И. В. Кривушин, Е. С. Кривушина

ВИЗАНТИЙСКАЯ ШКОЛА

Учебное пособие

Печатается по решению кафедры истории древнего мира и средних веков Ивановского государственного университета

Рецензент: кафедра истории культуры Ивановского государственного химико-технологического университета

© Ивановский государственный университет, 2002

Школа — один из самых консервативных институтов любого общества. Она консервативна уже в силу того, что ее предназначение и основная функция заключаются в передаче и утверждении пережитого социального опыта, материализованного в системе идей и практических знаний. Именно школа является тем базовым институтом, который обеспечивает непрерывность воспроизводства социальных функций, т. е. непрерывность существования общества как такового.

Это в особой степени характерно для образовательной системы государства, которое сделало социальный, политический и идеологический консерватизм главным организующим принципом своего исторического бытия, — Восточно-римской (Византийской) империи, стремившейся на протяжении целого тысячелетия сохранить себя как империю великих римлян.

Консерватизм византийской школы был настолько силен, что перед ним спасовало даже христианство — религия, которая превратила языческую Римскую империю в христианскую Византийскую. В этом отношении латинский мир являет совсем другую картину. Там Церковь безраздельно господствовала над образованием: возрождение Запада, после общего культурного упадка «темных веков», оказалось делом епископальных и монастырских школ. В византийском же мире Церкви не удалось создать какой-либо особой христианской школы, способной вступить в хоть сколько-нибудь действенную конкуренцию со старой языческой. Ибо на Востоке культурная традиция, идущая от античности, никогда не прерывалась (несмотря на некоторые отступления); провала, который могло бы целиком заполнить христианство. Последнему оставалось приспосабливаться к тому, что Византия унаследовала от языческого Рима. Конечно, христианам было трудно принять все, что предлагала обществу языческая школа, но факт компромисса очевиден, — от общего неприятия и враждебности к светской мудрости и ее носителям в раннехристианскую эпоху Церковь перешла в IV–V вв. к политике терпимости по отношению к «внешнему знанию». Это, безусловно, произошло не без борьбы внутри самой Церкви — понадобились разные виды софистических объяснений, оправдывавших уступки Церкви в сфере образования: то доказывали, что знание эллинских наук необходимо, чтобы бороться с язычеством на его собственной территории, что владение риторикой и античными приемами аргументации позволит христианам одерживать верх в спорах с искушенными в софистике оппонентами; то утверждали, что, поскольку многие античные философы и писатели близко подошли к пониманию истинного Бога, христиане, изучая их труды, облегчат себе путь к познанию самых сокровенных тайн бытия. В итоге, влияние Церкви на школу оказалось минимальным. Византийское образование избежало клерикализации. На всем протяжении его истории мы видим безусловное доминирование светских школ, светских учителей и светских программ.

Сохранению античных традиций в византийской школе способствовало преобладание частного начала в преподавании. Действительная реформа в той или иной сфере обучения возможна только тогда, когда учебные заведения объединены в некую централизованную систему, ибо только в этом случае реформа может рассчитывать на тотальный, а потому глубокий прорыв. Однако в Византии, где частные учебные заведения практически монополизировали образование, такой радикальный прорыв был невозможен. Частные школы почти всегда жили автономной жизнью вне внимания и контроля со стороны государства. Характер преподавания в них определялся квалификацией и интересами учителя, а также требованиями (а порой и капризами) учеников и их родителей. Единственное, что эти школы объединяло, так это верность античной педагогической традиции. Если и можно говорить о существовании государственных учебных заведений, то лишь с большими оговорками — государство порой выступало в качестве инициатора создания образовательных учреждений, порой предоставляло помещение для занятий и выплачивало (часто нерегулярно) жалование учителям, порой назначало их в ту или иную школу или, по крайней мере, утверждало представленные ему кандидатуры, но оно никогда не пыталось определять ни содержание программ, ни методы обучения, которые оставались такими же, как и в частных школах. Более того, государственная политика в области образования не носила систематического характера, а сводилась к отдельным, часто изолированным актам — она полностью зависела от индивидуальных вкусов и пристрастий того или иного императора. Модная в некоторые периоды византийской истории забота властителей о поддержании и распространении образованности в Империи чрезвычайно редко сопровождалась усилиями по установлению реального контроля над учебными заведениями.

На всех этапах своего существования византийская школа была, как правило, «школой одного учителя». Специфика и характер такой школы полностью определялись личностью ее единственного преподавателя, и обычно она прекращала функционировать или после смерти учителя, или в результате прекращения им педагогической деятельности. Можно сказать, что в Византии были не школы, а учителя, и поэтому следует говорить скорее не о грамматической, риторической или философской школах, а о школах грамматика, ритора или философа. Преобладание частного начала превращало образование в институт весьма неустойчивый. Относительная стабильность существовала только в сфере содержания школьных курсов, учебного материала и последовательности преподавания дисциплин, т. е. в том, что было непосредственно связано с сохранением античных традиций образования. Во всем остальном царствовала неопределенность: количество учеников в школе варьировалось от нескольких десятков до нескольких человек (в школе философа мог быть только один студент, с которым преподаватель проводил собеседования, также и в «домашней школе» обучался часто всего лишь один ребенок); наблюдалась значительная степень мобильности учащихся, которые могли беспрепятственно оставлять школу или переходить к другому учителю; не существовало четких возрастных критериев и фиксированной длительности разных стадий обучения; у школы нередко не было постоянного помещения: занятия проводились то в жилище самого педагога, то в зданиях, предоставленных местными властями или Церковью, то в домах учеников, а то и на открытом воздухе (в общественных садах и рощах); неустойчивым оставалось и материальное положение учителя — размеры и регулярность оплаты целиком зависели от доброй воли родителей или студентов.

По своему характеру византийская школа была демократическим учреждением. Дня получения образования не существовало никаких социальных и этнических ограничений — учиться могли все, от детей императора до детей раба или чужеземца. Не было ограничений и по половому признаку. Девочки также получали образование, вплоть до высшего, хотя, как правило, в домашних условиях. Школу посещал каждый, кто мог заплатить за обучение. Тем не менее к знанию приобщалось весьма незначительное число византийцев, правда в процентном отношении оно было безусловно выше, чем на Западе. Кроме того, для большинства учащихся образование ограничивалось начальной школой; еще меньше доходило до школы ритора, и, конечно, лишь единицы приобретали «сокровища истинной премудрости» у философа.

Византийское образование представлено тремя основными составляющими — начальное (пропайдея), среднее (пайдея) и высшее, философское; наряду с ними обнаруживаются также элементы профессионального и религиозного обучения.

Начальное образование

О византийских начальных школах мы имеем чрезвычайно мало информации по сравнению с другими типами учебных заведений. Однако мы можем с уверенностью утверждать, что элементарные школы никогда не исчезали в Империи, ибо во все века ее истории фиксируется та или иная степень грамотности. Более того, эти школы существовали повсеместно — не только в крупных центрах, но и в небольших городках и даже в некоторых селах. Житийная литература показывает нам крестьянских детей, которые обучаются грамоте и одновременно пасут стада овец. Конечно, такие гримеры достаточно редки, и есть все основания предполагать, что сельское население всегда оставалось самой необразованной категорией византийского общества. Многие известные выходцы из деревенской среды были безграмотны, в частности император Юстин I (518–527 гг.) и знаменитый аскет Симеон Столпник Старший (388–459 гг.).

Начальное образование получали у грамматиста (его называли также «педатрибом» или «педагогом»). В его школу поступали, как правило, в промежутке от пяти до девяти лет, чаще всего в шести- или семилетнем возрасте. Учеба обычно длилась три года; если же ребенок проявлял особое рвение и способности, время обучения сокращалось — самые талантливые могли пройти весь курс за один год.

Элементарное обучение практически всегда оставалось частным. Очень редко грамматисты имели специальное помещение для занятий. Они никогда не сотрудничали друг с другом, неизменно предпочитая индивидуальную практику. Профессия грамматиста не требовала особой подготовки; элементарность преподаваемых дисциплин позволяла любому грамотному человеку стать педатрибом. Неудивительно, что в этой роли часто выступали родители — как правило, они обучали дочерей, но порой и сыновей. Начальное образование давали и приходские священники; с конца VII в. (с Трулльского собора) это прямо вменялось им в обязанность.

Грамматисты являлись самой низкооплачиваемой группой среди византийских учителей. Они получали мизерную и нерегулярную оплату от родителей своих учеников, а императоры, Церковь и муниципальные власти почти никогда не оказывали им финансовой поддержки. Государство вообще не проявляло интереса к начальному образованию, за исключением крайне редких случаев. Так, мы знаем о попытках никейских императоров Иоанна III Ватаца (1222–1254 гг.) и Феодора II Ласкариса (1254–1258 гг.) увеличить в Империи количество преподавателей начального цикла, что диктовалось необходимостью сохранения и возрождения национальной культуры после захвата Константинополя крестоносцами в 1204 г.

В школе грамматиста в первую очередь обучали чтению и письму. Здесь учащиеся приобретали навыки правильного (классического) произношения и правописания букв греческого алфавита. Вместе с тем они также получали элементарные знания по античной литературе, мифологии и истории. Так было в ранневизантийскую эпоху, но в более поздний период ситуация изменилась — теперь учащимся стали сообщать ряд сведений и о библейской истории. Кроме того, можно предполагать, что в школе грамматиста преподавали пение и счет, но трудно сказать, в каком объеме. Во всяком случае, начальное математическое и музыкальное образование играло сугубо второстепенную роль по сравнению с элементарным филологическим.

Методы обучения в византийской начальной школе не испытали какой-либо трансформации за всю ее многовековую историю. Как и в античные времена, учитель произносил звуки и слова и заставлял учеников повторять их вслух; затем он чертил буквы и слова на навощенной дощечке, а дети переписывали их. Навыки написания и произношения закреплялись многократным повторением. После этого учились читать связный текст.

У нас нет никаких данных о существовании специальных учебников для начальной школы. Обычно грамматисты использовали отрывки из литературных произведений, написанных на аттическом диалекте, прежде всего из «Илиады» и «Одиссеи», а также басни Эзопа. С VII в. к ним добавились тексты религиозного содержания, которые постепенно начинают вытеснять материал античного происхождения. Среди них — избранные жития святых, отдельные фрагменты из сочинений Отцов Церкви, церковные гимны и, особенно, Псалмы. К этим текстам грамматисты обращались не только при обучении детей грамоте. Гимны и Псалмы, например, широко использовались и на занятиях по пению.

