Мария Тендрякова

Антропология детства. Прошлое о современности

Рецензенты: д-р псих. наук, академик РАО Г. У. Солдатова; канд. ист. наук О. Б. Наумова.

Утверждено к печати Учёным советом Института этнологии и антропологии РАН им. Н. Н. Миклухо-Маклая.

Рекомендовано к печати Редакционно-издательским советом РГГУ.

© Тендрякова М. В., 2022

© ООО «Образовательные проекты», 2022

* * *

Введение

Наука о детстве

Из своего позорного угла мы обозревали несправедливый мир. Мир был очень велик, как учила география, но места для детей в нём не было уделено. Всеми пятью частями света владели взрослые. Они распоряжались историей, скакали верхом, охотились, командовали кораблями, курили, мастерили настоящие вещи, воевали, любили, спасали, похищали, играли в шахматы… А дети стояли в углах.

Л. Кассиль «Кондуит и Швамбрания»

Материалы этого раздела подготовлены при поддержке Гранта РГНФ «Личность в этносоциальном контексте: кросс-культурные исследования» № 15-01-00450 (2015–2017 гг.)

Сейчас кажется странным, что гуманитарные науки, всецело исследуя человека, в течение нескольких веков своего существования совсем не замечали ребёнка и были сосредоточены только на взрослых. Это относится и к психологии, которая с самых первых своих шагов, вооружившись интроспекцией, устремилась в глубины сознания; и к истории, которая едва упоминала детей, и то главным образом инфант и наследников престола, причём лишь в качестве эпицентра каких-либо заговоров, дворцовых переворотов, интриг, но никак не озабочиваясь их персонами вне контекста дел государственной важности; то же самое и этнография до определённого момента интересовалась исключительно образом жизни взрослых. Дети стали предметом научного интереса чрезвычайно поздно, веке в XVII–XIX.

Вполне уместно было бы возразить: разве научный мир игнорировал детей как объект, достойный внимания? А греческие гимнасии с их разработанной системой воспитания юношества? А древнейшие трактаты по уходу за младенцами? А многочисленные назидания теологов о том, как растить ребёнка в вере, прививая ему добродетели и оберегая от возможных пороков?

Всё так, и аргументы можно было бы множить. Только это несколько иное: ребёнок как таковой интересовал не особо, в нём видели будущего взрослого, «исходный материал». Особенности маленького человека, его отношений с миром, детство как самоценный этап в жизни человека, а уж тем более детство как особая сфера социо-культурного пространства — всё это попросту не замечалось. Ребёнок ограничен в возможностях и правах, детство — это ущербность, когда человек ещё многого не умеет. Детство воспринималось как болезнь, требующая скорейшего излечения (по формуле историка педагогики В. Г. Безрогова).

Открытие детства

Открытие детства (понятие, введённое Ф. Арьесом) в европейской культуре произошло где-то веке в XVII. Этот рубеж, впервые обозначенный французским историком-медиевистом Ф. Арьесом, его последователи, историки детства, постоянно смещают по шкале времени то в более ранние эпохи, то (реже) в более поздние. Важна даже не «дата» открытия детства, она будет постоянно оспариваться в свете новых данных и аргументов, важна сама постановка вопроса: в какой-то момент/ период европейской истории в ребёнке начинают видеть не только будущего взрослого, но создание самоценное, достойное внимания, любви и самого серьёзного отношения, а детство признаётся особым и полноправным этапом человеческой жизни.

Открытие детства — явление совсем иного прядка, чем просто опека и уход за детьми. Человеческий детёныш — создание, которое без минимальной родительской заботы физически не выживет. Такой вот, очень плохо приспособленный к условиям среды вид. Но даже если выживет, онтогенетическая программа, заложенная в Homo sapiens, в полной мере реализоваться может только в социальной среде (формирование S-образного изгиба позвоночника и сводчатой стопы; прямохождение; мелкая моторика рук и развитие соответствующих разделов мозга; освоение речи и формирование уникального собственно человеческого вербально-логического мышления). Значит, забота о потомстве во имя выживания должна быть эволюционно заложена в генетическую программу Homo sapiens и даже всего рода Homo.

Но каждая культура и каждая историческая эпоха по-своему понимает заботу о ребёнке, пределы строгости и допустимой свободы, по-своему проводит границу между ребёнком и полноправным и ответственным взрослым; разрабатывает свою систему социализации. Для того, чтобы понять, что детство представляет собою не только природную данность, детство и дети должны были стать средоточием и научных интересов, и предметом общественной рефлексии.

Основные вехи исследований детства

Одними из первых, кто в европейской истории попытались осмыслить содержание детства и процесс взросления, были деятели эпохи Просвещения.

Выдающиеся умы Просвещения критиковали современное им общество и его нравы, законы и порядки, человеческие пороки. Мир плох и несправедлив, люди охвачены низменными страстями и безнадёжно испорчены, все, кроме детей.

Вопреки клерикальной точке зрения, которая настаивала на греховности человеческой натуры, просветители склонялись к тому, что приходящий в мир ребёнок чист и неиспорчен. Но наиболее ясно эти идеи были сформулированы Ж.-Ж. Руссо: человек по природе своей добр, все заблуждения, лжеистины и пороки прививает ему испорченное общество, поэтому ребёнка необходимо уберечь от влияния среды. В проблемах воспитания — в организации и содержании его — увидели ключ к совершенствованию общества.

Чтобы построить новое общество, надо создать нового человека. На ребёнка взглянули уже не только с интересом, но и с надеждой.

Под влиянием идей Просвещения стали уделять гораздо больше внимания воспитанию нового поколения. А после публикации Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762) появилось больше трудов по педагогике, чем за весь предыдущий век, появились книги для родителей, перечни рекомендуемых и не рекомендуемых для детей произведений, детские версии книг по истории и натурфилософии, первый детский журнал «Друг детей», который публиковался на разных языках. Голландская исследовательница А. Баххерман называет вторую половину XVIII— начало XIX вв. временем изобретения детской литературы (Баххерман 2012).

Исследуя этот новый поворот в европейском воспитании, А. Баххерман анализирует детские дневники 1750–1850 гг., которые в ту пору дети вели под руководством своих наставников (в высших слоях общества). В них делались записи о тех книгах, что читали сами дети и что читали им взрослые. Детским чтением были назидательные истории, написанные специально для детей, книги по истории Рима, «Эмиль» Ж.-Ж. Руссо. Родители строго следили за выбором литературы, просматривали дневники и даже писали в них свои комментарии. Уникальный случай только иллюстрирует это новое увлечение. Некая любящая мама была недовольна предлагаемыми на тот момент произведениями для детского чтения. Поэтому она сама стала писать рассказы для своей дочери. Но чтобы сохранить своё инкогнито, а также видимость самостоятельного выбора дочкой книжек для чтения, заботливая мама издавала свои рассказы крохотным тиражом и нанимала торговца книгами. Разносчик книг приносил свой товар, и дочка «совершенно самостоятельно» выбирала понравившиеся ей книжки (А. Баххерман[1]).

Новое отношение к ребёнку и грёзы о человеке будущего воплощаются в «семье» андроидов из Невшателя. В начале 1770-х гг. швейцарский мастер Пьер Жаке-Дро создал трёх андроидов[2]: двух мальчиков 8–9 лет, Пьера и Шарля, и девочку Луизу 14 лет. Шарль, сконструированный П. Жаке-Дро, рисует на белом листе угольным грифелем несколько изображений и каждые 3 минуты дует на лист, чтобы удалить частички крошащегося грифеля; Пьер пишет каллиграфическим почерком несколько коротких фраз; Луиза играет на клавесине, поворачивает голову, следя за движением собственных пальцев, и вздыхает, когда исполняемая пьеса достигает патетического момента. Свойства, которыми часовой мастер наделил босоногих андроидов, не были случайными, они воплощали образ идеального ребёнка, чистого и неиспорченного, росток будущего общества, о котором говорил Ж. Ж. Руссо в трактате «Эмиль, или О воспитании» (Котомина 2012).

Картину того, как меняется отношение к ребёнку в Новое время, можно дополнить упоминаниями об изменениях в системе образования и о великих педагогах, которые изменили европейскую школу. О Яне Амосе Коменском (1592–1670), который ввёл предметно-урочную систему и говорил о необходимости всеобщего образования. О Иоганне Генрихе Песталоцци (1746–1827), сформулировавшем принципы развивающего обучения.

Рост внимания к детям, интерес к внутреннему миру ребёнка, признание за детством права на отдельную «нишу» в социокультурном пространстве — появление в состоятельных домах детских комнат, развитие игрушечной индустрии, распространение детских заведений (школ, приютов), забота о гигиене и физическом развитии — всё это привело к тому, что XIX век мы называем «веком детства».

Демографический спад во второй половине XIX в. способствовал тому, что европейский мир обратил внимание на ужасающую детскую смертность. «Детская» тема оказалась в центре всеобщего внимания. О положении детей заговорили демографы, общественные деятели, юристы, врачи (Любарт 2012). Развернулись кампании по распространению мер, направленных на снижение детской смертности: борьба с беспризорностью, малолетней преступностью и проституцией, разработка норм детского туда, профессиональное обучение подростков.

В США детей-сирот, бездомных, голодных воришек и попрошаек, чьи родители-эмигранты умерли, оказалось особенно много. Движение за спасение детей в США поднимается уже в конце XVIII века, и в течение всего XIX века пробуются различные практики возвращения таких трудных детей на путь истинный: от привычных приютов, исправительных домов и загородных спецшкол до «сиротских поездов». С 1853 г. подобранных на улицах детей сажали в поезд и отправляли на запад, где их пристраивали в фермерские семьи (вариант адопции): «Самый лучший приют — это фермерский дом». Представители Общества помощи детям заранее оповещали местные власти о своём прибытии, печатали объявления в газетах, с кем-то договаривались. Детей разбирали по семьям прямо на ж\д станции, и это напоминало аукцион рабов. Никаких письменных договорённостей, официально права оставались у Общества помощи детям, и оно отслеживало судьбы детей. «Сиротские поезда» обернулись множеством историй, несчастливых, самых обычных и даже выдающихся, в духе «американской сказки». Так, например, из таких поездов вышли губернаторы Аляски и Северной Дакоты (Minz 2006).

В это же время в США разворачивается движение против child abuse. (Хотя самые первые законы против «нечеловеческой жестокости» в обращении с детьми в США датируются 1640–1680 гг.). В 1852 г. выходит первая статья о «Правах ребёнка». А в 1892 г. популярная писательница Kate Douglas Wiggin публикует статью, где говорится не только о праве ребёнка на защиту от насилия, от беспризорности, но и о праве на некоторую степень автономии от своих родителей: «Кто имеет права на этого ребёнка?». Ответ: «Никто. Родители лишь исполняют возложенные на них волей Божьей заботы». И права ребёнка, и права родителей, и право государства вмешиваться в семейные дела, а также условия детского труда, ювенальные суды и работа с несовершеннолетними мелкими правонарушителями, и проблемы школьного обучения, и создание безопасной городской среды для детских игр (детских площадок) — все эти и многие другие вопросы активно дискутируются в США общественными деятелями, филантропами, педагогами, священниками, врачами в течение всего «века детства» (Minz 2006).

Возможно, в силу всего этого в США в 1883 году при Балтиморском университете создаётся первая лаборатория по изучению психического развития ребёнка. Создаёт и возглавляет эту лабораторию известнейший психолог, физиолог, общественный деятель Грэнвилл Стэнли Холл (Granville Stanley Hall). С некоторой долей условности появление этой лаборатории можно назвать рождением научного интереса к развитию ребёнка и к миру детства.

Педология

Г. Ст. Холл стал признанным главой сложившегося на рубеже веков направления, которое получило название педология.

Педология (от греч. padis, padios — дитя и logos — учение) — междисциплинарное научное направление, возникшее на рубеже XIX–XX веков, ставившее целью всестороннее изучение развития ребёнка. Педологию интересовал широкий круг вопросов, обучение и воспитание, интеллектуальные способности и физическое развитие, детское творчество и детские болезни, вопросы природных склонностей и наследственности, а также правовой статус ребёнка в обществе.

Всё о детях! Предпосылками появления науки об особенностях детского возраста были идеи эволюции; увлечение новейшими открытиями генетики; богатый опыт, накопленный экспериментальной психологией и практической педагогикой; появление социологии с её вниманием к взаимообусловленности личности и общества; и, конечно же, общее внимание к миру детства с его особыми запросами и проблемами.

Главная идея педологии под знаменем Грэнвилла Стэнли Холла состояла в том, что дети являются своего рода «переходным» звеном между современными взрослыми и архаичными людьми. Развитие ребёнка следует принципу рекапитуляции[3]: в своём развитии ребёнок в самых общих чертах воспроизводит стадии развития человечества. Этот тезис следует из биогенетического закона Геккеля-Мюллера, согласно которому онтогенез есть краткое повторение филогенеза. В педологии на рубеже веков он был принят буквально, и биогенетический принцип был перенесён с развития эмбриона на развитие ребёнка в целом, с биологического на социальное. Таким образом, допускалась полная аналогия между филогенезом и не только физическим, но и психологическим развитием ребёнка, и даже более того, между взрослением ребёнка и развитием человечества. По теории Г. Ст. Холла, человеческий детёныш, следуя принципу рекапитуляции, проходит те же фазы, что архаичные люди. Например, игры — это изживание тех самых инстинктов, которые руководили охотниками и собирателями; подростковая агрессия — это изживание инстинктов и страстей, соответствующих эпохе варварства в истории человечества, и именно в рекапитуляции к варварству следует искать причины подростковой агрессии. Эти фазы, по Г. Ст. Холлу, биологически обусловлены и в силу этого универсальны, любой ребёнок во всех культурах так или иначе проходит их. Не только Г. Ст. Холл, но и другие представители педологии, К. Бюлер (Karl Ludwig Bühler), Дж. М. Болдуин (James Mark Baldwin), В. Штерн (William Lewis Stern), искали параллели между развитием ребёнка и далёким эволюционным прошлым. К. Бюлер предложил теорию трёх ступеней: эволюция видов и развитие ребёнка проходит последовательные три стадии — инстинкта, дрессировки и интеллекта; период развития у ребёнка «практического интеллекта» (наглядно-действенного мышления) в последней стадии младенчества К. Бюлер уподобляет интеллекту шимпанзе, называя этот этап развития ребёнка шимпанзеподобным возрастом. «Корнем и источником этой ошибки является игнорирование социальной природы человека» (Выготский 1984: 311).

Педология сосредотачивалась прежде всего на проблемах развития ребёнка, её методами были наблюдение, психологический эксперимент, антропометрические методики, изучающие физическое развитие детей, а также анкетирование и тесты. В самом конце XIX в. Парижский департамент образования обратился к педологам А. Бине (Alfred Binet) и Т. Симону (Théodore Simon) с просьбой разработать критерии готовности детей к школьному обучению. Так, в русле педологии появился самый знаменитый по сей день тест, показывающий интеллектуальные навыки — IQ.

В 1920-е гг. в педологии стало преобладать психологическое направление исследований и многоплановые тестирования детей. Со временем название «педология», которое было введено учеником Г. Ст. Холла О. Крисманом (Oscar Chrisman), было заменено на «child studies».

Популярна педология была и в СССР. Педологами себя считали и Лев Семёнович Выготский (1896–1934), и Павел Петрович Блонский (1884–1941), и Михаил Яковлевич Басов (1892–1931) — столпы и основоположники нашей отечественной психологии. В педологии Л. С. Выготского привлекла идея развития, стремление при помощи экспериментов, наблюдений и тестов исследовать, как в онтогенезе происходит формирование мышления, памяти, освоение понятий. Он подчёркивал, как важно отойти от упрощённых представлений о сути онтогенеза, выступал против сведения развития к количественным изменениям, против обособления двух линий развития, биологического и социального. «…Биологическое и социальное оказываются подчас не двумя разными величинами, а одной и той же величиной, рассматриваемой с разных сторон: одно оказывается инобытием другого. <…> Всё социальное …Ни одна мысль… ни один поступок… не могут совершиться иначе, как преломившись сквозь биологические процессы… Верно и обратное… всё биологическое в ребёнке, поскольку оно проявляется и действует в социальной среде, оказывается насквозь проникнутым и пропитанным социальным влиянием…» (Выготский 1931: 15). Л. С. Выготский представлял педологию как «науку о целостном развитии ребёнка», когда биологические, психологические и социальные переменные рассматриваются в их взаимодействии и взаимообусловленности — «в синтезе отдельных сторон и процессов развития».

Наука о детстве, такая, какой её представлял (и основы которой заложил) Выготский, признавала генетический и сравнительный методы, при этом абсолютно отвергая биогенетический параллелизм и принцип рекапитуляции. «Сравнение» в онто-, филогенетическом и историческом аспектах указывает не только на совпадающие черты, но «ещё больше на отыскание различия в сходстве» (Выготский 1984: 57).

Педология позиционировалась прежде всего как практическая, прикладная дисциплина, она должна была прийти на помощь школьному учителю, воспитателю, содействовать физическому и интеллектуальному развитию детей, найти оптимальные методики обучения и развития.

В молодом Советском Союзе в 1920-е гг., воодушевившись идеей воспитания нового человека и создания новых школ, без зубрёжки и палочной дисциплины, ряд молодых психологов, среди которых был и Л. С. Выготский, стали разрабатывать новые методы, показывающие успеваемость, опросники и тесты диагностики индивидуальных способностей — это было новаторством!

Кстати, не отрицая метода тестирования, Л. С. Выготский подчёркивал его ограниченность: «Тесты дают только феномены, но не вскрывают механизмы». «Как точно подмечено! Тесты… показывают внешнюю картину, но не объясняют, почему она сложилась именно таковой» (Обухова 2000: 20).

Как и у любого научного направления, у педологии были свои оппоненты, её критиковали за расплывчатость предмета исследования, за «вторжение» на исконную территорию других наук, физиологии, медицины, педагогики, за эклектизм и механическое соединение различных подходов к развитию ребёнка, за увлечение тестированием (см. Педология 1990: 270).

…В каждой стране судьба детской психологии приняла своеобразный местный характер, отражающийся на выборе тех или иных вопросов и на выработке методики изучения.

Л. Г. Оршанский

Педологию критиковали во всём мире, но в Советском Союзе она попала под страшный удар. В 1930-х гг., по мере усиления тоталитарного режима, педологические изыскания стали критиковаться. В июле 1936 г. вышло знаменитое постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях»: «ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники… упразднить преподавание педологии… раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов..» (цит. по Асмолов, Марциновская, Умрихин 2000: 19). Педологические исследования были закрыты, последовали увольнения педологов с работы с волчьими билетами и аресты. В 1936 г. это было смерти подобно. За постановлением стоят аресты и разрушенные судьбы учёных. Л. С. Выготский умер в 1934 году, он не дожил до разгрома педологии, но гонений на его жизнь тоже пришлось достаточно.

Почему педологи оказались под таким ударом? По легенде, переданной старшим поколением психологов, то ли сын А. А. Жданова, главного идеолога страны, то ли сын самого Сталина во время какого-то рядового тестирования показал низкие баллы, ниже нормы, которые и были озвучены. Так ли обстояло дело? Вряд ли мы когда-нибудь узнаем наверняка. По другой версии (однако не исключающей первую), в Наркомпросе педологические исследования курировались неугодными Сталину руководителями — А. С. Бубновым и Н. К. Крупской. Они принадлежали к старой революционной когорте, которая тогда же, в 1930-е годы, попала под удар. А заодно с нею и целое научное направление: «…педология разделила общую судьбу науки тоталитарного общества — судьбу „репрессированной науки“» (Асмолов, Марциновская, Умрихин 2000: 18).

Трагическая судьба педологии надолго порвала связи между наукой и практикой, перекрыла возможности развития психодиагностики, а комплексные междисциплинарные исследования детства, ассоциируясь с репрессированной дисциплиной, на долгие годы оказались под негласным запретом. В Советском Союзе была педагогика, была педиатрия, но только в 1966 г. появилась кафедра возрастной и педагогической психологии на Факультете психологии МГУ. Тема детства во всём её разнообразии стала возвращаться в отечественную науку только в 1970-е гг.

В начале 2000-х гг. был создан и в течение нескольких лет выходил междисциплинарный журнал «Педология. Новый век», посвящённый проблемам современного детства. Сегодня, век спустя, педология с её многоплановым видением процесса взросления, с вниманием к индивидуальности и стремлением к диагностике способностей ребёнка, с её попытками соединить обучение и детское творчество вновь стала своего рода «пробным камнем». Историческая память о ней, её заблуждениях и прорывах в будущее, а также о её трагичной судьбе стоит за самыми острыми дискуссиями о проблемах школы и воспитания нового поколения. Педология вновь раздражает адептов традиционной школы с едиными стандартами и веками устоявшимися ролями ученика, который должен усвоить набор знаний, и учителя, который эти истины обязан ему дать. Сторонники же новой школы, новых путей обучения и вариативного образования чтят педологию как предтечу науки о целостном развитии ребёнка, которой, надо признаться, всё ещё нет.

В то время как во всём мире продолжением педологии и критического осмысления её опыта без лакуны в несколько десятилетий было развитие психодиагностики и педагогической диагностики, а также многоплановых исследований детства, этнографии детства, истории детства, изучение детского фольклора.

Этнография детства

На волне общего интереса к проблемам детства в начале ХХ в. широко дискутировался вопрос о подростковой агрессии и бунте детей против родительского авторитета. Видение проблемы во многом задавалось Г. Ст. Холлом и теорией рекапитуляции (см. выше): развитие ребёнка — это биогенетический процесс, и подростковая агрессия — не что иное, как стадия развития и следствие полового созревания, естественный атрибут взросления, а значит — неизбежное зло.

В ответ на это знаменитый американский антрополог, глава исторической школы социальной антропологии Франц Боас предлагает молодой аспирантке Маргарет Мид провести полевое исследование и посмотреть, как происходит взросление в совершенно иной — не европейской культуре.

Так в 1923 г. М. Мид отправляется на Западное Самоа, чтобы провести наблюдение, как протекает переходный возраст у самоанских подростков, знакомы ли им те проблемы, с которыми сталкиваются их американские сверстники.

Вернувшись из своего первого поля, М. Мид публикует в 1925 г. монографию «Взросление на Самоа», которая становится первым этнографическим бестселлером. Она издаётся миллионным тиражом, выходит далеко за пределы этнографического научного сообщества, её читают общественные деятели, педагоги, просто родители. Для того времени она оказывается откровением: оказывается, подростковый возраст как период «бури и натиска», сопровождающийся психологическими кризисами и семейными конфликтами — не является неизбежным естественным атрибутом роста. Взросление может протекать совсем иначе.

М. Мид сравнивает трудное американское детство и солнечное детство на Самоа. На Самоа родители не давят на ребёнка; если возникает противоречие между подростком и родителями, ребёнок на время переселяется в дом к кому-нибудь из родственников; позже или раньше любые конфликты улаживаются при помощи подарков — нескольких циновок тонкой работы. У самоанских детей, в отличие от европейских/американских, нет неврозов и детских травм, связанных с запретными темами секса и смерти — об этом они знают с самого нежного возраста — это естественный ход жизни, и никому из самоанцев не придёт в голову делать из этого тайну для ребёнка. На Самоа детей не торопят, не наказывают, не пугают участью неудачника. В этом традиционном обществе нет конкуренции, никто не страдает за свои убеждения, нет мучительного выбора между различными стандартами поведения — как жить, кем стать, какому образцу следовать — который обрушивается на плечи подростка в западной цивилизации. Поэтому, как считает М. Мид, подростковый возраст проходит спокойно, без конфликтов и стрессов. Американским родителям стоит кое-чему поучиться у самоанских!

Позже М. Мид много критиковали, что она нарисовала пасторальную картинку, не заметила многих проблем, существовавших в самоанском обществе. Но главное, молодая исследовательница показала, что в разных культурах детство существенно отличается. Конфликты, проблемы отцов и детей, подростковая агрессия и неврозы — всё это не неизбежно. Взросление обусловлено не только биогенетическими факторами, но и социо-культурными. Каждая культура предлагает свой путь взросления.

В 1930-е гг. в американской социальной антропологии появилось направление, которое получило название «Школа „Культура и личность“», которое внесло огромный вклад в исследование детства.

Школа «Культура и личность»

Школа «Культура и личность» родилась на стыке этнологии и психоанализа, и во главу угла понимания культуры были поставлены психоаналитические, по своей сути, посылы: понять происхождение культуры и феномены социальной жизни можно только через индивидуальную психологию; культура — это абстракция, подлинной эмпирической реальностью является личность; изучая формирование личности, мы поймём культуру; но, чтобы понять личность, по З. Фрейду, надо углубиться в детство.

Психоанализ З. Фрейда представил детство важнейшим этапом формирования личности, а ранний опыт — источником бессознательных тревог, комплексов, фрустраций — всего того, что в течение последующей жизни будет влиять на отношения с окружающими людьми и обществом в целом, проявляясь в душевных расстройствах или разнообразных «психопатологиях обыденной жизни». Ранее развитие ребёнка рассматривалось преимущественно как естественный природный процесс, обусловленный прежде всего внутренними факторами. Психоанализ же заставил обратить внимание на отношения между родителями и детьми, на прессинг социальных запретов, тем самым сместив акцент с биологии на перипетии взаимоотношений ребёнка со взрослыми.

Так поиски общей теории культуры при помощи психоанализа заставили обратиться к исследованиям детства.

Возглавил Школу «Культура и личность» практикующий психоаналитик А. Кардинер. При Колумбийском Университете (Нью-Йорк) был организован семинар, в котором принимали участие и психиатры, и социальные антропологи.

А. Кардинер ввёл понятие базовой личности, которая всецело определяется ранним опытом, теми переживаниями и отношениями с окружающими людьми, которые выстраиваются в самые первые годы жизни.

Как протекает детство той или иной культуры: как пеленают, как кормят, как родители отзываются на детский плач, учат ли ходить, наказывают ли за мелкие провинности, проявляют ли ласку, потакают ли ребёнку или держат в строгости? При появлении маленького братика или сестрички старшему ребёнку начинают уделять меньше внимания. Старшего отлучают от груди — надо следующего выкармливать. У него возникает фрустрация и копится обида. Резкое отнятие от груди порождает «оральную тревожность»; продолжительный физический контакт с матерью — почва для развития Эдипова комплекса — из всего этого прорастает базовая личность. Базовая личность представляет собою своего рода психологическую «матрицу», по которой отстраивается культура в целом.

Ряд антропологов, Рут Бенедикт, отчасти М. Мид, Э. Голдфранк, М. Оплер, вооружившись психоанализом в качестве основной методологии, сфокусировались на практиках обращения с ребёнком в разных культурах. Впервые мир детей и женщин попал в зону внимания этнологов-антропологов. Был преодолён так называемый андроцентризм старой этнологии, которая исследовала только «мужской» мир, системы жизнеобеспечения, обычаи и ритуалы, материальную культуру. Этнограф-мужчина, даже если бы ему пришло в голову поинтересоваться родильными обрядами или уходом за младенцами, стал бы объектом насмешек, мужчины племени никогда больше не впустили бы его в свой круг.

В духе Школы «Культура и личность» английский антрополог Джеффри Горер (Geoffrey Gorer, долгое время работал в США) выдвинул знаменитую гипотезу тугого пеленания. Анализируя русский национальный характер, Дж. Горер предположил, что противоречивость русской натуры и перипетии русской истории связаны с практикой тугого пеленания младенцев, долгий период смиренной скованности сменяется бурным взрывом эмоций, сдержанность и покорность — революционным бунтом.

Русские покорны и долготерпеливы, а потом, как распелёнутый младенец, резко взрываются. Тугое пеленание выступает как модель поведения, прививаемая с детства русским. Вокруг этой идеи тугого пеленания и того, как оно влияет на национальный характер, велось в своё время множество дискуссий в связи с психологическими особенностями разных народов.

Итак, с весьма спорного посыла о детстве как «демиурге» культуры (что позже было не без иронии названо «пелёночным детерминизмом» и было подвергнуто серьёзной критике (Токарев 1978) началась этнографиядетства как особое направление социальной антропологии, родившееся как междисциплинарный синтез этнологии/социальной антропологии, психологии и психоанализа в начале ХХ века в США.

Исследователям Школы «Культура и личность» удалось преодолеть биогенетическую предопределённость развития ребёнка, но на смену ей пришёл психосексуальный детерминизм по З. Фрейду.

В 1950-е годы формируется и набирает силу новое направление науки, которое, с одной стороны, заявляет о преемственности Школе «Культура и личность», а с другой, критически пересматривает её научное наследие — психологическая антропология.

Психологическая антропология несколько отступила от пансексуализма Фрейда. В центре внимания оказывается исследование механизмов и институтов социализации, изучение того, как общество воспитывает ребёнка, как вводит его в мир культуры и какие модели поведения ему предлагает. Тезис о примате личности над культурой был снят, личность — это «культура, отражённая в индивидуальном поведении».

Этнография детства показала, что в разных культурах, в разных обществах дети обучаются различным навыкам, усваивают разные истины, играют в разные игры. Детство — это не только этап онтогенеза, но и культурно-исторический феномен. Эта мысль, столь понятная и даже очевидная сегодня, для первой половины ХХ в. была открытием.

В отечественной этнологии/этнографии тема детства после долгих лет молчания зазвучала во многом благодаря усилиям И. С. Кона. Под его редакцией вышла серия сборников «Этнография детства» (1983–1992 годы) и вышел томик работ М. Мид «Культура и мир детства» (1988), которые показали многообразие миров детства.

От открытия детства к истории родительства

Событием в исследованиях детства стала вышедшая в 1960 г. во Франции книга Ф. Арьеса «Ребёнок и семейная жизнь при Старом порядке». Она дала импульс для появления самостоятельного направления в западноевропейской медиевистике, изучающего эволюцию представлений о детстве и образы детства в различные периоды европейской истории. Идеи Ф. Арьеса оказали влияние на широкий спектр междисциплинарных исследований, таких как историческая демография, историческая социология, история семьи, психология родительства, история сексуальности, антропология возраста, кросс-культурные исследования детства (см. подробнее Кон 2012).

Тема отношений между родителями и детьми отражается в ряде самых различных исследований.

Начиная с 1970-х, в Университете Коннектикута антрополог Рональд Ронер проводит кросс-культурные исследования отношения родителей к детям. Он является автором теории родительского отвержения-принятия (parental acceptance-rejection theory), он же один из основных создателей «шкалы родительского тепла» (the warmth dimension of parenting)[4]. Р. Ронер постоянно подчёркивает, что нет обществ, где родители вовсе бы не заботились о детях. Все дети в той или иной степени получают от родителей толику заботы.

Отношения между родителями и детьми ставятся в центр отдельного направления, родившегося как междисциплинарный синтез истории и психоанализа — психоистории. Возглавил это направление и ввёл сам термин «психоистория» американский психоаналитик Ллойд де Моз (Lloyd de Mause) в 1960-е годы[5].

Это очень оригинальный, непривычный взгляд как на историю в целом, так и на историю детства. Путь де Моза к истории лежит через понимание мотивов людей, которые были участниками и вершителями исторических событий. А для понимания этих мотивов психоанализ вновь отсылает нас к детству: как обращались с детьми в различные исторические эпохи? Л. де Моз описывает все ужасы, которые выпадали на долю детей в разные исторические эпохи: инфантицид (детоубийство), физические истязания и ограничения, суровое воспитание и издержки навязчивой родительской опеки — «детство — это кошмар человечества» (Де Моз 2000).

Л. де Моз предлагает «психогенную теорию истории». В ней отношения между детьми и родителями являют собою важнейший привод европейской истории: «…причина всех исторических изменений —…закономерная смена стилей воспитания» (Де Моз 2000: 176). Взрослые проецируют на детей свои страхи, переживания, комплексы и, основываясь на них, выстраивают свои отношения с детьми. Де Моз выделяет шесть основных стилей воспитания: 1) инфантицидный (античность до IV в. — «над античным детством витает образ Медеи»); 2) бросающий (IV–XIII вв.), когда «единственным способом избежать опасных для ребёнка проекций был фактический отказ от него»; 3) амбивалентный стиль (XIV–XVII вв.), когда ребёнок начинает «вливаться в эмоциональную жизнь родителей»; 4) навязывающий стиль (XVII в.), когда совершается «великий переход», и ребёнок почти перестаёт быть «отдушиной для проекций»; и наконец, 5) социализующий (XIX— середина ХХ в.) и 6) помогающий стили, для которых характерен всё больший переход от манипулирования ребёнком к диалогу с ним и вниманию к его интересам и потребностям.

Шесть стилей воспитания, по де Мозу, являются основой периодизации европейской истории. Родители в общении с детьми снова переживают свои страхи и тревоги, причём более эффективно, чем в своём детстве. Каждое поколение благодаря этому делает шаг вперёд, преодолевая инфантильность. Прогресс — это рост психологической зрелости в результате эволюции детско-родительских отношений. «… Историю можно рассматривать как психотерапию поколений» (Де Моз 2000: 176).

Теория де Моза сводит всю совокупность действующих в истории сил и факторов к психологической детерминации, и, конечно же, она неоднократно подвергалась критике. Но сама по себе постановка вопроса, когда отношение к ребёнку рассматривается в «лупу» психоанализа и берётся за основу понимания исторической мотивации, даже со всеми возникающими аберрациями — в нашем случае «работает» на более пристальное внимание к детям, а также проливает свет на представления о ребёнке и детстве, вытекающие из общих мировоззренческих и религиозных установлений в различных социально-исторических контекстах.

* * *

В течение ХХ в. гуманитарные науки повернулись лицом к детству, признав его важнейшим этапом в жизни человека. Тема детства оказалась в центре историко-этнографических штудий, благодаря чему произошёл переворот в самом понимании развития ребёнка — отказ от биологического детерминизма.

В последние годы интерес к «детской тематике» набирает силу. Child studies, некогда бывшие уделом «чистой» науки, помогают разобраться в сегодняшних проблемах «отцов и детей».

Как апология культурно-исторических исследований детства звучат слова И. С. Кона: «Людям, не знающим ни истории детства, ни современной психологии развития, исторические перемены часто кажутся катастрофическими, а единственным средством преодоления социально-педагогических трудностей представляется возврат к идеализированному, по сути дела — воображаемому прошлому, будь то детоцентризм, отцовская вертикаль власти или жёсткая гендерная сегрегация обучения и воспитания. Так что даже сугубо академическая история детства может иметь важный социально-политический смысл» (Кон 2012).

Очерк 1

Детство как культурно-исторический феномен

…Какой это был бы рай, если бы его населяли одни семилетние щенки, которые только бы и делали, что катали обручи и играли в камешки! Или неуклюжие, робкие, сентиментальные недоделки девятнадцати лет! Или же только тридцатилетние — здоровые, честолюбивые люди, но прикованные, как несчастные рабы на галерах, к этому возрасту со всеми его недостатками!

Подумай, каким унылым и однообразным было бы общество, состоящее из людей одних лет, с одинаковой наружностью, одинаковыми привычками, вкусами, чувствами!

Марк Твен

«Путешествие капитана Стромфилда в рай»

Есть дети и есть взрослые — казалось бы, что может быть неизменнее и неизбежнее этой стратификации общества. Была, есть и будет, пока продолжается род людской.

Что-то предписано делать детям, на что-то имеют право исключительно взрослые. Этот порядок вещей из века в век воспринимался как естественный и универсальный, как основа основ и, казалось, не нуждался ни в каком объяснении…

Почти единственная обязанность маленьких детей — привычное и быстрое повиновение.

Стэнли Холл

Пока в начале ХХ в. в американской этнологии не появилась и не заявила о себе во веcь голос этнография детства. Многочисленные описания того, как растят детей на Самоа, на Новой Гвинее, на острове Алор, в различных племенах индейцев или на Тробрианских островах сделали очевидным, что детство многолико и разнообразно. Взросление обусловлено не только природой, но и социально-культурными факторами (Мид 1988). Детство — это явление культурно-историческое.

Совершив это небольшое открытие, мы тут же сталкиваемся с необходимостью уточнения понятий, до того казавшихся самоочевидными и однозначными:

Что такое детство и когда именно оно завершается? Как воспринимается обществом пришедший в этот мир новорождённый, и когда и как он начинает рассматриваться как полноценный человек? И, наконец, как происходит переход во взрослость?

От новорождённого к человеку: нейроосновы человеческого

Нет общества, где детей бы полностью отвергали, не заботились бы о них, не любили. Такое общество попросту не имело бы шансов на существование. Адаптационная стратегия вида Homo sapiens, а точнее и всего рода Homo, так построена, что человеческий детёныш без минимальной родительской заботы физически не выживет. Но даже если он выживет физически, он не сможет стать человеком в полном смысле этого слова. Образ Маугли, созданный Р. Киплингом, это прекрасный образ, но абсолютно нереальный. Все мы слышали о таких исключительных случаях, о брошенных или потерявшихся детях, которые выросли вместе с животными, волками или собаками, но это не романтика, это человеческие трагедии. Ребёнок должен жить и развиваться в социальной среде, иначе он не реализует даже видовую программу Homo sapiens: не сформируется S-образный изгиб позвоночника и сводчатая стопа, не будет прямохождения, не разовьётся речевой аппарат и мелкая моторика рук.

За всеми этими видимыми обретениями стоят принципиальные изменения в мозге ребёнка с момента появления на свет. Уникальная особенность человеческого мозга состоит в том, что его развитие продолжается в постнатальный период в течение многих лет: к 1 году масса мозга удваивается, к 3–4 годам — утраивается и продолжает увеличиваться до 15 лет и далее уже в режиме медленных изменений до 29–30 лет, в результате происходит пятикратное увеличение его объёма. Такое пролонгированное развитие считается необходимой предпосылкой эпигенетических изменений, то есть, преобразований нейрофункциональной структуры мозга, обусловленной внешними социо-культурными факторами. В течение первых лет увеличивается общее количество синапсов в коре, которое достигает пика к 3 годам. За этот период образуется более половины из 10 в 15 степени синаптических связей, которые есть у взрослого, процесс идёт со скоростью 1 миллион синапсисов в секунду (Changeux, Goulas, Hilgetag 2021: 2436). Далее количество синаптических связей уменьшается, достигая плато примерно в период полового созревания. То есть, в ранний период развития в результате блуждания конуса роста аксона появляется множество временных конфигураций подключения и разнообразие синаптических связей. Затем это разнообразие уменьшается, одни связи актуализируются и усиливаются, а другие — блокируются. Предположительно, эта избирательность определяется взаимодействием с внешним миром, с социокультурной средой. Волна наращивания синаптических связей сменяется волной отбора связей. Причём отбор происходит эпигенетически, в зависимости от информации, поступающей извне, и заданного ею круга задач. Параллельно идёт нарастание белого вещества, миелина, который играет важную роль в трофике аксонов и в их изоляции. Так происходит формирование и структурирование синаптической архитектуры мозга.

Образуются коннектомы — соединения нейронов в функциональные сети/структуры, которые выстраиваются в зависимости от решаемых задач. Развитие речи у ребёнка можно представить как такого рода коннектомную эволюцию, происходящую в онтогенезе, которая заключается в изменении архитектуры крупномасштабных корковых сетей в прецентральной, височной и лобной областях левого полушария. Происходит замыкание дорзальных и вентральных путей, соединяющих зоны Вернике, Брока, теменно-височно-затылочную ассоциативную и премоторную кору, в результате чего образуется кольцо, обеспечивающее слухомоторную координацию и порождение сложных синтаксических построений. Это кольцо замыкается к 2–3 годам — в это же время ребёнок начинает говорить (Changeux, Goulas, Hilgetag 2021: 2440; Хомский, Бервик 2018: 233–245).

С освоением речи, причём именно в раннем детстве, лет до пяти, на основе продолжающегося органического развития мозга (миелинизация нервных волокон, выстраивание синаптической архитектуры) происходит создание нейронных структур, отвечающих не просто за речь, но и за формирование уникального собственно человеческого вербально-логического мышления (Хомский, Бервик 2018).

Онтогенетическая программа, заложенная в Homo sapiens, в полной мере реализоваться может только в социальной среде. Значит, минимальная забота о потомстве во имя выживания вида должна быть эволюционно заложена в генетическую программу. Это условие существования рода людского.

Отношение же к ребёнку и детству в культуре, образы детства и стратегии взросления — явления совсем иного порядка. Речь пойдёт о восприятии детства в различных культурах мира.

Отношение к ребёнку в разных обществах

Вслед за вышеупомянутым Рональдом Ронером, который уже около тридцати лет в Университете Коннектикута проводит исследования отношения родителей к детям в различных культурах мира, подчеркнём, что нет обществ, где родители вовсе бы не заботились о детях. Все дети в той или иной степени получают от родителей заботу, «шкала родительского тепла» (the warmth dimension of parenting) в общем представлении о детско-родительских отношениях универсальна. Ронер приходит к заключению, что нет «отвергающего» стиля воспитания, родительского «отвержения» ребёнка как варианта культурной нормы не существует. Просто заботу о ребёнке каждое общество понимает по-своему. К тому же, кроме общекультурных трендов родительского отвержения-принятия, есть значительные индивидуальные вариации, а также, что очень важно, субъективная составляющая отношений родителей и детей: как сам ребёнок воспринимает отношение к себе взрослых — как любовь, заботу, безразличие или враждебность (Rohner, Khaleque, Cournoyer 2012).

Стоит подчеркнуть, что в различных культурах и обществах любовь и строгость выражаются в различных культурных символах и формах поведения. В Японии, например, не принято открыто проявлять нежные чувства к ребёнку, баловать его, равно как и наказывать, но и без шлепков и порки это весьма строгое и суровое воспитание. Вседозволенность воспринималась бы в контексте традиционной японской культуры как невнимание и заброшенность со стороны родителей.

При всём том в большинстве традиционных культур ребёнок, особенно младенец, воспринимается как недо-человек. Именно поэтому, несмотря на обычную заботу и любовь к детям, временами в традиционных обществах допускается инфантицид. Если ребёнок родился, когда у матери уже есть на руках один малыш, и двоих выкормить она не в состоянии (предпочтение отдаётся старшему); когда неурожай, засуха, и племя голодает; когда ребёнок родился с какой-то патологией (обстоятельства могут быть самыми разными) — его могут лишить жизни. Подчеркну, что инфантицид никогда не был нормальной практикой обращения с детьми. Он всегда был исключением в силу обстоятельств, отклонением, но отклонением, которое отнюдь не во все времена и не во всех культурах каралось.

Вспомним Древнюю Грецию, Спарту и её практику «выбраковывания» младенцев. Плутарх описывает нравы спартанцев как справедливые и разумные: «Отец был не вправе сам распорядиться воспитанием ребёнка — он относил новорождённого на место, называемое „лесхой“, где сидели старейшие сородичи по филе. Они осматривали ребёнка и, если находили его крепким и ладно сложенным, приказывали воспитывать… Если же ребёнок был тщедушным и безобразным, его отправляли к Апофетам (так назывался обрыв на Таигете), считая, что его жизнь не нужна ни ему самому, ни государству…» (Плутарх 1994). Аристотель, Гиппократ, Цицерон, Сенека считали, что дети с различными отклонениями недостойны жизни. В некоторых обществах считалось, что рождение двойняшек приносит несчастья, и такие младенцы были обречены.

При этом убийством инфантицид не считался. Просто новорождённый ещё не человек. В средневековой Японии убийство новорождённого младенца называлось словом, которое дословно переводилось не «убить», а «вернуть обратно». Просто пришёл он оттуда, и его туда же возвращают.

О совсем ином статусе ребёнка свидетельствует и то, что детский похоронный обряд в традиционных культурах был существенно проще взрослого. Погребальные обряды взрослого человека проводятся в несколько этапов, когда собирается вместе всё племя или несколько деревень; взрослого оплакивают специальные «плакальщики», их слова и причитания доходят до слуха умершего, и они рассказывают ему, как его провожают, как о нём заботятся, уговаривают не возвращаться и не мстить оставшимся в живых; с той же целью после погребения устраивают тризны и игрища; соблюдают ряд табу, проводят очистительные обряды.

В то время как при захоронении ребёнка обрядов проводится меньше, и событие это или внутрисемейное, или не выходит за пределы некоего локального поселения или отдельной кочевой группы. Ребёнок, недавно пришедший в этот мир, не опасен, он не привязан к социуму, он не будет возвращаться к своим сородичам и вмешиваться в их жизнь, поэтому и магическими мерами предосторожности можно пренебречь, что упрощает сам похоронный обряд. Чем младше ребёнок, тем проще весь обряд.

Христианство также не спешит признать новорождённого, полноценным человеком он становится только после крещения, «рождения во Христе». Христианство не признавало инфантицида, тем не менее только при римском императоре Константине в 318 г. детоубийство было осуждено и приравнено к преступлениям, каравшимся смертной казнью, а позднее, в 374 г., вышел закон, приравнивающий умерщвление детей к человекоубийству (Гис, Гис 2002: 36; 7; 47).

Но это вовсе не значит, что в христианском мире инфантицид, запрещённый и осуждаемый законом, ушёл в прошлое. Психоаналитик и основатель психоистории Ллойд де Моз (L. de Mause) считает, что вплоть до XIV века в отношении к детям в Европе господствовал «инфантицидный» и «бросающий» стиль. Кровь стынет в жилах от приводимых им документированных описаний того, как обходились с нежеланными детьми, как детей морили голодом, выбрасывали в выгребные ямы и канавы, как тугое пеленание и всяческие манипуляции с телом младенцев оборачивались издевательствами, насилием и увечьями: «История детства — это кошмар, от которого мы только недавно начали пробуждаться» (де Моз 2000: 14).

Судя по записям в требниках, епископы с подозрительной яростью и настойчивостью запрещали класть детей в одну постель с родителями. Быт бедноты — одна большая кровать на всю семью. Ребёнка могли просто задавить во время сна. И, видимо, это было очень частым явлением. Более того, под видом несчастных случаев могли маскироваться детоубийства предумышленные. К тому же можно было просто что-то не предпринять, чтобы уберечь ребёнка (Арьес 1999: 16).

Такое отношение к детям осуждалось священниками, но в повседневной жизни среди бедноты это воспринималось этически нейтрально. А элита? Её нравы были немногим лучше. Рождался ребёнок, и ребёнка отдавали в семью кормилицы, за небольшую плату. Кто кормилица? Деревенская женщина, у которой есть свои дети. Как с младенцем будут обращаться — никто не будет вникать. Выживет он восьмым или двенадцатым ребёнком в чужой семье или нет — как получится (де Моз 2000).

Как бы христианство ни боролось с этим, одно дело — декларируемая норма, другое — насколько она проникла в сознание людей. На такое отношение к детям смотрели сквозь пальцы, наказывали наложением епитимии, штрафами, но это не было позором, общество не содрогалось от подобных деяний, и так было века до XVI–XVII-го (Арьес 1999: 16–19).

Ф. Арьес полагает, что смертность среди детей была столь чудовищная, что к ним попросту не успевали привязаться. М. Монтень в шестнадцатом веке пишет: «Я потерял двоих или троих детей, когда они были в грудном возрасте, не то что б я не сожалел о них, но не роптал» (цит. по Арьес 1999: 49; 137). В этой фразе больше всего поражает, что сам Монтень, писатель, философ и гуманист, которого мы читаем и почитаем по сей день, не помнит, сколько точно младенцев он потерял — то ли двое, то ли трое!

Подчеркну и повторюсь, что речь идёт не о родительской любви и заботе, а о глобальной социо-культурной установке: цена детской жизни несопоставима со взрослой. В XIV в. в списках жертв голода или очередного приступа эпидемии чумы счёт ведётся в основном домохозяйствами, упоминаются прежде всего мужчины, женщины в качестве жён или родственниц умерших, малых же детей вообще не пересчитывали и не упоминали поимённо. (Хотя одну из вспышек эпидемии в Италии в районе Прато в 1363–1364 гг. назвали «детской чумой» именно из-за преимущественно детской смертности). В личных же документах того же времени, в письмах, в жизнеописаниях, есть множество рвущих душу строк, описывающих семейные трагедии и болезни любимых детей (Гис, Гис 2002).

При этом новорождённый ребёнок — что-то вроде «не мышонок, не лягушка, а неведома зверушка», явившаяся из иного мира. Настоящим человеком ему предстоит стать. Культура делает из ребёнка полноценного и полноправного члена социума, заботясь об освоении им социальных норм, знаний, навыков и ценностей; о формировании эмоционального и когнитивного стиля, характерного для представителей той или иной общности, а также о его телесной красоте. Это называется «социализацией».

Социализация

Социализация — это интеграция ребёнка в человеческое общество, освоение заданных ему социальных ролей.

Механизмы, приёмы, институты социализации стали центральным предметом исследования психологической антропологии и той её области, которая занимается этнографией детства.

Как дети в разных культурах осваивают культурный багаж? Какие можно выделить модели социализации?

Кто может быть субъектом социализации, проще говоря, кто выступает в роли воспитателей ребёнка — родители, родственники, сверстники, наставники и педагоги?..

К сфере социализации можно отнести и практики ухода за младенцами (как кормили, пеленали, наказывали, приучали к гигиене и т. п. — всем этим начала интересоваться ещё Школа «Культура и личность», начиная с 1930-х гг.), и всё многообразие обрядов детского цикла, которыми окружают ребёнка с момента его появления и которые отмечают каждый его шаг вхождения в мир людей, включая многочисленные обереги, которые отводят от него злых духов и всяческие немочи, и обряды инициации, изменяющие социальный статус ребёнка и открывающие ему доступ к эзотерическим знаниям (подробнее см. Очерки 2 и 3), а также обучение различным профессиональным навыкам, равно как и системы образования, начиная с обучения основам грамоты в письменных обществах. Среди глиняных табличек Междуречья сохранились свидетельства обучения детей письму. Знаменитые гимназии в Древней Греции. Берестяные прописи мальчика Онфима, найденные при раскопках древнего Новгорода, датированные XIII веком.

Стоит ещё упомянуть, что, согласно большинству традиционных архаичных представлений о новорождённом, без неустанной заботы со стороны взрослых он даже физически вырастет совсем «неправильно». И из ребёнка в буквальном смысле «лепили» человека, причём человека красивого, согласно канонам красоты, господствующим в обществе. В связи с этим практиковались многочисленные манипуляции с телом младенца: разные варианты тугого пеленания — чтобы выпрямить все члены его тела, и он рос ровным; заковывание ножек девочки в колодки, чтобы не росли, как это принято было в аристократических слоях в средневековом Китае; изменение формы черепа посредством наложения различных повязок или «шапочек» на голову новорождённому или фиксирование его головы в люльке при помощи особых приспособлений, такие обычаи были распространены во Франции и сохранялись в некоторых сельских регионах её вплоть до XIX века (Любарт 2005: 234–236; 15). Могли практиковаться такие вещи, как прокалывание ушей (чтобы лучше слышал), татуировки и шрамы; в Австралии и Океании, например, они могли быть оберегами от злых духов, могли способствовать будущей фертильности или свидетельствовать о прохождении ребёнком определённых обрядов, что существенно повышало его социальную значимость (подробнее о практиках социализации см. Этнография детства… 1983; 1988).

Медицинское наставление XII века, приписываемое Тротуле Салернской, настойчиво рекомендует смазывать нёбо новорождённого мёдом, а язык промывать горячей водой, «чтобы он мог правильнее говорить», уши «немедленно прижать и придать им форму», тело выпрямить при помощи свивальника. Современник упрекает средневековых ирландцев, что те не пеленают детей, оставляя новорождённых «на милость безжалостной природы», и изумляется, что, несмотря на это, у ирландцев красивые сильные тела (Гис, Гис 2005: 215–216).

Итак, каждая культура и историческая эпоха по-своему создаёт образы ребёнка и детства своим ценностным отношением к ребёнку, обычаями и обрядами, сопровождающими взросление. И каждая культура, и каждое общество по-своему прокладывают путь ребёнка в мир взрослых.

Время детства

Долгое время считалось, что у архаичных народов детство чрезвычайно кратко. Как только ребёнок учится ходить и как-то себя обслуживать, его быстро начинают приучать к труду. Если это охотники — ему дают лук и стрелы, или детский гарпун, если это морские охотники. Если это скотоводы, дают лассо, и ребёнок целыми днями упражняется, накидывая лассо на пенёк. Уже к годам пяти он может охотиться на какое-то мелкое зверьё, якобы добывая себе пропитание. Н. Н. Миклухо-Маклай описывает детей папуасов 4–6 лет, которые помогают родителям обрабатывать огороды, ловко метают палки наподобие копий, стреляют из лука, могут подбить какое-то мелкое животное или залучить рыбу. Рассказывая о народах Севера, советские этнографы описывали, как краток у них век детства, как рано их дети осваивают охотничьи навыки, выслеживают добычу, ставят сети или капканы, управляются с настоящей лодкой. В этих описаниях исподволь присутствует сравнение, как при социализме наши дети играют, учатся в школе, как о них заботятся взрослые, а эти несчастные, только чуть-чуть подрастут и окрепнут, включаются в трудовой процесс, разделяют со старшими все тяготы сурового быта и опасной охоты (Эльконин 1978: 41–47).

Итак, долгое детство — это завоевание цивилизации. С одной стороны, оно роскошь, которую может позволить себе общество, обладая некими избыточными ресурсами жизнеобеспечения, когда малолетние могут многие годы не участвовать в добыче пропитания. С другой стороны, это необходимость, потому что, чтобы быть взрослым в цивилизованном обществе, надо многому научиться, овладеть багажом знаний, освоить сложные профессии.

Всё это так, но столь ли однозначна связь «цивилизованности» и «долгого века детства»? Хорошо известно, как в «цивилизованных» и технически оснащённых индустриальных обществах может широко использоваться детский труд, и известно множество описаний детских игр, обрядов, развлечений у народов, ведущих образ жизни, близкий первобытному (Minz 2006; Тендрякова 2015: 109–118).

Те же этнографы, которые описывали суровое и непродолжительное детство народов Севера, оговаривались, что у них нет привычного нам разделения на детей и взрослых. Л. Я. Штернберг отмечал, что цивилизованному человеку трудно себе представить, какое уважение выказывают подросткам 10–12 лет, почтенные старцы внимательно выслушивают их реплики и отвечают им с той же серьёзностью и вниманием, что и своим сверстникам (Эльконин 1978: 46).

