, он – часть творческого свойства, лежащего в основе чтения. Сто пятьдесят лет назад Чарльз Дарвин увидел в созидании подобный принцип, в соответствии с которым «бесконечные» формы возникают из конечного количества правил: «Из такого простого начала развилось и продолжает развиваться бесконечное число самых прекрасных и самых изумительных форм» [7] [26]. Так же и с письменным языком. Биологически и интеллектуально чтение позволяет человеческому виду выйти «за рамки данной информации», чтобы создать бесконечное количество мыслей, самых прекрасных и самых изумительных [27]. Мы не должны утратить это важнейшее качество в настоящее время исторического перехода к новым формам овладения, обработки и осмысления информации.

Нет сомнения в том, что взаимоотношения между читателями и текстом различаются от культуры к культуре и в разные периоды истории. Тысячи жизней изменили свой ход или прервались из-за того, как именно читались священные тексты, например Библия, воспринимались они буквально или иносказательно на основе разных толкований. Сделанный Мартином Лютером перевод Библии с латыни на немецкий язык позволил обычным людям самостоятельно читать и интерпретировать эту книгу и значительно повлиял на историю религии. Некоторые историки считают, что на самом деле изменение взаимоотношений читателя с текстом с течением времени можно считать одним из признаков развития мышления [28].

Главной темой данной книги тем не менее будет скорее биологический и когнитивный, а не культурно-исторический подход [29]. В таком контексте творческие способности чтения сравнимы с фундаментальной пластичностью нейронных систем нашего мозга: и первое, и второе позволяет нам выходить за рамки конкретных условий изначально данного. Богатые ассоциации, выводы и озарения, возникающие в результате обладания этой способностью, позволяют нам (и даже поощряют нас!) выбираться за пределы конкретного содержания прочитанного и формировать новые мысли. В этом смысле чтение как отражает, так и вводит в действие способность мозга к когнитивному развитию.

В убедительном описании способности чтения возбуждать мышление Пруст выразил большую часть сказанного выше, правда, косвенным образом.

Мы очень хорошо чувствуем, что наша мудрость начинается там, где она кончается у автора, и хотели бы, чтобы он дал нам ответы, тогда как он только и может возбудить в нас желания. И эти желания он может пробудить в нас, только заставляя нас созерцать высшую красоту, которой он смог достичь предельным усилием своего искусства. Но по… закону… (который, возможно, означает, что мы ни от кого не можем получить истину и должны творить ее сами) то, что является последним словом их мудрости, предстает нам только как начало нашей собственной [30].

Понимание Прустом творческой природы чтения содержит в себе парадокс: цель чтения состоит в выходе за рамки идей автора в область мыслей все в большей мере автономных, трансформирующихся и в конечном итоге независимых от написанного текста. С первых, неуверенных попыток ребенка расшифровать буквы опыт чтения ценен не столько сам по себе, сколько в качестве лучшего средства к изменению сознания, а также – и буквально, и в переносном смысле – к измененному мозгу.

И наконец, биологические и интеллектуальные изменения, вызванные чтением, обеспечивают удивительно благодатную почву для исследования того, как мы думаем. Такое исследование требует множества научных подходов – с точки зрения лингвистики древних и современных языков, археологии, истории, литературы, образования, психологии и нейробиологии. Цель этой книги состоит в том, чтобы интегрировать перечисленные дисциплины для описания нового взгляда на три аспекта письменного языка: эволюцию читающего мозга (как человеческий мозг научился читать); его развитие (как юный мозг овладевает чтением и как чтение изменяет нас) и возможные варианты, когда мозг не может научиться читать.

Как мозг научился читать

Мы начнем наше путешествие в Шумере, Египте и на Крите, где в шумерской клинописи, египетских иероглифах и некоторых недавно обнаруженных протоалфавитных записях можно обнаружить все еще нераскрытые начала письменного языка. Каждый основной тип письма, изобретенный нашими предками, требовал от мозга чего-то нового, и этим можно объяснить, почему между самыми ранними известными системами письма и замечательным, практически совершенным алфавитом, созданным древними греками, прошло более 2000 лет. В основе алфавитного принципа лежит реализация глубокого понимания, что каждое слово устного языка состоит из конечной группы отдельных звуков, которые можно представить конечной группой отдельных букв. Когда со временем возник этот на первый взгляд бесхитростный принцип, он оказался революционным, так как создал возможность передать на письме каждое произносимое слово в каждом языке.

Одним из великих, в значительной степени сохраненных в тайне преданий в истории чтения является рассказ о том, почему Сократ направил все свои легендарные риторические навыки против греческого алфавита и овладения грамотностью. Верными и на сегодняшний день пророческими словами Сократ описал, что люди утратят из-за перехода от устной к письменной культуре. Протесты Сократа (и молчаливое возмущение Платона, когда он записывал каждое его слово) сегодня имеют особое значение, поскольку мы преодолеваем собственный переход от письменной культуры к культуре, которая все больше управляется зрительными образами и огромными потоками цифровой информации.

Как юный мозг учится читать и как мы меняемся на протяжении жизни

Несколько наводящих на размышления связей объединяют историю письма у человеческого вида и развитие чтения у ребенка. Первое: нам потребовалось примерно 2000 лет для осуществления когнитивного прорыва, необходимого, чтобы научиться читать с использованием алфавита, а сегодня детям приходится затратить примерно 2000 дней на то, чтобы проникнуть в суть печатного слова. Второе касается эволюционных и образовательных последствий того, что для овладения чтением приходится «реорганизовать» мозг. Если не существует особых генов, ответственных только за чтение, и нашему мозгу приходится связывать уже имеющиеся структуры зрения и языка для овладения новым навыком, то каждый ребенок в каждом поколении вынужден проделывать огромную работу. Когнитивный психолог Стивен Пинкер выразительно сказал об этом: «Наши дети оснащены проводкой для звуков, а буквы – это дополнительный аксессуар, который приходится навинчивать с усилием» [31]. Для овладения этим «неестественным» процессом детям нужна образовательная среда. Такая образовательная среда должна поддерживать отдельные части нейронных систем, которые необходимо соединить, чтобы мозг смог читать. Такой подход не согласуется с использующимися в настоящее время методами обучения, которые сосредотачиваются лишь на одном или двух основных компонентах чтения.

Понимание того, что развитие охватывает период с младенчества до ранней взрослости, влечет за собой необходимость знания всего многообразия составляющих частей нейронных систем в умеющем читать мозге и их становления. Собственно, образно говоря, это история двух детей – обоим из них предстоит овладеть многими сотнями слов, тысячами понятий и десятками тысяч слуховых и зрительных ощущений. Все это – исходный материал для развития основных компонентов чтения. Однако, в значительной степени из-за условий среды, один ребенок овладеет этими необходимыми элементами, а другой – нет. Потребности тысяч детей каждый день остаются неудовлетворенными, но в этом нет их вины.

Овладение умением читать начинается с того момента, когда ребенка в первый раз берут на руки и рассказывают ему историю. Оказывается, один из лучших показателей будущего умения читать – то, насколько часто ребенку рассказывали истории или читали книги в первые пять лет детства [32]. Классовая система, о которой теперь мало говорят, незримо разделяет наше общество. При этом те семьи, которые обеспечивают детям богатые возможности для развития устного и письменного языка, постепенно отделяются от тех, которые этого не делают или не могут делать. В одном известном исследовании было обнаружено, что ко времени детского сада некоторых детей из бедных в языковом плане семей от их более развитых в этом отношении сверстников уже отделяет пропасть в 32 миллиона слов [33]. Другими словами, в определенных условиях к пятилетнему возрасту ребенок из среднего класса слышит на 32 миллиона больше произнесенных слов, чем ребенок из более бедных слоев общества.

Дети, которые к моменту прихода в детский сад уже услышали и использовали тысячи слов, значение которых они уже поняли, классифицировали и сохранили в своем юном мозге, имеют преимущества в сфере образования. Дети, которым никогда не читали историй, которые никогда не слышали, как рифмуются слова, никогда не представляли себе битвы с драконами или королевские свадьбы, имеют не так много шансов в свою пользу [34].

Знание того, что предшествует чтению, может помочь изменить эту ситуацию. Благодаря замечательным новым технологиям теперь мы можем видеть, что происходит, если в ходе овладения чтением все идет как надо: ребенок переходит от декодирования слова, например cat («кошка»), к быстрому, внешне не требующему усилий постижению значения «животное из семейства кошачьих по имени Мефистофель». Мы различаем ряд предсказуемых фаз, которые человек проходит на жизненном пути, что показывает, насколько нейронные схемы и запросы мозга различаются у начинающего и опытного читателя, который ориентируется в сложных мирах «Моби Дика», «Войны и мира» и текстов по экономике. Наши растущие знания о том, как мозг с течением времени учится читать, могут помочь предсказать, исправить или предотвратить некоторые формы нежелательных расстройств чтения. Сегодня мы обладаем уже достаточными знаниями о компонентах чтения, поэтому еще в детском саду можем не только диагностировать почти каждого ребенка, у которого есть риск проявления проблем с обучением, но и научить большинство детей читать. Эти знания дают нам представление о том, какие достижения читающего мозга мы не хотим потерять как раз в тот момент, когда начинается цифровая эпоха, предъявляющая к нему новые и качественно иные требования.

Когда мозг не может научиться читать

Знания о нарушениях чтения придают этой осведомленности другой ракурс, и любой, кто заглянет в эту область, будет удивлен. С точки зрения науки знакомство с чтением ребенка с дислексией чем-то похоже на изучение молодого кальмара, который не может плавать быстро. Необычная организация мозга такого кальмара может рассказать нам многое о необходимых для плавания условиях и об уникальных качествах, которыми должен обладать этот кальмар, чтобы выжить, не умея плавать так, как это делают все остальные. Мы с коллегами используем множество инструментов, от называния букв до томографии, чтобы понять, почему так много детей с дислексией (включая моего старшего сына) испытывают трудности не только с чтением, но и с внешне простыми лингвистическими задачами, например не могут различить отдельные звуки или фонемы в словах или быстро вспомнить название цвета. Отслеживая активность мозга в тот момент, когда он производит подобные действия при нормальном развитии и при дислексии, мы создаем живые карты неврологического пейзажа.

На этом пейзаже ежедневно возникают сюрпризы. Последние достижения в исследованиях с помощью томографии начинают рисовать иную картину мозга человека с дислексией, и это может иметь значительные результаты для последующих исследований, особенно для поиска путей решения проблемы. Понимание таких возможностей может помочь нам осознать разницу между наличием большого количества будущих граждан, имеющих шанс внести свой вклад в общество, и большого количества тех, кто не сможет дать того, что могли бы в ином случае. Сопоставление того, что мы знаем о типичном развитии ребенка, с тем, что мы знаем о препятствиях в овладении чтением, способно содействовать восстановлению утраченного потенциала миллионов детей, многие из которых обладают преимуществами, способными изменить нашу жизнь.

Кроме того, мы находимся на удивительно ранних стадиях понимания малоизученных преимуществ, которые сопровождают развитие мозга у некоторых людей с дислексией. Теперь уже нельзя списать на совпадение то, что так много изобретателей, художников, архитекторов, разработчиков вычислительных машин, радиологов и финансистов в детстве испытывали трудности с чтением. Изобретатели Томас Эдисон и Александр Грейам Белл, предприниматели Чарльз Шваб и Дэвид Нилман, художники Леонардо да Винчи и Огюст Роден, а также ученый, лауреат Нобелевской премии Барух Бенасерраф – необычайно успешные люди, имеющие историю дислексии или родственных расстройств чтения. Что есть в дислексичном мозге такого, что, по-видимому, связано у некоторых людей с несравненными творческими способностями в их профессиях, часто включающих проектирование, пространственные навыки и распознавание моделей? Был ли по-иному организованный мозг человека с дислексией лучше приспособлен к запросам добуквенного прошлого, в котором главное место занимали строительство и исследование мира? Будут ли люди с дислексией лучше приспособлены к визуальному будущему, в котором доминирующую позицию займут технологии? Последние исследования в области визуализации и генетики дают нам очертания очень необычной организации мозга некоторых людей с дислексией, что, возможно, в конце концов позволит объяснить как то, чего они были лишены, так и наше постоянно растущее понимание их преимуществ.

Вопросы устройства мозга человека с дислексией побудили нас обратиться как к эволюционному прошлому, так и к будущему нашего развития, увидеть, что утрачено и что приобретено множеством молодых людей, в значительной степени заменивших книги многомерной, требующей «постоянного частичного внимания» культурой интернета [35]. Каковы последствия внешне безграничной информации для эволюции читающего мозга и для человека как биологического вида? Угрожает ли быстрая, почти мгновенная презентация обширной информации формированию глубинных знаний, требующему больших затрат времени? Недавно Эдвард Теннер, пишущий о технологиях, задал вопрос, способствует ли Google чему-то вроде информационной неграмотности и возможны ли непреднамеренные негативные последствия такого способа обучения: «Будет позором, если блестящая технология закончится угрозой тому интеллекту, который, собственно, и произвел ее на свет» [36].

Размышление над такими вопросами подчеркивает ценность интеллектуальных навыков, развитию которых способствовала грамотность и которые мы не хотим потерять, как раз когда мы, по-видимому, готовы заменить их другими навыками. На две трети эта книга основана на научных данных, а на одну треть – на личных наблюдениях и всей достоверной информации, которую мне удалось отыскать, о том, насколько упорно мы как общество должны работать, чтобы сохранить развитие конкретных аспектов чтения, как для этого поколения, так и для будущих. Я докажу, что, в отличие от Платона, который со своей двойственностью не мог выбрать между устным языком и грамотностью, нам не нужно выбирать между двумя моделями коммуникации. Вместо этого мы должны быть начеку, чтобы не утратить важнейших творческих возможностей умеющего читать мозга, когда добавляем к своему интеллектуальному репертуару новые возможности.

Однако, подобно Прусту, я могу повести читателя только до определенных пределов в области приобретенных или данных изначально знаний. Последняя глава моей книги выходит за рамки информации, которая нам доступна, в те области, где пока нами руководят интуиция и экстраполяция. К концу этого исследования умеющего читать мозга то, что нам известно о величайшем когнитивном чуде, происходящем каждый раз, когда человеческое существо начинает учиться читать, будет в распоряжении каждого читателя, который сможет сохранить это знание и развить его.

2. Как мозг приспособился к чтению: первые системы письма

И вот я самонадеянно перехожу от истории себя как читателя к истории самого процесса чтения. Или скорее к истории о чтении – состоящей из разных личных обстоятельств, – наверняка это будет всего лишь одна из возможных историй, какой бы отстраненной она ни была. Возможно, в конце концов, история чтения – это история читателей [8] [1].

Альберто Мангуэль

Изобретение письма, которое происходило автономно в самых отдаленных частях света и в разное время, иногда даже в Новое время, должно рассматриваться как одно из высших интеллектуальных достижений человечества. Без письма человеческую культуру в том виде, в каком она нам известна, просто невозможно себе представить [2].

О. Тзен и В. Ван

Маленькие токены [9] в контейнерах из обожженной глины, замысловатые разноцветные узелки на бечевке в индейском кипу (см. рис. 2.1), изящные рисунки, нацарапанные на черепашьих панцирях: за последние 10 000 лет первые системы письма принимали удивительно различные виды и формы в разных местах Земли. Недавно в толще земли в пещере Бломбос в Южной Африке были найдены нарисованные на камнях перекрещенные линии, которым, по мнению ученых, 77 000 лет. Может оказаться, что это еще более ранние свидетельства первых попыток человека «читать» [3].

Рис. 2.1. Пример индейского кипу

Когда бы и как это ни произошло, чтение, несомненно, не просто «случилось». В истории чтения отражается совокупность целого ряда скачков когнитивного и языкового развития, происходивших параллельно с мощными культурными изменениями. Красочная, скачкообразная история письма помогает понять, чему пришлось научиться нашему мозгу, раз за разом продвигаясь вперед на один новый процесс и новое знание. Это история того, как мы учились читать и как различные формы письма вызывали различные адаптации первоначальных структур мозга, а в ходе этих адаптаций помогли изменить наш способ мышления. С точки зрения современных изменений в способах коммуникации история письма предлагает уникальное свидетельство, как каждая система письма вносила что-то особенное в интеллектуальное развитие нашего биологического вида.

В каждой из известных систем письмо начиналось с двух или более прозрений. Сначала возникала новая форма символической репрезентации, на один уровень абстракции выше, чем более ранние рисунки: потрясающее открытие, что простые, нарисованные на глиняных табличках, камнях или черепашьих панцирях линии могут обозначать либо что-то конкретное в окружающем мире, например овцу, либо что-то абстрактное, например число или ответ оракула. Со вторым прорывом приходило осознание того, что систему символов можно использовать для общения, преодолевающего время и пространство, сохраняя слова и мысли конкретного человека или целой культуры. Третье прозрение, с лингвистической точки зрения самое абстрактное, произошло не везде: звуко-символьное соответствие отображает ошеломляющее понимание, что все слова на самом деле состоят из маленьких отдельных звуков и что символы могут физически обозначать каждый из этих звуков для каждого слова. Исследование того, как некоторые наши предки совершали эти скачки к раннему письму, служит нам уникальным объективом, через который можно рассмотреть себя. Понимание истоков нового процесса помогает нам, по выражению Терри Дикона, увидеть, «как это работает» [4]. Понимание того, как это работает, в свою очередь, поможет нам осознать, чем мы обладаем и что нам необходимо сохранить.

Сначала несколько слов о «первых»

Можно обнаружить не менее трех зафиксированных примеров усилий нескольких властителей обнаружить, какой язык был первым на Земле. Геродот рассказывает, что египетский царь Псамметих I (664–610 до нашей эры) приказал изолировать двух новорожденных младенцев в хижине пастуха, чтобы они не могли ни контактировать с людьми (кроме пастуха, который ежедневно приносил им молоко и пищу), ни слышать человеческую речь [5]. Псамметих полагал, что первые слова, произнесенные этими детьми, будут словами первого языка человечества – умное предположение, хотя и ложное. Со временем один из младенцев выкрикнул слово bekos, которое на фригийском языке означает «хлеб». Это единственное слово легло в основу существовавшего длительное время убеждения, что фригийский язык, на котором говорили в Северо-Западной Анатолии, был праязыком человечества.

Спустя столетия король Шотландии Яков IV провел подобный эксперимент, но с другими, очень интересными результатами: младенцы заговорили «на очень хорошем иврите». На европейском континенте Фридрих II Штауфен провел еще один, к сожалению, более жестокий эксперимент с двумя детьми: оба ребенка умерли, так и не заговорив.

Возможно, мы никогда точно не узнаем, какой из устных языков был первым, и еще больше вопросов возникает по поводу того, какой письменный язык был первым. Проще, однако, ответить на вопросы, было ли письмо изобретено лишь однажды или это случалось несколько раз [6]. В этой главе мы проследим развитие нескольких систем письма и узнаем, как люди научились читать все подряд, начиная с маленьких токенов до «костей дракона» [10], за период с 6-го тысячелетия до 1-го тысячелетия до нашей эры. В основе этой любопытной истории лежит менее очевидная история адаптации и изменений мозга. С появлением каждой новой системы письма со своими характерными и все более сложными запросами нейронная сеть мозга преобразовывалась, вызывая увеличение репертуара интеллектуальных способностей человека и огромные, поразительные прорывы мышления.

Первая «эврика» письма: символическая репрезентация

Просто взглянув на таблички, мы продлили память о начале времен, сохранили мысль, автора которой давно нет, и стали участниками акта творения, которому не будет конца, пока то, что написано, будут видеть, расшифровывать, читать [7].

Альберто Мангуэль

Случайное открытие маленьких, не больше двухрублевой монеты, кусочков глины отмечает рождение современных попыток узнать историю письма. Некоторые из этих кусочков, называемых токенами, были сложены в глиняные контейнеры (см. рис. 2.2), на которых было изображено то, что находится внутри. Теперь мы знаем, что эти маленькие фишки датируются периодом между 8000 и 4000 годами до нашей эры и что они образовывали нечто вроде системы учета, которая использовалась во многих частях Древнего мира. Сначала токены регистрировали количество проданных или купленных товаров, например овец, коз и сосудов вина. Замечательная ирония когнитивного роста нашего биологического вида состоит в том, что мир букв, возможно, начинался как способ отображения мира чисел [8].

Развитие чисел и букв способствовало одновременному развитию древнего хозяйства и интеллектуальных навыков наших предков. Впервые стало возможным сосчитать «запасы» (овец, коз, сосуды с вином), не обязательно имея их перед глазами. Появились долговременные записи (предшественники хранимых данных), и это сопровождалось развитием новых когнитивных способностей. Например, наряду с наскальными рисунками (такими как во Франции и Испании) токены отражали появление новой человеческой способности: некоторой формы символической репрезентации, в которой объекты могли символизироваться метками для глаз. Чтобы «прочитать» символ, требовалось задействовать два набора новых связей: когнитивно-лингвистический и церебральный (мозговой). Между уже установившимися нейронными схемами, обслуживающими зрение, язык и концептуализацию, появились новые связи, а новые ретинотопические пути – между глазами и специализированными зрительными областями – закреплялись за метками маленьких токенов.

Мы не сможем произвести сканирование мозга нашего предка, читающего токен, но, используя современные знания о том, как функционирует мозг, мы способны с помощью экстраполяции высказать вполне разумные предположения о том, что происходило в его голове. Нейробиологи Майкл Познер и Маркус Рейчл, вместе с исследовательской группой Рейчла в Университете Вашингтона, провели серию новаторских исследований методом нейровизуализации, чтобы увидеть, что происходит в мозге, когда мы смотрим на континуум похожих на символы фигур [9]. Набор заданий включал бессмысленные символы, значимые символы, которые представляют собой настоящие буквы, бессмысленные слова и значимые слова. Хотя эти исследования были направлены на решение других задач, они удивительным образом позволили увидеть, что происходит, когда мозг сталкивается с еще более абстрактными системами письма, – так было тысячи лет назад, так происходит и сегодня.

Группа Рейчла обнаружила, что, когда человек смотрит на линии, не несущие значения, он активирует только ограниченные зрительные области, расположенные в затылочных долях в задней части мозга. Эти результаты иллюстрируют некоторые аспекты ретинотопической организации, упомянутые в главе 1. Клетки сетчатки активируют группу специальных клеток в затылочных долях, которые соответствуют отдельным визуальным характеристикам, например линиям и кругам.

Однако, когда мы видим эти круги и линии и интерпретируем их как значимые символы, нам требуются новые нейронные пути. Как показала работа Рейчла, наличие статуса настоящего слова, имеющего значение, удваивает или утраивает нейронную активность мозга. Знакомство с основными путями, используемыми читающим токены мозгом, является отличной базой для понимания того, что происходит в мозге, читающем более сложные тексты. Наши предки могли читать токены, потому что их мозг был способен связывать базовые зрительные области со смежными областями, предназначенными для более сложной зрительной и концептуальной обработки. Эти смежные области обнаруживаются и в других затылочных зонах, а также в соседних височных и теменных отделах мозга. Височные доли задействованы в огромном количестве слуховых и языковых процессов, которые участвуют в обеспечении способности понимать значение слов. Подобным образом теменные доли участвуют в широком диапазоне связанных с языком процессов, а также с пространственными и вычислительными функциями. Когда подобный токену визуальный символ наделяется значением, наш мозг связывает базовые зрительные области как с языковой, так и с концептуальной системой в височных и теменных долях, а также с областями зрительной и слуховой специализации, которые называются «ассоциативными зонами».

Следовательно, даже для маленьких токенов символизация использует и расширяет две из самых важных характеристик человеческого мозга: способность к специализации и установлению новых связей между ассоциативными зонами. Одним из главных отличий мозга человека от мозга всех остальных приматов является размер части мозга, занятой этими ассоциативными долями. Области, необходимые для чтения символов, отвечают за более сложную сенсорную обработку и за создание ментальных репрезентаций информации для последующего использования (задумайтесь над словом репрезентации: приставка ре- имеет значение «повторное действие») [10]. Эта способность создавать репрезентации жизненно важна для использования символов и для большей части нашей интеллектуальной жизни. Она помогает человеку запоминать и отыскивать сохраненные репрезентации самых разных типов, от зрительных образов, например следов хищников, до звуковых сигналов, например слов или рычания тигра. Более того, эта возможность репрезентации подготавливает почву для того, чтобы эволюционно наша способность к распознаванию моделей информации во всем, что нас окружает, стала практически непроизвольной. Все это дает нам возможность стать специалистами по идентификации различной сенсорной информации – как следов мохнатых мамонтов, так и токенов для обозначения коз. Все это – части единого целого.

Чтение символов требовало от наших предков чего-то большего, чем просто зрительной специализации. Решающее значение имела связь зрительных репрезентаций с лингвистической и концептуальной информацией. Норман Гешвинд, выдающийся невролог-бихевиорист, назвал область ангулярной извилины, расположенной в месте соединения трех задних долей мозга, «ассоциативной областью ассоциативных областей» [11]. Она имеет идеальное расположение для связывания различных видов сенсорной информации. Французский невролог XIX века Жозеф-Жюль Дежерин обнаружил, что повреждение зоны ангулярной извилины приводит к утрате способности читать и писать [12]. В наши дни нейробиологи Джон Габриэли и Рассел Полдрак вместе со своими группами в Массачусетском технологическом институте и Калифорнийском университете в Лос-Анжелесе в ходе исследований методом нейровизуализации обнаружили, что пути к зоне ангулярной извилины и от нее интенсивно активируются в процессе становления навыка чтения [13].

Рис. 2.3. Первый мозг, умеющий читать токены

На основании работ Рейчла, Полдрака и Габриэли мы можем заключить, что вероятным физиологическим базисом первоначального чтения токенов у наших предков была небольшая новая нейронная сеть, связывающая зону ангулярной извилины с несколькими расположенными по соседству зрительными областями и, если Деан не ошибался, несколькими теменными областями, ответственными за способность к количественному мышлению, а также затылочно-височными зонами, ответственными за распознавание объектов (то есть полем 37) (см. рис. 2.3). Новая форма связности, пусть и рудиментарная, возникла с использованием токенов, а вместе с ней состоялся первый когнитивный прорыв человеческого вида на пути к чтению. Обучая следующие поколения использованию постоянно увеличивающегося набора символов, наши предки, по существу, передавали знания о способности мозга к адаптации и изменениям. Наш мозг готовил себя к чтению.

Из уст королей и королев: второй прорыв к системам клинописи и иероглифического письма

Вы заметили, как живописна буква Y и насколько многочисленны ее значения? Дерево – это Y, пересечение двух дорог – это тоже Y, две сливающиеся реки, голова осла и голова быка, бокал с ножкой, лилия на стебле и нищий, воздевающий руки, – все это Y. Эти наблюдения можно распространить на все, что составляет элементы разных букв, придуманных человеком [14].

Виктор Гюго

К концу 4-го тысячелетия до нашей эры произошел второй прорыв: отдельные шумерские записи превратились в систему клинописи, а египетские символы стали системой иероглифов [15]. Ученые все больше спорят о том, были ли шумеры и египтяне изобретателями письменности, но нет сомнения, что шумеры изобрели одну из первых и самых почитаемых систем письма, влияние которой продолжилось в замечательной ассиро-вавилонской системе, использовавшейся по всей Месопотамии [16]. Слово клинопись происходит от латинского cuneus, что означает «гвоздь», то есть само слово описывает клиновидную форму шрифта. Используя заостренный стебель тростника, наши предки создали шрифт, который для неопытного глаза выглядит как следы птичьих лапок (см. рис. 2.4).

Рис. 2.4. Примеры клинописи

Открытие этих странноватых символов произошло сравнительно недавно и свидетельствует о том, на какие жертвы порой готовы идти отважные лингвисты, чтобы понять, как появился язык. Современные исследователи любят рассказывать о том, как в XIX веке ученый и военнослужащий Генри Роулинсон рисковал жизнью, чтобы исследовать древние письмена на территории современного Ирана. Роулинсон свисал на веревке с высоты почти сто метров и копировал первые шумерские надписи, вырезанные на поверхности отвесной скалы [17].

К счастью, 5000 сохранившихся до наших дней шумерских табличек значительно более доступны для изучения. Их находили в шумерских дворцах, храмах и складах, так как эти письмена были первоначально изобретены и использовались в первую очередь для ведения дел и учета. У самих древних обитателей дельты Тигра и Евфрата было намного более романтическое представление о том, как возникло их письмо. В одном эпическом произведении посланник от владыки Кулаба прибыл в отдаленное царство настолько усталым, что был не в состоянии передать важное устное сообщение. Чтобы обезопасить себя в подобном случае, царь Кулаба для подстраховки «слепил кусок глины и выдавил на нем слова как на табличке… и воистину было так» [18]. Так появились первые записанные слова, хотя шумеры обошли молчанием неудобный вопрос о том, кто смог прочитать слова владыки Кулаба.

Более определенна роль шумерской письменности как важного рубежа в эволюции письма. Это была настоящая система, и в ней было все, что необходимо для возникновения когнитивных навыков писателя, читателя и учителя. Первые шумерские клинописные знаки (хотя они были значительно более сложными, чем токены) требовали лишь немного более высокого уровня абстракции, потому что, как правило, были пиктографическими, то есть визуально напоминали репрезентируемые объекты. Пиктографические знаки легко опознавались зрительной системой, которой далее приходилось лишь сопоставить знак с именем объекта в устном языке. Станислас Деан считает, что многие из символов и букв, используемых в системах письма и счета во всем мире, включают общие визуальные формы и черты, которые соответствуют объектам в природе [19]. Французский писатель Виктор Гюго увидел это еще в начале XX века. Он предположил, что все буквы произошли от египетских иероглифов, которые, в свою очередь, возникли из образов нашего мира, таких как реки, змеи и стебли лилий. Конечно, эти схожие мысли писателя и нейробиологов так и остаются гипотетическими, но они обращают наше внимание на то, как мозг научился узнавать сначала буквы, а потом слова с такой быстротой. Согласно эволюционной точке зрения Деана, для обработки ранних пиктографических символов, основанных на известных формах окружающего мира, стали использоваться нейронные цепи, первоначально предназначенные для распознавания объектов и наименования.

Такое простое положение дел, однако, сохранялось недолго. Вскоре после возникновения шумерская клинопись загадочным и очень удивительным образом усложнилась. Символы очень быстро утратили пиктографичность и стали логографическими и более абстрактными. Логографическая система письма передает непосредственно понятия устного языка, а не звуки слова. Со временем многие из шумерских письменных знаков стали репрезентировать некоторые слоги устного языка. Такая двойственная функция системы письма классифицируется лингвистами как словесно-слоговая, а она предъявляет к мозгу значительно более высокие требования.

Фактически, чтобы выполнять эти двойственные функции, нейронные цепочки читающего мозга шумеров должны были бы его «оплетать», пересекаясь во всех направлениях. Во-первых, было бы необходимо иметь значительно больше путей в зрительной области и области зрительных ассоциаций с целью декодирования того, что со временем стало сотнями символов клинописи. Такие изменения в зрительных областях, по сути, эквивалентны добавочной памяти на жестком диске. Во-вторых, концептуальные запросы словесно-слоговой системы неизбежно задействовали бы больше когнитивных систем, которые, в свою очередь, потребовали бы больше связей со зрительными областями в затылочных долях, языковыми областями в височных долях и с фронтальными долями. Фронтальные доли задействуются из-за их роли в «управляющих навыках», таких как анализ, планирование и сфокусированное внимание. Все эти навыки необходимы для обработки маленьких слогов и звуков в составе слов и множества семантических категорий, таких как «человек», «растение» и «храм».

Внимание к отдельным звуковым образам в составе слов было совершенно необычным для наших предков и возникло из-за чего-то исключительно важного. Когда шумеры начали добавлять новые слова, они ввели в письменность то, что называется ребусным принципом или принципом фонетизации. Это происходит, когда символ, например «птица», репрезентирует не значение, а скорее звучание, и в шумерском языке это был первый слог слова. Таким образом, символ, обозначающий птицу, мог выполнять две задачи: передавать значение или звук речи. Устранение неоднозначности в этом случае требовало, несомненно, еще больше новых функций, включая специфические маркеры как для звуков, так и для обычных категорий значения. Эти фонетические и семантические маркеры, в свою очередь, требовали более сложных нейронных схем.

Чтобы представить себе, на что постепенно стал похожим мозг шумера, мы можем вернуться к результатам, полученным группой Рейчла, которая анализировала, что происходит, когда к словам добавляется значение [20]. Они изучали, как мозг читает псевдослова и настоящие слова, в которых все буквы были одни и те же, но значение имела только одна их комбинация. В каждом случае сначала активировались одни и те же зрительные области, но псевдослова стимулировали лишь незначительную активность после их идентификации в областях зрительных ассоциаций. В случае настоящих слов мозг просто «гудел» от активности. Запускалась целая сеть процессов: зрительные области и области зрительных ассоциаций реагировали на зрительные образы (или репрезентации); фронтальные, височные и теменные области обеспечивали информацию о мельчайших звуках в составе слов (фонемах); наконец, области в височных и теменных долях обрабатывали значения, функции и связи с другими настоящими словами. Различия активации между двумя вариантами расположения одних и тех же букв (в составе псевдослов и настоящих слов) охватывали почти половину коры мозга. Воспринимая слова, записанные клинописью или иероглифами, первые читатели – шумеры и египтяне – явно использовали части этих же областей, когда начали создавать первые системы письма.

В качестве свидетельства такого сценария у меня в рукаве еще один фокус. Чтобы взглянуть на читающий мозг древнего шумера, мы можем провести экстраполяцию от живой, процветающей системы письма, построенной по такому же принципу (то есть словесно-слоговой). В наши дни один язык имеет подобную историю переходов от пиктографических символов к логографическим, использует фонетические и семантические маркеры для устранения неоднозначности символов и представлен на достаточно большом количестве визуализаций мозга: китайский. Джон Дефрансис, специалист по древним языкам и китайскому, классифицирует и китайскую, и шумерскую системы письма как словесно-слоговые со множеством схожих элементов, хотя, конечно, и с некоторыми различиями [21].

Мозг читателя-китайца (см. рис. 2.5) дает нам вполне приемлемую аппроксимацию мозга первых читателей-шумеров. Широкая нейронная сеть заменяет небольшую сеть читателя токенов. Эта новая адаптация со стороны мозга требует значительно большей площади поверхности в зрительной области и области зрительных ассоциаций, а также в обоих полушариях. В отличие от других систем письма (например, алфавитных) шумерская и китайская демонстрируют значительное участие областей правого полушария, которые, как известно, участвуют в выполнении требований пространственного анализа применительно к словесно-слоговым символам, а также в более общих типах обработки. Многочисленные логографические знаки, требующие зрительной обработки, приводят к активации большей части обеих зрительных областей, а также важного теменно-височного отдела, называемого полем 37, который задействован в распознавании объектов и который, согласно гипотезе Деана, представляет собой главное место действия «нейронной обработки» в условиях грамотности [22].

Рис. 2.5. Мозг человека, умеющего читать словесно– слоговое письмо

Хотя все системы чтения используют некоторые части фронтальной и височной доли для планирования и анализа звуков и значений в словах, логографические системы, по-видимому, активируют очень конкретные части фронтальной и височной областей, особенно отделы, задействованные в навыках моторной памяти. Когнитивные нейробиологи Ли Хай Тан и Чарльз Перфетти из Питтсбургского университета отмечают важный момент. Эти области моторной памяти значительно больше активируются при чтении на китайском, чем при чтении на других языках, потому что именно так начинающие читатели овладевают китайскими символами: они их пишут, снова и снова [23]. Так же овладевали своими символами шумеры. Они писали, снова и снова, на маленьких тренировочных табличках: «воистину было так».

История в истории: как шумеры учили своих детей писать

Шумеры учили всех начинающих читать с помощью списков слов на маленьких глиняных табличках. Этот незначительный факт не выглядит как важное событие в истории развития интеллекта Homo sapiens, но он был именно таким. Акт чтения не только требует твердого знания предмета, но также побуждает учителя анализировать, что происходит при изучении конкретного содержания. Более того, хороший преподаватель старается придать многочисленным аспектам того, что предстоит изучить, бо́льшую визуальность – в данном случае комплексная природа языка реализуется в письменной форме. Постепенное понимание того, как нужно обучать самым первым системам письма, привело к тому, что первые в мире учителя языка стали и первыми в мире лингвистами.

Древние таблички, недавно проанализированные специалистом по культуре Ассирии Йори Коэном из Тель-Авивского университета, показывают, как много времени потребовалось шумерскому народу, чтобы научиться читать и писать, – в сущности, годы обучения в школах-академиях э-дубба, или «домах табличек» [24]. Само это название описывает один из важнейших аспектов шумерских методов обучения: учителя писали клинописные символы на одной стороне глиняной таблички, а ученики копировали изображения на другой. Шумерские дети учились читать текст, который содержал как логографическую, так и фонетическую информацию – иногда в одном слове. Чтобы справиться с этой задачей, начинающие читатели должны были иметь богатые контекстуальные фоновые знания, хорошо отработанные автоматизированные навыки и достаточно большой запас когнитивной гибкости, чтобы решить, какой статус (логографический, фонетико-слоговой или семантический) приписать конкретному письменному знаку. Только в таком случае они могли понимать тексты без труда. Для этого требовались годы практики. Неудивительно, что на недавно найденных табличках часто изображены несчастные ученики на разных этапах обучения рядом со своим учителем, а рисунок нередко сопровождается надписью: «А потом он побил меня палкой».

Но поражают не частые порки. Эти первые учителя чтения применяли в высшей степени аналитические, лингвистические принципы обучения, которые стоило бы использовать в любую эпоху. С самого начала Коэн увидел, что начинающие читатели изучали списки слов, основанные на одном из нескольких конкретных лингвистических принципов. Некоторые списки предназначались для обучения семантическим, основывающимся на значении, категориям, и каждая категория определялась специфическим маркером. По мере того как система письма шумеров начала включать символы для слогов, был создан следующий набор списков слов на основе общего произношения. Это означало, что шумеры анализировали основанную на звуках, или фонологическую, систему – она является главной в большинстве фонетических методов обучения чтению в наши дни. Другими словами, задолго до того, как педагоги XX века начали спорить о том, каким методом нужно обучать чтению, фонетическим или семантическим, шумеры в свои первые программы обучения включали элементы и того и другого.

Главное достижение ранней шумерской письменности заключается том, что методы обучения способствовали концептуальному развитию. Побуждая детей учить семантически и фонетически связанные слова, вы помогаете им более эффективно вспоминать их, увеличиваете их словарный запас и углубляете концептуальные знания. Говоря современным языком, шумеры использовали для обучения чтению первые известные метакогнитивные стратегии [25]. Это значит, что шумерские учителя предоставляли своим ученикам инструменты, которые помогали понять, как выучить или запомнить что-то.

Со временем начинающие шумерские читатели изучали также слова, которые иллюстрировали общие морфологические свойства языка (например, как две символические единицы можно соединить, чтобы получить новое родственное слово). Морфология – это система правил для образования слов из мельчайших значимых единиц языка, морфем. Например, английское слово bears состоит из двух морфем: корня слова bear и s, которая обозначает, что перед вами либо существительное множественного числа, либо настоящее время глагола [11]. Без этой крайне важной способности к сочетаемости в языке наш словарный запас и концептуальные возможности были бы серьезно ограничены, что имело бы драматические последствия для интеллектуальной эволюции и когнитивных различий между нами и нашими двоюродными братьями – приматами [26].

Система криков больших белоносых мартышек иллюстрирует важность комбинаторных способностей такого типа для языка. У большой белоносой мартышки, как и у зеленой мартышки, есть два различных предупреждающих крика для обозначения своих главных врагов среди хищников. «Мяуканье» означает, что где-то близко леопард, а сухой кашляющий звук обозначает приближение орла. Два шотландских зоолога недавно обнаружили, что эти обезьяны научились сочетать два крика и создали новый, который служит для молодых мартышек сигналом, что нужно «покинуть позиции» [27]. Такое нововведение белоносых мартышек аналогично нашему использованию морфем для создания новых слов, что часто делали шумеры в своей системе письма.

С точки зрения истории шумерское письмо и педагогика побуждают нас склонить голову в знак уважения не потому, что шумеры понимали морфологические принципы, а потому, что они осознали: обучение чтению должно начинаться с очевидного внимания к принципиальным характеристикам устного языка. Именно это происходит сегодня в так называемых «ультрасовременных» программах в нашей лаборатории, где мы инкорпорируем все основные аспекты языка в программы обучения чтению [28]. Это важно: если представить, что вы первые люди на Земле, умеющие читать, и раньше у вас не было методов обучения чтению, вы постараетесь понять, каковы характеристики вашего устного языка, чтобы создать его письменную версию. В случае первых шумерских учителей это привело к появлению сохранившихся на долгое время лингвистических принципов, которые способствовали обучению и научению, а также ускорили развитие когнитивных и языковых навыков у грамотных шумеров. Таким образом, с вклада шумеров в обучение нашего биологического вида читать и писать началась история изменения способа мышления умеющим читать мозгом.

Это касается того, как думаем мы все. Один из менее известных, но также достойных внимания аспектов наследия шумеров связан с открытием: в домах повелителей женщины учились читать. У них был собственный диалект (Emesal, «эме-саль», или «возвышенный язык», в отличие от стандартного диалекта Emegir, «эме-гир», «благородный язык») [29]. Женский диалект отличался уникальным произношением множества слов, свойственных лишь ему. Мы можем только представить себе когнитивные трудности, которые нужно было преодолевать ученикам, вынужденным перескакивать с диалекта на диалект, когда в одном абзаце богини говорили на «возвышенном языке», а в другом абзаце боги использовали свой «благородный». Замечательное свидетельство этой древней культуры видится в том, что некоторые из самых первых в мире записанных любовных песен и колыбельных были написаны женщинами.

Сон, приди, сон, приди,

Приди к моему сыночку.

Поторопись, сон, к моему сыночку,

Усыпи его неугомонные глазки,

Прикрой рукой его сияющие глазки,

А его лепечущий язычок

Пусть не мешает ему спать [12] [30].

От шумерского к аккадскому

Свидетельством преимуществ шумерской системы письма также является то, что по меньшей мере пятнадцать народов, включая персов и хеттов, заимствовали шумерский клинописный шрифт и связанные с ним методы обучения уже после того, как он вышел из употребления [31]. Когда умирают культуры, умирают и языки. К началу 2-го тысячелетия до нашей эры шумерский умирал как устный язык, а новые читатели начали изучать «двуязычные списки» слов на начинавшем преобладать аккадском. К 1600 году до нашей эры уже не осталось людей, говоривших на шумерском языке. Тем более впечатляющим оказывается то, что в аккадской системе письма и методах обучения продолжали сохраняться многие из шумерских письменных символов и методов. Шумерские методы обучения оставили заметный след в образовательном процессе на протяжении всей истории Месопотамии. Существуют датирующиеся 700 годом до нашей эры незабываемые изображения, на которых можно видеть двух сосредоточенно работающих бок о бок писцов, один из которых пишет на глиняной табличке, а другой – на папирусе: первый пользуется древним письмом, а второй – новым [32].

Шумерское письмо исчезло лишь к 600 году до нашей эры. И даже тогда его следы оставались в некоторых из письменных знаков аккадского языка и в методах обучения. Этот язык был лингва франка с 3-го до 1-го тысячелетия до нашей эры. Аккадский стал языком, который большинство народов Месопотамии использовали и приспособили для написания некоторых самых важных древних документов письменной истории, начиная с бессмертных описаний жизни людей в аккадском «Эпосе о Гильгамеше».

Для кого же, Уршанаби, трудились руки?

Для кого же кровью истекает сердце?

Себе самому не принес я блага,

Доставил благо льву земляному! [13] [33]

«Эпос о Гильгамеше», обнаруженный на двенадцати каменных табличках в Ниневии, в библиотеке Ашшурбанапала, короля Ассирии (669–629/627 до нашей эры), дает нам имя Син-лике-уннинни, одного из первых известных в истории авторов. В этом эпосе, в котором, несомненно, прослеживаются мотивы более ранних устных легенд, герой по имени Гильгамеш сражается со страшными врагами, преодолевает смертельно опасные препятствия, теряет любимого друга и узнает, что никто, даже он сам, не может уйти от вечного врага всех людей – смерти.

«Гильгамеш» и последовавший за ним поток аккадской письменности иллюстрируют несколько важных перемен в истории письма. Само количество письменных источников и расцвет литературных жанров значительно расширили базу знаний 2-го тысячелетия до нашей эры. Названия этих произведений рассказывают собственную историю – от трогательных дидактических текстов, например «Советов отца сыну», и духовных писаний, таких как «Диалог человека с Богом», до мифических легенд, подобных «Энлиль и Нинлиль». Стремление все записать привело к появлению того, что, вероятно, можно считать первой энциклопедией под скромным названием «Все, что известно о Вселенной». Подобным образом в 180 году до нашей эры «Кодекс Хаммурапи» дал миру великолепный свод законов общества, жившего при этом великом правителе, а «Трактат по медицинской диагностике и прогностике» классифицировал все известные медицинские труды. Уровень концептуального развития, организации, абстракции и творческого начала в аккадской письменности неизбежно переносит акценты: если раньше письмо ориентировалось на то, что в когнитивном плане необходимо конкретной системе письменности, то теперь основное внимание было обращено на необходимые в первую очередь аспекты когнитивного развития.

Некоторые характеристики аккадского письма сделали его более простым в использовании – с одной оговоркой. Древние языки, например аккадский, и некоторые другие (японский и чероки), обладают довольно простой, упорядоченной силлабической структурой. Такие устные языки хорошо приспосабливаются к слоговым системам письма, в которых символом обозначается каждый слог, а не каждый звук (например, когда вождь коренных жителей Америки Секвойя решил изобрести систему письма, он использовал слоговую азбуку, и эта система очень хорошо соотносилась с восьмьюдесятью слогами языка чероки) [34]. Но четко упорядоченная, «чисто» слоговая система для аккадского языка означала бы полный отказ от старых шумерских логограмм и их связей с прошлым, а для аккадцев это было недопустимо. Со временем возник лингвистический компромисс, который часто используется и в других языках. Аккадская система письма сохранила некоторые старые шумерские логограммы для общих важных слов (например, для слова, обозначающего царя), но другие слова фиксировала слоговой азбукой. Таким образом выжили древний язык и культура шумеров – и это предмет большой гордости для аккадской истории, – даже хотя получившаяся в результате система письма стала более сложной. В основе большинства сложных мировых систем письма можно обнаружить желание какой-то цивилизации сохранить культуру и язык, который ее сформировал.

Английский язык представляет собой подобную историческую мешанину из почтения и прагматизма. Английские слова имеют греческие, латинские, староанглийские и многие другие корни, и чего это стоит при обучении чтению, известно каждому первокласснику и второкласснику. Лингвисты характеризуют английскую систему письма как морфонологическую, потому что в написании слов представлены как морфемы (единицы значения), так и фонемы (единицы звучания). Это оказывается главным источником недоумения начинающих читателей, если они не понимают исторических причин такого положения дел. Чтобы проиллюстрировать этот морфонетический принцип в английском письме, лингвисты Ноам Хомский и его жена Кэрол используют некоторые слова, например muscle («мускул»), чтобы объяснить, как в слове хранится история – примерно как это было с шумерскими корнями в аккадских словах [35]. Буква c здесь не читается и может показаться ненужной, но на самом деле она визуально связывает это слово с его происхождением, латинским корнем musculus, от которого образованы такие родственные слова, как muscular («мускулистый») и musculature («мускулатура»). В этих двух словах буква c читается как [k] и представляет собой морфемный аспект письма. По сути, английское письмо – это «компромисс» между описанием отдельных звуков устного языка и демонстрацией корней входящих в него слов [36].

Из-за подобных компромиссов эта система письменности требовала значительных интеллектуальных и физиологических усилий от начинающих читать на аккадском языке. Неудивительно, что для овладения аккадской системой письма (как и более ранней шумерской) требовалось от шести до семи лет. Этот довольно долгий срок, а также мощные политические факторы ограничивали грамотность рамками небольшой привилегированной группы людей в храмах и при дворе, которые могли себе позволить роскошь потратить несколько лет на обучение. Нигде такие политические силы не оказали более заметного или более губительного воздействия, чем в параллельной истории другой «первой» системы письма – египетских иероглифов. А ведь некоторые ученые предполагают, что египетские иероглифы возникли на сто или более лет раньше, чем шумерская система письма.

Еще одна «первая»? Изобретение иероглифического письма

Многие годы большинство ученых полагали, что шумеры изобрели первую систему записи языка и что египетский шрифт произошел частично из шумерских письменных знаков. Новые лингвистические данные, однако, показывают, что совершенно независимое изобретение письма в Египте произошло или около 3100 года до нашей эры, или (на основании все еще противоречивых находок немецких египтологов в Абидосе) в 3400 году до нашей эры, то есть раньше, чем шумерское письмо [37]. Если эти данные окажутся правильными, иероглифы можно будет считать первой значительной адаптацией в эволюции умеющего читать мозга.

Рис. 2.6. Египетские иероглифы

Поскольку эти данные все еще не окончательны, я хотела бы представить египетскую иероглифическую систему (см. рис. 2.6) как отдельную адаптацию. Первые иероглифы, преимущественно логографические и эстетически прекрасные, визуально очень отличались от шумерских знаков, напоминающих следы птичьих лапок. Любой, кто пытался расшифровать хотя бы частично эти древние письмена, был сразу же очарован художественностью их исполнения. Обе эти системы использовали необычный ребусный принцип и обе считались даром богов [14].

Со временем иероглифическое письмо развилось в смешанную систему, в которой были логографические знаки для ядра значения слова и специальные знаки для согласных звуков (они называются фонограммы). Например, иероглифическое изображение слова «дом» очень похоже на вид дома сверху – предполагалось, что так его видят боги. Этот знак можно использовать как простую, образную логограмму, означающую «дом», или прочитать как сочетание согласных pr. Можно поместить этот знак после других логограмм, чтобы показать, что эти знаки произносятся с pr. Это так называемый фонетический маркер, или комплемент, который есть и в шумерском письме. Этот знак можно также поместить с семантически схожими, связанными словами, например «храм» или «дворец», чтобы точно обозначить для читателя класс, к которому относится слово.

С точки зрения когнитивных требований египетская система, как и шумерская, должна была представлять ужасные трудности для начинающих читателей. Древним читателям приходилось догадываться, в каком именно смысле использовался каждый знак. И вновь разнообразие стратегий и гибкость, необходимая для решения, когда и что использовать, способствуют очень высокой активности мозга. Чтобы опознать логограмму, требовались зрительно-концептуальные связи; чтобы опознать знаки согласных, нужны были связи между зрительными, слуховыми и фонологическими системами; а чтобы узнать фонетические и семантические маркеры – дополнительные способности к абстрагированию и классификации, а также фонологический и семантический анализ.

Более того, раннее египетское письмо, по-видимому, не имело знаков пунктуации и не записывалось последовательно слева направо или справа налево. Египетская и некоторые другие системы записывались бустрофедоном (греческое слово, обозначающее «разворот быка»), когда одна строка записывается слева направо, а следующая – справа налево, как бык вспахивает поле. Вместо беглого просмотра в одном линейном направлении, как мы читаем в наши дни, взгляд двигался до конца строки, а следующую начинал читать в другом направлении. Египтяне писали и сверху вниз, это зависело от архитектуры строения, на котором делались надписи. В итоге читателю иероглифов необходимо было обладать целым спектром навыков, включая высокоразвитую зрительную память, слуховой и фонемный анализ, а также значительную когнитивную и пространственную гибкость.

За века своего существования египетская система письма, подобно шумерской и большинству других основных ранних орфографических систем, «обросла» множеством новых знаков и обрела некоторые новые черты. Однако, в отличие от других систем, египетская претерпела две значительные трансформации. Для тех, кто занимался письмом и копированием, иероглифическая система постепенно приобрела две формы курсивного письма. Эта первая трансформация увеличила эффективность деятельности по написанию и копированию текстов, что, должно быть, привело в восторг всех писцов. Хотя эти древние писцы, вероятно, еще больше обрадовались второй трансформации.

По существу, египтяне открыли эквивалент фонемы. Возможно, по этому поводу они не устраивали пляски на улицах, но для писцов это изобретение было на самом деле очень важным, потому что помогло им легче обозначать новые названия городов и имена членов семьи правителя, а также записывать иностранные слова и имена. Искусный ребусный принцип мог выполнять эту задачу лишь до известных пределов. Подобное явление можно обнаружить значительно позже в двух японских системах письменности – более старой, основанной на китайской, логографической системе (кандзи) и более поздней слоговой (кана). (Подобно египетскому частичному алфавиту слоговая система кана была разработана как дополнение к кандзи, чтобы дать возможность письменному языку записывать новые слова, иностранные слова и имена.)

Мы знаем, что это лингвистическое открытие было сделано в раннем египетском письме, потому что оно начало использовать небольшую группу символов, которые могли обозначать согласные устного египетского языка. Как пишет Питер Дэниэлс, в истории письма это было чудом – рождение «частичного алфавита для согласных» [38]. Эта новая группа символов, используемая египтянами, обозначила самые ранние проблески того, что позднее стало третьим когнитивным прорывом в истории письма: системы письма, основанной на внутренней, опирающейся на звук структуры слов. Но как Моисей не мог бы жить на Земле обетованной, так и сами египтяне никогда в полном объеме не использовали этот предвестник алфавита. По культурным, политическим и религиозным причинам иероглифическая система так и не развилась в более эффективном направлении, несмотря на возможности, которые ей дал частичный алфавит. С примерно 700 стандартных знаков среднеегипетского периода количество египетских иероглифов за следующее тысячелетие выросло до нескольких тысяч [39]. Некоторые из этих иероглифов обросли слой за слоем зашифрованными религиозными значениями, которые могли выучить все меньше и меньше людей. Эти изменения означали, что понимание иероглифов становилось более, а не менее концептуально требовательным, постепенно становилось доступным все меньшему количеству читателей.

От миллионов китайских читателей, которые ежедневно овладевают беглым чтением, также используя тысячи символов, мы знаем, что закат и упадок египетской системы письма нельзя объяснить лишь количественными требованиями к зрительной памяти. К 1-му тысячелетию до нашей эры, для того чтобы справиться с зашифрованными значениями, мозг египетского писца, возможно, нуждался в значительно большей активации коры головного мозга и когнитивных ресурсов, чем требовалось для большинства других систем письма на протяжении всей истории. Парадоксальным образом египетская частичная система согласных (которая, возможно, возникла именно из-за сложности иероглифов) может оказаться важнейшим вкладом в эволюцию алфавита в ранней истории систем письма.

«Кости дракона», черепашьи панцири и узлы: необычные знаки других ранних систем письма

Очень разные истории египетской и шумерской систем письма не отвечают на вопрос, было ли письмо изобретено отдельно каждой культурой. Накопленные во всем мире данные дают основания заключить, что письмо изобреталось по меньшей мере три раза в конце 4-го тысячелетия до нашей эры и еще три раза в разных частях света в более поздние периоды [40]. В дополнение к египетской и шумерской системам письмо народов долины Инда возникло из знаков гончарных дел мастеров около 3300 года до нашей эры и развилось в единую систему около 2500 года до нашей эры. Этот шрифт не расшифрован до сих пор и все еще не поддается героическим попыткам взломать его код [41].

Первая из более поздних систем письма появилась на Крите во 2-м тысячелетии до нашей эры. Предположительно она возникла под египетским влиянием и включала пиктографические символы, критский иероглифический шрифт под названием «линейное письмо А» и знаменитое «линейное письмо Б» (см. главу 3 о греческой системе письма) [42]. Очень своеобразная, богатая словесно-слоговая система, первоначально созданная сапотеками, использовалась ими, майя и ольмеками по всей Мезоамерике. Десятилетиями потрясающая система письма майя, подобно греческому «линейному письму Б», не поддавалась попыткам ее расшифровать. Затем советский ученый, который практически не имел доступа к нужным материалам, взломал казавшийся невскрываемым код [43]. Малоизвестная история прорыва Юрия Валентиновича Кноросова, которая очень детально изложена Майклом Коу в книге «Взламывая код майя» (Breaking the Mayan Code), является одним из захватывающих интеллектуальных детективов XX века. Кноросов догадался, что майя применяли лингвистические принципы, такие как фонетические и семантические маркеры, похожие на те, которыми пользовались шумеры и египтяне, но больше напоминающие то, как японцы комбинировали свои типы систем, логографическую и слоговую.

Еще одна величайшая загадка Мезоамерики, однако, все еще не разрешена. Недавно Гэри Уртон, антрополог из Гарвардского университета, и его коллега, Джеффри Квилтер предложили новый способ понимания красивых загадочных кипу, древних окрашенных нитей и бечевок, формирующих определенные рисунки за счет исключительно сложных систем узелков и подвесок (вернитесь к рис. 2.1 на с. 44) [44]. Уртон удивил лингвистов и специалистов по истории инков гипотезой о том, что 600 или около того кипу, которые еще существуют, представляют нерасшифрованную систему письма инков. Каждый тип узла, каждое его направление и каждый цвет может содержать лингвистическую информацию, так же как каждый узел на еврейском талите (шали). До настоящего времени считалось, что кипу функционировали как счеты, хотя, согласно некоторым записям испанских историков XVI века, инки рассказывали миссионерам, что на них записаны целые культуры (миссионеры быстро сожгли все кипу, какие только могли найти, чтобы лишить инков связи с их богами!). Сегодня Уртон и его коллеги пытаются использовать сохранившиеся кипу для расшифровки того, что вполне может оказаться эквивалентом еще одного сложного древнего письменного языка.

Другую тайну можно обнаружить в древней китайской письменности. Хотя ее начало обычно датируется временем государства Шан, некоторые ученые полагают, что китайская система письма существовала уже значительно раньше. Еще одним примером интуитивной прозорливости можно назвать открытие ранней китайской письменности, представьте себе, в аптечном деле XIX века. В то время люди стремились купить «кости дракона», которые, как утверждали многие, обладали магическими лечебными свойствами, и кто-то заметил систему знаков на старых костях и черепашьих панцирях. Теперь полагают, что на черепашьих панцирях и лопаточных коровьих костях древним китайским шрифтом записывались вопросы божествам. Затем эти панцири разбивались раскаленной кочергой, чтобы получить ответы богов, которые прочитывались в рисунке трещин, появившихся внутри панциря. Полная надпись на пророческой кости содержала вопрос, дату и ответ богов и затем сообщала, что произошло. Например, 3000-летняя запись времени Шан сообщает, что правитель У Дин хотел узнать, станет ли беременность его жены «счастливым событием». Боги ответили, что она будет счастливой, только если жена, Хао, родит в определенные дни. Этого не произошло. Последняя запись подтвердила предсказание богов: «Роды не были счастливым событием. Родилась девочка» [45].

Изысканно оформленные символы, веками спрятанные в черепашьих панцирях, стали подходящей метафорой для множества китайских иероглифов, содержащих в себе целые истории. Как мы уже видели, подобно шумерской письменности китайское письмо представляет собой смешанную словесно-слоговую систему, которая в символах хранит значительную часть своего прошлого. В результате от начинающих читателей она требует развития огромного объема зрительно-пространственной памяти, которая укрепляется посредством записывания этих символов снова и снова.

Однако китайская система письма отличается от других древних систем в нескольких аспектах. Прежде всего, она все еще существует. Эта система – дар прошлого будущему, и она явно почитается своими читателями. Гиш Чжень, известная американская писательница китайского происхождения, во время длительного пребывания в Китае обратила внимание на очень старого человека, который каждый день приходил в парк с длинной палкой [46]. В течение дня он медленно рисовал огромные китайские символы на сухой земле, тщательно вырисовывая каждый. Эти знаки впоследствии уничтожались ветром, но люди в парке успевали ими полюбоваться. Эта сцена отражает, в какой степени китайская орфография представляет собой не только систему коммуникации, но и способ художественного выражения, а также – для этого старца – возможно, еще и выражение духовности.

В рамках моего семинара для аспирантов я обнаружила еще одну область различий между другими древними орфографиями и китайской. Когда я спросила своих китайских студентов в Университете Тафтса, как им удалось выучить столько символов в таком молодом возрасте, они засмеялись и сказали, что у них есть «секретная система», пиньинь. Начинающие читатели изучают пиньинь, который помогает им понять суть чтения и письма, и это концептуально подготавливает их к тому, что к пятому классу они должны выучить 2000 символов. Каков секрет пиньиня? Это маленький алфавит. Давая начинающим читателям ощущение свободного владения небольшим набором символов, он готовит их к пониманию того, в чем, собственно, состоит чтение, и к тому, с чем им придется справиться.

Это не единственный сюрприз в китайском языке. Восхитительная ирония в огромной смеси мировых систем письменности заключается в старинной китайской системе письма, которая использовалась только женщинами. В отличие от остальной китайской письменности, логографической, эта система была основана полностью на фонетических трансляциях звуков китайских слов. Странная и замечательная история письма нюй шу – «женского письма» – сатирически описана в романе Лисы Си «Снежный цветок и заветный веер» [47]. Нюй шу рисовали на изящно расписанных веерах или вышивали на красивых тканях ритуальными буквами. Веками эта удивительная система письма помогала небольшой группе женщин терпеть и, возможно, преодолевать жизненные ограничения [48]. Последняя женщина, которая умела писать и читать на нюй шу, Ян Итуани, недавно умерла в возрасте девяноста шести лет. Нюй шу – это трогательное напоминание о роли письма в жизнях, которые без него были бы полностью изолированными.

Нюй шу, кроме того, дает нам пример удивительного разнообразия существующих в мире систем письма, а также перехода к фонетическим системам, слоговому письму и алфавитам. Подобно китайскому письму, алфавитное заключает в себе множество тайн, вопросов и сюрпризов. Похоже, пытаясь обнаружить, сколько людей стали пользоваться алфавитами, мы стремимся узнать что-то, чего нам недостает, что-то, что мы всегда вроде бы знали, но что остается недосягаемым. Сократ был бы доволен, если бы ни один из нас этого никогда не узнал (о причинах я расскажу в следующей главе).

3. Рождение алфавита и протесты Сократа

Есть такая страна посреди винно-цветного моря, —

Крит прекрасный, богатый, волнами отовсюду омытый.

В нем городов – девяносто, а людям, так нету и счета.

Разных смесь языков [15]… [1]

Гомер. Одиссея

Тот, кто умеет читать, видит в два раза лучше.

Менандр

Одна из самых интригующих недавних находок в истории письменного языка была сделана в Египте, в Вади эль-Холь («Ущелье ужаса»). В этом безжизненном месте, где страшная, безжалостная жара иссушает землю, египтологи Джон и Дебора Дарнелл обнаружили странные надписи, которые на несколько веков старше самых ранних известных алфавитов [2]. Эта система письма во всех отношениях напоминала «недостающее звено» между египетской системой, предтечей алфавита, и более поздним прекрасным угаритским письмом, которое многие ученые считают алфавитным. Дарнеллы полагают, что семитские писцы и рабочие, жившие в Египте в период гиксосского владычества, изобрели эту систему письма, которая, по-видимому, использовала возможности небольшой египетской консонантной системы (что вполне ожидаемо) и включала в себя некоторые элементы более поздней семитской угаритской системы (чего уж совсем нельзя было ожидать).

Исследуя письмена из Вади эль-Холь, известный ученый Фрэнк Мур-Кросс из Гарвардского университета пришел к заключению, что эта система явно представляет собой «старейшее алфавитное письмо» [3]. Он обнаружил множество символов, подобных или идентичных более поздним известным буквам, и предположил, что это письмо «является частью единой эволюции алфавита». Загадочное письмо из Вади эль-Холь настолько важно потому, что позволяет сосредоточить наше внимание на первом из двух проблемных вопросов, касающихся новой адаптации мозга к чтению. Что составляет алфавит и что отделяет его от пережитков предыдущих типов письма, слогового и словесно-слогового? Ответы на этот вопрос подготавливают нас к рассмотрению второго, более сложного вопроса: должен ли мозг, читающий алфавитное письмо, обладать характерными только для него важными интеллектуальными ресурсами?

Древнее письмо из Вади эль-Холь вполне может быть недостающим лингвистическим звеном, связывающим два типа систем письменности – слоговое и алфавитное, но слишком малое количество надписей с использованием этой системы делает затруднительным глубокий анализ. Немного более поздняя угаритская система – лучший известный кандидат на звание первого алфавита, и ее также считают как слоговой, так и алфавитной. Угаритская система возникла в богатом и многоликом прибрежном царстве Угарит (теперешнее северное побережье Сирии), районе с развитой торговлей, куда приходили корабли и караваны [4]. Все это способствовало ведению деловых записей. В Угарите разные народы говорили по меньшей мере на десяти языках, а в дополнение к их письменному языку там можно обнаружить еще пять систем письма [5]. Что еще более важно, жители Угарита оставили нам значительное количество записей, поразительных тем, что в них можно увидеть некоторые ключевые достижения, ставшие возможными за счет алфавитной системы. Одним из таких достижений является экономия, ставшая возможной за счет уменьшения количества символов.

Хотя аккадская клинопись была первоначальным импульсом для угаритского письма, ни один аккадский писец не смог бы расшифровать состоящую из тридцати символов угаритскую систему. Двадцать семь из этих символов использовались в религиозных текстах. В этой необычной, похожей на клинописную системе знаки независимых согласных комбинировались со знаками согласных, которые маркировали прилежащие гласные [6]. По разработанной лингвистом Питером Дэниэлсом классификации систем письменности, угаритское письмо считалось бы системой абджад (консонантным письмом) или отдельным типом алфавита, но это спорный вопрос [16].

Независимо от того, в какую классификацию попадает угаритское письмо, оно представляет собой поразительное достижение. Оно использовалось во многих жанрах, от административных документов до гимнов, мифов и поэм, и особенно в религиозных текстах. Один из самых интересных вопросов, связанных с этим письмом, касается того, насколько устный и письменный угаритский язык повлиял на написание еврейской Библии (Танах) [7]. Некоторые исследователи, в частности ученый-библеист Джеймс Кугель из Гарвардского университета, указывают на многочисленные сходства тем, образов и формулировок (часто лиричных) в Ветхом Завете [8].

Еще одно удивительное открытие, касающееся угаритской письменности, связано с использованием «букваря» (так лингвисты называют любую систему, в которой буквы письма перечисляются в установленном порядке). В истории письма есть любопытный факт: последовательность символов угаритской «азбуки» была такой же, как в протоханаанском алфавите во 2-м тысячелетии до нашей эры. Этот алфавит позже развился в финикийское консонантное письмо, а затем – в греческий алфавит (по крайней мере, таково распространенное мнение). Таким образом, угаритская «азбука» является свидетельством связи между этими двумя кандидатами на создание первых алфавитов, а также косвенно указывает на наличие древней школьной системы, которая стандартизировала изучение букв в фиксированной последовательности. Подобно тому как шумеры использовали списки, такое упорядочение обеспечивает начинающим читателям когнитивную стратегию для более легкого запоминания символов изучаемого письма. Но использование этого замечательного алфавита прекратилось около 1200 года до нашей эры, когда захватчики разрушили Угарит. Из-за этого остаются без ответа многие вопросы, связанные с древним, прекрасным письменным языком, который, вполне возможно, помог создать выразительный язык Библии и который, вероятно, был одной из первых действующих алфавитных систем письма.

