Марсия Годдард

Мозг в стадии разработки. Потрясающие факты об умственном развитии от зачатия до взросления

Marcia Goddard

BREIN IN AANBOUW

Hersenontwikkeling van foetus tot volwassene

© Dr. Marcia Goddard/Kosmos Uitgevers, Utrecht/Antwerpen, 2020

© Антонова В.С., перевод на русский язык, 2022

© Издание на русском языке, оформление. ООО «Издательская Группа «Азбука-Аттикус», 2022 КоЛибри®

Предисловие

Поздравляю, у вас родился ребенок! С этого момента начинаются сплошные переживания, которые никогда не закончатся. Заманчивая перспектива, не правда ли? Беременность – это страшно и прекрасно одновременно. Прямо как воспитание ребенка. Все ли я делаю правильно? Как это делают другие родители? Почему мой ребенок до сих пор сам не переворачивается в отличие от ребенка подруги? Достаточно ли быстро мой учится ходить? Почему все ее ровесники считают до ста, а она – нет? Как такое существо учится чему-то новому? Если бы только к ребенку прилагалась инструкция… Но, к сожалению, ее нет. И в этом я тоже не смогу вам помочь. Я нейробиолог и мать двоих сыновей, но половину времени я просто чем-то занята. Когда старшему было полтора года, спустя пять минут прогулки я поняла, что забыла надеть ему ботинки. «Не давайте им садиться на шею и время от времени кормите» – вот что я говорю нашей няне перед уходом из дома. Зато благодаря своей работе я могу вам кое-что рассказать о том, как развиваются дети, как они учатся, бегают, что вообще происходит в этой маленькой головке и как вы можете все это использовать. И надеюсь, что смогу развеять несколько мифов. Делает ли сахар детей гиперактивными? Повышает ли классическая музыка уровень интеллекта? И о чем на самом деле говорят все эти баллы от Центрального института развития тестирования (CITO)?[1]

Так что это не руководство по воспитанию детей. А еще это не исчерпывающий обзор всего, что мы знаем о развитии детского мозга. Я не хочу писать книгу о воспитании детей и не могу пересказать более 3,5 миллиона статей о развитии мозга. Однако эта книга познакомит вас с тем, что происходит во время его формирования, и о том, как это отражается на поведении. Родители часто спрашивают меня об этом, а представление о том, как работает наш мозг, помогает понять, почему дети ведут себя так, а не иначе. А возможно, еще и объясняет, почему в ситуациях из прошлого мы поступали именно так и никак иначе. В конце концов, мы когда-то сами были детьми. Не знаю, как вы, ребята, но сейчас я удивляюсь, с какой стати большую часть своей юности я думала, что принимаю правильные решения. В этой книге я возьму вас в путешествие по мозгу в хронологическом порядке его развития. Путешествие, которое начинается в момент, когда женщина беременеет. Что происходит у нее в голове? Действительно ли во время беременности глупеют или это просто миф? Отцы тоже испытывают симптомы беременности? И если да, то как это работает? Как мини-мозг развивается до рождения? А потом наступает момент родов и последующие чудесные, ужасные годы, полные эмоций и страхов. С начальной школы и до выпускных экзаменов – их мозг всегда с ними. Нейронаука и психология готовы предложить на удивление полезные идеи, причем вполне применимые в повседневной жизни, однако они по-прежнему чаще всего оседают в учебниках и университетах. Очень жаль, потому что наука так прекрасна! И хотя я готова первой признать, что через 10 лет все может измениться, мне хотелось бы познакомить вас с сегодняшними научными знаниями, и надеюсь, что вы, как и я, хоть немного влюбитесь в наш мозг.

1. Вопросы беременности

Беременность – это почти всегда здорово. С другой стороны, во время беременности… Во время двух моих беременностей то розовое облако, о котором всегда говорят, пролетело мимо меня. Как по мне, так это было совершенно невыносимо. Во время первой беременности я выпивала примерно по два литра шоколадного молока в день. Я не шучу. Именно поэтому я довольно рано поняла, что что-то не так. С учетом того, сколько калорий и простых углеводов содержится в шоколадном молоке, неудивительно, что за время первой беременности я набрала около 35 килограммов. И не знаю, есть ли здесь причинно-следственная связь, но мой старший сын до сих пор обожает выпивать стакан шоколадного молока на завтрак (пускай сахарная мафия не переживает, мы же так делаем не каждый день). К тому же во время второй беременности я сильно набрала вес и большую часть времени чувствовала себя как кит, выброшенный на берег. И если в первый раз я отделалась достаточно легко в плане тошноты, то во второй раз мне хотелось плакать. Первые три месяца я почти не могла работать, и до конца беременности мне приходилось каждое утро брать себя в руки, чтобы вообще встать с постели. Поэтому мне не очень нравилось быть беременной. У моих друзей и коллег был совершенно другой опыт. От беззаботных розовых облаков до полного истощения и госпитализации. Подобное разнообразие ощущений заставило меня задуматься, откуда берутся все эти симптомы. Странные пищевые причуды, тошнота, снижение памяти (также известное как «беременный мозг»), «симптомы беременности» у отцов – как наука может все это объяснить? А как насчет самого ребенка? Как развивается его мозг в утробе матери? Эти вопросы будут охвачены в первой главе.

1.1. Пищевые капризы и тошнота беременных

Я не хочу без лишней необходимости использовать всевозможные английские термины, но слово cravings (англ. «страстное желание») идеально описывает чувство, которое испытывает женщина во время беременности, и намного лучше, чем слово «переедание». Беременные женщины, страдающие от пристрастия к определенной еде, не просто без конца набивают рот. Им часто хочется съесть чего-то конкретного (или чего-то конкретного не есть). Поэтому слово «переедание» здесь не будет точным. Изучая литературу по этому вопросу, я обнаружила, что я не одинока. В одной малоизвестной научной статье 1963 года по антропологии говорится о культурном феномене на Цейлоне (в современной Шри-Ланке) под названием «дола-дука». В вольном переводе это означает «извращенное влечение», а возникает оно только во время беременности. Пристрастия к еде у беременных в этом регионе сравнивают с демоническими: как демоны жаждут определенных жертв, так и беременные испытывают острую тягу к определенным блюдам. И важно не столько количество, сколько специфический вкус, текстура или запах пищи. Правда, мне не совсем понятно, что именно говорит о положении беременных в Цейлоне сравнение с демонами…

Исследования показывают, что беременным женщинам хочется сладкого, фруктов и высококалорийных соленых углеводов, например пиццы и чипсов. Короче говоря, все сводится к сахару/углеводам и жирам. Есть одна распространенная теория о том, что это связано со значительными изменениями уровня гормонов во время беременности. Это логично, поскольку даже во время менструаций (когда изменение концентрации гормонов гораздо менее заметно) женщин часто тянет к различным закускам и снекам, например к шоколаду. Прямой связи между гормонами и пристрастием к определенной еде ученые так и не обнаружили, однако это не означает, что ее нет. Надеюсь, дальнейшие исследования в этой области внесут больше ясности. Кроме того, возможно, что беременных женщин привлекает такая еда, потому что ее употребление приводит к повышению уровня дофамина и серотонина в мозге. Согласно многочисленным исследованиям, низкий уровень дофамина и серотонина у беременных связан с послеродовой депрессией и низким уровнем этих веществ у ребенка после рождения. Кроме того, низкий уровень серотонина у матери связывают с преждевременными родами. Мне не удалось найти в литературе прямой связи между этими нейротрансмиттерами и капризами, которые проявляют беременные. Но употребление такой еды «для поднятия настроения» приводит к повышению уровня дофамина, и, кроме того, шоколад и богатые углеводами продукты имеют прямое влияние на выработку серотонина. Если сложить все эти данные вместе, вполне возможно, что пристрастие беременных к специфической еде направлено на поддержание уровня дофамина и серотонина.

Возможно, тошнота – это эволюционная уловка нашего мозга, призванная защитить мать и ребенка. В тот момент, когда нас начинает тошнить от определенных продуктов, мозг очень хорошо их запоминает. Это эволюционный механизм, в котором мы отчаянно нуждались в прошлом, когда наша еда еще не подвергалась тщательной проверке со стороны служб здравоохранения. Было важно запоминать продукты, от которых нам становилось плохо, чтобы случайно не съесть их снова. Тот же самый механизм может вызывать у беременных временную тошноту от определенных продуктов. Согласно гипотезе о защите матери и эмбриона, тошнота и странные пристрастия в еде гарантируют, что будущие матери не будут употреблять в пищу то, что может быть токсично или вредно как для нее самой (с пониженным иммунитетом), так и для будущего ребенка. Беременные часто испытывают отвращение к мясу. Исследователи объясняют это тем, что мясо с большей вероятностью может содержать вредные вещества, чем другие виды пищи. Эту гипотезу подтверждает и тот факт, что тошнота и отвращение к еде чаще всего встречаются в первом триместре, а именно в этот период у ребенка формируются органы, поэтому он становится уязвимее к воздействию вредных веществ.

1.2. Правда ли, что беременные глупеют?

Признаюсь честно, что это явление для меня – нечто очень далекое и незнакомое. Не думаю, что во время беременности у меня ухудшалась память. Но, может быть, я просто об этом забыла… Так или иначе, ухудшение мышления при беременности действительно встречается. Большинство женщин (80 %!) утверждают, что испытывали ухудшение внимания и забывчивость во время и после беременности. Наука относится к этому вопросу чуть менее однозначно. В зависимости от того, кого вы спросите, вам ответят, что память у беременных либо хуже, либо лучше, либо вообще ничем не отличается от памяти небеременных женщин. От этого мы не обязательно становимся намного мудрее, но, к счастью, мы можем обратиться к науке за возможными объяснениями, почему столько женщин утверждают, что из-за беременности их мозг становится похожим на решето.

Прежде всего виновата предвзятость подтверждения (в англоязычной литературе используется термин confirmation bias). Это наша склонность интерпретировать новые свидетельства так, будто они подтверждают наши теории или убеждения. В случае деменции это означает, что беременная женщина, которая не может найти свой телефон, скорее всего, подумает: «Видите, это из-за беременного мозга!» Только вот она не принимает во внимание тот факт, что до беременности она теряла телефон еще 25 раз. Другой не менее правдоподобный аргумент заключается в том, что научные исследования в основном проводятся в лабораторных условиях, а не в реальной жизни. Другими словами, если попросить человека запомнить что-то конкретное в клинических условиях с малым количеством раздражителей, не отвлекаясь ни на что другое, а затем, спустя некоторое время, воспроизвести выученное, шансы на то, что он справится с задачей, значительно выше, чем при проведении подобных замеров в суете повседневной жизни. Не знаю, как обстоят дела у вас дома, но я бы не назвала свои условия проживания клиническими или свободными от раздражителей. В реальной жизни мы весь день подвергаемся бомбардировке различных отвлекающих факторов, а с утра нам никто не дает инструкций о том, какой именно объем памяти от нас ожидается на текущий день. На самом деле такие исследования нужно проводить в случайные, непредсказуемые моменты повседневной жизни. Вы только что накормили старшего ребенка обедом, открыли приложение на телефоне, чтобы заказать продукты, а перед вами стоит ноутбук, с которого нужно быстро отправить одно небольшое письмо? Идеально, все готово к проведению исследования! Короче говоря, так называемую пригодность результатов для обобщения можно оспорить: мы не знаем, действительно ли они применимы к ситуациям из обычной жизни. Если научные исследования не выявили различий в работе памяти у беременных и небеременных женщин, стоит задуматься, действительно ли никакой разницы нет или же беременность делает женщин забывчивее потому, что они хуже справляются с ежедневной бомбардировкой раздражителями?

С другой стороны, даже когда такая разница обнаруживается, почти всегда ее сопровождает комментарий о том, что у беременных показатели находятся в пределах нормы. Иными словами, их результаты хуже, чем у представителей противоположной группы, но сами показатели не вызывают опасений. Разобраться в этом поможет следующий пример. Нейропсихологический тест, или тест на запоминание последовательности цифр, который часто используют в подобных исследованиях, предназначен для проверки кратковременной памяти. В ходе выполнения этого задания исследователь демонстрирует ряд чисел и испытуемый должен повторить их сначала в прямом, а потом в обратном порядке. Последовательность начинается с трех чисел и доходит до девяти. В среднем взрослым удается запомнить от пяти до девяти чисел. Если человек набирает меньше пяти баллов (в клинических условиях с малым количеством раздражителей), тогда есть основания полагать, что с ним что-то не так. Однако (к счастью) с беременными такого обычно не происходит. Их показатель может приближаться к пяти, а у небеременных женщин – к девяти, но клинических проблем с памятью не наблюдается.

Неужели «поглупение» беременных – плод нашего воображения? Скорее всего, нет. Дело в том, что в мозге многое меняется под воздействием гормонов, бушующих во время беременности. Некоторые из таких гормонов оказывают влияние и на функционирование тех областей, которые, как нам известно, участвуют в процессе запоминания. Например, выработка эстрогена во время беременности увеличивается в тысячу раз. Мы знаем, что эстроген связан с работой гиппокампа – одной из важнейших областей мозга, отвечающих за память. Названия участков мозга часто указывают на их форму или расположение. Так, например, такая анатомическая область мозга, как гиппокамп, напоминает по форме морского конька, поэтому и названа в его честь. Слово пришло из греческой мифологии и означает «морское чудовище с телом коня и рыбьим хвостом» (др.-греч. ἱππόκαμπος).

По результатам исследований среди женщин, у которых по медицинским показаниям были удалены яичники, известно, что дефицит эстрогена вызывает проблемы с памятью. Последствия избытка эстрогена выяснить сложнее, поскольку вызывать передозировку этого гормона у женщин и следить за тем, что произойдет после, неэтично. С крысами таких проблем меньше, и исследования на этих животных позволяют предположить, что избыток эстрогена при определенных обстоятельствах может быть токсичен для клеток мозга. Что именно это за состояния, до конца не ясно, однако буйство гормонов может служить объяснением того, почему у беременных женщин возникают проблемы с памятью.

Наконец, следует отметить влияние качества продуктов питания. Результаты исследований показывают, что омега-3 жирные кислоты очень важны для эффективной коммуникации между клетками мозга. И эта коммуникация опять же важна для улучшения памяти. Наш организм не вырабатывает омега-3 жирные кислоты сам, поэтому мы получаем их из пищи. Они содержатся в жирной рыбе, авокадо и орехах. Во время беременности ребенок получает жирные кислоты от матери, потому что для развития его мозга они тоже очень важны. Поэтому, если мать не будет употреблять больше таких жирных кислот во время беременности, их запасы быстро иссякнут. При возникновении дефицита у женщины могут отмечаться забывчивость и проблемы с концентрацией внимания.

Даже если отбросить физиологические причины, беременность и рождение ребенка – грандиозные события. Они поднимают всевозможные экзистенциальные вопросы («Готова ли я к этому?», «Я сама еще ребенок, как я буду заботиться о другом ребенке?», «Во что я ввязалась?») и просто создают много хлопот. Просто поищите в Google «план подготовки к родам». Вы автоматически ощутите на себе синдром уставшей мамы.

Все эти мысли постоянно бурлят в голове во время беременности. И если уж мы что-то точно знаем о мозге, так это то, что он не умеет работать в режиме многозадачности. Какими бы опытными мы себя ни считали, в тот или иной конкретный момент мозг может обрабатывать только один поток информации. Чем больше задач одновременно проходит через вашу голову, тем чаще мозгу приходится переключаться с одной темы на другую и тем выше нагрузка на рабочую память. Это отнимает много энергии и требует большого внимания и хорошей памяти. Поэтому неудивительно, что во время беременности многие вещи часто вылетают из головы и вы о них просто забываете. Возможно, вы вовсе не рассеянны, а всего лишь вынуждены держать в голове слишком много информации! Какой бы ни была причина, я хотела бы поаплодировать всем будущим мамам, которые надолго «зависают» по утрам перед тем, как надеть нижнее белье. Однако самым правдоподобным объяснением «глупости» беременных является то, что все эти факторы в совокупности определяют, насколько забывчивой в итоге становится женщина.

1.3. Симпатическая беременность

Еще одна тема, с которой мне не довелось столкнуться лично, – симпатическая беременность. Я даже готова признать, что была довольно эгоцентричной беременной. Фраза «мы беременны» действовала на меня как красная тряпка на быка. Мы совсем не беременны. Я беременна. Я устала, меня тошнит, и я толстая. Я больше не могу нормально передвигаться. И это я произвожу на свет этот росток. После этого мы будем возиться с ним, но до тех пор беременность – это мое. К счастью, мне никогда не приходилось спорить по этому поводу. Но иногда бывает и по-другому, потому что симпатическая беременность действительно существует. Это понятие неизменно вызывает у меня смех и звучит оно странновато, но такое явление довольно широко распространено. Официально это называется синдромом кувады, и согласно исследованиям, в зависимости от региона проживания, его испытывают от 11 до 97 % мужчин, чья партнерша беременна. Цифры разнятся, потому что многие мужчины, подверженные этому синдрому, боятся говорить о нем, опасаясь, что их не воспримут всерьез. Поэтому они часто скрывают симптомы. Они возникают в основном в первом и последнем триместре беременности партнерши и исчезают почти сразу после рождения ребенка.

Чаще всего синдром кувады сопровождается следующими физическими проявлениями: изменение аппетита, зубная боль, тошнота, изжога, вздутие живота, увеличение веса, боли в животе и спине. Зачастую они сочетаются с симптомами психологического характера, такими как депрессия, тревога, бессонница, нервозность, беспокойство и снижение либидо.

Синдром кувады не является официальным заболеванием и не входит в классификацию психических расстройств. Исходя из того, что о нем известно на данный момент, он представляется психосоматическим нарушением. Это совокупность жалоб на физические симптомы, которые имеют психологическую причину. Это бессознательный процесс. Жалобы возникают внезапно, и сами мужчины не могут их объяснить. Поскольку симптомы очень разнообразны и довольно универсальны, по ним трудно провести полноценное исследование. Как бы странно и, возможно, смешно ни звучал термин «симпатическая беременность», нельзя отрицать, что крайне неприятно просто жить с ее проявлениями и не иметь возможности с кем-нибудь их обсудить.

Было проведено мало исследований возможных физиологических объяснений синдрома кувады. Имеющиеся научные изыскания далеки от оптимальных, но предполагают возможную связь между симптомами синдрома и гормональными изменениями у мужчин во время беременности партнерши. Таким образом, возможно, природа готовит мужчин к отцовству. Поскольку синдром кувады встречается в случае 11–97 % беременностей, остается надеяться, что это табу когда-нибудь будет снято, а мужчины станут охотнее признаваться в том, что испытывают его симптомы, чтобы можно было провести более тщательное исследование происхождения этого странного, но увлекательного явления. Не помогает и то, что в психоанализе, например, выдвигаются довольно субъективные и уничижительные объяснения синдрома кувады: зависть к репродуктивным способностям женщины, глубоко укоренившееся желание самому пережить беременность, соперничество с нерожденным ребенком, потому что он будет требовать внимания матери… Эти объяснения не поддаются научной оценке, и, более того, они основаны на крайне субъективных исследованиях конкретных случаев.

1.4. Влияние музыки на развитие плода

Я родилась в музыкальной семье и поэтому могу относиться предвзято, но, по моему мнению, ни один ребенок не должен расти без музыки. Поэтому я сама немного экспериментировала во время беременности. Этому нет научных доказательств, я лишь опираюсь на собственный эксперимент с участием двух испытуемых. Другими словами, я использовала обоих своих детей в качестве подопытных кроликов. Однажды во время беременности старшим сыном Кристианом я решила прикладывать к животу наушники и каждый день по нескольку раз в день слушать песню Three Little Birds Боба Марли. Так я продолжала делать до самого его рождения. Кристиан был самым спокойным ребенком на свете, но в тех редких случаях, когда у него портилось настроение, его всегда успокаивала одна песня – Three Little Birds. Едва услышав ее, он поворачивал голову в сторону источника музыки, его лицо сияло от радости, расплывшись в улыбке от уха до уха. Это открытие показалось мне настолько интересным, что я решила повторить эксперимент во время второй беременности. В этот раз я была чуть менее предана делу и надевала наушники не каждый день, но поездки на автомобиле в этот период были веселее, если мы слушали пару песен. Сначала я думала, что этот эксперимент провалился, потому что младший сын, Макс, как мне казалось, не реагировал на большинство песен. Но однажды, когда он был очень расстроен, я включила песню, которую до этого еще не пробовала, он вдруг затих и расслабился всем телом. И так получилось, что Fix You группы Naturally 7 (кавер-версия песни Coldplay) стала «его» песней.

Я попыталась найти статьи, которые могли бы дать этому объяснение, но, насколько я поняла, о связи между музыкой, которую вы слушаете во время беременности, и использованием этих песен для успокоения ребенка ничего не известно. Возможно, дети вспоминают те времена, когда они впервые услышали эти песни, находясь в утробе матери, где они чувствовали себя в полной безопасности. Звучит логично, но я не смогла найти этому никаких доказательств. Однако есть и другие исследования о влиянии музыки на еще не родившихся детей. Корейские исследователи, например, изучали влияние музыки и «шума» на развитие мозга крысиных эмбрионов. Половина группы беременных крыс ежедневно в течение часа подвергалась воздействию успокаивающей музыки громкостью 65 децибел. Другая половина подвергалась воздействию шума громкостью 95 децибел каждый день в течение часа (да, это довольно печально, но скоро станет и того хуже). После рождения крысят оставляли с матерями до 21-го дня жизни, а затем их тела вскрывали и препарировали мозг (вот что я имела в виду). Это исследование показало, что воздействие музыки привело к усилению нейрогенеза в определенных областях мозга крысят. Нейрогенез – это процесс производства клеток мозга, один из самых важных для нормального развития плода. Таким образом, усиление нейрогенеза означает, что в мозге производится больше клеток, а это логичным образом положительно сказывается на его последующем функционировании. Воздействие шума, напротив, приводило к снижению нейрогенеза. Таким образом, это исследование позволяет предположить, что воздействие музыки может оказывать положительное влияние на развитие мозга. Естественно, у крыс. Результаты исследований на животных не всегда можно один в один переносить на людей, поэтому я с некоторой осторожностью отношусь к слишком категоричным выводам. Влияние музыки на развитие ребенка также изучалось на беременных женщинах. Конечно, методы в этот раз несколько отличались от вышеупомянутого эксперимента. Так, например, одну группу женщин просили слушать определенную музыкальную запись (в наушниках) в течение часа каждый день, а контрольную группу подвергали воздействию шума в 95 децибел, но не каждый день. Кроме того, младенцев не приносили в жертву во имя науки на 21-й день жизни. Это обнадеживает, но при этом означает, что выводы получаются несколько слабее. После рождения детей проверяли с помощью специальной шкалы, которая измеряет степень «адекватности поведения» новорожденных детей при взаимодействии с окружающим миром. Дети матерей, которые слушали музыку каждый день, показали значительно более высокие результаты, чем дети из контрольной группы. Однако на основании этого мы не можем сделать никаких выводов о развитии мозга, поскольку мозг этих младенцев не был обследован. Вариации в поведении не связаны напрямую с вариациями в мозге. Также трудно установить прямую связь с долгосрочным развитием, поскольку каждый ребенок развивается в своем собственном темпе. Возможно, малыши, которые показали результаты, отличные от ожидаемых, на следующий день могли справиться лучше. Думаю, можно с уверенностью рекомендовать женщинам во время беременности слушать приятную музыку, будь то классика, рок или Боб Марли. Это пойдет на пользу как матери, так и ребенку. Приятная музыка расслабляет, а если мама расслаблена, то ребенку от этого будет только лучше.

Интересные факты: эффект Моцарта

Одним из самых известных терминов в контексте влияния музыки на развитие детей является так называемый эффект Моцарта. Так называемый, потому что его существование так и не было доказано, однако это хороший пример того, как СМИ (а впоследствии и общество) могут перевернуть результаты исследований. В 1993 году ряд ученых провели исследование о том, как прослушивание классической музыки сказывается на результатах экзаменов в группе студентов. Группу разделили на три части: одна слушала сонату Моцарта, другая выполняла упражнения на расслабление, а третью попросили посидеть в тишине.

Затем все студенты прошли тест на способность к абстрактному мышлению. Студенты из группы, которая слушала сонату Моцарта, продемонстрировали более высокие результаты, чем представители других групп. Это и назвали эффектом Моцарта. Исследователи отметили, что этот эффект был временным (длился он всего четверть часа) и касался улучшения одного очень специфического навыка, а не интеллекта в целом. Но такие нюансы мешают писать сочные заголовки, поэтому со временем сложилось представление, что прослушивание классической музыки делает человека умнее, и каким-то образом это вдруг подтвердилось и в случае с нерожденными детьми. С 1993 года было проведено бесчисленное количество исследований в попытке воспроизвести этот эффект, но результаты оказались весьма противоречивыми. Одни подтверждают существование эффекта, другие – опровергают, третьи отмечают, что он проявляется лишь в очень специфических обстоятельствах. В любом случае это прекрасный пример того, как малозначительный результат исследования начинает жить собственной жизнью.

1.5. Как развивается мозг?

Как мы проходим путь от яйцеклетки и сперматозоида до целого организма с мозгом из 100 миллиардов клеток? Этот увлекательный процесс начинается через две недели после зачатия. Прежде всего формируется нервная пластинка. Из нее в конечном итоге развиваются головной и спинной мозг. Увеличившись до достаточного размера, нервная пластинка складывается – и в результате образует структуру под названием «нервная трубка». Эта трубка закрывается примерно на шестой или седьмой неделе. Затем она превращается в нечто похожее на антистресс-игрушку «капитошка» с мукой или мелом внутри, до тех пор пока не сформируются три части: передний, средний и задний мозг.

В области развития исполнительных функций мозга было проведено много исследований. Они проводились в лабораторных условиях, поэтому их нельзя в полной мере применять к реальной жизни, однако они позволяют сделать ряд важных выводов. Из результатов исследований понятно, что за исполнительные функции отвечает преимущественно лобная доля. И все же исполнительные функции, по причине своей масштабности и всеобъемлющего характера, опираются и на другие области мозга. Чаще всего в разговоре об этих навыках упоминаются три лобные области:

Дорсолатеральная префронтальная кора

В целом эта область отвечает за обработку информации «в онлайн-режиме». Таким образом, речь идет об информации, над которой вы работаете в данный момент. Следовательно, эта область участвует в процессе торможения (убеждается, что вы подавляете неоптимальное в данный момент поведение), а также в функционировании рабочей памяти (помнит, какое поведение нужно в каждый конкретный момент) и когнитивной гибкости (переключается с одного поведения на другое, когда того требует ситуация).

Формирование нервной трубки из нервной пластинки

Передняя поясная кора

Эта область связана среди прочего с концентрацией внимания, подавлением неправильных действий, контролем собственной работы и умением замечать ошибки. Она, например, поддерживает процесс торможения (через подавление неправильных действий) и когнитивную гибкость (через контроль производительности, замечание ошибок и, соответственно, изменившихся обстоятельств).

Орбитофронтальная кора

Функцию этой области мозга трудно определить, поскольку в исследованиях обнаруживается множество противоречивых результатов. Главная задача, которую приписывают орбитофронтальной коре, состоит в определении возможных последствий наших действий. Таким образом, эта область помогает нам предсказать возможные события, чтобы мы могли скорректировать свое поведение соответствующим образом. Кроме того, она помогает подавлять импульсы и контролировать поведение. Эти функции взаимосвязаны с процессом торможения, а также с рабочей памятью и когнитивной гибкостью.

Прямо за задней частью головного мозга находится область, которая в конечном итоге сформирует спинной мозг. Также на этой стадии развивается шишковидная железа, эпифиз. О ее функционировании все еще не так много известно, несмотря на то что об этой интересной области ученые размышляли на протяжении тысяч лет. Впервые она была описана греческим анатомом Герофилом Халкидонским. Он назвал эпифиз «клапаном, который регулирует поток воспоминаний». Французский философ Декарт считал шишковидную железу «вместилищем души». На протяжении многих лет появлялись и другие метафизические описания. По современным представлениям, этот орган после рождения человека начинает вырабатывать гормон мелатонин. Этот гормон очень важен, так как отвечает за регулирование ритма сна и бодрствования. Во внутриутробном периоде железа еще не вырабатывает достаточно мелатонина, но играет важную роль в здоровом развитии плода. В дополнение к шишковидной железе на этом этапе развивается сосудистое сплетение (лат. plexus choroideus), которое отвечает за производство спинномозговой жидкости и выполняет важную защитную функцию. Сосудистое сплетение играет роль барьера, препятствуя поступлению вредных веществ из крови в мозг и отвечая за выведение продуктов метаболизма из мозга в кровь. Это очень важно на ранней стадии развития, когда плод особенно уязвим.

Примерно на третьем месяце беременности кора – внешняя часть мозга – начинает «морщиниться», образуя складки и формируя доли. Причина, по которой кора головного мозга имеет складчатую структуру, довольно проста: складки позволяют уместить гораздо большую площадь поверхности в ограниченном пространстве черепной коробки, чтобы череп при этом не увеличился до размеров воздушного шара (ведь рожать человека с огромной головой было бы очень сложно). Примерно на четвертом месяце развивается особенно глубокая складка, разделяющая мозг на два полушария. Кроме того, в это же время зарождается мозжечок. На снимках мозга он выглядит как маленький шарик, который словно застрял под корой головного мозга. После рождения эта область отвечает за то, как мы двигаемся: контролирует осанку, координацию и равновесие. Начиная с четвертого месяца продолжают формироваться доли мозга, в результате чего примерно на шестом месяце образуются полностью сформированные лобная, височная, теменная и затылочная доли. Между седьмым и девятым месяцами добавляется мозолистое тело (лат. corpus callosum) – пучок нейронных связей, соединяющий левое и правое полушария.

Малыш в движении

Развитие мозга ребенка, естественно, происходит параллельно с развитием всех видов поведения. Поведение плода характеризуется непроизвольными движениями, которые зависят от степени развития центральной нервной системы (частью которой является головной мозг). Или, если смотреть с другой стороны, характер движений плода показывает, на какой стадии развития в данный момент находится его центральная нервная система.