Миссионеры и этнографы, которые работали среди племён Центральной Австралии ещё в XIX в., когда их традиционный уклад жизни был относительно сохранён, с удивлением отмечали, как рано дети аборигенов овладевают охотничьими навыками, как искусно управляются с бумерангами и копьеметалками, но несмотря на это их не берут в серьёзные охотничьи походы, запрещают охотиться на определённые виды дичи. И, напротив, как только мальчик-абориген прошёл через определённые обряды инициации, его статус кардинально меняется, он становится равным среди старших мужчин (Берндт, Берндт 1981). Так кого аборигены считают ребёнком, для которого пока что многое под запретом, а кого взрослым?

Камнем преткновения тут становится вопрос, как в том или ином обществе проводится грань между ребёнком и взрослым?

Что именно берётся за критерий взросления?

Каждая культура накладывает свою «сетку» понятий на универсальный генетически обусловленный процесс онтогенеза. «Быть взрослым» в каждом историко-культурном контексте понимается по-своему.

С биологической точки зрения «детство» можно определить как период от рождения до наступления половой зрелости человека, то есть до 11–15 лет. Но половая зрелость — не единственный параметр биологического взросления/созревания организма, за точку отсчёта можно взять и другие, не менее важные, показатели.

По биологическим критериям, раннее детство заканчивается с появлением первых постоянных зубов в возрасте около шести лет, а взрослой человеческая особь становится с появлением последних постоянных зубов — к 21 году (Кребс 2012).

Ещё один критерий — созревание мозга. У новорождённого человека мозг намного менее развит, чем у новорождённых приматов. Это как раз и является биологическим основанием более продолжительного детства у Homo (возможно, ещё задолго до появления Homo sapiens), чем у их ближайших родственников — приматов. Созревание требует, с одной стороны, пролонгированного детства, а с другой стороны, в свою очередь обеспечивает высокую лабильность, а значит, и обучаемость (Кребс 2012). Это выступает как необходимая биологическая предпосылка обучения и формирования присущих только человеку психических функций, таких как речь и вербально-логическое мышление (Changeux, Goulas, Hilgetag 2021; Хомский, Бервик 2018: 163–248). В онтогенезе происходят многочисленные изменения в мозге — увеличение объёма, структурирование синаптической архитектуры и образование коннектом (см. выше) — но сами по себе они не видны и проявляются только косвенно в новых навыках и умениях ребёнка. Так что столь важный процесс, как созревание мозга, культура не выделяет.

Ни в одной культуре, ни в одном обществе физиологические признаки взросления не фигурируют напрямую: в разных историко-культурных контекстах они по-разному отмечаются и осмысливаются (или игнорируются): появление молочных зубов, первый коренной, признаки полового созревания — всё это находит своё отражение в обрядах и манипуляциях с ребёнком. Онтогенетические изменения мозга в обыденных представлениях, конечно же, не отражаются, но отмечается первое слово ребёнка, обретённый навык, готовность к обучению… Биологические изменения «вступают в силу», становясь вехами на пути взросления, лишь после проведения связанных с ними определённых ритуальных действий — так общество санкционирует и принимает к сведению физическое созревание ребёнка.

Биологические критерии перехода из детства во взрослость, конечно, важны. Но культура относительно независимо от биологии осмысливает детство и по-своему проводит границу между детьми и полноправными взрослыми.

Когда европейские исследователи говорили о «коротком» детстве первобытных народов, они ориентировались на принятое у нас представление о взрослости: взрослый — это тот, кто трудится, участвует в хозяйственной деятельности, задействован в системе жизнеобеспечения. Участие в общественно значимой трудовой деятельности как критерий взрослости — в истоках своих вполне марксистское представление о возрастном делении.

Но не факт, что этот критерий «работает» в любом обществе. Вспомним возрастные инициации, столь распространённые во многих архаичных обществах во всём мире. Взросление и обретение статуса полноправного члена социума в таких обществах немыслимо без инициации. Это комплекс обрядов и эзотерических знаний, которые должен пройти молодой человек, прежде чем он на равных правах со старшими будет восседать в мужском доме (Новая Гвинея) или принимать участие в важнейших событиях племени. У аборигенов Центральной Австралии, например, в племени аранда, первые обряды инициации начинаются, когда мальчику 12 лет, а последние завершаются, когда 25–30. Только после последних обрядов инициации, когда молодой человек посвящён полностью в тайную жизнь племени, он считается полноправным и полноценным взрослым мужчиной. Здесь мы сталкиваемся с другим пониманием «взрослости»: взрослый — это человек высокого статуса, полнопосвящённый. И критерий такой взрослости — достойное прохождение обрядов инициации, а не умелое владение бумерангом или копьеметалкой.

Как представлялись возрасты жизни и как представлялась взрослость в европейской истории?

В трактате XIII в. «Большое собрание всякого рода вещей» сведения о возрастах жизни помещаются в том же томе, где объясняются физические параметры мира, числа и меры. Всего у человека семь возрастов жизни: enfance — детство, которое сажает зубы, от рождения и лет до 7; puerita (дитя) — лет до 14, человек в этом возрасте «подобен глазному зрачку»; далее следует adolescence — отрочество, до сих пор было вполне понятно, почти как и сейчас — раннее детство, подростковый период, отрочество, но сходство мнимое, чем больше автор/ы трактата/ов приводит разъяснений, тем более запутанной становится картина. Отрочество, оказывается, продолжается до 21 года, а иногда лет до 28, ну уж никак не позже 30–35 лет, и главные признаки этого возраста жизни — то, что все члены тела гибки, что человек ещё продолжает расти (и это-то при ранних физических нагрузках в те века? — М.Т.), и что он способен родить себе подобного. При таком отрочестве молодость продолжается до 45–50 лет, когда человек достигает своего расцвета и в силах помочь другим людям. Затем следует зрелость, которую автор классификации называет тяжестью, человек становится тяжёл и в мыслях, и в поступках, и в манерах. А потом наступает vieillesse, старость, «она длится лет до 70, а может быть и до самой смерти» (!? — М.Т.). И последняя стадия старости senies, «когда старик весь полон кашлем»… (Арьес 1999: 30–33).

«Нет пограничных столбов между разными периодами жизни, это мы ставим их».

Януш Корчак

Как мы можем видеть, категория «детей» весьма расплывчата, в неё попадают и новорождённые, и «дети» лет 14, те, кого мы называем «подростками». Подростки же объединяются с людьми взрослыми, по нашим понятиям, даже не молодыми, а уже зрелого возраста. В календаре возрастов XVI в. встречается реплика: «Ребёнком становятся в 18 лет», а о другом персонаже 24-х лет говорится: «сильный и добродетельный ребёнок». В другом же источнике XVI в. содержится упрёк: некто «столь ленивый и столь бесчестный, что не желает ни узнавать ремесло, ни вести себя как достойный ребёнок, …охотно же бывает в компаниях обжор и людей досужих, которые часто устраивают драки в кабаках и борделях, и не найдётся одинокой женщины, которой бы он не учинил насилие» (Арьес 1999: 37). Распекаемого таким образом называют ребёнком!

Так кого же в европейской культуре на протяжении многих веков (с XII— по XVII или XVIII века) считали ещё ребёнком, а кого уже взрослым? Когда кончается детство и начинается взрослая жизнь?

Когда начинается взрослость?

Мемуары — один из замечательных источников для исследований детства. Например, в своих мемуарах Джакомо Казанова описывает, что в 9 лет он уже покинул семью и стал жить в доме своего учителя доктора Гоцци, а уже лет с одиннадцати начались его романтические приключения (Казанова 1991). Насколько я знаю, мемуары Казановы критиковались многими, но только не за столь раннее «взросление». Ранняя самостоятельность, а также куртуазность столь юного создания не вызвала ни у его современников, ни у его читателей начала XIX века ни сомнений, ни бурю негодования, что вполне вписывается в господствовавшее в течении многих веков в Европе представление о ребёнке как о «маленьком взрослом». Как только ребёнок утверждался на ногах и обретал свободу передвижений и действий, в нём видели маленькую копию взрослого. С этого момента не было особой детской пищи, детского костюма, не было игр, в которые играли бы только дети, не было детских и «недетских» тем и разговоров.

Детство сводилось к самому нежному возрасту или же ассоциировалось с зависимостью (Арьес 1999: 37). Дитя — это тот, который сам ещё ничего не может. Взросление — обретение независимости. Но были ли свобода путешествий вдали от дома, самостоятельные похождения взрослостью в нашем понимании? Связано ли всё это с высоким статусом и соответствующим отношением окружающих?

В средневековой Европе широко распространён был закон примагенитуры, то есть наследство получал только старший сын, а все остальные десять-двенадцать младших, или сколько их было (а дети могли быть не только от одной-единственной жены, но и от наложниц) — оставались без наследства. В сословном обществе перед неимущими отпрысками благородных фамилий открывалось только два поприща — духовное и военное (о труде или предпринимательстве вплоть до Нового времени не могло быть и речи).

«История маршала Гийома» (XII в.) рассказывает о превратностях жизни младшего сына знатного английского вельможи, о его службе оруженосцем, о его рыцарских подвигах на войне и победах на турнирах, о том, что в 26 лет он снискал себе славу и почёт как ветеран странствующих рыцарей, и даже в течение многих лет был наставником старшего сына Генриха II. Рыцарь Гийом играл важную роль при дворе, добыл себе богатство, но до сорока с лишним лет, будучи человеком безземельным и неженатым, он оставался в статусе юноши (juvenis). Полноценным взрослым (senior) в контексте той социальной среды, к которой он принадлежал, Гийом стал только получив в дар от короля фьёф (земельный надел, феод) и женившись (Гис, Гис 2002: 158–159).

Вот ещё один критерий европейской взрослости — имущественный статус, обеспечивающий высокое положение в обществе.

Но всё сказанное в основном относится к мальчикам. У девочек свой путь жизни, за отцовское наследство в Западной Европе, как правило, спорили братья. Девочке же с рождения искали выгодную партию, чтобы благодаря ей установить и укрепить связи между семьями. Девочку могли уже лет в 7 послать в семью будущего мужа, чтобы она там пообвыклась и была не чужой, а лет в 12 выдать замуж, и она уже будет считаться взрослой. Это могло быть и в крестьянской среде, и в королевской семье. Обратите внимание, что некоторые традиции у «низов» и у «верхов» общества сходятся.

Вступление в брак — ещё один критерий взрослости, по большей части он приложим к женскому миру.

Более того, в некоторых сферах общество вынуждено жёстко провести границы, отделяющие ребёнка от взрослого, например, в сфере юриспруденции.

В уголовном законодательстве встаёт вопрос, с какого возраста ребёнка можно привлекать к уголовной ответственности, и где граница, отделяющая «несовершеннолетних» от «взрослых». Каждое государство в разное время по-разному проводит разграничения между возрастными категориями преступников, предписывая каждой группе возможный диапазон наказаний (подробнее: Брокгауз 1892: 907–910; Бабкова 2012).

Римское право со II в. до н. э. выделяло тех, кто достиг совершеннолетия и вышел из детского состояния — мальчиков лет 14–17, прошедших обряд взросления, сменивших детское одеяние на мужскую тогу (toga virilis), что означало, что они обрели статус гражданина Рима и уже пригодны к несению воинской службы. Но всё это ещё не делало юношей полностью юридически самостоятельными лицами. Полную же самостоятельность в заключении сделок молодой римлянин получал лишь в 25 лет, до этого он нуждался в попечителе, курировавшем все его имущественные проблемы (Брокгауз 1892: 906). Здесь взрослость ассоциируется с гражданскими полномочиями и имеет свои юридически оформленные градации.

Юридический аспект проблемы продолжительности детства и степени взрослости как меры ответственности за свои поступки наглядно показывает конвенциональный характер проводимой в обществе границы «дети — взрослые» а, значит, её культурно-историческую обусловленность.

Привязка к годам во всех приведённых исторических примерах весьма условна. Во многих традиционных обществах годы если и считали, то неточно. Возраст соотносился с социальным статусом, какие обряды прошёл индивид, к какого рода делам допущен — это и будет реальным социальным возрастом, ориентированным не столько на физическую зрелость (биологический возраст индивида), сколько на обретаемые полномочия и обязательства. Сам же переход из одной возрастной категории в другую оформляется в виде некоего комплекса ритуалов и обычаев.

Стоит обратить внимание, что римское право, воплощая в себе позицию государства и законодательную норму, тем не менее делает отсылку к архаичному обряду, который некогда был возрастной инициацией, посвящающей мальчика в мужчины, и от которого осталось только облачение в тогу зрелости. Во II в. до н. э. юриспруденция ещё не «оторвалась» от традиции.

Итак, грань, разделяющая детей и взрослых — конвенциональное понятие, которое трактуется в каждом историко-культурном контексте по-разному, к тому же оно может существенно отличаться даже в одном обществе, в зависимости от того, говорим ли мы о мальчиках или девочках, об элите общества (дворянстве, особах королевской крови, людях состоятельных) или о низших слоях населения; о формальных юридических нормативах или о повседневных представлениях.

В современной европейской цивилизации детство длится долго. Есть время играть и учиться, ходить в детский сад и в школу, чтобы подготовиться к сложной роли взрослого в мире высоких технологий. У детей своя комната, свои телепередачи, свои сайты и социальные группы в сетях, свои журналы и книжки, свой сектор товаров потребления и работающей на него индустрии. Мы гордимся этим «островом детства», защищённым от многих невзгод взрослого мира. И получаем своего рода синдром Питера Пена — остров детства покидают неохотно. Современное детство имеет тенденцию пролонгироваться.

Показательно в этом плане появление «кидалтов» — особой социально-возрастной категории, так и не повзрослевших взрослых в возрастном диапазоне от 20 до 40 лет (от англ. kid — «ребёнок» и adult — «взрослый»). Они обожают всякие игры и игрушки, смотрят мультики, свято следуют тинейджеровской моде в стиле «взрослого наива», банты, плюшевые игрушки, цветные колготы, кричащие галстуки. Кидалты не спешат вступать в брак и обзаводиться детьми, осознанно уклоняются от ответственности и культивируют слегка ироничное отношение к жизни, они легко экспериментируют и меняют профессию. «Старые взрослые» упрекают «новых взрослых» в том, что они инфантильны (подробнее: Горалик 2008). С одной стороны, это просто очередные разногласия между поколениями «отцов» и «детей», а они известны с ветхозаветных времён. С другой, — в обществе, в котором протекают интенсивные процессы трансформации, всегда возникают поколенческие разломы, это было описано ещё на заре постиндустриальной эпохи в ставшей классикой работе М. Мид «Культура и преемственность» (1988).

Вступаясь за право быть взрослым по-другому, исследователь феномена «кидалтов» Л. Горалик замечает: не эти ли юные гении-ботаники в 1990-е были первопроходцами информационных технологий? Они мобильны и динамичны, готовы поспевать за всё убыстряющимся темпом жизни, они смело экспериментируют и повторяют попытки там, где «традиционные» взрослые приходят в отчаяние (Горалик 2008: 269–277).

Противопоставление поколений и критика в адрес кидалтов говорят о том, что в нашем обществе критериями взрослости выступают ответственность и стабильность (стабильность социальной позиции, последовательность и взвешенность решений). И именно на эти привычные стереотипы взрослого, ответственного, строгого, раз и навсегда решившего, кем ему быть и как себя вести, покушаются кидалты. Вместо этого ими воспевается смелый выбор и стремление к инновациям. На наших глазах меняется привычное и кажущееся нам естественным понимание взрослости.

* * *

Итак, в разные исторические периоды детство и взрослость имеют разное содержание, градации и критерии. Между точкой рождения и уходом в мир иной основные параметры возрастного сценария жизни человека предписываются культурой.

Грань, разделяющая детей и взрослых — конвенциональна. Она трактуется в каждом историко-культурном контексте по-разному, к тому же она может существенно отличаться даже в одном обществе в зависимости от того, говорим ли мы о мальчиках или девочках, об элите общества (дворянстве, особах королевской крови, людях состоятельных) или о низших слоях населения; о формальных юридических нормативах или о повседневных представлениях. Смена же парадигм «что есть дитя, а что взрослый» — это всегда ответ на вызов времени, на некие подвижки в общественной жизни.

Очерк 2

Обряды детского цикла в контексте социализации

…Как Василий [Кесарийский] учил, собрав юношей: …премудрых слушать, старшим покоряться, побольше разуметь …глаза держа книзу, а душу ввысь.

«Поучение Владимира Мономаха»

Нет существа более стадного, чем человек, и мы вряд ли можем представить его иначе, как членом семьи, стремящимся… стать членом племени, общества или политического и промышленного союза.

Стэнли Холл

Обряды и их виды

Существует великое множество обрядов народов мира и их можно по-разному классифицировать (религиозные и светские; церковные и народные; государственные и семейные; а также целительские, аграрные, магические…). Наиболее ёмким и системным представляется выделение трёх основных типов обрядов по социальной функции, ими выполняемой:

• календарные обряды — приурочены к смене времён года, к астрономическим, природным и аграрным циклам, они периодически повторяются, разбивая течение времени на отрезки, которые осмысливаются в свете основных событий и ценностей бытия, они должны способствовать продолжению жизни и плодородию, вновь и вновь воспроизводя некогда заведённый предками/ мифическими героями/ богами порядок вещей и мироустройства;

• окказиональные обряды — обряды, совершающиеся по какому-либо поводу: засуха и надо вызвать дождь; кто-то заболел и его надо лечить, для этого можно прибегнуть к заговорно-заклинательным практикам, камланию, поискам того, кто навёл порчу; случилось какое-то экстраординарное событие, враг ли напал, неурожай, нашествие саранчи — на каждый случай в каждой культурной традиции существует свой арсенал средств, призванный восстановить нарушенное благополучие;

• и обряды перехода.

Обряды перехода

Обряды перехода были выделены в самостоятельную категорию обрядов франко-бельгийским фольклористом Арнольдом ван Геннепом. С 1908 года, когда вышла в свет его книга «Обряды перехода» (Rites de Passage 1908), и это название, и выделенные ван Геннепом основные их признаки прочно закрепились в науке.

Цель обрядов перехода — дать возможность индивиду перейти от одной социальной позиции к другой (van Gennep 1960: 30). Понятие «переход» при этом трактуется предельно широко — подразумевается любое изменение условий жизни, любой «факт существования» (там же). Это ведёт к тому, что к обрядам перехода ван Геннеп относит самые разнообразные явления: обряды жизненного цикла, отмечающие поворотные моменты бытия человека — родильные, свадебные, похоронные, а также приуроченные к наступлению половой зрелости пубертатные обряды; обряды, связанные с перемещением с одной территории на другую (в основе — идея священности территории, представление о чужой и своей земле); обряды, связанные с адопцией, усыновлением, со сменой родителей, со сменой рабом хозяина; некоторые обряды, призванные уберечь от болезней, дурного глаза.

Всем обрядам перехода присуща трёхчастная структура, сам процесс перехода из одного социального состояния/статуса в другой осуществляется в три этапа:

• сегрегация — отделение человека от старого окружения, его разрыв с прошлым, которые представлены в виде preliminal rites;

• транзиция — промежуточное, лиминальное состояние, потеря статуса, неопределённость позиции — этап, когда проводятся liminal rites;

• инкорпорация — последующее включение индивида в свою социальную группу, но уже в новом качестве — postliminal rites (van Gennep 1960:10–11).

Промежуточная фаза — состояние переходности, неустойчивое и неопределённое, когда человек колеблется между двумя статусами, а точнее, социальными ситуациями существования со всей системой социальных отношений, норм, возможностей и обязательств: от одной он уже отделился, а в новую систему отношений ещё не включён. В традиционных обществах это переходное состояние осмысливается как выход за пределы повседневного, профанного мира, когда человек оказывается в особой магико-религиозной ситуации в течение определённого промежутка времени (там же: 18). Забегая вперёд, заметим, что именно это соприкосновение с сакральным делает его нетождественным себе прежнему, даёт ему право занять иную социальную позицию, войти в другой мир.

Таблица. Основные виды обрядов перехода

Среди обрядов перехода, говоря о детях и детстве, следует выделить цикл обрядов, отмечающих то, как ребёнок обретает социальную ценность, становясь не только членом семьи, но и социума в целом. Они отмеряют каждый шаг взросления детей и подростков в традиционных обществах. Это — вышеупомянутые обряды детского цикла.

Таблица показывает основные виды обрядов перехода, многие из которых были выделены ещё ван Геннепом, и место возрастных инициаций среди них. Но систематизируя обряды и распределяя их по квадратикам таблицы, надо не забывать, что в реальной жизни они могут переплетаться друг с другом и с самыми разными магическими церемониями.

Обряды детского цикла

Каждая культура, каждое общество вводит ребёнка в круг «своих», делая его «настоящим» человеком; предъявляет свои требования к взрослению, а также предлагает свой набор знаний, навыков и социальных ролей, которые необходимо освоить — всё это и есть социализация. Для реализации этой сложной и многоплановой программы — быть человеком в своём времени и пространстве, носителем своей культуры и представителем своего социума (народа, племени, полиса, сословия, класса) — существуют различные механизмы и институты социализации.

Последние представляют собою исторически сложившиеся формы и приёмы взаимодействия с ребёнком, его воспитания и образования, за которыми стоят различные психологические механизмы освоения ребёнком культурно-исторического опыта. Перечислить всё многообразие институтов социализации невозможно, к ним можно отнести и принятые в данной культуре формы общения взрослых с детьми (вертикальная трансмиссия опыта — от поколения к поколению), и общение в среде сверстников (горизонтальная трансмиссия — передача опыта внутри поколения), и обряды и обычаи, связанные с детством — обряды детского цикла, а также систематическое образование, будь то античные гимназии и академии, средневековое ученичество, школы или университеты.

В содержательном же плане социализация не менее разнообразна и включает в себя полный диапазон забот о ребёнке — от магических защит от сил зла и медицинских приёмов, которые должны позаботиться о его здоровье, до религиозно-философского содержания его картины мира и дидактики. Тут надо заметить, что и само представление о здоровье, и пути его достижения в разных культурах в разное время, равно как и необходимый набор знаний, складывающийся в картину мироздания — видятся очень по-разному, что в свою очередь накладывает отпечаток на социализацию.

Наиболее традиционные системы социализации предстают в виде совокупности обрядов, которые концентрируют в себе все представления о развитии ребёнка: этапы его становления, а также то, что и как должно быть под контролем — пол будущего ребёнка, его физический облик, время появления на свет, долголетие и судьба-доля, его моральные или профессиональные качества. Такого рода забота о ребёнке начинается задолго до его рождения.

Обряды детского цикла по времени проведения принято разделять на дородовые, родильные и послеродовые, последние совершаются уже над самим ребёнком.

Даже свадебные обряды уже могли включать в себя отдельные действия, связанные с фертильностью молодой пары, с рождением у них здорового потомства и с пожеланием, чтобы первенцем был мальчик. У всех народов действия беременной женщины строго регламентированы (а сами регламентации бесконечно разнообразны), так как представляется, что они напрямую связаны с будущим ребёнком.

У грузин считалось, что беременной нельзя пить воду из бутылки — чтобы шея у новорождённого не оказалась слишком длинной, или из кувшина — чтобы он не родился толстогубым, в Западной Грузии запрещалось употреблять в пищу зайчатину — чтобы младенец не родился пучеглазым, фундук и грецкие орехи — чтобы он не был золотушным, куриные лёгкие — чтобы не был веснушчатым (Соловьева 2012). У русских беременной нельзя пинать собаку, а то у дитяти будет ранняя/собачья старость, нельзя поднимать руки, а то пуповина обовьётся вокруг горла, нельзя сидеть на камне, а то роды будут тяжёлые (Русские 1997); надо опасаться змей, а то они могут похитить долю ребёнка; (Русские 1997). Почти во всей Франции будущей матери нельзя было садиться на лошадь (иначе у ребёнка одна щека будет толще другой), сидя, скрещивать ноги (иначе ребёнок будет глупым), сматывать нитки в клубок, а то пуповина обовьётся вокруг шеи во время родов, а также оглядываться на луну, чтобы не родить «детей луны» (лунатиков или монстров) (Любарт 2005: 224–225).

Сам процесс появления на свет — не что иное, как один из важнейших переходов в жизни человека. Он также сопровождался многочисленными ритуальными действиями, которые имели прямое отношение к судьбе ребёнка. Всегда предпринимались какие-то действия с последом, его нельзя было просто выбросить, поэтому его мыли, заворачивали в тряпицу, перевязывали красной лентой и закапывали в землю под печью, под порогом, в красном углу — в местах, которым приписывали особый магический статус. При этом в некоторых губерниях у русских принято было последы всех детей, родившихся в одной семье, закапывать в одном месте — чтобы братья и сёстры жили мирно. У русских родившиеся «в рубашке» (в околоплодной оболочке или с её фрагментами на теле) считались счастливчиками[6]. Сама же «рубашка», высушенная и аккуратно зашитая в мешочек, становилась оберегом, который хранился в семье и передавался из поколения в поколение (подвешивали на шею или хранили в каком-либо потайном месте). Важно было и то, над каким предметом будет обрезана пуповина. Девочкам обрезали пуповину ножницами над разложенным рукодельем, чтобы стала «домовитой хозяйкой», или на гребёнке, чтобы стала пряхой. Мальчикам пуповину обрезали ножом над металлическими орудиями и инструментами мужских профессий. В недавнем прошлом зафиксирован случай, когда младенцу обрезали пуповину над книгой — чтобы в школе хорошо учился! (Русские 1997).

У разных народов в различных местностях — свои особенные манипуляции с пуповиной и последом: в некоторых районах Франции отрезанную пуповину подносят к глазам ребёнка, чтобы «прояснить зрение», сама же пуповина обрезается у девочек покороче, а у мальчиков в точности по длине полового члена в момент рождения (Любарт 2005: 232–234); индейцы-чероки закапывают пуповину девочки под ступой, чтобы выросла хорошей стряпухой, пуповину мальчика вешают в лесу на дерево, чтобы стал ловким охотником, послед зарывают под священным деревом, захоранивают в раковине, зарывают под домом (батаки Суматры), бросают в воду, чтобы ребёнок стал хорошим пловцом (Западная Австралия), кладут в горшок с золой и прячут в кроне дерева (Фрезер 1980: 51–52). В этом разнообразии легко улавливаются универсальные черты: жизнь, судьба, благополучие, мужские и женские достоинства — теснейшим образом связаны с этими отторгнутыми частями.

Родильная обрядность бесконечно многообразна — в неё могут входить и молитвы, и песнопения, и магические рисунки на теле, и магические приёмы, и знахарские снадобья. В каждой культуре, у каждого народа, в каждой местности — свои практики, но они всегда есть, и все они призваны облегчить роды матери, призвать счастье младенцу и уберечь от сил зла.

Чтобы обмануть рок, сбить с толка злые силы, в крестьянской среде у русских женщину могли отправить рожать в чужой дом — возвращалась в родной она уже как бы «не со своим ребёнком»; или, если женщина рожала дома, то новорождённого «украдкой» передавали в окно нищему, который нёс его к воротам дома, стучался и предлагал хозяевам якобы случайно найденное дитятко, которые те с готовностью принимали, одарив нищего щедрой милостыней (Русские 1997).

Во многих культурах некоторое время после рождения мать и дитя считаются ритуально нечистыми. Они только что побывали в особом магико-религиозном состоянии, а ребёнок и вовсе пришёл из другого мира. В силу этого младенцы не только слабы, беззащитны, но и опасны. У ненцев существует запрет ставить на землю люльку с ребёнком: «Беззубый младенец переломит хребет земли», — пока у него не прорежутся зубы, он «иной» для этого мира[7].

Поэтому обереги, которые связаны с роженицей и новорождённым, имеют двойственное значение: уберечь их и уберечься от них. Именно из-за этого ребёнка не сразу могут показать отцу. Равно как и то, что на недавно родившую женщину накладывается ряд запретов.

Детские обряды царевичей

Историк И. Е. Забелин, описывая быт русских цариц, отмечает, что с приближением времени родов, «государыня садилась на место»: она удалялась в свои роскошно обставленные покои, а когда приходило время «родиться царевичу, тогда царица бывает в мыльне, а с нею бабка и иные немногие жены» (Котошихин, цит. по Забелин 1915: 3). Бабка-повитуха должна быть женщиной, вышедшей из детородного возраста. Как считается во многих традиционных культурах, по мере приближения к старости человек обретает особый сакральный статус. Ему не так, как молодым, опасно соприкосновение с потусторонними силами[8]. Мыльня (баня) — также место с особым сакральным статусом[9]. Роды, как опасное действо и соприкосновение с иным миром, в наиболее традиционных обществах происходили за пределами повседневного обжитого места: у многих народов Австралии, Океании, Африки для роженицы сооружалась особая хижина за пределами общей стоянки, где женщина и новорождённый ещё оставались на некоторое время. В аграрных поселениях у народов Евразии роды могли происходить в бане, в овине, в хлеву (где и происходили, по преданию, роды у Девы Марии). Только что родившая женщина считалась ритуально «нечистой» и опасной, тем более для венценосного супруга.

Детей с пяти до 20-летнего возраста они [персы] обучают только трём вещам: верховой езде, стрельбе из лука и правдивости.

До 5-летнего возраста ребёнка не показывают отцу: он среди женщин. Это делается для того, чтобы в случае смерти ребёнка в младенческом возрасте не доставлять отцу огорчения.

Геродот Кн. 1

Царь мог войти в мыльню и увидеть новорождённого только после того, как духовник прочтёт молитву и даст младенцу имя. После посещения мыльни государю читалась очистительная молитва. Имя же младенцу даётся на восьмой день: «Так следовало исполнять по церковным правилам. Но в жизни этот расчёт наблюдался не всегда» (Забелин 1915: 3). Далее следовало благословение крестом от родителей и других членов царской семьи — каждый из них приносил новорождённому в благословение золотой крест, украшенный каменьями.

В первые дни после рождения с царского ребёнка снималась мерка, «долгота его роста и широта его объёма», чтобы написать икону Ангела новорождённого — меру рождения дитяти. Эта икона в богатом окладе всегда будет в личной молельне, а после смерти, в каком бы возрасте она ни случилась, станет над гробом того, по чьей мере писалась (Забелин 1915: 51–52).

Весть же о прибавлении в царском семействе, «государская всемирная радость» (Забелин 1915: 1), разносилась по городам и весям в виде разного рода грамот. По всей стране служили молебны, царь щедро раздавал милостыню дворовой челяди, «чернецам», нищим, колодникам, угощал и поил их — всё во имя и во славу новорождённого. Для патриархов, бояр и прочих чинов устраивался особый «родинный стол». «…Родинные столы отличались неимоверным количеством подаваемых гостям всякого рода сахаров, пряников и „овощей“, варёных и сушёных» (Забелин 1915: 194). Стол новорождённого Петра украшали огромная коврижка в виде герба Московского государства, литые сахарные фигуры птиц, два орла сахарных, каждый по полтора пуда, лебедь два пуда, «утя» полпуда, попугай полпуда. А также был сделан сахарный Кремль «с людьми, с конными и с пешими» и город-крепость с пушками. На половине царицы давался второй «родинный» стол боярыням, на котором было аналогичное угощение с сахарными птицами и сладким городком, а ещё «две полатки и кроватка сахарная» (Забелин 1915: 194).

«После рождения во плоти с благочестивою заботливостью совершалось рождение во Святом Духе, именуемое крещение» (Забелин 1915: 10). Крещение — это обряд посвящения, который вводит младенца в христианский мир, как это принято считать, полностью преображая его сущность. Крещение — один из видов обрядов инициации, при этом инициации, как сказано было выше, вовсе не обязательно связаны с социализацией ребёнка. Но в данном случае таинство крещения выступает как инициация и как обряд детского цикла: из существа, явившегося из неведомого мира, опасного и сакрально нечистого, младенец превращается в полноценного человека, в православной же культуре «человек» = «христианин», он становится членом социума, вводится в круг «своих» и обретает защиту от всяческих тёмных сил.

До крещения ребёнка нельзя было класть в колыбель — слишком опасно. Царская колыбель устроена была в принципе так же как простая крестьянская зыбка. Это было своего рода жилище младенца. Поэтому во всех случаях принимались меры, чтобы уберечь это пространство от злых сил. Только в царских колыбельках вешали небольшие иконки и драгоценные кресты с частицами святых мощей, а в деревенской люльке крест могли нарисовать углём на днище, а под соломенный тюфячок положить нож, как оберег от зла (Русские 1997). И, конечно же, царские колыбели отличались роскошью, которая должна была сопровождать венценосного младенца с момента его появления на свет: золотые или серебряные кольца и лосиные ремни, на которые колыбели подвешивались, тюфячки из лебяжьего или стрижового пуха, расшитые жемчугами и каменьями шёлковые и бархатные одеялки и беличьи, собольи или горностаевы покрывала. Но и как крестьянская зыбка, царская колыбелька могла рачительно храниться и передаваться по наследству новому члену семьи. Дорогие ткани с «отставных» колыбелей отдавали в церковь для убранства и одежд духовенства, что почиталось делом «богоугодным и благополезным в отношении самого дитяти» (Забелин 1915: 54–57).

В конце первого года проводилась первая стрижка волос — этот обряд детского цикла, отмечающий этап роста и взросления ребёнка, встречается не только в русском патриархальном быту, но и практически по всему миру. Первая стрижка волос, по традиции, действие ритуализованное и высоко семиотичное — в каждой культуре будут свои обоснования её важности. В русской культуре «первое стрижение» было и в царских палатах, и в крестьянском быту: в избе зажигали свечу перед иконами, ребёнка сажали на угол стола или лавку, непременно на шубу мехом наружу, и с молитвой стригли. И. Е. Забелин видел в этом связь с древними постригами: волосы стригли только мальчикам на седле со стрелами в возрасте 4–7 лет, после этого их «сажали на коня», что было существовавшим некогда обрядом посвящения в ратный сан — мальчик становился воином (Забелин 1915: 70–71).

Отголоском этого ушедшего из жизни обряда И. Е. Забелин считает «крепкий обычай» изготавливать годовалому ребёнку игрушечного коня (Забелин 1915: 82–84). Он подробно представляет всю изысканность этих потешных произведений, поднесённых в дар маленьким царевичам. Например, Петру I лучшие мастера вырезали деревянную лошадку, обтянули жеребячьей кожей, обработанной коричным маслом, сделали сафьяновое седло, серебряные удила и подпруги, упряжь с изумрудами, золочёные стремена (Забелин 1915: 201–202). Такие роскошные «потехи», куклы, зверюшки, птицы, игрушечные города, созданные выдающимися резчиками по дереву и часовщиками, аккуратно заносились в списки Оружейной и Потешной палат и были на учёте. Простые же игрушки царских детей покупались на базарах, повседневные детские развлечения и лакомства были те же, что и у обычных детей: «Декабря 15-го царица „ходила молиться к Спасу… по ея государынину приказу торговым людям за потехи, за сани деревянные резные, и за мужики резные ж, да за немочки деревянныя, да за баранчиков, всего 70 коп. …взяты в возок к государыне царице для потехи их государских детей“. <…> 1637 г. Сент. 21 царица пошла к Троице, и по дороге куплено для государских детей колачиков и орехов и ягод и моркови и репы на 24 коп.» (Забелин 1915: 79). В царских палатах следовали тем же традициям по отношению к детям, что и в деревне, совершали те же обряды детского цикла, прибегали к тем же оберегам, тем же баловали: «…великолепие, которым дети государя были окружены с самых первых дней, служило только блистательным ярким покровом самого, можно сказать, простонародного деревенского порядка их начального воспитания» (Забелин 1915: 77).

Обряды и обычаи на службе социализации

И «государская всемирная радость», «родинные столы» и другие пиры, связанные с венценосным дитятей, описанные историком русского двора И. Забелиным, так же как и бесконечно разнообразные ритуалы представления младенца старейшинам рода, и обретение новорождённым имени, которые неоднократно описывались в этнографии народов всего мира, — всё это входит в круг действий по инкорпорации. Обряды детского цикла, будь то «состригание первых волосков», посвящение в ратный сан, а тем более таинство крещения, шаг за шагом делают из новорождённого настоящего человека, определяя его сегодняшнее и последующее место в обществе.

Задолго до своего рождения и уж тем более после него, появившись на свет, ребёнок окружён целым «облаком» обрядов и обычаев, одни должны очистить от всего негативного, что может принести вред ему и окружающим; другие — уберечь от хворей, духов и сглаза; третьи же должны сделать из него полноценного человека, способствовать росту, силе, красоте, уму.

Так среди обрядов детского цикла можно выделить по меньшей мере три категории обрядов: обряды-обереги; очистительные обряды и обряды перехода.

Очистительные обряды должны обеспечить ритуальную чистоту, убрать всю скверну, которая может привязываться к ребёнку как существу беззащитному, явившемуся из иного мира (который чаще всего ассоциируется с миром предков, духов и потусторонних сил — существами и сущностями, опасными для мира живых).

Обряды-обереги в принципе призваны обеспечить защиту от тех же опасных сил и влияний, только в отличие от очистительных обрядов они носят превентивный характер — предотвращают то негативное, что может произойти (к примеру, в Грузии лоб, щёки, ступни ног младенца мазали заговорённым углём, чтобы «ведьма не приблизилась, чёрт не повредил» (Соловьева 2012)).

Обряды перехода отмечают каждый этап развития ребёнка на пути к взрослению: обряды, связанные с появлением первого зуба; первые шаги ребёнка и обряд «резанья пут», если ребёнок долго не встаёт на ножки, не начинает ходить, первая стрижка волос, первое слово, начало ученичества, обряды «первого убитого животного», первая нить из пряжи, свитая юной пряхой, а также обряды, отмечающие физическую зрелость… Они отмеривают каждый шаг того, как ребёнок обретает социальную ценность, становясь не только членом семьи, но и социума в целом. То есть обряды перехода отражают смену социального статуса ребёнка.

Но в традиционные системы социализации включаются и другие обряды, которые заботятся о самых разных сторонах развития ребёнка, о признании его гендерной роли, сексуальной привлекательности, фертильности, долгой жизни и счастливой судьбе, а также о профессиональной состоятельности.

Квалификационные обряды в системе социализации

В обряды детского цикла также входят обряды, связанные с подготовкой к какой-либо профессиональной деятельности или, шире, с закреплением за индивидом какой-либо квалификации.

Самые первые действия, связанные с будущими занятиями, как сказано было выше, могли совершаться в момент обрезания пуповины: у мальчика — над топором, у девочки — над рукодельем (см. выше). Некоторые обряды детского цикла, например, манипуляции с волосами, имели ярко выраженные профессиональные гендерные коннотации. У украинцев, белорусов, сербов, поляков на 3-ем, 5-ом или 7-ом году, у разных народов по-разному проводились постриги, обязательным моментом которых было усаживание мальчиков и девочек соответственно на или рядом с предметами, символизирующими мужскую (топор, борона, сабля) или женскую работу (веретено, прялка, чесальный гребень, пряжа) (Байбурин 1991). Всё это вводило ребёнка в гендерную роль, которая в традиционных обществах неразрывно связана со строго определённым кругом занятий. Иногда проводились особые квалификационные обряды, например, посвящение девочки в пряхи у белорусов: в торжественной обстановке она выпрядала первую нить, которую затем сжигали. Золу девочке надо было проглотить, чтобы быть хорошей пряхой (Байбурин 1991).

Содержание таких обрядов зависит от того, какие профессии существуют в тех или иных обществах. У народов, для которых охота является основой их жизнеобеспечения, в обряды детского цикла входит обряд первого убитого животного — например, добыча первого оленя как критерий совершеннолетия у нганасан (Новик 1984: 200–201) — они вводят молодого человека в профессиональный круг охотников и закрепляют за ним этот статус.

Такого рода обряды были даже в самых архаичных обществах — таких, какими застали европейцы аборигенов Австралии в XIX— начале ХХ в., и у папуасов Новой Гвинеи. Даже столь архаичные общества не были гомогенными, в них были разные занятия, с которыми далеко не все справлялись одинаково успешно, и общество обращало внимание и отмечало такого рода «профессиональное мастерство». Есть многочисленные свидетельства, что в различных группах аборигенов Австралии выделялись выдающиеся резчики по дереву, изготовители бумерангов, копий, чуринг, особо одарённые танцоры и сочинители песен, авторитеты в области традиций знаний и искусные охотники, то есть существовала своя индивидуальная специализация, которая так или иначе отражалась в социализации детей и подростков (Артёмова 1984).

В таких традиционных обществах есть представление об основных занятиях мужчин — те же охота, рыболовство, военное дело. Иногда в связи с ними проводятся обряды, которые, с одной стороны, свидетельствуют, что данный индивид стал настоящим охотником и воином, а с другой стороны, призваны способствовать его успеху в этом деле.

Так, у папуасов западных районов Британской Новой Гвинеи такого рода обряд проводился после успешной битвы: отрезанные головы врагов выкладывались в ряд на дороге, а над ними, широко расставив ноги, вставали лучшие войны. Юноша должен был проползти на четвереньках весь этот ряд между ног, а в конце съесть кусочек имбиря, которым старый воин сначала натёр лоб себе, а потом всем головам противников. Посвящаемого могли заставить прикоснуться лбом к голове убитого врага или зубами приподнять её за волосы и поставить на место. Все эти действия должны придать юноше особую силу и сделать его бесстрашным воином (Landtman 1927: 161).

У бушменов группы нхаро проводился обряд, связанный с охотой: молодой человек (порядка 20 лет) должен был зайти в хижину своего отца или любого другого мужчны, там его ждал знахарь, который делал юноше несколько насечек на лбу и между глазами (в этой области насечки имел право делать только знахарь и никто другой). Считалось, что если юноша уже удачливый охотник, то ему эта операция не обязательна, а если он неудачник — то весь этот обряд надо будет проделать несколько раз (Barnard 1980: 117).

У ифугао (Филиппины) юноше, побывавшему в серьёзном военном походе (а мальчик ифугао обязательно будущий воин), делают татуировку в виде голубой полосы через всю грудь, и с этим также, скорее всего, связан его переход в более старшую возрастную группу (Станюкович 1983: 217–218);

Квалификационные обряды, наподобие вышеописанных, отмеряют ещё один шаг на пути взросления ребёнка или подростка, они призваны способствовать тому, чтобы к нему пришли необходимые умения и навыки, а также утверждают его в его гендерно-профессиональном статусе.

Пубертатные обряды

В обряды перехода детского цикла входят пубертатные обряды, которые были широко распространены у многих народов мира. Их специфика в том, что они отмечают наступление физического созревания, связывая c ним взросление подростка. Наиболее часто встречаются женские пубертатные обряды. У многих архаичных народов принято отмечать наступление половой зрелости девушки.

У киваи на Новой Гвинее родители, заметив у девочки появление первых естественных симптомов полового созревания (главный симптом — начало менструаций), говорят, что ей надо пройти обряд посвящения в женщины.

Для этого заготавливается большое количество еды и множество травяных юбочек. На церемониальной земле в деревне огораживается место, его «стены» образуют подвешенные юбочки, получается хижина без крыши — тетебе или вапо мото. Тетебе украшается нитями собачьих зубов и раковин. В присутствии всего населения деревни девочки (число их может варьировать от 1 до 10) в сопровождении нескольких мужчин и женщин проходят через тетебе, потом их берут на руки дядья со стороны матери и несут к воде. Женщины и девочки купаются, а к ним в воду кидают саго, бананы, сладкий картофель. (Позже их по-хозяйски выловят обратно). Возвращается небольшая процессия тем же путём, проходя сквозь тетебе, часть дороги девочек несут на руках их дядья со стороны матери, объясняя, что им вредно касаться земли, и что это всё, что осталось от их детства. В знак прохождения этого обряда девочке наносится татуировка, и после уже считается, что она готова к замужеству (Landtman 1927: 237–240).

Во многих районах Австралии у аборигенов с началом первой менструации девушка должна покинуть основной лагерь и провести некоторое время в отдельной хижине. В этот период она должна соблюдать ряд пищевых табу и слушаться старших женщин, которые живут вместе с ней, обучают её песням, мифам, рассказывают, как она должна вести себя, когда выйдет замуж. Иногда на теле девушки рисуют магические знаки, которые помогут регулированию менструаций, знаки, связанные с фертильностью, с женской привлекательностью. После этого девушка украшается и возвращается в лагерь. Теперь она считается женщиной, как социально, так и физически. Почти сразу же после этого девушка выходит замуж, причём чаще всего её просто вручают мужу и его родственникам, так как считается, что предшествующих обрядов вполне достаточно и что одновременно они являются свадебными.

В австралийские женские обряды могут входить искусственная дефлорация, различного рода инцизии — клиторэктомия, отсечение фаланги пальца руки, надрезы и насечки — всем им приписывается важное магическое значение.

В целом женские возрастные обряды у аборигенов Австралии тесно связаны с подготовкой к вступлению в брак и не включают в себя ни суровых испытаний выдержки и силы воли, ни специально организованного обучения — это обряды, которые просто знаменуют наступление половой зрелости (Берндт, Берндт 1981: 130).

Пубертатные обряды часто путают с возрастными инициациями. Но сходство их только в том, что и те, и другие отмечают взросление. Само же взросление при этом понимается совсем по-разному. В случае пубертатных обрядов ритуально, а также терминологически подчёркиваются физические изменения, происходящие с подростком: в Большой пустыне Виктория мальчика, у которого появился первичный волосяной покров, называют дьирангга («немного волос»), когда его борода густеет, он становится алгуридья, обряды же инициации начинаются только в 16 лет или даже позже (Берндт, Берндт 1981: 116).

В случае же возрастных инициаций акцентируется именно социальный статус как показатель «взрослости», биологический возраст учитывается весьма условно. Возрастные инициации проводятся над молодыми людьми, но неофитом может стать и 8-летний ребёнок, и 18-летний юноша, у разных народов по-разному. Более того, возрастной разрыв в группе одновременно инициируемых может быть очень значительным (у отдельных восточноафриканских народов он может достигать нескольких десятков лет). Некоторую ясность в эту ситуацию вносит категория «социального возраста»: лица, одновременно прошедшие обряды посвящения, будут «сверстниками по инициации», и их социальный возраст, независимо от реального, биологического, будет одинаковым (Калиновская 1980: 55; 1982: 92).

Этапы возрастных инициаций могут растягиваться на десятилетия, и «взрослость» здесь будет ассоциироваться только с тем, какие обряды уже прошёл мальчик и к каким таинствам был допущен.

В Кимберли (Австралия) мальчики начинают посвящаться в ритуальную жизнь мужчин примерно с 7 лет, им показывают кое-какие обряды и священные объекты, делают обрезание; в 14–15 лет они подвергаются подрезанию; узнают новую порцию таинств и получают свои маленькие чуринги; в класс молодых мужчин они переходят, пройдя ещё один цикл обрядов, годам к 17–18, и только тогда могут жениться (Каberry 1939: 222–225). У племён Центральной Австралии посвящение также совершается в несколько этапов и занимает долгие годы, первые обряды проводятся в 10–12 лет, последние в 25–30 (Spencer, Gillen 1968:213). Более десяти лет длятся инициации юношей у тиви и муринбата Северной Австралии (Hart, Pilling 1960: 93–94; Stanner 1959: 125–126). Даже если обряды инициации длятся от нескольких дней до нескольких месяцев, они также не имеют жёсткой связи с моментом физического созревания. Очевидно, что различия в возрасте наступления пубертатного периода у племён, проживающих в одной области, на Юго-Востоке Австралии, не столь же велики, как различия в возрасте проведения инициаций: племя мурринг — приблизительно 14–15 лет; диери — 9–10 лет; йиркаламайнинг — 18 лет; воррора — 15 лет; нарднанга — 16–17 лет (Howitt 1904:559, 655, 664).

В таких обществах реальный физический возраст — ещё не аргумент для признания взрослого статуса. Известны случаи неудачников — мужчин, которые до глубокой старости не были посвящены в наиболее ответственные религиозные обряды и так и умерли, не войдя в группу старших. Их низкий социальный статус подчёркивался и отношением к ним окружающих, и более простым погребальным обрядом. А иные юноши, которые рано проявили себя как искусные охотники, быстро и толково усваивали племенные законы и мифы, посвящались в самые сокровенные, предназначенные для старших религиозные тайны тогда, когда их сверстники ещё не были полностью инициированы.

Инициации в системе обрядов перехода

Особый случай обрядов перехода представляют собою инициации. Инициации — это прежде всего обряды перехода. Однако не все обряды перехода можно назвать инициациями. Обряды перехода представляют собой куда более обширную таксономическую категорию. При всём том, что инициации входят в широкий и многообразный круг обрядов перехода, они обладают только им присущей спецификой, позволяющей выделить их в отдельную группу.

К инициациям можно отнести целый ряд обрядов: шаманские посвящения и посвящения в маги и/или знахари; возведение в сан (помазание монарха, инаугурация правителя, папская интронизация); пострижение в монахи; посвящение в рыцари и др. посвятительные обряды; а также возрастные инициации. Все эти обряды объединяет то, что обретение новой социальной роли неофитом происходит как посвящение в неё.

При этом, как и все обряды перехода, инициации изменяют социальный статус неофита и следуют выделенным ван Геннепом этапам.

Теме детства наиболее близки возрастные инициации, которые знаменуют переход посвящаемого в категорию социально взрослых членов общества. В этом своём качестве они выступают и как один из обрядов жизненного цикла человека, который отмечает переход в старшую возрастную группу, а также ещё и как обряд (или обряды, так как, забегая вперёд, инициация, как правило, не обходится одним единственным обрядом) детского цикла.

В тех обществах, где путь к взрослению лежит через обряды возрастной инициации, последние занимают очень важное место и являют собой один из центральных институтов социализации. В нём сходятся важнейшие «силовые линии» культуры — и представления о взрослости, и посвящение в религиозную эзотерику, и культовая жизнь, и стратификация общества (в виде основных возрастных категорий, возрастных групп и/или классов), и гендерная социализация.

Возрастные инициации были описаны у многих народов в разных регионах мира. Наиболее подробно они описаны на австралийских материалах[10]. В 1899 году появилась книга Б. Спенсера и Ф. Гиллена «Туземные племена Центральной Австралии». В 1904 году вышла в свет книга А. Хауитта «Туземные племена Юго-Восточной Австралии». Авторы этих книг, а также К. Штрелов, Т. Штрелов, А. Элькин, В. Уорнер прожили среди аборигенов не один десяток лет. Они удостоились доверия аборигенов и были посвящены в тайную жизнь общества. Доступ в неё им открыли обряды инициации, которые они прошли наравне с подростками.

Эти учёные представили инициации как важнейший этап в жизни первобытного человека, который переворачивает его отношения с миром природы и с окружающими людьми, а также в корне меняет посвящаемого подростка как личность.

Сегодня интерес к первобытным инициациям перешагнул границы этнографии. У истоков этого нового интереса стоят проблемы современного человека, проблемы взросления и социальной адаптации к смене позиции, занимаемой в обществе.

Педагоги, психотерапевты, психологи, анализируя проблемы современного взросления, различные случаи нервных срывов, комплексов, коммуникативных барьеров, девиантного поведения, видят, что многие из них прорастают из несоответствия между заданной окружающими социальной позицией и внутренней готовностью личности принять на себя соответствующие функции и полномочия, — внешние события (будь то получение аттестата зрелости, смена работы, переезд, вступление в брак, рождение ребёнка…) не соответствуют внутреннему миру личности, тем самым создавая почву для разного рода проблем социальной адаптации и личностных кризисов. Современное общество легко отторгает субъекта от определённой социальной группы и дальше бросает его на произвол судьбы в поисках подходящей «нейтральной полосы» и способов реинтеграции в новую среду («Переходы: их понимание и направленные изменения личности» Adams, Hayes, Hopson 1976: 220). При этом состояние перехода, понимаемое как перерыв постепенности и поворотный момент в жизненном пространстве личности, содержит в себе ценнейшую возможность личностного роста, переоценки ценностей и реорганизации взаимоотношений с окружающим миром (Там же, с. 5, 65–84). Таким образом, за невниманием к подобного рода переменам в жизни человека стоит не только угроза целостности личности, но и упущенные возможности некоего «обучающего потенциала», осознания себя через произошедшие перемены и рефлексии своего Я.

В чём заключается собственно психологическое содержание инициаций?

Какие психологические механизмы и приёмы задействованы в обрядах инициации?

Какая роль отведена в первобытных возрастных инициациях различным испытаниям и истязаниям, которым подвергаются неофиты?

Наконец, чем отличается происходящее во время инициации посвящение в социальную роль от вхождения человека в новую роль и идентификации с нею в обычной повседневной жизни?

Вглядимся пристальнее в возрастные инициации.

Возрастные инициации (на австралийских материалах)

Когда приходит пора инициаций, жизнь мальчиков превращается в напряжённое ожидание. Обычно одновременно инициацию проходят несколько мальчиков. Они знают, что их ждёт нечто очень важное, что надо выдержать испытания, но в целом они имеют весьма смутное представление о предстоящем. Они держатся около матерей или хвастаются в компании сверстников, что им всё нипочём и что «старики» их не поймают (Берндт, Берндт 1981; Рафси 1978: 55.), хотя прекрасно понимают, что им не избежать предстоящих испытаний. Решение о моменте начала принимают старшие мужчины, не только прошедшие все обряды посвящения, но и умудрённые жизненным опытом.

С мнением родителей не очень-то считаются. Пусть отец возражает, спорит, говорит, что сын его мал для таких болезненных церемоний, но раз решение принято, ничья воля уже не может вернуть мальчика с пути инициаций (Howitt 1904: 655). «Старики» хватают мальчиков, подбрасывают в воздух, рисуют на их спинах тотемические знаки, значение которых известно только посвящённым, и уводят в буш или в горы, подальше от основного лагеря. Иногда женщины сопровождают их плачем и стенаниями, делая вид, что сопротивляются (Spencer, Gillen 1968: 212–215; Берндт, Берндт, 1981: 217). А иногда сами призывают мужчин прийти и забрать мальчиков, отталкивают их от себя, когда из-за деревьев выскакивают разукрашенные кровью и пухом похитители и начинают стаскивать их с материнских колен (Meggitt 1966: 293). В Юго-Восточной Австралии мальчиков, вступивших в пору инициаций, разрисовывали охрой, втирали им в кожу жир, укутывали в специальные накидки, а потом их «похищал» «главный дух» инициации (Мathews 1896а: 307–309).

Этот уход — сегрегация — разрыв прежних социальных связей, который представляется в виде особых обрядов.

