Ревякина Ирина Николаевна

Особенности личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением [publisher: SelfPub]

Вступление

Сегодня социально-политическая, культурная, экономическая сферы жизнедеятельности современного общества характеризуется неопределенностью, нестабильностью, кризисом института семьи, резким ростом безработицы, изменением отношения к системе нравственных ценностей и норм, что приводит к росту числа правонарушений, в частности среди несовершеннолетних. В связи с этим, значительное внимание уделяется выявлению социальных, психологических и педагогических условий, детерминирующих проявления деструктивного поведения у подростков, склонных к совершению противоправных поступков. Пребывание их значительной части на учете по делам несовершеннолетних, приемниках-распределителях, воспитательных колониях, свидетельствует о необходимости создания научно обоснованных, эффективных профилактических, коррекционных программ, развивающих психотехнологий, которые помогли бы им приобрести умение конструктивно преодолевать личностные трудности и определять собственное социальное положение в жизненном пространстве.

При этом в современной науке почти отсутствуют исследования проблемы построения жизненных планов трудными подростками на будущее, выбора ими профессии, моральных императивов межличностного сосуществования с окружающими людьми и определенности в социальных сферах жизни.

В то же время теоретический анализ показывает, что большинство исследований феномена самоопределения касаются детей с нормативным поведением. Как известно, особенности самоопределения личности в подростковом возрасте исследовались еще в трудах классических представителей психологии. Так, Л. Божович определила, что указанный феномен является новообразованием этого возраста, мотивом формирования определенной системы жизненных смыслов, в которой сочетаются представления подростка о мире и самом себе. И. Кон связывал понятие «самоопределение личности периода взросления» с процессами поиска смысла жизни, открытием «Я» и нравственным ростом, которые имеют мировоззренческий смысл. Д. Фельдштейн рассматривал самоопределение растущей личности в связи с формированием у нее активной социальной позиции в системе общественных отношений.

Современные отечественные ученые, исследуя проблему самоопределения подростков и юношества, сосредоточили внимание на специфике построения ими жизненных перспектив: социальных, нравственных и профессиональных. Н. Пряжников рассматривал жизненное самоопределение подростков не только как выбор и реализацию ими социальных ролей, но и как определение социальных стереотипов, собственного стиля жизни. Профессиональное самоопределение подростков и юношей изучалось А. Витковской, которая обнаружила, что в процессе организации и привлечения их к общественно-полезной деятельности происходит усвоение ими профессиональных знаний, необходимых для личностного развития, в частности представлений о себе, как будущих профессионалов. По данным А. Кузнецовой, нравственное самоопределение связано с принятием решений в проблемных ситуациях, а его условиями выступают интеллектуально-рефлексивные корреляты, которые обеспечивают осознание подростками конкретных действий и влияют на выбор поступков.

Наряду с этим имеются лишь отдельные разрозненные исследования, в которых констатировано, что подростки с делинквентным поведением характеризуются неопределенным отношением к будущему, сосредоточенностью на удовлетворении примитивных желаний настоящего (С. Духновский, А. Краковский) и отсутствием четких жизненных планов (С. Приходнюк, П. Яничев). Профессиональное самоопределение подростков с делинквентным поведением изучал Е. Кондрат, который обнаружил, что уровень его развития достаточно низкий и связан с их личностными трудностями в построении профессиональных планов на будущее.

В целом результаты проведенного анализа свидетельствуют об отсутствии специальных системных исследований особенностей личностного самоопределения подростков с делинквентным (отклоняющимся) поведением. Вне поля зрения ученых также остается выявление базовых структурных коррелят (жизненного, нравственного, профессионального) самоопределения подростков с делинквентным поведением.

В следующих главах остановимся детальнее на особенностях самоопределения личности с отклоняющимся поведением и способах его стимулирования в этом возрастном периоде.

Раздел I. Теоретико-методологические аспекты исследования личностного самоопределения подростков с отклоняющимся поведением

1. Научные подходы изучения проблемы самоопределения личности в период взросления

Трансформации, которые происходят во всех сферах жизнедеятельности современного общества, требуют от подрастающей личности быстрого реагирования и конкретных действий. Различные ситуации, в том числе и проблемные, требуют немедленных решений. В таком случае, все большее значение приобретают личностные качества, которые позволяют стать активным участником социальных взаимоотношений. Поэтому одним из условий успешного становления и развития личности в разных возрастных периодах является ее способность к самоопределению.

Феномен самоопределения личности в философском аспекте изучался еще в античные времена Демокритом, взгляды которого основывались на учении о познании окружающего мира, самого себя в нем, выявлении причинно-следственных связей предметов и вещей, из которых вытекают образы, менее совершенные, чем ум человека [34]. Последователь Демокрита, Эпикур, развивал идеи об отражении предметов, существующих в ощущениях, мышлении человека, считая, что органы чувств дают абсолютно точное представление об их свойствах и качествах [39]. Принципом философских размышлений Сократа на природу самоопределения личности было выражение: «Познай самого себя» [150].

Позже, в эпоху Средневековья подчеркивается важность человеческого разума и признание его роли в познании. Выдающийся мыслитель Средневековья Ф. Аквинский утверждал, что самоопределение личности связано с самопознанием, что является необходимым условием понимания сущности мира и развития самосознания. Ученый считал, что процесс обретения человеком самосознания является путем, который ведет к пониманию смысла жизни и определения своей позиции в нем [107].

Целью жизни философии Возрождения является творчество, познание, служение людям и обществу. Во взглядах мыслителей этой эпохи, в частности, Н. Кузанского и Дж. Бруно наблюдается новое видение процесса познания, в котором чувственное восприятие рассматривается как важнейший шаг к видению мироздания. Так, М. Кузанский выделял в познании четыре степени: чувственность, рассудок, разум и интуицию. Дж. Бруно считал, что высшей степенью познания является ощущение, затем разум и дух [68; 16].

В эпоху Нового времени, Р. Декарт утверждал, что основой, фундаментом познания человека являются врожденные идеи, которые присущи ему от рождения. Эти идеи человек должен осознать с помощью ума и на их основе построить систему знаний о мире и самом себе. По данным ученого, способность к рациональному суждению (разумность) является существенной особенностью человека, его исключительным свойством. При этом разум – основа не только познания, но и добросердечного поведения [33].

Представители западной философии акцентировали внимание на том, что человек сначала думает, чувствует, живет, а затем определяет себя в мире, стремится достичь своей цели, творить себя, выбирать смысл жизни. Согласно, Ж.-П. Сартру, сознание и самосознание личности являются предпосылками человеческого самоопределения. Ученый подчеркивал связь между процессами самосознания и самоопределения личности. В процессе самосознания человек ведет самонаблюдения с того момента, какой он был и до момента, каким он станет. При этом человеку присуща способность к модификации и личностному росту [138].

Главная цель философии К. Ясперса – помочь человеку понять, осознать свое место в мире, научиться быть собой, достичь свободы, определить жизненные ориентиры. Стать свободным, по мнению ученого, означает преодолеть кризисы, прийти к познанию себя, увидеть свою судьбу [176].

Ф. Достоевский связывал самоопределение личности с ее верой в себя и самосовершенствованием в соответствии с высшими нравственными идеалами. Развивая в себе нравственность, любя людей, не отвечая насилием на насилие, человек способен создать лучший мир для собственного саморазвития [37].

Среди представителей украинской философской мысли важное место занимают взгляды Г. Сковороды. Ученый считал, что главное в человеке – это его сердце. Оно является центром, соединяющим душевность и телесность человека. Только сосредоточение на сердечных переживаниях является путем к самопознанию, результатом которого является процесс самоопределения личности. Ученый утверждал, что познать себя – значит войти в себя и выйти за пределы себя, поняв невидимое в себе и в вещах, дойти туда, где можно созерцать вещи в бытии [145].

В работах украинского философа С. Ореховского, самоопределение личности рассматривается через процессы самопонимания и саморазвития, которые являются источником нравственного и духовного начал в человеке [98].

И. Франко считал, что процесс познания начинается с ощущений, которые являются результатом действия внешних вещей на органы чувств. Истинное знание, по его мнению, достигается только «критическим» умом, опирающимся на детальное изучение и сравнение фактов, явлений [80].

Анализируя философские взгляды на проблему самоопределения личности, отметим, что основными его предпосылками является процесс самопознания и самосознания, а также поиск собственного места в мире в целом и в конкретной социокультурной среде в частности.

Теоретический анализ показал, что особое внимание проблеме самоопределения личности в своих научных работах уделял известный педагог В. Сухомлинский. Он считал что, гражданское воспитание важно для саоопределения подрастающей личности. Главной целью гражданского воспитания В. Сухомлинский считал воспитание у молодого поколения нравственных идеалов, чувства любви к Родине, потребности в деятельности на благо общества, что в дальнейшем обеспечивает успешное социальное определение подростков [153].

Во взглядах А. Волошина акцентируется внимание на проблеме подготовленности подрастающей личности к профессиональному самоопределению, в частности к педагогической деятельности. Он считал, что благополучие будущего поколения зависит от сознательного выбора ими своей профессиональной деятельности, в которой каждый может стать счастливым, занимаясь любимым делом и найдя свое призвание [62].

Известный педагог С. Русова в своих трудах связывала процесс самоопределения с национальным воспитанием, что является условием формирования целостной личности. По ее мнению, национальное воспитание через уважение и любовь к своему народу, воспитывает у подрастающего поколения уважение к другим народам, а также способствует широкому единению между нациями. С. Русова также акцентировала внимание на возрождении традиций, что придает ощущение причастности к национальным основам, и определение ориентиров на теперь и будущее, которые создают перспективы для дальнейшего самоопределения личности [134].

Выдающийся педагог А. Макаренко считал, что самоутверждение и самоопределение подрастающей личности осуществляется в деятельности. Он склоняется к мысли, что не всегда утверждения своей позиции учеником происходит в пределах школы, поскольку со временем у него складывается две жизни: официальная, контролируемая и неофициальная, неконтролируемая или менее контролируемая [9].

Г. Ващенко утверждал, что необходимым условием самоопределения растущей личности является гармоничное воспитание. В его работах акцентировалось внимание на развитии у молодого поколения логического мышления (способностей к анализу, синтезу, умению делать выводы в различных формах индукции, дедукции, проводить аналогии), морально-религиозных качеств (воспитание патриотизма, гуманности, моральной чистоты, сдержанности) и эстетических чувств (умение воспринимать красоту природы, произведения искусства и художественное творчество в различных отраслях) [75].

Анализируя педагогическую точку зрения на процесс самоопределения, отметим, что в основе взглядов ученых лежат идеи гражданского, гуманистического, христианского, национального и нравственного воспитания подрастающей личности, формирование которых является необходимым условием самоопределения.

Среди зарубежных психологов проблеме самоопределения личности уделял внимание представитель диспозиционного подхода Г. Олпорт. Ученый утверждал, что центральной проблемой подрастающей личности является выбор профессии, который связан с планированием ею собственного будущего. Исследователь также склонялся к мысли, что постановка перед собой перспективных целей, настойчивость в поиске путей решения поставленных задач, обеспечивает ощущение смысла жизни. Необходимим в этом процессе, по мнению Г. Оллпорта, является познание самого себя, что соотносится с уникальной способностью личности к самосознанию и самопониманию [97].

Обращаясь к взглядам представителей социально-когнитивного подхода А. Бандуры и Д. Роттера, находим в их теориях похожие взгляды на проблему самоопределения личности. Так, А. Бандура создал концепцию самоэффективности и определил влияние этого феномена на способность справляться со сложными жизненными ситуациями. Ученый пришел к выводу, что то, как человек оценивает собственную эффективность, определяет ее возможности для выбора определенного вида деятельности [177].

В отличие от А. Бандуры, Д. Роттер считал, что поведение личности является целенаправленным, поскольку она прилагает определенные усилия, чтобы двигаться по направлению к ожидаемым целям. Согласно концепции Д. Роттера, личности присуща способность, выбирать определенную стратегию поведения в течение жизни [180].

В рамках гуманистического подхода, процесс самоопределения личности рассматривался А. Маслоу. Он связывал его с понятием «самоактуализации». По мнению ученого, каждый человек рождается с определенным набором качеств, способностей, которые составляют сущность его «Я». Личности, стремящейся к самоактуализации, необходимо осознать и проявить их в своей жизнедеятельности [85].

Подобного взгляда на проблему самоопределения личности придерживался К. Роджерс в пределах феноменологического подхода. Ученый склонялся к мысли, что самоопределение личности зависит от ее «самоактуализации», которая представляет собой способность к развитию собственных способностей и максимального выявления своих лучших качеств. Важнейшим мотивом жизни (мотивом самоактуализации), К. Роджерс, считал процесс реализации личностью в течение всей жизни собственного внутреннего потенциала с целью продолжения полноценной жизни [129].

Итак, во взглядах зарубежных ученых наблюдается связь феномена самоопределения с самоактуализацией, самореализацией личности, которые в дальнейшем детерминируют процесс ее развития.

Следует отметить, что в психологической энциклопедии А. Степанова понятие «самоопределение личности» рассматривается как сознательное выявление и установление собственной позиции растущей личности в различных жизненных ситуациях [113].

Процесс самоопределения личности периода взросления исследовался в работах Л. Божович, Л. Выготского, И. Кона, С. Рубинштейна, Д. Фельдштейна и понимается ими как сознательный акт выявления, утверждения собственной позиции растущей личности в проблемных ситуациях, готовность осознанно и самостоятельно планировать и реализовывать перспективы своего развития. Самоопределение также интерпретируется учеными, как процесс активного осмысления личностью собственного места в окружающей среде, общественных отношениях, осознание смысла жизни на основе лично созданной системы ценностных ориентаций.

Труды Л. Выготского, посвященные изучению проблемы психологического развития личности периода взросления, а именно, становлению ее интересов (доминант), которые в дальнейшем влияют на процесс ее самоопределения. Ученый выделил наиболее значимые подростковые интересы: 1) эгоцентризм – стремление к познанию себя; 2) связанные с будущим – предпочтение отдается отдаленной перспективе по сравнению с ближней; 3) доминанты усилий – тяготение к самоопределению и самоутверждению за счет хулиганских поступков и других действий негативной направленности; 4) романтики – стремление к неизвестному, рискованному и героическому. В подростковом возрасте, как отмечал Л. Выготский, имеет место период отмирания старых интересов, что в большей степени определяется внутренними изменениями личности периода взросления – развитием рефлексии, а на ее основе – самосознания. По данным ученого, в связи с возникновением этих новообразований становится возможным развитие и становление новой системы ценностей и жизненных ориентиров [23].

По мнению С. Рубинштейна, перед личностью периода взросления с особой остротой встает вопрос вступления в самостоятельную жизнь, профессиональное и личностное самоопределение. Ученый отмечал, что самоопределение растущей личности связано с расширением знаний о себе, своих способностях и возможностях, поиском самобытного образа «Я». Личности, что самоопределилась, согласно С. Рубинштейну, присуще наличие собственной позиции и сознательное отношение к жизни [132].

Л. Божович обнаружила, что самоопределение актуализируется в конце переходного возраста, начиная от старшего подросткового, и заканчивая ранней юностью, и обусловлено логикой личностного и социального развития всего периода взросления. Она, отмечала, что этот психический феномен является новообразованием, ведь подросток вместе с пониманием собственного внутреннего мира пытается понять свое предназначение в жизни, конкретное место в окружающей среде. Потребность в самоопределении рассматривалась Л. Божович, как мотив формирования смысловой системы, в которой сочетаются представления о мире, самом себе, а, следовательно, смысле собственного существования. Кроме того, в этом возрасте самоопределение характеризуется направленностью на будущее и двуплановостью: оно осуществляется через деловой выбор профессии и общий, лишенный конкретности, поиск смысла своего существования. Анализируя процессы становления нравственных представлений в подростковом возрасте, исследовательница пришла к выводу, что любые качества, в том числе и моральные, представляют собой результат усвоения растущей личностью существующих в обществе форм поведения, что обуславливает в дальнейшем выбор ею системы собственных морально-ценностных ориентиров [11].

И. Кон доказал, что сущность феномена самоопределения личности периода взросления, состоит в четком ориентировании и определении своего места в мире взрослых, а также в выборе социально и личностно значимых целей. Ученый связывал понятие «личностное самоопределение» с процессами поиска себя, открытием «Я», социальным и нравственным созреванием, которые имеют мировоззренческий и социальный смысл [60].

Д. Фельдштейн рассматривал феномен «самоопределения» в непосредственной связи с социализацией личности. По данным ученого, личностное самоопределение связано с формированием активной социальной позиции подрастающей личности в системе общественных отношений. Утверждение ее «Я» происходит в общественно-полезной деятельности, в рамках которой актуализируется стремление к построению жизненных планов, определение личной и профессиональной перспективы. По его мнению, растущая личность является наиболее сенситивной к усвоению морально-этических ценностей, что определяется ее стремлением занять определенную социальную позицию во взаимодействиях с окружающими [163].

Важный вклад в изучение проблемы самоопределения подрастающей личности сделали российские ученые В. Сафин и Г. Ников. Они считали, что личность – это субъект, осознающий, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), кто он (свои личностные и физические свойства) и что от него ждет коллектив, общество. По мнению ученых, самоопределение является относительно самостоятельным этапом социализации, сущность которого заключается в формировании осознанной цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, личных качеств, возможностей, требований, предъявляемых к челоевку со стороны окружающих и общества [139].

Похожими являются взгляды Н. Скотной, склоняющейся к мнению, что процесс самоопределения личности в общественном пространстве связан с приобретением определенного социального статуса, сочетающего объективные (которые даются от рождения) и субъективные факторы (приобретаются в процессе жизни). По мнению ученой, личность через процедуру выбора, пытается найти свое место в системе социальных координат, опираясь на свои внутренние ценностные предпочтения и возможности для самореализации, созданные в том или ином обществе. Как видим, благодаря выбору образа жизни, образования, профессии, происходит самоопределение личности, реализация (в определенной степени) ее экзистенциальных установок [146].

По результатам исследования Н. Толстых, процесс самоопределения личности заключается в воспроизведении ею собственного жизненного пути и поиска своего места в обществе через временные границы – психологическое настоящее и психологическое будущее. Основной функцией первого является саморазвитие, благодаря самопознанию и самореализации, психологическое же будущее призвано обеспечить соотношение ближайшей и отдаленной перспективы развития [157].

Т. Буякас отмечает, что личности, которая стала на путь самоопределения, не необходимости искать опору во внешнем мире, так как у нее появляется возможность полностью опираться на себя – делать самостоятельный выбор, занимать собственную позицию, быть открытой для нового опыта [18].

По мнению И. Дубровиной, центральным новообразованием подросткового возраста является психологическая готовность к самоопределению, в которой ведущую роль играет становление самосознания – осознание своих качеств и их оценка, представление о своем реальном, желаемом «Я», уровень притязаний в различных областях жизни, деятельности, система ценностных ориентаций [38].

В. Панок и Т. Титаренко констатировали, что в процессе самоопределения растущая личность оказывается на пороге новой, взрослой, самостоятельной жизни. Утверждение ее собственной позиции связано со стремлением понять свое предназначение и поиском ответов на вопрос «Кто Я?», «Для чего живу?» [101].

Заметим, что значительная часть исследователей акцентировала внимание на ценностно-смысловой природе личностного самоопределения. Так, М. Гинзбург рассматривал этот феномен в связи со становлением ценностей и потребностью в формировании определенной смысловой системы, центральным компонентом которой является представление о смысле собственной жизни [28].