Первые шевеления происходят примерно на восьмой неделе беременности. За этими движениями еще не скрывается никаких намерений. С девятой недели движения плода постепенно становятся более скоординированными. Они все еще не имеют совершенно никакой цели, потому что для выполнения целенаправленных движений требуется участие мозга. На данном этапе мозг еще недостаточно развит для того, чтобы справиться с этой задачей. Примерно на 12-й неделе плод учится шевелить пальцами рук и ног. С 14-й недели движения становятся более четко организованными, плод начинает исследовать окружающую среду и разминать ножки. Между 26-й и 32-й неделями плод начинает двигать руками, ногами, пальцами рук и ног во всех направлениях. С 34-й недели можно наблюдать, как плод двигает губами в определенном ритме и с определенной частотой. Считается, что это является основой для дальнейшего развития речевой моторики. Это происходит в основном в те моменты, когда ребенок отдыхает. На последней стадии беременности, начиная с 37-й недели, количество движений уменьшается, и становится возможным провести четкое различие между тем, когда плод очень активен и когда он отдыхает.

1.6. Увидеть аномалии в развитии детского мозга

С тех пор как я защитила докторскую диссертацию по исследованию мозга людей с аутизмом, меня часто спрашивают, можно ли диагностировать такие расстройства, как аутизм, СДВГ или шизофрения, на основании результатов МРТ. Люди хотят знать, можно ли это увидеть на изображении мозга. Ответ: нет, нельзя. Аномалии, которые видны на снимках мозга детей, страдающих этими расстройствами, слишком сильно похожи друг на друга. Например, ряд различий между детьми с аутизмом и без него мы наблюдаем и у детей с СДВГ и без него. Это делает невозможным постановку диагноза на основании МРТ-сканирования. В последней части этой главы я расскажу о том, как мы можем (и не можем) с помощью функциональной МРТ (фМРТ) узнавать чуть больше о здоровом или, наоборот, аномальном развитии мозга ребенка.

МРТ, фМРТ и фМРТ в состоянии покоя

Большая часть первоначальных знаний о внутриутробном развитии мозга получена в результате изучения мозга погибших младенцев и в ходе экспериментов на животных, но это мало что говорит о развитии мозга с течением времени. В 1950-х годах для изучения этого процесса впервые были использованы электроды, которые прикладывали к животу беременных женщин. В результате выяснилось, что определенные формы активности могут быть связаны с неврологическими отклонениями. Это был первый шаг к изучению мозговой активности у еще не родившихся детей. Появление таких методов, как МРТ (магнитно-резонансная томография), позволило составить подробную карту мозга. Функциональная МРТ отличается от обычной тем, что отображает не только то, как выглядит мозг, но и то, какие участки мозга активны во время выполнения определенных заданий. Объяснение заключается в том, что активные участки мозга нуждаются в большем количестве крови, насыщенной кислородом, поскольку она также является источником питательных веществ. Другими словами, с помощью фМРТ можно определить, куда в тот или иной момент поступает большая часть насыщенной кислородом крови (например, когда человек, находясь в томографе, выполняет определенную задачу). Затем эти области можно визуализировать в виде, который вы наверняка встречали в научно-популярной литературе: в виде оранжево-красных пятен на изображении мозга, прошедшего сканирование. В середине 90-х годов была представлена новая многообещающая технология – фМРТ в состоянии покоя (англ. resting-state fMRI).

Эта технология основана на том же принципе, что и обычная фМРТ, за исключением того, что она исследует активность мозга не при выполнении задачи, а в состоянии покоя. С помощью фМРТ в состоянии покоя мы можем изучить, как функционируют сети нейронных связей в мозге. Благодаря этому способу визуализации можно получить важные сведения о том, что происходит в процессе развития мозга, когда возникает аномалия или расстройство, поскольку современная наука знает, что болезни развития являются результатом сбоя в формировании одновременно нескольких областей и связей между ними. Другими словами: СДВГ и расстройства аутического спектра возникают не из-за аномального развития какого-то одного участка, но затрагивается целая сеть связей. С помощью фМРТ покоя ученые могут исследовать такие сети в мозге недоношенных детей. Мы знаем, что у недоношенных детей повышенный риск развития расстройств аутического спектра, СДВГ и неврологических проблем. Это может быть связано с тем, что преждевременные роды нарушают развитие нейронных сетей. Изучая их с помощью фМРТ покоя, исследователи обнаружили, что большинство функционирующих сетей, встречающихся в мозге взрослого человека, были видны уже на 26-й неделе. Поэтому «оборудование», способное «заглянуть в мозг», в принципе уже существует, хотя и в недостаточно развитой форме.

Причина или следствие?

Единственная проблема заключается в том, что мы до сих пор не знаем, влияют ли на развитие этих сетей преждевременные роды или нет, потому что неизвестно, как они выглядят у детей, которые рождаются доношенными. Другими словами, нейронные сети недостаточно развиты, потому что дети родились недоношенными или потому что они всегда так выглядят на данном этапе развития? Эта проблема относится ко всем исследованиям в области недоношенности. Аномалии в развитии этих детей могут быть следствием самих преждевременных родов, а также того невероятно напряженного и чрезвычайно важного периода, который обычно наступает после беременности. Однако не исключено, что аномальное развитие начиналось еще до рождения, что и вызывало преждевременные роды. В первом случае недоношенность является причиной проблем, во втором – симптомом.

Для того чтобы определить, на каком этапе и какое именно вмешательство принесет наибольший эффект, конечно, необходимо прийти к окончательному выводу. Исследователи желают знать, какая фаза является наиболее уязвимой – до или после рождения. Возможно, с помощью фМРТ мы сможем ответить на этот вопрос в будущем. Первые шаги уже сделаны. В 2017 году исследователи из США провели фМРТ группе нерожденных детей. Это намного сложнее, чем кажется, потому что еще не родившегося ребенка нельзя попросить лежать спокойно. Однако это необходимо, поскольку движение во время сканирования фМРТ приводит к получению размытых изображений, которые невозможно интерпретировать (сравнимо с фотографией в движении). Некоторые из этих детей в итоге родились недоношенными, что позволило сравнить снимки этой группы (в ретроспективе) со снимками тех детей, которые родились в срок. Для ясности отмечу: проведение сканирования не имеет никакого отношения к преждевременным родам. Функциональная МРТ – абсолютно безопасный метод, в котором не используется вредное излучение. Исследователи провели сканирование группы женщин с высоким риском преждевременных родов и сравнили их со снимками женщин с нормальным течением беременности. В конечном счете группа была весьма небольшой, поэтому результаты следует интерпретировать очень осторожно, но исследование предполагает, что между доношенными и недоношенными детьми наблюдается разница в формировании нейронных сетей еще до рождения.

Генетическая уязвимость и факторы окружающей среды

Важно понимать, что рассказанное выше не означает, что у всех недоношенных детей обязательно будут проблемы в развитии. Действительно, вероятность нарушения когнитивного и эмоционального развития у них выше, но это происходит не в 100 % случаев. Отчасти это связано с наличием или отсутствием определенных генетических нарушений. Если у человека имеется генетическая предрасположенность к определенному расстройству, это значит, что он обладает генетическими характеристиками, которые, насколько нам известно, повышают риск развития этого расстройства. Например, мы знаем, что определенные гены повышают риск развития аутизма. Если ребенок рождается раньше срока и в его генетическом профиле есть предпосылки к аутизму, то существует большая вероятность того, что этот ребенок впоследствии будет страдать от аутизма. Если тот же ребенок родится недоношенным, но не будет обладателем ни одного из вариантов тех генов, которые связаны с аутизмом, вероятность развития этого расстройства будет значительно меньше. Подчеркну, что такие расстройства, как аутизм и СДВГ, невозможно предсказать на 100 % на основании исследований генетического профиля, мозга и чего-либо еще. Они возникают в результате сложного сочетания генетических и экологических факторов. Факторы окружающей среды оказывают двойное влияние. Если женщина курит во время беременности, велика вероятность, что она продолжит курить и после беременности. Если беременная женщина подвергается воздействию свинца в высоких концентрациях, ребенок, скорее всего, будет подвергаться тому же воздействию и после рождения. Таким образом, подобные факторы окружающей среды влияют как на пренатальное, так и на постнатальное развитие. Но есть и положительная сторона. Если ребенок рождается недоношенным, но растет в благоприятной, теплой среде, это может стимулировать развитие мозга самым положительным образом. Кроме того, на пользу пойдут такие вещи, как здоровое питание, прием фолиевой кислоты и витамина D, достаточная физическая активность и здоровое отношение к стрессовым ситуациям во время беременности. Возможно, все это очевидно, но реальность такова, что мы не знаем точно, какая комбинация факторов приводит к тем или иным результатам. Я часто слышу, как женщины говорят: «Один бокальчик вина не навредит» или: «Раньше все беременные курили, и с нами все в порядке». Все это так. Но дело в том, что невозможно предсказать, с какими еще генетическими и экологическими факторами придется столкнуться ребенку, кроме упомянутого «единственного» небольшого бокала вина или сигареты.

2. Детский мозг

Вот и родился ваш ребенок. В этой книге я не буду затрагивать тему родов. Не потому, что мне о них нечего рассказать, было проведено достаточно исследований о том, что такое роды и как они проходят. Просто я не считаю целесообразным заваливать вас научными выводами, которые, скорее всего, не имеют к вам никакого отношения. Во-первых, потому что каждые роды проходят по-разному (мои первые длились пять дней, а вторые – 20 минут), а во-вторых, потому что вы, мой читатель, можете оказаться мужчиной. О чем мне нравится говорить, так это о том, что происходит после родов. В этой главе приведен краткий обзор того, что мы знаем о состоянии мозга после рождения. У ребенка, матери и отца. Начну с первого года жизни ребенка: от беззащитного комочка до ползающего болтуна.

2.1. Развитие моторики в первый год жизни

В первый год жизни мы развиваемся невероятно быстро, и настолько, что вкратце охватить всю доступную информацию довольно сложно. От рождения, когда ребенок не умеет делать ничего, кроме как пить, испражняться всеми цветами радуги и плакать, чтобы сообщить, что ему что-то нужно, до способности самостоятельно ходить, говорить и есть. Мозг настолько сложен, что невозможно связать каждый важный этап развития с одной конкретной областью. Строение и работа мозга сильно меняются в период детства. В то же время мы видим, что у детей развиваются навыки – когнитивные, социально-эмоциональные и двигательные. В связи с этим возникает вопрос, можно ли найти логичные и надежные связи между изменениями в мозге и переменами в мышлении (мыслительных навыках) и поведении. Теперь мы знаем, что развитие не является линейным процессом, оно не переходит постепенно от одной фазы к другой. Развитие происходит скачкообразно и у всех по-разному. Например, большинство (нормально развивающихся) детей начинают ходить между 10-м и 18-м месяцами. То есть разница составляет 8 месяцев (немало!), и при этом оба срока попадают в границы нормы. Ребенок, который начинает ходить в 10 месяцев, ничем не «лучше» ребенка, который начинает ходить в 18 месяцев. Вы не найдете двоих таких детей, которые развивались бы одинаково, и совершенно не важно, насколько рано или поздно они появились на свет, если только в их развитии не произошло какого-нибудь серьезного нарушения.

Увеличение черепной коробки вдвое

Так что в течение первого года происходит много всего, как заметного, так и незаметного. Исследования показывают, что общий объем мозга младенцев увеличивается на 101 % за первый год жизни. Другими словами, он становится в два раза больше! Это неудивительно, учитывая объем всего того, чему ребенок учится в первые 12 месяцев жизни. Но не каждая область увеличивается в объеме одинаковыми темпами в течение первого года. Кора больших полушарий увеличивается в объеме примерно на 88 %. Это много, но так называемые подкорковые области, которые находятся под корой головного мозга, увеличиваются в объеме на 130 %, а мозжечок за тот же период вырастает на 240 %! Латинское название мозжечка, cerebellum, в переводе означает «маленький мозг». Эту область назвали так потому, что она выглядит как уменьшенная версия мозга, под которым она расположена. В основном мозжечок отвечает за двигательные функции и равновесие. Если взглянуть на самые важные этапы развития в первый год, то мы увидим интересное взаимодействие. В первый год ребенок учится держать голову, дуть, хватать, переворачиваться, наклоняться, сидеть, ползать, подтягиваться, вставать и (в некоторых случаях) ходить. Потому этот период характеризуется развитием моторики, что отражается на увеличении размера мозга. Однако это относится не только к размеру мозга, но и к его функциям. Например, мы знаем, что мозжечок чрезвычайно активен, когда необходимо освоить новый двигательный навык. Клетки мозжечка демонстрируют пик активации на начальном этапе изучения нового движения. Чем чаще отрабатывается движение и чем легче оно дается, тем менее активным становится мозжечок.

Установление связей

Как правило, дети начинают передвигаться на четвереньках, а затем ползать, когда им исполняется от 7 до 10 месяцев. Это выглядит очень мило. Макс начал принимать позу Супермена, лежа на животе. Руки и ноги болтались в воздухе, он дергал ими, как сумасшедший. В какой-то момент он понял, что может подтягиваться вперед с помощью рук, и тут нам пришлось перегородить все проходы (и лестницу). Было проведено довольно много исследований о том, как развивается навык ползания и как он связан с развитием мозга. В одном из таких исследований сравнивались различные группы «ползающих» детей. Сначала изучали младенцев, которые еще не умели ползать, затем тех, кто уже научился этому за 1–4 недели до исследования. У третьей группы был опыт от пяти до восьми недель, а у самых опытных «ползунков» – более девяти недель. Эти группы сравнивали между собой с помощью электроэнцефалограммы (ЭЭГ). Этот метод исследования представляет собой измерение активности мозга путем прикрепления к черепу электродов. Это не опасно и совершенно безболезненно. Исследование показало, что у младенцев, которые только начали ползать, было гораздо больше связей между различными областями коры головного мозга, чем у других групп. Другими словами, когда они начали ползать, множество клеток в их мозге стали активно взаимодействовать между собой.

Можно задаться вопросом, почему эти связи, очевидно, не так ярко представлены у младенцев с большим опытом ползания. Вероятно, это связано с процессом под названием «синаптический прунинг». В ходе этого важного процесса мозг удаляет лишние связи. Это чем-то похоже на процесс борьбы с сорняками. Мозгу кажется, что связи, которые он не использовал в течение относительно долгого времени, не важны для выживания, поэтому и освобождает место для тех, что ему могут понадобиться. Это хороший пример того, как эффективно работает наш мозг. Следующее исследование наглядно это демонстрирует. Малыши, которые недавно научились ползать, все еще пытаются понять, как именно это работает, и их мозг устанавливает всевозможные связи, которые могут помочь в освоении этого навыка. Однако в определенный момент мозг понимает, какие связи действительно помогают ползать плавно, а какие – нет. Те связи, которые используются постоянно, становятся сильнее, а те, которые не приносят пользы, в конце концов исчезают. Это приводит к тому, что у детей с большим опытом ползания находят меньше соединений, зато те, что у них есть, оказываются эффективнее.

Модель Уильяма Т. Гриноу

В основу этих исследований были положены работы одной из самых важных фигур в истории нейронауки – Уильяма Т. Гриноу. Он был американским профессором психологии, который в течение своей карьеры среди прочего изучал вопросы развития и пластичности нашего мозга. Слово «пластичность» в данном случае говорит о том, как мозг способен меняться в своей структуре и наборе функций под влиянием жизненного опыта, а совсем не о том, что мозг похож на пластик (на ощупь он больше напоминает арахисовое масло). Гриноу предположил, что мозг постоянно адаптируется к той среде, в которой находится человек, и к тем моделям поведения, которые ему необходимо поддерживать. Таким образом, мозг постоянно находится в состоянии реорганизации с целью обеспечить человека, которому он верно служит, необходимыми навыками для функционирования в конкретной среде.

На основе своих исследований Гриноу разработал впечатляющую модель, которая объясняет, как люди учатся чему-то новому. Согласно этой модели, на раннем этапе развития нашего мозга преобладает производство синапсов, которые «ожидают» получить новый опыт. Синапс – это зона контакта между двумя клетками мозга, через которую осуществляется передача сигналов от одной клетки к другой с помощью химических веществ (нейромедиаторов). Ожидание нового опыта в данном случае означает, что эти синапсы непосредственно связаны с обучением навыкам, которые необходимы для нашего развития. Примером тому является ползание. Каждый (нормально развивающийся) ребенок учится ползать, и это сопровождается определенными процессами в мозге. Синапсы, ожидающие опыта, обеспечивают сбор нужной информации для правильного протекания этого обучения. Это связано с так называемыми сенситивными периодами. В такие периоды наш мозг особенно восприимчив к информации, которая помогает развитию определенных навыков. Например, существуют сенситивные периоды для формирования визуального восприятия, моторных навыков, речи и так далее. В более позднем возрасте у нас развиваются синапсы, которые зависят от нового опыта. Другими словами, эти связи образуются в ответ на опыт, который не относится к стандартной части нормального развития человека. Речь идет о реорганизации мозга в ответ на уникальный, индивидуальный опыт. Примером может служить навык речи. Каждый ребенок, который сталкивается с человеческой речью, научится говорить, однако конечный уровень владения языком зависит от конкретного содержания речи, с которой он встречается. Например, чтение вслух в раннем детстве является предвестником более успешного совершенствования речевых навыков в последующей жизни. Среда, в которой вы растете и живете, напрямую влияет на развитие вашего мозга.

2.2. Когнитивное развитие в первый год

Когниция означает «способность мыслить». Таким образом, когнитивное развитие представляет собой процесс формирования мыслительных способностей, способов обработки информации мозгом. В первый год многое происходит в когнитивном плане, хотя это сложнее заметить, чем развитие моторики. Когнитивные способности становятся особенно заметными, когда ребенок начинает говорить. Однако исследования проводятся и с совсем маленькими детьми с целью больше узнать о том, что происходит в голове после рождения. В ходе одного из таких исследований проверяли рабочую память детей в возрасте восьми месяцев и четырех лет. Естественно, с восьмимесячными детьми эксперимент приходится проводить иначе, чем с четырехлетними, ведь они еще не могут следовать инструкциям. Так, в ходе первого эксперимента малышей просили найти спрятанную игрушку. В качестве тайников выступали два контейнера разных цветов, и ребенок видел, под какой из них положили игрушку. Спрятав игрушку, исследователи ненадолго отвлекали ребенка от контейнера, называя его по имени, и спрашивали вслух: «Где игрушка?» Тот контейнер, на который ребенок смотрел первым, считали его ответом. Конечно, в этой методике есть что-то субъективное, и мы не уверены на 100 %, что получаем верную информацию о намерениях ребенка, но этот метод часто используется для понимания когнитивных способностей тех детей, которые еще слишком малы, чтобы рассказать о себе. Здесь проверялась рабочая память ребенка, так как игрушку прятали несколько раз, и каждый раз ребенку приходилось обновлять память, чтобы вспомнить, где она находится сейчас.

Эффект Струпа

У четырехлетних детей рабочую память измеряли иначе. Для этого исследователи использовали вариацию эффекта Струпа. На самом деле он слегка запутывает мозг, потому что ответ, который нужно дать, противоречит автоматической реакции. Рабочая память принимает в этом самое активное участие, поскольку ей приходится постоянно напоминать, что не стоит следовать первой, инстинктивной реакции. Тест Струпа заключается в том, что испытуемый видит ряд столбцов со словами («красный», «зеленый», «синий» и «желтый»). Эти слова выделены цветом. В первом раунде цвет и значение слова соответствуют друг другу (так, «красный» – красному, «зеленый» – зеленому и так далее). Во втором раунде задача усложняется, поскольку цвета и слова не совпадают. Например, слово «красный» написано зеленым цветом, а слово «желтый» – синим.

Задача состоит в том, чтобы назвать цвет слова, а не прочитать само слово. Рабочая память при этом терпит довольно сильный удар, потому что ей постоянно приходится подавлять импульс к прочтению слова. В исследовании использовался визуальный вариант, поскольку дети, о которых идет речь, еще не умели читать. Увидев черную карточку с изображением луны, они должны были сказать «день». При виде белой карточки с изображением солнца они должны были сказать «ночь». Затем они выполняли еще одно аналогичное задание, где им нужно было сказать «да», когда исследователь качал головой из стороны в сторону, и «нет», когда исследователь кивал.

Полное обновление мозга

В этом исследовании интересно то, что во время выполнения задания мозговую активность детей измеряли с помощью ЭЭГ. Результаты показали, что восьмимесячные дети используют почти все возможности своего мозга, когда необходимо задействовать рабочую память. Когда в возрасте четырех лет у детей снова измерили мозговую активность, обнаружилась совершенно другая картина. Во время выполнения задания активны были только отдельные области мозга, в том числе лобная доля. Это интересно, поскольку позволяет предположить, что мозг со временем перестраивается, чтобы как можно эффективнее справляться с когнитивными задачами. В восемь месяцев мозг еще не способен правильно обрабатывать относительно сложную информацию и для выполнения подобной когнитивной задачи необходимо задействовать все силы мозга, однако в четыре года уже становится видно, что разные участки начинают специализироваться на разных функциях.

2.3. Социальное развитие в первый год

Словосочетание «социальное поведение» зачастую вызывает ассоциации с вербальным общением, поэтому, когда мы думаем о ребенке в возрасте нескольких месяцев, слово «социальный» оказывается не самым популярным. Однако в первые несколько месяцев происходит много изменений в том, как младенцы взаимодействуют с окружающим миром. А эти изменения, в свою очередь, закладывают основу для всего социального поведения в последующие годы.

Через несколько часов после рождения младенцы уже дольше смотрят на лица, обращенные к ним, чем на лица тех, кто от них отвернулся. Это важный факт, потому что социальное взаимодействие начинается с установления контакта посредством взгляда. Поэтому новорожденные дети обращают внимание на лица, голоса и зрительный контакт. Однако у них пока нет конкретных ожиданий относительно того, как должны выглядеть эти лица или как должны звучать голоса. Им пока не важно, активно ли с ними взаимодействуют или нет. Но через шесть недель ситуация меняется. С этого возраста они начинают расстраиваться, когда окружающие внезапно перестают реагировать на их попытки наладить контакт.

Знания о том, как маленькие дети реагируют на взаимодействие с окружающими, мы получили в результате так называемых экспериментов с неподвижным лицом. Звучит слегка печально, но будьте уверены, что в наши дни этические нормы проведения исследований на детях соблюдаются очень строго. Поэтому вы можете не сомневаться, что впоследствии детям будет обеспечена обширная помощь и они не останутся с психологической травмой на всю жизнь. В ходе эксперимента с неподвижным лицом родитель и ребенок находятся друг напротив друга. Через несколько минут после того, как они поиграют («ку-ку», смех, показывание предметов, хлопанье в ладоши), родитель отворачивается от ребенка.

Как только родитель поворачивается назад, его лицо принимает нейтральное выражение. Он не выглядит сердитым, но и не смеется. Он не проявляет никаких эмоций и не реагирует на ребенка. Далее ребенок усердно пытается взаимодействовать с мамой или папой. Когда у него никак не получается это сделать (родителю было дано указание ни на что не реагировать), он приходит в заметное замешательство. В ходе таких экспериментов можно наблюдать, как малыши в отчаянии смотрят на своих родителей, явно недоумевая, почему они не получают никакого ответа. После этого они часто повторяют попытку: смеются, показывают на предметы и протягивают ручки. Когда ничего из этого не помогает, у детей нарастает чувство разочарования, грусти и напряжения. В конце концов ребенок полностью уходит в себя. Он расстраивается, отворачивается от родителя, а в его взгляде появляется отчаяние и беспомощность. Это по-настоящему мучительное зрелище, и после эксперимента родители отмечают, что им было невероятно тяжело. Во время части эксперимента с неподвижным лицом родители часто начинают проявлять эмоции. В конце связь между родителями и детьми конечно же восстанавливается. Через несколько минут родитель может вернуться в нормальное состояние и взаимодействовать с ребенком. Судя по реакции малышей, становится ясно, что все довольно быстро возвращается на круги своя. Они снова счастливы, активны и спокойны.

Эмоциональная связь и чувство собственной значимости

Какие механизмы объясняют реакцию младенцев, когда нарушается привычное взаимодействие, как в эксперименте с неподвижным лицом? Самое очевидное объяснение: в такой ситуации дети теряют чувство привязанности к родителю. Привязанность чрезвычайно важна для развития ребенка. На самом деле если бы мне пришлось выделить один фактор, самый важный для нормального, здорового развития ребенка, то это была бы надежная привязанность. Она устанавливается, когда родители адекватно реагируют на желание ребенка пообщаться и проявляют заботу последовательно и предсказуемо. Они правильно оценивают потребности ребенка и удовлетворяют их. Они успокаивают ребенка, когда он волнуется, и развлекают, когда он сердится. Для ребенка, который чувствует надежную привязанность, родители являются тихой гаванью, убежищем, из которой он может познавать мир. Небезопасная привязанность связана с различными (в некоторых случаях очень серьезными) формами психопатологии в более позднем возрасте. Это результат непредсказуемого, непоследовательного воспитания. Ребенок не может рассчитывать на то, что родители всегда будут рядом, когда он будет в них нуждаться. Это явление (ненадолго) моделируется во время эксперимента с неподвижным лицом, в ходе которого сразу становится ясно, какое влияние это оказывает на ребенка. Другое, несколько более сложное, объяснение связано с феноменом под названием «чувство собственной значимости». Это понятие обладает особенной спецификой. Чувство собственной значимости подразумевает способность целенаправленно влиять на окружающий мир. Это осознание того, что между вами и окружающими есть разница. Что вы существуете как личность, отдельно от других людей, и что вы обладаете силой и потенциалом добиваться поставленных целей. Это значит, что вы не чувствуете себя беззащитным и не зависите от чужой воли. Чувство собственной значимости тесно связано с самосознанием. В эксперименте с неподвижным лицом младенцев лишают этого чувства: поведение, которое всегда давало желаемый эффект, то есть вызывало социальное взаимодействие с родителем, внезапно перестает работать. Потребность в чувстве собственной значимости – базовая человеческая потребность, поэтому ее отсутствие имеет огромное значение.

Влияние использования смартфонов родителями

Эксперимент с неподвижным лицом является одним из самых воспроизводимых исследований в мире, поэтому уроки, которые мы извлекли из него, обладают большой силой. Благодаря им мы знаем, что дети чрезвычайно социализированы в раннем возрасте и что взаимодействие между родителями и ребенком играет решающую роль для установления здоровой связи и развития. К счастью, это не тот случай, когда проблемы в развитии ребенка возникают сразу после того, как на него несколько раз не отреагируют. Но должна признать, что даже я, обладая достаточно глубокими знаниями в этой области, регулярно ловила себя на том, что мой младший сын требует моего внимания, а я слишком занята другими делами. В 2018 году, когда Макс появился на свет, уже существовали приложения практически для всего. И я даже не буду пытаться отрицать, что в 2018 году телефон стал продолжением моих рук. В том числе мой телефон регулярно участвовал в кормлении Макса, пока однажды я не поняла, что мои действия в точности совпадают с тем, что происходит во время эксперимента с неподвижным лицом. Во время кормления я часто держала телефон в руке, на которой лежала голова Макса. Макс искал внимания всеми способами, а я просто пялилась в экран! При этом я выглядела не такой уж и оживленной. При прокрутке экрана среднестатистический пользователь смартфона выглядит точно так же, как участники эксперимента с неподвижными лицами. «Нейтральный» и «безэмоциональный» – как ни парадоксально, но именно этими словами можно описать выражение лица, когда мы отправляем одно веселое эмодзи за другим в мессенджерах и соцсетях. Во время одного из таких кормлений до меня это наконец-то дошло, и я почувствовала себя паршивой матерью. К счастью, я знала, что это не сразу влечет за собой непреодолимый разрыв в отношениях. Но не думаю, что я единственный человек, чей телефон регулярно участвует в ситуациях, которые до эпохи смартфонов касались исключительно родителей и детей. И это довольно глупо, потому что не знаю, как для вас, но для меня время с детьми бесконечно важнее, чем мобильный телефон!

Эта тенденция не осталась незамеченной и в научной среде. Все больше ученых призывают к проведению систематических исследований о влиянии того факта, что родители используют смартфоны, на развитие мозга младенцев. Речь идет не о предполагаемом наличии вредного излучения. По этому поводу уже было проведено много исследований, но их результаты не показывают явного влияния излучения на мозг. Это не значит, что его нет, но четкой причинно-следственной связи точно не прослеживается. В данном случае речь идет об исследовании влияния поведенческой составляющей использования смартфонов. Влияет ли постоянное присутствие мобильного телефона в жизни современного родителя на развитие мозга младенцев? Необходимость исследования этой взаимосвязи обоснована знаниями, полученными в ходе предыдущих исследований. Эти исследования показывают, что предсказуемость в воспитании положительно влияет на то, как ребенок реагирует на стресс и как развиваются функции мозга, связанные с памятью. В долгосрочной перспективе это приводит к улучшению памяти и повышению устойчивости и жизнестойкости ребенка. Таким образом, речь идет о последовательности в удовлетворении потребностей ребенка – и этот же аспект упоминался ранее, в связи с надежной привязанностью. Непредсказуемая модель поведения родителей, при которой сигналы, подаваемые ребенком, воспринимаются непоследовательно, негативно влияют на развитие. Это отражается на клеточном уровне, где предсказуемое воспитание делает чувствительные к стрессу клетки мозга менее чувствительными, а непредсказуемое воспитание приводит к обратным последствиям. На основе этих знаний нетрудно установить связь с использованием смартфонов. Смартфон – самый большой источник факторов, отвлекающих внимание. Через мобильные телефоны нас постоянно бомбардируют раздражителями, и нам, конечно, не всегда удается их игнорировать. Даже когда мы проводим время с детьми. Очевидно, что это в корне изменило то, как мы взаимодействуем с миром. Поэтому вопрос заключается не в том, влияют ли телефоны на воспитание детей, а в том, в какой степени. Неужели мы так часто и сильно отвлекаемся, что, по сравнению с предыдущими поколениями, уже не реагируем должным образом на потребности детей? Или все не так плохо? Мы надеемся найти ответ на этот вопрос в ближайшие годы благодаря научным исследованиям. Кроме того, рекомендуется всегда следить за тем, как вы сами используете смартфон, а не только контролировать ребенка.