Проникновение христианского материала в учебную программу элементарной школы было довольно значительным, чего нельзя сказать о других ступенях обучения. Это объясняется не столько отсутствием учебных пособий («букварей») и хрестоматий с фиксированным содержанием, сколько тесной связью общего начального образования с начальным религиозным (катехизическим), особенно в домашних школах и школах приходских священников. Катехизическое образование предполагало получение элементарных знаний о Священном Писании и о главных религиозных догмах, знакомство с основными событиями библейской истории и усвоение принципов христианской морали и благочестивого поведения.

В эпоху раннего христианства катехизическая подготовка осуществлялась независимо от школьного обучения — во II–III вв. ее получали люди самого разного возраста, и она сопутствовала акту обращения в новую веру; поэтому нередко среди наставляемых в катехизисе мы находим тех, кто уже изучил курс высших светских (философских) наук. В византийский же период, в связи с обретением христианством статуса господствующей религии, катехизическое образование неизбежно превратилось в составной элемент общего начального обучения. Кроме школы грамматиста, его можно было получить в семье, у приходских священников и в монастырских школах. В семье учителями веры были родители, которым византийская церковь не колебалась доверить эту важнейшую идеологическую функцию. Некоторые церковные авторитеты (в частности Иоанн Златоуст) даже настаивали на особой значимости семейной катехизической подготовки. У приходских священников уроки катехизиса безусловно оказывались основой того элементарного образования, которое они были обязаны давать детям своих прихожан. Известно, что именно от них получили первые знания о христианской религии многие знаменитые иерархи восточной Церкви. Что касается школ при монастырях, то, в отличие от монастырских школ Запада, куда наряду с братьями допускались и миряне, в них изучать катехизис могли только будущие монахи. Запрет на обучение в монастырях детей мирян был установлен еще в 451 г. Халкедонским собором, и он соблюдался, несмотря на отдельные его нарушения[1], до конца XIII в., когда авторитетный ученый и эрудит Максим Плануд (ок. 1255–1305 гг.) основал монастырскую школу, в которую могли поступать все желающие.

Необходимо, однако, подчеркнуть, что в византийскую эпоху ни в школе грамматиста, ни в семье, ни у приходских священников элементарное религиозное обучение не существовало в чистом виде, а всегда соединялось с общим начальным. Даже при монастырях будущих монахов и неграмотных братьев наставляли не только в катехизисе, но и в письме и чтении, а порой приобщали к знаниям и более высокого уровня (грамматике, основам богословия и философии). Хотя начальное религиозное образование, как и светское, было далеко не всеобщим. Так, во многих монастырях мы находим значительное число совершенно безграмотных монахов.

Среднее образование

Среднее образование (пайдея) состояло из двух основных циклов — грамматического и риторического, являвшихся сердцевиной гуманитарной подготовки юного византийца.

1. Грамматическое образование.

Грамматическое образование византийцы получали в школе грамматика, которого часто называли также «дидаскалом». Профессия грамматика была намного сложнее профессии грамматиста, и она требовала определенной квалификации и подготовки. Поэтому на данном этапе обучение у профессионального преподавателя едва ли могло быть заменено обучением в семье, как это имело место на начальной ступени. Как и в элементарной школе, в школе грамматика не существовало каких-либо строгих возрастных ограничений, и срок учебы не был строго фиксирован. Обычно в грамматическую школу поступали между девятью и одиннадцатью годами, проходили курс наук за семь-девять лет и оставляли ее в шестнадцати- или семнадцатилетнем возрасте. Однако те, кто мог овладеть необходимым объемом знаний за более короткий срок, заканчивали школу гораздо раньше. Численность обучавшихся у грамматиков была неизмеримо ниже, чем у грамматистов, что объясняется не только сложностью изучаемых дисциплин, но также и более высокой платой за учебу.

Как и грамматисты, грамматики почти всегда являлись частными преподавателями. Только в IV — начале V в. существовал, наряду с частным преподаванием, институт общественных учителей, однако он был упразднен указом императора Феодосия II (408–450 гг.) от 27 февраля 425 г. Основным источником дохода частных дидаскалов неизменно оставалась плата за обучение, хотя они в большей степени, чем учителя начального цикла, могли рассчитывать на материальную поддержку от императора, местных властей, Церкви и меценатов. До первой половины VI в. грамматики пользовались определенными привилегиями, в частности они были освобождены от обременительных общественных обязанностей; кроме того, некоторые из них содержались за счет государства и муниципалитетов. Эта практика, однако, была отменена императором Юстинианом I (527–565 гг.), который категорически запретил городским властям оплачивать труд дидаскалов и предоставлять им льготы. После этого мы уже не находим свидетельств о какой-либо систематической помощи преподавателям со стороны государства. И хотя, начиная с X в., финансовая поддержка стала оказываться грамматикам все чаще и чаще (особенно щедрой в этом отношении была эпоха Палеологов), она никогда не выходила за рамки единовременных или, в лучшем случае, нерегулярных благотворительных дарений от «спонсоров», в роли которых, правда, могли выступать императоры, патриархи, высшие церковные и государственные сановники.

Цель грамматического обучения заключалась в овладении классическим греческим языком и в приобретении знаний по древнегреческой литературе. Что касается латинского языка и латинской словесности, то со второй половины VI в. они совершенно исчезают из школьных программ (исключение составляла школа Максима Плануда в конце XIII — начале XIV в.). В курс обучения входили две дисциплины — собственно грамматика и поэтика. При изучении грамматики школьники должны были усвоить правила фонетики, морфологии, синтаксиса и познакомиться со стилистическими нормами литературного греческого языка, с каждым веком все более отличавшегося от повседневного, — языка античной культуры, который было необходимо оберегать от искажений и сохранять в его классической форме. Изучение поэтики, второго компонента школьной программы, предполагало чтение и комментирование древнегреческих литературных текстов, а также овладение законами стихосложения.

Основным принципом преподавания грамматики был принцип сочетания языкового, литературного и исторического знания. Чтение классических текстов, значительную часть которых составляли исторические сочинения, сопровождалось толкованием их содержания и тщательным грамматическим анализом с последующим извлечением выводов о природе языка, законах его организации и его истории. Описание школы при церкви Св. Петра в Константинополе (XI в.) дает нам некоторое представление о содержании дисциплин, преподававшихся византийскими грамматиками. Дидаскал этой школы, некий Никита, посвящая своих учеников в тайны грамматического искусства, раскрывал особенности синтаксических построений и различия между ними, показывал отношения между главными и зависимыми частями предложения, объяснял причины использования антиномий и правила их употребления. Касаясь вопросов истории языка, он рассказывал об изобретении алфавита, о диалектах греческого языка, их происхождении, сходстве и различии. Излагая законы просодии (системы стихотворных размеров), он сообщал ученикам о типах ударений, остром и тяжелом придыхании и о причинах их возникновения. Все эти сведения давались в последовательности и строгой системе.

Характер учебного материала, использовавшегося в школе I грамматика, говорит о ее фундаментальном консерватизме. Этот материал практически не претерпел изменений в течение всего византийского тысячелетия. При изучении грамматики византийцы сперва обращались к старым античным учебникам, в первую очередь к небольшому трактату Дионисия Фракийца (II в. до н. э.) «Искусство грамматики»; кроме него, использовали, правда менее часто, грамматические сочинения Аристарха Александрийского (II в. до н. э.) и Аполлония Дискола (II в. н. э.). Затем учащиеся переходили к упражнениям по грамматическому разбору отрывков из древнегреческих текстов. Литературный цикл открывался Гомером, прежде всёго «Илиадой». За Гомером следовали «поэты» — трагики и комедиографы (Эсхил, Софокл, Еврипид, Аристофан), а также Гесиод, Пиндар, Архилох, Эпихарм, Менандр, Феокрит. «Поэтов» сменяли прозаики — в первую очередь историки и биографы (Геродот, Фукидид, Ксенофонт, Плутарх). Обычно пользовались выборками. Так, в византийских школах широко циркулировала выборка из трех трагедий Эсхила, трех трагедий Софокла и девяти трагедий Еврипида.

Почти все «новые» учебники по грамматике, созданные в византийский период, отталкивались от античной филологической традиции и основывались на материале старых классических текстов. Наиболее популярным среди них был трактат Феодосия Александрийского (конец IV — начало V в.) «Каноны», который содержал перечень грамматических форм и правил их употребления. Также было достаточно известно пособие по орфографии константинопольского преподавателя Ора (V в.), который, кроме того, составил словарь географических названий с этимологическими и историко-мифологическими комментариями. В палеологовский период циркулировал «Диалог о грамматике» Максима Плануда. Наряду с ними существовали и менее популярные пособия, не выходившие за пределы одной или нескольких школ. К таковым можно отнести неудобочитаемый трактат «Об орфографии», содержащий 1003 грамматических правила, которые его автор Феогност извлек в начале IX в. из сочинений своих далеких предшественников. Со всей очевидностью связь с классической традицией обнаруживается также в использовании в школьном курсе многочисленных византийских комментариев к античным учебным пособиям и грамматических схолий к древнегреческим авторам.

Случалось, что этой консервативной тенденции в грамматическом образовании бросали вызов, хотя и крайне редко. Так, Мануил Мосхопул (конец XIII — начало XIV в.) на материале современного ему народного греческого языка создал учебник под названием «Грамматические вопросы», ставший весьма известным не только в Византии, но и на Западе. Другое популярное пособие, относящееся к более раннему времени, — «Эпимерисмы» — обязано своим появлением христианскому влиянию. Оно представляет собой запись лекций знаменитого преподавателя конца VI — начала VII в. Георгия Хейровоска, который первым в византийской школе стал знакомить учащихся с основными понятиями грамматики и синтаксиса не на материале «Илиады», а на материале Псалмов. Кроме «Эпимерисм», список «обязательной литературы» в ряде школ включал также выборку из шестнадцати проповедей Григория Богослова (328–390 гг.). Однако этим и ограничивалась христианская составляющая в грамматическом образовании. Античность оставалась полной хозяйкой в этой сфере. Вспомним, что попытка создать «христианское грамматическое искусство», на которую отважился в начале 60-х гг. IV в. Аполлинарий Старший, переложивший на стихи «героическим метром» Пятикнижие Моисея и облекший в форму трагедии исторические книги Ветхого Завета, «чтобы никакие виды греческого языка не оставались неизвестными христианам» (Socr. НЕ. III. 16), была решительно отвергнута самой Церковью.