Созвучную точку зрения имеет И. Середницкая, считавшая, что самоопределение подрастающей личности базируется, прежде всего, на выборе ею собственной системы ценностей, с которыми она себя идентифицирует и воплощает в повседневной жизни. Исследовательница отмечает, что становление ценностных ориентиров определяет содержательную сторону направленности личности, составляет основу отношений к окружающему миру, другим людям, самому себе, и является ядром мотивации жизненной активности, жизненной концепции и «философии жизни» [143].

Феномен самоопределения личности с позиций субъектности (собственной активности) в своих трудах изучала И. Никитина. Указанный феномен, связан с выбором, построением личностью системы ценностно-смысловых ориентаций и является детерминирующей составляющей ее самореализации в обществе. Субъектное самоопределение – это индивидуально и социально ответственный акт осмысленной реализации сущности личности (субъектной активности), который разворачивается как непрерывный процесс самостоятельного, ответственного поиска границ внутреннего и внешнего «Я» [96].

В. Васильков, исследуя проблему профессионального самоопределения, акцентирует внимание на специально организованной общественно-полезной деятельности. В рамках этой деятельности формируются нравственные знания, максимально приближенные профессиональными, что обеспечивает возможность развития у школьника представления о себе, как будущего профессионала. По мнению ученого, именно ценностные ориентации аккумулируют личный и социальный аспекты профессионального становления личности периода взросления [22].

В работах А. Витковской профессиональное самоопределение рассматривается как многокомпонентный процесс, осуществляемый в течение определенного, иногда достаточно длительного периода жизни [24].

По мнению Н. Самоукиной, профессиональное самоопределение личности периода взросления, актуализируется благодаря развитию процессов самопознания, самовоспитания и самосовершенствования. Она также отмечает, что происходит активизация самопознания подрастающей личностью собственных индивидуальных особенностей, интересов и стремлений, которые являются важными для ее профессионального становления [136].

Интересными представляются взгляды С. Радченко, которая утверждает, что профессиональное самоопределение является неотъемлемой частью жизненного. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, так как процесс профессионального становления влияет на все последующие этапы формирования образа «Я», определяет ее самореализацию и положение в обществе [120].

Связь отдельных видов самоопределения (профессионального, жизненного, личностного) прослеживается в работах Н. Пряжникова. Ученый рассматривает жизненное самоопределение не только как выбор и реализацию социальных ролей, но и как определение социальных стереотипов и образа жизни. Профессиональное самоопределение предполагает определение себя в рамках конкретной деятельности и является неотъемлемой частью жизненного. Личностное самоопределение – это высшее проявление жизненного. Его становление связано со стремлением найти образ «Я», постоянно его развивать и утверждать среди окружающих [110].

Социальное самоопределение личности периода взросления изучалось И. Губановым. Согласно взглядам ученого, его необходимым условием является способность к самопознанию, самоизменениям и самореализации. Успех социального самоопределения растущей личности зависит от ее способности к целеполаганию, принятия адекватных решений в соответствии с индивидуальными потребностями, умения налаживать социальные и деловые контакты [31].

В научных исследованиях С. Панченко акцентируется внимание на том, что перед личностью периода взросления возникают фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения: занять внутреннюю позицию взрослого человека, найти свое место в жизни и выбрать профессию в соответствии со своими способностями, возможностями. В поисках смысла собственного существования отражается ценностно-смысловая природа личностного самоопределения [103].

Известный исследователь М. Боришевский отмечал, что в ситуациях самоопределения растущая личность не только имеет возможность выбора, но и поставлена перед необходимостью выработки и реализации своего собственного мнения, оценки окружающего. В подобных моментах личность, выбирая, самоопределяется, реализует в практической деятельности, общении, потенциал своих отношений, влияя на ход событий, становясь субъектом формирования условий своей жизни. Ученый выделяет в процессе самоопределения личности три этапа: самопознание, самовоспитание и собственное самоопределение [14].

Известный украинский психолог И. Бех утверждал, что формирование и развитие образа нравственно-духовного «Я» является условием самоопределения подрастающей личности. Только благодаря его становлению можно ожидать, что она в своих действиях и поступках, ориентируясь на общественно-значимые ценности, постоянно будет утверждать себя как личность. Осознание и утверждение образа «Я» опосредовано личностными ценностями, которые создаются поступками. Поступок, как утверждает И. Бех, завершает развитие личности, поскольку моральные убеждения воплощаются ею в соответствующих действиях и становятся актами свободного, ответственного выбора [8].

Итак, самоопределение подрастающей личности связано с наличием у нее способности к принятию самостоятельных решений и действий, сознательным выбором своей позиции, возможностью ценностного отношения к явлениям окружающей действительности и осознанием себя субъектом собственной активности.

Известные украинские и российские психологи (А. Барышева, Н. Гарач, Л. Журавлева, И. Зарецкая, И. Кравец Ю. Лец, Р. Пасечник, Ю. Репецкий, А. Семенов, В. Сметаняк, Т. Снегирева, Л. Ткачук, С. Чернер) также считали, что личностное самоопределение – это процесс сознательного освоения личностью периода взросления жизненных ценностей и смыслов, направленных на проектирование ею собственного будущего.

Так, Т. Снегирева считает, что личностное самоопределение характеризуется стремлением подрастающей личности определить свое место в мире не только как члена общества, но и попыткой утвердить собственную жизненную позицию среди других людей [149].

По мнению А. Семенова, процесс личностного самоопределения характеризуется целенаправленными и активными действиями личности, которые в дальнейшем способствуют ее успешной самореализации. Ученый считал, что необходимым условием его становления является наличие положительно сформированного «Я-образа», который обеспечивает способность к продуктивному личностному самоопределению [142].

Интересны взгляды А. Барышевой, которая акцентирует внимание на том, что внешкольная учебная деятельность является сферой, в которой существуют возможности для реализации потребности в самоопределении и самоутверждении подрастающей личности. Участие в различных ее видах (в частности, в кружковой театрально-творческой деятельности) раскрывает широкие возможности для проявления самостоятельности и самоактивности подростков [6].

Н. Гарач считает, что потребность в личностном самоопределении появляется в связи с возникновением личностной рефлексии, становление и развитие которой активизирует осмысление подрастающей личностью собственной жизненной программы, принципов мироотношения, целей, ценностей, требований, установок и стремлений [27].

Р. Пасичняк рассматривает личностное самоопределение как процесс активного определения подрастающей личностью собственного места в системе общественных отношений [104].

В исследованиях И. Зарецкой и С. Чернер личностное самоопределение рассматривается в контексте жизненного. Ученые понимают под жизненным самоопределением целостный процесс развития мотивационно-потребностной сферы, индивидуальных способностей и склонностей подрастающей личности, необходимых для ее самореализации и сознательного выбора социальных ролей [46].

По мнению Л. Журавлевой и И. Кравец, личностное самоопределение является актом построения собственного мировоззрения и жизненной позиции – выбора профессии, идеологических убеждений, а также ценностных ориентаций. Ученые рассматривают самоопределение личности как формирование перспективных планов на дальнейшее будущее и акцентируют внимание на том, что субъективное переживание времени является определяющим в его построении [43].

Украинский ученый В. Сметаняк установил, что личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу, а его осуществление происходит вследствие иерархизации ценностно-смысловой сферы личности. Изучение ценностного аспекта самоопределения тесно связано с исследованием природы и сущности ценностей как регуляторов человеческого поведения, представлений личности о будущем, формированием смысла жизни и становлением субъектного потенциала [148].

Российский исследователь Ю. Репецкий рассматривает личностное самоопределение как специфическую активность, направленную на повышение ценностно-смыслового единства личности, увеличение степени ее готовности к самореализации. Ученый утверждает, что наличие целей или замыслов в жизни является важным показателем самоопределения личности периода взросления [127].

По мнению Л. Ткачук, потребность в личностном самоопределении является важнейшим новообразованием личности периода взросления. Представления о собственном будущем неразрывно связано со становлением системы ценностей и осознанием жизненных перспектив на будущее [156].

Итак, обобщая теоретический анализ позиций ученых относительно исследуемой проблемы, можно отметить, что самоопределение личности периода взросления связано с ее стремлением определить свое место в жизни и обществе, утверждением собственной позиции во взаимоотношениях с взрослыми, сверстниками. Значительная часть зарубежных и отечественных психологов четко не дифференцирует понятия «самоопределение личности» и «личностное самоопределение». Аспект личностного самоопределения рассматривается учеными во взаимосвязи с профессиональным и жизненным (социальным) самоопределением.

В то же время подростки, не имеющие проблем с жизненным самоопределением, отличаются ответственным отношением к труду и учебе, целеустремленностью и продуктивной самореализацией во внешкольных увлечениях (спорт, хобби и т. д.). Они также ориентированы на социально положительного лидера, проявляют устойчивость к негативным воздействиям среды, адекватно реагируют на психотравмирующие ситуации.

Однако одной из самых актуальных проблем современного общества остается оказания помощи подросткам с делинквентным поведением, у которых наблюдаются трудности в процессе личностного самоопределения. Результаты научных исследований показали, что подростки с делинквентным поведением самоопределяющихся за счет неадекватных проявлений поведения, конфликтных отношений с взрослыми, учителями, родителями и ориентируются на референтную группу сверстников, которая зачастую имеет антисоциальный характер. Им также присущи агрессивность, импульсивность, негативизм, которые возникают как средство удовлетворения потребности в общении, самоопределении и самоутверждении и достижении значимых целей.

2. Особенности делинкветного поведения подростков. Формы их самоопределения

Ключевой проблемой современности, по мнению многих исследователей, является изучение изменений, происходящих в сознании личности периода взросления в связи с кардинальными преобразованиями в политической, экономической и духовной жизни общества. Растущая личность, оказываясь на пороге взрослой жизни, сталкивается с трудностями в определении собственной жизненной перспективы и ценностных ориентиров на будущее. Процесс самоопределения личности с отклоняющимся поведением характеризуется личностной неопределенностью, усвоением системы «делинквентных» (противоправных) ценностей, поиском неадекватных средств удовлетворения собственных потребностей, вхождением в асоциально направленные группы сверстников и определением себя в социально неодобряемых формах поведения – кражах, грабежах, мелком хулиганстве, нарушениях общественного порядка, актах вандализма и т. д.

В психологическом толковом словаре В. Шапара «делинквентное поведение» рассматривается как проступки, мелкие правонарушения, провинности, не предусматривающие уголовную ответственность [170]. В то же время в психологической энциклопедии А. Степанова находим определение понятия «делинквент» – это субъект, чье девиантное поведение в крайних проявлениях подлежит уголовному наказанию [115]. Как видим, позиции ученых отмечаются несогласованностью взглядов на определение содержания понятия «делинквентное поведение подростков», что обуславливает необходимость детального анализа нами зарубежных и отечественных источников, чтобы прояснить этот вопрос.

Проблеме изучения делинквентного поведения подростков посвящен ряд работ зарубежных и отечественных ученых: К. Бартола, Д. Бойко, В. Васильева, М. Галагузова, Ф. Дольто, С. Зайцевой, А. Змановськой, В. Медведева, В. Менделевич, В. Оржеховской, Ф. Райса, М. Раттера, Х. Ремшмидта, В. Степанова, В. Татенко, Т. Титаренко, А. Ушатикова, Д. Фельдштейна. Ученые определяют это поведение как отклоняющиеся от нормы, и в крайних проявлениях подлежащее уголовному наказанию.

Наряду с термином «делинквентное поведение» зарубежными и отечественными учеными используется термин «девиантное», «асоциальное», «антисоциальное», «дезадаптивное», «аддиктивное», «деструктивное», «преступное», «криминальное». А самих подростков называют детьми «группы риска», «трудными» подростками, педагогически запущенными, социально дезадаптированными, трудновоспитуемыми.

Среди зарубежных ученых исследованием делинквентного поведения подростков занимались К. Бартол, Ф. Дольто, Ф. Райс, М. Раттер и Х. Ремшмидт. Ученые определяют его как противоправное, связанное с нарушением закона несовершеннолетними в возрасте до 18 лет. Это могут быть как мелкие нарушения – прогулы школьных занятий, так и тяжелые преступления – убийства, нанесение телесных повреждений [122].

Х. Ремшмидт утверждает, что делинквентное поведение подростков связано с осуществлением ими ряда противоправных деяний, которые обеспечивается их вхождением в асоциально направленные субкультуры сверстников. Ученый пришел к выводу, что для подростков указанной категории характерно негативное представление о себе, что в дальнейшем влияет на их определение себя в делинквентных (противоправных) формах поведения [126].

К. Бартол рассматривает делинквентное поведение как противоправное, что осуществляется лицом, не достигшим совершеннолетия. Ученый различает социальную и психологическую делинквентность. Первая – включает действия несовершеннолетних, которые не одобряются обществом: агрессивное поведение, прогулы, мелкое хулиганство, вандализм и употребление наркотических веществ. Вторая – подчеркивает значение личностных черт, которые выступают в качестве главных детерминант ее проявления [7].

Ф. Дольто, считает, что делинквентность начинается со школьных неудач, причиной которых являются социальные, психологические и педагогические условия, в которых находится растущая личность. Социальные условия связаны со спецификой окружения, психологические – с чувством неуверенности в себе, а педагогические – с установлением недоброжелательных взаимоотношений между учителями и учениками [36].

По мнению М. Раттера, нарушения поведения или социальная дезадаптация связана с социально неодобряемыми формами поведения, которые чаще всего проявляются в драках и спорах, демонстративном неповиновении, деструктивных и агрессивных действиях, а также могут включать антиобщественные поступки, такие как воровство, прогулы школьных занятий, поджоги и др. [124].

Е. Змановськая рассматривает делинквентное поведение как противоправное – действия конкретной личности, которые отклоняются от установленных в обществе законов и угрожают благополучию других людей или социальному порядку и в крайних проявлениях подлежат уголовному наказанию. Личность, проявляющая противоправное поведение, квалифицируется как делинквентная (делинквент), а сами ее действия называются деликтами. По мнению ученой, делинквентное поведение учащихся может проявляться в следующих формах: мелком хулиганстве, нарушении школьных правил и дисциплины, прогулах уроков, побегах из дома, лжи, воровстве [49].

Похожий взгляд на обозначенные проблемы имеет В. Менделевич. Исследованиями ученого доказано, что разновидностью преступного (криминального) поведения является делинквентное поведение, которое отклоняется от нормы, и в крайних проявлениях подлежит уголовному наказанию. По его мнению, формой проявления делинквентности может быть желание развлечься, например, позвонить в милицию с целью предупреждения о «возможной» бомбе в определенном месте или желание бросить с балкона любой предмет (пищу) в прохожих, чтобы получить удовольствие от попадания в «жертву» [89].

В. Кудрявцев считает, что делинквентное (противоправное) поведение, как правило, начинается с трудностей в обучении и отчуждения от школы (негативно-враждебного отношения к ней). Далее, возникает изолированность от семьи на фоне семейных проблем и «непедагогичных» методов воспитания, и, как следствие, – вхождение в неформальную среду сверстников и привлечения к нормам их субкультуры [70].

В работах А. Личко делинквентное поведение рассматривается как антиобщественные действия, которые не предусматривают уголовной ответственности. Это могут быть прогулы школьных занятий, вхождение в асоциальные группы сверстников, мелкое хулиганство, воровство карманных денег и т. д. В, исследованиях ученого прослеживается определенная связь между акцентуациями характера и мотивами преступлений. По данным А. Личко, к противопроавным действиям склонны подростки с неустойчивой, эпилептоидной, истероидной и с шизоидной, гитертимнимной, эмоционально-лабильной типами акцентуации характера [76].

М. Галагузова характеризует делинквентное поведение как повторяющиеся асоциальные проступки подростков, которые закрепляются в устойчивые стереотипные действия, нарушающие правовые нормы, но не предусматривающие уголовную ответственность за их ограниченную общественную опасность или недостижение возраста, с которого начинается уголовная ответственность. Она считает, что указанное поведение определяется не только внешними обстоятельствами, но и внутреннними, когда у ребенка возникает деформация ценностных ориентаций, которая приводит к ослаблению контроля системы внутренней регуляции. М. Галагузова выделяет следующие формы самоопределения делинквентов: агрессивно-насильственные – оскорбления, побои, садистические действия, направленные на причинение вреда личности; полезные – мелкие кражи и вымогательства, связанные со стремлением получить материальное вознаграждение, а также употребление, распространение и продажа наркотических веществ [151].

Согласно М. Еникееву, делинквентное поведение представляет собой систему незначительных правонарушений, провинностей и проступков. Это разновидность девиантного (поведения, отклоняющееся от нормы), обусловленного как педагогической запущенностью, невоспитанностью, так и психическими аномалиями: неадекватностью реакций, ригидностью, негибкостью поведения, склонностью к аффективным реакциям. Ученый видит формы проявления делинквентного поведения в прогулах, драках со сверстниками, мелком хулиганстве, шантаже, демонстративном поведении в общественных местах [41].

А. Ушатиков, считает, что делинквентное поведение включает проступки, мелкие провинности, которые в отдельных проявлениях не подлежат уголовной ответственности. Указанное поведение проявляется в форме прогулов школьных занятий, проведении досуга с асоциальными компаниями, хулиганстве, издевательстве, вымогательстве денег и т. д. [66].

И. Рудакова, А. Ситников, Н. Фальчевськая трактуют делинквентное поведение как асоциальные проступки детей и подростков, характеризующиеся стереотипными действиями со стороны последних. Такое поведение нарушает правовые нормы, но не предусматривает уголовную ответственность в связи с его ограниченной общественной опасностью. Ученые выделяют две формы самоопределения указанной категории подростков: 1) агрессивно-насильственная – оскорбления, побои, садистические действия, направленные на причинение вреда личности; 2) полезная – мелкие кражи, угоны транспорта и вымогательства, связанные со стремлением получить материальное вознаграждение [133].

Иной способ понимания делинквентного поведения подростков наблюдается во взглядах В. Васильева и Е. Кондрата. Так, Е. Кондрат понимает делинквентное поведение как действия, противоречащие правовым нормам и подлежащее во всех случаях уголовной ответственности при условии достижения растущей личностью 14-летнего возраста [61]. В. Васильев считает делинквентами лиц, совершивших преступление в возрасте 16–18 лет. Делинквентность, по мнению ученого, является способом приспособления к социальной действительности, которая удовлетворяет потребность подрастающей личности в самоуважении и автономии. Формой ее проявления обычно считаются мелкие кражи, акты вандализма и стремление к насилию [21].

И. Саламатина считает, что делинквентные подростки самоопределяются в следующих формах поведения: жестокость, повышенная агрессивность, кражи, хулиганство, проституция, курение, наркомания, токсикомания, алкоголизм, туниядство, вандализм, бродяжничество, суицидальное поведение, совершение преступлений [135].

По мнению А. Тараса, формами самоопределения подростков с делинквентным поведением являются азартные игры, кражи, мелкое хулиганство и жестокое обращение с домашними животными. Ученый связывает их возникновение с личностными особенностями подрастающей личности [154].

В трудах А. Фокиной, наблюдаем следующие формы самоопределения подростков с отклонениями в поведении: участие в организации драк с применением оружия (стремление завоевать авторитет среди сверстников), торговля наркотиками, кражи, грабежи, алкоголь, курение, убийства, изнасилования и т. д. Указанные проявления в поведении связаны с переоценкой подростками собственных личностных качеств, чрезмерной их демонстрацией в межличностных взаимоотношениях с окружающими [166].

Исследованиями В. Степанова доказано, что одной из форм проявления делинквентного поведения подростков является аутоагресивность, сущность, которой заключается в саморазрушающих действиях. Аутоагрессия обычно совершается в состоянии аффекта, что обусловлено жизненными неурядицами или эмоциональной неустойчивостью подрастающей личности [152].