Совместное внимание

Вы когда-нибудь играли с ребенком в «ку-ку»? Или передавали игрушку туда-сюда? Тогда вы чувствовали на себе, что такое совместное внимание. Это один из самых ранних предвестников социального поведения, который полностью формируется, когда ребенку исполняется около девяти месяцев. Совместное внимание еще называют разделенным вниманием, а это означает, что вы оба уделяете внимание либо друг другу, либо объекту, с которым играете в данный момент. Другими словами, вы создаете настоящую связь, делая одно и то же, и между вами возникает взаимный социальный контакт. Совместное внимание может быть диадическим (между двумя людьми) и триадическим (между двумя людьми и объектом). Примером диадического совместного внимания является игра в «ку-ку». Вы разделяете внимание, потому что оба занимаетесь одним и тем же делом. Установление зрительного контакта является важной частью этого процесса. Когда дети играют в «ку-ку» и разделяют внимание, они, очевидно, стремятся к зрительному контакту с тем человеком, который в тот момент находится напротив них. При триадическом совместном внимании ребенок разделяет его с другим человеком и каким-то предметом. Хорошим примером тому является дарение и получение игрушки. Удивительно, что малыши в возрасте около девяти месяцев могут играть в эту игру бесконечно. Конкретно в этом случае игра представляет собой нечто большее, чем просто дарение и получение игрушки. Это их первый опыт общения, социального контакта и социального взаимодействия. Это важный первый шаг в развитии социального познания: знания о том, как ориентироваться в социуме (ведь это все еще не так уж и просто!). Совместное внимание помогает младенцам понять, какая социальная информация из их окружения актуальна и важна. Установление зрительного контакта и восприятие интонации (даже если они не понимают, что им говорят) помогает узнать, когда информация нацелена на них, а когда нет. Из результатов исследований мы знаем, что в дальнейшем они используют эти знания, чтобы сфокусировать свое внимание на нужной информации и таким образом приобрести новые знания.

О механизмах младенческого мозга, участвующих в совместном внимании, пока известно не так много. В основном это связано с тем, что проводить исследования мозга на детях младше двух лет просто очень сложно. Они не понимают инструкций, не могут лежать спокойно, не слушаются – в общем, ведут себя так, что работа с чувствительным оборудованием становится невозможной. Тем не менее несколько смелых ученых приняли вызов, и их исследования привели к важному пониманию взаимосвязи между развитием мозга и социальным поведением. Например, совместное внимание изучалось с помощью спектроскопии в ближней инфракрасной области (англ. NIRS, near-infrared spectroscopy). С помощью NIRS можно оценить активацию мозга, причем для этого не требуется, чтобы обследуемый лежал неподвижно, что необходимо при проведении (ф)МРТ. Поэтому его гораздо практичнее использовать при работе с младенцами. Во время исследований с использованием NIRS-спектроскопии на ребенка надевают своеобразную шапочку, в которой находятся датчики для измерения активности мозга. При этом не используются ни иглы, ни химические вещества, а младенцы могут свободно двигаться во время обследования.

Для изучения совместного внимания ученые измеряли активность мозга пятимесячных младенцев. Их призывали реагировать на совместное внимание, которое предлагал родитель. Результаты показали, что в пять месяцев дети уже способны участвовать в ситуации совместного внимания и для этого они используют ту же область мозга, что и взрослые. Речь идет о левой дорсальной префронтальной коре. Тот факт, что младенцы, по всей видимости, используют те же механизмы мозга, что и взрослые, говорит о том, что совместное внимание является настолько важным основным навыком, что даже у детей грудного возраста мозг полностью готов к его поддержке. Таким образом, с одной стороны в мозге запущен процесс ожидания опыта, но с другой стороны при этом уже существуют нейробиологические механизмы, которые способствуют развитию определенного поведения, когда оно наконец необходимо.

Биологическое движение против небиологического движения

Последним важным понятием в социальном развитии на первом году жизни является биологическое движение (англ. biological motion) – это паттерн движения, который характерен именно для живых существ. Ему противопоставляется небиологическое движение (non-biological motion) – это такие движения, которые, в силу анатомии позвоночных, не могут быть выполнены человеком или животным. Движения всех позвоночных фактически эластичны, но из-за наличия позвоночного столба они ограничены. Например, мы не можем повернуть верхнюю часть тела на 360 градусов, за исключением, возможно, некоторых причудливых акробатов – людей-змей. Наш позвоночник этого не оценит. Впервые это явление было описано в 1973 году в результате исследования анимации с использованием светящихся точек. Такая анимация представляет собой короткие анимационные ролики или фильмы, в которых, как следует из названия, светящиеся точки движутся в определенном ритме. В некоторых случаях подобные светящиеся точки вместе демонстрируют биологическое движение, например как человек идет, прыгает или бежит. В других случаях они показывают небиологическое движение, при котором светящиеся точки совершают движения, недоступные живому существу.

Человеческий мозг очень четко разделяет биологическое движение и небиологическое. Мы видим это различие сразу, не задумываясь. Это особое отношение не связано именно с человеческими движениями: мы, похоже, выделяем биологическое дви-жение в целом, независимо от того, какое животное его совершает. С эволюционной точки зрения это вполне объяснимо. Нам как представителям царства животных (ведь не только люди умеют отличать живое от неживого) очень важно быстро и правильно интерпретировать движения окружающих нас существ и предметов. Нам нужно знать, не потенциальный ли ужин сейчас находится перед нами? Или мы сами – потенциальный ужин для этого существа? А может быть, перед нами попросту наш лучший друг? Характер его движения тоже позволяет судить о намерениях возможного блюда, источника угрозы или ближайшего товарища. Привезет ли он вам пиццу, съест вас или пригласит выпить пива? Наша зрительная система развита таким образом, что мы можем извлечь много информации социального характера из того, как движется другой организм.

Биологическое движение

Небиологическое движение

Исследования различия в восприятии биологического и небиологического движения довольно сильно расходятся в вопросе о том, является ли это врожденным навыком или же он развивается в ответ на опыт. Должны ли мы иметь опыт наблюдения за движениями, о которых идет речь, чтобы эффективно их распознавать? Или это заложено у нас в ДНК и поэтому уже входит в наш репертуар с момента рождения? Группа ученых попыталась ответить на этот вопрос, исследуя особое отношение к биологическому движению у 43 здоровых младенцев в возрасте от нескольких часов до двух дней, то есть у совсем недавно рожденных малышей. Это был единственный способ гарантировать отсутствие непреднамеренного влияния предыдущего жизненного опыта, ведь у них его еще попросту не могло быть. Кроме того, вместо анимации биологического движения человека с помощью светящихся точек была использована анимация того, как курица копошится в земле. За те несколько часов, что младенцы провели в этом мире, они уже могли успеть приобрести достаточно опыта наблюдения за человеческими движениями, чтобы идентифицировать их в рамках эксперимента, но можно уверенно предположить, что в родильном отделении среднестатистической больницы не встретишь курицу. Благодаря продуманному дизайну этого эксперимента, исследователи смогли показать, что младенцы могут различать биологическое и небиологическое движение уже с рождения. Кроме того, исследование показало, что в столь раннем возрасте они уже спонтанно уделяют больше внимания именно биологическому движению, даже если это движение им незнакомо.

Способ интерпретации и последующего анализа биологического движения, по-видимому, развивается в первые годы жизни малыша. С учетом конечной функции биологического движения, а именно приобретения социальной информации, в этом нет ничего удивительного. Младенцы в возрасте двух дней конечно же ничего не знают о смысле движения. Однако исходя из такого типа исследований можно сделать вывод, что нейронный механизм, который делает возможным такое социальное развитие, заложен в человеке уже с рождения. Сильнее всего в обработку биологической информации о движении вовлечена область мозга под названием «верхняя височная борозда». Это одна из основных областей мозга, участвующих в социально-когнитивном развитии в целом, и поэтому вы наверняка будете снова и снова встречать упоминания о ней.

Сон

Дети спят много. Очень много. Если повезет, то в основном ночью. Сон необходим для развития мозга ребенка. В частности, он важен для обучения, сохранения памяти и поддержания пластичности мозга. Другими словами, без сна ребенок не может ничему научиться, ничего не может сохранить в памяти, а мозг не может адаптироваться в ответ на получаемый опыт. Таким образом, без сна ребенок не может развиваться. Одна из особенностей спящих младенцев заключается в том, что они совершают много резких движений глазами, руками и ногами. Так же, к слову, поступают и взрослые, но в меньшей степени. Много лет назад было придумано одно из объяснений: мы видим сны. Однако затем ученые обнаружили, что клетки мозга, которые отвечают за движение и позволяют нам двигаться, активно блокируются, когда мы видим сны. Это очень удобно, потому что вы же не хотите по ошибке навредить своему партнеру, если вам снится, что вы кому-то доставляете неприятности. Если клетки мозга, ответственные за движение, активно блокируются, эти дерганые движения вообще не могут быть возможны. Чтобы объяснить это противоречие, возникла теория, что отрывистые движения являются результатом утечек при подобной блокировке. Другими словами, отрывистые движения представляют собой маленькие частицы более масштабных движений, которые просачиваются через блокировку. Поэтому, вместо того чтобы ударить партнера головой, вы просто шевелите мизинцем. И вы даже не осознаете, что пошевелились, потому что во время сна все ощущения блокируются. Это означает, что сенсорные стимулы, которые предоставляют вам информацию о той среде, в которой вы находитесь в данный момент, не передаются в мозг.

К сожалению, в мозге все не так просто, и оказалось, что эта гипотеза тоже не соответствует результатам исследований мозга, которые проводились на протяжении многих лет. Прежде всего оказалось, что, когда ребенок делает резкие движения и прикасается к чему-то, центральная нервная система обрабатывает эту информацию и адаптируется. Это означает, что блокируются не все сенсорные стимулы. Затем ученые обнаружили, что в действительности существует мозговая активность в ответ на движения во время сна. И такая мозговая активность обнаруживалась не в случайных местах. Мозг очень специфически реагирует на подобные подергивания. Движения рук были видны в области, которая обрабатывает стимулы от рук, движения ног – в области, отвечающей за ноги, и так далее. Эта связь между частью тела, которая двигается, и областью мозга, которая на это реагирует, может означать, что рывковые движения помогают укрепить мозговые пути, которые участвуют в обработке информации, поступающей через эти части тела. Это помогает мозгу понять, как лучше обрабатывать информацию, поступающую от различных частей тела. Младенцам необходимы эти отрывистые движения во время сна, чтобы связать специфические мышцы каждой части тела с нужной областью мозга, точно так же как свет необходим им для развития зрительных нервов.

2.4. Мозг матери

Сразу после рождения ребенка меняется не только его мозг. Мозг матери тоже претерпевает заметные изменения в этот период. Я и сама это заметила, в основном в своих взглядах на жизнь и смерть. До рождения Кристиана я, честно признаться, относилась довольно эгоистично ко всему, что связано со смертью. До этого не было на свете такого человека, ради которого я была бы готова отдать свою жизнь. А потом появился Кристиан. Взяв его на руки, я с первой секунды поняла, что нет такого, чего я бы не сделала ради него. Такого рода фундаментальные «первобытные материнские чувства», по-видимому, связаны с изменениями в мозге после родов. Например, из исследований мы знаем, что позитивные материнские чувства связаны с увеличением объема серого вещества…

• в гипоталамусе (где образуются важные гормоны);

• в миндалевидном теле (оно необходимо для определения эмоциональной значимости окружающего нас мира);

• в прилежащем ядре (центр вознаграждения в нашем мозге);

• в черной субстанции (где вырабатывается дофамин – химическое вещество, связанное с мотивацией).

У матерей черная субстанция становится активнее, когда они видят предметы, связанные с детьми. Это, в свою очередь, связано с позитивными материнскими чувствами и взаимодействием матери и ребенка.

Активные области мозга

Миндалевидное тело в различных исследованиях снова и снова оказывается ключевой областью, которая связана с материнством. Его структура существенно меняется во время беременности. Исследования патологических изменений, в рамках которых изучается, как повреждения мозга влияют на поведение, показывают, что повреждение миндалевидного тела ослабляет материнские инстинкты. Еще одна интересная функция миндалевидного тела в вопросах материнства заключается в том, что активация этой области мозга помогает контролировать негативные эмоции по отношению к ребенку. Почти каждый родитель может представить себе (или вспомнить), насколько неприятно, когда ребенок плачет, а вы понятия не имеете почему и что с этим можно сделать. Это требует большого терпения и дальновидности, особенно в три часа ночи. Исследования показывают, что миндалевидное тело, область, участвующая в переживании эмоций, менее активна у матерей, способных спокойно справляться с такими ситуациями. Поэтому снижение ее активности может помочь в регулировании негативных эмоций, которые могут возникать в такие моменты.

Еще одна область, которая, по-видимому, сильно задействована в процессе материнства, – префронтальная кора головного мозга. Почти каждое фМРТ-исследование обнаруживает повышенную активность в этой области в ответ на стимулы, связанные с ребенком. Префронтальная кора головного мозга занимается, помимо прочего, сложным поведением, и давайте посмотрим правде в глаза: воспитание ребенка – довольно сложное занятие! Особенно если вы впервые с этим сталкиваетесь и не имеете ни малейшего представления о том, что вы делаете, – это слишком сложная задача, чтобы все шло по плану. Поэтому неудивительно, что префронтальная кора так на это реагирует.

Модель психического состояния человека и когнитивная эмпатия

Похоже, что эволюция заложила в мозг матери некую сеть обработки эмоций. Эта сеть полностью посвящена тому, чтобы замечать факторы окружающей среды, которые могут иметь отношение к безопасности и благополучию ребенка. Благодаря ей мамы автоматически и напрямую реагируют на потребности ребенка. С эволюционной точки зрения это невероятно важно. В наши дни жизнь относительно безопасна, но на протяжении всего существования человечества дела обстояли иначе. Поэтому наш мозг в основном сосредоточен на выживании, как у матери, так и у ребенка. Помимо способности разбираться в эмоциях, важнейшими навыками для матерей являются социальное взаимопонимание, способность моделировать психическое состояние окружающих и когнитивная эмпатия. Они связаны с пониманием потребностей, намерений и мыслей других людей и помогают матерям быстро и точно предсказывать потребности своего ребенка. В процесс вовлечены такие области мозга, как медиальная зона префронтальной коры и верхняя височная борозда. Эти области начинают участвовать в контроле перечисленных навыков почти сразу после рождения. В связи с этим возникает интересный вопрос: отвечают ли изменения в структуре и деятельности головного мозга за возникновение материнских чувств и всех связанных с ними навыков? Или все-таки наоборот: общение с ребенком приводит к изменениям в строении и работе мозга? Надеюсь, что будущие исследования дадут ответ на этот вопрос, но в любом случае ясно, что мозг матери претерпевает радикальные изменения с рождением ребенка.

Послеродовая депрессия

Некоторым женщинам после родов приходится несладко, они погружаются в послеродовую депрессию. Это тяжелая форма депрессии, которая наступает в течение нескольких недель после рождения ребенка. На самом деле это нечто принципиально иное, чем хорошо известный беби-блюз[2], или материнские слезы. И то и другое проходит само по себе через несколько недель. Женщина не может просто так взять и преодолеть послеродовую депрессию. Это более распространенное явление, чем вы думаете, – им страдает примерно каждая седьмая женщина. К сожалению, не все женщины могут спокойно признаться в том, что они не испытывают радости. Помимо депрессии, их часто сопровождает огромное чувство вины. По отношению к ребенку, к отцу и к обществу. Симптомы послеродовой депрессии во многом соответствуют симптомам «обычной», клинической депрессии. К ним относятся сильная усталость, вялость, чувство беспомощности, грусть, нарушения сна, необъяснимые приступы плача и потеря чувства удовольствия от того, что радовало раньше. Специфические симптомы послеродовой депрессии включают отсутствие интереса к ребенку, отсутствие связи с ребенком, сильное беспокойство о ребенке, мысли о том, что вы плохая мать, опасения, что вы причините вред ребенку или себе. Это перечень клинических проявлений, но если вникнуть во все эти слова, то становится понятно, насколько должно быть ужасно – испытать такое на себе.

В поведении матерей, страдающих от депрессии, по отношению к детям наблюдаются отклонения от нормы. Зачастую они бывают более раздражительными, отстраненными, замкнутыми и реагируют на своих детей менее чутко и более негативно, чем матери, не страдающие депрессией. Взаимодействие между депрессивными матерями и их детьми также носит более негативный характер. Они уделяют друг другу меньше внимания, реже общаются вербально и невербально, они меньше смеются и контактируют физически. Из фМРТ-исследования женщин с послеродовой депрессией мы знаем, что их мозг функционирует иначе, чем мозг женщин без депрессии. Изменения в активности можно наблюдать в тех областях их мозга, которые важны, в частности, для сопереживания, развития материнского инстинкта, мотивации, вознаграждения и обработки эмоций.

Не существует единого четкого фактора, который бы определял, разовьется ли у женщины послеродовая депрессия или нет. Причина во взаимодействии различных биологических и экологических факторов. Одна из биологических теорий основана на том, что уровень гормонов, ответственных за репродуктивную функцию и стресс, резко возрастает непосредственно перед родами, а затем очень быстро снижается во время родов. Подобный резкий подъем и спад может нарушить гормональную систему женщины настолько, что у нее начнется депрессия, если она к этому склонна. Согласно теориям, основанным на влиянии факторов окружающей среды, беременность, роды и родительство являются таким стрессом для матерей, что женщины на этом этапе жизни более подвержены развитию депрессии. Наиболее вероятное объяснение заключается в том, что послеродовая депрессия бывает спровоцирована факторами окружающей среды (например, проблемами на работе, отношениями с отцом или финансовыми заботами) у женщин с врожденной биологической предрасположенностью к этому расстройству (например, генетической уязвимостью к проблемам настроения или повышенной чувствительностью к изменениям уровня гормонов).

В настоящее время самым распространенным способом борьбы с послеродовой депрессией является медикаментозный. Это вполне объяснимо, поскольку антидепрессанты показывают невероятную эффективность. При этом они работают быстрее психотерапии. Рекомендуется дополнительно пройти курс психотерапии, потому что антидепрессанты лечат только симптомы. В ходе курса психотерапии обязательно рассматриваются глубинные причины, особенно факторы окружающей среды. Очевидно, что к послеродовой депрессии не следует относиться легкомысленно. Есть надежда, что с ростом внимания к этой проблеме и базы знаний об этом состоянии табу будет снято и женщины будут чувствовать себя достаточно уверенно, чтобы прийти и попросить о помощи, которая им необходима.

Синхронизация между матерью и ребенком

Недавнее исследование Кембриджского университета показывает важность психического здоровья молодых матерей. Когда мать играет со своим ребенком в позитивной, дружеской, счастливой форме, мозговая активность матери и ребенка синхронизируется.

Затем связь становится настолько сильной, что их мозговые волны буквально накладываются друг на друга. Синхронизация со стороны матери усиливается, когда она хорошо себя чувствует и поэтому проявляет положительные эмоции. Сигнал от ребенка становится сильнее при наличии негативных эмоций, в то время как от матери сигнал слабее. Это может быть связано с тем, что маленькие дети на отрицательные эмоции матери реагируют сильнее, чем на положительные. Эти результаты подчеркивают важность своевременного выявления послеродовой депрессии. Депрессивные матери проявляют больше негативных эмоций. Исследование показывает, что это влияет на связь между матерью и ребенком даже на уровне мозговых волн. Это очень важный результат, поскольку мы знаем, что синхронизация мозговых волн способствует обмену информацией. Другими словами, дети лучше учатся у своих матерей, когда взаимодействие между ними приятное и позитивное.

2.5. Мозг отца

О мозге отца (человека) было проведено мало исследований. Тому есть очевидная социальная причина: даже в современную эпоху, несмотря на достигнутый прогресс, в большинстве случаев матери по-прежнему несут основную ответственность за воспитание. В современных статьях о материнском мозге всегда упоминается, что мозг отца не менее важен и что мы обязательно должны проводить исследования в этой области, но на практике все обстоит не так просто. Вероятно, и потребность в такой информации окажется ниже, потому что подобные вещи часто представляют собой замкнутый круг: поскольку матери несут основную ответственность за воспитание детей, то и спрос на знания в этой области выше. А раз уж спрос выше, легче получить финансирование на исследования в этой области.

Нейронные сети родителя

К счастью, исследования все же есть, и они невероятно интересны. Например, в ходе исследования 2014 года сравнивали матерей, гетеросексуальных и гомосексуальных отцов. Гетеросексуальные мужчины в этом исследовании были отнесены к категории вторичных опекунов, в то время как матери были первичными опекунами. Это означает, что матери в этих семьях несли основную ответственность за воспитание. Однако отцы сыграли в этом активную роль. Гомосексуальные мужчины, естественно, брали на себя роль и матери, и отца в воспитании детей. Это исследование показывает, что существует общая «мозговая сеть родительства», которая имелась у всех участников. В эту сеть входят те области мозга, которые отвечают за:

• бдительность: любой сигнал, который может означать, что с ребенком что-то не так, будет звучать как сигнал тревоги;

• вознаграждение: это чувство, которое появляется, когда ребенок впервые вам улыбается, хватает вас за палец, целует или говорит «мама» или «папа», и его невозможно описать;

• социальное понимание и когнитивная эмпатия: эти функции чрезвычайно важны для реагирования на потребности ребенка.

Различия между отцом и матерью

Интересным было то, что у матерей отмечалась более выраженная активация мозга в миндалевидном теле, чем у гетеросексуальных отцов. С другой стороны, гетеросексуальные отцы показывали большую активность в верхней височной борозде по сравнению с матерями. Обе эти области уже упоминались в рассказе об исследованиях материнского мозга, однако данное исследование показывает, что у матерей и отцов они активизируются по-разному. Мы знаем, что миндалевидное тело является одной из самых важных «материнских зон» мозга, а верхняя височная борозда важна для развития социальных навыков, к которым относятся интерпретация, понимание и прогнозирование намерений и поведения других людей. Похоже, что существуют еще и различные нейронные сети матерей и отцов, которые играют роль в воспитании детей. Материнский путь эволюционно древний (миндалевидное тело является частью нашего «первобытного мозга») и инстинктивный, в то время как отцовский путь проходит через неокортекс, более новую часть нашего мозга, и в большей степени опирается на рациональные, социальные навыки мышления для адекватного выполнения родительских обязанностей. Это ничего не говорит о качестве отцовства. Активное миндалевидное тело не обязательно приводит к улучшению воспитания детей. В этом случае мне кажется более логичным, что подобные мозговые пути сформировались в ходе эволюции в ответ на ожидания от окружающей среды. Дело в том, что на протяжении большей части существования человечества мать заботилась о детях, а отец приходил раз в неделю, чтобы разделать мясо. Поэтому первобытный мозг мужчины был настроен не на заботу о детях, а на защиту всей семьи и охоту с целью добычи пищи (и обеспечения потомства). Теперь, когда пропорции смещаются, неокортекс, более новая часть мозга, начинает к этому приспосабливаться. Это лишь одно из объяснений, и оно не обязательно должно быть единственным. Основная идея заключается в том, что и матери, и отцы вполне способны заботиться о своих детях, но, судя по результатам исследования, они используют для этого разные мозговые пути. Возможно, самым интригующим результатом этого исследования стало то, что у отцов-геев обе области, миндалевидное тело и верхняя височная борозда, оказались более активными. Это может стать хорошим примером пластичности мозга: в отсутствие биологической матери отцы берут на себя обе роли, и мозг легко к этому адаптируется.

Советы для родителей

Благосклонное отношение и любовь – основные составляющие надежной привязанности. С самого рождения и в особенности, возможно, в первый год, потому что именно тогда закладывается фундамент на всю оставшуюся жизнь. И если мы что-то и знаем из исследований, так это то, что, как уже говорилось ранее, надежная привязанность необходима для здорового развития. Поэтому в заключение этой главы я хотела бы обсудить несколько странных советов, которые когда-то считались вполне обоснованными с точки зрения педагогики. На первый взгляд они не имеют никакого отношения к развитию мозга младенцев, однако внешность бывает обманчива. С учетом тех знаний, которыми мы сейчас располагаем, этот совет по меньшей мере смешон, а в некоторых случаях даже вреден для развития мозга ребенка.

Например, в справочнике 1911 года по уходу за новорожденными объясняется, как «дрессировать» ребенка. Согласно этому руководству, важно приучить ребенка к тому, чтобы он был доволен и счастлив, лежа у себя в кроватке. Брать ребенка на руки стоит только для того, чтобы покормить его или оказать необходимый уход, но не более. Иначе ребенок превратится в «маленького тирана», по словам автора, потому что его слишком балует «глупая мать». Совет всемирно известного, противоречивого, но очень влиятельного психолога Джона Уотсона звучит похоже. Уотсон родом из той же эпохи (начало XX века) и является основателем такого направления в психологии, как бихевиоризм. Целью бихевиоризма считается свободное от интерпретаций исследование наблюдаемого поведения. Таким образом, движущим силам и внутренним процессам уделяется мало внимания, поскольку их невозможно непосредственно наблюдать, и поэтому они не имеют значения. В своей книге «Психологический уход за ребенком»[3] Уотсон писал, что существует рациональный, логичный способ воспитания детей. Обращайтесь с ними как с маленькими взрослыми, никогда не обнимайте и не целуйте их и не усаживайте их у себя на коленях. В крайнем случае поцелуйте в лоб перед сном и похлопайте по спине, если они сделали что-то хорошее. Уотсон заверил родителей, что через неделю они убедятся, что этот способ воспитания детей гораздо лучше, чем прежняя сентиментальность и мягкость. Благодаря современной науке мы знаем, что такое «сентиментальное, мягкое» воспитание важно для установления надежной привязанности, а надежная привязанность, в свою очередь, необходима для здорового развития мозга.

У Джона Уотсона были свои дети, и их он воспитывал в соответствии со своими принципами. Их жизнь была отмечена психиатрическими проблемами и попытками самоубийства (как неудачными, так и успешными). Бихевиоризм в определении Уотсона, как и сами воззрения Уотсона, сейчас вышел из моды. Однако некоторые мысли продолжают развиваться и, безусловно, остаются актуальными и сегодня. Например, теории Уотсона лежат в основе методик лечения таких состояний, как аутизм, зависимость и посттравматическое стрессовое расстройство. Поэтому нам очень пригодились знания, которыми Уотсон делился на протяжении всей своей карьеры, хотя и не в области воспитания.

В первый год жизни происходит много всего. Двигательное, когнитивное и социальное развитие начинается практически сразу после рождения, и к концу первого года жизни формируются бесчисленные новые связи, которые создают основу для развития в последующие годы. Они и являются темой третьей главы – о тоддлерах (детях раннего возраста – от года до трех-четырех лет).

3. Приключения тоддлеров

Быть мамой маленького ребенка – фантастический опыт, который я испытывала всего два раза в жизни. Малыши милы и очаровательны, их то и дело хочется обнять, и я часто тоскую по тому времени, когда лежала одна на диване, свернувшись клубочком. Но беспорядочное бормотание малышей, невинность, с которой они выкрикивают самые странные вещи, невероятно трогательна. Как только Кристиан заговорил, я начала записывать его замечательные высказывания. Пара примеров:

По дороге на вокзал я говорю: «Ну, поплыли!» – на что он отвечает: «Зачем плыть? Можно же поехать на поезде!»

А вот разговор в тот момент, когда они с папой одевались:

– О, у меня вся рубашка в звездах.

– Все верно, – отвечает папа.

Кристиан:

– А у «Фейенорда» всего одна звезда![4]

(Вы, конечно, уже поняли, что Кристиан у нас фанат «Аякса».)

Рассказ Кристиана о кошмаре, который ему однажды приснился: «Я чуть не лопнул от страха!»

В период между первым и четвертым днем рождения в развитии детей происходит невероятно много всего. Если в возрасте одного года считается большой удачей произнести первые слова и сделать первые шаги, то к четырем годам дети говорят полными предложениями, бегают по школьному двору и полностью погружаются в свой собственный воображаемый мир. В этой главе я расскажу о некоторых важных этапах и приведу интересные результаты исследований, которые дают представление о том, как эти разработки стали возможны благодаря мозгу.

3.1. Развитие моторики у детей в возрасте до 4 лет

Одной из самых важных вех в развитии моторики на этом этапе жизни ребенка является ходьба. От неуверенного шатания до бега по футбольному полю – кажется, что все происходит само собой, но это не значит, что все так просто. Этим процессом управляет невероятно сложный комплекс, который включает в себя среди прочего развитие мышц, костей и мозга. По роду своей деятельности я занимаюсь вопросами образования и часто провожу сравнение между тем, как дети учатся до и после того, как они начинают ходить в школу. В качестве примера я привожу обучение ходьбе, и на то есть веские причины. Только представьте, что было бы, если бы детей оценивали по их умению ходить, так же как в школе их оценивают по умению читать и писать. В школе не очень приветствуются ошибки (подробнее об этом в следующей главе), а обучение, и уж тем более обучение ходьбе, в буквальном смысле включает в себя сочетание проб и ошибок. Когда дети только начинают ходить, они делают в среднем около 2400 шагов в час. По расстоянию это сопоставимо с семью футбольными полями. И за этот час они «выходят на прогулку» в среднем 17 раз. Каждый день они делают в среднем 14 000 шагов, проходят более 40 футбольных полей и сто раз падают. Сто раз в день! И все же они не сдаются. Они снова встают и радостно ковыляют дальше. Только представьте, каким был бы мир, будь все иначе. Если бы мы все сдавались после нескольких падений! К счастью, это не так, и обычно дети без особых проблем в развитии со временем учатся ходить ровно. Не важно, в 10 месяцев они сделают свои первые шаги или в 14. Меня всегда немного удивляет нездоровое соперничество, которое иногда можно наблюдать между родителями разных детей в отношении того, чей ребенок раньше научился ходить. Ходьба – естественный процесс. Но, каким бы естественным он ни был, механизмы, лежащие в его основе, на удивление сложны.