Нагляднее и последовательнее, чем у австралийцев, идея разрыва неофита с прежним миром представлена у некоторых племён Новой Гвинеи. Так, киваи, перед тем, как допустить мальчика до тайных церемоний, тщательно его моют, «чтобы убить запах, принадлежащий женщинам». Из дома он выходит, переступив через лежащую в дверях мать, наступив при этом ей на живот, то есть на то место, откуда он появился при рождении (Landtman 1927: 344–345). В племени гурурумба мальчик, впервые введённый в мужской дом, должен полностью освободиться от «нажитого» вместе с женщинами, иначе он никогда не станет мужчиной. Он должен удалить из тела «утробную кровь», кровь матери (для этого в ноздри засовывают острую траву, которая режет их), удалить пищу, которую съел, когда жил с матерью (в пищевод вводят стебель сахарного тростника и двигают его вверх-вниз, вызывая рвоту), пропотеть и очиститься от грязи, появившейся на его теле из-за жизни с женщинами (Newman 1964: 265–267).

Фаза сегрегации может продолжаться от нескольких дней до нескольких месяцев. Чаще всего инициируемые ведут уединённый образ жизни, соблюдают ряд пищевых ограничений, самостоятельно охотятся, отдавая большую часть добытого своим наставникам, которые готовят их к главным обрядам посвящения.

Разрыв с прежним социальным окружением и вступление на путь посвящения всегда представляется как выход из мира обыденного в мир сакрального, а такое путешествие в «мир иной» в сознании первобытного человека, сознании, подчинённом циклической концепции времени, отождествляется со смертью и возрождением. Причём суть не в смерти как таковой, а в том, что она является понятным способом перемещения из одного мира в другой.

Таким образом, в обрядах инициации переход от прежней социальной позиции к новой, у каждой из которых свои нормы поведения и своя система ценностей, осуществляется через символическую смерть. Представления о символической смерти и последующем возрождении, а также церемонии, в которых они воплощаются, образуют переходную лиминальную фазу инициаций.

Символическая смерть — центральный момент инициаций вообще, не только возрастных. В других обрядах перехода, если тема смерти и присутствует, то в более завуалированном, стёртом виде. Здесь же во всём, что происходит с неофитами, можно увидеть символику смерти.

Матерям внушают, что их сыновей глотает монстр, мифический питон или главный дух, а потом выплёвывает их уже взрослыми мужчинами. С этим сюжетом связано сооружение во время инициаций хижины в виде макета животного, у которого есть «утроба» и «хвост», и уединение неофита в этой хижине, окончательно покинуть которую он может, только разобрав заднюю стенку, а не через вход. Особые состояния, в которые ввергается посвящаемый, могут рассматриваться как знаки смерти: потеря сознания, невменяемость (это может достигаться при помощи токсических веществ), забвение прошлого, (когда после инициаций мальчик не узнаёт родных, утрачивает простейшие навыки — как есть, пить, умываться; ведёт себя, как ребёнок), также некоторые особенности поведения; посвящаемые должны ходить обнажёнными, должны быть максимально молчаливы и пассивны, наставники переносят их с места на место на плечах, им подолгу запрещается пить и есть; чтобы выразить какое-либо своё желание, они должны прибегнуть к специальному языку (Пропп 1986: 62–68; Элиаде 1956: 31–36).

Эквивалентом мистической смерти многие авторы считают обрезание и удаление пальца или фаланги. Более того, А. Элькин предполагает, что некоторые обряды, входящие в инициацию, произошли от погребальных обрядов, например, выщипывание волос, нанесение рубцов — они могут символизировать обряд сдирания кожи и волос, практикующийся при похоронах в племенах Восточной Австралии, а обряд выбивания зуба — ритуальное раскрывание рта покойнику для того, чтобы он мог продолжать пить и есть в загробной жизни (Elkin 1964:198–199).

Но смерть как путь посвящения — это всегда не окончательная, а временная смерть. Прошедший инициацию, приобретя новые знания, навыки, возвращается к жизни живых, инкорпорируется в свою социальную группу, но уже в новом качестве. В возрастных инициациях эта фаза представлена церемониями, которыми сопровождается возвращение новопосвящённых в главный лагерь и их первый контакт с женщинами.

Процесс инкорпорации может быть непродолжительным; у валбири (Центральная Австралия) разукрашенные, вымазанные жиром, с нарисованными на спинах тотемическими знаками мальчики под эскортом воинов входят в главный лагерь, их встречают матери, снимают с них волосяной пояс, дают им пищу. С этого момента подросток остаётся в лагере и участвует в общественной жизни как взрослый самостоятельный мужчина (Meggitt 1966: 313).

У мурринг (Юго-Восточная Австралия) инкорпорация происходит иначе. Перед вступлением в лагерь наставники (кабо) взваливают мальчиков на плечи и несут, а остальные мужчины идут рядом, держа в руках ветви и образуя вокруг них зелёный лес. В первой хижине их встречают матери (родные или классификационные), у каждой через лицо проведена белая полоса — знак скорби. Кабо кладут мальчиков на землю перед женщинами. Старшая внимательно рассматривает их, как бы стараясь понять, кто это такие, потом поворачивает одного из них к выходу и легонько подталкивает в спину бумерангом. Мужчины кричат: «Беги!» — и мальчики, преследуемые женщинами, убегают в буш, где одни живут ещё несколько месяцев, питаясь только тем, что сами добудут, контактируя только с кабо, которые время от времени навещают их. Лишь после этого уединения мальчики возвращаются к обычной жизни в лагере (Howitt 1904: 558–559).

В несколько этапов проходит инкорпорация у аранда. После основных церемоний (обрезания и подрезания) группа мужчин подводит мальчиков к главному лагерю, их встречают пением. Неофит подходит почти вплотную к женщинам, затем вдруг поворачивается и убегает в сторону буша. Ночь напролёт он вместе с наставниками бродит поодаль, распевая песни. На рассвете его украшают всем, что надлежит носить молодому полноправному мужчине; ему также дают щит и копьеметалку, и вся группа торжественно шествует к лагерю. Немного не дойдя, они останавливаются, посвящаемый выступает вперёд, закрывая щитом лицо. При его приближении сёстры начинают кидать в него пучки крысиных хвостов, потом кладут руки ему на плечи и трутся лицами о спину и, наконец, срезают прядь его волос, из которой позже сделают себе украшение. После таких «приветствий» инициированный может остаться в лагере и быть представлен старейшим мужчинам. Но разговаривать с ними или в их присутствии, а также получить доступ ко всем таинствам и церемониям, он сможет только спустя несколько месяцев, пройдя церемонию огня — энгвура, которая очень важна для благополучия племени и поддержания жизни (Spenсer, Gillen 1968: 58–260).

Энгвура собирает в одном месте несколько сотен аборигенов из всех локальных групп и из соседних племён и длится 4–5 месяцев. Именно эта церемония у аранда является заключительной ступенью посвящения, на которой юноши знакомятся с чурингами, принадлежащими всем локальным группам и постигают самые тайные откровения и мифы (Strechlow 1947: 100–112). Равно как и церемонии гадьяри у валбири, кунапипи и улмарк в некоторых этнических группах Арнемленда и карвади на северо-западе Северной Территории входят в комплекс посвящения. Хотя значение их видится куда более масштабным, чем посвящение юношей, в представлении аборигенов они оказывают благотворное влияние на жизнь людей в целом (см. Очерк 3).

В гадьяри принимают участие инициированные мужчины и юноши, прошедшие обряд обрезания. Для последних участие в ней само по себе становится одной из ступеней посвящения, причём для полного посвящения нужно как минимум троекратное участие в гадьяри (Maggitt 1966: 290). К участию в кунапипи допускают мальчиков, которых «старики» признали достаточно взрослыми и за плечами которых все обряды, связанные с обрезанием. Церемония улмарк, в основу которой лёг миф о сёстрах Вавилак, видимо, не является единственным путём достижения статуса полнопосвящённого и поэтому не обязательна для всех, но так же, как и в предыдущих случаях, участвовать в ней может только юноша, достигший определённой ступени инициации (Warner 1958: 290–320; Berndt 1951: 40).

Церемония карвади на северо-западе Северной Территории является третьей главной ступенью посвящения, причём предыдущие этапы выступают как подготовка, без которой неофит не выдержит сверхъестественной силы открывающихся таинств и не поймёт то, что предстоит ему узнать (Stanner 1959: 125–126; 1960а:250).

Участие в большой церемонии само по себе может быть посвящением. Так происходит не только у аборигенов. Дж. Ландтман, описывая инициации мальчиков у папуасов в племенах киваи и маувата, говорит, что они не являются каким-то особым циклом. Просто юноши посвящаются отдельно в каждую из больших церемоний. Ни одна из них не проводится исключительно для неофитов, но они содержат эпизоды, внушающие страх и трепет посвящаемым и открывают доступ в тайные сообщества. Это церемонии — ориоми, большая пантомима, драматическое представление; могуру — обряд, призванный магически способствовать поддержанию жизни людей, животных и растений; мимиа — обряд, магически прогоняющий болезни и дающий жизненную силу; нигори — церемония черепахи, связанная с охотничьей магией и культом предков (Landtman 1927: 236–237; 327–405).

Таким образом, возрастные инициации представляют собою комплекс посвящений, поэтапно изменяющих «нишу», занимаемую субъектом в обществе. Более того, переход совершает не только неофит, но и все участники — вступая в контакт с духами, на время церемоний они оказываются в мире сакрального (а это неизбежно предполагает трёхфазную структуру: сегрегацию, транзицию, инкорпорацию).

Возрастные инициации являются одним из видов обрядов перехода, и при этом они обладают своими, исключительно им присущими, признаками:

• приобщение посвящаемого к таинствам, известным только прошедшим обряды инициации (допуск к эзотерическим знаниям) и включение его благодаря этому в какую-либо замкнутую корпорацию (Артёмова 1987: 84);

• искусственная заданность ситуации перехода: если, к примеру, обряды, связанные со вступлением в брак, с рождением, со смертью приурочены к реальному событию в жизненном цикле человека, как бы констатируют, подчёркивают его, создают оптимальные условия для вхождения человека в новую социальную роль и овладения ею, то в обрядах инициации ситуация ломки старой социальной позиции и поиск новой создаются искусственно.

Забегая вперёд, можно сказать, что личностный кризис, который явно или подспудно, но всегда сопутствует смене социальной роли, в возрастных инициациях конструируется обществом и предписан традицией.

Очерк 3

Инициации как таинство и как механизм обретения идентичности

…Прежде всего нам, вероятно, надо смотреть за творцами мифов…

Платон «Государство» Кн. 2

«Лиминальная личность» в «пустыне бесстатусности»

Следуя вангеннеповской структуре обрядов перехода, английский антрополог Виктор Тернер сосредотачивается на том, что происходит в лиминальную фазу. Это не только этап, но и особое состояние лиминальности, в котором оказываются и неофиты, и общество. В социальной группе, где разворачивается инициация, временно перестают действовать социальные нормы и запреты, разрушается социальная структура и отменяется обыденный порядок жизни. Именно поэтому все ритуалы разворачиваются в особом пространственно-временном локусе: священная земля — это не обычный клочок земли, но территория на грани и за гранью миров; время действия — обратимо и вырвано из обычного течения повседневных событий, более того, это «окно» в прошлое, поэтому действующие лица обрядов, в которых разыгрываются эпизоды мифов, не просто разыгрывают роли, но временно перевоплощаются в мифических предков. Это особое состояние также и для самого посвящаемого — он утрачивает свой прежний социальный статус, а новый ему только предстоит приобрести: «Лиминальные существа ни здесь, ни там, ни то, ни сё — они в промежутке между положениями» (Тeрнер 1983: 169). Переходя из одного статуса в другой, неофит оказывается в «пустыне бесстатусности» (Тeрнер 1983: 171).

Тернер вводит понятие «лиминальной личности»: для лиминальной бесстатусной личности отменяются все принятые нормы поведения, все «можно» и «нельзя» изменяются вплоть до противоположного значения (Тернер 1983: 234–236). Неофиты оказываются в положении существ асоциальных, изгоев, пребывающих вне закона, в крайней степени это проявляется в том, что в некоторых обществах в этот период им позволяется безнаказанно красть и грабить (Stanner, 1959: 112; Stanner 1960: 107–110; van Gennep 1960: 114–115). Конечно же, «статус бесстатусности» предполагает свои правила поведения, свои нормы, но это другие правила и нормы. Вышеупомянутые образы временной смерти и путешествия в страну предков объясняют символику этого этапа и инверсию некоторых действий. (О символике «антиповедения» как «отказе от принятых норм и обращение к прямо противоположному типу поведения» см. подробнее Успенский 1994).

Создаваемая в инициации «пустыня бесстатусности» становится той психологической почвой, на которую «прививаются» новые знания, ценности, смыслы и социальные нормы. Содержательным источником этой «новой» ценностно-смысловой реальности становятся эзотерические знания, к которым инициации открывают доступ. Главные откровения приходятся именно на эту лиминальную фазу обрядов инициации. Сакральные знания, полученные как опыт запредельного, открываются как новое измерение мира или новая «система отсчёта», позволяющая иначе понять то, что было известно раньше.

Связь путешествия в страну предков, получения дара и новых, недоступных простым смертным, способностей отчётливо проступает в волшебных сказках, которые, по предположению В. Я. Проппа, выросли из первобытных инициаций, являясь особой формой их осмысления и переосмысления в различные исторические эпохи. Волшебные сказки в своей основной сюжетной линии следуют структуре инициационного обряда, выделяя и трактуя в соответствии с определённым историческим контекстом различные его элементы (Пропп 1986: 22–25, 93–106). Так, например, идея получения посвящаемым магических способностей, которыми наделяется или непосредственно сам неофит (узнав некие таинства) или «дух-покровитель» (guardian-spirit), обретаемый в ходе посвящения, в сказке принимает вид волшебного дара, который получает герой от какого-нибудь персонажа, воплощающего «тот свет» (яги, благодарного мертвеца, умершего родителя…) (Там же: 105–107,146–201).

Но независимо от того, в каком образе предстаёт обретаемый дар — магические песни, танцы, церемонии, дух-покровитель или кольцо, кукла, конь-огонь, орёл — ему, дару, всегда отведена роль быть посредником между миром живых и миром мёртвых. Эти дары видятся в неразрывной связи с благополучием живых людей, они могут повлиять на ход событий, обеспечить благоденствие, защитить и уберечь от беды, помочь в непосильном деле… Их сила черпается из потустороннего мира. В этом смысле страна мёртвых и в волшебных сказках, и в обрядах инициации представляется как хранительница этого мира. Посвящаемый неофит должен преодолеть все опасности, связанные с временной смертью, с магической силой священных предметов и духов для того, чтобы, приобщившись к этому сакральному миру, обращаться к нему как к источнику жизни.

К обретённым во время символической смерти и пребывания в сакральном мире знаниям относятся как к особому дару, который получает посвящаемый, как к тому, что наделяет неофита особыми качествами, а они-то, в конечном счёте, и дают ему право занять более высокий социальный статус.

Этапы посвящения и эзотерические знания

В культуре аборигенов Австралии тайные знания, открывающиеся посвящённым — это мифы и песни, рассказывающие священную историю племени; церемонии и танцы, инсценирующие деяния тотемических предков и небесных героев, символически повторяющие ещё и ещё раз события прошлого; имена духов и названия предметов, образующие секретный язык, известный только посвящённым мужчинам; а также весь комплекс представлений, связанных со священными местами, священными предметами, различного рода символами, эмблемами, фигурами, которые «начинены» магической энергией и в которые вошли души умерших предков.

Спенсер и Гиллен выделили четыре главных этапа инициации в племенах аранда и илпирра: разрисовывание неофитов и подбрасывание их в воздух (имеют отношение к сегрегации мальчиков); церемония обрезания; церемония подрезания; церемония огня — энгвура (Spencer, Gillen 1968: 213). Но каждый этап — это не одна церемония, а целый цикл церемоний. Так, у аранда в первый инициационный цикл, открывающий доступ мальчику ко взрослой жизни, входит более 47 тайных церемоний, в основу которых легли события мифического прошлого, хранимые в тайне и недоступные для непосвящённых. Каждая церемония имеет своё наименование, требует длительной подготовки (украшения актёров, изготовления священных предметов) и воссоздаёт некий фрагмент представляемого мифа. Многие из них повторяются по нескольку раз в точности или же акцентируя различные детали одного и того же эпизода (Spencer, Gillen 1968: 212–382).

Практически после каждой из них мальчиков предостерегают от того, чтобы они хоть словом обмолвились женщинам и детям о том, что они увидели на священной земле, иначе их близких постигнет страшная беда, а сами они будут убиты.

Перед тем, как пройти саму церемонию обрезания (лартна), посвящаемые (этой операции одновременно подвергаются один-два мальчика) в течение девяти или десяти дней наблюдают, сидя на священной земле, небольшие «камерные» церемонии, посвящённые тотему кенгуру, лягушки, крысы, собаки… слушают песни, в которых поётся о жизни мифических героев, и шёпот своих наставников, на ухо объясняющих им всё происходящее. Неофиты покорно исполняют всё, что от них требуется: часами неподвижно сидят с закрытыми глазами (если они не должны видеть какие-то подготовительные этапы), прижимаются к священным предметам, обнимают актёров, изображающих тотемических предков, терпят, когда на них наваливаются кучей взрослые мужчины — так надо, того требует традиция, иных обоснований происходящего они не удостаиваются, а чаще их и вовсе не существует.

Одни церемонии сменяются другими, драматические представления сменяются пением, пение — священными рассказами. Старшие мужчины рассказывают инициируемым о путешествии предков, связывая их маршрут с окружающей местностью, о том, что, погибая, они уходили в землю, а их души переселялись в священные чуринги, что новорождённый всегда связан с каким-нибудь предком и то, как определить, с каким именно… (Spencer, Gillen 1968: 218–245).

Сразу же после обрезания, когда рана ещё не перестала кровоточить, мальчик узнаёт новые откровения: звуки, которыми сопровождалась операция, издавал не дух Тванйрика, а чуринга, вращаемая на верёвке, и что чуринги и есть те самые духи, о которых он слышал с детства. В это же время узнаются тайные имена всех участников посвятительных обрядов (Spencer, Gillen 1968: 246–247).

Спустя пять-шесть недель проводится церемония подрезания (арилта). Долгие часы мужчины поют о предках, которые шли по священной земле, разыгрывают сцены, связанные с тотемами дикой кошки и эму, и демонстрируют священные предметы, сооружённые для этой церемонии и украшенные пухом, травой, человеческими волосами (Spencer, Gillen 1968: 251–255).

Следующий этап посвящения (после обрезания и подрезания) — грандиозный цикл церемоний огня — упоминавшаяся выше энгвура. Она представляет собою продолжительную серию обрядов, связанных с тотемами, и завершается различными испытаниями огнём, которые должны пройти неофиты. Предыдущие церемонии сделали мальчиков достаточно взрослыми, чтобы выдержать то, что откроет им энгвура, то, что каждый инициированный мужчина должен знать, хранить как сокровища и передать следующему поколению. В течение нескольких месяцев ни дня не проходит без церемоний, они разыгрываются днём, ночью, на рассвете, иногда по пять-шесть церемоний в сутки (Spencer, Gillen 1968: 271–272).

Начало и конец энгвуры представляют собой пышные танцевальные корробори, в которых принимают участие сотни аборигенов, включая женщин и детей. Средняя же часть её проводится на особой священной земле и состоит из тайных церемоний, пения и изучения чуринг. Сами аборигены придают энгвура огромное значение. Её главная и осознаваемая всеми участниками цель — это передача молодому поколению священных знаний, существующих в виде мифов, песен, церемоний и рассказов о тех или иных символах. Считается, что эти знания придают силы, наделяют отвагой и мудростью тех, кому они открываются (Spencer, Gillen 1968: 271,280).

Этапы посвящения, аналогичные тем, что были описаны Спенсером и Гилленом у аранда и илпирра, можно увидеть у многих других австралийских племён — у валбири (Центральная Австралия), у муринбата (Северная Территория), у племён Арнемленда.

У валбири (Арнемленд) инициации юношей начинаются с откровений о странствиях мифических героев и прохождения обряда обрезания. Следующей же ступенью посвящения выступает церемония гадьяри. Гадьяри непосвящённым представляются как две страшные старухи, которые приходят на эту церемонию, чтобы проглотить мальчиков. Они бродят вокруг лагеря женщин, их завывания слышны ночи напролёт, их шаги гулко раздаются прямо возле инициируемых, когда они сидят, закрыв глаза на священной земле…

Потом неофитам показывают гуделки и объясняют, что звуки, приводившие их в трепет, издавались этими священными предметами (Meggitt 1966: 291–301). За этим откровением о духах Гадьяри одна за другой следуют церемонии, связанные с тем или иным эпизодом из жизни предков, причём кульминационных церемоний неофиты практически не видят, так как они сидят в яме и им запрещено поднимать головы и следить за происходящим. Они не видят ни пантомимы, в которой актёры разыгрывают двух опоссумов, ни самого священного места, ни того, кто обсыпает их углями и искрами, причиняющими им страшную боль — кричать нельзя, иначе их с позором изобьют, прогонят, и они останутся непосвящёнными до следующей церемонии гадьяри. Только в самом конце мальчикам позволяется раз взглянуть наверх и увидеть в колеблющемся свете костров что-то неясное, огромное, красно-белое. Позднее, участвуя в гадьяри уже как старшие юноши, они увидят воздвигаемые над ямой, разукрашенные пухом и охрой столпы, изображающие виноградную лозу и змею, и поймут смысл этих символов. У валбири считается, что для полного посвящения нужно, как минимум, троекратное участие в церемонии гадьяри (Meggitt 1966: 307–311).

На северо-востоке Арнемленда начальной ступенью посвящения выступает церемония дюнггуан, в ходе которой на священной земле называются имена тотемических предков, разыгрываются обычные сцены из мифов и исполняются «звериные танцы». По окончании очередного эпизода каждая группа актёров перед уходом со «сцены» кланяется посвящаемым. Рядом с неофитами стоят наставники, которые поясняют происходящее и следят, чтобы, испугавшись чего-нибудь, мальчики не удрали. В последний день дюнггуан проводится обряд обрезания (Warntr 1958: 262–288). Следующей, более высокой ступенью посвящения, является присутствие на церемонии кунапипи. Всё происходящее столь сокровенно и столь насыщенно сверхъестественной силой, что для предохранения неофитов лидеры церемонии смазывают им глаза потом. Главное откровение состоит в представлении изображений двух скалистых питонов. Старики говорят, что внутри этих знаков находится дух питона, а сам питон кружит сейчас в зарослях, и что эти знаки очень опасны, несмотря на то, что сделаны людьми (Berndt 1951: 45–46; Warner 1958: 290, 311).

В племенах Нового Южного Уэльса инициации связаны с выбиванием и/или обтачиванием зубов у неофитов (см. Mathews 1896 а; Берндт, Берндт 1981: 119–120; Хауитт 1904: 513). Но во всех случаях открывающиеся таинства являются одним из центральных моментов во всех инициациях.

В племени мурринг инициация мальчиков происходит в постоянном движении — наставники (кабо), приставляемые по двое к каждому неофиту, и сами посвящаемые отделяются от общего лагеря, от места проведения шумных корробори и начинают подниматься в горы, приближаясь к наиболее священным местам. По дороге они делают остановки, на которых проводятся магические церемонии, их сопровождает голос духа Дарамулуна (издаваемый вращающимися гуделками), и знахари в танце показывают мальчикам различные предметы и кристаллы, обладающие магической силой (Howitt 1904: 535–538). Динамика движения обрядовой процессии, посещение различных священных мест, подъём в горы, спуск к морю перекликается с продвижением неофитов по пути посвящения, с выходом их из мира обыденного в мир сакрального.

Сразу же после проведения церемонии выбивания зуба, которую проводит «сам» дух Дарамулун (левый верхний резец выбивается при помощи долота и деревянного молотка, но мальчик сидит с закрытыми глазами и не знает, кем и как производится эта болезненная операция), неофиту показывают вырезанную из дерева в полный рост человеческую фигуру. Ему объясняют, что это и есть Дарамулун, что он живёт на небе, что там он встречает умерших и заботится о них, что именно он научил людей всему, он первым провёл обряды инициации и придумал племенные законы (Howitt 1904: 538–543).

На обратном пути проводится ещё несколько церемоний — в одной мальчикам снова показывают Дарамулуна, но на сей раз его фигура делается в виде рельефа на земле, кусочками дерева обозначаются зубы, а в рот помещаются магические кристаллы; в другой — представляется воскрешение умершего знахаря, который, танцуя в могиле, демонстрирует всем магические предметы, вручённые ему всё тем же духом.

После каждой такой церемонии мальчикам внушительно напоминают, что с ними будет, если они хоть раз обмолвятся об увиденном женщинам и детям (Howitt 1904: 553–556). Под самый конец «посвятительного перехода» мальчикам показывают долото, молоток и гуделки, раскрывая связанные с ними секреты и объясняя, что это священные предметы, которые обладают могучей силой.

Таинства, открывающиеся посвящаемым, всегда черпаются из особого вневременного периода жизни людей, представление о котором существует практически у всех групп аборигенов, называясь то «Временем Сновидений», то «Периодом созидания», то «Временем Предков», то просто «Сновидениями» и т. д. (Берндт, Берндт 1981: 159). При этом характер тайных знаний может быть разным.

В северо-западных и центральных районах Австралии большая часть откровений ориентированы на историю. Священные места, которые узнают неофиты, камни, скалы, ручьи, реки — всё это представляется как своего рода «памятники» деяний мифических героев: вот камень, оставшийся на месте, где ушли в землю чуринги и новорождённый ребёнок мифической женщины, пока она, бросив их, гонялась за похитителем других священных предметов (Spencer, Gillen 1968: 334–337), скалы и каменистые холмы, среди которых живёт племя гунвинггу, образовались из костей, извергнутых из чрева змеи-Радуги (Берндт, Берндт 1981: 183), ручьи могут быть следами Питона, скопления охры — кровью мифических созидательниц, груды булыжников — остатками окаменевшего тела тотемического предка… В повествования о мифическом прошлом включаются «вкрапления» реальной истории, и они не противопоставляются Сновидениям, а как бы возводятся в их ранг и обретают сакральный статус: рассказы о сёстрах Вавилак соседствуют с упоминаниями о действительных немифических предках, имена тотемических предков и реально живших родственников звучат вперемежку. И в чуринге миф и реальность сливаются воедино, в них входят души мифических и реальных предков-родственников, они медленно переходят из рук в руки, их натирают охрой, прижимают к животу, и шёпотом объясняют их значение молодым. Над чурингой, принадлежавшей человеку, умершему несколько лет назад, его классификационные братья льют слёзы (Spencer, Gillen 1968: 326).

Здесь тайные знания разворачиваются перед неофитом как историческая перспектива, стоящая за обыденной жизнью, скрытая от непосвящённых глаз.

В инициациях на юго-востоке акцент делается на магии и наделении посвящаемого особой энергией. В ходе инициации исполняются специальные танцы: старшие мужчины двигаются так, как будто что-то достают из себя и передают посвящаемым, а те, слушаясь наставников, делают жесты, словно притягивают к себе верёвку (Howitt 1904: 350). В инициациях с «магическим уклоном» фигурируют предметы вредоносной магии, танцы до полного неистовства, до тех пор, пока не упадёшь без чувств, представления о магических способностях людей, проводящих обряды: они оставляют на церемониальной земле предметы, начинённые злой силой, которая может убить человека. Это-то, как заверили Хауитта аборигены племени юин, и послужило причиной скорой смерти мужчины (заметьте, посвящённого), который случайно прошёл по площадке, где недавно проводились церемонии инициации, и уколол ногу костью (Howitt 1904: 552).

При этом во всех случаях участники церемоний не следуют повседневным нормам и запретам и уподобляются мифическим существам, которые свободно нарушали самые страшные табу, совершали инцесты и были наделены огромной созидательной силой (см. Очерк 4).

В первобытной культуре цена тайным священным знаниям — само существование людей и природы. «Посвящённые мужчины, мифы, обряды и священные места рассматриваются как звенья единой цепи, соединяющей с прошлым, стоит только осквернить священные места или пренебречь ими, забыть мифы и не выполнить обрядов, и жизнь, происходящая из Времени Сновидений, прервётся» (Elkin 1964). В глазах аборигенов — люди, животные, растения, горы и воды, мифические и реальные предки — все связаны между собою исторически, материально, морально. Чтобы эта связь не порвалась, чтобы установленный миропорядок не был разрушен, необходимо поддерживать его определёнными ритуалами и контактом с теми духовными существами, которые когда-то его создали. Знание и понимание всего этого идёт от предков и передаётся от отцов к сыновьям (Stanner 1959: 116).

В таинство входит не только знание о прошлом, но и отношение к нему. Прошлое не исчезает, а остаётся навечно, оно было, есть и будет, так как мифологизированная история уходит в мир сакрального, а он существует параллельно обыденной профанной жизни. Предполагается, что прошлое, тотемические предки, духи и души умерших соплеменников занимают место за кулисами повседневности и активно вмешиваются в жизнь людей.

Человек, сопричастный таинствам, вводится в общий миропорядок и становится как бы посредником между обыденным и сакральным, проводником животворной магической силы, которой наделено вечно существующее прошлое или страна предков.

Так как преемственность тайных знаний понимается как залог продолжения жизни, на плечи посвящаемых возлагается ответственность за существование мира.

Испытания и воспитание

Сказанное вовсе не отвергает распространённого мнения о воспитательных функциях возрастных инициаций, о том, что они должны развить и укрепить в юноше качества, необходимые взрослому мужчине, дисциплинировать его и обучить владению оружием (Токарев 1956: 17).

Действительно, именно с инициаций начинается планомерное целенаправленное обучение, они кладут конец детской вольнице. Перефразируя известную восточную пословицу, можно сказать, что аборигены до начала обрядов инициации обращаются с ребёнком как с господином, во время их — как с рабом, а по завершению — как с ровней.

Маленьким детям у аборигенов Австралии (как, впрочем, и у многих архаичных народов) дозволяется практически всё. Считается, что дети не должны плакать, иначе они будут расти слабыми, поэтому им дают всё, что те потребуют, не применяют к ним продуманных наказаний, только в самом сильном гневе отец или мать могут прикрикнуть или шлёпнуть совсем расшалившегося ребёнка, в крайнем случае будут угрожающе стучать палкой по его следам на земле, как бы предупреждая, что произойдёт, если тот и дальше не перестанет капризничать (Берндт, Берндт 1981: 114–116; Hernandez 1941).

В то же время, многое в отношении к детям — осуждаемый, но не наказуемый инфантицид, очень скромный погребальный обряд, необязательность мести за убийство ребёнка — свидетельствует не просто об их невысоком социальном статусе, но и о том, что они не считаются полноценными людьми (см. подробнее: Howitt 1904: 748–750; Bates 1938; Hernandez 1941: 126–130; McCarthy 1957: 104–105; Артёмова 1987: 85–87).

До начала инициации воспитание ребёнка — это дело только его семьи. Обучение же происходит совсем непринуждённо, по словам Р. и К. Берндтов, это скорее часть его настоящей жизни, чем подготовка к будущей (Берндт, Берндт, там же). Но как только старшие решают, что пора, и проводят первые обряды, символизирующие вступление подростка на тропу посвящения, рушатся все старые отношения с окружающими, приходит конец детству, вседозволенность и свобода сменяются жёсткой системой регламентаций, и прежний баловень превращается в аскета.

К посвящаемым приставляются наставники, которые всё время курируют их, нашёптывают им на ухо, как вести себя в тех или иных ситуациях, навещают в период уединения в буше, объясняют новые обязанности по отношению к родственникам, старшим мужчинам и постоянно втолковывают им племенную мораль: не воруй, говори всегда правду, не ругайся со старшими, не бегай за женщинами, которые тебе не принадлежат…(см. Warner 1958: 284, 356; Howitt 1904: 525; Локвуд 1969: 30).

Многие требования, предъявляемые к поведению неофита, достойного открывающихся ему тайн и вступления в новый социальный статус, как бы в утрированном виде повторяют черты идеального взрослого мужчины, молчаливого, выносливого, сдержанного в проявлении своих эмоций: почти в течение всех церемоний инициируемый должен хранить молчание, не реагировать на провокационные реплики, соблюдать пищевые табу, которые фактически держат его впроголодь, ни одним мускулом лица не выказывать страх, удивление, боль…

В интервалах между церемониями или во время последних месяцев уединения перед окончательным возвращением в лагерь неофиты ведут совершенно самостоятельный образ жизни, охотясь и обеспечивая едой себя и своих наставников, или совершают продолжительные охотничьи походы, возглавляемые взрослыми мужчинами. Но всё это никак не обучение азам охотничьего дела, а, скорее, отточка мастерства и экзамен на выживание в экстремальных условиях. Обычно к 8–10 годам (то есть ко времени начала инициаций) мальчик-абориген уже владеет прожиточным минимумом охотничьих приёмов и может, путешествуя в окрестностях общего лагеря с компанией приятелей, прокормить себя в течение нескольких дней (Hernandez 1941).

В принципе то же самое можно сказать и о внушаемых наставниками нормах племенной морали. В такого рода традиционных обществах от детей нет никаких секретов, кроме религиозных (Берндт, Берндт 1981: 115), большую часть правил поведения мальчик узнаёт задолго до посвящения.

Получается, что то, что принято подразумевать под воспитательным аспектом обрядов инициации, присуще не только им. Но в контексте посвящения уже известные знания и навыки представляются неофитам в новом свете, связываясь с переходом их в новый социальный статус и с открывающимися таинствами.

С началом инициаций всё, что успел освоить ребёнок, наполняется сокровенным смыслом и становится основой дальнейшего «историко-мифологического» образования, доступного только посвящённым.

В контексте посвящения, в свете деяний тотемических героев и событий мифического прошлого, нормы поведения, племенная мораль, мастерство в охоте или в изготовлении орудий — всё это представляется как то, что санкционировано Временем Сновидений и является частью установленного миропорядка. И дубинка наставника, которой поучают нерадивых неофитов, оказывается не простым куском дерева, а воплощением палки-копалки, которую несла на плечах во время своего путешествия мифическая женщина Мамандабари (у валбири см. Meggitt 1966: 304).

Говоря об инициациях, нельзя игнорировать тему испытаний и боли. Именно они зачастую связываются с воспитанием выдержки, силы воли, самообладания и, таким образом, представляются как главное содержание обрядов инициации (Токарев, 1964: 213–218; Субботский 1981: 42–47). Но многое противоречит этой трактовке.

Во многих племенах требование стойко терпеть боль либо отсутствует совсем, либо соблюдается довольно формально. У аранда позором считается плакать во время обряда обрезания или подрезания (Spenсer, Gillen 1968: 246; 255). У мурнгин мальчиков, чтобы они не кричали в момент обрезания, специально заставляют зажать в зубах корзину, тем не менее они кричат изо всей мочи, но это не обесценивает ни самой операции, ни всего посвящения (Warner 1958: 287). В обряде выбивания зуба у мурринг в случае, свидетелем которого был Хауитт, один из посвящаемых абсолютно ничем не выдал боли, его похвалили, а другой, чей зуб поддался не сразу, кричал и сопротивлялся (старшие сказали, что всё это от того, что он слишком долго был с женщинами), но несмотря на диаметрально различное поведение, посчиталось, что оба мальчика прошли этот обряд и могут следовать дальше по пути посвящения (Howitt 1904: 542).

Есть все основания предполагать, что боль, причиняемая различными ритуальными действиями, не является самоцелью инициаций. По крайней мере, это свидетельствуют австралийские данные. У аранда мучительно болезненная операция субинцизии предваряется церемонией, в ходе которой мальчики должны в течение десяти минут обнимать нуртунью — священный шест, после чего им говорят, что они уже почти прошли этот этап посвящения и осталось совсем немного потерпеть (Spencer, Gillen 1968: 254–255). Здесь, как и во многих подобных эпизодах посвящения, акцент делается не на боли и превозмогании её, а на сопричастности таинству.

До и после проведения любых телесных испытаний, будь то обрезание, подрезание, выбивание зуба, нанесение надрезов весьма часто предпринимаются различные меры, магические и реальные, направленные на то, чтобы уменьшить причиняемую боль — исполняются песни, призывающие нож резать легче и быстрее, произносятся заклинания, чтобы боль ушла вместе с кровью, родственники неофитов хлещут себя ветками, чтобы взять боль на себя, раны обрабатываются дымом и паром, прикосновения к священным предметам считаются целебными и уменьшающими страдания (Kaberry 1939: 225; Warner 1958: 287; Spencer, Gillen 1968: 254–256). Кроме того, мальчиков обычно стараются успокоить, заверяют, что самое страшное уже позади. Так что боль здесь — никак не пытка.

А. Элькин пишет, что телесные испытания не являются главной и специфической чертой обрядов инициации. Если того потребуют обстоятельства, они могут быть опущены, и это не нарушит ни целей, ни эффективности самого посвящения. Так, например, иногда аборигенам приходилось отказываться от субинцизии из-за того, что она долго не позволяла вернуться к исполнению обязанностей на скотоводческой ферме, или просто из-за страшной боли, причиняемой ею. Старики же, вспоминая, что самим им пришлось пережить в своё время из-за этих же откровений, недовольны подобными отступлениями от правил, считая, что тайные знания не должны доставаться дёшево.

К тому же, как замечает Элькин, телесные испытания — выбивание зуба, нанесение надрезов, вскрывание вен на руках, субинцизии, не говоря уж о голоде и жажде — могут не иметь никакого отношения к инициации (Elkin 1964). Субинцизия в северных, центральных и южных районах Австралии входит в возрастные инициации юношей. Но участвующие в инициациях взрослые мужчины могут повторно подвергнуть себя этой операции, причём добровольцы сами настаивают на этом (Берндт, Берндт 1981: 126; Spencer, Gillen 1968: 257).

Накладывающаяся на руку на несколько дней тугая повязка и последующее кровопускание из вены в центральных областях западного побережья Австралии — единственное испытание, которому подвергаются посвящаемые. В то же время подобные манипуляции встречаются по всему материку. Это может быть просто способом добыть кровь, которая часто используется как клеящее средство для прикрепления пуха к телам танцующих. Право внести свою кровь представляется как привилегия, а через тела «доноров» предварительно «продувается» дух тотемического питона (Elkin 1964: 195; Warner 1958: 274). У диери в инициацию входит обряд, в котором старику вскрывается вена и кровь льётся на юношу, пока старик не ослабеет, тогда вскрывает вену следующий, и так до тех пор, пока посвящаемый не покроется коростой запёкшейся крови (Howitt 1904: 658). Кроме того, похожие действия производятся, когда в охотничьих походах, истощённые жаждой, бессонницей, жарой, мальчики падают от усталости. Тогда наставники вскрывают себе вены и заставляют неофитов пить кровь или дают течь ей им на голову (Meggitt 1966: 305).

Испытания огнём также часто связываются с воспитанием выносливости и выдержки, но это, скорее, магия. В одном из обрядов у мурнгин в огонь бросают мокрые пучки травы или листья лилии, идёт густой пар, который должен пройти сквозь тела мальчиков, сидящих на корточках на жердях, установленных над раскалёнными докрасна камнями, и сделать их «сильными мужчинами», выносливыми к жажде и голоду, обеспечить им успешную охоту на кенгуру и т. д. (Warner 1958: 288).

Огненные церемонии и взаимодействие с огнём могут сами по себе выступать как откровение или быть этапом подготовки неофита к очередной порции тайных знаний (Spencer, Gillen 1968: 350, 372).

Кроме того, во многих случаях испытания огнём по сути своей являются очистительными обрядами.

Боль сопутствует всем этим церемониям, но не является их смыслообразующей основой. Испытания и боль могут:

• воплощать символическую временную смерть и последующее возрождение;

• переход на новую ступень посвящения;

• они могут быть даже обычным очистительным обрядом/действием (искусственно вызванная рвота, кровопускание, окуривание дымом);

• наконец, в каких-то случаях само по себе переживание боли, сильные, даже экстремальные ощущения могут обретать значение откровения и воплощать в себе сопричастность общему опыту со-переживания, то есть становиться тем таинством, которое отделяет посвящённых от профанов.

Таким образом, телесные операции и истязания не имеют самостоятельного смысла и не являются чем-то исключительным, присущим только инициациям.

В таком традиционном обществе, как, например, у аборигенов, боль не является чем-то, что заслуживало бы особого внимания — это часть повседневной реальности. Отношение к ней культивируется такое, что боль не может препятствовать достижению каких-нибудь жизненно важных реальных или магических целей. Более того, у взрослых популярны декоративные шрамы и насечки. Женщины и девочки часто выжигают или вырезают у себя на коже различные рисунки и втирают в них белую глину, чтобы узор не мог бесследно исчезнуть.

И главное — инициации во многих случаях обходятся без каких-либо истязаний. Но в более или менее подробном описании обрядов инициации всегда присутствует упоминание об открывающихся тайнах, рассказы о магической силе священных предметов, о главных духах, о тотемических предках. У ряда племён, обитавших на юго-востоке Виктории и в районе Мельбурна, в роли возрастных инициаций выступает показ тотемических символов и объяснение их смысла и смысла танцев, включённых в священные церемонии (Warner 1958: 340–355; 580–583; 607–631).

Разрушение этой структуры посвящения чревато вырождением самого обряда.

Если дело не в эффективности суровых приёмов воспитания, то в чём же сила инициаций?

Каким образом ритуал становится одним из механизмов социализации?

Инициация как искусственно организованный кризис на жизненном пути личности

Проблема взаимосвязи ритуального процесса со сменой статуса и с преобразованием личности в соответствии с новой позицией поднимается В. Тернером в его исследованиях, посвящённых структуре ритуала, его символике и его месту в жизни общества. Тернер связывает трансформацию личности неофита с лиминальным этапом обрядов посвящения.

Символика лиминальности — пассивность, отсутствие каких-либо знаков отличия вплоть до полного единообразия, покорность и молчание… — отражает не только отсутствие социального статуса, но и даёт возможность судить о тех изменениях, которые должен претерпеть неофит при переходе с одной социальной ступени на другую (Тернер 1988: 6–11).

В этот период неофит должен быть «tabula rasa», на которой записываются знания и мудрость группы, касающиеся нового статуса (Тернер 1983: 177). Этому же служат испытания и унижения, их социальный смысл — низведение неофитов до уровня человеческой «prima materia»: «… им должно быть показано, что сами по себе они — глина, прах… материал, форму которому придаёт общество» (Тернер 1983: 231, 177; Тurner 1988: 14–19).

Таким образом, по Тернеру, путь становления новой личности в ходе посвящения пролегает через некий вакуум лиминальности, через тотальное нивелирование прежнего индивидуума, которое обеспечивается символами и нормами поведения существа «бесстатусного» статуса. По этой логике для того, чтобы быть заново сформированным, надо вначале побывать никем.

Тернер подробно прорабатывает ситуацию смены статуса и высвобождения из пут старых норм, обязательств, стереотипов поведения, знаков отличия — через «tabula rasa» и «prima materia», через «прах и глину» — к созиданию новой личности.

Но почему это становится возможным, и каковы психологические механизмы «преобразования личности»?

Инициация кардинально меняет социальную ситуацию существования личности — меняет систему отношений и деятельностей, в которые человек был включён, а это и есть основание для преобразования глубинных структур личности. В психологии это получило название принцип деятельностного опосредствования мотивационно-смысловой сферы личности (Леонтьев 1977; Асмолов 1990: 348).

Но сам факт смены социальной позиции — это только условие возможного личностного роста и переоценки ценностей. Содержательная же сторона предстоящих изменений глубинных структур личности задаётся (именно задаётся, а не определяется) теми нормами, ценностями, значениями, теми «смысловыми горизонтами», которые открываются индивиду в новой жизненной ситуации.

В первобытных возрастных инициациях новые смысловые горизонты открываются неофиту вместе с тайными знаниями и откровениями. В этом смысле ценность этих знаний не в их эзотерическом характере, и даже не в их информативности, (так как понимаем её мы, связывая с насыщенностью излагаемого материала разнообразными сведениями и их достоверностью), а в том, что эти знания представляют систему смыслов и ценностей, регулирующих жизнь данной социальной группы. В них отражается индивидуальность социума и его культуры. В ходе инициации биография племени становится частью собственной биографии индивида, вынося тем самым важнейшие смыслы существования за пределы отдельной человеческой жизни. События истории, знания о местах, связанных с культурными героями, понимание тайных закономерностей, царящих в мире, — всё это обретает субъективную личностную окраску, переплавляется в мотивы и ценности личности, согласно которым в дальнейшем будет прокладываться её жизненный путь. Это, пожалуй, главный результат посвящения в плане экзистенциальном, охватывающем глубинные личностные структуры.

Инициация выступает как механизм принятия социальной роли путём посвящения.

Специфика инициаций заключается в особых взаимоотношениях человека и с ролью, и с референтной группой, членом которой становится посвящённый. Новая роль не остаётся чем-то внешним, ролью, которую только играют. Нормы и ценности, связанные с этой новой ролью, присваиваются неофитом, «прорастают» в него, становясь его личностными смыслами.

Инициация не позволяет оставаться тем, кто ты был до того, отрезая пути к отступлению, она подразумевает и требует полного подчинения новой роли. Мальчик-аранда превращается в носителя священных знаний, лицо, ответственное за миропорядок. И это бремя ответственности делает его взрослым, преображает его как личность. Человек, посвящённый в секту, подчиняет всю свою жизнь её уставу. О «глубине прорастания» социальной роли, обретаемой путём посвящения, может свидетельствовать то, что отказ от неё и выход из связанной с нею замкнутой корпорации в большинстве случаев не предусмотрен культурными нормами — это всегда взрыв существующих стереотипов, выход в антикультуру. Более того, чаще всего он наказуем. Преследуются люди, перешедшие в другую веру, преследуется «расстрига», покинувший братство, трудно себе представить, что стало бы с первобытным человеком, решившим свернуть с пути посвящения, унести полученные откровения в мир обыденного.

По своему психологическому содержанию любая инициация — это личностный кризис, сконструированный искусственно, когда человек сталкивается с невозможностью жить так, как жил раньше, оставаться таким, как был раньше (Василюк 1984: 25–31). И он содержит в себе ценнейшую возможность личностного роста.

Тут стоит оговориться, что всё это под силу только не выродившейся в формальность инициации, инициации, которая реально меняет горизонты жизни. Как, например, возрастные инициации аборигенов, которые представляются событием столь же неизбежным в жизненном цикле человека, как и рождение, вступление в брак, смерть. В этом обществе институт посвящения контролирует все сферы жизнедеятельности неофита, разрушая старые отношения и не позволяя сохранить самотождественность личности (см. о кризисе Василюк 1984: 47).

Возрастную инициацию, которая шаг за шагом вводит подростка в круг взрослых, и что очень важно — посвящённых в тайные знания мужчин, можно сравнить с подростковым кризисом в европейских обществах, так много раз описанным педагогами и психологами. Только в данном случае это кризис искусственный и контролируемый, он помогает войти во взрослый мир сравнительно безболезненно, если, конечно, на боль от испытаний, на стрессы от постоянного напряжения, на ужас пребывания во власти мифических существ — если на всё это смотреть как на то, что одновременно и обостряет сам кризис и способствует совладанию с ним.

Инициацию можно представить как «снятую» форму индивидуального личностного кризиса. Таким «снятием», ритуализацией и вынесением кризиса во внешний план нивелируется его разрушающая сила, акцент переносится на работу со смыслами. Вверяемые неофиту священные знания должны прорасти в мотивационно-смысловую сферу личности, он должен стать их хранителем и носителем. Новая смысловая реальность меняет неофита как личность.

Психотехнические приёмы в инициациях

Архаичная инициация подростков уловила именно заложенный в возрастном переходе обучающий или, точнее, личностнопреобразующий потенциал. Психологический процесс, который ведёт к преобразованию внутреннего мира личности, — «достижению смыслового соответствия сознания и бытия» — назван переживанием (Василюк 1984: 25–27). Переживание — своего рода антагонист психологической защиты, оно не ограждает субъекта от негативных травмирующих обстоятельств, но позволяет «работать» и с ними, и с собственным внутренним миром. В обрядах посвящения можно увидеть интерпсихическую форму переживания, когда оно осуществляется в виде социального действия. Переживание можно представить как общую «стратегию» посвящения, тогда как «тактикой» будут эти отдельные ритуальные действия.

Если абстрагироваться от религиозно-магического содержания разнообразных символов и ритуальных действий, в них можно увидеть «инструменты», то есть психотехнические действия по переживанию — приёмы преобразования мотивационно-смысловой сферы личности. В этом смысле в первобытные возрастные инициации в принципе входят те же психотехники, что и в психотерапевтическую практику (о психотехническом действии см. Пузырей 1986: 55–57,79).

Л. С. Выготский исследовал сигнификацию — роль знаков в становлении психики человека. Он показал, что знак выступает как орудие управления поведением человека. Первоначально знак выступает перед человеком как «… средство социальной связи, как функция интерпсихическая; становясь затем средством овладения собственным поведением, он лишь переносит социальное отношение к субъекту внутрь личности…» (Выготский 1984: т. 4, 56). К примеру, такие знаки, как жребий, узелок на память — относятся к вспомогательным внешним средствам, но они уже неотделимы от деятельности психики (Выготский 1983 т. 3: 178). Как писал А. Н. Леонтьев, узелок, завязанный на память, существует вне нас, но на него «завязаны» наши психические процессы, поэтому он не только вне нас, но и «внутри», так как организует наше запоминание (Леонтьев 2000).

Знак выступает как внешнее обозначение того, что должно произойти во внутреннем мире человека: что он должен запомнить, усвоить, какие личностные качества обрести. Знак также показывает, каков социальный статус индивида и вытекающие из него нормы поведения, и всю систему отношений с окружающими.

В обрядах инициации каждое действие, каждый шаг неофита по пути посвящения имеют свой знак. Есть знаки вступления в пору инициаций и сегрегации от прежнего окружения: в племени диери на шею спящего мальчика подвешивается раковина, и с этого момента ни одна женщина не имеет права его видеть (Howitt 1904: 655–657); у юин наставники рисуют на телах мальчиков белые пятна и полосы и повязывают на голову травяной шнурок (там же: 525); у мурнгин на мальчика, которому предстоит пройти первые обряды инициации, надевают белые браслеты, головной убор из белых перьев какаду, обвязывают белой лентой из коры голову и белым же вымазывают лицо (Warner 1958: 262).

Знаками приобщения к таинству, которые говорят о степени посвящения или о том, что неофит прошёл те или иные церемонии, могут быть обрезание, выбивание зуба, нанесение надрезов на определённые части тела, а также различные аксессуары типа ожерелий, поясов, набедренных повязок и т. п. (см. Spencer, Gillen 1968: 246–247; Warner 1958: 285; Берндт, Берндт 1981: 121–123; Mathews 1896а: 337).

Хауитт, описывая обряды инициации у курнаи, в которых он принимал участие как почётный гость, рассказывает, что перед началом главного таинства, связанного с духом-прародителем, церемонии были приостановлены, и у него потребовали подтверждений, что он действительно прошёл все стадии посвящения в племени брайерак. На это Хауитт продемонстрировал им широкий рубец на теле и несколько гуделок — только после этого доступ к племенным тайнам курнаи был для него открыт (Howitt 1904: 627).

Знаком принадлежности к новому статусу может быть вручение священного предмета или облачение в «костюм» взрослого мужчины: например, в племени туррбал после последних обрядов инициации вокруг головы мальчика повязывают собачьи хвосты и змеиные шкуры, плечи крест-на-крест пересекают полосами меха опоссума, на руки наматывают куски шкуры кенгуру, а голову венчают лентой, сплетённой из коры (Howitt 1904: 580–583, 597).

Обретаемые в ходе посвящения новые качества также часто «означиваются» — привязываются к какому-либо предмету, делая его своим знаком. Например, мальчику показывают священные предметы: «Внимательно посмотри на эти вещи. Ты не хочешь ругаться со старшими… Ты хочешь говорить им хорошее. Мы не хотим, чтобы ты воровал… бегал за женщинами…» (Warner 1958: 356).

Сложные, составленные из множества деталей «костюмы», священные предметы и рисунки на теле, шрамы и другие следы испытаний — всё это знаки. Они являются внешними вехами, символизирующими кардинальные преобразования, происходящие с неофитом по мере посвящения. В то же время они служат средством достижения этих перемен и способствуют идентификации с новой социальной ролью.

К особого рода манипуляциям со знаками относится смена имени — нейминг. Практически во всех известных случаях юноши, прошедшие инициацию, будут называться не так, как до неё. Во многих случаях по окончании инициации меняется не только имя, связанное с переходом в новую категорию, но и личное имя посвящённого (например, Mathews 1896а: 310–311). Изменение личного имени — что-то вроде присвоения нового пожизненного звания. Когда инициация продолжается месяцы или годы и состоит из различных последовательных стадий, название неофитов будет изменяться в связи с восхождением их на каждую последующую ступень и указывать на степень посвящения.

У аранда мальчиков, только что вступивших в пору инициаций, называют Амбакуэрка, сразу же после церемонии подбрасывания в воздух они становятся Улпмерка, и это имя остаётся до начала первых обрядов, связанных с обрезанием, с этого момента и до проведения самой операции мальчиков называют Вуртья, после обрезания и до подрезания — Аракурта, сразу же после подрезания и до начала церемоний энгвура — Эртва-Курка, после окончания всех испытаний огнём и до конца жизни они зовутся Урлиара (Spencer, Gillen 1968: 260). Причём каждому интервалу, каждому рангу соответствуют свои откровения и таинства. В племени мурнгин все дети до 6–8 лет, независимо от пола, называются «дьимеркили», но как только мальчики проходят обряд обрезания, их начинают называть именем, означающим эту церемонию — «дьюнггиан» (Warner 1958: 125).

С именем, как это было показано английским психологом Р. Харре, всегда связаны некоторые общественные ожидания того, каким должен быть его обладатель. Причём это характерно и для имянаречения в традиционных обществах[11], и для разнообразных прозвищ. Распространённые детские прозвища, кочующие из поколения в поколение, не столько отражают реальные свойства своих владельцев, сколько «помещают» их в определённые ячейки социальной структуры и требуют от них максимального вхождения в образ, сросшийся с данным прозвищем (Harre 1976: 46–49; 55–59). В обрядах инициации сменой имени подчёркивается не только перемена статуса, но и отличие неофита от себя прежнего, не прошедшего каких-либо этапов посвящения. Имя, как и вышеупомянутые прозвища, содержит в себе квинтэссенцию соответствующего ему сценария поведения, и в то же время выступает как внешний знак, участвующий в преобразовании внутреннего мира человека.