Что касается методов преподавания грамматики, то они сохранялись неизменными вплоть до XI в. Учащиеся должны были внимательно прочитывать текст, заучивать его наизусть и затем комментировать. Наиболее способные из них составляли на основе пройденного материала филологические загадки. Как показывает описание школы при церкви Св. Апостолов в Константинополе (конец XII — начало XIII в.), эта практика продолжалась и после XI столетия. Однако теперь во многих школах стал применяться также новый метод изучения грамматики — схедографический. Он заключался в том, что школьники анализировали отдельные слова, фразы или небольшие фрагменты, начертанные на специальных табличках — схедах. Это мог быть или элементарный грамматический разбор, или анализ более сложного типа. Полная схеда содержала краткий текст (обычно из какого-нибудь античного автора) с его подстрочным переложением и самыми (разнообразными комментариями — орфографическими, морфологическими, синтаксическими, лексикографическими, этимологическими, просодическими. Порой эти комментарии были чрезмерно детальными: толковались, например, отдельные частицы, слова с одинаковым началом или окончанием и т. п. Схеды весьма ценились — в XI в. один столичный учитель даже продавал их за золото. В Константинополе устраивались ежегодные конкурсы по схедографии между грамматическими школами. Мы знаем, в частности, что во второй половине XI в. школа при церкви Сорока Мучеников каждый год выделяла двух наиболее талантливых учеников для участия в такого рода состязаниях. Существовали и учебники по схедографии, самым известным из которых был учебник, составленный Мануилом Мосхопулом, которым пользовались даже в учебных заведениях ренессансной Италии. Безусловно, схедографический метод способствовал более глубокому, чем прежде, пониманию учащимися структуры греческого языка, но в то же время его распространение вело к вытеснению из школьных программ оригинальных античных текстов, а, значит, к умалению литературно-эстетического начала в преподавании грамматики.

В поздней Византии в некоторых школах при изучении грамматики стали применять методы, присущие высшему, философскому, образованию, прежде всего метод научного собеседования в форме вопросов и ответов. Это было характерно главным образом для тех полидисциплинарных школ (например, для школы Максима Плануда), в программу которых наряду с грамматикой входили предметы и более высокого уровня (риторика, «математические науки»).

Степень распространения грамматического образования в Империи была различной в разные периоды ее истории. Континуитет грамматического преподавания неизменно поддерживался лишь в Константинополе, тогда как в провинции оно знало периоды упадка и даже исчезновения. Если в ранней Византии учителя грамматики можно было найти практически в любом городе, то в VII–X вв. грамматические школы функционировали почти исключительно в столице[2]. С XI в. они возрождаются в ряде крупных провинциальных центров, таких как Трапезунд и Фессалоника. В Никейской же империи и при Палеологах грамматическое образование переживает настоящий расцвет как в Константинополе, так и в провинции.

2. Риторическое образование

Риторическое образование византийцы получали у риторов как в специализированных школах, где риторика являлась единственным предметом, так и в школах более широкого профиля, где она соседствовала с другими дисциплинами. Обычно к занятию риторикой приступали в шестнадцати- или семнадцатилетнем возрасте, и курс обучения длился около одного-двух лет. Однако возрастные критерии на этой ступени были еще более размытыми, чем в элементарных и монограмматических школах. Известны случаи, когда учащийся уже к шестнадцати годам овладевал тайнами искусства риторики. Это относится, в частности, к первому энциклопедисту предпалеологовской эпохи Никифору Влеммиду (1197 — ок. 1272 гг.). Иногда, завершив грамматическое образование, молодые люди поступали на государственную службу, чтобы затем, спустя некоторое время, стать учениками какого-нибудь ритора. Так, известный философ и историк Михаил Пселл (1018 — ок. 1090 гг.) не смог из-за недостатка средств закончить риторическую школу в столице и отправился служить в провинцию, однако позже вернулся в Константинополь и продолжил курс обучения.

Как и грамматики, учителя риторики почти всегда вели преподавание частным образом. Основным источником их дохода оставалась плата за уроки, порой весьма значительная. Ранневизантийская практика финансовой поддержки «учителей словесности», в первую очередь риторов, со стороны государства и местных властей после ее запрета Юстинианом I возродится лишь в начале XIII в., когда никейский император Феодор I Ласкарис (1204–1222 гг.) обяжет городских архонтов выплачивать жалование преподавателям риторики и «математических наук». Через несколько десятилетий эта практика вновь утратит регулярный характер и уступит в эпоху Палеологов место частной благотворительности.

В задачу ритора входило обучить желающих искусству античного красноречия и на его основе привить им умение говорить убедительно и аргументированно. Практическая цель состояла в приобретении слушателями навыков составления и произнесения речей в суде или с церковной кафедры. Ритор учил их заявлять тему и последовательно развивать ее, делить речь на части, умело сочетать главные и придаточные предложения, излагать мысли в развернутых периодах и тезисно, украшать высказывание стилистическими фигурами, произносить его благозвучно и гармонично, подчиняя слово ритму и рифме. Кроме того, учащиеся постигали теорию риторических жанров и теорию стилей. Риторическое образование включало как весьма важный элемент и знание истории; это знание было необходимо ученикам риторов для выполнения регулярных заданий по составлению речей, которые могли бы произносить те или иные известные исторические персонажи в тех или иных исторических обстоятельствах. Риторическое образование имело и свою особую сверхзадачу, а именно приобщить учащихся, через знакомство с высокими образцами античного красноречия, к классической культуре и классическому греческому языку — языку посвященных, на котором говорила интеллектуальная и политическая элита Империи.

Необходимо сказать, что в византийскую эпоху, в значительной степени благодаря частым выпадам христианских полемистов против «пустой софистики», достаточно остро стоял вопрос о содержательности риторики как науки. Некоторые авторитетные светские риторы-преподаватели, такие как Иоанн Мавропод (ок. 990-1092 гг.) и Михаил Пселл, также жестко критиковали тех своих коллег, кто видел в риторике лишь искусство словопрений и чьи ученики совершенствовались в мастерстве выстраивать внешне логичные и убедительные, но внутренне бессодержательные доказательства. В связи с этим они подчеркивали принципиальную необходимость соединения преподавания риторики с преподаванием философии.

Неудивительно, что материал для риторического обучения был представлен преимущественно речами классических ораторов. Безусловным приоритетом пользовался Демосфен, которого византийцы считали «истинным оратором». Реже обращались к Исократу, Лисию и Демаду. Что касается малых аттических ораторов, то степень их присутствия в школьных программах невозможно определить. Учителя риторики использовали и ранневизантийские модели красноречия, прежде всего Ливания, Фемистия и Синезия. Нередко они (особенно в IV–VI вв.) предлагали своим ученикам в качестве примера для подражания и плоды собственного ораторского мастерства.

Следует подчеркнуть, что преподавание риторики велось, как правило, не на основе оригинальных античных текстов, а по хрестоматиям (в первую очередь по так называемому Corpus Rhetoricum), по учебным пособиям и схолиям к древнегреческим авторам. В школах риторов на всем протяжении их истории использовались «Риторическое искусство» Гермогена Тарского (II–III вв.) и «Прогимнасмы» Афтония Антиохийского (III — начало IV в.), содержавшие как теорию риторики, так и практические упражнения. Сохраняли популярность также два трактата Менандра Ритора (IV в.), хотя число византийских схолий к ним было неизмеримо меньше, чем комментариев к сочинениям Гермогена и Афтония. В школах циркулировали и учебники по риторики, созданные уже в византийскую эпоху. Наиболее известными из них были учебники Георгия Пахимера (XIII — начало XIV вв.) и Никифора Каллиста Ксанфопула (XIV в.), которые в той или иной степени отталкивались от моделей Гермогена и Афтония.

Установка на «вторичный» учебный материал иногда вызывала протест со стороны выдающихся византийских учителей риторики. Так, Михаил Пселл и Григорий Кипрский (XIV в.) пытались внедрить практику преподавания ораторского мастерства непосредственно по классическим текстам. Однако конкурирующая традиция всегда оставалась доминирующей, ибо была привлекательной как для многих учителей, так и для подавляющего большинства учащихся. Нам известно, в частности, что юноши, посещавшие школу Михаила Пселла, проявляли открытое недовольство его нововведениями и нередко уходили от него к другим дидаскалам.

Методы преподавания риторики практически не менялись на протяжении всего византийского тысячелетия. После знакомства с образцами древнегреческого ораторского искусства и тщательного их анализа учащиеся переходили к разнообразным упражнениям. Эти упражнения могли иметь чисто механический характер, будучи основанными на принципе имитации и исключения всего личного, а могли содержать и элемент творчества, когда учащимся давалось задание с помощью собственных аргументов опровергнуть или защитить какой-нибудь тезис, извлеченный из того или иного античного сочинения, либо, исходя из изученных примеров, составить литературный текст (басню, речь, небольшой рассказ и т. п.). Свои сочинения ученики произносили перед учителем и остальной школьной аудиторией, затем происходило общее их обсуждение. Неудачник подвергался порицаниям и упрекам, а порой и наказанию. Тот же, кто успешно выдерживал испытание, удостаивался похвал и получал добрые напутствия. Учащиеся также должны были присутствовать на публичных выступлениях своих учителей. Такие выступления в ранней Византии являлись обязательными для городских риторов.