Теория динамических систем

С поддержкой младенцы уже могут делать шаги задолго до того, как научатся ходить самостоятельно. Для этого им не нужна стимуляция извне. Как только вы ставите ребенка на ноги, он начинает идти. Это говорит о том, что часть двигательного аппарата активна в самом раннем возрасте и «заложена» в наших генах. Малыши, которые только делают первые шаги, часто широко расставляют ноги и поднимают стопы очень высоко. По-видимому, это запрограммированный механизм защиты для того, чтобы сохранять равновесие и не спотыкаться о препятствия на своем пути (или о собственные ноги). С точки зрения неврологии я считаю обучение ходьбе одним из самых интересных жизненных этапов. Что заставляет детей думать: «Вот это прогулка, а так ведь, кажется, удобнее, нужно попробовать еще раз»? Мы, конечно, не сможем их спросить, но самый очевидный ответ – «потому что так быстрее, чем ползти». Однако мотивация и причудливый темп, с которым они учатся ходить, едва решив, что хотят исследовать мир на двух ногах, кажутся мне просто фантастическими. Существуют различные теории о том, как развивается навык ходьбы. Одной из наиболее известных является теория динамических систем. Согласно этой теории, развитие моторики у детей является результатом взаимодействия между различными системами в организме (гены, мозг, мышцы и так далее), требованиями задачи (в данном случае – научиться ходить) и средой, в которой она должна быть выполнена. Поэтому не бывает так, что в какой-то конкретный момент мозг решает, что уже пора. Важное открытие в свете теории динамических систем касается первых «шагов» новорожденных младенцев (автоматическая походка новорожденного). Долгое время считалось, что способность делать «шаги» с помощью взрослого присуща только новорожденным, а затем исчезает на некоторое время и возвращается только тогда, когда ребенок готов учиться ходить. По всей видимости, это не так. Если поместить ноги детей, которые «разучились» спонтанно шагать, в воду, они снова начинают это делать. То же самое происходит, если поставить их на беговую дорожку. Оказывается, умение ходить контролирует не только мозг. Среда, в которой находится ребенок, также определяет его способность делать шаги. В воде ноги становятся легче, а на беговой дорожке им немного помогает движение ленты. Вполне возможно, что способность ходить не исчезает на время, просто из-за увеличения прослойки жира детям временно не хватает сил, чтобы поднимать свои милые маленькие пухлые ножки.

Таким образом, из-за взаимодействия различных систем дети не могут начать ходить сразу после рождения. Окружающая среда (наш мир с определенной силой тяжести) делает задачу (ходьбу) невыполнимой для младенцев на некоторое время, потому что физические системы (мышечная сила, мотивация, вес, процент жира, равновесие, двигательные зоны мозга и так далее) еще недостаточно настроены и развиты. В определенный момент это происходит, и тогда ребенок достигает нового жизненного этапа – первых самостоятельных шагов. Мне нравится в этой теории то, что она хорошо объясняет, откуда берется столько индивидуальных различий касательно того момента, когда дети начинают ходить. Так что дело не только в «таланте». Момент, когда дети делают свои первые шаги, является результатом сложного взаимодействия всевозможных факторов.

Зеркальные нейроны

Тем временем мозг тоже быстро меняется. Из исследований с участием взрослых мы знаем, что моторная кора (область мозга, которая управляет движениями) адаптируется в зависимости от опыта. Она реагирует сильнее, когда мы наблюдаем, как люди совершают движения, которые мы и сами можем выполнить. Например, когда танцоры разучивают сложный танцевальный номер, а затем наблюдают, как его исполняют другие, их моторная кора реагирует сильнее, чем до того, как они сами выучили этот номер. Это касается взрослых с чрезвычайно обширным опытом в выполнении того или иного движения (например, профессиональных танцоров). Теперь мы знаем, что такой механизм действует и у детей, которые только учатся ходить. Чем лучше у них это получается, тем сильнее моторная кора головного мозга реагирует, когда они видят, как ходят другие. Эту систему контролирует особый тип клеток мозга – зеркальные нейроны. Они активизируются, когда мы видим, как кто-то другой делает то, что мы можем сделать сами. И наоборот, не меняют состояние, когда мы видим, как кто-то делает то, что нам не по силам. Интересно то, что подобная активация наблюдается в той же области, что и у человека, выполняющего действие. Таким образом, мозг буквально отражает мозг того человека, на которого мы смотрим. Это невероятно важный механизм обучения, который участвует не только в развитии моторики, но и, например, в социальном развитии.

Кортикальный гомункул

Помимо зеркальных нейронов, при обучении двигательным навыкам важен еще один феномен мозга: кортикальный гомункул. Это изображение нашего тела, которое можно разместить над моторной корой головного мозга. При этом части тела гомункула соответствуют областям, которые управляют этими частями тела. Гомункула придумал Уайлдер Пенфилд, нейрохирург, который в первой половине прошлого века внес важный вклад в современные знания о работе мозга (включая гомункула). Сначала он создал его в рамках мысленного эксперимента о воображаемом мире, в котором обитали гомункулы. Затем он проверил этот эксперимент, стимулируя различные участки мозга электрическим током во время операций на мозге у пациентов с тяжелой формой эпилепсии. Может показаться, что это ужасно неэтично, но, к счастью, это не так. Наш мозг функционирует с помощью электрических стимулов. Таким образом, воздействие с помощью электричества извне просто означает, что активизируется стимулируемая область мозга. Это не вредно, не болезненно (прикосновения/работа с мозгом в любом случае не причиняют боли) и совершенно безопасно. С помощью этих экспериментов он определил, какая область за какую часть тела отвечает. Его рисунки получили всемирную известность.

Что особенно впечатляет в гомункуле, так это его гигантские руки и очень большой рот. Чем больше часть тела, о которой идет речь, тем шире она представлена в нашем мозге. Очевидно, что для управления руками и ртом нам необходима большая часть моторной коры головного мозга. Это и неудивительно, если учесть, что мы используем руки практически в каждом своем действии и нам необходим огромный контроль над пальцами, чтобы иметь возможность использовать мелкую моторику. Кроме того, рот является основным средством общения, и нам нужно уметь произносить слова на тех языках, которые мы учим. Для этого нам нужно хорошо контролировать мышцы рта и языка. Когда речь заходит о развитии моторики, мы знаем из исследований, что повышение точности выполнения движений происходит параллельно с усилением репрезентации гомункула в нашем мозге. Это относится не только к ходьбе, но и к хватанию, лазанию, ловле, разговору и так далее.

3.2. Когнитивное развитие

Развитие навыков речи

Разговор – наша основная форма общения и, следовательно, важная веха в развитии детей. Особенно в первый период развития речи родителям трудно расшифровать, что же говорит их ребенок. Иногда дело просто в разнице поколений. На днях во время ужина Кристиан заговорил об «Акинаторе, человеке из Египта, который знает все». Мы подумали, что он говорит о том, что узнал в школе, и стали рассуждать на тему оракула, Тутанхамона и других слов, которые он мог иметь в виду под словом «Акинатор», предполагая, что он не совсем правильно его произносит. Оказалось, что это просто название приложения для мобильных телефонов, которое угадывает, какого человека вы задумали. В любом случае, независимо от разницы между поколениями, речь развивается от совершенно неразборчивой через милые промахи к впечатляющим предложениям. И опять же, этот процесс идет рука об руку с развитием сложного механизма в мозге.

Сразу после рождения дети уже чувствительны к звукам речи. Многочисленные языки, существующие в нашем мире, можно разделить на категории, связанные с ритмом. Большинство языков либо изосиллабические (например, нидерландский, английский и немецкий), либо изохронические (например, французский и испанский). Ритм изосиллабических языков определяется ударением, а изохронических – слогами. Новорожденные дети умеют различать языки из разных категорий, а те, что входят в одну категорию, им различить не удается. Поэтому они слышат разницу между нидерландским и испанским, а между нидерландским и немецким – нет. Этот навык развивается довольно быстро. Примерно через пять месяцев моноязычные младенцы могут отличать свой собственный язык от языка из той же ритмической категории, но еще не могут различить два неизвестных им языка, которые входят в одну и ту же категорию.

Область Брокá и область Вéрнике

Мозг взрослого человека оказывается чрезвычайно приспособленным для создания и понимания речи.

Различные аспекты речи, например семантика (значение слов) и синтаксис (структура слов и предложений), активизируют определенные, разнообразные области мозга. Две важнейшие части мозга, связанные с речью, – это область Брока и область Вернике. Обе они были названы в честь тех, кто их открыл, – французского врача Поля Брока и немецкого врача Карла Вернике, живших в XIX веке. Область Брока расположена в лобной доле мозга с той стороны, которая играет доминирующую роль в том, что связано с речью. У большинства людей доминирующим является левое полушарие, но не у всех. Левое полушарие доминирует примерно у 95 % правшей и у 60 % левшей. Когда в речевой деятельности доминирует правое полушарие, область Брока, соответственно, тоже оказывается справа. Область Брока – самая важная область для формирования речи. Область Вернике расположена в височной доле того полушария мозга, которое доминирует в речевой деятельности, и является самой важной областью, когда мы изучаем понимание речи. У людей с повреждениями мозга в одной из этих областей часто развивается состояние, называемое афазией. Афазия – это расстройство речи, но, поскольку речь, как физиологический процесс, состоит из невероятного количества различных компонентов, существуют и различные формы афазии. При афазии Брока с пониманием речи обычно не возникает проблем, зато нарушены продуктивные речевые навыки. При формировании предложений люди все еще могут вспомнить самые важные слова, но это стоит им больших усилий. Они больше не могут соединять их в связные, грамматически правильные фразы и говорят в телеграфном стиле. Например, если попросить человека с афазией Брока описать, какую работу он раньше выполнял, можно получить подобный ответ: «Э-э-э… продажами… за рабочим столом… офисе. Э-э-э… клиенты. Звонить. Товары в…» При афазии Вернике навыки продукции речи сохранены, но предложения бессмысленны, поскольку слова никак не связаны друг с другом или с контекстом повествования. Поэтому речь беглая и во многих случаях даже непрерывная, но расшифровать ее невозможно. Такой феномен еще называют словесным салатом. Тот факт, что повреждение этих областей мозга приводит к таким специфическим речевым проблемам, подтверждает предположение о том, что наш мозг высоко специализирован для создания и понимания речи и что конкретные «речевые» области выполняют специфические функции – каждая свою.

Столь ярко выраженной специализации мозга еще нет у маленьких детей. Она развивается в ответ на приобретаемый опыт. Как объяснялось ранее, мозг маленьких детей еще очень пластичен. Когда ребенок узнает новое слово (опыт), в мозге образуются новые синапсы. В долгосрочной перспективе этот процесс определяет, как будут выглядеть речевые области мозга. Словарный запас детей обычно начинает развиваться на втором году жизни. Первые (понятные) слова ребенок произносит в возрасте от 12 до 18 месяцев. В этом отношении навыки восприятия речи значительно опережают навыки ее продукции. Дети понимают гораздо больше, чем могут выразить словами. Это полезно иметь в виду, если, например, вы, как и я, часто не в восторге от других участников дорожного движения, а ваши дети в это время сидят на заднем сиденье. В возрасте от 18 до 30 месяцев увеличивается словарный запас, а понимание речи выходит за рамки простого осознания того, на какие предметы указывают окружающие, произнося то или иное слово. Начиная с этого возраста непосредственный контекст становится менее важен для понимания сказанного. Теперь дети понимают слова, которые относятся к вещам, не находящимся в их непосредственном поле зрения. Кроме того, в этом возрасте дети начинают формировать предложения, а значит, применять грамматические правила.

Качественный скачок в развитии речи

Известный качественный скачок в развитии речи обычно происходит в возрасте от 13 месяцев до двух лет. Однако он встречается не у всех детей. У многих детей наблюдается не столько качественный скачок, сколько устойчивая тенденция к увеличению словарного запаса с течением времени. Дети, у которых скачок действительно наблюдается, внезапно, за очень короткое время, узнают значительно больше слов по сравнению с предыдущим периодом. В это время мозг переживает довольно радикальную перестройку. Подобная перестройка происходит независимо от хронологического возраста. Это означает, что «стандартного возраста», в котором мозг начинает специально развивать речевые навыки, не существует. Эта специализация, однако, связана с размером словарного запаса. Ребенок, который начинает говорить рано и уже пережил скачок в развитии речи (например, в 15 месяцев), демонстрирует такую же активацию мозга, как и ребенок, который начинает говорить поздно и переживает тот же скачок только в два года. Это ничего не говорит о конечном результате. Оба ребенка с одинаковой вероятностью будут хорошо учиться в школе и станут умными взрослыми, которые ясно выражают свои мысли. Все это говорит о том, что формирование мозга в этом направлении зависит не от хронологического возраста ребенка, а от его когнитивного развития. Перестройка мозга подразумевает огромное увеличение количества аксонов и дендритов и ускорение миелинизации. Аксоны – это нервные волокна, которые передают информацию от одной клетки мозга к другой. Дендриты – отростки на нервной клетке, которые получают информацию от других клеток мозга. Большинство клеток мозга имеют всего один аксон и множество дендритов. Миелинизация – это процесс, который начинается еще до рождения и продолжается до подросткового возраста. Во время этого процесса вокруг аксонов образуется жировая прослойка (миелиновая оболочка). Благодаря этому жировому слою информация, которую должны передавать аксоны, проходит гораздо быстрее от одной клетки мозга к другой, что позволяет быстрее обрабатывать информацию. Поэтому логично, что скачок в развитии речевых навыков идет рука об руку с ускорением этого процесса, поскольку миелинизация делает мозг гораздо более эффективным. Примерно на 18-м месяце, например, процесс миелинизации в областях Брока и Вернике почти завершается. Кроме того, в это время дети начинают активно использовать продуктивные речевые навыки и понимать грамматические правила – за них отвечают области Брока и Вернике. Таким образом, скачок в формировании речевых навыков – это сложное взаимодействие опыта и развития мозга на физиологическом уровне. Именно в это время начинается сенситивный период в областях мозга, связанных с речью. Они приобретают оптимальную способность к адаптации в ответ на опыт. При нормальных обстоятельствах этот процесс проходит гладко, и четырехлетний ребенок начинает обучение в первой группе детского сада со значительным арсеналом слов и (неосознанным) знанием грамматических правил.

Билингвизм

Кристиан и Макс воспитываются в двуязычной среде. Я всегда говорю по-английски, а мой муж – по-нидерландски. Я начала с Кристиана, потому что мой отец родом из Тринидада и Тобаго и у нас много членов семьи, которые не говорят на нидерландском языке. О билингвизме много говорят и пишут. Считается, что это замедляет развитие доминирующего языка, но в то же время делает детей умнее. Дело в том, что в мультикультурных Нидерландах многие дети воспитываются на двух языках. Поэтому стоит вкратце рассмотреть языковое развитие многоязычных детей. Исследования показывают, что дети, которых полностью воспитывают на двух языках, различают языки с самого начала. Важным источником информации, которую эти дети используют для различения языков, является ритм языка. Если одноязычные дети способны различать свой собственный язык и другие языки в рамках одной категории (изосиллабической или изохронической), то многоязычные дети способны делать это с несколькими языками. Момент появления многоязычия влияет на последующее развитие мозга. У детей, которые начинают изучать второй язык до пяти лет, при использовании этого (второго) языка наблюдается активация в тех же областях, что и у моноязычных взрослых при использовании единственного знакомого языка. Когда дети изучают второй язык после пяти лет, их мозг во взрослом возрасте ведет себя иначе. Хорошо это или плохо – сказать сложно. Например, у них наблюдается более яркая активация в обоих полушариях мозга, в то время как у ранних билингвов и монолингвов активнее оказывается доминирующее полушарие. Подобную активацию у поздних билингвов можно было бы истолковать так, будто «мозг работает интенсивнее», но эта фраза чрезмерно упрощает работу такого сложного органа, как наш мозг. Ясно одно: для оптимального развития двух языков лучше всего начинать изучать второй язык как можно раньше и в любом случае до пяти лет.

Предположение о том, что воспитание на двух языках нарушит развитие доминирующего языка, настойчиво распространяется. Однако ряд исследований показал, что это предположение неверно. Многоязычные дети достигают важных этапов в развитии обоих языков так же быстро, как и одноязычные дети. Введение второго языка не нарушает развитие доминирующего языка. Вопрос о том, делает ли многоязычие детей умнее, открыт для обсуждения. Не потому, что неясно, дает ли изучение сразу нескольких языков когнитивное преимущество, так как это факт, а потому, что наличие этого когнитивного преимущества не всегда означает, что ребенок еще и более умен. Интеллект – чрезвычайно субъективное понятие. Эта тема будет подробно рассмотрена в следующей главе. Когнитивное преимущество относится к способности переключаться между различными задачами, которые приходится выполнять одновременно. У многоязычных детей это получается лучше. Однако это очень специфический когнитивный навык, и поэтому он не является показателем общего интеллекта.

Развитие памяти

Наша память невероятно сложна. Она состоит из множества различных типов, таких как сенсорная, кратковременная и долговременная память. Долговременную память можно разделить на эксплицитную и имплицитную, при этом эксплицитная память состоит из эпизодической и семантической, а имплицитная – из процедурной памяти и кондиционирования среди прочего. О развитии памяти написано бесчисленное количество книг, и если бы я стала подробно рассматривать каждую часть, то этого хватило бы на отдельную книгу. Поэтому я ограничусь одним конкретным, чудесным явлением, которое узнает каждый: инфантильная амнезия. Это одна из форм амнезии, от которой мы все страдаем. Суть состоит в потере памяти почти обо всех событиях, произошедших до возраста четырех лет. Это происходит в результате ограничений в автобиографической памяти, которая хранит воспоминания о нашей собственной жизни. Поэтому у нас возникает амнезия только на воспоминания о конкретных событиях, при которых мы присутствовали. Например, у нас (к счастью) не бывает амнезии процедурной памяти, иначе жизнь была бы гораздо сложнее. Процедурная память связана с навыками, которым мы обучаемся, поэтому ее еще называют мышечной памятью. Если бы у нас была инфантильная амнезия в этой области, то, став взрослыми, мы бы забыли, как ездить на велосипеде, ходить и есть. К счастью, эта амнезия ограничивается автобиографическим вариантом. Зигмунд Фрейд был первым, кто заговорил об инфантильной амнезии. По его словам, это результат подавления травмирующих событий из раннего детства. Так Фрейд объяснял практически все, но конкретных доказательств он так и не представил, поэтому в современной психологии его объяснения не воспринимают так уж серьезно. Сложность исследований потери памяти заключается в отсутствии информации о том, что именно люди забывают. В течение долгого времени для построения карт памяти детей с целью лучше понять инфантильную амнезию использовались различные методы. Существует несколько возможных объяснений. Одно из них заключается в том, что маленькие дети еще не умеют описывать события в открытой, декларативной форме. Это означает, что они еще не способны сохранять их в памяти таким образом, чтобы потом активно вспоминать и выражать словами. Это обязательное условие для работы автобиографической памяти, потому что, не имея возможности активно вспомнить и выразить что-то словами, пересказать это тоже не получится. Однако есть исследования, которые показывают, что дети уже в возрасте шести месяцев демонстрируют навыки декларативного или открытого запоминания. Поэтому оно опровергает это утверждение.

Другое объяснение заключается в том, что с возрастом резко увеличивается так называемый интервал удержания информации. Интервал удержания – это срок, в течение которого мы можем хранить информацию. Это период между тем, когда что-то происходит, и тем, когда мы пытаемся это вспомнить. Если младенцы и маленькие дети за несколько дней или недель забывают, что они что-то видели, неудивительно, что, став взрослыми, они не имеют доступа к воспоминаниям того периода много лет или даже десятилетий спустя. Верно и то, что с годами мы все более гибко подходим к извлечению воспоминаний. У маленьких детей объем памяти тесно связан с обстоятельствами, при которых произошло событие. Событие и обстоятельства объединяются, так сказать, в единый пакет, и весь этот пакет сохраняется в памяти. Поэтому для повторного доступа к нему нужно оказаться в абсолютно таких же обстоятельствах. Таким образом, изменения нарушают процесс восстановления памяти. От этого маленьким детям труднее получить доступ к воспоминаниям на основании обстоятельств, которые не имеют отношения к первоначальному событию. Поскольку точь-в-точь повторить обстоятельства почти невозможно, воспоминания раннего детства восстанавливаются очень слабо. В конце концов они теряются.

Еще одно, последнее объяснение связано с развитием гиппокампа, центра памяти в нашем мозге. События, которые мы сохраняем в памяти, всегда сначала попадают в гиппокамп. Там они задерживаются ненадолго, пока не перейдут в долговременную память в других областях мозга. Временное сохранение информации в гиппокампе у маленьких детей затруднено, поскольку он все еще продолжает развиваться. Это означает постоянное образование новых нейронов, что приводит к изменению гиппокампа. Вследствие подобных непрерывных изменений временно хранящиеся в гиппокампе события теряются и не попадают в долговременную память. При этом нельзя утверждать, что одно из этих объяснений истинно, а остальные – нет. Вполне вероятно, что, как и в случае со многими другими вопросами о нашем мозге, все эти объяснения вместе составляют одну целую часть головоломки.

3.3. Социальное развитие

Количество социальных стадий в развитии детей практически бесконечно. Социальное поведение настолько сложное и многокомпонентное, что только на эту тему можно было бы написать несколько книг. Двумя ключевыми событиями в детском возрасте являются развитие воображения и «кризис трех лет». Кроме того, на этом этапе меняется то, как дети общаются с незнакомыми людьми.

Развитие воображения

«Смотри, мама, я Мегамен[5], а это мой энергетический бластер, и я спасу планету от потопа в ванной, вернее, в море!» Детская фантазия не знает границ. В ней возможно все. Но играть не только весело, но и необходимо. Это один из самых важных компонентов социального развития детей. Играя, они учатся ждать своей очереди, следовать правилам, сотрудничать и понимать намерения и мысли других людей. В этом контексте игры, основанные на воображении, являются самой важной формой игры. Для этого ребенок должен научиться мыслить символически. Предметы окружающей среды должны иметь другую функцию, чем в реальной жизни (например, палка перестает быть палкой и становится бластером). Дети младшего возраста часто используют предметы, которые сильно напоминают реальные. Например, они используют пластмассовый игрушечный телефон вместо настоящего, но при этом вряд ли возьмут в руки предмет, непохожий на телефон. По мере взросления детей и развития символического мышления ситуация меняется. Дети старше двух лет без проблем могут взять ботинок и начать притворяться, что это телефон.

Фантазия начинает развиваться у детей примерно с 12 месяцев. Начиная со второго дня рождения она проявляется в полной мере у большинства детей, и примерно половина их игрового времени состоит из фантазий. Во время игры ребенок сталкивается с трудностями, которые ему необходимо преодолеть, используя такие навыки, как решение проблем, ориентация на цель и причинно-следственное мышление. Это очень важные навыки, которые мы и сами используем во взрослой жизни, когда сталкиваемся с незнакомыми ситуациями. В основном их контролирует лобная доля. В жизни вы часто оказываетесь в новых ситуациях, поэтому можете себе представить, что это чрезвычайно важные навыки. Развитие этих сложных навыков – длительный процесс, который продолжается до зрелого возраста, но интересно отметить, что маленькие дети уже могут «практиковаться» в них через игры на основе воображения. Кроме того, игры с использованием фантазии помогают в развитии одного из самых важных социальных навыков – теории мышления, способности понимать и предсказывать мысли, потребности и намерения других людей.

«Кризис трех лет»

«Кризис трех лет» – замечательный период криков, воплей, швыряния предметов, ударов и пинков. Это настолько известный факт для родителей, что в англоязычном интернете у него даже есть свой хэштег: #assholeparent[6]. Под ним родители делятся очередными причинами, по которым их дети пришли в ярость, в социальных сетях. Вот несколько жемчужин из этой коллекции:

«Дочь преследовала ее же собственная тень. И я ничего с этим не сделала. Вот почему я теперь #assholeparent».

«Я #assholeparent, потому что не разрешаю сыну есть козьи какашки».

«Я отказался доставать туалетную бумагу, уже смытую в унитаз, так что теперь я #assholeparent».

«Кризис трех лет» – это одновременно и уморительно, и грустно. Уморительно, потому что иногда невозможно не посмеяться над странными причинами истерик, а грустно, потому что порой кажется, что успокоить ребенка – невыполнимая задача. Как бы ни раздражала необходимость тащить ребенка за ноги по полу супермаркета, потому что он отказывается вставать, на самом деле это нормальный и полезный этап развития. «Кризис трех лет» – это поиск границ. Что я могу делать, а что не могу? Насколько я независим? Как мне правильно объяснить, что мне нужно? Хотя у детей на этом этапе возрастает потребность в независимости, в то же время они еще недостаточно взрослые и разумные, чтобы ее получить. Они хотят того, чего на самом деле еще не могут добиться. И их расстраивает, что родители не всегда сразу понимают, что им нужно.

«Кризис трех лет» – результат сочетания этапов в различных аспектах развития, которые обсуждались ранее. Например, двигательные навыки детей в этом возрасте еще находятся в стадии активного развития. Чего только они не хотят делать, но их ограничивают еще не совершенные двигательные навыки. Шведская стенка, на которую они хотят залезть, слишком высока. Нож, которым они пытаются намазать масло на кусочек хлеба, слишком острый. Кролик на детской ферме, которого они хотят подержать в руках, активно вырывается из рук. Им по-прежнему нужна помощь родителей во всех этих делах, но в то же время им хочется все делать самостоятельно. Они не всегда могут понять, что для них безопасно, а что нет. Кроме того, они начинают осознавать себя. Под этим я подразумеваю, что они осознают существование своего «я» и что оно отличается от «других». Подобная зарождающаяся теория мышления приводит их к пониманию того, что их желания не всегда совпадают с желаниями родителей. Зачастую они вытягивают короткую спичку, что, конечно, неприятно. Еще одним важным ограничением является умение говорить. В этом возрасте они значительно лучше понимают чужую речь, чем производят свою. Очень часто дети в этом возрасте понимают, что им говорят, но не всегда могут найти нужные слова для ответа. Это их очень расстраивает. Попытайтесь представить, каково это – хотеть донести что-то до другого человека, но не иметь возможности выразить свою мысль словами. А затем представьте, что собеседник пытается угадать, что вы хотите сказать, но то и дело приходит к неправильному выводу. От этого вам неожиданно для себя захочется выплеснуть ярость.

Хорошим примером ситуации, когда в коммуникации между ребенком и родителем происходит разлад, может послужить момент надевания одежды. В этом возрасте дети любят все делать самостоятельно. Дети с удовольствием сами натягивают на себя одежду. Они доносят до родителя свое желание («Сам! Сам!»), который позволяет ребенку это сделать. Через несколько минут ребенок лежит на полу, барахтается и кричит. Почему? Потому что он хотел одеться самостоятельно, но ему нужно было помочь с застегиванием пуговиц. Родитель не знает этого и позволяет ребенку попробовать самостоятельно (во многих случаях именно для того, чтобы избежать истерики!) У ребенка в запасе нет слов, чтобы правильно передать этот нюанс, и он предполагает, что родитель понимает его и без этого. Если такие ситуации вам знакомы, поздравляю, у вас абсолютно нормальный ребенок.

Stranger danger?

«Stranger danger»[7] – такое предупреждение слышат многие дети, главным образом в Соединенных Штатах. Суть предупреждения заключается в том, что не следует доверять незнакомцам, разговаривать с ними и тем более уходить с ними куда бы то ни было. Похищение детей – это действительно нередкое явление, и, конечно, хорошо бы научить ребенка не гулять с незнакомцами, но давайте не будем забывать, что по статистике большинство похищений совершается членами семьи. Поэтому важно найти баланс между разумной бдительностью и гиперопекой. Однако эта тема становится особенно актуальной на данном этапе, когда дети проходят через первую фазу привязанности в возрасте от двух до четырех лет. Предшествующий период характеризуется большой потребностью в присутствии одного из родителей. Примерно с двух лет ребенок становится более самостоятельным и чаще подходит к незнакомым людям сам. Если на время отвлечься от всех рисков в отношении детей, это выглядит невероятно трогательно. Мало что бывает очаровательнее того, как ребенок спонтанно вступает в оживленную беседу с человеком, который сидит рядом с ним в автобусе, или как он неожиданно подходит к столику в открытом кафе и рассказывает о последних событиях в своей жизни. Это важный этап в социальном развитии. Он знаменует собой начало установления отношений с людьми за пределами семьи.

Этот переход от ориентации на родителей к ориентации на внешний мир заметен и на уровне мозга. Если мозг детей в возрасте от полутора до двух лет сильнее реагирует на лицо матери, чем на лицо незнакомца, то у детей постарше наблюдается сдвиг. Дети в возрасте трех с половиной лет сильнее реагируют на лицо незнакомца, чем на лицо матери. Интересно, что дети в возрасте от двух до трех с половиной лет одинаково ярко реагируют как на лицо матери, так и на лицо незнакомца. Так что, похоже, это переходный период. Детям помладше по-прежнему требуется все внимание, чтобы узнать и понять лицо матери. У детей постарше этот процесс завершается. К этому времени они успевают установить четко определенные, близкие отношения со своими родителями. Для них наступает время сосредоточиться на внешнем мире и людях, живущих в нем. Мозг адаптируется к этому, переключая внимание с обработки знакомых лиц на обработку незнакомых. Повышенное внимание к незнакомцам – явление временное. Исследования показывают, что дети от четырех до шести лет гораздо более общительны по отношению к незнакомым людям, чем дети младше четырех и старше шести лет. Кроме того, в ходе этих исследований было доказано, что мозговой механизм обработки лиц (один из самых важных источников социальной информации!) развивается с течением времени. Этот механизм приводится в действие внешними данными. Только когда ребенок становится «экспертом» в распознавании и обработке лиц родителей, механизм адаптируется, переключая внимание на распознавание и обработку лиц незнакомцев.