У Томаса Манна есть основанный на Библии рассказ о создании алфавита, имеющий отношение к этой проблеме [9]. В истории под названием «Закон» Бог просит Моисея вырезать две каменные таблички, по пять заповедей на каждой, чтобы эти заповеди мог понять любой человек. Но как, переживает Моисей, он должен записать слова? Моисей знает экзотические буквы Египта. Он видел письмена средиземноморских народов, в которых знаки напоминали глаза, жуков, рожки и кресты. Он знает и слоговое письмо племен, кочующих по пустыне. Но никакие из этих знаков, обозначающих слова и предметы, не смогут передать десять заповедей Господа всем и каждому. В порыве вдохновения Моисей понимает, что ему необходимо изобрести универсальную систему, которую люди, говорящие на любом языке, могли бы использовать для чтения собственных слов. Итак, он изобретает форму письма, в которой каждый звук может иметь собственный символ: алфавит. Используя это новое изобретение, Моисей записывает продиктованные Господом слова и вырезает весь текст в камне на горе Синай, недалеко от Вади эль-Холь.

Хотя Манн не был ни лингвистом, ни археологом, он, по существу, описал некоторые революционные достижения алфавита и главные принципы третьего когнитивного прорыва в истории письменности: развития системы письма, требующей лишь ограниченного количества знаков, способных передать весь репертуар звуков какого-либо языка. Посредством сокращения количества знаков, которые приходится выучивать, чтобы овладеть письмом, обе системы письма, и Вади эль-Холь, и угаритская, обеспечивают ряд преимуществ, возможных благодаря когнитивной эффективности и более экономичному использованию памяти и усилий в процессе чтения и письма.

Когнитивная эффективность зависит от третьей выдающейся характеристики мозга: способности его специализированных областей развивать быстродействие, которое становится практически автоматическим (непроизвольным). Возможности когнитивного автоматизма для интеллектуального развития человека поразительны. Если мы с практически автоматической скоростью распознаем символы, мы можем отвести больше времени на те ментальные процессы, которые постоянно развиваются, когда мы читаем и пишем. Теперь у мозга, освоившего навык эффективного чтения, на что шумерам, аккадцам и египтянам потребовались годы, совершенно буквально стало больше времени на раздумья.

Эти самые первые алфавитоподобные системы ставят исключительно сложные вопросы. Ведет ли сокращение количества знаков к какой-то особенной форме кортикальной эффективности? Высвобождаются ли в мозге, способном читать алфавитное письмо, особые когнитивные возможности? Каковы последствия в том случае, если такие потенциальные ресурсы возникнут на самом первом этапе развития начинающего читателя? Путь к получению ответов начинается с рассмотрения одного из самых основных вопросов.

Что составляет алфавит?

Исследователи, представляющие разные научные дисциплины, продолжают спорить по поводу основных свойств «истинного алфавита», основываясь на собственных областях знаний. Задолго до открытия письменности из Вади эль-Холь специалист по классическим языкам Эрик Хэвлок сформулировал три главных свойства «истинного алфавита»: ограниченное количество букв или символов (оптимальное количество – от двадцати до тридцати), полный набор символов, способный передать минимальные звуковые единицы языка, и однозначное соответствие между каждой фонемой в языке и каждым визуальным знаком или буквой [10].

Основываясь на этом, специалисты по классическим языкам настаивают, что ни одна алфавитоподобная система до греческого алфавита не удовлетворяет всем условиям. Семитские системы не отображали гласные; на самом деле знаки для гласных в иврите появились лишь тысячелетие спустя, когда в языках, на которых люди говорили в повседневной жизни (таких как арамейский и греческий), точное обозначение гласных стало более важным. Для специалистов по классическим языкам, в частности для Хэвлока, алфавит представляет вершину всего письма; а греческая система первой стала удовлетворять всем условиям «истинного алфавита» и создала предпосылки для гигантских скачков в возможностях мышления человека [11].

Многие лингвисты и специалисты по классическим языкам резко возражают против такой точки зрения. Ассириолог Йори Коэн обращает внимание на один аспект, который не затрагивает Хэвлок. Он рассматривает алфавит как систему, которая использует минимум обозначений, необходимых для передачи устного языка однозначно для всех его носителей. Для Коэна любая система, которая может обозначать малейшие сегменты звука, различимые человеческим ухом в устном общении (в оппозиции к более крупным сегментам, таким как слоги или целые слова), может считаться алфавитом [12]. Согласно такой точке зрения, угаритская система и, возможно, более ранняя письменность из Вади эль-Холь может считаться ранним типом алфавита.

Я не могу воскликнуть «опля!» и эффектно разрешить дилемму. По поводу этого важного «первого» в человеческой истории нет согласия. Резкое увеличение количества информации в последнее время может дать читателям XXI века иной, своего рода метавзгляд. Прослеживая систематические изменения когнитивных и языковых навыков на протяжении древней истории различных систем письма, которые привели к созданию греческого алфавита, мы можем лучше представить себе медленный переход от устного мира Гомера, Гесиода и Одиссея на берегах Кефалонии, Итаки и Крита к сменившим их афинским мирам Сократа, Платона и Аристотеля. Эти изменения произошли не только в каком-то месте и в какое-то время, но также в памяти и в самом человеческом мозге. Читающий мозг был на пороге следующей важнейшей адаптации.

Загадочные письмена Крита и «темных веков» Греции

На острове Крит мифы можно найти «под каждым камнем», но и действительность исключительно интересна. Например, сам камень может оказаться частью древней Минойской цивилизации – может быть, остатком одного из изысканных, расписанных фресками дворцов, где обязательным было наличие первых форм водопровода и систем вентиляции. Четыре тысячелетия назад минойцы строили памятники и создавали произведения искусства и ювелирного дела несравненной красоты, и они произвели системы письма, которые все еще не поддаются нашим попыткам их расшифровать.

В 1900 году британский археолог Артур Эванс проводил раскопки в древнем центре Минойской культуры, великом городе Кноссе, о котором писал Гомер. Это был легендарный дворец царя Миноса, знаменитый представлениями прыгунов над рогами быков и жутким лабиринтом, в котором обитал Минотавр. Во время этих раскопок Эванс сделал выдающее открытие, предмет которого стал его жизненной страстью: он нашел 7000 глиняных табличек, заполненных неизвестным шрифтом. Он не напоминал ни египетские иероглифы, ни аккадскую клинопись. В нем были черты более раннего критского письма, «линейного письма А», но он казался никак не связанным с более поздним греческим алфавитом. Эванс назвал этот шрифт «линейным письмом Б», и начались сорок лет безуспешных попыток его расшифровать.

В 1936 году Майкл Вентрис познакомился с Эвансом и стал так же одержим странным письмом. В 1952 году Вентрис в конце концов расшифровал необычный шрифт. Несмотря на то что в течение полувека этот шрифт ставил в тупик ученых, в нем не оказалось ничего таинственного. Это было грубое переложение устного греческого языка того времени. Получивший классическое образование Вентрис, сделав это разочаровывающее открытие, вероятно, чувствовал себя так, как если бы взломал код древней версии Facebook Messenger. Он не ожидал, что расшифрует разговорный греческий, но, по словам авторитетного специалиста по классическим языкам Стивена Хирша из Университета Тафтса, сделанная им дешифровка «линейного письма Б» привела к «революции в наших знаниях о раннем греческом языке» [13].

Мы все еще знаем очень мало о «линейном письме Б», кроме того, что оно появилось в XV веке до нашей эры на Крите, в материковой Греции и на Кипре и что оно исчезло между XII и VIII веками до нашей эры. В течение этого периода, который называется «темными веками Греции», большинство дворцов (хранилищ грамотности) были разрушены различными нашествиями, поэтому письменных источников осталось очень мало. Тем не менее в этот предположительно «темный» период процветала высокоразвитая устная культура, сохранившаяся на все времена в произведениях Гомера, жившего в VIII веке до нашей эры. До сих пор неясно, о чем нам следует говорить: об одном слепом барде (появились новые основания этому верить), нескольких поэтах или совокупной памяти устной культуры. Энциклопедические знания автора «Илиады» и «Одиссеи» и нашедшая отражение в этих произведениях мифология, несомненно, оказали огромное влияние на формирование личности каждого греческого гражданина. Согласно историку Фукидиду, образованный гражданин запоминал наизусть огромные отрывки этой эпической истории, с ее берущими за душу рассказами о греческих богах и богинях, героях и героинях.

Конечно, как утверждал выдающийся исследователь этого периода Уолтер Онг, многие аспекты эпической поэзии были направлены на то, чтобы ее запомнили [14]: стимулирующий размер, мелодика ритмичных строк Гомера, часто повторяющиеся живые образы (такие как «розоперстая Эос») и сами сюжеты «Илиады» и «Одиссеи» с их вечными историями любви, войн, добродетели и тленности. Американский филолог-классик Милмэн Пэрри обнаружил, что многочисленные, хорошо известные формулировки, описывающие различные деяния и события, воссоздавались бардами поколение за поколением [15]. В сочетании с другими знаменитыми «мнемотехниками» греческих ораторов эти формулировки давали возможность древним грекам запоминать и воспроизводить такие объемы материала, которые устрашили бы большинство людей в наши дни [16]. Одна из известнейших техник запоминания состояла в том, что человек ассоциировал физические пространства (например, интерьеры воображаемых библиотек и храмов) с тем, что нужно было запомнить.

Греческий поэт Симонид дает нам поразительный конкретный пример легендарной памяти древних греков. Однажды, когда землетрясение разрушило здание, где в тот момент происходило какое-то празднество, он вспомнил имена всех присутствовавших и точно вычислил, где лежали их погребенные под обломками тела.

Как могли Симонид и другие греки достичь такой силы воспоминаний? За последние примерно 40 000 лет все люди обладали одной и той же базовой структурой мозга, так что вряд ли есть основания думать, что между нами и нашими греческими предками были структурные различия в гиппокампе, амигдале, фронтальных долях и других областях, отвечающих за память. Но вот что отличает наших предков в Древней Греции от нас: греки придавали огромную ценность устной культуре и памяти. Так же как Сократ диалог за диалогом проверял, как понимают смысл его ученики, образованные греки оттачивали риторические и ораторские навыки и превыше всего ценили способность владеть устной речью, демонстрируя знания и добиваясь убедительности. Потрясающие способности памяти наших греческих предков напоминают нам о важнейшем влиянии культуры на развитие предположительно врожденных когнитивных процессов, таких как память [17].

В эту высокоразвитую устную культуру стремительно ворвался греческий письменный алфавит. Некоторые ученые полагают, что греческий письменный алфавит возник в значительной степени потому, что греки хотели сохранить устные традиции Гомера – то есть алфавит играл подчиненную роль по отношению к устному языку [18]. Как бы то ни было, древние греки были бы изумлены, узнав, что сегодня, 2700 лет спустя, ученые испытывают благоговение перед их достижением, которое постепенно сокращало использование их вожделенной памяти и риторических способностей и высвобождало новые и иные формы памяти и когнитивные ресурсы, которые продолжают формировать нас сейчас.

«Изобретение» греческой системы письма: дочка финикийской или сестра?

Если бы мы спросили древних греков, как они получили свой алфавит, они, возможно, ответили бы, что просто его позаимствовали. Свой алфавит они называли «финикийские буквы», подкрепляя наше убеждение в том, что его самым непосредственным предком было финикийское консонантное письмо. В свою очередь, финикийцы основывали свои буквы на более ранних ханаанских системах письма, называя себя ханаанеями [19]. Греческие буквы альфа и бета происходят от финикийских алеф и бет – еще одно свидетельство финикийских корней [20]. Однако современные исследования не обнаруживают настолько прямого происхождения. Из-за разных версий развития греческого алфавита разразилась по меньшей мере одна тихая война [21].

Первая точка зрения состоит в том, что немецкий исследователь Иосиф Троппер называет «стандартной теорией» происхождения алфавитов: греческий алфавит происходит от финикийского, который ведет свое начало от более раннего угаритского или протоханаанского письма, которое, возможно, происходит от небольшого набора египетских символов для обозначения согласных [22]. Однако еще один немецкий ученый, Карл-Теодор Заурих, решительно настаивает на другой интерпретации имеющихся данных: «Греческое письмо – не дочка финикийского, а его сестра! Должно быть, у этих двух систем письма была одна семитская мать, существование которой теперь не может подтвердить ни одно свидетельство» [23]. Заурих утверждает, что между греческим письмом и египетским иератическим письмом значительно больше сходства, чем между египетским и финикийским. Из этого и других фактов он делает вывод, что греческий алфавит – не ответвление финикийского, а скорее равный ему потомок общей, более ранней системы письма (по его выражению, сестра).

Мифология – коварный источник. С учетом этого вспомним, что, согласно немалому количеству мифов, алфавит принес в Грецию Кадмус (Кадм), легендарный основатель Фив, имя которого на семитском означает «восток». Это может указывать на то, что некоторые греки знали о семитском происхождении своего алфавита. Какой бы ни была цель, греческие мифы о том, как боги дали буквы смертному Кадмусу, по количеству пролитой крови не уступают сказкам братьев Гримм. По меньшей мере один вариант заканчивается тем, что Кадмус усыпает землю окровавленными зубами (метафорическими буквами), чтобы они проросли и распространились [24].

Как и эти аллегорические зубы, драма греческого алфавита скрыта от нашего взгляда. Обычная история его возникновения, похожая на «стандартную теорию», выглядит так. Между 800 и 750 годами до нашей эры греки изобрели алфавит и распространили его в греческих торговых колониях на Крите, Тире, Родосе и в Эль-Минье. Для этого греки систематически проанализировали каждую из фонем финикийского и греческого языков. Затем, используя финикийскую консонантную систему в качестве основы, они создали собственные символы для гласных, упорно совершенствуя соответствие между буквами и всеми известными звуками. Так греческий алфавит стал прародителем большинства индоевропейских алфавитов и систем письма, от этрусской до турецкой. Эта история содержит целый ряд загадок для когнитивистов и лингвистов, прежде всего в том, что касается второго всеобъемлющего вопроса этой главы.

Изменяется ли мозг благодаря алфавиту?

Когда бы люди или человекообразные существа ни собирались вместе (см. историю доктора Сьюза «Сничи» (The Sneetches), в какой-то момент одна из групп предъявляет притязания на превосходство. Так и с письменностью. Многие влиятельные ученые XX века утверждали, что алфавит представляет собой вершину всей письменности и что, следовательно, пользующиеся алфавитом читатели «думают по-другому» [25]. В контексте когнитивной истории нам теперь предстоит проанализировать три утверждения относительно предположительно уникальных свойств алфавита: 1) его большей эффективности по сравнению с другими системами письма [26]; 2) возможности с его помощью по-новому формулировать мысли, ранее никогда не высказывавшиеся [27]; 3) легкости в овладении алфавитом начинающими читателями за счет осознания звуков речи (это дает детям возможность слышать и анализировать фонемы и таким образом способствует овладению чтением, а также помогает распространению грамотности).

Утверждение 1: алфавит более эффективен, чем другие системы письма

Эффективность – это легкость, с которой люди могут читать текст и понимать его. Алфавит достигает высокого уровня эффективности за счет экономии символов (всего двадцать шесть букв во многих алфавитах, по сравнению с 900 клинописными символами и тысячами иероглифов). Это небольшое количество символов сокращает время и внимание, необходимые для быстрого распознавания, таким образом, затрачиваются меньшие перцептивные ресурсы и ресурсы памяти.

Рис. 3.1. Три мозга читателей

Проверить это утверждение можно, обратившись к исследованиям мозга с точки зрения разных аспектов истории письма, которая привела к созданию алфавита. Удивительная скорость и эффективность, которой достигают китайцы, вынужденные прочитывать тысячи иероглифов, демонстрируется на изображениях мозга современных китайских читателей (см. рис. 3.1) [28]. Эти изображения показывают безграничные возможности мозга в области зрительной специализации, когда оба полушария задействуются в чтении всего множества символов. Беглость китайских читателей служит одним из доказательств того, что эффективность не является прерогативой лишь тех, кто читает, пользуясь алфавитом. Мозг читателя слоговой азбуки – еще одно доказательство. Оба эти случая иллюстрируют, что к эффективности может привести более чем одна адаптация. Тем не менее они не отвечают на вопрос, может ли большинство читателей, пользующихся каждой из систем письма, в равной степени быстро достигнуть беглости чтения.

Мы можем увидеть разные типы эффективности, если посмотрим на сравнительное изображение трех типов мозга людей, читающих на разных языках. Мозг читателя, пользующегося алфавитом, существенно отличается от мозга читателя более раннего словесно-слогового письма меньшим количеством необходимого кортикального пространства в некоторых областях. В частности, читатель алфавита привыкает больше полагаться на задние доли левого полушария, специализированные области с меньшей биполушарной активацией в этих зрительных областях. По контрасту китайцы (как это было с шумерами) достигают эффективности, задействуя множество областей специализированной автоматической обработки в обоих полушариях.

Такое избирательное использование полушарий явно обнаруживается в одном замечательном исследовании конкретной истории билингвизма, проведенном тремя китайскими неврологами в конце 1930-х годов [29]. Они описывают билингва, у которого неожиданно развилась алексия (он утратил способность читать). Бизнесмен, свободно владевший китайским и английским языками, пережил серьезный инсульт в задних областях мозга. В то время всех поразило, что этот пациент, потерявший способность читать по-китайски, мог тем не менее читать по-английски.

Сегодня этот случай не кажется странным, потому что современные нейровизулизации мозга показывают, насколько по-разному мозг может быть организован для разных систем письма. Особенно интересный пример представляют собой японские читатели, потому что мозг каждого японца должен освоить две резко отличающиеся друг от друга системы письма: одна из них – это очень эффективная слоговая азбука (кана), которая используется главным образом для иностранных слов, названий городов, имен людей и более молодых слов в японском языке; вторая – более старое логографическое письмо, кандзи, в котором прослеживается китайское влияние [17]. Во время чтения кандзи японские читатели используют пути, похожие на те, которые используют китайцы [30]. Когда они читают кана, используются пути, сходные с теми, что задействуются при чтении алфавита. Другими словами, не только читатели на китайском и читатели на английском используют разные пути, но и один и тот же мозг может использовать разные «маршруты» для чтения разных типов письма. А поскольку мозг обладает поразительной способностью адаптироваться в плане своей организации, читатель может овладеть эффективными навыками в каждом языке. Кроме того, сама по себе эффективность – это не бинарная операция «или – или». Японские исследователи обнаружили, что слова, записанные способом кана, то есть слоговой азбукой, читаются быстрее, чем те же слова, записанные на кандзи [31]. Так что лучше понимать эффективность как континуум, а не как исключительное достижение алфавита.

И все же, если бы мы исследовали все способы, которыми мозг научился читать за этот ранний период истории, мы обнаружили бы области, очень схожие для разных языков, а также черты, уникальные для каждого письменного языка. Ученые-когнитивисты из Питтсбургского университета провели новаторский метаанализ двадцати пяти визуализаций мозга носителей разных языков и обнаружили, что три больших общих области по-разному используются применительно к разным системам письма [32]. В первом случае – теменная область в затылочной доле (которая включает гипотетическое местоположение «нейронной переработки» для грамотности) – мы становимся профессионалами в зрительном распознавании символов того языка, на котором читаем. Во втором случае – лобная доля вокруг зоны Брока – мы становимся специалистами в двух областях: в распознавании фонем внутри слов и поиске значений слов. В третьем случае – многофункциональная область, охватывающая верхние височные доли и прилежащие нижние теменные доли, – мы задействуем дополнительные области, которые помогают обрабатывать разнообразные элементы звуков и значений, особенно важные для алфавитной и слоговой систем письма.

Если расположить изображения этих областей мозга рядом, то можно увидеть, как возникает картина того, что Чарльз Перфетти из Питтсбургского университета называет «универсальной системой чтения» [33]. Эта система связывает области в лобной, височно-теменной и затылочной долях – другими словами, области из всех четырех долей мозга.

Один лишь взгляд на эти рисунки помогает нам сделать два важных вывода об эволюции письма. Во-первых, чтение на любом языке реорганизует весь мозг. Во-вторых, к свободному пониманию ведут многочисленные пути, а эффективность принимает разные значения на континууме в зависимости от системы письма. Эффективность и особенности нейронных сетей для конкретной системы письма будут зависеть от таких факторов, как количество символов в системе, звуковой строй устного языка, степень правильности письменного языка, степень абстракции, а также уровень участия моторики в овладении письмом [18]. В совокупности эти факторы влияют на то, насколько легко начинающий читатель сможет овладеть чтением. Более того, быстрее читаются не только слова, записанные слоговой азбукой кана, по сравнению с записанными логографической кандзи. Дети, изучающие более «правильные» [19] алфавиты, такие как греческий или немецкий, быстрее достигают беглости и эффективности, чем изучающие менее «правильные», например английский.

Философы, включая Бенджамина Уорфа [34] и Вальтера Беньямина [35], задались вопросом, могут ли разные языки каким-то определенным образом влиять на умы пользующихся ими читателей. Как обнаружила Джиневра Иден из Джорджтауна, разные системы письма в процессе становления чтения создают свои специфические нейронные сети мозга [36]. В таком более узком контексте это означает, что алфавит не выстраивает «лучший» мозг, но в процессе овладения тем или иным алфавитом выбираются средства повышения эффективности развития мозга, специфичные для каждой конкретной системы письма.

«Специфические нейронные сети» развились у юных читателей, пользовавшихся греческим алфавитом раньше и с большей эффективностью, чем у юных читателей, овладевавших шумерским или египетским письмом. Это не означает, что эффективность развития свойственна только алфавитным системам. Если устный язык лучше представлен слоговой азбукой (например, японский и чероки), то эта азбука столь же эффективна и в плане времени, необходимого для овладения ею, и в отношении задействованного кортикального пространства. Кортикальная эффективность, которая обеспечивается меньшим количеством символов – в алфавите или слоговой азбуке, – и вытекающая из этого эффективность развития, достигаемая в процессе овладения тем или другим, представляют собой достижение, отмечающее один из величайших переходных периодов в истории письма. Вопрос о том, что кроме скорости становится результатом повышения кортикальной эффективности и эффективности развития, заставляет нас перейти ко второму основному утверждению в пользу алфавита – новым способам мышления.

Утверждение 2: алфавит лучше всего стимулирует новое мышление

Специалист по классическим языкам Эрик Хэвлок [37] и психолог Дэвид Олсон [38] отстаивают наводящую на размышления гипотезу о том, что греческий алфавит привел к беспрецедентной трансформации в актуальном содержании мыслей. Освободив человека от усилий, необходимых в устной традиции, эффективность алфавита «стимулировала мышление “новыми мыслями”».

Попробуйте представить себе ситуацию, в которой образованным представителям устной культуры для сохранения коллективного знания приходилось полностью зависеть от собственной личной памяти и метакогнитивных стратегий. Такие стратегии, хотя они были весьма впечатляющими, обходились недешево. Иногда тонко, иногда грубо их зависимость от ритма, памяти, формулировок и типа стратегии ограничивала то, что можно было сказать, запомнить и создать.

Алфавит и другие системы письма покончили с большинством этих ограничений и таким образом расширили границы того, что могли думать и записать многие люди. Но является ли это уникальным вкладом греческого алфавита? Может быть, это сам акт письма способствует достижению новых уровней мышления большим количеством людей? Если мы оглянемся назад почти на 1000 лет до греков и посмотрим на угаритскую систему письменности, мы увидим хороший пример того, что любая алфавитоподобная система может сделать для культуры. Если мы обратимся к еще более раннему периоду, к аккадской литературе, то увидим целый поток мысли (часть которого, несомненно, основана на устной традиции), записанный в неалфавитной словесно-слоговой системе.

Если посмотреть на всю эту историю в целом, можно увидеть, что развитию интеллектуальной мысли в человеческой истории способствует не первый алфавит и даже не лучшая итерация алфавита, а само письмо. Как говорил советский психолог Лев Выготский, акт передачи произносимых слов и непроизносимых мыслей в записанные слова высвобождает, а в процессе этого высвобождения изменяет сами мысли [39]. По мере того как люди учились использовать письменный язык для все более и более точной передачи своих мыслей, форсировалось развитие их способности к абстрактному мышлению и новым идеям.

Каждый ребенок, который научился читать мысли, записанные кем-то другим, и записывать свои, постоянно заново воплощает эти циклические взаимоотношения между письменным языком и новой, никогда ранее не предполагавшейся мыслью. Эта генеративная взаимосвязь явно прослеживается через всю раннюю историю письма, от египетских инструкций по загробной жизни к вавилонским «Диалогам о пессимизме», а оттуда – к «Диалогам Платона». Но в этой истории письма, без сомнения, одним из лучших примеров творческого взаимодействия письма и мышления является греческий алфавит.

Следовательно, с точки зрения когнитивной науки не алфавит уникальным образом содействовал производству новой мысли, а скорее повышенная эффективность, возможность достижения которой была обеспечена алфавитной и слоговой системами письма, сделала «новую мысль» более доступной для большего количества людей, а также на начальных стадиях способствовала развитию начинающего читателя. Вот в чем, следовательно, состояла революция в нашей интеллектуальной истории: началась демократизация юного ума, осваивающего чтение. В таком расширенном контексте неудивительно, что распространение греческого алфавита сопровождалось одним из наиболее значимых и плодовитых периодов сочинительства, искусства, философии, театра и науки.

Утверждение 3: алфавит способствует овладению чтением в силу лучшего осознания речи

Греческий алфавит резко отличался от предыдущих систем письма тем, что в нем нашли отражение самые сложные лингвистические представления о человеческой речи. Древние греки обнаружили, что весь поток речи в устном языке можно проанализировать и систематически разложить на отдельные звуки. Это очевидно далеко не для каждого (в любую эпоху). И особенно уместно то, что греки, самые голосистые поборники устной культуры, открыли для себя внутреннюю структуру и компоненты речи.

Чтобы понять, что за произведенным греками анализом речи стоит непомерный подвиг, достаточно обратиться к министерству обороны. Современная история восприятия речи начинается с сосредоточенных усилий изучения компонентов речи, предпринятых во время Второй мировой войны, когда возникла необходимость коммуникации в очень сложных и специфических условиях. Исследования начались как строго засекреченная военная тайна: тогда ученые из Bell Laboratories пытались создать машины, способные анализировать то, что называется «речевым сигналом», и в итоге синтезировать человеческую речь. Когда целое сражение могло зависеть от способности лишь одного офицера услышать сообщение в обстреливаемом снарядами окопе, такая информация была жизненно важной. Исследователи из Bell Laboratories использовали новую адаптацию спектрографа, для того чтобы получить визуальную форму нескольких важных компонентов: распределения звуковых частот, которые составляют высказывание; времени, необходимого для каждой части сигнала; а также амплитуды конкретного сигнала. Каждый звук в каждом языке обладает идентификационной характеристикой, состоящей из этих трех компонентов.

Как только современные исследователи «увидели» акустические свойства каждого аспекта человеческой речи, для них стала более очевидной ее чрезвычайная сложность. В качестве одного небольшого примера можно привести исследование Грейс Йени-Комшиан, которое показывает, что мы говорим с частотой от 125 до 180 непрерывных слов в минуту, причем в этом потоке не имеется акустических маркеров начала и конца слов [40]. (Представьте себе на минуточку, как будет звучать для вас незнакомый язык – как непрерывный и непонятный поток звуков.) В любом языке, на котором говорят люди, они узнают, как отделить друг от друга единицы речи, опираясь на их значение, грамматическую роль и морфологический состав, а также на ритм, ударение и интонацию. Но такая информация вряд ли даст вам знать, где заканчивается первый звук слова (его начало) и начинается второй. Это обусловлено тем, что в потоке речи все звуки взаимодействуют, накладываются друг на друга, как черепица: каждая фонема пересекается со следующей и определяет ее произношение [41]. Йени-Комшиан пишет: «Одна из самых больших сложностей в работе исследователей восприятия речи состоит в том, чтобы определить, каким образом из сложного речевого сигнала изолируются (выделяются) отдельные звуки и как они соответствующим образом идентифицируются» [42].

Изобретатели греческого алфавита сделали именно это. Сначала (как обычно это описывается в учебниках) они систематически проанализировали каждую фонему финикийского языка и определили соответствия между этими звуками и финикийскими буквами. Затем они провели такой же анализ греческой речи. После этого, используя переработанные финикийские графемы в качестве основы, они постепенно подобрали почти к каждой фонеме греческого языка греческую букву – им пришлось придумать новые буквы для гласных звуков. Например, греческая альфа для звука [а] получилась из финикийского слова алеф, что означает «бык» [43]. Одной из восхитительных лингвистических инноваций было то, что греческие писатели изменяли некоторые символы, чтобы они лучше соответствовали лингвистическим характеристикам диалектов, на которых говорили в конкретной местности. Это считается причиной того, почему в разных городах Греции появляются немного отличающиеся друг от друга алфавиты [44]. Изменение букв в системе письма для их соответствия местным диалектам является изобретательным приемом лингвистического прагматизма и фонологической компетентности, который в наши дни вряд ли был бы удостоен внимания членов Французской академии [45]. Мы будем в состоянии оценить то, что сделали греки, лишь когда поймем ошеломляющую сложность всего процесса речевой деятельности. Если шумеры были первыми известными общими лингвистами, а санскритские ученые – первыми грамматистами, то греки были первыми фонетистами.

Этот величайший прорыв, который был сделан изобретателями греческого алфавита, – сознательный, систематический анализ речи – бессознательно происходит в жизни каждого ребенка, который учится читать. Юным греческим ученикам был дан практически совершенный алфавит с почти совершенными правилами графемно-фонемного соответствия. В результате эти ученики могли добиться беглости чтения и письма значительно быстрее, чем их шумерские, аккадские или египетские «собратья». За рамки этой книги выходит вопрос, который, несомненно, достоин изучения: приводило ли такое раннее формирование беглости у древнегреческих читателей к развитию мышления, способствовавшего достижениям культуры классической Греции.

В контексте этого вопроса, который пока что остается без ответа, поразительной иронией выглядит продолжавшееся века двойственное отношение греков к обучению греческому алфавиту. Вскоре после создания своего революционного письма греки в основном отреагировали на него 400-летним равнодушием. Разительно отличаясь этим от египтян и аккадцев, образованные греки ставили свою высокоразвитую устную культуру значительно выше письменной [46].

Сократа можно назвать самым красноречивым апологетом устной культуры и самым решительным критиком письменной. Чтобы слишком поспешно не выбросить из головы это двойственное отношение греков к изобретению алфавита, спросим себя: почему один из самых талантливых мыслителей и творцов новой мысли порицал его использование? И теперь мы обращаемся к невидимой войне между устной языковой культурой и использованием письменного языка в Греции. Аккуратно записанные Платоном поразительные аргументы Сократа против грамотности открывают нам исключительно важные причины, по которым нам следовало бы к этим аргументам прислушаться.

Протесты Сократа, тихий бунт Платона и привычка Аристотеля

Сам Сократ не написал ничего. Если верить объяснению его мотивов в «Федре» Платона, он ничего не писал, так как был убежден, что книги станут помехой работе активного критического мышления и в результате ученик приобретет «ложное представление о мудрости» [47].

Марта Нуссбаум

Не будет преувеличением сказать, что с Аристотелем греческий мир перешел от устного наставления к культуре чтения [48].

Сэр Фредерик Кеньон

Он жил и одевался просто и называл себя «жалящим оводом» на спине благородной, но обленившейся лошади, которой была Греция [49]. У него были выпуклые глаза и выступающий лоб, в традиционном понимании он был физически некрасив, он стоял во дворе в окружении студентов и вел интенсивный диалог об абстрактной красоте, знании и исключительной важности «исследования жизни». Когда он говорил, он обладал выдающейся силой, убеждая молодежь Афин посвятить себя постоянному исследованию «истины». Этого человека мы знаем под именем Сократ – философ, учитель и гражданин Афин.

В процессе исследования начала формирования умеющего читать мозга я с удивлением узнала, что вопросы грамотности, поднятые Сократом более двух тысячелетий назад, касаются множества проблем начала XXI века. Я поняла, что Сократ был обеспокоен переходом от устной культуры к культуре грамотности и рисками, на которые этот переход обрек людей, особенно молодых. Эти проблемы отражают и мое беспокойство по поводу того, что наши дети погружаются в цифровой мир. Как и древние греки, мы вступили в стадию очень важного перехода – в нашем случае от письменной культуры к цифровой и более визуальной.

Я воспринимаю V и IV века до нашей эры, когда Сократ и Платон были учителями, как окно, через которое наша культура может наблюдать иную, но столь же замечательную культуру, совершающую неуверенный переход от одного основного способа коммуникации к другому. Немногие мыслители смогли бы в такой же степени помочь нам исследовать место устного и письменного языка в XXI веке, как «афинский овод» и его ученики. Сократ страстно осуждал неконтролируемое распространение письменного языка. У Платона было двойственное отношение к письму, но он воспользовался им, чтобы зафиксировать, возможно, самые важные устные диалоги в письменной истории. А Аристотель, будучи еще совсем молодым человеком, уже с головой ушел в «привычку к чтению» [50]. Эти три фигуры – одна из самых знаменитых в мире академических династий. Сократ был наставником Платона, который был наставником Аристотеля. Менее известно (и то, если данные Платоном описания истории жизни Сократа основаны на фактах), что Сократ был учеником Диотимы, женщины-философа из Мантинеи, которая использовала диалоги в обучении своих учеников.

Диалоги между Сократом и его учениками, которые обрели бессмертие благодаря Платону, служили моделью того, что, как полагал Сократ, все граждане Афин должны были делать для собственного нравственного роста. Из этих диалогов каждый ученик узнавал, что только познанный мир и познанная мысль могут привести к истинной добродетели и только истинная доблесть может привести общество к справедливости, а людей – к их богу. Другими словами, добродетель – и в человеке, и в обществе – зависит от глубокого познания предшествующего знания и использования его высочайших принципов.

Этот интенсивный метод обучения радикально отличался от большинства более ранних греческих традиций, в которых человек получал коллективную мудрость, передававшуюся от поколения к поколению, например эпические произведения Гомера [20]. Сократ учил своих учеников сомневаться в словах и понятиях, передаваемых устным языком, чтобы они видели убеждения и предположения, лежащие в их основе. Он требовал, чтобы сомнению подвергалось все – отрывок из Гомера, политический вопрос, отдельное слово – до тех пор, пока не станет ясной суть мысли, породившей этот предмет сомнений. Целью всегда было понимание того, как этот предмет отражает (или не отражает) глубинные ценности общества, а вопросы и ответы в диалогах были средством обучения.

Сократа судили за то, что он развращал молодежь. Пятьсот жителей Афин заявили, что его преступление должно караться смертью. Некоторые обвиняли его в том, что он не верит в богов. Сократ считал, что эти обвинения маскировали усилия политиков наказать его за дружбу с людьми, считавшимися опасными для государства, и усмирить его стремление вызвать сомнения в общепринятой мудрости. Его смерть от отравления в конечном итоге значительно менее важна, чем его жизнь, которую он посвятил познанию того, что мы делаем, говорим и думаем [51]. Его наставления звучат сквозь времена, отдаваясь эхом в наших ушах много столетий спустя. Вот отрывок из его знаменитой речи на суде.

Если я скажу, что ежедневно беседовать о доблестях и обо всем прочем, о чем я с вами беседую, пытая и себя, и других, есть к тому же и величайшее благо для человека, а жизнь без такого исследования не есть жизнь для человека, если это я вам скажу, то вы поверите мне еще меньше. На деле-то оно как раз так, о мужи, как я это утверждаю, но убедить в этом нелегко [21] [52].

Анализируя письменный язык, Сократ занял позицию, которая обычно вызывает удивление: он остро ощущал, что письменное слово таит в себе серьезные риски для общества. Три его возражения на первый взгляд кажутся обезоруживающе простыми, но на самом деле они небезосновательны. И, когда мы рассматриваем собственный интеллектуальный переход к новым способам овладения информацией, эти возражения заслуживают того, чтобы мы приложили все возможные усилия и разобрались в их сути. Во-первых, Сократ утверждал, что в интеллектуальной жизни человека устное и письменное слово играют совершенно разные роли. Во-вторых, он считал катастрофическими новые – и значительно менее строгие – требования, которые письменный язык накладывал как на память, так и на интернализацию знаний [22] как катастрофические. В-третьих, он страстно защищал устный язык за его уникальную роль в развитии морали и добродетели в обществе. Во всех случаях Сократ рассматривал записанные слова как второстепенные по отношению к произнесенным, а те причины, которые его к этому побуждали, и сегодня остаются весьма настораживающими.

Первое возражение Сократа: неизменность письменного слова

Путь слов, слов понимания и любви, есть путь к сути вещей и к сути знания [53].

Джон Данн

В фильме «Бумажная погоня» (1973) Чарльз Кингсфилд, профессор юридического факультета Гарвардского университета, терроризирует первокурсников ежедневными допросами. Он требует, чтобы они обосновывали все, что говорят, юридическими прецедентами. В первой сцене в учебной аудитории он заявляет: «Мы используем метод Сократа… вопросы, ответы, вопросы, ответы. Мои вопросы научат вас учиться самим. Порой вам может показаться, что вы нашли верный ответ. Уверяю вас, это лишь иллюзия. На моих занятиях всегда последует другой вопрос. Это как операция на мозге. Мои маленькие вопросы – как пальцы хирурга в вашем мозге».

Кингсфилд – вымышленное воплощение как метода Сократа, так и прекрасно действующего, умеющего читать мозга. Во многих аудиториях в наши дни преподаватели и профессора продолжают использовать такой доказательный метод в процессе работы со студентами, анализируя допущения и интеллектуальные основания каждой реплики. Такие занятия воспроизводят варианты критического диалога, когда-то имевшего место в афинских двориках. Профессор Кингсфилд требует от студентов знания юридических прецедентов, чтобы понимание ими закона могло содействовать сохранению справедливости в обществе. Сократ ждал от них знания сути слов, вещей и мыслей, а также достижения добродетели, потому что именно она приводит к «наречению другом божьим».

В основе метода Сократа лежит специфическое понимание слова как хранящего в себе огромное множество смыслов и оттенков живого организма, который, если его должным образом направить, может содействовать поиску истины, добродетели и доблести. Сократ полагал, что, в отличие от «мертвого дискурса» письменной речи, произнесенные слова, или «живая речь», представляют собой динамические сущности, наполненные значениями, звуками, мелодией, ударениями, интонацией и ритмами [54]. Они ждут, что слой за слоем все это будет раскрыто в процессе познания и диалога. Написанные слова, наоборот, не могут дать ответа. Их несгибаемая немота убивает диалогический процесс, который Сократ считал сердцевиной образования.

Немногие ученые были бы в большей степени удовлетворены тем, что Сократ придавал такое значение «живой речи» и ценности диалога в стремлении к развитию, чем Лев Выготский. В классической работе «Мышление и речь» Выготский описал в высшей степени эффективные взаимоотношения между словами и мышлением, а также между учителем и учащимся [55]. Подобно Сократу Выготский считал, что социальное взаимодействие играет центральную роль в развитии постоянно углубляющейся связи между словами и понятиями.

Но Выготский и современные ему лингвисты расходятся с Сократом в его чрезвычайно узком видении письменного языка. За свою короткую жизнь Выготский успел увидеть, что сам процесс записи собственных мыслей ведет к тому, что человек начинает их уточнять и искать новые способы мышления. В этом смысле процесс письма в действительности воспроизводит в одном человеке диалектику, о которой Сократ рассказывал Федру. Другими словами, попытки писателя выразить идеи более точными словами на письме содержат в себе внутренний диалог, который каждый из нас, если он или она когда-нибудь испытывали затруднения в выражении мысли, знает из собственного опыта. Мы наблюдаем, как идеи меняют форму при каждой попытке их записать. Сократ не мог почувствовать это диалогическое свойство письменного языка, потому что письмо к тому времени было изобретено еще не так давно. Если бы он жил на одно поколение позднее, возможно, он придерживался бы более широких взглядов.

Сотни поколений спустя я задаю себе вопрос: как мог бы Сократ отреагировать на возможность вести диалог в интерактивном режиме коммуникации в XXI веке? Способность слова становиться ответом знакома нам в самых разных видах: когда дети передают друг другу текстовые сообщения, когда мы пишем друг другу по электронной почте, когда гаджеты «разговаривают», «читают» и переводят на разные языки. И для Сократа, и для нас остается открытым вопрос: в достаточной ли степени то, каким образом развиваются эти способности, отражает истинное, критическое познание?

Еще одной хитрой проблемой для Сократа было то, что записанные слова могут быть приняты за реальность: их кажущаяся непроницаемость скрывает их иллюзорную природу. Кажется, будто «они говорят как разумные существа» [23] и поэтому ближе к реальной вещи [56]. Поэтому Сократ опасался, что они могут дать человеку поверхностное, ложное ощущение, что он уже разбирается в чем-то, в то время как он только начал это понимать. Результатом станет пустое высокомерие, никуда не ведущее, ничего не производящее. В этом опасении и Сократ, и профессор Кингсфилд выступают союзниками с тысячами сегодняшних учителей и родителей, которые видят, как их дети бесконечно сидят перед экранами компьютеров, поглощая, но не обязательно понимая всю многообразную информацию. Такое «неполноценное» образование для Сократа было бы просто немыслимым. Для него единственными достойными целями образования были истинное знание, мудрость и доблесть.

Второе возражение Сократа: разрушение памяти

[В] современной Гватемале… индейцы майя говорят, что чужаки записывают все, чтобы запомнить, а на самом деле, чтобы не помнить об этом [57].

Николас Остлер

В души научившихся им они вселят забывчивость, так как будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания [58].

Платон. Федр

Непреодолимые различия, которые Сократ видел между устными и записанными словами в их различном использовании в педагогических и философских целях, в их способности отражать действительность и в возможности оттачивать мысль и доблесть, были не столь серьезными по сравнению с его опасениями по поводу тех изменений, которые грамотность вызовет в памяти и в способности человека усваивать знания. Сократ отлично понимал, что грамотность может значительно увеличить культурную память, поскольку уменьшит требования к памяти индивидуальной, но его не устраивали последствия такой сделки.

Сохраняя в памяти и изучая огромные объемы материала, полученного в устной форме, молодые образованные греческие граждане одновременно сохраняли дошедшую до них культурную информацию и увеличивали собственные личные и социальные знания. В отличие от своих судей Сократ высоко ценил все эти качества не столько из стремления сохранить традиции, сколько из убеждения в том, что лишь трудный процесс запоминания достаточно строг, чтобы сформировать базис личного знания, которое впоследствии будет оттачиваться в диалоге с учителем. Из своих широких взаимосвязанных представлений о языке, памяти и знаниях Сократ сделал вывод, что письменный язык – не «рецепт» памяти, а потенциальное орудие ее разрушения. Сохранение индивидуальной памяти человека и ее роль в изучении и воплощении знания была более важной, чем неоспоримые преимущества письма в сохранении культурной памяти.

Большинство из нас считают память чем-то само собой разумеющимся, необходимым компонентом образования, начиная с детского сада и заканчивая аспирантурой. Но по сравнению с греками или даже с нашими бабушками и дедушками от нас требуется запомнить совсем немного или вообще не требуется учить наизусть какие-либо тексты. Раз в год я спрашиваю своих студентов-бакалавров, сколько стихотворений они «знают наизусть» – удивительно милое, устаревшее выражение. Десять лет назад студенты знали от пяти до десяти стихотворений. Сегодня – от одного до трех. Этот пример побуждает меня заново задуматься об архаичных на первый взгляд предпочтениях Сократа. Что ожидает следующие поколения, которые будут хранить в памяти еще меньше – меньше стихотворений или, в некоторых случаях, лишь часть таблицы умножения? Что будет с этими людьми, если отключится электричество, сломается компьютер, откажут двигатели ракеты? Какова разница между путями, связывающими язык и долговременную память, у наших детей и детей древних греков?

Конечно, еврейская бабушка моих детей, 86-летняя Лотти Ноам, привела бы следующие поколения в изумление. Практически по любому случаю она может воспроизвести подходящие три строфы из Рильке, отрывок из Гёте или фривольный лимерик – к бесконечному восторгу внуков. Однажды, в приступе зависти, я спросила Лотти, как она ухитрилась запомнить столько стихов и шуток. Она ответила просто: «Я всегда хотела иметь что-то, чего у меня никто не отнимет, даже если меня отправят в концлагерь». Лотти побуждает нас приостановиться и задуматься о том, какое место в нашей жизни занимает память и что в конце концов означает постепенная утрата этого качества, поколение за поколением.

Можно привести яркий пример того, как Сократ отреагировал на утрату личной памяти, когда поймал молодого Федра на использовании, возможно, первой в мире шпаргалки для пересказа речи Лисия. Чтобы подкрепить память, Федр записал эту речь и спрятал записи под одеждой. Подозревая, что сделал его ученик, Сократ разразился язвительной речью о природе записанных слов и их жалкой неспособности служить обучению. Он начал с того, что сравнил письмо с прекрасными картинами, которые лишь напоминают жизнь: «…стоят, как живые, а спроси их – они величаво и гордо молчат. То же самое и с сочинениями: думаешь, будто они говорят как разумные существа, но, если кто спросит о чем-нибудь из того, что они говорят, желая это усвоить, они всегда отвечают одно и то же».

Можно только симпатизировать Федру, который был не единственной жертвой гнева Сократа. В другом диалоге Платона Сократ безжалостно атакует тех, кто, в отличие от философа Протагора, не умеет отвечать на вопросы кратко, а задавая их, ждать и выслушивать ответ [59].

Третье возражение Сократа: утрата контроля над языком

Сократ не боялся чтения. Он опасался избыточности чтения и его следствия – неглубокого понимания. Чтение неискушенными читателями означало необратимую, незаметную утрату контроля над знаниями.

За вездесущим юмором и выдержанной иронией Сократа таится глубокое опасение, что грамотность без руководства учителя или общества санкционирует опасный доступ к знанию. Для Сократа чтение представлялось чем-то вроде ящика Пандоры: стоило выпустить письменный язык из-под контроля, стало невозможно предвидеть, что будет записано, кто будет это читать и как смогут читатели это интерпретировать.

Вопросы о доступе к знаниям сопровождают всю историю человечества – от плодов на древе познания до поисковика Google. Беспокойство Сократа значительно усиливается нашей сегодняшней возможностью доступа практически любого человека к компьютеру, чтобы очень-очень быстро узнать обо всем, везде и в любое время. Это будет компьютерный экран «без наставника». И не представляет ли уже это сочетание безотлагательности, кажущейся безграничности информации и виртуальной реальности самую большую угрозу таким знаниям и добродетели, которые ценились Сократом, Платоном и Аристотелем? Будет ли теперешнее любопытство удовлетворено потоком банальной, часто поверхностной информации с экрана, или все же это приведет к желанию более глубоких знаний? Может ли глубокое познание слов, мыслей, действительности и добродетели процветать в обучении, среди особенностей которого частичное внимание и многозадачность? Может ли суть слова, вещи или понятия сохранить свою важность, если приобретение знаний во многом происходит с помощью тридцатисекундных сегментов на экране с движущимся изображением? Будут ли дети, натасканные на все более реалистичных изображениях окружающего мира, обладать менее изобретательным воображением? Есть ли вероятность того, что мы будем лучше понимать истинность чего-то, если увидим изображение на фотографии, в фильме или видео? Как реагировал бы Сократ на киноверсию сократических бесед, свою страничку в Википедии или ролик на YouTube?

Представление Сократа о поиске информации в нашей культуре преследует меня каждый день, когда я наблюдаю за своими сыновьями, использующими интернет для выполнения домашнего задания, после чего они говорят мне, что «знают об этом все». Когда я это слышу, я с тревогой ощущаю, как это похоже на тщетные битвы Сократа, происходившие давным-давно. Не могу не думать, что мы настолько утратили контроль над тем, как и глубоко ли приобретает знания следующее поколение, насколько это предрекал Сократ 2500 лет назад. Равным образом очевидны и приобретения (начиная с того, что Платон сохранил для нас возражения Сократа).

В конечном счете Сократ проиграл битву против распространения грамотности и потому, что он еще не мог видеть все возможности письменного языка, и потому, что от этих новых форм коммуникации и знания не было пути назад. Сократ не в большей степени мог предотвратить распространение чтения, чем мы можем предотвратить нашествие все более сложных технологий. Наша общая тяга к знаниям гарантирует, что так и должно быть, однако важно принимать во внимание возражения Сократа, когда мы пытаемся разобраться в загадках мозга и его динамических взаимоотношений с чтением. Как понял Платон, врагом Сократа на самом деле никогда не было простое записывание слов. Скорее Сократ боролся против нежелания познать многогранные способности нашего языка и их использования «вкупе со всем нашим разумом» [60].

В этом Сократ не был одинок даже тогда. В другой части света, в Индии V века до нашей эры, также ценили устный язык как самое истинное средство интеллектуального и духовного роста и осуждали любую зависимость от письменного текста, которая могла помешать анализу языка.

Когда мы перейдем далее к развитию языка и чтения у «самых юных представителей нашего вида» [24], я надеюсь, что опасения Сократа будут воодушевлять нас, побуждая исследовать, как «жизнь слов» у маленьких детей, а также тяга к знаниям и добродетели могут возродиться для этого и последующих поколений.

Часть II. Как мозг учится читать с течением времени

Из многочисленных миров, не полученных человеком в дар от природы, а произведенных им самим из собственного духа, мир книг наибольший. Каждый ребенок, выводя на школьной доске первые буквы и делая первые попытки читать, вступает в рукотворный и столь сложный мир, что для полного познания его законов и правил обращения с ним не хватит ни одной человеческой жизни. Без слова, без письменности и без книг нет истории, нет понятия человечества  [1].

Герман Гессе. Магия книги (пер. А. Науменко)

4. С чего начинается (или не начинается) развитие способности чтения

Понимаешь, когда родился первый ребенок на свете и он в первый раз засмеялся, то его смех рассыпался на тысячу мелких кусочков и из каждого появилось по фее [25] [1].

Дж. М. Барри. Питер Пэн

Вообще мне кажется, что начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти-шести годам, эту гениальность утрачивает. В восьмилетних детях ее уже нет и в помине, так как надобность в ней миновала [26] [2].

Корней Чуковский

Представьте себе такую сцену: маленький ребенок сидит в восхищенном внимании на коленях у любимого родителя и слушает слова, которые текут как вода, слова, складывающиеся в рассказы о феях, драконах и великанах в далеких странах, о которых раньше он не слышал. Мозг маленького ребенка готовится к чтению значительно раньше, чем можно предположить, и использует для этого практически весь опыт раннего детства, каждое ощущение, образ и слово. Делает он это, научаясь использовать все важные структуры, которые составляют универсальную систему чтения в мозге. Попутно ребенок инкорпорирует многие аспекты понимания, относящиеся к письменному языку, которым человечество, прорыв за прорывом, научилось за более 2000 лет своей истории. И все это начинается в уютной атмосфере в объятиях мамы и папы.

Десятилетия исследований показывают, что количество времени, которое ребенок проводит, слушая, как ему читают родители и другие близкие люди, является хорошим предвестником того уровня чтения, которым он овладеет годы спустя [3]. Почему? Рассмотрим более внимательно только что описанную сцену: очень маленький ребенок сидит, рассматривая цветные картинки, слушая старые сказки и новые истории, и постепенно узнает, что линии на странице составлены из букв, а буквы составляют слова, из слов получаются истории, а истории можно читать снова и снова. Эта сцена включает большинство предварительных условий, имеющих решающее значение для развития чтения.

То, как ребенок начинает читать, – это либо сказка о чудесах и феях, либо история упущенных возможностей и ненужных потерь [4]. Два сценария, рассказывающих о двух разных историях детства. В первом происходит почти все, на что мы надеемся. Во втором, где рассказывают мало историй и мало осваивается язык, ребенок все больше и больше отстает уже тогда, когда он вообще еще не начал читать.

Первая история

Работа с недоношенными детьми позволяет понять важность прикосновений в их развитии [5]. Схожий принцип применим к идеальному развитию чтения. Как только ребенок сможет сидеть на коленях у того, кто о нем заботится, он научается ассоциировать акт чтения с ощущением того, что он любим. В странной, но милой сцене фильма «Трое мужчин и младенец» (1987) Том Селлек читает младенцу результаты собачьих бегов. Все кричат, что он развращает ребенка, но он все делает правильно. Восьмимесячному ребенку можно читать результаты скачек, курсы акций или романы Достоевского, хотя иллюстрированный текст будет еще лучше.

Почему книга Маргарет Уайз Браун «Баю-баюшки, Луна» [6] захватила воображение миллионов детей, которые просят своих родителей читать ее перед сном снова и снова? Это из-за картинок, на которых изображены любимые предметы, которые есть почти в каждом доме: ночник, рукавички, мисочка каши, кресло-качалка и другие вещи мира детства? Или это из-за чувства открытия, когда дети учатся находить маленькую мышку, которая прячется каждый раз в разном месте на каждой новой странице? Или это голос читателя, который кажется все более и более ласковым по мере продвижения к концу истории? Все эти причины и еще много других обеспечивают идеальное начало длительного процесса, который некоторые исследователи называют эмерджентной, или ранней, грамотностью [7]. Ассоциация между слушанием написанного текста и чувством, что тебя любят, обеспечивает лучшую основу для этого длительного процесса, и ни один ученый-когнитивист или специалист по образованию не мог бы изобрести ничего более эффективного.

Серьезная игра слов

Следующий шаг в этом процессе включает растущее понимание картинок, когда ребенок становится способным узнавать визуальные образы из тех нескольких книжек, которые вскоре будут зачитаны до дыр. В основе этого развития лежит зрительная система, полностью функционирующая уже к шести месяцам и стремительно растущая день за днем. По мере того как с каждым месяцем возрастает способность концентрировать внимание, растут и знания ребенка о знакомых зрительных образах, а также стремление познавать новые.

По мере того как растут способности восприятия малыша и его внимание, они начинают взаимодействовать с самым важным предвестником чтения, ранним развитием языка, а с ним приходит главнейшее понимание того, что у живых существ и вещей есть имена, названия. Этот опыт в жизни каждого ребенка похож на то, что, должно быть, испытывала Елена Келлер, когда впервые поняла, что вода (знакомый ей тактильный опыт воды) имеет имя, обозначение, которое можно передавать любому с помощью языка знаков. Это именно то, что осознавали авторы древней Ригведы: «Мудрецы решили, что всему должно быть дано имя, это был первый принцип языка» [8].

Взрослым бывает трудно на время отказаться от собственных взглядов на то, как устроен повседневный мир, чтобы понять: маленькие дети не «знают», что у каждой вещи в этом мире есть имя. Очень постепенно дети научаются обозначать характерные части своего мира, обычно начиная с тех, кто о них заботится. Но понимание того, что у всего есть имя, возникает в возрасте около восемнадцати месяцев, и в первые два года жизни ребенка это одно из событий эвристического свойства, на которое обычно не обращают внимания. Особое качество этого прозрения основывается на способности мозга связывать и интегрировать информацию от нескольких систем: зрительной, когнитивной и языковой. Современные исследователи детской речи, например Жан Берко Глисон, подчеркивают, что каждый раз, когда ребенок узнает, что значит «назвать» что-то или кого-то (это может быть и близкий человек, и котенок, и слоненок Бабар), в когнитивной системе происходит важное изменение, в результате которого развитие системы устной речи начинает происходить в связи с развитием концептуальных систем [9].

С появлением именования содержание книжек начинает играть более значительную роль, и теперь дети могут определять выбор того, что им читают. Здесь прослеживается важная динамика развития: чем больше с детьми разговаривают, тем лучше они будут понимать устный язык. Другими словами, чем больше детям читают, тем лучше они будут понимать язык, который их окружает, и тем более развитым станет их словарь [10].

Это переплетение устной речи, познания и письменного языка делает раннее детство одним из самых богатых периодов языкового развития. Когнитивный психолог Сьюзен Кэри из Гарвардского университета изучает, как дети узнают новые слова, и называет этот процесс «скоростным отображением» [11]. Она обнаружила, что большинство детей в возрасте от двух до пяти лет овладевают в среднем двумя-четырьмя словами каждый день, а в целом за эти годы – тысячами. Эти слова – исходный материал для того, что русский исследователь языка и писатель Корней Чуковский назвал лингвистической гениальностью ребенка [12].

Лингвистическая гениальность ребенка возникает из различных элементов устной речи, которые позднее все соединятся в развитие письменного языка. Фонологическое развитие, становление способности слышать, различать и делить на сегменты фонемы в словах, а также манипулировать ими, помогает проложить путь к решающему пониманию того, что слова состоят из звуков – например, что в слове cat («кот») есть три разных звука ([k], [a] и [t]) [13]. Семантическое развитие, рост словаря ребенка, способствует постоянно растущему пониманию значений слов, которое запускает двигатель всего языкового развития [14]. Синтаксическое развитие, овладение грамматическими отношениями и их использованием готовит почву для понимания постоянно нарастающей сложности предложений в языке. Например, это дает ребенку возможность понять, как порядок слов влияет на значение: чем «кошка укусила мышку» отличается от «мышка укусила кошку» [15]. Морфологическое развитие, овладение мельчайшими единицами значения и использование этих единиц (например, окончания множественного числа или окончание прошедшего времени глагола) способствует пониманию видов слов и способов использования грамматических форм, которые встречаются в предложениях и историях [16]. И наконец, прагматическое развитие, способность ребенка осознавать и принимать социально-культурные «роли» языка в его естественных контекстах, создает основу для понимания того, как можно использовать слова в бесчисленных ситуациях, описанных в книгах [17].

Каждый аспект развития устной речи вносит существенный вклад в растущее понимание ребенком слов и их многообразного использования в речи и в письменном тексте.

Смех, слезы и друзья

Ни одна из этих языковых способностей, однако, не развивается в вакууме. Все они базируются на внутренних изменениях мозга, растущих концептуальных знаниях ребенка и конкретном влиянии, которое оказывают развивающиеся эмоции каждого малыша и его понимание других людей. Все эти факторы либо прививаются, либо игнорируются окружением ребенка. Чтобы наглядно продемонстрировать эту мысль, давайте представим девочку трех с половиной лет (с ее лингвистической гениальностью), сидящую на коленях у человека, который часто ей читает. Этот ребенок уже понимает, что конкретные картинки сопровождают конкретные истории и что истории передают чувства, которые сопутствуют словам, – чувства разные, от счастья до страха и печали. Через истории и книги она начинает знакомиться с палитрой эмоций. Для нее истории и книги – безопасное место, где она может начать «примерять» эти эмоции на себя, и они, следовательно, потенциально мощные участники ее развития. Здесь задействована обоюдная связь между эмоциональным развитием и чтением. Когда маленьким детям читают, они учатся испытывать новые чувства, а это, в свою очередь, подготавливает их к пониманию более сложных эмоций.

Этот период детства обеспечивает базу для одного из наиболее важных социальных, эмоциональных и когнитивных навыков, которыми может овладеть человек: способности вставать на место кого-то другого. Для детей трех-пяти лет научиться узнавать чувства других – дело непростое. Самый известный детский психолог XX века Жан Пиаже описывал детей этого возраста как эгоцентриков в том смысле, что они ограничены своим уровнем интеллектуального развития и видят мир вращающимся вокруг них [18]. Именно их постепенно возникающая способность думать о том, что думают другие (а не их уровень морали), не позволяет им понимать, что чувствует другой человек [19].

Пример можно найти в серии книг «Квак и Жаб» Арнольда Лобела [20]. В одной из историй Квак очень болен, и Жаб не раздумывая приходит ему на помощь, руководствуясь только сочувствием. Он каждый день кормит Квака и заботится о нем, пока наконец Квак не встает с постели, чтобы снова играть. Эта маленькая история предлагает скромный, но мудрый образец того, что означает понимать, как чувствует себя кто-то другой и как это может стать поводом для помощи друг другу.

В книгах о другом животном, гиппопотаме, также передаются подобные идеи о сопереживании. В знаменитой серии Джеймса Маршалла «Джордж и Марта» (George and Martha) [21] два очаровательных гиппопотама – лучшие друзья. В каждой истории они учат нас чему-нибудь о том, что значит быть хорошим и понимающим другом. В одной незабываемой истории Джордж спотыкается и выбивает один из двух передних зубов, которые для гиппопотамов очень важны. Ему вставляют новый золотой зуб, и он с опаской показывает его Марте, которая находит для друга нужные слова. Она восклицает: «Джордж, с этим новым зубом ты такой красивый и замечательный!» Конечно, после этого Джордж счастлив.

Эти истории иллюстрируют чувства, которые многие маленькие дети испытывают, когда слушают, как им читают. Возможно, мы никогда не полетим на воздушном шаре, не победим зайца в кроссе, не будем до полуночи танцевать с принцем, но с помощью этих книжных историй мы можем узнать, как чувствовали бы себя в таких ситуациях. И мы на долгое время перестаем быть собой и начинаем понимать «другого». А это, как писал Марсель Пруст, лежит в сердце общения с помощью письменного языка.

Чему учит нас всех язык книг

Примерно в то время, когда мы начинаем узнавать чувства, которые как связывают нас с другими людьми, так и устанавливают между нами границы, наступает еще одно прозрение явно когнитивного характера: книга полна длинных и коротких слов, которые повторяются, как и картинки, каждый раз в том же месте, когда книгу читают. Это постепенное интеллектуальное открытие, которое представляет собой часть более масштабного, но менее очевидного открытия: у книг свой язык.

«Язык книг» – это понятие, которое дети используют очень редко, да что и говорить, и мы об этом мало думаем. На самом деле этот язык сопровождают несколько довольно необычных и важных свойств когнитивного и лингвистического характера. Они вносят неизмеримый вклад в когнитивное развитие. Прежде всего (и это самое очевидное) особый словарь книг не используется в устной речи [22]. Вспомните сказки, которыми вы восхищались в детстве, которые начинались примерно так.

Once, long ago, in a dark, lonely place where the sunlight was never seen, there lived an elfin creature with hollow cheeks and waxen complexion; for no light ever touched this skin. Across the valley, in a place where the sun played on every flower, lived a maiden with cheeks like rose petals, and hair like golden silk [27].

Никто, или по крайней мере никто из моих знакомых, так не выражается. Выражения, подобные once, long ago («давным-давно»), и слова, подобные слову elfin («эльф»), не используются в обычных беседах. Однако они представляют собой неотъемлемую часть языка книг и являются подсказками, которые помогают ребенку предугадать, что за история его ждет и что в ней может случиться. К детскому саду слова из книг будут главным источником запаса в 10 000 слов, которым, в среднем, обладают многие пятилетние дети [23].

Значительную долю этих тысяч слов составляют морфологические варианты уже известных корневых слов [24]. Например, ребенок, который освоил корневое слово sail («парус»), может быстро догадаться о значении всех его производных – sails, sailing, sailboat («паруса», «идти под парусом», «парусник») – и начать их использовать. Но особенным в языке историй и книг является не только рост словаря. В равной степени важным оказывается синтаксис, или грамматическая структура, этих текстов. Такого, как правило, не встретишь в повседневной речи. Where the sunlight was never seen («где никогда не видели солнца»), for no light ever touched this skin («ведь его кожи никогда не касался солнечный луч») – эти конструкции обычно встречаются только в печатном тексте, и для них необходимы немалая когнитивная гибкость и умение делать выводы. Немногие дети до пяти лет слышали, чтобы слово for («ведь») использовалось так, как в предложении в приведенном выше отрывке, где оно служит союзом, то есть принадлежит к классу грамматических средств, подобных then и because («так как» и «потому что»), и выражает причинно-следственные отношения между событиями и понятиями [25]. Дети узнают об этом варианте использования for из контекста. И когда это происходит, обогащаются все аспекты развития языка: синтаксический, семантический, морфологический и прагматический.

Работы исследовательницы чтения Виктории Перселл-Гейтс демонстрируют еще более серьезные последствия в этом плане [26]. Перселл-Гейтс обратилась к двум группам пятилетних детей, еще не умевших читать. Эти две группы были идентичны по таким показателям, как социоэкономический статус и уровень образования родителей. Однако детям первой группы много читали в течение двух лет, предшествующих проведению исследования (не менее пяти раз в неделю), а в другой, контрольной, группе дети были этого лишены. Перселл-Гейтс просто попросила детей в этих группах сделать две вещи: во-первых, рассказать историю о каком-то связанном лично с ними событии, например о праздновании дня рождения, а во-вторых, сделать вид, что они читают книжку кукле.

Различия можно было определить безошибочно. Когда дети из первой группы рассказывали свои истории, они в большей степени, чем дети из второй группы, использовали не только особый «литературный» язык книг, но и более сложные синтаксические формы, более длинные фразы и определительные придаточные предложения. Вот почему это наблюдение так важно: когда дети способны использовать различные семантические и синтаксические формы в собственной речи, они лучше и легче понимают устную речь и письменный язык других. Эта языковая и когнитивная способность через несколько лет обеспечивает уникальный фундамент для формирования множества навыков понимания, когда дети начинают читать сами.

Одно из исследований социолингвиста Анны Чарити и ее коллеги Холлис Скарборо демонстрирует важность знания грамматики для детей, которые говорят не на английском языке, а на других языках или диалектах [27]. Они обнаружили, что в группе детей, говоривших на афроамериканском местном диалекте, а не на стандартном американском английском, знание ребенком грамматики являлось точным предсказателем того, насколько хорошо ребенок в итоге научится читать.

Еще одна особенность языка книг связана с началом понимания того, что можно назвать литературными приемами, такими как образный язык, особенно метафора и сравнение. Вспомним сравнения из приведенного выше примера: cheeks like rose petals, and hair like golden silk («щечки были похожи на лепестки розы, а волосы – на золотистый шелк»). Такие фразы привлекательны с точки зрения языка, но требуют определенной когнитивной обработки. Детям приходится сравнивать щечки с лепестками розы, а волосы – с шелком. В этот момент они приобретают не только словарный запас, но и практикуются в сложном с когнитивной точки зрения деле использования аналогии. Навыки аналогии представляют исключительно важный, преимущественно невидимый аспект интеллектуального развития в любом возрасте [28].

Очаровательный пример ранних навыков аналогии можно найти в серии книжек «Любопытный Джордж» [29] про обезьянку. Неугомонное любопытство Джорджа привело к тому, что он полетел в небо на воздушном шаре, откуда «дома были похожи на игрушечные, а люди – на кукол». Здесь простые сравнения действительно помогают ребенку произвести такие сложные когнитивные операции, как сравнение по величине и восприятие глубины. Автор, Ханс Рей, и его окончившая Баухауз жена Маргарет, возможно, не отдавали себе отчета в том, какой вклад они вносят в когнитивное и языковое развитие ребенка, когда создавали негодника Джорджа в 1940-х годах, но до сегодняшнего дня эти истории продолжают влиять на развитие миллионов дошкольников.

Еще один вклад языка книг заключается в том, что ребенок достигает высокого уровня понимания. Посмотрите на выражение once, long ago («однажды, давным-давно»). Оно моментально переносит вас из сегодняшней реальности и активирует особый набор ожиданий, касающихся другого мира. «Однажды, давным-давно» намекает каждому смышленому дошкольнику, что сейчас начнется сказка. Возможно, существует только несколько сотен разных типов сюжетов, имеющих множество вариантов, существовавших в разных культурах в разные времена. У детей постепенно развивается понимание многих из этих отдельных сюжетов, у каждого из которых своя типичная структура, место действия, эпоха и набор персонажей. Такой вид когнитивной информации – часть того, что становится так называемой схемой [30]. Этот термин некоторые психологи используют для обозначения определенных, ставших стандартными способов мышления, которые помогают человеку осмыслять события и лучше их запоминать. Здесь принципы действуют по постоянно усиливающей себя спирали: чем более понятна история для ребенка, тем легче он ее запомнит; чем легче он ее запомнит, тем в большей степени она будет способствовать формированию у него схем; чем больше схем формируется, тем более понятной будет каждая последующая история и тем объемнее будет база знаний для будущего чтения.