Как и грамматическое образование, образование риторическое знало свои взлеты и падения. IV–V вв. были эпохой его расцвета. Крупнейшие города Империи — Константинополь, Александрия, Афины, Антиохия, Кесария Палестинская, Газа — славились своими школами красноречия, которыми руководили известные риторы Ливаний, Прокопий Лазский, Фемистий, Имерий, Проэресий и многие другие. В тот период учителя риторики пользовались большим уважением и часто играли важную роль в общественной и политической жизни. Однако в небольших провинциальных центрах риторических школ, как правило, не было. С VI в. наблюдается упадок риторического преподавания — оно полностью исчезает в провинции и замыкается в стенах Константинополя, но даже там традиция обучения риторике порой прерывается. Так, будущий знаменитый ученый и педагог Лев Математик не смог в начале IX в. найти в столице человека, способного обучить его искусству красноречия[3]. К середине IX в. преподавание риторики возрождается в Константинополе, а в середине XI в. и в провинции. «Золотым веком» для риторического образования оказались никейский период и эпоха последних Палеологов, когда школы риторов процветали во многих городах Империи — в Никее, Смирне, Пруссе, Трапезунде, Фессалонике и Мистре.

Как и элементарные школы, учебные заведения, где византийцы получали среднее образование, были преимущественно «школами одного учителя». В них преподавалась, как правило, только одна дисциплина — или грамматика (в школе грамматика), или риторика (в школе ритора). Правда этот обычай допускал и некоторые вариации. Существовали «школы одного учителя» с преподаванием двух или более дисциплин, а также школы, где несколько педагогов вели занятия каждый по своему предмету. Во все времена в Византии были высокообразованные дидаскалы, которые давали уроки по двум дисциплинам — и по грамматике, и по риторике. Функционирование таких смешанных грамматико-риторических учебных заведений (мы обнаруживаем их прежде всего в Константинополе X–XI вв.) вполне закономерно, ибо обе эти науки составляли фундамент гуманитарного цикла и грань между ними была очень тонкой. Более того, особо эрудированные дидаскалы могли давать, помимо среднего образования, еще и основы высшего, философского, что характерно в первую очередь для поздневизантийского периода. К числу таких педагогов относятся Георгий Акрополит, Григорий Кипрский и Максим Плануд. Школы же с несколькими полноправными дидаскалами встречались крайне редко. Они могли быть как частными, так и государственными. В их учебные программы входили дисциплины и среднего, и высшего звена. Примерами подобных школ были Магнаврская школа кесаря Варды (середина IX в.), школа Константина VII (середина X в.), школа при церкви Св. Петра (XI–XII вв.) и школа при церкви Св. Апостолов (XII — начало XIII в.).

Однако, хотя византийская средняя школа была по преимуществу «школой одного учителя», это не означает, что он единственный нес всю учебную и воспитательную нагрузку. Во времена, когда переполненные классы создавали серьезные проблемы для учителя, их решали не за счет увеличения числа преподавателей, а почти всегда за счет института помощников дидаскала — заместителей, «наставников», «педагогов». Ранневизантийские источники показывают, что в риторических школах IV–V вв. существовала должность «педагога», своеобразного ассистента ритора, в функцию которого входили контроль за выполнением учащимися домашних заданий, надзор за их поведением и забота об их повседневных нуждах. Часто эту роль исполняли рабы или слуги. Материал X в. свидетельствует, что в некоторых столичных грамматико-риторических школах имелась группа «наставников», состоявшая из наиболее способных и дисциплинированных учеников, которые помогали дидаскалу осуществлять текущий контроль за успеваемостью остальных учащихся, а также допускались к участию в управлении школой. Из их числа, путем тайного голосования всех учеников, избирался заместитель дидаскала — второе по важности лицо в школе. Учащиеся даже могли проголосовать за присвоение заместителю звания полноправного дидаскала, однако избранный не имел права преподавать в данной школе, если в ней продолжал работать тот, кто был его собственным учителем.

Положение дидаскалов и их помощников в византийской средней школе всегда оставалось довольно уязвимым перед лицом учеников и их родителей. Поэтому неудивительно, что дисциплина в ней была весьма слабой. Из ранневизантийских источников нам известно, что школьники достаточно вольно обращались с «педагогом», часто зло подшучивая над ним, невнимательно слушали объяснения ритора, манкировали его публичными выступлениями, а если и присутствовали на них, то вели себя подчеркнуто шумно и непочтительно. Как свидетельствует материал X–XI вв., родители предъявляли к дидаскалам претензии по поводу содержания учебных программ и методов преподавания, а ученики часто пропускали занятия и из рук вон плохо готовили заданные уроки. От поздневизантийской эпохи до нас дошел даже договор между дидаскалом и его питомцами (факт, немыслимый для средневекового Запада), где последние дают обязательство не спать во время летней жары, не объедаться и не протестовать против наказаний. Такому свободному режиму способствовала сильная конкуренция между школами, обусловленная их частным характером: учителя прилагали любые усилия (заискивали перед родителями, делали поблажки ученикам, чернили соперников), чтобы сохранить свой контингент и переманить к себе питомцев других дидаскалов.

Взаимоотношения средних школ с государством и Церковью не отличались стабильностью. В IV в. преподавание грамматики и риторики было делом частных и общественных учителей (т. е. тех, кто вел занятия в общественных зданиях и чей труд оплачивался из общественных фондов). Правда, у нас есть одно свидетельство о возникновении в середине IV в. в Константинополе «государственной кафедры» латинской грамматики, однако вся ее «государственность» сводилась единственно к тому, что дидаскала для нее выбирали столичные чиновники. Своим известным указом от 27 февраля 425 г. Феодосий II заменил общественное преподавание преподаванием государственным, создав в столице особое учебное заведение — так называемый «императорский аудиториум», основу программы которого составили грамматика и риторика. Из тридцати одного преподавателя аудиториума восемь являлись риторами, а двадцать — грамматиками (три ритора и десять грамматиков для «науки римского красноречия», пять риторов и десять грамматиков для «красноречия греческого»). Все они получали государственное жалование и им категорически запрещалось давать частные уроки.

Мрачная страница в истории гуманитарного образования в Византии связана с Юстинианом I, который уничтожил все существовавшие привилегии учителей «словесных искусств» и подверг преследованиям многих столичных языческих грамматиков и риторов (546 г.). После Юстиниана наступает период полного безразличия государства к среднему образованию, который длится более трех столетий. Ситуация начинает меняться с середины IX в., когда отдельные попытки организовать в Константинополе государственные школы университетского типа, в которых, наряду с науками философскими, преподаются и предметы среднего цикла: в Магнаврской школе — грамматика, в школе Константина VII — риторика. Однако усиление государственного начала в среднем образовании шло в основном не по линии создания государственных учебных заведений, а по линии установления определенного контроля за частными школами. Отчасти этот процесс сближения государства и частного преподавания был взаимным, поскольку в условиях усиливавшейся конкуренции дидаскалы искали высоких покровителей для борьбы с соперниками. Первые признаки некоторой опеки государства над частными учебными заведениями мы обнаруживаем в X в.: император дает согласие на назначение преподавателей в отдельные школы и участвует в разрешении конфликтов между учителями; появляется звание «председатель школ», которое присваивается одному из столичных дидаскалов. В XI–XII вв. государственное вмешательство в школьное дело дополняется, а порой и заменяется вмешательством Церкви, которая прежде практически не обращала внимание на среднее образование. Теперь же и патриарх приобретает право назначать учителей в некоторые школы. Тем не менее период церковной опеки над преподаванием оказывается весьма непродолжительным. В никейскую эпоху, после катастрофы 1204 г., государство в целях спасения греко-византийской культуры вновь активно вмешивается в сферу грамматического и риторического образования. В эпоху Палеологов, однако, эта забота утрачивает свою систематичность и последовательность.

Высшее образование

Под высшим образованием в Византии следует понимать образование философское, которое получали у философов. На протяжении целого тысячелетия (IV–XIII вв.) философский цикл включал в себя как гуманитарные (диалектика, собственно философия, история философии), так и «научные» дисциплины (арифметика, геометрия, музыка, астрономия и физика). В сочетании с грамматикой и риторикой этот перечень учебных предметов в целом воспроизводит систему семи свободных искусств, которая где-то около 100 г. до н. э. стала основой античных школьных программ и которая на средневековом Западе, начиная с Боэция (ок. 480–524 гг.), оказалась разделенной на тривиум и квадривиум. Однако в Византии так называемые дисциплины квадривиума (арифметика, геометрия, музыка, астрономия) долгое время оставались интегрированными в курс философского обучения, и только в конце XIII — начале XIV в. они отделились от философии и обрели, в значительной степени под западным влиянием, самостоятельную значимость.

В школу к философу поступали после завершения риторического образования, т. е. обычно после шестнадцати-восемнадцати лет. Тем не менее относительно этой ступени обучения практически невозможно говорить о каком-либо возрастном цензе. Среди учеников философов можно обнаружить людей самого разного возраста. Нередко к занятиям философией приступали не сразу после овладения «наукой красноречия», а после некоторого перерыва, порой весьма значительного. Длительность курса обучения также не была строго фиксированной. Как правило, она не превышала восьми-десяти лет. Кроме того, для большинства студентов высшее образование исчерпывалось постижением диалектики и истории философии. Только единицы овладевали «математическими» дисциплинами.

Во все периоды византийской истории круг лиц, которые могли давать философское образование, был чрезвычайно ограниченным, и, естественно, что их услуги щедро оплачивались — обычно студентами, но порой и государством, как показывает материал IV–V и XI–XV вв. Известно, в частности, что в XI в. один из императорских чиновников (клеторион) передавал «консулу философов» определенную сумму денег, которую тот распределял среди преподавателей столичных философских школ. Это вознаграждение, выдаваемое из государственной казны, давало основание некоторым дидаскалам (Иоанну Мавроподу, Михаилу Пселлу) осуждать тех своих коллег, которые не отказывались принимать мзду и от своих учеников. Тем не менее практика подношений оставалась широко распространенной — даже сам Михаил Пселл не отверг однажды подарка (мула), присланного ему его студентом Яситом. К тому же едва ли упомянутые выплаты из казны производились регулярно.

Несмотря на сложность и разнообразие учебной программы, школы философов были, так же как и школы грамматиков и риторов, «школами одного учителя», который вел, однако, сразу несколько «философских» предметов, что требовало от него высокой квалификации и энциклопедической подготовки. Выбор преподаваемых дисциплин и их удельный вес в школьном курсе полностью зависели от научных интересов и знаний конкретного преподавателя. Так, Лев Математик делал акцент на арифметике и, особенно, на геометрии, Григорий Кипрский — на геометрии и диалектике, Мануил Вриенний (конец XIII — начало XIV в.) — на астрономии,-и т. д. Поэтому у каждой философской школы был свой собственный профиль.