Такое внимание к распознаванию и обработке лиц незнакомых людей проявляется как раз в нужное время. С четырех лет наступает следующий этап в развитии ребенка, когда на него обрушивается поток незнакомых лиц – детский сад (или, в некоторых странах Европы, начальная школа).

4. Приключения в начальной школе

Если некоторые дети с трудом прощаются с родителями и проливают много слез в первый день учебы в начальной школе, то у нас все было наоборот. Кристиан был, мягко говоря, невесел, когда я пришла за ним в полдень на второй день, «потому что другим детям можно было остаться!». Это было начало учебы в начальной школе, время больших перемен и стремительного развития. И я говорю не только о чтении, письме и счете. В начальной школе закладывается фундамент на всю оставшуюся жизнь, там дети учатся учиться. Это важная тема, которая также будет подробно рассмотрена в этой главе. Кроме того, мы обсудим влияние развития моторики на процесс обучения, а также ряд этапов социального развития.

4.1. Развитие моторики

Если в предыдущих главах речь шла о хорошо заметных достижениях каждого возраста, таких как ползание и ходьба, то роль развития моторики у детей младшего школьного возраста иная. Естественно, существуют и другие всевозможные важные этапы в развитии моторики, которые следует упомянуть, но один из самых интересных ее аспектов в этот период – тот, который вам, возможно, не сразу приходит на ум. Это связано с тем, что моторика у детей, несомненно, оказывает влияние на развитие таких школьных навыков, как письмо и счет.

Зрительно-моторные навыки: счет и письмо

Исследования показывают, например, что конкретный двигательный навык, зрительно-моторная интеграция, влияет на навыки письма. Зрительно-моторную интеграцию, помимо всего прочего, контролирует мозжечок, а заключается она в координации действий рук и глаз. Например, хорошо ли ребенок справляется с перерисовыванием фигур на бумаге? Может ли он самостоятельно рисовать фигуры? В сущности, речь идет о моторике, поэтому можно подумать, что на такие навыки не приходится тратить много мыслительных усилий. Но маленькому ребенку, у которого они еще не доведены до автоматизма, требуется много умственной энергии, чтобы правильно выполнять такие задания. Если ребенку приходится параллельно учиться писать, у него остается меньше мыслительных ресурсов для процесса письма. В результате их развитие происходит медленнее. Им все еще приходится слишком много думать о том, как писать, а это значит, что им приходится меньше сосредоточиваться на том, что они хотят написать. Визуально-моторную интеграцию также связывают с математическими способностями. Например, чтобы правильно считать, нужно убедиться, что вы пишете нужные цифры в нужном месте на странице. Если все сделать неправильно, вы не получите правильного ответа. Для маленьких детей это может показаться чем-то весьма сложным. Их буквы и цифры часто отличаются по размеру, и им трудно держаться прямой линии.

Кроме того, ряд исследований показал, что мелкая моторика оказывает большое влияние на навыки счета, особенно в первые годы обучения в начальной школе. В отличие от крупной моторики, мелкая включает в себя небольшие, тонкие движения. Если ползание и ходьба относятся к крупной моторике, то умение резать, держать ручку и есть с помощью ножа и вилки – это примеры мелкой моторики. Другой пример – использование пальцев для счета. Чем лучше получается считать с помощью пальцев, тем легче даются первые шаги в арифметике. То же самое относится и к захвату ручки. Чем меньше времени вы тратите на размышления о том, как лучше держать карандаш, тем больше мыслительных способностей у вас остается для того, чтобы занять себя содержанием сумм. Можно подумать, что задания по изготовлению поделок и рисованию в первые годы обучения предназначены в первую очередь для развития творческих способностей детей. Однако приведенные выше исследования показывают, что они составляют важную основу для школьных навыков, которые преподаются с третьего класса[8].

4.2. Когнитивное развитие

Поскольку люди в основном общаются посредством речи, чтение и письмо являются основополагающими навыками в развитии детей. Научившись читать и писать, они делают огромный шаг к своей независимости. Скорость, с которой дети учатся читать, поистине невероятна. За два месяца они проходят путь от отдельных букв до целых книг. Конечно, эта скорость отчасти зависит от наличия собственного интереса. Дети, которым нравится читать, с большей вероятностью возьмут в руки книгу, чтобы попрактиковаться, чем те, у кого эта идея не вызывает восторга. Кристиан оказался в первой категории. С тех пор как в третьем классе они научились читать, Кристиан читал все, что только попадалось ему под руку: список ингредиентов на упаковке с кондитерской посыпкой, надписи на проезжающих мимо грузовиках, предложения по сервировке на коробке крекеров… Едва увидев буквы, он тут же хотел их прочитать.

Чтение

Исследования в области развития навыков чтения показывают, что дети сначала узнают слова на основе контекста, в котором они встречают это слово, или визуальных особенностей самого слова. Например, они знают, что слово Samsung находится на задней панели телефона, и узнают слово «позвонить» (по-нидерландски «bellen») по двум черточкам «ll» посередине. Изучив алфавит, они начинают видеть связь между звуками и письменными буквами. С этого момента дети начинают использовать звуки букв для чтения слов. По мере развития навыка меняется и способ чтения. Если в начале обучения каждая буква обрабатывается отдельно, то продвинутые читатели воспринимают некоторые распространенные звуки как единое целое. Взять, например, такие уменьшительно-ласкательные суффиксы, как -ик-, – к-, – иц-, – ц-, – чк– и др. (паровозик, братик, медвежонок, деревце, лампочка и так далее). Таким образом, они перестают различать эти сочетания букв как отдельные звуки. Кроме того, продвинутые читатели сразу устанавливают связь с этим буквенным сочетанием и его значением, а именно, что оно означает что-то маленькое.

Когда навыки чтения полностью развиты, в мозге формируется сеть, которая обеспечивает плавное и быстрое чтение. Таким образом, эта нейронная сеть с течением времени развивается и все более эффективно справляется со своей задачей. Она состоит из более чем десяти областей, расположенных в основном в лобной и височной долях. Здесь важно отметить два мозговых пути: вентральный и дорсальный поток. Слово «вентральный» происходит от латинского слова venter, которое переводится как «живот». Слово «дорсальный» – от латинского dorsum, что означает «спина». Оба потока начинаются в затылочной доле. Вентральный поток направляется вентрально и заканчивается в височной доле. Дорсальный поток направляется вверх по задней стороне через теменную долю и заканчивается в лобной доле.

Стоит отметить, что эти названия пространственных отношений были придуманы на примере четвероногих животных (лошадей, собак, кошек и так далее). Поскольку животные чаще всего ходят на четырех конечностях, верхняя часть их головы находится на одной линии со спиной, а нижняя – с животом.

Хоть мы и передвигаемся на двух ногах, эти наименования не меняются. Таким образом, дорсальный поток направляется не к затылку, а к макушке. Вентральный поток направлен не в переднюю часть головы, а в нижнюю. Возможно, звучит все это несколько запутанно, но студентам, которые испытывают трудности во время лекций по нейроанатомии, я всегда советую встать на четвереньки и посмотреть прямо перед собой. И тогда до них быстро доходит.

В процессе чтения вентральный и дорсальный потоки выполняют разные функции. Вентральный поток участвует в работе нашей так называемой лексической памяти – хранилища всех уже известных нам слов. Через него мы связываем визуальные аспекты знакомых нам слов с их произношением. Другими словами, он помогает нам распознать написанное слово и активизировать правильное произношение. Дорсальный поток используется для расшифровки слов на основе их звучания. Помимо прочего, это помогает нам связывать буквы со звуками. Поэтому мы используем этот поток, когда сталкиваемся с незнакомыми словами.

Письмо

Механизм мозга, ответственный за письмо, состоит из нескольких систем, без слаженной работы которых сам процесс письма становится невозможным. Это слуховое восприятие языка, зрительное восприятие языка, устное языковое производство и письменное языковое производство. Восприятие языка – это способность понимать язык, в данном случае слышать (слуховое), видеть (зрительное), говорить на нем (устное) и писать (письменное). Ряд областей мозга задействован в развитии письменных навыков. Когда дети упражняются в письме, активизируется, в частности, левая веретенообразная извилина и части лобной доли. Это и неудивительно, поскольку левую веретенообразную извилину еще называют участком визуального словообразования. Он задействован как в чтении, так и в письме и вместе со всем остальным отвечает за распознавание формы слова, то есть за то, как оно выглядит. Чем чаще дети занимаются письмом, тем активнее становятся эти участки. Поэтому практика также тренирует мозг, от чего он начинает функционировать все эффективнее и эффективнее.

Важно отметить, что в особенности это касается письма от руки. Печать на клавиатуре не так сильно активизирует эти участки. Существуют и другие различия между письмом от руки и набором текста. Когда ребенок пишет сам, а не печатает на компьютере, это стимулирует работу нескольких областей мозга, поскольку для письма требуется больше навыков, чем для печати. Необходимо помнить, какой формы каждая буква, следить за тем, чтобы они аккуратно выстраивались в ряд и были примерно одинакового размера, а также вовремя переходить к следующей строке. Это стимулирует память и моторику, которые не задействованы при наборе текста. Поэтому важно даже в наш цифровой век продолжать уделять внимание «аналоговому» письму.

Когда формирование письменной речи завершено, ее контролирует, помимо всех прочих, расположенная в лобной доле область Экснера. Эта область названа в честь Зигмунда Экснера, австрийского ученого, жившего на рубеже XIX–XX веков. Область Экснера отвечает за связь между написанием слова и необходимыми для этого двигательными действиями. Благодаря этому руки знают, что делать, когда голова решила, как должно быть написано то или иное слово.

Счет

Основы арифметики закладываются еще до того, как дети отправляются в первый класс. Большинство детей учатся считать с помощью пальцев в возрасте до четырех лет. С началом обучения детям становится все легче и легче считать, и вскоре необходимость использовать пальцы отпадает. Таким образом, дети учат самые первые так называемые математические факты. Эти факты хранятся в долговременной памяти и дополняются новыми данными по мере развития. Изучение фактов и стратегий, лежащих в основе конкретного математического задания, важно, потому что это позволяет быстрее и эффективнее их решать. Эти факты дети могут применять для решения новых задач, которые раньше им не встречались. Если, например, им нужно вычислить сумму 6 + 7, они могут воспользоваться ранее изученным фактом о том, что 6 + 4 равно 10, и разложить сумму на 6 + 4 = 10 и 10 + 3 = 13. Таким способом более сложные примеры на сложение лучше поддаются решению.

Это не тот случай, когда улучшение навыков счета означает, что стратегии, использованные в начале обучения, больше не пригодятся. Теория перекрывающихся волн – важный свод мыслей, который применяется к развитию навыков счета. Согласно этой теории, каждая выученная стратегия сохраняет свою полезность даже во взрослой жизни. Повзрослев, мы гораздо реже прибегаем к простым стратегиям, потому что имеем возможность положиться на более эффективные, а также на фактические знания. Если все пойдет как надо, во взрослом возрасте вам уже не придется разбивать 6 + 7 на шаги, но это не значит, что эта стратегия больше никогда вам не пригодится. Например, я до сих пор ее использую, когда мне нужно вычислить сумму вроде 36 + 58 (но причиной тому, конечно, могут быть и мои проржавевшие с годами навыки счета в уме).

Умение считать зависит от ряда общих когнитивных навыков. Однако исследования показывают, что конкретно один из этих навыков участвует в развитии умения считать и предсказывает его. Речь идет о сравнении так называемых символических чисел. Эти символические числа также известны как… Просто числа. Иногда наука немного чудит. Причина существования этого термина заключается в том, что несимволические числа тоже существуют. Под символическими числами понимают конкретно числа, тогда как несимволическими называют группы объектов. Число является символическим, поскольку оно представляет количество, например, «6 кругов». Группа объектов является несимволическим числом, потому что она является этим числом, например, «o o o o о о» (6 кругов).

Исследования показывают, что способность правильно оценить, какое (символическое) число больше, имеет прогностическую важность для плавного развития арифметических навыков. То же самое в меньшей степени относится к способности точно сравнивать несимволические числа (группы объектов). Таким образом, понимание в раннем возрасте того, что 6 больше 4, может быть предиктором хорошего развития арифметических навыков. Понимание того, что «o o o o о о» больше, чем «o o o o», также служит предиктором, но в меньшей степени, чем в случае с числами. Самая вовлеченная в этот навык область мозга – внутритеменная борозда, область в теменной доле.

Однако умение считать – это сложный процесс, который опирается на целый арсенал областей мозга. К ним относятся дорсолатеральная и вентролатеральная префронтальная кора, передняя поясная кора, угловая извилина, супрамаргинальные извилины, вентральная затылочная кора (включая веретенообразную извилину) и медиальная височная извилина. Не буду вдаваться в подробности, но эти области вместе занимают примерно половину мозга. И это неудивительно, ведь для того, чтобы заниматься математикой, необходимо сочетать множество различных навыков. Рабочая память нужна для того, чтобы разбивать суммы на удобоваримые фрагменты. Чтобы найти правильную стратегию расчета, вам придется покопаться в долговременной памяти. Здесь нужно уметь отсеивать не относящуюся к делу информацию (например, в сюжетных суммах). Чтобы получить правильный ответ, необходимо сосредоточиться на той информации, которая все-таки имеет отношение к вопросу. Чтобы изменить стратегию в случае неправильного ответа, нужно уметь обрабатывать всю поступающую информацию в быстром темпе, проявлять гибкость и так далее. Этот список я могу продолжать очень долго. Обучение навыку счета – сложный процесс.

В целом при выполнении математических заданий дети задействуют те же области мозга, что и взрослые. Исключением является гиппокамп, центр памяти нашего мозга. Когда детям приходится использовать математические факты, хранящиеся в памяти знания о числах, которые они успели накопить, их гиппокамп работает более активно, чем у взрослых. Вероятно, это связано с тем, что гиппокамп в принципе все еще участвует в запоминании математических фактов. У взрослых людей они уже перенесены в долгосрочную память в других частях мозга, поэтому гиппокамп у них меньше задействован. Одно из немногих долгосрочных исследований, посвященных развитию арифметических навыков с течением времени, похоже, это подтверждает. Оно доказывает, что со временем активность мозга смещается в левую теменную долю, которая связана с устойчивым запоминанием математических фактов. Таким образом, процесс вычисления приобретает все более автоматический характер. В то же время активация в гиппокампе снижается. Отсюда следует, что этот навык постепенно начинает требовать меньшего объема рабочей памяти и внимания. Это проявляется в снижении активности в лобной доле (которая, собственно, регулирует рабочую память и внимание).

Что касается чтения, письма и счета, то развитие этих навыков идет рука об руку со сложной игрой в пинг-понг, происходящей в мозге. Я частенько сравниваю мозг со сложной улично-дорожной сетью. Поначалу, при освоении этих навыков, пути представляют собой грунтовые дороги с информационными кочками, прыжками и ухабами. Чем больше вы практикуетесь, тем лучше развиваются навыки и тем проще становится найти путь к информации. В конце концов грунтовые дороги, которые больше никто не использует, исчезают, освобождая место для высокоэффективной системы обработки информации, полностью состоящей из автомагистралей. Это касается не только чтения, письма и арифметики. Это относится к обучению в целом. Это подводит меня к самому важному аспекту развития в начальной школе – к тому, что нужно научиться учиться.

4.3. Научиться учиться

Помимо упомянутых выше школьных навыков, важную роль играет начальное образование[9]. В начальной школе дети должны научиться учиться. Хотя учителя, на мой взгляд, делают все возможное, система образования в этом смысле испытывает большие трудности. В принципе, детей вообще не нужно учить учиться. Они появляются на свет с врожденным любопытством, огромной мотивацией к экспериментам и настойчивостью в достижении того, что они вознамерились сделать. Пролистав предыдущие главы, вы увидите множество тому примеров. Переворачиваться, ползать, ходить, говорить – все это навыки, которым дети учатся. По собственному желанию, без прямого указания. Они не сдаются. Они не падают духом. Они не останавливаются даже после того, как сто раз упадут. Дети учатся не потому, что им приходится. Они учатся, потому что хотят учиться. Это почти неутолимое стремление к знаниям, открытиям, прогрессу умело выбивается из учеников нынешней школьной системой. Детей усредняют по критериям оценивания, на которых основываются школьные рекомендации. Все вращается вокруг учебных достижений. Сам процесс обучения отходит на второй план. Не важно, как вы учитесь, главное, чтобы вы обвели правильный ответ в тесте и получили общий результат в пределах среднего. Школьная система ориентирована на усреднение. Если задуматься, это признак банкротства нашего общества. Если вы не укладываетесь в среднестатистические рамки, то вы – ненормальный и с вами, должно быть, что-то не так.

Тестирование успеваемости в школе

Мало того, что мир, полный среднестатистических детей, кажется мне крайне печальной перспективой, так мы еще и используем измерительные инструменты, которые не отличаются высокой достоверностью, чтобы определить, отклоняются ли дети в развитии от нормы. Два примера: экзамены Центрального института развития тестирования (CITO) и тесты на уровень IQ. Во время экзаменов CITO оцениваются школьные навыки. Вопрос в том, в какой степени школьные навыки говорят о потенциале и интеллекте ученика. На уровень подготовки детей на самом деле достаточно сильно влияет качество образования. И это качество весьма разнообразно. Таким образом, если ребенок учится в не очень хорошей школе, велика вероятность того, что его результаты на экзамене CITO окажутся ниже, чем у ребенка из школы получше. Поскольку оценка за экзамен важна для получения рекомендаций от школы (как бы громко там ни кричали, что это не так), такие дети часто получают более слабые рекомендации[10]. Вопрос в том, справедливо ли это. Эта оценка ничего, абсолютно ничего не говорит о потенциале ученика. Это отличный показатель для измерения качества обучения в школе, несомненно. И газеты много пишут об этом каждый год. А на основе баллов CITO и демографических данных Статистическое управление Нидерландов (CBS) проводит всевозможные дополнительные анализы, на основании которых делаются всевозможные дополнительные выводы. Эти выводы потом превращаются в красивые газетные статьи, в которых, например, объясняется, что дети разведенных родителей получают более низкие баллы, а дети, которые воспитываются в семье приемных родителей, получают еще более низкие баллы. Какой именно смысл несет подобное сообщение? Когда родители расходятся, это уже отстой само по себе, а тут еще нужно беспокоиться о том, как это скажется на результатах CITO? Если, будучи ребенком, вы стали пешкой в борьбе за опекунство, ваши отношения с отчимом или мачехой, скорее всего, будут значительно хуже, чем если бы развод прошел гладко. А поскольку дети, чьи родители не разведены, не переживают целые войны в самом бракоразводном процессе, то неудивительно, что это сочли одним из факторов, влияющих на связь между приемными родителями и результатами экзамена CITO. Над предположением о том, что одно лишь присутствие приемного родителя может повлиять на успеваемость в школе как некий необъяснимый эффект Золушки, можно только посмеяться. Кстати, разница составляет около двух пунктов. Это не тот случай, когда дети разведенных родителей набирают на 20 баллов меньше. Однако в газетах такие нюансы обычно не упоминают.

Социально-экономический статус и успеваемость в школе

Статистическое управление отмечает, что родители-одиночки чаще всего имеют более низкий социально-экономический статус, и это, вероятно, объясняет более низкие показатели у детей, живущих только с отцом или только с матерью. Другими словами, существует не столько связь между разводом и успеваемостью в школе, сколько между доходом и успеваемостью. Одно исследование за другим показывает, что влияние социально-экономического статуса на успеваемость слишком велико. Это относится не только к Нидерландам и является общемировой проблемой. Дети из семей с низким уровнем социального обеспечения отстают от своих сверстников из более обеспеченных семей на три полных учебных года. Также поразительно, что дети из семей с низким достатком гораздо меньше верят в собственный потенциал. Они заранее предполагают, что будут хуже успевать в школе. Эту проблему усугубляет тот факт, что у людей с низким социально-экономическим статусом остается меньше времени и денег на детей. Им труднее уделять много времени их развитию, потому что они заняты выживанием. Если человек не знает, хватит ли у него денег на то, чтобы прокормить ребенка, неудивительно, что он будет сосредоточен на решении этой проблемы и что у него останется меньше времени, чтобы поиграть с ребенком в арифметические игры или почитать книги. Кроме того, дома у людей с низким социально-экономическим статусом попросту меньше книг и игр, потому что они стоят денег. Это означает, что у их детей меньше возможностей для учебных занятий, что отбрасывает их на задний план по сравнению с детьми из семей, располагающих такими ресурсами. К тому же дети из таких семей чаще всего учатся в школах более низкого качества, из-за чего не могут наверстать упущенное.

Воспитание в бедной семье отражается и на мозге. Исследования показывают, что влияние бедности на развитие мозга играет важную роль в снижении успеваемости у детей, которые растут в подобных условиях. Например, мозг детей из бедных семей меньше по размеру в тех областях, которые отвечают за исполнительные функции, и в гиппокампе, который в основном участвует в сохранении информации в памяти. Исполнительные функции и память чрезвычайно важны для усвоения школьных навыков. Подобные последствия являются не только результатом взросления в среде, в которой не были созданы оптимальные условия для развития навыков. Взросление в условиях постоянного напряжения вызывает стресс. Например, когда у ребенка нет своей комнаты, где он мог бы уединиться, и поэтому его постоянно окружают братья, сестры или родители, занятые своими делами. Перечисленные факторы негативного воздействия влияют на то, как мозг справляется со стрессом. В мозге меняется активность гормонов стресса и, как следствие, деятельность самого мозга. В конечном счете это негативно сказывается на развитии мозга в долгосрочной перспективе.

Тесты на уровень IQ

Если результаты экзаменов не позволяют судить о способностях к обучению и интеллекте, то тесты на уровень IQ могут показаться хорошей альтернативой. К сожалению, они сталкиваются с теми же ограничениями, поскольку имеют тесную связь с теми же (школьными) навыками. IQ означает «коэффициент интеллекта». Поэтому можно подумать, что эти тесты предназначены именно для оценки интеллекта. Однако изначально тесты в целом были разработаны не для этого. Французский психолог Альфред Бине разработал первый тест на уровень IQ, который стал основой для всех последующих, включая те, что мы используем по сей день. Он считал, что тест предназначен не для измерения интеллекта, а для оценки того, над какими школьными навыками детям стоит поработать усерднее. По его словам, на интеллект можно влиять и этот показатель не статичен. Интеллект невозможно описать одним числом, поэтому тест Бине, по его собственному мнению, не подходит для этого. Также, по его словам, нельзя сравнивать детей с разным происхождением, потому что окружающая среда оказывает слишком большое влияние. Как и результаты государственных экзаменов, показатели IQ также сильно зависят от качества образования. И здесь мы возвращаемся к замечаниям, с которыми столкнулись при обсуждении экзамена CITO.

Что такое интеллект?

Однако у меня есть еще одна претензия к оцениванию интеллекта по уровню IQ. Это мое личное мнение, но у него есть научные обоснования. Я знаю, что есть ученые и эксперты, которые придерживаются иной точки зрения. Однако я считаю, что невозможно использовать показатели IQ в качестве индикатора интеллекта, потому что понятие интеллекта так и не было должным образом сформулировано. Разработка формулировки является важной частью научного исследования. Абстрактным понятиям нужно конкретное выражение. Другими словами, нужно сделать измеримым то, что вы хотите узнать. Видимые различия между людьми могут восприниматься как указание на явление, незаметное нашему глазу, если одни различия связаны с другими. Звучит немного сумбурно, но для ясности я приведу пример. Взять хотя бы количество выпитого алкоголя (видимое) и уровень алкоголя в крови (невидимое). Предположим, что у того, кто выпил шесть бокалов вина, уровень алкоголя выше, чем у того, кто выпил три бокала, поскольку существует прямая связь между количеством бокалов и уровнем алкоголя. И по той же логике мы предполагаем, что человек, набравший большее количество баллов по результатам теста на уровень IQ, обладает более высоким интеллектом, чем тот, кто набрал меньше баллов. Однако подобная связь так и не была установлена. Мы совершенно не уверены, означает ли более низкий балл, что человек менее умен, потому что нам не ясно, что такое интеллект на самом деле. Концепция интеллекта так и не нашла четкой формулировки, существует множество различных определений. Ввиду отсутствия единого определения интеллекта мне кажется невозможным оценивать его одним баллом.

Нейробиология также не смогла дать удовлетворительного ответа на этот вопрос. Было проведено множество исследований методом фМРТ, которые измеряют активность мозга во время выполнения когнитивных задач, однако их результаты сильно различаются. Активность мозга, обнаруженная в ходе таких исследований, видимо, связана в основном с конкретной выполняемой задачей, а не с интеллектом в целом. Например, если вы лежите внутри МРТ-сканера и выполняете задачу, которая задействует память, логично, что, помимо всего прочего, активизируется и гиппокамп. Это не означает, что интеллект находится в гиппокампе. В научных исследованиях отдельные когнитивные задачи часто используются в качестве суррогата тестов на уровень IQ. При этом предполагается, что результат выполнения когнитивной задачи сопоставим с количеством выпитых вами бокалов вина: более высокий результат означает, что вы обладаете более высоким интеллектом. Подобные предположения вообще нельзя делать с такой легкостью. Возможно, например, у вас плохая память, однако вы компенсируете это ограничение, устанавливая напоминания в телефоне. Разве это говорит о вашей глупости? Или об огромном уме? Поскольку эти задания не дают должного представления об общем интеллекте, активность мозга, обнаруженная в ходе этих исследований, также не является хорошим показателем мозгового механизма, лежащего в их основе.

Что же все-таки работает?

Я понимаю, что нам нужно как-то контролировать детей и оценивать уровень развития их мышления. Однако меня беспокоит то, что инструменты, которые мы выбрали, не соответствуют особенностям развития мозга детей и тем навыкам, которые им понадобятся на протяжении всей жизни. Мы не проверяем, научились ли дети учиться, а лишь выясняем, усвоили ли они то, что им нужно усвоить. У меня нет готового решения для этой проблемы, но начать можно хотя бы с того, чтобы меньше концентрироваться на конечном результате при проведении проверочных работ и больше – на самом процессе. Из нейробиологических исследований мы знаем, что исполнительные функции представляют собой важные кирпичики для формирования школьных навыков (а возможно, что и для интеллекта). Чем сильнее развиты исполнительные функции, тем быстрее и эффективнее они позволяют учиться. Примерами исполнительных функций являются рабочая память, внимание, гибкость ума и управление эмоциями. Существуют такие нейропсихологические тесты, которые позволяют надежно измерить эти функции. Использование этих тестов может стать первым шагом в составлении карты учебного потенциала детей, а не их успеваемости. Таким образом, мы можем отказаться от рекомендаций школ, основанных на нерепрезентативных срезах.

4.4. Социальное развитие

Модель психического состояния человека

С учебой в начальной школе социальный мир детей внезапно приобретает совершенно иной вид. Из относительно безопасного пространства в семье или детском саду они попадают на школьный двор, где «каждый сам за себя». Начальная школа напоминает лесистую скалу, на которой живут обезьяны, и ребенку необходимо обладать рядом социальных навыков, чтобы без проблем с ней справляться. Один из самых важных навыков уже упоминался – это способность моделировать психическое состояние человека. Этот навык нужен для того, чтобы понимать, чего хотят или о чем думают окружающие, и определять, как на это правильно реагировать.

Одним из самых распространенных способов оценки способности распознавать психическое состояние другого человека является задача на понимание ложных убеждений. Это задание помогает проверить, понимают ли дети, что окружающие не всегда знают то, что знают они. Самым известным примером является тест Салли – Энн. При выполнении этого теста для описания истории часто используются куклы. По сюжету Салли и Энн находятся в одной комнате. В этой комнате есть плетеная корзина и картонная коробка. У Салли есть бусина, она кладет ее в плетеную корзину. После того как Салли убегает, Энн перекладывает бусину из корзины в свою картонную коробку. Затем детям задают вопрос: где, по их мнению, Салли будет искать свою бусину: в плетеной корзине или в картонной коробке? Большинство детей в возрасте от пяти до шести лет дают правильный ответ – в корзине, потому что они понимают, что Салли не знает того, что знают они, а именно что бусину переложили в другое место, потому что ее в этот момент там не было. Таким образом, они способны моделировать психическое состояние другого человека, поскольку могут представить себя с точки зрения другого человека (в данном случае Салли). Успешное выполнение задания на понимание ложных убеждений не означает, что развитие навыка распознавания чужого психического состояния завершено, а неуспешное выполнение задания не означает, что у ребенка еще нет этого навыка.

Ложные убеждения – это лишь одна из составляющих модели психического состояния человека, которая измеряется чаще всего и на ранних этапах развития. Навык моделирования психического состояния развивается дальше в период обучения в начальной школе и ложится в основу практически каждого успешного социального взаимодействия. Детям, которые не понимают, что думают, хотят или имеют в виду другие дети, будет невероятно трудно удержать себя в руках во время игры на школьном дворе, на детских праздниках или в школьных поездках. Чтобы понять, какое поведение уместно, а какое нет, необходимо обладать навыком моделирования психического состояния. Сверстники безжалостно наказывают друг друга за неадекватное с точки зрения коллектива поведение, и, если такое повторяется слишком часто, от ребенка могут попросту отвернуться. К счастью, при нормальных обстоятельствах этот навык развивается естественным образом с момента поступления в начальную школу.