Многочисленные церемонии, входящие в цикл обрядов инициации, представляющие собой «сценические воплощения» мифов, являются основным способом передачи посвящаемым эзотерических знаний о прошлом. В этих церемониях события прошлого происходят «здесь и теперь», так что инициируемые не просто узнают мифы и таинства, но становятся их участниками. Следующие одна за другой церемонии обыгрывают каждый эпизод мифа, каждую деталь, «разжёвывают» его, и при этом часто повторяются. Вероятно, такая повторяемость и крайняя детализация связаны с тем, что текст мифа существует как непрерывно повторяющееся устройство, синхронизированное с циклом природы (Лотман 1987б: 9–10) и он не может быть прямо переведён на язык последовательных ритуальных действий, образующих единый визуальный ряд.

Знакомство с мифической историей здесь разворачивается как архаичная психодрама. Драматическое разыгрывание различных эпизодов используется как приём овладения культурным багажом, необходимым для вхождения в новую социальную роль. Всё, что должно прочно войти в сознание человека, переживается в реальном действии в данный момент времени; нет прошлого и будущего, есть только настоящее. Только в инициации, в отличие от психотерапии, это не изобретено для того, чтобы создать условную ситуацию «вне игры», а прорастает из циклической концепции времени и представлений о «непрошедшем» прошлом.

Психодрама в первобытных возрастных инициациях призвана помочь пережить один определённый, заданный традицией общий для всех кризис. Весь необходимый материал для этого не зарождается в ходе динамики группового действия (как это происходит на психотерапевтическом сеансе), а извлекается из обыгрывания и переживания значимых событий, сохраняемых в памяти культуры. В этом случае главная и непосредственная цель — приобщение неофитов к определённым общественным ценностям.

«Первобытная психодрама» неотделима от танца. Групповые танцы, включающие в себя сольные номера особо искусных исполнителей, ритмические движения в такт ударам палками или кусками коры, импровизации и пантомимы на тему поведения различных животных — все это входит в церемонии и заполняет перерывы между ними.

Танцевальная терапия, сравнительно недавно ставшая самостоятельным направлением групповой психотерапии, видит в танце, в попытках уловить ритм другого человека, в экспериментировании с жестами и позами форму невербальной коммуникации, за которой, как это показывает практика, стоят огромные возможности преобразования внутреннего мира личности (Рудестам 1990: 244–260). «Языком» невербальной коммуникации являются позы, жесты, мимика, разнообразные выразительные движения… Они порою больше и правдивее говорят об эмоционально-аффективном отношении субъекта к тем или иным событиям, чем прямая речь, выражают его неповторимый опыт — «тело не лжёт» (Леонтьев, Запорожец 1945; Асмолов 1990а: 339–340). В силу чего невербальная коммуникация может быть непосредственным каналом передачи личностных смыслов (Фейгенберг, Асмолов 1989: 65).

В инициациях часто встречаются ритуальные действия, которые исследователи лаконично называют магическими, не особо обращая на них внимание. Их важность кажется несоизмеримой с какими-нибудь тотемическими церемониями, поражающими живописными украшениями актёров и накалом страстей. Сами же люди первобытной культуры придают таким действиям огромное значение. К ним относятся движения, при помощи которых старшие символически передают посвящаемым свою силу и энергию; возложение рук на плечи, многочисленные объятия и прикосновения к священным предметам…

Например, в ходе энгвура каждый вечер в течение двух недель неофиты должны укладываться на сооружённый на церемониальной земле священный холм «парра» и молча неподвижно лежать по нескольку часов — считается, что без этого церемония обойтись не может (Spencer, Gillen 1968: 351–352). После одной из церемоний, посвящённой тотему кенгуру, головной убор актёра пускается по кругу, и каждый мужчина держит его в руках, а потом на несколько минут прижимает к животу (там же: 236). Ни одно серьёзное знакомство неофитов с чурингами не обходится без того, чтобы подержать их в руках, потереть ладонями, натереть охрой, прижать к себе… Иногда подобные действия имеют специальные наименования — и это может быть свидетельством их особой важности.

Нельзя недооценить тот объём знаний, а точнее смыслов, который скрыт в каждой такой подробности. Через такого рода невербальную коммуникацию посвящаемым «напрямую» транслируется смысл и социальная значимость того, что они узнают. Тайные знания о священной истории могут быть показаны или рассказаны шёпотом на ухо, могут быть использованы различные приёмы для того, чтобы посвящаемый не остался равнодушным зрителем или слушателем, а совершил работу по превращению только знаемого в личностные смыслы, которые заставят его по-другому увидеть окружающий мир, но передать индивидуальное «ощущение» этих знаний можно только невербальным путём — через действие, содержание которого невозможно передать словами.

По своим социально-психологическим функциям и по различным психологическим приёмам воздействия на внутренний мир личности обряды инициационного цикла можно разделить на несколько типов:

• Обряды сигнификации — это обряды или отдельные действия, в ходе которых объективируются в виде какого-либо знака те изменения, которые произошли или должны произойти с неофитом по мере его вхождения в новую роль. В этом случае знак, с одной стороны, выступает как знак отличия, по которому окружающие могут судить о социальном статусе его обладателя, о том, к каким таинствам он допущен, о его функциях и полномочиях; с другой же стороны, тот же знак для посвящаемого выступает как вспомогательное средство, на которое он опирается, организуя своё поведение. К этим обрядам можно отнести все те, что были перечислены, когда речь шла о сигнификации как психологическом приёме.

• Обряды собственно посвящающие — это обряды, в ходе которых неофиту открываются тайные знания, которые изменят его картину мира и ценности, которые должны стать его жизненными ориентирами. К обрядам такого рода относятся церемонии, в которых разыгрываются мифы и которые связывались с приёмом драматизации, различного рода магические танцы и ритуальные действия, представляющие собою невербальную коммуникацию, а также всё, что связано с изучением священных мест, священных предметов и постижением «записанной» на них летописи прошлого.

Обряды-обереги — очистительные обряды и ритуальные действия, предохраняющие от опасности взаимодействия с миром священного, символизирующие отделение человека от своего прежнего состояния и «освобождение» от всего, что было с ним связано.

Не все обряды можно отнести к выделенным здесь типам. Так, например, когда обряды выбивания зуба, обрезания, подрезания занимают в инициации центральное место, они выступают и как знак посвящения, и как действие, благодаря которому неофит становится сопричастным миру духов. Обряд свой смысл обретает только в контексте всего посвящения в целом.

Возрастные посвящения, преемственность поколений и связь времён

На примере австралийских возрастных инициаций можно увидеть ещё один относительно самостоятельный аспект, не сводимый ни к смене статуса, ни к обретению новых смыслов и жизненных ценностей. Условно его можно обозначить как приобщение, «подключение» к памяти культуры.

Инициации, прежде всего возрастные, были широко распространены в архаичных бесписьменных обществах. Память же бесписьменной культуры, как показал Ю. М. Лотман, стремится сохранить сведения о порядке мира, а не о его нарушениях, о традиции, а не об эксцессе. Для такого рода информации письменность не является необходимостью. Её роль берут на себя мнемонические знаки, к которым можно отнести обряды, мифы, эмблемы, любые продукты человеческой деятельности и явления природы (Лотман 1987(а): 5). Всё это символы, которые представляют собой свёрнутые мнемонические программы текстов и сюжетов, хранящиеся в устной памяти коллектива (Лотман 1987(б):11; 1996). Такая память сакрализуется, она связана с ритуалами и предполагает циклическое повторение важнейших для данного общества событий.

Структура же подлинного символа, напротив, многослойна и многозначна, а содержание его всегда соотнесено с идеей единства мира и поднимается на уровень космического универсума и «направлена на то, чтобы дать через каждое частное явление целостный образ мира». Поэтому точнее говорить не о смысле, а о бесконечной смысловой перспективе символа. Смысл символа — не некая формула, его «нельзя дешифровать простым усилием рассудка» или разъяснить до конца, в него надо «вжиться». «Он не дан, а задан… [его] нельзя разъяснить, сведя к однозначной логической формуле, а можно лишь пояснить, соотнеся его с дальнейшими символическими сцеплениями» (Аверинцев 1971: 826–829). Этой спецификой и определяется способ постижения символов и проникновения через них в хранилище памяти дописьменной культуры. Значение символа выстраивается в ходе активной внутренней работы воспринимающего субъекта.

Когда же дошёл черёд до письмен, Тевт сказал: «Эта наука, царь, сделает египтян более мудрыми и памятливыми…» Царь же сказал: «Искуснейший Тевт, <…> ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо противоположное значение. В души научившихся им они вселяют забывчивость… припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою… Ты даёшь ученикам мнимую, а не истинную мудрость…»

Платон «Федр»

Так что познание в бесписьменной культуре происходит как процесс построения знания. Каждый инициируемый переживает происходящее посвящение по-своему. Два человека не могут одинаково «вжиться» в один и тот же символ, поэтому содержание его представится им различным. Личностные смыслы одних и тех же событий прошлого неповторимы, они свои и только свои у каждого человека, они есть порождение его внутренней духовной работы.

Не будет большой ошибкой сказать, что память дописьменной культуры закрыта для равнодушных. В бесписьменных обществах общественно-исторический опыт передаётся не как отчуждённые знания, а как знания «горячие», обретающие эмоциональную и личностную окраску. То, что они входят во внутренний мир человека, преобразовывают его как личность — в какой-то степени гарантия того, что знания уже не забудутся, не превратятся в ненужную постороннюю информацию.

Последнее крайне важно для дописьменных культур, у них, пожалуй, нет иного пути передачи общественно-исторического опыта, чем от человека к человеку и от поколения к поколению. Любое выпадение из этой цепочки чревато разрывом связи времён. Такие символы — без живого человека, понимающего их — «вещь в себе».

Поэтому передача тайных знаний является центральным моментом посвящения, важным не только для инициируемых юношей, но и для всего социума в целом. Инициации выступают как особый институт, благодаря которому происходит приобщение каждого последующего поколения к исторической памяти бесписьменной культуры. Это институт, который воспитывает человека как хранителя культурных ценностей. Как пишет К. Харт, «школа инициаций» у первобытных народов — это превосходный «аппарат» «гражданского воспитания», который несоизмеримо больше заботится о воспитании личности, чем «работника», обученного всем навыкам, обеспечивающим выживание (Hart 1975; Тендрякова 1992).

Таким образом, в возрастных инициациях можно увидеть механизм, обеспечивающий преемственность и воспроизводство традиций.

История аборигенной австралийской культуры в значительной степени подтверждает это. Aвстраловеды неоднократно отмечали, что с вторжением европейцев и разрушением традиционного уклада жизни инициации стали проводится всё реже и реже: старики отказывались доверять тайны юношам, которые не чтят законов предков и большую часть времени проводят с белыми людьми. Культура коренного населения Австралии была разрушена не столько огнём и мечом, сколько нарушением существовавшего со «Времени Сновидений» образа жизни и распада каналов межпоколенной коммуникации. Старики умирали, так и не передав свои знания молодым. Под давлением миссионеров инициации перестали проводиться — так начался необратимый процесс гибели этой дописьменной культуры, память которой исправно функционировала на протяжении тысяч лет.

При этом инициации не уходят в прошлое, они не атрибут архаики. (В отличие от пубертатных обрядов, которые наиболее характерны для архаичных традиционных обществ. Конечно, они встречаются и в других исторических контекстах, но только как реликты, прошедшие сквозь века.)

Инициации выходят далеко за пределы возрастной социализации, соединяясь с самыми различными социальными структурами. «Красной нитью» они проходят через века — крещение, посвящения в рыцари, инаугурации, возведения в сан, посвящения в касты, ложи, секты, в молодёжные группировки, в тайные союзы и другие локальные сообщества. В поликонфессиональных и полиэтничных обществах, в обществах, где есть множество социальных страт, течений и субкультур, инициации маркируют и конструируют разнообразие локальных идентичностей, акцентируют это разнообразие, делая большое сообщество пёстрым и неоднородным. Последнее, в свою очередь, выступает как инновационный потенциал общества, его «запас прочности», который работает на саморазвитие и повышение жизнеспособности социокультурной системы. (Лотман 1973: 90–93; 1992).

* * *

Итак, в первобытных возрастных инициациях можно увидеть облачённый в форму ритуального действа кризис идентичности. У истоков этого кризиса изменение социальной позиции неофита, но эта же смена социального статуса даёт возможность личностного роста: обретение человеком своего нового «я» опосредовано вхождением его в определённую закрытую субкультуру и приобщением к её нормам и ценностям. Открывающиеся тайные священные знания могут стать новыми ценностными ориентирами для посвящаемого, которые заставят его иначе строить отношения с другими людьми и с окружающим миром.

Преодоление кризиса происходит при помощи таких психологических приёмов и психотехник, как сигнификация, нейминг, психодрама, а также за счёт множества невербальных контактов и манипуляций, которые дают возможность почувствовать на физическом уровне причастность к новым ценностям и новому кругу «своих».

Все эти психотехнические действия универсальны: они могут входить в ритуал, в психотерапевтический процесс, быть педагогическим приёмом в учёбе, они же могут присутствовать в повседневной социализации. По сути своей они не имеют ни исторической, ни этнокультурной специфики. Её отражает только конкретная реализация этих приёмов. Что разыгрывается в виде драматического действия — деяния тотемических предков или конфликт между подчинённым и главой фирмы?.. Что будет знаком — чуринга, нательный крестик, просфира — плоть Господня, парик судьи, аттестат зрелости?.. Какой будет невербальная коммуникация — поцелуи, объятия, поклоны?..

Таким образом, сами по себе психологические механизмы и приёмы, задействованные в обрядах инициации, являются инвариантными механизмами социализации.

Очерк 4

Пол. Гендер. Культура

— Кем ты хочешь быть, когда вырастешь?

— Если я вырасту тётей, буду врачом. А вырасту дядей — инженером.

К. Чуковский «От двух до пяти»

Когда мы говорим об инициациях как особом институте культуры, связанном с преемственностью традиций, со стратификацией общества, с разделением общества на посвящённых и непосвящённых — имеются в виду прежде всего мужские инициации во всём диапазоне их многообразия, от тех, что у аборигенов Австралии, и до посвящений в рыцари. Но в разговоре об инициациях, как, впрочем, и о других переходных обрядах, нельзя игнорировать их мужскую и/или женскую аффилированность. Женские инициации тоже существуют, но встречаются значительно реже, более того, их часто путают с женскими пубертатными обрядами.

Женские инициации

Обращаясь к австралийским материалам, можно заметить, что в тех обществах, где мужские инициации, как показано выше, представляют собою сложные многофункциональные системы обрядов, женские инициации практически отсутствуют. Есть специальные обряды, отмечающие взросление девочки — они, как правило, связаны с первой менструацией, их можно квалифицировать как пубертатные обряды, — но они не включают девочку в какое-либо закрытое сообщество. М. Мид, Ф. Каберри, описывая жизнь женщин Океании и Австралии, подчёркивают, что большинство их ритуалов связано с физиологическими кризисами и никак не являются религиозными событиями общественного значения (Мид 1988: 286; Kaberry 1939: 241–242). Такие «инициации» девочек куда менее торжественны, чем мужские, и носят частный характер. Новое имя, полученное девочкой, прошедшей подобные обряды, не имеет никакого отношения к степени посвящения в тайную жизнь, как это приято в мужских инициациях, а только указывает на принадлежность к определённой социально-возрастной категории: в районе Кимберли девочка до вступления в пору зрелости зовётся вулеминия, после первой менструации — лалилмал, после замужества — карелил, после рождения ребёнка — нгалил, женщина средних лет — игаменил, пожилая женщина — булгал (Kaberry 1939: 236).

В обществах, где женщинам закрыт доступ к эзотеричеким таинствам, и главная роль в ритуальной жизни принадлежит мужчинам, — а это можно встретить не только у аборигенов Австралии, но и у папуасов Новой Гвинеи, у многих народов Африки и Америки, — женщины никогда не допускаются до наиболее важных обрядов. Даже участвуя в церемониях, они не понимают значения всего контекста того ритуального целого, в который их действия вплетены, слыша песни и видя танцы мужчин, они не знают их скрытого смысла (Maddock 1972: 147–150; Артёмова 1987: 62–63).

Так, у аранда женщин не допускают до инициаций, но они присутствуют «за кулисами» священных церемоний, они переговариваются с мужчинами, оставаясь при этом невидимыми, по сигналу появляются на священной земле, танцуют, выкрикивают определённые слова, совершают символическое похищение посвящаемого и по сигналу же убегают. После их «посещений» священную землю тщательно убирают и чистят (Spencer, Gillen 1968: 222, 238–239).

Равенства может и не быть даже в тех обществах, где девочкам наравне с мальчиками открываются доступ в культовую жизнь общества — для мальчиков эти общие обряды оказывается только начальным этапом посвящения. Так, например, у хопи (юго-запад Северной Америки) первые обряды вводили мальчиков и девочек в возрасте от 6 до 10 лет в организацию, объединяющую посвящённых в культ качинов (горных духов рода, которые определённое время года проводят в селениях среди людей). Мальчики же в возрасте от 15 до 20 лет проходили обряды инициации в одно из мужских обществ, после чего считались взрослыми полноправными членами социума (Goldfrank 1945: 528, 532).

Мифы и тайные знания женщин в сакрализованной концепции мира занимают лишь небольшой участок, но именно тот, который теснейшим образом связан со сферой жизнедеятельности женщин. У аборигенов женские мифы связаны с тотемическими предками, отвечающими за половое созревание и инцизии. Женские корробори и песни-заклинания посвящены любовной магии, лечению ран и деторождению (Берндт 1965: 242–247; Kaberry 1939: 254–273). У каждой австралийской женщины есть своя чуринга, но она не имеет права её видеть, чуринга находится у её брата или отца; женщина, как и мужчина, имеет свой культовый тотем, но обладая им, она никогда не участвует в ритуалах, этому тотему посвящённых (Kaberry 1939: 201, 231). Порою оказывается, что мужчины лучше знают мифы женщин, чем они сами. Р. Берндт приводит случай, когда женщины, рассказывая о могуществе своих предшественниц во Время Сновидений, не смогли уточнить некоторые детали и обратились за помощью к мужчинам (Берндт 1962).

Доступность для австралийских женщин тайных знаний хорошо иллюстрируется распространённым в Юго-Восточной Австралии мифом о главном духе мужских инициаций Дарамулуне. В давние времена верховное существо Байаме велело духу Дарамулуну инициировать мальчиков. Дарамулун заставил Байаме поверить, что он заглатывает неофитов и выплёвывает их полными племенных знаний, но без одного резца (по другой версии Дарамулун сжигает неофитов, а потом пеплу придаёт форму человека). Но однажды Байаме заметил, что не все неофиты возвращаются к жизни, что часть их дух убивает и съедает. Разгневавшись, Байаме уничтожил Дарамулуна. Мужчинам же он сказал, чтобы в дальнейшем они сами инициировали своих мальчиков. Но Байаме решил не открывать этот секрет женщинам, пусть продолжают верить, что, как и раньше, дух забирает их сыновей, убивает и воскрешает (Mathews 1896 а: 297).

Если хранителями жизненно важных космогонических таинств оказываются мужчины, то на долю женщин выпадает роль непосвящённых. А это значит, что в обществах, где существует подобная «расстановка сил», нет и не может быть никаких женских инициаций. Сказанное относится только к таким обществам, где отсутствуют женские корпорации, аналогичные мужским, возрастные группы, возрастные классы или тайные союзы.

У многих народов Западной и Южной Африки — у кпелле, у бамбара, у йоруба, у ашанти — наряду с мужскими тайными союзами существуют женские организации и соответствующие инициации, посвящающие в них (Шаревская 1964: 131–132, 136–139, 146–147, 159–160, 211–212). Среди народов Центральной Африки широко распространены обряды чизунгу, переводящие девушек в старшую возрастную группу (Richards 1956, с. 21). Так, у бемба вступление девочки в пору физической зрелости отмечается скромными пубертатными обрядами. Церемония же чизунгу, которая, по преданиям, длилась раньше около полугода, а в середине ХХ века — меньше месяца, проводится когда будет удобно, когда наберётся несколько девочек, когда их семьи успеют подготовиться к проведению цикла церемоний.

В чизунгу входят многочисленные песни, танцы, пантомимы, разыгрывающие эпизоды из повседневной жизни людей и повадки животных, различные проверки на силу и проворство, множество болезненных и унизительных манипуляций, а также обряд, в ходе которого девочек раскачивают над костром, чтобы «дать им новое знание о мире»… И, главное, в ходе чизунгу происходит знакомство девочек со священными предметами, значение которых (по «официальной» версии) неизвестно мужчинам (там же: 54–110). Самыми яркими среди них являются мбусу — маленькие глиняные фигурки. Фигурка, напоминающая о том, что правду нельзя спрятать, она рано или поздно откроется… Фигурка, обозначающая сад — это одновременно и возделывание сада, прямая обязанность, испокон веков закреплённая за женщинами, их судьба, и духовное наставление: «Замужняя женщина как сад, через который не следует проходить мужчине, если он знает, что она чья-то жена»… Фигурка, обозначающая дерево, а также любимую жену легендарного вождя — мужчина должен смотреть на свою жену, как на самую прекрасную из женщин (там же: 101–103, 204). Каждая мбусу имеет свою песню, своё тайное имя, свою историю, а все вместе они представляют своеобразную «запись» мировоззренческого и нравственного опыта народа бемба, а точнее, его женской половины.

Подготовка церемоний чизунгу сопровождается частыми раздорами: возле какого дерева надо проводить данную церемонию, какие священные предметы нужны для неё? Кто выпил пиво, приготовленное для ритуальных целей?.. Потом вдруг обижается глава церемонии, ей преподнесли мало подарков в знак уважения, она уходит заниматься своими делами, и её долго уговаривают вернуться (там же: 92–94). Упоминания о таких разборках во время женских церемоний достаточно часто встречаются в этнографической литературе. В классических мужских инициациях подобные разногласия и ссоры немыслимы, житейским неурядицам нет места рядом с откровениями и путешествием в мир священного. Что стоит за этим — вырождение древнего обряда, особенности чизунгу или особенности женской ритуальной практики как таковой?

Что бы ни было, в целом в чизунгу можно увидеть женскую возрастную инициацию, хотя помимо смены статуса девочки и посвящения её в женские тайные знания, она тесно связана с вступлением в брак, и одной из её функций является защита молодой пары от всевозможных бед (там же, 54).

При этом было бы ошибкой считать, что в обществах, где нет каких-либо закрытых женских корпораций, женщины — существа абсолютно профанные, сугубо земные. У многих народов мира, не только у аборигенов Австралии, но и у индейцев Амазонии, и у айнов, широко распространены представления, что когда-то очень давно священные предметы, тайные церемонии, мифы находились во власти женщин, но потом были украдены или отняты мужчинами, к которым и перешла их магическая сила (Абрамян 1983: 82–86).

Информаторы Т. Штрелова говорили ему, что женщины пали с той высоты, на которой стояли их великие прародительницы, но почему это случилось, никто не знает (Strechlow 1947: 97). Мифы дают самые разные версии произошедшего «переворота»: женщины некрасиво и неправильно исполняли движения обрядовых танцев, мужчины отстранили их и стали танцевать сами; или, наоборот, танцевальные фигуры выходили у мужчин угловато и неточно, пока женщины их не обучили, как надо двигаться; мужчины неправильно совершали обрезание, поэтому многие из посвящённых умирали, так было, пока женщины не показали им, как делать обрезание осколком камня (Berndt 1965: 268–269; McConnel 1957: 119–124; Берндт, Берндт 1981: 187–188; Kaberry 1939: 201–202).

Отражают ли мифы о былом величии женщин и свершившемся перевороте хоть в какой-то мере исторические реалии? Ответа пока нет.

Важно то, что в традиционных культурах и в сфере сакрального, и в мифологии, и в ритуальной практике, и в институтах социализации, как правило, есть разделение на мужское и женское. Большинство действий, совершающихся над ребёнком в ходе социализации в традиционных культурах, происходят под знаком пола.

Обряды перехода и гендерная социализация

«Сексуальная природа» возрастных переходных обрядов отмечалась многими исследователями. Даже А. ван Геннеп суть их видел в том, что в них происходит отделение от асексуального мира детей и инкорпорация в мир половых различий (van Gennep 1960: 67). Одной из тем обрядов перехода детского/подросткового цикла и возрастных инициаций — как мужских, так и женских, является тема половой социализации.

Становясь мужчиной, мальчик «подгоняется» под стереотип маскулинности, характерный для данного общества. Иногда совершаются действия, призванные сделать юношу более привлекательным. У киваи на Новой Гвинее перед началом основных обрядов посвящения мальчика натирают специальным снадобьем из растительного масла, морской пены (пена — это «смех моря», и она непременно сделает мальчика более улыбчивым) и бахромы от травяных юбочек, похищенных его матерью у девушек специально для этой цели (Landtman 1927: 344). Широкое распространение в обрядах инициации генитальных операций, огромная их важность и сакральное происхождение, им приписываемые, наводят на мысль, что в какой-то степени эти операции и связанные с ними обряды работают на половую индентификацию[12].

В инициации часто входит информация о взаимоотношении полов, о нормах и традициях, регламентирующих их, неоднократно повторяются наказы не гоняться за женщинами, которые предназначены другим, соблюдать брачные правила; рассказывается о том, что произойдёт, если эти правила будут нарушены.

Некоторые обряды, которые входят в мужские инициации, призваны способствовать фертильности (например, разыгрываются мифы, связанные с тотемическими местами, где, по поверьям, обитают духи детей). В том же ключе можно трактовать встречающийся в инициациях ритуальный промискуитет и обмен жёнами (у аборигенов он сопровождает церемонии кунапипи, гадьяри, могуру, энгвура). В церемониях часто весьма натуралистично разыгрывается коитус тотемических животных, мифы о деяниях предков повествуют о различных нарушениях брачных табу, инцестах, насилиях. В некоторых племенах по ходу инициации неофитов принуждают к гомосексуальным контактам[13]. Наконец, в некоторые инициации входит ритуальная травестия.

В этом смысле возрастные инициации как бы вбирают в себя ту социальную нагрузку, которую несут пубертатные обряды. Только не надо забывать, что инициации касаются значительно более широкой области как жизнедеятельности социума, так и самосознания и мировоззрения личности, и несводимы к половой социализации.

При этом всё многообразие обрядов детского цикла — от первого крика ребёнка и способа обрезания пуповины (над оружием, — чтобы был воином, над пряжей, — чтобы стала хорошей пряхой) до допуска к эзотерическим знаниям и практикам, — маркируют не просто взросление, но становление мужчины или женщины, согласно соответствующим канонам и стереотипам «мужественности» и «женственности», господствующим в социуме.

Существо бесполое?

Неоднократно отмечалось, что во многих обществах ребёнок до определённого возраста воспринимается как существо бесполое. Общество как бы не фиксирует внимания на половых различиях между детьми. Этот нейтральный статус может по-разному проявляться. На севере России о маленьком ребёнке могут говорить в среднем роде. У абхазов маленьких детей независимо от пола называют одинаково: Адзакы (асаби) — грудной ребёнок до 1 года и Ахучы — ребёнок от 1 года до 7 лет, позже возрастные категории абхазов подробно разработаны для мужчин и женщин отдельно (Павленко 1987: 271–274). У многих народов Европы (включая русских) у детей лет до 7–10 была одинаковая одежда. Младенцев независимо от пола наряжали в длинную рубаху, маленьких мальчиков одевали в девчачьи платья.

Конечно же, нельзя сказать, что общество было слепо и не различало мальчиков и девочек. Различало и даже по-разному оценивало их жизни. Стоит вспомнить случаи инфантицида, связанные с полом новорождённого (примеры — от древней Спарты до современного Китая[14]). Или сколь желанным было на Кавказе рождение мальчика-первенца, как это повышало статус молодой матери и укрепляло её позиции в семье и среди родни её мужа. Просто до определённого момента и возраста не считалось нужным постоянно маркировать — при помощи одежды, причёски, татуировки или как-то ещё — принадлежность к мужскому или женскому роду. Это видимое противоречие снимается, как только мы вводим понятия «пол» и «гендер». Пол новорождённого, как правило, очевиден, и с ним связаны многие ожидания семьи и общества, а вот гендер — это та социальная роль, которую ребёнку только предстоит освоить.

Пол и гендер

Казалось бы, что может быть проще: люди от рождения делятся на мужчин и женщин. Сама Природа всё предопределила. Женщины рожают детей и выращивают их, сфера их влияния — семья и домохозяйство. Мужчины от природы сильнее, они воюют, охотятся, заправляют делами общества. Но многообразие этнокультурных вариаций мужских и женских образов, а также их исторические трансформации заставляют усомниться в незыблемости стереотипов.

С 1980-х гг. наряду с понятием пола в социальные дисциплины вводится понятие гендера.

Пол — это биологическая природная данность, с которой человек приходит в мир. Это исходная точка социализации. Пол задаёт перспективу развития индивида как носителя своей культуры и представителя своего социума, то, какие модели поведения, социальные роли и ожидания будут предлагаться ему его окружением. Последнее относится уже к сфере гендера.

Гендер — это предписанный культурой сценарий поло-ролевого поведения. В отличие от пола, гендер — не биология, а социокультурная конструкция, сценарий того, как быть мужчиной или женщиной в том или ином обществе.

К гендеру относятся совокупность культурных символов и образов «мужского» и «женского», включая эталоны красоты, манипуляции с телом, а также:

• нормы сексуального поведения (от христианской аскетичности до индийской Камасутры или древнекитайского «искусства внутренних покоев»);

• брачные правила, регулирующие отношения между полами и очерчивающие круг потенциальных брачных партнёров (экзогамия, эндогамия, брачные классы, формы брака);

• обряды и ритуалы, входящие в половую/гендерную социализацию;

• социальные роли и институты, связанные с гендерной специализацией (включая распределение семейных обязанностей, разделение труда и сакральные функции) (подробнее: Кон 1983; Арутюнов, Рыжакова 2004).

Но и природная данность, пол, на основе которого выстраивается сложная гендерная конструкция, не столь прост и однозначен. Биологический пол — результат сложного многоэтапного процесса, который разворачивается во время эмбриогенеза и на ранних этапах онтогенеза.

Жизнь зарождается под знаком пола, в момент оплодотворения определяется кариотип эмбриона, 46ХХ женский и 46ХY мужской набор хромосом. Он определяет генетический (кариотипный, хромосомный) пол. Это важнейшая предпосылка, необходимая, но далеко не достаточная для нормального полового развития зародыша.

На 6–10 неделях у эмбриона возникают зачатки и мужских, и женских половых желёз, гонад — вот первый шанс отклониться от заданной хромосомным набором программы развития. Вот первое проявление двойственности природы пола. Зачатки гонад начинают вырабатывать гормоны, причём мужские гонады включаются чуть раньше, чем женские. Какое из начал, мужское или женское, победит? На этом этапе определяется эндокринный/гонадный и тесно с ним связанный гормональный пол.

В норме при ХY-кариотипе мужские гонады должны подавить своими гормонами, тестостероном, зародыши женских гонад и простимулировать развитие мужских внутренних и внешних органов. Если это не произойдёт, то развитие эмбриона, несмотря на ХY-кариотип, пойдёт по женскому сценарию. Женские гонады, яичники, начнут вырабатывать эстроген, и из клеток с хромосомным набором ХY будет выстраиваться женский организм.

Так, до 10-ой недели эмбрион сохраняет возможность анатомически развиваться и по мужскому, и по женскому типу. Любой сбой на этом этапе ведёт к тому, что развитие зародыша пойдёт по женскому типу.

Ещё одно проявление соединения-соревнования мужского и женского начал!

На 10–12 неделе происходит формирование внутренних и внешних репродуктивных органов. Если мужских гормонов будет недостаточно, то в мужском организме могут сохраниться и развиться зачатки женских внутренних органов.

«В моей практике встречались больные с агнезией. Одна половина тела здоровая и по строению половых органов была как у всех мужчин. С другой стороны, где половая железа отсутствовала, организм был подобен женскому — с рогом матки и маточной трубой» (Белкин 2000: 22).

С 12 недели идёт формирование гениталий. Мужские и женские половые органы формируются из одной и той же ткани. В этом случае также необходимо активное подавление женского фенотипа. Так происходит формирование генитального, а точнее соматического пола.

Женский фенотип будет реализовываться при генетических или гормональных нарушениях. Это что-то вроде «запасного варианта», если ХY программа чётко не сработала. Женский фенотип — базовый, от него надо активно отказаться. Мужской же фенотип доконструируется гормонами (Белкин 2000).

В 1950-е годы проводились эксперименты: эмбрионы кроликов до 6 недели развития кастрировались так, что само развитие плода при этом не нарушалось. Все кролики, кастрированные на стадии эмбрионов, рождались с женским фенотипом, независимо от кареотипа (Белкин 2000: 140).

Наконец, ребёнок рождается, и его записывают как мальчика или девочку — так определяется его акушерский или паспортный пол, который в свою очередь предопределяет пол социализации. На этом этапе культура вступает в свои права и начинает осмысливать биологическую данность, здесь начинается гендерная история становления личности.

Развитие личности происходит под знаком пола, не существует нейтрального воспитания. В нашей культуре, как только получено радостное известие — родился мальчик / или девочка! — дитя оказывается в плотной сети стереотипов, как должно быть, начиная с первой пелёнки: девочкам — розовое, мальчикам — голубое.

И дальше постоянным рефреном нечто вроде: «Ты мальчик, мальчики не плачут!» или «Девочка должна быть мягкой и нежной», — в каждой культуре свои гендерные идеалы и каждая культура щедро осыпает подобными наставлениями и гендерными «императивами» ребёнка с момента появления на свет.

Одним из аспектов гендерной/половой социализации является формирование гендерной идентичности личности— кем сам себя ощущает, точнее, воспринимает и видит человек, с какой гендерной ролью и гендерной социальной группой соотносит:

Уютно ли мне в отведённой гендерной роли? «К лицу» ли она мне? Одобряют ли меня в этом качестве окружающие?

Обычно, если процесс социализации проходит гладко, такого рода вопросы особо не рефлексируются. Как процесс дыхания, мы его не замечаем, пока всё в порядке, но как только возникают какие-то затруднения, — это превращается в вопрос жизни или смерти. Острое переживание проблемы гендерной идентичности связано с чувством нарастающего диссонанса между самоощущением и ожиданиями общества.

Хорошо, если между природой и культурой не возникает никаких противоречий, когда физические данные и самоощущение всецело соответствуют предписанной гендерной роли. А если есть некие несоответствия, и они дают о себе знать?

Диссонансы могут быть разными.

С годами в процессе созревания может всё более отчётливо проступать несоответствие физического облика гендерному стереотипу. Причиной может быть некая врождённая патология, давшая основание для ошибочного определения паспортного пола и последующего пола социализации:

Случай Ж.

Лет до пяти я росла без волнений и забот, не обращала внимания на свой дефект.

С 15 моя жизнь превратилась в сущий ад. Я должна была контролировать каждое своё движение, стояла перед зеркалом, репетировала выражения… Носить женскую одежду я стеснялась, но в это время девушки стали носить брюки. Над верхней губой появился пушок …. Неприятности мне доставлял и голос. Как приблизить его к женскому?

Начала заниматься спортом, работала на крайнем пределе сил… После каждой тренировки все шли в душ, а я не могла…

Я совсем одичала, стала избегать встреч даже с хорошо знакомыми людьми.

В одном никогда не возникало сомнений. Я и официально считалась, и чувствовала себя, и хотела быть женщиной.

…В Москве мне сказали, что мою просьбу сделать меня нормальной женщиной выполнить нельзя, что родилась я мальчиком, а теперь становлюсь обычным взрослым мужчиной.

Операция мне действительно предстоит, надо убрать небольшой дефект в строении половых органов.

Главную ошибку допустила вовсе не природа, а акушерка, когда приняла меня за девочку (Белкин 2000: 7–19).

Конфликт гендерной идентичности вызван тем, что сам/а Ж. видит нелепость себя в назначенной с детства гендерной роли, а также отторжением окружающих, чьё отношение доводит до сознания, что что-то не так.

Есть совсем иные случаи, когда видимых оснований для проблем с гендерной идентичностью, казалось бы, нет. Внешний облик соответствует гендерной роли, нет никаких эндокринных или анатомических отклонений. Но человек не принимает своего тела, оно воспринимается как чужое, и соответствующие физическим данным ролевые ожидания вызывают возмущение: вы не за того/ту меня принимаете, на самом деле я совсем другой, вы просто этого не видите. Такое состояние описывается как «Душа, разминувшаяся с телом». Такого рода проблемы половой/гендерной идентичности получили название транссексуализм.

Транссексуализм как правило не поддаётся психологической корректировке (Белкин 2000: 351). Люди с таким синдромом идут на операцию по смене пола. Помимо чисто медицинских сложностей (серия операций, гормонотерапия и др.) оказывается, что между внутренним убеждением, что надо только подправить телесную оболочку, — и реальной жизнью в новой гендерной роли — огромная дистанция. Всё, что ребёнок усваивает, сам того не замечая, здесь превращается в многоэтапный трудоёмкий процесс (работа над движениями, жестами, походкой, над тембром голоса, косметика, бытовые привычки…). Даже при «женской душе», случайно попавшей в «мужское тело», женская гендерная роль осваивается как социальная конструкция.

Чем определяется «чувство пола» — ощущение собственной половой/гендерной принадлежности?

В случае Ж. врачам-эндокринологам пришлось преодолеть активное сопротивление пациента, который вопреки физиологии продолжал считать себя женщиной. Такое явление получило название «гипноз пола воспитания». Более того, в некоторой степени психологическое состояние, самовнушение оказывают влияние и на физиологические параметры (например, на уровень гормонов в крови) — это так называемая «вторая биология», присущая только человеку (Белкин 2000).

Встаёт вопрос: насколько можно манипулировать гендерной идентичностью?

Всемирную известность приобрела история Девида Реймера (1965–2004). Он был рождён мальчиком, но, когда ему было 8 месяцев, в результате неудачной операции ему повредили гениталии. Врачи решили «исправить» свою ошибку, полностью изменив пол ребёнка. Родителям предложили воспитывать его как девочку, сделали ряд операций, провели гормонотерапию. В конце 1960-х гг. было увлечение идеей, что пол человека всецело определяется воспитанием.

Новообращённая девочка чувствовала себя неуютно, мальчишеское поведение сквозило во всём, и с возрастом психологический дискомфорт только нарастал. В 13 лет ребёнок отказался от очередного курса лечения и окончательно взбунтовался. В 15 лет родители вынуждены были сказать всю правду. В итоге подросток пошёл на повторную смену пола. Неоднократно совершал суицидальные попытки. Взрослая жизнь его прошла в «мужском» обличии, он женился на женщине с тремя детьми. В 1997 г. история Дэвида получила огласку. Житейские неурядицы, проблемы с близкими, с работой, развод с женой — всё в сумме на фоне его основного дискомфорта привело его к самоубийству[15].

Дэвид старался быть «как все», но это не совсем получалось. Видимо, он, как и многие пациенты, обратившиеся к операции по смене пола, оказался заложником дилеммы «казаться или быть». Гендерная роль, осваиваемая с момента рождения, усваивается на бессознательном уровне. Позже, когда гендерная социализация разворачивается искусственно при помощи современных тренинговых методик, всегда есть риск, что гендер останется только ролью. Её можно виртуозно исполнять, не вызывая и тени сомнения у окружающих. Убедить можно всех, кроме самого себя. И вопрос половой/гендерной принадлежности, казалось бы, простая дань природе, так это у большинства людей, — превращается в экзистенциальную проблему: кто я на самом деле? Не строю ли я всю жизнь на обмане? Вопрос того же масштаба, что и гамлетовский «Быть или не быть?..» (подробнее: Белкин 2000).

Биологическая основа пола не может «безропотно капитулировать» под натиском воспитания (Белкин 2000: 130).

В понимании природы пола остаётся множество «белых пятен». Какая инстанция отвечает за половую идентичность? Что именно нельзя изменить ни воспитанием, ни операциями, ни гормонами?

Brain Sex

Исследования последних десятилетий дают основание предположить, что «чувство пола» биологически детерминировано тончайшими особенностями нейроструктуры. Развитие мозга эмбриона происходит под постоянным воздействием гормонов, следствием чего является сексуальная дифференциация нейрохимических и/или нейроморфологических особенностей мозга — это получило название Brain Sex. У «чувства пола» есть своя нейрооснова, которая может не соответствовать генетическому, гормональному и генитальному полу.

Нидерландский Университет мозга: в исследовании участвовало 42 человека, учитывалась их половая идентичность, сексуальная ориентация, уровень гормонов в крови. Оказалось, что независимо от сексуальной ориентации, количество соматостатических нейронов в центре ядра bed nucleus of stria terminalis (BSTc) гипоталамуса у мужчин почти в два раза больше, чем у женщин. Количество нейронов в ядре BSTc в гипоталамусе у MtF транссексуалов (мужчин, перешедших в женский пол) сравнимо с количеством нейронов у женщин. И напротив, количество нейронов у FtM транссексуалов (женщин, перешедших в мужской пол) находится в мужском диапазоне. Пока что не обнаружено никаких свидетельств, что гормональная терапия или колебания уровня половых гормонов в зрелом возрасте оказывают какое-то влияние на количество нейронов в ядре BSTс.

Полученные результаты исследований (различия между количеством соматостатических нейронов в ядре BSTc в зависимости от пола и транссексуального статуса субъекта) подтверждают мнение о том, что у транссексуалов половое дифференцирование мозга и гениталий может протекать в противоположных направлениях.

Это свидетельствует о нейробиологических причинах расстройств половой идентичности[16].

Гендерная роль при всём том, что она является социокультурным конструктом, должна быть привита на адекватную биологическую основу. Только тогда она будет органично восприниматься как неотделимая сторона своего Я, как продолжение собственной натуры, не вступая в противоречия с сигналами, идущими из недр бессознательного.

Исходя из вышесказанного, следует особо подчеркнуть ряд моментов:

Отчётливая гендерная идентичность — необходимое условие и исходная точка развития ребёнка и построения личностной идентичности в целом.

Любые сомнения, неопределённость, ощущение изгойства становятся преградой для формирования иных идентичностей и реализации любых жизненных планов.

Нарушение половой/гендерной идентичности ведёт к нарушению всей структуры личности вплоть до возможной деперсонализации.

Невозможно полностью воспарить над проблемами пола, так как они неизбежно должны быть осмыслены в категориях культуры и стать экзистенциальными координатами бытия.

При этом биологический пол неоднозначен. Второй пол всегда присутствует в организме в заглушённом виде и представлен гормонами противоположного пола. Более того, гормональная и соматическая дифференциация полов и формирование Brain sex происходят на разных этапах эмбриогенеза и в силу этого могут протекать по-разному.

Биолог и специалист в области гендерных исследований А. Фаусто-Стерлинг высказала предположение, что у человека может быть 5 полов: помимо мужчин и женщин есть ещё

• Хермы — Кариотип XY / 1 яичник / 1 тестикул

• Мермы — Кариотип XY / тестикулы / женские гениталии (тестикулярная феминизация)

• Фермы — Кариотип XY / яичники / мужские гениталии[17].

В дальнейшем А. Фаусто-Стерлинг говорит не о полах, а о видах интерсексуальности, настаивая на том, что они имеют право на существование. Вовсе не обязательно обрекать ребёнка-интерсексуала на мучительные операции, «доделывая» до мужского или женского пола. Убеждение, что медицина должна срочно исправить ошибку природы, что каждое создание должно быть одним из двух, и его внутренние самоощущения будут этому соответсвовать — не что иное, как культурный стереотип[18].

То есть, природа допускает различные вариации пола. А культура, сразу оговоримся, наша культура, их отвергает.

Но так дела обстоят отнюдь не везде. Существуют культуры, которые предусматривают не только мужские и женские гендерные роли, но и допускают наличие третьего пола.

Третий пол в культуре

В культуре многих народов мира третий пол занимает свою традиционную социальную нишу. В эту нишу общество помещает тех, кто в силу самых разных причин не вписывается в привычную мужскую или женскую гендерные роли. Для них «написан» особый гендерный сценарий.

К третьему полу могут относить людей, у которых налицо какие-либо признаки интерсексуальности. Примером тому могут быть хиджры — особая «каста гермафродитов» в Индии. Традиция хиджра насчитывает много сотен лет, а по мифу её происхождение и вовсе восходит ко временам «Махабхараты». За хиджра закреплены свои магико-религиозные и социальные функции (Рыжакова 2001).

У камчадалов и других дальневосточных народов есть категория коекчучей — это мужчины, которые ходят в женском платье и выполняют женскую работу. Они живут среди женщин и выступают в роли наложниц.

У алеутов и эскимосов мужчины, выполняющие женскую работу, зовутся ахнучик. Обычно «ахнучик» становятся женственные мальчики, или, когда в семье очень ждали девочку, а родился мальчик (Максимов 1997).

Обычай воспитывать мальчика как девочку достаточно широко распространён.

На Самоа, если рождается очередной мальчик, а в семье уже есть несколько сыновей, то могут принять решение сделать из него девочку — помощницу по хозяйству. Таких мальчиков, воспитанных как девочка, называют там фаафафине — от «faa» — «по образу» и «fafine» — «женщина». Фаафафине считаются третьим полом наряду с мужчинами и женщинами. Связь фаафафине с мужчиной или женщиной не считается гомосексуальной, так как это связь между полами. В то же время связь между двумя фаафафине может быть воспринята как гомосексуальная, а на это самоанское общество смотрит неодобрительно.

В некоторых районах Пакистана и Афганистана, напротив, в тех семьях, где нет мальчиков, некоторых девочек воспитывают как мальчиков. Их называют бача пош, на языке дари это означает «одетая как мальчик».

Легенды говорят, что этот обычай берёт начало в глубокой древности, когда женщины стали переодеваться мужчинами, чтобы участвовать в битвах и защишать свои селения вместе с мужчинами. Есть свидетельства, что женщины, одетые в мужскую одежду, были охранниками в гаремах.

Бача пош получают такие права и свободы, о которых женщина в традиционном исламском мире не может даже помыслить, может появляться в общественных местах без сопровождения мужчин, выбрать себе работу или учёбу на своё усмотрение, иметь свой доход. Есть много случаев, когда девушке-бача пош предлагали вернуться к социальной роли женщины, а она отказывалась. Бача пош не пыталась стать мужчиной, не обманывала окружающих на протяжении всей жизни, но, вкусив свободы, она не хотела её потерять, ограничиться только женскими занятиями, готовить и убирать и сидеть дома в женском кругу — это становилось неинтересно.

А маленьких бача пош старшие могут снова вернуть в роль девочки. Обычно так и поступают, если наконец рождается долгожданный мальчик. Считается, что переодевание девочки и обычай бача пош очень способствует рождению в семье младенца мужского пола[19].

У китайцев нет третьего пола, но есть обряды, когда мальчика переодевают девочкой, чтобы обмануть духов. Это временная мера, оберег от болезней. Потом обязательно снова одевают мальчиком.

В горных селениях Боснии и Герцеговины, в Албании, в Сербии, в Черногории, среди албанцев и различных групп южных славян также выделяется особый гендерный статус — женщины, которые по каким-то причинам отказались следовать традиционной гендерной роли и стали выполнять мужскую работу. Их называют «tobelija» — «связанной клятвой», «ostajnica» — «оставшейся», «muskobanja», на русском это иногда звучит как «клятвенная дева». Статус девы, связанной клятвой, был определён законодательно в Kanun’е XV века (Lek Dukagjin).

Они одеты как мужчины, выполняют мужскую работу, у них мужские привычки и сноровка, они остаются девственницами, не выходят замуж и не женятся. Во время Первой и Второй мировых войн многие остайницы ушли в партизаны, как это было положено для мужчин.

Стоит обратить внимание, что:

• к третьему полу могут отнести не только тех, кто физически или психологически не соответствует стереотипу феминности или маскулинности, но и тех, кто отступает от привычных занятий. Если женщина хочет/вынуждена стать воином, пусть на время, она покидает свой гендер. Женская гендерная роль остаётся без изменений, а на этот случай в арсенале культуры есть запасной вариант, третий пол;

• в некоторых культурах гендерная/половая идентичность не рассматривается как нечто неизменное, то, что на всю жизнь. А ведь если вышеупомянутое «чувство пола», соматический пол или гендерная роль не совпадают — это тяжкий крест.

Существование третьего пола и особых обрядов перехода из одного социального статуса/гендера в другой является частью социализации и механизмом разрешения проблем идентичности.

Под знаком гендера — люди и боги

Процесс социализации детей и подростков можно представить как последовательность действий, которые «природным» признакам пола дают «культурное» осмысление, то есть наделяют новорождённое существо гендерными качествами и помещают в соответствующую социальную страту — мужское, женское или особый третий пол, — предписывая тем самым определённый жизненный сценарий.

Гендерная принадлежность маркируется самыми разными средствами. Это может быть причёска, украшения и одежда, которые в традиционных обществах всегда различаются у мужчин и женщин, этикетные нормы, даже особенности речи — в некоторых обществах, как например, у вышеупомянутых камчадалов, есть «мужской» и «женский» языки. Равно как есть занятия, которые закреплены строго за мужчинами, и занятия, закреплённые за женщинами.

Долгое время не подлежало сомнению, что различие гендерных ролей предопределено природой. Женщины рожают и вскармливают детей, и как прямое следствие этого круг их забот — дом и хозяйство. Мужчины сильнее и агрессивнее от природы, поэтому они воины, защитники, лидеры, они заботятся об интересах общества в целом; женский же удел — подчиняться более сильному полу.

Ещё в середине 1950-х годов американские социологи Т. Парсонс и Р. Бейлз утверждали, что дифференциация основана на «естественной взаимодополнительности полов». По Т. Парсонсу и Р. Бейлзу, мужские роли — «инструментальные», кормилец, добытчик, защитник, а женские роли — «экспрессивные». Совершенно очевидным казалось, что женщина более эмоциональна по природе, это позволяет ей поддерживать социальные связи между членами общества, и женские роли связаны с поддержанием группового единства. То есть, как бы не менялись гендерные роли в современном мире, принципиальная расстановка сил сохранится (Кон 1988: 170).

Отчасти этот тезис был ответом на вызов времени, с его борьбой за равенство прав мужчин и женщин, с освоением женщинами профессий, которые считались исключительно мужскими, с сексуальной революцией и попыткой переосмыслить основы общества.

Было проведено исследование гендерных ролей в 56 обществах. Действительно, в большинстве своём мужские роли инструментальные, женские — экспрессивные, но во многих обществах эти роли смешанные (Кон 1988: 170). Если разделение ролей не абсолютно универсально, то уже можно смело сказать, что культура вносит свою лепту в содержание гендерных ролей.

Попытки рационально объяснить гендерное разделение обязанностей, исходя из физических данных мужчин и женщин или исходя из экологических условий, не укладываются в собранные этнографией данные.

Участие в военных походах и дальних путешествиях ещё можно представить как исконно мужское занятие у большинства народов мира, объяснив это «естественной» привязанностью женщин к дому и детям.

Сложнее объяснить, почему, например, у дагестанцев изготовление глиняной утвари и любые работы по металлу могут выполнять только мужчины; почему при сборе фруктов мужчины должны срывать плоды с ветвей, а женщины — подбирать под деревьями; почему мужчины должны переносить грузы на плечах, а женщины закреплять их на голове (Карпов 2007: 168–167). Подобные примеры можно бесконечно приумножать, обратившись к самым разным обществам.

Понимание и обоснование гендерных ролей, занятий, норм и правил внутри самой культуры всегда апеллирует к высшим сферам, к религиозно-философским представлениям о мироздании и существовании двух начал — мужского и женского, к мифам и деяниям предков, к противопоставлению сакрального и профанного, к универсальным бинарным оппозициям.

Какими бы ни были обоснования и предписания, касающиеся распределения обязанностей, гендерных сценариев и норм поведения, они по сути своей конвенциональны, то есть это «общественный договор», что считать правильным, а что — запретным. Нарушение всегда карается с той или иной степенью строгости. От простых смертных требовалось соблюдение законов, обычаев, норм и следование нравственным императивам. Нарушать это можно было только Богам, Героям и мифическим предкам.

В мифах разных народов мира, от Древней Греции, Ветхозаветных преданий до мифов аборигенов Австралии и палеоазиатских мифов — везде встречаются боги, культурные герои и тотемические предки, которые попирают социальные нормы, совершают инцест, вступают в брак с родственниками или животными-тотемами. На эти высшие существа земные законы не распространяются, они живут и творят за пределами социума. Как правило, миф, повествуя о таких событиях, отсылает к самым истокам человеческой истории, когда не было ни законов, ни порядка, ни самой культуры. Этими деяниями преодолевался хаос, с них начинался отсчёт времени и человеческая история. Попрание привычных нам норм поведения высшими существами оборачивается креативностью: нарушая, боги и герои созидают.

Кронос, сын Урана, по наущению матери Геи оскопляет своего отца, чтобы прекратить его бесконечную плодовитость; он женится на своей сестре Рее, Рея предсказывает, что он умрёт от руки собственного сына, и Кронос проглатывает всех родившихся детей, пока божественная супруга не подкладывает ему вместо Зевса камень… Греческие боги вступают в кровосмесительные связи, ссорятся и мстят своим соперникам, попутно одаривают людей разными благами, учат ремёслам, заботятся об урожае и продолжении жизни. Аккадская Иштар и близкая к ней шумерская Инанна покровительствуют плотской любви, они коварны и жестоки, не признают супружеских уз, губят своих возлюбленных, и людей, и богов, но как только они уходят в преисподнюю, жизнь на земле начинает чахнуть: без любви нет плодородия.

Высшие существа, обладающие креативной силой, могут и даже должны быть гиперсексуальны, так как сексуальная энергия коннотирует с производящей силой.

Истоки жизни и сотворение космоса из хаоса в представлении многих народов мира ассоциируются с креативной силой, соединяющей мужское и женское начала: «инь — янь» в даосизме; соединение мужской и женской космических сил, пуруши и пракрити — в индуизме. Индуистские божества Брахма, Вишну, Шива, в лице своих божественных супруг, Сарасвати, Лакшми, Кали, обретают шакти — энергию, которая инициирует их созидательное начало. Иначе они бессильны.