При всех вариациях, тем не менее, существовала закрепленная традицией последовательность в изучении наук философского цикла. Первая дисциплина, предлагавшаяся студентам, называлась диалектикой или, реже, логикой. По сути дела, она представляла собой «введение в изучение философии». Главным ее содержанием было учение о законах и формах человеческого мышления, о приемах логического доказательства и опровержения. В курсе диалектики студенты знакомились с философским инструментарием и постигали смысл основных философских понятий — бытие, субстанция, форма, качество, количество, время, пространство и т. д. Практическая цель курса заключалась в том, чтобы научить студентов выстраивать систему доказательств определенного тезиса, находить противоречия в логических построениях своих оппонентов и успешно опровергать их. На занятиях учащиеся приобретали умение делить целое на части и соединять части воедино, составлять силлогизмы, определять основные и производные посылки, решать диалектические и аподиктические логические задачи. Главным учебным пособием, как и в школах Запада, являлись три первые книги «Органона» Аристотеля и комментарии к ним Порфирия (232 — ок. 305 гг.).

После диалектики наступал черед истории философии. В ранневизантийский период преподавание этого предмета предполагало ознакомление учащихся с основными философскими школами античности — пифагорейцами, платониками, перипатетиками, эпикурейцами, стоиками и неоплатониками. В более позднюю эпоху курс истории философии был, под влиянием христианства, значительно сокращен — в нем остались главным образом те философы, которых считали наиболее близко подошедшими к «истинной (библейской) мудрости», т. е. Платон, Аристотель и неоплатоники (Плотин, Порфирий, Ямвлих, Прокл). История философии излагалась обычно в определенной системе: каждый мыслитель удостаивался краткой биографической справки, а затем предлагался обзор его взглядов, которые рассматривались в контексте общего развития философской мысли и критически оценивались преподавателем с точки зрения его собственной философской позиции. Основным источником информации для студентов являлись лекции и пояснения учителя.

После истории философии изучались «математические» дисциплины — арифметика, геометрия, музыка и астрономия, которые содержали теорию отвлеченного знания и должны были подготовить учащихся к постижению метафизики и вечных христианских истин. Однако в византийском мире эти старые эллинистические дисциплины не подверглись какой-либо существенной переработке в контексте христианской догматики. Среди византийцев было широко распространено убеждение (его особенно отчетливо выразил Михаил Пселл), что, хотя древнегреческие философы и допускали много ошибок в учении о Боге, они, тем не менее, не погрешили в остальных областях философии и им удалось познать все сотворенное Всевышним именно таким, каким оно было Им сотворено.

Первой среди «математических» дисциплин преподавалась арифметика, которая мыслилась не как практическая наука, а как теория абстрактных чисел. Ее признавали особенно важной для изучения философии, поскольку многие античные мудрецы выражали свои суждения о мире и его элементах через Числа и их отношения. Именно с помощью платоновско-пифагорейской символики чисел считалось возможным разгадать тайны мироздания. Такую грандиозную задачу не боялись решать в своих школах знаменитые преподаватели философии Лев Математик, Михаил Пселл и их последователи.

В качестве основного учебного пособия по арифметике во все века византийской эры неизменно использовалось сочинение Никомаха Герасского (I–II вв.) «Введение в арифметику», содержавшее обзор пифагорейской теории чисел. Кроме «Введения», в ходу была «Арифметика» Диофанта Александрийского (III в.), того Диофанта, который впервые ввел в алгебру буквенную символику. Среди наиболее популярных учебников византийского происхождения необходимо назвать пособия по арифметике Домнина Ларисского (V в.), Романа Селевкийского (конец X — начало XI в.) и Максима Плануда. Все эти учебники в той или иной степени отталкивались от Никомаха, хотя некоторые из их авторов (например, Домнин) оценивали свой источник критически. В школах циркулировали также многочисленные византийские комментарии к Никомаху и Диофанту. Самые известные принадлежали перу Ямвлиха (середина III в. — ок. 330 г.), Ипатии Александрийской (370–415 гг.), Анфимия из Тралл (VI в.), Иоанна Филопона (VI в.), Максима Плануда и Георгия Пахимера.

После арифметики приступали к геометрии, которая понималась как теория линий, как наука о пространственное воплощении чисел. В курсе геометрии изучались неподвижные тела, их размеры, форма и положение в пространстве. Основными пособиями по этой дисциплине являлись «Начала» Евклида (III в. до н. э.) и византийские схолии к ним — Паппа Александрийского (конец III — начало IV в.), Льва Математика, Максима Плануда. В школах также часто использовалась «Метрика» Герона Александрийского (I в.).

За геометрией следовала музыка — теория гармонии и звуков. В музыке, как в числах и линиях, византийцы видели выражение неизменных законов вселенной и вместе с тем нравственных начал. Воплощая Божественное, она побуждала человека стремиться к прекрасному и совершенному и, в конечном итоге, к Богу. На уроках музыки изучались качественные и количественные характеристики звуков, их пропорции и отношения. Преподавали ее прежде всего по «Элементам ритмики» и «Элементам гармоники» Аристоксена Тарентского (IV в. до н. э.), по «Введению в гармонию» Клеонида и по «Гармонике» Клавдия Птолемея (П в.). Византийские же учебники, среди которых — «Введение в искусство музыки» Вакхия Геронта (до X в.), анонимное «Музыкальное искусство» (до X в.), сборник Дионисия (X в.) и трактат «О музыке» Георгия Пахимера, представляли собой, как правило, компиляции античных авторитетов.

Завершала цикл «математических» наук астрономия, учение о небе и небесных телах. Курс астрономии охватывал широкий круг вопросов: форма и размеры вселенной, ее вечность/конечность, мировые периоды, характеристика неба и небесных тел (неподвижных звезд, зодиакальных созвездий, сфер, планет, лун), движение небесных тел (периоды обращения планет и т. д.), размеры Солнца, Луны и Земли и их местоположение во вселенной, области огня, воздуха, воды и земли, атмосферные явления и их происхождение. В курс астрономии нередко включали астрологию, которая давала знания о влиянии небесных светил на судьбы государств, народов и отдельных людей. Правда, некоторые византийские преподаватели (например, Михаил Пселл) не считали астрологию наукой, достойной изучения в школе философа.

Занятия по астрономии начинались с чтения поэмы Арата (конец IV — первая половина III в. до н. э.) «Феномены», написанной по материалам сочинения Евдокса, астронома IV в. до н. э., после чего штудировали произведение Клавдия Птолемея «Альмагест, или Великое построение астрономии», остававшееся базовым при изучении астрономии на протяжении всей истории византийской школы. Что касается византийских учебных пособий, то они представляли собой либо парафраз античных сочинений, либо схолии к ним. Среди первых — учебник по астрономии Анании Ширакского (VII в.), астрономический трактат Михаила Пселла и «Первоосновы астрономической науки» Феодора Метохита (1260–1332 гг.); среди вторых — комментарии Льва Математика к «Альмагесту» Птолемея и Максима Плануда к «Феноменам» Арата. Основными пособиями по астрологии являлись «Четверокнижие» Птолемея, широко использовавшееся в ранневизантийский период, «Введение в астрологию» Павла Александрийского, ставшее очень популярным после VI в., и, как всегда, комментарии известных преподавателей, прежде всего Прокла Диадоха (V в.) на «Четверокнижие» и Олимпиодора Александрийского (VI в.) на «Введение в астрологию».

После дисциплин квадривиума шла физика, объектом изучения которой считались материальные, существующие самостоятельно и пребывающие в движении тела, т. е. наука о земле и о земном. Она предлагала обширный круг знаний, куда, помимо собственно физики, входили география, зоология, ботаника, минералогия, механика, оптика, а также психология и медицина. Поэтому ее еще называли физиологией, т. е. наукой о природе и ее элементах. Физика была последней ступенью, ведущей к «чистому знанию». Будучи учением о видимых земных творениях Высшего Божественного Разума, она предваряла метафизику.

Материал по этой многоаспектной дисциплине черпали из произведений Аристотеля «Физика», «О возникновении и уничтожении», «О небе», «Метеорологика», «О возникновении животных», «История животных» и т. д., а также из сочинений других античных авторов, таких как «Об истории растений» и «О причине растений» Феофраста (IV — начало III в. до н. э.), «Оптика» Евклида, «География» Клавдия Птолемея, «О характерных особенностях животных» Элиана (конец II — начало III в.). Весьма популярной была и гекзаметрическая поэма «Описание земли» Дионисия Периэгета (ок. 130 г.). Византийские преподаватели активно писали комментарии на естественнонаучные труды древних, особенно Аристотеля: Фемистий (IV в.) — на его «Физику», Олимпиодор — на «Метеорологику», Иоанн Филопон — на «О возникновении и уничтожении», Симпликий (VI в.) — на «О небе». Из византийских учебников можно назвать «Космографию» Юлия Гонория (конец IV — начало V в.) и «Географию» Анании Ширакского, представляющую собой компиляцию конспекта «Географии Птолемея», сделанного в III в. Паппом Александрийским.

Увенчивала курс философских наук метафизика. Получив знания о сотворенном Высшим Разумом подвижном и материальном мире, студенты постигали теперь науку о неподвижном и нематериальном бытии и о его элементах. Материалом на этой последней стадии обучения служили основополагающие философские сочинения Платона и Аристотеля и, как всегда, многочисленные византийские схолии к ним, особенно схолии IV–VI вв. (например, Олимпиодора). Среди работ великих греков на первом месте стояли «Метафизика» Аристотеля и двенадцать из поздних диалогов Платона, прежде всего те, в которых излагались его теория «идей» и телеология («Пир», «Парменид», «Федр», «Тимей», «Софист», «Филеб» и др.). В идеале предполагалось также изучение «второй философии», т. е. богооткровенного знания. Но поскольку считалось, что это знание лишь отчасти доступно человеческому уму и лишь отчасти может быть раскрыто через законы мышления, то до него в процессе обучения, как правило, не доходили. «Вторая философия» мыслилась византийцами как объект самостоятельного изучения на основе Библии и свидетельств Отцов Церкви для тех, кто уже овладел «внешней мудростью». Вот почему в этой христианской Империи до конца XI в. не было ни одного учебного заведения, в котором специально преподавалась бы теология.