Способность предугадывать вероятные сценарии помогает развитию логических навыков (дедукции и догадки, основанной на имеющейся в распоряжении информации). Детям, которые пять лет сражались с троллями, спасали красавиц с шелковыми локонами и разгадывали заданные колдуньями загадки, будет значительно легче узнать незнакомые слова (такие как «локоны» и «тролли»), когда они увидят их напечатанными. Что еще более важно, в конечном итоге им будет значительно легче понять тексты, в которых эти слова встретятся.

Увидев, что раннее знакомство с книгами во многих отношениях помогает развитию чтения на последующих этапах, вы могли бы предположить, что, если просто будете много читать ребенку, это в достаточной степени подготовит его к периоду самостоятельного чтения. Но это не совсем так. По мнению некоторых исследователей, это лишь часть подготовки детей к чтению [31]. Еще одним хорошим предварительным показателем является простая на первый взгляд способность назвать букву.

Что в имени буквы?

По мере того как дети знакомятся с языком книг, у них начинает формироваться более детальное понимание визуальных составляющих печатного текста. Во многих культурах очень часто можно увидеть, как дети «читают» книгу, водя по странице пальцем, даже если на ней нет ни строчки текста. Одним из первых аспектов осмысливания печатного шрифта становится понимание, что слова расположены в конкретном направлении: например, в английском и европейских языках – слева направо, в иврите и арамейском – справа налево, а в нескольких азиатских системах письма – сверху вниз.

Затем начинает формироваться ряд более сложных навыков. По мере того как определенные формы отдельных строк становятся все более для них знакомыми, одни дети начинают идентифицировать некоторые из разноцветных букв, например на двери холодильника, в ванне или на листе альбома для рисования. Способность мозга узнавать визуальную форму, скажем, бирюзовой буквы – не случайность, и об этом свидетельствует уже навык читать токены. Как мы уже видели, эта способность основана на тонко настроенной системе зрительного восприятия и многократных контактах с одними и теми же моделями и характеристиками визуального мира, которые дают нам возможность узнавать сов, пауков, стрелы и цветные карандаши по их очертаниям.

Рис. 4.1. Два китайских иероглифа

До того как дети научатся узнавать букву автоматически, тем более называть ее, необходимо, чтобы некоторые нейроны зрительной коры стали «специалистами» по обнаружению уникальных наборов мелких характеристик каждой буквы – именно это происходило с первыми читателями токенов. Чтобы получить представление, чему необходимо научиться ребенку на уровне зрительного анализа, посмотрите на китайские иероглифы на рис. 4.1. Эти две китайские логограммы состоят из множества тех же самых визуальных характеристик, которые используются и в буквах алфавита: кривые, арки и диагональные линии. На несколько секунд задержите взгляд на рисунке, а потом быстро найдите последнюю страницу этой главы (с. 156). Там изображены те же два символа или есть какая-нибудь разница? Большинству взрослых это задание покажется слишком простым. Оно демонстрирует сложные перцептивные требования к юной зрительной системе, которая должна узнать, что каждая из мелких, но характерных черт в каждой букве нашего алфавита несет информацию и что буквы состоят из упорядоченных наборов этих черт, которые никогда не меняются, по крайней мере не меняются радикально [28].

Итак, важный начальный набор концептуальных навыков – инвариантность модели – способствует изучению букв. Еще будучи младенцем, ребенок уже узнал, что некоторые визуальные характеристики (лица матери и отца) не меняются. Это – инвариантные модели. Как уже говорилось в главе 1, люди обладают врожденными способностями, которые позволяют им хранить репрезентации моделей восприятия в памяти, а затем использовать их в каждой новой ситуации научения. Следовательно, когда дети стараются узнать что-то новое, они с самого начала стремятся отыскать инвариантные характеристики. Это помогает им строить зрительные репрезентации и выводить правила, которые по прошествии времени позволят им идентифицировать букву, например магнитную на холодильнике, независимо от ее размера, цвета или шрифтовых очертаний.

Согласно другой точке зрения на когнитивное развитие, первые усилия ребенка по наименованию букв не слишком отличаются от обучения с помощью метода парных ассоциаций, то есть в концептуальном отношении этот процесс схож с тренировкой голубя, которого учат подбирать бирку к предмету, чтобы получить зернышко. Однако достаточно быстро возникает значительно более элегантное с когнитивной точки зрения усвоение букв, к которому скорее применимо предложенное Сьюзен Кэри понятие «самонастройки» в изучении чисел [32]. Например, для многих детей умение считать до десяти и петь песенку про алфавит обеспечивает своеобразные списки «меток-заполнителей». Постепенно каждое число и название буквы в этих списках будут сопоставлены со своей графемой (письменной формой), и это будет сопровождаться растущим пониманием того, что «делает» буква или цифра. Ныне покойный нейропсихолог Гарольд Гудгласс однажды рассказал мне, что в раннем детстве он очень долго был убежден, что «элэмэно» – длинная буква в середине алфавита [29]. Это пример того, как представления детей о буквах меняются вместе с их развивающимся языком, невидимым концептуальным развитием и использованием специализированных зрительных областей мозга для идентификации букв.

Сравнение именования объектов и букв у маленьких детей обнаруживает довольно неожиданную «до-прототипичность» и «после-прототипичность» эволюции мозга до и после овладения грамотностью. На примитивном уровне узнавание и именование объектов – это процессы, которые дети сначала используют для того, чтобы началось связывание их базовых зрительных областей с областями, обслуживающими языковые процессы [33]. Позднее, в процессе, похожем на тот, что Станислас Деан назвал «нейронной переработкой», узнавание и именование букв задействуют особые отделы тех же самых нейронных сетей, чтобы со временем можно было читать письменные символы очень быстро.

Мы не располагаем результатами нейровизуализации мозга ребенка, начинающего изучать названия букв, но у нас есть изображения мозга взрослых, называющих объекты и буквы. В первые миллисекунды оба процесса вместе задействуют значительную часть веретенообразной извилины поля 37. Согласно одной из гипотез, раннее именование букв у детей будет выглядеть очень похожим на именование объектов детьми, еще не достигшими возраста овладения чтением и письмом. Как только ребенок научился узнавать буквы как отдельные рисунки или репрезентации, рабочие группы нейронов постепенно становятся все более специализированными и им требуется меньше и меньше места. В этом смысле именование объектов и последующее именование букв представляют собой первые две стадии современного, реорганизованного грамотного мозга.

Блестящий немецкий философ Вальтер Беньямин (1892–1940) считал, что именование – квинтэссенция человеческой деятельности [34]. Он, конечно, никогда не видел результатов сканирования мозга, но был более чем прав в отношении раннего развития именования и чтения. Овладение поиском имени для абстрактной, визуально представленной буквы-символа – необходимый предвестник всех процессов, которые взаимодействуют друг с другом при чтении, а также убедительный показатель готовности ребенка начать читать. Результаты многолетней работы моей исследовательской группы показывают, что способность именовать объекты совсем маленьким ребенком и вслед за этим (по мере взросления ребенка) именовать буквы обеспечивает фундаментальные основания того, насколько эффективно с течением времени будут развиваться нейронные сети, необходимые для чтения.

Конечно, возраст, в котором ребенок может именовать буквы, очень различается у разных детей и в разных культурах. В некоторых культурах и странах, например в Австрии, дети не изучают буквы до первого класса. В Соединенных Штатах некоторые двухлетние дети уже могут назвать все буквы, но некоторым пятилетним детям приходится много потрудиться, чтобы овладеть этим процессом. И я сама не раз слышала, как мальчики пяти и семи лет тихонько пели песенку про алфавит, но при этом еще не могли найти нужную букву и дать ей название.

Родителям следует помогать детям узнать названия букв, как только они будут готовы. Те же самые принципы работают по отношению к «чтению» того, что называется «текстами вокруг» – знакомых слов и знаков в окружении ребенка, таких как знак «Стоп», надписи на коробке с хлопьями, имя самого ребенка и имена его братишек и сестренок, а также друзей [35]. Многие дети до детского сада и большинство детей в детском саду узнают формы очень знакомых слов, таких как exit («выход») и milk («молоко»), и часто первые буквы собственных имен. Не имеет значения, что некоторые дети могут настаивать на том, что слово Ivory [30] означает «мыло». Постепенно каждый ребенок в большинстве письменных культур начинает овладевать репертуаром часто встречающихся ему букв и слов еще до того, как он научится писать эти буквы. Эта фаза чтения похожа на «логографическую» стадию развития ребенка: ребенок, так же как наши читавшие токены предки, понимает, что между понятием и письменным знаком есть связь [36].

Когда ребенок должен начать читать?

Как только дети начинают называть буквы алфавита, возникает вопрос, нужно ли им учиться читать «рано». Надежда многих родителей и продавцов материалов коммерческих программ подготовки к чтению в том, что, если ребенок рано научится читать, это позднее даст ему некоторые преимущества в школе. В 1981 году мой коллега по Университету Тафтса, детский психолог Дэвид Элкинд написал глубокую книгу «Детство наспех» (The Hurried Child) [37], в которой говорил о тенденции общества подталкивать ребенка к достижениям. Он рассказал о случаях, когда родители заставляли своего ребенка читать в самом раннем возрасте.

Недавно Дэвид решил переиздать книгу, потому что считает, что положение дел в этой сфере в наши дни значительно ухудшилось.

Обсуждая эту проблему, нельзя не учитывать закономерностей нашего биологического развития. Чтение зависит от способности мозга связывать и интегрировать информацию из различных источников: зрительные области со слуховыми, языковыми и концептуальными. Эта интеграция зависит от развития каждой из этих областей, их ассоциативных зон и скорости, с которой эти области могут устанавливать связи и интегрироваться. В свою очередь, скорость в значительной степени зависит от миелинизации аксонов нейронов. Лучший природный проводящий материал, миелин [31], состоит из жировой оболочки, покрывающей аксоны клетки (см. рис. 4.2). Чем больше миелина покрывает аксон, тем быстрее нейрон может передавать свой сигнал. Рост миелина происходит в соответствии с «графиком» развития, а такие «графики» различны для разных областей (например, слуховые нервы миелинизируются на шестом месяце внутриутробного развития, зрительные нервы – через шесть месяцев после рождения) [38].

Рис. 4.2. Нейрон и миелин

Хотя все эти сенсорные и моторные области миелинизируются и функционируют независимо друг от друга уже до того, как ребенку исполнится пять лет, главные отделы мозга, которые лежат в основе способности быстро интегрировать зрительную, вербальную и слуховую информацию, например ангулярная извилина, у большинства людей до этого возраста или даже позже полностью не миелинизируются. Нейропсихолог-бихевиорист Норман Гешвинд выдвинул предположение, что у большинства детей миелинизация ангулярной извилины недостаточно завершена вплоть до школьного возраста, то есть от пяти до семи лет [39]. Гешвинд предположил также, что миелинизация этих важнейших кортикальных областей у некоторых мальчиков происходит медленнее. Возможно, это одна из причин того, что мальчики медленнее, чем девочки, начинают читать бегло. И проведенное нашей командой исследование овладения языком [40] показывает, что девочки в возрасте до восьми лет быстрее, чем мальчики того же возраста, справляются со многими из хронометрируемых экспериментальных заданий на именование.

Выводы Гешвинда о том, когда мозг ребенка достаточно развит, чтобы читать, получили подтверждение в ряде кросскультурных исследований. Британская исследовательница чтения Уша Гошвами обратила мое внимание на удивительно интересный межъязыковой научный проект, реализованный ее группой [41]. На материале трех разных языков они обнаружили, что европейские дети, которые начали учиться читать в пятилетнем возрасте, достигали более низких результатов, чем те, кто приступал к этому в семь лет. Из результатов этого исследования мы можем заключить, что те многочисленные усилия по обучению ребенка чтению до четырех или пяти лет с биологической точки зрения опрометчивы и для многих детей потенциально неэффективны [42].

В готовности к чтению, как и в жизни, всегда есть исключения. Незабываемый литературный пример ребенка, который научился читать, когда ему еще не исполнилось пять, – это Глазастик из книги Харпер Ли «Убить пересмешника», шокирующая новую учительницу преждевременной способностью читать все, что видит.

Когда я стала читать все буквы подряд, меж бровей у нее появилась чуть заметная морщинка; потом она заставила меня прочитать вслух полбукваря и биржевой бюллетень из «Мобил реджистер», убедилась, что я грамотная, и посмотрела на меня уже с легким отвращением. И велела мне сказать отцу, чтобы он меня больше не учил, это помешает мне читать как полагается… Я никогда не училась читать нарочно… Уж не знаю, когда именно строчки над движущимся пальцем Аттикуса стали делиться на слова, но, сколько себя помню, каждый вечер я смотрела на них и слушала последние новости, проекты новых законов, дневники Лоренцо Дау – все, что читал Аттикус, когда я перед сном забиралась к нему на колени. Пока я не испугалась, что мне это запретят, я вовсе не любила читать. Дышать ведь не любишь… [32] [43]

Писательница Пенелопа Фицджеральд озвучивает другой вариант подобной истории. Она вспоминает: «Я начала читать, когда мне только исполнилось четыре. Буквы на странице вдруг поддались мне и показали, что они означают. Они захватили меня все сразу и полностью» [44]. По отношению к таким детям, как Глазастик и Пенелопа Фицджеральд, скажем: чего бы это ни стоило, пусть они читают! В остальном имеются весомые биологические причины того, почему чтение к каждому приходит в свое время.

Записки немиелизированных гениев

До пяти лет может случиться множество замечательных вещей, которые вполне уместны с точки зрения развития и способствуют как чтению в дальнейшем, так и радостям дошкольного детства, не обремененного уроками чтения. Например, чтение и слушание стихов заостряет развивающуюся способность ребенка слышать (и впоследствии сегментировать) мельчайшие звуки в словах, фонемы. Такие первые попытки письма отражают очередность в растущих знаниях ребенка о связи между устным и письменным языком. Сначала дети пишут (или рисуют) буквы в подражание кому-то. Конечно, в этом больше «художественных» каракулей, чем понимания. Далее буквы начинают демонстрировать развивающееся представление ребенка об образе буквы, особенно букв, составляющих его собственное имя. Постепенно другие буквы фиксируют представления детей о том, как буквы образуют слово, при этом многие их названия используются, можно сказать, очень изобретательно.

В книге под названием «Гний зант [33]: Ребенок учится писать и читать» (Gnys at Wrk: A Child Learns to Write and Read) [45] Гленда Биссекс приводит колоритный пример, относящийся к тому периоду, когда дети используют названия букв, чтобы составить слова. Однажды, когда Биссекс была поглощена работой (возможно, она как раз писала книгу), ее пятилетний сын подсунул ей записку: RUDF («ТНСЛЫШШ»). Названия букв в этой записке прямо прочитываются как Are you deaf? («Ты не слышишь?» = «Ты глухая?»). Сын Биссекс, подобно бесчисленному количеству детей его возраста, начал понимать две вещи: во-первых, письмо может хотя бы на короткое время привлечь внимание взрослого; а во-вторых, буквы соответствуют звукам внутри слов [46]. Пока что он не понял: звук, который представляет буква, и название этой буквы не равнозначны. Буква r не представляет слово are [34], наоборот, она представляет звук английской фонемы /r/, которая произносится как ruh [r]. Это соответствие между написанными буквами и произносимыми звуками – очень тонкий и непростой вопрос. Часто родители и даже учителя, которые не знакомы с лингвистической основой чтения, забывают об этой сложности. На самом деле такая мысль не учитывается в большинстве использовавшихся ранее букварей, по которым детей учили читать.

Дети дошкольного возраста (четырех-пяти лет), может быть, и не постигают этих тонкостей, но они действительно начинают понимать символическую репрезентацию на новом уровне. Они узнают, что напечатанные слова репрезентируют произносимые слова, что произносимые слова составлены из звуков и (важнее всего) что буквы передают эти звуки. У многих детей понимание этого ведет к тому, что они начинают писать совершенно неправильно с точки зрения правописания, но такой вид письма в действительности подчиняется очень жестким правилам. Образцы такого «выдуманного правописания» (термин Кэрол Хомски и Чарльза Рида) вполне можно прочитать и понять, вспомните сына Гленды Биссекс [47]. Этот принцип, однако, не так прост, как кажется. Например, попробуем расшифровать следующее сочетание букв: YN. Такое написание было обнаружено в детских письмах для обозначения по меньшей мере двух слов: wine («вино») и win («побеждать») [48]. В обоих случаях дети использовали название буквы Y, чтобы передать звук wuh [w], который в английском языке представлен буквой W. В написании слова wine они использовали полное название буквы Y, но в слове win они использовали полное название буквы N, чтобы передать in. Мы получили два совершенно обоснованных набора возможных орфографических правил.

Еще одна необычная черта выдуманного правописания в раннем письме – то, что звуки часто не соответствуют общепринятой орфографии: поскольку английское произношение чрезвычайно разнообразно, на него влияет множество факторов, включая местные диалекты. Например, в Бостоне, где я живу, медиальное t во многих словах (например, слове little – «маленький») дети часто пишут как d (в таком написании слово little будет выглядеть как LDL). Ребенку из Южного Бостона и его ровеснику из бостонских браминов понадобится примерно на год больше времени, чтобы воспроизвести cart («корзина», «повозка») с буквой r. Тем не менее многие бостонские дети, подобно покойному президенту Кеннеди, щедро добавят это самое r на конце AMREKR.

Один из самых интригующих вопросов относительно детского первого письма – могут ли они его читать. Фактически большинство детей испытывают в этом затруднения, но как же им этого хочется! Эта мотивация, вкупе с изучением отдельных звуков в словах, что переходит в «выдуманное правописание», обусловливает то, что детское раннее письмо становится исключительно важным предшественником овладения чтением и замечательным дополнением к самому процессу чтения [49].

Осознание фонемы и мудрая Матушка Гусыня

Маленькие дети воспринимают не такие звуковые единицы, как взрослые, как мы уже видели на примере «элэмэно» Гарольда Гудгласса и очаровательных примерах детского письма. Скорее дети очень постепенно переходят от понимания того, что составляет слово внутри предложения, к пониманию слогов внутри слова (например, sun-ny – «сол-неч-ный»), пока наконец не смогут выделить каждую отдельную фонему в слове (s-u-n – «с-о-л-н-ц-е»). Осознание ребенком отдельных звуков и фонем в слове – это и основной компонент, и росток научения письму и научения чтению. Как мы видели на примере достижения греков, метаосознание отдельных звуков речи не просто каким-то волшебным образом появилось в истории письма. Не появляется оно как по волшебству и у ребенка. Когда Мэрилин Адамс, специалист по чтению, задала вопрос, какой первый звук в слове cat («кошка»), один ребенок сразу же ответил: Meow! («Мяу!») [50].

Одним из самых замечательных достижений создателей греческого алфавита был аспект осознания звуков речи. Это один из самых значительных вкладов в создание алфавита, а также один из двух лучших предвестников последующих успехов в чтении (второй такой показатель – быстрое именование) [51]. Выдуманное правописание (как RUDF) и все типы раннего детского письма показывают, когда развивается это лингвистическое осознание. Кроме того, они способствуют росту такого осознания.

В дополнение к письму существуют другие, не менее увлекательные способы помочь ребенку развить осознание фонем. Один из них – Матушка Гусыня. В строках детских стихов и считалок (например – Hickory, dickory dock, a mouse ran up the clock) содержится множество потенциальных помощников осознания звуков – аллитерация, ассонанс, рифма, повторы. Аллитерация и рифмованные звуки обучают слуховую систему малыша тому, что слова могут быть похожими друг на друга, потому что у них одинаковые первые или последние звуки. Если послушать, как маленькие дети рассказывают свои первые шутки, вас сразу поразит причудливая привлекательность рифмы. Как Винни-Пух, дети любят повторять «подходящую пару» звуков снова и снова и снова (Funny bunny, you’re a funny bunny, honey!), просто потому, что им очень нравится рифма.

Еще один столь же важный момент: если ребенок начал различать парные звуки, то он начал также сегментировать внутренние части слов на более мелкие компоненты. Дети четырех и пяти лет начинают распознавать начало или первые звуки слов (например, S в слове Sam [sæm]) и рифму (am в слове Sam). Это начало длительного и важного процесса возникновения способности слышать каждую отдельную фонему в слове, что способствует овладению чтением.

Широко известный и очень изобретательный эксперимент, проведенный в Англии несколькими известными учеными, иллюстрирует важность этих принципов. Линн Брэдли и Питер Брайант исследовали четыре группы дошкольников, которые отличались друг от друга только тем, что в возрасте четырех лет дети двух из четырех групп занимались по подготовительной программе, в которой особое внимание уделялось аллитерации и рифмующимся звукам [52]. Эти дети слушали группы слов, у которых совпадали либо первые звуки (аллитерация), либо медиальные гласные в конце слова (рифма). Они просто учились группировать слова по одинаковым звукам. Кроме того, детям одной из групп, проходивших обучение, показывали букву, которая соответствовала заданию на классификацию. Несколько лет спустя Брэдли и Брайант тестировали всех детей. Поразительно, что дети, которые занимались просто рифмами и аллитерацией, продемонстрировали значительно более развитую способность осознания фонем и, что еще более важно, легче научились читать. Дети, которые в дополнение к рифмам получали визуальное подкрепление соответствующими буквами, демонстрировали лучшие результаты. Забота о развитии в маленьком ребенке описанного Чуковским «лингвистического гения» может проявляться разными способами, и один из них – это чтение и запоминание детских стишков.

Но что происходит за внешними проявлениями развития детей и в чем заключается причина таких невероятных результатов? На самом базовом уровне дети сначала учатся аналитически воспринимать слова, причем самым простым возможным путем – через внимание к аллитерации и рифме и овладение умением на этой основе классифицировать звуки. Затем они связывают эти звуки с соответствующей буквой или зрительной репрезентацией. Все вместе навыки, используемые при слушании мелодии, рифмы и стихотворного размера, спрятанных в строфах Матушки Гусыни, способствуют формированию у ребенка навыков «осознания фонемы». Широкомасштабные исследования развития этого фонологического аспекта языка показывают, что систематическая игра с рифмами, первыми и последними звуками в словах, шутки и песенки вносят значительный вклад в готовность ребенка учиться читать [53]. Обучение ребенка наслаждаться поэзией и музыкой – это серьезные детские игры.

Исследователь языка из Шотландии Кейти Овери [54] и два сотрудника моей лаборатории, Кэтрин Мориц [55] и Саша Ямпольски, получают убедительные результаты в пользу того, что определенные акценты в обучении собственно музыке – такие как создание ритмического рисунка – также могут повысить уровень осознания фонем и других предвестников развития чтения. Если это окажется верным, они надеются создать программы раннего развития, основанные на ритме, мелодии и рифме.

Детский сад: здесь все предвестники объединяются

Когда детям исполняется пять-шесть лет и они начинают посещать детский сад, все предвестники чтения объединяются. Хороший воспитатель не упустит ни одного усвоенного ранее понятия, буквы или слова. Раннее обучение становится содержанием более формального вступления в мир письменного языка. Хотя воспитатели уже давно используют большинство предвестников чтения в работе с детьми, только в последние годы появились методические приемы, позволяющие стимулировать развитие навыков осознания фонем. Эти на первый взгляд простые методы помогают детям освоить несколько сложных лингвистических представлений: 1) «озарение Моисея» (как в рассказе Томаса Манна) – между звуком и символом может существовать однозначное соответствие; 2) более сложные представления, что у каждой буквы есть название и звук или группа звуков, которые эта буква репрезентирует, и обратное представление о том, что каждый звук репрезентирован буквой или иногда несколькими буквами; 3) понимание, что слова можно разделить на слоги и звуки [56].

Исследователь чтения Луиза Кук Моутс подчеркивает важность внедрения базовых лингвистических принципов в обучение чтению и в развитие ранних навыков чтения, таких как сочетание звуков [57]. Детям часто бывает очень трудно догадаться, как соединить звуки, чтобы получились слова, например cat («кошка») и sat («сидела»). Знание лингвистического закона, по которому «непрерывный» звук (например, s) можно произносить достаточно долго, чтобы успеть подобрать рифму (такую как at), может намного облегчить освоение сочетания звуков и для ребенка, и для воспитателя. Таким образом, если вы хотите научить ребенка это делать, раннее овладение навыком будет проходить легче на примерах sat и rat («крыса»), чем с пресловутым cat [35].

Вторая история

До этого момента то, что затем перетекает в освоение чтением, происходит в весьма специфическом мире, где Матушки Крольчихи и очаровательные гиппопотамы разъясняют слова и чувства, драконы помогают постигнуть понятия и синтаксис, а детские стишки и каракули, похожие на буквы, обучают осознанию звуков и букв, а также способствуют постепенному пониманию их взаимосвязи. Чтение в таком мире – это результат пяти лет, посвященных развитию очень сложных когнитивных, языковых, перцептивных, социальных и аффективных способностей, которые достигают самого высокого уровня в богатом взаимодействии с окружающим миром.

Тогда что же происходит с детьми, растущими в домах, где никто не слышал о Матушке Гусыне, где никого не поощряют читать вывески, писать каракули или играть с какими бы то ни было книгами? Как насчет детей из других культур, которые растут, например, в англоязычной стране, но слушают истории на родных языках – испанском, русском или вьетнамском? Как быть с детьми, которые, по-видимому, не могут учиться или реагировать на язык так, как другие? Все больше и больше таких детей начинают появляться в классных комнатах, и у каждого свои нужды. То, что с ними происходит, когда они приходят в детский сад, имеет серьезные последствия для всей дальнейшей жизни – и для них, и для всех нас.

Война «словарной нищете»

Хотя ни они сами, ни их семьи об этом не ведают, дети, растущие в такой среде, где люди не очень грамотны или вообще неграмотны, начинают играть в догонялки, когда попадают в детский сад и в начальную школу. Это не просто вопрос о том, что они не слышали или не выучили какие-то слова. Когда ребенок не слышит слова, у него не формируются понятия. Когда он не сталкивается с грамматическими формами, у него меньше знаний о взаимосвязи событий в какой-либо истории. Когда он не знаком с сюжетами разных историй, у него меньше способностей делать выводы и предугадывать. Когда не переживаются чужие эмоции, не будет понимания того, что чувствуют другие люди.

Мы уже говорили ранее об ужасающем результате исследования, проведенного Тодом Рисли и Бетти Харт в одном из калифорнийских районов [58]. Эти данные демонстрируют безрадостную реальность с серьезными последствиями: к пяти годам некоторые дети из бедной языковой среды услышали на 32 миллиона обращенных к ним слов меньше, чем обычный ребенок из среднего класса. То, что Луиза Кук Моутс называет «словарной нищетой», простирается далеко за пределы того, что ребенок слышит [59]. Еще в одном исследовании, целью которого было выяснить, сколько слов используют дети в три года, дети из бедных районов использовали меньше половины слов, уже используемых их более «везучими» сверстниками.

Еще в одной работе ученые изучали книги в доме – любые книги. Исследование трех районов Лос-Анджелеса обнаружило поразительные расхождения в том, сколько книг было доступно тем или иным детям [60]. В большинстве малоимущих семей вообще не оказалось детских книг в доме; в семьях с низким доходом и в семьях среднего класса со средним доходом нашлось около трех книг; а в состоятельных семьях книг было около 200. Перед лицом этой статистики мои тщательно продуманные рассказы о словах и синтаксисе меркнут. Простое отсутствие книг будет иметь сокрушающие последствия, если говорить об объеме знаний о мире, которые должны быть приобретены в раннем возрасте.

Канадский психолог Эндрю Баймиллер изучает последствия низкого уровня словарного запаса у маленьких детей [61]. Он обнаружил, что дети, приходящие в детский сад только с четвертью стандартного словарного запаса, обычно отстают от других детей как по объему словаря, так и в понимании прочитанного. К шестому классу они отстают приблизительно на три полных класса от среднего уровня своих сверстников как по показателям словарного запаса, так и по пониманию прочитанного. Еще больше они отстают от тех детей, чей словарный запас в детском саду составлял около 75 % или выше. Другими словами, взаимозависимость развития словарного запаса и понимания прочитанного в дальнейшем влияет на то, что медленный рост словаря в раннем возрасте становится значительно более угрожающим, чем он представляется, если воспринимать его просто как результат невезения [62]. В языковом развитии ребенка ни один из факторов не действует изолированно: все имеет последствия для дальнейшей жизни в целом.

Многое из того, что сложилось ко времени детского сада, изменить нельзя, но не языковое развитие. Обычные семьи имеют широкие возможности дать ребенку все необходимое для нормального становления языка. В широкомасштабном исследовании раннего формирования навыков грамотности педагог Кэтрин Сноу из Гарварда и ее коллеги обнаружили, что, в дополнение к материалам для развития грамотности, один из главных вкладов в последующее чтение заключается в количестве времени, затраченного на «разговоры за ужином» [63]. Исключительное значение для языкового развития имеет то, сколько с ребенком разговаривали, читали ему и слушали его, однако реальность такова, что во многих семьях (независимо от экономического положения) слишком мало времени отводится даже на эти три базовых элемента, когда ребенок еще не достиг возраста пяти лет.

Как снова и снова повторяет Пегги Маккардл, за счет небольших, сконцентрированных усилий дошкольные годы могут наполниться богатыми возможностями для языкового развития и не станут «зоной боевых действий» [64]. Все профессионалы, которые занимаются детьми, должны помочь родителям понять, что именно они могут сделать для развития потенциала своего ребенка. Например, чрезвычайно важны посещения медицинского учреждения с целью вакцинации, беседы с молодыми родителями о важности «разговоров за ужином» и распространение бесплатных книг о развитии ребенка. Равных возможностей для всех детей еще до их поступления в детский сад не так уже трудно добиться.

Влияние ушных инфекционных заболеваний на раннее языковое развитие

Одной из широко распространенных помех созданию таких равных возможностей являются инфекции среднего уха у маленьких детей, чаще других заболеваний встречающиеся в педиатрической практике. Посмотрим, что происходит с маленьким ребенком, который каждый день узнает два-четыре новых слова, если у него не диагностировали или не лечат имеющуюся ушную инфекцию. Сегодня ребенок слышит pur ([pә:], «мурлыкать»), завтра или через десять дней – pill ([pil], «таблетка»), потом – purple ([pә:pәl], «пурпурный»). Из-за инфекции ребенок получает противоречивую акустическую информацию, что дает три разные репрезентации слова purple. Даже если не принимать во внимание когнитивную путаницу, такому малышу потребуется больше времени на усвоение новых слов, и, в зависимости от того, когда и насколько часто ребенок болел, у него может не сформироваться полный высококачественный репертуар фонемных репрезентаций, которым обладает каждый язык. Невылеченные инфекции влияют на словарный запас и осознание фонем, а это самые важные предшественники чтения.

Но здесь проблемы не кончаются. Если пострадали два главных предшественника чтения – словарь и фонологическое осознание, – пострадает и чтение. Одна из моих студенток в крупном, продолжавшемся несколько лет исследовании просила родителей заполнять опросники по ушным инфекциям в дошкольные годы их детей, а затем рассмотрела все, какие смогла получить, истории болезней. Результаты показали, что дети, которые болели часто, а лечение не проводилось, со значительно большей вероятностью позднее имели проблемы с чтением.

В результате этого исследования мы сделали поразительное открытие, и оно не имело отношения к довольно предсказуемому результату: нас поразило количество родителей, которые прокомментировали ситуацию примерно так: «Да у всех моих детей почти все время “слизь в ушах”». Другими словами, многие исполненные благих намерений родители так и не поняли, что инфекции уха имеют серьезные последствия, а не просто вызывают временный дискомфорт. Невылеченная «слизь в ушах» представляет собой невидимую помеху развитию устной речи и формированию навыка письма, и каждый, кто работает с детьми, должен об этом знать. Что касается условий в неимущих семьях, если приложить относительно небольшие, но сосредоточенные усилия, то последствий инфекций уха можно будет избежать.

Возможное влияние билингвального окружения на овладение чтением

Значительно более трудный вопрос касается изучения двух или более языков, необычайно сложного дела, требующего от ребенка огромных когнитивных усилий. И это становится необходимостью для огромного количества учеников и студентов, у кого английский язык, который они изучают в учебном заведении, не родной. Некоторые предварительные издержки, такие как перенос ошибок и подстановок из одного языка в другой, не столь важны, как преимущества, если (и это очень важное «если»!) ребенок хорошо овладевает каждым языком. Пластичность юного мозга дает маленьким детям возможность с меньшими усилиями, чем в любом ином возрасте, достигать свободы владения более чем одним языком. По достижении половой зрелости ученики приобретают некоторые преимущества в изучении языка, но, если речь идет о том, чтобы научиться говорить на языках без акцента, мозг маленького ребенка превосходит мозг подростка в нескольких важных аспектах.

Огромный водоворот проблем, крутящийся вокруг двуязычия, вызывает головокружение, но можно сказать, что доминируют в этом три принципа [65]. Первый принцип: если изучающий английский язык знает понятие или слово на своем первом языке, ему будет легче научиться использовать его в английском, своем втором, «школьном» языке [66]. Другими словами, нормальное языковое развитие дома обеспечивает существенное когнитивное и языковое основание для всего обучения. При этом, чтобы помочь ребенку, дома не обязательно разговаривать на «школьном» языке. Однако у детей, растущих в бедном языковом окружении, не будет когнитивной и языковой базы ни для первого, ни для второго («школьного») языка.

Второй принцип очень похож на первый. Для того чтобы научиться читать по-английски, важнее всего качество языкового развития на английском языке [67]. Тысячи детей приходят в школу с разным уровнем владения английским языком. Систематические усилия привить и знание «новых» фонем английского языка, и новый «школьный» (и книжный) словарный запас должны совершаться в каждом классе для каждого ученика. Конни Джуэл указывает на существенный лингвистический вопрос, на который не обращают внимания учителя: дети, которые приходят в школу либо не зная английского, либо не зная стандартного американского английского диалекта, на котором говорят в школах, не знают даже самих фонем, которые они должны воспроизвести (или узнать) при чтении [68]. В предыдущие пять лет они «научились их игнорировать и слушать в основном себя» [69].

Третий принцип касается возраста, в котором дети становятся двуязычными: чем раньше, тем лучше для устного и письменного языкового развития. Нейропсихолог Лаура-Энн Петито из Дартмута и ее коллеги обнаружили, что раннее (до трех лет) погружение в двуязычную среду дает положительный эффект, в этом случае показатели языка и чтения сравнимы с показателями монолингвов. Более того, в исследованиях (с использованием нейровизуализации) взрослых, ставших двуязычными в раннем возрасте, Петито обнаружила, что мозг испытуемых обрабатывает оба языка в перекрывающих друг друга областях, как и мозг человека, владеющего одним языком [70]. А вот у двуязычных взрослых, которые выучили второй язык в более позднем возрасте, обнаруживалась иная, в большей степени билатеральная модель активации мозга.

Как когнитивный нейропсихолог я полагаю, что, если у вас двуязычный мозг, это очень хорошо. Кроме всего прочего, работа Петито демонстрирует, что мозг, рано сформировавшийся как двуязычный, по-видимому, имеет определенные когнитивные преимущества по сравнению с мозгом индивидуума, владеющего одним языком, в смысле языковой гибкости и многозадачности. Однако как педагога, работающего там, где в большинстве семей не говорят по-английски, меня обуревают комплексные и иногда спорные вопросы, связанные с изучением двух языков. Сюда входят и детская самооценка, и участие детей в культурном сообществе, их чувство осознаваемой компетентности и совокупное воздействие всего этого на чтение. Я знаю, что мы должны помогать всем детям изучать язык, на котором говорят в школе, чтобы они могли развить свой потенциал в англоговорящей культуре, и прежде всего им надо стать читателями. Для некоторых детей, воспитанных в прекрасных условиях в среде испанского, японского или русского языков, научиться читать по-английски не станет такой уж сложной задачей, а слушание сказок на английском языке поможет им соединить знакомые слова и понятия своего первого языка со вторым [71]. Для тех же, у кого таких замечательных условий не было, процесс вхождения в школьную жизнь и одновременного изучения второго языка может иметь всеобъемлющие когнитивно-социально-культурные последствия. Но мы должны уделять внимание всем детям, вооружившись знаниями о том, как с течением времени развивается чтение на любом языке.

Чтение никогда не возникает из ниоткуда. За те 2000 дней, которые подготавливают юный мозг к использованию всех его развивающихся частей, задействованных в овладении чтением, не пропадает даром ни одно слово, ни одно понятие, ни одно правило. Все это сохраняется (или нет) с самого начала и влияет на развитие чтения у ребенка – и на всю его дальнейшую жизнь.

5. «Естественная история» развития способности чтения: объединяем части мозга, начинающего читать

Никто никогда не говорил нам, что мы должны исследовать собственную жизнь, сделать из нее предмет изучения, как будто мы занимаемся естественной историей, что начать нужно с простых упражнений и медленно переходить к более сложным и тренироваться до тех пор, пока сила и точность не сольются с отвагой и не совершат прыжок в трансцендентальность… [1]

Адриенна Рич. Трансцендентальный этюд (Transcendental Etude)

В каком-то смысле ребенок повторил историю – от первых неуклюжих попыток открыть для себя алфавитное письмо до в равной степени, если не более, знаменательного подвига: догадки, что произнесенное слово состоит из конечного числа звуков [2].

Джин Чол

То, что выдающийся роман Пруста «В поисках утраченного времени» был навеян воспоминаниями о вкусе пирожного «Мадлен», – это один из почти мифических анекдотов о литературном творчестве XX века [3]. Даже если эта история просто плод воображения Пруста, такое могло произойти. Мозг человека хранит и отыскивает воспоминания самыми разными способами, в том числе и посредством всех наших чувств.

В начале этой главы о том, как человек учится читать, я хотела найти собственное «пирожное»: такую вещь, которая пробудила бы мое первое воспоминание о настоящем чтении. И не смогла. Я не смогла вспомнить тот момент, когда поняла: я умею читать. Но некоторые другие воспоминания – маленькая, состоящая из двух помещений школа, в которой восемь классов и два учителя, – пробуждают то, что специалист по языку Энтони Башир называет «естественной историей» жизни в чтении [4]. Естественная история чтения начинается с простых упражнений, практики и достижения правильного результата, а заканчивается, если вам повезет, целым арсеналом средств и возможностей для «прыжка в трансцендентальность». Все это случилось со мной в маленьком городке под названием Эльдорадо.

Как учатся читать в Эльдорадо, Флоренции, Филадельфии и Антигуа

Научившись читать, вы родитесь заново… и больше никогда не будете чувствовать себя одинокими [5].

Румер Годден

В книгах я путешествовала не только в другие миры, но и в свой. Я поняла, какая я и какой хочу стать, к чему могла бы стремиться и на что могу осмелиться. Но я чувствовала, что и сама почти все время существую в ином пространстве, чем все те, кого знаю. Я бродила, я спала. А потом были книги, такая параллельная вселенная, где все могло произойти – и часто происходило. Вселенная, где я могла быть гостьей, но никогда не была чужой. Мой настоящий, истинный мир. Мой остров мечты [6].

Анна Квиндлен

Это отец хотел, чтобы меня отдали в школу. Это было необычно: девочки в школу не ходили… Что могло образование дать такой, как я? Могу только сказать, чего у меня не было; могу только сравнить это с тем, что у меня было – и увидеть в различии страдания. И все же, и все же… именно по этой причине я в первый раз решилась взглянуть, куда ведет дорога, зовущая далеко от дома [7].

Джамайка Кинкейд

Историк Айрис Ориго, маркиза Валь-д’Орча, бывало, цитировала Румер Годден, когда рассказывала о том, как научилась читать на флорентийской вилле в начале XX века. Анна Квиндлен создала прекрасное описание, как училась читать в Филадельфии в середине XX века. Джамайка Кинкейд в книге «Автобиография моей матери» (Autobiography of My Mother) сумела передать, что значило читать для девочки, которая росла в Антигуа и Барбуде на Карибах. Поскольку она рано и быстро научилась читать, ее учительница была убеждена, что девочка «одержима». Несмотря на то что, когда мы говорим об этих писательницах, мы обращаемся к разному времени, месту и культурному контексту, одна тема объединяет их всех с каждым начинающим любителем книг. Эта тема связана и с моими воспоминаниями, как я училась читать в Эльдорадо, штат Иллинойс. Я открыла для себя в книгах новые параллельные вселенные: уход от одиночества – как у Айрис Ориго и Румер Годден, «остров мечты» – как у Анны Квиндлен и то, «куда ведет дорога, зовущая далеко от дома» – как у Джамайки Кинкейд.

«Орфографическая ирония» – вполне подходящее выражение, чтобы описать происхождение названия города, где я родилась. В середине 1880-х годов мистер Элдер и мистер Ридер наняли художника из «большого города», чтобы он приехал в основанный ими маленький городок – Элдерридер (Elderreeder), Южный Иллинойс, – и нарисовал дорожный указатель, приветствующий всех проезжающих мимо. Художник был образованным человеком и предусмотрительно исправил то, что ему показалось ошибкой правописания, допущенной местными жителями. Он нарисовал указатель, приветствующий всех в «Эльдорадо» (Eldorado). Возможно, указатель получился очень красивый, или просто не было денег, чтобы заказать другой, или это название соответствовало сокровенной мечте жителей города, но, так или иначе, оно осталось, и через сто лет после описываемых событий я родилась в Эльдорадо, штат Иллинойс.

В Эльдорадо были две школы, в которых учились все дети. Моя маленькая приходская школа, Святой Марии, выглядела так, будто сошла с гравюры XIX века: построена из темно-красного кирпича, в ней две комнаты, в каждой – четыре класса и четыре ряда парт. Первоклассники сидели в левом ряду у окна, и каждый следующий год дети пересаживались на один ряд вправо, ближе к выходу.

Где-то около того окна в разгар учебного года в первом классе я начала читать больше, чем разговаривать, а разговаривала я очень много. Сначала я прочитала все, что читали дети во втором ряду, а потом – все, что читали в третьем. Я не помню, когда именно закончила программу чтения для детей в четвертом ряду, но это точно было тогда, когда я сидела во втором. Мое присутствие в маленькой классной комнате, в которой занимались сорок учеников, мог выдержать разве что святой с огромным запасом терпения, и почти во всех отношениях учителя той школы – сестра Роуз Маргарет, сестра Салезия и позднее сестра Игнация – были святыми.

Когда я сидела во втором ряду, произошло нечто потрясающее. Учительница поговорила с моими родителями, Фрэнком и Мэри, и после этого в задней части классной комнаты стали появляться книги. Полки, которые до этого были полупустыми, как по волшебству начали заполняться целыми рядами книг: там были сказки, научно-популярная серия «Все обо всем», истории героев и, конечно, биографии святых. К концу четвертого класса, когда мой брат Джо сидел в третьем ряду, сестра Карен – в первом, а братик Грег еще ждал своего часа, чтобы переступить порог класса, я прочитала все эти книги и еще многие другие.

За это время я изменилась. Не важно, какой маленькой я была по сравнению с целым миром, но каждый день я проводила в компании настоящих и вымышленных героев. Поль Баньян, Том Сойер, Румпельштильцхен и Тереза Авильская казались мне такими же реальными, как мои соседи по Ореховой улице. Я стала существовать в двух параллельных мирах, и в мире книг я никогда не чувствовала себя не такой как все или одинокой. Этот опыт сослужил мне очень хорошую службу, особенно потом, в дальнейшей жизни. В те годы, когда я на удивление тихонько сидела в маленькой классной комнате, меня каждый день короновали, канонизировали или выдавали замуж.

Еще одно живое воспоминание о том времени связано с сестрой Салезией, которая прилагала все возможные и невозможные усилия, чтобы научить читать детей, у которых это, по-видимому, не получалось. Я наблюдала, как весь школьный день она терпеливо выслушивала их мучительные попытки что-то прочитать хором, а после школы все начиналось снова, но теперь уже она выслушивала каждого по одному.

Мой лучший друг Джим был одним из тех детей, кто надолго оставался после уроков. Когда над ним склонялась сестра Салезия, Джим вдруг становился совершенно непохожим на мальчика, которого я знала, вожака компании, имеющего на все ответ, такого двойника Тома Сойера и Гекльберри Финна середины XX века в одном флаконе. «Другой» Джим выглядел бледным подобием самого себя, нерешительно читая буквы, на которые указывала сестра Салезия. Когда я видела, что этот неукротимый мальчик настолько не уверен в себе, мой мир переворачивался с ног на голову. Не меньше года они тихо и упорно работали после школы. Сестра Салезия сказала тогда родителям Джима, что некоторым очень умным детям, чтобы научиться читать, нужна дополнительная помощь.

Вот и все, что было сказано, но тот случай помог мне понять две вещи. Во-первых, я увидела, насколько упорной была сестра Салезия и как настойчиво она и мама Джима держались за его потенциальные возможности, когда сам он уже был готов все бросить. Для меня было очевидно, что они делают что-то особенное. Во-вторых, к тому времени как Джим перебрался в третий ряд, я обратила внимание, что вернулся мой старый друг, такой же дерзкий, отважный и неугомонный, как раньше. И тогда я поняла, что сестра Салезия и мама Джима совершили чудо.

Когда ребенок учится читать – это почти волшебная история, в которой действуют разнообразные процессы, обеспечивающие развитие и действующие все вместе, чтобы обеспечить малышу доступ в богатейшую скрытую жизнь мира, в котором живет ребенок. Сократ и древние индийские ученые опасались, что чтение (а не говорение и слушание) слов не даст развиваться способности человека проникнуть в многочисленные слои значения, звука, целей и возможностей. Фактически начало овладения чтением демонстрирует – именно в момент овладения, – какое множество многообразных, более зрелых структур способствует формированию каждого слоя, когда все они объединяются, чтобы сформировать новые нейронные сети мозга, обеспечивающие чтение. Следовательно, изучение овладения чтением в раннем возрасте позволяет нам хотя бы одним глазком взглянуть на то, что стало основой этого достижения нашего биологического вида, начиная с ряда взаимосвязанных процессов, подготавливающих ребенка к чтению в первые пять лет его жизни. В последующем становлении способности этих процессов становится все больше, и они развиваются разными, но предсказуемыми способами.

Фонологическое развитие – то, как ребенок постепенно учится слышать, сегментировать и понимать мельчайшие единицы звуков, составляющих слова, – серьезно влияет на способность улавливать и запоминать правила соотношения букв и звуков, лежащие в основе декодирования текста [8].

Орфографическое развитие – то, как ребенок узнает, что система письма репрезентирует устную речь, – дает необходимые основания для всего, что за этим последует [9]. Ребенок должен понять визуальные особенности шрифта, такие как характерные признаки букв, общие модели букв и «целые» слова [36], а также научиться все это правильно писать.

Семантическое и прагматическое развитие – то, как дети узнают все больше и больше о значениях слов из языка культуры, которые их окружают, – повышает и ускоряет способность детей опознавать слово, которое они стараются декодировать, и сразу догадаться о его значении («ага!»).

Синтаксическое развитие – то, как дети постигают грамматические формы и структуры предложений, – дает им возможность понимать смысл того, как слова используются для построения предложений, параграфов и историй. Это также знакомит их с возможными связями между событиями в тексте.

Морфологическое развитие – возможно, наименее изученная из систем – подготавливает ребенка к изучению правил, связанных с тем, как слова образуются из меньших, значимых корней и единиц значения (то есть морфем). Ребенок, который понял, что слово unpacked («распакованный») состоит из трех различимых частей – un-pack-ed, может прочитать и опознать его быстрее и лучше.

Все вместе эти аспекты развития ускоряют раннее опознавание частей слова, способствуют более легкому декодированию и правописанию, а также улучшают понимание детьми знакомых и незнакомых слов. Чем больше ребенок имеет дело с письменными словами, тем больше он понимает (имплицитно и осознанно) язык в целом. В этом дети подобны шумерам, в противовес опасениям Сократа.

Джин Чол, исследовательница языка из Гарвардского университета, утверждала, что овладение чтением проходит через довольно упорядоченный набор шагов, от до-читателя до квалифицированного читателя. Мы можем научиться этим шагам, «как если бы изучали естественную историю музыки» [10]. На самом деле мне очень нравится думать о взаимном переплетении компонентов чтения как о музыке: то, что мы слышим, – это игра многих музыкантов, каждого из которых трудно отделить от других, потому что все они создают нечто целое. Начало овладения чтением – единственный период, где каждого исполнителя еще можно отличить, что дает возможность нам, давно об этом забывшим, вспомнить, что создает каждое слово, которое мы читаем.

Как развивается чтение

…Там, взгромоздившись на раскладушку, я стал представлять, будто читаю: я водил глазами по черным строчкам, не пропуская ни одной, и рассказывал себе вслух какую-то сказку, старательно выговаривая все слоги. Меня застигли врасплох – а может, я подстроил так, чтобы меня застигли, – начались охи, и было решено, что пора меня учить грамоте. Я был прилежен, как оглашенный язычник; в пылу усердия я сам себе давал частные уроки: взобравшись на раскладушку с романом Гектора Мало «Без семьи», который я знал наизусть, я прочел его от доски до доски, наполовину рассказывая, наполовину разбирая по складам; когда я перевернул последнюю страницу, я умел читать. Я ошалел от счастья[37] [11].

Жан Поль Сартр

В мемуарах «Слова» Жан-Поль Сартр приводит свое первое воспоминание о чтении, о том, как он «ошалел от счастья», когда понял, что научился читать. Конечно, данное Сартром описание уже прошло через фильтры памяти, но оно мало чем отличается от переживаний бессчетного количества детей, которые тоже наполовину знают наизусть, а наполовину расшифровывают любимую книжку, пока вдруг (или им кажется, что вдруг) не начинают читать написанные в ней буквы. На самом деле Сартр постоянно осваивал многочисленные, неполные источники знаний до тех пор, пока «вдруг» не перешел порог – и не расшифровал секрет письменного языка. Далее мы детально рассмотрим постепенные, динамические изменения в нас самих как читателях, происходящие между ярким моментом расшифровки кода и незаметным движением к тому, чтобы стать абсолютно независимым, умелым читателем.

Чтобы структурировать это описание, здесь и в главе 6 я ввожу пять типов читателей: 1) начинающий до-читатель; 2) читатель-новичок; 3) декодирующий читатель; 4) бегло читающий и понимающий читатель; 5) умелый читатель. Эти типы отображают динамические изменения в развитии чтения, через которые неосознанно проходит каждый из нас [12]. Однако не все дети двигаются вперед одинаково. Говоря о множестве различий в том, как дети учатся читать, известный педиатр Мел Левин пишет о «разных типах мозга» [13]. Точно так же есть «разные типы читателей», поскольку некоторых из них ждут остановки и рывки в развитии чтения, отличные от тех, о которых я писала ранее. Их истории я расскажу позже.

Начинающий до-читатель

Дважды в жизни ты знаешь, что тобой все гордятся: когда ты научился ходить и когда ты научился читать [14].

Пенелопа Фицджеральд

Как описано в главе 4, в течение первых пяти лет жизни начинающий до-читатель часто сидит на коленях у любимого человека, запоминает то, что ему говорят и читают снова и снова, и учится на всем многообразии звуков, слов, понятий, образов, историй из книг, обучающих материалов и просто разговоров. Главная идея этого периода состоит в том, что чтение никогда и ни с кем не случается вдруг. Развивающееся чтение возникает из долгих лет восприятия, постоянно углубляющегося концептуального и социального развития, а также накапливающегося опыта слушания устной речи и «общения» с письменными текстами.

Читатель-новичок

Я вижу их – благонравных, глядящих с широких страниц, которые я только учился перелистывать – Джейн в голубом сарафане, Дик с каштановыми вихрами – играющих в мяч или исследующих вселенную заднего двора, не подозревающих, что они-то и есть те главные персонажи: мальчик и девочка, с которых и началась художественная литература [38] [15].

Билли Коллинз

Немногие моменты в жизни вызывают столь же теплые и радостные чувства, как те, когда ты видишь: ребенок понял, что он и правда умеет читать, может декодировать слова на странице книги и что эти слова рассказывают историю. Не так давно я сидела на полу рядом с застенчивым, как лесной эльф, созданием по имени Амелия. Она еще не была уверенным в себе читателем, разговаривала редко и не отваживалась читать вслух гостям, но в тот день кое-что произошло. Долго-долго Амелия сидела, уставившись, как всегда, на буквы в коротком предложении «Кошка сидела на коврике» (the cat sat on the mat). Она застыла, как зачарованная, а потом очень медленно, но правильно начала произносить слова. Амелия подняла на меня глаза, брови у нее поползли вверх; потом она перешла к следующему короткому предложению, и к следующему, и каждый раз смотрела на меня – правильно ли она все делает. К концу истории она улыбалась от уха до уха и уже не искала моего одобрения. Она начала читать и поняла это. В доме у Амелии практически не было книг, впереди у нее был длинный путь, но она начала читать.

Какими бы ни были предвестники чтения, уровень образования окружающих ее людей, используемый учительницей метод обучения, испытания для Амелии, как и для любого читателя-новичка, начинаются с необходимости научиться декодировать напечатанное слово и понять значение того, что было декодировано. Чтобы решить эти задачи, каждый ребенок должен открыть для себя алфавитный принцип, для чего нашим предкам понадобились тысячи лет и множество интересных открытий по пути.

Таким же образом в любой области научения – и в езде на велосипеде, и в понимании того, что такое смерть, – дети развиваются в континууме знаний, двигаясь от неполного понятия к устоявшемуся. Во время первых попыток читатели-новички только частично понимают понятия, лежащие в основе алфавитного принципа. Я люблю повторять вопрос, который специалист по чтению Мерил Пиша каждый год задавала своим маленьким воспитанникам в Кембридже, штат Массачусетс: «Почему так получается, что самое трудное задание – это всегда первое задание?» [16]

Большинство детей приходят к чтению (в детском саду или в первом классе) с представлением о том, что слова на странице что-то значат. Многие из них наблюдали, как родители, воспитатели и учителя читают книги, однако, как правило, у детей даже близко нет устоявшегося понятия, что слова в книгах составлены из звуков языка, на котором они говорят, что буквы передают эти звуки и что каждая буква передает конкретный звук или два [17].

Главное открытие для читателя-новичка – все более цельное (как у Амелии) представление о том, что буквы, которые он видит, связаны со звуками речи. Это суть алфавитного принципа и основание для дальнейшего развития чтения. Следующим этапом для Амелии станет освоение всех правил соответствия графем и фонем при декодировании текста, а для этого потребуется то, что на одну часть состоит из открытия, а на много частей – из усердной работы. Понадобятся три способа «взламывания кода»: фонологический, орфографический и семантический аспекты изучения языка.

Там, где у cat («кошки») три звука, и это не «мяу»: фонологическое развитие

Ежедневные, неуверенные открытия, которые делает ребенок, когда учится декодировать отдельные буквы в слове, ускоряют все углубляющееся осознание фонем, а это – один из нескольких важных аспектов фонологического развития. Медленно ребенок начинает слышать крупные и мелкие единицы звука в потоке речи, такие как слова внутри словосочетания (kitty + cat = «кошечка»), слоги внутри слова (kit + ty = «котенок») и фонемы в словах и слогах (/k/ + /a/ + /t/) [18]. Все это, в свою очередь, способствует овладению чтением [19].

Читатели-новички могут слышать и сегментировать более крупные единицы. Постепенно они научаются слышать более мелкие фонемы в слогах и словах и манипулировать ими, а эта способность – один из лучших показателей будущих успехов в овладении чтением [20]. Конни Джуэл из Стэнфорда обнаружила, что осознание ребенком фонемы на этих ранних этапах является решающим для формирования навыка декодирования в первом и втором классе [21]. В 88 % случаев, если ребенок не научился хорошо декодировать в первом классе, он будет плохо читать и в четвертом. Чтобы помочь детям в большей степени осознать фонемы внутри слов, учителя используют целый арсенал возможностей, таких как детские стишки, которые увеличивают способность слышать и сегментировать рифмы и аллитерации в словах, и небольшие «мгновенные игры», в которых дети, хлопая, танцуя или записывая что-то, отмечают звуки в словах.

Фонологическая или звуковая гармонизация подразумевает более широкую способность ребенка синтезировать (в буквальном смысле слова – сливать) отдельные звуки для образования более крупных единиц, таких как слоги и слова: слияние (гармонизация) s + a + t дает слово sat («сидел»). Как и навыки осознания фонемы, гармонизация постоянно развивается с течением времени посредством практики, когда ребенок начинает читать все больше и больше.

За последние годы увеличилось количество подходов к гармонизации. Один из наиболее интересных включает метод, используемый педагогом Джорджем О. Кьюретоном в Гарлеме [22]. Он присваивал каждому ребенку звук какой-нибудь одной буквы, потом выстраивал детей в ряд по порядку следования звуков в слове – своего рода «игра в гармонизацию». Представьте себе такую картину. Первый ребенок шипит звук /sss/, который можно долго удерживать, а потом легонько толкает второго ребенка. Тот громко поет открытое /a/, и тянет его. Затем второй ребенок пихает третьего. Тот произносит взрывной /t/, который нелегко удержать. Первая серия толчков, возможно, довольно беспорядочна, но, после того как инструктор направляет действия детей, они начинают произносить звуки быстрее и не так энергично толкаться, и тогда s-a-t становится sat.

Детям легче учиться, когда сделаны два основных акцента: на первый звук слога («приступ») и на сочетание гласного и согласного в конце слога, которое называется «рифма» (сочетание at в слове cat – «кот») [23]. В зависимости от указаний инструктора дети запоминают приступ (с), затем добавляют рифму (at) и далее соединяют эти два элемента, чтобы получилось слово. Потом можно к рифме добавлять более сложные и разнообразные приступы, например: ch + at = chat («беседа»); fl + at = flat («квартира»). Такой подход, возможно, менее оригинальный, чем метод Кьюретона, но у него та же цель: добиться, чтобы ребенок без труда интегрировал единицы звука. Гармонизация кажется довольно простой, но у многих детей, особенно с ограниченными способностями к чтению, именно она затрудняет овладение этим навыком.

Полезный метод помощи читателям-новичкам справиться с осознанием фонем и гармонизацией включает «фонологическую запись» [24]. Это словосочетание может показаться просто претенциозным термином, обозначающим чтение вслух, но оно лучше передает сложности этого двухстороннего динамического процесса. Чтение вслух акцентирует связи между устной речью и письменным языком. Оно дает читателям-новичкам собственную форму самообучения, sine qua non [39] овладения чтением [25].

Продолжая работу выдающего педагога из Новой Зеландии Мари Клей [26], два специалиста по чтению в Бостоне, Ирен Фунтас и Гей Су Пиннелл [27], в течение долгого времени объясняют, что чтение вслух также выявляет типичные ошибки, свойственные конкретному ребенку. Чтение вслух помогает обнаружить, что он знает и чего не знает о словах. Я никогда не забуду, как мы обнаружили, что Тимми, обычный первоклассник и читатель-новичок, регулярно неправильно читает средние буквы в словах. В начале одной из стандартных историй из книжки для чтения, где рассказывалось о маленьком домике, Тимми читал horse ([ho: s] – «лошадь») вместо house ([haus] – «дом»), а потом продолжал «читать» историю дальше, изобретая ее на ходу, – про лошадь. Замечательная история, придуманная Тимми и абсолютно не связанная со скучноватым текстом о доме, помогла нам понять источник многих из его ошибок.

Эндрю Баймиллер изучал типичные ошибки, которые делают дети возраста Тимми, и обнаружил, что юные читатели-новички, скорее всего, проходят через три коротких, вполне предсказуемых этапа [28]. Они делают ошибки, которые семантически и синтаксически уместны, но ни фонологически, ни орфографически не напоминают нужное слово: daddy («папа», «папочка») вместо father («отец»). Как только дети узнают некоторые правила графемно-фонемных соответствий, их ошибки орфографически похожи на нужное слово, но семантически не очень уместны: так Тимми прочитал horse вместо house. В завершение периода читателя-новичка дети делают ошибки, которые и орфографически, и семантически уместны: bat («бита») вместо ball («мяч»). Эти дети уже стоят на пороге более беглого декодирования и начали интегрировать различные источники знаний о словах, которыми они располагают.

«Кто сказал, что яхты – это круто?»: почему орфографическое развитие готовит ребенка к чтению этого заголовка

Английский язык обладает очаровательной пуританской традицией написания одного из самых известных непристойных слов. Все знают, что нижнее подчеркивание заменяет пропущенную букву i, и этот «заменитель буквы» проводит линию между хорошим вкусом и точным правописанием. Кроме того, он демонстрирует, насколько произвольны все визуальные символы и насколько принятая система необходима для описания каждого из звуков в языке. Орфографическое развитие состоит из понимания целостности визуальных условностей для описания конкретного языка, с его репертуаром стандартных моделей букв и внешне нестандартных употреблений. Важнее всего то, что орфографическое развитие включает трансформацию визуальных моделей букв и частотных буквосочетаний в репрезентации, которые могут стать автоматическими.

Дети овладевают орфографическими правилами постепенно. Из опыта слушания, сидя на коленях у взрослых или рядом с ними, еще не умеющие читать дети узнают, что, например, в английском языке слова читаются слева направо, по строкам, и что в слове буквы тоже читаются слева направо. Следующие озарения относятся скорее к когнитивным, а не пространственным открытиям: в частности, инвариантность моделей. Детям приходится учиться видеть, что А, написанная разными шрифтами, – это все равно А, приходится привыкать к тому, что заглавные и строчные формы могут представлять одну и ту же букву. Еще одна сложная задача состоит в понимании уникальности способа передавать звуки в конкретном языке. Посмотрите на слово «кричать» на двух языках, у которых много общих корней: английское слово shout и немецкое слово schreien. Хотя между английским sh и немецким schr есть общее, эти две буквенные модели представляют собой в значительной степени уникальные орфографические репрезентации в каждом языке (точно так же, как ois во французском и lla и ña в испанском).

Читатели-новички усваивают все стандартные модели букв своего языка, а также многие из самых часто встречающихся в письменном виде слов, которые не обязательно следуют фонологическим правилам, такие как have («иметь»), who («кто») и все слова в предложении Who said yachts are tough? («Кто сказал, что яхты – это круто?»). Хотя большинство самых частотных слов можно декодировать с помощью фонологических знаний ребенка, некоторые важные общеупотребительные слова этому не поддаются. Эти слова с нестандартной орфографией часто называются sight words («слова, узнаваемые по виду»), и нужно, чтобы они стали орфографическими репрезентациями самих себя. К счастью, таких слов меньше, чем обычно думают, и большинство слов с нестандартным написанием (например, yacht – «яхта») считаются лишь частично нестандартными [29].

Как бы мы это ни назвали, орфографическое развитие требует от читателя-новичка постоянного общения с печатным или письменным текстом – иными словами, практики. В Вашингтонском университете нейропсихолог и педагог Вирджиния Бернинджер и ее сотрудники доказывают, что развивающийся мозг нуждается в практике для формирования орфографических репрезентаций самых употребительных визуальных блоков, чтобы простые модели буквосочетаний, например ant, в мгновение ока могли превратиться в chant («песнь») и enchantment («очарование») [30]. Несомненно, это требует большего, чем просто работы глаз, но способность зрительной системы «распаковывать» кластеры согласных, подобные ch в chant, а также сочетания морфем, такие как en и ment в enchantment, значительно увеличивает скорость чтения. Овладение стандартными моделями гласных, сочетаниями морфем и разнообразными орфографическими моделями (например, неудобными сочетаниями согласных, с которых начинаются многие слова английского языка) помогает работе зрительной системы [31].

Теперь поговорим о гласных английского языка. Как можно было изобрести систему письма, при которой пять гласных букв (плюс в некоторых случаях y [wai]) исполняют две или три роли, чтобы создать больше дюжины гласных звуков? В классных комнатах, где изучают английский язык, каждый день испытывают неприятные эмоции в отношении правил чтения в английском языке, о чем писал еще Марк Твен. Приведенное стихотворение анонимного автора хорошо передает раздражение Марка Твена и чувства тысяч читателей-новичков. Конечно, можно выучить все пары гласных и сочетания гласная + R и гласная + W и частично решить проблему, но лишь овладение как разнообразными семантическими вариантами, так и общеупотребительными морфемами может ускорить чтение многосложных слов для читателей-новичков.

Как я понимаю, вы уже готовы

Прочесть touch и bough и cough и dough?

Другие споткнутся, но вам нипочем —

Hiccough, thorough, slough и through легко мы прочтем.

Прекрасно! Теперь захотите, пожалуй,

Чего-то покруче? Давайте начнем.

Внимание! Heard – жутчайшее слово.

Похоже на beard, а читаем как bird.

А dead? Звучит как bed, но не как bead,

И, бога ради, не скажите deed!

И осторожно с meat и great и threat —

Рифмуются со suite и straight и debt.

A moth – совсем не moth у mother,

А both – не bother, broth – не brother.

И here – не близняшка there,

Как dear и fear – для bear and pear.

И есть еще dose, rose и lose —

И – посмотрите-ка! – goose и choose,

Еще и cork и work, и card и ward,

И font и front, и word и sword.

И do и go, да thwart и cart.

Спокойно! Это только «старт»!

Язык ужасный? Черт возьми!

Да я болтал на нем с пяти.

Но, как бы долго я ни бился,

К пятидесяти пяти читать не научился! [40]

Обнаруживаем, что «жучок» может шпионить! Семантическое развитие у читателей-новичков

Ранее я использовала увлекательное исследование Дэвида Свинни, чтобы показать, что каждое прочитанное слово активирует множество возможных значений, даже если мы этого не осознаем. Составление списка всех этих разнообразных значений – одно из увлекательнейших занятий детства, но, если ребенок не привык это делать, значительная часть времени уходит впустую. Для некоторых детей знание значений слова переводит их неуверенное декодирование в настоящее чтение. Как мы видели в случае Амелии, на первых этапах декодирования каждое слово представляло проблему. Для Амелии и тысяч других читателей-новичков, начинающих учиться декодированию, семантическое развитие играет значительно большую роль, чем утверждают сторонники фонетического подхода к обучению чтению, но значительно меньшую роль, чем предполагают сторонники холистического подхода. Следующие три взаимосвязанных принципа в семантическом развитии должны быть важнее любых педагогических разногласий.

Знание значения повышает качество чтения

Если значение еще не очень уверенно декодированного ребенком слова легко доступно, то то, что он произносит, имеет больше шансов быть опознанным как слово, а также запомниться и быть сохраненным в памяти. Как подчеркивает Конни Джуэл, одна из самых больших ошибок в обучении чтению состоит в допущении, что, после того как ребенок смог декодировать слово, он уже знает, что умеет читать [32]. Словарный запас способствует легкости и скорости декодирования. Проведем эксперимент, чтобы проиллюстрировать этот принцип у взрослых. Попытайтесь прочитать вслух следующие термины: «перивентрикулярная нодулярная гетеротопия», «педагогика», «фидуциар», «микронная спектроскопия». То, как быстро вы прочитаете эти слова, зависит не только от вашей способности «декодировать», но и от фоновых знаний. Если этих слов нет в вашем словарном запасе, вероятнее всего, вы использовали отдельные морфемы, чтобы догадаться о значениях (а также для улучшения произношения). Кроме того, мы, взрослые, значительно легче и эффективнее читаем те слова, о которых хотя бы что-нибудь знаем.