Наиболее древние божества соединяют в себе и мужское, и женское начала — этим подчёркивалась их особая креативная сила.

Египетский бог Ра, совокупляясь с самим собой («упало семя в мой собственный рот»), породил других богов, людей и весь мир.

Тот — бог мудрости, изобретатель иероглифов, автор священных книг, протоколист страшного суда, благодетель покойных (он сообщал им формулы, необходимые для победы над демонами, переносил их на своих крыльях через загробные озёра) — иногда изображался как двуполое существо.

В наиболее древних мифах об Афродите она предстаёт суровым хтоническим божеством, связанным с подземным миром, карающим всех, кто отвергает любовь.

Ранние её изображения показывают её двуполой — Бородатая Афродита и Афродита с мужскими половыми органами.

Сын Афродиты и Гермеса (покровителя путников и проводника душ умерших в загробный мир) — Гермафродит, дал своё имя всем созданиям с двуполыми телами.

Черты двуполости или намёки на неё можно обнаружить у многих богов. Даже у Зевса, который зашил себе в бедро недоношенного младенца, когда испепелена была его мать, царевна Семела. Когда пришло время, Зевс раскрыл швы на бедре и родил Диониса.

Двуполость ассоциируется с исключительными возможностями, представляется, что она потенциально содержит в себе могучую креативную силу.

Отсвет божественной андрогинности падает даже на людей. Участники ритуальных действий, ряженые, облачаясь в одежды противоположного пола, выступают как потусторонние существа, пусть на время, но принявшие на себя некие сакральные функции.

Шаманы, которые по призыву духов переходят в другой пол — шаманы превращённого пола — считаются особенно сильными.

Превращение пола происходит по приказу духов.

Избранники духов вынуждены были сменить мужскую одежду на женскую, изменить занятия, образ жизни, язык. Со временем они как женщины начинали бояться чужих, становиться физически слабее, привыкали нянчиться с детьми. Могла измениться сексуальная ориентация, некоторые из них выходили замуж. Сохранились легенды о полном психическом и физическом превращении шаманов в старое время (Максимов 1997).

Сакральный статус в некоторых обществах обретают гермафродиты, их физические отличия приближают их к существам особого порядка:

Вышеупомянутые хиджры — каста гермафродитов в Индии. В социальной иерархии их статус невысок. Но им приписываются магические способности. Если хиджра просит подаяние, ему опасно отказывать, если хиджра присел отдохнуть на ступени дома — это знак благословения свыше. У хиджра свои ритуалы и практики, их приглашают на свадьбы, где они поют и танцуют. Считается, что ритуальные танцы гермафродитов связаны с прокреативной магией и способствуют рождению потомства (Рыжакова 2001).

* * *

Тема гендерной социализации, представленная в историко-культурной перспективе, увлекает в запредельные пространства начала времён и соединяется с религиозно-философским мировоззрением, присущим тому или иному обществу. При этом вся повседневная жизнь человека также выстраивается под знаком пола, точнее в свете того, как этот пол осмысливается и маркируется культурой. В каждой культуре свой сценарий, кто как должен себя вести, чем заниматься, когда вступать в брак, какие обязательства выполнять перед родственниками и перед обществом, что считается вежливым, что правильным, что красивым.

И история детства, и этнография детства далеко не бесполы, мальчики и девочки живут в разных, хотя, конечно, пересекающихся мирах. В традиционных обществах эти миры разграничены отчётливо.

В «цивилизованных» обществах нет столь жёсткого распределения занятий, гендерные роли размываются. Звучат опасения, что в обозримом будущем они и вовсе сольются, и возобладает гендерно-нейтральный статус. Одежда унисекс всё более и более популярна, женщины давно и успешно осваивают мужские профессии, а мужчины всё более активно включаются в уход за детьми и домашние заботы. Тем временем научные штудии, пытающиеся проникнуть в тайны природы пола, всё больше сосредотачиваются на Brain sex, открывая особенности природного диформизма. Диформизм под сомнение не ставится и подтверждается на самых различных уровнях морфологии мозга, рисунка электрической активности, на тончайшем нейрохимическом уровне, он — эволюционная данность. Хотя два начала, мужское и женское, могут сочетаться в одном индивиде в различных пропорциях. Эволюционные основы пола не подвластны непосредственному редактированию культурой.

Нам всё ещё далеко до исчерпывающего знания, в чём именно состоит психологическая и поведенческая экспликация биологических основ пола. Многое из того, что веками считалось «естественно» присущим мужчинам или женщинам, оказывается лишь данью гендерным стереотипам. Но трансформируются и сближаются на наших глазах не биологические основы пола, а гендерные роли. Диформизм, будучи продуктом миллионов лет эволюции, не исчезнет, по крайней мере в обозримом будущем. Варьировать же во времени и пространстве культур будет то, как он будет проявляться, акцентироваться или преодолеваться в гендерных сценариях.

Очерк 5

Детство как субкультура

…Не надо было искать обетованную землю. Она была здесь, около нас. Её надо было только выдумать. Я уже видел её в темноте. Вон там, где дверь в уборную, — пальмы, корабли, дворцы, горы…

— Оська, земля! — воскликнул я задыхаясь. — Земля! Новая игра на всю жизнь!

Оська прежде всего обеспечил себе будущее.

— Чур, я буду дудеть… и машинистом! — сказал Оська. — А во что играть?

— В страну!.. Мы теперь каждый день будем жить не только дома, а ещё как будто в такой стране… в нашем государстве. Левое вперёд! Даю подходный. <…>

— Ш-ш-ш… — шипел Оська, давая тихий ход, травя носовую и выпуская пары.

И мы сошли со скамейки на берег новой страны.

Лев Кассиль «Кондуит и Швамбрания»

Остров детства

В XIX веке — «веке детства», дети не только провозглашаются одной из главных социальных и семейных ценностей, на детей не только обращают внимание, спорят о том, как их учить и воспитывать, не только строят школы и детские учреждения, выступают против детского труда и дискутируют о правах ребёнка, но и проявляют интерес к детству как самостоятельной субкультуре. Тезис — детство как субкультура — сам по себе не артикулируется, но предметом исследования становятся детские игры, детский быт и фольклор, издаются этнографические и фольклорные сборники — например, «Русские сказки, рассказанные для детей нянюшкой Авдотьей Степановной Черепьевой» (1844), П. А. Бессонов «Детские песни» (1868), В. Даль «Картины из быта русских детей» (1869), Е. А. Покровский «Детские игры, преимущественно русские. В связи с историей, этнографией, педагогией и гигиеной» (1887). Эти работы теснейшим образом переплетаются с возрастающим интересом к народной культуре, к национальным и региональным традициям каждой страны. В этот же период в промышленном производстве выделяется особый сектор, производящий товары для детей, прежде всего, это производство игрушек — так дети становятся особой группой потребителей.

Конечно же, субкультура детства существует из века в век независимо от того, рефлексирует ли её взрослое сообщество. Как и всякая субкультура, она складывается в контексте «большой» доминирующей культуры; складывается как реакция на неё, как её отражение, что уже предполагает её рефлексивную позицию, и предлагает свой вариант норм, ценностей, моделей поведения. Каждая (суб)культура характеризуется своей совокупностью норм, текстов (в широком Лотмановском понимании), регулятивных механизмов, образов и стереотипов поведения.

В детской субкультуре это реализуется и предстаёт, прежде всего, в виде тайных языков, детского фольклора и многообразия детских игр, причём все эти сферы теснейшим образом связаны друг с другом. Пристрастие детей к придумыванию собственных «тайных» языков, непонятных взрослым и сверстникам, с которыми они не дружат, изучалось английским лингвистом Дж. Толкиеном и навело его на мысль о создании искусственных языков, которыми он наделил персонажей своих книг, жителей Средиземья.

К жанрам детского фольклора, как правило, относят считалки, жеребьёвки, дразнилки, поддёвки, молчанки, сказки, былички и страшилки, садистские стишки и нелепицы. Детский фольклор более всего изучался на европейском материале, и можно сказать, что перечисленные жанры в целом универсальны, они есть у детей во всей Европе и Америке (Opie, Opie 2001).

Эти тексты живут и передаются в поколениях в детской среде в непосредственном неформальном общении. Основной, наиболее традиционный корпус детского фольклора живёт и воспроизводится изустно. Поэтому нет застывших форм, любой текст, будь то считалка, дразнилка, сказка или что-то ещё, существует во множестве вариаций. Письменность в субкультуру детства, причём, детства старшего, тинейджерского, пришла где-то в ХХ в. — девичьи альбомы, записки, гадания по книгам. Детский же фольклор, который «характеризуется наибольшей самобытностью», относится к периоду с 7 до 12–13 лет. Этому возрасту, по мнению Г. С. Виноградова, присущи «уход в жизнь своей среды», настойчивое «обособление от жизни и быта взрослых. Свои игры и свои обычаи, своё право и своя общественность, свой фольклор и свой язык…» (Виноградов «Детские тайные языки» 1926/2009). Дотинейджерское детство — бесписьменный остров в письменной культуре.

Тайные языки

Такие стороны детской жизни, как тайные языки и детский фольклор, очень непросты для изучения и понимания. Чаще всего их исследователями становятся носители языка, и это изучение детской субкультуры изнутри и «глазами» породившей её большой культуры — взрослые о детях. Примеры и языковые пассажи трудно переводятся на другой язык. Поэтому, говоря о таких сторонах детской субкультуры, как фольклор и язык, мы опираемся прежде всего на русские материалы, хотя исследователи по мере возможности (при наличии данных) проводят аналогии с детьми самых разных народов.

В конце XIX-начале ХХ вв. тайные детские языки привлекли внимание многих исследователей, классикой стал «краткий очерк» Г. С. Виноградова «Детские тайные языки» (1926), в котором он ссылается на многочисленные обращения к теме детского argot современных ему «беллетристов». В этом очерке Виноградов излагает и систематизирует основные виды и приёмы искусственного конструирования детских языков. При этом замечает, что тайные языки вовсе не обязательно связаны с наличием тайной организации и не служат для того, чтобы оберегать какую-либо тайну. Тайны как таковой нет (Виноградов 2009: 595). Всё дело в стремлении обособиться от мира взрослых, от малышей, создать своё пространство общения со своими интересами и ценностями.

Язык — важнейший инструмент конструирования группового единства и формирования групповой идентичности, он сплачивает «своих» и не допускает вторжения «чужих». Некое сообщество, чтобы выделить себя из остального мира, создаёт собственный язык, примером тому могут быть особые языки старинных английских школ, которые складывались начиная со средних веков на основе средневековой латыни, профессиональные арго и арго закрытых преступных сообществ (Лихачёв 1993; Клакхон 1998; Тендрякова 2015).

Период расцвета детских тайных языков — от 6–8 лет до 15 лет.

Вслед за Виноградовым можно выделить несколько видов детских языков. Прежде всего это заумный язык, в котором придумываются новые слова или «коверкаются» общеизвестные. Иногда заумь создаётся из набора иностранных слов (лишённых их изначального значения), иногда это просто имитация речи, эмоционально насыщенная, но лишённая значения — говорящие на зауми не передают какого-либо определённого содержания, говорящие могут «совершенно не понимать друг друга, и даже каждый говорящий не знает того, что он говорит» (Виноградов 2009: 597).

Современные исследователи обращают внимание на чрезвычайную популярность у детей дошкольного возраста заумных бессмыслиц. Дети увлекаются сочетанием звуков и любуются звучанием новых непонятных слов. Было высказано предположение, что в онтогенезе предпосылкой появления всякого рода «зауми» может быть потребность ребёнка в ритмически организованных формулах, что связано с психологическими особенностями развития мышления и речи (Чередникова 2002: 36–40). Рифмованные бессмысленные тексты, произносимые маленькими детьми, игра звуками, ритмами и рифмами доставляет им удовольствие — это этап освоения речи и атрибут развития ребёнка.

Позже зауми могут превратиться в считалки (о них далее особый разговор) и в «тайный» язык. Последний в виде значительных бессмыслиц выполняет не столько коммуникативную функцию, сколько функцию маркирования группы «своих», якобы причастных к особому знанию.

Множество других видов тайных детских языков — Виноградов насчитывает их более двадцати — создаются путём добавления в слова одного или более слогов. Они могут ставиться в конце или в начале каждого слова, или вклиниваться посреди, разбивая основу слова. Слоги и буквы самого слова также могут переставляться и заменяться.

Сашет-пляцы шонь-коцы,

Ишат-грфцы гаршнь-моцы…

В переводе:

Пляшет конь, играет гармонь

(Виноградов 2009: 606).

Есть оборотные языки, где слова произносятся сзаду наперёд: Сява ыт диприхо мнеко («Вася, приходи ко мне») (там же: 608). При этом подчёркивается, что похожие перестановки зафиксированы и в детских языках кафров на юге Африки, и у детей восточноафриканского племени вадшагга[20] (там же: 608).

Есть тарабарский язык: «Чаще тарабарским называется в среде детей… язык, в основе которого лежит замена десяти согласных, идущих от начала русского алфавита, согласными, идущими от конца его, при полной неприкосновенности гласных» (Виноградов 2009: 606).

Есть и детский блатной язык с его свойством проникать в повседневную речь и растворяться в ней, утрачивая статус «тайного». Виноградов приводит краткие лексиконы нескольких «ветвей» таких языков.

В связи с тайными языками встаёт вопрос, насколько дети самостоятельны в своём творчестве? Виноградов и исследователи его круга подчёркивают, что вдохновить на создание своего языка может прочитанная детская книга, где герой играет со словами, или непонятные слова иностранного языка (Виноградов там же). Но и не только, в некоторых случаях у истоков тайных детских языков стоят языки взрослых субкультур, воровские или профессиональные арго и даже забытые взрослыми тексты.

В детских языках отражается свойство детской субкультуры впитывать в себя ушедшее из жизни, гонимое, утратившее актуальность. Традицию не так-то просто прервать, а тем более отменить по приказу. Умирающие традиции не исчезают, но прежде вытесняются на периферию культуры и там, видоизменившись, понизив свой статус, продолжают своё существование. Детская субкультура выступает одним из таких прибежищ.

Архаичные истоки детского фольклора

По сей день в детской среде циркулирует множество игр и игровых присказок, то есть фольклорных текстов, которые своими корнями уходят в глубь тысячелетий. От современных детей можно услышать:

Солнышко-солнышко,

Выгляни в окошечко

Дам тебе веретёшечко,

Насыплю горошечка.

Тучи, тучи!

Набегайте в кучу,

Солнышко заволоките,

Дождём землю промочите.

Гром, гром!

Не бей в наш дом.

А бей в колоду,

В холодную погоду.

(Цит. по Шангина 2000: 134–135).

В виде таких закличек до наших дней дошли древние языческие призывы, некогда имевшие магическую функцию.

«Чур, меня!», «Чур, не я!», «Чур, моё!» или «Кто чурачил, тот и начал», — часто восклицают дети во время игры, не зная, что произносят имя древнего языческого бога Чура, покровителя рода-семьи и оберегавшего домашний очаг и границы владений хозяина.

Игра в «Жмурки» на недавней памяти была одним из молодёжных развлечений, причём повсеместно приуроченных к святкам и святочным игрищам, что свидетельствует об их ритуальной природе. Роль водящего могли исполнять ряженые. Центральный персонаж игры незряч (глаза завязаны), а это атрибут существа, явившегося с того света (В. Я. Пропп), его называют эвфемистическими названиями мертвеца — Афанас, Опонас, Пахом. И сами названия игры также указывают на тот свет. «Имки», «тимки», «чумки» семантически связаны с темнотой и не видением. (Морозов, Слепцова 2004: 691–692). А уж тексты, с которыми участники игры обращались к водящему с завязанными глазами, явно несут на себе следы древних заклинаний и звучат как магическая отповедь смерти.

Афанас, Афанас,

Приходи после нас!

— Где стоишь?

— На базаре.

— Што продаёшь?

— Г рибы-ягоды.

— Имай двадцать два годы!

Офонас, Офонас,

Не ходи боле по нас! / Ищи три года нас!

(Цит. по Морозов, Слепцова 2004: 693)

В фигуре водящего в детских играх мы узнаём черты потустороннего персонажа: он незряч, чёрен, уродлив, гнил, нечист, он «салит», «пятнает», метит, от него исходит опасность, он ловит и пытается утянуть за собой («засаленный» сам становится водящим) — это не кто иной, как покойник, явившийся с того света (Гаврилова 2005).

Игра «Сиди-сиди Яша» с хороводом, который водят вокруг сидящего в центре, перешла в разряд детских игр только в начале ХХ в. До этого игра в «Яшу» в разных вариантах была широко известна у восточных славян как молодёжная посиделочная игра. В наиболее старых вариантах она называется «Ящер», и в тексте игровых припевок совершенно прозрачно звучит мотив женитьбы:

Сидит, сидит ящер,

Сидит окаящий

На золотом стуле,

В ореховом кусте;

Орешки щелкает,

Жениться смекает.

Сиди, сиди, ящер,

В ореховом кусте,

Гложи, гложи, ящер,

Ореховы ядра.

Не дают, не дают

За ящера девичу,

За ящера красавчину!

(Морозов, Слепцова 2004: 441).

В этой игре отражается архаический сюжет вступления в брак с персонажем с того света, будь он просто мертвецом, или «ходячим» покойником, являющимся в облике фантастического змея (Морозов, Слепцова 2004: 440–442; 470).

Все эти Жмуры, Афанасы, «дедки» или зооморфные Ящеры, прямые преемники языческого древнеславянского пантеона божеств и духов, на протяжении нескольких сотен лет живут как действующие лица детских игр. Стоит заметить, что в играх самых разных народов мира достаточно часто появляются персонажи с того света (Тендрякова 2015). Так, знаки потусторонности свойственны фигуре водящего в Японии в старой самурайской игре «Чайный служка», связанной с чайной церемонией, водящий называется «чёртом». Он сидит на татами в окружении других игроков, его глаза завязаны, он вслепую заваривает чай, угощает и угадывает гостя. Тот, кого он узнал, занимает его место, и выступает в роли «чёрта» (Войтишек 2009).

Архаика в детской игре — это то, что остаётся от ушедших из жизни отмирающих обрядов. По мере наступления христианства на язычество, традиционные персонажи, гонимые обряды и архаичные игрища — находит себе новые ниши для существования, где социальный контроль не столь строг. Гонимая и отвергаемая новой исторической эпохой старина вначале вытесняется в сферу смеховой культуры, превращаясь в развлечения, забавы, игрища (Лихачёв, Панченко, Понырко 1984). Следующей ступенью профанирования архаики (и следующим её прибежищем) становится детская субкультура. Магические некогда действия и практики превращаются в игры детей (Тендрякова 2015). Современные детские игры во множестве несут в себе отголоски архаичных ритуалов.

Считалки — от тайного счёта к социальному контролю

Фрагменты древних представлений о мире хранят в себе считалки. В качестве считалок фигурируют до сих пор порою весьма старые тексты, которые, вероятно, некогда бытовали как взрослые потешки или прибаутки:

— Заяц белый,

Куда бегал?

— В лес дубовый.

— Чего делал?

— Лыки драл.

— Куда клал?

— Под колоду.

— Кто украл?

Шла кукушка мимо сети,

А за нею — злые дети,

Кук — мак, Кук — мак,

Убирай один кулак.

(Цит. по Чередникова 2002:55)

В считалках отражается древнее представление о том, что прямой счёт опасен, он может как-то повредить тем, кого сосчитали. Прямой счёт табуирован и заменён ритмическим сочетанием слов или звуков. В последнем случае особым вариантом считалок выступают зауми.

Эгэдэ, пэгэдэ

Цугэдэ мэ

Абэн фабэн

Домэнэ

Икэ пикэ

Грамэникэ

Дон зон

Заяц вон

(Цит. по Шангина 2000: 121)

Вполне возможно, что тайный счёт в виде считалок-заумей относится к тому же кругу архаичных тайных «языков», на которых должен был вестись разговор с потусторонними силами — вроде ритуальных форм причитаний и песнопений или заклинаний, которые у многих народов мира ассоциируются с не читающейся абракадаброй.

По мере забвения магической подоплёки считалки, заумь стала заменяться словами и даже числами (Аникин, цит. по Чередникова 2002: 34–50). Такая разновидность считалок, как числовки, где числа открыто называются, — явление более позднее.

Раз, два — поехали по дрова,

Три, четыре — прицепили,

Пять, шесть — бьём шерсть,

Семь, восемь — сено косим,

Девять, десять — деньги весить,

Одиннадцать, двенадцать —

Кафтан по рубль двадцать.

(Виноградов, 1930(a): 148).

На глубинное генетическое родство считалок и тайного счёта проливает свет описанная Г. С. Виноградовым игра в «сечки» или «секуши». Один из играющих мальчиков (а играли преимущественно мальчики) обращался к другому с вопросом: «Можешь сделать мне пятнадцать зарубок (сечек), только чтоб не считать?» Приём, при помощи которого эта задача решалась, должен был быть известен заранее, иначе с задачей не справиться. Это знание особых стишков-секуш и особого ритма, в котором они должны произноситься.

Секу, секу, сеч-ку

Высе-ку до-щеч-ку

Честь, пере-честь

Все пят-над-цать здесь.

Здесь слова и их части являются счётными единицами, которые обозначают определённое число. Если правильно ритмично читать стишок, одновременно в такт острым предметом нанося зарубки на дереве или делая отметки карандашом на бумаге, получится ровно пятнадцать. Сечки очень устойчивы и передаются из поколения в поколение. Г. С. Виноградов также замечает, что обнаружил похожую забаву у плотников во время отдыха, они так же играли в сечки, но «употребляя непригодный для печати текст» (Виноградов 1930(б)).

В считалках используется весьма архаичный приём, когда за элементом открыто произносимого текста, его буквой, словом, слогом подразумевается некий скрытый смысл. То есть налицо два текста — явный «внешний», произносимый вслух, и неявный, «внутренний», который подразумевается и который надо «расшифровать», согласно заранее известному коду.

Тайный счёт и хранение архаики в детских считалках — это, условно говоря, культурная миссия. В рамках же детской субкультуры они играют иную роль, становясь игровыми механизмами социальной регуляции поведения ребёнка.

Считалки, жеребьёвки, дразнилки, поддёвки, отговорки и другие фольклорно-игровые приёмы и тексты, изустно передающиеся из поколения в поколение в детской среде, М. В. Осорина, детский психолог и исследователь фольклора, квалифицировала как игровые регулятивные механизмы — они снимают конфликты, отслеживают соблюдение правил, регулируют отношения между участниками действия.

Играют дети в прятки, в пятнашки, кто будет водить, кто с кем в какую группу попадёт, как распределить игровые роли, чтобы избежать конфликта? На это есть готовые, веками детства отработанные приёмы.

Вошь на аркане или блоха на цепи?

или

Вышел месяц из тумана,

Вынул ножик из кармана,

Буду резать, буду бить,

Всё равно тебе водить!

Выбор, сделанный при помощи жеребьёвки или считалки, не подлежит сомнению. Считалки и жеребьёвки «тщательно следят за соблюдением правила случайности», они воплощают в себе справедливость игрового действия (Осорина 2001). Они всех рассудят и расставят на свои места.

Есть острастка и для нарушителя игрового правила. Например, играют дети в прятки, нельзя оставаться стоять прямо за тем, кто водит, и вот как только водящий перестаёт считать, дав время всем спрятаться, он произносит специальную присказку: «Кто за мной стоит, тот в огне горит», — и всё, возможность схитрить и обойти игровое правило блокирована (Осорина 2001).

Детям на каждом шагу приходится принимать решение, решать, что такое «правильно» в той или иной ситуации. Причём решать самим, без взрослых, своими способами. Выстраивая отношения в своей среде, дети то и дело обращаются к игровым приёмам разрешения возникших вопросов. Сидят в кружке, беседуют, решают рассказывать истории. Кто первый начнёт, и чтоб это было по справедливости? Тут опять без считалки не обойтись. Или возникнет дискуссия, кто выносливее, у кого силы воли больше. На этот случай в детском фольклоре есть целый арсенал молчанок. Произнёс, например, ведущий:

Тише, мыши:

Кот на крыше.

Кошку за уши ведёт.

Кошка драна,

Хвост облез,

Кто промолвит,

Тот и съест —

…и терпи, тебя смешат, поддевают, а ты молчок. Выдержал, — никто уже не усомнится в твоём праве на первое слово, или в наличии у тебя силы воли, что соответственно отразится на социальном статусе выдержавшего испытание.

В детской субкультуре действуют свои, не навязанные взрослыми, пусть игровые, но очень эффективные механизмы разрешения конфликта и урегулирования социальных отношений. Во многом благодаря им усваивается представление о важности следовать правилам поведения, выстраиваются и осознаются детские нормы нравственности, — обретается игровой опыт, который выходит за пределы игры (Тендрякова 2015).

Дразнилки как коммуникативный вызов

Дразнение ведёт своё начало от древней традиции словесного боя, включавшего посрамление противника, и языческого обычая давать людям прозвища (Шангина 2000: 123). Но со временем оно уходит в детскую субкультуру и превращается в многочисленные дразнилки. Дразнение — это институализированное, введённое в рамки нормативной культуры выражение агрессии: проявление агрессии здесь не совсем всерьёз, оно выражается в виде смехового действия и сродни озорству, подшучиванию; тексты дразнилок комичны и строятся на абсурдности эпитетов, ситуаций или сравнений. Всё это не снимает ни остроты, ни обидности дразнилок, но наделяет их куда более сложными качествами, чем просто агрессивность.

Это только на первый взгляд дразнилка — безотказный механизм раздувания конфликта. Сказал, например,

Тили-тили тесто, жених и невеста…

или

Бабка-ёжка, костяная ножка,

Вышла на улицу, раздавила курицу…

— и всё, враги расставлены по боевым позициям, атмосфера нагнетается. Но дразнилка не только задирает, она также осуществляет социальный контроль, когда даёт отповедь нарушителям неписаных законов: «Ябеда корябеда…», «Жадина говядина…», «Плакса вакса гуталин, На носу горячий блин». Не жадничай, не ной, не ябедничай, дразнилка стоит на страже соблюдения норм поведения в детской среде. Причём на тему ябед детский фольклор особенно традиционен и строг. Оно и понятно, ведь ябеда бежит жаловаться взрослым, тем самым ставя под удар суверенность детского мира, а это серьёзнейший проступок (Осорина 2001).

Но не будем преувеличивать миссию восстановления справедливости, возложенную на дразнилки. Дразнилки чрезвычайно пристрастны, ситуативны, и вовсе не всегда их острие направлено на порицание «общественных язв». Дразнить могут за что угодно и кого угодно: тощих и толстых, очкариков и «зрячих», лохматых и лысых, отличников и двоечников, красивых и не очень.

По части задирания очень близки к дразнилкам поддёвки, короткие прибаутки, тексты-ловушки, цель которых поставить незадачливого собеседника в неловкое положение:

— Повторяй за мной: «как».

«Пошла баба в кабак».

— Как.

— «Нализалась пьяная».

— Как.

— «Мужик стал её бить».

— Как.

— «А вот так».

Следует удар по спине.

(Цит. по Шангина 2000: 126–127).

Чтобы не попасться на поддёвки, надо их знать.

Дразнилка или поддёвка — злая, обидная, но она не всерьёз, это не просто безосновательное задирание или попытка обидеть слабого и самоутвердиться за его счёт. М. В. Осорина показывает, что дразнилки и поддёвки наиболее широко распространены среди дошкольников, в младшей и начале средней школы. В этом возрасте идёт интенсивное общение, это сензитивный период для освоения коммуникативных навыков.

Цель дразнилки не столько обидеть, сколько вступить в контакт, пускай даже это звучит как вызов, пускай это будет экстремальное взаимодействие. Это-то как раз и требуется! Кто более всех попадает под град дразнилок — новенькие! Их дразнят, чтобы выяснить, кто такой? Как будешь реагировать? Позволишь ли над собой насмехаться или дашь отпор? Тот, кого дразнят, ведь может и ответить, да так, что мало не покажется. Это своего рода социальный код, который по реакции на задирание позволяет быстро выяснить, со «своим» или «чужим» имеешь дело, в едином ли вы ценностно-смысловом пространстве или в различных.

Вслед за М. В. Осориной можно признать, что «дразнение» — это публичное действие психодиагностического характера с целью испытания на социально-психологическую прочность, по результатам которого определится место ребёнка в групповой иерархии (Осорина 2001: 19). Если злится, обижается — значит попался, умение ответить обидчику — признак коммуникативной компетенции. Выработаны многочисленные вербальные формулы и приёмы, нейтрализующие дразнилки, — отговорки: «Кто так обзывается — Тот сам так называется», или «Говоришь на меня — Переводишь на себя», или тебе говорят что-то неприятное, а ты в ответ: «Ну что ты всё про себя, да про себя, а про меня ни слова?» (Осорина, там же).

Тексты считалок, жеребьёвок, дразнилок, поддёвок и отговорок передаются из поколения в поколение в виде детского фольклора, чаще всего это очень старые тексты, но у них нет жёсткой формы, они бытуют в бесконечном разнообразии вариаций, переделываемых в духе времени. Абсурдность самого текста — ну какое отношение имеет вошь на аркане к справедливому распределению игроков? — нисколько не обесценивает выбор, даже напротив, выводит решение за пределы рациональной аргументации, делает его неоспоримым.

Справедливость, заключающаяся в тексте детской считалочки. Решение потенциального спора, предстающее в облике игры-жеребьёвки. Общественный контроль в виде дразнилки, и дразнилка в качестве коммуникативного кода, согласуясь с которым будут выстраиваться дальнейшие отношения. Умение не обидеться, не принять всерьёз, вовремя пустить в ход «словесное оружие», взглянуть на ситуацию чуть со стороны — невозможно переоценить тот коммуникативный опыт и шире, опыт взаимодействия с людьми, который дают живые детские игры, с их традиционными механизмами социальной регуляции. М. В. Осорина называет игру школой сотрудничества.

Игра как зона личностного роста

Значение игры в жизни человека — эта проблема не раз поднималась в самых различных ракурсах отечественными и зарубежными психологами и историками: роль игровой деятельности в развитии ребёнка и игра как ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте в работах Л. С. Выготского (1984) и А. Н. Леонтьева (1981); игра как источник формирования произвольного поведения у Д. Б. Эльконина (1978); игра как способ реализации энергии либидо в психоанализе; игра как стратегия взаимодействия человека с миром в ролевых теориях личности (Берн 1992); игра как стратегия принятия решений и стратегия жизни (Й. Хейзинга, Р. Кайуа) … Игровые методы воздействия на личность взяты на вооружение прикладной психологией, психотерапией, педагогикой: деловые игры, ролевые игры, психодрама, имитационные игры и т. д. Идея реального влияния игровой деятельности на формирование личности и освоения в игре полезных навыков присутствует во всех этих подходах, начиная с самых первых исследований Ф. Фребеля (1782–1852) с его педагогикой детского сада, К. Грооса (1861–1929) с его теорией предупражнения и Е. А. Покровского (1838–1895) с его пиететом воспитателя и педиатра к традиционным детским забавам. Но можно ли свести всё многоплановое участие игр в жизни людей к тезису об их полезности? И всегда ли полезны те навыки, которыми одаривает игра? Стоит вспомнить опасные азартные игры и экстремальные развлечения. Вглядимся чуть пристальнее в саму игру, что именно и как меняет она в жизни «человека играющего»?

Некий велемудрый отец, оберегая свою дочь от фантастики, сочинил для неё, так сказать, антисказку, где проводилась мысль, что Бабы-яги вообще не существует в природе.

— Я и без тебя знала, — ответила девочка, — что Бабы-яги не бывает, а ты мне расскажи такую сказку, чтоб она была.

К. Чуковский «От двух до пяти»

Но в контексте разговора о детской субкультуре ограничимся играми детства. Возраст с 4–5 до 10–12 лет называют временем расцвета игр или, если говорить словами Д. Б. Эльконина, периодом онтогенеза, когда игра является ведущей деятельностью (Эльконин 1978). На дошкольный и ранний школьный возраст приходится увлечение ролевыми играми, в которых дети «примеривают» на себя разнообразные роли взрослых. Только в игре можно стать врачом или космонавтом, слетать на Луну, победить всех врагов.

Во всём обозримом историко-культурном пространстве дети стремятся воссоздавать в своей игре некое подобие взрослого мира. К такого рода «культурным универсалиям» можно отнести дочки-матери или игру в войну. Дети аборигенов Австралии играют в обряды или разыгрывают сцены из семейной жизни или охоты. Дети скотоводов юга Африки пасут скот, доят «коров» из банановых бутонов, ходят к «вождю» и «на рынок». В посёлках рядом с местами заключения дети играют в конвоиров и заключённых. Детские игры равно вдохновляются и сложной профессиональной деятельностью, и сюжетами из повседневной жизни. Мир взрослых занятий и социальных ролей подсказывает те правила, нормы, ценности и сюжеты, которыми манипулируют детские игры. В современных европейских культурах игра во взрослых предстаёт перед нами в форме развёрнутой ролевой игры, о которой писали и Л. С. Выготский, и А. Н. Леонтьев, и Д. Б. Эльконин.

Д. Б. Эльконин показал, что достаточно часто в детских ролевых играх в игровой форме реализуются те потребности, которые не могут реализоваться в настоящей жизни. Детский конфликт между «хочу» и «могу» ребёнок пытается разрешить в игре, воссоздавая в ней мир взрослых отношений.

Пример, приведённый А. Н. Леонтьевым: дети играют в железную дорогу, распределяются роли машиниста, начальника станции, буфетчицы, кассира, пассажиров; стульчики становятся вагонами; кусочки бумаги превращаются в деньги, наломанное печенье — в «богатый буфет». Но «…воображаемая ситуация — это всегда также и ситуация развёрнутых в ней человеческих отношений» (Леонтьев 1981: 502). «Машинист» подчиняется «начальнику станции», «буфетчица» переживает, чтобы «товар» не растащили, а «кассир» следит, чтобы все купили билетики.

Игровая реальность разворачивается перед ребёнком в виде новых смыслов, которые обретают привычные предметы и житейские ситуации, — стул может считаться вагоном, а персонаж, которого выпало играть, может заставить победить сиюминутное желание и подчинить свои действия игровой задаче. Ребёнок получает шанс увидеть мир глазами своего игрового персонажа, ощутить на себе давление правила, а также промоделировать множество сюжетов из сферы человеческого взаимодействия, причём таких, с которыми он в своей жизни ещё не встречался, а может, никогда и не встретится. Ведь играя, можно попробовать себя в роли космонавта, полководца, открывателя новых земель… Благодаря рождению в игре игровых смыслов, в конечном счёте, презентуются социальные отношения, причём не актуальные для ребёнка, а будущие, «на вырост». При этом условно-игровой мир даёт не иллюзию разрешения противоречия, но иной уровень понимания рассогласованности, не просто «хочу и буду», а «попробуй-ка, как это не просто».

Ребёнок растёт, и на смену играм с открытой ролью и скрытым правилом приходят игры с неочевидной ролью и акцентированным правилом; ещё полвека назад А. Н. Леонтьев в качестве примера приводил игру в пятнашки («распятнать» и освободить товарища, самому не попасться — непростая двойная задача), настольные игры вроде лото (Леонтьев 1981). Сейчас на смену этим играм пришли многочисленные виртуальные стратегии и головоломки — как достичь результата, лавируя и манипулируя заданными условиями и нормативами [21].

Как бы то ни было, каждая игра позволяет абстрагироваться от привычного повседневного и выйти за пределы непосредственно данной ситуации, тем самым она по-своему расширяет границы мыслимого и становится одним из путей познания мира.

Основным же психологическим механизмом игры выступает некий момент отстранения / отказа от своего Я и встраивание себя играющего в новую систему отношений с миром. Л. С. Выготский, описывая детские ролевые игры, говорит о «двойном плане», когда ребёнок соединяет в себе различные жизненные позиции: играя в больницу, он плачет как пациент и радуется как играющий (Выготский 1978: 290).

В играх происходит конструирование своего игрового Я. В момент игры Я вовсе не Я, я вижу мир глазами своей игровой аватары, чувствую, как она, думаю, как она, и с иной социальной позиции строю свои отношения с другими игровыми персонажами. Родившееся в игре «фиктивное/игровое Я» становится «зоной роста» его реальной личности: «ребёнок учится в игре своему „я“: создавая фиктивные точки идентификации — центры „я“… в игре prise de conscience [приходит понимание — М.Т.] о себе и своём сознании» (Выготский 1978: 290; 291).

Благодаря всему этому в игре обретается новый опыт, и он не рассеивается как дым, с той же лёгкостью, как исчезает игра, стоит только сказать «кончили!» Проигрывание того или иного сюжета может обернуться проживанием и переживанием некой жизненной ситуации. Любое же переживание — это событие внутренней жизни личности (Василюк 1984).

Сама игра — «понарошку», а всё, что пережито в ней, — прочувствовано по-настоящему. В этом и заключается потенциал развития личности, который содержит в себе игра. Это верно и для играющего взрослого, а для ребёнка тем более.

Злые игры или детские игры в «одеждах времени»

Для игры дети выбирают то, что воспринимается ими неотъемлемой частью окружающего мира, что наиболее интересно и насыщено с точки зрения человеческих взаимоотношений. Игра «во взрослых» и есть одна из «игровых универсалий», которая всегда облачена в «одежды времени».

Различия в ролевых играх современных детей и детей, живущих в архаичных обществах, заключаются не столько в самом игровом действе, сколько в той взрослой внеигровой реальности, которая «питает» ролевую игру. Дети играют в то, чем живут взрослые. Каковы взрослые социальные роли, — такова и детская ролевая игра. Игры чутко отзываются на самые разные события реальной жизни.

История знает совсем страшные детские игры, которые также создавались «по образу и подобию» мира взрослых. Речь идёт о детях-обвинителях, затевавших кровавые судебные процессы. Дети-обвинители особенно громко заявили о себе во времена охоты на ведьм в XVI–XVII вв., когда представления о дьявольском заговоре против человечества властвовали над умами людей, а колдовство стало универсальным объяснением всех бед. Выявление и преследование ведьм в ту эпоху было не только миссией духовенства и судебных чиновников, но и нормой поведения любого законопослушного гражданина.

В хоре обвинителей зазвучали и детские голоса. Дети самозабвенно фантазировали о ведьмах, демонах и подробностях шабаша. Они обвиняли в связи с дьяволом своих родных, соседей и посылали в костры и на виселицы тех, кого случайно невзлюбили. Порою дело доходило до самооговора. Дети утверждали, что сами состоят в связи с дьяволом и посещают развратные шабаши. Тем самым они обрекали себя на мученическую смерть.

С одной стороны, дети искренне заражались взрослыми страхами, с другой же, — они не столько искали защиты от этих страхов, сколько культивировали их и строили на них свою игру. Для детей обвинения и признания в связи с дьяволом было одной из увлекательнейших игр. Но их игры оборачивались самыми настоящими расправами.

Так, четверо дочерей почтенного сквайра из Уорбоя (Англия, 1589–1593) обвинили бедную пожилую соседку в насылании на них порчи. Детские розыгрыши, обвинения и нападки продолжались более трёх лет. В итоге соседка, её муж и дочь были подвергнуты пытке и казнены (Роббинс 1994: 451).

В Ланкаширском суде (Англия, 1612) фигурировали показания 9-летней девочки, поведавшей о «ведьминских проделках» своей матери и бабушки и «опознавшей» большинство ведьм, участвовавших в шабаше. В результате 10 обвиняемых было повешено.

В Пенделе мальчик 11–12 лет заявил, что был на шабаше и видел множество людей, но имён их не знает. Тогда, чтобы он «опознал» ведьм, его стали водить по окрестностям. Он узнал около 30 человек…

Примеры можно множить. Только в Европе насчитывается несколько десятков детей-обвинителей. И в Америке Салемское дело — не единственный случай, когда охотой на ведьм заправляли подростки.

Известны случаи возмездия, когда выросших детей-обвинителей обвиняли в колдовстве подростки нового поколения. Также известны запоздалые раскаяния взрослых женщин, признававшихся, что делали это тогда от скуки, играючи… (Роббинс 1994).

Дети играли, а взрослые были совершенно серьёзны и вершили правосудие. Взрослый мир, повинуясь игре, приводил в исполнение детские вымыслы.

Но дети-обвинители — это не только далёкое прошлое и не уникальное порождение охоты на ведьм. Сталинский террор, бесконечные процессы над «врагами народа» и массовые репрессии привели к новой вспышке эпидемии детских обвинений. Дети доносили на своих родителей в НКВД.

Всё началось с рождения одного из самых известных советских мифов о «подвиге» Павлика Морозова. В основу его была положена трагедия, разыгравшаяся в маленькой уральской деревне. Павлик Морозов донёс на родного отца, сказав, что тот помогает сосланным кулакам и препятствует созданию колхоза в деревне. Отца арестовали, судили и отправили в лагерь. Спустя полгода, в сентябре 1932 г., П. Морозов был убит.

По официальной версии, мальчика убили родственники-кулаки за донос и сотрудничество с ГПУ. Дед П. Морозова, его бабушка, двоюродный брат и дядя были обвинены в преступлении, объявлены террористами и приговорены к расстрелу. Дело Павлика Морозова гремело на всю страну.

Эта версия не выдерживает проверки даже спустя десятилетия. В 1980-х гг. оставшиеся в живых очевидцы, в том числе и учительница Павлика, рассказывали, что он никогда не был пионером, был дремуче неграмотен и ни о каких высоких революционных идеях не помышлял. Его отец ушёл из семьи, и мальчик в отместку донёс на него (Дружников 1988).

Современный историк К. Келли, пытаясь восстановить цепочку реальных событий по открывшимся в конце 1990-х годов архивным документам, показывает, что тема доноса на отца была поднята на щит только в центральной прессе. До этого в следственных материалах речь шла о семейном конфликте: когда отец ушёл из семьи, стали делить скудное крестьянское имущество, с отцовской родней отношения окончательно испортились, и мальчик в отместку стал доносить о спрятанном зерне, о несданном ружьишке на деда, на дядьку, мог и на отца донести (Келли 2009). Но в духе времени все события были представлены в виде непримиримых классовых противоречий. Созданный пропагандой Павлик Морозов утратил черты хмурого деревенского подростка и начал свою самостоятельную жизнь. Он превратился в пламенного борца и первого пионера-героя. Донос на отца был воспет как подвиг.

Социальные мифы создают образы праведников и мучеников, они же порождают героев, которые становятся действующими лицами реальной живой истории. В атмосфере маниакальных поисков врагов народа дети грезили подвигом Морозова и подражали любимому герою. Пресса, и детская и взрослая, была переполнена рассказами о его последователях: пионер донёс на мать, которая собирала в поле опавшие зерна; сын на суде выступил против отца; герой «мужественно» отрёкся и от отца, и от матери, оставшись круглым сиротой… Детей не только агитировали быть такими же, как Павлик, но и подсказывали технологию доносов.

В отдельных публикациях встречаются советы, как искать врагов народа, куда адресовать письма и как их отправлять, чтобы враги не перехватили… Одни юные обвинители славились на всю страну, другие, — напротив, засекречивались, получали прозвища, назывались «бойцами», «красными следопытами»… («Пионерская правда», 1937–38; Дружников 1988: 187–204). В середине 1930-х гг. в Артеке состоялся слёт детей, отправивших в тюрьму своих близких.

Дети способны превратить в игру самые скудные материи, а здесь шпионы, враги, контрреволюция… По сути, детям «сверху» была подсказана игра, которую представили как важнейшую социально-значимую деятельность. Пропаганда в целях воспитания нового поколения, для которого не будет существовать ни общечеловеческих ценностей, ни семейных привязанностей, превратила детскую игру в идеологическое оружие.

Взрослая реальность с тотальным недоверием и репрессиями исказила детскую игру, а пропаганда подсказала ей конкретный идеологический сюжет. Донос стал частью игры, в которой ребёнок, уподобляясь взрослым, ловил «новых ведьм». Детские обвинения как эхо вторили официальным процессам над врагами народа. Сами дети не в состоянии были понять, где заканчивается игра в подвиг и начинается трагедия жизни.

Детская игра в обвинителей[22] и в века охоты на ведьм, и в годы борьбы с «врагами народа» оказывается слишком реалистичной копией своего времени. Игровые фантазии затрагивают важнейшие струны эпохи, когда любой донос, даже детский, должен быть воспринят всерьёз. И это провоцирует совершенно особое явление. Граница между игрой и реальностью становится неотчётливой, проницаемой. Происходит взаимодействие игры и реальной жизни. Детские домыслы, выйдя за рамки игрового пространства, превращаются в свидетельские показания и с лёгкостью запускают и подхлёстывают и без того отлаженный механизм репрессий.

Так что игра не замыкается в субкультуре детства, но вносит свою лепту в жизнь общества в целом. Именно ролевая игра может стать показателем того, какой ценностно-смысловой опыт извлекают дети из настоящего и берут с собой в будущее.

В детских фантазиях и играх можно разглядеть своеобразный портрет времени, портрет, в котором присутствуют и черты настоящего, и черты будущего.

Страшное и ужасное как предмет детских забав

Детские игры вовсе не безобидны. Педагоги, психологи, фольклористы давно признали, что мир ребёнка не так уж и добр. Пасторальный образ невинного дитя, взлелеянный эпохой Просвещения, давно рассеялся. Героями детских повествований очень часто оказываются упыри-вурдалаки и вампиры, привидения, незалежные покойники и волкодлаки. Садистские мотивы детского фольклора давно привлекают внимание психологов и предоставляют широкий простор для самых разных трактовок. Наиболее популярна точка зрения психоанализа, что игровые фантазии символизируют детские чувства: ребёнок проецирует на игровых персонажей свои бессознательные страхи и отношения к близким, которые видятся главным источником всех запретов (Миллер 1999: 168).

В детской субкультуре циркулируют стандартные тексты, живописующие всяческие ужасы, не имеющие никакого отношения к собственному опыту ребёнка. Дети самозабвенно предаются вербальным жестокостям.

С 1980-х гг., как только стали ослабевать негласные запреты на «неканонический» образ советского ребёнка, предметом пристального внимания отечественных исследователей стали детские «страшные рассказы» или «страшилки»[23]. При всей относительной новизне этого жанра детского фольклора была показана связь «страшилок» с традиционными страшными сказками и быличками, их структурное и образное единство: по-прежнему в рассказе фигурируют кровавые пятна, таинственная рука, предметы-вредители с их инфернальной сущностью, неодолимое влечение к ним, нарушение связанного с ними запрета и трагический исход (Чередникова 2002: 86–90; Авдеева, Фролова 2007: 232).

Со временем упырь в детском фольклоре сменился графом Дракулой, место Кощея Бессмертного занял Фреди Крюгер, изменились персонажи, олицетворяющие зло, и предметы-вредители. Список предметов-вредителей постоянно пополняется новейшими достижениями цивилизации: и вот уже не «чёрный-чёрный гроб», а «чёрный-чёрный компьютер» являет угрозу для жизни, а сотовый телефон зомбирует своих владельцев, а вот пластинки, вещающие загробным голосом, почти забыты. Меняется мир, но нечто страшное и ужасное не сдаёт свои позиции, неизменно возникая и в детской игре, и в фольклоре (ШБФ 1992; Осорина 1999; Авдеева, Фролова 2007).

Усилиями фольклористов и психологов жанр детского страшного рассказа легитимирован — это не маргинальное явление и не «издержки» неуёмной детской фантазии, а неотъемлемая часть детской субкультуры, где прослеживаются и свои традиции, и связь с древнейшими мифологическими общекультурными, даже архетипическими образами и магическими текстами. Большинство исследователей признали, что «страшилки» играют важную роль в освоении ребёнком мира, в них отражается анимизм детского мышления, а также попытка осознания и «осиливания» смерти, осмысление запретов и последствий их нарушения, возможно, в них происходит переработка аффектов и изживание страхов (Чередникова 2002: 90–195; Авдеева, Фролова 2007: 229–235).

И всё же появление в 70-е гг. ХХ века в отечественном детском фольклоре совершенно нового жанра — «садистских стишков» — выходило за привычные рамки детских ужасов. «Садистские стишки» — это лаконичные четверостишия и двустишия, описывающие какое-то обыденное действие, в котором принимают участие маленький мальчик (чуть реже маленькая девочка) и взрослые, папы или мамы, дяди или тёти, бабушки или дедушки. Соль в том, что невинное детское занятие оборачивается, вопреки логике и здравому смыслу, абсурдной немотивированной жестокостью:

Дети в подвале играли в гестапо,

Зверски замучен слесарь Потапов…

Маленький мальчик по стройке гулял,

Сзади к нему подкатил самосвал.

В жизни не видел смешнее картинки,

Как из бетона торчали ботинки.

Нарочитый, откровенный и по-детски непосредственный садизм этих стишков, смакование самых жутких подробностей шокировали педагогов и родителей и, конечно же, привлекли внимание исследователей. В этих стишках видели поэтизацию жестокости в подростковой среде, где «совесть отступает перед блеском остроумия» (Плеханова 1995; Чередникова 1995). В них видели свидетельства «дегуманизации общественной жизни и демонизации детского сознания» (Абраменкова 2000: 99).

Чтобы понять, какую роль играют страшилки, ужастики и садистские стишки в жизни детей, попытаемся поставить во главу угла не чувство страха, а игру с её апологией вседозволенности.

Традиционные страшные истории окутаны инфернальным флёром и рассчитаны на упоение страхом слушателей, их надо бояться или хотя бы делать вид, что страшно, когда старшие рассказывают младшим.

С садистскими же стишками дело обстоит иначе. В отличие от «страшилок», быличек и страшных сказок в них не фигурируют сверхъестественные силы, источник зла — сами люди с их жестокими выходками (Чередникова 2002: 204). Зло в них тотально и растворено в повседневном бытовом пространстве. И они не предполагают никакой иной реакции детей, кроме бурного веселья, разве что ещё эпатаж. (Но это только если слушателями оказываются взрослые, которые изначально не являются адресатами данных произведений).

Появление «садистских стишков» исследователи часто связывают с адаптацией детьми взрослой «иронической поэзии» и взрослого чёрного юмора, который «опускается к детям» (аналогично тайным языкам, которые вдохновлялись литературными источниками — см. выше); с реакцией на псевдоценности, культивируемые в обществе и приторно-сладкие, нравоучительные и высокоидейные произведения советской детской литературы, где идеализируются все человеческие отношения и поступки (Чередникова 2002: 200–202).

Я маленькая девочка,

Играю и пою.

Я Ленина не знаю,

Но я его люблю.

(Утренник в детском саду).

Возможно, всё это оказало влияние на формирование нового фольклорного жанра. Но в недрах самого детского фольклора есть жанр, которому лет пятьсот, а может, и более, и который подсказал форму протеста против набивших оскомину идеальных сюжетов и героев. Он-то и стал той благодатной почвой, на которой «привились» взрослые «иронические стихи» с их чёрным юмором и которая дала богатые всходы в виде сотен вариаций «садистских стишков».

Речь идёт о стихах-перевёртышах, «нескладухах» и «небывальщинах», — о всех видах «лепых нелепиц» так замечательно описанных К. И. Чуковским. «Садистские стишки» прорастают в зоне жанрового пограничья, с одной стороны, они, конечно, близки к очень страшным историям, но, с другой стороны, по своей психологической сущности, они сродни «лепым нелепицам», выворачивающим мир наизнанку. «Лепые нелепицы» устраивают что-то вроде вербального карнавала, когда рушится установленный порядок мира и создаётся мир инверсированных форм и отношений, где нереальное возможно:

…безрукий-то клеть обокрал,

Голопузому за пазуху наклал,

А слепой-то подсматривал,

А глухой-то подслушивал.

Безъязыкий караул закричал,

А безногий в погонь побежал.

К. И. Чуковский первым указал на универсальность таких перевёртышей, они найдены не только в русском, но и в детском фольклоре многих европейских народов (Чуковский 1994: 259–266; Opie Iona & Peter 2001: 17–40). Универсальны не только сами стишки с их нарочитой путаницей, но «универсально это систематическое непринятие ребёнком прочно установленной истины», «тяга к нарушению установленного порядка вещей» (Чуковский 1994: 259).

Смена жанров детского фольклора в онтогенезе

Весьма условно представим хронологию появления этих жанров в жизни ребёнка. На какой возрастной круг слушателей они рассчитаны, кому, прежде всего, адресованы.

«Лепые нелепицы» — удел самых маленьких, приблизительно «от двух до пяти», по определению Чуковского. Путаница «лепых нелепиц», возникающий в них временный хаос, — «на пегой на телеге, на дубовой лошади», «кочерга раскудахталася, помело нарумянилося» — это не что иное, как исследование устройства мира: чтобы понять, «как это устроено», дети, прежде всего, стремятся разобрать на составные части и соединить их по своему усмотрению. Перевёртыши типа «может быть — не может быть» помогают ребёнку почувствовать реальность и оказываются необходимым моментом усвоения глобального порядка мира.

«Лепые нелепицы» знаменуют собою создание внятной и упорядоченной картины мира, торжество бытового космоса. Жабы по небу не летают, в решете воду не носят, если это не знать наверняка, то и смеяться нечему.

«Страшилки» увлекают детей постарше. 5–7-летки искренне переживают страсти, описываемые в рассказах, верят в опасность запретных действий и предметов. Эти «страшилки» по сути — гимн запретам и правилам: осторожней в незнакомом месте; не ходи один из дому; не говори с посторонними; не ставь пластинку, не надевай платья, не покупай жёлтые занавески (и надо же было купить именно их), — а то такое случится! Нарушение любого самого абсурдного распоряжения, исходящего от взрослых, оборачивается бедой. В общем, делай, что тебе говорят!

Старшие дети продолжают рассказывать всякие увлекательные ужасы, но у них всё явственнее возникает тема сомнения в беспрекословном послушании, и появляются нотки смеха. То несобранность и медлительность мальчика спасают его от демонического влияния предмета-вредителя (а его-то за это так ругали!), и он выручает из беды всю семью, то развязка рассказа оказывается комической: «Папа ушёл в ванную комнату и не вернулся, мама пошла посмотреть, куда он делся, и не вернулась, сестра решила узнать, где они, и тоже не вернулась. Маленький мальчик не удержался и тоже заглянул в ванную комнату, а они там все сидят и кран чинят» (см. Чередникова, 2002: 154–157; 196–199).