Методы обучения в «высшей школе» значительно отличались от методов обучения в школе грамматика или ритора и, тем более, в элементарной школе. Заучивание как основное средство усвоения учебного материала присутствовало только на самой начальной стадии философского образования (диалектика), когда учащимся приходилось запоминать основные категории и понятия. В целом же преподавание философских дисциплин осуществлялось, как правило, в двух формах: чтение лекций и обсуждение отрывков из сочинений античных мыслителей или отдельных философских проблем. Порой эти две формы переплетались — лекции прерывались вопросами слушателей, преподаватель давал пояснения и вступал в диалог с аудиторией. Кроме того, лекции могли сопровождаться демонстрацией опытов, как это имело место, например, на занятиях по оптике, гидравлике и механике в школе Михаила Пселла.

История философского образования в Византии была историей приливов и отливов. О IV и V вв. можно говорить как о времени его яркого расцвета. Философские школы существовали тогда в самых крупных городах Империи. Среди них особой славой пользовались Афинская школа с ее преимущественным интересом к Платону и Александрийская школа, ориентировавшаяся на Аристотеля. Философское образование было исключительно частным, и указ Феодосия II от 425 г., по которому философия вводилась в программу императорского аудиториума, не мог изменить общей картины. Наступление на философию началось со I времени Юстиниана I. Наши источники сообщают о его постановлении 529 г., запретившем преподавание философии в Афинах, и о временной эмиграции многих «эллинских философов» в Персию. Хотя этот акт Юстиниана касался только Афинской школы и не означал автоматически упразднения всего философского образования в Империи, он стал знаком его близящегося длительного упадка. Правда в VI — начале VII в. продолжала функционировать знаменитая школа в Александрии, а в первой половине VII в. известный ученый Тихик давал уроки философии в Трапезунде, и ученики приезжали к нему даже из столицы, но это были лишь последние вспышки уходящей традиции. Середина VII — начало IX в. предстают перед нами как период наибольшего отступления философии. Высшее образование замыкается в Константинополе, но случается, что даже и там не всегда можно было найти квалифицированного преподавателя философии. Именно с такой проблемой столкнулся в начале IX в. Лев Математик, который, не получив возможность изучить философию в столице, был вынужден отправиться с этой целью к какому-то безымянному мудрецу на остров Андрос.

Возрождение высшего образования приходится на середину IX в., и оно обязано усилиям как частных лиц, так и государства. Во второй четверти IX в. Лев Математик открывает в Константинополе школу философии, приобретшую вскоре большую популярность. Успехи школы привлекают внимание императора Феофила (829–842 гг.), который назначает Льва общественным преподавателем философии, предоставляет ему помещение при церкви Сорока Мучеников и оказывает финансовую поддержку. Когда около 855 г. кесарь Варда организует Магнаврскую философскую школу, он ставит во главе ее Льва. Лев Математик ведет там занятия по философии, а его ученики Комит, Феодор и Феогидий преподают соответственно грамматику, геометрию и астрономию. Все они получают щедрое вознаграждение от государства. После смерти Льва Математика преподавание философии в Константинополе вновь переживает упадок, хотя и не столь глубокий и продолжительный, как предшествующий. Очевидно, Магнаврская школа перестает функционировать в третьей четверти IX в., однако традиция философского образования не исчезает полностью.

Новый подъем связан с деятельностью императора Константина VII Багрянородного (913–959 гг.), который создает новое высшее учебное заведение с преподаванием риторики, геометрии, астрономии и философии, причем занятия по этим дисциплинам ведут крупные церковные и государственные сановники — митрополит Никеи Александр (риторика), патрикий Никифор (геометрия), асикрит[4] Григорий (астрономия) и константинопольский эпарх[5] Константин (философия). Император оплачивал труд преподавателей и одновременно заботился об учащихся: он оказывал им материальную поддержку, приглашал разделить с ним трапезу, общался с ними, призывал усердно учиться, выбирал из «выпускников» школы кандидатов на самые высокие посты в государственной и церковной администрации. Однако школа Константина VII, по всей видимости, не смогла пережить своего создателя, и вскоре наступает новый, правда кратковременный, упадок философского образования, который преодолевается уже во второй четверти XI столетия благодаря усилиям частных педагогов, в первую очередь Иоанна Мавропода и Михаила Пселла. Константин IX Мономах (1042–1055 гг.) даже присваивает последнему звание «консул философов». Речь шла, конечно, не о появлении некоей должности «министра по делам высшей школы» или государственной кафедры философии, а о символическом акте, отражающем признание научных и преподавательских заслуг Михаила Пселла и одновременно свидетельствующем о возросшей общественной важности философского образования. Тем не менее с конца XI в. наблюдается новое отступление философии, вызванное на этот раз усилением влияния Церкви на византийскую школу. Поворотным событием здесь следует считать судебный процесс 1082 г. над Иоанном Италом, назначенным «консулом философов» в 1054 г. (после ухода Пселла в монастырь), в результате которого Итал был отлучен от Церкви по обвинению в ереси. Происходит значительная клерикализация высшего образования: при Константинопольской патриархии организуется теологическое училище, а звание «консул философов» превращается в должность, на которую, начиная с 60-х гг. XII в., назначают представителей Церкви. Для Михаила Анхиала и Феодора Ириника эта должность стала ступенью на пути к патриаршему достоинству.

Последняя вспышка философского преподавания имела место в эпоху Палеологов, и она была связана с ренессансом светского гуманитарного знания в ослабевшей Империи. Особая роль в этом процессе принадлежала частным учителям. Расцвет философских школ в XIII–XV вв. оказался настолько масштабным, что затронул даже провинцию — с конца XIII в. высшее образование возрождается в Никее и Фессалонике, а в XIV в. проникает в Трапезунд и Мистру.

Профессиональное образование

Наряду с общим образованием византийцы получали также и профессиональную подготовку. Однако в Империи не существовало специальных школ, которые формировали бы кадры учителей, врачей или администраторов. Знания, необходимые для этих сфер деятельности, передавались в процессе профессиональной практики, подобно обучению ремеслам: будущие врачи приобщались к медицине непосредственно при больницах, а будущие учителя и чиновники выходили из общеобразовательных школ. Единственной областью, где существовали специальные учебные заведения, была юриспруденция.

В первой половине IV в. преподавание права было делом исключительно частных учителей. Центром юридического образования являлась в то время школа в Берите (Бейруте), в которой работали известные всей Империи юристы Домнин, Кирилл, Патрикий и др. Однако уже с середины IV в. государство начинает предпринимать попытки установить опеку над юридическим образованием. Император Юлиан (360–363 гг.) издает в 362 г. указ, обязывающий городские власти назначать сведущих в законах лиц для обучения будущих юристов. Право становится также одной из дисциплин, включенных в программу императорского аудиториума, основанного Феодосием II. С этого момента Константинополь превращается во второй центр юридического образования.

И в Беритской школе, и в столичном аудиториуме в основу обучения были положены четыре книги «Институций» римского юриста Гая (II в.). Таким образом, студенты постигали нормы старого римского частного права, отчасти уже вышедшие из употребления. Кардинальное реформирование учебной программы было осуществлено в правление Юстиниана I, который в связи с общей кодификацией римского права определил по закону от 16 декабря 533 г. содержание, порядок и стадии юридической подготовки. На первом году обучения студенты должны были знакомиться уже не с «Институциями» Гая, а с «Институциями» Юстиниана, новым официальным учебником по гражданскому праву, и с первыми четырьмя книгами «Дигест», сборника извлечений из трудов римских классических правоведов[6], — в этих книгах содержалась общая теория права и давалась характеристика основных его институтов. На втором и третьем году будущие юристы изучали V–XIX книги «Дигест», т. е. право собственности и обязательное право, а на четвертом году XX–XXVI книги, т. е. залоговое право и право наследования. Пятый, последний, год был посвящен штудированию «Кодекса Юстиниана», собрания указов римских и византийских императоров, начиная с Адриана (117–138 гг.).

Изучение права в эпоху Юстиниана предполагало свободное владение студентами латинским языком, ибо в итоге они должны были научиться работать с юридическими документами на латыни. Вхождение в мир латинских leges осуществлялось не сразу. Сначала преподаватель излагал в лекциях греческую версию законов и толковал основные латинские правовые термины и понятия, и только потом переходили к чтению и разбору латинских оригиналов. Студенты под руководством учителя штудировали отдельные законы, задавая наставнику вопросы и получая от него пояснения, часто иллюстрируемые примерами из юридической практики прошлого и настоящего.

О последующей истории юридического образования вплоть до X в. практически нет никаких данных. Очевидно, начиная с середины VI в., исчезает институт государственных учителей права. Преподавание законов монополизируют частные юристы, которые придают ему, по-видимому, исключительно прикладной характер. Процесс обучения неизбежно утрачивает свое прежнее единообразие и систематичность.

Попытка упорядочить юридическое образование относится к началу X в., о чем свидетельствует «Книга Эпарха». В этом сборнике норм, определявших деятельность различных профессиональных корпораций, в части, посвященной корпорации юристов (табуляриев, нотариев), фиксируется минимум правовых знаний, обязательный для вступления в нее: кандидату необходимо знать наизусть сорок статей «Прохирона»[7] и шестьдесят книг «Василик»[8]; кроме того, он должен иметь общее гуманитарное образование, в первую очередь грамматическое и риторическое, на том основании, что профессия юриста предполагает владение искусством красноречия. «Книга Эпарха» определяет также, у кого можно получить такую двустороннюю подготовку. Эта задача возлагается на специальных учителей — номика (преподавателя законов) и дидаскала (преподавателя общеобразовательных предметов), принятых в корпорацию табуляриев по решению ее членов и с согласия эпарха после уплаты небольшого взноса.

Однако эта попытка не привела к какому-либо кардинальному изменению ситуации с профессиональной подготовкой юристов в Империи. Источники говорят нам, что до середины XI в. императоры по сути дела не обращали внимания на юридическое образование и не прилагали усилий для создания института государственных преподавателей права, которым бы выдавалось жалование из императорской казны и которые проводили бы занятия в предоставляемых властями помещениях. Установленный «Книгой Эпарха» порядок получения правового образования у специальных учителей (номика и дидаскала), по всей видимости, очень быстро перестал соблюдаться, и желающие стать юристами были вольны выбирать себе преподавателей по своему вкусу и желанию. «Образовательные» требования к кандидатам в коллегию нотариев ограничивались тем, что они были обязаны объявить, у кого и в течение какого времени они изучали законы.