По мнению Л. Шнейдер, подростков с отклонениями в поведении характеризуют следующие проявления: прогулы школьных занятий, побеги из дома, нарушение правил поведения в общественных местах, злоупотребление алкоголем и наркотиками, хулиганство, унижение достоинства слабых, кражи, демонстративная одежда, прически и нанесение тяжких телесных повреждений, направленных на причинение вреда окружающим [172].

В. Баженов и В. Баженова отмечают такие формы проявления делинквентного поведения: агрессивность, лживость, тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, неуверенность в себе, замкнутость, прогулы школьных занятий, бродяжничество, демонстративное неповиновение, враждебность по отношению к педагогам, родителям и жестокое обращение с более слабыми [4].

Известный ученый Ю. Клейберг занимался изучением таких форм личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением, как вандализм и граффити. Исследователь пришел к выводу, что акты вандализма связаны с разрушительными действиями, мотивом которых является освобождение подростков от агрессивности, гнева, враждебности, неприязненного отношения к другим людям, а также получение удовольствия от причинения вреда окружающим. Граффити, по мнению ученого, призванны обеспечить самовыражение и признание со стороны сверстников, что реализуется за счет увеличения количества надписей асоциального содержания – нецензурных слов и символов [56].

И. Павлов рассматривает поведение, отклоняющееся от нормы (асоциальное, девиантное) как отклонения полезной, агрессивной ориентации и социально-пассивного типа. К социальным отклонениям полезной направленности относятся правонарушения и проступки, связанные со стремлением к материальному обогащению (кражи, спекуляция). Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных на причинение вреда личности (хулиганство, побои, изнасилования, убийства). Отклонение социально-пассивного типа отличаются стремлением отойти от активной общественной жизни, уклонением от гражданских обязанностей и нежеланием решать личные проблемы (бродяжничество, злоупотребление алкоголем и наркотиками, крайняя форма проявления социально-пассивной позиции – суицид). По мнению ученого, делинквентность проявляется в мелких проступках, нарушении норм морали и правил поведения в общественных местах [102].

Д. Фельдштейн выделяет пять групп подростков, поведение, которых отклоняется от нормы. Первой присущ устойчивый комплекс общественно-негативных, аморальных и примитивных потребностей. У подростков этой группы наблюдается искажение представлений о дружбе, смелость, отсутствует чувство стыда. Они также циничные, грубые, агрессивные, несдержанные, эгоистичные. Вторая группа отличается индивидуализмом и доминированием над слабыми. Их характеризует импульсивность, неустойчивость, резкая смена настроений, хитрость, недоверие к людям. Третья отличается хитростью, лживостью, приспособленческим образом жизни, апатией к общественно важным событиям. Четвертую группу составляют подростки с деформированными потребностями. Им присуща легкая внушаемость, эмоциональная неустойчивость, неуверенность в себе. К пятой принадлежат подростки, которые случайно стали на путь правонарушений. Они трудолюбивые, но из-за недостаточности волевых усилий часто подвергаются воздействию микросреды. По мнению ученого, указанные группы характеризуются потребительским отношением к жизни, безответственностью, аффективными проявлениями в поведении, агрессивностью и бездействием [113].

Российская исследовательница Г. Федорова занималась изучением проблемы самоопределения подростков с делинквентным поведением в пределах неформальных молодежных объединений. Она убеждена, что проблемные подростки самоопределяются за счет негативных форм поведения – хулиганства, краж, злоупотребления спиртными напитками, токсичными веществами, угонов транспортных средств, азартных игр, а также необычного внешнего вида (манера поведения, стиль одежды, сленг) [161].

Подобные научные положения отражены в трудах М. Андреева и Ю. Тараконова, которые рассматривали формы самоопределения подростков с делинквентным поведением в неформальных группах. Согласно позиции ученых, действия подростков указанной категории отличаются бездейственным проведением досуга, употреблением алкогольных напитков, осуществлением противоправных действий, курением, издевательством над животными, проявлениями безнравственности и бродяжничеством [1].

Среди украинских ученых исследованию проблемы делинквентного поведения подростков уделяли внимание Н. Ануфриева, О. Ануфриева и Г. Ануфриева, Н. Бабий, А. Бандурка, Д. Бойко, А. Бондарчук, Г. Благута, С. Зинченко, А. Коваль, Т. Кривко, Н. Максимова, Н. Малыш, В. Маценко, В. Медведев, А. Миллер, В. Мороз, А. Мушинская, В. Оржеховская, А. Тарновская, В. Татенко, Т. Титаренко и О. Щотка. Учеными доказано, что подростки указанной категории характеризуются определением себя в агрессивных действиях, которые нередко имеют противоправный характер и направлены на причинение вреда личности.

Отметим, что значительная часть известных украинских ученых рассматривает делинквентное поведение как противоправное, которое проявляется в мелких нарушениях, в отдельных случаях подлежащих уголовной ответственности. Так, В. Татенко и Т. Титаренко считают, что делинквентное поведение характеризуется чаще противоправными действиями: мелкими кражами, нарушением общественного порядка, нанесением морального вреда окружающим, хулиганством, драками, азартными играми, злоупотреблением спиртных напитков и т. д. [123].

Похожий взгляд на обозначенные проблемы наблюдаем в работах Н. Бабий. Исследовательница утверждает, что делинквентное поведение подростков нередко содержит в себе признаки агрессивности. Совершая противоправные действия, «трудный подросток», может жестоко издеваться над своей жертвой, унижать ее человеческое достоинство, стремится доминировать над другими, грубо реагирует на замечания старших и сверстников. Причиной агрессивных проявлений подростков с делинквентным поведением является низкий уровень их социальной адаптации и самоконтроля, несформированность на достаточном уровне стереотипов эмоционального реагирования, а также повышенный уровень тревожности [3].

По мнению Н. Максимовой, делинквентное поведение подростков проявляется осуществлением мелких правонарушений, в крайних случаях подлежащих уголовной ответственности. Исследовательница акцентирует внимание на внешних формах самоопределения проблемных подростков: безответственном отношении к учебе, конфликтах со сверстниками и педагогами, игнорировании требований взрослых, прогулах школьных занятий, а в некоторых случаях и более серьезных проступках – побегах из дома, кражах, хулиганстве, злоупотреблении алкоголем и наркотиками [82].

Формы самоопределения подростков с отклонениями в поведении прослеживаются в работах украинского исследователя В. Медведева. Ученый отмечает, что подростки с делинквентными проявлениями в поведении обычно определяются за счет краж, разбоя, грабежей, хулиганства, актов вандализма, а в отдельных случаях – участия в похищении людей и торговлей ими, захватом заложников, телефонном терроризме, ритуальных убийствах и информационно-компьютерных преступлениях. По его мнению, таким подросткам характерны задержки в личностном (повышенная чувствительность, эмоциональность, импульсивные проявления, неадекватные эмоционально-чувственные реакции на внешние события) и социальном развитии (инфантилизм), которые приводят к эгоизму, потребительству [88].

Д. Бойко, считает, что делинквентное поведение проявляется в кражах, издевательствах над «хорошими» учениками, актах вандализма, уничтожениях имущественной собственности. Ученый отмечает, что важной особенностью этого поведения является его нелепость, нецеленаправленность, отсутствие плана, мотивации и обдумывания собственных действий [12].

В. Оржеховская рассматривает делинквентное поведение как психологическую склонность к правонарушениям, проявляющуюся в заниженной самооценке, употреблении алкоголя и наркотиков. Формами самоопределения таких подростков являются кражи дефицитных товаров, мотоциклов, велосипедов, машин, акты неоправданной жестокости и вандализма, кражи личного, школьного имущества, драки, побои, курение, а также унижение достоинства другого человека [100].

Согласно А. Миллеру, делинквентное поведение проявляется в злоупотреблении спиртными напитками, курении, бродяжничестве, вульгарном жаргоне, ранних половых связях, азартных играх, чрезмерном подражании модным тенденциям и т. д. По мнению ученого, процесс самоопределения личности периода взросления происходит за счет участия в организации драк, нанесении вреда окружающим, жестоких издевательствах над животными, употреблении нецензурных слов, отбора карманных денег у слабых детей [90].

А. Бандурка считает, что подростки с делинквентным поведением самоопределяются в агрессивных и разрушительных действиях, демонстративном неповиновении, включающем антиобщественные и противоправные поступки, такие как прогулы школьных занятий, бродяжничество, поджоги, хулиганство, кражи [5].

По мнению В. Маценко, делинквентное поведение подростков проявляется в их растущем влечении к асоциальным формам проведения досуга: курении, мелких кражах, вымогательстве денег, употреблении алкоголя и наркотиков [87].

Формами проявления делинквентного поведения подростков на современном этапе жизни общества, согласно А. Коваля, могут быть прогулы, срывы уроков, проблемы в семье (конфликты между ее членами), драки с нанесением тяжких телесных повреждений, вербальная (крики, раздражительность, плохое физическое и моральное самочувствие, снижение настроения) и физическая агрессия [58].

А. Мушинская акцентирует внимание на следующих формах самоопределения подростков с отклонениями в поведении: бродяжничество, алкоголизация, употребление токсичных и наркотических веществ, мелкие кражи, хищения, вымогательство, мошенничество, агрессивное поведение с осуществлением насильственных действий, хулиганство, изнасилования, убийства и похищения автомототранспортных средств [95].

По мнению современного исследователя В. Мороза, делинквентность (асоциальные действия подростков в возрасте до 14 лет) проявляется в прогулах школьных занятий, употреблении алкогольных, наркотических веществ, кражах, разбоях, актах вандализма, которые в последнее время приобретают угрожающие размахи и требуют немедленных, эффективных профилактических мероприятий [92].

Согласно Н. Малыш, подростки с делинквентным поведением самоопределяющихся за счет противоправных действий, преимущественно преступного характера: торговля оружием и наркотиками, разбойные нападения, мошенничество, компьютерные преступления, кражи, рэкет и умышленное уничтожение личного и государственного имущества граждан [83].

А. Бондарчук, считает, что делинквентное поведение заключается в осуществлении растущей личностью мелких правонарушений, не подлежащих уголовной ответственности. Она склоняется к мнению, что формами самоопределения подростков с отклонениями в поведении может быть желание развлечься, хулиганство, акты вандализма (месть, ответ на оскорбление, поиск новых впечатлений, острых ощущений, способ самоутверждения, привлечения внимания к себе) и граффити как способ освобождения от социального контроля в связи с анонимностью написанного. А. Бондарчук, убеждена, что граффити служат средством самовыражения подавленных внутриличностных конфликтов проблемных подростков [13].

Похожими являются взгляды С. Зинченко, которая рассматривала формы самоопределения проблемных подростков. На поведенческом уровне это могут быть издевательства над слабыми, мелкое хулиганство, угоны велосипедов, а также систематические прогулы школьных занятий, побеги из дома, увлечение азартными играми, злоупотребление алкоголем и демонстративное поведение, направленное на причинение вреда окружающим [48].

А. Тарновская отмечает, что делинквентность начинается со школьных прогулов, недисциплинированности, нежелания учиться, лжи, склонности к мелким кражам, драк, негативизма, побегов из дома и присоединения к асоциальным группам сверстников [155].

Подобной точки зрения придерживается Р. Благута. Он считает, что делинквентность обычно начинается со школьных прогулов, присоединения к асоциальной группе сверстников, демонстративного поведения в общественных местах, мелкого хулиганства, издевательства над младшими и слабыми, отбирания карманных денег (на сленге проблемных подростков это означает «трясти деньги»), угонов велосипедов и мотоциклов. Реже встречается мелкое мошенничество и незначительные противозаконные спекулятивные операции, домашние кражи денег. Все эти действия еще не становятся серьезными преступлениями [10].

Т. Шанскова, считает, что указанная категория подростков самоопределяется в следующих формах поведения: кражах частного и государственного имущества, мелком хулиганстве, злоупотреблении наркотическими веществами, курении, драках и нанесении тяжких телесных повреждений [169].

Противоположной является позиция О. Щотки, которая считает, что подобное поведение нарушает не только моральные, но и правовые нормы, установленные законом и другими нормативными актами. Указанное поведение может проявляться в осуществлении запрещенных действий или невыполнении предусмотренных законодательством обязанностей [173].

Украинские исследователи Т. Кривко и Н. Ануфриева, О. Ануфриева и Р. Ануфриева исследовали формы самоопределения подростков в пределах неформальных молодежных объединений. По мнению ученых, молодежные субкультуры призваны обеспечить реализацию актуального стремления личности периода взросления – определить свое место в жизни, самоутвердиться и добиться признания среди референтных сверстников. Представители большинства молодежных групп, стремятся выделиться среди окружающих людей и подчеркнуть собственную принадлежность к выбранному сообществу с помощью внешней атрибутики, стилизованной одежды, специфического словарного запаса, а иногда и действий противоправного характера – драк, пыток с элементами садизма, насилия, угонов мототехники, наркомании, токсикомании, хулиганских выходок [65; 2].

В. Моргун и К. Седых изучали неформальные группы подростков в зависимости от их структуры и социальной направленности. Учеными выявлено, что участие в социально-полезных группах способствует развитию положительных моральных качеств подростков, которые можно реализовывать в рамках общественно-полезной деятельности. Асоциальные и антисоциальные группы преимущественно формируются за счет социально неадекватных интересов (тяжелая музыка, правонарушения, преступления) [91].

Таким образом, рассмотренные нами взгляды зарубежных и отечественных ученых относительно делинквентного поведения подростков позволили констатировать следующее: значительная часть психологов, изучая отдельные аспекты этой проблемы, не всегда четко интерпретирует сущность указанного понятия. Так, одни исследователи склоняются к мнению, что делинквентное поведение является разновидностью девиантного, и рассматривают его как совокупность противоправных поступков и преступлений, которые не соответствуют формально зафиксированным социальным и юридическим нормам, другие – трактуют такое поведение как повторяющиеся асоциальные проступки, нарушающие правовые нормы и в отдельных случаях подлежащие уголовной ответственности.

Делинквентное (противоправное) поведение мы понимаем как совокупность действий и поступков растущей личности, которое отклоняется от общепринятых правовых норм и является угрозой для благополучия общества и предусматривает уголовную ответственность.

Подчеркнем, что делинквентное поведение подростков сопровождается проявлениями социальной дезадаптации, обесцениванием нравственных норм и ценностей (отсутствием нравственного контроля собственных действий и поступков), асоциальными и безнравственными взглядами на жизнь (ориентацией на удовлетворение эгоистических желаний и стремлений), избранием неадекватных способов взаимодействия с окружающими (агрессивностью, конфликтностью, враждебностью в межличностных отношениях). Это приводит к осуществлению ими ряда противоправных деяний – кражам, актам вандализма, дракам, злоупотреблению спиртными напитками, представляет угрозу для общественного порядка и благополучия окружающих. В связи с этим особую значимость в преодолении указанных форм поведения имеет своевременное выявление социально-психологических условий, способствующих самоопределению проблемных подростков в противоправных действиях.

3. Психологический анализ социально-психологических условий личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением

Условиями личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением является система негативных экономических, социальных, психологических и правовых явлений, связанных с противоречиями в обществе (государстве), что способствуют их определению в агрессивных и противоправных действиях. На асоциальную направленность поведения подростков влияют недостатки в организации учебно-воспитательного процесса, снижение внимания к воспитательному потенциалу со стороны образовательных структур и семьи, увеличение информации, связанной с насилием, агрессией, жестокостью. Основной причиной становления подростков на путь совершения правонарушений (далее преступлений) являются отклонения в процессе социализации, отражающей, с одной стороны, несформированность или деформацию социальных свойств его личности под влиянием негативных условий жизни (среды и воспитания), а с другой – вхождение в референтные (асоциальные) группы сверстников и привлечение к нормам их субкультуры.

Рассмотрим взгляды зарубежных ученых К. Бартола, Г. Кэплана, Ф. Райса и М. Раттера на социально-психологические условия личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением. Так, К. Бартол выделяет социальные и психологические условия, способствующие самоопределению подростков в противоправных формах поведения. По мнению ученого, к социальным относятся: 1) социальный статус и в целом социальные условия (бедные слои населения являются фактором риска); 2) стиль воспитания в семье (насилие и агрессия по отношению к ребенку); 3) зависимость от сверстников (принадлежность к асоциальным объединениям подростков). К психологическим условиям относятся личностные качества, которые выступают главными детерминантами самоопределения в процессе осуществления противоправных действий (импульсивность, агрессивность, негативизм) [7].

Похожими являются взгляды Ф. Райса. Он различает социологические и психологические условия личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением, акцентируя внимание на социологических условиях. Они связаны с низким общественно-экономическим статусом (бедностью), гедонистическими и культурными ценностями (отсутствием благоприятных условий для их формирования), воздействием средств массовой информации (демонстрацией насилия и агрессии), общественными и культурными изменениями, общей нестабильностью, влиянием сверстников (привлекающим к противоправным действиям), психологической атмосферой в семье (напряженными отношениями между ее членами, отсутствием доверия и взаимопонимания). Психологические условия характеризуются наличием таких личностных качеств, как самоуверенность, грубость, враждебность, неприязнь к другим, недостаточный уровень самоконтроля, низкая самооценка и общая неудовлетворенность собой [122].

М. Раттер подчеркивает важное влияние на самоопределение подростков с делинквентным поведением социальной среды, школы и сверстников. Ученый отмечает, что указанная категория подростков отличается отставанием в учебе, что обычно способствует их отчужденности от школьного коллектива. Непопулярность и социальная отчужденность являются условиями включения в неформальные объединения, которые могут иметь характер асоциального направления [124].

Г. Кэплан изучал взаимосвязь между делинквентным поведением подростков и уровнем их самоуважения. Ученый пришел к выводу, что низкий уровень самоуважения компенсируется самоопределением в асоциальных формах поведения: участием в деятельности неформальных молодежных объединений, осуществлением правонарушений, злоупотреблением алкоголем, наркотиками и агрессивными действиями, в основном направлеными на причинение вреда окружающим [128].

В работах российских психологов также наблюдаем похожие взгляды. Так, А. Тарас характеризует подростков с отклонениями в поведении как неуспешных, конфликтных во взаимоотношениях с «положительными» сверстниками, а также со школьными педагогами [154].

По мнению И. Павлова, условиями, способствующими самоопределению подростков в противоправных формах поведения, являются отсутствие надлежащего контроля поведения растущей личности, недостатки в организации досуга по месту жительства, проблемы правового воспитания личности в период взросления, рост наркомании, токсикомании, употребление алкогольных напитков, незанятость во внеурочных видах учебной деятельности [102].

Похожими являются взгляды М. Еникеева, который склоняется к мнению, что социальными условиями самоопределения подростков с делинквентным поведением считаются недостатки семейного воспитания (гиперопека или слишком жесткий контроль), негативное влияние микросреды, педагогическая запущенность, так и психические аномалии: неадекватность реакций, ригидность, негибкость поведения, склонность к аффективным реакциям [41].

Отметим, что большинство российских ученых (В. Васильев, С. Горбатов, Е. Змановская, Б. Лысков, Г. Макартичева, М. Рожков, Г. Федорова, Е. Федосенко и др.), отмечали взаимосвязи социальных и психологических условий, выступающие в качестве детерминирующих в процессе личностного самоопределения подростков с отклонениями в поведении.