Чтение стимулирует знание слов

Фоновый словарный запас представляет собой особую поддержку для многих детей. Как утверждает врач-консультант и лингвист Ребекка Кеннеди, это один из аспектов языка, который при овладении чтением «достается бесплатно» [33]. Иногда я прошу студентов объяснить термин, обозначающий конкретный синдром, например слово «агорафобия». Если они начинают сомневаться, я показываю им предложение, где это слово находится в контексте: «Один из пациентов доктора Спока, страдающий агорафобией, отказался прийти на собрание группы в большой лекционный зал». Этого оказывается достаточно, чтобы студенты поняли и смогли объяснить термин. Чтение развивает способность использовать контекст. По мере того как читатели-новички переходят к более сложным текстам, их частичные концепты в сочетании с «деривационными» и «контекстуальными» способностями распределяют множество слов по уже созданным категориям и таким образом увеличивают репертуар известных слов. Когда прикидываешь, что за годы школьного обучения детям приходится узнать примерно 88 700 слов и что по меньшей мере 9000 из них должны быть усвоены к концу третьего класса, начинаешь ясно понимать огромное значение развития словарного запаса [34].

Многочисленные значения способствуют пониманию

Этот принцип возвращает нас к двум историям раннего развития чтения. Луиза Кук Моутс оценивает отрезвляющую разницу между детьми, растущими в благоприятном языковом окружении, и теми, кто лишен таких условий: ко времени первого класса словарный запас первых примерно на 15 000 слов больше [35]. Как могут обездоленные в языковом плане дети нагнать своих более привилегированных в этом отношении сверстников? Объяснение значений слов в классе отчасти решает проблему, но читателям-новичкам нужно узнать значительно больше, чем поверхностное значение слова для понимания даже их простых историй [36]. Они также должны проявлять гибкость и осведомленность в отношении множества вариантов использования слов и их функций в разных контекстах. Им нужно знать о том, что «жучки» (bugs) могут как ползать, так и ездить на колесах, заражать людей и шпионить за ними, – и при этом дети должны чувствовать себя комфортно.

Наша координатор научных исследований Стефани Готвальд вспоминает, что многие из проблемных читателей, с которыми мы работаем, приходят в ужас от одной мысли о том, что слово может иметь не одно значение, а больше. Когда им рассказывают о словах типа bug («жучок», «подслушивающее устройство», «вирус», «фанат»), jam («варенье», «затор», «перебои»), ram («баран», «поршень», «таран») и bat («летучая мышь», «бита», «кутеж»), их первая реакция: «Да вы шутите!» Дети, начинающие декодировать, лучше соображают, когда понимают, что слова, в том числе используемые в шутках и каламбурах, могут иметь много значений. Понимание многогранности слов подталкивает читателя-новичка к попыткам догадаться о значении и узнать о нем больше из прочитанного, и это уже материал следующего уровня чтения. Но сначала давайте посмотрим, что делает мозг, начинающий декодировать, когда читает короткие слова, такие как bat, rat («крыса», «доносчик») и bug.

Мозг читателя-новичка

Рисунок Кэт Студли иллюстрирует, что происходит, когда читатель-новичок смотрит на слово, независимо от того, насколько хорошо он может декодировать (см. рис. 5.1) [37]. Как и в универсальной системе чтения у взрослых, у маленького ребенка, когда он читает, в мозге активируются три крупные области. Главная задача мозга юного начинающего читателя – «соединить» эти области. В мозге ребенка, в отличие от мозга взрослого, первая область активации охватывает намного большую территорию в затылочных долях (то есть зрительных областях и областях зрительных ассоциаций), а также в эволюционно значимой области, находящейся глубоко внутри затылочных долей и прилежащей к височной доле: веретенообразной извилине. Что очень важно, в обоих полушариях наблюдается более выраженная активность. На первый взгляд это может показаться нелогичным, но подумайте о том, чего стоит приобретение навыка. В самом начале овладение любым навыком требует значительной когнитивной и моторной обработки и соответствующей нейронной территории. Постепенно, по мере того как навык становится практическим, когнитивных затрат требуется меньше, и нейронные пути также становятся организованными и эффективными. Это медленное развитие по направлению к специализации и автоматизации процессов мозга.

Рис. 5.1. Читающий мозг на ранних стадиях

Вторая крупная зона распределения, которая также располагается в обоих полушариях, оказывается немного более активной в левом полушарии и включает в себя несколько областей в височной и теменной долях. Недавно нейропсихологи из Вашингтонского университета обнаружили, что дети используют большие, чем взрослые, доли из нескольких специфических областей, особенно в ангулярной и надкраевой извилинах [38]. Эти две извилины представляют собой важные структуры для интеграции фонологических процессов со зрительными, орфографическими и семантическими процессами. У детей также сильно активируются части важнейшей области понимания языка в височной доле, называемые зоной Вернике.

Интереснее всего то, что эти две первые крупные области в универсальной системе чтения значительно больше используются детьми, чем взрослыми, исключение составляет лишь один набор условий. Взрослые используют эти области больше, чем дети, когда слова становятся настолько трудными, что приходится возвращаться к стратегиям детства – и некоторые из вас могли только что это пережить, когда читали «перивентрикулярная нодулярная гетеротопия» [39].

Части лобных долей, особенно важный речевой центр в левом полушарии под названием «зона Брока», составляют третью важную область мозга ребенка. Становится понятно, почему эта область настолько велика, если учесть роль лобных долей в различных управляющих процессах, таких как память, и в различных языковых процессах, таких как фонологические и семантические. Конечно, взрослые читатели больше активируют некоторые лобные доли – области, которые задействованы в этих более сложных исполнительных процессах и процессах понимания [40]. Другие области в нижних слоях мозга играют активные роли и у взрослых, и у детей. Примерами такой активности являются мозжечок и многоцелевой таламус – один из «коммутаторов» мозга, который связывает все пять его слоев. «Мозжечок» означает «маленький мозг», и именно это он собой и представляет, так как способствует синхронизации и точности множества моторных и языковых навыков, необходимых для чтения [41].

Несомненно, изображение юного мозга читателя-новичка произведет впечатление на любого. Здесь проявляет себя способность мозга устанавливать новые связи, так как области, изначально предназначенные для выполнения других функций – особенно зрительных, моторных и связанных с разными аспектами языка, – учатся взаимодействовать, наращивая скорость. К тому времени как ребенку исполняется семь или восемь лет, начинающий декодировать мозг демонстрирует свои потрясающие успехи и показывает, насколько он более развит, чем мозг первых читателей токенов. Эти три главные области распределения будут основанием для базового декодирования на всех этапах овладения чтением, притом что постоянно возрастающая беглость – характеристика следующих типов читателей – добавляет интересную оговорку к портрету читающего мозга.

Декодирующий читатель

Если послушать, как читают дети на этапе декодирования, можно «услышать» разницу. Исчезли мучительные (хотя и выразительные) попытки озвучивания, которые характеризовали чтение Амелии. Они сменяются более ровным, более уверенным голосом читателя, стоящего на пороге беглого чтения.

Моим любимым «декодирующим» читателем был вьетнамский мальчик по имени Ван. Я познакомилась с ним в летней школе Малден, где сотрудники нашего исследовательского центра работали с детьми, нуждавшимися в интенсивном обучении навыкам чтения. Через четыре недели занятий под проницательным наблюдением учительницы Филлис Шиффлер Ван, читатель-новичок и второклассник, которого хотели оставить на второй год, начал все тесты на чтение выполнять на уровне своего класса или даже лучше. Из чтения Вана исчезли затруднения, явно слышимые в начале его пребывания в летней школе, они уступили место не только заметному вниманию к элементам просодии, но и увеличению количества времени, которое мальчик посвящал попыткам понять то, что он читает. Ван стал читать выразительно и понимать почти все. Чтение Вана изменилось: от прерывистых хезитаций ребенка, который только что научился декодировать, к почти гладкому чтению ученика третьего класса, почти беглого декодирующего читателя. После незначительных уговоров на основании неоспоримых результатов тестов директор и учителя в школе Вана согласились перевести его в третий класс. И мы, и его семья были в восторге!

История Вана имела странное продолжение. На следующее лето Ван вернулся к нам в летнюю школу. И снова одаренные учителя летней школьной программы, Кэтрин Доннелли Адамс и Терри Йоффе Бенарей, были предупреждены, что Ван рискует остаться на второй год. И снова они отправили его к Филлис Шиффлер, и, что поразительно, на занятиях с ней он читал бегло! Все, и я, и руководители, были поставлены в тупик. В конце концов Филлис Шиффлер отвела Вана в сторонку и спросила его, почему его учительница в третьем классе считает, что он плохо читает, если на самом деле он читает прекрасно. Мальчик смутился и сказал: «А как еще я мог попасть в летнюю школу?» Никому из нас раньше не приходилось сталкиваться с притворными затруднениями в чтении: Ван был первым.

От be к beheaded: консолидация фонологического и орфографического развития у декодирующего читателя

На этом этапе почти-беглости читателям необходимо добавить к тому, что они в состоянии декодировать, по меньшей мере 3000 слов [42], поскольку тридцати семи общеупотребительных моделей букв, которые были усвоены ранее, уже недостаточно. Чтобы это сделать, им необходимо иметь дело со следующим уровнем общеупотребительных моделей букв и буквосочетаний, а также познакомиться с доставляющими много неприятностей вариантами пар гласных и основанных на гласных рифм. В следующем отрывке обратите внимание на разные общеупотребительные слова с сочетанием гласных ea и на впечатляющее количество возможных вариантов произношения.

There once was a beautiful bear who sat on a seat near to breaking and read by the hearth about how the earth was created. She smiled beatifically, full of ideas for the realm of her winter dreams [41].

Такое количество возможных прочтений сочетания ea объясняет, почему некоторые педагоги сдаются перед английской орфографией и хотят, чтобы дети все изучали в контексте, независимо от эффективности этого метода. Однако, если задуматься о любой буквенной модели в контексте целого слова, часто можно найти стандартное правило. Например, когда за ea следует r, возможны только два типичных варианта прочтения (например, dear – «милый» и bear – «медведь»). Когда следом за ea стоит m, n, p или t, вариант прочтения всегда будет только один. На этом этапе важно, чтобы почти бегло декодирующие читатели набрали хороший репертуар моделей буквосочетаний и пар гласных в форме «зрительных блоков», таких, какие составляют слова за пределами букваря. Кроме того, дети учатся «видеть» эти блоки автоматически. Такие «целые слова» добавляют важные элементы к достижениям декодирующего читателя. Чем быстрее ребенок научится видеть, что beheaded («обезглавленный») – это be + head + ed, тем больше вероятность, что ускорение идентификации слов даст возможность интегрировать это ужасное слово (которое, кстати, появляется чаще, чем можно себе представить, на следующем этапе чтения).

Что в слове? Семантическое, синтаксическое и морфологическое развитие (или не-развитие) декодирующего читателя

Исключительная важность знания детьми того, «что есть в слове», состоит в том, что это знание переводит их с этапа базового декодирования на этап беглого чтения. Именно здесь «сказка о двух детствах» может быть переписана, в ином случае она будет влиять на всю оставшуюся жизнь. Исследователь чтения Кейт Станович [43] использовал библейский образ, «эффект Матфея», для описания конструктивных и деструктивных взаимоотношений между развитием чтения и словарным запасом, когда богатый становится еще богаче, а бедный – еще беднее. У детей с богатым словарным запасом старые слова начинают использоваться автоматически, а новые просто добавляются сами, как естественным образом в процессе общения, так и в результате догадок ребенка о том, как вывести значение и функции нового слова из новых контекстов [44]. Такие читатели непременно будут читать бегло.

У детей, чей запас слов беден, слабое семантическое и синтаксическое развитие имеет последствия для устной речи и письменного языка [45]. Если словарный запас не развивается, частично знакомые слова так и не станут в полной мере знакомыми, а новые грамматические конструкции не будут усваиваться. Свободное опознание слов в значительной степени обеспечивается и словарными, и грамматическими знаниями. Постоянно усложняющиеся материалы, которыми начинают овладевать декодирующие читатели, оказываются слишком сложными, если слова и способы их употребления редко или вообще никогда не встречаются детям. Для ребенка с бедным словарным запасом ситуация усугубляется тем, что в большинстве классных комнат слишком мало внимания уделяется обучению лексике [46]. Данная тема обычно не обсуждается, но об этом недавно написала Изабель Бек: дети, которые знают, «что есть в слове», начинают читать больше и на целые годы раньше тех, кто этого не знает.

С каждым шагом вперед в чтении и правописании дети автоматически узнают многое о том, что есть «внутри» слова: основы, корни, приставки и суффиксы, которые составляют систему морфем языка [47]. Дети уже знают о самых распространенных связанных морфемах, таких как s и ed, потому что они часто бывают приставлены к другому слову; так, в слове moons («луны») две морфемы: moon и «связанная» морфема s. Декодирующие читатели встречаются со многими типами морфем, таких как приставки (un, pre) и суффиксы (er, ing), а когда они научились читать их как «видимые блоки», чтение и понимание ускоряются. Например, дети имплицитно узнают, что некоторые морфемы изменяют грамматическую функцию слова: например, добавление er превращает активный глагол sing («петь») в существительное singer («певец»). И они начинают видеть, что многие слова содержат общие, орфографически выделенные корни, которые передают родственные значения, хотя произношение может быть разным (ср.: sign [sain] – «подписывать», signer [́saɪnə] – «подписавшийся», signed [́saɪnd] – подписал, signing [saɪnɪŋ] – «подписание», signature [sɪgnətʃə(r)] – «подпись»).

Но детей слишком редко целенаправленно обучают этой второй части «морфофонетической» системы письма. По словам Марсии Генри, эксперта в морфологии, слова, подобные sign и signature, предоставляют идеальные способы проиллюстрировать детям весьма разумные основания для существования на первый взгляд «немых» букв, таких как g в sign и c в muscle [48]. Приобретение морфологических знаний – это замечательный путь, позволяющий детям открыть для себя, «что есть в слове» [49]. И удивительно, что это один из наименее используемых способов добиться свободного понимания.

«Опасный момент»: приближение свободного понимания

Наверное, только в детстве книги производят на нас неизгладимое впечатление… Я отчетливо помню, словно ключ внезапно повернулся в замке, как я понял, что умею читать – не слова из букваря, разбитые на слоги, как железнодорожный состав на вагоны, а настоящую книгу. С бумажного переплета на меня смотрел связанный, с кляпом во рту юноша. Он висел на веревке в колодце, и вода доходила ему до пояса. Это был сыщик Диксон Бретт. Я хранил свое открытие в тайне все лето, мне не хотелось, чтобы кто-нибудь узнал о нем. Наверное, уже тогда я догадывался, что это опасный момент[42] [50].

Грэм Грин

Я много писала о беглости. Вместе с моей коллегой Тами Кацир из Университета Хайфы мы сформулировали новое определение этого понятия с точки зрения развития [51]. То, что я хочу сказать, очень просто. Беглость – это вопрос не скорости, а способности использовать все специальные знания о слове, которые есть у ребенка (буквы слова, модели букв, значения, грамматические функции, корни и окончания), достаточно быстро, чтобы осталось время подумать и понять. Все, что ребенок знает о слове, влияет на то, насколько быстро он может его прочитать.

Следовательно, смысл беглого чтения – читать (по-настоящему!) и понимать [52]. Окончание фазы декодирующего чтения ведет непосредственно к порталу «опасного момента» Грэма Грина и к параллельной вселенной, описанной Джамайкой Кинкейд и Анной Квиндлен. На этом этапе дети могут декодировать «слова, разбитые на слоги, как железнодорожный состав на вагоны», по выражению Грина, так быстро, что теперь они могут заключить, каково положение героя, предсказать, что сделает злодей, почувствовать, как страдает героиня, и подумать о том, что читают они сами.

Конечно, декодирующий читатель пуглив, юн и только начинает узнавать, как использовать свое растущее знание языка и растущую силу умозаключения, чтобы понять текст. Нейропсихолог Лори Каттинг [53] из Университета Джонса Хопкинса объясняет некоторые неязыковые навыки, которые способствуют развитию понимающего чтения у этих детей: например, насколько хорошо они могут задействовать ключевые управляющие функции, такие как рабочая память, и навыки понимания, такие как умозаключение и аналогия. Рабочая память дает ребенку нечто вроде временного пространства для достаточно долгого удержания информации о буквах и словах, чтобы мозг мог связать эту информацию с постоянно усложняющейся концептуальной информацией, имеющейся у ребенка [54].

По мере прогресса понимание декодирующего читателя становится неразрывно связанным с этими управляющими процессами и с тем, что он знает о словах и о беглости [55]. Все это связано. Поэтапное развитие беглости позволяет делать умозаключения, потому что появляется дополнительное время для выводов и прозрений. Беглость не обеспечивает лучшее понимание, скорее она дает достаточное количество дополнительного времени для того, чтобы управляющая система направляла внимание туда, где оно особенно необходимо, – на выводы, на понимание, на предугадывание или (иногда) на выход из тупика и на повторную, уже верную, интерпретацию значения.

Например, в «Паутине Шарлотты» Элвина Брукса Уайта декодирующий читатель должен понять, что ожидало бы Уилбура, если бы не вмешалась Шарлотта. Но что подготовит ребенка к постижению впечатляюще сложной паутины рассуждений, стоящих за этим вмешательством? Этот этап чтения отмечает время, когда маленький ребенок начинает узнавать, как предугадывать на основе непростого сочетания того, что сказано в тексте, и того, что там не сказано. Это тот момент, когда ребенок впервые научается выходить «за рамки предоставленной информации» [56]. И это начало того, что в конце концов станет самым важным вкладом умеющего читать мозга: появления времени на раздумья.

Иногда, однако, на этом этапе развития ребенку также нужно знать, что он должен прочитать слово, предложение или параграф еще раз, чтобы правильно его понять. Знание, когда следует повторно прочитать текст (например, чтобы исправить неверную интерпретацию или получить больше информации) с целью улучшить понимание, – это часть того, что моя коллега Морин Ловетт из Канады называет «мониторинг понимания» [57]. Ее исследование метакогнитивных способностей детей (особенно способности оценивать, насколько хорошо они понимают текст) подчеркивает важность на этом этапе развития способности ребенка менять стратегии, если что-то не получается, а также мощную роль учителя, заключающуюся в помощи и содействии таким изменениям. К концу этого периода декодирующий читатель думает по-иному, когда читает.

А как насчет чувства?

В любом возрасте читатель должен вжиться в текст: читатель-ребенок больше всех хочет этого и делает это с радостью, он не только отдает всего себя истории, он подключает весь свой чувственный опыт, который очень ограничен и поэтому очень глубок [58].

Элизабет Боуэн

Как известно любому учителю, эмоциональное погружение часто становится поворотным пунктом: можно погрузиться в чтение на всю оставшуюся жизнь, а можно остаться в трясине, где чтение терпят только как средство достижения чего-то другого. Неоценимо важное влияние на развитие понимания в детстве оказывает то, что происходит после того, как мы запоминаем, предугадываем и делаем умозаключения: мы чувствуем, мы отождествляем себя с кем-то, а в результате более глубоко понимаем – и с нетерпением ждем каждой новой страницы. Ребенок, который движется от хорошего декодирования к беглому, часто нуждается в искреннем понимании со стороны учителей, воспитателей и родителей, чтобы приняться за более сложный материал для чтения. Амелии нужно было, чтобы я оценила ее усилия. Ван нуждался в поддержке Филлис Шиффлер.

Есть и еще один аспект разговора о чувствах: способность ребенка полностью погрузиться в «Паутину Шарлотты» или в любую историю, любую книгу, «на всю катушку». После того как освоены все буквы и правила декодирования, после того как понята скрытая жизнь слов, после того как начинают действовать различные процессы понимания, пробуждение чувств может привести ребенка к истории преданной любви к чтению длиною в жизнь и развить его способности так, чтобы он стал читать свободно, понимая все. Эта неувядающая способность формирует основу для «прыжка в трансцендентальность» Адриены Рич и к следующим, финальным этапам развития чтения, которые делают нас такими, какие мы есть. Дети, которые не совершат такого прыжка, никогда не поймут, что чувствовала сидящая в ряду третьеклассников маленькая девочка, когда ее причислили к лику святых, выдали замуж и когда ее в первый раз поцеловал принц в Эльдорадо, штат Иллинойс.

6. Бесконечная история развития чтения

Я уверена, что если бы смогла снова, но уже осознанно, пройти путь через книги моего детства, то нашла бы ключи ко всему. Ребенок живет в книге, но ведь и книга в той же степени живет в ребенке [1].

Элизабет Боуэн

Я люблю делать все не спеша [2].

Люк, 9 лет

Одним из моих любимых участников нашего исследования был мальчик по имени Люк. Он присоединился к программе самым необычным способом, и это стало предзнаменованием грядущих событий. В нашей программе обычно участвуют дети, которые испытывают трудности в овладении чтением. Сначала их рекомендуют учителя, а после этого они проходят серию сложных тестов. Но не Люк. По сути, он сам порекомендовал себя для участия в терапевтической программе. Когда мы спросили его, зачем ему это нужно, он торжественно ответил: «Мне нужно читать арии, а я не могу их запомнить». Как оказалось, Люк пел в Бостонской детской опере. Он был одаренным певцом, но стал отставать от товарищей, которые могли читать слова своих партий.

Школьные учителя Люка считали, что читает он достаточно хорошо, разве что немного медленно. Они не рекомендовали его для участия в нашем исследовании и не осознавали, насколько его напряженное (хотя и правильное) чтение не соответствует норме. После проведения серии тестов наша проницательная научная сотрудница Кэтлин Биддл тихо промолвила, что никогда еще не тестировала ребенка с такой серьезной проблемой: ему требовалось очень много времени, чтобы назвать букву и прочитать слово. Еще она отметила поразительное несоответствие между интеллектом Люка и его показателями чтения. В результате значительных приложенных усилий во время участия в программе Люк в конце концов научился читать достаточно бегло, начал справляться с ариями и смог осуществить переход от хорошего декодирования к беглому чтению. В ходе этой работы он преподал всем нам урок: показал, насколько трудным может оказаться переход от безошибочности к беглости на более высоких этапах чтения [3].

Многим детям так никогда и не удается осуществить этот переход, причем по причинам, не имеющим никакого отношения к тем затруднениям чтения, которые были у Люка. Последние отчеты Национальной ассоциации чтения [4] и «таблицы национального отчета» [5] показывают, что от 30 до 40 % детей в четвертом классе не достигают уровня беглого чтения с соответствующим уровнем понимания. Это поразительный результат, но еще хуже то, что учителя, авторы учебников и на самом деле вся школьная система имеют разные представления о том, что должны уметь ученики, начиная с четвертого класса и далее. Свою работу они выстраивают в соответствии с принципом, что ребенок в первых трех классах «учится читать», а в следующих классах «учится учиться». Учителя исходят из того, что после окончания третьего класса дети уже обладают достаточными автоматическими навыками чтения, чтобы они могли «сами по себе» узнавать больше и больше из все более сложного текстового материала. И я работала так, когда преподавала. Большинство учителей четвертого класса никогда (хотя и не по своей вине) не занимаются чтением с детьми, которые так и не достигли беглости.

Судьба учеников, которые читают без ошибок (что, как правило, признается главной целью в обучении чтению), но не бегло в третьем и четвертом классах, становится одной из проблем образования, которую почти никто не замечает. Если этими проблемами не заниматься, такие ученики будут продолжать отставать.

Мы многое знаем о дислексии и терапевтических мерах ее преодоления, но значительно меньше нам известно о более часто встречающихся проблемах детей, так и не достигающих беглости чтения по самым разным причинам, которые практически не поддаются диагностике (плохие условия жизни, маленький словарный запас и обучение, не отвечающее их потребностям). Некоторые из таких детей становятся способными декодирующими читателями, но никогда не достигают быстроты чтения, нужной для того, чтобы хорошо понимать прочитанное. У некоторых из них, как у Люка, не диагностирована дислексия, связанная со «скоростью обработки» (этот тип мы обсудим далее).

Независимо от причин показатель почти в 40 % детей, демонстрирующих более низкие, чем ожидается, результаты, – свидетельство ужасающих потерь человеческого потенциала. Это огромная «черная дыра» образования – серый мир полуграмотных людей, в который попадает все больше и больше наших детей.

Бегло читающий и понимающий читатель

Так много в жизни ребенок делает для других… Все мое чтение в детстве, за закрытыми дверями, сидя на кровати, когда вокруг меня сгущалась темнота, было протестом. Это, и только это, я делала для себя. Это был способ вернуть себе свою жизнь [6].

Линн Шэрон Шварц

На книжных полках в средних школах вряд ли найдешь более популярную книгу, чем «Книга рекордов Гиннесса». Эта книга содержит впечатляющие, классифицированные факты, которые легко отыскать, – и, к сожалению, оказывается, что ее можно сравнить с мозгом ребенка, только что научившегося читать бегло. Читатель на этапе беглого, понимающего чтения собирает коллекции знаний и готов добывать их из любого источника.

Дети, которые читают книги, подобные «Гиннессу», обычно декодируют так гладко, что без нейровизуализации мы не увидим истинную картину событий, а учителя и родители могут радоваться, что чтение ребенка выглядит правильным и беглым, и думать, что он понимает все слова, которые читает. Сократ сетовал как раз на этот молчаливый аспект письменного слова, которое не может «ответить», ведь декодирование не означает понимание. Даже когда читатель осознает фактическое содержание, цель на этом этапе глубже: улучшение способности понимать различные возможности слова – иронию, метафоры, точку зрения – и «читать между строк». По мере того как навык чтения совершенствуется, знание образного языка и осознание иронии помогает хорошим читателям обнаруживать в тексте новые значения, которые выводят понимание на следующий уровень – за пределы самих слов.

Как пишет в книге «Смысл слов» (The Point of Words) психолог Элен Виннер, метафора обеспечивает «возможность увидеть навыки классификации, которыми владеет ребенок», а ирония показывает конкретное «отношение автора к миру» [7]. Например, прочитаем отрывок из книги Марка Твена «Приключения Гекльберри Финна». Уникальный иронический юмор и метафоры Твена ведут многих маленьких читателей к непростым и иногда нежелательным открытиям. В этом отрывке Гек плывет на плоту по великой реке Миссисипи со своим другом Джимом, беглым рабом, за которым гонятся. Чтобы мужчины, которых они встретили на пути, не догадались, кто такой Джим, Гек находит гениальное решение: говорит, что Джим болен оспой. После того как мужчины ушли, Гека одолевают сомнения.

Они поехали дальше, а я перелез на плот, чувствуя себя очень скверно: ведь я знал, что поступаю нехорошо, и понимал, что мне даже и не научиться никогда поступать так, как надо, – если человек с малых лет этому не научился, то уж после его не заставишь никак: и надо бы, да он не может, и ничего у него не получится. Потом я подумал с минуту и говорю себе: постой, а если б ты поступил как надо и выдал бы Джима, было бы тебе лучше, чем сейчас? Нет, говорю себе, все равно было бы плохо; я так же плохо себя чувствовал бы, как и сейчас. Какой же толк стараться делать все как полагается, когда от этого тебе одно только беспокойство; а когда поступаешь как не надо, то беспокойства никакого, а награда все равно одна и та же. Я стал в тупик и ответа не нашел [43] [8].

Странная логика Гека и его самокритика – классический прием Твена. Дети, научившиеся бегло читать, знакомясь с иронией и метафорами Твена и созданными им яркими образами, учатся «проникать за текст», чтобы понять, что хотел сказать автор. Для начинающих читателей, которые уже переходят от простого освоения содержания текста к открытию того, что не лежит на поверхности, идеальными будут книги в жанре фантастики и фэнтези.

Вспомните множество образов, которые Толкин использует во «Властелине колец», чтобы изобразить добро и зло. Миры Средиземья, Нарнии и Хогвартса дают богатую почву для развития навыков метафоры, умозаключения и аналогии, потому что там ничто не бывает таким, каким кажется. Чтобы догадаться, как ускользнуть от назгулов и драконов и как поступить правильно, требуется «напрячь мозги». В своих очень разных путешествиях Гек и Фродо научились выбирать правильный путь, какие бы испытания им ни приходилось преодолевать, и юные читатели преодолевают эти испытания вместе с ними.

Мир фэнтези представляет собой концептуально идеальное пространство для детей, которые только начинают в плане чтения выходить из более конкретной стадии когнитивной обработки. Один из самых ярких моментов читательской жизни, потенциально столь же трансформационный, как диалоги Сократа, наступает, когда бегло читающий и понимающий читатель учится вживаться в воображаемых героев и героинь, плыть на плоту по реке Миссисипи или попадать в другой мир через платяной шкаф.

В книжных Средиземье, Нарнии и Хогвартсе процессы осмысления развиваются впечатляющим образом. Здесь дети учатся связывать полученные ранее знания, предсказывать ужасные или прекрасные последствия, делать выводы, находить выход из полных опасностей закоулков, отслеживать места, которые им непонятны, и интерпретировать, как каждый новый ключ к разгадке, каждое новое разоблачение или каждое новое открытие изменяют то, что они уже знают. Чтобы применять эти навыки, дети учатся вскрывать слои значения слов, фраз и мыслей. Таким образом, на этом долгом этапе развития чтения они переходят от понимания поверхностного смысла текста к исследованию чудесной страны, которая лежит за его пределами. Специалист по чтению Ричард Вакка описывает этот сдвиг как развитие от «беглого декодировщика» к «стратегическому читателю» – «читателю, который знает, как активировать уже имеющееся знание до, во время и после чтения, чтобы решать, что в тексте важно, синтезировать информацию, делать выводы, задавать вопросы и самостоятельно отслеживать и исправлять ошибочное осмысление» [9].

Эта часть путешествия, часто продолжающаяся до совершеннолетия, содержит столько же препятствий, сколько пришлось преодолеть Фродо, Гарри, Джиму и Геку. С самого начала читатели младших классов средней школы должны научиться думать по-новому, и, хотя многие дети готовы к этому, почти так же много тех, кто не готов.

Как совершается такой шаг? Известный педагог-психолог Майкл Пресли утверждает, что достижению беглого осмысления помогают прежде всего целенаправленное обучение ребенка учителями основным предметам и собственное желание ребенка читать [10]. В так называемом обоюдном обучении (этот метод предложили Аннемари Палинскар и Анне Браун) учителя целенаправленно помогают ученикам научиться задавать вопросы о том, чего они не понимают, обобщать, определять ключевые моменты, уточнять, а также предугадывать и продумывать, что произойдет дальше [11]. В тех случаях, когда метод применяется успешно, этот вариант сократического диалога на всю жизнь обеспечивает ученика способом извлечения смысла из постоянно усложняющихся текстов.

Желание ребенка читать отражает его погруженность в «жизнь в чтении». Осознание вырастает из всех когнитивных, языковых, эмоциональных, социальных и образовательных факторов во время раннего развития ребенка, и «божественная услада» Пруста в процессе погружения в чтение движет юного читателя вперед. Незабываемая сцена в «Тени ветра» Карлоса Руиса Сафона воплощает эту мысль. Главный герой, молодой человек по имени Даниэль, приобретает первый глубокий опыт «общения» с книгами, когда отец берет его с собой в таинственную библиотеку, чтобы он нашел «личную книгу».

Добро пожаловать на Кладбище Забытых Книг, Даниэль… Каждый корешок, каждая книга из тех, что ты видишь, обладает душой. В ее душе живут души тех, кто книгу писал, тех, кто ее читал и жил ею в своих мечтах. Каждый раз, когда книга попадает в новые руки, каждый раз, когда кто-то пробегает взглядом по ее страницам, ее дух прирастает и становится сильнее [44] [12].

Отец Даниэля четко формулирует магическое свойство, характеризующее наше погружение в книгу. Книги начинают жить собственной жизнью, в которую читателей на некоторое время приглашают как гостей, а не наоборот. Одержимость Даниэля своей «забытой» книгой диктует весь дальнейший сюжет о том, как читатель может настолько погрузиться в «книжную жизнь», что навсегда становится другим человеком.

Знание, что значит быть молодым, впечатлительным и испуганным, позволяет читателю понять жизнь Даниэля. Осмысление действий героя расширяет знания читателя о мире. Отождествляя себя с персонажами книг, юные читатели раздвигают границы своей жизни. Каждая глубоко прочувствованная книга оставляет после себя новое и долговечное знание. Кто из нас, случись нам столкнуться с перспективой оказаться на необитаемом острове, не подумает о том, что сделал бы в таком случае Робинзон Крузо? Кто из тех, кто прочитал Джейн Остин, не вспомнит о Дарси, встретив высокомерного человека (и не будет надеяться, что в глубине души он хороший)? Элизабет Беннет, капитан Ахав, Аттикус Финч, Мона, Сели и Нетти, Гарри «Кролик» Ангстрем и Джейбер Кроу [45]: наша способность отождествлять себя с героями во многом определяет, кто мы есть.

Такое погружение в текст может изменить нас на любом этапе читательской жизни, но именно в период растущей независимости и появления нового умения читать бегло оно оказывается особенно созидательным. Задача юного читателя во время длительного четвертого этапа развития чтения состоит в том, чтобы научиться использовать этот навык в жизни (как в школе с ее постоянно растущим количеством учебных предметов, так и за ее пределами, где книжный мир становится безопасной средой для исследования бурно меняющихся мыслей и чувств молодых людей).

Мозг бегло читающего, чувствующего читателя

Бегло читающему мозгу предстоит совершить собственное кортикальное путешествие. Он не только увеличивает способность декодировать и понимать, он начинает чувствовать так, как никогда раньше. Дэвид Роуз, который занимается переложением теоретической нейробиологии в прикладные методы обучения, говорит, что три главные задачи умеющего читать мозга – это распознавание образов, стратегия планирования и чувства [13]. Любое изображение мозга бегло читающего, понимающего читателя ясно демонстрирует растущую активацию лимбической системы [46] – центра нашей эмоциональной жизни – и ее связей с познанием. Эта система (см. рис. 6.1) лежит в основе нашей способности ощущать удовольствие, отвращение, ужас и восторг как реакцию на то, что мы читаем, и понимать переживания Фродо, Гека и Анны Карениной. Дэвид Роуз отмечает, что лимбическая система также помогает нам расставлять приоритеты и оценивать все, что мы читаем. На основе этого участия эмоций процессы внимания и осознавания либо активируются, либо становятся инертными.

Рис. 6.1. Лимбическая система

Как мы видели на примере формирования навыка чтения у маленьких детей, чем больше требуется усилий, тем больше активируется мозг – и обычно в более обширных областях. Как вы помните, усилия юного мозга идентифицировать буквы и слова отражались в том, что в обоих полушариях было необходимо задействовать большое количество кортикального пространства в зрительных областях, а также в более медленном, менее эффективном пути от зрительных областей к верхним височным и от нижних теменных областей к лобным. Как показано на рис. 6.2, этот более медленный путь, который иногда называют дорсальным, дает маленькому ребенку время собрать фонемы в слово. Он также предоставляет больше времени на «просмотр» всех имеющихся репрезентаций, связанных со словами. Следовательно, начинающий читатель тратит много времени на декодирование.

Рис. 6.2. Мозг бегло читающего, понимающего читателя (дорсальный и вентральный пути)

Мозг бегло читающего человека не нуждается в затратах такого количества усилий, потому что его области специализации уже научились репрезентировать важную зрительную, фонологическую и семантическую информацию и осуществлять ее поиск с молниеносной скоростью. Как считают Кен Пью, Ребекка Сандак и нейрофизиологи из Джорджтаунского университета и Haskins Laboratories в Йельском университете, когда дети начинают читать более бегло, юный мозг обычно замещает биполушарную активацию более эффективной системой в левом полушарии, иногда называемой вентральным, или нижним, путем [14]. Этот путь беглого чтения начинается с более сконцентрированных, организованных зрительных и затылочно-височных областей, чем те, которые используются в более раннем возрасте, а затем «включаются» нижние и средние височные области и лобные области. Когда слово хорошо известно, ребенку уже не нужно анализировать его с большими затратами усилий. Сохраненные репрезентации моделей букв и слов, особенно в левом полушарии, активируют более быструю систему.

Парадоксальным образом этот обусловленный развитием сдвиг к специализированной активации в левом полушарии для осуществления базовых процессов декодирования дает возможность большей билатеральной активации для обеспечения процессов поиска значения и его осознания. Эти сдвиги отражают изменения в навыке чтения и в развитии человека: он уже не просто дешифровщик информации.

Мозг бегло читающего, понимающего читателя стоит на пороге приобретения самого существенного дара: времени. Когда процессы декодирования почти полностью автоматизированы, мозг учится интегрировать больше метафорических, выводных, аналогических, аффективных, фоновых и эмпирических знаний каждую дополнительно сэкономленную миллисекунду. В первый раз за путь становления навыка чтения мозг становится достаточно быстрым, чтобы думать и чувствовать по-другому. Этот дар времени является физиологическим базисом нашей способности создавать бесконечные, самые замечательные мысли. В акте чтения нет ничего более важного.

Умелый читатель

Итак, полностью проанализировать, что мы делаем, когда читаем, стало бы наивысшей точкой достижений психолога, потому что это означало бы описать очень многие из самых сложных процессов человеческого мозга, а также раскрыть запутанную историю самого замечательного и особенного действа, которому на протяжении своей истории научилось человечество [15].

Сэр Эдмунд Хьюи

Как я писала в предисловии, сэру Эдмунду Хьюи удалось передать, насколько вполне беглое, умелое чтение воплощает все культурные, биологические и интеллектуальные трансформации в эволюции чтения и все когнитивные, лингвистические и аффективные трансформации в личной «естественной истории» читателя. Заявление сэра Эдмунда Хьюи, сделанное 1908 году, вполне может быть самым красноречивым из когда-либо созданных описанием чтения. Современная когнитивная наука подтверждает то, что подозревал Хьюи: насколько быстрыми, сложными и широко распределенными являются нейронные сети мозга, которые лежат в основе даже полсекунды чтения.

Рис. 6.3. Временнaя шкала чтения

Всего полсекунды требуется для того, чтобы компетентный читатель прочитал практически любое слово. На основе работы Майкла Познера и его коллег – когнитивных нейрофизиологов я хочу описать временну́ю шкалу для процессов, которые использует каждый по-настоящему компетентный читатель (см. рис. 6.3) [16]. Любое линейное представление чтения (например, временна́я шкала) должно быть градуированным, потому что задействованные в чтении процессы интерактивны. Посмотрите, что происходит, когда вы читаете The bow on the boat was covered by a huge red bow («На носу лодки лежал огромный красный бант»). Большинству из нас приходится вернуться к началу предложения и прочитать еще раз первое слово bow, после того как мы получили добавочную контекстуальную информацию от слова boat [47].

На приведенной на рисунке временно́й шкале изображено долгожданное слияние когнитивных, языковых и аффективных процессов, соединение многочисленных областей мозга и миллиардов нейронов, которые составляют сумму всего, что участвует в чтении. Сейчас мы сделаем небольшое отступление, а потом продолжим разговор о том, почему все это ведет к возникновению чего-то совершенно потрясающего в вас и в любом умелом читателе.

У каждого слова есть 500 миллисекунд славы

От 0 до 100 миллисекунд: превращаемся в умелого читателя, уделяем внимание буквам

Любое чтение начинается с внимания – фактически нескольких видов внимания. Когда умелый читатель смотрит на слово (например, bear – «медведь»), осуществляются первые три когнитивные операции: 1) мозг «отключается» от всех других задач; 2) внимание переносится на новый фокус (привлекается к тексту) и 3) на первый план выдвигается новая буква и новое слово [17]. Это ориентирующая сеть внимания, и исследования методом нейровизуализации показывают, что каждая из трех операций задействует свою область мозга (см. рис. 6.4). Чтобы отвлечь внимание от всех остальных задач, нужны области в задней части теменной доли; чтобы перенести внимание, потребуются части среднего мозга, ответственные за движения глаз (они называются «верхние бугорки»); а чтобы сделать что-то центром внимания, необходимо задействовать таламус [48], который координирует информацию, поступающую из всех пяти слоев мозга.

Рис. 6.4. Нейронные сети внимания

Вторая сеть, которая исключительно важна для всех этапов чтения, – это более известная управляющая сеть внимания, которая активируется вслед за первой. Расположенная глубоко внутри лобных долей, эта управляющая система занимает довольно обширную область (ангулярную извилину), лежащую под глубокой бороздой между полушариями в обеих лобных долях. Лобная часть этой области активно участвует в специфических для чтения функциях: приказывает зрительной системе сфокусироваться на конкретных визуальных характеристиках данной буквы или слова (например, читатель-новичок должен обратить пристальное внимание на то, где расположена вертикальная палочка буквы b в слове bear), координирует информацию от других областей лобных долей, особенно по отношению к семантической обработке значений слов (хотите ли вы, чтобы вас заключили в bear hug – «медвежьи объятия»?), и контролирует использование специфического вида памяти, называемого рабочей памятью.

Когнитивисты не рассматривают память как единое целое [18]. То, что большинство людей представляют себе как память, то есть способность воспроизводить личную информацию и события, которые с нами происходили, психологи называют эпизодической памятью [19], чтобы отличить ее от памяти семантической, которая имеет дело с тем, как мы сохраняем слова и факты. Они также различают декларативную память (систему поиска в нашей базе знаний единиц типа «что?», например, когда была подписана Декларация независимости) и процедурную память (систему поиска «как?», например как играть на флейте, ездить на велосипеде или забивать гвоздь) [20].

Следующее различие в видах памяти оказывается наиболее полезным в опознавании слова. Рабочая память – то, что мы используем, когда нам нужно удержать информацию на короткое время, чтобы мы могли с ней работать [21]. Это наша когнитивная классная доска или блокнот. Будучи ключевым моментом умелого чтения, рабочая память обеспечивает удержание первой зрительной идентификации слова достаточно долгое время для того, чтобы добавить остальную информацию о нем (значение и грамматическое использование).

Когда бегло читающий и понимающий читатель идентифицирует цепочку слов, особенно такую, в которой имеется значительное количество семантической и грамматической информации, он использует как рабочую, так и ассоциативную память. Последняя помогает воспроизводить информацию, которая хранится в долгосрочной памяти (первый велосипед, первый поцелуй и многие незабываемые события, которые произошли с нами «в первый раз»).

От 50 до 150 миллисекунд: узнаем букву и изменяем мозг

Критический шаг в научении чтению включает овладение перцептивными свойствами письменного языка, чтобы зрительная система могла эффективно взаимодействовать с языковой. Продукт такого овладения – новый набор вычислительных структур в первичной зрительной коре, которых до чтения не существовало [22].

Томас Карр

Овладение чтением изменяет зрительную кору мозга. Поскольку зрительная система обладает способностью к распознаванию объектов и специализации, зрительные области умелого читателя заполнены нейронными сетями, ответственными за зрительные образы букв, буквосочетаний и слов. У хорошего читателя эти области функционируют на огромной скорости благодаря нескольким очень важным принципам обработки. Некоторые из них были описаны в середине XX века психологом Дональдом Хеббом [23]. Хебб предложил понятие констелляции клеток, то есть группы клеток, которые учатся действовать как рабочая группа. Если перед опытным читателем появляется обычное буквосочетание или слово (например, bear), оно запустит собственную сеть, а не активирует по отдельности большое количество несвязанных отдельных клеток, ответственных за линии, диагонали и круги в рисунке букв этого слова. Такой принцип действия – рабочий пример биологической максимы: «клетки, которые возбуждаются вместе, вместе и остаются». Это основной инструмент мозга для создания все более крупных схем, которые соединяют констелляции клеток в систему нейронных сетей, распределенных по всему мозгу. Мозг умелого читателя представляет собой настоящий коллаж таких сетей для любого типа ментальных репрезентаций, от зрительных и орфографических моделей до фонологических. Как мы видели ранее в исследовании Стивена Косслина с воображаемыми буквами, человек может отыскивать эти репрезентации молниеносно, даже когда начальный стимул на самом деле находится у него не перед глазами, а лишь перед мысленным взором.

Еще один вклад в автоматизм включает на первый взгляд простой способ движения глаз по тексту. Может показаться, что это происходит плавно и без усилий, но, как указывает Кит Рейнер, это лишь иллюзия [24]. Исследования показывают, что наши глаза постоянно производят мелкие движения (саккады), за которыми следуют очень короткие промежутки времени, когда глаза почти останавливаются (фиксации), пока мы собираем информацию от центрального (фовеального) зрения. По меньшей мере 10 % времени наши глаза перескакивают обратно, совсем на чуть-чуть назад, чтобы собрать предыдущую информацию. Когда читают взрослые, типичная саккада покрывает около восьми букв, для детей она меньше. Одна из великолепных особенностей строения глаза позволяет нам видеть, что там «впереди», в парацентральной области, и еще дальше вдоль строки текста, в область периферийного зрения. Теперь мы знаем, что, когда читаем по-английски, на самом деле видим четырнадцать-пятнадцать букв вправо от фиксированного фокуса зрения и столько же влево, если читаем на иврите.

Используя фовеальную и парафовеальную информацию, мы всегда заранее видим, что лежит впереди. Эту предварительную информацию затем (через миллисекунды) становится легче распознать, что, в свою очередь, способствует развитию автоматизма. Как указывает Рейнер, самым поразительным фактом в этом царстве движений глаз и их правил является то, насколько тесной оказывается связь между глазами и разумом [25].

Эта связь наблюдаема. Если посмотреть на временну́ю шкалу, можно увидеть, что многие зрительные и орфографические процессы репрезентации происходят между 50 и 150 миллисекундами и затем, в какой-то момент, где-то между 150 и 200 миллисекундами. Активируются управляющие системы и системы внимания лобных долей. Вот тогда управляющая система оказывает влияние на последующие движения глаз [26]. Эта управляющая система определяет, достаточно ли информации о буквах и формах слов, чтобы можно было двигаться вперед к новой саккаде на 250-й миллисекунде, или для получения большей информации необходима регрессия.

Кроме того, влияние на автоматизм в последовательности движений глаз оказывает наша способность узнавать, образует ли группа букв допустимое сочетание в нашем языке и является ли получившееся слово реальным или нет (сравните bear и reab). На примерно 150-й миллисекунде по временно́й шкале некоторые затылочно-височные области, которые нейрофизиологи называют полем 37, становятся особенно важными. Как уже кратко обсуждалось, Станислас Деан и Брюс Маккандлисс утверждают, что, когда ребенок учится читать, некоторые нейроны в этой области могут становиться «специалистами» по орфографическим моделям конкретной системы письма [27]. Их гипотеза состоит в том, что эта способность развилась из схем распознавания объектов. Если это так, наблюдения Виктора Гюго о естественном происхождении букв и символов (Y – это реки, S – змеи, C – полумесяцы) окажутся не просто очаровательными, но и пророческими. Деан и его группа утверждают, что те же самые области, которые используются для распознавания змей, рек и лун, начинают использоваться для опознания букв. Эти изменения в зрительной специализации достигают высшей точки у умелого читателя (у него в зрительной коре имеются схемы, которых там не было до овладения чтением) [28]. Эти изменения лежат в основе одного из главных способов, с помощью которых грамотность изменила человеческий мозг.

Группа Деана, однако, выдвинула еще одну более спорную гипотезу: эти специализированные популяции нейронов в затылочно-височной области в поле 37 становятся «зрительной областью форм слов», которая позволяет читателю где-то в районе 150-й миллисекунды узнать, составляет ли какая-либо группа букв слово или нет. Группа когнитивных нейрофизиологов в Англии не согласна с этим утверждением и предлагает еще более сложный сценарий [29]. Используя чувствительную ко времени технологию визуализации мозга (MEG), которая отображает моменты, когда различные структуры активируются на первых миллисекундах, они обнаружили, что даже до того, как поле 37 поставляет сознанию информацию о форме слова, лобные области могут отображать информацию о буквах в виде фонем. Предстоит еще увидеть, действительно ли эти активированные лобные области задействованы в фонологическом отображении или только его планируют, поскольку они могут быть вовлечены также в управляющие функции. На снимках MEG видно, что в ходе умелого чтения эти первые процессы происходят почти одновременно – просто поразительно! Независимо от того, какая группа исследователей права, и те и другие подчеркивают, что быстрая обратная связь и механизмы опережения работают каждый раз, когда мозг воспроизводит алфавитный принцип в следующие от 100 до 200 миллисекунд.

От 100 до 200 миллисекунд: связываем буквы со звуками и орфографию с фонологией

Знание правил конкретного языка для установления буквенно-звуковых и графемно-фонемных соответствий составляет сущность алфавитного принципа, а если человек становится экспертом в этих соответствиях, изменяется способ функционирования его мозга. У человека, который не знает этих правил, к наступлению зрелости мозг будет другим, менее точно настроенным на звуки родного языка. Серия интереснейших исследований, проведенных португальскими учеными, выявляет, насколько меняется мозг на основе грамотности [30]. В отдаленных сельских районах Португалии изучали людей, которые по социальным и политическим причинам никогда не имели возможность посещать школу. Эту группу сравнивали с подобной группой людей из сельской местности, которым удалось в какой-то степени обучиться грамоте в более позднем возрасте. Между этими группами обнаружились поведенческие, когнитивно-лингвистические и неврологические различия. По фонетическим заданиям, целью которых было выяснить, насколько участники эксперимента способны воспринимать и понимать фонемы собственного языка (например: постарайтесь произнести birth («рождение») без b), фонемы в речи смогли распознать только грамотные люди. Грамотность помогла им понять, что слова состоят из звуков, которые можно отделить друг от друга или переставить. Когда испытуемых попросили повторить бессмысленные слова (например, benth), неграмотные не были готовы это сделать и старались переделать бессмысленное слово в похожее реальное (например, birth).

Последующие снимки сканирования мозга участников этих двух групп, сделанные, когда испытуемым было за шестьдесят, показали еще более значительные различия [31]. У людей из группы неграмотных при выполнении языковых заданий задействовались лобные доли (как будто это были задачки, которые нужно запомнить и решить), в то время как у грамотных участников активировались языковые области в височной доле. Таким образом, люди из сельской местности, воспитанные одинаково, на мозговом уровне обрабатывали язык по-разному в зависимости от того, были они грамотными или нет. Освоение алфавитного принципа изменило способ, которым мозг действовал не только в зрительной коре, но также в областях, служащих для выполнения слуховых и фонологических операций, таких как восприятие, дифференциация, анализ, а также репрезентация звуков речи и манипулирование ими. Огромное количество исследований, появившихся в последние годы, показывает значительную анатомическую активность для этих процессов между 150-й и 200-й миллисекундами в многочисленных кортикальных областях, включая лобные, височные и некоторые теменные области (см. рис. 6.5), а также правый мозжечок.

Рис. 6.5. Фонологическая карта

Особые фонологические навыки, используемые при чтении, зависят от знаний читателя, от слова, которое нужно прочитать, и от используемой системы письма [32]. Очень частотное слово carpet («ковер») потребует значительно меньшего количества фонологической обработки, чем, например, слово phonological («фонологический»). Как мы видели, на более ранних этапах ребенок, начинающий читать по-английски, мучительно подбирает фонемные репрезентации букв и учится сочетать их в слове. Иногда этот процесс растягивается на несколько лет. Что касается более «правильных» языков, таких как немецкий или итальянский [33], читатели быстро осваивают в большей степени последовательные правила буквенно-звуковых соотношений, но переживают почти год напряженного декодирования. Эта разница между алфавитными системами письма влияет на то, как кора головного мозга распределяет фонологические области по временно́й шкале. Читатели, использующие более правильные алфавиты (финский, немецкий и итальянский), «добираются» до своих лобных долей быстрее и используют их более экстенсивно, чем читатели на английском или французском [34]. Последние используют височные области, но, по-видимому, больше областей, отведенных для идентификации слов в предполагаемой области визуальных форм слова. Предположительно больший акцент на морфемы и «неправильные» слова (например, yacht) в английском и французском требует бо́льших визуальных и орфографических репрезентативных знаний в течение периода от 100-й до 200-й миллисекунды. Этот же общий принцип применим и к японским и китайским читателям кандзи, у которых затылочно-височная область вокруг поля 37 задействуется несколько больше, чем у других взрослых читателей [35]. Для китайских читателей в период от 100-й до 200-й миллисекунды фонологические области менее заметны.

От 200 до 500 миллисекунд: добираемся до всего, что мы знаем о слове

Знания о словах постоянно развиваются, не только для читателей, но и для изучающих их исследователей. Некоторые когнитивные нейрофизиологи прослеживают электрическую активность мозга во время этапов семантической обработки, когда активируются разные значения и ассоциации слов. Например, мой коллега по Университету Тафтса Фил Холком изучает, что происходит, когда мы обрабатываем значения слов в предложениях, имеющих нелогичный конец (the lobster swallowed a mermaid – «омар проглотил русалку») [36]. Используя «метод вызванных потенциалов», он обнаружил повышение электрической активности от 200-й до 600-й миллисекунды, после того как мы видим несоответствующее слово mermaid с пиком у 400 миллисекунд. Подобные исследования дают нам два вида сведений для временно́й шкалы: во-первых, поиск семантической информации у типичного читателя впервые возникает около 200-й миллисекунды; во-вторых, если существует семантическое несоответствие с нашими прогнозами, мы продолжаем добавлять информацию, особенно около 400-й миллисекунды.

Чем более устоявшимися являются знания о слове, тем более точно и быстро оно читается (и в раннем детстве, и у умелых читателей). Подумайте об одном из довольно пугающих слов из этой главы: morphophonemic («морфонологический»). До того как вы встретили это слово в моей книге, оно, возможно, значительно замедлило бы ваше чтение. Теперь оно возбуждает знание, которое ускоряет распознавание и понимание. То, насколько быстро мы читаем слово, во многом зависит от качества и количества имеющихся у нас семантических знаний, которые активируются параллельно со словом. Как и на более ранних стадиях обучения чтению в детстве, у взрослых имеется континуум знаний о мире, начиная от неизвестного и заканчивая хорошо усвоенным [37]. То, где на этом континууме находится слово, зависит от частоты его употребления (как часто это слово встречается в текстах), от того, насколько человек с этим словом знаком, и от того, насколько давно он встречал его в последний раз. Например, есть такие слова, как sesquipedalian («неудобопонятный»). Оно, как отмечает эссеист Анна Фадиман, выглядит так, будто обозначает очень длинное слово, что, собственно, и делает [38]. В книге «Признания обычного читателя» (Confessions of a Common Reader) Фадиман дает список редких слов, которые с точки зрения частоты их употребления будут испытанием характера для любого опытного читателя: monophysite («монофизит»), mephitic («зловонный»), diapason («диапазон»), adapertile («открывающийся») и goetic («колдовской») заставили меня сдаться. Каждое из приведенных Фадиман слов с конца континуума знакомости снизило бы эффективность нашего чтения, притом что в каждом из них есть знакомые морфемы, которые все же дают нам надежду на понимание.

Финские исследователи обнаружили, что верхние области височной доли, задействованные как в фонологической, так и в семантической обработке, быстрее активируются для слов, находящихся на «установившемся» конце континуума [39]. И, как уже отмечалось ранее, чем «богаче» семантическое «соседство» (ассоциированные слова и значения, которые дополняют наши знания о слове), тем быстрее мы распознаем слово [40]. Следствия действия этих взаимосвязанных принципов применимы к людям всех возрастов: чем лучше вы знаете слово и чем больше вы о нем знаете, тем быстрее вы его читаете. Более того, полностью взаимосвязанный, установившийся словарный запас или семантическая нейронная сеть физически отображена в структурах мозга: широкое распределение по временно́й шкале от 200 до 500 миллисекунд отражает разнообразие фонологических процессов и влияющих на них сложных семантических сетей. Чем больше таких сетей активируется, тем быстрее будет общая эффективность при чтении слова.

Синтаксические и морфологические процессы

Подобно семантическим процессам, синтаксическая информация, по-видимому, автоматически утилизируется после 200-й миллисекунды из лобных областей, таких как зона Брока, из левых височных областей, а также из правого мозжечка. Синтаксические процессы более экстенсивно используются со связанным текстом (например, с предложениями или отрывками текста), часто требуют некоторых операций опережения и обратной связи (примерно таких же, как в случае с the bow on the boat) и значительного использования рабочей памяти. Слова, подобные bear («медведь» и «нести») и bow («нос корабля», «бант» и «кланяться»), содержат синтаксически неоднозначную информацию и нуждаются в контексте фразы или предложения для передачи большего количества информации [41]. Синтаксическая информация, по существу, связана как с семантическими знаниями, так и с морфологической информацией, и способность этих собирательных систем работать вместе повышает эффективность в период от 200-й до 500-й миллисекунды [42]. Например, если вы знаете, что морфема ed в английском языке служит синтаксическим маркером прошедшего времени, вы идентифицируете и поймете слова, подобные bowed («поклонился»), быстрее. Как показано на рис. 6.6, чем больше мы знаем о «внутренней жизни» слов, тем более интегральным и конвергентным будет вклад от различных областей мозга и тем лучше и быстрее мы эти слова прочитаем [43].

Рис. 6.6. Изображение мозга при чтении слова вслух

Как только мы начинаем понимать, что требуется для того, чтобы наш мозг смог прочитать одно-единственное слово, мы не можем не задать вопрос: как же это получается, что мы читаем целые предложения и параграфы, не говоря уже о книгах? Для ответа нам придется выйти за рамки временно́й шкалы, чтобы рассмотреть захватывающее дух достижение, которое представляет собой чтение и понимание книг «Моби Дик» Германа Мелвилла, «Краткая история времени» Стивена Хокинга [44] и «Бесконечное число самых прекрасных форм» эволюционного биолога Шона Кэрролла [45].

Как то, что мы читаем, изменяет нас с течением времени

Чтение – это опыт. Биография любого грамотного человека должна подробнейшим образом рассказывать о том, что и когда он читал, потому что в некотором смысле мы есть то, что мы читаем [46].

Джозеф Эпштейн

Одно и то же стихотворение какого-нибудь поэта каждую пару лет будет представляться читателю иным, будет восприниматься по-другому, затрагивать ранее молчавшие струны… Таинство и величие читательского опыта заключается в том, что чем больше деталей и взаимосвязей мы обнаруживаем, чем тоньше при чтении наши чувства, тем больше видим мы уникальность, индивидуальность и строгую обусловленность каждой мысли [49] [47].

Герман Гессе

То, до какой степени меняется чтение за время нашей взрослой жизни, в значительной степени зависит от того, что мы читаем и как мы это делаем. Такие изменения лучше всего описываются, возможно, не учеными-когнитивистами с помощью визуализации мозга, а поэтами. Уильям Стаффорд выразил первый элемент этих изменений, когда написал: «Дано тебе было качество внимания». Возможно, он не имел в виду нейронные сети внимания или умелых читателей, но это почти невыразимое качество (то, как мы направляем внимание на текст) изменяется со временем, по мере того как мы учимся читать, по словам немецкого писателя Германа Гессе, «более избирательно, более чувствительно, более ассоциативно». По мере взросления мы привносим в тексты не только весь когнитивный опыт, представленный на временно́й шкале для слов, но и опыт жизненный – на нас влияют любовь, утраты, радости, печали, успехи и неудачи. Наша интерпретационная реакция на то, что мы читаем, невероятно глубока и часто уводит нас в новых направлениях, отличных от тех, куда нас завел замысел автора. Это объясняет, почему мы можем читать Библию, «Мидлмарч» Джордж Элиот и «Братьев Карамазовых» Ф. М. Достоевского в семнадцать, тридцать семь, пятьдесят семь и семьдесят семь лет и каждый раз абсолютно по-новому понимать прочитанное. Я хотела бы привести несколько примеров из последних двух книг, чтобы показать, как то, что мы можем что-то упустить или, напротив, ухватить, зависит от степени внимания и жизненного опыта, который мы привносим в любое чтение.

Сначала рассмотрим более широкий контекст отрывка романа Джордж Элиот «Мидлмарч», написанного в XIX веке. Красивую молодую героиню, идеалистку Доротею Брук не смогли отговорить выйти замуж за человека намного ее старше – ученого, мистера Кейсобона. Она хотела выйти замуж за него в первую очередь, для того, чтобы помочь ему закончить работу над амбициозным литературным проектом. Во время их медового месяца в Риме мистер Кейсобон ходит по библиотекам, а Доротея оказывается предоставленной собственным мыслям.

Так почему же за недолгие недели, протекшие после ее свадьбы, Доротея не столько заметила, сколько с гнетущим унынием ощутила, что вместо широких просторов и свежего ветра, которые она в грезах обретала, приобщившись к духовному миру своего мужа, ее там ждут тесные прихожие и запутанные коридоры, как будто никуда не ведущие? [50] [48]

В этом отрывке Джордж Элиот использует набор метафор, чтобы помочь нам постепенно понять: Доротея теперь знает, что у Кейсобона с его энциклопедическими заметками нет никакой большой объединяющей работы, никакой книги, ничего, кроме бесконечного, бессвязного потока мыслей, записанных на маленьких белых карточках.

Этот отрывок из «Мидлмарч» иллюстрирует несколько аспектов умелого чтения. Во-первых, если читатель упустит скрытое значение, будут так же упущены большинство нюансов на последующих пятидесяти страницах. Метафоры здесь демонстрируют, насколько важным «качество внимания» оказывается для понимания слоев значения, находящихся внутри текста. Без этого мы не поймем настоящее значение ситуации, в которой оказалась Доротея. Во-вторых, типичное для XIX века построение предложения показывает, насколько важным для понимания может быть знакомство с различными синтаксическими структурами, а также каким образом синтаксические формы могут усиливать смысл. Элиот нанизывает одну на другую несколько фраз, а потом оставляет читателя со словом «никуда». Она будто использует рекурсивный потенциал синтаксиса, чтобы воссоздать бесконечную череду прихожих, характеризующих ум бедного мистера Кейсобона. К концу этого предложения сочетание синтаксических требований и метафорического языка направляет наше внимание к намного более глубокому пониманию мира Доротеи, побуждая нас сильнее ей сопереживать.

Второй отрывок дальше по тексту романа, знакомящий нас с мистером Кейсобоном, возможно, не так хорошо запомнится, и для этого есть основания.

Прежде он одобрительно взирал на ее способность поклоняться тому, что заслуживало поклонения, но теперь вдруг с ужасом представил себе, как на смену этой способности приходит самоуверенность, а поклонение сменяется критикой самого неприятного свойства, которая весьма туманно представляет себе прекраснейшие цели и никакого понятия не имеет о том, чего стоит достичь их [49].

Я читала «Мидлмарч», наверное, раз пять-шесть. Перечитав его в прошлом году, я увидела эти строки о мистере Кейсобоне в другом свете. Три десятка лет я искренне сопереживала только разочаровавшейся идеалистке Доротее и только сейчас начинаю понимать страхи Кейсобона, его не воплотившиеся надежды и разочарование из-за того, что молодая жена его не понимает. Никогда не представляла себе, что наступит день, когда я буду сочувствовать мистеру Кейсобону, но теперь, с немалым смирением, признаю, что это так. Сочувствовала ему и Джордж Элиот, возможно, по тем же причинам, что и я. Чтение изменяет наши жизни, а наши жизни изменяют наше чтение.

Чтобы проиллюстрировать интеллектуальные процессы, которые должны объединиться для достижения высших форм умелого чтения, теперь я обращусь к одному из самых сложных отрывков из одной из самых прекрасных в мире книг – из «Братьев Карамазовых» Достоевского. В середине этого глубочайшего романа один из братьев Карамазовых, циник Иван, рассказывает своему младшему брату ужасную историю о добре и зле, которая называется «Великий инквизитор». Эта история внутри истории представляет собой напряженный диалог в разгар страшной Инквизиции. В этом диалоге девяностолетний монах язвительно допрашивает Бога, которого в тексте называют только «Ты», «Он» и «Его». Посмотрите, какие требования предъявляет Достоевский к своему читателю, и подумайте, что вы сами должны знать и уметь использовать для интерпретации текста, чтобы понять этот диалог, в котором монах упрекает молчаливого «Его» и объясняет «Ему», почему «Он» должен умереть.

Вот эта потребность общности [51] преклонения и есть главнейшее мучение каждого человека единолично и как целого человечества с начала веков. Из-за всеобщего преклонения они истребляли друг друга мечом. Они созидали богов и взывали друг к другу: «Бросьте ваших богов и придите поклониться нашим, не то смерть вам и богам вашим!.. Ты знал, ты не мог не знать эту основную тайну природы человеческой, но ты отверг единственное абсолютное знамя, которое предлагалось тебе, чтобы заставить всех преклониться пред тобою бесспорно… и отверг во имя свободы и хлеба небесного. Взгляни же, что сделал ты далее. И все опять во имя свободы!.. Вместо того, чтоб овладеть людскою свободой, ты умножил ее и обременил ее мучениями душевное царство человека вовеки. Ты возжелал свободной любви человека, чтобы свободно пошел он за тобою, прельщенный и плененный тобою. Вместо твердого древнего закона, – свободным сердцем должен был человек решать впредь сам, что добро и что зло… невозможно было оставить их в смятении и мучении более, чем сделал ты, оставив им столько забот и неразрешимых задач [52] [50].

Подумайте, какие усилия вам пришлось приложить, просто чтобы понять, во-первых, что, собственно, говорит монах; во-вторых, зачем Иван рассказывает это Алеше; и в-третьих, как невинный Алеша мог бы отреагировать на такой взгляд на добро и зло, который рушит обычные представления. Еще до того как вы прочитали хотя бы одно слово, контекстуальная информация, которую я вам сообщила, возбудила ряд исполнительных процессов, связанных с предугадыванием, ожиданиями и планированием. Эти процессы настроили вас на конкретный литературный жанр (русский роман) и место и время действия (диалог между монахом и божественным присутствием во время Инквизиции). Далее, в процессе декодирования текста вы поместили поверхностные репрезентации слов во временное хранилище (рабочую память), чтобы «удержать» очень непростое знание – не только о значениях отдельных слов и фраз («общность преклонения») и их грамматических употреблений, но также о ряде сложных, иногда парадоксальных пропозиций в тексте (преклонение как пытка; свобода как пытка; свобода выбора как соблазн). Значения этих концептов активировали долговременную память, чтобы найти общие фоновые знания о России XIX века, об Инквизиции, о философских размышлениях о добре и зле и о том, что Достоевский использовал свой роман в дидактических целях.

Далее, вероятнее всего, вы начали выводить возможные значения и выдвинули несколько гипотез относительно отношений между Иваном и Алешей, между Ним и Инквизитором, между Достоевским и его читателем. Например, вы, возможно, создали альтернативные гипотезы относительно того, о чем на самом деле говорил монах и зачем он это делал. Во время чтения отрывка вы контролировали свое понимание, чтобы удостовериться, что ваши выводы соответствуют имеющимся в долговременной памяти фоновым знаниям. Если возникало несоответствие между тем, что вы читали, и теми выводами, которые вы сделали, вы перечитывали, чтобы пересмотреть свое понимание не укладывающейся в общую картину части или всего текста.

Рис. 6.7. Понимание в мозге умелого читателя

Весь диапазон сложности в любом тексте влияет на понимание его умелым читателем (см. рис. 6.7) – от значений слов и синтаксических требований до количества концептуальных пропозиций, которые необходимо удерживать в памяти. Как показано в отрывке из «Братьев Карамазовых», чтобы разобраться в концептах, которые не совпадают с общепринятыми представлениями (например, свобода как отрицательная ценность; монахи, осуждающие божество и подвергающие его гонениям), интеллектуальная гибкость выходит на первый план. Как мы видели в отрывках из «Мидлмарч», влияние на понимание оказывает все, что читатель привносит в текст. Меняются не Иван и мистер Кейсобон, это мы в тридцать семь, пятьдесят семь или семьдесят семь лет лучше понимаем их, чем в семнадцать.