Природа и воспитание

Исследования мозга в области развития модели психического состояния показывают, что между взрослыми и детьми практически нет разницы в степени активности мозга. Так что оборудование появляется на самом раннем этапе, но дорабатывается в процессе развития. Учитывая, что социальное поведение невероятно важно для нас, людей, неудивительно, что сеть, ответственная за распознание чужого психического состояния, обнаруживается настолько рано. Важным фактом здесь является то, что сеть развивается и дальше в ответ на опыт. Поэтому очень важно, чтобы дети участвовали в социальных контактах. Одними заводскими настройками здесь не обойтись. Благодаря участию в ситуациях, возникающих в обществе, дети учатся понимать, какое поведение при каких обстоятельствах является приемлемым, а какое нет. А чтобы понять, что люди думают, чувствуют или хотят, нужно сначала узнать их. Поэтому не бывает такого, чтобы человек рождался с встроенной энциклопедией социальных правил. Мы усваиваем эти правила в течение жизни, и наш мозг этому способствует. Нагляднее всего это видно на примере взаимодействия между развитием мозга и опытом общения детей с аутизмом. У таких детей в значительной степени ограничена способность распознавать чужое психическое состояние. Это проявляется не только в поведении, но и в работе мозга. Кроме того, мы знаем, что глаза – самый важный источник информации для расшифровки намерений людей. Глядя в глаза человека, мы можем определить, лжет ли он, боится, радуется, грустит, хочет ли чего-то от нас, пытается ли он нас в чем-то убедить и так далее. Мы способны, не задумываясь, добывать самую неуловимую информацию из чужого взгляда. В этом нам помогает мозг, который частично способствует расшифровке социальной информации, получаемой от органов зрения. Но, что очень важно, при этом он автоматически направляет взгляд на глаза собеседника во время разговора. У детей с аутизмом не получается так сделать. Они практически не устанавливают зрительных контактов, возможно, потому, что их мозг не фокусирует взгляд (и, следовательно, внимание) на чужих глазах автоматически во время разговора. Из-за этого они упускают важную информацию о намерениях окружающих, что тоже мешает знакомству с тем, как устроено общество, а также развитие такого навыка, как способность распознавать психическое состояние. Таким образом, дети с аутизмом хуже адаптируются к социальным условиям. Поскольку их мозгу трудно обрабатывать информацию социального характера, они с меньшей вероятностью будут участвовать в жизни общества.

А поскольку они меньше участвуют в жизни общества, у их мозга меньше возможностей для изучения социальных правил. Таким образом, природа (врожденные ограничения при обработке социальной информации в мозге) и воспитание (обучение социальным правилам через опыт) влияют друг на друга.

Дружба

Когда я показала Кристиану фотографию девочки, с которой он играл почти каждый день в яслях, он сказал, что понятия не имеет, кто она такая. В то время она была в числе его лучших друзей. Еще он не мог вспомнить имя своего лучшего друга, хотя за три года до этого их было почти не разлучить. Дружеские отношения, которые дети заводят с начальной школы, зачастую сохраняются надолго. В некоторых случаях даже на всю жизнь. Влияние дружбы на развитие детей нельзя недооценивать, ведь она сильно влияет на их поведение. Часто ли ваш ребенок проводит время с проблемными детьми? Тогда велика вероятность, что и его поведение начнет вызывать тревогу. Все ли его друзья играют в хоккей? Тогда велика вероятность, что он тоже захочет поучаствовать в пробной тренировке. Дружеские отношения влияют и на то, насколько комфортно дети чувствуют себя в школе. Само ее здание покажется гораздо привлекательнее для детей, у которых есть компания хороших друзей, с которыми можно поиграть на перемене, чем для тех, кто знает, что каждый день придется проводить в одиночестве. Это, в свою очередь, влияет на результаты учебы в школе. Исследования показывают, что дети, которые дружат с учениками с высокой мотивацией к обучению, со временем сами становятся более мотивированными. Верно и обратное: дети, которые дружат с учениками с низкими показателями мотивации, со временем тоже начинают терять мотивацию.

Не всегда можно предсказать, какие дети станут друзьями, а какие нет. Однако существует ряд факторов, которые оказывают сильное влияние на продолжительность дружбы: близость, сходство и взаимность. Близость означает, что для продолжительности дружбы, особенно на ранних стадиях, важно, чтобы люди регулярно находились рядом друг с другом. Если ребенок из первой группы[11] заведет друга, а в конце года тот переедет на другой конец страны, вероятность того, что дружба продлится долго, невелика. Шансы значительно вырастают, если на протяжении восьми лет почти каждый день сидеть вместе на уроках. Фактор сходства означает, что дети чаще дружат с теми ребятами, с которыми у них есть что-то общее. Этот фактор может проявляться в таких хорошо заметных вещах, как внешний вид, но так бывает далеко не всегда. Кроме того, это может быть сходство характеров, увлечений или даже нечто совсем случайное, например любимый цвет. Последний фактор – взаимность. Важно, чтобы обе стороны вкладывали одинаковое количество времени и энергии в поддержание дружеских отношений. Если соотношение не сбалансировано, у дружбы меньше шансов на успех в долгосрочной перспективе.

Важность дружбы больше нигде так отчетливо не видна, как в исследованиях о последствиях травли (буллинга). Они показывают, что социальная изоляция и травля напрямую коррелируют с проблемами концентрации внимания и худшей успеваемостью в школе. Естественно, в этом нет ничего удивительного. Если вы постоянно настороже из-за страха перед возможными издевательствами, у вас не будет хватать ни сил, ни внимания, чтобы сосредоточиться на учебе. Кроме того, травля и изоляция, похоже, имеют долгосрочные последствия для развития мозга. Мозг детей, которых регулярно травили в начальной школе, сильнее реагирует на отчуждение в период полового созревания, чем мозг тех детей, которых хулиганы не трогали. Области мозга, участвующие в осознании отчуждения и связанных с этим негативных эмоций, у них чрезмерно активны. Даже в более позднем возрасте, когда они уже не подвергаются издевательствам, их мозг, очевидно, остается начеку. Они постоянно следят за малейшими признаками того, что их хотят отвергнуть. Кроме того, они быстрее начинают чувствовать себя изгоями, чем дети, над которыми никогда не издевались. Это, в свою очередь, делает их более восприимчивыми к психическим расстройствам, таким как депрессия и тревожность. Исследования показывают, что из-за подобных проблем можно тоже оказаться в социальной изоляции, что порождает негативную спираль, из которой трудно выбраться.

Поэтому подобные факторы оказывают сильное влияние на развитие мозга, хотя на первый взгляд такие вопросы, как дружба (и травля), могут показаться слишком далекими от темы развития мозга. Так что очень важно относиться к этому внимательнее и решать любые проблемы до того, как они начнут оказывать долгосрочное воздействие.

Сахарная лихорадка

Один из вопросов, который мне чаще всего задают родители на школьном дворе, – становятся ли дети более неусидчивыми из-за сахара и может ли он вызвать СДВГ? Я слышала замысловатые теории о влиянии сахара на мозг. Например, считается, что сахар приводит к тому, что мозг получает «слишком много энергии», поэтому дети не могут нормально сконцентрироваться и вынуждены бегать туда-сюда, чтобы избавиться от излишков. В отличие от некоторых других тем, затронутых в этой книге, по которым наука дает не столь ясные ответы, здесь можно сказать с уверенностью: нет. Сахар не делает детей гиперактивными, а ряд исследований показал, что нет никакой связи между потреблением сахара и развитием симптомов СДВГ. На самом деле этой теме не место в книге о развитии мозга. Однако, учитывая псевдонаучные теории о влиянии сахара на мозг, которые я встречаю в последние годы, мне хочется остановиться на ней несколько подробнее. Я считаю важным четко понимать, что не стоит верить всему, что вы читаете в интернете. Кроме того, вокруг лакомств и «безопасных перекусов» для детей поднялась такая шумиха, что я хочу предоставить разумное объяснение, основанное на научных данных.

Если внимательно изучить результаты исследований на эту тему, то можно сделать самый убедительный вывод: влияние сахара на поведение практически равняется нулю. Были обнаружены некоторые статистически значимые эффекты. Статистическая значимость означает, что полученные результаты, вероятнее всего, основаны не на совпадении. Однако эти эффекты направлены в противоположную сторону. Например, результаты недавнего исследования показывают, что сахар приводит к повышению утомляемости и снижению бдительности. Проблема этих результатов заключается в том, что статистическая значимость не является гарантией наличия реального влияния. Звучит немного запутанно, но это связано с тем, как проводятся научные исследования. Статистическая значимость означает, что на основе усредненных показателей была обнаружена разница в измеряемом вами параметре. В данном случае это означает, что после употребления сахара наступает усталость. Однако статистическая значимость ничего не говорит о размере этой разницы. Чтобы иметь возможность сделать какие-то выводы, рассчитывается размер эффекта. Размер эффекта – это число, которое, как следует из названия, показывает, насколько велико влияние фактора на показатель результата. Поэтому в данном случае он показывает, насколько сильнее устают люди после употребления сахара. Существуют эмпирические правила интерпретации размера эффекта, и в данном случае он ничтожно мал. Другими словами, сахар практически не влияет на наше настроение.

Миф о сахаре прижился довольно прочно. Этот миф возник в середине прошлого века, в основном из-за популярной в то время книги о диете, в которой говорилось о связи между сахаром и гиперактивностью. Ни диета, ни эта предполагаемая взаимосвязь не были подкреплены научными данными. Однако книга приобрела огромную популярность, так и родился миф о сахарной лихорадке. К тому же инстинктивно это вполне логичный вывод. Ребенок идет на детскую вечеринку, наедается сладостей и чипсов объемом с себя самого, а потом резвится до поздней ночи. Однако существует относительно простое объяснение прыгучести детей в подобных ситуациях, которое не имеет ничего общего с количеством потребляемого сахара. Ситуации, в которых у детей появляется возможность вдоволь наесться лакомствами, обычно имеют одну общую черту: меньше ограничений. Дома есть правила, которым дети должны подчиняться, а ограничения (если все хорошо) устанавливаются родителями. Это прекрасно, потому что детям нужны ограничения. Однако эти границы стираются на детских праздниках, во время ночевок у бабушки и дедушки и на школьных вечеринках. Если не устанавливать детям никаких границ, они будут вести себя по-другому. Особенно оказавшись в группе. Кричат, бегают, швыряются вещами, забираются куда-нибудь. Думаю, что каждому родителю, который хоть раз организовывал детский праздник для своего ребенка, это знакомо. Три четверти времени приходится тратить на то, чтобы удержать эту толпу под контролем. То же самое касается школьных вечеринок. Контроля меньше, а родители хотят, чтобы дети весело провели время, поэтому относятся к ним снисходительнее. А ночевка у дедушки с бабушкой… тут всем известно. У дедушки с бабушкой всегда можно попросить дополнительную порцию. Поскольку речь идет о ситуациях, в которых дети часто перехватывают больше сладостей между приемами пищи, возникла так называемая ложная корреляция. Ложная корреляция – это связь между двумя явлениями, которая кажется реальной, но на самом деле вызвана чем-то другим. Похоже, связь между потреблением сахара и гиперактивностью существует, но ее не назовешь причинно-следственной. Сахар не делает детей гиперактивными. Взаимосвязь между этими двумя событиями обусловлена третьим фактором, а именно контекстом, в котором встречаются оба фактора (ситуация, в которой установлено меньше ограничений).

Кроме того, существует еще одно явление, которое играет свою роль в убеждении о том, что дети становятся более активными из-за перекусов сладким: предвзятость подтверждения. Как говорилось в первой главе, предвзятость подтверждения – это склонность интерпретировать новую информацию как подтверждение тех теорий или убеждений, которых мы уже придерживаемся. Это универсальное явление, которое в тот или иной момент испытывает каждый. Более того, это происходит бессознательно. Вы даже не осознаете, что ваш способ обработки информации носит иную окраску. Хорошим примером тому является несколько более старое исследование того, как сахар влияет на поведение. В середине 1990-х годов ряд исследователей решили проверить влияние материнских ожиданий в отношении потребления сахара. Матерям говорили, что их детям дали напиток с большим количеством сахара. Затем исследователи наблюдали, скажут ли они, что дети ведут себя активнее, чем если бы им дали напиток без сахара. Для этого они изучили группу детей, чьи матери сами указали на их чувствительность к сахару. Таким образом, матери уже были убеждены, что их ребенок испытывает стресс из-за употребления сахара. Затем половине этих матерей сказали, что их ребенку дали большой стакан с сахаросодержащим напитком. Другой половине матерей сказали, что их ребенку дали напиток без сахара. Сами дети не знали, какой напиток они выпили, а матерям дали указание не говорить об этом детям. Затем исследователи снимали на видео, как матери играют с детьми. В течение первых десяти минут они могли сами решать, что им делать. Однако в последние 15 минут матерям давали указание, чтобы их дети выполняли определенные действия, например брали определенную игрушку или строили дом из конструктора LEGO.

Результаты указывали на четкую взаимосвязь между сахаром и гиперактивным поведением. Матери, которым сказали, что их ребенок употребил много сахара, поставили своим детям более высокие оценки по шкале гиперактивности, чем матери из группы без сахара. Матери из «группы с сахаром» также сообщили, что им было труднее заставить ребенка выполнить обязательные задания, чем матерям из «группы без сахара». Однако загвоздка в этом исследовании заключалась в том, что всем детям давали напитки без сахара. Никто из них не получил сахаросодержащих напитков. А измерения с помощью браслета показали, что дети из «группы с сахаром» двигались даже меньше, чем дети из «группы без сахара». Другими словами, матери из «группы с сахаром» ожидали, что их дети окажутся гиперактивными, и это ожидание повлияло на их восприятие. Интересно, что дополнительные замеры показали, что матери из «группы с сахаром» общались со своими детьми с меньшей теплотой и дружелюбием, чем матери из «группы без сахара». Одно из объяснений может заключаться в том, что матери из группы детей, употреблявших сахар, уже заняли оборонительную позицию, предполагая, что их ребенок будет бунтовать в результате употребления сладкого напитка. Если так общаться с ребенком, велика вероятность, что он тоже будет относиться к вам с меньшей теплотой и дружелюбием. Если вы, как родитель, затем интерпретируете это как «бунтарское поведение из-за употребления слишком большого количества сахара», то получится своего рода самоисполняющееся пророчество. Вы ожидаете увидеть поведение определенного типа, а это заставляет вас вести себя определенным образом. Тогда уже ваше поведение в конечном итоге приведет к тому, что все ожидания оправдаются. Кстати, все перечисленные последствия проявлялись сильнее у тех матерей, которые отличались более жестким характером. Конечно, эти исследования не могут служить оправданием для того, чтобы позволять ребенку есть все подряд без ограничений, поскольку опасность ожирения и диабета 2-го типа вполне реальна. Но что касается сахарной лихорадки, то здесь нет причин для беспокойства.

Экранное время

Нашу жизнь уже невозможно представить без различных экранов. У 97 % жителей Нидерландов есть мобильный телефон, и в среднем каждый из нас ежедневно проводит почти пять часов, уставившись в телефон. Эти цифры поистине невероятны, а ведь сегодняшние взрослые родом из эпохи, когда смартфонов вовсе не существовало. Новое поколение детей практически рождается с телефоном в руках. Он становится для них основным источником информации, развлечений, образования и работы. В связи с этим возникает вопрос о том, как с этим справиться разумным, здоровым способом. Поскольку гаджеты стали завоевывать постоянное место в нашей жизни только в последние лет десять, долгосрочных исследований в этой области нет. Поэтому ответ прост и заключается он в том, что мы попросту не знаем, каковы будут долгосрочные последствия. Тем не менее мы можем сделать предварительные выводы из имеющихся исследований.

Например, возможно, что избыток экранного времени в определенные периоды развития мозга приводит к структурным и функциональным изменениям. Это может привести к зависимости от гаджетов, особенно у детей с высокой предрасположенностью к зависимостям (которая зависит от генов родителей). Кроме того, с увеличением времени, проводимого перед экранами, снижается количество физической активности. Это приводит к ухудшению физического состояния, что, в свою очередь, влияет на развитие мозга. В других исследованиях изучалась связь между временем, проведенным у экрана, структурой мозга и когнитивным и социально-эмоциональным развитием. Полученные результаты говорят о сложности всей этой темы. Время, проведенное за экраном, связывают как с ухудшением, так и с улучшением когнитивных способностей и психического здоровья. Это не так уж и странно. Использование гаджетов нельзя назвать чем-то исключительно хорошим или плохим для мозга и для развития детей. Во многом все зависит от того, как именно их использовать.

Очень специфические последствия были обнаружены в ходе крупного долгосрочного исследования Generation R, которое проводилось в Роттердаме. В рамках этого исследования за тысячей детей из Роттердама наблюдали с момента беременности их матерей. Исходя из полученных результатов, эти исследователи предупреждают об увеличении риска развития близорукости у детей, которые проводят много времени в помещении и играют в компьютерные игры. Таким детям часто приходится носить очки уже с раннего возраста. Это может быть связано с тем, что они проводят длительные, связанные друг с другом промежутки времени перед компьютером, при этом их глаза постоянно сфокусированы на точке, расположенной близко к лицу (на экране). Исследователи советуют родителям разрешать детям чередовать время взаимодействия с гаджетами с играми на свежем воздухе. Не только потому, что так лучше для поддержания физического здоровья, но и потому, что таким образом глазам чаще удается «смотреть вдаль».

В настоящее время во многих странах не рекомендуется разрешать детям младше двух лет смотреть на экраны. В этом возрасте детям точно не нужны гаджеты, так что это хороший совет сам по себе. Однако четкой (научно обоснованной) причины для этого нет. Так что, если вы будете время от времени развлекать своего полуторагодовалого ребенка планшетом, проблем не возникнет. Сегодняшние дети почти наверняка будут жить в мире, где различные экраны будут играть ведущую роль. Поэтому они становятся неизбежной частью процесса образования, если не дома, то в школе. Исходя из имеющихся на сегодняшний день исследований, нет оснований полагать, что разумное использование гаджетов негативно влияет на развитие мозга. «Разумный» – это конечно же самое важное слово в предыдущем предложении. Как и в других вопросах, важно руководствоваться здравым смыслом и внимательно следить за тем, как ваш ребенок справляется с предоставленным ему экранным временем. Перебор – это не хорошо, но полное отсутствие экранного времени кажется излишне строгой мерой, по крайней мере, с точки зрения здоровья.

5. Приключения подростков

Как и переход из яслей в начальную школу, переход из начальной школы в среднее звено имеет огромное значение.

От вершины обезьяньей скалы до основания пищевой цепочки. От ученика восьмой группы до первоклассника средней школы[12]. И все это под влиянием настоящей гормональной бури. Мои дети еще не достигли этого возраста, но я искренне надеюсь, что у них процесс полового созревания пройдет более гладко, чем у меня. Я была поистине чудовищным подростком. Я приходила домой, когда хотела, ходила в школу только тогда, когда мне этого хотелось (что было нечасто), и всегда знала, как лучше. Теперь, когда у меня появились свои дети, я понимаю, насколько ужасно расстраивало родителей мое поведение. Так что средняя школа может стать неспокойным периодом, полным перемен на многих уровнях. У детей растет потребность в независимости, но в то же время они еще к ней не готовы. В этой главе мы рассмотрим развитие моторики, а также когнитивное и социальное развитие, на основе которых строится поведение детей на этом жизненном этапе.

5.1. Развитие моторики

В начале подросткового периода основные двигательные навыки уже более или менее развиты. В этот период развиваются специализированные двигательные навыки. Другими словами, если ребенок проявляет особые способности в каком-либо виде спорта, то в подростковом возрасте это становится действительно заметно. Чтобы этого достичь, ребенок должен полностью овладеть основными движениями, лежащими в основе того вида спорта, которым он занимается. Например, чтобы правильно играть в футбол, ребенок должен не только научиться пинать мяч. Ему нужно уметь бегать, передавать пас, останавливаться, прыгать, уклоняться, перекатываться, поворачиваться, наклоняться и забивать гол. Если один из этих навыков не развит в полной мере, это будет напрямую влиять на качество игры в футбол. Это называется барьером способностей. Чтобы действительно овладеть конкретным моторным навыком (например, игрой в футбол), необходимо полностью освоить базовые навыки. Однако не обязательно полностью развивать абсолютно все ранее полученные двигательные способности. Например, чтобы отлично играть в футбол, не обязательно уметь высоко подпрыгивать или быть очень ловким и выписывать пируэты. Чем дольше и фанатичнее ребенок занимается определенным видом спорта, тем более специализированным становится его мозг. Это хорошо заметно, например, по моторной коре головного мозга. Здесь усиливается представление тех частей тела, которые более всего задействованы в рассматриваемом виде спорта. Другими словами, речь идет о росте определенных частей гомункула – человечка из третьей главы, который служил образцом того, как наше тело представлено в моторной коре мозга. В результате и улучшается двигательная способность.

5.2. Когнитивное развитие

Средняя школа – довольно сложный период во всех смыслах. Сама школа больше по размеру, дети незнакомые, предметы новые, а изучаемый материал вызывает новые трудности. Даже у детей, которые без проблем проучились в начальной школе, наступает момент, когда им становится сложно. У большинства детей это переход из третьего в четвертый класс. Внезапно в математике стали использоваться не только цифры, но и буквы. Английский язык теперь – не просто слова, а произведения Шекспира, ну а на родном языке теперь приходится не разбирать слова на части, а читать классическую литературу. На этом этапе детям еще и приходится начинать по-другому относиться к учебе. Теперь их не учат тому, что они должны знать и уметь, урок за уроком, зато им приходится писать профильную работу на тему, которую они могут выбрать самостоятельно. От одной ситуации к другой это огромная свобода и простор для проявления инициативы. Чтобы успешно преодолеть этот сложный жизненный этап, необходимы исполнительные функции. Поэтому в этой главе мы подробнее рассмотрим эти сложные когнитивные навыки. Некоторые исполнительные функции уже проявляются на более ранних этапах развития. Несколько из них мы уже рассматривали в предыдущих главах. Но, поскольку именно в подростковом возрасте эти функции развиваются в полной мере и, кроме того, именно в этот период они больше всего нужны детям, как в школе, так и в повседневной жизни, в этой главе я предлагаю более подробный рассказ.

Исполнительные функции

Исполнительные функции – это мыслительные процессы, которые позволяют справляться с такими ситуациями, с которыми вы никогда раньше не сталкивались. В таких ситуациях нельзя полагаться только на накопленные знания, необходимо еще и знать, как правильно их применить. Исполнительные функции в этом помогают и делают поведение человека целенаправленным и эффективным. В основном их контролируют области мозга, расположенные в лобной доле. Задействованные области с течением времени приобретают специализацию: при задействовании исполнительных функций у детей младшего возраста активизируется больше участков мозга, чем у детей старшего возраста. Это говорит о том, что мозг детей младшего возраста менее специализирован, и для успешного выполнения сложной задачи ему приходится прикладывать все усилия. Подход у детей младшего возраста, как в поведении, так и в работе мозга, менее эффективный, чем у детей старшего возраста. Согласно самому широкому определению, к исполнительным функциям относятся следующие навыки:

• Устойчивость внимания – продолжительность времени, когда человек может задерживать внимание на одном предмете. Насколько хорошо вы умеете сосредоточиваться, чтобы достичь оптимальной производительности?

• Распределенное внимание – насколько хорошо у вас получается переключаться между различными задачами, которые вы выполняете одновременно?

• Фокусированное внимание – насколько хорошо вы можете сфокусировать свое внимание на одной конкретной вещи, одновременно отсеивая всю остальную, не относящуюся к делу информацию?

• Торможение – насколько хорошо у вас получается сдерживать себя? Насколько успешно вам удается останавливать мысли или действия, которые не помогают вам выполнить задание или достичь цели?

• Рабочая память – насколько хорошо у вас получается хранить в мозге информацию, необходимую для успешного выполнения задания?

• Когнитивная гибкость – как быстро вы понимаете, что обстоятельства изменились и вам следует внести изменения в свою стратегию? И насколько хорошо вы способны реально изменить свое поведение или отношение?

• Планирование/организация – насколько хорошо вы умеете думать наперед, разбивать большую задачу на более мелкие шаги для достижения цели?

• Мониторинг производительности – насколько хорошо вы контролируете свою собственную производительность, как быстро вы понимаете, когда совершили ошибку?

• Управление эмоциями: насколько хорошо вы контролируете свои эмоции, когда это необходимо? (Удается ли вам держать язык за зубами, когда нужно?)

В целом ученые сходятся во мнении, что торможение, рабочая память и когнитивная гибкость – это три «основные функции», из которых состоят другие исполнительные функции. Например, торможение, подавление не относящихся к делу действий или мыслей, важно для удержания внимания на работе и, таким образом, является основой для устойчивого, распределенного и сфокусированного внимания.

Без торможения вы постоянно отвлекаетесь на другие раздражители, которые не можете подавить. Кроме того, управление эмоциями тоже зависит от торможения. Без торможения вы не сможете подавить приступ гнева. Чтобы планировать и организовывать, нужны все три составляющие. Торможение помогает делать то, что нужно, в нужное время и не поддаваться искушению схватиться за что-то другое. Рабочая память служит для запоминания того, что вам нужно сделать, а когнитивная гибкость – для того, чтобы ваши планы соответствовали обстоятельствам, в которых вам нужно выполнить ту или иную задачу.

Развитие исполнительных функций

Развитие исполнительных функций начинается на первом году жизни. Однако это касается только основных их форм. Например, дети в возрасте 6–8 месяцев уже могут немного сдерживать себя, когда им говорят не трогать что-то, а это представляет собой первые признаки торможения. Зачатки рабочей памяти проявляются у детей в возрасте около 8 месяцев. Затем они учатся выполнять действия в правильном порядке (для этого требуется рабочая память). В качестве примера можно привести извлечение игрушки из-под ковра, для чего сначала нужно убрать ковер и только потом достать игрушку. Зачатки когнитивной гибкости проявляются позже, когда детям исполняется от 9 до 11 месяцев. С этого возраста они постепенно начинают придумывать альтернативные способы, например, получения игрушек (кроме как просто доставать родителей). Все эти и другие исполнительные функции, которые из них состоят, развиваются во взрослом возрасте. Конечно, каждый взрослый в итоге достигает разного уровня. Не все одинаково гибкие и не все одинаково умеют сдерживаться. Полное развитие функции или навыка не означает, что все люди оказываются на одном уровне.

Торможение

Люди привыкают ко всему. Под этим я подразумеваю, что большую часть времени мы живем на автопилоте. Мы поступаем определенным образом, потому что всегда так поступали, потому что это самый простой способ или потому что он дает самый быстрый результат. В этом нет ничего плохого, потому что, если бы все наше поведение было осознанным и продуманным, мы бы оставались без сил. Благодаря торможению мы можем предотвращать неприятности, даже не задумываясь. Торможение позволяет скорректировать привычку, изменить поведение. Это дает нам возможность выбора. Несколько примеров ситуаций, в которых без торможения не обойтись, помогут нам понять, насколько необходима нам эта исполнительная функция. Торможение помогает нам хранить верность своему партнеру, не воровать, не переедать, не злоупотреблять алкоголем, не заклеивать детей обоями, не лезть без очереди, хранить деньги на сберегательном счете, не говорить все, что приходит в голову, и не делать поспешных выводов. Короче говоря, торможение помогает нам ждать. Мы можем подождать, пока пройдет порыв, пока мы не получим большее вознаграждение позже вместо небольшого вознаграждения сейчас, пока мы не соберем всю информацию для принятия правильного решения.

Благодаря торможению становится возможным и обучение. Обучение – это медленный, сложный и утомительный процесс. Речь идет не только об обучении в школе, но и об обучении в целом. Безусловно, чтобы овладеть таким предметом, как математика, необходимо торможение. В конце концов, некоторым детям его освоение кажется невыполнимой задачей. Без торможения эти дети, как правило, выбирают путь наименьшего сопротивления и сдаются. Однако то же самое относится и к обучению игре на музыкальном инструменте, занятиям спортом или освоению кулинарии. Кстати, это относится не только к детям. Например, приготовление пищи по-прежнему является для меня ежедневным вызовом. У меня регулярно возникает желание швырнуть вок через всю кухню, когда в очередной раз у меня подгорает мясо. Но я этого не делаю по одной простой причине – торможение. Торможение начинает формироваться примерно в семилетнем возрасте и полностью развивается к концу подросткового возраста, примерно к 20 годам. Семилетние дети понимают, почему и когда важно подавлять определенное поведение или реакцию, но фактически применить эти знания на практике им зачастую еще очень сложно. Подросткам это удается заметно лучше. Но, когда эмоции накалены или их ждет привлекательное вознаграждение, необходимость сдерживать себя для них становится отдельной задачей.

Рабочая память

Рабочая память – это способность удерживать информацию в мозге в активном состоянии и одновременно что-то с ней делать. Например, составлять список приоритетов или подсчитывать что-то в уме. Более абстрактные вещи, например рассмотрение различных альтернатив перед принятием решения, также зависят от рабочей памяти. Чтобы рассуждать о чем-то, нужно помнить, о чем вы рассуждаете, каковы различные альтернативы, каковы их последствия и каков желаемый результат. Возьмем, к примеру, бронирование семейного отпуска. Вы хотите поехать в солнечное место по системе «все включено», с развлечениями для детей, крытыми и открытыми бассейнами с горками и услугами няни. Затем необходимо взвесить все возможные варианты, основываясь на выбранных параметрах, определив, насколько важен каждый из них и от чего вы готовы отказаться, если придется. Каждый, кто когда-либо бронировал отпуск через интернет, наверняка знает, какой это утомительный процесс. Это истощает рабочую память, потому что вам не только нужно помнить, чего вы хотите, но и постоянно прокручивать эту информацию в голове. Поэтому она устроена сложнее, чем кратковременная память, которая предназначена лишь для временного хранения информации. Схватить телефон, чтобы узнать время, отложить его через 15 минут бессмысленного пролистывания ленты соцсети и только потом вспомнить, для чего вы брали его в руки. Войти в комнату и не иметь ни малейшего понятия, зачем вы туда пришли. Это примеры ситуаций, в которых кратковременная память начинает вас подводить. Таким образом, рабочая память – это нечто большее, чем простое хранилище информации. В процесс вовлечены другие области мозга, и рабочая память тоже развивается позже и медленнее, чем кратковременная память.