«Садистские стишки» наиболее популярны среди подростков 10–13 лет. В этом возрасте ребёнок уже не совсем ребёнок, не беспомощен, не совсем беззащитен, кое в чём он уже самостоятелен, но и до взрослого ему ещё далеко. Это самый спорный период детства, маркирование и выделение которого происходит далеко не во всех культурах.

В наши дни в нашей культуре в подростковом возрасте на первый план выходит интимно-личностное общение и активно исследуется сфера человеческих отношений. С этим периодом также ассоциируются «подростковый кризис», «юношеский нонконформизм», самое начало «бури и натиска». Оголтелое бунтарство «садистских стишков» вполне дополняет картинку войны против всех, которую ведут современные тинейджеры.

Чередование жанров детского фольклора становится понятнее и наполняется психологическим содержанием в свете исследований нравственного развития ребёнка, начиная с выделенных Ж. Пиаже и описанных им этапов развития нравственных суждений (см. Очерк 6).

Очерк 6

Нравственное развитие личности ребёнка в зеркале культуры: диалог с классикой

Разделяет не пропасть, а разница уровней.

Станислав Ежи Лец

Нравственное развитие — тема, которая обычно отдаётся на откуп художественной литературе и религии. Религиозные философы, Н. А. Бердяев, И. И. Ильин, равно как Л. Н. Толстой и Ф. М. Достоевский, каждый по своему, не доверяли нравственность человеку, вверяя её «в руце» высшей всевидящей и строго взыскующей силе: если веры нет, то «всё дозволено», и всё лишается смысла. Или присутствие нравственных начал в обществе есть не что иное, как «последствия религиозного воздействия на людей» (Толстой 1992: 131). Русская литература даже советского периода, со своим стремлением уповать не на Бога, а на человека, вместе со своими героями бьётся над принципиально теми же вечными вопросами — нравственность внутри нас или вовне, прорастает в душе человека или продукт общественного устройства.

Толстой говорит: «Утверждать, что социальный прогресс производит нравственность, всё равно, что утверждать, что постройка печей производит тепло.

Тепло происходит от солнца; печи же производят тепло только тогда, когда в печи положены дрова, т. е. работа солнца. Точно так же и нравственность происходит от религии».

Да, сами печи тепло не производят — тут мы согласимся с Толстым, — они лишь наиболее рационально используют заложенное в дрова тепло. В других условиях, не печных, тепло дров может просто-напросто пропадать зря, а то и вовсе не выявится.

…И социальное устройство также не производит нравственность. Нравственные отношения самой природой заложены в человеке уже потому только, что она, природа, создала его общественным животным, иначе как совмещаясь и взаимодействуя друг с другом, он жить не может. Но в одних общественных устройствах нравственные возможности человека не проявляются, тлеют и гаснут, в других способны разгореться во всю силу, согревая друг друга. (Тендряков В.Ф, 2003)

Нравственное развитие ребёнка — не исключение. Наука по части исследования нравственности зачастую отступает перед столь необъективной, исторически и культурно изменчивой реалией. Педагогика без сомнений заботится не только об обучении, но и о воспитании — она наставляет, осуждает и приводит положительные примеры, даёт «рецепты», как правильно, — но не делает нравственность предметом исследования. Во всей истории психологии попытки изучения нравственного развития ребёнка несопоставимы с количеством работ по восприятию, мышлению, коммуникации. Даже психология личности, в какой бы методологической парадигме она ни развивалась — психоанализ, ролевые теории, бихевиоральная психотерапия, — вплотную подходя к теме нравственности и личностного выбора, далеко не всегда акцентирует эту тему. Детская психология тем более не часто спрашивает с детей по счёту нравственно/безнравственно, отдавая предпочтение проблемам развития мышления и речи в онтогенезе. Одним из первых психологов, решившихся обратиться к теме нравственного развития ребёнка, был Жан Пиаже (J. Piaget[24]).

Ещё раньше первые шаги в изучении моральных суждений ребёнка были сделаны в русле педологии. В конце XIX в. проводились многочисленные опросы детей разного возраста, как бы они поступили с вором, стоит ли наказывать за провинность, каким должно быть наказание: «… тысячи мальчиков и тысячи девочек всех возрастов от шести до шестнадцати лет на вопрос, как следовало бы поступить с девочкой, получившей в подарок краски и раскрасившей ими кресло в гостиной с целью доставить удовольствие матери, дали следующий результат. Большинство детей младшего возраста нашли, что девочку нужно высечь, но с четырнадцати лет число таких ответов быстро падает. Немногие из детей младшего возраста пробуют объяснить, почему это было дурно, тогда как в двенадцать лет сто восемьдесят один, а в шестнадцать семьсот пятьдесят один дают объяснение. …с возрастом появляется различие между поступком и его мотивом и сознание неведения девочки. … с возмужалостью приходит изменение точки зрения… …наблюдается значительное развитие милосердия» (Холл 1920: 51).

Сразу оговорюсь, что эмпирические исследования нравственного развития начинались не с определений нравственности, а с попыток различить её общие очертания в рассуждениях и действиях ребёнка, с попыток разглядеть её истоки, понять, что и в каком возрасте для ребёнка допустимо, а что невозможно, что правильно, а что нет.

Этапы нравственного развития ребёнка по Пиаже

По Ж. Пиаже, дети лет до 6 вообще не интересуются нравственным аспектом поведения. Они могут слушаться или не слушаться старших, но предоставленные сами себе, толком не следуют каким-либо правилам, не умеют сорганизовать свои действия, легко игнорируют игровые правила: «И ты выиграл, и я выиграл» (Крэйн 2002: 168–170). Они с радостью играют в кошечек и зайчиков, возятся с игрушками. Но они ещё не будут последовательно подчинять свои действия логике игры и строго ей следовать, самостоятельно не затеют какого-либо развёрнутого игрового действия или состязания и не смогут объективно судить о полученных результатах. Игры по правилам, типа «Кольцо-кольцо, ко мне» или «Ручеёк» затеваются старшими, а младшие в них принимают участие, обретая первый опыт подчинения игровому правилу.

Следующий этап — это этап объективной морали или нравственной гетеронимии, когда ребёнок усваивает правила и свято им следует, не отступая ни при каких обстоятельствах. Пример Ж. Пиаже: ребёнка спрашивают, кто поступил хуже: один мальчик, который разбил 15 чашек, пытаясь помочь своей маме, или другой, который разбил только 1 чашку, пытаясь украсть печенье? Усвоено, что бить посуду плохо, за это накажут, и маленький ребёнок рассматривает только последствия, и отвечает, что тот, кто разбил 15 чашек, поступил хуже (Там же: 195–196). Обстоятельства, мотивы поведения — всё это в расчёт не берётся. Есть правило, есть запрет, изволь слушаться. Нравственный императив существует как нечто непреложное и данное свыше, он не подлежит критическому осмыслению: нарушил — наказан, не нарушил — молодец.

Дидактический запал «страшилок», которые пугают всяческими наказаниями за нарушенный запрет, в которых нарушение любого самого абсурдного распоряжения, исходящего от взрослых, оборачивается бедой (см. Очерк 5), совпадает с описанным Ж. Пиаже этапом объективной морали. Даже возрастные границы в данном случае совпадают — приблизительно лет с 5–6 до 10–11 лет. Этот же этап приблизительно совпадает с расцветом ролевых игр, которые, как было показано Выготским, Леонтьевым, Элькониным, играют ключевую роль в освоении ребёнком социальных норм и некого набора культурных ценностей — тот самый период, когда ролевые игры превращаются в ведущую деятельность (Леонтьев 1981; Эльконин 1978).

На следующем этапе, лет с 11-ти, ребёнок уже начинает понимать, что нравственные суждения и нормы поведения — это не нечто данное «от Бога», а договорённость между людьми, то есть своего рода условность. Слепое поклонение правилу сменяется более осознанным следованием ему, когда учитываются конкретные обстоятельства, тогда и поведение и оценки ребёнка становятся более гибкими: бить посуду плохо, но, если мальчик стремился помочь маме, Бог с ней с посудой, потому что есть более высокий гуманный мотив. Важно не заглушить его формальным наказанием. Старший ребёнок уже, скорее всего, обратит своё внимание на мотивы поведения, а не только на битые чашки. Приходит понимание того, что нормы и правила — это договорённости между людьми, которые зависят от обстоятельств. Этот этап Ж. Пиаже назвал этапом субъективной морали или нравственной автономии (Крейн 2002: 168–170).

Забегая вперёд, подчеркнём, что переход от слепого подчинения правилу к более осмысленному его применению с учётом конкретной ситуации отмечал также и американский психолог Л. Кольберг (Lawrence Kohlberg 1927–1987), который вслед за Ж. Пиаже обратился к теме нравственного развития ребёнка. По Л. Кольбергу, этот переход связан с открытием конвенциональной сущности норм и правил: ребёнок начитает понимать, что они не существуют сами по себе, а отражают отношения между людьми в определённых ситуациях (Kohlberg 1981). Это открытие отражается не только в изменении поведения ребёнка, но и в ряде социо-культурных феноменов, которые выходят далеко за пределы психологии личности и могут даже оставить свой след в истории.

Именно в этот период во многих европейских культурах начинается период подросткового «бунтарства». Знаменитый «трудный возраст» — это не что иное, как вызов всем нормам и правилам! В частности, это отражается в смене жанров детского фольклора: на смену нравоучительным «страшилкам» приходят ироничные, высмеивающие детские страхи пародии на страшные истории (Чередникова 2002), а также знаменитые «садистские стишки». «Садистские стишки» последовательно опровергают и выворачивают наизнанку все прописные истины, не оставляя места ни для сентиментальности, ни для назидания. С детской непосредственностью и жестокостью они манипулируют нормами и запретами, так же как малыши, разламывающие игрушки, чтобы посмотреть, что там внутри (Тендрякова 2015).

Усложнение картины мира даёт о себе знать самыми разными путями, прежде всего тем, что у ребёнка-тинейджера возникает масса вопросов из-за отношений с окружающими, и ранее простые задачки оборачиваются дилеммами.

Приведу пару примеров из жизни, которые становятся понятны благодаря Пиаже. История первая. Случились какие-то форс-мажорные обстоятельства, и 9-летнюю Юлечку родители были вынуждены оставить дома одну на несколько часов. Девочка спокойная, послушная, на всякий случай в который раз ей напомнили, — дверь никому не открывай! В это время, узнав, что ребёнок один, из Подмосковья примчалась бабушка… Вернувшись, родители застали душераздирающую сцену: по одну сторону двери измученную, почти плачущую бабушку, которая убеждала, что ей открыть дверь можно, по другую — зарёванную, но непреклонную Юлечку: сказано было дверь не открывать никому — значит никому!

Вот она, «объективная мораль» в действии! Этап освоения правила, когда оно воспринимается абсолютно и непреложно. Обстоятельства применения правила не рассматриваются вовсе.

История вторая. Молодое семейство отдыхает на пляже возле отеля. Папа просит ту же Юлечку подняться в номер и принести ему сигареты. Идти полторы минуты туда, полторы — обратно. Когда Юлечки уже полчаса как нет, испуганная, встревоженная мама идёт выяснять, что произошло, и застаёт Юлечку в комнате с пачкой сигарет в руках и всю в слезах. В чём дело? Учительница в школе сказала, что курить вредно, капля никотина убивает лошадь, что ж я родному папе сама яд принесу? Юлечка так переживала за папу, что, как выяснилось позже, даже с любимой учительницей советовалась: что делать, курить ведь плохо, а папа курит…

Будучи адептами объективной морали, дети могут выступать обличителями отступления от любых прописных истин. Они просто приходят в ужас от того, как часто взрослые нарушают ими же придуманные правила. И бегут жаловаться, наивно и искренне. А уж состоится ли донос, или все обернётся смешной историей — это будет зависеть от «проступка»: папа курит — это пока что простительно, а если всплывает, что папа не уплатил налоги — последствия будут совсем иными[25]. «Объективная мораль» только что усвоенных норм может иметь прямое отношение к такому явлению, как дети-обвинители и детские доносы, которые внесли свою лепту в историю гонений и во времена охоты на ведьм, и во времена последователей Павлика Морозова (см. Очерк 5). Не это ли психологический механизм появления детей-обвинителей, которые просто вторят громогласно провозглашаемым нормам и предписаниям?

Этапы становления нравственности по Лоренцу Кольбергу

У Лоренца Кольберга так же, как и у Пиаже, методом исследования было интервью. Кольберг предлагал испытуемому короткую историю:

«Хайнц крадёт лекарство»

В Европе одна женщина очень тяжело заболела. Имелось только одно-единственное лекарство, которое могло её спасти. Это была разновидность радия, который недавно открыл аптекарь, живущий в том же городе. Это лекарство было очень дорогим, и производство его требовало много денег. Но мало того, что оно было дорогим. Ещё и аптекарь запрашивал за это лекарство в десять раз больше. Он просил какие-то тысячи …за дозу. И Хайнц, муж больной женщины, заходил ко всем своим знакомым, но вместо двух тысяч долларов насобирал только тысячу. Он просил этого аптекаря сбавить цену, он обещал позже принести недостающие деньги, но аптекарь сказал, что нет, я открыл это лекарство и хочу заработать на нём деньги и обеспечить свою семью. И тогда Хайнц пошёл на отчаянный шаг, он проник в эту аптеку и выкрал это лекарство. Правильно ли он поступил? (Цит. по Крейн 2002).

Дети разного возраста по-разному отвечали на этот вопрос. Для Кольберга важно было не то, как именно они решат, прав или не прав Хайнц, но главное, как они аргументируют свои ответы. По характеру аргументации Кольберг выделил три основных уровня развития нравственных суждений, каждый из которых состоит из двух подуровней. В основе этой классификации лежит то, как человек понимает нормы поведения (как непререкаемую данность или как конвенциональные[26] отношения), а также какая система ценностей стоит за принимаемыми решениями.

Первый уровень: Преконвенциональная нравственность

• Стадия 1. Послушание и ориентация на наказание.

• Стадия 2. Индивидуализм и обмен.

Второй уровень: Конвенциональная нравственность

• Стадия 3. Хорошие межличностные отношения.

• Стадия 4. Сохранение социального порядка.

Третий уровень: Постконвенциональная нравственность

• Стадия 5. Социальный договор и индивидуальные права.

• Стадия 6. Универсальные принципы.

Стадия послушание и ориентация на наказание. Как можно бы уже догадаться, на этой стадии дети отвечали Кольбергу, что красть лекарство очень плохо, потому что воровать нельзя. Обязательно накажут. Хайнц поступил неправильно. Здесь аргументация строится на запрете, он незыблем, безусловен, и не знает исключений. Ребёнок может даже попытаться оправдать Хайнца, но оставаясь в рамках той же логики: «ведь Хайнц просил же вначале аптекаря, а тот отказал» или «вещь-то была маленькая…» (Крейн 2002: 198). Даже слабая надежда — вдруг да обойдётся — никак не влияет на запрет, запрет по-прежнему незыблем.

На стадии индивидуализм и обмен — ребёнок уже пытается посмотреть на эти правила в контексте всей ситуации: наверно, у Хайнца есть дети, и ему, конечно, нужна жена, чтобы она за детьми ухаживала, а вдруг его теперь в тюрьму посадят, значит, наверное, всё-таки не стоило воровать. Или, напротив, Хайнц прав, что украл, ведь аптекарь не пошёл на честную сделку, если аптекарь такой нехороший — мол, поделом ему. Даже такой аргумент: если Хайнц хочет спасти жену, то он может взять лекарство, но если он хочет жениться на другой, молодой, то и не надо этого делать.

Наказание не вызывает сомнений, но появляется представление о разных точках зрения на ситуацию и уже идёт поиск лазейки, как бы поступить иначе. Правило по-прежнему незыблемо и существует вовне как принуждающая сила. Нравственность пока что нечто внешнее по отношению к ребёнку — делай как надо, а то накажут. Здесь ребёнок не рассматривает и не оценивает самого правила. Поэтому это всё ещё преконвенциональный уровень нравственных суждений.

Дети постарше, тинейджеры, рассуждают уже иначе: Хайнц — добрый, хороший, он же хотел спасти жену. А аптекарь — злой, жадный, и раз он плохой, надо не Хайнца наказывать, а аптекаря в тюрьму посадить. Или: раз Хайнц жену любил, то можно и своровать. Поступок оценивается с точки зрения личных мотивов: один хотел обогатиться, другой — вылечить (Крейн 2002: 200).

Вслед за Кольбергом подчеркнём, что здесь на первый план выдвигаются личные отношения, собственные оценки, кто хороший, кто плохой. Эту третью стадию Колберг так и назвал — хорошие межличностные отношения. Ребёнок или подросток здесь исходит из ситуации, сложившейся в какой-то своей, локальной группе. Есть «свои», хорошие, им надо помочь, и тогда все правила отменяются. Я бы условно назвала эту стадию стадией Робина Гуда — у чужих отобрать и отдать своим.

Любой школьный учитель, работник детской комнаты милиции, психолог не раз сталкивались с ситуацией, когда подросток совершает кражу или грабёж, а его друзья говорят, что он хороший, добрый, мол «с нами поделился, за своих заступался, мы так здорово повеселились». Вот случай, уникальный в своей банальности. Девочки-подружки из не особо благополучных семей ходили-бродили компанией. У одной из них оказалась абсолютно рваная обувь. И тут видят какую-то незнакомую девчонку в отличных кроссовках. Окружили её, сказали, разувайся. Та стала сопротивляться, и была избита. Одна особо усердствовала, и когда стали разбираться, за неё вся компания заступалась, оправдывала её, она же хорошая, она не для себя старалась, для подруги, у той ноги мёрзли! А другую-то почему избивали, она в чём виновата? А она не захотела отдавать… А почему она должна отдать?.. Внятных ответов не было…

Важно отметить, что это уже переход на конвенциональный уровень, — нормы и правила уже не непреложны, на третьей стадии о них судят, руководствуясь личными отношениями. Если хорошие отношения — Хайнц любит свою жену, она добрая, хорошая, — то стоит украсть лекарство, при этом подразумевается, что была бы жена Хайнца чуть хуже, то и красть ради неё незачем, и дилеммы бы не было. Добро и зло, хороший-плохой оценивается в масштабах и интересах малой группы, членом которой ощущает себя подросток. Все нравственные суждения и представления о справедливости идут с высоты непосредственного окружения — своей компании.

Период приучения к морали и превращения её в привычку прекратился, и страсть осуществлять свободу, действовать на основании личного опыта и руководиться собственной совестью вступает в свои права.

Стэнли Холл

Проявлением таких приоритетов может быть подростковый конформизм, когда «у нас все так делают» превращается в весомый аргумент следовать общей колеёй: у нас все слушают такую музыку, значит она «правильная», все носят такую причёску, все так считают, все это любят, а это ненавидят… Такая позиция отдаёт подростка во власть стереотипов. Осознание конвенциональности социальных норм и запретов отнюдь не всегда обретает криминальные формы. Даже напротив, оно может обернуться гиперпослушанием.

Следующая стадия конвенционального уровня — сохранение социального порядка. Здесь подросток/молодой человек уже отстраняется от конкретных межличностных отношений и смотрит на них как бы с высоты новой позиции: мы, конечно, понимаем поступок Хайнца, его мотивы благородны, но что же будет, если все будут так поступать… Будет хаос, общество распадётся, должна быть правовая структура и правовое решение таких ситуаций…

Это уже не «воровать плохо», как было на первой стадии, не слепое подчинение, это уже понимание, для чего нужны законы в обществе, что в принципе без них нельзя. Это уже решение члена большого общества, а не только малой группы. Воплощением такого рассуждения может быть позиция законопослушного государственника, который безоговорочно ставит знак равенства между нравственным императивом и буквой закона.

Эгоцентричным я назвал бы и взгляд ребёнка на текущий момент — по отсутствию опыта ребёнок живёт одним настоящим. <…> Зима летом кажется небылицей. Оставляя пирожное на завтра, ребёнок отрекается от него. <…> А юношеский эгоцентризм: всё на свете начинается с нас? А партийный, классовый, рациональный эгоцентризм? Многие ли дорастают до сознания места человека в человечестве и Вселенной?

Януш Корчак

На уровне постконвенциональной нравственности, по Кольбергу, появляются автономные моральные принципы. Пятую стадию он называет: социальный договор и индивидуальные права. На этой стадии скорее уже не ребёнок, а молодой человек рассуждает примерно так: совершенно очевидно, что, украв это лекарство, Хайнц поступил правильно, причём совершенно неважно, любил ли он жену или не любил. Право человека на жизнь и жизнь человека в общей иерархии ценностей выше, чем право на собственность или стремление к обогащению.

Точкой отсчёта здесь становятся не личные отношения или интересы группы, а иерархия системы ценностей. Нравственное и правовое могут не совпадать: юридически Хайнц не прав, совершена кража, можно только надеяться, что судья, понимая ситуацию, вынесет возможно более мягкое наказание.

На постконвенциональном уровне на 5-ой стадии приходит понимание, что само общество — это договорённость людей, и нормы и законы должны защищать базовые права человека на жизнь и свободу. Исправно функционирующее общество, где любой ценой поддерживается социальный порядок — не значит хорошее общество. Законы принимают люди под давлением тех или иных обстоятельств, законы меняются во времени, ратифицируются и отменяются. Как часто в истории в рамках закона совершались какие-то нечеловеческие, негуманные деяния! Тоталитарное общество может хорошо функционировать, соблюдая законы, но будет ли это общество гуманным?

Ради спасения человеческой жизни можно нарушить правило и даже преступить закон. Не то чтобы «цель оправдывает средства», ни в коем случае, но мерилом конкретной ситуации становятся универсальные жизненные ценности.

Ясное и отчётливое представление о таких универсальных принципах, как справедливость, равные права, цена жизни — это уже то, что Кольберг связывает с 6-ой стадией, так и называя её — универсальные нравственные принципы.

При этом сразу же возникают вопросы о том, что такое высшая справедливость и возможна ли она. Возможно ли равенство, и всегда ли справедливо демократическое общество? Большинством голосов можно принять законы, ущемляющие права меньшинства. Наконец, большинство далеко не всегда право и уж вовсе не прозорливо, гениальные прорывы, меняющие знание человечества о мире, будь то «земля круглая» или теория относительности, совершались не большинством, а гениальными одиночками (Тендряков В. Ф. 2018)

Шестая стадия по Кольбергу — это нравственные искания поверх общепринятых норм и стереотипов «что такое хорошо, и что такое плохо», поверх личных и корпоративных или государственных интересов. Лучше всего, пожалуй, этот уровень обозначает цитата из С. Довлатова: «— Может ли быть что-то выше справедливости? — Может. Хотя бы милосердие» («Иностранка»).

Человек, поднявшийся до этой стадии, становится «один в поле воин» — он может пойти против общества и против общепринятых понятий. Глубоко верующий человек, великий религиозный мыслитель Л. Н. Толстой был публично осуждён Синодом «в прельщении гордого ума своего» и объявлен вне церкви. Толстой, чьи произведения составляют глубинную сущность русской культуры, не признавал патриотизма и даже видел в нём опасность (Толстой «Патриотизм и правительство» 1900 г.). Вслед за ним той же болью сквозит блоковское: «Блок сказал: „Сейчас Россию я люблю ненавидящей любовью — это, пожалуй, самое подходящее определение“. Да, это блоковское определение — ненавидящая любовь — самое подходящее и для той любви, которою болен Сологуб» (Е. Замятин «Белая любовь» 1924). Этой же любовью болен и сам Е. Замятин. Это высочайший уровень сложности понимания жизненных реалий, который не вмещается ни в какие прописные истины, и у Замятина, и у Блока он обретает форму даже не парадокса, а оксюморона.

Конечно, как можно догадаться, речь идёт уже не о развитии нравственных суждений у ребёнка, не об онтогенезе, а о нравственных исканиях в масштабах всего человечества.

Кольберг то выделял шестую стадию, то говорил, что это никак не общая стадия, потому что мало кто до неё доходит. Огромное количество людей, взрослые и дети, живут, ладят с миром, с соседями, с обществом, находясь на третьей стадии межличностных отношений, или на четвёртой, опираясь в своих рассуждениях на букву закона или расхожие понятия. Мало кто дорастает до уровня общечеловеческих ценностей (Крейн 2002).

И конечно же для исследования универсальных нравственных принципов метод Кольберга, интервью на тему предлагаемых дилемм, — очевидно не может быть исчерпывающим. Кольберг не раз подвергался критике за абстрактность суждений, их формальный анализ, за то, что их анализ вырван из религиозного контекста (Hanford 1982). При этом и сам Кольберг, и его последователи никак не пренебрегали ни философскими аспектами моральных суждений (Kohlberg 1981), ни вниманием к общекультурному контексту. Только в последнем случае они сосредотачивались на верификации, универсальны ли открытые ими закономерности. Экспериментальные исследования нравственных суждений в различных культурах, включая отдельные лонгитюдные исследования (на протяжении двадцати лет) пришли к заключению, что сами по себе эти стадии:

• не обусловлены генетически (в отличие от того, как представлял Пиаже выделенные им стадии мышления);

• не являются результатом деятельности социализаторов, то есть ни родители, ни учителя, ни другие люди не могут напрямую обучить новому пониманию и перевести на следующую стадию (разве что попытаться подтолкнуть), человек должен самостоятельно сделать эти открытия;

• и что очень важно, названные стадии универсальны. По крайней мере первые три стадии дети проходят по порядку, хотя могут быть и скачки через стадию, и случаи регресса на предыдущую стадию.

Точнее будет сказать, что универсальны не столько сами стадии в своей строгой последовательности, сколько модусы нравственного рассуждения, которые можно обнаружить в различных культурах и обществах. При этом важно не то, что считается хорошо, а что плохо, а как человек рассуждает по этому поводу. Если в культуре не принято открыто проявлять агрессию, то на 1-ой стадии будет говорится: «Драться плохо, за это накажут»; если в культуре будет стимулироваться противоборство и формы агрессии будут вполне узаконены, то скажут, например: «Драться можно, за это не наказывают». На 4-ой стадии аргументация соответственно будет иной: «Если все будут постоянно драться, настанет анархия». Или, напротив, «люди должны защищать свою честь, поскольку в противном случае каждый будет оскорблять каждого, и всё общество рухнет» (Крейн 2002: 206–212).

Последователи Кольберга обнаружили такого рода модусы рассуждений у детей и подростков Мексики, Тайваня, Израиля, Турции, Кении. Но в различных обществах люди проходят эти стадии/модусы различным темпом и достигают различных точек. Так, например, средний класс в больших городах преимущественно рассуждает в ключе 4-ой стадии, а в деревнях и традиционных сообществах — большинство суждений находится на 3-ей стадии.

Исследования и метод Кольберга неоднократно критиковали за то, что исследовалась не нравственность как таковая, а нравственные суждения. Как будут поступать в реальной жизни люди, которые так замечательно нравственно рассуждают? Может ли уровень суждений гарантировать соответствующее поведение?

Борьба мотивов и поступок как истоки нравственности

А. Н. Леонтьев, говоря о становлении личности и истоках нравственности, переносил акцент на поступок: как ребёнок/человек поступает в ситуации выбора, когда не очевидно, как быть. В ситуации выбора сталкиваются различные мотивы, и принципиально важно, какой мотив побеждает. А. Н. Леонтьев пояснял это на простом примере, получившим название феномен горькой конфеты:

«Экспериментатор… ставил перед ребёнком задачу — достать удалённый от него предмет, непременно выполняя правило — не вставать со своего места. Как только ребёнок принимался решать задачу, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, из которой и продолжал наблюдение… Однажды после ряда безуспешных попыток малыш встал, подошёл к предмету, взял его и спокойно вернулся на место. Экспериментатор тотчас вошёл к ребёнку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребёнок, однако, отказался от неё, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал» (Леонтьев 1977: 187).

Экспериментальная ситуация сконструирована так, чтобы произошла «сшибка» мотивов: желание получить игрушку VS выполнить условие экспериментатора (не вставать со стула), личное желание VS социальное ограничение. Когда экспериментатор «хвалит» ребёнка, тот осознаёт, что нарушил условие, схитрил, поступил нечестно — так «конфета оказалась горькой …по субъективному личностному смыслу» (Леонтьев 1977: 188). Не все дети так реагируют на незаслуженную похвалу, есть те, что благополучно съедают шоколадную конфету, не терзаясь противоречивыми чувствами. Самые маленькие вообще не воспринимают конфликта и «сшибки». Но в том-то и дело, что в определённый момент ребёнок начинает переживать подобную ситуацию как борьбу мотивов, как противоборство «хочу» и «можно ли». Решением становится осознанный выбор, то, как ребёнок поступает: если он остаётся сидеть на месте, то побеждает мотив послушания и социально одобряемого поведения; если встаёт, чтобы взять конфету — побеждает собственное желание. Но может произойти и переоценка значимости мотивов, и тогда конфета станет горькой.

По А. Н. Леонтьеву, это свидетельствует о полимотивированности поведения и о борьбе мотивов, когда выстраивается иерархия и соподчинённость мотивов и действий. В поступке и его осознании, в феномене «горькой конфеты» можно увидеть истоки нравственности: нравственный выбор реализуется в поведении. А. Н. Леонтьев называет это «первым» рождением личности у ребёнка. «Второй» раз она рождается, «когда возникает его сознательная личность» — когда вся эта система соотношений мотивов друг с другом, их иерархия и соподчинение осознаётся, и выстраивается система личностных смыслов и ценностей (Леонтьев 1977: 211–212).

В решении подобного рода задач, когда ребёнок оказывается перед выбором, как ему поступить, в задачах, которые требуют взвешивания тех или иных мотивов и выстраивания их (и стоящих за ними ценностей и смыслов) в иерархию, а также в отношении самого человека к этим его действиям — происходит процесс самостроения личности. Самостроение заключается в расширении связей с миром и осознании этой системы отношений, в переоценках прошлого опыта — и, по большому счёту, эта внутренняя работа, когда-то начавшись в детстве с «горькой конфеты», продолжается всю жизнь:

«…Прошлые впечатления, события и собственные действия субъекта отнюдь не выступают для него как покоящиеся пласты его опыта. Они становятся предметом его отношения, его действий и потому меняют свой вклад в личность. Одно в этом прошлом умирает, лишается своего смысла…; другое открывается ему в совсем новом свете и приобретает прежде не увиденное им значение; наконец, что-то из прошлого активно отвергается субъектом, психологически перестаёт существовать для него, хотя и остаётся на складах его памяти. Эти изменения происходят постоянно, но они могут и концентрироваться, создавая нравственные переломы» (Леонтьев 1977: 216).

У Леонтьева, как в конечном счёте и у Кольберга, речь идёт уже не об онтогенезе, а о жизненном пути личности, разворачивающемся в виде поступков и отклонённых альтернатив.

Такого плана «работа на поиск смысла» происходит по ходу перестроения отношений человека с его социальным окружением — совместная деятельность и место, которое она занимает в системе общественных отношений, выступают как основание для развития личности (Леонтьев 1977: 228–229; Асмолов 1990: 160–161). Отсюда следует: для того, чтобы изменить личностно-смысловые образования (что определяет суть нравственного аспекта личности) — надо изменить систему отношений человека с миром. Это открытие интуитивно было сделано в психотерапии в психодраме: чтобы заставить человека изменить свою точку зрения, заставить понять другого, надо предложить пусть на время, пусть в игровой форме, примерить на себя другую социальную роль, оказаться в принципиально иной системе отношений. На этом же построены успехи великих педагогов, которые не ограничивались увещеваниями своих воспитанников, но сосредотачивались на выстраивании отношений в детских коллективах (как, например, А. С. Макаренко в «Педагогической поэме»).

С детьми от раннего дошкольного возраста (4–5 лет) до начала подросткового возраста были проведены экспериментальные исследования. Детям, организованным в команды, предлагали различные игры. В одних — предполагалась кооперация, для достижения успеха надо было координировать свои поступки, стараться не для себя, но для команды или для лидера, её представляющего (игра «Железная дорога», где надо по очереди вести паровозик, соблюдая правила и скоростной режим). Другие игры были коактивными, построенными по принципу «рядом, но не вместе» (например, попадание в мишень). В ходе экспериментов было наглядно продемонстрировано, что у детей в возрасте от 5–6 до 10–11 лет возникновение гуманных отношений (поддержка товарища по команде, сочувствие, усилия, направленные на общую победу) напрямую зависит от формы организации совместной деятельности. В этом возрастном периоде игровая ситуация (то есть тип совместной деятельности) очень сильно влияла на межличностные отношения. К 10–12 годам показатели менялись, то, как ребёнок будет строить отношения с товарищами по игре, практически не зависело от того, в какую игру будут играть. То есть, к этому возрасту уже вырабатывались некие внеситуативные личностно-смысловые установки, связанные с отношением к другому человеку (Абраменкова 2000).

Сорадуются ангелы

В следующей серии в методику экспериментов было внесено небольшое изменение, считать стали не штрафные очки, а успешные действия, которые оборачивались призом, в одном случае приз вручался самому игроку, в другом — «капитану» команды. Получалось, что в последнем случае надо было работать на другого. Каково же было удивление экспериментаторов, когда обнаружили, что в первых сериях игры дети 5 лет старались, чтобы товарищ получил приз, едва ли не больше, чем для приза самому себе, и бурно радовались, когда удавалось заработать награду для приятеля. Но по мере повторения эксперимента, в следующих турах игры всё менялось, на счастливчика начинали коситься, дети переставали помогать добывать призы для приятеля, а 2/3 вообще отказались от участия в эксперименте. Сорадование — умение радоваться за другого человека — исчезало на глазах! У 10-леток же о сорадовании и стремлении работать на другого не было и речи (Абраменкова 2000).

В ходе этих исследований было сделано замечательное открытие: маленький человек начинает свой жизненный путь с умения радоваться за других. Но с возрастом сорадование резко падает, а сострадание, отзывчивость на беду другого — набирает силу. Младшие школьники уже стремятся уберечь товарища от наказания, но выступают против его награды (Абраменкова 2000).

Можно предположить, что детское сорадование вырастает на базе неких врождённых афилиативных механизмов, заложенных в видовой программе человека. Тех самых механизмов, которые делают из человека «социальное животное», толкают его жить сообща и взаимодействовать с другими людьми. На этой же основе, скорее всего, прорастает то, что так блестяще представил Эрих Фромм как экзистенциальные потребности: потребность в приобщённости к миру и потребность в укоренённости, которые вместе со стремлением к самореализации, с острым переживанием своей тождественности и индивидуальности становятся лейтмотивом не только человеческой жизни, но и вектором исторического развития. Веками человек стремится к свободе и независимости. Но за свободу, которую он обретает по мере развития цивилизации, приходится дорого платить — одиночеством, утратой чувства безопасности и гармонии с окружающим миром. Экзистенциальная природа человека требует со-бытия с другими людьми. Уникальность и обособленность пугают и оборачиваются бегством от свободы (Фромм 1995, 2008).

Возвращаясь к теме нравственного развития ребёнка, можно только надеяться, что испарившееся детское непосредственное сорадование в старшем возрасте может снова появиться, но уже как плод «второго рождения» и новая ценностно-смысловая структура личности. Это можно представить как восхождение по условной траектории нравственного роста: «Сострадают люди, сорадуются ангелы» (Ж.-П. Рихтер, цит. по Абраменкова 2000).

* * *

Вряд ли можно говорить об онтогенезе нравственности. Она явно не прорастает как атрибут онтогенетического развития ребёнка и не растёт вместе с ребёнком. Это становление иного рода, то, что принято называть самостроением личности — плод самостоятельной работы и собственных открытий. И Ж. Пиаже, и Л. Кольберг, и А. Н. Леонтьев лишь намечают основные контрапункты этого пути. Все эти столь различные исследователи, каждый на своём материале, приходят к общему заключению, что изменения нравственного модуса личности теснейшим образом связаны с изменением системы социальных отношений человека с миром.

Нравственный рост происходит по мере расширения горизонтов видимого мира, по мере преодоления плена ситуации «здесь и теперь». По мере того, как система отношений человека с миром становится более богатой и разнообразной, обретаются новые ценности и рождаются новые мотивы деятельности. Всё это заставляет человека создавать свою систему оценок, которая в свою очередь будет задавать нравственные ориентиры личности.

Нравственные императивы и моральные суждения конвенциональны и, как показал Л. Кольберг, человек может мыслить как представитель своей группы. Меняется масштаб группы «своих», меняется и система оценок. В малой группе складывается своя «групповая мораль» и своего рода «нравственный эгоцентризм», по логике «свой парень» и «у нас так принято». Если «свои» разрастаются до масштабов общества или государства, нравственность здесь легко приравнивается к нормативности и законности. Ярким примером тому может быть позиция государственника: государственные интересы представляются мерилом нравственности. Во всех случаях коллективные интересы становятся точкой отсчёта для понятий добра и зла.

Здесь можно увидеть неожиданную перекличку с Л. Н. Толстым. Возводя нравственную эволюцию человека к христианским заповедям, предшествующей христианству стадией Толстой считал «язычески-общественное или семейно-государственное» отношению к миру. Последнее подразумевает «нравственные учения, требующие от человека служения той совокупности людей, благо которой признаётся целью жизни», Толстой называет их «семейно-общественной или государственной нравственностью» (Лукацкий 2014).

Наиболее откровенно и последовательно такого рода критерии нравственности, как правило, прописаны в коллективистских культурах. Коллективистские культуры предполагают, что человек прежде всего должен действовать в интересах своей группы, и нормы поведения со своими одни, а с теми, кто не входит в круг «своих» — совсем другие (Триандис 2014). Следствием такого рода нормативов и предписаний могут быть непотизм, местничество, круговая порука, кровная месть. Свершивших преступление «своих» скрывают, оправдывают и не позволяют судить с точки зрения принятых в обществе законов — всё это не что иное, как производные от этой узко конвенциональной морали. Её формулы — «своих не сдаём», «негодяй, но свой негодяй». Так, кровная месть не предполагает ни рассмотрения объективной ситуации конфликта, ни попытки разобраться в степени вины сторон. Подобная мораль насаждается не только некоторыми архаичными коллективистскими культурами, но и тоталитарными обществами, чья идеология изначально строится на противопоставлении своих адептов и остального мира.

Культуры и социальные системы будут отличаться как содержанием самих предписаний/нравственных модусов, так и требованием к степени строгости их следованию. Будут допускать отступления от общепринятого или строго карать за это. Пересматривать содержание понятий «добра» и «зла» и порою менять полюса.

Но в любые времена и в любых социальных устройствах человек в принципе способен «вырасти» из пут предписаний, «семейно-общественной или государственной нравственности». Совершить переворот и переоценку ценностей в своём собственном мире как акт самостроения или нравственный инсайт. Это как раз и происходит на постконвенциональном уровне, когда референтной группой, по сути, становится всё человечество, а мерилом решений — общечеловеческие ценности.

Очерк 7

Первобытное мышление и мышление ребёнка: пересекающиеся параллели

На Рождество рассказал ребёнку 7 лет об Исусе Христе, а он мне отвечает:

— Исус Христос — это не научно.

— А Санта Клаус научно?

— Да, я сам его в прошлом году видел, он к нам приходил!

Иван Вырыпаев «Иранская конференция»

«Фантазии детей и малосознательных взрослых»

Исследования развития ребёнка преследует постоянный соблазн проведения параллелей с историческим развитием психики и особенностями поведения «дикаря». Идея сопоставления или отождествления мышления и поведения детей и «нецивилизованных» варваров появилась ещё у античных авторов (Тульвисте 1977). В эпоху Просвещения она соединилась с образом ребёнка как «естественного существа» и реализовалась, в частности, в виде «природных» стадий развития ребёнка, разработанных Ж.-Ж. Руссо. Эта идея возрождалась в различных теориях развития ребёнка, апеллируя то к метафорам, то к новейшим открытиям биологии, например, к открытому во второй половине XIX века биогенетическому закону — «повторение онтогенезом филогенеза» у Г. С. Холла, К. Бюлера, Дж. М. Болдуина, В. Штерна[27]. Классики детской психологии ХХ века Жан Пиаже (1896–1980) и Хайнц Вернер (1890–1964) отошли от принципа рекапитуляции, считая, что он подразумевает слишком прямолинейное и буквальное сходство между детьми и «людьми из ранних племенных обществ», но не отказались от проведения аналогий между психологическими особенностями ребёнка и представителя традиционного общества.

И Пиаже, и Вернер, независимо друг от друга, полагали, что у истоков этого сходства может быть отсутствие дифференциации между субъектом мышления и внешним миром, свойственное и ребёнку на ранних этапах развития, и первобытному «дикарю». Вернер видел в этом проявление ортогенетического принципа, который действует и в истории человечества, и в развитии ребёнка. Следуя этому принципу, психическое развитие всегда идёт путём от гомогенной целостности к различению деталей и построению из них новой аналитической целостности: от не дифференцированных ярких впечатлений к выстраиванию сложных иерархически организованных концептов и обобщённых абстрактных понятий. Пиаже же делал акцент на детском эгоцентризме.

Теория развития мышления ребёнка по Пиаже широко известна и вошла в большинство учебной литературы по психологии. Поэтому приведу здесь лишь основные моменты, стараясь быть предельно краткой. В развитии мышления ребёнка Пиаже выделил четыре основных стадии, которые описывают скорее не просто развитие мышления, но универсальные этапы выстраивания картины мира.

I стадия от 0 до 2х лет — сенсомоторный интеллект (делится на 6 этапов). Контакт с окружающим миром в этот период у ребёнка происходит за счёт активных внешних действий: это мануальное познание мира, всё, что только можно, хватается, ощупывается, засовывается в рот.

II стадия от 2 до 7 лет — дооперациональное мышление. Дети осваивают язык, учатся мыслить и рассуждать при помощи слов, а значит уже используют символы и внутренние образы. Теперь они могут рассказать, что было, предположить, что будет, что-то обобщить. Тем не менее мышление ребёнка сильно отличается от мышления взрослых.

III стадия от 7 до 11 лет — конкретные операции. Дети уже начинают мыслить системно, осваивают понятия «количества», «объёма», «формы», сохранения вещества, могут производить начальные математические операции, но только в том случае, если они опираются на конкретные объекты и действия с ними. На II и III стадиях детскому мышлению свойственны анимизм, эгоцентризм, отсутствие чётких понятий, что такое день, время, причинно-следственные связи.

IV стадия от 11 лет и старше — формальные операции. Это время, когда мышление становится «взрослым», то есть вступает в свои права вербально-логическое мышление, которое отрывается от непосредственно эмпирического знания и позволяет воспарить в сферу абстрактных и обобщённых представлений о мире, мышление, которое становится инструментом обретения нового знания о мире. Ярким признаком этой стадии мышления становится умение решать силлогизмы.

Как представитель генетической психологии, Пиаже понимал развитие как естественный, натуральный процесс. Переход от стадии к стадии управляется внутренними факторами, ребёнок сам приходит к совершению открытий, и не торопите, и не трогайте ребёнка, он сам активно конструирует и упорядочивает свои знания о мире.

В своей работе «Речь и мышление ребёнка», вышедшей в 1923 г., Пиаже пишет, что эгоцентризм наряду с аутическими мыслями и синкретической логикой (противопоставляемой логике дедуктивной) являются самыми существенными чертами детского мышления, которыми обусловлены остальные особенности, включая неаналитичность и неспособность к синтезу, зависимость от контекста, а также анимизм. Описания мышления и речи ребёнка содержат сравнения детей с представителями архаичных обществ, например: «фантазии детей и малосознательных взрослых» или «вербальный синкретизм» у детей и у малограмотных туземцев Либерии вплоть до прямого их уравнивания: «…настанет день, когда мысль ребёнка по отношению к мысли… цивилизованного взрослого будет помещена в ту же плоскость, в какой находится „примитивное мышление“, охарактеризованное Леви-Брюлем» (Пиаже 1994: 42; 106–109; 390).

К магическому мышлению дошкольников обращается Е. В. Субботский в серии экспериментов и показывает, что современные дети верят в магическую причинность, которая после 7 лет под прессингом науки и религии (имеются в виду мировые религии, которые отвергают магию) вытесняется в бессознательное. Более того, Субботский приходит к выводу, что такого рода представления способствуют познавательному развитию детей и усвоению новых знаний (Субботский 2010; 2014).

Синдром «первобытного мышления»

Начиная с работ Л. Леви-Брюля, можно представить своего рода синдром «первобытного» или мифологического мышления, названного так К. Леви-Строссом и Е. М. Мелетинским и реконструированного ими на материале мифов. В этот синдром входят следующие особенности:

• малая дифференцированность и синкретичность: образы, идеи, эмоции нерасторжимы и соединяются в сложные паттерны образов-понятий; его «диффузность» проявляется «в неотчётливом разделении субъекта и объекта, материального и идеального (т. е. предмета и знака, вещи и слова, существа и его имени)…» (Мелетинский 2000: 165);

• терпимость к противоречиям[28]: человек может быть одновременно самим собой и животным, как индеец бороро — человеком и попугаем арара, или находиться в нескольких местах одновременно;

• подчинение закону партиципации, согласно которому всё в мире связано между собой невидимыми связями: люди и животные, предметы и их изображения «…непостижимым образом …излучают и воспринимают силы, способности, качества, мистические действия, которые ощущаются вне их, не переставая пребывать в них» (Леви-Брюль 1989: 131);

• странные и совершенно нелогичные, с точки зрения взрослых европейцев, представления о причинно-следственных связях. Следующие друг за другом события с лёгкостью связываются причинно-следственной связью — предшествующее событие воспринимается как причина последующего. В причинно-следственную связь может преобразоваться любое «сближение объектов по их внешним вторичным чувственным качествам, по смежности в пространстве и времени» (Мелетинский 2000: 166). Это происходит в силу той же партиципации: «подобное производит подобное», вступившие в контакт объекты обмениваются энергией, «заражаются» друг от друга, всегда пребывая в «контагиозном» взаимодействии. Именно такие представления лежат в основе магической картины мира, порождая магические практики и сложнейшие системы архаичных представлений о силах, царящих в природе и их персонификациях (Фрезер 1980: 20–61).

Все стороны «первобытного» или мифологического мышления тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Первобытный же синкретизм постулировался как исходная точка развития познавательных процессов.

Похожие признаки: нечёткое разделение себя и окружающего мира, воображаемого и объективного, предметов и действий, а также непоследовательность и нелогичность, магию и анимизм, — все эти черты увидели в мышлении ребёнка. Согласно Пиаже, они присущи мышлению ребёнка на ранних этапах: стадиях сенсомоторного интеллекта, дооперационального мышления и даже конкретных операций.

Детское мышление в мире рационального знания

Пиаже неоднократно подчёркивает, что мышление ребёнка синкретично: оно ориентируется на внутренние ощущения, из-за этого воспринимаемое легко искажается, заключения делаются «путём простого интуитивного акта, минуя дедукцию», «внутренние схемы» в нём заменяют восприятие деталей реальности, суждения его случайны и бессистемны (Пиаже 1994: 105–126).

По Пиаже, в основе детского мировосприятия и мышления лежит эгоцентризм. Воспринимаемое ребёнком представляется ему абсолютным, он — центр мира и не представляет, что может быть иначе: «…в Женеве большинство мальчиков 7–8 лет думают, что солнце и луна следуют за ними во время прогулки», и испытывают затруднение, когда их спрашивают, «кого из двух гуляющих эти светила сопровождают в том случае, когда прогуливающиеся направляются в разные стороны» (Пиаже 1994: 361).

Вот откуда облака! Их паровозы делают.

К. Чуковский «От двух до пяти»

Эгоцентризм и синкретизм порождают такие феномены, которые можно счесть за магию. «Младенцы эгоцентричны в том смысле, что у них нет никакого представления о мире, лежащем за пределами их собственных действий. Внешние объекты лишены постоянного самостоятельного существования» (Крейн 2002). Малыши «знают» об объектах только до тех пор, пока они взаимодействуют с ними (хватают рукой, касаются, тянут в рот). «Если, как показал Пиаже, ребёнок в первые месяцы жизни роняет игрушку, то он ведёт себя так, будто игрушки больше не существует» (Piaget, цит. по Крейн 2002). Младенец постарше, чтобы вернуть упавшую игрушку, снова машет рукой. Во время движения она исчезла, значит те же движения, те же телесные ощущения должны игрушку вернуть! Это один из примеров магии детского мышления. Вполне в духе симпатической логики, описываемой Дж. Фрезером: подобные действия должны вызвать к жизни сходные явления, чтобы вызвать дождь, надо бить в барабаны, ведь раскат грома, как правило, сопровождается дождём.

Пример, ставший классическим:

Пиаже забирает у своей дочки Люсьены (около 2-х лет) цепочку и прячет в спичечный коробок. Люсьена немедленно пытается её извлечь, но ей это не удаётся. «Тогда она сделала нечто любопытное. Она прекратила свои попытки и посмотрела очень внимательно на щель. Затем она несколько раз подряд открыла и закрыла рот, открывая его с каждым разом всё шире и шире. После этого она быстро открыла коробок и достала цепочку. … Она ещё плохо владела языком, поэтому прибегла к моторным движениям (своему рту) с целью символизации действия, которое ей нужно было совершить» (Крейн 2002).

Здесь «магия» заключается в том, что открывание собственного рта должно было бы привести к открыванию коробка, но сработало как подсказка к дальнейшим действиям.

Синкретизм и эгоцентризм неизбежно отражаются на логике и на рассуждениях ребёнка. Понимание причинно-следственных отношений существенно отличается от взрослого. Ребёнок не улавливает противоречий: «Человек упал на улице, потому что его увезли в больницу», или «Жан уехал, несмотря на то, что он уехал в горы» (Пиаже 1994: 224–237). Это находит своё отражение в синтаксисе, в неуместном использовании таких конструктов, как «но», «и», «хотя», «потому что».

Об анимизме детского мышления ещё до Ж. Пиаже говорили многие антропологи и психологи, Э. Тейлор, Ст. Холл, Х. Вернер. Педологи в этом феномене видели природную данность детского интеллекта и аргумент в пользу следования онтогенеза принципу рекапитуляции. Детский анимизм не противопоставляет живое и не живое, он одушевляет физические объекты и наделяет все предметы окружающего мира теми же мыслями, чувствами и качествами, что и у самого ребёнка или других людей: пила злая, облако печальное — всё живое, при этом критерии жизни могут существенно меняться.

Трёхлетней Иринушке подарили крохотные кукольные качели. Писатель Пантелеев спросил:

— Можно мне на них покачаться?

— Нет, они пока ещё маленькие.

К. Чуковский «От двух до пяти»

«Живое ли солнце? — Живое. — Почему? — Оно даёт свет. — Живая ли свеча? — Живая, так как она даёт свет. Она живая, когда даёт свет, но не живая, когда его не даёт… Живой ли колокольчик? — Живой: он звенит…». Так отвечают на вопросы дети от 4 до 6 лет. Позже, от 6 до 8 лет, «жизнь» преимущественно связывается детьми с движением: «Живой ли камень? — Живой. — Почему? — Он движется… Как он движется? — Он катится. — Живой ли стол? — Нет, он не может двигаться… Живой ли велосипед? — Живой. — Почему? — Он едет» (цит. по: Крейн, 2002). Истоки детского анимизма, когда обо всём и вся судят по себе, Пиаже видел в эгоцентризме, а также в особенности восприятия детьми сновидений, которые на первых порах толкуются ими как реальные действия, разворачивающиеся не в пространстве собственного воображаемого, а в объективной реальности: «Он [великан из сна. — М.Т.] действительно был там, но исчез, когда я проснулась. Я видела его следы на полу» (цит. по Крейн 2002).

Пиаже как мастер «генетической эпистемологии»[29] видел в мышлении ребёнка первую ступень построения научного знания, звено цепочки, которая должна была привести к созданию научной рациональной картины мира. Изучение детского эгоцентризма велось с позиций иного эгоцентризма, а именно с позиций наукоцентризма и евроцентризма. Анимизм, путаница с последовательностью событий, смешение сна и яви, вся эта детскость — издержки роста, ошибки, которые будут исправлены по мере одоления эгоцентризма и конструирования ребёнком более адекватной и рациональной картины мира: вместе с формированием мыслительных операций, усвоением основных закономерностей и математических действий, а также понятий числа, количества, объёма, сохранения вещества и многого другого, что входит в круг позитивных знаний. Пиаже и его последователи очень ярко описывают особенности детского мышления, но видят в них лишь слабость, несовершенство, то, что предстоит изжить и преодолеть.

Анимизм и физиогномическое восприятие

Близкие анимизму особенности детских познавательных процессов Вернер называет физиогномическим восприятием[30]. Физиогномическое восприятие предполагает не только «одушевление», но также и звуковое изображение предметов, и их экспрессивные проявления, и отношение к ним самого ребёнка: «Ребёнок, видя лежащую на боку чашку, может сказать, что чашка устала. Наблюдая за тем, как палку ломают пополам, ребёнок может посчитать, что палке делают больно. Или, глядя на цифру „5“, ребёнок может сказать, что она сердится или плохо себя чувствует, находя в ней соответствующее выражение лица» (Крейн 2002).

«Папа, смотри, как твои брюки нахмурились!»

К. Чуковский «От двух до пяти»

Физиогномический характер носит детская речь, интонационно ребёнок может передавать воспринимаемые им свойства объекта: «Девочка может говорить о крошечных объектах высоким писклявым голосом, а о крупных — низким и грубоватым. Или она может сказать о чём-то быстро или медленно, чтобы показать, с какой скоростью объекты движутся» (Крейн 2002). Физиогномическое восприятие мира ребёнком порождает особенности речи, которая стремится передать всю гамму чувств и впечатлений от описываемых предметов, имитируя, например, их звуки или действия: собака называется «гав», молоток — «бум», кофемолка — «ррр». Детская речь оперирует понятиями, которые одушевлены и окрашены личными переживаниями: «…4-летняя Лора называла конкретное дерево „отдыхающим деревом“ („resting tree“), потому что она часто сидела в его прохладной тени, возвращаясь из школы» (Там же).

Пиаже и Вернер, каждый по-своему, показывают, что у детей лет до 6–7 ещё не сформировались понятия. То, чем оперируют дети в этом возрасте, Вернер называет физиогномическими понятиями, а Пиаже — предпонятиями. Люсьена, дочка Пиаже, в 4,5 года сказала: «Я ещё не спала после обеда, значит сейчас — не послеобеденное время» (цит. по Крейн 2002…) — у неё ещё не было представления ни о времени в принципе, ни о сутках, для неё в понятие времени входило то, что должно было происходить. В примере Вернера, когда 5-летнего мальчика просят объяснить значение слова «девочка», он говорит: «У неё длинные волосы и платье, она хорошенькая», — это скорее живой яркий образ, но никак не абстрактное обобщающее понятие.