Так, по мнению В. Васильева, самоопределение подростков с делинквентным поведением обусловливается внешними (социальными) и внутренними (психологическими) условиями. К внешним, ученый относит неблагоприятные семейные условия (отсутствие «нормальной» моральной среды, что нередко приводит к формированию эгоцентризма) и недостатки в школьном воспитании (конфликтные отношения с учителями и сверстниками, отсутствие интереса к учебе). К внутренним условиям – индивидуально-психологические особенности подростка, которые обусловливают его индивидуальное реагирование на различные жизненные трудности, проявляющейся негативными качествами, в структуре его личности (лень, отсутствие самоконтроля и воли, безответственность, конформизм, агрессивность) [21].

Подобная точка зрения прослеживается в трудах Б. Лыскова и С. Горбатова, акцентирующих внимание на взаимодействии внешних и внутренних детерминант в процессе личностного самоопределения проблемных подростков. Внешними (объективными) условиями являются семья, принадлежность к формальной и неформальной группе сверстников, мера соблюдения устоявшихся социальных требований, а внутренними (объективными) – индивидуально-психологические особенности подростков, в частности уровень развития их ценностно-мотивационной сферы. По мнению исследователей, подростки этой категории склонны к активному отстаиванию собственного мнения, самоуверенные, ориентированные на достижение желаемого результата [77].

М. Рожков, считает, что социальные и психологические условия личностного самоопределения подростков с отклонениями в поведении следующие: 1) дефекты правового и нравственного воспитания; 2) гипертрофия потребностей и интересов; 3) особенности характера и эмоционально-волевой сферы; 4) негативное влияние социального окружения. Как считает ученый, недостатки в семейном воспитании приводят к формированию делинквентной системы ценностей, которая отличается враждебностью и презрением по отношению к взрослым [25].

Известная исследовательница в области девиантологии Е. Змановськая, к внешним (социальным) условиям относит развитие общественных процессов (государственной политики, культуры, средств массовой информации), степень включенности растущей личности в референтную среду (принадлежность к учебно-профессиональной группе сверстников или неформальным объединениям с негативной направленностью), характер взаимоотношений с семейным окружением. Внутренние (психологические) условия характеризуются наличием в структуре личности деформированных черт характера – отсутствием совести, чувством вины, лживостью, потребительским отношением к людям, равнодушием, импульсивностью, конфликтностью и высоким уровнем тревожности [49].

Принципиально отличаются взгляды М. Галагузовой. Она выделяет психологические, социально-педагогические и социально-экономические условия самоопределения подростков с делинквентным поведением. Психологические включают в себя наличие психопатологий или акцентуаций характера (нервно-психические заболевания, психопатии, невротические реакции, эмоциональная неустойчивость, инфантилизм, примитивность суждений). Социально-педагогические – недостатки школьного, семейного, социального воспитания, которые приводят к совершению подростками противоправных поступков. Социально-экономические условия связаны с социальным неравенством в обществе: разграничением на багатых и бедных, обнищанием большого числа граждан, ограничением социально приемлемых способов заработка денег, безработицей, инфляцией [151].

В работах Е. Федосенко рассматриваются объективные (внешние) и субъективные (внутренние) условия самоопределения подростков с отклонениями в поведении. К объективным относятся условия микросоциальной среды – семья (характер взаимоотношений между ее членами), школа (неуспеваемость в учебе, конфликты с учителями и одноклассниками) и участие в деятельности неформальной группы сверстников, отличающихся асоциальной направленностью. Субъективные условия связаны с индивидуально-психологическими особенностями подростков, которые обуславливают осуществления ими противоправных поступков. Это нарушение процесса социальной адаптации (несформированность коммуникативных навыков, отказ от моральных норм и правил, неспособность контролировать собственное поведение), неадекватность самооценки (заниженная или наоборот завышенная), нервно-психическая неустойчивость (наличие аффективных реакций), акцентуации характера и высокий уровень личностной тревожности [162].

По мнению Г. Макартичевой, самоопределение подростков с делинквентным поведением определяется как внешними, так и внутренними условиями. Ведущая роль принадлежит последним, согласно которым поведение таких подростков, характеризуется высокой аффективной заряженностью поведенческих реакций, импульсивным характером реагирования в ситуациях фрустрации и высоким уровнем готовности к совершению противоправных действий [81].

Исследовательница Г. Федорова среди социальных условий самоопределения проблемных подростков выделяет: 1) неблагоприятное влияние семейного воспитания (антисоциальное поведение, физический и моральный вред по отношению к ребенку, отсутствие эмоционального тепла); 2) школьную дезадаптацию (нарушение дисциплины, учебная неуспеваемость, конфликты с учителями и сверстниками, нежелание посещать школу); 3) участие в деятельности неформальных молодежных объединений, негативные формы проведения досуга (хулиганство, кражи, злоупотребление токсичными и наркотическими веществами, угоны автотранспортных средств, азартные игры), подражание внешним признакам неформалов, указывающие на принадлежность к определенной группировке (стиль одежды, сленг, символика). Психологические условия связаны с наличием в структуре личности подростков таких характерологических особенностей, как импульсивность, неуравновешенность, агрессивность, отсутствие самоконтроля, конфликтность и акцентуации характера [161].

По мнению А. Реана, детерминирующими условиями самоопределения подростков с отклонениями в поведении являются их личностные качества, а социальные, выполняют, роль модулятора (определяют вариативность проявления личностных качеств). Ученый убежден, что подростки с отклонениями в поведении способны проявлять целеустремленность, независимость, ответственность, инициативность, энергичность, эмоциональную чувствительность в отношении к окружающим, а также стремление к преодолению жизненных трудностей [114].

В работах Л. Люблинского первостепенная роль принадлежит психологическим условиям. Ученый утверждал, что подростки этой категории определяются за счет волевых усилий, которые в определенных социальных условиях (отсутствие надлежащих воспитательных воздействий и социально-превентивной деятельности) могут привести к самоопределению в противоправных действиях. Отдельные подростки с делинквентным поведением способны оценивать свои поступки в соответствии с нормами морали и права, проявляют самокритичность и самостоятельность в принятии решений, преодолении жизненных трудностей [78].

А. Заика, Н. Крейдун, А. Ячина в своих исследованиях под психологическими условиями понимали наличие у подростков определенных личностных качеств, способствующих их определению себя в негативных формах поведения. По мнению ученых, к ним относятся высокий уровень притязаний, деформированная система ценностей, конфликтность во взаимоотношениях с взрослыми, акцентуации характера, отсутствие адекватных представлений о будущем и низкий уровень развития самосознания [45].

Известный ученый Д. Фельдштейн отмечает следующие личностные черты подростков с отклонениями в поведении: отсутствие социально-позитивных познавательных интересов, индивидуализм, стремление немедленно удовлетворить собственные желания вопреки требованиям окружающих и общества, развлекательный характер проведения досуга [113].

Исследования М. Андреева и Ю. Тараконова доказали, что подросткам с делинквентным поведением присущи импульсивность, агрессивность, самоуверенность, низкий уровень социальной активности и эмоциональная неустойчивость. По мнению ученых, жизненные планы проблемных подростков ограничиваются ближайшими перспективами и характеризуются удовлетворением примитивных потребностей, которые в основном носят развлекательный характер [1].

В. Романов в своих трудах акцентировал внимание на том, что в поведении подростков-делинквентов доминируют примитивные потребности: праздное проведения досуга, что нередко сопровождается злоупотреблением спиртными напитками или наркотиками. Ученый убежден, что неудовлетворенные потребности способствуют появлению у подростков неконтролируемого состояния фрустрации, повышенной агрессивности, отсутствие самоконтроля, провоцируя совершения преступлений, начиная с обычного хулиганства и заканчивая более опасными противоправными деяниями, актами вандализма, разбойными нападениями [130].

Т. Варчук занималась исследованием личностных особенностей подростков с отклонениями в поведении. По мнению, Т. Варчук, причины самоопределения подростков в неадекватных поступках объясняются их возрастными особенностями: недостаточностью жизненного опыта, незавершенностью формирования системы ценностных ориентаций, чрезмерной демонстрацией своей взрослости и независимости, повышенной внушаемостью, инфантильностью [20].

Подобной точки зрения в своих трудах придерживается Д. Каширский. Он считает, что подросткам с делинквентным поведением присущи следующие личностные особенности: неуверенность в себе, заниженная самооценка, неумение налаживать взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, недоверие и скептическое отношение к социуму, отсутствие смысла жизни, низкий уровень интеллекта, высокий уровень тревожности, агрессивность, мстительность, подозрительность, негативизм, акцентуации характера [53].

В работах В. Кудрявцева и В. Евминова подчеркивается значительное влияние на самоопределение подростков с делинквентным поведением эмоционального отчуждения ребенка родителями, его неприятие, отсутствие заботы и ласки. Учеными доказано, что в психике подростков на бессознательном уровне может формироваться тревожность, озабоченность, страх потери себя, собственного Я, неуверенность в себе и агрессивность по отношению к окружающему миру. По мнению исследователей, самоопределение в пределах противоправных действий происходит за счет неадекватно идеализированного представления о самом себе, собственного места в мире и повышенного чувства самоценности [67].

Российская исследовательница А. Долгова склоняется к мнению, что определенный отпечаток на формирование личностных качеств подростков оказывает влияние микросреды (неблагоприятные условия семейного воспитания, вхождение в асоциально направленные группы сверстников), что нередко приводит их к определению себя в противоправных формах поведения [35].

А. Мудрик подчеркивает влияние неформальной группы сверстников на самоопределение подростков с отклонениями в поведении. Ученый считает, что указанная группа создает благоприятные или неблагоприятные условия, стимулирует либо тормозит развитие самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения подростков. Участие в деятельности неформальных объединений по-разному сказывается на процессе их самоопределения: группа может одобрять интересы, склонности друг друга, и, наоборот, – тормозить развитие (в случае вовлечения в референтную среду асоциальной направленности) [94].

В работах А. Селецкого и С. Тарарухина социальными условиями самоопределения подростков в противоправных формах поведения выступают неблагоприятная ситуация развития (неразвитость или деформация социальных качеств личности, в частности, нравственного сознания), выпадение из-под контроля семьи и общества, негативное влияние микросреды (лиц, имеющих опыт антиобщественного поведения). Ученые отмечают, что социальное неблагополучие подростка проявляется в его попытках определиться только в пределах референтных групп антисоциальной направленности [140].

А. Бандурка отмечает объективные и субъективные условия в процессе личностного самоопределения подростков с отклонениями в поведении. Объективные включают в себя негативное влияние семейной микросреды (неблагоприятный психологический климат, недостаток эмоционального общения между членами семьи). А субъективные – индивидуально-психологические особенности, являющиейся мотивами определения в противоправных действиях: эгоцентризм, нежелание нести ответственность за свои действия и поступки, конфликтные взаимоотношения с окружающими, неуверенность в себе, высокий уровень притязаний при отсутствии критической оценки своих возможностей, эмоциональная лабильность, тревожность, агрессивность [5].

А. Бондарчук, среди социальных условий самоопределения подростков с делинквентным поведением рассматривает неблагоприятное социально-экономическое положение в обществе – невысокий уровень материальной обеспеченности и социальной незащищенности граждан, что способствует возникновению у них состояния повышенной тревожности в связи с неуверенностью в дальнейшем будущем. Психологическими условиями, побуждающими подростков к самоопределению в пределах противоправных действий является низкий уровень их самоуважения и особенности локуса контроля [13].

Современная исследовательница Т. Шанскова рассматривает следующие условия самоопределения подростков с делинквентным поведением: 1) социально-экономические – обнищание населения, отсутствие цивилизованных рыночных отношений, развитие теневой экономики, рост в обществе социальной напряженности и уровня безработицы; 2) влияние неблагоприятного семейного окружения – воспитание в неблагополучных, неполных, конфликтных и асоциальных семьях; 3) проблемы в установлении доброжелательных взаимоотношений в рамках школьной среды – конфликтные ситуации в школьном коллективе, неуспеваемость в учебе; 4) негативное воздействие внешкольной среды – сокращение системы учреждений досуга, что приводит к незанятости свободного времени учащейся молодежи, стимулирует ее вхождение в деятельность неформальных и криминальных объединений; 5) возрастные особенности психики проблемных подростков, способствующие антиобщественным проявлениям – акцентуации характера, реакции группирования и эмансипации, чувство взрослости, стремление к деструктивным способам самоутверждения, эмоциональная неуравновешенность, повышенная возбудимость, конформность [169].

Взгляды В. Коваля основываются на том, что причины самоопределения подростков в противоправных формах поведения необходимо искать в социальных условиях их существования и в личностных чертах, которые снижают их адаптивные возможности, прежде всего, в мотивационной сфере, ценностных ориентациях, особенностях эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы. Наиболее значимыми социальными условиями личностного самоопределения проблемных подростков являются обострение социальных проблем, неэффективная работа социально-культурной сферы, ограниченные возможности для содержательного проведения досуга, несовершенное законодательство, недостатки в работе правоохранительных органов, кризис системы образования, низкий уровень правовой и педагогической культуры населения, его криминализация, злоупотребление алкоголем и наркотическими веществами. Психологические условия самоопределения подростков – это особенности их темперамента, характера, мировоззрения, познавательной, эмоциональной сферы, ценностных ориентаций, которые уменьшают способность противодействовать социальным воздействиям, позволяют находить правомерные способы преодоления трудностей [57].

А. Миллер считает, что для указанной категории подростков характерны следующие личностные особенности: недисциплинированность, неуравновешенность, грубость, замкнутость, лживость, отсутствие самоконтроля и волевых усилий, конфликтность во взаимоотношениях с учителями, родителями, сверстниками [90].

В исследованиях И. Кирилюк делались попытки классифицировать индивидуальные психологические особенности подростков указанной категории. Он выделяет пять их типов. Первый тип – ответственный. Для него характерно стремление к самостоятельности, ответственности и целеустремленности. Второй – растерянный. Ему свойственны трудности в определении целей. Третий – обиженный. Основная характеристика этого типа – внешне обвинительная позиция, негативизм, демонстративность и злопамятность. Четвертый – беззаботный. Не предает значения будущему и часто не думает о последствиях своих действий. Пятый – протестующий. Характеризуется нонконформным поведением и агрессивностью [54].

А. Лигоцкий отмечает следующие индивидуально-психологические особенности, которые приводят к самоопределению подростков в негативных формах поведения. Это расторможенность влечений, проявляющееся в неудержимом тяготении к чему-либо (побеги из дома, кражи, лживость, токсикомания), импульсивность (склонность к немедленному удовлетворению какой-либо потребности), своеобразная эмоциональная уязвимость (усиленная чувствительность к неблагоприятным внешним воздействиям), ригидность аффективных переживаний (застревание на негативных эмоциях), тревожность, агрессивность (склонность к насильственным действиям) [117].

По мнению М. Варий, в структуре личности с отклонениями в поведении доминируют примитивные потребности, недостаточно развитая волевая саморегуляция, бедность стремлений, подмена положительных интересов квазиинтересамы, эгоизм, цинизм, утверждение собственного «Я» за счет унижения достоинства других людей, жестокость, равнодушие и враждебность к «нормальной» среде [19].

Исследование индивидуально-психологических свойств, проблемных подростков проводилось также А. Федоренко. Таким подросткам присуща высокая конфликтность, которая проявляется в неприятии воспитательных воздействий, эмоциональной неустойчивости, отсутствии выдержки, грубом обращении и взрывах немотивированного гнева [160].

Похожими являются взгляды И. Мостовой, которая считает, что подростков с делинквентным поведением характеризует неопределенность жизненных планов и перспектив, низкая саморегуляция, импульсивность, аффективные реакции, подозрительность, мстительность, повышенная чувствительность, отчужденность от окружающих [93].

Исследования Н. Кирсты доказали, что подростки с отклонениями в поведении характеризуются специфическими свойствами эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сферы: импульсивностью, раздражительностью, вспыльчивостью, агрессивностью, конфликтностью, тревожностью, двигательной и вербальной активностью, повышенной внушаемостью, склонностью к подражанию и деформированностью морально-ценностных представлений [55].

Ю. Коровкина акцентирует внимание на следующих личностных особенностях подростков с делинквентным поведением, что в дальнейшем негативным образом отражаются на процессе их самоопределения: внутреннее («психологическое») одиночество, непонимание окружающими, отсутствие позитивных жизненных целей и стремлений, недостаток волевого самоконтроля, низкий уровень самоуважения, эмоциональная уязвимость, а также повышенный уровень коммуникативной агрессивности [63].

По мнению В. Оржеховской, социальными условиями самоопределения трудных подростков является неблагоприятное влияние семьи (нежелание, неумение и неспособность родителей воспитывать своих детей), недостатки школьного воспитания (неуспеваемость в учебе, отчужденность от классного коллектива, конфликты с педагогами). Вследствие этого подростки ориентируются на референтную группу сверстников (участвуют в деятельности неформальных стихийных объединений, которые нередко имеют характер асоциальной направлености) [100].

Похожими являются взгляды Н. Юзиковой. К социальным условиям самоопределения она относит недостатки семейного и школьного воспитания, низкий материальный уровень, социально-экономическую нестабильность в обществе, негативное влияние неформального окружения и средств массовой информации. Индивидуально-психологические особенности подростков как раз и формируют противоправную направленность их поведения, в частности, нарушения в эмоционально-волевой сфере – агрессивность, несдержанность, жестокость и грубость [174].

Исследователи Ю. Заросинський и А. Заросинськая объясняют определение подростков с делинквентным поведением в асоциальных действиях и поступках, прежде всего, негативными внешними воздействиями (аморальное поведение взрослых, эмоциональное насилие родителями), педагогическими ошибками (необъективность учителей, испорченные отношения со сверстниками) и вовлечением в антиобщественную деятельность взрослых лиц (пьянство, наркоманию, бродяжничество, азартные игры) [47].

А. Тарновская считает, что делинквентному поведению подростков способствуют определенные социальные условия. Это школьные трудности (хроническое отставание в учебе, обособленность от школьного коллектива, конфликтные взаимоотношения с педагогами), психотравмирующие жизненные события (неумение определить свои социальные роли, противоречивые ожидания, материальный фактор, плохое владение способами социальной адаптации) и неблагоприятное влияние неформальной группы сверстников (принадлежность подростков к асоциально направленным молодежным объединениям, участие в противоправных действиях). Указанная категория подростков отличается несформированностью собственных четких позиций, бесхарактерностью, эгоистичностью, нерешительностью, аффективностью и повышенной эмоциональной напряженностью [155].

О. Щотка, считает, что условием самоопределения подростков в противоправных формах поведения является социально-педагогическая запущенность. Она обусловленна неблагоприятным влиянием социального окружения (воспитывающего и обучающего), что в дальнейшем может проявляться в неразвитости коммуникативных качеств, низком уровне рефлексии, трудностях овладения социальными ролями, неудачами в обучении и трудновоспитуемости [173].

В работах В. Калошина рассматривается явление «конформизма» как одного из социальных условий самоопределения подростков в противоправных формах поведения. По мнению ученого, подросткам указанной категории присущ определенный конформизм в поведении, что характеризуется отсутствием их собственной позиции и ощущением потери сознательного «Я» [52].

По мнению М. Цукановой, внешним условием самоопределения проблемных подростков является их принадлежность к асоциально направленной группе сверстников. Участие в деятельности таких группировок имеет многостороннее влияние на ее членов. Во-первых, группа является базой формирования взглядов и установок, которые лежат в основе самоопределения подростков в противоправных действиях. Во-вторых, идентификация с ней приводит к ослаблению внутренних мотивов, препятствующих совершению преступления, а также уменьшения чувства ответственности. В-третьих, в группе существует наглядная демонстрация образцов аморального и криминального поведения. В-четвертых, лидер или активные участники группировки для ее сплоченности поощряют и культивируют различные формы эмоционально-импульсивного поведения (оргии, групповые пьянства, разврат, акты вандализма) [168].