Когнитивная гибкость

Когнитивная гибкость развивается гораздо позже, чем две другие исполнительные функции. Речь идет о том, чтобы адаптировать свою стратегию в ответ на меняющиеся обстоятельства или посмотреть на вещи под другим углом. В этом отношении прослеживается тесная связь со способностью моделировать чужое психическое состояние и понимать, что думают или хотят другие люди. Это мы подробно обсудили, в частности, в разделе 4.4 о социальном развитии. Если вы будете делать то, что делали всегда, то и получите то, что у вас всегда было; это хорошее клише, которое прекрасно объясняет важность когнитивной гибкости. Если вам нужно решить проблему, а используемый подход не дает желаемого результата, когнитивная гибкость поможет вам это понять и придумать альтернативный подход. Таким образом, она выступает в качестве фактора, который предсказывает, например, творческие способности. Когда дети совершают ошибку или чего-то не понимают, мы, родители, бываем склонны искать причину в ребенке: он плохо слушал, не хочет понимать или специально поступает неправильно. Когнитивная гибкость помогает нам рассмотреть другие варианты, а именно, что мы сами неправильно объяснили или недостаточно хорошо растолковали ситуацию, и, опять же, придумать другой подход. Гибкое переключение между стратегиями в ответ на изменение требований к задаче можно наблюдать у детей примерно с девятилетнего возраста. Когнитивная гибкость, однако, продолжает развиваться до взрослого возраста, а это значит, что подростки в этом плане еще не достигают оптимальных результатов. Это важный факт, потому что зачастую мы этого от них ожидаем.

Если повнимательнее рассмотреть вышеперечисленное разнообразие навыков, то, вероятно, можно прийти к выводу, что они во многом пересекаются. Так и есть, и в повседневной жизни мы часто используем их одновременно. Если вы хотите достичь определенной цели и для этого должны подавлять определенное поведение, вам необходимо всегда держать эту цель в голове, чтобы контролировать свое поведение. Здесь рабочая память способствует торможению. И наоборот, торможение помогает рабочей памяти, подавляя не относящиеся к делу мысли, так что ваша рабочая память занята только той информацией, которая вам нужна в данный момент. Когнитивную гибкость поддерживают как торможение, так и рабочая память. Чтобы научиться переключаться с одной стратегии на другую, необходимо подавить тот подход, который вы использовали раньше. А для того, чтобы определить, какая из них лучше всего сработает в той или иной ситуации, необходимо держать в рабочей памяти конкретные требования. Таким образом, эти три навыка связаны между собой и составляют основу для других исполнительных функций. Вся эта палитра исполнительных функций важна для успешного обучения в средней школе. Как и в начальной школе, исполнительные функции являются важными предикторами успеха в старшей школе. Однако, помимо получения хороших оценок по школьным предметам, учащимся старших классов исполнительные функции необходимы и в других ситуациях.

Исполнительные функции в головном мозге

В развитии и использовании исполнительных функций в основном участвует лобная доля. В отличие от других, более специфичных навыков, точно определить, какая область мозга задействована в работе той или иной функции, сложно. Это связано с тем, что исполнительные функции и их нарушение не так легко наблюдать, в отличие от речевых функций: когда человек не может правильно произносить слова, это сразу заметно. Если взглянуть на то, что происходит в мозге людей с такими нарушениями, можно получить достаточно хорошее представление о том, какие области участвуют в процессе говорения (области Брока и Вернике). Однако гораздо сложнее понять, ограничен ли человек в своей когнитивной гибкости. Человек с низкой когнитивной гибкостью, скорее всего, будет более жестким, но как именно это можно увидеть? И где находится точка отсчета? Кроме того, огромное значение в определении того, какая исполнительная функция вам нужна и как именно ее задействовать, имеет контекст. Например, торможение необходимо, чтобы убедиться, что вы смотрите в правильном направлении, когда переходите улицу в Англии. Но для выполнения того же действия вам понадобится еще и рабочая память, чтобы вспомнить, что вы находитесь в Англии и что транспорт здесь ходит по другой стороне дороги. Невозможно сказать, что из них имеет наибольший вес и что нужно вам больше всего. И если вы посмотрите в неверном направлении, это произойдет потому, что вы не знали, в какую сторону смотреть, или потому, что вы не смогли подавить автоматический импульс посмотреть в другую сторону? По поведению трудно определить, какую именно исполнительную функцию вы используете, и поэтому трудно связать ее с конкретными областями мозга. Кроме того, торможение в одном контексте не совсем совпадает с торможением в другом контексте. Не посмотреть в другую сторону при переходе улицы в Англии – это не совсем то же самое, что сохранить самообладание, когда кто-то, поперек всех общественных норм, лезет без очереди в супермаркете. И все же оба варианта поведения обусловлены торможением. Этот контекст трудно воспроизвести в ходе эксперимента или лабораторного исследования.

Исполнительные функции в школе

Большинство исполнительных функций продолжают развиваться до конца подросткового возраста. То есть у детей 15–16 лет этот процесс в самом разгаре. Эта информация идет вразрез с тем, чего ожидают от детей на практике. В зависимости от уровня школьного образования в возрасте от 14 до 16 лет дети должны задуматься о том, чем они хотят заниматься всю оставшуюся жизнь, чтобы выбрать подходящий перечень предметов. Если взглянуть на то, как развивается мозг ребенка, эта ситуация вызывает беспокойство. На этом этапе подростки известны своим недальновидным мышлением, предпочтением немедленного вознаграждения перед отсроченным и острым желанием получить признание и одобрение сверстников. Это связано, в частности, с еще не до конца развитым торможением. Как можно ожидать от них в таких обстоятельствах, что они примут обдуманное, объективное, рациональное решение относительно своего будущего? То же самое касается исследовательских проектов. С одной стороны, они хорошо помогают проверить важные навыки, которые понадобятся ребенку после окончания средней школы. Работа в команде, критическое мышление, умение решать проблемы и творческий подход – все это необходимо во взрослой жизни. С другой стороны, мне кажется немного странным, что детям в экзаменационный год вдруг приходится выполнять мегапроект с использованием навыков, которым практически не уделяется внимания в течение всего остального периода обучения в средней школе. Кроме того, исследовательский проект предъявляет высокие требования к исполнительным функциям, таким как планирование и организация, когнитивная гибкость и контроль исполнения. На данном жизненном этапе все эти навыки еще развиваются. В итоге, конечно, у большинства подростков все получается. Однако родителям и учителям полезно знать о существовании противоречий между тем, что дети могут, и тем, что они должны делать. Помогая им разобраться в возможных вариантах, обсуждая последствия каждого решения и разбивая большие задачи на выполнимые маленькие, взрослые могут протянуть подросткам руку помощи на этом этапе.

Мотивация и эффективность обучения

В начальной школе я была главным «мучеником науки» в классе. Поскольку я рано пошла в школу и не могла пропускать ни одного урока, в течение восьми лет все, что касалось учебы, казалось мне смертельно скучным. Я так и не научилась учиться. Когда в четвертом классе средней школы предметы вдруг стали намного сложнее, я не знала, что с собой делать. Я была убеждена, что не отличаюсь большим умом, иначе я бы сразу поняла предмет. Сейчас я знаю, хотя в то время не понимала, что я не вкладывала в работу никакой энергии. Я не делала все, что могла. Я и особой нужды в этом не видела. Еще я не понимала, что мои друзья учатся лучше не потому, что они намного умнее, а потому, что они делают домашнее задание. Перемены произошли, когда посреди экзаменационного года мне позвонил классный руководитель и сказал: «Послушайте, все зависит от вас. Нам уже все равно, справитесь вы или нет, потому что, как нам кажется, в этом году у вас ничего не получится». Это были идеальные слова, которые дали пинка моему упрямому подростковому мозгу. С этого разговора все мои дни были посвящены прохождению материала, выполнению просроченных домашних заданий и подготовке к экзаменам. Так мне удалось получить диплом в тот год. Этим анекдотом я хочу показать, что исполнительные функции не являются единственными предикторами эффективности обучения. Теперь у меня есть степень магистра и докторская степень. В школе я училась не так уж и плохо. Но я была убеждена в обратном и поэтому вела себя соответствующим образом. Я не использовала нужные стратегии обучения, и, что очень важно, у меня вообще не было мотивации к учебе.

Внутреннее и внешнее

Одна из тем, изучением которой я очень увлечена в рамках своей нынешней работы, – это исследование внутренней мотивации к учебе в системе образования. Это мотивация, которая исходит изнутри. Когда дети учатся с опорой на внутреннюю мотивацию, то делают это потому, что сами того хотят. Сам процесс обучения и знания, полученные в результате, являются вознаграждением за потраченное время и энергию. Противоположностью внутренней мотивации является внешняя. Когда дети учатся с опорой на внешнюю мотивацию, их стимулирует перспектива получить вознаграждение извне или избежать наказания. Тогда их мотивацией становится, например, хорошая итоговая оценка, признание учителя или избежание разочарования со стороны родителей. Это недооцененный аспект развития детей. Ориентация на оценки и результаты тестов, которая заметна еще в начальной школе, присутствует и в среднем звене. Однако это неправильный способ стимулировать внутреннюю мотивацию детей к обу-чению. Если они будут сосредоточены только на конечном результате, путь к нему отойдет на второй план. Не важно, как они получат эту пятерку, главное, чтобы она оказалась в табеле оценок. Отсюда вытекает прагматичный, лишенный вдохновения, мотивированный внешними факторами подход, который сосредоточен на результатах, а не на самом обучении. Это стимулирует детей делать минимум для достижения успеха. Такой подход противоречит утверждению о том, что поддержка внутренней мотивации к учебе приводит к тому, что дети стремятся получить максимальную отдачу от своего труда.

Теория самодетерминации

Одной из самых влиятельных теорий в области внутренней мотивации является теория самодетерминации. Если поведение определяется самим человеком, то у него есть выбор – демонстрировать его или нет. Противоположностью самодетерминации является контроль. Когда поведение контролирует что-то или кто-то извне (например, родители или учителя), тогда мы говорим о послушании (или, как это часто бывает в подростковом возрасте, о непослушании). Контроль губителен для мотивации, которой уже управляет самодетерминация. Теория самодетерминации применяется в различных контекстах, от сферы образования до рабочего места, от спорта до здравоохранения. Согласно этой теории, внутреннюю мотивацию определяют три потребности: в автономии, в компетентности и во взаимосвязи с другими людьми. Степень удовлетворения этих трех потребностей определяет, насколько человек мотивирован что-либо делать.

1. Автономия. В детском развитии автономия означает, что важно давать детям почувствовать, что у них есть право голоса во время принятия решений, которые касаются их. Что в определенной степени, конечно, они имеют право голоса в решении вопросов, которые касаются их. Безусловно, это не означает, что мы должны отказаться от голландской польдерной модели воспитания детей. Мы не обязаны обсуждать с детьми все, и иногда окончательное решение выглядит так, а не иначе, потому что мама и папа так говорят. Однако ощущение самостоятельности значительно повышает мотивацию к действиям, так почему бы не облегчить себе задачу и не использовать эти знания? Если ваш сын-подросток не хочет делать домашнее задание, вы, как родитель, очевидно, не одобрите этого даже под предлогом стремления к автономии. Однако вы можете задуматься о том, как предоставить ему некоторую свободу в этом контексте, позволив ему самому решать, когда сделать задание. Возможно, он не хочет делать его сейчас, потому что знает, что его друзья играют в футбол на улице, и он хочет присоединиться к ним. Как родитель, вы можете проявить жесткость в этом вопросе и сказать, чтобы он сначала сделал домашнее задание и только потом выходил из дома. Тогда вы будете уверены, что он успеет сделать заданную в школе работу. Но велика вероятность, что он поспешит при выполнении задания и к тому времени, как он закончит, его друзья уже разойдутся по домам. Еще вы можете договориться с ним, что он пойдет играть в футбол, если пообещает посвятить остаток вечера выполнению домашнего задания. Таким образом, он чувствует, что сам сделал выбор поступить именно так, и у него будет больше мотивации. Это очень простой пример, однако последовательное предоставление права сделать свой выбор (в соответствующей степени) очень сильно мотивирует детей. В контексте школы вы, как учитель, можете использовать стремление к самостоятельности, спрашивая учеников о том, что их интересует в том или ином предмете, и предоставляя им возможность уделить этому вопросу дополнительное время, вместо того чтобы навязывать им заранее составленное расписание и заставлять их строго его придерживаться. В конце концов, ведущую роль играют цели обучения, и, пока они выполняются, вполне допустимо немного варьировать способы их достижения. Такая автономия в классе делает предмет более интересным для детей и тем самым стимулирует их внутреннюю мотивацию к учебе.

Исследования взаимосвязи между автономией и мотивацией показывают, что автономия ведет к повышению эффективности работы, поскольку положительно сказывается на когнитивном контроле. Это мыслительный процесс, который позволяет ставить перед собой цели. Наш мозг потребляет энергию, и поэтому напряженные мыслительные процессы вызывают переутомление. Поэтому важно рационально использовать ограниченный запас психической энергии. В этом помогает когнитивный контроль. Он гарантирует, что вы не будете сосредоточивать внимание на том, что не имеет значения в данный момент, и помогает подавлять импульсы, противоречащие поставленной цели. Например, в случае, когда ребенок делает домашнее задание и ему приходит сообщение по WhatsApp, когнитивный контроль помогает ему использовать торможение и тем самым подавить импульс взять в руки телефон. Еще один важный для автономии механизм направлен на обнаружение ошибок. Для того чтобы функционировать автономно, ребенок должен уметь конструктивно справляться с ошибками. Не стоит воспринимать это как угрозу самооценке или уверенности в себе. Когда дети ощущают свою независимость, это влияет на то, как они справляются с ошибками. Поэтому мозг по-разному на них реагирует. Исследования мозга показывают, что чувство самостоятельности замедляет реакцию после совершенной ошибки. Возможно, это предложение звучит как нечто плохое, но на самом деле это очень даже хорошо. Предполагается, что они переживают ошибку более осознанно, что позволяет им лучше ее исправить.

2. Компетентность. Компетентность – это ощущение, что вы способны сделать то, чего от вас ждут. Если ребенок чувствует свою компетентность в школе, он будет сильнее мотивирован учиться. Если вы заранее считаете себя недостаточно умным для выполнения той или иной работы, то не стоит и пытаться. Во многих случаях чувство некомпетентности у детей возникает в результате использования неправильных стратегий обучения. Кроме того, важным фактором здесь является и то, как ребенок справляется с ошибками. Совершение ошибок часто воспринимается детьми как признак некомпетентности. Как ни смешно, но именно ошибки – самый эффективный способ обучения, при условии, что вы правильно их воспринимаете и исправляете. Поэтому, чтобы привить детям чувство компетентности, важно дать им понять, что ошибки – это нормально, но при этом следует уделять особое внимание тому, как они случаются. Другими словами, вместо того чтобы смотреть только на конечный результат (правильный или неправильный), разумно обратить внимание и на процесс (что именно пошло не так). Когда дети понимают, почему они совершили ошибку, они начинают чувствовать себя более компетентными. К тому же их мозг по-разному справляется с этой формой обратной связи. Обратная связь, которая касается только правильности или неправильности, называется «утвердительной». Подтверждается только правильность ответа, но не дается никакой дополнительной информации о том, почему ответ правильный или неправильный. Информативная обратная связь, с другой стороны, содержит описание того, что именно пошло не так и как эту ошибку можно исправить.

Согласно исследованиям мозга, утвердительная обратная связь активизирует в мозге сеть, связанную с негативными эмоциями, страхом и угрозой. Эти результаты позволяют предположить, что, когда ребенку говорят только о том, правильный он дал ответ или неправильный, его мозг фокусируется на негативных эмоциях, связанных с ошибками. Эти же области не активизируются при получении информативной обратной связи. В отличие от утвердительной обратной связи, информативная активизирует области, участвующие в регуляции эмоций во время обработки полученного отзыва. Кроме того, эти области отвечают и за фокусировку внимания на информации, которая имеет отношение к выполняемой за-даче, и отсеивание той, что к ней не относится. Таким образом, информативная обратная связь позволяет детям контролировать негативные эмоции и учиться на своих ошибках, тем самым улучшая свои результаты.

Поэтому то, как мы общаемся с детьми, когда они совершают ошибку, влияет на то, как их мозг обрабатывает информацию. Если мы фокусируемся только на самой ошибке, а не на том, что ребенок может с ней сделать, то фактически ограничиваем потенциал мозга учиться на ошибках. Это, конечно, важно не только в школе, но и дома.

3. Взаимосвязь с другими людьми. Последняя потребность – во взаимосвязи с другими людьми – является скорее социальной, чем когнитивной. Она связана с тем, что дети хотят чувствовать связь с окружающими их людьми. В школе это связь с учителями и одноклассниками, дома – с членами семьи. Речь идет о благополучии детей в целом, которое является важным фактором, влияющим на мотивацию посвящать время и энергию учебе в школе. Если ребенку некомфортно в школе, потому что над ним издеваются, потому что он чувствует себя не в своей тарелке или потому что учитель не может создать для него безопасную среду, это не лучшим образом сказывается на его мотивации к учебе.

В дискуссиях на эту тему я часто упускаю одно важное замечание: признание ошибок нормой и поощрение желания учиться не означает, что никаких границ в том, чему дети могут научиться, не существует. Они есть, но располагаются они зачастую гораздо дальше, чем думают сами дети. Важно, чтобы дети знали и чувствовали, что они способны на большее, чем им кажется, но в то же время важно не перегибать палку и не твердить постоянно, что все возможно. Это оказывает на них сильное давление и требует высоких результатов, «ведь, в конце-то концов, все возможно». Если у детей что-то не получается, а им постоянно говорят, что они должны «просто еще немного постараться» или «просто продолжить стараться», то у них возникает ощущение, что неудача – дело их рук. Это чрезвычайно деликатная тема. С одной стороны, ни родителю, ни учителю не захочется слишком сильно завышать ожидания и говорить, что все возможно. С другой стороны, хочется, чтобы они выкладывались по максимуму. Золотой формулы, которая работает в любой ситуации, не существует, но полезно помнить, что дети могут не научиться всему, зато они могут узнать обо всем. Можно развиваться в теннисе и не обязательно становиться новым Надалем. Можно упорно совершенствоваться в картинге, не рассчитывая стать новым Максом. А еще можно совершенствовать свои знания по физике, не делая карьеру как у Стивена Хокинга.

5.3. Социальное развитие

Модель психического состояния человека

В подростковом возрасте социальное развитие идет полным ходом. Подростки общительнее детей, а дружеские отношения у них гораздо сложнее. Они испытывают бо́льшую потребность в общественном признании с заметным смещением влияния от родителей в сторону друзей. Если в раннем детстве выбор детей в основном зависит от того, что думают или хотят их родители, то в подростковом возрасте гораздо большее влияние оказывает мнение друзей. Хотя наиболее заметные изменения происходят в раннем детстве, все же многое выпадает на подростковый период. Например, между подростками и взрослыми заметна разница в моделировании психического состояния окружающих. Подростки лучше справляются с заданиями, которые касаются применения этого навыка, чем дети, чего и следовало ожидать, но допускают больше ошибок, чем взрослые. Это говорит о том, что навык восприятия психического состояния сформирован еще не полностью, даже на столь позднем этапе развития.

В исследовании, которое показало разницу в показателях подростков и взрослых в области считывания чужого психического состояния, участники в возрасте от 7 до 27 лет должны были выполнить достаточно сложное задание на компьютере. Им показывали шкаф, заполненный различными предметами. Шкаф состоял из квадратных отделений и напоминал стеллаж «Каллакс» из IKEA. Рядом со стеллажом стоял «режиссер», который давал участникам указания передвинуть ряд предметов. Участники могли видеть все предметы и, следовательно, все объекты. Однако некоторые из предметов не были видны режиссеру, так что он видел лишь часть объектов. Участники заранее узнавали, какие ячейки закрыты, то есть находятся вне поля зрения режиссера. Затем он давал указания по типу «переместите маленький мячик влево». Однако на полках было три мяча. Мяч для гольфа, теннисный мяч и баскетбольный. Мяч для гольфа был скрыт из поля зрения режиссера, а это означало, что для него теннисный мяч выглядел самым маленьким. Таким образом, в данном случае участники должны были переместить теннисный мяч, а не мяч для гольфа.

Кроме того, несколько исследований из разных стран свидетельствуют о том, что активность в медиальной префронтальной коре меняется в период между подростковым и взрослым возрастом. Это важный результат, поскольку эта часть мозга играет важную роль в моделировании психического состояния человека. Поэтому разница в показателях ее активности между подростками и взрослыми может означать, что взрослые используют другой, более эффективный подход, чем подростки. Это весьма интересный факт, потому что, если взглянуть на нашу повседневную жизнь, мы не принимаем его во внимание при общении с подростками. В случае с маленькими детьми мы чувствуем, что они не всегда понимают, чего хотят и о чем думают другие. Мы не виним их, если это проявляется в их поведении. Когда они становятся подростками, мы перестаем принимать это во внимание. Мы называем их эгоистами, если они принимают решения, позабыв обо всех остальных. Данные исследования показывают, что это не совсем справедливо.

Влияние гормонов

Подростки – настоящие фабрики по производству гормонов. Бытует мнение, что это мешает им мыслить рационально и делает их эмоциональными бомбами замедленного действия. Гормоны действительно влияют на структуру и работу мозга. Вопрос в том, в какой степени это обусловливает их порой непредсказуемое и иррациональное поведение. Исследования показывают, что существует связь, среди прочего, между уровнем гормонов и объемом миндалевидного тела. Кроме того, повышенная активность миндалевидного тела во время обработки негативных эмоций обнаружена у девочек-подростков, страдающих от заболевания, при котором у них вырабатывается слишком много тестостерона. Такая же повышенная активность наблюдается у здоровых мальчиков-подростков, но не у девочек. Это говорит о том, что гормоны оказывают существенное влияние на развитие миндалевидного тела.

Миндалевидное тело участвует, помимо прочего, в обработке социальной информации и эмоций. Например, оно помогает распознавать выражения лица и регулировать эмоциональные реакции. Об этом свидетельствуют фМРТ-исследования функционирования миндалевидного тела в подростковом возрасте. В ходе этого исследования было проведено сканирование мозга более 50 подростков в возрасте от 10 до 22 лет, пока они выполняли задание. Им демонстрировали картинки, которые либо имели нейтральный характер, либо должны были вызывать негативные эмоции (страх, гнев, печаль и так далее). Результаты показывают, что молодые взрослые справляются с отрицательными эмоциями лучше, чем подростки. Миндалевидное тело молодых взрослых тоже не так сильно реагирует на негативные ситуации, как у подростков. Даже если вначале молодые взрослые реагируют бурно, им лучше удается нейтрализовать эту реакцию надолго, как в своем поведении, так и в мозге. Подростки продолжают реагировать сильнее даже после выполнения сознательной практики по нейтрализации эмоций.

Таким образом, миндалевидное тело претерпевает значительные изменения в подростковом возрасте отчасти под влиянием гормонов. Воздействие подобных гормонов на миндалевидное тело может объяснить, почему подростки испытывают более сильные и насыщенные эмоции, а также причину, по которой им труднее их контролировать.

Рискованное поведение

Почему подростки совершают такие идиотские поступки? Почему они принимают такие плохие решения? Почему они сначала делают, а потом думают? С подобными расстройствами сталкивается каждый родитель подростка. Немногие родители могут спать спокойно, когда их сын или дочь-подросток заваливается в паб с друзьями в субботу вечером. Почти все родители, с которыми я общалась, говорят, что засыпают только тогда, когда слышат, как в четыре часа утра открывается дверь и их ребенок благополучно оказывается дома. Было проведено много исследований о том, как и чем обусловлено такое рискованное поведение у подростков. Согласно одной из теорий, в подростковом мозге наблюдается дисбаланс между системами когнитивного контроля и вознаграждения. Согласно этой теории, мозг подростка остро реагирует на потенциальное вознаграждение из-за гормональных изменений, в то время как области, вовлеченные в когнитивный контроль, все еще развиваются. Поэтому, когда подростки оказываются в ситуации, где на кону стоит потенциальное вознаграждение, система вознаграждения одерживает верх над системой когнитивного контроля. В результате они стремятся получить награду, невзирая на потенциальные риски, связанные с этим решением. Несмотря на привлекательность этой теории, которая, как может показаться, объясняет поведение подростков столь просто и красиво, доступные исследования мозговой деятельности рисуют иную картину. Развитие мозга в подростковом возрасте намного сложнее.

Модель развития мозга подростка

На основе всех имеющихся результатов исследований неврологи разработали модель, которая пытается объяснить эту сложность. Согласно этой модели, колоссальный всплеск гормонов в начале подросткового возраста влияет на развитие лимбической системы. Это одна из самых важных областей мозга для обработки информации, связанной с эмоциями. Именно это определяет поведение подростков. Они чаще ищут новые захватывающие впечатления (это явление еще называют поиском ощущений). Кроме того, они становятся более чувствительными к вниманию и признательности со стороны сверстников. К тому же в этот период развиваются такие навыки, как когнитивный контроль. Лимбическая система объединяется с областями лобной доли мозга, которые участвуют в когнитивном контроле, чтобы подростки были готовы рисковать и пробовать новое. Особенно если, по их мнению, это приведет к повышению статуса в глазах друзей и признанию со стороны сверстников. Подростки совершают идиотские поступки не из-за того, что их привлекает опасность, и не потому, что хотят рисковать. В основном они совершают идиотские поступки, если думают, что их друзья сочтут это крутым. Важным фактором в этой модели является контекст, в котором подобное поведение имеет место. В принципе, этот процесс поиска новых впечатлений и признания со стороны друзей – нормальная часть процесса развития подростка. Она помогает им узнать, как устроен мир, что ценится в обществе, а что нет и что считается уместным. Это важный познавательный опыт, который поможет им принимать правильные решения самостоятельно, когда они станут взрослыми. Однако уместность или неуместность этого процесса определяется контекстом. Индивидуальные факторы, такие как личность ребенка, степень родительского контроля, среда, в которой он растет, и друзья, которые у него есть, играют при этом решающую роль. Например, если ребенок получает одобрение друзей в основном тогда, когда совершает физически опасные поступки (например, употребляет наркотики или алкоголь), то печальные последствия не заставят себя долго ждать. А если ребенок растет в среде, где ему приходится иметь дело с опасными вещами (например, с оружием или наркотиками), то также с большей вероятностью он будет принимать неразумные решения.

Если рассматривать исключительно вопрос о принятии риска, не считая всех контекстуальных факторов, то исследования показывают, что маленькие дети рискуют даже чаще, чем подростки, когда есть выбор между опасным и безопасным вариантом. Подростки более склонны выбирать безопасный путь при выполнении подобных заданий в рамках эксперимента. Но эксперименты не всегда сопоставимы с повседневной жизнью один к одному. В повседневной жизни маленькие дети попросту реже контактируют с риском. Восьмилетний ребенок в принципе не имеет доступа к алкоголю, в отличие от восемнадцатилетнего (а иногда даже младше). Поэтому подобное взаимодействие между развитием мозга и окружающей средой очень важно для объяснения того, почему подростки так себя ведут. Когда этот процесс проходит нормально, подростки развивают все навыки, необходимые им для того, чтобы после подростковых приключений вырасти в разумных взрослых.

Благодарности

Написание этой книги стало огромным приключением. Мне позволили углубиться в такие темы, которыми я сама не занималась годами. От этого процесс получился захватывающим, но в то же время и чрезвычайно познавательным. Защитив докторскую диссертацию по определенному предмету, вы становитесь экспертом в этой области. Мало кто сознательно берется расширять эту область. Но поскольку я работаю уже не в университете, а в мире бизнеса, то успела увидеть ценность нейронаук в самых разных областях и постепенно превратилась в универсального специалиста. Это хорошо отражено в моей книге. В ней затрагиваются темы, с которыми я никогда раньше не сталкивалась. Синдром кувады и инфантильная амнезия – это не те темы, в которых у меня уже была гора фоновых знаний. Однако в других областях я была как рыба в воде. В своей работе я регулярно сталкиваюсь с жесткой, закостенелой системой образования, в которой нейронаучные знания используются слишком поверхностно. Жертвами этого становятся дети, особенно из семей с низким уровнем благосостояния. Так не может и не должно продолжаться.

Моей целью не было написать книгу о воспитании детей. Я хотела объяснить, на чем основывается поведение и как внешнее развитие поведения и навыков подкрепляется внутренним развитием мозга и познания. Конечно, я надеюсь, что мне удалось донести до вас те идеи, которые родители могут использовать в повседневной жизни. Пусть даже это всего лишь объяснение, почему ребенок ведет (или не ведет) себя определенным образом.

Последний момент, который я считаю важным подчеркнуть, заключается в том, что это книга о средних показателях. О развитии среднестатистического мозга и среднестатистического ребенка. Я провела много исследований на тему аутизма, поэтому понимаю, с какими вопросами могут столкнуться родители детей с аномалиями развития. Однако я не хотела их обижать, добавляя к каждой главе часть «об аномалиях развития». Такие вопросы требуют деликатного объяснения и прежде всего указания конкретных инструментов, которыми могли бы воспользоваться родители. В этой книге я даю представление о развитии, но ни в коем случае не преследую цель охватить все. Когда речь заходит об отклонениях в развитии, я считаю необходимым охватить как можно больше конкретных тем. На это потребуется больше опыта, чем у меня есть (за исключением аутизма, о котором я уже написала целую книгу).

Я хотела бы поблагодарить издательство Kosmos Uitgevers за возможность изложить все это на бумаге. Мелани, Марике, Сабина, Джулия и все остальные, кто вдохновлял меня и делился отзывами: вы, ребята, просто замечательные! Я невероятно рада той свободе, которую вы мне дали, для обсуждения вопросов, близких моему сердцу. Спасибо, что дали мне возможность показать, что нейробиологи – это не сплошь седые мужчины старше 50 лет. Еще хочется отдельно отметить Мелани ван дер Лем, и она точно знает за что. Наконец, выражаю неописуемую любовь и благодарность Рууду, который взял на себя почти всю заботу о наших детях в те моменты, когда мне приходилось погружаться в процесс написания книги. Должна признаться, что временами я несколько пренебрегала детьми. В этом есть некоторая ирония, если учитывать тему моего труда. Конечно, я подкупала их сладостями и гаджетами, чтобы восполнить ущерб.

Моя конечная цель в написании книг – доказать ценность нейронауки во всех аспектах жизни. Эта книга – только начало, как мне кажется. Надеюсь, что смогу снова порадовать вас еще одной книгой о нашем замечательном, сложном, но прежде всего таком удивительном мозге!