Динамическое взаимодействие между текстом и жизненным опытом двунаправленно: мы привносим в текст свой жизненный опыт, а текст изменяет наше представление о жизни. Немногим писателям удалось передать это взаимное сплетение лучше, чем Альберто Мангуэлю в «Истории чтения»: вся книга – это история о том, как он и текст изменяли друг друга. Иногда мы «выплываем» после такого погружения в другие миры мышления, подобно Мангуэлю, с расширенной способностью думать, чувствовать и действовать по-новому, с отвагой. Куда бы ни завело нас чтение, мы уже изменились.

У этого опыта имеются корреляты, показывающие изменения на нейронном уровне, которые происходят, когда чтение достигает уровня умелого. Когнитивный нейрофизиолог Марсель Джаст вместе со своей исследовательской группой в Университете Карнеги – Меллона выдвинул гипотезу: когда умелые читатели во время чтения делают выводы, в их мозге происходит процесс, имеющий по меньшей мере две стадии [51]. Этот процесс включает как генерирование гипотез, так и их интеграцию в знания читателя о тексте. Использование этих навыков умелыми читателями соответствует тому, как в конце путешествия до Фродо доходит понимание сущности его неудачливого проводника Голлума. Когда Фродо видит нездоровую одержимость Голлума Кольцом, сначала он вынужден проанализировать, что на самом деле означает каждый поступок этого несчастного существа, затем интегрировать эти открытия, чтобы разобраться, как действовать дальше и предугадывать, что попытается сделать Голлум.

Подобно Фродо, умелые читатели используют различные процессы понимания, а также различные семантические и синтаксические процессы (в соответствующих областях коры головного мозга) для постижения текста [52]. Например, когда читатели генерируют выводы о том, что может значить текст, исследователи обнаруживают, что вокруг зоны Брока происходит активация лобной системы обоих полушарий. Более того, если используемые слова семантически и синтаксически сложны, эта лобная область взаимодействует с зоной Вернике в лобной доле, с некоторыми областями теменной доли, а также с правым мозжечком [53]. Не менее важно, что, когда умелый читатель интегрирует этот сгенерированный вывод с остальными фоновыми знаниями, по-видимому, используется вся связанная с языком система в правом полушарии. Этот второй набор выводных процессов требует значительно большей работы системы правого полушария, чем необходимо для самых ранних простых задач декодирования у начинающего читателя. Языковая система правого полушария значительно изменяется в процессе развития чтения и становится столь же обширной и широко распределенной, как языковые области левого полушария. Наконец, у умелого читателя наблюдается большее участие зоны Брока и в левом, и в правом полушарии, а также многочисленных височных и теменных областей, включая область правой ангулярной извилины и правое полушарие мозжечка. Основанный на результатах исследования Джаста рис. 6.7 показывает, что использующий многие части мозга умелый читатель представляет собой живое свидетельство нашей постоянно расширяющейся интеллектуальной эволюции.

Если бы у меня было то, к чему всегда стремился Хемингуэй – «одно истинное предложение», – чтобы закончить эту естественную историю развития чтения, оно было бы таким. У развития чтения нет конца; бесконечная история чтения, оставляя позади глаза, язык, слово, автора, всегда движется вперед, туда, откуда «пробивается правда, свежая и зеленая», каждый раз изменяя мозг читателя и его самого [54].

Теперь мы обратимся к совсем другой «естественной истории» людей с дислексией и в конечном итоге обнадеживающей генетической истории, которая ее сопровождает. Мы заглянем и в дограмотное прошлое, и в будущее читающего мозга. Следовательно, мы отправимся в неизведанную территорию, чтобы поместить достижения письменного языка в более широкий контекст, где мир слова встречается с миром образа и моделями, которые невозможно выразить с помощью речи.

Часть III. Когда мозг не в состоянии научиться читать

Начиная с десятилетнего возраста ребенок должен учиться грамоте в течение примерно трех лет… Но ни отцу ребенка, ни самому ребенку – любит ли он учение или его ненавидит – не разрешается ни увеличивать, ни уменьшать этот срок, преступая тем самым закон. Ослушник пусть будет лишен права на те почести за образованность… Над грамотой ребенку следует трудиться до тех пор, пока он не сможет писать и читать. Что же касается беглости или красоты, то на этом не надо настаивать, если природа ребенка не содействует этому в установленный срок [1].

Платон. Законы (перевод А. А. Тахо-Годи)

7. Загадка дислексии и устройство мозга

Больше всего на свете ребенок боится оказаться нелюбимым. Страх быть отринутым повергает его в бездну ада. Думаю, каждый человек, в той или иной мере, ощутил, каково быть изгоем. В душе отверженного зарождается злость… а преступление влечет за собой вину – вот вам и вся история человечества… ребенок, лишенный любви, которой жаждет его душа, пинает ногой кошку и мучается чувством тайной вины. Кто-то крадет, чтобы купить себе любовь за деньги, а кто-то завоевывает мир – и всегда в основе лежит вина, подталкивающая к мщению, которое влечет за собой новую вину [53] [1].

Джон Стейнбек

Лучше я буду оттирать плесень в ванной, чем читать [2].

Ребенок с дислексией

Джеки Стюарт, шотландский автогонщик, двадцать семь раз завоевал Гран-при, был посвящен в рыцари принцем Чарльзом и, до того как вышел на пенсию, сделал одну из самых успешных карьер в этом виде спорта. Кроме того, он был дислексиком. Недавно он закончил свое выступление на Международной научной конференции по дислексии словами: «Вам никогда не понять, что чувствует человек с дислексией. Даже если вы много лет проработали в этой области, даже если ваши дети дислексики, вы никогда не поймете, что это значит – все детство чувствовать себя униженным, когда каждый день тебя заставляют поверить, что ты никогда ни в чем не добьешься успеха» [3].

У моего ребенка дислексия, и я знаю, что Джеки Стюарт прав. История дислексии – это сюжет, который может с незначительными вариантами пересказываться во всем мире. Сметливый ребенок, пусть это будет мальчик, приходит в школу, полный жизненной энергии и энтузиазма, он очень старается научиться читать, как все дети, но, в отличие от других, он, похоже, не понимает как. Родители просят его приложить еще больше усилий, учителя сетуют, что он «не использует свой потенциал», другие дети называют его «тормозом». Ему постоянно внушают, что он ничего не добьется, и из школы он выходит, уже ничем не напоминая того восторженного малыша, которым туда пришел. Можно только удивляться, сколько раз эта история повторялась просто потому, что человек не научился читать.

Однако, если испытывающему затруднения маленькому читателю повезет – очень повезет, – на его пути встретится кто-то, кто поможет ему открыть в себе «неожиданный талант». Джеки Стюарт говорил, что если бы он вовремя не понял, что может гонять на машинах, то обязательно «попал бы в тюрьму или с ним случилось бы что-нибудь похуже», потому что еще он научился стрелять из пистолета. Только значительно позднее, уже после того, как двум его сыновьям был поставлен диагноз «дислексия», он начал понимать собственные проблемы в детстве. Он поклялся, что его сыновья никогда не будут чувствовать то унижение, что чувствовал он. Еще одна часто повторяющаяся деталь – это поздняя диагностика. Только после того, как дислексия была диагностирована у их детей, о собственной дислексии узнали финансист Чарльз Шваб, писатель Джон Ирвинг и судебный адвокат Дэвид Буа. Расселл Косби обнаружил у себя это расстройство, после того как педагог и специалист по дислексии Кэролин Оливье поставила такой диагноз его племяннику, сыну актера Билла Косби, в колледже.

У такой истории бывает счастливый конец. Исключенный из нескольких школ, Пол Орфала впоследствии стал основателем Kinko’s, испытывавшие трудности с чтением Дэвид Нидлман и Джон Чемберс стали исполнительными директорами JetBlue и CISCO соответственно. Но счастливый конец бывает не всегда. Больше всего меня и моих коллег приводит в отчаяние осознание, что этого цикла неудач вполне можно избежать. Теперь уже мы знаем, как идентифицировать большинство детей, которые, возможно, будут испытывать затруднения в овладении чтением, задолго до того, как они начнут испытывать неудачи, губительные для их психики. Если дети в течение нескольких лет разбивают лбы об эту стену неудач, шрамы часто остаются на всю жизнь. Джеки Стюарт признался, что, будучи уже взрослым, всегда продолжал чувствовать себя ущербным, независимо от количества завоеванных призов и количества машин и самолетов, которыми он владел. Слишком долгими были его школьные унижения. И хотя его история – это история противостояния, в то же время это рассказ об ужасных и длительных последствиях подавления в детстве.

Исследование того, почему в некоторых случаях мозг не может овладеть письменным языком, дает нам новое понимание его работы, наподобие того как центральная нервная система кальмара, который не может научиться плавать быстро, учит нас тому, что необходимо для плавания. И наоборот: понимание развития мозга при чтении проливает новый свет на дислексию. В процессе изучения обоих феноменов мы получаем возможность более широко взглянуть на эволюцию интеллекта: увидеть, что чтение как культурное изобретение – это лишь одно проявление феноменального потенциала мозга.

Приступая к исследованию дислексии, мы сразу же обнаружим, что это, в сущности, непростое и не очень приятное занятие. Изучение этого вопроса осложняется наличием по меньшей мере трех групп затрудняющих поиск истины факторов: сложностью и количеством условий, необходимых для формирования мозга, умеющего читать; необходимостью задействовать множество различных дисциплин; а также приводящим в недоумение несоответствием между исключительными достоинствами и обескураживающими слабостями людей с дислексией. История дислексии отражает все эти сложности. Она также отражает множество изменений в истории нашего интеллекта и в обществе за последние 100 лет, таких как лингвистическая революция Хомского и влияние социального класса на диагностику дислексии. Печальная ирония заключается в том, что не существует единого, общепринятого определения дислексии (согласно Британскому психологическому обществу, «дислексия проявляется, когда правильное и беглое чтение слов и/или правописание развивается не до конца или с большими трудностями» [54] [4]), нет и единого мнения по многим, связанным с этой проблемой вопросам [5]. Ряд исследователей вообще избегают термина «дислексия» и используют более общие описания, такие как «расстройства чтения» или «расстройства научения». И, несмотря на то что Платон и древние греки знали об этом явлении, некоторые до сих пор считают, что дислексии не существует. Я предпочитаю привычный термин «дислексия», но в конце концов не важно, как мы назовем неспособность мозга овладеть чтением и правописанием, если поймем интереснейшие озарения, которые в ней таятся, и ожидающие нас трагические последствия, если мы не будем уделять этому внимание.

Дело, требующее огромных усилий

Запутанная история начинается там, где и должна – в нашем эволюционном прошлом. Лучше всего суть возникновения дислексии выразил британский нейропсихолог Эндрю Эллис, который заявил, что, чем бы она ни была, «это не расстройство чтения» [6]. Эллис имел в виду, что с точки зрения эволюции мозг человека никогда не предназначался для чтения: нет ни генов, ни биологических структур, предназначенных только для чтения. Наоборот, каждый мозг должен научиться выстраивать новые нейронные сети, связывая более старые области, первоначально предназначенные и генетически запрограммированные для другого, например для распознавания объектов и поиска их имен. Дислексия не может быть изъяном «центра чтения» мозга, потому что его просто не существует. Чтобы найти причины дислексии, мы должны обратиться к более старым структурам мозга и многочисленным уровням связанных с этими структурами процессов, других структур, нейронов и генов, которые должны прийти к согласованию и синхронизироваться для формирования нейронной сети чтения.

Другими словами, нам придется снова, но более внимательно рассмотреть пять слоев пирамиды чтения, с которой мы уже знакомы. Она показана еще раз на рис. 7.1 и представляет виды деятельности, каждый из которых обслуживает основной вид поведения, расположенный в верхнем слое: чтение слова или предложения. Теперь я использую это изображение с новой целью: помочь составить схему различных местоположений и состояний, в которых может произойти сбой в нейронной сети чтения. Второй когнитивный слой пирамиды, который включает базовые перцептивные, концептуальные, языковые, связанные с вниманием и моторные процессы, – это сфера, которую изучают многие психологи. Большинство теоретиков XX века полагали, что трудности в пределах этого слоя и есть главное объяснение дислексии. В свою очередь, многие из расположенных в нем процессов основываются на нейронных структурах, которые (когда они связаны друг с другом) образуют нейронные сети, позволяющие нам научиться читать. Огромное количество исследований, использующих метод нейровизуализации, посвящено изучению этих структур и их связей: ученые пытаются понять, что такое дислексия [7]. Под этим структурным слоем находится слой, состоящий из рабочих групп нейронов. Их способность создавать и находить долговременные репрезентации различных видов информации дает человеку, например, возможность в совершенстве видеть и слышать буквы и фонемы – и делать это автоматически.

Рис. 7.1. Пирамида видов деятельности, задействованных в чтении

Последний слой пирамиды представляет гены, которые программируют нейроны с целью формирования групп, структур и в конечном итоге нейронных сетей для более древних процессов, таких как зрение и язык. В некоторых из самых новых исследований дислексии изучаются как раз эти последние слои. Работа в этом направлении осложняется тем, что нейронная сеть, используемая для чтения, не имеет генов, уникальных только для нее, и не может передаваться по наследству. Каждый раз, когда мозг индивидуума начинает овладевать чтением, четыре верхних слоя должны заново учиться способам формирования необходимых путей. В результате чтение не приходит к детям «естественным» путем, в отличие от речи и зрения, поэтому начинающие маленькие читатели особенно уязвимы.

Эволюционный подход к умеющему читать мозгу, представленный в этой книге, начинается с трех принципов организации, которые позволили мозгу прочитать первый токен. Во всех письменных языках развитие чтения включает: реорганизацию уже существующих структур для создания новых нейронных сетей научения; способность к специализации рабочих групп нейронов внутри этих структур для репрезентации информации; и автоматизм – способность этих групп нейронов и сетей научения отыскивать и связывать эту информацию практически непроизвольно. Если мы используем эти принципы построения для анализа нарушений чтения, появляется целый ряд потенциальных основных источников дислексии: 1) связанный с развитием (а возможно, и генетический) сбой в структурах, ответственных за язык или зрение, например сбой в научении рабочих групп специализации в рамках этих структур; 2) неспособность выйти на уровень автоматизма – при поиске репрезентаций в пределах определенных специализированных рабочих групп и/или в соединениях между этими структурами; 3) физические недостатки в соединениях между двумя или более такими структурами; 4) реорганизация не той нейронной сети, которая обычно используется для конкретной системы письма. Одни причины нарушений чтения можно обнаружить во всех системах письма, а другие относительно специфичны для какой-то одной.

За последние 120 лет неровной истории исследования дислексии выдвигались гипотезы, затрагивающие каждый из этих четырех типов сбоев. Фактически можно упорядочить эту историю, если организовать имеющиеся гипотезы в соответствии с обозначенными выше принципами. Что еще более важно, если мы организуем всю имеющуюся информацию, полученную в рамках разных теорий дислексии, сообразно устройству мозга, то сможем получить более ясную картину того, как изучение нарушений чтения приведет к тому, что наши знания об умеющем читать мозге станут более полными и точными.

Принцип 1: сбой в старых структурах

Большинство теорий дислексии, появившихся в XX веке, связывает ее с одной из старых структур в нейронной сети – со зрительной системой. Первым термином, обозначавшим то, что сегодня мы называем дислексией, было «алексия» (word-blindness) [55]. Этот термин впервые появился в работе немецкого исследователя Адольфа Куссмауля в 1870-е годы [8]. Детская дислексия стала называться врожденной алексией на основании, с одной стороны, работы Куссмауля, а с другой стороны, странного случая месье Х, французского бизнесмена и музыканта-любителя, который однажды проснулся и обнаружил, что не может прочитать практически ни одного слова. Французский невролог Жозеф-Жюль Дежерин обнаружил, что месье Х действительно больше не мог читать слова, называть цвета или читать ноты, несмотря на то что его зрение не было повреждено [9]. Через несколько лет месье Х перенес инсульт, который полностью разрушил его способность читать и писать, а также стал причиной скорой смерти.

Аутопсия месье Х показала два отдельных инсульта, каждый из которых повредил дискретные области мозга. Дежерин использовал эту информацию как основу для новой теории о чтении и мозге. Первый инсульт вызвал повреждение в левой зрительной области и в задней части мозолистого тела, группы волокон, которая соединяет два полушария мозга (см. рис. 7.2). В результате зрительные области месье Х были «отсоединены», что позволяло ему видеть правым полушарием, но не давало связывать то, что он видел, ни с языковыми областями левого полушария, ни с поврежденной левой зрительной областью. Вот что вызвало его первоначальную неспособность читать. Второй инсульт, который вызвал полную утрату чтения и письма, повредил область ангулярной извилины. Описанный Дежерином случай «классической дислексии» обозначил начало исследований приобретенной дислексии и стал основой первых гипотез относительно роли зрения и важности внутримозговых соединений.

Рис. 7.2. Мозг человека с алексией

В XX веке невролог Норман Гешвинд интерпретировал описанный Дежерином случай как пример «синдрома разобщения», когда различные части мозга, необходимые для выполнения конкретной функции (например, письменного языка) «отрезаются» друг от друга, что вызывает сбой функции [10]. Таким образом, случай месье Х на самом деле отражает две разные предполагаемые причины дислексии: повреждение одной из старых структур, то есть зрительной системы, и разрыв соединений в сети чтения.

Рис. 7.3. Зрительные и слуховые процессы

Еще одно раннее логическое объяснение расстройств чтения – это проблемы в слуховой системе (см. рис. 7.3). В 1921 году исследователь чтения Люси Филдс [11] получила свидетельства того, что дети с проблемами чтения не способны формировать акустические образы (нечто вроде наших фонемных репрезентаций) звуков, представленных буквами. В 1944 году невролог и психиатр Пауль Шильдер проницательно описал человека с нарушениями чтения, отметив, что он не в силах соотнести буквы с обозначаемыми ими звуками, а также разложить произнесенное слово на составляющие его звуки [12]. Открытия Шильдера и более ранние работы Филдс об акустических образах – предвестники одного из самых важных направлений работы над проблемами дислексии: исследования неспособности ребенка обрабатывать фонемы в составе слов [56].

В начале 1970-х, преимущественно на основе интеллектуального влияния лингвиста Ноама Хомского, зарождающаяся психолингвистика (изучение психологии языка) определила новое направление в изучении чтения [13]. Целью первых психолингвистов было ни много ни мало системное понимание взаимосвязей между речью, языком, развитием чтения и нарушениями чтения. Их теория, согласно которой дислексия – это языковое расстройство, опровергла более ранние теории, сосредоточенные преимущественно на перцептивных и зрительных нарушениях. Исследование психологов Изабель Либерман и Дона Шенквайлера, выполненное в психолингвистическом ключе, наводит на глубокие размышления [14]. Они изучали группу глухих детей и обнаружили, что лишь некоторые из них могли читать хорошо и при этом отличались от всех остальных читателей наличием фонологических репрезентаций звуков, составляющих слова. В интерпретации Либерман и Шенквайлера эти и другие результаты указывают на то, что чтение в большей степени зависит от навыков фонологического анализа и понимания, требующих лингвистического опыта (см. рис. 7.4), чем от сенсорного по природе слухового восприятия звуков речи [15].

Рис. 7.4. Гипотезы языковых расстройств и фонологическая обработка

Работы психолога-экспериментатора Фрэнка Веллютино в области нарушений чтения поставили точку в попытках исследователей объяснить возникающие здесь проблемы дефектами перцептивных структур [16]. Веллютино и его коллеги продемонстрировали, что самые распространенные при дислексии перцептивные проблемы (хорошо известные «зрительные» перевертыши, такие как чтение b вместо d и p вместо q) являются результатом не дефицита перцепции, а неспособности ребенка отыскать для этих звуков нужные вербальные ярлыки. В своем глубоком исследовании Веллютино сначала показал детям с проблемами чтения несколько типичных пар перевертышей, а затем попросил их либо нарисовать буквы (невербальное задание, в котором участвуют зрительные процессы), либо произнести их (вербальное задание). Дети рисовали буквы очень точно, но давали преимущественно неправильные названия, что указывает на связанный с языком источник сбоев.

В настоящее время существуют сотни фонологических исследований, демонстрирующих, что многие дети с нарушениями чтения не воспринимают и не сегментируют отдельные слоги и фонемы и не манипулируют ими таким же образом, которым это делают дети, читающие на среднем уровне [17]. Это открытие имело далеко идущие и важные последствия. Дети, не понимающие, что в слове bat («летучая мышь») три звука, которые можно отделить друг от друга, будут испытывать затруднения, если учитель с добрыми намерениями начнет урок словами: «Произнесите это слово так, чтобы были слышны отдельные звуки: /b/ – /a/ – /t/». Они не могут быстро вычленить, а затем произнести фонему из начала или конца слова (тем более из середины), а осознание ими моделей рифмы – чтобы решить, рифмуются ли слова, подобные fat («толстый») и rat («крыса»), – развивается значительно медленнее. Что еще более важно, теперь мы знаем: если таким детям приходится без посторонней помощи выводить правила соответствия между буквами и звуками, они испытывают самые большие трудности в овладении чтением.

Несомненно, важнейший вклад фонологических объяснений дислексии состоит в том, что они оказали влияние на начальное обучение и коррекционные программы [18]. Джозеф Торгесен, Ричард Вагнер и их коллеги из Университета штата Флорида продемонстрировали, что при использовании программ, которые систематически и доходчиво обучают маленьких читателей осознанию фонем и графемно-фонемных соответствий, достигается значительно больший успех в коррекции нарушений чтения, чем обеспечивается другими программами [19]. Одни только шкафы с изданными результатами исследований, доказывающих эффективность осознания фонем и пошагового обучения декодированию для формирования начальных навыков чтения, могли бы занять целую стену в библиотеке. Таким образом, фонологические исследования представляют собой наиболее изученную структурную гипотезу нарушений чтения [20].

Другие – менее исследованные, но не менее важные – структурные гипотезы охватывают исполнительные процессы в лобных долях (которые включают организацию внимания, памяти и мониторинга понимания) или задних отделах мозжечка (которые занимаются множеством аспектов распределения во времени, языковыми процессами, а также связями между моторной координацией и мышлением) [21]. Любая из подобных структурных гипотез очень важна. Как показывает Вирджиния Бернинжер из Вашингтонского университета, у некоторых детей проблемы с чтением вызваны первичными элементами управляющих процессов, такими как внимание и память; у других – нарушениям чтения сопутствуют проблемы концентрации внимания [22]. Ряд британских исследователей предполагают, что это может быть связано, по крайней мере у некоторых детей, с дисфункцией мозжечка.

Давайте проанализируем общую картину, которая возникает в результате рассмотрения всех структурных гипотез. В начале и середине XX века исполненные благих намерений ученые склонялись к тому, чтобы найти какую-то одну область дисфункции и доказать, что она и является самой главной причиной большинства нарушений чтения. История о слепых мудрецах и слоне [57] (хотя, возможно, это уже слишком заезженная метафора применительно к исследованиям дислексии) пока что остается самым удачным описанием большинства этих исследований.

Неудивительно, что многие теоретики давали собственному объяснению нарушений чтения новое название. Посмотрим, что произойдет, если мы разместим все созданные в разные времена гипотезы нарушений на процессуально-структурном уровне, примерно как участки на карте человеческого мозга (см. рис. 7.5). Вот, пожалуйста: сумма этих гипотез выглядит как неплохая аппроксимация основных частей универсальной системы чтения [23]. Это еще один способ сказать, что многие из источников дислексии, согласно такой кумулятивной гипотезе, соответствуют основным структурам умеющего читать мозга.

Рис. 7.5. Кумулятивная гипотеза дислексии

Принцип 2: невозможность достигнуть автоматизма

В гипотезах второго типа акцент делается на невозможности достигнуть автоматизма или достаточных скоростей обработки в рамках этих структур или между ними. В основе лежит допущение, что в результате такого расстройства (на уровне либо нейронов, либо структурных процессов) различные части нейронной сети чтения функционируют недостаточно бегло и на осознание просто не остается времени [24].

Как и в первой группе теорий, многие гипотезы этого плана связывают дислексию с проблемами беглости, причем объяснения охватывают разные уровни пирамиды и различные структуры. Неудивительно, что некоторые из таких объяснений начинаются, как и прежде, со зрения. Например, Бруно Брайтмайер и Уильям Лавгроув из Австралии обнаружили значительные различия в скорости обработки визуальной информации при дислексии [25]. Представьте себе образ звезды, за которым быстро следует еще один образ звезды. В мозге многих людей с дислексией два представленных быстро один за другим «проблеска» окажутся слитыми в один стимул, потому что эти люди не смогут достаточно быстро обработать такую визуальную информацию.

Аналогичное исследование того, насколько быстро дети с дислексией обрабатывают слуховую информацию, показывает примерно такие же отличия по сравнению с читателями, не испытывающими подобных проблем. В обоих процессах читатели, у которых имеются затруднения, на самом элементарном уровне (обнаружения сигнала) не отличаются от своих сверстников: они быстро осознают, что воспринимают визуальный стимул или звук. Но, как только добавляется хотя бы небольшая сложность, возникают отличия. Некоторым детям с нарушениями чтения и многим детям с языковыми нарушениями необходимы более длинные, чем их сверстникам, интервалы для восприятия двух коротких раздельных тонов или двух последовательно предъявляемых визуальных стимулов [26]. Современные более сложные исследования демонстрируют, что эти трудности усугубляются факторами, связанными с более тонкими фонемными и слоговыми различиями внутри слов [27]. Например, Уша Госвами из Кембриджского университета обнаружила, что дети с дислексией, которых она наблюдала в Англии, Франции и Финляндии, менее чувствительны к ритму естественной речи, что отчасти определяется тем, как звуки в словах меняются под влиянием ударения и «тактового рисунка» [28]. Все это может привести к недостаточным фонемным репрезентациям, а позднее – к нарушению чтения.

Данные об отличиях скорости моторных процессов при дислексии все еще представляют одну из самых интересных загадок, и может оказаться, что они связаны с находками Госвами, касающимися ритма речи. Известный психиатр Питер Вулф из Бостона, наблюдая за детьми, отстукивающими ритмические рисунки следом за метрономом [29], пришел к выводу, что автоматизм в моторных областях становится проблемой при дислексии, когда читателю необходимо «сложить» отдельные части поведения в «упорядоченные по времени более крупные ансамбли» [30]. Другими словами, сбой в моторных, зрительных или слуховых функциях у целого ряда детей с дислексией происходит тогда, когда им нужно правильно, последовательно и быстро (а не на самом элементарном уровне обработки) связать воедино компоненты задачи.

Исследования израильского психолога Звии Брезниц дали этой истории неожиданный поворот [31]. Звия изучала дислексию у детей на протяжении двух десятков лет, используя широкий спектр методов диагностики, и обнаружила обширный круг проблем, связанных со скоростью обработки. В ходе работы она сделала необычное открытие. Как и другие ученые, она обнаружила, что слабые читатели характеризуются более медленной обработкой в области каждой из модальностей, но, в дополнение к этому, она пришла к выводу, что у детей с нарушениями чтения, по-видимому, имеется «разрыв во времени» (который Брезниц называет «асинхрония») между зрительными и слуховыми процессами. Выглядит это так, как будто две области, в первую очередь необходимые для установления буквенно-звуковых соответствий при чтении, недостаточно синхронизированы для того, чтобы интегрировать индивидуальную информацию от каждой из них. Это приводит к отрицательным последствиям для чтения на всех его этапах. То, что Брезниц характеризует как «асинхронию», несколько лет назад наблюдалось также Чарльзом Перфетти и остается одним из самых загадочных фрагментов в головоломке дислексии [58].

На самом деле одним из лучших способов прогнозирования дислексии в каждом из исследованных языков является связанное со временем задание под названием «скорость именования», которое задействует почти все процессы когнитивного уровня на втором ярусе нашей пирамиды. История скорости именования начинается с месье Х, редкое сочетание повреждений у которого лишило его возможности читать, а также называть цвета. Гешвинд заключил, что системы для именования цветов и чтения должны использовать некоторые общие неврологические структуры и в равной степени задействовать многие когнитивные, лингвистические и перцептивные процессы. А из этого он сделал вывод, что уровень способности ребенка называть цвета, которая развивается задолго до прихода в детский сад, будет хорошим предвестником овладения чтением или возможных его нарушений в будущем.

Детский невролог Марта Бридж Денкла из Университета Джонса Хопкинса проверила эту гипотезу и обнаружила, что читатели с дислексией очень хорошо могут называть цвета, но не способны делать это быстро [32]. Большое количество времени, которое требуется мозгу для согласования зрительных и языковых процессов при назывании цветов (или букв и чисел), служит хорошим предвестником тех случаев, когда ребенок будет неспособен научиться читать. Открытие Денклы [33] и ее работа вместе с нейропсихологом Ритой Рудел из Массачусетского технологического института стала основой для разработки заданий на «быстрое автоматическое именование» (RAN) [34]. В этих заданиях ребенок должен как можно быстрее называть ряды повторяющихся букв, чисел, цветов или объектов. Обширные исследования в моей лаборатории и по всему миру показывают, что задания RAN – это «один из лучших показателей будущей производительности чтения» для всех исследуемых языков. В свою очередь, эта работа стала основой для нового задания на скорость именования, «быстрого переменного стимула» (RAS), который я разработала, чтобы включить в выполнение заданий процессы внимания и семантические процессы в дополнение к требованиям RAN. Если вы вспомните, что овладение чтением в целом направлено на развитие способности декодировать настолько быстро, чтобы у мозга оставалось время подумать над поступающей информацией, вы поймете глубокий смысл этих открытий в области скорости именования. У многих людей с дислексией мозг никогда не достигает высших стадий овладения чтением, потому что ему нужно слишком много времени для связи элементарных стадий процесса. У детей буквально не хватает времени на осмысление букв.

Однако недостаточная скорость именования никогда не использовалась для объяснения дислексии, скорее она представляет собой индикатор какой-то более глубокой проблемы, которая сдерживает скорость чтения. Как и подозревал Гешвинд, мы обнаружили, что процессы и структуры, лежащие в основе именования, – неотъемлемая часть основных процессов и структур, лежащих в основе чтения [35]. Сбой в любом из главных процессов и структур, задействованных в скорости именования (включая их связи, автоматизм или использование другой нейронной сети), может вызвать проблемы либо с именованием, либо с чтением.

Рис. 7.6. ФМРТ при выполнении заданий RAN

По сути, за внешними проявлениями скорости именования скрывается эволюционная история, представляющая собой часть истории развития первого научившегося читать мозга. На рис. 7.6 сделанные нейробиологом Расом Полдраком из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе и нашей исследовательской группой изображения мозга в процессе именования показывают нечто удивительное, во многом проясняющее картину [36]. Как ранее предполагали и другие ученые, мозг использует старые пути распознавания объектов в затылочно-височной зоне (поле 37) для именования как букв, так и объектов [37]. Снимки фМРТ подтверждают гипотезы ученых о том, что люди – это «преобразователи нейронов». Но еще большее значение на этих изображениях имеют три различия между буквами и объектами.

Во-первых, во время именования объектов важная левая затылочно-височная область активируется значительно больше, чем во время именования букв. Объекты обычно не требуют участия нашей способности к суперспециализации (за исключением интересных случаев, таких как птицы для «наблюдателей за птицами»), потому что возможных объектов существует огромное множество. Таким образом, опознание объекта не становится полностью автоматизированным, а также нуждается в большем кортикальном пространстве. Нейронная сеть распознавания объектов – это картина нашего мозга до грамотности.

Во-вторых, более рациональное использование затылочно-височной области при именовании букв подчеркивает способность мозга грамотного человека к зрительной специализации и автоматизации специализированной информации. Вот почему у всех читателей именование букв в RAN всегда происходит быстрее, чем именование объектов.

В-третьих, и это очень важно, изобретенные буквы вызывают большую активацию, чем объекты, в каждой из прочих «старых структур» мозга (особенно в языковых областях височно-теменной зоны), которые используются для чтения. Вот почему способы измерения скорости именования, такие как RAN и RAS, предсказывают возможности овладения чтением на всех известных языках [38]. В то же время именно поэтому изменения на изображениях мозга во время именования объектов и именования букв напоминают томограммы людей, еще не научившихся читать и уже читающих соответственно.

Наконец, в истории исследования скорости именования могут обнаружиться важные последствия для ранней диагностики дислексии у еще не научившихся читать детей. Мы знаем, что большинство детей с дислексией в младших группах детского сада гораздо медленнее отыскивают имена как букв, так и объектов и что впоследствии буквы становятся значительно более важными для прогнозирования трудностей с чтением, чем объекты [39]. Если именование объектов и букв так важно для мозга до и после овладения чтением, на томограмме развивающегося мозга ребенка примерно трехлетнего возраста можно обнаружить признаки проблемы с поиском имен объектов. Если мы научимся на ранних этапах обнаруживать, что конкретный мозг развивается с иной скоростью или использует для обработки объектов и цветов другую нейронную сеть (например, если нейровизуализация демонстрирует очевидные различия, такие как использование нейронных сетей правого полушария), в нашем распоряжении окажется метод прогнозирования будущих нарушений чтения на значительно более раннем этапе, а также появится возможность своевременного терапевтического вмешательства. Я очень надеюсь, что будущие исследователи с помощью нейровизуализации смогут распознавать особенности именования объектов задолго до того, как дети будут начинать учиться читать. Тогда мы получим возможность выяснить, является ли использование конкретного набора структур в нейронной сети причиной или следствием неспособности адаптироваться к новому делу – освоению грамоты.

Такие комплексные понятия побуждают нас перейти от вопросов скорости и автоматизма к базовым причинам этих связанных со временем трудностей в формировании навыка чтения, в частности к тому, что касается связей между нейронными сетями.

Принцип 3: сбой в соединениях нейронных сетей между структурами

Сторонники гипотез этой группы не ищут причины проблемы в рамках какой-то одной структуры мозга, а подчеркивают важность понимания связности между его структурами. В переводе сделанного Дежерином описания первого случая классической алексии Норман Гешвинд «воскресил» понятие «синдром разобщения», введенное жившим в XIX веке неврологом Карлом Вернике для описания того, насколько важно, чтобы для выполнения каждой когнитивной функции все компоненты системы работали сообща [40]. Таким образом, тот факт, что визуальная информация из правого полушария не могла пройти через мозолистое тело к зрительно-вербальным процессам в левом полушарии, был столь же важен в случае месье Х, как и структурные повреждения в левом полушарии. Соединения в нейронной сети чтения так же важны, как и сами структуры.

В середине XX века многие теоретики поддерживали этот третий тип гипотез, обратив внимание на соединения между структурами и процессами в нейронной сети чтения. Согласно двум самым распространенным точкам зрения, источник проблемы располагается в соединениях либо между зрительно-вербальными процессами, либо зрительно-слуховыми системами [41]. Современная нейронаука не ограничивается поверхностными объяснениями; она исследует функциональную связность, или силу взаимодействий, между различными структурами, имеющими значение для чтения [42]. Нейробиологи, интересующиеся функциональной связностью, изучают эффективность и силу взаимодействия между главными компонентами нейронной сети чтения.

В исследованиях такого типа последовательно анализируются по меньшей мере три формы нарушения связей, и здесь полученная учеными информация также показывает, что проблема гораздо шире. Пример первой формы дисфункции нейронной сети был обнаружен итальянскими нейробиологами [43]. Оказалось, что у читателей с дислексией наблюдается нарушение связи между передними и задними языковыми областями, вызванное низкой активностью в обширной связующей области, называемой «островок» [44]. Эта важная область представляет собой связующее звено между относительно удаленными областями мозга, она критически важна для автоматизированной обработки.

Исследователи из Йельского университета и Haskins Laboratories обнаружили другой, но потенциально связанный с первым тип разъединения [45]. Изучая очень важную затылочно-височную область, которая, по-видимому, активируется в начале чтения на любом языке, они увидели, что у читателей с дислексией поле 37 имеет не такой тип соединения [46]. В норме у читателей самые сильные, почти автоматизированные соединения образуются между этой задней областью и лобными областями в левом полушарии. Однако в случае дислексии самые сильные соединения появляются между левой затылочно-височной областью и лобными областями правого полушария. В дополнение к этому некоторые нейробиологи считают, что при дислексии область левой ангулярной извилины, которую используют хорошие читатели-новички, по-видимому, функционально разъединена с другими языковыми областями левого полушария в процессе чтения и обработки фонологической информации [47].

Последняя форма разъединения, отмеченная в исследованиях с помощью нейровизуализации, помогает объединить все эти находки. Исследовательская группа в Хьюстоне использовала нейровизуализацию, называемую «магнитоэнцефалография» (MEG), которая дает возможность приблизительно увидеть, какая область активируется во время чтения и когда [48]. Они обнаружили, что дети с дислексией использовали при чтении сначала зрительные области в левой и правой затылочных долях, затем область правой ангулярной извилины и только потом лобные области, другими словами, совершенно иную нейронную сеть чтения. Эти неожиданные находки помогают разгадать многие загадки, включая то, почему некоторые из моих коллег в Массачусетском технологическом институте обнаруживают низкую активацию в левой затылочно-височной области, которая в других случаях весьма активна [49]. Все это побуждает нас перейти от дискуссий по поводу явных разъединений в нейронных сетях к самой провокационной из четырех гипотез: вероятности существования по-иному организованного мозга.

Принцип 4: другая нейронная сеть для чтения

Исторически самое необычное и полное описание дислексии можно найти в работе великолепного невролога Самуэля Т. Ортона и его коллеги Анны Джиллингем [50]. На основании своих клинических исследований 1920-х и 1930-х годов Ортон назвал нарушения чтения «перевернутым (зеркальным) восприятием объектов» или склонностью к «перевернутым символам». Ортон утверждал, что при нормальном 6+распределении деятельности в мозге обычно доминантное левое полушарие выбирает правильную ориентацию буквы (b или d) или последовательности букв (not, а не ton; см. рис. 7.7). Однако при дислексии этот способ полушарного доминирования либо не реализуется, либо резко затормаживается. Ортон писал, что в результате несостоявшейся коммуникации между правым и левым полушариями некоторые дети не могут выбрать правильную ориентацию букв. Это приводит к зрительным пространственным нарушениям, перевернутым буквам, затруднениям в чтении и правописании, а также к проблемам с почерком, иными словами, к дислексии.

Рис. 7.7. «Пе ревернутые символы» Ортона

В 1960-е и 1970-е годы исследователей привлекала похожая идея: при дислексии в процессе обработки разнообразных заданий, имеющих отношение к чтению, левое полушарие оказывается слабее, чем правое [51]. Например, задания, при выполнении которых ребенок слушает стимулы, представленные по-разному со стороны правого и левого уха (такие задания называются тестами для исследования слуха), регулярно демонстрировали, что читатели с нарушениями слуховых процессов использовали левое полушарие не так, как обычный читатель. В 1970-е годы нейропсихологи в Бостонском госпитале для ветеранов исследовали обычных читателей и людей с дислексией, предложив им набор зрительных, слуховых и моторных тестов. Участники с нарушениями навыка чтения по всем этим тестам продемонстрировали значительно более низкую скорость выполнения заданий [52]; тесты для исследования слуха показали у них доминирование правого полушария.

Подобным образом в 1970-е годы в ходе тестов на распознавание слов исследователи обнаружили у испытуемых с дислексией неожиданную симметрию в зрительных областях, причем левое полушарие оказалось у них значительно слабее во время работы с лингвистической информацией [53]. На материале целого ряда заданий исследования латерализации, проведенные в этот период, одно за другим выявляли нестандартную опору на правое полушарие при дислексии [54]. В течение многих лет эти находки считались результатом упрощенного взгляда на правополушарную и левополушарную обработку, но, как мы вскоре увидим, исследователи нейровизуализации начинают пересматривать как идеи Ортона, так и эти более старые теории о полушарной обработке.

В ходе исследования развития нейронных сетей при обычном чтении научная группа в Джорджтаунском университете обнаружила, что с течением времени происходит «прогрессивное высвобождение» расположенной в правом полушарии более крупной системы распознавания зрительных образов при чтении слов [55]. Кроме того, увеличивается участие лобных, височных и затылочно-височных областей в левом полушарии. Это подтверждает утверждение Ортона, что в процессе развития левое полушарие берет на себя обработку слов.

Однако и это прогрессивное развитие нейронной сети чтения при дислексии видится не так. На примере ряда связанных с чтением заданий (от простых визуальных до сложных на рифму) исследователи из Йельского университета (под руководством Салли и Беннета Шейвиц) впервые обнаружили, что у детей с дислексией задействована неожиданная нейронная сеть [56]. Эти дети в большей степени использовали лобные области, а также демонстрировали значительно меньшую активность в левых задних областях, особенно важной с точки зрения развития левополушарной ангулярной извилины. Эта исследовательская группа обнаружила потенциально компенсаторные «вспомогательные» области правого полушария, выполняющие функции, в которых обычно задействованы более эффективные области левого полушария. В более позднем исследовании команды ученых из Йеля участвовали помимо людей, не испытывавших проблем с чтением, две группы взрослых с нарушениями чтения [57]. Участники одной из этих двух групп прошли компенсационную терапию и читали правильно, но не бегло. Вторую группу составили взрослые с некомпенсированными, устойчивыми, возможно вызванными условиями развития, расстройствами. К общему удивлению, базовые нейронные сети у здоровых участников и у тех, у кого были некомпенсированные, более зависимые от окружения расстройства, функционировали аналогично. Читатели, которые в большей степени соответствовали классическому профилю дислексии, использовали больше областей правого полушария, включая затылочно-височные; задние области левого полушария у них активировались слабее, чем у участников из двух других групп. Более того, читатели с устойчивыми нарушениями использовали левые затылочно-височные области даже в большей степени, чем участники без нарушений, поэтому можно предположить, что участники из этой группы в основном использовали стратегии памяти, а не аналитические стратегии.

Чтобы пробудить интерес общественности к предстоящим в недалеком будущем исследованиям, художница Кэтрин Студли создала обобщенное изображение некоторых основных результатов исследований мозга, показывающих, как люди с дислексией обрабатывают зрительную, орфографическую, фонологическую и семантическую информацию. Композиция на рис. 7.8 показывает предсказуемые на основании данных, полученных в исследованиях автоматизма и беглости при дислексии, задержки на каждом этапе обработки от зрительно-орфографического опознания до семантической обработки. Начиная по меньшей мере со 150-й миллисекунды и далее, читатели с дислексией ни разу не укладываются в «нормативы» времени. Кроме того, здесь видно и то, что не так давно показалось бы совершенно поразительным. Читатели с дислексией, по-видимому, используют нейронные сети мозга не так, как обычные читатели. Мозг человека с дислексией последовательно задействует больше правополушарных, а не левополушарных структур, начиная с областей зрительных ассоциаций и затылочно-височной зоны и заканчивая правой ангулярной извилиной, надкраевой извилиной и височными областями. Наблюдается и билатеральное использование центральных лобных областей, но их активация происходит с задержкой.

Рис. 7.8. Временнaя шкала при дислексии

Данная временна́я шкала создана на основе совокупных данных исследований, которые проводятся во множестве лабораторий в разных странах мира, включая Соединенные Штаты, Израиль и Финляндию. Вряд ли это окончательный вариант [58]. В лучшем случае эта шкала наводит на размышления, в худшем – вводит в заблуждение. Знакомясь с исследованиями, использующими методы нейровизуализации, и работами в области педагогики, никогда не забывайте, что высказывание Сократа равным образом приложимо и к изображениям мозга. «Кажущаяся непроницаемость создает иллюзию истины», но на самом деле эти данные просто наша лучшая интерпретация статистически средних данных по некоторому количеству испытуемых, которые у нас есть на сегодняшний день. Только время и большее количество данных позволят нам узнать правду об иных способностях полушарий мозга. Но если формирующееся представление о нейронной сети чтения с преобладанием правого полушария у людей с дислексией окажется верным для некоторых читателей, тогда у таких детей мозг не только медленнее обрабатывает зрительную и слуховую информацию и медленнее осуществляет поиск и интегрирует орфографические, фонологические, семантические, синтаксические и дедуктивные процессы. Он также задействует при этом значительно отличающийся набор структур в том полушарии, которое никогда не предназначалось для соответствия по времени.

Много лет назад известные исследователи Овид Цзэн и Уильям Ван обратили внимание на то, что левое полушарие развивалось с целью достижения исключительной точности и соответствия по времени, необходимых для человеческой речи и письменного языка [59]. А правое полушарие стало лучше приспособленным для более широкомасштабных операций, таких как творчество, распознавание образов и навыки контекстуального анализа. Четкая картина нейронной сети с доминированием правого полушария может помочь объяснить возникавшие на протяжении целого столетия разнообразные гипотезы, каждая из которых точно описывала одно из проявлений более широкой совокупности симптомов [59]. В контексте «пирамиды чтения» и на основании представленных здесь базовых принципов организации мозга история гипотез о дислексии наводит на глобальное открытие: ни одна гипотеза никогда не объяснит все возможные формы нарушений чтения, особенно с учетом разных языков.

Это побуждает нас обратиться к насущному вопросу о том, что представляет собой дислексия и как нам решать связанные с ней проблемы, а также к вопросу разнородности проблем у читателей, не только говорящих и читающих на разных языках, но и в рамках одной системы письма. Понимание принципов организации мозга при чтении заставляет нас отказаться от любого одномерного описания нарушений чтения [60]. Причины этих нарушений могут быть самыми разными – со всеми непростыми последствиями, которые придется учитывать в контексте терапевтического вмешательства. Этот факт переносит фокус исследования с поиска «главной причины» дислексии на поиск самых распространенных подтипов читателей с дислексией.

Нежелательный принцип: многочисленные структуры, многочисленные недостатки и многочисленные подтипы

Принять саму идею о существовании многочисленных подтипов гораздо легче, чем отнести ребенка с его уникальным сочетанием характеристик, которые меняются по мере развития, к определенной группе в рамках эмпирически обоснованной системы классификации [61]. Мы с моим коллегой из Канады Пэтом Бауэрсом реализовали намеренно простой подход к рассмотрению многочисленных нарушений [62]. Мы попытались узнать, можно ли разделить детей с проблемами чтения на подтипы, ориентируясь на два наиболее точных предвестника дислексии: подтип 1 – проблемы осознания фонем (структурная гипотеза) и подтип 2 – низкая скорость именования (скорость обработки и беглость). Есть еще третий тип, когда у ребенка имеются оба расстройства [63]. Примерно одна четверть англоговорящих проблемных читателей характеризуются только фонологическим дефицитом. Очень важно, что почти 20 % проблемных читателей характеризовались только дефицитом беглости [64]. Этот подтип дислексии («только беглость»), относительно нечасто встречающийся среди англоговорящих людей, представляет собой намного бо́льшую группу применительно к таким языкам, как немецкий и испанский [65], системы письма которых можно считать более правильными. Для английского языка примером такого читателя может служить Люк из главы 6: учителя не видели, что он испытывает трудности при чтении, но при этом он не мог читать достаточно быстро, чтобы петь арии. Как правило, таких учеников в большинстве школ просто не замечают, потому что они начинают читать без существенных проблем декодирования и только позднее демонстрируют дефицит беглости и плохое понимание.

Самым распространенным и сложным подтипом читателей, который мы обнаружили, был подтип 3: ребенок с двойным дефицитом в скорости именования и фонологии, сопровождавшимся очень серьезными нарушениями во всех аспектах чтения. Именно такие дети, имевшие как структурный дефицит, так и нарушения скорости обработки, исторически описывались как случаи классической дислексии.

Удивительно, но около 10 % проблемных читателей нельзя классифицировать подобным образом. Как указывает психолог Брюс Пеннингтон, необходимы более широкомасштабные, учитывающие многочисленные подтипы классификации, которые могли бы в будущем связать структурные и генетические данные [66]. В одной из таких сложных аналитических работ группа Робина Морриса из Университета штата Джорджия продемонстрировала, что дети с дислексией, у которых обнаружены серьезные нарушения, проявляют не только комбинированные (по нашей классификации) нарушения, но и дефицит кратковременной памяти [67].

Хотя пока все выделенные нами подтипы не охватывают всю картину, мы узнали кое-что полезное, используя международную переходную схему двойного дефицита применительно к нескольким диалектам и языковым системам. Например, в большинстве исследований на материале английского языка доля детей в каждом подтипе примерно одинакова, но дети, говорящие на диалекте, отличном от стандартного американского английского, значительно отличаются от других детей по ряду характеристик. Наша исследовательская группа обнаружила весьма необычные отличия у афроамериканских детей с нарушениями чтения, которые в плане интеллекта, обучения и социоэкономического статуса совпадали с американскими детьми европейского происхождения. В группе детей, относящихся к подтипам двойного дефицита и фонологических расстройств, было значительно больше афроамериканцев.

Одна из многообещающих гипотез касается использования многими афроамериканскими детьми афроамериканского просторечного языка (AAVE), одного из нескольких диалектов английского языка. Социолингвист Чип Джидни из Университета Тафтса и участники нашей исследовательской группы стремятся понять тончайшие различия между стандартным американским и AAVE [68]. Мы хотим понять, не создают ли эти различия затруднения, когда дети, давно привыкшие к своему первому диалекту, пытаются овладеть правилами графемно-морфемного соответствия во втором диалекте. Мы хотим узнать, не представляют ли сами эти тонкости различий между диалектами больше проблем в осознании ребенком фонемного принципа, чем в тех случаях, когда ребенок говорит на языке с совершенно другими фонемами, например на испанском или французском.

С большей уверенностью мы можем утверждать, что у детей, использующих AAVE, по-видимому, значительно больше фонологических проблем. В этом они резко отличаются от детей, которые говорят на других языках, например на испанском или китайском. Это возвращает нас к более общим вопросам устройства умеющего читать мозга и к исследованию того, как дислексия проявляет себя в разных языках.

Legasthenie, Dyslexi, Dyslexie: множество лиц дислексии по всему миру

Своим великолепным английским с немецким акцентом австрийский психолог Хайнц Виммер [69] напоминает Генри Киссинджера, когда описывает различия в том, как дислексия проявляет себя в немецкой, голландской и других орфографиях. В зависимости от того, что выходит на первый план в любом конкретном языке (беглость в немецком, зрительная пространственная память в китайском, фонологические навыки в английском), дислексия будет поворачиваться к нам разными сторонами. Эти стороны будут связаны с разными предвестниками нарушений чтения. Как мы видели в описании эволюции умеющего читать мозга, разные системы письма немного по-разному используют основные структуры, задействованные в нейронной сети чтения [70]. Следовательно, не случайно дислексия в Китае имеет несколько иную природу, чем в США. Исследователи в Гонконге обнаружили несколько подтипов детей с дислексией, говорящих на китайском языке, которые очень похожи на описанный нами подтип двойного дефицита, а также дополнительный подтип с главным дефицитом, связанным (что неудивительно) с орфографическими процессами [71].

Среди носителей испанского языка исследователи в Мадриде обнаружили подтипы, схожие с подтипом двойного дефицита, но с одним поразительным отличием: у большинства читателей с дислексией понимание оказалось затронуто в меньшей степени, чем у носителей английского языка с подобными серьезными нарушениями [72]. Подобные данные получены и для иврита [73]. При сравнении носителей иврита и носителей английского языка, тщательно отобранных по совпадению всех параметров, исследователи из Хайфы обнаружили, что понимание в меньшей степени было нарушено у читателей на иврите. Похоже, что более быстрое декодирование в испанском языке и иврите оставляет больше времени на понимание, чем в случае с английским.

Из результатов этих межъязыковых исследований следует, что конкретные эмфазы системы письма влияют на то, какие нарушения могут произойти. Когда в овладении чтением более важную роль играют фонологические навыки, как это происходит в менее правильных языках, таких как английский и французский, осознание фонем и декодирование часто неадекватны – и это надежный предвестник дислексии. Когда эти навыки играют не столь доминантную роль в чтении (в прозрачных орфографиях, таких как немецкая, и в более логографических системах письма), скорость обработки становится более сильным диагностическим показателем производительности чтения, а беглость чтения и вопросы понимания доминируют в определении профиля дислексии. В таких более прозрачных языках, как испанский, немецкий, финский, голландский, греческий и итальянский, ребенок с дислексией испытывает меньше проблем с декодированием слов и больше – с беглым чтением связного текста и с его свободным пониманием [74].

Кумулятивные исследования, проводимые на протяжении ста лет и организованные в соответствии с принципами устройства мозга для овладения чтением и на материале разных диалектов и разных языков, дают нам очень важную картину умеющего читать мозга. Они выводят нас за рамки того, что мы узнали из истории эволюции систем письма и овладения ребенком навыком чтения. Они показывают, что значение в чтении имеет все: мельчайшие детекторы деталей в зрительных и слуховых процессах, различное количество времени, необходимого для соединения разных процессов в разных системах письма, вопросы о том, какие конкретные процессы происходят в каждом полушарии.

Вооруженные всеми этими знаниями, исследователи XXI века ставят вопрос по-иному: не основываются ли находки в сложной истории дислексии в конечном итоге на весьма ограниченном наборе генов, которые управляют развитием более старых структур и их способностью продуктивно работать вместе? Эти гипотезы, которые будут обсуждаться в главе 8, могут в итоге привести к синтезу всех четырех гипотез, где несколько необычных генов вызывают несколько аберрантных моделей нейронного развития структур, необходимых для чтения. А это ведет к созданию новых, менее эффективных нейронных сетей, которые никогда не были предназначены для чтения.

Загадка века

Сто лет назад почти никто не знал, что существует дислексия. Примерно в то время мой дедушка пришел, толкая свою тачку, в Индиану и основал небольшую экономическую империю. Как описано в одной из историй Южной Индианы XIX века, он отправлял в Англию миллионы фунтов стерлингов, несмотря на очень интересную характеристику: «Говорят, мистер Бекман не умел ни читать, ни писать. Вместо цифр он использовал столько черточек, сколько единиц было в его счетах. Иногда он использовал цифры, но, делая это, он путался, так что 10 становилось 01» [75]. Мне никогда не узнать, что думал мой предок относительно своей неспособности читать и тенденции переставлять цифры в числе, но даю голову на отсечение, что были такие моменты, когда он чувствовал себя почти как Джеки Стюарт – расстроенным и униженным, несмотря на весь материальный успех.

К счастью, мы дожили до такого времени, когда серьезнейшие нарушения чтения знакомы каждому учителю, потому что все это – часть его работы. Наши знания о том, как предугадывать нарушения чтения, начали входить в практику преподавания. Джеки Стюарт, Пол Орфала, Расселл Косби и многие другие дают нам красноречивые свидетельства пропасти между знаниями и их применением, которая оказала значительное влияние на их жизни. И все же слишком мало учителей знают достаточно об истории дислексии (и еще меньше – о современных тенденциях). Если бы мне дали пять минут, чтобы обратиться ко всем учителям и родителям по всему миру, я суммировала бы смысл сложной истории дислексии в XX веке следующим образом.

• Овладение чтением, как и бейсбол «Ред Сокс», – занятие замечательное, но может пойти наперекосяк по целому ряду причин. Если есть подозрения, что ребенок не может научиться читать, а явных причин для этого нет (у него все в порядке со зрением и вполне нормальные условия обучения), критически важно показать ребенка специалисту по чтению и врачу-консультанту.

• Не существует какой-то одной формы дислексии. Наоборот, существует целый континуум связанных с развитием нарушений, которые отражают множество компонентов чтения, а также конкретную систему письма в конкретном языке. Именно поэтому дети с нарушениями чтения проявляют различные дефициты. Какие-то из них незначительны и затрагивают только беглость и понимание, влияющие на дальнейшее школьное обучение, но по меньшей мере среди англоговорящих детей большинство начинают с проблем декодирования и неспособности овладеть правилами графемно-морфемного соответствия. Этот дефицит часто проявляется также в правописании и письме.

• Два из наиболее известных дефицитов включают процессы, которые лежат в основе фонологии и беглости чтения. Показатели степени осознания фонемы и процессов скорости именования, следовательно, являются двумя лучшими характеристиками для прогнозирования нарушений чтения наряду со словарным запасом (по данным множества языков). У детей с фонологическим дефицитом обычно возникают трудности с правилами буквенно-звуковых соответствий и с декодированием. Оценка осознания фонемы определит таких детей в детском саду и в первом классе. А дети, у которых есть проблемы только с беглостью, часто демонстрируют ранний дефицит скорости именования. В детском саду сложности у таких детей часто просто не замечают, потому что они хорошо декодируют. Но по мере взросления они начинают испытывать затруднения, когда объем необходимого чтения увеличивается в разы, а скорость чтения остается медленной. Они, как и дети с дислексией, говорящие на правильных языках (немецком или испанском), часто отстают только в беглости и понимании. Оценки быстрого именования, такие как RAN и RAS, обнаружат проблемы у большинства таких детей уже в детском саду или в первом классе. В случае дефицита как осознания фонем, так и скорости именования требуется интенсивное терапевтическое вмешательство с самого-самого начала. Небольшая группа детей имеет затруднения в чтении, но у них нет проблем со скоростью именования и фонологией, и нам еще только предстоит узнать о них больше.

• Некоторые маленькие дети с серьезными нарушениями чтения растут в настолько бедных в языковом отношении условиях, что критическую роль играет словарный запас. Некоторые дети, изучающие английский язык или говорящие на диалекте английского языка (например, AAVE или гавайском пиджине), отличном от того, на котором говорят в классе, могут проявлять нарушения чтения, в значительной степени обусловленные изучением второго языка или диалекта. Они не так, как другие, обрабатывают английские фонемы. Важно выяснить, есть ли у них нарушения чтения, не относящиеся к изучению стандартного американского английского, или плохое чтение в этом случае обусловлено лишь вопросами овладения вторым языком или диалектом.

• Терапия для детей с дислексией должна быть направлена на развитие каждого из компонентов чтения (начиная с орфографии и фонологии и заканчивая словарным запасом и морфологией), их связей, беглости и интеграции в понимание.

Дети, страдающие любой из форм дислексии, не «глупые» или «упрямые», их нельзя обвинить в том, что они «стараются не в полную силу», но это именно то, что им чаще всего говорят. Жизненно важно, чтобы родители и учителя прилагали усилия к тому, чтобы все дети с любыми формами нарушений чтения безотлагательно получали интенсивную помощь и чтобы ни один ребенок или взрослый не связывал их проблемы с низким интеллектом. Как только появились первые признаки затруднений, должна начать действовать всеобъемлющая система поддержки и продолжаться до тех пор, пока ребенок не станет бегло читать. В противном случае разочарование от неспособности читать может привести к целому ряду неудач в учебе, самоуничижению и даже склонности к правонарушениям. Важнее всего то, что значительный потенциал этих детей будет навсегда потерян для них самих и для общества.

Наглядный пример – мой старший сын, Бен. Через сто лет после того, как его прапрапрапрадедушка по матери не мог научиться читать, Бен с трудом пытался научиться читать, хотя (как и многие другие дети с дислексией) он обладает недюжинным интеллектом и талантами и у него заинтересованные и участливые родители. Один из самых трогательных моментов при подготовке этой книги произошел, когда я писала о сложной гипотезе латерализации Самуэля Т. Ортона. Мой сын сидел за столом в столовой (как он иногда делал, когда учился в средней школе) и рисовал. В это время я как раз писала о том, почему Ортон, возможно, в свое время был неправ. Я подняла глаза от текста и увидела, что Бен с потрясающей точностью и деталями рисует падающую Пизанскую башню – сверху вниз (см. рис. 7.9)! Когда я спросила его, почему именно сверху вниз, а не наоборот, он ответил, что так ему легче рисовать. Ни один из тех, кто занимается исследованиями в этой области, не может толком объяснить подобные феномены на основании доступных знаний. Мы знаем уже много об истории и тайне дислексии, но еще больше нам предстоит объяснить в будущем. Все еще неразрешенными остаются провокационные данные о возможности существования нейронной сети чтения с доминированием правого полушария, которые могли бы помочь объяснить иные пространственные способности Бена.

Рис. 7.9. Пизанская башня. Рисунок Бена в возрасте 17 лет

В прошлом году, когда Бену исполнилось восемнадцать и он собирался поступать в Школу дизайна Род-Айленда, я решила обсудить с ним все свои размышления по этому поводу. Мы нарисовали диаграммы последовательности операций: сначала то, как мозг использует каждое полушарие у обычных читателей и с какими общими целями, потом то, как пути укрепляются и становятся более автоматизированными с каждым применением и, наконец, насколько отличаются пути в нейронных сетях при дислексии. Мы с мужем, Джилом, уже давно привыкли к тому, что Бен нас постоянно удивляет. Тем не менее его первые вопросы меня просто потрясли: «Означает ли это, что я более творческая личность, потому что использую правое полушарие больше, чем другие, и поэтому мои правые нейронные пути укрепляются? Или это означает, что дислексики просто с самого начала рождаются с более творческим мозгом?» Я не знаю, как ответить на вопросы Бена, но знаю: эти вопросы очень тесно связаны с теми, что постоянно повторяются в большинстве современных исследований, в рамках которых ученые стремятся выяснить, являются ли нейронные сети чтения правого полушария причиной того, что люди с дислексией не могут именовать буквы и с легкостью читать слова, или следствием.

В XXI веке мы уже на пороге раскрытия тайны. Сейчас мы складываем в единую картину хорошо известные «ключи» из истории дислексии и новую информацию из современных исследований методами нейровизуализации, поэтому начинает формироваться значительно более полное понимание того, что происходит, если мозг не может овладеть навыком чтения. Мне еще неизвестен конец этой истории, которая разворачивается на наших глазах по мере новых открытий в рамках исследований дислексии, и как ученому мне не очень комфортно писать о своих догадках. Если я права, дислексия окажется поразительным примером стратегий, используемых мозгом для компенсации: когда он не в состоянии выполнить какую-то функцию определенным путем, мозг реорганизует сам себя, чтобы буквально найти другой путь. Вопрос, почему так происходит, ведет нас к двум последним слоям пирамиды чтения и к интригующим вопросам генетического устройства.

8. Гены, одаренность и дислексия

«Буквы плавают у тебя перед глазами, когда ты читаешь. А все потому, что твой мозг настроен на Древнюю Грецию, – объясняет сероглазая Аннабет, девочка из лагеря. – А твоя гиперактивность, неспособность спокойно сидеть в классе? Это рефлексы воина. В настоящем бою ты наверняка остался бы в живых. А что касается проблем с вниманием, то они оттого, что ты слишком много видишь, Перси, а не слишком мало. Твои чувства более обострены, чем у простых смертных… Взгляни правде в лицо. Ты – полукровка» [60].

Рик Риордан

Если бы только мы знали, как знал резчик, как недостатки в древесине привели его ищущий резец к самой сути… [1]

Дэвид Уайт

Томас Эдисон, Леонардо да Винчи и Альберт Эйнштейн – три самых известных человека, у которых, как говорят, была дислексия. Проблемы с чтением наряду с плохим здоровьем мешали Томасу Эдисону учиться, и все же в будущем он получил наибольшее количество патентов, когда-либо выданных одному человеку Ведомством по патентам и товарным знакам США, и создал поразительные изобретения, одно из которых в буквальном смысле слова осветило мир.

Леонардо да Винчи был одной из самых творческих личностей в истории: изобретатель, художник, скульптор, музыкант, инженер и ученый. Леонардо добивался поразительных успехов во всем, чем занимался, при этом считается, что он был дислексиком. Это убеждение в значительной степени основывается на его многочисленных необычных заметках. Они записаны слева направо, «зеркальным» письмом, в них множество орфографических, синтаксических и странных языковых ошибок. В нескольких биографиях упоминаются его проблемы с языком, а также собственные многочисленные замечания Леонардо по поводу отсутствия у него способности к чтению. В берущем за душу описании идеальной жизни художника он отметил, что рядом обязательно должен быть человек, который читал бы ему. Нейропсихолог П. Дж. Аарон приводит убедительные аргументы в пользу того, что проблемы Леонардо с чтением и письмом – результат работы мощного «компенсаторного механизма в правом полушарии» [2].

Альберт Эйнштейн до трех лет почти не разговаривал и весьма посредственно справлялся с теми учебными предметами, где требовался поиск слов, например с иностранным языком. Однажды он сказал: «Моя главная слабость – плохая память, особенно на слова и тексты» [3]. Он даже дошел до того, что признал: «по-видимому, слова вообще не играют никакой роли» в теоретических размышлениях, которые посещали его посредством «более или менее ясных образов» [4]. Отвечал ли Эйнштейн критериям какой-то формы дислексии, как полагал он сам и утверждал Норман Гешвинд, неизвестно [5]. Но какой это был бы поворот, если бы оказалось, что теоретик, который изменил наше понимание времени и пространства, страдал дефицитом временного согласования! Ключом к этой загадке может быть его мозг. Канадские нейробиологи провели исключительно интересную, но все же спорную аутопсию мозга Эйнштейна [6] и обнаружили неожиданную симметрию между полушариями в его увеличенных теменных долях, а не более типичную асимметрию [7].

Большинство людей с дислексией не обладают впечатляющими талантами, как Эдисон или Леонардо, но, по-видимому, имеется какое-то количество необычайно талантливых людей с дислексией. Однажды я начала составлять список людей с дислексией, которые стали известными в своих областях. Когда я поняла, что список становится все длиннее и длиннее, я решила записывать только области, не называя имена. В медицине людей с дислексией, скорее всего, больше в радиологии, где важна способность интерпретировать изображения; в инженерии и компьютерных технологиях – в области дизайна и распознавания моделей; в бизнесе люди с дислексией, такие как Пол Орфала и Чарльз Шваб, должно быть, фокусировались на крупных финансовых операциях или управлении активами, где критически значимы прогнозирование тенденций и умение делать выводы на основании больших массивов данных. Мой деверь рассказал мне, что в фирме, где он раньше работал, архитекторам никому (в том числе и ему) не разрешалось отправлять письма без проверки на орфографию. В список художников с дислексией вошли скульпторы (Роден) и художники (Энди Уорхол и Пикассо). Среди актеров это Дэнни Гловер, Кира Найтли, Вупи Голдберг, Патрик Демпси и Джонни Депп.

Вот еще два примера уже из моей жизни. Когда я ждала ребенка, мне посоветовали пройти ультразвуковое исследование у всемирно известного специалиста из Бостона. В ожидании своей очереди я случайно подслушала разговор техников о том, как люди со всего мира прилетают в клинику моего доктора, потому что она лучшая в этой области. Я сразу же насторожилась. По возможности ненавязчиво я спросила у них, почему же она такая крутая, и они сразу же сказали мне, что это из-за ее способности за секунды безошибочно находить закономерности. Позже я узнала, что у нее и ее отца в семейном анамнезе присутствует дислексия.

Любопытная история приключилась со мной недавно в Барселоне. В течение пяти дней я бродила по улицам, завороженная великолепным дизайном, причудливыми творениями и неистовыми цветовыми решениями церквей и зданий, спроектированных великим каталонским архитектором Антонио Гауди. Я уверила себя в том, что у Гауди была дислексия. Прямое попадание! В каждой биографии Гауди рассказывается о том, какие муки он испытывал, будучи ребенком, когда ему приходилось читать. Он еле-еле окончил школу, а впоследствии стал одним из самых выдающихся деятелей искусства конца XIX века и главным архитектором Барселоны.