А. Бугера считает, что одним из условий самоопределения подростков в противоправных формах поведения является негативное влияние средств массовой информации, которые распространяют телевизионную продукцию с элементами агрессии и насилия. Взрослеющая личность наиболее уязвима к влиянию негативной информации, в том числе с элементами грубости и жестокости [17].

Итак, в процессе анализа теоретических достижений зарубежных и отечественных ученых, мы обнаружили, что подростки с делинквентным поведением характеризуются неадекватными проявлениями поведения, конфликтными взаимоотношениями с взрослыми, учителями, родителями, сверстниками, проявляют протестные реакции относительно требований, советов окружающих, отстаивая, таким образом, стремление к самостоятельности, взрослости.

Считаем, что социальными условиями личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением являются особенности их взаимоотношений с окружающими: знакомыми и незнакомыми взрослыми, учителями, воспитателями, родителями, сверстниками.

В результате анализа теоретических и эмпирических исследований ученых, нами выявлено, что психологическими условиями самоопределения являются индивидуально-психологические особенности подростков, формирующие противоправную направленность их поведения, в частности нарушения в эмоционально-волевой сфере: агрессивность, конфликтность, личностная тревожность, импульсивность, низкая самооценка.

В то же время, в межличностных взаимодействиях (взаимоотношениях, общении) с референтными окружающими отдельные подростки указанной категории способны проявлять миролюбие, неконфликтность, уравновешенность, терпимость, искренность и уверенность в себе.

Таким образом, в процессе теоретического исследования мы пытались подробно осветить и раскрыть сущность феномена «личностное самоопределение подростков с делинквентным поведением» и выяснить социально-психологические условия развития этого психологического новообразования.

Раздел II. Психодиагностика личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением

1. Специфика психодиагностики личностного самоопределения «трудных подростков»

На современном этапе развития психологической науки особую актуальность приобретает проблема психодиагностики личностного самоопределения подростков с отклонениями в поведении. В связи с изменениями в социальной, экономической и политической сферах жизни общества резко возросло количество учащихся, которые имеют трудности в процессе самоопределения. Эти трудности связаны с определением ими себя в социально неодобряемых формах поведения – кражах, грабежах, мелком хулиганстве, нарушениях общественного порядка, актах вандализма и т. д.

Специфика сложности оказания психологической помощи в самоопределении трудных подростков обусловлена тем, что в пределах возрастной и педагогической психологии не существует целостно подобранного методического инструментария для диагностики этого феномена. Опираясь на выше сказанное, мы пытались подобрать и апробировать методы психодиагностики изучения личностного самоопределения подростков с указанным поведением.

Экспериментальное исследование специфики личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением проводилось на базе Прилуцкой воспитательной колонии для несовершеннолетних (Черниговская область, г. Прилуки, Украина).

В эксперименте приняли участие 102 испытуемых в возрасте от 14 до 17 лет. В рамках Прилуцкой воспитательной колонии находились подростки, которые предварительно находились на учете по делам несовершеннолетних за совершение ряда противоправных поступков. В указанных условиях воспитанники имеют возможность в первой половине дня учиться в школе, а во второй – в профессионально-техническом училище. После занятий дети занимаются общественно-полезной деятельностью, в частности работают на подсобном хозяйстве, выращивая сельскохозяйственную продукцию. Режим воспитательной колонии позволяет им встречаться с родителями, родными и друзьями. В выходные, праздничные дни подростки могут устраивать концерты, творческие вечера, тематические дискуссии и просматривать любимые фильмы в комнате психологической разгрузки.

Отметим, что особенности личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением являются малоизученными как зарубежной, так и отечественной наукой. Труды современных украинских ученых в основном посвящены изучению личностного самоопределения «нормативных» подростков. Как утверждают ученые, подростки, у которых нет проблем в личностном самоопределении, тяготеют к положительным формам определения и самоутверждения себя в социальной сфере, которые проявляются в ответственном отношении к труду, учебе, целеустремленности, самореализации во внешкольных увлечениях (спорт, хобби и т. д.). Они также ориентированы на социально положительного лидера, проявляют устойчивость к негативным воздействиям среды [6; 43; 87; 120; 143; 146; 173].

Среди украинских ученых изучению жизненного самоопределения проблемных подростков посвящены работы А. Мушинского. По мнению ученого, указанная категория испытуемых демонстрирует низкий уровень осмысленности собственной жизни, неспособность планировать свое будущее, ориентированны на настоящее время, получение удовольствия, демонстрируют неуверенность в себе и невозможность контролировать события своей жизни, в частности, осуществлять сознательный выбор системы жизненных смыслов [95].

Среди российских психологов существуют лишь фрагментарные исследования проблемы личностного самоопределения подростков с отклонениями в поведении. В работах С. Духновского, А. Краковского, С. Приходнюк и П. Яничева констатировано, что подростки с делинквентным поведением самоопределяются в противоправных формах поведения и характеризуются неопределенным отношением к будущему, сосредоточенностью на удовлетворении примитивных желаний настоящего, отсутствием четких жизненных планов и низким уровнем готовности к профессиональному самоопределению [125].

Исследованиями Е. Кондрата доказано, что подростки с делинквентным поведением отличаются неспособностью к построению профессиональных планов на будущее, неосознанностью целей, жизненных смыслов и отсутствием четких ценностных ориентаций на будущее [61].

Известный украинский ученый И. Бех считал, что формирование «Я» происходит на фоне принятия себя и целостного положительного отношения подростков к себе. Он подчеркивает, что именно на основе самооценки возникает полное эмоционально-ценностное (смысловое) отношение к себе, собственная ценность [8].

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что значительное влияние на личностное самоопределение подростков с делинквентным поведением осуществляет их представления о собственном «Я». По нашему мнению, ценностное отношение подростка к самому себе обеспечивает принятие и осознание себя, своих внутренних качеств, адекватную оценку поступков и ответственность за реализацию жизненно важных решений. И наоборот, отсутствие самоуважения, негативные чувства по отношению к себе, низкая самооценка и неуверенность в себе, приводят к разрушительному поведению, конфликтности и враждебности во взаимоотношениях с окружающими, неспособности построить личностную, профессиональную, жизненную перспективу.

Важно отметить, что специфика личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением изучалась нами с помощью банка методик, валидность которых проверялась на основе качественных и количественных показателей, полученных с репрезентативной выборки испытуемых, а надежность – повторным проведением методик через месяц и сопоставлением полученных результатов. Достоверность методического арсенала, который был использован, подкреплена серией научных публикаций.

Для изучения ценностного отношения подростка к самому себе (самоуважение, аутосимпатия, ожидание положительного отношения от окружающих, самопринятия и др.) нами использовался «Тест-опросник самоотношения», В. В. Столина и С. Г. Пантилеева [59].

Жизненное самоопределение подростков с делинквентным поведением изучалось с помощью авторских методик «Мое будущее» и «Жизненные цели» [74]. Так, методика под названием «Мое будущее», направленная на выявление отношения подростков к перспективам собственного будущего, содержит 10 незавершенных предложений, которые необходимо дополнить:

1. Будущее мне кажется……

2. Я хочу осуществить в своей жизни……

3. Цель моей жизни состоит в том, чтобы……

4. Мои нынешние желания связаны с…

5. Мое ближайшее будущее связано с…

6. Наибольший шанс в жизни для меня может выпасть тогда, когда я…

7. Больше всего я ценю в своей жизни…

8. Я мечтаю, что в моей жизни будет…

9. Я могу запланировать такие жизненные задачи…

10. Я планирую, что в будущем выберу……

Опросник «Жизненные цели» использовался нами для изучения жизненных планов подростков на будущее. Испытуемым предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Каким ты представляешь себя через: месяц, год, пять лет?

2. Какие твои главные цели в настоящий момент жизни?

3. От кого зависит реализация твоих жизненных планов: родителей, друзей, учителей, сверстников, знакомых, взрослых или от тебя самого?

4. Какие жизненные ценности являются для тебя наиболее значимыми: здоровье, любовь, развлечения, деньги или верные друзья?

5. Чего бы ты хотел достичь в ближайшие годы?

6. Какая твоя мечта?

Выявление ведущих ценностных ориентаций подростков с делинквентным поведением, уточнение цели их жизнедеятельности и будущей перспективы проводилось на основе «Методики изучения доминирующих ценностных ориентаций подростков» (авт. Х. Ниеми, апробированной Н. Г. Гинзбургом) [113].

Определение специфики ценностных ориентаций проблемных подростков и их экспериментальное изучение осуществлялось украинским ученым А. Лактионовым. Трудные подростки, по его мнению, отличаются деформацией ценностных ориентиров, их представление о нынешних и будущих достижениях характеризуется нереалистичностью, они склонны к фантазированию, отсутствию представлений о реальных средствах достижения жизненных целей [106].

Определение нравственных ориентаций подростков проводилось с помощью «Методики нравственного самоопределения» (авт. А. Гольдштейн, модификация И. Ревякина) [74]. Исследуемым предлагались проблемные ситуации, которые требовали принятия решений путем осуществления ими моральных выборов.

Инструкция к методике: Вам предлагается рассмотреть сюжетные линии проблемных ситуаций, требующих принятия решений. Прочитайте внимательно и напишите варианты выхода из каждой из них.

Ситуация 1. Саша и его друг Сергей во дворе собственного дома требуют деньги у младших школьников. Сосед из их дома Игорь, наблюдая за этой ситуацией, не знал, как ему поступить. Как Вы считаете, что должен сказать или сделать Игорь? Почему?

Ситуация 2. Класс едет на экскурсию. В метро одна из учениц, отойдя от своих друзей, остановилась у слепого скрипача и бросила ему несколько монет. Другие школьники, наблюдая за одноклассницей, по-разному реагируют на ее действия: одни – громко смеются, другие – крутят пальцем у виска. А как бы ты повел себя в этой ситуации?

Ситуация 3. Андрей, идя по улице, встречает на своем пути пьяную компанию парней, которые пытаются развлечься за счет нанесения вреда животным (кошкам, собакам), бросая в них камни. Как должен, действовать Андрей в этой ситуации?

Ситуация 4. В классе есть ученик, которого большинство детей называют «слабаком». Мальчик страдает от оскорблений одноклассников, поскольку они не упускают случая, чтобы поиздеваться над физически и психологически слабым учеником. При этом другие ученики спокойно относятся к этой ситуации. А как поступишь ты?

Ситуация 5. У Елены украли кошелек. Девочка плачет. Одноклассники пытаются успокоить ее. Сергей знает, кто взял деньги, поскольку он видел, как Дмитрий в отсутствие Елены открывал ее портфель. Как должен вести себя Сергей?

Ситуация 6. Класс отказывается идти на урок, поскольку не все ученики подготовили домашнее задание. Саша, в отличие от других, хорошо подготовился и очень хотел ответить на занятии. Следует отметить, что одноклассники предложили Саше поддержать их и также не идти на урок. Как действовать Саше в этой ситуации?

Экспериментальное изучение особенностей нравственного самоопределения подростков правонарушителей осуществлялось Г. Бочкаревой. Исследуя мотивационную сферу проблемных учеников, она определила, что их моральное самосознание развито значительно хуже, чем у сверстников, не имеющих склонности к противоправному поведению. Исследовательница убеждена, нарушение нравственных законов происходит потому, что подростки с отклонениями в поведении не осознают нравственные качества в связи с их общим интеллектуальным отставанием. По количественным данным исследовательницы уровень развития интересов 14–17 летних правонарушителей не достигает даже уровня школьников 4–5 классов [15].

Л. Орбан-Лембрик отмечает, что у проблемных подростков наблюдается разрыв между сознанием и поступком, словом и делом, и, как следствие, неумение соотносить нравственные нормы с реальной действительностью. По мнению ученой, имеет место усиление девальвации моральных ценностей, а также ориентация на материальные и прагматичные ценностные ориентиры [99].

Н. Журавлева считает, что у проблемных подростков бывают перепады между альтруизмом и эгоизмом, тонкая чувствительность в одних ситуациях и эмоциональная глухота, которая граничит с жестокостью, в других. А спонтанность поведения, свойственная этим подросткам, приводит во многих случаях к недостаточной продуманности действий, а точнее, нежеланию думать о последствиях своих поступков [43].

По мнению В. Кудрявцева, большинство подростков-правонарушителей признают необходимость существования моральных и правовых норм, но во избежание возникающего при этом когнитивного диссонанса, рационализируют свое поведение. Ученый выделяет три этапа формирования нравственного самоопределения указанной категории испытуемых. Первый – «нравственное сознание»: собственные нравственные позиции отсутствуют, нарушение моральных и правовых норм чаще всего оправдывается неправильным поведением окружающих (родителей, учителей, одноклассников).

Второй – «формальное признание норм»: признается необходимость соблюдения моральных норм, а ненормативное поведение в случае их нарушения оправдывается необычностью и сложностью ситуации или «благородными мотивами» (защищал справедливость). Третий – «формирование автономной системы моральных представлений»: отрицание существующих нравственных ориентиров, поиск собственной системы моральных представлений и понятий [70].

Для изучения профессионального самоопределения подростков с делинквентным поведением нами была использована методика под названием «Карта самоконтроля готовности к профессиональному самоопределению» [109]. Этот опросник разработан российским ученым А. П. Мережниковим и модифицированный нами с целью определения отношения подростков к построению профессиональных планов на будущее. Содержание этой методики заключается в том, что подросткам необходимо дать ответы на следующие вопросы:

1. Как ты относишься к работе?

а) всегда положительно;

б) не всегда положительно;

в) чаще всего отрицательно.

2. Какое значение выбора профессии в жизни человека?

а) может сделать человека счастливым;

б) является общественно необходимым;

в) никак не влияет на жизнь человека.

3. Выбрал ли ты будующую профессию?

а) профессия уже выбрана (указать, какая именно);

б) профессия еще не выбрана, нравится несколько профессий (перечислить их);

в) не выбрал (назвать причину).

4. Что побудило тебя выбрать именно эту профессию?

а) соответствие профессии твоим возможностям;

б) наличие интереса;

в) материальное обогащение.

5. Знаешь ли ты, что должен уметь человек, чтобы овладеть выбранной тобой профессией?

а) четко знаю;

б) приблизительно;

в) совсем не знаю.

6. Есть ли у тебя опыт работы по выбранной специальности?

а) да, лично принимал участие в трудовой деятельности;

б) частично, поскольку наблюдал за работой других;

в) нет, к сожалению, нет.

7. Наличие способностей к выбранной профессии:

а) необходимые навыки есть (укажи, какие именно);

б) не могу сказать;

в) отсутствуют.

8. Соответствие особенностей характера требованиям выбранной профессии:

а) полностью отвечает;

б) не могу сказать;

в) не отвечает.

9. Наличие знаний по предметам относительно выбранной профессии:

а) оценки по этим предметам «5» или «4»;

б) оценки по этим предметам «4» или «3»;

в) оценки по этим предметам «2».

Заметим, что экспериментальное изучение особенностей профессионального самоопределения подростков с делинквентным поведением осуществлялось российским психологом Е. Кондратом. Как считает ученый, у проблемных подростков чаще наблюдается негативное отношение к труду, доминируют корыстные мотивы трудовой деятельности (желание заработать деньги, получить престижную должность), отсутствует познавательный интерес, что затрудняет выбор ими профессионального и жизненного призвания [61].

Итак, предложенные нами методы изучения специфики личностного самоопределения дают возможность определить отношение трудных подростков к перспективам собственного будущего: жизненного, нравственного и профессионального, связанного с планированием ими дальнейшего жизненного пути.

Раздел III. Система социально-психологического сопровождения личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением

1. Програма и социально-психологический тренинг активизации личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением

В условиях глубоких социальных изменений «трудные» подростки с особой остротой испытывают сложности в поисках собственного места в социальном пространстве. Для них, как правило, характерна мотивация, которая предусматривает антиобщественные способы удовлетворения потребностей, деформированные ценностные ориентации, нарушающие нормы права и морали в поведении. Они часто проявляют агрессивность, склонны к неадекватным действиям, а это предопределяет сложность установления доброжелательных отношений с окружающими. Подобная ориентация способствует развертыванию морально-психологической деформации личности подростка, приводит к импульсивности в действиях, поступках и негативным образом сказывается на преодолении жизненных трудностей, формировании жизненных целей, планов на дальнейшее будущее.

Чтобы помочь подросткам с отклонениями в поведении определиться в жизни, мы разработали коррекционно-развивающую программу, которая воплощалась в течение года и включала серию разнообразных форм работы с родителями, учителями, самими школьниками.

Задачи программы: осуществление профилактической и коррекционной работы с родителями, которая призвана пробуждать, поддерживать у них потребность в психологических знаниях по активизации процесса самоопределения их детей; повышение психологической компетентности воспитателей и учителей с целью помощи подросткам в реализации собственных жизненных перспектив; проведение профилактической и коррекционной работы с подростками для оказания им поддержки в приобретении эффективных способов межличностного взаимодействия с окружающими и определении себя в рамках жизненного пространства.

В соответствии с поставленными задачами в рамках программы использовались следующие профилактические методы – лекции, беседы, анкеты, написание мини-сочинений, информационные сообщения, групповые дискуссии, а также коррекционные формы работы – ролевые игры, психодраматические приемы, элементы сказкотерапии, библиотерапии, арт-терапии и т. д.

Помощь родителям состоит в том, чтобы помочь им пересмотреть и переосмыслить свои представления о воспитании, избавиться от неоправданных и неэффективных методов воздействия на ребенка, освободиться от собственных психологических проблем, которые мешают наладить доброжелательные отношения с детьми.

Формы работы с родителями включали в себя: 1) лекционные встречи относительно возрастных особенностей развития подростков (потребности, новообразования, типичные трудности), целью которых является оказание помощи родителям в решении существующих проблем во взаимоотношениях с детьми и выработки у них более адекватной, психологически целесообразной позиции в воспитании; 2) индивидуальные консультации (тематика: «конфликты между родителями и подростками», «особенности эмпатийного понимания родителями ребенка», «оказание помощи в построении жизненных планов»), задача – предоставить родителям практические рекомендации по улучшению их взаимоотношений с подростками; 3) проведение семинаров с учетом запросов участников с целью предоставления практических рекомендаций родителям по оптимизации их взаимоотношений с подростками; 4) групповые дискуссии, касающиеся анализа конкретных ситуаций взаимодействия между родителями и детьми, целью которых является активизация творческого подхода в общении с подростками; 5) лекции и беседы (темы: «предоставление самостоятельности детям в ситуациях принятия решений», «система поощрений в воспитании ребенка», «психологические особенности взаимоотношений с подростками»), во время которых анализируются типичные трудности и просчеты в общении с детьми, цель – освещение влияния этих ошибок на развитие подрастающей личности; 6) активные формы психологического просвещения (тренинги родительской эффективности, партнерского общения), целью которых является ознакомление и обучение родителей основам семейного воспитания, помощь в усвоении адекватных поведенческих реакций на поступки детей, улучшение атмосферы семейного общения; 7) элементы библиотерапии (произведения А. Пушкина, Ф. Достоевского, М. Шолохова, М. Горького, Шекспира, Диккенса, Гюго и т. д.), которые способствуют предоставлению знаний о решении проблем в воспитании через идентификацию с героями; 8) использование техники Т. Гордона «Я» – сообщения с целью обучения родителей выражать собственные негативные эмоции без оценок, недовольства; 9) игровые упражнения, направленные на ознакомление родителей с эффективными методами общения с детьми.