Библиография

1. Вопросы беременности

Alzahabi R. & Becker M. W. The association between media multitasking, task-switching, and dual-task performance // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 2013. 39 (5). 1485.

Arya R., Chansoria M., Konanki R. & Tiwari D. K. Maternal music exposure during pregnancy influences neonatal behaviour: An open-label randomized controlled trial // International Journal of Pediatrics. 2012.

Boyd D. & Bee H. Lifespan Development. Pearson Education Limited, Essex, UK, 2015.

Brennan A., Ayers S., Ahmed H. & Marshall Lucette S. A critical review of the Couvade syndrome: the pregnant male // Journal of Reproductive and Infant Psychology. 2007. 25 (3). 173–189.

Brett M. & Baxendale S. Motherhood and memory: a review // Psychoneuroendocrinology. 2001. 26 (4). 339–362.

Choo E. & Dando R. The impact of pregnancy on taste function // Chemical Senses. 2017. 42 (4). 279–286.

Davies S. J. Lum J. A., Skouteris H., Byrne L. K. & Hayden M. J. Cognitive impairment during pregnancy: a meta-analysis // Medical Journal of Australia. 2018. 208 (1). 35–40.

Field T., Diego M., Hernandez-Reif M., Figueiredo B., Deeds O., Ascencio A. … & Kuhn C. Prenatal serotonin and neonatal outcome: Brief report // Infant Behavior & Development. 2008. 31 (2). 316.

Kim C. H., Lee S. C., Shin J. W., Chung K. J., Lee S. H., Shin M. S. … & Kim K. H. Exposure to music and noise during pregnancy influences neurogenesis and thickness in motor and somatosensory cortex of rat pups // International Neurology Journal. 2013. 17 (3). 107.

Konkel L. The Brain before Birth: Using fMRI to Explore the Secrets of Fetal Neurodevelopment // Environmental Health Perspectives. 2018. 126 (11).

Lee N. M. & Saha S. Nausea and vomiting of pregnancy // Gastroenterology Clinics. 2011. 40 (2). 309–334.

Lumey L. H. Reproductive outcomes in women prenatally exposed to undernutrition: a review of findings from the Dutch famine birth cohort // Proceedings of the Nutrition Society. 1998. 57 (1). 129–135.

Mickes L., Wixted J. T., Shapiro A. & Scarff J. M. The effects of pregnancy on memory: Recall is worse but recognition is not // Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. 2009. 31 (6). 754–761.

Obeyesekere G. Pregnancy Cravings (Dola Duka) in Relation to Social Structure and Personality in a Sinhalese Village 1 // American Anthropologist. 1963. 65 (2). 323–342.

Patil C. L., Abrams E. T., Steinmetz A. R. & Young S. L. Appetite sensations and nausea and vomiting in pregnancy: an overview of the explanations // Ecology of food and nutrition. 2012. 51 (5). 394–417.

Prayer D., Kasprian G., Krampl E., Ulm B., Witzani L., Prayer L. & Brugger P. C. MRI of normal fetal brain development // European Journal of Radiology. 2006. 57 (2). 199–216.

Santamaria L., Noreika V., Georgieva S., Clackson K., Wass S. & Leong V. Emotional valence modulates the topology of the parent-infant inter-brain network // NeuroImage. 2019. 116341.

Thomason M. E., Scheinost D., Manning J. H., Grove L. E., Hect J., Marshall N. … & Hassan S. S. Weak functional connectivity in the human fetal brain prior to preterm birth // Scientific Reports. 2017. 7 (1). 1–10.

Volkow N. D., Wang G. J. & Baler R. D. Reward, dopamine and the control of food intake: implications for obesity // Trends in Cognitive Sciences. 2011. 15 (1). 37–46.

2. Детский мозг

Abraham E., Hendler T., Shapira-Lichter I., Kanat-Maymon Y., Zagoory-Sharon O. & Feldman R. Father’s brain is sensitive to childcare experiences // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2014. 111 (27). 9792–9797.

Baram T. Z. & Bolton J. L. Parental smartphone use and children’s mental outcomes: a neuroscience perspective // Neuropsychopharmacology. 2019. 44 (2). 239–240.

Bell M. A. & Fox N. A. Crawling experience is related to changes in cortical organization during infancy: Evidence from EEG coherence // Developmental Psychobiology. 1996. 29 (7). 551–561.

Bell M. A. & Wolfe C. D. Changes in brain functioning from infancy to early childhood: Evidence from EEG power and coherence during working memory tasks // Developmental Neuropsychology. 2007. 31 (1). 21–38.

Blumberg M. S. Beyond dreams: do sleep-related movements contribute to brain development? // Frontiers in Neurology. 2010. 1 (140).

Bonda E., Petrides M., Ostry D. & Evans A. Specific involvement of human parietal systems and the amygdala in the perception of biological motion // Journal of Neuroscience. 1996. 16 (11). 3737–3744.

Bowlby R. Attachment, what it is, why it is important and what we can do about it to help young children acquire a secure attachment // Improving the Quality of Childhood in the European Union-Current Perspectives. 2008. 117–126.

David N., Newen A. & Vogeley K. The «sense of agency» and its underlying cognitive and neural mechanisms // Consciousness and Cognition. 2008. 17 (2). 523–534.

De Mol J. Agency van kinderen: onderzoek vanuit de psychologie // Tijdschrift Jeugd en Kinderrechten. 2012. 3. 187–193.

Deoni S. C., Dean III, D. C., O’Muircheartaigh J., Dirks H. & Jerskey B. A. Investigating white matter development in infancy and early childhood using myelin water faction and relaxation time mapping // NeuroImage. 2012. 63 (3). 1038–1053.

Diamond A. Close interrelation of motor development and cognitive development and of the cerebellum and prefrontal cortex // Child Development. 2000. 71 (1). 44–56.

Eggebrecht A. T., Elison J. T., Feczko E., Todorov A., Wolff J. J., Kandala S. … & Zwaigenbaum L. Joint attention and brain functional connectivity in infants and toddlers // Cerebral Cortex. 2017. 27 (3). 1709–1720.

Eisenberger N. I., Master S. L., Inagaki T. K., Taylor S. E., Shirinyan D., Lieberman M. D. & Naliboff B. D. Attachment figures activate a safety signal-related neural region and reduce pain experience // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2011. 108 (28). 11721–11726.

Firk C., Dahmen B., Lehmann C., Herpertz-Dahlmann B. & Konrad K. Down-regulation of amygdala response to infant crying: A role for distraction in maternal emotion regulation // Emotion. 2018. 18 (3). 412–423. http://dx.doi.org/10.1037/emo0000373

Fischer K. W. Dynamic cycles of cognitive and brain development: Measuring growth in mind, brain, and education // The Educated Brain: Essays in Neuroeducation. 2008. 127–150.

Fransson P., Skiöld B., Engström M., Hallberg B., Mosskin M., Aden U. … & Blennow M. 2009. Spontaneous brain activity in the newborn brain during natural sleep – an fMRI study in infants born at full term // Pediatric Research. 66 (3). 301–305.

Fullerton A. M. A handbook of obstetrical nursing for nurses, students, and mothers. Comprising the course of instruction in obstetrical nursing given to the pupils of the training school for nurses connected with the Womans Hospital of Philadelphia (6th ed.). Philadelphia: P. Bladiston, Son &Co., 1903.

Graven S. Sleep and brain development // Clinics in Perinatology. 2006. 33 (3). 693–706.

Grossmann T. & Johnson M. H. Selective prefrontal cortex responses to joint attention in early infancy // Biology Letters. 2010. 6 (4). 540–543.

Kim P., Leckman J. F., Mayes L. C., Feldman R., Wang X. & Swain J. E. The plasticity of human maternal brain: longitudinal changes in brain anatomy during the early postpartum period // Behavioral Neuroscience. 2010. 124 (5). 695.

Kinsley C. H. & Meyer E. A. The construction of the maternal brain: Theoretical comment on Kim et al., 2010.

Knickmeyer R. C., Gouttard S., Kang C., Evans D., Wilber K., Smith J. K. … & Gilmore J. H. A structural MRI study of human brain development from birth to 2 years // Journal of Neuroscience. 2008. 28 (47). 12176–12182.

Lefmann T. & Combs-Orme T. Early brain development for social work practice: Integrating neuroscience with Piaget’s Theory of Cognitive Development // Journal of Human Behavior in the Social Environment. 2013. 23 (5). 640647.

Nadel Jacqueline & Prepin Ken & Okanda Mako. Experiencing contingency and agency: First step toward self-understanding in making a mind? // Interaction Studies. 2005. 6. 447–462. 10.1075/is.6.3.09nad

Pawluski J. L., Lonstein J. S. & Fleming A. S. The neurobiology of postpartum anxiety and depression // Trends in Neurosciences. 2017. 40 (2). 106–120.

Schiller C. E., Meltzer-Brody S. & Rubinow D. R. The role of reproductive hormones in postpartum depression // CNS Spectrums. 2015. 20 (1). 48–59.

Schore A. N. Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation, and infant mental health // Infant Mental Health Journal: Official Publication of The World Association for Infant Mental Health. 2001. 22 (12). 7–66.

Simion F., Regolin L. & Bulf H. A predisposition for biological motion in the newborn baby // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2008. 105 (2). 809–813.

Silverman M. E., Loudon H., Liu X., Mauro C., Leiter G. & Goldstein M. A. The neural processing of negative emotion postpartum: a preliminary study of amygdala function in postpartum depression // Archives of Women’s Mental Health. 2011. 14 (4). 355–359.

Skalkidou A., Hellgren C., Comasco E., Sylvén S. & Poromaa I. S. Biological aspects of postpartum depression // Women’s Health. 2012. 8 (6). 659–672.

Strathearn L. & Kim S. Mothers’ amygdala response to positive or negative infant affect is modulated by personal relevance // Frontiers in Neuroscience. 2013. 7. 176.

Strathearn L., Li J., Fonagy P. & Montague P. R. What’s in a smile? Maternal brain responses to infant facial cues // Pediatrics. 2008. 122 (1). 40–51.

Striano T. & Reid V. M. Social cognition in the first year // Trends in Cognitive Sciences. 2006. 10 (10). 471–476.

Swain J. E., Dayton C. J., Kim P., Tolman R. M. & Volling B. L Progress on the paternal brain: Theory, animal models, human brain research, and mental health implications // Infant Mental Health Journal. 2014. 35 (5). 394–408.

Troje N. F. & Basbaum A. Biological motion perception // The senses: A Comprehensive Reference. 2008. 2. 231–238.

Watson J. B. Psychological care of infant and child, 1928.

Yim I. S., Stapleton L. R. T., Guardino C. M., Hahn-Holbrook J. & Schetter C. D. Biological and psychosocial predictors of postpartum depression: systematic review and call for integration // Annual Review of Clinical Psychology. 2015. 11.

3. Приключения тоддлеров

Ardila A. There are two different language systems in the brain // Journal of Behavioral and Brain Science. 2011. 1 (02). 23.

Baumwell L., Tamis-LeMonda C. S. & Bornstein M. H. Maternal verbal sensitivity and child language comprehension // Infant Behavior and Development. 1997. 20 (2). 247–258.

Bedford R., Saez de Urabain I. R., Cheung C. H., Karmiloff-Smith A. & Smith T. J. Toddlers’ fine motor milestone achievement is associated with early touchscreen scrolling // Frontiers in psychology. 2016. 7. 1108.

Bergen D. The role of pretend play in children’s cognitive development // Early Childhood Research & Practice. 2002. 4 (1). n1.

Bornstein M. H. (ed.). The SAGE encyclopedia of lifespan human development. SAGE Publications, 2018.

Carver L. J., Dawson G., Panagiotides H., Meltzoff A. N., McPartland J., Gray J. & Munson J. Age related differences in neural correlates of face recognition during the toddler and preschool years // Developmental Psychobiology: The Journal of the International Society for Developmental Psychobiology. 2003. 42 (2). 148–159.

Colombo-Dougovito A. M. The role of dynamic systems theory in motor development research: how does theory inform practice and what are the potential implications for autism spectrum disorder? // International Journal on Disability and Human Development. 2017. 16 (2). 141–155.

Conboy B. T. & Mills D. L. Two languages, one developing brain: Event related potentials to words in bilingual toddlers // Developmental Science. 2006. 9 (1). F1–F12.

Dawson G., Ashman S. B. & Carver L. J. The role of early experience in shaping behavioral and brain development and its implications for social policy // Development and Psychopathology. 2000. 12 (4). 695–712.

Grossmann T. & Johnson M. H. The development of the social brain in human infancy // European Journal of Neuroscience. 2007. 25 (4). 909–919.

Hadders-Algra M. The neuronal group selection theory: a framework to explain variation in normal motor development // Developmental Medicine and Child Neurology. 2000. 42 (8). 566–572.

Hayne H. Infant memory development: Implications for childhood amnesia // Developmental Review. 2004. 24 (1). 33–73.

Hoffmann M., Chinn L. K., Somogyi E., Heed T., Fagard J., Lockman J. J. & O’Regan J. K. Development of reaching to the body in early infancy: From experiments to robotic models // Joint IEEE International Conference on Development and Learning and Epigenetic Robotics (ICDL-EpiRob). IEEE. 2017. September. P. 112–119.

Ivanenko Y. P., Dominici N. & Lacquaniti F. Development of independent walking in toddlers // Exercise and Sport Sciences Reviews. 2007. 35 (2). 67–73.

Kuhl P. K. Is speech learning «gated» by the social brain? // Developmental Science. 2007. 10 (1). 110–120.

Liao Y., Acar Z. A., Makeig S. & Deak G. EEG imaging of toddlers during dyadic turn-taking: Mu-rhythm modulation while producing or observing social actions // NeuroImage. 2015. 112. 52–60.

Marrus N., Eggebrecht A. T., Todorov A., Elison J. T., Wolff J. J., Cole L. … & Emerson R. W. Walking, gross motor development, and brain functional connectivity in infants and toddlers // Cerebral Cortex. 2018. 28 (2). 750–763.

Marshall P. J. & Meltzoff A. N. Body maps in the infant brain // Trends in Cognitive Sciences. 2015. 19 (9). 499–505.

Mills D. L., Conboy B. T. & Paton C. Do changes in brain organization reflect shifts in symbolic functioning? // Symbol use and symbolic representation. Psychology Press, 2017. P. 123–154.

Mills D. L., Plunkett K., Prat C. & Schafer G. Watching the infant brain learn words: Effects of vocabulary size and experience // Cognitive Development. 2005. 20 (1). 19–31.

Nelson P. B., Adamson L. B. & Bakeman R. Toddlers’ joint engagement experience facilitates preschoolers’ acquisition of theory of mind // Developmental Science. 2008. 11 (6). 847–852.

Petitto L. A. & Dunbar K. New findings from educational neuroscience on bilingual brains, scientific brains, and the educated mind // Conference on Building Usable Knowledge in Mind, Brain & Education. Harvard School of Education. 2004. October. P. 1–20.

Rosselli M., Ardila A., Matute E. & Vélez-Uribe I. Language development across the life span: A neuropsychological/neuroimaging perspective // Neuroscience Journal. 2014. December.

Siegler R. S. Turning memory development inside out // Developmental Review. 2004. 24 (4). 469–475.

van Elk M., van Schie H. T., Hunnius S., Vesper C. & Bekkering H. You’ll never crawl alone: neurophysiological evidence for experience-dependent motor resonance in infancy // NeuroImage. 2008. 43 (4). 808–814.

Vereijken B. & Adolph K. Transitions in development of locomotion. na. 1999.

Viholainen H., Ahonen T., Cantell M., Tolvanen A. & Lyytinen H. The early motor milestones in infancy and later motor skills in toddlers: a structural equation model of motor development // Physical & Occupational Therapy in Pediatrics. 2006. 26 (1–2). 91–113.

von Koss Torkildsen J., Hansen H. F., Svangstu J. M., Smith L., Simonsen H. G., Moen I. & Lindgren M. Brain dynamics of word familiarization in 20-month-olds: Effects of productive vocabulary size // Brain and Language. 2009. 108 (2). 73–88.

Werker J. F. & Byers-Heinlein K. Bilingualism in infancy: First steps in perception and comprehension // Trends in Cognitive Sciences. 2008. 12 (4). 144–151.

4. Учеба в начальной школе

Armstrong K. Cursive handwriting in an internet age // World Academy of Science, Engineering and Technology. International Journal of Social, Behavioral, Educational, Economic, Business and Industrial Engineering. 2014. 8 (11). 34723478.

Blair C. & Raver C. C. Poverty, stress, and brain development: New directions for prevention and intervention. Academic Pediatrics. 2016. 16 (3). S 30–S 36.

Borowsky R., Cummine J., Owen W. J., Friesen C. K., Shih F. & Sarty G. E. FMRI of ventral and dorsal processing streams in basic reading processes: insular sensitivity to phonology // Brain Topography. 2006. 18 (4). 233–239.

Bussing R., Zima B. T., Mason D. M., Meyer J. M., White K. & Garvan C. W. ADHD knowledge, perceptions, and information sources: perspectives from a community sample of adolescents and their parents // Journal of Adolescent Health. 2012. 51 (6). 593–600.

Christenson S. L., Reschly A. L. & Wylie C. (eds.). Handbook of research on student engagement. Springer Science & Business Media, 2012.

Harris M. J. (ed.). Bullying, rejection & peer victimization: A social cognitive neuroscience perspective. Springer, 2009.

Hoover D. W. & Milich R. Effects of sugar ingestion expectancies on mother-child interactions // Journal of Abnormal Child Psychology. 1994. 22 (4). 501–515.

James K. H., Jao R. J. & Berninger V. The development of multi-leveled writing brain systems; Brain lessons for writing instruction // Handbook of Writing Research. 2016. 116–129.

Jan A. & Husain S. Bullying in Elementary Schools: Its Causes and Effects on Students // Journal of Education and Practice. 2015. 6 (19). 43–56.

Macdonald K., Milne N., Orr R. & Pope R. Relationships between motor proficiency and academic performance in mathematics and reading in school-aged children and adolescents: A systematic review // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2018. 15 (8). 1603.

Mahy C. E., Moses L. J. & Pfeifer J. H. How and where: Theory-of-mind in the brain. Developmental Cognitive Neuroscience. 2014. 9. 68–81.

Moriguchi Y., Ohnishi T., Mori T., Matsuda H. & Komaki G. E. N. Changes of brain activity in the neural substrates for theory of mind during childhood and adolescence // Psychiatry and Clinical Neurosciences. 2007. 61 (4). 355–363.

Penner-Wilger M., Fast L., LaFevre J. A., Smith-Chant B. L., Skwarchuck S. L., Kamawar D. & Bisanz J. The foundations of numeracy: Subitizing, finger gnosia, and fine motor ability // Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society. 2007. 29.

Peters L. & De Smedt B. Arithmetic in the developing brain: a review of brain imaging studies // Developmental Cognitive Neuroscience. 2018. 30. 265–279.

Pitchford N. J., Papini C., Outhwaite L. A. & Gulliford A. Fine motor skills predict maths ability better than they predict reading ability in the early primary school years // Frontiers in Psychology. 2016. 7. 783.

Programme for International Student Assessment. Equity in education: Breaking down barriers to social mobility. 2018. OECD.

Richardson H., Lisandrelli G., Riobueno-Naylor A. & Saxe R. Development of the social brain from age three to twelve years // Nature Communications. 2018. 9 (1). 1–12.

Richardson K. What IQ tests test // Theory & Psychology. 2002. 12 (3). 283–314.

Richardson K. & Norgate S. H. Does IQ really predict job performance? // Applied Developmental Science. 2015. 19 (3). 153–169.

Rosselli M., Ardila A., Matute E. & Vélez-Uribe I. Language development across the life span: A neuropsychological/neuroimaging perspective // Neuroscience Journal. 2014. December.

Schleepen T. M., Van Mier H. I. & De Smedt B. The contribution of numerical magnitude comparison and phonological processing to individual differences in fourth Graders’ multiplication fact ability // PloS one. 2016. 11 (6).

Turkeltaub P. E., Gareau L., Flowers D. L., Zeffiro T. A. & Eden G. F. Development of neural mechanisms for reading // Nature Neuroscience. 2003. 6 (7). 767–773.

Van Bavel J. J., Packer D. J. & Cunningham W. A. The neural substrates of in-group bias: a functional magnetic resonance imaging investigation // Psychological Science. 2008. 19 (11). 1131–1139.

Will G. J., van Lier P. A., Crone E. A. & Gürolu B. Chronic childhood peer rejection is associated with heightened neural responses to social exclusion during adolescence // Journal of Abnormal Child Psychology. 2016. 44 (1). 43–55.

Zambo R. & Zambo D. Mathematics and the Learning Cycle. Teaching Children Mathematics, 2007.

5. Приключения подростков

Barnett L. M., van Beurden E., Morgan P. J., Brooks L. O. & Beard J. R. Gender differences in motor skill proficiency from childhood to adolescence: A longitudinal study // Research Quarterly for Exercise and Sport. 2010. 81 (2). 162–170.

Blakemore S. J. Development of the social brain in adolescence // Journal of the Royal Society of Medicine. 2012. 105 (3). 111–116.

Blakemore S. J., Burnett S. & Dahl R. E. The role of puberty in the developing adolescent brain // Human Brain Mapping. 2010. 31 (6). 926–933.

Blankenstein N. E., Telzer E. H., Do K. T., Van Duijvenvoorde A. C. & Crone E. A. Behavioral and Neural Pathways Supporting the Development of Prosocial and Risk Taking Behavior Across Adolescence // Child Development. 2019.

Blankenstein N. E. & van Duijvenvoorde A. C. Neural tracking of subjective value under riskand ambiguity in adolescence // Cognitive, Affective & Behavioral Neuroscience. 2019. 19 (6). 1364–1378.

Choudhury S., Blakemore S. J. & Charman T. Social cognitive development during adolescence // Social Cognitive and Affective Neuroscience. 2006. 1 (3). 165–174.

Cragg L. & Gilmore C. Skills underlying mathematics: The role of executive function in the development of mathematics proficiency // Trends in Neuroscience and Education. 2014. 3 (2). 63–68.

Crone E. A. & Dahl R. E. Understanding adolescence as a period of social-affective engagement and goal flexibility // Nature Reviews Neuroscience. 2012. 13 (9). 636–650.

Deci E. L., Vallerand R. J., Pelletier L. G. & Ryan R. M. Motivation and education: The self-determination perspective // Educational Psychologist. 1991. 26 (3–4). 325–346.

Defoe I. N., Semon Dubas J. & Romer D. Heightened adolescent risk-taking? Insights from lab studies on age differences in decision-making // Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences. 2019. 6 (1). 56–63.

Demidenko M. I., Huntley E., Jahn A. & Keating D. Cortical and subcortical response to the anticipation of reward in high and average risk-taking adolescents. 2019.

Diamond A. Executive functions // Annual Review of Psychology. 2013. 64. 135–168.

Goodway J. D. Ozmun J. C. & Gallahue D. L. Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults. Jones & Bartlett Learning, 2019.

Huizinga M. De ontwikkeling van executieve functies tussen kindertijd en jongvolwassenheid // Neuropraxis. 2007. 11 (3). 69–76.

Jolles J. Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. 2007.

Lee T. H., Qu Y. & Telzer E. H. Neural representation of parental monitoring and links to adolescent risk taking // Frontiers in Neuroscience. 2019. 13.

Legault L. & Inzlicht M. Self-determination, self-regulation, and the brain: Autonomy improves performance by enhancing neuroaffective responsiveness to self-regulation failure // Journal of Personality and Social Psychology. 2013. 105 (1). 123.

Miller E. K. & Cohen J. D. An integrative theory of prefrontal cortex function // Annual Review of Neuroscience. 2001. 24 (1). 167–202.

Nielsen J. B. & Cohen L. G. The Olympic brain. Does corticospinal plasticity play a role in acquisition of skills required for high performance sports? // The Journal of Physiology. 2008. 586 (1). 65–70.

Payne V. G. & Isaacs L. D. Human motor development: A lifespan approach. Routledge, 2017.

Peper J. S. & Dahl R. E. The teenage brain: Surging hormones – Brain-behavior interactions during puberty // Current Directions in Psychological Science. 2013. 22 (2). 134–139.

Pfeifer J. H., Masten C. L., Moore III W. E., Oswald T. M., Mazziotta J. C., Iacoboni M. & Dapretto M. Entering adolescence: resistance to peer influence, risky behavior, and neural changes in emotion reactivity // Neuron. 2011. 69 (5). 1029–1036.

Silvers J. A., Shu J., Hubbard A. D. Weber J. & Ochsner K. N. Concurrent and lasting effects of emotion regulation on amygdala response in adolescence and young adulthood // Developmental Science. 2015. 18 (5). 771–784.

Sisk C. L. & Zehr J. L. Pubertal hormones organize the adolescent brain and behavior // Frontiers in Neuroendocrinology. 2005. 26 (3–4). 163–174.

Steinberg L. Cognitive and affective development in adolescence // Trends in Cognitive Sciences. 2005. 9 (2). 69–74.

Tamm L., Menon V. & Reiss A. L. Maturation of brain function associated with response inhibition // Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 2002. 41 (10). 1231–1238.

Woo Y. K., Song J., Jiang Y., Cho C., Bong M. & Kim S. I. Effects of informative and confirmatory feedback on brain activation during negative feedback processing // Frontiers in Human Neuroscience. 2015. 9. 378.

Yurgelun-Todd D. Emotional and cognitive changes during adolescence. Current Opinion in Neurobiology. 2007. 17 (2). 251–257.

Примечания

1

Здесь имеется в виду экзамен, подобный ОГЭ или ЕГЭ, но для выпускников начальной школы. Его сдают все нидерландские школьники в возрасте 12 лет после окончания начальной ступени обучения. По результатам тестирования принимается решение, какой вид среднего образования ребенок будет получать дальше: MAVO (подготовительное среднее, длится 4 года), HAVO (общее среднее или предуниверситетское, длится 5 лет) или VWO (предуниверситетское, длится 6 лет). – Примеч. перев.

2

От англ. baby blues – «послеродовая хандра». – Примеч. перев.

3

На рус. яз.: Уотсон Дж. Б. Психологический уход за ребенком / Пер. с англ. под ред. Е. В. Гурьянова. Изд. 2-е. М.: URSS, 2009.

4

Имеется в виду эмблема на форме игроков; «Фейенорд» и «Аякс» – профессиональные футбольные клубы из Роттердама и Амстердама. – Примеч. перев.

5

Мегамен – персонаж компьютерных игр, мультфильмов и фильмов, придуманный в Японии. – Примеч. перев.

6

Примерный эквивалент – «#сволочьродитель». – Примеч. ред.

7

Чужой человек опасен (англ.).

8

В Голландии третий класс соответствует первому в России. – Примеч. науч. ред.

9

В Голландии начальным образованием считаются первые 8 лет обучения, которое начинается в 3–4 года. – Примеч. науч. ред.

10

Рекомендации от начальной школы важны при выборе программы средней школы. – Примеч. науч. ред.

11

В нидерландских школах дети делятся не на классы, а на группы по возрасту. – Примеч. перев.

12

Здесь говорится о периоде 12–14 лет. В 12–13 лет дети в Нидерландах выпускаются из последней, восьмой группы начальной школы, а в 13–14 лет начинают учиться в первом классе средней школы (ступени обучения длительностью от 4 до 6 лет, которая следует за начальной школой). – Примеч. перев.

Content

Марсия Годдард
Мозг в стадии разработки. Потрясающие факты об умственном развитии от зачатия до взросления

Предисловие

1. Вопросы беременности

1.1. Пищевые капризы и тошнота беременных

1.2. Правда ли, что беременные глупеют?

1.3. Симпатическая беременность

1.4. Влияние музыки на развитие плода

1.5. Как развивается мозг?

Малыш в движении

1.6. Увидеть аномалии в развитии детского мозга

МРТ, фМРТ и фМРТ в состоянии покоя

Причина или следствие?

Генетическая уязвимость и факторы окружающей среды

2. Детский мозг

2.1. Развитие моторики в первый год жизни

Увеличение черепной коробки вдвое

Установление связей

Модель Уильяма Т. Гриноу

2.2. Когнитивное развитие в первый год

Эффект Струпа

Полное обновление мозга

2.3. Социальное развитие в первый год

Эмоциональная связь и чувство собственной значимости

Влияние использования смартфонов родителями

Совместное внимание

Биологическое движение против небиологического движения

Сон

2.4. Мозг матери

Активные области мозга

Модель психического состояния человека и когнитивная эмпатия

Послеродовая депрессия

2.5. Мозг отца

Нейронные сети родителя

Различия между отцом и матерью

Советы для родителей

3. Приключения тоддлеров

3.1. Развитие моторики у детей в возрасте до 4 лет

Теория динамических систем

Зеркальные нейроны

Кортикальный гомункул

3.2. Когнитивное развитие

Развитие навыков речи

Область Брокá и область Вéрнике

Качественный скачок в развитии речи

Билингвизм

Развитие памяти

3.3. Социальное развитие

Развитие воображения

«Кризис трех лет»

Stranger danger?

4. Приключения в начальной школе

4.1. Развитие моторики

Зрительно-моторные навыки: счет и письмо

4.2. Когнитивное развитие

Чтение

Письмо

Счет

4.3. Научиться учиться

Тестирование успеваемости в школе

Социально-экономический статус и успеваемость в школе

Тесты на уровень IQ

Что такое интеллект?

4.4. Социальное развитие

Модель психического состояния человека

Природа и воспитание

Дружба

Сахарная лихорадка

Экранное время

5. Приключения подростков

5.1. Развитие моторики

5.2. Когнитивное развитие

Исполнительные функции

Торможение

Рабочая память

Когнитивная гибкость

Исполнительные функции в головном мозге

Исполнительные функции в школе

Мотивация и эффективность обучения

Внутреннее и внешнее

Теория самодетерминации

5.3. Социальное развитие

Модель психического состояния человека

Влияние гормонов

Рискованное поведение

Модель развития мозга подростка

Благодарности

Библиография

Примечания