Как можно объяснить преобладание творческого начала и нестандартное мышление у многих людей с дислексией? Как спрашивал мой сын Бен, вынужден ли мозг человека использовать правое полушарие из-за проблем в левом, усиливая таким образом все связи в правом полушарии и развивая порой уникальные стратегии исполнения самых разных задач, или с самого начала связи в правом полушарии оказываются доминантными и творческими и поэтому угнетают другие виды деятельности, такие как чтение? Нейробиолог Альберт Галабурда допускал, что оба сценария могут быть частично верными: «Сначала неформирующиеся нейронные сети левополушарного типа позволяют правополушарным сетям “заселить” пустые синапсы. Позже, поскольку они не задействуются в чтении, эти сети совершенствуются в другом, особенно потому, что у них для этого имеются хорошие физиологические механизмы» [8].

На вопросы, возникающие на основании предварительных данных, нет окончательных ответов, но многоуровневые подходы, которые интегрируют информацию о поведении, познании, неврологических структурах и генетике дислексии, дают хорошее начало. Центральной здесь становится генетическая база. Не существует «генов чтения», но это не означает, что нет генов, связанных со слабостями в одной из старых областей, которые формируют умеющий читать мозг и которые потенциально связаны с сильными сторонами в других областях. Одно из будущих направлений исследования дислексии должно будет связать наши знания о поведенческих сильных сторонах и структурных слабых сторонах с генетической информацией, чтобы мы смогли узнать, не с самого ли начала правые полушария у некоторых детей с дислексией были предназначены, образно говоря, для строительства уникальных соборов.

Более восьмидесяти лет назад Самуэль Ортон впервые представил провокационную гипотезу о том, что два полушария мозга не могут интегрировать хранящиеся в них образы [9]. Через пятьдесят с лишним лет после этого Норман Гешвинд написал статью, озаглавленную просто «Почему Ортон был прав» (Why Orton Was Right) [10]. Гешвинд перечислил тринадцать тезисов о дислексии, по которым он был согласен с Ортоном и которые должны быть включены в любое объяснение этого состояния. Список начинался с генетического базиса дислексии и возможных структурных различий в организации мозга. Он включал замечательные пространственные таланты, которые обнаруживались у родственников, как с дислексией, так и без нее; неожиданную способность читать одинаково хорошо вверх ногами или в зеркальном отражении (это прекрасно удавалось моему сыну и Леонардо да Винчи); другие необычные черты, такие как дисграфия; редкие речевые, аффективные и моторные характеристики, которые проявляются не в каждом случае, но требуют более интенсивного исследования (например, заикание, амбидекстрия, неуклюжесть и эмоциональные проблемы); а также медленный темп овладения речью, развития речи и системы языка.

Обоснование Гешвиндом правоты Ортона дает нам список того, к чему следует обратиться исследователям XXI века, чтобы успешно разгадать загадку дислексии. Используя пример болезни – серповидноклеточной анемии, гены которой также обеспечивают защиту от малярии, – Гешвинд сделал некоторые наблюдения, которые сегодня так же дальновидны, как и тогда.

Люди с дислексией часто наделены высокими талантами во многих областях… Я бы сказал, что это не случайно. Если определенные изменения в левом полушарии мозга ведут к превосходству других областей, особенно в правом полушарии мозга, для носителей таких изменений в неграмотном обществе это не было бы препятствием, их таланты сделали бы их очень успешными гражданами… Таким образом, мы должны прийти к парадоксальному выводу о том, что те же самые аномалии в левом полушарии мозга, которые привели к расстройству, дислексии, в некоторых грамотных сообществах также определяют превосходство [11].

Эти наблюдения, как и большинство гениальных идей Гешвинда, намного предвосхитили эмпирические исследования дислексии, которые только сейчас начинают подтверждать его гипотезы. Ранняя смерть Гешвинда не дала ему увидеть, как много из его открытий продолжают формировать область исследования на основе его достижений, работы его студентов и в рамках программы исследования дислексии, которая была им начата и сегодня продолжает связывать поведение со структурами мозга, нейронами и в конце концов генами.

Программа исследований, как представлял ее себе Гешвинд, началась более двух десятилетий назад со случайного открытия в городском госпитале Бостона: сохраненного мозга человека с дислексией. Никто не знал, что с ним делать, поэтому его отдали Гешвинду, который точно это знал. Он быстро передал его двум своим молодым студентам, изучающим неврологию, Альберту Галабурде и Томасу Кемперу, которые начали проводить тщательное исследование сначала макроструктуры нескольких анатомических областей этого мозга, а затем микроструктуры областей, имеющих значение для чтения.

Вскоре после этого произошло еще одно важное событие. Гешвинд и Галабурда, совместно с Обществом дислексии им. Ортона, создали банк мозга, который со временем стал хранилищем ряда законсервированных образцов мозга людей с дислексией в клинике Бет-Израэль. Это привело к открытию, которое продолжает оказывать влияние на современные исследования правого полушария с использованием нейровизуализации. У большинства людей задний отдел верхней височной извилины (planum temporale; PT) – треугольная область, которая задействована в языке и включает часть зоны Вернике, – в левом полушарии больше по размеру, чем в правом [12]. Галабурда и Кемпер обнаружили, что эта асимметрия отсутствует в мозге взрослых с дислексией; у них два полушария симметричны, потому что РТ в правом полушарии больше, чем обычно.

Галабурда вместе со своей командой счел эти открытия показателем того, что латерализация при дислексии не закончена или происходит по-другому – эта интерпретация имеет последствия для развития многих языковых процессов. Он предположил, что атипично большая PT в правом полушарии может быть результатом уменьшения естественного сокращения клеток, которое происходит в период пренатального развития. Это могло привести к увеличению количества нейронов РТ, которые затем сформировали новые связи в правом полушарии, и к целой новой кортикальной архитектуре при дислексии. Потенциал такого объяснения утратил основания, когда попытки обнаружить подобные симметрии у живых людей с дислексией с помощью фМРТ дали нечеткие результаты [13].

Неубедительность на структурном уровне привела к исследованиям на клеточном уровне [14]. Используя скрупулезные методы цитоархитектоники, Галабурда и его коллеги изучили микроструктуру, количество и модели миграции нейронов клеток, находящихся в тех областях, которые, как предполагалось, отклоняются от нормы при дислексии. Они обнаружили эктопические (смещенные) клетки, которые мигрировали еще в начале пренатального развития в нескольких областях, связанных с языком и чтением: левой PT, нескольких таламических областях и областях зрительной коры. Изменения нейронной миграции в любой из этих областей могло повлиять на точность и эффективность нейронной коммуникации в тех зонах, которые составляют нейронную сеть чтения.

В частности, исследовательская команда Галабурды обнаружила, что клетки, которые отвечают за быструю, или кратковременную, обработку (крупноклеточная система), оказались равным образом смещенными по меньшей мере в двух центрах, имеющих решающее для чтения значение в таламусе, внутреннем коммутаторе мозга: латеральном коленчатом теле (LGN), которое помогает координировать зрительную обработку, и медиальном коленчатом теле (MGN), которое помогает координировать слуховую обработку. И здесь были найдены различия между полушариями: в правом полушарии оказалось больше крупных нейронов, чем в левом. Галабурда утверждал, что эти клеточные различия могли повлиять на скорость информации, необходимой для обработки письменного языка, и, возможно, указывали на то, что при дислексии используется другая нейронная сеть чтения [15].

Как осторожно заметил Галабурда, мы до сих пор не знаем, являются ли какие-либо из этих различий источником или следствием расстройства чтения. Понятно одно: различные нейронные изменения, если они обнаруживаются в значимых областях (например, в старых структурах, необходимых для чтения), могут нарушать необходимую для чтения эффективность нейронов, способствуя формированию абсолютно иной нейронной сети чтения. Такая перспектива может свести воедино многие из исторических гипотез дислексии, базирующихся на недостатках в структурах мозга, скорости обработки и измененных нейронных схемах.

Два необычных типа исследований проливают свет на этот вывод. Одно из них включает тестирование эффектов дисфункции на уровне нейронов у генетически отобранных мышей, которых иногда иронически называют супермышами. Когда невролог Гленн Розен в клинике Бет-Израэль сделал небольшой надрез в слуховой коре этих мышей, он обнаружил, что в таламусе сформировались нейронные аномалии, подобные аномалиям, обнаруженным ранее в мозге людей с дислексией [16]. Важно, что в результате этих повреждений мыши больше не могли обрабатывать быстро поступающую слуховую информацию [61]. Другими словами, то, что Гленн продемонстрировал на животных, показывает, как «сбившиеся с пути» клетки в важных областях могут вызывать проблемы с эффективной обработкой информации.

Исследование неврологов из Бостона иллюстрирует подобный набор принципов у людей, страдающих редким генетическим эпилептическим расстройством, перивентрикулярной узловой гетеротопией [17]. При таком расстройстве еще до рождения нестандартные клетки образуют узлы в нетипичных местах рядом с желудочками мозга. Эти узлы похожи на повреждения, нанесенные супермышам: их не должно там быть, и в определенный момент они становятся разрушительными, вызывая припадки – и еще кое-что.

Один из авторов этого исследования, Бернард Чанг, пришел ко мне и моему коллеге Тами Кациру, озадаченный одной поведенческой характеристикой, которая обнаруживалась у всех пациентов: очень низкая беглость чтения. У одних пациентов была дислексия, диагностированная еще в детстве, у других ее не было. У кого-то были фонологические проблемы, у кого-то нет. Но все они, чего нельзя было ожидать, читали очень медленно. Мы с Тами поняли, что перед нами неожиданные доказательства множества источников проблем беглости – и у взрослых, и у детей с нарушениями чтения [18].

Все вместе эти исследования иллюстрируют несколько важных принципов. Они показывают, насколько различными могут быть пути к неэффективности и нарушению беглости чтения. Зная особенности пациентов, страдающих припадками, мы можем заключить, что проблемы чтения могут быть результатом дисфункции во множестве областей: например, одни узлы возникают в тех областях, которые могут повлиять на зрительную эффективность, а другие – там, где может пострадать фонологическая обработка. И то и другое приводит к неэффективному чтению. Чего эти случаи не объясняют, так это причин чрезмерной опоры на правое полушарие в некоторых случаях дислексии. Но все же они показывают, как разнообразные слабости левого полушария могут вынудить мозг использовать аналогичные области в правом полушарии.

Одна гипотеза, которая вытекает из этой работы, следует логике Гешвинда. Гены, формирующие базис усиленного правого полушария, возможно, были высокопродуктивными в дописьменную эпоху, но, когда эти гены проявляются в грамотном обществе, они заставляют структуры в правом полушарии отвечать за точные, размеренные по времени функции чтения. Тогда эти функции начинают выполняться уникальными способами правого полушария, а не более точными, эффективными с точки зрения времени путями левого. В случае чтения такая ситуация неизбежно приводит к затруднениям.

Как заметил один известный генетик, влияние на чтение оказывает целый ряд генов, присутствие которых может увеличить риск нарушений чтения, но эти гены создают подобные проблемы не так, как когда отдельный ген вызывает определенное заболевание [19]. Например, при фиброзно-кистозной дегенерации (cystic fibrosis) только один ген определяет фенотип, или генетический результат. Чтение же основывается на множестве старых процессов и, следовательно, оказывается настолько сложным, что ни один отдельный ген никогда не сможет определять все формы нарушений чтения. Другими словами, здесь будет более чем один фенотип.

Генетик Елена Григоренко из Йельского университета акцентирует внимание на этом моменте [20]. Завершив масштабный анализ исследований генетических областей, связанных с дислексией, она пришла к выводу, что их результаты указывают на многочисленные локусы количественных признаков, а не на отдельные гены. Этот вывод обладает огромным значением в свете выделенных подтипов читателей. По наблюдениям Брюса Пеннингтона и исследовательской группы из Колорадо, подтипы – например, фонологический дефицит, дефицит беглости, «двойной дефицит» и орфографический дефицит – могут в конце концов оказаться поведенческими проявлениями нескольких фенотипов [21]. А из-за различных требований разных письменных языков одни фенотипы могут преобладать в правильных орфографиях, например в немецкой, в то время как другие – в менее прозрачных языках, таких как английский, или в иных системах, подобных китайской и японской словесно-слоговой.

Идея существования генетических отличий дислексии в других языках получила предварительные подтверждения в нескольких международных исследованиях. Финские и шведские исследователи предоставили данные по одному генетическому локусу, который называется DCDC 2 и обнаруживается на хромосоме 6 [22]. Мутации в этом локусе [62] характерны для многих говорящих на немецком языке людей с дислексией, при которой превалируют дефициты беглости. Исследователи из Йельского и Колорадского университетов получили данные для носителей английского языка, подтверждающие мутации в этом локусе, но только для 17 % испытуемых с дислексией [23]. Интересно, что в нашем исследовании подтипов примерно 17 % студентов обладают только связанными с беглостью дефицитами.

У истории с DCDC 2 есть интересный поворот, который относит нас назад к понятию иной нейронной схемы чтения при дислексии. Используя в качестве модели животных, исследователи из Йельского университета обнаружили, что, когда этот генетический локус не становится выраженным, молодые нейроны не мигрируют в кору правого полушария. Ученые выдвинули предположение, что подобные генетические вариации у детей с дислексией могут привести к формированию и использованию «менее эффективных нейронных сетей для чтения».

В другом исследовании члены большой семьи с долгой генетической историей дислексии из Финляндии обладали генетическими вариациями в области под названием ROBO1 [24]. Интересно, что в свете гипотезы Ортона ROBO1 помогает «сформировать нейронные соединения между двумя сторонами мозга в процессе развития и может быть недоразвита при дислексии». Кроме того, в ходе исследований обнаружили, что применительно к двум правильным языкам появляются две отдельные области – это факт, который подкрепляет многомерные объяснения дислексии и результаты работ по подтипам на материале конкретного языка.

Одна из крупнейших и наиболее авторитетных программ в Соединенных Штатах – долгосрочное исследование близнецов в Колорадо, в рамках которого психолог Дик Олсон и другие исследователи наблюдали более 300 пар дизиготных (двуяйцевых) и монозиготных (однояйцевых) близнецов, начиная с дошкольного возраста и далее, – также подтверждает эти наблюдения [25]. Группа в Колорадо обнаружила, что способности детей к чтению, осознанию фонем и скорости именования (RAN) подвержены значительному влиянию генов и некоторому влиянию окружения. Важнее всего для понимания возможных подтипов людей с дислексией то, что фонологические навыки и быстрое именование проявили существенное влияние фактора наследственности.

Если такие результаты удастся повторить, мы сможем заключить, что отдельные гены работают для двух наборов процессов, которые, как известно, характеризуют хорошо задокументированные подтипы нарушений чтения, что касается английского языка, и предсказывают дислексию у носителей многих других языков. Если будущие исследования укажут на разные фенотипы и их структурные и поведенческие характеристики, дефициты и преимущества, мы сможем получить многие из фрагментов головоломки, которые все еще отсутствуют в истории дислексии.

Если существует несколько фенотипов, некоторые дети могут унаследовать дислексию от родственников со стороны обоих родителей. Говоря о генетической истории незначительных или явных нарушений чтения в семейном древе моего сына Бена, он и его брат Дэвид представляют очевидные примеры того, что наблюдали Ортон и Гешвинд. Несмотря на то что Дэвид – талантливый писатель, заядлый футболист и предположительно не страдает дислексией, его проблемы с поиском слов и дисграфией не поддаются никаким попыткам коррекции. Особенности Дэвида и двойной дефицит Бена вполне могут быть результатом сочетания генов с каждой стороны семьи. Отец моего мужа, Эрнст Ноам, был европейским интеллектуалом, специалистом по германскому праву, но у него никогда не было возможности практиковать право в гитлеровской Германии. На основании необычной истории обучения своего отца сестра моего мужа убеждена, что у него была какая-то форма нарушения чтения, несмотря на его способность читать на четырех языках. Мой прапрапрадедушка по материнской линии настолько явно переставлял цифры и буквы, что счел этот факт достойным упоминания в описании самого себя в истории штата Индиана. Братья и сестры, двоюродные братья и сестры, племянники и племянницы, как с моей стороны, так и со стороны мужа, – успешные художники, инженеры, юристы, бизнесмены и хирурги, и некоторые из них сталкивались с незначительными или не столь уж незначительными проблемами в обучении.

Гешвинд достаточно подробно обосновал необходимость понять с точки зрения генетики все, что происходит за пределами нашего понимания родственников, не имеющих подобных проблем. Например, он отметил «замечательные пространственные таланты» самого Ортона. Для меня не составило труда заметить дисграфию Дэвида, но я никогда не исследовала собственную историю научения, пока не села писать эту главу. На первый взгляд мой процесс овладения чтением ничем не примечателен, но, чтобы отыскать наиболее подходящие слова, мне требуются немалые усилия – незаметные только потому, что великая любовь к слову всегда снабжает меня готовыми вариантами.

Есть еще кое-что, что до сих пор никогда не приходило мне в голову. Давным-давно моей тайной мечтой было стать пианисткой. Это была очень кратковременная мечта, которой пришел конец, когда моя во всех остальных случаях тактичная учительница сказала мне, что ей всегда нравится слушать, как я играю Моцарта, Шопена или Бетховена, но получается всегда не то, что задумал композитор. Она признала, что у меня собственный ритм, который всегда отличается от заданного, и она не думает, что с этим можно что-то поделать. И тогда я поняла, почему все эти бедные дети, которым я аккомпанировала на пианино, всегда звучали немножко не в такт. Проблема была не в них, а во мне! Только теперь я думаю, что необычные представления о времени в процессе чтения нот могли быть проявлением моих генетически обусловленных отличий в скорости обработки. Когда у ребенка дислексия, в семье не остается «незатронутых» родственников. Мы все затронуты, и об этом знает любой, у кого есть ребенок, внук или брат с дислексией. Но, возможно, наши отличия больше, чем мы осознаем, – и это может открыть нам дверь в понимание множества индивидуальных особенностей, которые делают всех нас в генетической семье дислексии такой исключительно разнообразной группой.

Меня почему-то меньше интересуют вес и извилины мозга Эйнштейна, чем почти полная уверенность в том, что люди равного ему таланта жили и умирали на хлопковых полях и потогонных фабриках [26].

Стивен Джей Гулд

Наконец, самый важный результат исследований дислексии – это отсутствие гарантии того, что мы не упустим развитие будущего да Винчи или Эдисона. Это убеждает нас, что мы не должны упустить потенциал любого ребенка. Не все дети с дислексией обладают выдающимися талантами, но у каждого из них есть уникальный потенциал, который очень часто остается нереализованным, потому что мы не знаем, как его обнаружить.

Те, кто работает с такими детьми, стремятся найти методы, которые могли бы реализовать этот потенциал. После всего, что уже сказано и сделано в исследовании дислексии, от поведения до генов, наконец необходимо объединить все, что нам известно, с тем, чему и как мы учим, с учетом того, работает это или не работает для каждого конкретного ребенка. По рассмотренным выше причинам детям, которые с трудом учатся читать, нельзя помочь одинаковым для всех способом. Нам нужны учителя, которые прошли обучение и могут использовать целый инструментарий принципов, применимый к разным типам детей, и нам нужны проводящие педагогические исследования ученые, которые, как часто говорил Рид Лион, стремятся понять, каким образом расставить акценты, при каких условиях и для каких детей, чтобы добиться максимальной эффективности [27]. Нет универсальных методик, но существуют познаваемые принципы, которые необходимо включать во все программы, связанные с преподаванием письменного языка.

Некоторые важные принципы столь же стары, как и сам письменный язык. Многие годы в Центре чтения и исследований языка мы используем знания о том, что делает мозг, когда читает слово или историю, чтобы разработать и оценить коррекционную программу (RAVE-O), которая может быть направлена на преодоление множества языковых недостатков испытывающих затруднения читателей [28]. Мы, можно сказать, заново изобретаем программу, применяя некоторые из тех самых принципов, которые использовались в самой первой педагогике чтения – шумерской. Мы можем преподавать самыми разными способами, но, подобно шумерам, мы должны ежедневно уделять внимание каждому из главных языковых и когнитивных процессов, которые мозг использует, чтобы чему-то научиться: семантическим группам слов для обучения семантической глубине и облегчения поиска; осознанию звуков в составе слов и их связей с буквенными репрезентациями; научению автоматическому использованию орфографических буквосочетаний; синтаксическим и морфологическим знаниям. Но, в отличие от шумеров, мы также используем многочисленные стратегии развития беглости и понимания. Как шумеры, мы хотим, чтобы каждый испытывающий затруднения читатель знал как можно больше о словах. Возможно, в отличие от шумеров, мы хотим, чтобы каждому ребенку нравилось учиться.

Те из нас, кто работает с детьми, хотят, чтобы дети поняли, что, даже хотя они, возможно, учатся по-разному, каждый из них может научиться и научится читать. Найти наилучшие способы обучения – это наша, а не их задача. Десять лет работы по разным программам коррекции с моими коллегами Робин Моррис и Морин Ловетт подтверждают, что наши усилия стоят того.

Будущие усилия нашей лаборатории и подобных центров по всей стране теперь связывают коррекционные программы не только с поведенческими изменениями как реакцией на коррекцию, но и с нейронными изменениями. Например, мы работаем с группой Джона Габриэли в Массачусетском технологическом институте, чтобы убедиться, меняются ли важные области мозга у читателей с дислексией до и после занятий по нашей программе. Хорошим учителям не нужна нейробиология, чтобы понять важность многочисленных аспектов устного и письменного языка, но педагогические исследования, подкрепленные нейробиологическими данными, могут определить, что лучше всего работает для каждого конкретного ребенка. Они могут позволить нам увидеть, какие структурные отделы мозга ребенка задействованы в ходе выполнения конкретных заданий и как они могут или не могут измениться в результате использования определенного набора акцентов в программе коррекции.

Все это изменяет ход моих размышлений о дислексии, а я думаю о ней и как исследователь, и как родитель. Если хотя бы один вариант новых теорий опоры на правое полушарие окажется верным для некоторых детей или для многих, это может открыть неизведанные пути для обучения нестандартно организованного мозга с его уникальным сочетанием достоинств и проблем. И наконец, результаты научных наблюдений за детьми, которые учатся читать различными способами, становятся частью огромного массива знаний о том, как все мы учимся читать. Независимо от будущих интерпретаций эта область исследования требует, чтобы мы вышли за рамки того, что узнали за последние два десятилетия, на новые, неизведанные территории. И вполне уместно сказать, что выход за рамки того, что мы знаем, и есть фактически последняя цель этой книги.

9. Выводы: от читающего мозга к тому, что «придет вслед за ним»

Каждый тяжкий

Земли поворот

имеет таких вот

наследолишенных,

тех, кто не обладает

ни предыдущим,

ни тем,

чему быть суждено.

Ведь то, что лежит впереди,

далеко от людей [63] [1].

Райнер Мария Рильке

Чтение – это внутренний акт, чистый и простой. Его цель – не простое потребление информации… Чтение, скорее, повод для встречи с самим собой… Книга – лучшее из того, что создали люди [2].

Джеймс Кэрролл

В схватке между условностями книги и однозначностью экрана победителем будет экран. На этом экране, который теперь доступен миллиарду людей на Земле, технология поиска трансформирует отдельные книги в универсальную библиотеку человеческого знания [3].

Кевин Келли

Представители любого общества тревожатся о будущем молодого поколения и о том, с какими испытаниями оно столкнется. Футурист и изобретатель Рэй Курцвейл лучше всех описывает, как все быстрее эти испытания возникают на данном этапе эволюции человека. Его визионерская работа описывает ошеломляющие изменения, которые могут произойти, по мере того как 100 триллионов нейронных связей в нашем мозге расширяются в геометрической прогрессии благодаря не биологическому, а технологическому интеллекту, который мы изобрели.

Мы можем быть уверены, что у нас будут системы сбора данных и вычислительные средства, чтобы к 2020-м годам смоделировать и воспроизвести мозг целиком, что сделает возможным сочетать принципы действия человеческого интеллекта с формами интеллектуальной обработки информации. Мы также используем в свою пользу присущие машинам возможности хранения, поиска и быстрого обмена огромными массивами информации. И тогда мы сможем внедрить эти мощные гибридные системы на вычислительных платформах, которые значительно превышают возможности относительно фиксированной архитектуры человеческого мозга…

Как можем мы, ограниченные мощностью современного мозга в 10^16–10^19 вычислений в секунду, даже попытаться представлять, на что будет способна наша будущая цивилизация в 2099 году, когда мозг станет выполнять 10^60 вычислений в секунду? [4]

А что мы можем представить, так это то, что наши способности творить добро и нести разрушения тоже будут расти в геометрической прогрессии. И если нам предстоит подготовить себя к такому будущему, способность делать правильный выбор должна оттачиваться с беспрецедентной точностью, чему почти не приходилось учиться предыдущим поколениям. Если мы хотим, чтобы наш биологический вид развивался в полном смысле этого слова, такие подготовительные меры требуют исключительных способностей в области внимания и принятия решений в сочетании с обязательным стремлением к общему благу. Другими словами, чтобы быть готовыми к будущему, нам потребуется лучшее из того, чем мы обладаем в современной адаптации умеющего читать мозга, поскольку следующий этап изменений уже за порогом.

Я не согласна с тем, что подразумевает Курцвейл, – с тем, что экспоненциальное ускорение мыслительных процессов в целом положительно. В музыке, поэзии и повседневной жизни отдых, пауза, медленные движения существенно необходимы для понимания целого. Ведь не зря же в нашем мозге есть «тормозящие нейроны», единственная функция которых – отрегулировать силу (замедлить передачу) сигнала от других нейронов всего лишь на миллисекунды. Это бесценные миллисекунды, которые обеспечивают последовательность и порядок в рамках нашей способности оценивать действительность; они дают нам возможность планировать и синхронизировать футбольные ходы и симфонические движения.

Представление о том, что «больше» и «быстрее» значит «обязательно лучше», должно быть подвергнуто решительному сомнению, особенно потому, что это убеждение уже все сильнее влияет на общество, включая то, как мы едим и как учимся, – с неутешительными результатами. Например, будут ли ускоряющиеся изменения, с которыми уже столкнулись наши дети, иметь последствия, способные радикально повлиять на качество внимания, превращающего слово в мысль, а мысль – в мир невообразимых возможностей? Насколько кардинально изменится для следующего поколения способность находить суть, удовольствие, боль и мудрость в устном и письменном языке? Неужели взаимоотношения с языком фундаментально изменятся? Не привыкнет ли нынешнее поколение к мгновенному доступу к информации на экране настолько, что диапазон способностей концентрировать внимание, делать выводы и размышлять будет становиться все меньше? А что будет со следующими поколениями? Не получится ли так, что озабоченность Сократа неуправляемым доступом к информации более оправдана в наши дни, чем в Древней Греции?

А может быть, требования новых информационных технологий – решать одновременно много задач, интегрировать и упорядочивать с учетом важности огромные массивы информации – помогут развить такие же или более ценные новые навыки, которые увеличат наши интеллектуальные способности, качество жизни и нашу (как вида) коллективную мудрость? Могло бы ускорение такого интеллекта высвободить нам больше времени на раздумья и поиск блага для человечества? Если так, то не приведет ли этот новый набор интеллектуальных навыков к появлению новой группы детей – «изгоев», у которых, как и у нынешних читателей с дислексией, будет по-другому устроен мозг? Или теперь мы будем лучше подготовлены к тому, чтобы рассматривать отличия в научении у детей в терминах различных моделей организации мозга, с генетическими вариациями, дарующими как преимущества, так и недостатки?

Дислексия – лучшее и самое очевидное для нас свидетельство того, что мозг никогда не предназначался для чтения. Я воспринимаю дислексию как ежедневное эволюционное напоминание о том, что возможны разные варианты организации мозга. Некоторые из них могут быть плохо приспособлены для чтения, но совершенно необходимы для проектирования зданий, создания произведений искусства и распознавания образов, не важно где – на древних полях сражений или на предметном стекле для биопсии. Некоторые из этих вариантов организации мозга, возможно, подстроятся под требования уже виднеющихся на горизонте способов коммуникации.

В XXI веке мы готовы измениться, значительно и быстро, таким образом, какой большинство из нас вряд ли сможет предугадать или до конца понять. Именно в таком ясно выраженном смысле я определяю центральные темы этой книги об эволюции, развитии и различных способах организации умеющего читать мозга. Эволюция письма и развитие способности мозга сформировать навык чтения дают нам замечательный объектив, через который мы можем увидеть себя как биологический вид, как создателей множества устных и письменных языковых культур и как обучающихся индивидуумов с различными изменяющимися формами интеллекта.

В этой последней главе я использую объектив чтения, чтобы оглянуться на некоторые основные достижения человечества, а затем попытаться выйти «за рамки текста». Там, на этой неизведанной территории, я хочу рассмотреть, как эта информация может сказаться на нынешнем и на следующем поколении детей. А в конце я хочу поразмышлять о том, что мы должны изо всех сил стремиться сохранить в умеющем читать мозге, пока не закончилась его следующая трансформация.

Размышления об эволюции чтения

Моя основная реакция на эволюцию умеющего читать мозга – удивление. Как мог крошечный набор символов-токенов за такое относительно короткое время развернуться в полноценную систему письма? Как могло отдельное культурное изобретение, которому меньше 6000 лет, изменить способы связи внутри мозга и интеллектуальные возможности нашего биологического вида? Как без вмешательства волшебства мозг смог не только расширить свои функции, но и усилить наши интеллектуальные способности? Чтение проливает свет на то, как мозг приобретает новые навыки и развивает свои умственные характеристики: реорганизует нейронные сети и соединения между старыми структурами; с выгодой для себя использует специализацию областей, особенно в плане распознавания образов; показывает, как новые нейронные сети могут становиться настолько автоматизированными, что можно выделить больше кортикального времени и пространства на другие, более сложные процессы мышления. Другими словами, чтение демонстрирует, как самые основные принципы организации мозга предвосхищают и формируют наше постоянно эволюционирующее когнитивное развитие.

Устройство мозга сделало возможным чтение, а устройство чтения изменило и все еще продолжает изменять мозг во многих важных аспектах. Взаимная динамика прослеживается в зарождении письма у нашего биологического вида и овладении чтением у конкретного ребенка. То, что человечество научилось читать, освободило нас от многих прежних ограничений памяти. Внезапно наши предки смогли получить доступ к знаниям, которые больше не нужно было приобретать снова и снова и которые в результате смогли значительно углубиться. Грамотность избавила от необходимости заново изобретать колесо, а это обусловило появление многих сложных изобретений, например машины, которая способна читать для тех, кто сам этого делать не может, и которую изобрел Рэй Курцвейл [5].

В то же время потенциал грамотности в плане быстроты действия освободил читателя не только от ограничений памяти, но и от ограничений времени. Благодаря способности становиться практически автоматизированной грамотность позволила каждому читателю быстрее справляться с первичными процессами декодирования и отводить больше когнитивного времени и кортикального пространства на более глубокий анализ зафиксированной мысли. Связанные с развитием различия нейронных сетей в начинающем, декодирующем мозге и полностью автоматизированном, понимающем мозге охватывают оба полушария мозга. У системы, которая способна на собственную специализацию и автоматизацию, остается больше времени на размышления. И это поразительный дар умеющего читать мозга.

Найдется немного изобретений, которые сделали больше для подготовки мозга и биологического вида к его собственному развитию. По мере того как грамотность все шире и шире распространялась в каждой отдельной культуре, сам акт чтения незаметно приглашал каждого читателя выйти «за рамки текста». Делая это, он стимулировал дальнейшее интеллектуальное развитие каждого читателя и культуры в целом. Именно данная биологически, но интеллектуально приобретенная продуктивность чтения стала тем несметным урожаем дара времени, которое получил мозг.

Биологические свидетельства такой точки зрения начинаются с понимания того, что структурно наш мозг сегодня мало чем отличается от мозга неграмотных людей, живших 40 000 лет назад. У нас и наших шумерских и египетских предков одинаковые структуры мозга. Однако то, как мы используем и соединяем эти структуры, создает различия, как показывает сравнение чтения в тех или иных системах письма, например иероглифической и алфавитной. Новаторская работа Чарльза Перфетти, Ли Хай Тан и их исследовательской группы показывает, что каждая система письма – древняя или современная – использует множество сходных и несколько уникальных структурных связей [6]. Мозг, организованный для чтения египетских иероглифов или китайских символов, активирует некоторые области, которые никогда не используются для чтения греческого или английского алфавитов, и наоборот. Разнообразие таких адаптаций представляет собой новое свидетельство присущего мозгу потенциала самореорганизации для выполнения новых функций.

С рождением систем письма изменения произошли не только в нейронных сетях мозга. Как утверждает специалист по классическим языкам Эрик Хэвлок, греческий алфавит отмечает психологическую и педагогическую революцию в истории человечества: процесс письма привел к беспрецедентным до того времени мыслительным способностям мозга [7]. Некоторые из когнитивных нейропсихологов сегодня исследуют неврологические основы этих новых способностей применительно ко всем полным системам письма, не только алфавитным [8]. Они описывают, как реорганизация основных процессов обработки данных в мозге, которая происходит в процессе овладения чтением, становится неврологическим базисом нового мышления. Другими словами, новые нейронные сети и пути, которые мозг создает для того, чтобы человек научился читать, становятся основанием для способности мыслить по-иному, по-новому.

Следовательно, революция чтения базировалась не только на неврологии, но и на культуре. Она началась с появлением первых полных систем письма, а не просто первого алфавита. Высокая эффективность письма и освобожденная им память способствовали новым формам мышления. Этому способствовали также нейронные системы, созданные для чтения. Мозг, который уже научился реорганизовывать себя для чтения, с большей готовностью принял новое мышление; все более сложные интеллектуальные навыки, формированию которых способствовали чтение и письмо, расширили наш интеллектуальный репертуар – и продолжают расширять.

Чтобы это понять, мы должны поразмышлять над вопросом: какие навыки, формированию которых способствовало чтение, не обнаруживаются в устных культурах? С созданием самых ранних символов-токенов появились первые системы исчисления, а с их появлением увеличились возможности принятия решений, которые возникают, когда доступным становится большее количество информации более высокого качества. Казалось бы поэтому, что первые известные символы (отличные от наскальных рисунков) служили для экономии – и для экономики. С возникновением первых полных систем письма – шумерской клинописи и египетских иероглифов – простое счетоводство превратилось в систематическую документацию, которая привела к организационным системам и кодификации, а она, в свою очередь, способствовала значительным интеллектуальным достижениям. Ко 2-му тысячелетию до нашей эры аккадские литературные произведения начали классифицировать все известное о мире, примером чего является энциклопедия «Все, что известно о Вселенной», юридический шедевр «Кодекс Хаммурапи» и различные замечательные медицинские тексты. Сам по себе научный метод ведет свое начало из растущей возможности наших предков документировать, кодифицировать и классифицировать.

Во множестве источников, начиная с шумерских методов обучения чтению, прослеживается возрастающая лингвистическая осведомленность. Методы, которые шумеры использовали в школах-академиях «э-дубба» («домах табличек»), способствовали лучшему пониманию различных свойств слова: многочисленных семантических связей и взаимоотношений значений, различных грамматических функций, комбинаторных свойств, которые делают возможным формирование новых слов от уже существующих корней и морфем, а также различных вариантов произношения в разных диалектах и языках.

Задания, которые выполняли молодые шумеры, усердно копируя списки слов на обратной стороне таблички учителя, давали ученикам время поразмыслить над словами, которые они писали. Это способствовало не только постепенному развитию языкового сознания, но и самому процессу размышления. Столетия спустя такие тексты, как «Эпос о Гильгамеше», «Диалоги о пессимизме» и множество сохранившихся угаритских документов, помогли сделать видимыми чувства, мысли, испытания и радости этих выросших учеников и раскрыть их внутренний мир. Эти древние произведения стали вечными свидетелями появления того, о чем мы часто думаем как о «современном сознании».

Вряд ли кто-то более красноречиво написал о вкладе грамотности в возникновение «современного сознания» в Древнем мире, чем иезуит и историк культуры Уолтер Онг [9]. В исследовании взаимосвязи между произносимым словом и грамотностью, которым он занимался всю жизнь, Онг переформулировал вопрос об уникальном вкладе чтения так, что это может помочь нам понять наш современный переход к более цифровому способу коммуникации. Два десятилетия назад Онг утверждал, что смысл интеллектуальной революции заключается не в наборе навыков, развитию которых способствует новый культурный способ коммуникации, а в трансформационных изменениях, которые даруются людям, владеющим обоими этими способами. В одном пророческом отрывке он пишет:

Взаимодействие между устной речью, для пользования которой рождаются все люди, и технологией письма, для пользования которой никто не рождается, затрагивает самые глубины души. Именно устное слово первым освещает сознание языком, который сначала разделяет субъект и предикат, а затем соотносит их друг с другом, и это связывает человеческие существа между собой в обществе. Письмо приносит разделение и отчуждение, но и единство более высокого порядка тоже. Оно усиливает чувство собственного достоинства и благоприятствует более сознательному взаимодействию между людьми. Письмо пробуждает личность.

Для Онга новым пониманием человеческого сознания были изменения, происходящие, когда устный и письменный язык конвергировали: чтение изменило то, как люди могли думать о мышлении. От откровений Левина в «Анне Карениной» до затруднительного положения паука в «Паутине Шарлотты» эта способность видеть мысли другого дает возможность двойного осознания – сознания другого человека и своего собственного. Благодаря возможности изучать мыслительные процессы людей на протяжении 3000 лет мы способны проникать в сознание людей, которых в противном случае даже представить себе не могли бы, включая сознание величайшего апологета устной традиции, Сократа. Только потому, что у нас есть возможность прочитать результат сомнений Платона, мы можем понять Сократа и универсальную природу его опасений.

Несомненно, опасения Сократа относились не столько к грамотности, сколько к тому, что может произойти со знаниями, если молодежь будет иметь неконтролируемый, некритический доступ к информации. Для Сократа информация не была целью в поиске знания. Его цель состояла скорее в нахождении сути и цели жизни. Такой поиск требовал пожизненной приверженности развитию глубочайших критических и аналитических навыков, усвоению личных знаний посредством напряженной работы памяти и постоянного труда. Только если молодой человек проявлял все эти качества, Сократ мог быть уверен, что этот ученик будет способен после изучения знания в диалоге с учителем вступить на путь принципов, ведущих к действию, добродетели и в конце концов к дружбе с его богом [10]. Сократ считал знание силой, ведущей к высшему благу, и все, что могло представлять для знания угрозу (например, грамотность), должно было быть предано анафеме.

Беспокойство Сократа частично могло быть вызвано очень тонким пониманием, насколько неразрывно связаны знание и грамотность и как они важны для развития молодого поколения. По иронии судьбы сегодняшние гипертексты и тексты в прямом доступе обеспечивают чтению в компьютерной презентации режим виртуального диалога. Джон Макини утверждает, что «динамический характер онлайн-грамотности изменяет традиционные роли читателя и автора, а также авторитет текста» [11]. Такое чтение требует новых когнитивных навыков – этого не понимал Сократ и не до конца понимают современные педагоги. Мы находимся лишь в самом начале исследования когнитивных последствий использования, например кнопки браузера «назад», синтаксиса URL, файлов cookie и «педагогических тегов» для улучшения понимания и памяти. Эти инструменты имеют исключительно многообещающие последствия для интеллектуального развития пользователей, особенно пользователей с конкретными проблемами, которые могут быть целенаправленно и квалифицированно учтены в рамках прикладных технологий обучения. Как убедительно демонстрирует Дэвид Роуз, цифровые тексты могут предложить и учителю, и ученику «выбор в способе представления, уровне поддержки, типе поддержки, способе реагирования, контенте… все это – ключевые моменты взаимодействия» [12]. А взаимодействие для учеников столь же важно, как и в афинских двориках тысячи лет назад.

Однако в озабоченности Сократа есть и более глубокий смысл. На протяжении всей истории человечества, от Эдемского сада до всеобщего доступа, который обеспечивает интернет, неразрешенными остаются вопросы о том, кому следует знать, что, где и когда. В такое время, когда больше миллиарда людей имеют доступ к самому обширному когда-либо существовавшему информационному пространству, необходимо обратить все аналитические навыки на проблемы ответственности общества за передачу знаний. В конечном итоге вопросы, поднятые Сократом относительно афинской молодежи, равным образом приложимы и к современному молодому поколению. Не приведет ли неуправляемая информация к иллюзорному знанию, что неизбежно отрицательно повлияет на более трудоемкие, требующие времени, критические мыслительные процессы, которые ведут к собственно знанию? Не приведет ли быстрота получения информации с помощью поисковой системы и объем того, что доступно, к нарушению более медленных, консультационных процессов, которые углубляют наше понимание сложных понятий, мыслительных процессов других людей и нашего собственного сознания?

В начале этой книги я цитировала специалиста по технологиям Эдварда Теннера [13], который задал вопрос: не будут ли наши новые информационные технологии «угрожать тому самому интеллекту, который их создал»? Вопросы, заданные в этой книге, – не идеалистические попытки предотвратить распространение технологий, бесспорные достоинства которых преобразовывают нашу жизнь. То, о чем беспокоится Теннер, является, по сути, технологическим аналогом как обеспокоенности Сократа, так и вопросов о том, что внес умеющий читать мозг в интеллектуальное развитие нашего биологического вида – и каждого конкретного ребенка. Возникает вопрос: что мы потеряем, если заменим навыки, отшлифованные умеющим читать мозгом до безупречности, новыми, формирующимися в наши дни у нового поколения «цифровых аборигенов», которые как прикованные сидят перед экранами и читают?

Эволюция письма обеспечила когнитивную платформу для возникновения исключительно важных навыков, которые составляют первую главу нашей интеллектуальной истории: документирование, кодификация, классификация, организация, интериоризация языка, осознание себя и других и осознание самого сознания. Нельзя сказать, что чтение стало непосредственной причиной формирования и совершенствования всех этих навыков, но секретный дар времени для раздумий, который лежит в основе устройства умеющего читать мозга, был беспрецедентным импульсом для их роста. Исследование развития этих навыков посредством «естественной истории» чтения показывает в замедленном движении не только то, насколько наш вид продвинулся вперед за 6000 лет с момента возникновения грамотности, но еще и то, что он рискует потерять.

Размышления о «естественной истории» чтения

Каждому отдельному мозгу каждого из наших предков-читателей пришлось научиться связывать многочисленные отделы, чтобы читать символические письменные знаки. То же самое сегодня приходится делать каждому ребенку. Маленькие начинающие читатели на всем земном шаре должны научиться тому, как связывать воедино перцептивные, когнитивные, языковые и моторные системы, необходимые для чтения. В свою очередь, эти системы зависят от использования более старых структур мозга, специализированные области которых необходимо адаптировать, заставить работать и тренировать до автоматизма.

Для того чтобы это произошло при отсутствии каких-либо специфичных для чтения генетических изменений, необходимо эксплицитное (осознанное, целенаправленное) научение и эксплицитное обучение, причем за относительно короткое время. Несмотря на то что нашим предкам понадобилось около 2000 лет на разработку алфавитного кода, обычно считают, что ребенок должен овладеть им примерно за 2000 дней (то есть к 6–7 годам), иначе он будет не в ладах со всей образовательной структурой – учителями, родителями и сверстниками. Если овладение чтением не завершается к принятому в обществе сроку, такой внезапно обездоленный ребенок уже никогда не будет чувствовать себя полноценным. Он будет ощущать, что отличается от других, и никто никогда ему не скажет, что (с эволюционной точки зрения) для этого есть основательные причины.

Поскольку мы понимаем, что развивающийся мозг должен совершить этот исключительно сложный трюк, чтобы овладеть чтением, мы (как общество) должны начать обучать детей с учетом их индивидуальных характеристик. Некоторым детям требуется больше помощи, чем другим, причем в разных аспектах чтения. Чем больше мы будем понимать специфику этих аспектов, тем лучше сможем обучать всех детей. Не может быть одинакового для всех обучения.

Связанные с развитием преобразования, которые отмечают путь к грамотному чтению, начинаются не в школе, а еще в младенчестве. Одним из лучших показателей качества будущего чтения продолжает оставаться количество времени, которое ребенок проводит, слушая, как ему читают родители и другие близкие люди. Слушая истории про Бабара, Жаба и любопытного Джорджа и каждый вечер говоря «спокойной ночи, Луна», дети постепенно узнают, что загадочные значки на странице складываются в слова, из слов получаются истории, а истории учат нас, из чего состоит вся наша Вселенная.

Детский мир историй, слов и волшебных букв – это микрокосм тысяч слов, понятий и ощущений, которые вкладываются в развитие молодого мозга, готовящегося к чтению. Чем больше ребенок занят разговорами, тем больше слов и понятий он освоит. Чем больше ребенку читают, тем лучше он будет понимать язык книг, увеличивать свой словарный запас, углублять знание грамматики и осознавать маленькие, но такие важные звуки внутри слов [14]. Вся совокупность таких «скрытых» знаний – похожие звуки в hickory, dickory, dock, множество значений у одного слова, испуганные мысли поросенка Уилбура – подготавливает мозг маленького ребенка к тому, чтобы связывать визуальные символы со всеми знаниями, хранящимися в памяти.

Следовательно, развитие чтения состоит из двух частей. Во-первых, овладение чтением в совершенстве основано на развитии поразительного множества фонологических, семантических, синтаксических, морфологических, прагматических, концептуальных, социальных, аффективных, артикуляторных и моторных систем и на способности этих систем интегрироваться и синхронизироваться для достижения все более свободного понимания. Во-вторых, по мере развития чтения каждая из этих способностей тоже развивается под его влиянием. Знание того, «что есть в слове», помогает читать его лучше, а чтение слова углубляет понимание его места на континууме знания.

В этом состоит динамическая взаимосвязь между вкладом мозга в чтение и вкладом чтения в когнитивные способности мозга. Фонологические системы ребенка помогают ему развить осознание звуков внутри слова; это осознание помогает ему освоить правила звуко-буквенных сочетаний; эти правила помогают ему читать с легкостью. Затем, когда ребенок начинает читать больше и больше, он в совершенстве осваивает фонетические особенности слова, что также облегчает чтение. Дети, у которых хорошо развиты семантические системы, знают значения большего количества слов, поэтому они могут быстрее декодировать уже знакомые слова. Это расширяет репертуар письменных слов, что очень хорошо для устного словарного запаса, и подготавливает к чтению более сложных историй. Это, в свою очередь, расширяет знания грамматики, морфологии и взаимосвязей между словами. «Богатые становятся богаче, а бедные – беднее» [15]. На основании этой динамики развития/среды формируется базис для осуществления величайшего перехода от освоения чтения к настоящему чтению – или этого не происходит.

Беглое (без проговаривания) понимание на последних этапах развития чтения для Сократа символизировало бы самый опасный момент грамотности, потому что такое чтение делает читателя автономным. Оно дает каждому новому читателю время на то, чтобы строить прогнозы, формировать новые мысли, выйти «за рамки текста» и научиться учиться самостоятельно и независимо. Данные нейровизуализации подтверждают, что бегло читающий мозг активирует недавно расширенные кортикальные области в лобных, теменных и височных долях обоих полушарий в течение таких процессов понимания, как выводы, анализ и критическая оценка [16]. Это некоторые из тех самых интеллектуальных навыков, которые, как опасался Сократ, будут утрачены, если позволить грамотности распространиться.

Сократ опасался и другого во время перехода к «умелому чтению». Говоря о современности, действительно ли большинство юных читателей научаются полностью использовать воображение или независимые, исследовательские, аналитические процессы? Или эти требующие больше времени навыки все больше разрушаются на первый взгляд безграничной информацией, которую в наши дни дети получают с экрана? Может быть, маленькие читатели, которые проводят слишком большую долю отведенного на чтение времени, читая с экрана, а не со страниц книги, развиваются как-то по-другому в способности ставить себя на место Джейн Эйр, Аттикуса Финча или Сели?

Я не ставлю под сомнение удивительные способы, которыми цифровой мир воплощает в жизнь реалии и перспективы других народов и культур, но мне хотелось бы знать, считают ли юные читатели анализ текста и поиск более глубоких слоев значения анахроничными, потому что настолько привыкли к оперативности информации на экране и ее кажущейся понятности. Вся она доступна без критических усилий и без явной необходимости выходить за рамки предоставленных данных, поэтому я спрашиваю себя: обучаются ли наши дети самому главному в процессе чтения, а именно способности выйти «за рамки текста»?

Недавно в Wall Street Journal я прочитала эссе, озаглавленное «Как низко они могут опуститься?» (How Low Can They Go?) [17]. В нем обсуждалось снижение показателей теста на академические способности (SAT) за последние годы. Автор описывал недавние изменения SAT, которые привели к переносу акцента на навыки чтения, а не на словарный запас, таким образом, хорошие оценки получают ученики с более развитыми аналитическими навыками, а плохие – ученики, менее подготовленные к выявлению и оценке смысла текста. Он отметил, что лет сорок назад обучающиеся, вероятно, получили бы за выполнение теста в таком формате более высокие оценки, чем сегодняшние ученики, которые, по-видимому, в меньшей степени способны к критическому чтению. В этом он винил школы, а не тест.

Обвинения редко попадают по адресу. Автор этого эссе вполне мог быть прав, но у такого снижения результатов теста много причин: некоторые из них социологические, некоторые – политические, а некоторые – когнитивные. Многие дети, которые начинали читать с относительно легкого доступа в интернет, возможно, еще не знают, как думать самостоятельно. Их поле зрения ограничено тем, что они видят и слышат быстро и без затруднений, и у них слишком мало причин искать смысл где-то за пределами своих самых современных гаджетов. Они не неграмотные, но, возможно, никогда не станут умелыми читателями. В ходе той фазы развития чтения, когда критические навыки направляются, моделируются, практикуются и оттачиваются, их, возможно, не поощряли использовать высшее достижение полностью развитого, умеющего читать мозга: время подумать самостоятельно.

Каждый, кто занимается образованием молодежи (родители, учителя, ученые, должностные лица), должен удостовериться, что все компоненты процесса чтения разумно, внимательно, эксплицитно подготавливаются и преподаются с самого рождения ребенка до его совершеннолетия. Ничего, от знания о мельчайших звуках слова в детском саду до способности интерпретировать самые тонкие смыслы в «Литтл Гиддинг» Т. С. Элиота, не должно приниматься как само собой разумеющееся. А пока продолжается переход к уровню беглого чтения с пониманием, в течение которого ребенок особенно уязвим, мы должны приложить все возможные усилия, чтобы увлеченность цифровыми источниками информации не остановила рост его способности оценивать, анализировать, расставлять приоритеты и исследовать то, что лежит за информацией в любой форме. Мы должны научить детей быть «битекстуальными», или «мультитекстуальными», способными читать и анализировать тексты по-разному, разными способами, а это можно сделать только посредством более продуманного обучения на каждом этапе развития, обращая внимание на те аспекты текста, которые требуют работы ума. Обучение ребенка умению раскрывать невидимый мир, скрывающийся за написанными словами, должно быть, с одной стороны, очень ясным, а с другой стороны, представлять собой отчасти диалог между учеником и учителем. Только в таком случае мы сможем способствовать процессам, которые приведут к формированию настоящего умения читать.

Главный вывод, который я могу сделать на основании исследования развития читателя, – это предостережение. Боюсь, что многие из детей находятся в опасности: они могут сформировать то, о чем предупреждал нас Сократ, – общество декодировщиков информации, обладающих ложным ощущением знания, которое отвлечет их от более глубокого развития собственного интеллектуального потенциала. Этого не случится, если мы будем хорошо учить детей, в том числе конечно же детей с дислексией.

Размышления о дислексии и нестандартном мышлении

В книге, посвященной умеющему читать мозгу, можно было бы не затрагивать вопрос о мозге, который для чтения не приспособлен. Но кальмар, который не умеет плавать быстро, может научить нас многому в плане того, как он учится компенсировать этот недостаток. Конечно, это не полная аналогия, потому что способность кальмара плавать является генетической и не умеющий быстро плавать кальмар, скорее всего, погибнет. Но ведь плохо плавающие кальмары не только не погибают, но составляют от 5 до 10 % популяции, поэтому нам придется спросить себя: что же в конце концов этот кальмар с собой сделал, чтобы обеспечить такой успех, несмотря на отсутствие способности? Чтение не закладывается генетически, и ребенок, который не может научиться читать, не погибает. Что еще более важно, гены, связанные с дислексией, обладают высокой, если так можно выразиться, выживаемостью.

Одна из причин, почему это так, становится понятна, если вспомнить одаренных людей с дислексией, таких как Роден и Чарльз Шваб. Как часто повторял Норман Гешвинд, разнообразие генетически заложенных преимуществ и недостатков позволяет нам формировать общество, способное удовлетворить все наши разнообразные потребности [18]. Дислексия своей на первый взгляд беспорядочной смесью генетических талантов и культурных слабостей иллюстрирует человеческое разнообразие, со всеми важными дарованиями, которыми это разнообразие награждает человеческую культуру. «Герника» Пикассо, «Мыслитель» Родена, Дом Мила (La Pedrera) Гауди и «Тайная вечеря» Леонардо да Винчи столь же выразительно демонстрируют эволюцию нашего интеллекта, как и любой письменный текст. И то, что все это было создано людьми, которые, скорее всего, испытывали сложности с чтением, не случайно.

Настоящая трагедия дислексии заключается в том, что никто не говорит об этом детям, которые год за годом публично и унизительно не могут научиться читать, несмотря на свой интеллект и на исключительную важность именно такого типа интеллекта для человеческого вида. И никто не говорит об этом сверстникам этих детей. Предлагаемый в этой книге подход не уменьшает трудности, с которыми любой ребенок с дислексией сталкивается при обучении. Он помогает сообщить таким детям, насколько каждый из них для всех нас важен и что мы должны найти лучшие способы научить этот по-иному организованный мозг читать.

Одно из самых многообещающих применений неврологии касается именно этого вопроса [19]. Чем больше мы знаем о развитии мозга читателя и мозга человека с дислексией, тем более точно можем с помощью целенаправленного вмешательства направлять усилия на конкретные структуры или связи, которые у некоторых детей не развиваются. При дислексии (как и в случае развивающегося обычным путем навыка чтения) вмешательство должно быть четко направлено на каждый компонент системы, интенсивно и творчески, до тех пор, пока не будет достигнут определенный уровень автоматизма и понимания. Это намного более трудная и требующая больше времени и усилий задача для мозга, который менее эффективно оснащен для множества процессов письменного языка и вполне может представлять иную адаптацию мозга для чтения.

В высших интересах общества – защитить потенциальные возможности детей с дислексией. Как описано в работе ученого из Гарварда Гила Ноама, необходимо, чтобы мы помогли им вытерпеть трудности и стать устойчивыми, тогда они будут готовы изобрести, условно говоря, следующую электрическую лампочку [20]. Мне не хотелось бы подробно останавливаться здесь на тех потерях, которые были вызваны годами невежества в плане дислексии и многих других форм необучаемости. Это печальная глава в большой истории, которая началась, когда некоторые из нас научились читать, в то время как остальные продолжали строить, создавать удивительные вещи и думать не так, как другие. К счастью, истории умеющего читать мозга и мозга с дислексией появляются как истории-близнецы в большой саге об огромной человеческой семье.

Понимание генетического разнообразия, которое является причиной всех этих различий в наших интеллектуальных привычках и навыках, особенно важно в момент перехода к ближайшему будущему. Подобно диалогам Платона, эта книга написана с точки зрения двух подходов: страстного сторонника вклада умеющего читать мозга в наш интеллектуальный репертуар и активного участника и бдительного наблюдателя технологических изменений, которые участвуют в формировании реорганизованного мозга. Сегодня людям не нужно мыслить двояко, не понадобится это и будущим поколениям. Как говорится, «если у тебя есть два варианта, обычно бывает и третий».

В передаче знаний детям и учителям будущего не придется сталкиваться с выбором между книгами и экраном, между газетами и новостными сайтами в интернете или между печатным словом и другими средствами массовой информации. У переходного поколения есть возможность, если мы за нее ухватимся, использовать все, что имеется в нашем распоряжении, чтобы подготовиться к тем новым формам, которые придут следом. Аналитический, умозрительный, видящий перспективы, умеющий читать мозг со всеми своими возможностями и быстрые, многофункциональные, мультимодальные, интегрирующие информацию способности цифрового типа мышления не обязательно должны существовать в разных, исключающих друг друга плоскостях. Многие дети умеют переключаться между двумя или более устными языками, а мы можем также научить их переключаться между разными презентациями письменного языка и разными методами анализа. Возможно, подобно созданному в 600 году до нашей эры незабываемому образу шумерского писца, терпеливо выписывающего клинописные знаки рядом с аккадским писцом, мы будем в состоянии сохранить возможности двух систем и понять, почему обе они бесценны.

Естественная история развития чтения представляет собой оптимистический и одновременно настораживающий рассказ о достижении высочайших и глубочайших уровней этого навыка. Внушительная, иногда трогательная, часто заставляющая склонить голову история началась тысячи лет назад в культурах, которые известны нам только потому, что некоторые из наших предков продемонстрировали дерзость и нейронную приспособляемость, чтобы зафиксировать свои долги и заработки на глиняных табличках и свитках папируса.

Столь же дерзко Сократ высказывал беспокойство прежде всего по тому поводу, что «подобие истины», передаваемое кажущимся постоянством этого письменного языка, будет означать гибель человеческой добродетели в том виде, в каком она нам известна. Сократ так и не узнал секрета, заключенного в природе чтения: он не узнал о времени, которое оно освобождает, чтобы мозг мог обрабатывать более глубокие мысли, чем ранее. Этот секрет знал Пруст, и мы тоже его знаем. Загадочный, невидимый дар времени на размышления, выходящие за рамки привычного, – это величайшее достижение умеющего читать мозга. Эти встроенные миллисекунды формируют основу нашей способности стимулировать знания, размышлять о добродетели и выражать то, что раньше было невыразимым, а оно, будучи выраженным, строит следующую платформу, с которой мы нырнем глубже или взмоем вверх.

Читателю: последнее соображение

В книге о том, как наш биологический вид научился проникать за рамки текста, не должно быть последнего предложения. Дорогие читатели, выбор за вами…

Благодарности

Чтобы эта книга состоялась, мне потребовалось семь лет и помощь ста друзей и коллег. За это время, к нашей большой радости, у нескольких сотрудников Центра исследования чтения и языка родилось в общей сложности уже двенадцать замечательных детишек (и еще несколько на подходе). В то же время мы потеряли восьмерых друзей, которые все до одного, так или иначе, внесли вклад в работу над этой книгой. Это Дэвид Свинни, выдающийся ученый-когнитивист и друг всей жизни; Майкл Пресли и Стив Стал, психологи, гуманисты и педагоги; Джейн Джонсон, неутомимая защитница людей с проблемами обучаемости; Ребекка Сандэк, молодой одаренный нейропсихолог; Мерил Пиша, один из лучших специалистов в области обучения чтению в Бостоне; Хэрольд Гудгласс, один из самых замечательных нейропсихологов XX века; Кен Соколов, блестящий экономист и мой дорогой друг. Мне хотелось бы отметить каждого за вклад в их научные направления и мою работу.

Я благодарю сотрудников Центра исследования чтения и языка, которым руководила в течение последних десяти лет в Университете Тафтса. Этот Центр представляет собой постоянно развивающееся пространство, дом, приютивший группу невероятно преданных коллег, которые протестировали и обучили более тысячи детей, а также проводили исследования самых разных проблем, начиная с оперантного поведения для детей с дислексией до сканирования мозга в процессе называния букв. Они самые замечательные люди, с которыми мне когда-либо приходилось работать. В разные периоды в эту группу входили: Кэтрин Доннели Эдамс, Майя Аливасатос, Мирит Барцилаи, Сурина Башо, Терри Йоффе Бенарей, Алексис Берри, Кэтлин Бидл, Ким Богларски, Эллен Буазель, Джоанна Кристодулоу, Колин Каннигхэм, Терри Дини, Кэролин Донелэн, Венди Галанте, Ивонн Джилл, Стефани Готвальд (координатор исследования), Алана Харрисон, Джейн Хилл, Джулия Джеффри, Манон Джоунз, Тами Кацир, Ребекка Кеннеди, Анна Найт, Кирстен Корц, Синтия Круг, Джилл Ладмар, Эмили Макнамара, Ларина Мета, Майя Мистра, Линн Томер Миллер (заместитель директора), Киран Монтэгю, Кэти Мориц, Элизабет Нортон, Бет О’Брайен, Алисса О’Рурк, Маргарет Пирс, Конни Скэнлон, Эрика Симмонс, Кэтрин Студли, Лора Вадерберг, Ким Уолс и Саша Ямпольски.

В число почетных членов Центра входят Пэт Бауэрс и Звия Брезниц, которые провели с нами творческие отпуска, а также Джинджер Берниджер: это друзья на всю оставшуюся жизнь. Многим людям в Центре я навечно благодарна за помощь с этой книгой. За получение допуска к результатам исследований отвечали Паскаль Бусико и Андреа Марконт. Библиографический список оформляли Кирстен Корц (которая просто ангел) и Кэтрин Доннелли Эдамс. Корректурой занимались студенты моего семинара, Мирит Барцилаи, Кэти Мориц и Элизабет Нортон. Концептуальные прозрения принадлежат моему бывшему студенту, а теперь уважаемой коллеге из Хайфы Тами Кацир. Техническую помощь осуществляла наш невероятный мастер слова Стефани Готвальд. Уникальные изображения мозга – это работа бывшей студентки Кэтрин Студли, одаренного нейропсихолога и талантливой художницы из Оксфордского университета. Больше всего я хочу поблагодарить координатора программы Центра, Венди Галантэ, чья постоянная, неослабевающая помощь и поддержка в работе над этой рукописью просто неоценимы. Без нее я никогда не написала бы эту книгу.

Далее мне бы хотелось поблагодарить две группы коллег, с которыми я знакома более пятнадцати лет: Патрицию Бауэрс, чья работа над гипотезой двойного дефицита и чьи многочисленные открытия и доброта сыграли неоценимую роль в моей стипендиальной программе; а также замечательных Морин Ловет и Робин Моррис, с которыми я десять лет работала над проблемами оперантного поведения для детей с дислексией. Невозможно переоценить постоянный уровень интеллектуального и личного братства, которое мы разделяли со всеми членами трех Центров, занимаясь нашими проектами. Все это сильнейшим образом повлияло на направление моей научной работы.

С непреходящим чувством признательности я хочу поблагодарить все те фонды и правительственные учреждения, которые финансировали различные аспекты моего исследования на протяжении последних лет и сделали возможными многие из открытий, описанных в этой книге: Национальный институт охраны здоровья детей и развития человека; Институт педагогических наук; Детский фонд Хаан; Фонд исследований дислексии; Фонд Вирджинии Пайпер; Библиотеку звукозаписей для незрячих и людей с дислексией; Трастовый фонд Олдена; Фонд Стрэдфорд; Отдел исследовательских грантов для преподавателей Университета Тафтса и Колледж гражданской и государственной службы им. Тиша. Мне хотелось бы поблагодарить сотрудников факультета детского развития им. А. Элиот и Э. Пирсон, а также бывших и сегодняшних руководителей Университета Тафтса, особенно Боренса Бейкоу, Сола Джиттермана, Джона ДиБьяджо, Роберта Стернберга, Роба Холлистера и Уэйна Бушара за необычайную и щедрую поддержку, которую они оказали исследованиям моего Центра. Коллективная поддержка со стороны университета и этих государственных учреждений и фондов дала моей группе возможность превратить исследовательский центр в такое место, где родители, семьи и школы нашего региона могут влиять друг на друга и каждый день помогать нам делать нашу работу. В этой связи я хочу поблагодарить Анну и Пола Маркус и их фонд за то, как замечательно и творчески они помогли нашему Центру выжить и стать местом, где одинаково рады детям, родителям и исследователям.

Ни один человек не был настолько готов помочь и не проявлял такой щедрости по отношению к миссии нашего Центра, как Барбара Эванс, бывшая учительница и выпускница факультета детского развития им. А. Элиот и Э. Пирсон. Она и ее муж, Брэд Эванс, помогли Центру добиться, чтобы это направление исследования и его использование в жизни людей продолжались как при поддержке наших коллег-ученых, так и за счет текущей и будущей деятельности организованного Эвансами Общества грамотности, недавно созданного на факультете группы студентов-магистрантов, которые занимаются исследованиями чтения и языка. Эта книга никогда не была бы закончена без личной поддержки и доброты Барбары Эванс и ее семьи.

То же самое можно сказать об Анне Эдельштайн, моем литературном агенте, чье более широкое видение этого проекта вышло далеко за рамки просто рабочих отношений. Никто не смог бы оказать мне больше поддержки за эти семь лет – профессиональной и личной. Ее неистощимая вера в меня и в то, насколько важной может стать книга, подбадривала меня и поддерживала мой моральный дух каждый год, помогая изменять черновые варианты книги к лучшему. Кроме того, я благодарю своего редактора, Питера Гуцарди, чья мудрость и знание литературы и того, что важнее всего в жизни, помогли мне отредактировать эту книгу таким образом, чтобы не потерялись ни научное содержание, ни общий дух моей работы. Если Питер оказался современным Вергилием проекта, то Гейл Уинстон из издательства HarperCollins стала интеллектуальной Беатриче этой книги, от отдельных предложений до структуры в целом. Она видела, что я хотела сказать, и не успокаивалась, пока не добивалась того, что это может увидеть каждый. Я также благодарна великолепным и эрудированным литературным редакторам Сьюзен Геймер и Дэвиду Коралу и всему отделу подготовки издания в HarperCollins.

Каждую главу читала отдельная группа исследователей, и я хочу поблагодарить каждого, но никто из них не несет ответственности за недостатки книги. Вот кому я благодарна:

• Лингвисту Рэю Джэкендофу за тщательную помощь в работе над главой 1.

• Дэвиду и Эми Эбрамс и их сыновьям, Дэниэлу и Майклу, за то, что они выслушали первую читку главы 1 и посоветовали мне избавиться от упоминаний истории Финеаса Гейджа.

• Барбаре Эванс, которая обнаружила в главе 1 то, что никто другой не увидел.

• Моему коллеге из Университета Тафтса, специалисту по античности Стиву Хиршу, за то, что он в течение почти целого семестра консультировал меня по древней истории, а также за его проницательность при редактировании глав 2 и 3.

• Йори Коэну, специалисту по Ассирии из Университета Тель-Авива, за его щедрую помощь в редактировании и в понимании работ по шумерской педагогике.

• Швейцарского ученого Ханса Дана за помощь с получением немецкой стипендии для работы над алфавитами.

• Пэт Бауэрс и Тами Кацир за их полезные комментарии, особенно к главам о дислексии и проблемам развития.

• Неврологам Элу Галабурде и Сюзанне Камасано за их важную правку разделов, посвященных исследованиям в области неврологии и генетики в главах 1 и 8, а также специалисту по генетике Елене Григоренко за замечания по главе 8.

На каждой странице этой книги чувствуется постоянное влияние всех моих учителей и моей семьи, начиная с преданных своему делу преподавателей начальной школы, сестер Салезии, Розы Маргарет и Игнациус, и заканчивая Дорис Кемп в средней школе. Здесь же отец Джон Данн, Элизабет Ноэл и сестра Францита Кейн в Сент-Мэри и Нотр-Дам; Кэрол Хомски, Хелен Попп, Корни Казден, Жанна Колл, Норман Гешвинд и Марта Денкла в Гарвардском университете. Я особенно обязана Жанне Колл, покойному директору Гарвардской лаборатории чтения, моему наставнику и человеку, который познакомил меня с прекрасной книгой Пруста «О чтении», с которой и начались мои размышления на тему этой книги.