На пути к образованию абстрактных понятий

Детское мышление, как и «первобытное», оперирует иными понятиями, существенно отличающимися от абстрактных понятий, к которым прибегает вербально-логическое мышление взрослого образованного европейца. Предпонятия ребёнка — это скорее некий сгусток общего впечатления от предмета или явления: какой он издаёт звук, кажется ли он добрым, злым или хмурым, что именно с ним связано из личного опыта (как у Люсьены, послеобеденное время может настать только, если пообедать и поспать — это не время суток, а порядок событий), а может быть и что-то другое. Например, ребёнок — известный приверженец конкретных истин, он может уточнить и подправить услышанное от взрослых слово, переделав «снегопад» в «с-неба-пад», или ввести своё понятие — зачем ему непонятное новое слово «монеты», когда можно сказать «круглые деньги».

— Я буду доктор, а ты пусть больная. Что у вас болит?

— Глаза.

— С вашими глазами случилось воспаление лёгких.

К. Чуковский «От двух до пяти»

Своего рода «предпонятия» можно увидеть и в архаичном мышлении. Об иных понятиях, которыми оперирует не европейское мышление, сказано очень много, начиная с монографии Ф. Боаса «Ум первобытного человека» (первое издание 1911) (Боас 1926). Ф. Боас был первым, кто показал, что за поливалентными классификациями в языках индейцев и излишней, с нашей точки зрения, детализацией, стоит не аморфность мышления и не «дикость», а иной принцип образования понятий. Позже К. Леви-Стросс, включившись в дискуссию об архаичном мышлении, показал, что множество терминов в «примитивных» языках и отсутствие привычных абстрактных понятий отражает не «ленивый» ум, а как раз попытку по-своему классифицировать мир, это — «свидетельство жажды объективного познания, и никак не ограниченность» (Леви-Стросс 1994: 114). Термины мифологического мышления «расположены на полпути между образами и [абстрактными — М.Т.] понятиями» (Леви-Стросс 1994: 126).

Сиюминутные преходящие обстоятельства фиксируются в понятийном аппарате языка. Примеры, ставшие классическими: двадцать наименований снега у эскимосов, множество наименований тюленя, отражающих пол, возраст и то, что он делает, «тюлень, греющийся на солнце», «тюлень на плавающей льдине» (Боас 1926: 81). Такие понятия могут обобщать предметы, их свойства, их смысл и значение для людей данного племени, они также могут группировать и классифицировать явления и вещи, флору и фауну, не придерживаясь единых классообразующих признаков. В силу этого Леви-Стросс говорит о поливалентной природе логик мифологического мышления, которые одновременно прибегают к разным по типу связям и свободно ими оперируют (Леви-Стросс 1994: 162).

Слово — мысль — слово

Создание понятийного аппарата языка, который становится основой вербально-логического мышления человека (как это доказал ещё Л. С. Выготский) — это прежде всего «выражение интересов» людей (Леви-Стросс 1994: 114). В разных культурах слова языка — понятия — отражают различные кванты социального опыта. В одних они могут обобщать категории предметов (ель, сосна, берёза — это деревья; хлеб, сыр, картошка — это еда; мышь, слон, дельфин, человек — млекопитающие). В других — обобщать и «подводить под одно понятие» не сами предметы, а их свойства или отражать какие-то важные отношения между ними.

Фраза «Злой мужчина убил бедного человека» на языке индейцев чинук звучала бы: «Злоба мужчины убила бедность человека». Или предложение «Она складывает корни в маленькую корзину» — надо было бы перевести как: «Она вкладывает корни в малость корзины» (цит. по Леви-Стросс 1994: 113). Здесь «злоба», «бедность», «малость» суть обобщающие абстрактные категории. Категоризация и обобщение может иметь самые различные обоснования: индейцы осэдж некий цветок (на англ. яз. называется blazing star, на лат. Lacinaria psyenostachy), бизона и маис в ритуальных заклинаниях называют одним словом. Это кажется нелогичным только до тех пор, пока не узнаём, что эти индейцы летом охотились на бизонов до тех пор, пока на равнинах не расцветёт «пылающая звезда». Как только он распускается, осэдж понимали, что маис вызрел и что пора возвращаться в свои деревни для уборки урожая (Леви-Стросс 1994: 161).

Логика создания понятий так или иначе связана с логикой мышления. Сказав это, мы вступаем на многократно исследованное, широко дискуссируемое, но тем не менее всё ещё зыбкое проблемное поле соотношения мышления и речи. Необходимо уточнить, что мы имеем в виду под связью между словом и мыслью в кросс-культурном контексте.

Под давним разговором, начатым ещё в 1930-х годах Э. Сэпиром и Б. Уорфом, подведена черта. Гипотеза о психолингвистической относительности отвергнута: грамматика сама не формирует мысль, система глагольных времён не влияет на то, как носитель языка осознаёт понятие времени, границы языка не замыкают в себе границы воспринимаемого мира. Язык не превращается в фильтр, через который мы видим мир, и не становится поводырём нашего мышления. (Коул, Скрибнер 1977; Дойчер 2016: 165–195). «…принципиальные отличия языков не в том, что каждый язык даёт возможность выразить — ибо теоретически любой язык может выразить что угодно, — но в том, какую информацию каждый язык заставляет выражать обязательно» (Дойчер 2016: 195).

Влияние слова на мысль отнюдь не фатально. Классификация и систематизация мира, как универсальное свойство человеческого мышления, воплощается в понятийном аппарате и помогает нам описывать и воспринимать нашу повседневность. Но при этом сама категоризация, как уже было сказано выше, определяется жизненной необходимостью и выражает «интересы людей». Пожалуй, это можно было бы представить как один из случаев зацикливания причины и следствия, «мысль-слово-мысль», если бы не деятельность человека в мире, которая постоянно вторгается в этот цикл и вносит в него свои поправки (о деятельности как основе развития психики см. подробнее А. Н. Леонтьев 1977). Как только возникают новые задачи, требующие решения, как только открываются новые горизонты знания, как только человек включается в новую деятельность, открывающую для него иные грани реальности, открываются «опции» создания новых понятий.

В экспериментах Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова было показано, как легко дети в ходе решения экспериментальной задачи осваивают новые понятия. Бессмысленные для ребёнка сочетания букв, «бат», «муп» и др., превращались в названия определённых категорий, которые классифицируют геометрические фигуры (Выготский 1982: 120–131; Выготский, Сахаров 1981: 198):

«На игральной доске в одном поле расставлено… 20–30 деревянных фигурок… Фигурки эти отличаются 1) цветом (жёлтые, красные, зелёные, белые, чёрные), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие, высокие) 4) размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово… „бат“ написано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; „дек“ — на маленьких и высоких; „репе“ — на больших и низких; „муп“ — на больших и высоких… Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую призму — и даёт ребёнку прочесть слово „бат“, написанное на её нижней стороне… Экспериментатор рассказывает ребёнку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются „бат“… Если ребёнок, подумав, догадается, где ещё стоят игрушки „бат“, и отберёт их в сторону…, то получит… приз. …Игра продолжается до тех пор, пока ребёнок не произведёт совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия „бат“» (Выготский, Сахаров 1981: 198–199). — То есть пока в обиходе ребёнка не появятся новые понятия — пока бывшие бессмысленные сочетания букв не превратятся в обозначения совокупности признаков, по которым будут классифицироваться предметы.

Есть и другие эксперименты, которые демонстрируют, что наличие/отсутствие понятий зависит от образа жизни и решаемых повседневных задач и, главное, ни в коей мере не является ограничением для развития человеческой мысли и познания мира. Ф. Боас, работая с группой молодых индейцев острова Ванкувер, показал, что любая фраза, любая мысль может быть сформулирована на языке нутка. Вместе они показали принципиальную возможность перевода на нутка абстрактных понятий из английского языка, пусть даже приходилось громоздить сложные грамматические конструкции (Боас 1926: 82–84). Экспериментально показано, что отсутствие цветовых терминов в языке нисколько не является препятствием для цветоразличения. В ходе самого эксперимента, как только возникает необходимость решить поставленную экспериментатором задачу, испытуемый придумывает уточняющие названия цвета (Коул, Скрибнер 1977).

Сходные по сути своей процессы освоения новых понятий и открытия новых классификационных категорий вне лабораторных условий связаны с изменениями в повседневности, когда новые задачи ставит сама жизнь. Это происходит, когда в обществе разворачиваются трансформационные процессы, нарушается традиционный образ жизни, появляются новые занятия и профессии, когда в глухие уголки мира приходит школьное образование — во всех таких случаях люди быстро осваивают новый понятийный аппарат, учатся решать силлогизмы, осваивают математические понятия (Коул 1997).

В онтогенезе ребёнок принципиально так же, как это было в эксперименте Выготского и Сахарова, осваивает понятийный аппарат языка, по мере расширения социальных связей и вовлечения в новые сферы деятельности. В онтогенезе детские предпонятия должны уступить место тем понятиям, которые существуют в родном языке ребёнка. При этом, например, язык нутка и английский язык на рубеже XIX–XX веков «высветят» и акцентируют для ребёнка различные стороны окружающего мира. Этот принцип развития мышления в онтогенезе очень чётко сформулировал эстонский психолог П. Тульвисте (1945–2017): «… различные культуры толкают онтогенез мышления не „вперёд“, …а по направлениям, определяемым распространёнными в них видами деятельности, которые порождают определённые типы мышления. Деятельность определяет как различия в мышлении людей в различных культурах, в различные исторические эпохи, так и общее, т. е. то „психическое единство человечества“…» (Тульвисте 1977: 94).

Сходство и принципиальное различие

Между детским и архаичным мышлением есть не только бросающееся в глаза внешнее сходство, но и принципиальные различия.

И у ребёнка, и у «дикаря» нет таких абстрактных понятий, как количество, число, объём. Пиаже показал своими знаменитыми экспериментами с переливанием жидкости в сосуды различной формы, как не просто и не сразу даётся ребёнку понимание сохранения количества жидкости.

Ребёнку показывают два стеклянных сосуда, А1 и А2, которые наполнены до одной и той же отметки. Убеждаются, что ребёнок понимает, что оба сосуда содержат одинаковое количество жидкости. Далее, переливают жидкость из А1 в сосуд P, который ниже и шире. Ребёнка спрашивают, осталось ли количество жидкости тем же. Младшие дети не усвоили ещё принцип сохранения и идут на поводу у внешнего вида— они обычно говорят, что жидкости теперь больше в высоком сосуде, так как он выше, или в сосуде в P, потому что он шире. Ребёнок постарше уже приходит в растерянность, один стакан выше, зато другой — шире. К 7-ми годам, как правило, дети приходят к пониманию сохранения жидкости: «Вы ничего не доливали и ничего не отливали, поэтому воды должно быть столько же» (аргумент тождественности); или: «Этот сосуд выше здесь, но другой шире здесь, поэтому воды в обоих одинаково» (аргумент компенсации); или: «В обоих одинаково, так как вы можете перелить воду отсюда туда, где она была раньше» (аргумент инверсии).

В большинстве архаичных традиционных культур нет абстрактного понятия количества и числа — подсчитываются конкретные объекты, причём счёт не выходит за пределы того, что есть в наличии. Набор числительных крайне мал: «один», «два» … «много». В одном из племён на Новой Гвинее счёт шёл до шестидесяти. На вопрос этнографа, почему бы не продолжить далее, ему с удивлением ответили: «Зачем? Ведь у одного человека не может быть больше 60 свиней» (Выготский, Лурия 1993: 98). Математические операции далеки от понятий обратимости, сохранения количества вещества, независимости объёма от формы, — при всём при этом, в повседневной жизни представитель традиционного общества никогда не сделает тех же ошибок, какие делает ребёнок.

«Представьте себе такое исследование среди людей, живущих в полупустынной местности, где время от времени ощущается острый недостаток воды… Должны ли мы поверить, что взрослые местные жители наливают воду в узкие банки, чтобы „воды было больше“? Считают ли они, что теряют часть воды, когда переливают её из ведра в банку? Мне кажется, они бы давно вымерли» (М. Коул, цит. по Тульвисте 1977: 94).

Архаичное мышление, в отличие от мышления ребёнка, опирается на богатый опыт и на стабильную сложную систему представлений о мире и о человеке. Поливалентные классификации и многочисленные конкретные понятия, детально описывающие важнейшие для общества сферы жизни, передаются из поколения в поколение. Какими бы ни были поливалентными системы понятий в традиционных культурах, они вовсе не произвольны. Они конвенциональны, усваиваются всеми носителями культуры, передаются из поколения в поколение.

Так, например, все алтайские урянхайцы называют 2-х годовалых жеребят «даага-эр» (м.р.) и «даага-эм» (ж.р.), а 3-х годовалых — «шулдеи» с соответственными поправками на мужской и женский род. А все индейцы осэдж считают орла земным созданием: он где-то рядом с молнией, молния приносит огонь, после огня остаются угли, а угли — это чёрная земля (Леви-Стросс 1994: 158–159). Два десятка названий снега у эскимосов, названия местной флоры у хопи или навахо, которые объединяют растения в таксоны по самым разным признакам, по форме листа, по корню, соцветию, времени цветения, месту обитания, полу, вкусу, запаху, хозяину растения (Леви-Стросс 1994: 115–117), равно как и с десяток названий лошадей, отражающих пол-возраст-окрас-ездовые качества с учётом различных дистанций, у монголоязычных народов — все эти понятия прочно встроены в систему социальных отношений и являются частью устоявшейся картины мира того или иного общества.

Такие понятия мифологического мышления хранят в себе толику культурно-исторического опыта — фиксируют какие-то представления о мире, выделяют и подчёркивают то, что важно.

Детские предпонятия не-конвенциональны. Напротив, они ситуативны и сиюминутны, каждым ребёнком они изобретаются заново и отражают его мимолётное острое впечатление-переживание. В своём небрежении конвенциональным порядком они сродни лепым-нелепицам, описанным К. И. Чуковским. Видимо, не случайно, что те и другие процветают в период «от двух до пяти». Только лепые-нелепицы нарочито нарушают порядок вещей, который как раз на этом этапе онтогенеза усваивается, когда всё ещё надо убедиться, что правильно, а что — нет. Именно тогда, упиваясь смехом, ребёнок настойчиво называет «папу» «мамой», «дядю» «тётей» и утверждает, что «собака — мяу! А кошка — гав!» (Чуковский, 1994: 259–266). А предпонятия, созданные ребёнком — это его первая попытка поделится с окружающими собственными переживаниями, выразить своё при помощи уже освоенных слов человеческой речи.

И ещё один существенный момент: сама магия в детском мышлении отличается от магии первобытного мышления. В своём исследовании Субботский сосредотачивается на вере в магическое, которая «появляется у детей как легитимная, сознательная форма верований» (Субботский 2010). Но изначально в детском мышлении магия не связана с верой или с какой-то конвенциональной картиной мира. В отличие от представителей архаичных обществ, младенец, размахивающий рукой, чтобы в ней появилась игрушка, ничего не знает о партиципации. Равно как и малыш, вытирающий ладошку, после того, как нарушил запрет и стянул конфету (Субботский 1981) ничего не знает об очистительных обрядах. Знакомство с миром волшебных сказок, конечно же, встроит эти действия в магическую картину мира. Однако детский анимизм или магия начинаются не со сказки. Это, скорее, продукт собственной деятельности ребёнка и специфики его мировосприятия.

Альтернативные пути познания

Вернер одним из первых высказал предположение, что особенности образования понятий и мышления детей, их физиогномичность, обусловлены психофизиологическими особенностями перцептивных процессов у ребёнка, а именно эйдетизмом и синестезиями. Они могут быть основой синкретизма детского мышления. Яркие эйдетические зрительные образы у ребёнка затухают медленно и могут долго сохраняться, а также привносить свои «краски» в актуально воспринимаемую картину мира, «интерферировать» с видимым и слышимым, создавая сложные когнитивные паттерны.

Синестезии — это особенность восприятия, заключающаяся в том, что воздействие одного стимула вызывает полимодальное ощущение, порождает целую гамму чувств. Маленькая девочка объясняет: «Папа разговаривает так… Бум, бум, бум! Темно, как ночью, а мы говорим светло, как днём… Бим, бим, бим!» (цит. по Крейн 2002). Среди детей распространён цветовой слух, — слова, звуки, имена «окрашены» в различный цвет и эмоционально насыщены. Эйдетическая память и синестезии наиболее характерны для детей до 6 лет и большая редкость среди взрослых.

Такими уникальными особенностями обладал мнемонист С. В. Шершевский (1896–1958), память которого практически не имела границ ни в объёме, ни во времени сохранения запоминаемого. Шершевский всю свою жизнь сохранял способность к эйдетическому запоминанию и был синестетиком. Любой звук, любое внешнее воздействие обрушивало на него шквал ощущений, переживаний, образов: «…я не понимал их [слов], и эти слова откладывались у меня в виде клубов пара и брызг» (Лурия 1994: 16). Острейшие синестезические переживания имеют прямое отношение к этой феноменальной памяти: «…Я узнаю не только по образам, а всегда по всему комплексу чувств, которые этот образ вызывают. Их трудно выразить — это не зрение, не слух… Это какие-то общие чувства» (Лурия 1994: 20).

«Вы не забудете, как пройти в институт?» — спросил я [А.Р. Лурия] Ш. [Шершевского], забыв, с кем имею дело. «Нет, что вы — ответил он, — разве можно забыть? Ведь вот этот забор — он такой солёный на вкус и такой шершавый, и у него такой острый и пронзительный звук…» (Лурия 1994: 25–26).

«Я сижу в ресторане — музыка… При ней всё изменяет свой вкус… И если подобрать её как нужно, всё становится вкусным…. Сесть на трамвай? Я испытываю на зубах его лязг… Вот я подошёл купить мороженое, чтобы сидеть, есть и не слышать этого лязга. Я подошёл к мороженщице, спросил, что у неё есть.

„Пломбир!“ — Она ответила таким голосом, что целый ворох углей, чёрного шлака выскочил у неё изо рта, — и я уже не мог купить мороженое…» (Лурия 1994: 52).

Вызванные ощущения были так сильны, что проблемой было, не как запомнить, а как забыть, как отделаться от навязчивых, непроизвольно наплывающих «общих чувств». Это не раз мешало самому Шершевскому в обычной жизни, мешало быстро улавливать смысл слов и усваивать информацию, мешало понимать стихи, скрывало смысл метафор, мешало узнавать лица людей — «…они такие непостоянные… и зависят от настроения человека, от момента встречи» (Лурия 1994: 42).

Вернер относил физиогномическое восприятие к более раннему, даже более архаичному интерсенсорному опыту, который «существует до дифференциации ощущений на отдельные модальности» и ещё не «отфильтрован через систему более прогрессивных категорий», считал, что мы возвращаемся к этому уровню в наших снах или в состояниях, вызванных галлюциногенами (Крейн 2002). При такой оценке физиогномического восприятия и синестезического мышления неудивительно, что Вернер считает носителями его детей и «туземцев» (не будем здесь останавливаться на правомерности или политкорректности этого явно эволюционистского предположения, оно было сделано более 70-ти лет назад). Удивительно, что в ту же компанию у Вернера попадают художники, поэты, музыканты и другие представители искусства. Что касается сновидений, то в них можно увидеть не столько архаичную, сколько иную, не подчинённую формальной логике форму мышления. Присущие снам терпимость к противоречиям, непосредственно эмоциональное заражение, вчувствование, причудливое соединение образов и событий, — говорят о них как об особой форме отражения действительности (Асмолов 1996: 376–377).

— Я так много пою, что комната делается большая, красивая…

К. Чуковский «От двух до пяти»

Роль синестезий и того, что Вернер обозначил как физиогномическое восприятие мира, в творчестве отмечалась неоднократно. Легендарный цветовой слух А. Скрябина подвигнул его на создание музыкальной поэмы «Прометей, или Поэма огня», которая задумывалась как соединение звука и света. В. Кандинский попытался изобразить различные звуки, посвятив тому несколько работ, самая знаменитая — «Контрастные звуки» (1924). Поэты начала ХХ века, футуристы, обэриуты, — экспериментировали с абсурдом слов и различных звуков, пытаясь уловить порождаемые ими эмоции и смыслы. «Там, где иной просто назовёт лягушку, Кручёных, навсегда ошеломлённый пошатыванием и вздрагиванием сырой природы, пустится гальванизировать существительное, пока не добьётся иллюзии, что у слова отрастают лапы…» (Борис Пастернак). Начало ХХ века, время революционных перемен в обществе, и в это же время искусство — живопись, музыка, поэзия — пытаются своими средствами разрушить вековые устои и покой обывателей, открыть им синестезическую картину мира и вовлечь их в этот круг.

Круг синестезических переживаний разнообразен и порождает порою ощущения альтернативной реальности.

Дирижёр Б. А. Покровский вспоминал: «Как-то мы … разговаривали с Ростроповичем. Он сказал мне: „Рихтер, когда играет одну из сонат Бетховена, видит некую женщину в белом платье, идущую по саду. И всегда в одном и том же месте“.

Я передал этот разговор Рихтеру.

— Чушь! — гневно ответил он мне. — Славка всегда фантазирует всякую ерунду! — И подумав немного, добавил: — Она почти никогда не появляется в белом платье! Да и откуда там белое платье, если звучит си бемоль минор? Правда, когда она заходит за куст, на котором трепещут листики, и попадает в луч солнца…Помните, там несколько тактов, будто бы скерцо?.. Кстати, выйдя из-за куста, она обычно идёт к озеру, которое, вы помните, в глубине сада. Так что она оказывается ко мне спиной… — И снова пауза. — Ха, эта выдумка с белым платьем, как будто там ля мажор!» (Кренкель, Вебер 2003: 121).

Вернер считал, что есть два типа восприятия мира: геометрически-техническое (когда предметы воспринимаются по форме, длине, ширине, цвету и другим объективным, измеримым свойствам), которому соответствует рациональное мышление, прозаичное и строгое; и физиогномическое — эмоционально насыщенное, рождающее многоплановый образ, соединяющий в себе разные явления и качества. В нашей культуре физиогномическое мышление/восприятие подавляется «геометрически-техническим», мы не тренируем его и полагаемся на более логичные, рациональные способы мышления. (Werner 1957: 145, цит. по. Крейн 2002).

Рисунки маленького ребёнка бывают смелыми, выразительными, передающими непосредственные ощущения, это, по сути, эксперименты с цветом и формой. Потом, когда ребёнок достигает примерно восьмилетнего возраста, его рисунок становится более точным, геометрическим. Дети, особенно те, которых учат рисовать, могут отказаться от своих спонтанных ощущений в угоду «правильности» изображения. Те же, кому посчастливиться соединить навыки мастерства с собственным мироощущением, имеют шанс стать художниками. Против того, чтобы всё было правильно и «как взаправду», бунтовали импрессионисты, разлагавшие целостное изображение на игру цвета и света и настаивающие на неповторимости образа во времени (стоит вспомнить десятки картин «Стога сена» в разное время суток и в разную пору года Клода Моне), не говоря уж об авангардистах всех мастей, пытавшихся освободить наше восприятие от шор стереотипов и прорваться к непосредственному переживанию того, что видит художник.

Не-конвенциональность понятий и свобода от стереотипов даёт простор поиску форм выражения личных переживаний, смыслов, открытий — все они становятся предметом рефлексии. Дети силятся выразить гамму охвативших их чувств в словах или в смелом непосредственном рисунке. Это то, что роднит ребёнка и человека искусства, — первый ещё не освоил инструментарий человечества, чтобы оперировать им. Второму же явно не хватает готовых наработок, приходится изобретать своё, то, что воплощается в новых текстах, рисунках, музыке.

Вернер представил физиогномическое, полимодальное синестезическое восприятие как альтернативу рациональному пути познания мира. Дети на ранних этапах следуют ему, пока культура и общество не перенаправят их в «геометрически-техническое» русло. При этом физиогномическое восприятие/мышление не исчезает совсем, но остаётся подспудно и вступает в свои права, когда человек сталкивается с неизвестным и непонятным. Умение переключаться с одного типа мышления на другой Вернер назвал микрогенетической мобильностью. Она есть в каждом человеке, и это залог его творческого потенциала и шанс на креативность — всё дело в пропорциях рационального и «физиогномического» и умении переключаться.

Полвека спустя Субботский экспериментально показал, что магический образ мысли у взрослых образованных европейцев никуда не исчезает и легко актуализируется в определённых ситуациях, где есть риск или неизвестность (Субботский 2010; 2014). Свидетельством тому могут быть увлечения разного рода гаданиями, азартными играми и магическими практиками, обращение к которым особенно заметно в эпохи социальных кризисов. Если разум бессилен, если нет рационального решения и невозможно понять, что правильно, а что — нет, люди обращаются к иным логикам, полагаются на неведомые высшие силы и тайные закономерности, царящие в мире за пределами рациональности (Тендрякова 2015).

Когнитивная открытость миру

Пиаже и его последователи имели дело с детьми, которым предстояло освоиться и жить в европейских культурах. Взрослый мир, в который они «врастали», следовал рациональной картине мира. Магистральная линия развития мышления так или иначе задавалась абстрактными обобщающими понятиями, логикой, которая предполагает нетерпимость к противоречиям, транзитивность, дедукцию, индукцию. По крайней мере именно это было ожиданиями общества, родителей, воспитателей.

Детское мышление куда более пра-логично, чем описываемое Леви-Брюлем «первобытное» мышление, в том смысле, что у ребёнка оно предшествует появлению логического мышления, в отличие от мифологического мышления, которое не предшествует, а существует параллельно и одновременно с рациональным вербально-логическим мышлением, не сдавая своих позиций. На протяжении тысячелетий оно соответствовало миру, в котором жили представители традиционных культур, и решало, порою весьма успешно, те задачи, с которыми они сталкивались, ведя свой образ жизни. Ещё Леви-Брюль сделал оговорку, что «первобытное» мышление нельзя считать низшей ступенью: «Не существует двух форм мышления у человечества, одной пралогической, другой логической, отделённых одна от другой глухой стеной, а есть различные мыслительные структуры, которые сосуществуют в одном и том же обществе и часто, — быть может всегда — в одном и том же сознании» (Леви-Брюль 1989: 131–132).

При таком понимании сходства и различия «первобытного» мышления и мышления ребёнка парадигма однолинейной эволюции и представления о «примитивных» и более «прогрессивных» научных формах мышления уступает место представлению о развитии познания как о мультилинейном процессе как в фило-, так и в онтогенезе.

Различные способы познавательной деятельности актуализируются различными социо-культурными контекстами. Это заключение абсолютно согласуется с последними разработками когнитивных наук, которые в один ряд по значимости, наряду с новейшими открытиями нейронаук о работе мозга, ставят вопросы о социальной детерминации познавательных процессов — происходит «„размыкание“ когнитивной науки в окружающую среду» (Фаликман 2018: 138). Здесь действует формула: «Не спрашивай, что в твоей голове, спрашивай, в чём твоя голова» (Фаликман 2018: 138). Различные познавательные стратегии не отсекаются в ходе истории, но актуализируются или переходят в латентное состояние — в зависимости от круга решаемых задач и культурных практик: это касается и выбора способа решения (будь то образный, наглядно-действенный, вербально-логический), равно как и переключения с «регистра» рационального технического мышления на мышление символическое, синестезическое, мифологическое. Особенности и стратегии познания задаются культурной средой, которая формирует определённые ожидания того, каким путём оно должно пойти.

В связи с вышесказанным важнейшим принципом познавательных способностей человека является принцип избыточности: представителю любой культуры присущ набор самых различных когнитивных особенностей и возможностей (Фаликман 2018: 41–45).

* * *

Альтернативный способ взаимодействия с миром подспудно всегда остаётся даже у самых последовательных адептов алгоритмического мышления и геометрическо-технической картины мира. Даже в культурах, всецело нацеленных на научно-технический прогресс. Мифологическое мышление и физиогономическое/синестезическое мышление хранится и в памяти культуры, и в памяти человека и дремлет. Причём в данном случае «дремлет» — отнюдь не только метафора. Этот альтернативный образ мышления время от времени даёт о себе знать, например, превращаясь в сновидения. Образы сновидений напрямую связаны с символизацией, они полимодальны и эмоционально насыщены, легко соединяют несоединимое и терпимы к противоречиям. После работ З. Фрейда и К. Г. Юнга сновидения рассматриваются как особый вид мышления.

«В поте лица твоего будешь есть хлеб», — сказал Родитель. В поте лица надел человек на себя вериги разума и узко стягивающие обручи логики.

Фридрих Горенштейн

Детское мышление, до того, как надеть на себя «вериги разума и узко стягивающие обручи логики», свободно манипулирует предпонятиями и синестезическими образами, проникает в мир, идентифицируя себя с предметами и явлениями и одухотворяя их собой. По мере взросления у детей европейской культуры этот способ постижения мира уходит на задний план, и в свои права вступает рационально-техническое познание, которое опирается на вербально-логическое мышление. Как в сказке Памелы Трэверс «Мэри Поппинс», малыши прекрасно знают язык зверей и птиц, слышат голоса вещей и ветра, но вырастают и забывают его. Забывают не все, есть счастливые (только в сказке) исключения, которые сохраняют эту способность и позволяют себя увлекать сумбурным синестезическим полифоничным образам (только в жизни, построенной на рациональности, они далеко не всегда счастливы), — зато они могут слышать цвета, видеть разноцветье звуков и чувствовать их на вкус. Это то главное, что роднит Ребёнка и Художника, оборачиваясь креативным потенциалом личности, которая может обогатить культуру.

Вместо заключения

«Вечные» темы в эпоху перемен или Проблемное поле современного детства

— Теперь я начинаю понимать: чтобы быть счастливым, надо жить в своём собственном раю!

— Соверенно верно, — говорит он. — Неужели вы думали, что один и тот же рай может удовлетворить всех людей без различия?

…Нет, рай — не место для отдыха <…> Но в раю есть одно отличие <…> если будешь работать на совесть, то все силы небесные помогут тебе добиться успеха. Человеку с душой поэта, который в земной жизни был сапожником, не придётся здесь тачать сапоги.

Марк Твен

«Путешествие капитана Стромфилда в рай»

Современный мир, в котором мы сейчас живём, называют постиндустриальной эпохой и информационным обществом. Ещё его называют «эрой Меркурия», когда большие группы людей становятся социальными кочевниками, которые находятся в постоянном движении. Меркурианцы профессионально пластичны, «они говорят на разных языках, пересекают границы понятий и государств и носят „неописуемые, немыслимые, изумительные“ сандалии, которые позволяют им быть в нескольких местах одновременно» (Слёзкин 2007). «Эра Меркурия» началась в ХХ веке, а наши дни описываются уже в понятиях неопределённости, непредсказуемости, разнообразия, нарастающей сложности, мобильности, полифоничности, нелинейности развития и всё ускоряющихся изменений (Асмолов 2018). В связи со всем этим современное общество сталкивается со множеством вызовов самых разных уровней — от общепланетарных экологических и эпидемических, макроэкономических и политических — до глубоко личных, вроде вечных вопросов экзистенциального бытия человека, поиска смыслов и стратегий жизни, проблем построения личной и групповой идентичности в постоянно перестраивающемся мире (Mobilis in mobile… 2018).

Глобальные проблемы разворачиваются во множество конкретных вопросов, в нашем случае эти вопросы связаны с детством в современную эпоху: как подготовить ребёнка к жизни в мире, будущие очертания которого мы себе едва ли представляем? Какие умения и знания ему могут понадобиться? Как «упаковать» весь багаж знаний в учебные программы и институты социализации? Какими должны быть отношения между поколениями? Как ориентироваться и что воспитывать, когда в одном социальном пространстве сосуществует и сталкивается в противоречии многообразие самых разных культурных ценностей, норм поведения, стереотипов, подходов и критериев оценок? Все эти «недетские» вопросы встают перед родителями, учителями и самими детьми, и что самое сложное, в постоянно меняющемся мире заранее понятно, что однозначного решения быть не может.

Ограничимся здесь лишь несколькими «вечными» темами, которые в эпоху перемен обретают новые грани и новое звучание: школа и подготовка ко взрослой жизни; отношения между поколениями; и отношения ребёнка и государства.

Образование: посвящение или просвещение?

Всё многообразие форм образования, которые только были и есть в мире, в той или иной степени будут тяготеть к одной из крайностей: посвящать или просвещать? Как готовить ребёнка ко взрослой жизни — «начинять» его голову знаниями и обучать необходимым навыкам или воспитывать и формировать как личность, апеллируя к мотивационно-смысловой сфере?

Эти крайности реализуются в таких институтах социализации, как школа и обряды инициации. Школа просвещает, а инициация — посвящает.

Архаичные инициации «работают» с личностью неофита, они всячески подчёркивают, что прежняя личность «умирает». Эта мысль предстаёт и в виде идеи временной смерти, и в образе поглощения неофита каким-либо чудищем, и в сопутствующей символике (немоте, неподвижности и др.). Знания, полученные «на том свете», представляются не как информация, а как «дары», которые обретаются ценою смерти и возрождения. Их необходимо сохранить и передавать следующему поколению, так как на них держится жизнь. Именно новая ответственность реально меняет социальный статус инициируемого. Чудо перерождения подростка, прошедшего обряды возрастных инициаций, неоднократно отмечалось в этнографической литературе. Инициированные мальчики словно вырастали из своих прежних детских интересов, менялось их отношение к самим себе, к окружающим, они уже не позволяли себе капризничать, плакать, настойчиво что-то требовать у взрослых, они сами становились взрослыми.

Для бесписьменной культуры такой способ преемственности знаний невозможно переоценить (см. Очерк 3). Возрастные инициации, через которые должны пройти все мальчики, чтобы обрести статус полноправного члена общества (у девочек свои инициации и только в тех обществах, где есть женские корпорации см. Очерк 4), как раз наиболее характерны для архаичных культур и теснейшим образом связаны с функционированием памяти бесписьменного общества. У аборигенов Австралии или у племён Новой Гвинеи они выступают как один из (если не главный) социальный институт.

Иные (преимущественно не возрастные) инициации постоянно встречаются и в письменных обществах в самых разных культурах и в разные исторические эпохи. Но там они могут не быть связанными с обретением тайных знаний. Ни суннат (обряд обрезания, практикующийся у многих мусульманских народов, проводится над новорождёнными младенцами или с детьми до 7-ми лет), ни крещение младенцев у православных и католиков — не могут развернуть перед маленьким неофитом панорамы тайных знаний. Равно как и церемония врата-вандха у брахманов непали, когда мальчика стригут наголо, повязывают ему священный шнур, и он только обретает право вступить на путь изучения Вед. В этих посвящениях тайные знания не излагаются, но в них есть таинство, сопричастность которому включает в круг избранных. Важна не столько стройная система знаний, сколько объединяющее людей чувство сопричастности к чему-то особому, недоступному для всех, не тайные знания как таковые, а «теплота сплачивающей тайны» (Аверинцев).

После сунната мальчик становится мусульманином, после крещения приобщается к жизни во Христе, после врата-вандха — включается в касту брахманов, становится членом общины, должен соблюдать все запреты, совершать ритуалы и усердно изучать Веды.

В любой инициации всегда подразумевается, что она вводит в главную роль в жизни, определяет, кто ты есть прежде всего: мусульманин, брахман, христианин, монах после пострижения, монарх после возведения в сан, рыцарь после посвящения в рыцари, шаман после шаманских инициаций… Все остальные роли, интересы, ценности должны уйти в тень и на второй план. Инициации, по сути, обрекают человека, если и не на монороль, то на роль, которая превыше всего.

По мере нарастания сложности общества будет увеличиваться разнообразие сфер деятельности, и как следствие, число социальных функций и количество ролей, которые должен реализовать человек. Возможно, именно поэтому в сложных обществах нет всеохватывающих возрастных инициаций, таких, как в архаичных обществах, и институт посвящений во взрослые не занимает центрального места.

В сложных обществах, движущихся по пути научно-технического прогресса, в социализации детей и подростков акцент смещается с посвящения на просвещение — рациональные знания всё более востребованы, и именно ими должен быть экипирован ребёнок по мере его перехода во взрослую жизнь. Центральным институтом социализации становится школа.

Школа, по крайней мере та, которая возродилась в Средневековье (между нею и гимнасиями/академиями/палестрами и симпосиумами античности нет прямой преемственности) и которая есть в наши дни — всецело настроена на передачу рациональных знаний.

Д. Н. Узнадзе, основоположник грузинской психологической школы и выдающийся педагог, связывал это с наследием просветителей, которые культивировали исключительно позитивные знания и «объявили неограниченный интеллектуализм единственно истинной точкой зрения» (Узнадзе 2000: 30). «Чрезмерный интеллектуализм» ведёт к тому, что «индивидуальная природа человека молчит, его чувства плотно заперты», поэтому «нечего удивляться, если одностороннему умственному развитию обязательно сопутствуют нерешительность и бездействие» (Узнадзе 2000: 31–32). Узнадзе ратует за школу воспитания, которая будет выковывать такие качества, которые будут «соответствовать возвышению жизни выше существующего уровня» (Узнадзе 2000: 41). Но тут же сам оговаривается, что у школы воспитания своя «трагедия», она рискует стремиться пропустить всех через один и тот же «шаблон личности», подчинить всех одним и тем же требованиям (Узнадзе 2000: 62–64).

Как этого избежать, как воспитать личность-индивидуальность, которая вобрала бы в себя основной историко-культурный опыт с его ценностями и смыслами, не утратив при этом самостоятельности и внутренней свободы? — вот основной вопрос прикладной педагогики.

Как сделать, чтобы обретаемые знания работали на воспитание личности? — вопрос этот выходит далеко за пределы школы. Здесь существенную роль играет социальный заказ: какой человек приветствуется обществом — рациональный, подавляющий свои эмоции и пристрастия, носитель «культуры полезности» или носитель «культуры достоинства»? Что важнее: реализация некогда принятой «монороли» любой ценой или умение меняться и жить в меняющемся непредсказуемом мире?

В эпоху перемен и нарастающего шквала технических инноваций, когда всё труднее и труднее угадать, что именно будет востребовано завтра и послезавтра, возникает и активно прокладывает себе дорогу новый образовательный тренд: обучение как навигация в море разнообразных знаний и ценностей. Если мы не можем сказать, что именно понадобиться сегодняшнему школьнику в его взрослой и профессиональной жизни, то его надо научить учиться самостоятельно. Самостоятельно переучиваться, искать новую информацию, оценивать достоверность источников, предлагаемые интеллектуальные инструментарии и, вооружаясь ими, следовать принципу «не навреди». Конечно же, для этого понадобятся базовые знания, только они дадут шанс отделить «зёрна от плевел», фейки и симулякры от реальности, новые подходы от старых заблуждений. Надо подготовить к тому, что учиться придётся всё время, да ещё к тому же и выбирать себе не только сферу образования, но и учителей. Для этого по меньшей мере должна быть сформирована мотивация к самостоятельному обучению. Современная школа — это школа мотивации[31].

Детство на перекрёстке государственных интересов и семейных ценностей

Тема вмешательства государства (или общественных организаций) во внутрисемейные отношения поднялась во весь рост во второй половине XIX в. с ростом различного рода социальных институтов, заботящихся о неблагополучных детях, детях, которых избивали родители, продавали, заставляли просить милостыню, заниматься проституцией или непосильным трудом. Где грань между бедностью, которая, как известно, «не порок», и нищетой, из которой ребёнка необходимо вырвать? В каких случаях лишение родительских прав спасает ребёнка, а в каких усугубляет трагедию его жизни? На «перекрёстке» государственных интересов и семейных устоев оказываются и судьбы детей из семей-сектантов, стремящихся всячески оградить ребёнка от контактов с внешним миром. На этом же «перекрёстке» более века назад оказалась проблема всеобщего принудительного образования, в том виде, в каком она начиналась в США для детей-индейцев, и в советском «благородном» варианте школ-интернатов для северных народов, в обоих случаях детей в принудительном порядке забирали от родителей и из «высших» соображений «цивилизованности», гигиены, борьбы с болезнями заставляли отказаться от семейных привычек и ценностей[32].

В сегодняшнем постиндустриальном мире, где нарушаются все традиционные и патриархальные устои, дети всё чаще сталкиваются с разногласием внутрисемейных норм и ценностей и общесоциальных/государственных. Внутри семьи одни порядки, снаружи — иные. Как поступать? Какой сделать выбор? Как согласовать права ребёнка, о которых твердят в школе, со взрослыми запретами, которые неизбежны в ходе социализации?

В начале XXI века на «перекрёстке» семьи и государства оказалась ювенальная юстиция.

В 2002 году Законопроект о ювенальном правосудии был рассмотрен Государственной Думой в первом чтении, но дальнейшего развития не получил. В тридцати округах в порядке эксперимента были введены ювенальные суды. Несмотря на положительные результаты — рецидивная детская преступность сократилась на данных территориях в 3–4 раза, — против ювенальной юстиции высказался состоявшийся в мае 14-й Всемирный русский народный собор, а несколько ранее — Межрелигиозный совет России, который проходил под председательством патриарха Московского и всея Руси Кирилла. В июне 2010 г. десятки общественных организаций приняли обращение к Общественной палате РФ с призывом прекратить лоббирование законопроектов, внедряющих в России систему ювенальной юстиции[33].

В российском обществе волнение вызвала сама мысль о возможности реализации прав ребёнка в судебном порядке и о главенстве прав ребёнка. Ювенальное правосудие было воспринято как покушение на авторитет и устои семьи, как оправдание детского беспредела и безнаказанности. «Ювеналка» скажется на деторождении и демографии. И вообще, дети — это только начало, на самом деле это покушение на национальную культуру и государственные границы: «Ювенальная юстиция нужна для совершения оранжевых революций, а также для легализации гомосексуализма»[34]. Во всей причудливой смеси огульных обвинений во всех грехах и намёков на происки «мировой закулисы» главное опасение связано с экспансией государства в сферу семьи, с усилением общественного и юридического давления на многодетные семьи, что может обернуться шантажом и произволом местных властей. Ребёнок же, вооружённый собственными юридическими полномочиями, представлялся не иначе как маленький доносчик внутри дома, если раньше «заказывали» через налоговые органы, то с принятием закона к этому прибавятся органы опеки, родители начнут опасаться своих собственных чад (Львовский 2010).

В анамнезе сознания российского общества неизменно присутствует культ Павлика Морозова, донёсшего на своего отца. Как бы с нашим историческим опытом ювенальная юстиция не обернулась новыми юными осведомителями и попыткой «огосударствления» отношений между родителями и детьми, опасения такого рода возникли не только в религиозно-консервативных, но и в либеральных кругах.

Миф о «подвиге» Павлика Морозова родился, когда принципу классовой борьбы должно было подчиниться всё, включая отношения родителей и детей (см. Очерки 5, 6). Тоталитарным системам свойственно стремление вторгнуться во все сферы человеческих отношений, включая отношения родителей и детей, они производят «массовую атомизацию» общества, чтобы безраздельно владеть душами «изолированных человеческих особей» [Арендт 1996: 428–430].

Гитлер тоже по-своему наступал на семью, на старые понятия достоинства и чести, эпатировал немецкую публику, рекомендовал немецким девушкам отбросить ложную стыдливость и радостно соглашаться использовать своё тело по назначению при общении с отборными арийцами и рожать «государственных детей» «для фюрера», приумножать чистую расу (Эриксон 1996(а)). Национал-социализм создал своего героя, зеркальное отображение Павлика Морозова, также восставшего против родного отца. Это гитлерюгендовец Квекс, герой одноимённой повести, созданной Карлом Алоисом Шенцингером. Как и П. Морозов, Квекс погибает от руки врагов, в данном случае — это коммунисты. Так же как у истоков мифа о Павлике Морозове, в основе повести реальные события, переиначенные и переосмысленные в духе агитки. Прототипом Квекса стал юный Герберт Норкус, погибший в уличной стычке «коричневых» и «красных» в январе того же 1932 г. Точно так же как и Павлик Морозов для пионерии, Квекс-Норкус превратился в хрестоматийную для гитлерюгенда фигуру и идеал служения делу национал-социализма (Кнопп Г.; Келли 2009: 124).

В тоталитарных системах отношения родителей и детей оказываются в фокусе внимания всевидящего ока государства. Такие системы воспевают молодое поколение, внушают ему, что именно оно олицетворяет будущее, противопоставляют его консерватизму и рутине «стариков», но при этом разногласия между поколениями отцов и детей направляются в идеологическое русло, и бунтарский дух юности идёт на службу режиму. Такое внимание к детям выводит их на передовую линию борьбы, так как более всего они нужны в качестве жертв убиенных, мучеников для оправдания и придания ценности той идеологии, которой служили: «Чем больше людей погибнет во имя нашего движения, тем скорее они обессмертят свои имена. На обвинения наших критиков у гитлерюгенда есть ответ, подтверждённый историей… Нет никаких аргументов против молодёжного движения, которое во имя высокой идеи жертвует людьми и безостановочно продвигается вперёд…» [Кнопп Г.].

Идеологи разных мастей эксплуатируют особенности подросткового и юношеского возраста: в этот период человек должен определиться, кто ты есть, кем вступаешь во взрослую жизнь. Пятый кризис человеческой жизни, описанный Э. Эриксоном, посвящается такому поиску своего места в жизни[35]. Атрибутом этого этапа жизни и этого кризиса идентичности становится потребность в преданности чему-либо и потребность в отрицании — одно должно быть с негодованием отвергнуто, а другое — воспето. Именно поэтому молодёжь будет «внимать зову фронтира… участвовать в почти любых священных войнах… …она готова предоставить физическую силу и своё громогласье восстаниям, бунтам, линчеванию, часто мало зная и ещё меньше заботясь о том, в чём же действительная суть дела» (Эриксон 1996(б) Лютер 1996: 83).

Особенности детского/подросткового мировосприятия могут подтолкнуть ребёнка встать на путь доносов в ситуации конфликта внутрисемейных устоев и социальных норм. Психологическая «подоплёка» детских доносов заслуживает особого внимания.

Думаю, что многие детские доносы находятся в этой же плоскости слепого следования правилу и букве закона. Вспомним, что на ранних этапах освоения социальных норм, как это показали и Ж. Пиаже, и Л. Кольберг (см. Очерк 6), дети склонны слепо следовать правилу. Тогда-то они и обнаруживают, что правила эти сплошь и рядом нарушаются. Даже не будем говорить о двойной морали, довольно и того, что дети не всегда могут понять, сколь значительно и масштабно правило, в каком контексте от него отступили и во имя чего. Дети и подростки, которые только осваивают мир норм, правил, законов и прописных истин, как и любые новообращённые неофиты — самые большие праведники. Беда в том, что в силу юного возраста они даже не задумываются об относительности истины.

И ещё один атрибут психологии детей и подростков: они ещё меньше, чем взрослые, задумываются о последствиях своих поступков. «Павлики Морозовы» не задумывались ни об участи тех, кого заклеймили «врагами народа», ни о собственной сиротской доле. Просто честно поступали так, как от них требовали.

Превратится ли детская жалоба в донос — вопрос исторического времени и места. Смотря как в данном конкретном обществе расценивается «проступок» родителя!

Хорошо, что курение не рассматривается как преступление, когда маленькая Юля жалуется любимой учительнице, что папа курит (см. Очерк 6). А вот неуплата налогов, в отличие от курения, преследуется законом. Возможно, что другая девочка из США, которая рассказала о том, что её родители не уплатили налоги, вовсе не желала им ничего плохого и сделала это из детской преданности «объективной морали», из наивного стремления к порядку — надо, чтоб всё по правилам! Но её жалоба превратилась в донос и имела совсем иные последствия.

Справедливости ради надо заметить, что у детских доносов, в том числе и на своих близких, своя давняя история, они — явление редкое, но совсем не уникальное.

Знаменитый диалог Сократа о том, что есть благочестие, ведётся вокруг попытки молодого прорицателя Евтифрона донести на своего собственного отца, который наказал раба, а тот умер. У Сократа нет однозначных решений сложных проблем, но ему явно претит донос сына на отца и чтобы сын уличал отца в свершённом им преступлении (Платон «Евтифрон»).

Детские доносы фокусируют на себе лейтмотивы своего времени, будь то «охота на ведьм» (Очерки 5 и 6) или поиск «врагов народа». В XIII в. на волне гонений на еретиков папа Иннокентий IV требовал от детей следить за собственными родителями.

«Домострой» на несколько веков утвердил и оберегал норму, что чадо должно было родителя «послушати его во всём и чтити его» и «наказание его с любовию приимати» («Домострой», Гл.14). Эта норма пережила века, и старорусское законодательство XVIII — первой половины XIX веков ни в коей мере не ставит её под сомнение, ребёнок всецело остаётся предан родительской власти. По закону, доносы от детей на родителей не принимались, за исключением доноса о преступлениях государственных. Старорусское право ставит интересы государства всё же выше семейных устоев: пусть семья закрытый мир, где всё отдано на откуп главы дома, пусть не может дитя идти против родителей, но Государь-отец всё же важнее отца родного. Так что и во вполне патриархальном обществе дети могут быть против родителей. А презираемый всеми донос, осиянный государственными интересами, превратится в гражданский долг.

Детские доносы возникают не столько по инициативе ребёнка, сколько по запросу времени. В качестве свидетелей детей выслушивали только в разгар охоты на ведьм и только в судах над ведьмами, в любых других ситуациях они были юридически неправомочны. Только в атмосфере всеобщей подозрительности жалоба превращается в донос, а донос — в проявление бдительности[36].

Так что появление детей-доносчиков не зависит от конкретных юридических практик. Нигде в мире ювенальная юстиция за полтора столетия своего существования не породила эпидемий детей-доносчиков, в отличие от охоты на ведьм или поиска «врагов народа» в 1930-е гг. в СССР. Сама по себе «ювеналка» в «беспредел опёк» превратиться не может, так как не несёт в себе ни идеологии поиска врагов, ни апологии доносительства. Последнее — атрибут более глобальной социальной системы. Хоть сколько-нибудь «здоровым обществом» (понятие, подробно разработанное Э. Фроммом) детские доносы заправлять не смогут и устои его не подорвут.

Если «ювеналка» превратится в «беспредел опёк», а любая жалоба станет поводом для последующих репрессий — то это уже просто беспредел, свидетельство того, что под личиной ювенального правосудия скрывается оскал тоталитарной системы.

В истории не раз светские и/или духовные власти эксплуатировали особенности детской психологии и приверженность «объективной морали», разводя родителей и детей по разные стороны «баррикад».

Выступая в роли «социального заказчика» будущих граждан, государство самыми различными способами вмешивается в отношения между поколениями. Оно может требовать беспрекословного подчинения родительскому авторитету, воспевать патриархальные ценности и самого себя ассоциировать с глобальным родителем — это признаки консервативного государства, которое не приветствует инновации и бежит от диалога с новой реальностью. Или, напротив, государство может требовать тотальных перемен, сметая на своём пути все традиции, и тогда детско-родительские отношения рано или поздно оказываются под прицелом идеологии. Стоит вспомнить, с каким революционным пылом молодое советское государство стремилось перестроить семейные отношения. «Крылатый эрос» призывал к свободной любви «пчёл трудовых», а новое поколение граждан Страны Советов должна была воспитывать не малограмотная труженица-мать, а детские сады и коммуны[37].

Государство может вмешиваться в детско-родительские отношения, но никакая директивная политика не сможет решить проблемы отцов и детей, особенно в наше время стремительных перемен, когда разрывы между поколениями остро ощущаются.

Отцы — дети — деды

Ещё в 70-х гг. прошедшего века М. Мид обратила внимание, что происходящие в мире процессы миграции, разрушение традиционных укладов жизни в самых разных уголках мира, научно-технический прогресс кардинально меняют отношения между поколениями. По тому, как складываются отношения между поколениями, М. Мид выделила три типа культур:

• постфигуративные культуры, где дети учатся у своих предков: «…деды, держа в руках новорождённых внуков, не могут себе представить для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого… прожитое ими — это схема будущего для их детей» (Мид 1988: 322). К постфигуративным относятся традиционные бесписьменные общества, а также религиозные и идеологические анклавы, которые обосновывают своё право на власть над великим прошлым. «Основные навыки и знания передавались ребёнку так рано, так беспрекословно и так надёжно — … что у ребёнка не могло быть и тени сомнения в понимании своей собственной личности, своей судьбы» (Мид 1988: 322–323);

• кофигуративные культуры, в них «опыт молодого поколения радикально отличен от опыта их родителей, дедов и других старших», «преобладающей моделью поведения …оказывается поведение их современников… Кофигурация начинается там, где наступает кризис постфигуративной системы… в результате развития новых форм техники, неизвестных старшим; вслед за переселением в новую страну, где старшие всегда будут считаться иммигрантами и чужаками; в итоге завоевания… или же в итоге мер, сознательно осуществлённых какой-нибудь революцией, утверждающей себя введением новых и иных стилей жизни для молодёжи» (Мид 1988: 345, 342–343);

Наступает, однако, время, когда родители …возмущаются недостатком почтения, внезапно проявляющимся у ребёнка.

Они перестали быть для него высшими идеалами.

Стэнли Холл

• префигуративные культуры складываются в обществах с большой социальной мобильностью, когда «предстоящее неизвестно». В них неизбежен разрыв между поколениями по образованию и стилю жизни, и как следствие меняются отношения между поколениями отцов и детей: «…недавно старшие могли говорить: „Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым“. Но сегодня молодые могут им ответить: „Ты никогда не был молодым в мире, где молод я…“» (Мид 1988: 360).

Начало ХХI века — это время префигуративных культур. Эпоха интернета, цифровых технологий, виртуальных реальностей. Всё ускоряется, и даже поколения сменяются быстрее, сокращая привычные 25–30 лет, которые раньше отводились на когорту: поколение Х (1969–1983), миллениалы (1984–1993), поколение Z (1994–2002)[38]. Пришло поколение Z, которое не может представить себе жизнь без смартфонов, социальных сетей, стримов и ютюба. По владению гаджетами и поиску по сети школьники стабильно опережают своих учителей — обо всём этом сказано достаточно много (Бэки Уэйд 2008, Солдатова, Зотова и др., 2011).