Предложенные нами формы работы с родителями призваны уменьшить эмоциональное напряжение, недоразумения и конфликты в отношениях с подростками, активизировать творческий подход в воспитании детей, обеспечить необходимые условия для их успешной самореализации.

Помощь учителям и воспитателям заключается в их поощрении к анализу собственного отношения к каждому ребенку, внутренних причин эмоционального неприятия некоторых воспитанников, предоставление рекомендаций относительно особенностей эффективной работы с учащимися.

Формы работы с учителями и воспитателями включали в себя: 1) беседы с классными руководителями, содержание которых направлено на выявление причин трудностей в поведении проблемных учащихся с целью предоставления практических рекомендаций по выбору индивидуального педагогического стиля общения с ними; 2) проведение лекций для учителей и воспитателей (темы: «искусство общения и взаимопонимания с «трудными учениками», «эмоциональные переживания в ситуациях конфликтного взаимодействия с агрессивными подростками», «эффективные способы установления контакта с учениками «группы риска»), призванные поделиться знаниями по психологии взаимоотношений с проблемными детьми и информировать об индивидуально-психологических свойствах воспитанников; 3) психолого-педагогические семинары для учителей, обучающие психологическим приемам бесконфликтного и безоценочного восприятия проблемных подростков, информирование о способах разрешения конфликтных ситуаций во взаимодействиях с ними; 4) индивидуальные беседы и консультации с учителями и воспитателями для предоставления практических советов по выбору адекватных методов педагогического воздействия на поведение проблемных учеников; 5) педагогические консилиумы с учителями для обсуждения практических рекомендаций по работе с отдельными учениками из «группы риска»; 6) тренинги педагогической эффективности, направленные на гармонизацию взаимоотношений между учителями и учениками, развитие навыков эмпатического общения; 7) тренинговые упражнения с участием подростков, способствующие развитию навыков конструктивного общения с учениками.

Отметим, что некоторые учителя, воспитатели, не обладают навыками профессионального взаимодействия с проблемными подростками, что затрудняет установление доброжелательных, основанных на доверии отношений с ними. Именно поэтому практическим психологам следует использовать различные формы работы, чтобы обучить их эффективным приемам педагогического взаимодействия с учащимися «группы риска».

Помощь подросткам включала в себя развитие социально-направленных навыков поведения и коммуникативных умений во взаимодействиях с окружающими, оказание необходимой психологической помощи в приобретении эффективных способов установления доброжелательных отношений с ними.

Формы работы с подростками заключались в проведении и обсуждении бесед и лекций. Предлагались такие темы: «Особенности взаимоотношений с окружающими», «Эффективные способы общения с родителями и учителями», «Установление доброжелательных отношений со знакомыми и незнакомыми взрослыми», целью которых является их обучение конструктивным способам межличностного взаимодействия с окружающими.

Подросткам предлагалось написать мини-сочинения на следующие темы: «Мои отношения с родителями», «Трудности взаимопонимания с учителями», «Особенности межличностных взаимодействий со знакомыми и незнакомыми взрослыми», «Конфликты со сверстниками», чтобы они осознали причины возникновения конфликтных ситуаций во взаимодействии с окружающими. Также были информационные сообщения на темы: «Эмоциональные переживания в ситуациях конфликтного взаимодействия с окружающими», «Агрессивные реакции в ответ на замечания знакомых и незнакомых взрослых», «Аффективные проявления как способ попытки отстоять свое право на независимость и самостоятельность в общении с родителями».

С подросткаим проводились и анкетирования, направленные на определение методов разрешения конфликтных ситуаций, способов их реагирования на воспитательные действия со стороны взрослых. Использовались ролевые игры. Их цель – формирование у подростков навыков конструктивного взаимодействия и конгруэнтности во взаимоотношениях с родителями, учителями. Практиковались и психодраматические приемы (техника «Обмен ролями»), помогающие подросткам приобрести коммуникативные умения во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Элементы сказкотерапии, написание сказки: «Мир моего общения», помогло осознать и отреагировать напряженые (конфликтные) ситуации во взаимодействиях с окружающими. Применялись также и арт-терапевтические техники, коллаж: «Мои эмоциональные переживания в конфликтных ситуациях».

Итак, одной из задач нашей программы было формирование у подростков способности самостоятельно, эффективно и ответственно строить свою жизнь, способствовать развитию конструктивного преодоления ими недоразумений во взаимодействиях с окружающими. Ведь обладая умением выбирать продуктивные способы снятия напряженности, можно справиться со многими проблемами, в том числе и трудностями в определении собственного места в пределах жизненного пространства.

Личностное самоопределение подростков активизировалось нами при помощи коррекционных – психорисунки, ценностно-ориентированные игры, решение моральных дилемм, работа в группах и профилактических – лекции, беседы, написание мини-сочинений, анкетирование, высказывания по кругу, дискуссии, информационные сообщения форм работы. Помощь подросткам осуществлялась в направлении стимуляции их к построению личной перспективы развития (жизненной, нравственной, профессиональной).

Формы работы с подростками, направленные на развитие ценностного самоотношения включали в себя обсуждение мини-сочинений (темы: «кто Я?», «мой психологический портрет», «мир моего «Я»), целью которых является формирование навыков самопознания, положительного самоотношения и самопринятия; высказываний по кругу («мои положительные стороны…», «я уважаю себя…», «друзья считают меня…», «мне в себе нравится…», «лучше всего у меня получается…), которые способствуют углублению самоанализа, осознанию подростками собственных положительных качеств; информационных сообщений (темы: «самоуважение», «самооценка», «уверенность в себе»), которые призваны привлечь внимание подростков к осознанию собственной самоценности; психорисунков (темы: «я в прошлом», «я сейчас», «я – реальное», «я-идеальное»), способствующих активизации самопознания, самопонимания и самоанализа ими собственного «Я».

Активизация жизненного самоопределения осуществлялась посредством проведения и обсуждения лекций (темы: «мое будущее», «жизненные цели», «мои достижения в жизни»), целью которых является формирование у подростков позитивного отношения к собственному будущему, самореализации и планированию дальнейшего жизненного пути; бесед (темы: «планы на будущее», «способы достижения целей», «трудности в постановке жизненных задач»), призванные привлечь внимание подростков к самоанализу собственных жизненных стремлений и целей на будущее; анкетирований (темы: «что я ценю в жизни», «цель моей жизни», «мои стремления»), целью которых является помощь в осознании собственных ценностных ориентиров; психорисунков (темы: «я в будущем», «дорога моей жизни»), которые направлены на осознание подростками жизненных целей и планов на будущее; ценностно-ориентированных игр («жизненная перспектива», «цели жизни», «мой жизненный путь»), способствующих постановке подростками жизненных задач на будущее и помогающие им определиться со средствами их практической реализации.

Активизация нравственного самоопределения заключались в проведении и обсуждении лекций на темы: «моральный выбор поведения в проблемных ситуациях», «ценности жизни», «доброта», «счастье и радость в нашей жизни», целью которых является привлечение внимания подростков к осознанию собственных нравственных убеждений; беседы на темы: «долг», «совесть», «честь», «достоинство», призванные способствовать духовно-нравственному развитию личности подростка; написание и обсуждение мини-сочинений на темы: «добрые и злые поступки», «мои стремления в жизни», «счастье – это…», способствующие привлечению внимания подростков к осознанию морально-этических норм поведения; высказываний по кругу («добро – это…», «доброта – это…», «честность – это…», «ответственность – это…», «совесть – это…»), которые должны помочь подросткам осмыслить, усвоить нравственные понятия и пробудить желание формировать в себе черты доброжелательности, добродетели; решение моральных дилемм (тематика: взаимоотношения с друзьями, знакомыми, одноклассниками), целью которых является формирование у подростков личностных мотивов нравственного поведения в проблемных ситуациях; психорисунки (темы: «дерево добра», «путь к гармонии с окружающими»), направленные на развитие у подростков духовно-нравственных качеств, любви к людям, стремления делать добрые дела.

Формы работы с подростками, направленные на активизацию профессионального самоопределения заключались в проведении анкетирований на темы: «будущая профессия», «твой выбор», «мир профессий». Цель – помочь подросткам определиться с выбором профессии. Информационные сообщения включали такие темы: «профессиональные интересы и склонности», «существующие требования к профессиям и специальностям», «престижные профессии». Благодаря им подростки знакомились с существующими профессиями и специальностями. Проводились дискуссии («мой выбор профессии», «мои интересы и склонности», «влияние родителей на выбор профессии»), призывающие подростков к сознательному выбору профессии. Предлагалось нарисовать психорисунки на темы: «будущая профессия», «я – профессионал своего дела», чтобы помочь подросткам осознать значимость профессионального выбора в их дальнейшей жизни. Также разыгрывались ролевые игры («угадай профессию», «стажеры-инопланетяне»), актуализирующие внимание подростков в направлении расширения знаний в выборе будущей профессии, проходила работа в группах (портреты профессий – коллаж, рисунки, стихи), целью которых является формирование представления подростков о профессиях и требованиях к ним.

Наиболее эффективным в работе с подростками с делинквентным поведением, по нашему мнению, является использование социально-психологического тренинга, который призван углубить их в процесс собственного самопознания и самосознания, способствовать выбору дальнейшей профессиональной и жизненной перспективы, формированию умения понимать, регулировать собственное эмоциональное состояние, способности занимать четкую нравственную позицию в проблемных, критических ситуациях.

Тренинг является составной частью разработанной нами коррекционно-развивающей программы и включает в себя 30 занятий, каждое из которых длится 90 минут. Занятия проходили в течение трех месяцев на базе Прилуцкой воспитательной колонии для несовершеннолетних (Украина).

Проведение тренинговых занятий базировалось на двух этапах. Первый этап включал 8 занятий, содержание которых было направлено на развитие у подростков навыков саморегуляции эмоций: личностной тревожности, агрессивности, конфликтности и импульсивности. Второй этап состоял из 21 занятия, которые способствовали их личностному самоопределению.

Занятия помогли адекватному самопринятию подростками самих себя, формированию у них навыков постановки жизненных целей и ценностных ориентиров, усвоению устойчивого отношения к системе моральных ориентаций, осознанному выбору будущей профессии.

Проведенные нами тренинговые занятия состояли из трех частей: 1) вступления или разминки, в состав которой вошли психогимнастические упражнения по развитию межличностной чувствительности. Необходимым условием таких упражнений является обеспечение психологического комфорта, создание атмосферы доверия, открытости и желание работать над своими проблемами; 2) основной части, которая состояла из двух этапов: первый – направлен на нивелирование психологических условий и развитие личностного самоопределения, а второй – стимуляции указанного образования.

Основная часть включала групповые обсуждения, ролевые игры, проективные техники, психодраматические приемы, решение моральных дилемм и т. д.; 3) завершающий этап, предусматривал обязательную рефлексию эмоционального состояния, выражение чувств и переживаний после проведенных занятий.

2. Методические рекомендации для практикующих психологов по оптимизации процесса личностного самоопределения подростков с отклоняющимся поведением

Проблема личностного самоопределения подростков с делинквентным (противоправным) поведением актуальна для всех участников учебно-воспитательного процесса: учителей, практических психологов и воспитателей. Напомним, что поведение проблемных учеников проявляется через конфликтность, агрессивность, кражи, хулиганство, причинение вреда чужому имуществу, злоупотребление алкогольными напитками и демонстративное игнорирование требований взрослых. Отметим, что подростки указанной категории также характеризуются напряженными отношениями с учителями и воспитателями.

В колонии для несовершеннолетних есть как учителя, так и воспитатели, занимающиеся перевоспитанием несовершеннолетних, их адаптацией к условиям жизни в изоляции, а затем и на свободе.

Несформированность у подростков коммуникативных навыков, недостаточность волевого самоконтроля, низкий уровень интеллектуального развития обуславливает трудности налаживания доброжелательных взаимоотношений с взрослыми. В связи с этим учителям и воспитателям следует следить за дисциплиной, быть последовательными, давая наставления и не прибегая к наказаниям. С такими учениками целесообразно применять только индивидуальный подход, целенаправленно организовывать их активность, инициативу, поощрять жизненные стремления, стимулировать желание работать, получать удовольствие от участия в деятельности и уважать их право на самостоятельность.

Задачей учителей, психологов и воспитателей является создание благоприятных условий для самопознания, саморазвития, самоопределения и самореализации проблемных учеников. Важно помнить, что в работе с подростками следует создать атмосферу внимательного, доброжелательного отношения, сконцентрироваться на положительных чертах, верить в их потенциальные возможности.

Напомним, что подростки с делинквентным поведением отличаются трудностями в построении будущей перспективы развития, сосредоточенностью на удовлетворении нынешних потребностей, неспособностью связывать свое прошлое, настоящее, будущее и на этой основе строить свою жизнь. Причиной этих трудностей, прежде всего, является незнание ими собственных личностных свойств, потенциальных возможностей, что не дает им возможности адекватно оценить себя, взвешенно подойти к выбору дальнейшего жизненного пути и самореализации в нем. Отсюда возникает психологическое напряжение, сомнения, волнение, недовольство собой, в котором находится большинство проблемных учеников. Это доказывает необходимость глубокого изучения особенностей их развития, характера взаимоотношений в этот возрастной период с целью своевременного оказания им необходимой психологической помощи и поддержки.

Учителя, воспитатели и психологи должны помочь воспитанникам представить их дальнейшую жизнь, выработать умение руководствоваться собственными способностями на пути к формированию ближайшей и отдаленной перспективы развития. Так у подростков появится желание строить жизненные планы, выбирать сферу дальнейшей деятельности и конкретную профессию. Важным в этом процессе является не только обучение подростков этим умениям, но и способность переносить их на другие виды деятельности, жизненные ситуации.

В познании воспитанниками своей сути большая роль принадлежит психологам и воспитателям, которые должны своевременно активизировать у них необходимость осознания системы собственных ценностных ориентаций, что в дальнейшем способствует определению характера содержания и средств достижения ими ведущих жизненных целей. Вместе с тем, процесс самоопределения проблемных учеников невозможен без творчества и инициативы с их стороны, стимулирования, поддержки всеми участниками учебно-воспитательного процесса.

Трудности в определении себя в рамках социального пространства у подростков с делинквентным поведением чаще всего связаны с их неспособностью к самопринятию и самооценке, определением своих жизненных перспектив, нежеланием учиться, антисоциальными способами проведения досуга, противоправными формами самоутверждения.

С помощью психолога и воспитателей дети учатся создавать себе условия для успешной деятельности, призванной обеспечить их способность к самосовершенствованию в дальнейшем будущем. Психологическая поддержка направлена на формирование положительного ценностного отношения к собственному «Я», определение способностей и потенциальных возможностей, конструктивное решение личных проблем, налаживание доброжелательных отношений с окружающими.

Психологическая помощь проблемному подростку дает возможность ответить самому себе на вопрос: «Кто Я?», «Какой Я?», «Для чего живу?» и найти способы реагирования на трудности и неудачи, а также выбрать оптимальную сферу деятельности, формы проведения досуга, характер взаимоотношений с окружающими.

Процесс самоопределения подростков тесно связан с формированием и осознанием ими собственной системы ценностных ориентаций, определяющих характер содержания и средства достижения жизненных целей, развитием социально-конструктивной жизненной позиции, предполагающей творческое взаимодействие с социальной средой (на основе принятия личной ответственности за построение собственной жизни), способностью найти ближайшую, отдаленную временную перспективу, восприятие прошлого как источника опыта, будущего как сферы целеполагания, а «сегодня» как единственного доступного измерения.

Таким образом, проблемные ученики переживают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей, перспектив и нуждаются в квалифицированной психолого-педагогической помощи.

В работе с проблемными учениками предлагаем соблюдать следующие рекомендации: стимулировать желание находить и анализировать собственные интересы; поддерживать в поисках собственной системы ценностей и жизненных смыслов; способствовать нахождению способов реализации поставленной цели; создавать условия для самопознания и самосовершенствования; сформировать навыки эффективного межличностного взаимодействия с окружающими; поддерживать их положительный образ «Я»; говорить о ситуации, поступках и их последствиях, а не о личности проблемного ученика; отмечать сдвиги в личностном росте учащихся; не использовать негативных оценочных суждений; не навязывать ученику против его желания способы деятельности и поведения; одобрять творческие наклонности учащихся независимо от содержания, формы, качества; в оценке любых видов деятельности акцентировать внимание не только на результатах проделанной работы, а и тех усилиях, которые затрачивались для достижения этих результатов; поощрять добросовестность и настойчивость; демонстрировать способы преодоления трудностей при выполнении определенных видов работ; объяснять о необходимости прилагать усилия для решения любых проблем, которые могут возникнуть в жизни; постоянный поиск учителями, психологами воспитательных и коррекционных задач, которые принесут пользу каждому ученику; формирование гуманистических взаимоотношений с учениками, проявление уважения и доброжелательности.

Важным в деятельности учителей и воспитателей, по нашему мнению, является уважение к воспитанникам, желание вызвать у них доверие, искренность и восприимчивость к советам. Грубость, неуважение к личности проблемного ученика порождает у него обидчивость, озлобленность, агрессивность, негативизм и отчужденность. Взаимопонимание между учителями, воспитателями и воспитанниками возникает только в том случае, когда они чувствуют, что отношение к ним доброжелательное и их достоинство уважают. Учителя и воспитатели должны верить в безграничные возможности каждого ученика, его стремление измениться к лучшему и создать соответствующие условия для того, чтобы вселить в них веру в себя.

Формирование активной жизненной позиции у подростков с делинквентным поведением может происходить на воспитательных часах, целью которых является осознание подростками ведущих жизненных ценностей и выработки навыков постановки целей на будущее. В ходе проведения воспитательного мероприятия психолог в работе с учениками может применить метод диспута. Ориентировочные вопросы могут заключаться в следующем:

1. Доволен ли ты своей жизнью?

2. Что в жизни для тебя самое дорогое?

3. Есть ли у тебя личные планы? Какие?

4. Что в твоей жизни зависит от тебя?

5. Чего ты добился собственными силами?

6. Чего ты больше всего хочешь достичь?

7. От кого зависит осуществление твоего желания?

8. Какие из предложенных жизненных ценностей для тебя самые важные:

а) комфортные жилищные условия;

б) интересная работа;

в) собственное здоровье;

г) материальная обеспеченность;

д) здоровье близких и родных;

е) надежные и доброжелательные друзья;

е) создание собственной семьи;

ж) обучение;

с) собственный бизнес.

9. Ценность твоей жизни заключается в следующем:

а) найти любовь;

б) иметь надежных друзей;

в) получить интересную профессию;

г) стать порядочным и честным человеком;

д) быть полезным для общества;

е) достичь материального благосостояния;

е) наслаждаться жизнью;

ж) создать семью;

с) сделать карьеру.

С целью осознания подростками своих жизненных целей практическому психологу следует воспользоваться методикой «Незавершенные предложения», содержание которых необходимо продолжить:

1. Я хочу, чтобы в моей жизни произошло…

2. Я буду счастлив тогда, когда…

3. Чтобы осуществить свою мечту, я сделаю…

4. Если я достигну поставленной цели, то я буду чувствовать…

5. Чтобы достичь поставленных целей мне не хватает…

6. Мои жизненные цели на ближайшие пять лет состоят в том, чтобы…

Ориентация подростков в поисках ведущих жизненных целей также может осуществляться психологом с помощью метода мозгового штурма, который направлен на выявление наиболее актуальных проблем в планировании ими собственного будущего. Ученикам следует предложить подумать над вопросом: «Для чего я живу?», «В чем заключается смысл моей жизни?», «Что я получаю от жизни (ценности, переживания, опыт)?», «Что я мог бы изменить?». Это даст возможность определить их ведущие жизненные цели, ценностные ориентиры, которые будут способствовать продуктивному самоопределению и успешной самореализации.