Мои учителя явно или неявно присутствуют на страницах каждой из глав книги. Это учителя, о которых можно только мечтать. А лучшие из всех учителей – это мои родители, Фрэнк и Мэри Вулф из Эльдорадо, штат Иллинойс. Каждый день они проживают со стойким достоинством и невыразимой щедростью, и это дало мне и моей любимой сестре и братьям, Карен, Джо и Грегу, жизненные принципы. Я не перестану всех их благодарить.

И наконец, хочу поблагодарить своих друзей, детей и мужа. Последние полтора года во многих отношениях стали для меня большим испытанием, и только благодаря друзьям и семье я в конце концов смогла вернуть себе здоровье и снова взяться за эту книгу. В особенности четверо из моих друзей, моя сестра Карен Вулф-Смит, Хайди Бэлли, Синтия Колетти Хаан и Линн Томер Милллер, стали ангелами в человеческой плоти: они охраняли, успокаивали меня и вели обратно к нормальному состоянию. Благодарю их всех и каждого из моих друзей, кого я упомянула и кого не упомянула, от самого сердца. Выражаю самую глубокую благодарность своему мужу, Джилу, и детям, Бену и Дэвиду. Бен и Дэвид ежедневно вдохновляли мой писательский труд – рассказывали свежие анекдоты, приводили доводы в пользу того, что книга по этой теме должна обязательно быть написана именно мною, их мамой-ученым. Они во всех смыслах свет моей жизни.

Джил (его имя означает «радость» на иврите), пусть окончание моей работы над этой книгой принесет тебе столько же радости (и облегчения), сколько ты дал мне в процессе ее написания! Спасибо тебе за каждый день.

Примечания

Как и само чтение, мое исследование опирается на сотни разного рода источников. Поскольку это неспециализированное издание, предназначенное широкому кругу читателей, все эти источники не указаны непосредственно на страницах книги в виде ссылки или сноски, как это делается в научном тексте. Вместо этого, чтобы дать дополнительные сведения, я использовала раздел примечаний. Надеюсь, что мотивированный читатель, который захочет познакомиться с источником и глубже проникнуть в содержание понятий и суть дискуссий, будет использовать этот раздел параллельно с текстом. Здесь он найдет все справочные материалы. В некоторых случаях, особенно когда возможны несколько точек зрения, я даю дополнительные источники для чтения.

Предисловие

1. E. Huey (1968). The Psychology and Pedagogy of Reading. Cambridge, Mass.: MIT Press. P. 6.

2. M. Robinson (2004). Gilead. New York: Farrar, Straus, and Giroux. P. 19.

Часть I. Как мозг научился читать

1. J. S. Dunne (2006). A Vision Quest. Notre Dame, Ind.: University of Notre Dame Press. P. viii.

2. T. Deacon (1997). The Symbolic Species. New York: Norton. P. 23.

1: Уроки чтения от Пруста и кальмара

1. M. Proust (1906). On Reading. J. Autret and W. Burford (ed.) (trans. 1971). New York: Macmillan. P. 31.

2. J. LeDoux (2002). Synaptic Self. New York: Viking Penguin. P. 9.

3. H. J. Neville and D. Bavelier (2000). Specificity and Plasticity in Neurocognitive Development in Humans // The New Cognitive Neurosciences. M. Gazzaniga (ed.). Cambridge, Mass.: MIT Press.

4. L. H. Tan, J. Spinks, J. Feng, W. Siok, C. Perfetti, J. Xiong, P. Fox, and J. Gao (2003). Neural Systems of Second Language Reading Are Shaped by Native Language // Human Brain Mapping, 18. P. 158–166.

5. J. Epstein (1985). The Noblest Distraction // Plausible Prejudices: Essays on American Writing. J. Epstein. London: Norton.

6. Proust. On Reading.

7. A. L. Hodgkin and A. F. Huxley (1952). A Quantitative Description of Membrane Current and Its Application to Conduction and Excitation in Nerve // Journal of Physiology, 117. P. 500–544.

8. Proust. On Reading. P. 3.

9. Письмо Макиавелли к Франческо Веттори, датированное 10 декабря 1513 г. См.: J. Atkinson and D. Sices (eds.) (1996). Machiavelli and His Friends: Their Personal Correspondence. Dekalb: Northern Illinois University Press.

10. Proust. On Reading.

11. J. Dunne (1973). Time and Myth. New York: Doubleday; J. Dunne (1993). Love’s Mind: An Essay on Contemplative Life. Notre Dame, Ind.: University of Notre Dame Press.

12. D. A. Swinney (1979). Lexical Access during Sentence Comprehension: (Re)considerations of Context Effects // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18. P. 645–659.

13. A. Baddeley (1986). Working Memory. Oxford: Oxford University Press.

14. S. Dehaene // Creating Usable Knowledge in Mind, Brain, and Education. K. Fischer and T. Katzir (eds.) (in press). Cambridge: Cambridge University Press.

15. S. Dehaene (1997). The Number Sense. New York: Oxford University Press; S. Dehaene, J. R. Duhamd, M. Aarber, and G. Rozzolatti (2003). From Monkey Brain to Human Brain. Cambridge, Mass.: MIT Press.

16. S. Dehaene, H. G. LeClec, J. Poline, D. LeBihan, and L. Cohen (2002). The Visual Word Form Area: A Prelexical Representation of Visual Words in the Fusiform Gyrus // Neuroreport, 13 (3). P. 321–325.

17. T. A. Polk and M. J. Farah (1997). A Simple Common Contexts Explanation for the Development of Abstract Letter Identities // Neural Computation, 9 (6). P. 1277–1289.

18. C. Shatz (2003). Emergence of Order in Visual System Development // Brain Development and Cognition: A Reader. 2nd ed. M. Johnson and Y. Munakata (eds.). Malden, Mass.: Blackwell; C. J. Shatz (1992). The Developing Brain // Scientific American, 267 (3). P. 60–67.

19. D. Hebb (1949). The Organization of Behavior. New York: Wiley.

20. Ibid.

21. См. обсуждение ментальных репрезентаций в кн.: S. Pinker (1997). How the Mind Works. New York: Norton.

22. S. M. Kosslyn, N. M. Alpert, W. L. Thompson, Maljkovie, V. Weise, C. F. Chabris, S. E. Hamilton, S. L. Rauch, and F. S. Buonanno (1993). Visual Mental Imagery Activates Topographically Organized Visual Cortex: PET Investigations // Journal of Cognitive Neuroscience, 5 (3). P. 263–287.

23. J. Rewald (1973). The History of Impressionism. New York: Museum of Modern Art.

24. E. Dickinson (1961). The Complete Poems of Emily Dickinson. T. J. Johnson (ed.). Boston, Mass.: Little, Brown.

25. В этой книге я излагаю определенный взгляд на чтение. По поводу многочисленных точек зрения на грамотность выходит все больше публикаций, в которых содержатся различные подходы к чтению в технологических форматах. См., например: G. Kress (2003). Literacy in the New Media Age. New York: Routledge; C. Lewis and B. Fabos (2005). Instant Messaging, Literacies, and Social Identities // Reading Research Quarterly, 40. P. 470–501; D. J. Leu (2000). Literacy and Technology: Deictic Consequences for Literacy Education in Our Information Age // Handbook of Reading Research. M. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, and R. Barr (eds.). Mahwah, N.J.: Erlbaum, Vol. 3. P. 743–770; D. Reinking, M. McKenna, L. Labbo, and R. D. Kieffer (1998). Handbook of Literacy and Technology: Transformations in a Post-Typographic World. Mahwah, N.J.: Erlbaum.

26. См. замечательное обсуждение эволюции этих заключительных слов «Происхождения видов» Дарвина в кн.: Sean Carroll (2005). Endless Forms Most Beautiful. New York: Norton. P. 281–283.

27. J. S. Bruner (1973). Beyond the Information Given. New York: Norton.

28. Robert Darnton (1986). A History of Reading // Australian Journal of French Studies, 23. P. 5–30.

29. Существует исключительно богатый и постоянно увеличивающийся в объемах корпус литературы по культурным аспектам грамотности и различным ее видам, возникающим в наши дни. См. следующие публикации (обратите также внимание на библиографию к ним): D. Brandt (2000). Literacies in American Lives. Cambridge: Cambridge University Press; J. Gee (1996). Sociolinguistics and Literacies: Ideology in Discourses. New York: Falmer; D. Lemonnier-Shallert and S. Wade (2005). The Literacies of the Twentieth Century: Stories of Power and the Power of Stories in a Hypertextual World // Reading Research Quarterly, 40. P. 520–529; C. Selfe and G. Hawisher (2004). Literate Lives in the Information Age: Narratives of Literacy from the United States. Mahwah, N.J.: Erlbaum.

30. Proust. On Reading. P. 35.

31. S. Pinker (1997). Foreword // Why Our Children Can’t Read – And What We Can Do about It: A Scientific Revolution in Reading. D. McGuinness. New York: Simon and Schuster.

32. C. Chomsky (1972). Stages in Language Development and Reading Exposure // Harvard Educational Review, 42. P. 1–33; Whitehurst, G. J. Whitehurst, and C. J. Lonigan (2001). Emergent Literacy: Development from Prereaders to Readers // Handbook of Early Literacy Research. S. B. Neuman and D. K. Dickinson (eds.). New York: Guilford. P. 11–29.

33. B. Hart and T. Risley (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore, Md.: Brookes.

34. D. Dickinson, M. Wolf, and S. Stotsky (1993). Words Move: The Interwoven Development of Oral and Written Language in the School Years // Language Development. 3rd ed. J. Berko-Gleason (ed.). Columbus, Ohio: Merrill. P. 369–420.

35. J. Gee (2003). What Video Games Have to Teach Us about Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan; L. A. Henry (2006). SEARCHing for an Answer: The Critical Role of New Literacies While Reading on the Internet // Reading Teacher, 59 (7). P. 614–627; Lewis and Fabos. Instant Messaging, Literacies, and Social Identities.

36. E. Tenner (2006). Searching for Dummies // New York Times, March 26. P. 12.

2. Как мозг приспособился к чтению: первые системы письма

1. A. Manguel (1996). A History of Reading. New York: Penguin. P. 22.

2. O. Tzeng and W. Wang (1983). The First Two R’s // American Scientist, 71 (3). P. 238–243.

3. Дон Хэммил обратил мое внимание на эту статью: M. Balter (2002). Oldest Art: From a Modern Human’s Brow – or Doodling? // Science, 295 (5553). P. 247–249.

4. T. Deacon (2002). The Symbolic Species. New York: Norton. P. 23.

5. N. Ostler (2005). Empires of the Word. New York: Harper. P. 129. См. также обсуждение с исторической точки зрения в кн.: V. Fromkin and R. Rodman (1978). An Introduction to Language. New York: Holt, Rinehart, and Winston. P. 20–21.

6. H. Vanstiphout (1996). Memory and Literacy in Ancient Western Asia // Civilizations of the Ancient Near East. J. Sasson (ed.). New York: Simon and Schuster, Vol. 4.

7. Manguel. A History of Reading. P. 27–28.

8. D. Schmandt-Besserat. The Earliest Precursor of Writing // Scientific American, 1986. P. 31–40. (Special Issue: Language, Writing, and the Computer.)

9. S. E. Petersen, P. Fox, M. Posner, M. Minton, and M. Raichle (1989). Positronemission Tomographic Studies of the Processing of Single Words // Journal of Cognitive Neuroscience, 1. P. 153–170; M. Posner and M. Raichle (1994). Images of Mind. New York: Scientific American Library.

10. S. Pinker (1997). How the Mind Works. New York: Norton. Пинкер дает великолепные описания репрезентаций.

11. N. Geschwind (1977). Лекция в Гарвардской медицинской школе.

12. N. Geschwind (1974). Selected Papers on Language and the Brain. Dordrecht, Netherlands: D. Reidel.

13. J. Demb, R. Poldrack, and J. Gabrieli (1999). Functional Neuroimaging of Word Processing in Normal and Dyslexic Readers // Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. R. Klein and P. McMullen (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press.

14. V. Hugo (1910). France et Belgique. Alpes et Pyrénées. Voyages et Excursions.

15. P. Michalowski (1996). Mesopotamia Cuneiform: Origin // The World’s Writing Systems. P. Daniels and W. Bright (eds.). New York: Oxford University Press. P. 33–36.

16. Петр Михаловски утверждает, что шумерская клинопись была изобретена «одним убийственным махом… у нее не было предшественников». См.: Michalowski. Mesopotamian Cuneiform: Origin.

17. J. DeFrancis (1989). Visible Speech: The Diverse Oneness of Writing Systems. Honolulu: University of Hawaii Press. P. 69.

18. Michalowski. Mesopotamian Cuneiform: Origin.

19. S. Dehaene (2004). Presentation at the 400th Anniversary of the Vatican Academy of Science, Vatican City, Italy.

20. M. Posner and M. Raichle (1994).

21. J. DeFrancis (1989). Visible Speech: The Diverse Oneness of Writing Systems. Honolulu: University of Hawaii Press.

22. S. Dehaene et al. (2002). The Visual Word Form Area: A Prelexical Representation of Visual Words in the Fusiform Gyrus; B. McCandliss, L. Cohen, and S. Dehaene (2003). The Visual Word Form Area: Expertise for Reading in the Fusiform Gyrus // Trends in Cognitive Sciences, 7. P. 293–299.

23. L-H. Tan, J. Spinks, G. Eden, C. Perfetti, and W. Siok (2005). Reading Depends on Writing in Chinese // PNAS, 102. P. 8781–8785.

24. Y. Cohen (2003). The Transmission and Reception of Mesopotamian Scholarly Texts at the City of Emar. Harvard University (неопубликованная диссертация).

25. См. многочисленные работы: L. Meltzer, L. Pollica, and M. Barzillai (2007). Creating Strategic Classrooms: Embedding Strategy Instruction in the Classroom Curriculum to Enhance Executive Processes // Understanding Executive Functioning. L. Meltzer (ed.). New York: Guilford; L. J. Meltzer, T. Katzir, L. Miller, R. Roddy, and B. Roditi (2004). Academic Self-Perceptions, Effort, and Strategy Use in Students with Learning Disabilities: Changes over Time // Learning Disabilities Research and Practice, 19 (2). P. 99–108; M. Lovett, S. Borden, T. DeLuca, L. Lacerenza, N. Benson, and D. Brackstone (1994). Training the Core Deficits of Developmental Dyslexia: Evidence of Transfer of Learning after Phonologically and Strategy-based Reading Training Programs // Developmental Psychology, 30 (6). P. 805–822.

26. Стивен Пинкер так говорит об этой творческой способности языка и мышления, а также еще об одной, столь же важной комбинаторной характеристике, рекурсии: «Поскольку человеческие мысли являются комбинаторными (простые элементы сочетаются) и рекурсивными (эти элементы могут включаться в состав других элементов), с помощью конечного набора ментальных инструментов можно исследовать фантастические просторы знаний». См.: S. Pinker (1994). The Language Instinct. New York: Morrow. P. 360.

27. K. Arnold and K. Zuberbuhler (2006). Language Evolution: Semantic Combinations in Primate Calls // Nature, 441 (7091). P. 303–305.

28. M. Wolf, L. Miller, and K. Donnelly (2000). RAVE-O: A Comprehensive Fluency-Based Reading Intervention Program // Journal of Reading Disabilities, 33. P. 375–386. (Special Issue: The Double-Deficit Hypothesis.)

29. N. Ostler (2005). Empires of the Word: A Language History of the World. New York: HarperCollins.

30. Ibid. P. 51–52.

31. J. Pritchard (1969). Ancient Near East Texts Relating to the Old Testament. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

32. Ostler. Empires of the Word.

33. J. Maier and J. Gardner (trans.) (1981). Gilgamesh. New York: Vintage. Book 11.

34. G. T. M. Altmann and A. Enzinger (1997). The Ascent of Babel: An Exploration of Language, Mind, and Understanding. New York: Oxford University Press.

35. N. Chomsky and M. Halle (1968). The Sound Pattern of English. New York: Harper and Row; C. Chomsky (1972). Stages in Language Development and Reading Exposure // Harvard Educational Review, 42. P. 1–33.

36. K. Rayner, B. R. Foorman, C. A. Perfetti, D. Pesetsky, and M. S. Seidenberg (2001). How Psychological Science Informs the Teaching of Reading // Psychological Science in the Public Interest, 2. P. 31–74.

37. K. T. Zauzich (2001). Wir alle schreiben Hieroglyphen: Neue Überlegungen zur Herkunft des Alphabets // Antike Welt. P. 167–170.

38. P. Daniels and W. Bright (eds.) (1996). The World’s Writing Systems. New York: Oxford University Press.

39. Y. Cohen (2003). Личная переписка.

40. H. Vanstiphout (1996). Memory and Literacy in Ancient Western Asia // Civilizations of the Ancient Near East. J. Sasson (ed.). New York: Simon and Schuster Macmillan. Vol. 4.

41. A. Parpola (1994). Deciphering the Indus Script. New York: Cambridge University Press.

42. B. E. Bennett (1996). Aegean Scripts // The World’s Writing Systems. P. Daniels and W. Bright (eds.). New York: Oxford University Press. P. 125–133.

43. M. Coe (1992). Breaking the Mayan Code. New York: Thames and Hudson.

44. J. Quilter and G. Urton (2002). Narrative Threads: Accounting and Recounting in Andean Khipu. Austin: University of Texas Press.

45. DeFrancis. Visible Speech. P. 93.

46. Gish Jen (March 2004). Личная переписка.

47. L. See (2005). Snow Flower and the Secret Fan. New York: Random House.

48. C. Simon (2005). Novel’s Powerful Prose Brings History to Life // Boston Globe, July 27.

3. Рождение алфавита и протесты Сократа

1. Homer. Odyssey. Book 19.

2. J. Darnell and D. Darnell (2002). Theban Desert Road Survey in the Egyptian Western Desert. Chicago, Ill.: Oriental Institute of the University of Chicago; J. N. Wilford (1999). Finds in Egypt Date Alphabet in Earlier Era // New York Times, November 14. Section 1. P. 1.

3. Wilford. Finds in Egypt.

4. W. Whitt (1996). The Story of the Semitic Alphabet // Civilizations of the Ancient Near East. J. Sasson (ed.). New York: Simon and Schuster. Vol. 4.

5. A. Robinson (1995). The story of Writing. London: Thames and Hudson.

6. P. Daniels and W. Bright (eds.) (1996). The World’s Writing Systems. New York: Oxford University Press.

7. Yori Cohen (2000). Личная переписка от 9 января.

8. J. Kugel (2003). The God of Old: Inside the Lost World of the Bible. New York: Free Press.

9. T. Mann. Das Gesetz // Collected Stories of Thomas Mann (1943/1966). Katia Mann (ed.). Sämmtliche Erzählungen. Band I. Frankfurt, Germany: S. Fischer Verlag. P. 329–395.

10. E. Havelock (1976). Origins of Western Literacy. Ontario, Canada: Ontario Institute for Studies in Education.

11. I. Gelb (1963). A Study of Writing. 2nd ed. Chicago, Ill.: University of Chicago Press.

12. Y. Cohen (2000). Личная переписка от 9 января.

13. Steve Hirsh (2004). Личная переписка. См. также: J. Chadwick (1958). The Decipherment of Linear B. Cambridge: Cambridge University Press.

14. W. Ong (1982). Orality and Literacy. London: Methuen; R. Scott (2003). The Gothic Enterprise. Berkeley: University of California Press.

15. Согласно кн.: Ong. Orality and Literacy.

16. Scott. The Gothic Enterprise.

17. L. Hirschfeld and S. Gelman (1994). Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture. New York: Cambridge University Press.

18. B. Powell (1991). Homer and the Origin of the Greek Alphabet. Cambridge: Cambridge University Press.

19. G. Sampson (1985). Writing Systems. London: Hutchinson.

20. Ibid.

21. K. T. Zauzich (2001). Wir alle schreiben Hieroglyphen: Neue Uberlegungen zur Herkunft des Alphabets // Antike Welt. S. 167–170.

22. J. Tropper (2001). Entstehung und Fruhgeschichte des Alphabets // Antike Welt, 32(44). S. 353–358.

23. Zauzich. Wir alle schreiben Hieroglyphen. S. 167.

24. R. Graves (1955). Greek Myths. New York: George Braziller.

25. Havelock. Origins of Western Literacy.

26. Daniels and Bright. The World’s Writing Systems.

27. Havelock. Origins of Western Literacy.

28. D. Bolger, C. Perfetti, and W. Schneider (2005). Cross-Cultural Effect on the Brain Revisited: Universal Structures Plus Writing System Variation // Human Brain Mapping, 25. P. 92–104.

29. R. S. Lyman, S. T. Kwan, and W. H. Chao (1938). Left Occipito – Parietal Brain Tumor with Observations on Alexia and Agraphia in Chinese and in English // Chinese Medical Journal, 54. P. 491–515.

30. K. Nakamura et al. (2002). Modulation of the Visual Word Retrieval System in Writing: A Functional MRI Study on the Japanese Orthographies // Journal of Cognitive Neuroscience, 14. P. 104–115.

31. L. B. Feldman and M. T. Turvey (1980). Words Written in Kana are Named Faster Than the Same Words Written in Kanji // Language and Speech, 23. P. 141–147.

32. D. Bolger, C. Perfetti, and W. Schneider (2005). Cross-Cultural Effect on the Brain Revisited: Universal Structures Plus Writing System Variation // Human Brain Mapping, 25. P. 92–104.

33. Ibid.

34. По Уорфу, в разных языках могут существовать слова, которые оказывают такое мощное воздействие на то, как думают люди, что концепты, именованные этими словами в данном языке, не могут быть поняты носителями других языков. Например, разные слова для обозначения конкретных видов снега в языке алеутов. Превосходное обсуждение этого вопроса см. в кн.: R. Jackendoff (2002). Foundations of Language. Oxford: Oxford University Press. P. 292–293.

35. Немецкий философ начала XX века Вальтер Беньямин лирически размышлял о том, что может означать это различие: «Возможности сельской дороги воспринимаются по-разному, если ты идешь по ней или если ты летишь над ней на самолете. Таким же образом возможности текста, когда ты его читаешь, отличны от его возможностей в том случае, если ты его просто переписываешь. Пассажир самолета видит только то, как дорога расположена на местности, как она поворачивает в соответствии с рельефом окружающей ее территории. Только человек, идущий по дороге пешком, подчиняется ее возможностям и власти и узнает о том, как, сообразуясь с пейзажем, который для пассажира самолета представляется простирающейся равниной, она призывает расстояния и перспективы, поляны, виды за каждым поворотом – подобно командиру, дислоцирующему солдат на фронте. Только переписываемый текст таким же образом командует душой того, кто занят его копированием. Просто читатель никогда не обнаружит новые стороны собственного внутреннего «я», которые открываются текстом, этой дорогой через внутренние джунгли, постоянно смыкающиеся за спиной. Ведь читатель следует движениям своей души в свободном полете фантазии, в то время как человек, переписывающий текст, подчиняется его командам. Китайская практика копирования книг была, таким образом, не сравнимой ни с чем гарантией культуры грамотности». См.: W. Benjamin (1978). Reflections. New York: Harcourt Brace Jovanovich. P. 66.

36. G. Eden (2000). Presentation at Fluency Conference, Dyslexia Research Foundation, Crete.

37. По мнению Хэвлока, устная культура «до сих пор накладывала жесткие ограничения на то, какими словами выражались высказывания или мысли. Более того, необходимость запоминать забирала некоторую долю физической силы и энергии мозга – теперь это больше не нужно… Освобожденная за счет такой экономии памяти ментальная энергия, была, вероятно, очень большой и способствовала невероятному увеличению знаний, доступных человеческому разуму». См.: Origins of Western Literacy. P. 49.

38. D. Olson (1977). From Utterances to Text: The Bias of Language in Speech and Writing // Harvard Educational Review, 47 (3). P. 257–281.

39. L. Vygotsky (1962). Thought and Language. Cambridge, Mass.: MIT Press.

40. G. Yeni-Komshian and H. Bunnell (1998). Perceptual Evaluations of Spectral and Temporal Modifications of Deaf Speech // Journal of the Acoustical Society of America, 104 (2). P. 637–647; G. Yeni-Komshian (1998). Speech Perception // Psycholinguistics. J. B. Gleason and N. Ratner (eds.). New York: Harcourt.

41. D. Shankweiler and I. Liberman (1972). Misreading: Searching for Causes // Language by Ear and by Eye. J. Kavanagh and I. Mattingly (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press. P. 293–329.

42. Yeni-Komshian. Speech Perception.

43. P. Swiggers (1996). Ancient Grammar: Content and Context. Leuven, Belgium: Peeters.

44. L. Threatte (1996). The Greek Alphabet // The World’s Writing Systems. P. Daniels and W. Bright (eds.). New York: Oxford University Press. P. 271–280.

45. «Такая структурная инновация была значительным шагом в истории письма: она сделала возможной исчерпывающую репрезентацию линейной последовательности звуковых сегментов, составляющих сообщение, и таким образом позволила прямое последовательное чтение любого текста, не требуя от читателя использования дополнительной грамматической информации». См.: Swiggers. Ancient Grammar: Content and Context. P. 265.

46. Havelock. Origins of Western Literacy.

47. M. Nussbaum (1997). Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. P. 34.

48. F. G. Kenyon (1932). Books and Readers in Ancient Greece and Rome. Oxford: Clarendon Press. P. 25.

49. Plato. Apology // The Collected Dialogues. E. Hamilton and H. Cairns (eds.) (1961). Princeton, N.J.: Princeton University Press. P. 30E-31A.

50. Ong. Orality and Literacy; Kenyon. Books and Readers in Ancient Greece and Rome. P. 25.

51. A. Rich (1978). The Dream of a Common Language. New York: Norton.

52. Plato. Apology. P. 38A.

53. J. Dunne (1993). Love’s Mind: An Essay on Contemplative Life. Notre Dame, Ind.: University of Notre Dame Press. P. 31.

54. Plato. Phaedrus. P. 274.

55. Vygotsky. Thought and Language.

56. Plato. Phaedrus // The Collected Dialogues. E. Hamilton and H. Cairns (eds.) (1961). Princeton, N.J.: Princeton University Press. P. 275d.

57. N. Ostler (2005). Empires of the Word: A Language History of the World. New York: HarperCollins. P. 85.

58. См.: Phaedrus. P. 274d, e. Эта цитата взята из конца замечательной притчи. В ней Сократ сосредоточился на сохранении тех возможностей, которые в итоге дает индивидуальная память. Обратите внимание, что в этом отрывке Сократ не разделяет аспекты памяти, которые современные ученые стали бы тщательно разграничивать: роль запоминания как инструмента образования, сохранение возможностей индивидуальной долговременной памяти, а также сохранение коллективной или культурной памяти отдельным индивидуумом. Но в целом этот отрывок весьма поучителен.

«Так вот, я слышал, что близ египетского Навкратиса родился один из древних тамошних богов, которому посвящена птица, называемая ибисом. А самому божеству имя было Тевт. Он первый изобрел число, счет, геометрию, астрономию, вдобавок игру в шашки и в кости, а также и письмена. Царем над всем Египтом был тогда Тамус. Придя к царю, Тевт показал свои искусства и сказал, что их надо передать остальным египтянам. Царь спросил, какую пользу приносит каждое из них. Тевт стал объяснять, а царь, смотря по тому, говорил ли Тевт, по его мнению, хорошо или нет, кое-что порицал, а кое-что хвалил. По поводу каждого искусства Тамус, как передают, много высказал Тевту хорошего и дурного. Когда же дошел черед до письмен, Тевт сказал: “Эта наука, царь, сделает египтян более мудрыми и памятливыми, так как найдено средство для памяти и мудрости”. Царь же сказал: “Искуснейший Тевт, один способен порождать предметы искусства, а другой – судить, какая в них доля вреда или выгоды для тех, кто будет ими пользоваться. Вот и сейчас ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо противоположное значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, так как будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания”».

59. Plato. Protagoras.

60. Rich. The Dream of a Common Language.

Часть II. Как мозг учится читать с течением времени

1. H. Hesse (1931). The Magic of the Book // Reading in Bed. S. Gilbar (ed.). Jaffrey, N.H.: Godine. Stettin: Bücherei und Bildungspflege. P. 305.

4. С чего начинается (или не начинается) развитие способности чтения

1. J. M. Barrie (1904). Peter Pan. New York: Scribner. P. 36.

2. K. Chukovsky and M. Morton (1963). From Two to Five. Berkeley: University of California Press. P. 7.

3. C. Chomsky (1972). Stages in Language Development and Reading Exposure // Harvard Educational Review, 42. P. 1–33; C. Snow, P. Griffen, and M. S. Burns (eds.) (2005). Knowledge to Support the Teaching of Reading: Preparing Teachers for a Changing World. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass; G. J. Whitehurst and C. J. Lonigan (2001). Emergent Literacy: Development from Prereaders to Readers // Handbook of Early Literacy Research. S. B. Neuman and D. K. Dickinson (eds.). New York: Guilford. P. 11–29.

4. P. McCardle, J. Cooper, G. Houle, N. Karp, and D. Paul Brown (2001). Emergent and Early Literacy: Current Status and Research Directions // Learning Disabilities Research and Practice, 16 (4). (Special issue.) См. также: E. D. Hirsch (2003). Reading Comprehension Requires Knowledge of the Words and the World // American Educator, 27 (10,12). P. 1316–1322, 1328–1329, 1348; S. Neuman (2001). The Role of Knowledge in Early Literacy // Reading Research Quarterly, 36. P. 468–475.

5. T. Field (2000). Touch Therapy. New York: Churchill Livingstone.

6. M. W. Brown (1947). Goodnight Moon. New York: Harper and Row.

7. D. Dickinson, M. Wolf, and S. Stotsky (1992). Words Move: The Interwoven Development of Oral and Written Language in the School Years // The Development of Language. J. B. Gleason (ed.). 3rd ed. New York: Macmillan; R. New (2001). Early Literacy and Developmentally Appropriate Practice: Rethinking the Paradigm // Handbook of Early Literacy. S. B. Neuman and D. P. Dickinson. New York: Guilford. P. 245–263; P. McCardle and V. Chhabra (2004). The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore, Md.: Brookes.

8. N. Ostler (2005). Empires of the Word: A Language History of the World. New York: HarperCollins.

9. D. M. Pease, J. B. Gleason, and B. A. Pan (1993). Learning the Meaning of Words: Semantic Development and Beyond // The Development of Language. J. B. Gleason (ed.). 3rd ed. New York: Macmillan.

10. J. Frijters, R. Barron, and M. Brunello (2000). Child Interest and Home Literacy as Sources of Literacy Experience: Direct and Mediated Influences on Letter Name and Sounds Knowledge and Oral Vocabulary // Journal of Educational Psychology, 92 (3). P. 466–477; G. J. Whitehurst and C. J. Lonigan (1998). Child Development and Emergent Literacy // Child Development, 69 (3). P. 848–872.

11. S. Carey (2004). Bootstrapping and the Origin of Concepts // Daedalus, 133. P. 59–68.

12. K. Chukovsky and M. Morton (1963). From Two to Five. Berkeley: University of California Press.

13. S. Brady (1991). The Role of Working Memory in Reading Disability // Phonological Processes in Literacy: A Tribute to Isabelle Liberman. S. Brady and D. Shankweiler (eds.). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. P. 129–152.

14. J. Anglin (1993). Vocabulary Development: A morphological analysis // Monographs of the Society for Research in Child Development, 58 (10). P. 1–166.

15. A. Charity, H. Scarborough, and P. Griffin (2003). Familiarity with School English in African-American Children and Its Relation to Reading Achievement // Child Development, 75. P. 1340–1356.

16. J. Berko (1958). The Child’s Learning of English Morphology // Word, 14. P. 150–177; R. Brown (1973). A First Language: The Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press; J. G. Devilliers and P. A. Devilliers (1973). A Cross-Sectional Study of the Acquisition of Grammatical Morphemes in Child Speech // Journal of Psycholinguistic Research, 2. P. 267–278.

17. C. Gidney (2002). The Child as Communicator // Tufts Faculty of the Eliot Pearson Department of Child Development, Pro-Active Parenting. New York: Berkley. P. 241–265; A. S. Ninio and C. E. Snow (1996). Pragmatic Development. Boulder, Colo.: Westview.

18. J. Piaget (1926). The Language and Thought of the Child. London: Routledge and Kegan Paul.

19. P. C. Fletcher, F. Happe, U. Frith, S. C. Baker, R. J. Dolan, R. S. Frackowiak, and C. D. Frith (1995, Nov.). Other Minds in the Brain: A Functional Imaging Study of ‘Theory of Mind’ in Story Comprehension // Cognition, 57(2). P. 109–128; M. D. Hauser and E. Spelke (2004). Evolutionary and Developmental Foundations of Human Knowledge // The Cognitive Neurosciences. M. Gazzaniga (ed.). Cambridge, Mass.: MIT Press. Vol. 3; S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, and D. Cohen (eds.) (2000). Understanding Other Minds. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press.

20. A. Lobel (1970). Frog and Toad Are Friends. New York: HarperCollins.

21. J. Marshall (1972). George and Martha. New York: Houghton Mifflin.

22. C. Pappas and E. Brown (1987). Learning to Read by Reading: Learning How to Extend the Functional Potential of Language // Research on the Teaching of English, 21 (2). P. 160–177; V. Purcell-Gates, E. McIntyre, and P. Freppon (1995). Learning Written Storybook Language in School: A Comparison of Low-SES Children in Skills-Based and Whole-Language Classrooms // American Educational Research Journal, 32 (3). P. 659–685.

23. A. Biemiller (1977). Relationship between Oral Reading Rate for Letters, Words, and Simple Text in the Development of Reading Achievement // Reading Research Quarterly, 13. P. 223–253; A. Biemiller (1999). Language and Reading Success. Cambridge, Mass.: Brookline; J. B. Gleason (ed.) (1993). The Development of Language. 3rd ed. New York: Macmillan.

24. Anglin. Vocabulary Development: A Morphological Analysis.

25. C. Peterson and A. McCabe (1991). On the Threshold of the Story Realm: Semantic versus Pragmatic Use of Connectives in Narratives // Merrill-Palmer Quarterly, 37 (3). P. 445–464.

26. V. Purcell-Gates (1986). Three Levels of Understanding about Written Language Acquired by Young Children Prior to Formal Instruction // Solving Problems in Literacy. J. Niles and R. Lalik (eds.). Rochester, N.Y.: National Reading Conference; V. Purcell-Gates (1988). Lexical and Syntactic Knowledge of Written Narrative Held by Well-Read-To Kindergartners and Second-Graders // Research in the Teaching of English, 22 (2). P. 128–160.

27. A. Charity, H. Scarborough, and Griffin P. (2003). Familiarity with School English in African-American Children and Its Relation to Reading Achievement; H. Scarborough, W. Dobrich, and M. Hager (1991). Preschool Literacy Experiences and Later Reading Achievement // Journal of Learning Disabilities, 24 (8). P. 508–511.

28. D. Gentner and M. Rattermann (1991). Language and the Career of Similarity // Perspectives on Language and Thought: Interrelations in Development. A. Gelman and J. P. Byrnes (eds.). Cambridge: Cambridge University Press. P. 225–277.

29. H. A. Rey (1941). Curious George. New York: Houghton Mifflin.

30. W. Kintsch and E. Greene (1978). The Role of Culture-Specific Schemata in the Comprehension and Recall of Stories // Discourse Processes, 1 (1). P. 1–13.

31. Biemiller. Language and Reading Success; Scarborough et al. Preschool Literacy Experiences and Later Reading Achievement; J. Frijters, R. Barron, and M. Brunello (2000). Child Interest and Home Literacy as Sources of Literacy Experience: Direct and Mediated Influences on Letter Name and Sounds Knowledge and Oral Vocabulary // Journal of Educational Psychology, 92 (3). P. 466–477.

32. S. Carey (2004). Bootstrapping.

33. Сьюзен Букхаймер и ее коллеги показывают, что именование объектов включает в себя подмножество участвующих в чтении процессов. Это, конечно, верно, но различия между именованием объектов и именованием букв демонстрируют и многое другое. См. главу 7, а также: S. Y. Bookheimer, T. A. Zeffiro, T. Blaxton, W. Gaillard, W. Theodore (2004). Regional Cerebral Blood Flow during Object Naming and Word Reading // Human Brain Mapping, 3(2). P. 93–106.

34. W. Benjamin (1978). Reflections. Edmund Jepheott (trans.), P. Demetz (ed.). New York: Harcourt and Brace.

35. D. Dickinson, M. Wolf, and S. Stotsky (1993). Words Move: The Interwoven Development of Oral and Written Language in the School Years // Language Development. 3rd ed. J. Berko-Gleason (ed.). Columbus, Ohio: Merrill. P. 369–420.

36. L. C. Ehri (1997). Sight Word Learning in Normal Readers and Dyslexic // Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia: Implications for Early Intervention. B. A. Blachman (ed.). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum. P. 163–189.

37. D. Elkind (1981). The Hurried Child. Boston, Mass.: Addison-Wesley.

38. P. Yakovlev and A. Lecours (1967). The Myelogenetic Cycles of Regional Maturation of the Brain // Regional Development of the Brain in Early Life. A. Minkowski (ed.). Oxford: Blackwell Scientific; C. A. Nelson and M. Luciana (eds.) (2001). Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience. Cambridge, Mass.: MIT Press.

39. N. Geschwind (1965). Disconnexion Syndrome in Animals and Man (Parts 1 and 2) // Brain, 88. P. 237–294.

40. M. Wolf and D. Gow (1985). A Longitudinal Investigation of Gender Differences in Language and Reading Development // First Language, 6. P. 81–110.

41. U. Goswami (2004). Comments at Mind, Brain, and Education Conference. Harvard University.

42. Elkind. The Hurried Child.

43. H. Lee (1960). To Kill a Mockingbird. New York: Warner. P. 17–18.

44. P. Fitzgerald (2004). Schooldays // Afterlife. T. Dooley (ed.). New York: Counterpoint. Цит. по: Katharine Powers (2003). A Reading Life // Boston Globe, November 16. P. H9.

45. G. L. Bissex (1980). Gnys at Work: A Child Learns to Write and Read. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

46. Dickinson et al. Words Move: The Interwoven Development of Oral and Written Language in the School Years. P. 369–420.

47. Chomsky. Stages in Language Development and Reading Exposure; C. Read (1971). Preschool Children’s Knowledge of English Phonology // Harvard Educational Review, 41. P. 1–54.

48. Dickinson et al. Words Move.

49. M. Pressley (1998). Reading Instruction That Works: The Case for Balanced Teaching. New York: Guilford.

50. Adams (1990). Beginning to Read. Cambridge, Mass.: MIT Press.

51. A. Burhanpurkar and R. Barron (1997). Origins of Phonological Awareness Skill in Pre-Readers: Roles of Language, Memory, and Proto-Literacy. Society for Research in Child Development meeting, Washington, D.C., April; A. Bus and M. Ijzendoorn (1999). Phonological Awareness and Early Reading: A Meta-Analysis of Experimental Training Studies // Journal of Educational Psychology, 91(3). P. 403–414; L. C. Moats (2000). Speech to Print: Language Essentials for Teachers. Baltimore, Md.: Brookes; Scarborough et al. Preschool Literacy Experiences and Later Reading Achievement.

52. L. Bradley and P. E. Bryant (1983). Categorizing Sounds and Learning to Read – A Causal Connection // Nature, 301. P. 419–421; L. Bradley and P. E. Bryant (1985). Rhyme and Reason in Spelling. Ann Arbor: University of Michigan Press; P. E. Bryant, M. MacLean, and L. Bradley (1990). Rhyme, Language, and Children’s Reading // Applied Psycholinguistics, 11 (3). P. 237–252.

53. Brady. The Role of Working Memory in Reading Disability; R. Stacey (2003). Thinking About Language: Helping Students Say What They Mean and Mean What They Say. Cambridge, Mass.: Landmark School.

54. K. Overy (2003). Dyslexia and Music: From Timing Deficits to Musical Intervention // Annals of the National Academy of Science, 999. P. 497–505; K. Overy, A. C. Norton (2004); K. T. Cronm, N. Gaab, D. C. Alsop, E. Winner, and G. Schlaug (August 2004). Imaging Melody and Rhythm Processing in Young Children: Auditory and Vestibular Systems // NeuroReport, 15 (11). P. 1723–1726.

55. C. Moritz (2007). Relationships between Phonological Awareness and Musical Rhythm Subskills in Kindergarten Children. Tufts University. Тезисы к диссертации.

56. B. Blachman, E. Ball, R. Black, and D. Tangel (2000). Road to the Code. Baltimore, Md.: Brookes; B. Foorman, D. Francis, D. Winikates. P. Mehta, C. Schatschneider, and J. Fletcher (1997). Early Intervention for Children with Reading Disabilities // Scientific Studies of Reading, 1 (3). P. 255–276.

57. Moats. Speech to Print: Language Essentials for Teachers; L. Moats (2003). LETRS. Language Essentials for Teachers of Reading and Spelling. Preliminary Version. Book 3, Modules 7, 8, 9: Foundations for Reading Instruction. Longmont, Cdo.: Sopris West Educational Services.

58. B. Hart and T. Risley (2003). The Early Catastrophe // American Educator, 27 (4). P. 6–9; T. Risley and B. Hart (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experiences of Young American Children. Baltimore, Md.: Brookes.

59. L. C. Moats (2001). Overcoming the Language Gap // American Educator, 25 (5). P. 8–9.

60. C. Smith, R. Constantino, and S. Krashen (1997). Differences in Print Environment for Children in Beverly Hills, Compton, and Watts // Emergency Librarian, 24 (4). P. 8–9.

61. Biemiller. Language and Reading Success.

62. K. Stanovich (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy // Reading Research Quarterly, 21 (4). P. 360–407; A. Cunningham and K. Stanovich (1993). Children’s Literacy Environments and Early Word Recognition Subskills // Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5. P. 193–204; A. Cunningham and K. Stanovich (1998). What Reading Does for the Mind // American Educator, 22. P. 8–15.

63. C. Snow (1996). Цит. по: Kate Zernike (1996). Declining Art of Table Talk a Key to Child’s Literacy // Boston Globe. January 15. P. 1, 30.

64. P. McCardle and V. Chhabra (eds.) (2004). The Voice of Evidence in Reading Research. Baltimore, Md.: Brookes.

65. D. August and K. Hakuta (1997). Improving Schooling for Language-Minority Children. Washington, D.C.: National Academies Press; Center for Applied Linguistics (2003). Development of English Literacy in Spanish-Speaking Children: A Biliteracy Research Initiative Sponsored by the National Institute of Child Health and Human Development and the Institute of Education Sciences of the Department of Education; B. R. Foorman, C. Goldenberg, C. D. Carlson, W. Saunders, and S. D. Pollard-Durodola (2004). How Teachers Allocate Time During Literacy Instruction in Primary-Grade English Language Learner Classrooms // The Voice of Evidence in Reading Research. P. McCardle and V. Chhabra (eds.). Baltimore, Md.: Brookes. P. 289–328.

66. J. Chall (1983). Stages of Reading Development. New York: McGraw-Hill. August et al., Improving Schooling for Language-Minority Children.

67. M. Collins (2005). ESL Preschoolers’ English Vocabulary Acquisition from Storybook Reading // Reading Research Quarterly, 40 (4). P. 406–408.

68. C. Juel (2005). The Impact of Early School Experiences on Initial Reading // D. Dickinson and S. Neuman (eds.). Handbook of Early Literacy Research. New York: Guilford. Vol. 2.

69. Ibid. P. 19.

70. L-A. Petitto and K. Dunbar. New Findings from Educational Neuroscience on Bilingual Brains, Scientific Brains, and the Educated Mind // Building Usable Knowledge in Mind, Brain, and Education. K. Fischer and T. Katzir (eds.). Cambridge University Press.

71. Collins. ESL Preschoolers’ Vocabulary Acquisition from Storybook Reading.

5. «Естественная история» развития способности чтения: соединяем части мозга, начинающего читать

1. Adrienne Rich (1978). Transcendental Etude // The Dream of a Common Language. New York: Norton. P. 43–50.

2. J. Chall (1983). Stages of Reading Development. New York: McGraw-Hill. P. 16.

3. M. Proust (1981). Remembrance of Things Past. C. K. Scott Moncrieff, Terence Kilmartin, and Andreas Mayor (trans.). New York: Random House. Vol. 1.

4. A. Bashir and A. Strominger (1996). Children with Developmental Language Disorders: Outcomes, Persistence, and Change // Childhood Language Disorders. M. Smith and J. Damico (eds.). New York: Thieme. P. 119–140.

5. C. Moorehead (2000). Iris Origo: Marchesa of Val d’Orcia. Boston, Mass.: Godine.

6. A. Quindlen (1998). How Reading Changed My Life. New York: Ballantine. P. 6.

7. J. Kincaid (1996). The Autobiography of My Mother. New York: Farrar, Straus and Giroux. P. 12.

8. S. Brady (1991) The Role of Working Memory in Reading Disability // Phonological Processes in Literacy: A Tribute to Isabelle Liberman. S. Brady and D. Shankweiler (eds.). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. P. 129–152.

9. J. F. Carslisle and C. A. Stone (2005). Exploring the Role of Morphemes in Word Reading // Reading Research Quarterly, 40 (4). P. 428–449. См. также: P. Bowers (2006). Gaining Meaning from Print: Making Sense of English Spelling. Неопубликованная рукопись.

10. Rich. Transcendental Etude. P. 43.

11. J.-P. Sartre (1981). The Words. New York: Vintage. P. 48.

12. В своих рассуждениях об этом я в значительной степени основываюсь на работах многих теоретиков и особенно на системе Джин Чол «Этапы развития чтения» (The Stages of Reading Development). Я благодарю Курта Фишера, писавшего о динамических процессах в чтении, а также Уту Фрит и Линнею Эри. И наконец, в том, что я избегаю формальных стадий, мои взгляды преимущественно совпадают с точкой зрения Перфетти. Согласно его концепции «многими типами знаний ребенок овладевает постепенно, на основе множества переживаний». См.: Chall. Stages of Reading Development; L. C. Ehri (1998). Grapheme-Phoneme Knowledge Is Essential for Learning to Read Words in English // Word Recognition in Beginning Literacy. I. L. Metsala and L. C. Ehri (eds.). Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum. P. 3–40; U. Frith (1985). Beneath the Surface of Dyslexia // Surface Dyslexia. K. Patterson, J. Marshall, and M. Coltheart (eds.). London: Erlbaum. P. 301–330; K. Fischer and L. T. Rose (2001). Webs of Skill: How Students Learn // Educational Leadership, 59 (3). P. 6–12; K. Fischer and S. P. Rose (1998). Growth Cycles of Brain and Mind // Educational Leadership, 56 (3). P. 56–60; K. Rayner, B. Foorman, C. Perfetti, D. Pesetsky, and M. Seidenberg (2001). How Psychological Science Informs the Teacher of Reading // Psychological Science in the Public Interest, 2. P. 31–74.

13. M. Levine (1993). All Kinds of Minds. Cambridge, Mass.: Educators Publishing Services; M. Levine (2002). A Mind at a Time. New York: Simon and Schuster.

14. P. Fitzgerald (2004). Schooldays // Afterlife. T. Dooley (ed.). New York: Counterpoint.

15. B. Collins (2002). First Reader // Sailing Alone around the Room. New York: Random House. P. 39.

16. Meryl Pischa (2001). Личная переписка.

17. J. Downing (1979). Reading and Reasoning. New York: Springer Verlag.

18. U. Goswami and P. Bryant (1990). Phonological Skills and Learning to Read. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum; K. Stanovich (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy // Reading Research Quarterly, 21 (4). P. 360–407.

19. См. дискуссии и обзоры по поводу важности и ограничений вклада фонологии в начальные этапы овладения чтением в изд.: A. Castles and M. Coltheart (2004). Is There a Causal Link from Phonological Awareness to Success in Learning to Read? // Cognition, 91. P. 77–111; C. Hulme, M. Snowling, M. Caravolas, and J. Carroll (2005). Phonological Skills Are (Probably) One Cause of Success in Learning to Read: A Comment on Castles and Coltheart // Scientific Studies of Reading, 9(4). P. 351–365.

20. K. Rayner et al. (2001). How Psychological Science Informs the Teaching of Reading; J. Torgesen, R. Wagner, and C. Rashotte (1994). Longitudinal Studies of Phonological Processing and Reading // Journal of Learning Disabilities, 27 (10). P. 276–286.

21. C. Juel (2005). The Impact of Early School Experiences on Initial Reading // Handbook of Early Literacy Research. D. Dickinson and S. Neuman (eds.). New York: Guilford. Vol. 2. P. 410–426.

22. G. Cureton (1973). Action-Reading. Boston: Allyn and Bacon.

23. P. E. Bryant, M. MacLean, and L. Bradley (1990). Rhyme, Language, and Children’s reading // Applied Psycholinguistics, 11 (3). P. 237–252.

24. Ehri. Grapheme-Phoneme Knowledge Is Essential for Learning to Read Words in English.

25. Психолог Дэвид Шэа из Университета Хайфы много писал о том, что самообучение как часть чтения вслух ускоряет овладение чтением по целому ряду причин. Посредством чтения вслух маленькие дети быстро и хорошо начинают формировать высококачественные репрезентации слов, что способствует тому, что количество слов, переходящих из книг в их запас знакомых слов, постоянно растет. В последние годы интенсивно изучается процесс, посредством которого дети переходят от визуального чтения на ранних этапах (когда они, по сути, запоминают визуальную форму слова, например STOP – СТОП) к тому времени, когда начинают формироваться связи между буквами и вариантами их произношения. Линнеа Эри выделяет несколько фаз этого процесса. Во время добуквенной фазы читатели опознают слова, используя визуальные подсказки (Ута Фрит называет ее логографической фазой). Во время этой фазы, согласно концепции Эри, дети учатся устанавливать «частичные связи» между буквами слова и их произношением. Укрепление этих частичных связей – очень важная задача для читателя-новичка. См.: D. Share (1995). Phonological Recording and Self-Teaching: Sine Qua Non of Reading Acquisition // Cognition 55 (2). P. 151–218; D. Share (1999). Phonological Recording and Orthographic Learning: A Direct Test of the Self-Teaching Hypothesis // Journal of Experimental Child Psychology, 72 (2). P. 95–129.

26. M. Clay (1975). What Did I Write? Portsmouth, N.H.: Heinemann; M. Clay (1991a). Becoming Literate: The Construction of Inner Control. Portsmouth, N.H.: Heinemann; M. Clay (1991b). Introducing a New Storybook to Young Readers // Reading Teacher, 45. P. 264–273; M. Clay (1993). Reading Recovery: A Guidebook for Teachers in Training. Portsmouth, N.H.: Heinemann.

27. G. Pinnell and I. Fountas (1998). Word Matters. Portsmouth, N.H.: Heinemann; I. C. Fountas and G. Pinnell (1996). Guided Reading. Portsmouth, N.H.: Heinemann.

28. A. Biemiller (1970). The Development of the Use of Graphic and Contextual Information as Children Learn to Read // Reading Research Quarterly, 6. P. 75–96.

29. D. McGuiness (1997). Why Our Children Can’t Read and What We Can Do about It. New York: Simon and Schuster.

30. V. Berninger (1994). Reading and Writing Acquisition. Madison, Wis.: Brown and Benchmark.

31. L. C. Moats (2000). Speech to Print: Language Essentials for Teachers. Baltimore, Md.: Brookes.

32. Juel. The Impact of Early School Experiences on Initial Reading.

33. G. P. Ouellette (2006). What’s Meaning Got to Do with It? The Role of Vocabulary in Word Reading and Reading Comprehension // Journal of Educational Psychology, 98 (3). P. 554–566.

34. M. Wolf and R. Kennedy (2003). How the Origins of Written Language Instruct Us to Teach: A Response to Steven Strauss // Educational Researcher, 32. P. 26–30.

35. W. E. Nagy and R. C. Anderson (1984). How Many Words Are There in Printed School English? // Reading Research Quarterly, 19 (3). P. 304–330.

36. В первый школьный день первоклассники с более высоким социально-экономическим статусом уже знают в два-четыре раза больше слов, чем дети с низким социально-экономическим уровнем. См.: L. C. Moats (2001). Overcoming the Language Gap // American Educator, 25 (5). P. 8–9.

37. R. Graves and W. Slater (1987). Development of Reading Vocabularies in Rural Disadvantaged Students, Intercity Disadvantaged Students, and Middle Class Suburban Students. Доклад, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Нью-Йорк; E. J. Kame’enui, R. C. Dixon, and D. W. Carnine (1987). Issues in the Design of Vocabulary Instruction // The Nature of Vocabulary Acquisition. M. G. McKeown, and M. E. Curtis (eds.). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. P. 129–145.

38. Рисунок 5.1, неизбежно очень условный, иллюстрирует компиляцию результатов разных исследований, особенно работ по связанным с возрастом различиям в читающем мозге. Более специфическое описание см. в следующих публикациях: V. Berninger and T. L. Richards (2002). Brain Literacy for Educators and Psychologists. San Diego, Calif.: Academic; J. R. Booth, D. D. Burman, J. R. Meyer, Z. Lei, B. L. Trommer, N. D. Davenport (2003). Neural Development of Selective Attention and Response Inhibition. NeuroImage, 20. P. 737–751; E. D. Palmer, T. T. Brown, S. E. Petersen, and B. L. Schlaggar (2004). Investigation of the Functional Neuroanatomy of Single Word Reading and Its Development // Scientific Studies of Reading, 8 (3). P. 203–223; K. R. Pugh, W. E. Mencl, A. R. Jenner, L. Katz, S. J. Frost, J. R. Lee (2001). Neurobiological Studies of Reading and Reading Disability // Journal of Communication Disorders, 34. P. 479–492; K. R. Pugh, B. A. Shaywitz, S. E. Shaywitz, R. T. Constable, P. Skudlarski, and R. K. Fulbright (1996). Cerebral Organization of Component Processes in Reading // Brain, 119. P. 1221–1238; R. Sandak, W. E. Mencl, S. J. Frost, and K. R. Pugh (2004). The Neurobiological Basis of Skilled and Impaired Reading: Recent Findings and New Directions // Scientific Studies of Reading, 8 (3). P. 273–292; B. L. Schlaggar, T. T. Brown, H. M. Lugar, K. M. Visscher, F. M. Meizin, and S. E. Petersen (2002). Functional Neuroanatomical Differences between Adults and School-Age Children in the Processing of Single Words // Science, 296. P. 1476–1479; B. L. Schlaggar, H. M. Lugar, T. T. Brown, R. S. Coalson, and S. E. Petersen (2003). fMRI Reveals Age-Related Differences in the Development of Single Word Reading // Society for Neuroscience Abstracts; B. A. Shaywitz, S. E. Shaywitz, K. R. Pugh, W. E. Mencl, R. K. Fulbright, P. Sjudlarski (2002). Disruption of Posterior Brain Systems for Reading in Children with Developmental Dyslexia // Biological Psychiatry, 52. P. 101–110; P. Simos, J. Breier, J. Fletcher, B. Foorman, A. Mouzaki, and A. Papanicolaou (2001). Age-Related Change in Regional Brain Activation during Phonological Decoding and Printed Word Recognition // Developmental Neuropsychology, 19 (2). P. 191–210; P. E. Turkeltaub, L. Gareau, D. L. Flowers, T. A. Zeffiro, and G. F. Eden (2003). Developmental of Neural Mechanisms for Reading // Nature Neuroscience, 6. P. 767–773.

39. J. A. Church, S. E. Petersen, and B. L. Schlagger (2006). Regions Showing Developmental Effects in Reading Studies Show Length and Lexicality Effects in Adults. Представлено Обществу нейробиологии.

40. Palmer et al. Investigation of the Functional Neuranatomy of Single Word Reading and Its Development.

41. R. B. Ivry, T. C. Justus, and C. Middleton (2001). The Cerebellum, Timing, and Language: Implications for the Study of Dyslexia // Dyslexia, Fluency, and the Brain. M. Wolf (ed.). Timonium, Md.: York. P. 189–211; R. B. Scott, C. J. Stoodley, P. Anslow, C. Paul, J. F. Stein, E. M. Sugden, and C. D. Mitchell (2001). Lateralized Cognitive Deficits in Children Following Cerebellar Lesions // Developmental Medicine and Child Neurology, 43. P. 685–691.

42. Nagy and Anderson. How Many Words Are There in Printed School English?

43. K. Stanovich (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy // Reading Research Quarterly, 21 (4). P. 360–407.

44. Kame’enui et al. Issues in the Design of Vocabulary Instruction.

45. Moats. Overcoming the Language Gap.

46. I. Beck, M. McKeown, and L. Kucan (2002). Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction. New York: Guildford.

47. Carlisle and Stone. Exploring the Role of Morphemes in Word Reading.

48. M. Henry (2003). Unlocking Literacy: Effective Decoding and Spelling Instruction. Baltimore, Md.: Brookes.

49. V. Mann and M. Singson (2003). Linking Morphological Knowledge to English Decoding Ability: Large Effects of Little Suffixes // Reading Complex Words: Cross-Language Studies // E. M. H. Assink and D. Sandra (eds.). New York: Kluwer. P. 1–25; E. D. Reichle and C. A. Perfetti (2003). Morphology in Word Identification: A Word Experience Model That Accounts for Morpheme Frequency Effects // Scientific Studies of Reading, 7. P. 219–237.

50. G. Greene (1969). The Lost Childhood and Other Essays. New York: Viking. P. 13.

51. M. Wolf and T. Katzir-Cohen (2001). Reading Fluency and Its Intervention // Scientific Studies of Reading, 5. P. 211–238. (Special Issue.) Вместе с моей бывшей студенткой, а теперь коллегой в Университете Хайфы, Тами Кацир, я предложила новое определение беглости, которое может служить в своем роде конспектом происходящих изменений на ранних этапах чтения. Вначале беглость чтения – продукт первоначального развития точности и последующего развития автоматизма в базовых сублексических и лексических процессах и их интеграции в чтение отдельного слова и связного текста. В числе этих процессов – перцептивные, фонологические, орфографические и морфологические на уровне буквы, буквосочетания и слова, а также семантические и синтаксические на уровне слова и уровне связного текста. После того как эти функции развились полностью, понятие беглости чтения уже относится к уровню точности и скорости, при которых декодирование относительно незатрудненное, устное чтение – гладкое и точное, с правильной просодией, а внимание может быть направлено на понимание.

52. M. Meyer and R. Felton (1999). Repeated Reading to Enhance Fluency: Old Approaches and New Directions // Annals of Dyslexia, 49. P. 83–306; R. Allington (1982). Fluency: The Neglected Reading Goal // Reading Teacher, 36(6). P. 556–561.

53. L. Cutting and H. Scarborough (2005). Prediction of Reading Comprehension: Relative Contribution of Word Recognition, Language Proficiency, and Other Cognitive Skills Can Depend on How Comprehension Is Measured // Scientific Studies of Reading, 10 (3). P. 277–299.

54. A. Baddeley (1986). Working Memory, Oxford: Clarendon.

55. Обратите внимание, что в некоторых случаях мы добрались до осознания этой взаимосвязи благодаря изучению детей с затруднениями понимания. См., например, следующие исследования: K. Nation and M. Snowling (1998). Semantic processing and the development of word recognition skills: Evidence from children with reading comprehension difficulties // Journal of Memory and Language, 39. P. 85–101; J. Oakhill and N. Yuill (1996). Higher Order Factors in Comprehension Disability: Processes and Remediation // Reading Comprehension Difficulties: Processes and Intervention. C. Cornaldi and J. Oakhill (eds.). Mahwah, N.J.: Erlbaum; D. Shankweiler and S. Crain (1986). Language Mechanisms and Reading Disorder: A Modular Approach // Cognition, 24 (1–2). P. 139–168; L. Swanson and J. Alexander (1997). Cognitive Processes as Predictors of Word Recognition and Reading Comprehension in Learning-disabled and Skilled Readers: Revisiting the Specificity Hypothesis // Journal of Educational Psychology, 89 (1). P. 128–158.

56. J. Bruner (1973). Beyond the Information Given. New York: Norton.

57. M. Lovett, S. Borden, T. DeLuca, L. Lacerenza, N. Benson, and D. Brackstone (1994). Treating the Core Deficits of Developmental Dyslexia: Evidence of Transfer-of-Learning Following Phonologically-and-Strategy-Based Reading Training Programs // Developmental Psychology, 30 (6). P. 805–822; M. Lovett (2000). Remediating the Core Deficits of Developmental Reading Disability: A Double-Deficit Perspective // Journal of Learning Disabilities, 33 (4). P. 334–358.

58. E. Bowen (1950). Out of a Book // Collected Impressions. New York: Knopf. P. 267.

6. Бесконечная история развития чтения

1. E. Bowen (1950). Out of a Book // Collected Impressions. New York: Knopf. P. 267.

2. T. Deeney, M. Wolf, and A. O’Rourke (1999). I Like To Take My Own Sweet Time: Case Study of a Child with Naming-Speed Deficits and Reading Disabilities // Journal of Special Education, 35 (3). P. 145–155.

3. Ibid.

4. P. McCardle (2001). Emergent and Early Literacy: Current Status and Research Directions // Learning Disabilities Research and Practice, 16 (4). (Special Issue.)

5. National Center for Education Statistics, NCES. The Nation’s Report Card: National Assessment of Educational Progress. Washington, D.C.: U. S. Department of Education (разные годы); National Institute of Child Health and Human Development, NICHD (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Reports of the Subgroups. (NIH Publication No.00–4754.) Washington, D.C.: U. S. Government Printing Office.

6. L. S. Schwartz (1992). The Confessions of a Reader // Reading in Bed. S. Gilbar, Jaffrey. N.H.: Godine. P. 61.

7. E. Winner (1988). The Point of Words: Children’s Understanding of Metaphor and Irony. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

8. M. Twain (1965). The Adventures of Huckleberry Finn. New York: Harper and Row. P. 81–82.

9. R. Vacca (2002). From Efficient Decoders to Strategic Readers // Reading and Writing in the Content Area, 60 (3). P. 6–11.

10. M. Pressley (2002). Reading Instruction That Works: The Case for Balanced Teaching. New York: Guilford.

11. См. рекомендации: A. S. Palincsar and A. L. Brown (1984). ʻReciprocal Teachingʼ of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities // Cognition and Instruction 1. P. 117–175; A. S. Palincsar and L. R. Herrenkohl (2002). Designing Collaborative Learning Contexts // Theory into Practice, 41 (1). P. 26–32; National Reading Council (2003). Strategic Education Research Partnership. Washington, D.C.: National Academies Press.

12. C. R. Zafon (2001). The Shadow of the Wind, trans. Lucia Graves. New York: Penguin. P. 5–6.

13. D. Rose (2008). Learning in a Digital Age // Building Usable Knowledge in Mind, Brain, and Education. K. Fischer and T. Katzir (eds.). Cambridge: Cambridge University Press.

14. R. Sandak et al. (2004). The Neurobiological Basis of Skilled and Impaired Reading: Recent Findings and New Directions // Scientific Studies of Reading, 8 (3). P. 273–292; B. A. Shaywitz et al. (2002). Disruption of Posterior Brain Systems for Reading in Children with Developmental Dyslexia // Biological Psychiatry, 52. P. 101–110; P. E. Turkeltaub, L. Gareau, D. L. Flowers, T. A. Zettiro, and G. F. Eden (2003). Development of Neural Mechanisms for reading // Nature Neuroscience, 6. P. 767–773.

15. E. B. Huey (1908). The Psychology and Pedagogy of Reading. Cambridge, Mass.: MIT Press. P. 6.

16. M. I. Posner and B. D. McCandliss (1999). Brain Circuitry during Reading // Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. R. M. Klein and P. A. McMullen (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press. P. 305–337 (особенно см.: P. 316); M. I. Posner and A. Pavese (1998). Anatomy of Word and Sentence Meaning // Proceedings of the National Academy of Sciences, 95. P. 899–905.

17. M. Posner and M. Raichle (1994). Images of Mind. New York: Scientific American Library. Доступное описание когнитивной и нейроанатомической основы чтения см.: V. Berninger and T. Richards (2002). Brain Literacy for Educators and Psychologists. San Diego, Calif.: Academic Press. См. также раннюю работу: V. Berninger (1994). Reading and Writing Acquisition. Madison, Wisc.: Brown & Benchmark.

18. A. Baddeley (1986). Working Memory. Oxford: Oxford University Press; P. A. Carpenter, M. A. Just, and E. D. Reichle (2000). Working Memory and Executive Function: Evidence from Neuroimaging // Current Opinion in Neurobiology, 102. P. 195–199; G. R. Lyon and N. A. Krasnegor (eds.) (1996). Attention, Memory, and Executive Function. Baltimore, Md.: Brookes; D. L. Schacter (1993). Understanding Implicit Memory: A Cognitive Neuroscience Approach // A. F. Collins, S. E. Gathercole, M. A. Conway, and P. E. Morris (eds.). Theories of Memory. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum; D. Schacter (1996). Searching for Memory: The Brain, the Mind, and the Past. New York: Basic Books; D. Schacter (2001). The Seven Sins of Memory: How the Mind Forgets and Remembers. Boston, Mass.: Houghton Mifflin.

19. E. Tulving (1986). Episodic and Semantic Memory: Where Should We Go from Here? // Behavioral and Brain Sciences, 9 (3). P. 573–577.

20. L. R. Squire (1994). Declarative and Nondeclarative Memory: Multiple Brain Systems Supporting Learning and Memory // Memory Systems. D. L. Schacter and E. Tulving (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press. P. 203–231.

21. Baddeley. Working Memory.

22. T. H. Carr (1999). Trying to Understand Reading and Dyslexia: Mental Chronometry, Individual Differences, Cognitive Neuroscience, and the Impact of Instruction as Converging Sources of Evidence // Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. R. M. Klein and P. A. McMullen (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press. P. 459–491.

23. D. Hebb (1949). The Organization of Behavior. New York: Wiley.

24. K. Rayner (1999). What Have We Learned about Eye Movements during Reading? // Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. R. Klein and P. A. McMullen (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press.

25. Ibid.

26. Posner and McCandliss. Brain Circuitry during Reading.

27. B. McCandliss, L. Cohen, and S. Dehaene (2003). The Visual Word Form Area: Expertise for Reading in the Fusiform Gyrus // Trends in Cognitive Science, 7. P. 293–299.

28. Carr. Trying to Understand Reading and Dyslexia.

29. K. Pammer, P. Hansen, M. I. Kringelbach, I. Holliday, G. Barnes, A. Hillebrand, K. D. Singh, and P. I. Cornelissen (2004). Visual Word Recognition: The First Half Second // Neuroimage, 22. P. 1819–1825.

30. J. Morais et al. (1979). Does Awareness of Speech as a Sequence of Phones Arise Spontaneously? // Cognition, 7. P. 323–331.

31. K. M. Peterson, A. Reis, and M. Ingvar (2001). Cognitive Processing in Literate and Illiterate Subjects: A Review of Some Recent Behavioral and Functional Neuroimaging Data // Scandinavian Journal of Psychology, 42 (3). P. 251–267.