Множество перемен в повседневном обиходе делают наше общество всё более префигуративным. Техническая оснащённость оборачивается принципиально иным мировосприятием: миллениалы, а тем более поколение Z привыкли получать новости в режиме онлайн из самых разных источников, привыкли к сетевым сообществам, привыкли быть всё время на связи. Они постоянно «стримят» по 23 часа видеоконтента в неделю, они аборигены в мире диджитала и описывают себя как «глобалистов с быстроменяющейся самоидентификацией»[39]. Разноголосье мнений и норм поведения для них привычно, они предпочитают уникальное и неповторимое стандартному и общепринятому.

В образовавшийся ценностный, технический, мировоззренческий зазор между поколениями попадает много чего: вышеупомянутые кидалты и геймеры, которые не спешат взрослеть или совсем иначе строят свою жизнь, пытаясь воспринимать как большую игру практически всё — реальность, свой возраст, идентичность и даже исторический опыт с его горьким привкусом; и школьники, которые призывают учителей к месту и не к месту считаться с Декларацией о правах ребёнка; и даже политика с её уличными протестами, когда постфигуративные «верхи», с убеждением в непогрешимости и непреклонности своего авторитета, пытаются возглавить, лидировать, ликвидировать — и наталкиваются на префигуративное общее сетевое инакомыслие, малоперсонифицированное и разнообразное.

Как только власти выхватывают кого-то из толпы, называют «врагом», он тут же и превращается из «просто девочки, просто мальчики» в лицо, которое имеет своё мнение. Более того, миллениал-Z всегда готов к тому, чтобы озвучить своё отношение, поделиться впечатлениями, он не раз выкладывал ролики в интернете, бросал клич виртуальному сообществу, что-то сообщал, что-то узнавал. Другой вопрос, наивно ли его мнение, прозорливо ли оно, ошибочно ли — но миллениалу или представителю поколения Z невдомёк, что в его лета «не должно сметь своё суждение иметь». Благодаря цифровым технологиям молодое поколение перестало быть «безмолвствующим большинством»[40], и многоголосье в сети, дискуссии, выплёскивающиеся в реальность, для него — норма жизни и среда обитания.

Родившись «с гаджетом в руке», миллениал-Z привык быть центром своего сетевого мира, а виртуальный мир чутко отзывается на все пользовательские запросы. К тому же он геймер, который привык строить цивилизации и разрабатывать стратегии. Миллениалы-геймеры имеют принципиально иной опыт взаимодействия с окружающей средой, который переносится и на взаимодействие с настоящим, не виртуальным миром. Одной из черт «поколения геймеров»[41], тем более геймеров-миллениалов и геймеров-Z, становится иллюзия виртуальной всесильности — иллюзорное убеждение, что тебя должны слышать и слушаться, надо только найти правильное сочетание клавиш (Тендрякова 2015).

К патриархальному идеалу «Домостроя» взаимоотношений родителей и детей вернуться в современном мире невозможно, как бы ни ратовали за него сторонники консервативно-религиозного воспитания. «Категорический императив» — что чадо не имеет никоим образом права идти против родителя, а должно во всём ему подчиняться — этот оплот постфигуративного общества — в современном префигуративном мире работать не будет.

…[Взрослые] отпустили себе грехи и отказались от борьбы с собой, взвалив эту тяжесть на детей.

Януш Корчак

Конечно же, проблема разрыва между поколениями появилась задолго до цифровой революции или до выделения М. Мид трёх типов культур. Она, что называется, стара как мир. Здесь принципиально важен темп перемен и размер зазора между поколениями.

Зазор между поколениями, похоже, в ближайшее время будет только нарастать. Проблемы «отцов и детей» на каждом витке истории обретают собственное обличие и собственный накал — от внутрисемейных разногласий до революционного пафоса и сбрасывания статуй с пьедестала. Но и это не ново. История — это не только смена общественных формаций, противостояние цивилизаций или классовая борьба, это ещё и постоянный диалог поколений, просто в эпоху стремительных перемен он становится интенсивнее и во многом благодаря социальным сетям артикулированнее.

Ллойд де Моз, представляя свою версию европейской истории (см. Введение), считал, что в сфере детско-родительских отношений происходит переосмысление прошлого и настоящего, изживание вытесненных страхов и комплексов, а для психоанализа это как раз то, что меняет общество: «Нам ещё предстоит разобраться, каким образом изменения в стиле воспитания детей влекут за собой исторические изменения» (Де Моз 2000: 86).

В психоанализе детерминация социально-исторических процессов всегда представляется как сила/интенция, исходящая из недр бессознательного (независимо от того, понимаем ли мы его по Фрейду или по Юнгу). Психоаналитические версии истории неоднократно подвергались критике, и не это сейчас в фокусе нашего внимания. Вслед за де Мозом обратим внимание лишь на то, что сфера отношений «дети и взрослые» и сама субкультура детства содержат в себе потенциал развития, причём не только ребёнка, но и общества.

Инновации под защитой детства

Субкультура детства, детские игры и фольклор оказываются прибежищем не только вышедшей из повседневной жизни старины, «обветшалой обрядности», магических заклинаний, тайного счёта (см. Очерк 5), но и проводником инновационных начинаний. Будучи, по сути, культурной периферией, детство не особо строго отслеживается разного рода контролирующими механизмами и инстанциями — ведь детям по определению можно вести себя не так, как серьёзным взрослым, пределы допустимого для них куда шире, границы нормы подвижнее.

В качестве наглядного примера может быть сфера детского быта. Ради детской забавы царскому семейству подносились в качестве даров, да и закупались тоже различные механические игрушки, упоминания о них постоянно встречаются у И. Е. Забелина (1915), когда он описывает игрушки царевичей и царевен. Мода на всяческие изобретения часовых мастеров распространялась среди знати, запрос на них ширился. Механические птицы и зверушки, изысканные часы с фонтанами и музыкой постепенно завоёвывали высшие слои общества и нисходящей инновацией готовили почву для признания всеми более утилитарных технических новшеств.

Европеизация русского патриархального быта привычно связывается у нас с именем Петра I, с бритьём бород и принудительным переодеванием в европейское платье. Но европейское платье начало входить в русский обиход по меньшей мере на век раньше. Уже дети царя Михаила Федоровича носили немецкое: «Совершенно неизвестно, каким путём зашло это немецкое платье в комнаты государя, к его детям, и кто подал первую мысль об этом костюме. Припомним, что древние наши обычаи в это время достигли полного цвета и с особенною упругостью противились всякому чужеземному влиянию. Немецким извычаям в это время было гораздо труднее, чем прежде, пробираться в наши патриархальные, крепкие своею православною стариною, жилища» (Забелин 1915: 62–63).

Заметим попутно, что «немецкое» платье утвердилось при дворе ещё в одной нише, относительно свободной от социального контроля — в потешной палате. «Потешники», шуты, шутихи, музыканты, должны были изумлять замысловатым нарядом. Им шились потешные платья на немецкий манер, о чём масса свидетельств в хозяйственных книгах. «Быть может, старший семилетний царевич Алексей Мих. сам покапризничал, вынь да положь, дай ему такой же наряд, какой носили потешники. Дети его лет бывают очень впечатлительны…» (Забелин 1915: 64).

За потешными и царевичами следуют их юные стольники и наперсники по играм и увеселениям, которые тоже облачаются в европейское платье.

Добавим ещё упоминание о немецких и фряжских потешных листах, которые, по всей вероятности, были картинками с изображением предметов «иноземного быта, которые были осуждены мнением века» (Забелин 1915: 213). За пределами детской подобного рода печатные рисунки, «гравюры западного происхождения», «немецкие листы с изображением священных предметов официально провозглашены были еретическими» (Забелин 1915: 213). Царские же дети не просто развлекались, но и могли обучаться по ним, составляя представление о нравах и обычаях, бытовавших в других землях — «…фанатическое преследование иноземного лишалось своей силы в кругу детских забав» (Забелин 1915: 213).

Ту же, а может, ещё большую роль в расширении культурного пространства и прорубании «окна в Европу» сыграли многочисленные переводы европейской учебной литературы, азбук, букварей, книг для чтения на русский язык с конца XVII в. Со всеми адаптациями к российским реалиям они становились диалогом культур и потенциальным источником инноваций (Безрогов, Артёмова и др. 2021).

Так в детской, вдали от строгого догляда и борьбы с иноземными влияниями подготавливалась почва для будущих реформ, масштаб которых куда более значителен, чем просто мода на европейскую одежду или заимствование приёмов обучения грамоте.

Говоря о моде и одежде, помним, что модные веяния и перемены в облике человека во все времена являются внешним проявлением глубинных изменений в обществе в сфере приоритетов, норм и ценностей и выступают как косвенное свидетельство ревизии общественных устоев. Так было и во времена Петра I, это же интуитивно понимали адепты советского образа жизни, когда в 1950–1960–1970-е воевали сперва со стилягами, потом с хиппи. А те, всего-то, носили штаны непривычного фасона, башмаки на толстой подошве-«манная каша» и другую причёску. И со всем этим в советский быт проникала другая музыка, наивные и утопические идеи свободной любви, пацифизм и противостояние человека государственному Левиафану.

Проводником нового также могут выступать игры. Как социологический «сейсмограф» игра, при внимательном к ней отношении, позволяет улавливать малейшие колебания, предшествующие подвижкам социальных основ. В компьютерных играх идёт завоевание новых земных и космических пространств, отрабатываются разные стратегии управления, создаются программы по освоению космоса, возникают новые виртуальные сообщества и отрабатываются новые формы социальности (Тендрякова 2015).

* * *

Детство выступает хранителем прошлого и своего рода полигоном для нового. Это самостоятельный мир в большом мире взрослых, со своими традициями и механизмами их воспроизведения, стоит вспомнить, как тексты детского фольклора в устном, бесписьменном режиме передаются из поколения в поколение из века в век. Образы детства, системы и институты социализации бесконечно многообразны в исторической и этнографической перспективах. На наших глазах они продолжают меняться.

Современное затянувшееся детство, постоянная готовность к экспериментированию с увлечениями, с собственным имиджем и идентичностью, со своей профессией, даже попытка отсрочить необратимые решения и подольше под прикрытием стиля «взрослого наива» (см. Очерк 1) предаваться поиску себя и своего пути в мире — всё это не просто новый образ взрослости, но и новая стратегия жизни в изменившихся условиях. Есть шанс, что стратегия, где во главу угла ставится поиск, будет по-своему более соответствовать постоянно меняющемуся миру, нежели стратегия стабильности.

Пестрота проблем и образов детства, собранных под одной обложкой, вполне заслуживает упрёка в эклектизме и в попытке объять необъятное. Это можно представить даже как аллюзию к педологии, которую упрекали как раз за то, что та стремилась собрать воедино всё про детство. Век спустя необъятное так и остаётся необъятным. Представленное собрание очерков — никак не претендует на последовательное изложение антропологии детства. Это, скорее, пространство возможностей исследования детства, в ключе этнографии, психологии, истории, фольклористики, педагогики, и вместе все эти направления дают порою новое видение старых проблем.

Обращение к психологии помогает раскрыть потенциал личностного роста, заключённый в инициациях, в обрядах детского цикла, в переменах имени и в играх. Увидеть в ритуале проверенное временем психотехническое и психотерапевтическое действие.

Культурно-исторический ракурс позволяет по-новому увидеть особенности развития личности ребёнка, будь то моральные суждения, эгоцентризм или «анимизм» детского мышления. В этом ракурсе открывается, что взросление — отнюдь не следует напрямую из физического созревания, и границу между детьми и взрослыми каждая культура проводит по-своему. Как, впрочем, и то, что гендер не предопределён однозначно полом, а то, что кажется «присущим от природы» мужчинам или женщинам, далеко не всегда оказывается так. Рассматривая развитие ребёнка в культурно-исторической перспективе, мы получаем ещё один шанс попытаться понять таинство взаимодействия природы и культуры в онтогенезе.

Ю. М. Лотман писал: «…Вечное всегда носит одежды времени», история даёт возможность увидеть вечные темы, связанные с детством, в одеждах времени. Опыт прошлого, которое так или иначе прорастает в настоящее и будущее, необходим во все времена, даже в сегодняшнем префигуративном мире, который стремительно меняется и заставляет меняться и ускоряться нас, предлагая всем нам примерить Гермесовы сандалии с крылышками.

Литература

Абрамян Л. А. Первобытный праздник и мифология. Ереван: Изд-во АН Армян. ССР, 1983.

Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.

Авдеева Н. Н., Фролова Е. Г. Отражение современного мира в детской субкультуре (на примере страшных рассказов) // Ребёнок в современном обществе / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Е. Г. Юдина. М., 2007. С. 222–236.

Аверинцев С. С. Символ // Краткая Литературная Энциклопедия. М., 1971. Т.6.

Артёмова О. Ю. Личность и социальные нормы в ранне-первобытной общине. М., 1987.

Артёмова О. Ю. Индивидуальная специализация в обществе аборигенов Австралии // Сов. этнография. 1984. № 3.

Арендт Х. Истоки тоталитаризма. М., 1996. С. 428–430.

Арьес Ф. Ребёнок и семейная жизнь при старом порядке. Екатеринбург, 1999.

Асмолов А. Г. На перекрёстке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность // Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. С. 373–395.

Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.

Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределённости, сложности и многообразия // Mobilis in mobile: личность в эпоху перемен. М., 2018. С. 13–28.

Асмолов А., Марционовская Т., Умрихин В. Из истории репрессированной науки // Педология. Новый век. 1999. № 1. С. 16–19.

Бабкова Г.О. «Безгласные граждане»: малолетние преступники в судебной системе России 1750–1760-х годов // Малолетние подданные большой империи. Филипп Арьес и история детства в России (XVIII — начало ХХ века) / Сост. В. Г. Безрогов, О. Е. Кошелева, Г. В. Макаревич. М., 2012. С. 47–75.

Баххерман А. Бесконечная вселенная детской литературы XVIII века. Рекомендованные книги и чтение как процесс в жизни реальных и вымышленных детей около 1800 года // Вся история наполнена детством: наследие Ф. Арьеса и новые подходы к истории детства: Сб. науч. тр. и материалов: В 4 ч. / Сост. В. Г. Безрогов, М. В. Тендрякова. М., 2012. Ч. 1. С. 267–290.

Байбурин А. К. Обрядовые формы половой идентификации детей // Этнические стереотипы мужского и женского поведения / Под ред. А. К. Байбурина, И. С. Кона. СПб., 1991. С. 256–263.

Безрогов В. Г., Артёмова Ю. А., Никулина Е. Н., Тендрякова М. В. «Детский мир» Ушинского и западноевропейская учебная литература: диалог дидактических культур / Под ред. М. В. Тендряковой. СПб.: Образовательные проекты, 2020.

Белкин А. Третий пол. Судьбы пасынков природы. М.: Олимп, 2000.

Берндт К. Х., Берндт Р. М. Мир первых австралийцев. М., 1981.

Бекъ-де-Фукьера Л. Игры древнихъ. Описание, происхождение и отношенiя их къ религии, исторiи, искусствам и нравам. Кiевъ, 1877.

Бек Дж., Уэйд М. Доигрались! Как поколение геймеров навсегда меняет бизнес-среду. М.: Издательство Претекст, 2006 // URL: https://www.rulit.me/books/doigralis-kak-pokolenie-gejmerov-navsegda-menyaet-biznes-sredu-read-408571-1.html Дата обращения: 3 марта 2022.

Боас Ф. Ум первобытного человека. М., Л.: Госиздат, 1926.

Энциклопедический словарь / Под ред. Ф. А. Брокгауза, И. А. Ефрона. СПб, 1892. Т. VI а (12). С. 905–910.

Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

Виноградов Г. С. Детские тайные языки // Этнография детства и русская народная культура в Сибири. М.: Вост. Лит., 2009. С. 594–618.

Виноградов Г. С. Русский детский фольклор. Кн. 1: Игровые прелюдии. Иркутск, 1930 (а).

Виноградов Г. С. Из наблюдений над детским фольклором. Сечки // Детский быт и фольклор. Под ред. О. И. Капица. Ленинград, 1930 (б). С. 13–21.

Войтишек Е. Э. Игровые традиции в духовной культуре стран Восточной Азии (Китай, Корея, Япония). Новосибирск, 2009.

Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика. 1982. — Т. 2. С. 5–361.

Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т.: М.: Педагогика. 1982 — Т. 4: Детская психология.

Выготский Л. С. Педология подростка. М.: Изд. Бюро заочного обучения при педфаке 2 МГУ. 1929. URL: http://psychlib.ru/mgppu/VPp-1929/VPp-504.htm#$p1 Дата обращения: 3 марта 2022.

Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 194–203.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т.: Т. 3. М.: Педагогика, 1982. С. 6–328.

Выготский Л. С. Из записок-конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. С. 289–294.

Гаврилова М. В. Персонаж игры как герой синкретического типа // Новый филологический вестник. 2005. № 1. URL: http://slovorggu.ru/nfv2005_1_pdf/11Gavrilova.pdf Дата обращения: 3 марта 2022.

Гис Ф., Гис Дж. Брак и семья в Средние века. М.: РОССПЭН, 2002.

Горалик Л. Маленький принц и большие ожидания: «новая зрелость» в современном западном обществе // Теория моды. Одежда. Тело. Культура. М.: НЛО, 2008. С. 259–299.

Горенштейн Ф. Домашние ангелы. Элегия. URL: https://gorenstein.imwerden.de/domashnie_angely.pdf Дата обращения: 3 марта 2022.

ДеМоз Л. Психоистория. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

Дружников Ю. Вознесение Павлика Морозова. London: Overseas Publications Interchage Ltd, 1988.

Дойчер Г. Сквозь зеркало языка: почему на других языках мир выглядит иначе. М.: АСТ, 2016.

Забелин И. Е. Домашний быт русских царей в XVI–XVII ст. М.: Синод. тип., 1915. Ч. I.

Замятин Е. Белая любовь. М., 1924. URL: http://az.lib.ru/z/zamjatin_e_i/text_1924_belaya_lubov.shtml Дата обращения: 3 марта 2022.

Казанова Дж. Дж. Мемуары Казановы. М.: Советский писатель, 1991.

Калиновская К. П. Категория «возраст» в представлениях некоторых народов Восточной Африки // (Труды Ин-та этнографии им. Н. Н. Миклухо-Маклая; Т 109. Africana; вып. 12.) Л., 1980. С. 49–80.

Карпов Ю. Ю. Взгляд на горцев. Взгляд с гор: мировоззренческие аспекты культуры и социальный опыт горцев Дагестана. СПб.: Петербургское востоковедение, 2007.

Келли К. Товарищ Павлик. Взлёт и падение советского мальчика-героя. М.: НЛО, 2009.

Клакхон К. М. Зеркало для человека. Введение в антропологию. СПб., 1998.

Кнопп Г. Дети Гитлера. URL: https://www.litmir.me/br/?b=14540&p=1 Дата обращения: 3 марта 2022.

Кон И. С. От истории детства к истории девочек и мальчиков: гендерные аспекты в осмыслении теории Ф. Арьеса // «Вся история наполнена детством»: наследие Ф. Арьеса и новые подходы к истории детства: Труды семинара «культура детства: нормы, ценности, практики». Вып. 10. Сб. науч. тр. и материалов. В 4 ч. / Сост. Безрогов В. Г., Тендрякова М. В., М.: Изд-во РГГУ. 2012. С. 33–53.

Кон И. С. Ребёнок и общество. М., 1988.

Котомина А. А. Три андроида из Нефшателя и педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо // Ex Cathedra. Современные методы изучения культуры М., 2012.

Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Ин-т психологии РАН, 1997.

Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Наука, 1977.

Кренкель Л., Вебер Р. Дом Рихтера // Культура и время. 2003, № 2(8). С. 8–132.

Кребс У. Корректирование работ Арьеса и де Моза данными антропологии. О «культурной» и «естественной» истории детства // «Вся история наполнена детством». Наследие Ф. Арьеса и новые подходы к истории детства. Труды семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики». Вып. 10. / Сост. Безрогов В. Г., Тендрякова М.В. М.: Изд-во РГГУ. 2012. С. 317–335.

Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб., 2002. [Электронный ресурс,2002]. URL: http://ruka-na-pulse.ru/advice/books/detail.php?ID=913 Дата обращения: 3 марта 2022.

Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1989.

Леви-Строс К. Неприрученная мысль // Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000.

Лихачев Д. С., Панченко А. М., Понырко Н. В. Смех в Древней Руси. М., 1984.

Лихачев Д. С. Арготические слова профессиональной речи // Лихачев Д. С. Статьи ранних лет. Тверь, 1993.

Локвуд Д. Я — Абориген. М., 1969.

Лотман Ю. М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки культуры и проблемы переводимости. М., 1987 (а). С. 3–17.

Лотман Ю. М. Символ в системе культуры. // Труды по знаковым системам ХХ1. Тарту, 1987 (б).

Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992.

Лотман Ю. М. Символ в системе культуры // Внутри мыслящих миров. Человек — текст — семиосфера — история. М.: Языки русс. культуры,1996.

Лотман Ю. М. Статьи по типологии культуры. Тарту, 1973.

Лукацкий М. А. Л. Н. Толстой о культуре, обществе и власти // Электронное научное издание Альманах Пространство и Время Т.7., вып. 1, 2014. Url.: https://cyberleninka.ru/article/n/l-n-tolstoy-o-kulture-obschestvei-vlasti-1/ Дата обращения: 3 марта 2022.

Львовский С. Под знаком ювенальной юстиции // «Pro et Contra». 2010 янв. — апр. С. 21–41.

Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти (Ум мнемониста). М.: Эйдос, 1994.

Любарт М. К. Семья во Французском обществе. XVIII— начало XX века. М.: Наука, 2005.

Любарт М. К. Историко-этнологическое изучение детства во французской науке: до и после Ф. Арьеса // «Вся история наполнена детством»: наследие Ф. Арьеса и новые подходы к истории детства. Сборник научых трудов и материалов. В 4 ч. / Сост. В. Г. Безрогов, М. В. Тендрякова. М., 2012 г. Ч. 1.

Максимов А. Н. Превращение пола // Максимов А. Н. Избр. труды. М.: Вост. лит., 1997. С. 217–235.

Мелетинский Е. М. Поэтика мифа. М.: Вост. лит. РАН, 2000.

Мид М. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями // Культура и мир детства. М.: Гл. ред. Восточной литературы издательства «Наука», 1988. C. 322–362.

Мид М. Взросление на Самоа // Культура и мир детства. М.: Гл. ред. Восточной литературы издательства «Наука», 1988. С. 88–171.

Миллер С. Психология игры. СПб., 1999.

Морозов И. А., Слепцова И. С. Круг игры. Праздник и игра в жизни севернорусского крестьянина (XIX–XX вв.). М., 2004.

Новик Е. С. Обряд и фольклор в сибирском шаманизме. Л.-М., 1984.

Обухова Л. Несостоявшийся диалог // Педология. Новый век. 1999. № 1. С. 20.

Осорина М. В. О культуре дразнения // Педология. Новый век. 2001. № 6. С. 18–21.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Речь, 1999.

Павленко А. П. Возрастные категории абхазов и их социальная роль // Абхазское долгожительство. М.: Наука, 1987. С. 271–274.

Пузырей А. А. Культурно-историческая теория и современная психология. М., 1986.

Рафси Д. Луна и радуга. М., 1978.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

Платон. Евтифрон. URL: https://www.plato.spbu.ru/TEXTS/PLATO/eutyphronos.htm Дата обращения: 3 марта 2022.

Плеханова И. И. Ужасное и смешное в современном детском фольклоре (потешки и «страшные» рассказы) // Дети и народная культура. М., 1995.

Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2 т. 2-е изд. М.: Наука, 1994. Изд. второе, испр. и доп. Т. I.

Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986.

Роббинс Р. Х. Энциклопедия колдовства и демонологии. М.: МИФ; Локид, 1995.

Рождение ребёнка в обрядах и обычаях. Страны зарубежной Европы. М., 1997.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990.

Русские / Отв. ред. В. А. Александров, И. В. Власова, Н. С. Полищук. М.: Наука, 1997.

Рыжакова С. И. «Третий пол» (hijra, гермафродиты) в индийском обществе: культурно-антропологический анализ // Мифология и повседневность: Гендерный подход в антропологических дисциплинах. Материалы науч. конф. / Сост. А. А. Панченко, К. А. Богданов. СПб.: Алетейя, 2001. С. 439–450.

Слезкин Ю. Л. Эра Меркурия. Евреи в современном мире. М.: НЛО, 2007.

Солдатова Г., Зотова Е., Чекалина А., Гостимская О. Пойманные одной сетью: социально-психологическое исследование представлений детей и взрослых об Интернете / Под ред. Г. В. Солдатовой. М., 2011.

Соловьева Л. Т. Представления грузин о раннем детстве и народные традиции ухода за младенцем //«Вся история наполнена детством». Наследие Ф. Арьеса и новые подходы к истории детства. Сб. Труды семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики». Вып. 10. / Сост. Безрогов В. Г., Тендрякова М. В., Ч. 1. М.: Изд-во РГГУ. 2012. С. 414–433.

Станюкович М. В. Социализация детей и подростков у ифугао /Филиппины/. // Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. М., 1983.

Субботский Е. В. Выживание в мире машин: взгляд психолога развития на причины веры в магию в век науки // Национальный психологический журнал. 2010. № 1(3). С. 42–47. URL: http://npsyj.ru/articles/detail.php?article=3746 Дата обращения: 3 марта 2022.

Субботский Е. В. Экскурсии в зазеркалье: Магическое мышление в современном мире // Психолог. 2014. № 4. С. 30–73. URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=12322 Дата обращения: 3 марта 2022.

Субботский Е. В. Золотой век детства. М.: Знание, 1981.

Тендряков В. Ф. Письмо академику А. Д. Сахарову // Знамя, № 11, 2018. URL: https://magazines.gorky.media/znamia/2018/11/pismo-akademiku-a-d-saharovu.html Дата обращения: 3 марта 2022.

Тендряков В. Ф. Тысяча первый раз о нравственности // Звезда. 2003. № 12.

Тендрякова М. В. Игровые миры: от Homo ludens до геймера. СПб.: Нестор-история, 2015.

Тендрякова М. В. «Педология» // Проект «Детство в социогуманитарной перспективе: тезаурус». [Электрон. ресурс]. URL: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/direct/230264454 Дата обращения: 3 марта 2022.

Тендрякова М. В. Первобытные возрастные инициации и их психологический аспект (по австралийским материалам) // Автореф. дисс. канд. ист. наук. М., 1992.

Тендрякова М. В. Детские доносы и ювенальная юстиция // Образовательная политика. 2010. № 9–10 (47–48). С. 106–114.

Тернер В. Символ и ритуал. М., 1983.

Триандис Г. Социальное поведение и культура. М., 2014.

Токарев С. А. История зарубежной этнографии. М.: Наука, 1978.

Токарев С. А. Ранние формы религии и их развитие. М., 1964.

Токарев С. А. Коренное население Австралии // Народы мира. Т.1. Народы Австралии и Океании. М., 1956.

Толстой Л. Н. Патриотизм и правительство, 1900. URL: http://az.lib.ru/t/tolstoj_lew_nikolaewich/text_1180.shtml Дата обращения: 3 марта 2022.

Толстой Л. Н. Религия и нравственность // Избранные философские произведения. М.: Просвещение, 1992.

Тульвисте П. К интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления // Труды по знаковым системам VIII. Тарту, 1977. С. 90–102.

Узнадзе / Сост. Имедадзе Н. В., Имедадзе И. В., М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. (Антология гуманной педагогики)

Успенский Б. А. Антиповедение в культуре древней Руси // Успенский Б. А. Избр. труды. Т. 1. Семиотика истории. Семиотика культуры. М., 1994. С. 320–332.

Фаликман М. В. Разум как незавершённый проект: новая волна Выготского в когнитивной науке // Mobilis in mobile: личность в эпоху перемен / Под общ. ред. А. Г. Асмолова. М.: Изд. дом ЯСК, 2018. С. 137–149.

Фейгенберг Е. И., Асмолов А. Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации // Психологический журнал, 1989. Т. 10. № 6.

Фрезер Дж. Дж. Золотая ветвь. М.: Изд-во полит. лит., 1980.

Фромм Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура. М.: Юристъ, 1995. С. 370–376.

Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Академический проект, 2008.

Чередникова М. П. Современная детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. Ульяновск, 1995.

Чередникова М. П. «Голос детства из дальней дали…» (Игра, магия, миф в детской культуре). М., 2002.

Чуковский К. От двух до пяти. М., 1994.

Харючи Г. П. Традиции и инновации в культуре ненецкого этноса (вторая половина ХХ века) / Ред. Н. В. Лукина; Научный Центр гумманитарных исследований коренных малочисленных народов Севера ЯНАО; [департамент коренных малочисленных народов Севера администрации ЯНАО]. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 2001.

Холл С. Социальные инстинкты у детей и учреждения для их развития. Петроград, 1920.

Хомский Н., Бервик Р. Человек говорящий. Эволюция и язык. СПб.: Питер, 2018.

Шангина И. И. Русские дети и их игры. СПб.: Искусство, 2000.

Шаревская Б. И. Тайные и новые религии Тропической и Южной Африки. М., 1964.

Школьный быт и фольклор: учеб. материал по рус. фольклору / Сост. А. Ф. Белоусов. Таллинн, 1992.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

Эриксон Э. Детство и общество. М.,1996(а). С. 481.

Эриксон Э. Молодой Лютер. Психоаналитическое историческое исследование. М., 1996(б).

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии / Под ред. И. С. Кона. М., 1988.

Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Центральной Азии / Под ред. И. С. Кона. М., 1983.

Adams J., Hayes J., Hopson B. Transitions: Understanding & Managing Personal Change. London, 1976.

Barnard A. Sex Robs among the Nharo Bushmen of Botswana // Africa, 1980. V. 11. P. 50.

Bates D. The Passing of the Aborigines. Melbourne and London, 1938.

Berndt R. M. Kunapipi. Melburn, 1951.

Changeux J.-P., Goulas A., Hilgetag C. C. A Connectomic Hypothesis for the Hominization of the Brain //Cerebral Cortex, 2021. Vol. 31. P. 2425–2449.

Cole M. An ethnographic psychology of cognition. Paper delivered at the Conference on the Interface between Culture and Learning. Honolulu, February, 1973.

Eliade M. Rites and Simbols of Initiation. N.Y., 1956.

Elkin A. The Australian Aborigines. How to Understand Them. Sydnej, 1964.

van Gennep A. The Rites of Passage. Chicago, 1960.

Hanford J. T. Review Reviewed Work(s): The Philosophy of Moral Development by Lawrence Kohlberg // Journal for the Scientific Study of Religion, 1982. Vol. 21, No. 4. P. 383–384. URL: https://www.jstor.org/stable/1385536 Дата обращения: 3 марта 2022.

Harre R. Living up to a Name. // Personality. / Ed. by R. Harre. London, 1976.

Hart C.W.V. Contrast between Prepubertal and Postpubertal education //Education and Anthropology. Standford, 1975.

Hart C.W.V., Pilling A. R. The Tiwi of North Australia. N.Y., 1960.

Hernandez T. Children among the drysdale river and tribes // Oceania. 1941. V. 12.

Howitt A. W. The Native Tribes of South-East Australia. London, 1904.

Kaberry Ph. Aboriginal Woman: Sacred and Profane. London, 1939.

Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row, 1981.

Landtman G. The Kiwai — Papuans of British New — Guinea. London, 1927.

Maddock K. The Australian Aborigines. A Portrait of their Society. London, 1972.

Mathews R. H. The Burbung of The Wiradthuri tribes. // Royal Anthropological Institute Journal. 1896 a. V. 25.

Mathews R. H. The Bora, or Initiation Ceremonies of the Kamilaroi Tribe //Journal of the Anthropological Institute. 1896 b. V. XXV.

McCarthy F.D. Australia’s Aborigines, Their Life and Culture. Melbourne, 1957.

Meggitt M. J. Gadjari among the Walbiri Aborigines of Central Australia //Oceania. 1966. V. 36, 4.

Mintz St. Huck’s Raft. Cambridge (Mass.): Belknap Press, 2004. P. 170–172.

Newman Ph. G. Religion Bilief and Ritual in New Guinea Society // American Anthropologist. 1964. V. 66, 4.

Opie I., Opie P. The Lore and Language of Schoolchildren. New York: New York Review Books, 2001. P. 17–40.

Piaget J. The Moral Judgment of the Child. NewYork: Free Press, 1932.

Richards A. G. Chisungu. A girls’ initiation ceremony among the Bemba of Northen Rhodesia. London, 1956.

Rohner R. P., Khaleque A., Cournoyer D. E., Introduction to Parental Acceptance-Rejection Theory, Methods, Evidence, and Implications. University of Connecticut. https://csiar.uconn.edu/wp-content/uploads/sites/494/2014/02/INTRODUCTION-TO-PARENTAL-ACCEPTANCE-3-27-12.pdf Дата обращения: 3 марта 2022.

Spencer B., Gillen F. The Native Tribes of Central Australia. N.Y., 1968.

Stanner W.E.H. On Aboriginal Religion // Oceania, 1959. Vol. 30, 2; 1960, Vol. 30, 4.

Strechlow T. Aranda Traditions. Melbourne, 1947.

Turner V. W. Betwex and Between: The Liminal Period in Rites of Passage // Betwixt and Between: Patterns of Masculine and Feminine Initiation. La Salle (Ill.), 1988.

Warner W. L. A Black Civilization. N.Y., 1958.

Werner H. Comparative psychology of mental development. NY: Science Editions, 1948.

Иллюстрации

1. Переносная колыбель индейцев селькнам (Огненная земля). Каркас специально делался с острыми концами, чтобы колыбель можно было вертикально закрепить на земле (14/2382).

2. Колыбель (1880 г.) у индейцев юта (Колорадо) (12/3172).

3. Колыбель (1900–1920) у индейцев баннок (Айдахо) (15/2400).

4. Колыбели индейцев кутцадика'а/моно (Калифорния) отличались особым узором плетения козырька у мальчика и девочек (s/74).

5. Детская переноска (1880), с уникальным бисерным шитьём, растительным орнаментом по бисерному фону. Кутенай (Айдахо) (10/1082).

1–5 National Museum of the American Indian (в скобках указаны инвентарные номера экспонатов)

6. Перевязи для ношения ребёнка, надеваются по диагонали на грудь матери и поддерживают сидящего на бедре матери ребёнка, или на лоб, обхватывая сидящего за спиной ребёнка. Красная перевязь из коры, белая — из пальмовых волокон и перевязь из хлопка с костяными подвесками. Южная Америка, индейцы Амазонии (дени, мацес, кампа).

7. Приспособление для деформации головы новорожденного. Дощечка закреплялась на лбу младенца лямками и шнурками и стягивала его голову день и ночь в течение нескольких месяцев. Индейцы Амазонии, шипибо и конибо.

8. Искусственные деформации черепа, находки на территории Франции, IV в. Археологический музей Страсбурга. В некоторых сельских областях Франции подобные манипуляции с черепом ребенка сохранялись вплоть до 19 века.

9. Маски духов мужского тайного общества Поро племен гола и ваи (Либерия): благородного духа Yaheven, исполняющего строгие танцы во время церемоний, и игривого Gebetue, которого называют «духом юных девушек», потому что он их дразнит и заигрывает с ними, вытворяя всякие акробатические трюки.

10. Головной убор из жёлтых перьев оропендолы, который получает мальчик племени урубу-каапор (Бразилия) после церемонии имянаречения, когда ему исполняется несколько месяцев.

11. Фигурка с ребёнком за спиной, сидящим в специальном устройстве. Глина. Майя, 600–900 гг. н. э.

12, 13. Две женские фигурки и три мужские, скат, пеккари и змея. Глиняные фигурки, предназначенные для девочек племени караджа (Бразилия), которые являются «поучительными» игрушками.

14–16. Статуэтки, изображающие мальчика, «Temple boy», которые хранилась в храме, и были широко распространены на Кипре в эллинистический период. Назначение их до конца не ясно. Эти три фигурки «Temple boy» — из терракоты и известняка, с Кипра, последняя четверть IV в. до н. э., возможно, из храма Аполлона Гилатского из Куриона. Предполагается, что «temple boy» были подношением божеству, чтобы поставить ребёнка под его защиту. Характерной чертой многих «temple boy» является надетое на ребёнка ожерелье с различными подвесками, которые могли быть и игрушками и амулетами одновременно. Детские игрушки в Древней Греции были амулетами и главными опознавательными знаками, по которым родители после долгих лет разлуки могли узнать своё дитя. Сюжет, часто встречающийся в греческой литературе: пираты или похитители детей, украв ребёнка, тщательно прятали его игрушки, чтобы скрыть кто он и чей, но не уничтожали их, так как боялись гнева богов за святотатство (Бек-де-Фукьера 1877: 12–13).

17. Нянька с ребёнком на руках. Терракотовая статуэтка, Греция, возможно, Аттика, конец IV— начало III в. до.н. э. Вероятно, они представляют собою популярные типажи аттических комедий, старая нянька и дитя, которое далеко не младенец.

18. Терракотовая статуэтка учителя и ученика. Греция, Малая Азия, конец IV— начало III в. до.н. э. Старик, восседающий на стуле, он пишет на табличе, которая лежит у него на коленях, и следит, внимателен ли его ученик. Эту композицию можно представить просто как учитель и ученик, но несколько утрированные сатирические черты учителя отсылают к сюжету о Силене, отце сатиров, который был наставником маленького Диониса.

19–21. Гейдельбергский замок (Schloss Heidelberg). Экспозиция старинной детской мебели.

22. Мазаччо (Masaccio XV в.) Мальчик, играющий с собакой. (Berliner Gemäldegalerie.) Изображение на обратной стороне тондо — деревянного расписанного подноса, который традиционно преподносили женщинам из богатых семей на севере Италии, поздравляя их с рождением ребенка. Мастер эпохи раннего Возрождения изображает ребёнка как «маленького взрослого», не соблюдая пропорций детского тела.

23. Надгробие Валентина Эхтера фон Меспельбрунн (Valentin Echter von Mespelbrunn, ум. 1624) из старой приходской церкви в Гайбахе, округ Китцинген, снесённой в 1740. Первоначально тринадцать человек преклоняли колени по обе стороны от креста — муж жена и их 11 детей.

Примечания

1

Устное сообщение на конференции «История детства как предмет исследования: наследие Ф. Арьеса в Европе и России», проходившей в РГГУ 1–2 октября 2009 г.

2

Андроид — сложно запрограммированный механизм с человеческим обликом, который может исполнять некоторый набор действий. Прообраз современных роботов.

3

Истоки принципа рекапитуляции восходят ещё к идеям Ж.-Ж. Руссо и выделенным им «природным» стадиям развития ребёнка, которые уподобляются основным периодам дочеловеческой и человеческой истории: младенцы — как первые примитивные люди, чувствуют только удовольствие или страдание; дети и подростки — подобны «дикарям», осваивающим навыки охоты; и только юноши способны к социальной жизни (Руссо «Эмиль…»; Крэйн 2002).

4

Шкала родительского тепла, «the warmth dimension of parenting» — это измерение или континуум, на котором условно можно расположить всех людей, потому что каждый в детстве получил хоть сколько-то любви от тех, кто о нём заботился (This is a dimension or continuum on which all humans can be placed because everyone has experienced in childhood more or less love at the hands of major caregivers (Ronald P. Rohner, Abdul Khaleque, David E. Cournoyer. Introduction to Parental Acceptance-Rejection Theory, Methods, Evidence, and Implications. University of Connecticut. Revised November 16, 2012. https://craigbarlow.co.uk/_webedit/uploaded-files/All%20Files/Risk/INTRODUCTION-TO-PARENTAL-ACCEPTANCE-3-27-12.pdf Дата обращения: 3 марта 2022.

5

Л. де Мозом также был создан Институт психоистории (Institute for Psychohistory), штаб-квартира которого находится в Нью-Йорке, а филиалы — ещё в 17 странах и учреждён журнал по психоистории.

6

Такое представление далеко не универсально. Например, у хевсур «рубашка» защищала от вражеского оружия, юноша её должен был хранить до женитьбы, после чего потерять её было уже не страшно, если же «в рубашке» рождалась девочка, то этому не придавали никакого значения и «рубашку» не хранили (Соловьева 2012). У некоторых народов, рождение «в рубашке» считалось плохим знаком.

7

Так переводится старинное ненецкое выражение: «Тибясяда ңацекы я’ махам мальгу». (Харючи 2001).

8

У народов Кавказа и народов Севера в круг обязанностей старейших входят отправление родовых культов, молебны небесным божествам (Сагалаев А. М., Октябрьская И. В. Традиционное мировоззрение тюрков Южной Сибири. Знак и ритуал. — Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1990.).

9

Баня, хлев, овин, мельница, кузница — как правило, они стоят особняком и имеют репутацию особых мест, где обитает всякая нечисть, демонологические персонажи вроде банника, овинника, волосатки, русалки, которые могут быть вредными и опасными. Несмотря на христианство, представления об этих персонажах в течение многих веков сохранялись. В этих местах можно было гадать, колдовать, играть в азартные игры, карты, кости, то есть делать то, что строго-настрого запрещалось делать в «чистых» местах.

10

Акцентирование в первую очередь на австралийских материалах связано, во-первых, с тем, что в такой классической форме, как в племенах аборигенов, возрастные инициации не сохранились больше нигде; и, во-вторых, с тем, что до тесных контактов с европейцами в традиционной австралийской культуре институт возрастных инициаций, видимо, изначально был несколько гипертрофирован, хотя социальные функции и структура оставались теми же, что и у других народов, ведших сходный образ жизни. Это позволило крупным планом рассмотреть основное содержание инициаций, а также входящие в них отдельные церемонии и действия.

11

Во многих культурах распространены представления, что имя может как-то повлиять на судьбу человека, поэтому имя — не звук пустой. Оно несёт в себе магию благопожелания и оберега, устанавливает связи между предками, местами, событиями и новорождённым, инкорпорируя его таким образом в род, клан, социальную структуру. Имя героя или тотемического предка может передать силу своему новому обладателю. Поэтому у многих народов детей называют в честь великих героев и культовых фигур, например, героев нартовского эпоса на Северном Кавказе — Асхар, Сослан, или в честь Магомета и членов его семьи у мусульман. Имена могут быть благопожеланием (чеченское Ваха=живи; осетинское Фидар=крепкий; тюркское Бекболат=крепкий как сталь), могут, напротив, принижать достоинства младенца, чтобы отвадить от него злых духов (старославянские Нелюба, Негляда).

12

Есть версии, представляющие генитальные операции как «культурное моделирование» естественных признаков созревания, по образу и подобию женских, которые более очевидны (Абрамян, 1983, с. 87–88).

13

В одних племенах гомосексуализм строжайше преследовался, в других — гомосексуальные связи входили в обряды возрастных инициаций мальчиков, причём принципиально разное отношение могло быть у племен аборигенов Австралии, обитающих недалеко друг от друга.

Этнография и история культуры являют широкий спектр сексуальных практик, которые в различных социокультурных контекстах трактовались в диапазоне от идеала святости или вполне допустимой нормы поведения — до преступления. Так в Коринфе в VII в. до н. э. существовал обычай, по которому инициация мальчика начиналась с его похищения взрослым мужчиной. Старший друг вводил подростка в мужской союз и обучал воинскому мастерству. Отношения между юношей и его наставником ритуально носили хотя и сексуальный (в том числе), но почётный характер.

В Фивах существовал «Священный отряд», в который входили триста отборных воинов. Плутарх писал о нём: «Некоторые утверждают, что отряд был составлен из любовников и возлюбленных… сплоченный взаимной любовью, нерасторжим и несокрушим…».

14

В традиционной китайской семье отдавали предпочтение рождению мальчиков, они продолжат род, они будут заботиться о родителях в старости (в Китае до середины 1990-х гг. не было официальных пенсий по возрасту (https://rg.ru/2018/07/25/kak-ustroena-pensionnaia-sistema-v-sovremennom-kitae.html)), а девочки — уйдут из семьи, и их дети будут принадлежать роду мужа (патрилинейный счёт родства). С началом в 1979 году реализации программы «Одна семья — один ребёнок» распространённым явлением стала практика УЗИ-диагностики пола плода. Девочки в качестве единственного ребёнка были куда менее желанны, что нередко оборачивалось прерыванием беременности. В результате эта практика обернулась заметным дисбалансом рождаемости мальчиков и девочек, который уже в 2000-х годах дал себя знать в трудностях, связанных с поиском брачного партнёра своего возраста. В Китае 2000-х возникла проблема нехватки невест. По данным седьмой национальной переписи КНР, прошедшей в 2020 г., мужчин оказалось больше, чем женщин на 34 млн. 900 тысяч. (http://www.gov.cn/xinwen/2021-05/11/content_5605871.htm)

15

Челпанова П. Дэвид Реймер (David Reiver) Сайт Знаменитости: http://www.peoples.ru/state/citizen/david_reimer/index.html Дата обращения март 2016; Colapinto J. As Nature Made Him: The Boy Who Was Raised as a Girl. 1997.

16

Male-to-Female Transsexuals Have Female Neuron Numbers in a Limbic Nucleus, Frank P. M. Kruijver, Jiang-Ning Zhou, Chris W. Pool, Michel A. Hofman, Louis J. G. Gooren, and Dick F. Swaab См. здесь новинки: http://transcience-project.org/brain_sex.html

17

Fausto-Sterling, А. (1993). The Five Sexes: Why male and female are not enough. The Sciences (March/April 1993): 20–24.

18

Fausto-Sterling, A. (2000). Sexing the Body: Gender Politics and the Construction of Sexuality. New York: Basic Books.

19

www.pri.org/stories/2014-11-12/why-some-afghans-are-raising-their-girls-boys

20

Кафры (от араб. «kafir» — неверные), название, данное европейскими колонизаторами южно-африканским бантуязычным народам, преимущественно народу коса.

21

О сходстве и принципиальных различиях виртуальных игр и игр в реале сказано много, чтобы здесь не отвлекаться на эту тему, см. подробнее, например: М. В. Тендрякова «Игровые миры…» 2015.

22

К теме детей-обвинителей не раз обращались и историки, и психологи. Чаще всего в их поведении видели проявления различных психических расстройств, или неустойчивость детской психики, которая не всегда способна чётко отслеживать контуры реальности. Диагнозы могут быть различными, и возможно, что отклонения в психике отдельных детей играли роль триггеров во вспышках локальных эпидемий обвинений, вроде Салемских ведьм.

23

См. Гречина О. М., Осорина М. В. Современная фольклорная проза детей. // Фольклор и историческая действительность. Л., 1981; Успенский Э. Красная рука, Чёрная простыня, Зелёные пальцы: Страшная повесть для бесстрашных детей. М., 1992; Школьный быт и фольклор: Учебный материал по русскому фольклору / Сост. Белоусов А. Ф., Ч. 1; 2. Таллинн, 1992.

24

Piaget J. The Moral Judgment of the Child. NewYork: Free Press, 1932.

25

Подробнее эти сюжеты уже рассматривались на страницах журнала «Образовательная политика»: Тендрякова М. В. Детские доносы и ювенальная юстиция // Образовательная политика, 2010. № 9–10 (47–48). С. 106–114.

26

От лат. conventio «сближение, встреча; соглашение, договор». Подчёркивается, что правила и нормы — это продукт договорённости людей, в силу чего они условны и зависят от обстоятельств жизни.

27

См. подробнее Тендрякова М. В. Педология // Детство XXI века: социогуманитарный тезаурус: тематический словарь-справочник: [Электронный ресурс] / Отв. ред. С. Н. Майорова-Щеглова. М.: Изд-во РОС, 2018 638. с. 1 СD ROM. С. 83–89.

https://www.ssa-rss.ru/files/File/PublikaciiROS/Mayorova-Scheglova.%20Detstvo%20XXI%20veka_Sociogumanitarniy%20tezaurus.pdf

28

Наше логическое мышление, напротив, следует «закону противоречия»: противоречащие суждения не могут быть одновременно истинными; вещь не может быть собой и чем-то иным в одно и то же время, нельзя объединить или слить воедино два различных объекта так, чтобы они одновременно оставались разделёнными.

29

Эпистемология — раздел философии, изучающий происхождение знания. Своё исследование Пиаже называл «генетической эпистемологией» — детская психология и анализ развития интеллекта должны были дать ответы на более общие вопросы теории познания (Крейн 2002).

30

Вернер называл подобный тип восприятия физиогномическим, потому что именно физиономия (лицо) наиболее точно передает нам информацию об эмоциях (Крейн 2002).

31

Онлайн-образование: цифровой рай или ад?

https://rg.ru/2021/03/21/akademik-asmolov-ob-onlajn-obrazovanii-my-perehodim-na-novyj-civilizacionnyj-etap.html

32

«Американизация» детей из различных индейских племён началась во второй половине 19 в. и проходила под лозунгом «Kill the Indian and save the man», см. Minz S. «Huck’s Ruft», р.170–172; о советских школах-интернатах см. Лярская Е. В. Северные интернаты и трансформация традиционной культуры (на примере ненцев Ямала), дисс., СПб., 2003.

33

Общественные организации РФ выступили против ювенальной юстиции. Взгляд. Деловая газета. http://vz.ru/news/2010/6/18/411728.html

34

Агафонов М. Ювеналка или беспредел опек? // Всероссийский информационный портал Ювенальная юстиция в России. http://www.miloserdie.ruarticleyuvenalka-ili-bespredel-opek;

Медведева И., Шишова Т. Портрет омбудсмена в школьном интерьере // Православие. Ru http://www.pravoslavie.ru/smi/37242.htm;

Фильмы-интервью:

«Ювенальная юстиция — троянский конь Запада?» http://rutube.ru/tracks/588823.html, http://rutube.ru/tracks/1613370.html?v=24d2b987bc36afd14c0a0fc23c786ef4;

Любовь Шигина Ювенальная юстиция — это доносы детей на родителей и учителей. // Всероссийское родительское собрание. http://www.oodvrs.ru/article/index.php?id_page=54&id_article=197

35

Э. Эриксон о 8 основных кризисах человеческой жизни (Эриксон 1996 (а)).

36

Доносительство как социальное явление стоит отличать от доносов, которые встречаются во все времена. Сам по себе донос — своего рода «порыв души», личный выбор стратегии поведения, средство достижения неких целей (будь то обогащение, устранение конкурента, месть …). А вот «доносительство» — явление массовое, когда доносы востребованы и одобрены обществом, когда они становятся не только средством, но обретают самостоятельную социальную ценность.

37

Троцкий Л. Д. Строить социализм — значит освобождать женщину и охранять мать. 1925. https://www.marxists.org/russkij/trotsky/works/trotl920.html

38

https://www.criteo.com/ru/wp-content/uploads/sites/10/2018/07/2018-Gen-Z-Report-RU.pdf

39

[Исследование] Миллениалы и Поколение Z. 21 октября, 2019.

Режим доступа: https://www.criteo.com/ru/blog/миллениалы-и-поколение-z

40

А. Я. Гуревич в своей книге «Средневековый мир. Культура безмолвствующего большинства» (1990) обращается к реконструкции представлений и жизни тех людей, которые, как правило сами не оставляли письменных сведений о своей жизни. В эпоху интернета и социальных сетей безмолвствующее в прошлом большинство обрело свой голос.

41

Американские социологи Д. Бэк и М. Уэйд назвали поколением геймеров тех, чья молодость пришлась на 1990-е и позже, когда компьютерные игры, игровые приставки и самые разные компьютеры стали частью массовой культуры, противопоставив его поколению беби-буммеров (послевоенному поколению). «…грань между реальностью и виртуальным миром для геймера совсем не такая чёткая, как казалось нам, людям поколения беби-бума. Как часто бы бумеры ни садились за штурвал компьютерного самолёта, им никогда не придёт в голову отождествлять это с реальностью» (Бэк, Уэйд 2008).

Content

Мария Тендрякова
Антропология детства. Прошлое о современности

Введение Наука о детстве

Открытие детства

Основные вехи исследований детства

Педология

Этнография детства

Школа «Культура и личность»

От открытия детства к истории родительства

Очерк 1 Детство как культурно-исторический феномен

От новорождённого к человеку: нейроосновы человеческого

Отношение к ребёнку в разных обществах

Социализация

Время детства

Когда начинается взрослость?

Очерк 2 Обряды детского цикла в контексте социализации

Обряды и их виды

Обряды перехода

Обряды детского цикла

Детские обряды царевичей

Обряды и обычаи на службе социализации

Квалификационные обряды в системе социализации

Пубертатные обряды

Инициации в системе обрядов перехода

Возрастные инициации (на австралийских материалах)

Очерк 3 Инициации как таинство и как механизм обретения идентичности

«Лиминальная личность» в «пустыне бесстатусности»

Этапы посвящения и эзотерические знания

Испытания и воспитание

Инициация как искусственно организованный кризис на жизненном пути личности

Психотехнические приёмы в инициациях

Возрастные посвящения, преемственность поколений и связь времён

Очерк 4 Пол. Гендер. Культура

Женские инициации

Обряды перехода и гендерная социализация

Существо бесполое?

Пол и гендер

Brain Sex

Третий пол в культуре

Под знаком гендера — люди и боги

Очерк 5 Детство как субкультура

Остров детства

Тайные языки

Архаичные истоки детского фольклора

Считалки — от тайного счёта к социальному контролю

Дразнилки как коммуникативный вызов

Игра как зона личностного роста

Злые игры или детские игры в «одеждах времени»

Страшное и ужасное как предмет детских забав

Смена жанров детского фольклора в онтогенезе

Очерк 6 Нравственное развитие личности ребёнка в зеркале культуры: диалог с классикой

Этапы нравственного развития ребёнка по Пиаже

Этапы становления нравственности по Лоренцу Кольбергу

Борьба мотивов и поступок как истоки нравственности

Сорадуются ангелы

Очерк 7 Первобытное мышление и мышление ребёнка: пересекающиеся параллели

«Фантазии детей и малосознательных взрослых»

Синдром «первобытного мышления»

Детское мышление в мире рационального знания

Анимизм и физиогномическое восприятие

На пути к образованию абстрактных понятий

Слово — мысль — слово

Сходство и принципиальное различие

Альтернативные пути познания

Когнитивная открытость миру

Вместо заключения «Вечные» темы в эпоху перемен или Проблемное поле современного детства

Образование: посвящение или просвещение?

Детство на перекрёстке государственных интересов и семейных ценностей

Отцы — дети — деды

Инновации под защитой детства

Литература

Иллюстрации

Примечания