Помощь подросткам в выборе профессии предполагает специальную организацию их деятельности, направленную на получение знаний о себе: формирование положительного образа «Я», способности к самоанализу, ознакомление с миром профессий. С целью активизации профессионального самоопределения подростков с делинквентным поведением предлагаем использовать профориентационные игры и упражнения, анкетирование, проведение бесед, лекционных занятий, призванных повысить уровень их готовности к выбору будущей профессиональной деятельности.

Для получения информации об интересах, склонностях и мотивации выбора будущей профессии, предлагаем практическим психологам и воспитателям проводить профориентационные анкетирования с проблемными учениками. Приведем примеры ориентировочных вопросов анкеты:

1. Какое твое любимое занятие в свободное время?

2. Какой учебный предмет является твоим любимым и почему?

3. Какая профессия тебе больше всего нравится?

4. Каким видом деятельности ты можешь заниматься лучше других?

5. От выполнения какой работы ты получаешь наибольшее удовольствие?

6. Какие из перечисленных ниже профессий ты предпочитаешь:

а) моторист; б) водитель; в) механик г) экономист; д) юрист; е) психолог.

7. Какими характеристиками ты предпочитаешь руководствоваться при выборе профессии: а) зарплатой; б) возможностью иметь свободное время; в) карьерным ростом; г) развитием собственных способностей; д) интеллектуальным характером профессии; е) возможностью управлять другими людьми; е) творческим характером профессии; ж) возможностью общаться с людьми.

Целесообразно внедрение к содержанию обучения специализированного курса под названием «Твоя будущая профессия», который заключается в ознакомлении учащихся с миром современных профессий, их классификацией, основными требованиями к ним, а также актуализацию у учащихся навыков самопознания и самоанализа в направлении выбора профессии.

Одним из методов активизации процесса профессионального самоопределения проблемных подростков является их привлечение к учебно-практической деятельности, которая может осуществляться как в урочное (выполнение на уроках задач, присущих профессиональной деятельности по определенным специальностям), так и внеурочное время (выполнение творческих заданий, занятия в кружках по интересам). Применение указанных выше форм и методов профориентационной работы позволяет положительно повлиять на уровень готовности подростков к профессиональному самоопределению.

Для коррекции дефектов в усвоении нравственных норм и правил предлагаем использовать следующие методы: 1) сказкотерапия, что позволит косвенно влиять на систему ценностей подростка; 2) тематические беседы и групповые дискуссии, которые способствуют свободному и открытому общению. Продумывая содержание беседы, психолог должен опираться на интересы ребенка, не навязывая ему свою мораль, и предоставлять при этом свободу выбора; 3) тренинговые упражнения, направленные на развитие системы моральных ориентаций; 4) решение моральных дилемм; 5) лекции, диспуты на темы морали, призванные закрепить в сознании учащихся нравственные нормы поведения; 6) обсуждение кинофильмов, художественной литературы о жизни, деятельности выдающихся людей, чтобы помочь подросткам осознать нравственные ценности и принять их в качестве собственных стандартов поведения.

В работе с проблемными учениками учителям, психологам и воспитателям, особенно важно раскрыть содержание следующих нравственных понятий: добро и зло («что такое добро?», «что такое зло?», «добро и зло как моральные антиподы»), справедливость и несправедливость («как бороться с несправедливостью?», «справедливость и несправедливость в жизни воспитанников»), обязанности («долг и желание», «понятие долга, как осознание системы требований общества»), ответственность («понятие ответственности»), как качество личности, связанное с умением оценивать свое поведение с точки зрения пользы или вреда для общества, совесть («совесть и самооценка собственного поведения и поступков»), стыд («понятие стыда» как проявления совести), честь и достоинство («понятие чести и достоинства человека»).

Важно отметить, что нравственные знания, полученные в результате нравственного просвещения, становятся в дальнейшем критериями оценки не только поведения окружающих, но и собственных поступков. Поведение, которое соответствует моральным нормам, должно восприниматься учеником как единственно возможное, как отражающее саму сущность его «Я».

Трудности личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением свидетельствуют о том, что этот процесс должен быть целенаправленным и психологически обеспечиваться соответствующей поддержкой и помощью со стороны психологов и педагогов, поэтому мы сочли целесообразным разработать для них соответствующие методические рекомендации.

Применение предложенных методов будет более эффективным, благодаря совместной деятельности практического психолога с учителями и воспитателями, поскольку их сотрудничество призвано обеспечить целостность психолого-педагогического воздействия на личность проблемного подростка. Предложенные методы и приемы могут воплощаться в проведении школьных уроков, воспитательных бесед, тренингов и развивающих занятий.

Выводы

Самоопределение личности связано с ее способностью к осознанному выбору дальнейшего жизненного пути, готовностью занять внутреннюю позицию взрослого человека и найти свое место в жизни на основе четко сформированной системы ценностных ориентиров. Самоопределение как личностное образование возникает в подростковом возрасте, однако не заканчивается в этом возрастном периоде и окончательно формируется в юношестве.

Процесс самоопределения подростков с нормативным поведением характеризуется ценностным отношением к себе, осознанием жизненных перспектив, направленных на определение ими социального положения в системе общественных взаимодействий.

Процесс самоопределения подростков с делинквентным поведением имеет специфические особенности, проявляющиеся в таких асоциальных формах как агрессия, конфликтность, кражи, мелкое хулиганство, акты вандализма, издевательство над слабыми, драки, бродяжничество, злоупотребление спиртными напитками и т. д.

Личностное самоопределение подростков с делинквентным поведением – это стремление познать и принять собственное «Я» с целью выбора сознательной позиции относительно определения перспективы личностного развития на будущее – жизненной, нравственной и профессиональной.

Социальные условия личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением связанны с агрессивными действиями против окружающих, осуществлением аморальных поступков в пределах социальной среды.

Психологические условия личностного самоопределения подростков связаны с их индивидуально-психологическими особенностями – агрессивностью, конфликтностью, личностной тревожностью. Они обуславливают противоправную направленность их поведения и нарушения в эмоционально-волевой сфере.

В поведении подростков доминируют аффективные реакции, проявляющиеся в немотивированных вспышках гнева, злости, повышенной возбудимости, агрессивных реакциях на требования взрослых. В значимых для себя ситуациях с референтным окружением (взрослыми и сверстниками), подростки с делинквентным поведением способны проявлять миролюбие, бесконфликтность, уравновешенность, терпимость, искренность и уверенность в себе.

У большинства подростков с делинквентным поведением наблюдается ограниченная способность к ценностному самоотношению, отсутствие четкой ориентации на достижение жизненных целей, диффузное представление о собственном будущем, несформированность нравственных, ценностных нормативов и профессиональных планов на будущее.

У незначительной части подростков отмечается ценностное отношение к себе (способность понимать и принимать самого себя), жизненные планы на будущее, оптимистичное отношение к нему, сформированность представлений о моральных нормах, ценностях, а также готовность осуществить профессиональный выбор.

Активизация личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением достигается в процессе внедрения коррекционно-развивающей программы и социально-психологического тренинга. Эффективность предложенного авторского психологического сопровождения заключается в развитии ценностного отношения подростков к себе, их способности к выбору профессии, нравственных ориентиров и жизненных целей.

Разработанные практические рекомендации помогут практическим психологам, учителям, воспитателям, стимулировать жизненные стремления подростков к посторению успешного будущего.

Осуществленое научное исследование особенностей личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением не исчерпывает всех аспектов изучения специфики указанного феномена.

Приложение

Социально-психологический тренинг стимуляции личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением

Занятие № 1

Цель: создание благоприятного психологического климата для знакомства с группой. Ознакомление участников с особенностями тренинговой программы.

1. Знакомство участников с правилами тренинга.

Ведущий знакомит участников с правилами работы группы и подчеркивает значимость их принятия и соблюдения всеми ее членами:

1. Принцип «здесь и сейчас». Участники должны думать и говорить только о том, что происходит в группе.

2. Конфиденциальность. Каждый из членов группы не имеет права обсуждать информацию, которую сообщают о себе другие участники вне группы.

3. Персонификация высказываний. Всем участникам стоит говорить от своего имени, избегая высказываний типа: «Мы считаем…» или «Мы думаем». Следует использовать такие выражения как: «Я считаю» или «Я думаю», чтобы сформировать ответственность за свои действия.

4. Безусловное уважение к каждому участнику группы. Необходимо внимательно слушать говорящего, не шептаться и не перебивать.

5. Принцип добровольности. Участие в выполнении тренинговых упражнений является добровольным. Члены группы имеют право отказаться от выполнения некоторых задач, предложенных ведущим.

Затем идет обсуждение вышеуказанных правил участниками группы. Ведущий сообщает о количестве занятий и продолжительности встреч в неделю. Участникам занятий также предоставляется информация о цели социально-психологического тренинга, которая заключается в психологической помощи, самоопределении, познании особенностей собственного внутреннего мира и окружающих людей.

1. Упражнение «Мое имя».

Цель: знакомство участников группы.

Участникам поочередно предлагается вспомнить и поделиться с группой воспоминаниями о том, как их называли в детстве, как называют сейчас, кто и каким именем называл их в прошлом, как они это воспринимали и как относятся к этому сейчас. Далее идет обсуждение воспоминаний: Какое обращение каждому больше всего нравится? Почему?

2. Упражнение «Мой мир».

Цель: создание положительного эмоционального настроя, чувства комфортности, сплоченности группы, снятие эмоционального напряжения.

Ведущий: Нарисуй на листе бумаги себя. Рядом с собой, изобрази своих близких: маму, папу, друзей, врагов (если они есть), знакомых, свое прошлое, будущее, а также собственную мечту. Посмотри на свой «мир». Ты доволен им? Каким бы он мог быть? Что бы тебе хотелось изменить?

В конце участники обсуждают упражнение и выражают собственные чувства.

3. Упражнение «На какого героя я похож?».

Цель: формирование навыков межличностного взаимодействия и самовыражения в группе.

Ведущий сообщает участникам, что для проведения упражнения нужен мяч, который они будут перебрасывать по кругу. Тот, кто бросает, называет имя героя сказки или мультфильма, с которым этот участник у него ассоциируется. Например, Андрей, мне кажется, что ты похож на крокодила Гену. Тот, кто поймал мяч, должен высказать собственное мнение о полученной ассоциации: «Витя, ты назвал меня крокодилом Геной, а я чувствую себя котом Леопольдом». По команде ведущего игра заканчивается.

После упражнения участники обмениваются впечатлениями от выполненного задания.

4. Игра «Проба на роль».

Цель: повышение уровня групповой сплоченности, формирование умения понимать друг друга.

Участникам предлагают по очереди садиться на «стул презентации». Остальные члены группы должны выполнять роль кинорежиссеров, которым нужно подобрать актеров для их фильма. При отборе необходимо направить внимание на соответствие актера (одного из членов группы) образу героя, например, графа Монте-Кристо, короля Артура, Гладиатора и т. д. Первого участника можно выбрать по желанию, а затем продолжать игру по кругу.

Обсуждение упражнения осуществляется после того, как каждый член группы побывал на стуле презентации:

– Насколько те роли, которые тебе предложили, соответствуют твоему представлению о себе?

– Были ли «точные» попадания?

– Какие роли вызвали удивление либо даже протест?

– Что ты почувствовал, находясь на «стуле презентации»?

– Сложно находиться в роли кинорежиссера?

Отзыв участников о занятиях. Оценка самочувствия, обмен мыслями, чувствами и переживаниями.

В конце занятия ведущий сообщает участникам, что ритуал прощания является завершающим на каждом занятии. Членам группы предлагается встать в круг, взяться за руки и поблагодарить друг друга за проделанную работу.

Занятие № 2

Цель: развитие у подростков навыков саморегуляции эмоций: снижение уровня личностной тревожности.

1. Упражнение «Истинная похвала».

Цель: создать атмосферу комфорта, хорошего настроения, способствовать сплоченности группы.

Работа в кругу. Ведущий предлагает участникам: «Выберите что-нибудь из того, что Вы знаете о своем соседе слева, нечто такое, что является настоящим его достоинством. Далее возвращаясь к нему, скажите следующие слова: «Что на самом деле мне в тебе нравится, так это…».

Попробуйте искренне одарить похвалой друг друга, и не забывайте делать это в повседневной жизни.

2. Упражнение «Слушаем себя».

Цель: развитие умения распознавать собственное эмоциональное состояние.

Подросткам предлагают удобно устроиться, и, закрыв глаза, «заглянуть внутрь себя» – увидеть свое настроение. После того, как выполнили инструкцию и открыли глаза, они должны внимательно рассмотреть рисунки, на которых изображены определенные эмоции, и определить свое настроение. Затем – нарисовать его. В дальнейшем участникам следует на листе изобразить те эмоции, которые им нравятся, а на втором – те, которые не нравятся.

После выполнения участники обсуждают это упражнение.

3. Упражнение «Глубокое дыхание».

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Ведущий: Дыхание успокаивает нервную систему и помогает избавиться от внутреннего напряжения. Когда мы глубоко дышим, то избавляемся мыслей, которые нас волнуют, чувствуем, что можно контролировать собственные негативные эмоции. Вдохните глубоко, сосчитайте до восьми, после чего медленно выпускайте воздух, и при этом считайте так долго, как сможете. Чувствуете, как исчезает эмоциональное напряжение?

После упражнения участники обмениваются впечатлениями от его выполнения.

4. Упражнение «Формирование состояния покоя».

Цель: создание эмоционального комфорта.

Ведущий: Расслабьтесь и сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов. Думайте о покое: сосредоточьтесь на этом понятии и подумайте над тем – что это за качество, его природа и содержание. Осознайте ценность спокойствия, его назначения, а также мысленно оцените необходимость покоя в жизни общества, каждого человека, в вашей жизни. Пожелайте себе покоя. Дайте себе установку на физическое и душевное спокойствие. Дышите медленно и ритмично, пусть это состояние отразится на вашем лице. Представьте мысленно ваше спокойное выражение лица.

После выполнения участники обсуждают это упражнение.

5. Упражнение «Настройка на определенное эмоциональное состояние».

Цель: выработка навыков ослабления негативных эмоциональных переживаний.

Участникам предлагается мысленно связать тревожное эмоциональное состояние с приятными образами (музыкой, любимым цветом, пейзажем) и попробовать представить (увидеть, почувствовать) себя в напряженных ситуациях расслабленным и спокойным.

После выполнения происходит обсуждение участниками этого упражнения.

6. Упражнение «Репетиция».

Цель: развитие умения владеть собой в напряженных ситуациях.

Участникам предлагается проигрывание ситуаций, вызывающих тревогу. После выполнения задания, обсуждаются способы снижения избыточного эмоционального напряжения в тревожных ситуациях.

Отзыв участников о занятиях. Оценка самочувствия, обмен мыслями, чувствами и переживаниями.

7. Домашнее задание: Нарисовать рисунок: «Тревожная ситуация в моей жизни»

8. Прощание.

Занятия № 3

Цель: снижение у подростков уровня личностной тревожности, отработка навыков нормализации эмоционального состояния.

1. Обсуждение домашнего задания.

2. Игра «Ассоциации.

Цель: настроить подростков на работу, задать положительный эмоциональный настрой.

Участникам предлагается разделиться на пары и показать образ героев из прочитанных ими сказок с помощью жестов и мимики, а остальные члены группы должны угадать, из какой сказки взяты эти герои.

3. Упражнение «Выполнение роли».

Цель: формирование у подростков навыков саморегуляции собственного эмоционального состояния.

Ведущий предлагает участникам в ситуации, вызывающей тревогу, представить себе образ для подражания (например, любимого героя из кинофильма), войти в эту роль и действовать в его «образе».

После выполнения участники обсуждают это упражнение.

4. Упражнение «Тренировка мысленно».

Цель: развитие у подростков умения контролировать уровень тревожности.

Подросткам предлагается представить тревожную ситуацию во всех подробностях и деталях. В дальнейшем участникам нужно мысленно продумать варианты собственного поведения в сложных обстоятельствах.

После упражнения участники обмениваются впечатлениями от ее выполнения.

5. Упражнение «Доведение до абсурда».

Цель: формирование у подростков умений и навыков, направленных на снижение уровня личностной тревожности.

Участникам предлагается разыграть ситуации, в которых они чувствуют очень сильную тревогу или страх, доводя их до абсурда или смеха. Затем обсуждаются впечатления от выполненного упражнения.

6. Упражнение «Расслабление».

Цель: выработка у подростков умения управлять собой в ситуациях, вызывающих эмоциональное напряжение.

Ведущий: Представьте, что Вы находитесь в привычной для Вас повседневной ситуации, которая в прошлом вызвала раздражение. Это может быть встреча с враждебно настроенным человеком или столкновение со сложной жизненной проблемой. Попробуйте представить себя в этой ситуации спокойным и расслабленным. Примите решение оставаться в этом состоянии определенный промежуток времени (например, в течение всего дня), несмотря на обстоятельства. Затем идет обсуждение участниками этого упражнения. Оценка самочувствия, обмен мыслями, чувствами и переживаниями.

7. Домашнее задание: Написать письмо человеку, который вызывает тревогу или страх.

8. Прощание.

Занятие № 4

Цель: снижение уровня агрессивности и психоэмоционального напряжения.

1. Обсуждение домашнего задания.

2. Упражнение «Улыбка по кругу».

Цель: обеспечение положительной психологической атмосферы.

Участники по кругу передают друг другу улыбку.

Упражнение заканчивается обсуждением впечатлений от его выполнения.

3. Упражнение «Радостный – сердитый».

Цель: осознание подростками собственных ощущений, эмоциональных состояний.

Ведущий: Закрой глаза, и задумайся над тем, что ты делаешь, когда радостный или сердитый. Подумай, что ты тогда чувствуешь, кто рядом с тобой? Теперь вспомни, в каком настроении ты обычно бываешь: выбери одно из чувств (радость или злость). Теперь открой глаза с радостным настроением или с сердитым. Начни ходить по комнате, показывая все свое настроение (громко дыши, говори). Не обращай внимания на других участников. Теперь попробуй медленно перейти в противоположное состояние. Если сначала ты сердитый, то теперь стань радостным, и, наоборот. Веди себя так, как, ведут себя в этом настроении. Дыши и создавай соответствующие звуки. Опять попробуй замереть и вернуться к первому чувству. Обрати внимание на то, что меняется в твоем теле: как изменяется дыхание, звуки, которые ты создаешь. Теперь веди себя так, как тебе хочется. Подумай, как ты назовешь то чувство, которое испытываешь сейчас.

Далее идет обсуждение упражнения:

– Какое чувство тебе было труднее выразить?

– Как происходила смена одного чувства другим?

– Какое чувство тебе больше всего понравилось?

– Иногда мы можем изменить свои чувства. А тебе это удается?

4. Упражнение «Кто сильнее?».

Цель: сформировать умение конструктивно проявлять раздражение.

Ведущий: Поделитесь на пары. Станьте друг от друга на расстоянии вытянутой руки. Поднимите руки и обопритесь ладонями о ладони своего напарника. По сигналу тренера начните толкать своего партнера ладонями так, чтобы сдвинуть его с места. Если же ваш партнер оттолкнет вас назад, старайтесь вернуться на свое место. Поставьте одну ногу назад так, чтобы иметь удобную опору. Будьте внимательны, никто никому не должен причинять боль. Не толкайте своего партнера. Если вы устали, скажите: «Стоп!».

Обсуждение:

– Понравилась тебе игра?

– Кого ты выбрал себе в партнеры?