Несовершенство юридической подготовки, получаемой у частных педагогов, пришло в XI в. в разительное противоречие с растущей потребностью византийского государства в квалифицированных юристах, что заставило императоров предпринять в этом направлении решительные шаги. Между 1043 и 1047 гг. Константин IX Мономах издает новеллу (истинным ее автором был Иоанн Мавропод) об устройстве в столице государственного училища права. По-видимому, это была школа одного преподавателя — номофилакса, сведущего в теории права, имеющего опыт юридической практики и в совершенстве владеющего латинским и греческим языком. По своему рангу он приравнивался к сенаторам и назначался пожизненно[9]. Номофилакс прежде всего обучал законам, но также следил за порядком в школе и занимался нравственным воспитанием учащихся. В школу принимали всех желающих, и обучение в ней было бесплатным. Номофилакс получал ежегодное жалование от государства, и поэтому ему запрещалось принимать какое-либо вознаграждение от учеников, за исключением подарков от самых богатых из них. По окончании школы выпускникам выдавалось свидетельство о качестве их юридической подготовки и об их умении искусно говорить и писать; без этого «диплома» было невозможно стать членом коллегии нотариев.

Школа номофилакса, вероятно, просуществовала недолго. После XI в. источники ничего не говорят ни о каких-либо государственных юридических училищах, ни о преподавании права в обычных школах. Правовые знания теперь, по-видимому, можно было получить только у частных практикующих юристов или благодаря самостоятельному изучению законов. Наступает «темный период» в истории юридического образования, который продлится до самого конца существования Империи.

* * *

Завершая обзор византийской школы, можно сказать, что, несмотря на значительные различия между разными ступенями и типами обучения, существуют общие черты, присущие ей на всех этапах ее истории.

Преподавание в византийской школе ориентировалось почти исключительно на классическую науку и литературу. Обучение велось на основе антологий и хрестоматий античных текстов. Смыслом процесса образования считалось приобщение к античному знанию, которое рассматривалось как подлинная мудрость. Широко была распространена идея о совершенстве достижений древних греков, и, следовательно, по мнению византийцев, им оставалось лишь подводить итоги и систематизировать то, что было сделано в далёком прошлом. Такая тенденция всегда оставалась ведущей, хотя известны попытки некоторых византийских педагогов-ученых внести изменения в содержание учебных дисциплин в связи с практическими нуждами.

Консерватизм византийской педагогики обусловил особый акцент на изучении предметов филологического цикла, где связь с античной традицией осуществлялась в самой непосредственной форме. Во все периоды истории византийской школы основу преподавания составляли грамматика и риторика, которые ориентировались исключительно на модели древнегреческого (аттического) языка и красноречия. Неудивительно, что многие византийские педагоги являлись одновременно крупными учеными-филологами или авторами литературных произведений (Ливаний, Михаил Пселл, Георгий Пахимер, Никифор Григора и др.). Важность филологического образования предопределялась также и тем значением, которое язык имел и имеет в системе культуры. Византийцы хорошо осознавали это. «Мы — эллины по происхождению, — говорил самый выдающийся из поздневизантийских гуманистов Георгий Гемист Плифон, — о чем свидетельствуют наш язык и воспитание»[10]. Словесность стала той областью, где противостояние старого и нового было особенно острым. Византийские педагоги-ученые находились, как правило, в первых рядах тех, кто боролся за сохранение и чистоту классического греческого языка, против засорения его народными диалектами.

Тяга к традиционному (классическому) знанию обусловила установку школьного образования на постижение прежде всего умозрительной, а не практической «мудрости». Византийцы рассматривали образовательный процесс как восхождение к пониманию смысла бытия и своего места в мире. Высшим предметом являлась философия — как «первая» (светская), так и «вторая», (сокровенная). Ни одна из остальных наук не имела самостоятельной ценности, будучи каждая лишь ступенью на пути к чистому знанию. Это не означало, что практические знания по астрономии, математики, геометрий и физике не считались важными, но, приобретая их, византиец всегда имел в виду нечто большее — поиск самых общих принципов человеческого существования.

Византийская система образования исполняла специфические социальные и культурные функции. Можно говорить о ней как о канале вертикальной циркуляции, как о форме социальной мобильности. Доступность византийской школы делала ее, если воспользоваться выражением Питирима Сорокина, «„социальным лифтом“, движущимся с самого низа общества до самых верхов»[11]. Образование в Византии всегда было необходимым условием для доступа к высшим государственным или церковным должностям. В течение всей византийской истории оно, наряду со службой в армии, давало представителям средних и низших слоев возможность социального продвижения. Политическая элита, как правило, охотно включала в свой состав образованных «разночинцев». Потребность в высококвалифицированных чиновниках диктовалась самой сложностью государственно-административной деятельности.

Однако перспектива карьеры на императорской службе или церковном поприще не являлась единственным мотивом византийцев, когда они приходили в школу или приводили в нее своих детей. За этим скрывались и более глубокие тенденции. Школьное обучение всегда было для «ромеев» средством культурной и национальной идентификации. Образованность рассматривалась как неотъемлемая и сущностная характеристика homo byzantinus, как признак особого социального и духовного статуса и даже как критерий нравственности. Быть византийцем одновременно означало быть носителем культуры и знания. Отсутствие образованности считалось знаком варварства. В просвещении жители Империи видели ту ценность, которая отличала их от других народов. Такое отношение византийцев к образованности всегда было важным элементом доктрины их культурной и национальной исключительности, определявшей само существование византийской цивилизации.

Рекомендуемая литература

1. Авилушкина Л. Т. К вопросу о месте «Хроники» Михаила Глики в системе византийского образования // Проблемы социальной истории и культуры средних веков. Л., 1987. С. 184–187.

2. Гукова С. Н. Космография в системе византийской науки и образования в XI–XII вв. // Городская культура: Средневековье и начало нового времени. Л., 1986. С. 27–42.

3. Гукова С. Н. Школа и образование в поздней Византии // Культура Византии: XIII — первая половина XV в. М., 1991. С. 395–411.

4. Дьяконов А. П. Типы высшей богословской школы в древней церкви III–VI вв. СПб., 1913.

5. Каждан А. П. Византийская культура. СПб., 1997.

6. Кривушин И. В. Византийское образование при Палеологах // Традиции образования и воспитания в Европе XI–XVII веков. Иваново, 1995. С. 20–33.

7. Кривушин И. В. Поздневизантийская система образования // Европейская педагогика от античности до Нового времени: Исследования и материалы, Ч. 3. М., 1994. С. 211–225.

8. Кривушин И. В. Христиане и светское образование: взгляд Сократа Схоластика // Европейская педагогика от античности до Нового времени: Исследования и материалы. Ч. 1. М., 1993 (1994). С. 64–73.

9. Лебедев А. П. Духовенство древней Вселенской Церкви от времен апостольских до X века. СПб., 1997.

10. Липшиц Е. Э. Очерки истории византийского общества и культуры, VIII — первая половина IX века. М.; Л., 1961.

11. Липшиц Е. Э. Юридические школы и развитие правовой науки // Культура Византии: IV — первая половина VII в. М., 1984. С. 358–370.

12. Литаврин Г. Г. Как жили византийцы. М., 1974.

13. Любарский Я. Н. К биографии Иоанна Мавропода // Byzantinobulgarica. Vol. 4. 1973. P. 41–51.

14. Любарский Я. Н. Михаил Пселл. Личность и творчество: К истории византийского предгуманизма. М., 1978.

15. Медведев И. П. Правовое образование в Византии как компонент городской культуры // Городская культура: Средневековье и начало нового времени. Л., 1986. С. 8–26.

16. Пигулевская Н. В. Сирийская средневековая школа // Палестинский сборник. Вып. 78 (15). 1966. С. 130–140.

17. Поляковская М. А. К характеристике византийской образованности: учителя и ученики // Проблемы идеологии и культуры. Свердловск, 1987. С. 111–120.

18. Поляковская М. А. Портреты византийских интеллектуалов. Екатеринбург, 1992.

19. Рудаков А. П. Очерки византийской культуры по данным греческой агиографии. СПб., 1997.

20. Самодурова 3. Г. К вопросу о существовании монастырских школ в Византии VIII–XII вв. // Византийский временник. Т. 56. 1995. С. 204–214.

21. Самодурова 3. Г. К вопросу о характере источников естественнонаучных знаний в Византии VII–XII вв. // Византийский временник. Т. 53. 1992. С. 62–70; Т. 54. 1993. С. 49–61; Т. 55. 1994. С. 127–131.

22. Самодурова 3. Г. Социальный состав учащихся Византии VII–XII вв. //Византийский временник. Т, 51. 1990. С. 14–22; Т. 52.1991. С. 35–46.

23. Самодурова 3. Г. Школы и образование // Культура Византии: IV — первая половина VII в. М., 1984. С. 478–503.

24. Самодурова 3. Г. Школы и образование II Культура Византии: вторая половина VII–XII в. М., 1989. С. 366–400.

25. Скабаланович Н. Византийская наука и церковь в XI веке // Христианское чтение. Ч. 1. 1884. № 3–4. С. 344–369; № 5–6. С. 730–770.

26. Успенский Ф. И. Очерки по истории византийской образованности. СПб., 1891.

27. Andreades A. Le recrutement des fonctionnaires et les Universites dans L'Empire byzantin // Melanges de Droit romain dedies a Georges Comil. Paris, 1926. P. 17–40.

28. Banchich Т. M. Julian’s School Laws: Cod. Theod. 13. 5. 5 and Ep. 42 // Ancient World. Vol. 24. 1993. P. 5–14.

29. Beck H.-G. Bildung und Theologie im friihmittelalterlichen Byzanz // Polychronion. Festschrift Franz Dolger zum 75.Geburtstag. Heidelberg, 1966. S. 69–81.

30. Brehier L. L’enseignement classique et l’enseignement religieux a Byzance // Revue d’Histoire et de Philosophic religieuses. Vol. 21. 1941. P. 34–69.

31. Brehier L. Notes sur l’histoire de l’enseignement superieur a Constantinople // Byzantion. Vol. 3. 1926. P. 73–94; Vol. 4. 1927. P. 13–28.