32. Существует значительно больше нейровизуализационных исследований фонологических процессов, чем любых других процессов. Обзоры существующих научных работ и различных взглядов на влияние факторов и языковых систем на эту активацию см. в следующих публикациях: Z. Breznitz (2006). Fluency in Reading. Mahwah, N.J.: Erlbaum; M. Coltheart, B. Curtis, P. Atkins, and M. Haller (1993). Models of Reading Aloud: Dual Route and Parallel-Distributed Processing Approach // Psychological Review, 100 (4). P. 589–608; J. A. Fiez, D. A. Balota, M. E. Raichle, and S. E. Petersen (1999). Effects of Lexicality, Frequency, and Spelling-to-Sound Consistency on the Functional Anatomy of Reading // Neuron, 24. P. 205–218; C. A. Perfetti and D. J. Bolger (2004). The Brain Might Read That Way // Scientific Studies of Reading, 8(4). P. 293–304; Sandak et al. The Neurobiological Basis of Skilled and Impaired Reading: Recent Findings and New Directions; K. R. Pugh et al. (1997). Predicting Reading Performance from Neuroimaging Profiles: The Cerebral Basis of Phonological Effects in Printed Word Identification // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2. P. 1–20; L. H. Tan et al. (2005). Reading Depends on Writing, in Chinese // Proceedings of the National Academy of Sciences, 102 (24). P. 8781–8785; R. A. Poldrack, A. D. Wagner, M. W. Prull, J. E. Desmond, G. H. Glover, and J. D. Gabrieli (1999). Functional Specialization for Semantic and Phonological Processing in the Left Inferior Prefrontal Cortex // NeuroImage, 10. P. 15–35.

33. H. Wimmer and U. Goswami (1994). The Influence of Orthographic Consistency on Reading Development: Word Recognition in English and German Children // Cognition, 51 (1). P. 91–103.

34. E. Paulesu, J. F. Demonet, F. Fazio, F. McCrory, V. Chanoine, N. Brunswick (2001). Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity // Science, 291. P. 2165–2167; E. Paulesu, E. McCrory, F. Fazio, L. Menoncello, N. Brunswick, S. F. Cappa, M. Cotelli, G. Cossu, F. Corte, M. Lorusso, S. Pesenti, A. Gallagher, D. Perani, C. Price, C. Frith, and U. Frith (2000). A Cultural Effect on Brain Function // Nature Neuroscience, 3. P. 91–96.

35. Tan et al. Reading depends on Writing, in Chinese; M. S. Kobayashi, C. W. Hayes. P. Macaruso. P. E. Hook, and J. Kato (2005). Effects of Mora Deletion, Nonword Repetition, Rapid Naming, and Visual Search Performance on Beginning Reading in Japanese // Annals of Dyslexia, 55 (1). P. 105–125.

36. P. Holcomb (1993). Semantic Priming and Stimulus Degradation: Implications for the Role of the N 400 in Language Processing // Psychophysiology, 30. P. 47–61; P. Holcomb (1988). Automatic and Attentional Processing: An Event-Related Brain Potential Analysis of Semantic Priming // Brain and Language, 35. P. 66–85; T. Ditman. P. J. Holcomb, and G. R. Kuperberg (2007). The Contributions of Lexico-Semantic and Discourse Information to the Resolution of Ambiguous Categorical Anaphors // Language and Cognition Processes, 22 (6). P. 793–827.

37. C. A. Perfetti (1985). Reading Ability. New York: Oxford University Press; I. L. Beck, C. A. Perfetti, and M. G. McKeown (1982). Effects of Long-Term Vocabulary Instruction on Lexical Access and Reading Comprehension // Journal of Educational Psychology, 74 (4). P. 506–521.

38. A. Fadiman (1998). Confessions of a Common Reader. New York: Farrar, Straus, and Giroux.

39. R. Salmelin and P. Helenius (2004). Functional Neuro-Anatomy of Impaired Reading in Dyslexia // Scientific Studies of Reading, 8(4). P. 257–272.

40. L. Locker Jr., G. B. Simpson, and M. Yates (2003). Semantic Neighborhood Effects on the Recognition of Ambiguous Words // Memory and Cognition, 31 (4). P. 505–515.

41. L. Osterhout and P. Holcomb (1992). Event-Related Brain Potentials Elicited by Syntactic Anomalies // Journal of Memory and Language, 31. P. 285–806.

42. См. обсуждение взаимосвязи между синтаксическими и семантическими процессами: R. Jackendoff (2002). Foundations of Language. Oxford: Oxford University Press.

43. Этот рисунок, как и временна́я шкала, создан на основе множества работ различных исследовательских лабораторий, см., например: J. B. Demb, R. A. Poldrack, and J. D. Gabrieli (1999). Functional Neuroimaging of Word Processing in Normal and Dyslexic Readers // Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. R. M. Klein and P. A. McMullen (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press; P. G. Simos, J. M. Fletcher, B. R. Foorman, D. J. Francis, E. M. Castillo, R. N. Davis, M. Fitzgerald, P. G. Mathes, C. Denton, and A. C. Papanicolaou (2002). Brain Activation Profiles During the Early States of Reading Acquisition // Journal of Child Neurology 17 (3). P. 159–163; E. D. Palmer, T. T. Brown, S. E. Petersen, and B. L. Schlaggar (2004). Investigation of the Functional Neuroanatomy of Single Word Reading and Its Development // Scientific Studies of Reading 8 (3). P. 203–223; P. Simos, J. Breier, J. Fletcher, B. Foorman, A. Mouzaki, and A. Papanicolaou (2001). Age-Related Change in Regional Brain Activation during Phonological Decoding and Printed Word Recognition // Developmental Neuropsychology 19 (2). P. 191–210; K. Pammer, P. C. Hansen, M. L. Kringelbach, I. Holliday, G. Barnes, A. Hillebrand, K. D. Singh, and P. L. Cornelissen (2004). Visual Word Recognition: The First Half Second // Neuroimage, 22. P. 1819–1825.

44. S. Hawking (1988). A Brief History of Time. New York: Bantom.

45. S. Carroll (2005). Endless Forms Most Beautful. New York: W. W. Norton.

46. J. Epstein (1985). The Noblest Distraction // In Plausible Prejudices: Essays on American Writing. London: Norton. P. 395.

47. H. Hesse. The Magic of the Book. D. Lindley (transl.) (1974), цит. по: Reading in Bed. S. Gilbar (ed.). Jaffrey, N.H.: Godine. P. 53.

48. Eliot (1871, 2000). Middlemarch. New York: Penguin. P. 51.

49. Ibid.

50. F. Dostoyevsky (1994). The Brothers Karamazov. Oxford: Oxford University Press. P. 318–319.

51. R. Mason and M. Just (2004). How the Brain Processes Causal Inferences in Text: A Theoretical Account of Generation and Integration Component Processes Utilizing Both Cerebral Hemispheres // Psychological Science, 15 (1). P. 1–7; T. Keller. P. Carpenter, and M. Just (2001). The Neural Bases of Sentence Comprehension: A fMRI Examination of Syntactic and Lexical Processes // Cerebral Cortex, 11 (3). P. 223–237.

52. D. Caplan (2004). Functional Neuroimaging Studies of Written Sentence Comprehension // Scientific Studies of Reading, 8 (3). P. 225–240.

53. P. Helenius, R. Salmolin, E. Service, and J. F. Connolly (1998). Distinct Time Course of Word and Sentence Comprehension in the Left Temporal Cortex // Brain 121. P. 1133–1142.

54. A. Rich (1977). Cartographies of Silence // In The Dream of a Common Language. New York: Norton. P. 20.

Часть III. Когда мозг не в состоянии научиться читать

1. Plato. Laws // The Collected Dialogues. E. Hamilton and E. Cairns (eds.) (1961). Princeton, N. J.: Princeton University Press. P. 810B.

7. Загадка дислексии и устройство мозга

1. J. Steinbeck (1952). East of Eden. New York: Putnam Penguin. P. 270–271.

2. M. J. Adams (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Cambridge, Mass.: MIT Press. P. 5. Цит. по: C. Juel (1988). Learning to Read and Write: a Longitudinal Study of 54 Children from First through Fourth Grade // Journal of Educational Psychology, 80. P. 437–447.

3. J. Stewart (2001). Presentation to British Dyslexia Associations. Sheffield, England.

4. British Psychological Society (1999). Dyslexia, Literacy, and Psychological Assessment. Leicester: BPS. P. 18.

5. Нет общепринятого ответа на вопрос о том, что такое дислексия и что ее вызывает. См.: R. Lyon, S. Shaywitz, and B. Shaywitz (2003). A Definition of Dyslexia // Annals of Dyslexia, 52. P. 1–14. Один из спорных моментов в определении дислексии связан с тем, соизмерим ли уровень чтения ребенка с его коэффициентом умственного развития. В некоторых более ранних дефинициях указывалось, что проблемы чтения не могут быть результатом плохих условий жизни, эмоциональных или неврологических расстройств или уровня интеллекта – все эти условия считались исключающими. В течение некоторого времени дислексия диагностировалась только в тех случаях, когда имело место четкое несоответствие между уровнем чтения и уровнем умственного развития, которое невозможно было объяснить на основании этих критериев. Использование выражения «несоответствие коэффициента умственного развития» в определении и диагностике дислексии стало предметом целого ряда возражений со стороны многих выдающихся исследователей чтения. Эти ученые задали множество вопросов, привожу некоторые из них. Насколько точно тест на умственные способности может измерить вербальные навыки детей со скудными в языковом отношении условиями жизни? Если несоответствие между чтением и показателями умственного развития является ценной информацией, должно ли оно оцениваться на основе показателей общего теста на развитие умственных способностей (который учитывает влияние дислексии) либо специальных неязыковых индивидуальных показателей умственного развития или на несовпадениях между вербальными и невербальными показателями? Если методы обучения, которые будут использоваться для детей с дислексией, будут теми же самыми, что и для детей с другими, не связанными с подобными несовпадениями, проблемами чтения, зачем тогда вообще использовать эти несовпадения? Нужна ли детям с проблемами чтения, не связанными с несовпадениями, интенсивная языковая терапия для развития их словарного запаса наряду с терапией для развития чтения? Если просто отказаться от использования «несоответствия показателей умственного развития», что произойдет со случаями «классического несоответствия»? Этим детям, которые на два года или более отстают от того, что продиктовано их потенциалом, обычно удается (с большим количеством усилий, подчас остающихся незаметными для окружающих) читать на уровне соответствующей ступени обучения, таким образом, у них нет «задокументированных» показателей для получения специальной помощи. Будет ли отказ от использования показателей несоответствия как определения ставить в невыгодное положение детей с несоответствиями «классической дислексии»? Эти вопросы привели к коллективным усилиям по поиску лучших способов определения различных типов детей с нарушениями чтения. Этот путь далек от завершения.

Еще одна проблема – реакция на специальную терапию детей с затруднениями чтения. В некоторых школах диагноз зависит от отрицательной реакции ребенка на успешную во всех других отношениях терапию. См.: See L. Fuchs and D. Fuchs (1998). Treatment Validity: A Simplifying Concept for Reconceptualizing the Identification // Learning Disabilities Research and Practice, 4. P. 204–219.

Другая тема, на которой делается акцент в этой книге, касается нейробиологических причин дислексии. См.: B. McCandliss and K. Noble (2003). The Development of Reading Impairment // Mental Retardation and Developmental Disabilities, 9. P. 196–203.

6. A. Ellis (1987). On Problems in Developing Culturally Transmitted Cognitive Modules // Mind and Language, 2 (3). P. 242–251.

7. См. обзоры в следующих публикациях: M. Habib (2000). The Neurological Basis of Developmental Dyslexia: An Overview and Working Hypothesis // Brain, 123. P. 2373–2399; S. Heim and A. Keil (2004). Large-Scale Neural Correlates of Developmental Dyslexia // European Child and Adolescent Psychiatry, 13. P. 125–140; McCandliss and Noble. The Development of Reading Impairment. Полезны также книги: V. Berninger and T. Richards (2002). Brain Literacy for Educators and Psychologists. New York: Academic Press; S. A. Shaywitz (2003). Overcoming Dyslexia. New York: Knopf; M. J. Snowling (2002). Reading Development and Dyslexia // Handbook of Cognitive Development. U. C. Goswami (ed.). Oxford: Blackwell. P. 394–411.

8. A. Kussmaul (1877). Die Störungen der Sprache: Versuch einer Pathologie der Sprache. Leipzig: F. C. W. Vogel.

9. J. Déjerine (1892). Contribution à l’étude anatomo-pathologique et clinique des différentes variétés de cécité verbalè // Mém. Soc. Biol., 4. P. 61. Эта работа рассматривалась Норманом Гешвиндом, см.: N. Geschwind. The Anatomy of Acquired Disorders of Reading // Selected Papers. Dordrecht-Holland: Reidel. P. 4–19.

10. N. Geschwind (1965). Disconnexion Syndromes in Animals and Man // Brain, 27. P. 237–294, 585–644.

11. L. Fildes (1921). A Psychological Inquiry into the Nature of the Condition known as Congenital Word-Blindness // Brain, 44. P. 286–307.

12. P. Schilder (1944). Congenital Alexia and Its relation to Optic Perception // Journal of Genetic Psychology, 65. P. 67–88.

13. J. Kavanagh and I. Mattingly (eds.) (1972). Language by Ear and by Eye: The Relationship between Speech and Reading. Cambridge, Mass.: MIT Press. См. также следующие работы: D. Shankweiler and I. Liberman. Misreading: A Search for Cause. P. 293–317; M. Posner, J. Lewis, and C. Conrad. Component Processes in Reading: A Performance Analysis. P. 159–204; P. Gough. One Second of Reading. P. 331–358.

14. V. Hanson, I. Liberman, and D. Shankweiler (1983). Linguistic Coding by Deaf Children in Relation to Beginning Reading Success // Haskins Laboratories Status Report on Speech Research 73.

15. I. Y. Liberman et al. (1977). Phonetic Segmentation and Recoding in the Beginning Reader // Toward a Theory of Reading: The Proceedings of the CUNY Conference. A. S. Reber and D. L. Scarborough (eds.). Hillsdale, N.J.: Erlbaum; K. A. Hirsh-Pasek (1981). Phonics without Sounds: Reading Acquisition in the Congenitally Deaf. Неопубликованная диссертация, Пенсильванский университет; R. B. Katz, D. Shankweiler, and I. Y. Liberman (1981). Memory for Item Order and Phonetic Recording in the Beginning Reader // Journal of Experimental Child Psychology, 32. P. 474–484.

16. F. R. Vellutino (1979). Dyslexia: Theory and Research. Cambridge, Mass.: MIT Press; F. R. Vellutino (1980). Alternative Conceptualizations of Dyslexia: Evidence in Support of a Verbal-Deficit Hypothesis // Thought and Language/Language and Reading. M. Wolf, M. K. McQuillan, and E. Radwin (eds.). Cambridge, Mass.: Harvard Educational Review. P. 567–587; F. Vellutino and D. Scanlon (1987). Phonological Coding, Phonological Awareness, and Reading Ability: Evidence from a Longitudinal and Experimental Study // Merrill-Palmer Quarterly, 33. P. 321–363.

17. Один из примеров можно найти в статье: U. Goswami et al. (2002). Amplitude Envelope Onsets and Developmental Dyslexia: A New Hypothesis // Proceedings of the National Academy of Science, 99. P. 10911–10916.

18. Shaywitz. Overcoming Dyslexia.

19. J. K. Torgesen (1999). Phonologically Based Reading Disabilities: Toward a Coherent Theory of One Kind of Learning Disability // Perspectives on Learning Disabilities. R. J. Sternberg and L. Spear-Swerling (eds.). New Haven, Conn.: Westview. P. 231–262; J. K. Torgesen, C. A. Rashotte, and A. Alexander (2001). Principles of Fluency Instruction in Reading: Relationships with Established Empirical Outcomes // Dyslexia, Fluency, and the Brain. M. Wolf (ed.). Timonium, Md.: York. P. 333–355; J. K. Torgesen et al. (1999). Preventing Reading Failure in Young Children with Phonological Disabilities: Group and Individual Responses to Instruction // Journal of Educational Psychology, 91. P. 579–593; J. K. Torgesen (2004). Lessons Learned from Research on Interventions for Students who Have Difficulty Learning to Read // The Voice of Evidence in Reading Research. P. McCardle and V. Chabra (eds.). Baltimore, Md.: Brookes. P. 355–38.

20. M. W. Lovett, L. Lacerenza, S. L. Borden, J. C. Frijters, K. A. Steinbach, and M. DePalma (2000). Components of Effective Remediation for Developmental Reading Disabilities: Combining Phonologically and Strategy-Based Instruction to Improve Outcomes // Journal of Educational Psychology, 92. P. 263–283; National Institute of Child Health and Human Developments, NICHD (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction – Reports of the Subgroups. (NIH Publication No.00–4754.) Washington, D.C.: U. S. Government Printing Office; R. K. Olson, B. Wise, M. Johnson, and J. Ring (1997). The Etiology and Remediation of Phonologically Based Word Recognition and Spelling Disabilities: Are Phonological Deficits the ‘whole’ story? // Foundations of Reading Acquisition and Dyslexia: Implications for Early Intervention. B. Blachman (ed.). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum; F. Ramus (2001). Outstanding Questions about Phonological Processing in Dyslexia // Dyslexia, 7. P. 197–216; Shaywitz. Overcoming Dyslexia; P. Simos, J. Breier, J. Fletcher, B. Foorman, A. Mouzaki, and A. Papanicolaou (2001). Age-Related Changes in Regional Brain Activation during Phonological Decoding and Printed Word Recognition // Developmental Neuropsychology, 19 (2). P. 191–210; P. G. Simos, J. Breier, J. Fletcher, B. Foorman, E. Bergman, K. Fishbeck, and A. Papanicolaou (2000). Brain Activation Profiles in Dyslexic Children during Non-Word Reading: A Magnetic Source Imagery Study // Neuroscience Letters, 290. P. 61–65; Snowling. Reading Development and Dyslexia; B. W. Wise, J. Ring, and R. K. Olson (1999). Training Phonological Awareness with and without Explicit Attention to Articulation // Journal of Experimental Child Psychology, 72. P. 271–304.

21. H. L. Swanson (2000). Working Memory, Short-Term Memory, Speech Rate, Word Recognition, and Reading Comprehension in Learning Disabled Readers: Does the Executive System Have a Role? // Intelligence, 28. P. 1–30; T. Gunter, S. Wagner, and A. Friederici (2003). Working Memory and Lexical Ambiguity Resolution as Revealed by ERPS: A Difficult Case for Activation Theories // Journal of Cognitive Neuroscience, 15. P. 43–65.

22. V. Berninger and T. Richards (2002). Brain Literacy for Educators and Psychologists. New York: Academic Press; V. Berninger, R. Abbott, J. Thomason, R. Wagner, H. L. Swanson, E. Wijsman, and W. Raskind (2006). Modeling Developmental Phonological Core Deficits within a Working-Memory Architecture in Children and Adults with Developmental Dyslexia // Scientific Studies in Reading, 10. P. 165–198.

23. D. Bolger, C. Perfetti, and W. Schneider (2005). Cross-Cultural Effect on the Brain Revisited: Universal Structures Plus Writing System Variation // Human Brain Mapping, 25. P. 92–104.

24. Детальное обсуждение см. в работах: D. LaBerge and J. Samuels (1974). Toward a Theory of Automatic Information Processing in Reading // Cognitive Psychology, 6. P. 293–323; C. Perfetti (1985). Reading Ability. New York: Oxford University Press; M. Wolf and T. Katzir-Cohen (2001). Reading Fluency and Its Interventions // Scientific Studies of Reading, 5. P. 211–238. (Special Issue.)

25. B. G. Breitmeyer (1980). Unmasking Visual Masking: A Look at the ‘Why’ Behind the Veil of ‘How’ // Psychological Review, 87 (1). P. 52–69; W. J. Lovegrove and M. C. Williams (1993). Visual Processes in Reading and Reading Disabilities. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

26. P. Tallal and M. Piercy (1973). Developmental Aphasia: Impaired Rate of Nonverbal Processing as a Function of Sensory Modality // Neuropsychologia, 11. P. 389–398.

27. C. Stoodley, P. Hill, J. Stein, and D. Bishop (2006). Do Auditory Event-Related Potentials Differ in Dyslexics Even When Auditory Discrimination Is Normal? Презентация в Обществе нейронаук.

28. U. Goswami (2003). How to Beat Dyslexia // Psychologist, 16 (9). P. 462–465.

29. P. H. Wolff (2002). Timing Precision and Rhythm in Developmental Dyslexia // Humanities, Social Sciences, and Law, 15 (1–2). P. 179–206.

30. P. Wolff (1993). Impaired Temporal Resolution in Developmental Dyslexia // Temporal Information Processing in the Neurons System: Special References to Dyslexia and Dysphasia. P. Tallal, A. M. Galaburda, R. R. Llinas, and C. von Euler (eds.). Annals of the New York Academy of Sciences, 682. P. 101.

31. Обзор практически всех многочисленных исследований Брезниц дается в книге: Z. Breznitz (2006). Fluency in Reading. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.

32. M. B. Denckla and G. Rudel (1976). Rapid Automatized Naming (RAN): Dyslexia Differentiated from Other Leaning Disabilities // Neuropsychologia, 14 (4). P. 471–479; M. B. Denckla (1972). Color-Naming Defects in Dyslexic Boys // Cortex, 8. P. 164–176; M. B. Denckla and R. Rudel (1976). Naming of Object Drawings by Dyslexia and Other Learning-Disabled Children // Brain and Language, 3. P. 1–16.

33. D. Amtmann, R. D. Abbott, and V. W. Berninger (2007). Mixture Growth Models of RAN and RAS Row by Row: Insight into the Reading System at Work across Time // Reading and Writing, an Interdisciplinary Journal, 20. P. 785–813; L. Cutting and M. B. Denckla (2001). The Relationship of Rapid Serial Naming and Word Reading in Normally Developing Readers: An Exploratory Model // Reading and Writing, 14. P. 673–705; M. A. Eckert, C. M. Leonard, T. L. Richard, E. H. Aylward, J. Thomas, and V. W. Berninger (2003). Anatomical Correlates of Dyslexia: Frontal and Cerebellar Findings // Brain, 126 (2). P. 482–494; K. Hempenstall (2004). Beyond Phonemic Awareness // Australian Journal of Learning Disabilities, 9. P. 3–12; C. Ho, D. W. Chan, S. Lee, S. Tsang, and V. Luan (2004). Cognitive Profiling and Preliminary Subtyping in Chinese Developmental Dyslexia // Cognition, 91. P. 43–75; G. W. Hynd, S. R. Hooper, and T. Takahashi (1998). Dyslexia and Language-Based Disabilities // Textbook of Pediatric Neuropsychiatrists. C. E. Coffey and R. A. Brumback (eds.). Washington, D.C.: American Psychiatric Press. P. 691–718; M. Kobayashi, C. Haynes, P. Macaruso, P. Hook, and J. Kato (2005). Effects of Mora Deletion, Nonword Repetition, Rapid Naming, and Visual Search Performance on Beginning Reading in Japanese // Annals of Dyslexia, 55. P. 105–128; T. Korhonen (1995). The Persistence of Rapid Naming Problems in Children with Reading Disabilities: A Nine-Year Follow-Up // Journal of Learning Disabilities, 28. P. 232–239; H. Lyytinen (2003). Presentation of Finnish Longitudinal Study Data. International Dyslexia Association. Philadelphia, Pa., October.; F. R. Manis, M. S. Seidenberg, and L. M. Doi (1999). See Dick RAN: Rapid Naming and the Longitudinal Prediction of Reading Subskills in First– and Second-Graders // Scientific Studies of Reading, 3. P. 129–157; C. McBride-Chang and F. Manis (1996). Structural Invariance in the Associations of Naming Speed, Phonological Awareness, and Verbal Reasoning in Good and Poor Readers: A Test of the Double-Deficit Hypothesis // Reading and Writing, 8. P. 323–339; R. I. Nicolson, A. J. Fawcett, and P. Dean (1995). Time Estimation Deficits in Developmental Dyslexia: Evidence of Cerebellar Involvement // Proceedings: Biological Sciences, 259 (1354). P. 43–47; R. I. Nicolson and A. J. Fawcett (1990). Automaticity: A New Framework for Dyslexia Research? // Cognition, 35 (2). P. 159–182; H. Swanson, G. Trainen, D. Necoechea, and D. Hammill (2003). Rapid Naming, Phonological Awareness, and Reading: A Meta-analysis of the Correlation Literature // Review of Educational Research, 73. P. 407–440; L-H. Tan, J. Spinks, G. Eden, C. Perfetti, and W. T. Siok (2005) Reading Depends on Writing in Chinese // PNAS, 102. P. 8781–8785; K. P. Van den Bos, B. J. H. Zijlstra, and H. C. Lutje Spelberg (2002). Life-Span Data on Continuous-Naming Speeds, of Numbers, Letters, Colors, and Pictures Objects, and Word-Reading Speed // Scientific Studies of Reading, 6. P. 25–49; P. F. De Jong and A. van der Leij (1999). Specific Contributions of Phonological Abilities to Early Reading Acquisition: Results from a Dutch Latent-Variable Longitudinal Study // Journal of Educational Psychology, 91. P. 450–476; D. Waber (2001). Aberrations in Timing in Children with Impaired Reading: Cause, Effect, or Correlate? // Dyslexia, Fluency, and the Brain. Extraordinary Brain Series. M. Wolf (ed.). Baltimore, Md.: York Press. P. 103; H. Wimmer and H. Mayringer (2002). Dysfluent Reading in the Absence of Spelling Difficulties: A Specific Disability in Regular Orthographies // Journal of Educational Psychology, 94. P. 272–277; M. Wolf and P. Bowers (1999). The ‘Double-Deficit Hypothesis’ for the Developmental Dyslexias // Journal of Educational Psychology, 91. P. 1–24; M. Wolf, P. G. Bowers, and K. Biddle (2000). Naming-Speed Processes, Timing, and Reading: A Conceptual Review // Journal of Learning Disabilities, 3. P. 387–407. (Special issue.)

34. Много лет назад мы с коллегой из штата Джорджия Робин Моррис и педагогом из Швейцарии Хиди Балли начали пятилетнее исследование развития скорости именования у детей с дислексией и без нее. Мы наблюдали детей до четвертого класса, а затем, когда вернулись к данным начала исследования, чтобы посмотреть, как развивались дети с дислексией, нас ожидало несколько сюрпризов. Отличия в скорости именования у детей, у которых позднее возникли нарушения чтения, бросались нам в глаза с их первых дней в детском саду. Эти дети не могли быстро называть символы – любые, но особенно буквы. Большинство детей с серьезными нарушениями чтения пошли в школу, уже имея проблемы как со скоростью поиска (обычно незаметными в устной речи), так и со скоростью обработки букв и испытывая трудности при выполнении требующих больше когнитивных усилий заданий с переключением наборов символов (RAS). Тесты RAS еще в детском саду очень хорошо предсказывали большинство случаев самых серьезных затруднений: дети не могли выполнить задания RAS с переключением наборов символов, хотя называли показанные им буквы и цифры по отдельности. Теперь, по данным многих исследователей, мы знаем, что эти различия в скорости именования или поиска обнаруживаются на всем протяжении детства и продолжаются во взрослой жизни. Нам известно также, что общая способность именования у совсем маленьких детей (до трех лет) может предсказать некоторые формы более поздних нарушений чтения и других расстройств научения, таких как синдром дефицита внимания. См., например, отличную работу Розмари Таннок об интригующих различиях в именовании цветов и объектов, которые имеются только у детей с проблемами внимания: R. Tannock, R. Martinussen, and J. Frijters (2000). Naming Speed Performance and Stimulant Effects Indicate Effortful, Semantic Processing, Deficits in Attention Deficit/Hyperactivity Disorder // Journal of the American Academy of child and Adolescent Psychiatry, 28. P. 237–252. См. также: M. Wolf (1986). Rapid Alternating Stimulus (R.A.S.) Naming: A Longitudinal Study in Average and Impaired Readers // Brain and Language, 27. P. 360–379; M. Wolf and M. Denckla (2005). RAN/RAS Tests (Rapid Automatized Naming and Rapid Alternating Stimulus Test). Austin, Tex.: Pro-Ed.

35. N. Geschwind (1965). Disconnexion Syndromes in Animals and Man.

36. M. Misra, T. Katzir, M. Wolf, R. Poldrack and A. Poldrack (2004). Neural Systems for Rapid Automatized Naming in Skilled Readers: Unraveling the RAN-Reading Relationship // Scientific Studies in Reading, 8 (3). P. 241–256.

37. B. McCandliss, L. Cohen, and S. Dehaene (2003). Visual word form area: Expertise for reading in the fusiform gyrus // Trends in Cognitive Science, 7. P. 293–299.

38. G. DiFilippo, D. Brizzolara, A. Chilosi, M. DeLuca, A. Judica, C. Pecini, D. Spinell, and P. Zoccolotti. Naming Speed and Visual Search Deficits in Disabled Readers: Evidence from an Orthographically Regular Language; V. Närhi, T. Ahonen, M. Aro, T. Leppäsaari, T. Korhonen, A. Tolvanen, and H. Lyytinen (2005). Rapid Serial Naming: Relations between Different Stimuli and Neuropsychological Factors // Brain and Language, 92. P. 45–57.

39. P. T. Ackerman, R. A. Dykman, and M. Y. Gardner (1990). Counting Rate, Naming Speed, Phonological Sensitivity, and Memory Span: Major Factors in Dyslexia // Journal of Learning Disabilities, 23. P. 325–337; D. Amtmann, R. Abbott, and V. Berninger. Mixture Growth Models of RAN and RAS Row by Row: Insight into the Reading System at Work across Time // Reading and Writing; N. Badian (1995). Predicting Reading Ability over the Long Term: The Changing Roles of Letter Naming, Phonological Awareness, and Orthographic Knowledge // Annals of Dyslexia, 45. P. 79–86; D. Compton (2000). Modeling the Relationship between Growth in Rapid Naming Speed and Growth in Decoding Skill in First Grade Children // Journal of Educational Psychology, 95. P. 225–239; DiFilippo et al. Naming Speed and Visual Search Deficits in Disabled Readers; U. Goswami et al. (2002). Amplitude Envelope Onsets and Developmental Dyslexia: A New Hypothesis // PNAS, 99. P. 10911–10916; J. Kirby, R. Parilla, and S. Pfeiffer (2003). Naming Speed and Phonological Awareness as Predictors of Reading Development // Journal of Educational Psychology, 95 (3). P. 453–464; K. Pammer, P. Hanson, M. Kringlebach, I. Holliday, G. Barnes, A. Hillebrand, K. Singh, and P. Cornelissen (2004). Visual Word Recognition: The First Half Second // Neuroimaging, 22. P. 1819–1825; H. Swanson, G. Trainen, D. Necoechea, and D. Hammill (2003). Rapid Naming, Phonological Awareness, and Reading: A Meta-Analysis of the Correlation Literature // Review of Educational Research, 73. P. 407–440; M. Wolf, H. Bally, and R. Morris (1986). Automaticity, Retrieval Processes, and Reading: A Longitudinal Study in Average and Impaired Readers // Child Development, 57. P. 988–1000.

40. Geschwind. Disconnexion Syndromes in Animals and Man.

41. M. Blank and W. H. Bridger (1964). Cross-Modal Transfer in Nursery School Children // Journal of Comparative and Physiological Psychology, 58. P. 277–282; H. Birch and L. Belmont (1964). Auditory-Visual Integration in Normal and Retarded Readers // American Journal of Orthopsychiatry, 34. P. 852–861.

42. См., например: K. Pugh et al. (2000). The Angular Gyrus in Developmental Dyslexia: Task Specific Differences in Functional Connectivity in Posterior Cortex // Psychological Science, 11. P. 51–59.

43. E. Paulesu, U. Frith, M. Snowling, A. Gallagher, J. Morton, and R. S. J. Frackowiak (1996). Is Developmental Dyslexia a Disconnection Syndrome? Evidence from PET Scanning // Brain, 119. P. 143–157; E. Paulesu, J. Demonet, F. Fazio, E. McCrory, V. Chanoine, N. Brunswick, S. Cappa, G. Cossu, M. Habib, C. Frith, and U. Frith (2001). Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity // Science, 291. P. 2165–2167.

44. E. Paulesu et al. Is Developmental Dyslexia a Disconnection Syndrome?

45. S. Shaywitz, B. Shaywitz, W. E. Mencl, R. K. Fulbright, P. Skudlarski, R. T. Constable, K. Pugh, J. Holahan, K. Marchione, J. Fletcher, G. R. Lyone, and J. Gore (2003). Disruption of Posterior Brain Systems for Reading in Children with Developmental Dyslexia // Biological Psychiatry, 52. P. 101–110.

46. См. обсуждение функциональной связности в статье: R. Sandak, W. E. Mencl, S. J. Frost, and K. R. Pugh (2004). The Neurological Basis of Skilled and Impaired Reading: Recent Findings and New Directions // Scientific Studies of Reading, 8 (3). P. 273–292.

47. B. Horwitz, J. Rumsey, and B. Donohue (1998). Functional Connectivity of the Angular Gyrus in Normal Reading and Dyslexia // Proceedings of the National Academy of Sciences, 95. P. 8939–8944.

48. P. G. Simos, J. Breier, J. Fletcher, B. Foorman, E. Bergman, K. Fishbeck, and A. Papanicolaou (2000). Brain Activation Profiles in Dyslexic Children during Non-Word Reading. A Magnetic Source Imagery Study // Neuroscience Letters, 290. P. 61–65.

49. J. D. E. Gabrieli, R. A. Poldrack, and J. E. Desmond (1998). The Role of Left Prefrontal Cortex in Language and Memory // Proceedings of National Academy of Sciences, 95 (3). P. 906–913.

50. S. Orton (1928). Specific Reading Disability – Strephosymbolia // Journal of the American Medical Association, 90. P. 1095–1099.

51. M. P. Bryden (1970). Laterality Effects in Dichotic Listening: Relations with Handedness and Reading Ability in Children // Neuropsychologia, 8. P. 443–450.

52. E. B. Zurif and G. Carson (1970). “Dyslexia in Relation to Cerebral Dominance and Temporal Analysis // Neuropsychologia, 8. P. 351–361.

53. K. Rayner and F. Pirozzolo (1977). Hemisphere Specialization in Reading and Word Recognition // Brain and Language, 4 (2). P. 248–261; K. Rayner and F. Pirozzolo (1979). Cerebral Organization and Reading Disability // Neuropsychologia, 17 (5). P. 485–491.

54. G. Yeni-Komshian, D. Isenberg, and H. Goldberg (1975). Cerebral Dominance and Reading Disability: Lateral Visual Field Deficit in Poor Readers // Neuropsychologia, 13. P. 83–94.

55. P. Turkeltaub, L. Gareau, L. Flowers, T. Zeffiro and G. Eden (2003). Development of Neural Mechanisms for Reading // Nature Neuroscience, 6. P. 767–773.

56. S. Shaywitz, B. Shaywitz, K. Pugh, W. Mencl et al. (1998). Functional disruption in the organization of the brain for reading in dyslexia // Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 95. P. 2636–2641; S. Shaywitz (2003). Overcoming Dyslexia.

57. S. Shaywitz, B. Shaywitz, W. E. Mencl, R. K. Fulbright, P. Skudlarski, R. T. Constable, K. Pugh, J. Holahan, K. Marchione, J. Fletcher, G. R. Lyon, and J. Gore (2003). Disruption of Posterior Brain Systems for Reading in Children with Developmental Dyslexia // Biological Psychiatry, 52. P. 101–110.

58. J. B. Demb, R. A. Poldrack, and J. D. E. Gabrieli (1999). Functional Neuroimaging of Word Processing in Normal and Dyslexic Readers // Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. R. M. Klein and P. A. McMullen (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press; Habib. The Neurological Basis of Developmental Dyslexia; P. H. T. Leppanen and H. Lyytinen (1997). Auditory Event-Related Potentials in the Study of Developmental Language-Related Disorders // Auditory and Neuro-Otology, 2. P. 308–340; H. Lyytinen (2003). Presentation of Finnish Longitudinal Study Data, International Dyslexia Association: Philadelphia, Pa., October; Pammer et al. Visual Word Recognition: The First Half Second; J. M. Rumsey (1997). Orthographic Components of Word Recognition: A PET-rCBF Study // Brain, 120. P. 739–759; R. Salmelin and P. Helenius (2004). Functional Neuro-Anatomy of Impaired Reading in Dyslexia // Scientific Studies of Reading, 8 (4). P. 257–272; Sandak et al. The Neurobiological Basis of Skilled and Impaired Reading: Recent Findings and New Directions; Simos et al. Age-Related Changes in Regional Brain Activation during Phonological Decoding and Printed Word Recognition; Turkeltaub et al. Developmental of Neural Mechanisms for Reading.

59. O. Tzeng and W. S-Y. Wang (1982). Search for a Common Neurocognitive Mechanism for Language and Movements // American Journal of Physiology, 246. P. 904–911; O. Tzeng and W. S-Y. Wang (1983). The First Two R’s // American Scientist, 71. P. 238–243.

60. Pammer et al. Visual Word Recognition: The First Second Half.

61. D. Doehring, I. M. Hoshko, and M. Bryans (1979). Statistical Classification of Children with Reading Problems // Journal of Clinical Neuropsychology, 1. P. 5–16; R. Morris (1982). The Developmental Classification of Leaning Disabled Children Using Cluster Analysis // Dissertation, University of Florida.

62. M. Wolf and P. Bowers (2000). The Question of Naming-Speed Deficits in Developmental Reading Disability: An Introduction to the Double-Deficit Hypothesis // Journal of Learning Disabilities, 33. P. 322–324 (Special Issue); Wolf and Bowers. The ‘Double-Deficit Hypothesis’ for the Developmental Dyslexias; P. G. Bowers and M. Wolf (1993). Theoretical Links among Naming Speed, Precise Timing Mechanisms, and Orthographic Skill in Dyslexia // Reading and Writing, 5. P. 69–85.

63. M. W. Lovett, K. A. Steinbach, and J. C. Frijters (2000). Remediating the Core Deficits of Developmental Reading Disability: A Double-Deficit Perspective // Journal of Learning Disabilities, 33 (4). P. 334–358.

64. M. Wolf and P. G. Bowers (1999). The Double-Deficit Hypothesis for the Developmental Dyslexias // Journal of Educational Psychology, 91. P. 415–438.

65. См. работы по этим языкам: H. Wimmer, H. Mayringer, and K. Landerl (2000). The Double-Deficit Hypothesis and Difficulties in Learning to Read Regular Orthography // Journal of Educational Psychology, 92. P. 668–680; C. Escribano. The Double-Deficit Hypothesis: Comparing the Subtypes of Children in a Regular Orthography.

66. Когнитивный психолог и генетик Брюс Пеннингтон из Денверского университета ближе всего подошел к описанному здесь взгляду на овладение чтением и его нарушения с точки зрения хода развития и многообразия участвующих в нем процессов. В этом подходе «множественного когнитивного дефицита» могут быть обнаружены несколько возможных источников и проявлений нарушений чтения, и, в зависимости от времени и применяемой терапии, они могут видоизменяться. См.: B. F. Pennington (2006). From Single to Multiple Deficit Models of Developmental Disorders // Cognition, 101 (2). P. 385–413.

67. R. Morris, K. Stuebing, J. Fletcher, S. Shaywitz, G. R. Lyon, D. Shankweiler et al. (1998). Subtypes of Reading Disability: Variability around a Phonological Core // Journal of Educational Psychology, 90. P. 347–373.

68. Theresa Deeney, Calvin Gidney, Maryanne Wolf, and Robin Morris (1998). Phonological Skills of African-American Reading-Disabled Children. Представлено Обществу научных исследований чтения (Society for the Scientific Studies of Reading).

69. K. Landerl, H. Wimmer, and U. Frith (1997). The Impact of Orthographic Consistency on Dyslexia: A German-English Comparison // Cognition, 63 (3). P. 315–334.

70. K. Pugh, R. Sandak, S. Frost, D. Moore, and E. Mencl (2005). Examining Reading Development and Reading Disability in English Language Learners: Potential Contributions from Functional Neuroimaging // Learning Disabilities Research and Practice, 20. P. 24–30; L. H. Tan, J. Spinks, G. Eden, D. Perfetti, and W. Sick (2005). Reading Depends on Writing in Chinese // Proceedings of National Academy of Sciences, 102. P. 8781–8785.

71. C. Ho, D. W. Ghen, S. Lee, S. Taang, and Luan (2004). Cognitive Profiling and Preliminary Subtyping in Chinese Developmental Dyslexia // Cognition, 91. P. 43–75.

72. Escribano. The Double-Deficit Hypothesis.

73. T. Katzir, S. Shaul, Z. Breznitz, and M. Wolf (2004). Universal and Unique Characteristics of Dyslexia: A Cross-Linguistic Comparison of English– and Hebrew-Speaking Children (неопубликованные результаты исследований).

74. The Double-Deficit Hypothesis; Katzir et al. Universal and Unique characteristics of Dyslexi; Landerl et al. The Impact of Orthographic Consistency on dyslexia; Paulesu et al. Dyslexia: Cultural Diversity and Biological unity.

75. Albert Kleber, OSB, STD (1940). Ferdinand, Indiana, 1840–1940: A Bit of Cultural History. Saint Meinrad, Ind. P. 67.

8. Гены, одаренность и дислексия

1. D. Whyte (1990). The Faces at Braga // Where Many Rivers Meet. Langley, Wash.: Many Rivers.

2. P. G. Aaron and R. G. Clouse (1982). Freud’s Psychohistory of Leonardo da Vinci: A Matter of Being Right or Left // Journal of Interdisciplinary History, 13 (1). P. 1–16.

3. A. Einstein (1954). Letter to Sybille Bintoff. May 21. Цит. по: A. Folsing (1997). Albert Einstein. New York: Penguin.

4. S. F. Witelson, D. L. Kigar, and T. Harvey (1999). The Exceptional Brain of Albert Einstein // Lancet, 353. P. 2149–2153.

5. Ibid.

6. Особое мнение можно найти в статье: A. Galaburda (1999). Albert Einstein’s Brain // Lancet, 354. P. 1821.

7. Witelson et al. The Exceptional Brain of Albert Einstein.

8. A. M. Galaburda (2005). November 27. Личная переписка.

9. S. Orton (1928). Specific Reading Disability – Strephosymbolia // Journal of the American Medical Association, 90. P. 1095–1099.

10. N. Geschwind (1982). Why Orton Was Right // Annals of Dyslexia, 32. P. 13–28.

11. Ibid. P. 21–22.

12. A. Galaburda (1993). Neuroanatomical Basis of Developmental Dyslexia // Neurological Clinical, 11. P. 161–173; A. Galaburda, J. Cosiglia, G. Rosen, and G. Sherman (1987). Planum Temporale Asymmetry: Reappraisal since Geschwind and Levitsky // Neuropsychologia, 25. P. 853–868.

13. Джордж Хайнд, Линн Флауэрс и их команда повторили исследование, подтвердив увеличение правополушарной PT у группы людей с дислексией, но исследователям из Стэнфорда, Джону Габриэли и его команде, это не удалось. Последние допустили, что эта правополушарная особенность может присутствовать только в какой-то подгруппе людей с дислексией и это лейтмотив большого количества исследований этого состояния. Паулин Филипек сделала обзор ряда исследований асимметрии и пришла к выводу, что подтверждающих доказательств слишком мало, отчасти из-за несоответствия отображений в разных исследованиях (то есть различий в том, где начинается одна область и кончается другая). К такому же выводу пришла и группа из Стэнфорда. См.: P. A. Filipek (1995). Neurobiologic Correlates of Developmental Dyslexia: How do Dyslexics’ Brains Differ from Those of Normal Readers? // Journal of Child Neurology, 10 (1). P. 62–69; Galaburda. Neuroanatomical Basis of Developmental Dyslexia; G. W. Hynd, M. Semrud-Clikeman, A. R. Lerys, E. S. Novey, and D. Eliopulos (1990). Brain Morphology in Developmental Dyslexia and Attention Deficit Disorder/Hyperactivity // Archives of Neurology, 47. P. 919–926.

14. A. Galaburda (2006). Dyslexia: Advances in Cross-Level Research // The Dyslexic Brain. G. Rosen (ed.). Mahwah, N.J.: Erlbaum; A. R. Jenner, G. D. Rosen, and A. M. Galaburda (1999). Neuronal Asymmetries in Primary Visual Cortex of Dyslexic and Nondyslexic Brains // Annals of Neurology, 46. P. 189–196.

15. Jenner et al. Neuronal Asymmetries in Primary Visual Cortex of Dyslexic and Nondyslexic Brains. См. также: J. C. Greatrex and N. Drasdo (1995). The Magnocellular Deficit Hypothesis in Dyslexia: A Review of Reported Evidence // Opthalmic and Physiological Optics, 15 (5). P. 501–506.

16. G. Rosen (ed.) (2005). The Dyslexic Brain: New Pathways in Neuroscience Discovery. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum; G. D. Rosen et al. (2001). Animal Models of Developmental Dyslexia: Is There a Link between Neocortical Malformations and Defects in Fast Auditory Processing? // Dyslexia, Fluency, and the Brain. M. Wolf (ed.). Timonium, Md.: York. P. 129–157.

17. B. Chang, T. Katzir, C. Walsh et al. (2007). A Structural Basis for Reading Fluency: Cortico-Cortical Fiber Tract Disruptions Are Associated with Reading Impairment in a Neuronal Migration Disorder.

18. M. Wolf and T. Katzir-Cohen (2001). Reading Fluency and Its Intervention // Scientific Studies of Reading, 5. P. 211–238. (Special Issue.)

19. S. Petrill (2005). Introduction to This Special Issue: Genes, Environment, and the Development of Reading Skills // Scientific Studies of Reading, 9. P. 189–196.

20. E. Grigorenko (2005). A Conservative Meta-Analysis of Linkage and Linkage-Association Studies of Developmental Dyslexia // Scientific Studies of Reading, 9 (3). P. 285–316.

21. B. F. Pennington (2006). From Single to Multiple Deficit Models of Developmental Disorders // Cognition, 101 (2). P. 385–413.

22. K. Hannula-Jouppi, N. Kaminen-Ahola, M. Taipale, P. Eklund, J. Nopola-Hommi, H. Kaariainen, and J. Kere (2005). The Axon Guidance Receptor Gene ROBO1 Is a Candidate Gene for Developmental Dyslexia // PLOS Genetics, 1 (4). P. 467–474.

23. H. Meng, S. D. Smith, K. Hager, M. Held, L. Liu, R. K. Olson, B. F. Pennington, J. C. DeFries, Gelernter, T. O’Reilly-Pol, S. Semlo, Skudlarski, S. E. Shaywitz, B. A. Shaywitz, K. Marchiene, Y. Wang, M. Paramasivam, J. J. LeTuree, G. P. Page, and Gruen (2005). DCDC 2 Is Associated with Reading Disability and Modulates Neuronal Development in the Brain // Proceedings of National Academy of Sciences, 102 (47). P. 17053–17058.

24. K. Hannula-Jouppi, N. Kaminon-Ahola, M. Taipale, R. Eklund, J. Nopola-Hemmi, H. Kaariainen, and J. Kere (2005). The Axon Guidance Receptor Gene ROBO1 Is a Candidate Gene for Developmental Dyslexia; J. Nopola-Hemmi, B. Myllyluema, A. Voutilainen, S. Leinonen, and J. Kere (2002). Familial Dyslexia: Neurocognitive and Genetic Correlation in a Large Finnish Family // Developmental and Medical Child Neurology, 44. P. 580–586.

25. R. K. Olson (2004). SSSR, Environment, and Genes // Scientific Studies of Reading, 8 (2). P. 111–124; B. Byrne, C. Delaland, R. Fielding-Barnsley, P. Quain, S. Sumelsson, and T. Hoien (2002). Longitudinal Twin Study of Early Reading Developmental in Three Countries: Preliminary Results // Annals of Dyslexia, 52. P. 49–74.

26. Stephen Jay Gould (1980). The Panda’s Thumb: More Reflections in Natural History. New York: Norton.

27. R. Lyon (2001). Measuring Success: Using Assessment and Accountability to Raise Student Achievement. Statement to the Subcommittee on Education Reform, U. S. House of Representatives.

28. M. Wolf, L. Miller, and K. Donnelly (2000). RAVE-O: A Comprehensive Fluency-Based Reading Intervention Program // Journal of Learning Disabilities, 33. P. 375–386 (Special Issue); R. Morris, M. Lovett, M. Wolf (2006). The Case for Multiple-Component Remediation of Reading Disabilities: A Controlled Factorial Evaluation of the Influence of IQ, Socioeconomic Status, and Race on Outcomes.

9. Выводы: от читающего мозга к тому, что «придет вслед за ним»

1. R. M. Rilke (1939). The Seventh Elegy // Duino Elegies. New York: Norton. P. 63.

2. J. Carroll (2001). America’s Bookstores: Shrines to the Truth // Boston Globe. P. A11. January 30.

3. K. Kelly (2006). Scan This Book! // New York Times Magazine, Section 6. P. 43. May 14.

4. R. Kurzweil (2006). The Singular Is Near. New York: Penguin. P. 197–198; How can we. P. 487.

5. Ibid. P. 589; Kurzweil 3000 Reading System; Kurzweil Educatitonal Systems.

6. L-H. Tan et al. (2000). Brain Activation in the Processing of Chinese Characters and Words: A Functional MRI Study // Human Brain Mapping, 10 (1). P. 16–27; Idem (2003). Neural Systems of Second Language Reading Are Shaped by Native Language // Human Brain Mapping, 18 (3). P. 158–166.

7. E. Havelock (1976). Origins of Western Literacy. Ontario, Canada: Ontario Institute for Studies in Education.

8. M. I. Posner and B. D. McCandliss (1999). Brain Circuitry during Reading // Converging Methods for Understanding Reading and Dyslexia. R. Klein and P. McMullen (eds.). Cambridge, Mass.: MIT Press.

9. W. Ong (1982). Orality and Literacy. London: Methuen. P. 178.

10. Plato. Phaedrus // The Collected Dialogues. E. Hamilton and H. Cairns (eds.) (1961). Princeton, N.J.: Princeton University Press. P. 276.

11. J. McEneaney (2006). Agent-Based Literacy Theory // Reading Research Quarterly, 41. P. 352–371.

12. D. Rose. Learning in a Digital Age // Usable Knowledge. K. Fischer and T. Katzir (eds.). Cambridge: Cambridge University Press.

13. E. Tenner (2006). Searching for Dummies // New York Times, Section 4. P. 12, March 26.

14. G. J. Whitehurst and C. J. Lonigan (1998). Child Development and Emergent Literacy // Child Development, 69 (3). P. 848–872; G. J. Whitehurst et al. (1994). A Picture Book Reading Intervention in Day Care and Home for Children from Low-Income Families // Developmental Psychology, 30. P. 679–689; G. J. Whitehurst and C. J. Lonigan (2001). Emergent Literacy: Development from Prereaders to Readers // S. B. Neuman and D. K. Dickinson (eds.). Handbook of Early Literacy Research. New York: Guilford. P. 11–29.

15. K. Stanovich (1986). Matthew Effects in Reading: Some consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy // Reading Research Quarterly, 21 (4). P. 360–407.

16. M. A. Just, P. A. Carpenter, T. A. Keller, W. F. Eddy, and K. R. Thulborn (1996). Brain Activation Modulated by Sentence Comprehension // Science, 274 (5284). P. 912–913.

17. David S. Kahn (2006). How Low Can They Go? // Wall Street Journal. P. W11, May 26.

18. N. Geschwind (1982). Why Orton Was Right. Annals of Dyslexia, 32. P. 13–28.

19. Терапевтическое вмешательство, основанное на этом знании, такое как наша программа RAVE-O, программа PHAST в Ловетте, «Книга для чтения и думания» Роуза и программы ускорения Брезница, является скромным, но обнадеживающим началом того, чем должно стать подобное вмешательство в будущем. Описания программ см. в следующих публикациях: M. Wolf, L. Miller, and K. Donnelly (2000). RAVE-O: A Comprehensive Fluency-Based Reading Intervention Program // Journal of Learning Disabilities, 33. P. 375–386 (special issue); R. Morris et al. The Case for Multiple-Component Remediation of Reading Disabilities: A Controlled Factorial Evaluation of the Influence of IQ, Socioeconomic Status, and Race on Outcomes; Rose. Learning in a Digital Age; Z. Breznitz (1997). The Effect of Accelerated Reading Rate on Memory for Text among Dyslexic Readers // Journal of Educational Psychology, 89. P. 287–299.

20. G. Noam and C. Herman (2002). Where Education and Mental Health Meet: Developmental Prevention and Early Intervention in Schools // Development and Psychopathology, 14. P. 861–875; C. Recklitis and G. Noam (1999). Clinical and Developmental Perspectives on Adolescent Coping // Child Psychiatry and Human Development, 30. P. 87–101.

Примечания

1

Перевод Е. Филиппова. – Здесь и далее, если не указано иное, прим. ред.

2

М. Вулф приводит текст М. Пруста с изменениями. – Прим. пер.

3

Это и есть ограничение пластичности. – Прим. науч. ред.

4

Современные нейробиологи исследуют не только кальмара. В наши дни ученые используют морского моллюска аплизию, дрозофилу, крошечного червя C. Elegans и других полезных существ, чтобы узнать, как нервные клетки и гены приспосабливаются к процессу научения. Адаптации таких процессов научения происходят и в нашем мозге. – Прим. автора.

5

Перевод Н. Новосельской.

6

Перевод А. Кудрявицкого.

7

Цит. по: Дарвин Ч. Происхождение видов. М.: Наука, 1991.

8

Здесь и далее «История чтения» Альберто Мангуэля (так в русском издании «Истории чтения» – Екатеринбург: У-Фактория, 2008; чаще – Мангель) цит. в пер. М. Юнгер.

9

Токены – глиняные фишки разных форм и размеров, которые использовались в древних системах счета, например шумерской. – Прим. пер.

10

«Кости дракона» – древнекитайские «гадательные» кости с вырезанными на них знаками. – Прим. пер.

11

То есть слово bears может означать как «медведи», так и «[он/она] переносит» (глагол to bear – «переносить» – в третьем лице единственного числа в настоящем времени).

12

Come sleep, come sleep / Come to my son / Hurry sleep to my son / Put to sleep his restless eyes, / Put your hand on his sparkling eyes, / And as for his babbling tongue / Let not the babbling hold back his sleep.

13

Перевод И. М. Дьяконова.

14

Святость символов – это древняя традиция, которая обнаруживается не только в Египте, Шумере и Китае, но и в каббалистических традициях иудаизма, а также в записи исламских молитв. – Прим. автора.

15

Перевод В. Вересаева.

16

Специалисты по классическим языкам, такие как Эрик Хэвлок, сочли бы его слоговым. Тот факт, что угаритское письмо классифицируется двумя разными способами, отражает его связь с обоими типами систем, что очень похоже на ситуацию с более ранним письмом из Вади эль-Холь. – Прим. автора.

17

На рис. 3.1 показан мозг японского читателя, свободно владеющего обеими системами. Сходства между мозгом человека, читающего слоговую азбуку, и человека, обращающегося к алфавитному письму, по-видимому, наиболее очевидны в отдельных частях лобных и височных долей. Эти конкретные области содействуют фонологическим процессам, от идентификации звуков в словах до выявления модели ударения. Эти области более заметно активируются у читателей как слоговой азбуки, так и алфавитного письма, потому что обе эти системы требуют больших «предварительных» затрат времени для обработки мелких фонем и более крупных слогов в рамках слов. Очень важная область внутри лобной доли (зона Брока) также имеет особые области специализации, которые способствуют эффективности мозга: некоторые из них нужны для фонем, некоторые – для значений. Аналогичные многофункциональные области в верхних височных долях и в прилежащих нижних теменных долях также, по-видимому, вовлечены в анализ звуков и значений слов. Кроме того, эти две области демонстрируют более обширную активацию у читателей, использующих алфавит и слоговую азбуку, чем у читателей китайских иероглифов. – Прим. автора.

18

Количество времени, затрачиваемого на анализ изображения каждого символа учениками в Древнем Шумере и в современном Китае, наглядно отображается в моделях активации их мозга. Области моторной памяти в лобной доле мозга китайского читателя активируются каждый раз, когда он читает. – Прим. автора.

19

Под «правильностью» языка или алфавита здесь имеется в виду количество исключений из системных правил, то есть количество отклонений от стандарта в образовании слов, построении предложений или, в случае алфавита, от соответствия звук – буква. Например, при овладении английским алфавитом (в отличие от немецкого) необходимо запоминать большое количество вариантов чтения буквы или сочетания букв. – Прим. пер.

20

Подвергание сомнению традиционных убеждений было распространено и среди досократовских и софистских мыслителей. Эти греческие учителя во второй половине V века до нашей эры обучали богатых граждан риторике и логике, а также такому способу мышления, который подразумевал бы разграничение универсальных ценностей и культурно приобретенных убеждений. В комедии Аристофана «Облака» Сократ язвительно изображается как вышедший из-под контроля софист. – Прим. автора.

21

Перевод М. С. Соловьева.

22

Интернализация знаний – процесс перехода знания из субъективного в объективное для общества, благодаря чему становится возможной его передача будущим поколениям.

23

Здесь и далее «Федр» цит. в пер. А. Н. Егунова.

24

Эту фразу часто с любовью использовала покойная исследовательница детского языка Матильда Хольцман из Университета Тафтса. – Прим. автора.

25

Перевод И. Токмаковой.

26

Цит. по: Чуковский К. От двух до пяти. СПб.: Азбука-классика, 2015. С. 31.

27

«Давным-давно, в темном, уединенном месте, где никогда не видели солнца, жил-был эльф. У него были впалые щечки и восковое личико, ведь его кожи никогда не касался солнечный луч. А на другом краю долины, где солнечный свет играл на каждом цветке, жила-была девушка. Ее щечки были похожи на лепестки розы, а волосы – на золотистый шелк». – Прим. пер.

28

Да, и ответ такой: это те же самые изображения. – Прим. автора.

29

Англоязычные дети (и дети, изучающие английский как иностранный в раннем возрасте) начинают знакомство с буквами с «алфавитной песенки», в которой алфавит пропевается от начала до конца. Ритмический рисунок песенки таков, что алфавит распадается на отдельные «слова»: «эйби – сиди – иэф – джи – эйчай – джэйкей – элэмэно – пи» и т. д. – Прим. пер.

30

Ivory («Айвори») – надпись на упаковке мыла; это товарный знак популярного туалетного мыла производства компании Procter and Gamble Co. – Прим. пер.

31

На самом деле миелиновая оболочка – это множество мембран олигодендроцита, которые являются хорошим изолятором. Это позволяет току двигаться сразу на большие расстояния между не охваченными миелином участками, называемыми перехватами Раньвье, что значительно увеличивает скорость распространения сигнала. – Прим. науч. ред.

32

Цит. по: Ли Харпер. Убить пересмешника / Пер. Н. Галь и Р. Облонской. М.: Изд-во АСТ, 2017. С. 26–27.

33

То есть «Гений занят» по аналогии с Gnys at Wrk = Genius at work. – Прим. пер.

34

Название буквы r звучит как [α:], так же читается и слово are. – Прим. пер.

35

Мэрилин Джаггер Адамс (Marilyn Jager Adams), Сьюзен Брэйди (Susan Brady), Бенита Блахман (Benita Blachman) и Луиза Кук Моутс (Louisa Cook Moats) дают практические советы по поводу критических исследований. Адамс во всеобъемлющей книге «Начинаем читать» (Beginning to Read) обозначила важность обеспечения всех детских садов материалами тестов на осознание фонем, но предупредила, что ошибкой будет не переводить детей в первый класс в случае невыполнения этих заданий. Для формирования навыков осознания фонем требуется много времени, и процессу способствует научение чтению, поэтому удержание ребенка в детском саду на основании его недостаточных способностей различать фонемы не имеет никакого смысла. См. также работу Бениты Блахман (Benita Blachman), Эда Каменьюи (Ed Kame’enui) и Деборы Симмонс (Deborah Simmons), интересен и обзор программ в работе Салли Шейвиц «Как справиться с дислексией» (Overcoming Dyslexia). Еще один замечательный источник – книга Робби Стэйси о языковых играх «Размышления о языке» (Thinking About Language). – Прим. автора.

36

«Целые» слова – это чаще всего встречающиеся слова, которые в начале обучения чтению обычно запоминаются целиком, например, a, and, big, blue, can, come, down, find, for, funny, go и т. п. – Прим. пер.

37

Цит. по: Сартр Жан-Поль. Слова / Пер. Ю. Яхниной. М.: АСТ, 2016.

38

Перевод Е. Багдаевой.

39

Непременное условие (лат.).

40

I take it you already know / Of touch and bough and cough and dough? / Others may stumble, but not you / On hiccough, thorough, slough, and through? / Well done! And now you wish, perhaps, / To learn of less familiar traps? / Beware of heard, a dreadful word / That looks like beard and sounds like bird. / And dead; it’s said like bed, not bead; / For goodness sake, don’t call it deed! / Watch out for meat and great and threat, / (They rhyme with suite and straight and debt). / A moth is not a moth in mother. / Nor both in bother, broth in brother. / And here is not a match for there, / And dear and fear for bear and pear, / And then there’s dose and rose and lose – / Just look them up – and goose and choose, / And cork and work and card and ward, / And font and front and word and sword. / And do and go, then thwart and cart. / Come, come, I’ve hardly made a start. / A dreadful language? Why, man alive, / I’d learned to talk it when I was five. / And yet to read it, the more I tried, / I hadn’t learned it at fifty-five.

41

«Когда-то жила-была прекрасная медведица, которая сидела на стуле, который вот-вот сломается, и читала у очага о том, как была создана Земля. Она блаженно улыбалась своим мечтам о королевстве своих зимних снов». – Прим. пер.

42

Цит. по: Грин Грэм. Путешествие без карты. М.: Вагриус, 2007.

43

Перевод Н. Л. Дарузес.

44

Перевод М. Смирновой, В. Темнова.

45

Персонажи книг «Гордость и предубеждение» Джейн Остин, «Моби Дик» Германа Мелвилла, «Убить пересмешника» Харпер Ли, «Мона в Земле Обетованной» Гиш Джен, «Цвет пурпурный» Элис Уокер, «Кролик, беги» Джона Апдайка и «Джейбер Кроу» Уэнделла Берри.

46

Лимбическая система – совокупность многих структур головного мозга, включая, в том числе, кору поясной извилины больших полушарий, гиппокамп, миндалевидное тело, гипоталамус, ретикулярную формацию и другие структуры. – Прим. науч. ред.

47

В этом предложении слово bow использовано в двух разных значениях: в первом случае это «нос» (лодки), а во втором – «бант». При первом прочтении, скорее всего, значение этого слова не будет понятно сразу, а слово boat направит его поиск в нужное русло. – Прим. пер.

48

Таламус отвечает за обработку и передачу сенсорной информации к коре больших полушарий головного мозга и некоторые другие важные функции, такие как регуляция уровня сознания, внимания, сна и бодрствования. – Прим. науч. ред.

49

Перевод А. Науменко.

50

Здесь и далее «Мидлмарч» цит. в пер. И.Г Гуровой, Е. В. Коротковой.

51

Курсив М. Вулф. – Прим. пер.

52

Достоевский Ф. М. Братья Карамазовы: Роман в четырех частях с эпилогом: Ч. 1 и 2. М.: Сов. Россия, 1987. С. 266–267.

53

Стейнбек Дж. К востоку от Эдема: роман / Пер. Л. Папилиной, Г. Злобина. М.: Издательство АСТ, 2019. С. 243–244.

54

Более специальную дефиницию предлагает Международная ассоциация дислексии: «Дислексия – это характерное расстройство научения, имеющее неврологическую природу. Она характеризуется затруднениями в точном и/или беглом распознавании слова, а также плохими способностями декодирования и правописанием. Эти трудности обычно являются результатом дефицита фонологического компонента языка. Часто такие затруднения неожиданно возникают на фоне хорошего развития других когнитивных способностей и эффективного организованного обучения. Вторичные последствия могут включать проблемы понимания при чтении, а также сокращение объема чтения, что может препятствовать росту словарного запаса и фоновых знаний». – Прим. автора.

55

В России наряду с термином «алексия» используются дословные переводы англоязычного термина: «словесная слепота» или «вербальная слепота». – Прим. пер.

56

В 1960-е годы Джером Роснер и Дороти Саймон назвали эти способности «слуховым анализом» и разработали «Тест на слуховой анализ». – Прим. автора.

57

Согласно этой древнеиндийской притче, группа слепых мудрецов ощупывает слона, чтобы понять, что он собой представляет. Каждый из них трогает только какую-то одну его часть тела. В итоге разгорается нешуточный спор, ведь все описывают слона по-разному и при этом ни одно из описаний не является верным, а точнее исчерпывающим.

58

Перфетти описал это так: «асинхронная обработка слов, невозможность закончить этапы обработки вовремя для того, чтобы последующие этапы могли использовать их результаты». Другими словами, если имеется асинхрония, или несовпадение по времени, в течение которого визуальная информация должна интегрироваться с фонологическими репрезентациями, автоматическая графемно-фонемная интеграция, суть алфавитного принципа, не будет достигнута. Это как если бы первый бейсмен не синхронизировал свои действия с питчером. Как видно по результатам некоторых исследований, одним из возможных психологических последствий является пониженная активность левой ангулярной извилины. – Прим. автора.

59

Джиневра Иден при поддержке своей исследовательской группы суммировала некоторые из возможных, не исключающих друг друга гипотез о том, что лежит за фонологическими затруднениями в дислексии: разъединение в сетях левого полушария между передними и задними областями, проблемы в левых лобных областях, различия в развитии и недостатки в левых височно-теменных областях, особенно областях вокруг ангулярной извилины, или реорганизация правого полушария для компенсации слабости левого. Несомненно, слабость задних областей может заставить детей с дислексией чрезмерно полагаться на билатеральные лобные области, чтобы компенсировать то, что их левые задние структуры не способны сделать без затруднений или быстро. Слабость задних областей в левом полушарии может также помочь объяснить, почему области правого полушария изначально задействуются в большей степени. В норме в процессе чтения визуальная информация направляется в затылочные области обоих полушарий, а затем информация из правых зрительных областей посылается через мозолистое тело в левые зрительные области, чтобы она интегрировалась с левосторонними орфографическими и языковыми операциями. При дислексии слабость левых задних областей может реорганизовывать это направление ввода. Как подчеркивают исследователи группы Шейвица, такая недостаточная активация в задних областях может привести к менее эффективным, затратным с точки зрения памяти стратегиям чтения. – Прим. автора.

60

Перевод В. Симонова.

61

По аналогии люди, у которых есть генетические аномалии, подобные аномалиям у мышей Гленна, испытывают затруднения, когда им нужно обрабатывать быстро предъявляемую зрительную информацию, например печатный текст. – Прим. автора.

62

На самом деле гене даблкортина. См.: P. A. Lind, M. Luciano, M. J. Wright, G. W. Montgomery, N. G. Martin, T. C. Bates (June 2010). Dyslexia and DCDC 2: normal variation in reading and spelling is associated with DCDC 2 polymorphisms in an Australian population sample || Eur. J. Hum. Genet, 18 (6). P. 668–673. – Прим. науч. ред.

63

Перевод О. Слободкиной.

Content

Марианна Вулф
Пруст и кальмар. Нейробиология чтения

Предисловие

Часть I. Как мозг научился читать

1. Уроки чтения от Пруста и кальмара

2. Как мозг приспособился к чтению: первые системы письма

3. Рождение алфавита и протесты Сократа

Часть II. Как мозг учится читать с течением времени

4. С чего начинается (или не начинается) развитие способности чтения

5. «Естественная история» развития способности чтения: объединяем части мозга, начинающего читать

6. Бесконечная история развития чтения

Часть III. Когда мозг не в состоянии научиться читать

7. Загадка дислексии и устройство мозга

8. Гены, одаренность и дислексия

9. Выводы: от читающего мозга к тому, что «придет вслед за ним»

Благодарности

Примечания

Примечания