32. Browning R. Byzantine Scholarship // Past and Present. 1964. № 26. July. P. 3–20.

33. Browning R. Byzantinische Schulen und Schulmeister // Das Altertum. Bd. 9.1963. Heft 2. S. 105–118.

34. Browning R. Courants intellectuels et organisation scolaire a Byzance au Xle sidcle // Travaux et memoires. T. 6.1976. P. 219–222.

35. Browning R. Enlightenment and Repression in Byzantium in the Eleventh and Twelfth Centuries // Past and Present. 1975. № 69. November. P. 3–23.

36. Browning R. Further Reflections on Literacy in Byzantium // 'To Hellenikon. Studies in Honor of Speros Viyonis. New Rochelle; New York, 1993. Vol. 1. P. 69–84.

37. Browning R. Sehute // Lexikon des Mittelallers. Bd. 7. Heft 8. 1995. S.1586–1588.

38. Browning R. The Correspondence of a tenth-century Byzantine scholar // Byzantion. Vol. 24. 1956, P. 397–462.

39. Browning R. The Patriarchal School at Constantinople in the Twelfth Century // Byzantion. Vol. 32.1962. P. 167–202; Vol. 33. 1963. P. 11–40.

40. Buckler G. Byzantine Education // Byzantium. An Introduction to East Roman Civilisation. Oxford, 1948. P. 200–220.

41. Cameron A. The End of the Ancient Universities // Cahiers d’Histoire mondiale. Vol. 10. 1967. P. 653–673.

42. Cameron A. The last days of the Academy at Athens // Proceedings of the Cambridge Philosophical Society. 1969. № 195 (n. s. 15). P. 7–29.

43. Constantinides C. N. Higher education in Byzantium in the thirteenth and early fourteenth centuries (1204—ca 1310). Nicosia, 1982.

44. Cribiore R. A Homeric Exercise from the Byzantine Schoolroom // Chronique d’Egypte. Vol. 68. 1993. P. 145–154.

45. Cribiore R. Writing, Teachers and Students in Graeco-Roman Egypt. Atlanta, 1996.

46. Cvetler J. The authorship of the Novel on the reform of legal education at Constantinople // Eos. Vol. 48. 1956. P. 297–328.

47. Demandt A. Spatromisches Hochschulwesen // Atti dell’Accademia Romanistica Constantiniana. X Convegno intemazionale in onore di Amaldo Biscardi. Napoli, 1995. P. 651–686.

48. Downey G. Education and Public Problems as seen by Themistios // Transactions and Proceedings of the American Philological Association. Vol. 86. 1955. P. 291–307.

49. Downey G. Education in the Christian Roman Empire: Christian and Pagan theories under Constantine and His Successors // Speculum. Vol. 32. 1957. P. 48–61.

50. Downey G. The Christian Schools of Palestine: A Chapter in Literary History // Harvard Library Bulletin. Vol. 12.1958. P. 297–319.

51. Downey G. The Emperor Julian and the Schools // The Classical Journal. Vol. 53.1957. P. 97–103.

52. Dvomik F. La carriere universitaire de Constantin le Philosophe // Byzantinoslavica. Vol. 3. 1931. P. 59–67.

53. Dvomik F. Photius et la reorganisation de l’Academie patriarcale // Analecta Bollandiana. Vol. 78. 1950. P. 108–125.

54. Fuchs F. Die hocheren Schulen von Constantantinopel im Mittelalter. 2 Aufl. Amsterdam, 1964.

55. Guilland R. La vie scolaire a Byzance// Bulletin de L'Association G. Bude. 3 ser. 1953. № 1 (mars). P. 63–83.

56. Hussey J. Church and Learning in the Byzantine Empire. 867-1185. 2nd ed. New York, 1963.

57. Ibrahim М. H. An Attitude of Anti-Feminism in Greco-Roman School Texts // Proceedings of the XlXth International Congress of Papyrology, Cairo 2–9 September 1989. Cairo, 1992. Vol. 2. P. 177–194.

58. Irmscher J. Inhalte und Institutionen der Bildung in der Spatantike // Spatantike une Christentum. Beitrage zur Religions- und Geistesgeschichte der griechisch-romischen Kultur und Zivilisation der Kaiserzeit. Berlin, 1992. S. 159–172.

59. Jaeger W. Early Christian and Greek Paideia. Cambridge (Mass.), 1961.

60. Julleville P. de. L’Ecole d’Athenes au IVe siecle apres Jesus-Christ. Paris, 1868.

61. Keaney J. J. More Byzantine Schoolmen // Byzantion. Vol. 63. 1993. P. 455–459.

62. Laistner M. L. W. Christianity and Pagan Culture. Ithaca; New York, 1951.

63. Lemerle P. «Le gouvemement des philosophes»: Notes et remarques sur Penseignement, les ecoles, la culture // Lemerle P. Cinq etudes sur le Xle siecle byzantin. Paris, 1977. P. 195–248.

64. Lemerle P. Eleves et professeurs a Constantinople au Xe siecle // Academie des Inscriptions et Belles-Lettres. Comptes rendus des seances de Раипёе 1969. Paris, 1969. P. 576–587.

65. Lemerle P. Le premier humanisme byzantin: Notes et remarques sur Penseignement et la culture a Byzance des origines au Xe siecle. Paris, 1971.

66. Lewin A. Il mondo dei gimmsi nelPepoca tardoantica//Atti dell'Accademia Romamstiea Constantiniana. X Convegno intemazionale in onore di Amaldo Biscardi. Napoli, 1995. P. 623–629.

67. Marrou H.-I. Histoire de l'education dans l’Antiquite. Paris, 1948.

68. Martinez F. G. La Universidad de Constantinople en el Renacimiento Macedonio // Erytheia. Vol. 11–12. 1990–1991. P. 77–96.

69. Mergiali-Falangas S. «Didascale» de l’Eglise: un titre et deux realites // Revue des Etudes Byzantines. Vol. 52.1994. P. 175–186.

70. Mergiali-Falangas S. L’enseignement et les lettres pendant Pepoque des Paleologues (1261–1453). Athenes, 1996.

71. Moffatt A. Schooling in the Iconoclast Centuries // Iconoclasm: Papers given at the Ninth Spring Symposium of Byzantine Studies. Birmingham, 1977. P. 85–92.

72. Petit P. Les 6tudiants de Libanius. Un professeur de faculte et ses eleves au Bas-Empire. Paris, 1957.

73. Radosevic N. The Emperor as a Patron of Learning // To Hellenikon. Studies in Honor of Speros Vryonis. New Rochelle; New York, 1993. Vol. 1. P. 267–287.

74. Rechenauer G. Enkyklios Paideia // Historishes W6rterbuch der Rhetorik. Bd. 2. Tubingen, 1994. S. 1160–1185.

75. Roueche Ch. Is Classical Education in Terminal Decline? The Evidence from the 5th century A. D. // Proceedings of the Classical Association. Vol. 87. 1990. P. 21–22.

76. Schartau B. Observations on the activities of the Byzantine grammarians of the Palaeologian Era. Odense, 1973. Vol. 1–2.

77. Scheltema H. J. L’enseignement de droit des antecesseurs. Leyden, 1970.

78. Schemmel F. Die Hochschule von Konstantinopel im IV. Jahrhundert // Neue Jahrbuch. Bd. 22. 1908. S. 147–168.

79. Schemmel F. Die Schulen von Konstantinopel vom IX–Xl. Jahrhundert // Philologische Wochenschrift. Bd. 43. 1923. Col. 1178–1181.

80. Schiro G. La schedografia a Bizanzio nei sec. XI–XIIe la scuola dei SS XV Martiri // Bollettino della Badia greca di Grottaferrata. Vol. 3. 1949. P. 11–29.

81. Schlange-Schoningen H. Kaisertum und Bildungswesen im spatantiken Konstantinopel. Stuttgart, 1995.

82. Speck P. Die Kaiserliche University von Konstantinopel. Prazisierungen zur Frage des hocheren Schulwesens in Byzanz im 9. und 10.Jahrhunderts. MUnchen, 1974.

83. Tihon A. Enseignement scientifique a Byzance // Byzantion. Vol. 63. 1993. P. 430–433.

84. Webb R. A Slavish Art? Language and Grammar in Late Byzantine Education and Society // Dialogue. Hellenic Studies Review. Vol. 1. 1994. P. 81–103.

85. Wilson N. S. Scholars of Byzantium. London, 1983.

86. Wolf P. Libanios und sein Kampf urn die hellenische Bildung// Museum Helveticum. Bd. 11.1954. S. 231–242.

87. Wolska-Conus W. L’Ecole de droit et Penseignement du droit a Byzance au Xle siecle: Xiphilin et Psellos // Travaux et me moires. T. 7.1979. P. 1–107.

88. Wolska-Conus W. Les ecoles de Psellos et de Xiphilin sous Constantin IX Monomaque // Travaux et memoires. T. 6. 1976. P. 223–243.

Примечания

1

Пример тому — учеба при Студитском монастыре будущего императора Исаака I Комнина (1057–1059 гг.) и его брата Иоанна.

2

Известно, что в тот период грамматическая школа существовала какое-то время в Сиракузах.

3

Показательно, что в основанной около 855 г. кесарем Вардой Магнаврской (от Магнаврской палаты Большого дворца в Константинополе, где проходили занятия) «университетской» школе не было кафедры риторики.

4

Асикрит — секретарь имперской канцелярии.

5

Эпарх — градоначальник.

6

«Дигесты» были составлены специальной комиссией, в которую Юстиниан I отобрал ведущих преподавателей Беритской и Константинопольской школ права.

7

«Прохирон» — переработанный и дополненный в 879 г. свод законов Юстиниана.

8

«Василики» — законодательный сборник 888–889 гг.

9

Первым номофилаксом был назначен широко известный в столице частный преподаватель права Иоанн Ксифилин.

10

Patrologiae Cursus Completus: Series graeca / Ed. J.-P. Migne. T. 160. Col. 821.

11

Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 396.

Content

И. В. Кривушин, Е. С. Кривушина
ВИЗАНТИЙСКАЯ ШКОЛА

Начальное образование

Среднее образование

Высшее образование

Профессиональное образование

Рекомендуемая литература

Примечания