– Ты толкал со всей силы?

– Во время игры ты больше толкал партнера или сопротивлялся?

– Был момент, когда ты сдерживал свою силу?

– Что ты чувствуешь сейчас по отношению к своему партнеру?

5. Упражнение «Да».

Цель: научить подростков эффективным способам разрядки агрессии.

Ведущий: Двое участников садятся в центр круга и начинают диалог. Один из них говорит другому любую фразу (например, о погоде, природе и т. д.), пытаясь вызвать агрессию. Тот к кому обращаются, должен сразу же откликнуться, соглашаясь со сказанным. Главное – не противоречить высказываниям собеседника.

По окончании упражнения участники обмениваются впечатлениями.

6. Упражнение «Открытое сердце».

Цель: снятие эмоционального напряжения, развитие умения осознавать свои эмоции и конструктивно их проявлять.

Ведущий предлагает участникам передавать по кругу вырезанное из картона сердце. Каждый член группы, который будет держать его в руках, должен рассказать о том, что он чувствует, когда его дразнят, смеются или вообще не замечают и предложить свои методы борьбы с подобными ситуациями.

После выполнения упражнения участники обмениваются впечатлениями чувствами, мыслями и переживаниями.

7. Упражнение «Шар желаний».

Цель: поддержание положительного впечатления от занятия и заинтересованности в следующей встрече.

Участники по кругу передают друг другу мяч или воздушный шарик, сопровождая это словами: «В память о встрече я хотел бы пожелать тебе…». При этом каждый пытается почувствовать и понять, что именно будет точным для этого человека. Выполняя задания, важно смотреть друг на друга, выражать интонацией и мимикой свое отношение и не забывать благодарить за пожелания.

8. Домашнее задание: Нарисовать рисунок на тему: «Мир моих эмоций».

9. Прощание.

Занятие № 5

Цель: развитие у подростков умения саморегуляции эмоций: снижение уровня агрессивности.

1. Обсуждение домашнего задания.

2. Упражнение «Поделись хорошим настроением».

Цель: снятие эмоционального напряжения, укрепление групповой сплоченности.

Ведущий предлагает поделиться друг с другом хорошим настроением: касаясь открытыми ладонями, говоря что-то приятное или улыбаясь.

3. Упражнение «Озвучь фотографию».

Цель: развитие умения понимать эмоциональное состояние другого человека.

Участники получают фотографии, на которых изображены люди в разных эмоциональных состояниях. По мимике и жестам участникам необходимо определить их эмоциональное состояние и охарактеризовать его несколькими предложениями.

4. Упражнение «Агрессия».

Цель: развитие навыков саморегуляции собственного эмоционального состояния.

Участникам предлагается создать круг. Один из членов группы должен сесть в его центре, а остальные по очереди «нападать» на него, выражая недовольство его чертами характера, демонстрацией агрессивного поведения. Реплики участников не должны быть оскорбительными и пренебрежительными. Задача того, кто сидит в кругу – продолжить предложение: «Я согласен, это так, но…» и осветить положительную сторону той черты, особенности поведения, которое критикуется.

По окончании игры участники обсуждаеют степень адекватности своих реакций на агрессивное поведение.

5. Упражнение «Агрессивное поведение».

Цель: научить подростков саморегуляции эмоций, сформировать ответственность за собственные эмоциональные проявления и поведение.

Ведущий: Возьмите каждый листок бумаги и запишите на нем все, что делает человек, о котором можно сказать: «Да, он действительно агрессивный». Затем членам группы предлагается продемонстрировать элементы такого поведения.

После упражнения участники обсуждают следующие вопросы:

– Какие средства высвобождения агрессивного поведения ты наблюдал в своей жизни?

– Что тебе кажется агрессивным в поведении окружающих?

– При каких обстоятельствах ты сам склонен проявлять агрессивность?

– Как ты можешь вызвать агрессию по отношению к себе?

6. Упражнение «Ситуации».

Цель: ознакомление подростков с социально приемлемыми формами проявления эмоциональных переживаний.

Ведущий предлагает участникам подобрать 5 ситуаций, которые для них являются проблемными (например, взаимоотношения с друзьями, сверстниками). На каждую из них они должны написать агрессивный ответ.

После упражнения участники обсуждают его в кругу.

7. Упражнение «Опиши эмоциональное состояние».

Цель: развитие умения понимать эмоциональное состояние друг друга.

Ведущий предлагает членам группы описать эмоциональное состояние друг друга, используя различные ассоциации, метафоры, художественные образы. Участник, состояние которого описывают, может соглашаться или не соглашаться с описанием, но в любом случае прокомментировать его.

После выполнения все обсуждают это упражнение.

8. Домашнее задание: Написать сочинение «Мое обычное эмоциональное состояние».

9. Прощание.

Занятие № 6

Цель: снижение уровня конфликтности и приобретение приемов эффективного поведения в общении с окружающими.

1. Обсуждение домашнего задания.

2. Упражнение «Пингвины».

Цель: способствовать сплоченности группы, расширению знаний участников о себе.

Ведущий: Представьте, что вы сейчас не люди, а пингвины. Руки прижмите к телу, голову втяните в плечи. Пингвинам холодно, они сбились в кучку. Но крайние мерзнут и осторожно протискиваются внутрь.

После упражнения участники обмениваются впечатлениями.

3. Упражнение «Мостик».

Цель: формирование навыков находить конструктивный выход из конфликтной ситуации.

Ведущий рисует на полу две параллельные линии на расстоянии 30 см, объясняя участникам, что между ними находится мост, под которым течет река. С разных сторон к мосту одновременно должны идти навстречу друг другу два человека. Им необходимо понять друг друга без слов и разойтись на этом узком мостике. Наступить на линию – значит сорваться вниз.

Упражнение предполагает работу со сменой партнеров в парах. Далее идет обсуждение относительно понимания участниками смысловой нагрузки задания.

4. Упражнение «Плечо к плечу».

Цель: приобретение навыков анализа поведения окружающих в ситуациях межличностного взаимодействия.

Двое участников садятся плечами друг к другу и говорят на свободную тему в течение 3–5 мин. После выполнения упражнения членам группы предлагается поделиться впечатлениями от выполненного задания:

– Легко ли тебе было говорить?

– Какие трудности возникали во время разговора?

– Насколько тебе удалось понять внутреннее состояние партнера по общению?

– Возникали ли между вами недоразумения во время разговора?

5. Упражнение «Лесенка».

Цель: развитие навыков конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.

Ведущий предлагает двум участникам группы вступить в конфликтный диалог. Одному из них необходимо обратиться к другому с определенной просьбой, а тот должен передать ее по кругу, каждый раз усиливая личное недовольство сказанным. Разрешается разговаривать на повышенных тонах, но ни в коем случае нельзя кричать.

После выполнения идет обсуждение.

6. Упражнение «Компромисс».

Цель: формирование навыков эффективного поведения в межличностных взаимодействиях с окружающими.

Участники разбиваются на пары. Опираясь плечами на партнера, они садятся на колени, скрестив руки в локтях. Партнерам необходимо, опираясь друг на друга, встать, прилагая при этом как можно меньше усилий, то есть, не перетягивая на себя всю тяжесть.

По окончании упражнения ведущий предлагает участникам поделиться собственными ощущениями и наблюдениями: брали ли они вес на себя или опирались больше на партнера.

В конце обмен мыслями, чувствами и переживаниями.

7. Домашнее задание: Нарисовать рисунок под названием «Конфликт».

8. Прощание.

Занятие № 7

Цель: развитие у подростков умения саморегуляции эмоций: снижение уровня конфликтности.

1. Обсуждение домашнего задания.

2. Упражнение «Добрый волшебник».

Цель: активизация и поддержка группового единства, создание положительного эмоционального фона.

Ведущий: Закончите, пожалуйста, по кругу предложение: «Если бы мне встретился добрый волшебник, я вежливо попросил бы…», и в обратную сторону – «Если бы я сам был добрым волшебником, я бы…»

В конце упражнения происходит обмен впечатлениями между участниками.

3. Упражнение «Настойчивость – сопротивление».

Цель: отработка навыков понимания эмоционального состояния друг друга.

Участники делятся на пары. Один из них что-то требует, а второй указывает причину, почему он вынужден отказать. Игра заканчивается, когда одному из участников удается убедить другого.

После окончания, члены группы обсуждают это упражнение.

4. Упражнение «Шаг на встречу».

Цель: формирование умения конструктивного межличностного взаимодействия.

Участники становятся лицом друг к другу. Они соединяют ладони и одновременно делают шаг назад, не отпуская их и не теряя при этом контакта глаз. Задание выполняется несколько раз.

После упражнения идет обсуждение мнений и впечатлений, которые возникли у членов группы во время работы.

5. Упражнение «Толкание».

Цель: развитие навыков эффективного общения с окружающими.

Участникам предлагается закрыть глаза и по команде ведущего двигаться по комнате, толкаясь при встрече. При обсуждении упражнения следует обратить внимание членов группы на то, как они воспринимали толкание, хотелось ли им толкать других, как они чувствовали себя во время выполнения упражнения и вспомнить жизненные ситуации, которые напоминает им это упражнение.

6. Упражнение «Открытый конфликт».

Цель: отработка умения анализировать собственное поведение в ситуациях конфликтного взаимодействия.

Ведущий предлагает одному из членов группы заставить другого человека выполнить определенные действия, например, выйти из комнаты, снять очки, открыть окно и тому подобное. Побеждает тот, кто выполнит задание, а другие участники, которые его не выполнили, выбывают из игры.

После выполнения участники обсуждают это упражнение.

7. Прощание.

Занятие № 8

Цель: развитие у подростков умения управлять собственными эмоциями: снижение уровня импульсивности.

1. Игра «Запрещенные слова».

Цель: способствовать позитивному эмоциональному настрою.

Ведущий: Станьте в круг, давайте поиграем в мяч. Вам нужно быть внимательными и следить за словами, избегая «запрещенных», которые я буду называть (да, нет, черный, белый). Бросаете мяч – спрашиваете, ловите – отвечаете.

После выполнения упражнения участники обмениваются впечатлениями.

2. Ролевая игра «Я бываю разным».

Цель: развитие навыков адекватного проявления своего эмоционального состояния.

Участникам предлагается проигрывание различных ситуаций с помощью мимики, жестов:

– гнева;

– раздражительности;

– несдержанности;

– импульсивности.

После выполнения упражнения участники обсуждают впечатления от выполненного задания.

3. Упражнение «Спокойные и импульсивные ответы».

Цель: развитие навыков самоконтроля и саморегуляции поведения.

Каждому члену группы предлагается продемонстрировать в заданной ситуации спокойные и импульсивные типы ответов. Ведущий доводит до сведения участников, что ситуации можно разыгрывать в парах. Содержание ситуаций заключается в следующем:

1. Друг разговаривает с тобой, а ты хочешь уйти.

2. Люди мешают тебе громким разговором.

3. Твой товарищ отвлекает тебя от важного дела.

4. Тебя кто-то сильно обидел.

После выполнения упражнения группа обсуждает ответы каждого участника.

4. Упражнение «Незаконченные предложения».

Цель: развитие умения владеть собой в ситуациях, провоцирующих гнев и обиду.

Участникам группы предлагается по кругу продолжить фразы:

«Я теряю над собой контроль, когда…»

«Я чувствую раздражение в ситуациях…»

«Я сержусь, когда…»

«Мне неприятно, когда…»

«Я обижаюсь, когда…»

После упражнения участники обсуждают свои чувства и эмоциональные переживания в ситуациях раздражения.

5. Упражнение «Огонь – лед».

Цель: приобретение приемов саморегуляции собственного поведения.

По команде ведущего: «Огонь!» – участники начинают интенсивное движение всем телом. Плавность и интенсивность движения каждый участник выбирает сам. По команде «Лед» – каждый застывает, напрягая все тело.

После выполнения члены группы обсуждают это упражнение.

6. Прощание.

Занятие № 9

Цель: развитие у подростков навыков самопознания и позитивного отношения к самому себе.

1. Упражнение «Снежный ком».

Цель: создание хорошего настроения, сплоченности группы.

Ведущий предлагает участникам по очереди поздороваться друг с другом, показывая какое-либо движение, которое может их охарактеризовать. Следующий участник повторяет это движение и добавляет свое, и так – по кругу.

После выполнения упражнения обмен впечатлениями между участниками.

2. Упражнение «Кто я?».

Цель: развитие навыков самоанализа и самораскрытия.

Подросткам предлагается написать цифры в столбик от 1 до 20. Напротив каждой цифры описания себя используйте характеристики, черты характера, чувства и интересы, начиная каждое предложение с местоимения «Я – …». По завершению работы участники зачитывают написанное всей группе. Далее идет обсуждение, подростки делятся впечатлениями от выполнения упражнения.

3. Упражнение «Я люблю…».

Цель: развитие способности к самопознанию и самоанализу.

Ведущий: Сейчас я назову то, что больше всего люблю. Если среди вас есть такие, которые также это любят, хлопните в ладоши. Продолжам игру дальше.

После упражнения участники обмениваются впечатлениями от ее выполнения.

2. Упражнение «Сильные стороны».

Цель: помощь участникам в раскрытии своих сильных сторон.

Ведущий предлагает каждому участнику группы рассказать о своих сильных сторонах, а именно, что он любит, ценит и принимает в себе. Не обязательно говорить только о положительных чертах характера. Другие члены группы не задают вопросов, а только внимательно слушают. После обсуждения ведущий предлагает записать на листе бумаги сильные стороны собственного «Я». Далее участники объединяются в группы по 2–3 человека и обсуждают, как они смогли бы, опираясь на свои сильные стороны, достичь желаемого в жизни. Через 4–5 минут группе предлагается выразить впечатление от выполнения упражнения.

3. Упражнение «Добродетели».

Цель: способствовать осмыслению «Я».

Участники по кругу называют сначала собственные положительные качества, а затем других членов группы. Например, «Я ответственный, активный, честный, а Сергей пунктуальный, уравновешенный и т. д.»

После выполнения упражнения акцентируется внимание участников на положительном отношении к самому себе.

4. Упражнение «Самосовершенствование».

Цель: пробудить потребность в самосовершенствовании путем создания ситуации нового видения себя.

Ведущий предлагает участникам нарисовать рисунки на темы:

1. «Каким я себя вижу».

2. «Каким меня видят другие».

3. «Каким я хочу себя видеть».

В дальнейшем идет обсуждение и анализ рисунков в группе.

5. Домашнее задание: Написать письмо с обращением к самому себе. При написании важно быть максимально откровенным. Попробуй увидеть себя со стороны. Сконцентрируй внимание на том, что тебе мешает быть самим собой, выражать свои чувства и переживания.

6. Прощание.

Занятие № 10

Цель: формирование принятия себя и адекватного представления о себе.

1. Обсуждение домашнего задания.

Ведущий предлагает желающим зачитать письмо к самому себе. Далее идет обсуждение содержания участниками.

2. Упражнение «Привет, я рад тебя видеть…».

Цель: настройка на работу, снятие напряжения, активизация группового единства.

Участники группы обращаются друг к другу, продолжая высказывание: «Привет, я рад тебя видеть…», обязательно говоря что-то хорошее, приятное, искренне от всей души.

3. Упражнение «Контраргументы».

Цель: развитие позитивного мышления, рефлексия образа «Я».

Ведущий предлагает, чтобы каждый участник тренинга написал на одной стороне листа бумаги перечень своих слабых сторон, а напротив них отметил сильные стороны. Например, я очень ленивый, но я могу быть волевым человеком. По окончании упражнения каждый участник представляет свои контраргументы.

4. Упражнение «Концентрические круги».

Цель: развитие у подростков позитивного представления о себе.

Участники, разбившись на пары, объединяются в две группы. Первая – создает внутренний круг, вторая – внешний. В дальнейшем все участники разворачиваются друг к другу лицом, и, общаясь в парах, продолжают незаконченные предложения:

1. Мне нравится в моей внешности…

2. Мои наибольшие достижения…

3. Мне бы хотелось…

4. Моя цель в жизни…

5. Я достигну поставленной цели, потому что…

После обсуждения каждого предложения участники внешнего круга делают шаг влево, создавая новые пары.

По окончании упражнения происходит обмен впечатлениями.

5. Упражнение «Стихотворение о себе».

Цель: развитие самопознания, повышение самооценки и уверенности в себе.

Участникам предлагается написать «Стихотворение о себе», продолжая следующие фразы:

Я превращаюсь в тигра, тогда когда…

Я могу быть ветерком, потому что…

Я муравей, тогда когда…

Я стакан воды когда…

Я рыба когда…

Я чувствую, что я скала, тогда когда…

Неужели это действительно Я?

По окончании упражнения участники зачитывают «Стихотворение о себе» и обмениваются впечатлениями от выполненного задания, а также мыслями и чувствами, которые возникали во время его написания.

6. Упражнение «Стороны моего «Я».

Цель: формирование адекватного отношения к себе, осознание важности принятия собственного «Я» со всеми достоинствами и недостатками.

Участникам предлагается вспомнить и написать на листе бумаги три наиболее приятные события или достижения в своей жизни (то, чем можно гордиться), а также три наиболее неприятные вещи (необходимо отметить, какие обстоятельства способствовали их возникновению). После выполнения задания членам группы следует задуматься над тем, какие события вспоминались легче, и в какой мере их осуществление зависело от них самих.

Далее идет обсуждение впечатлений от рассказов подростков и меры зависимости жизненных событий от них самих.

7. Домашнее задание:

Написать мини-сочинение «Что значит принять себя?»

8. Прощание.

Занятие № 11

Цель: развитие у подростков представлений о самоценности и адекватной самооценке.

1. Обсуждение домашнего задания.

Ведущий предлагает желающим зачитать свои произведения на тему: «Что значит принять себя?». Далее идет обсуждение в группе мыслей, чувств и переживаний участников.

2. Упражнение «Волшебная ярмарка».

Цель: стимуляция групповой сплоченности, развитие навыков саморефлексии эмоционального состояния.

Ведущий предлагает представить участникам, что они находятся на волшебной ярмарке, где можно продавать и покупать черты характера. После этого он раздает каждому члену группы по два листа бумаги. На первом следует написать те черты характера, которые они хотели бы купить, на втором – продать. Далее задача усложняется тем, что листы бумаги необходимо разложить на столе в хаотичном порядке. После этого каждый участник, должен вытянуть себе по два листа бумаги.

После выполнения идет обсуждение упражнения:

– Какие черты характера вы извлекли?

– Смогли бы вы принять такие черты?

– Хотели бы вы изменить в себе определенные черты характера?

3. Упражнение «У меня есть все».

Цель: формирование адекватной самооценки и позитивного отношения к себе.

Ведущий: У каждого человека есть хорошие и плохие качества. Но мы их воспринимаем по-разному. Иногда мы не имеем силы признаться в своих пороках, плохих поступках… Но, если подумать, то иногда даже негативные качества могут нам пригодиться. Сейчас я буду называть разные качества, присущие людям. Задача – соглашаться с тем, что я говорю и признавать эти качества своими и объяснять, в какой именно ситуации ты бываешь таким. К примеру:

– Ты жадный!

– Да, я жадный! Но тогда, когда у меня недостаточно денег и я не имею возможности их одолжить. Жадность помогает мне быть экономным в финансовых делах.

4. Упражнение «Что я хочу, и чего ждут от меня другие».

Цель: активизация процесса самопознания, повышение уверенности в себе.

Ведущий: Разделите лист бумаги на две колонки. В первом напишите о том, что Вы на самом деле делаете и хотите делать в жизни, а во втором – чего ожидают от вас другие. После выполнения упражнения идет обсуждение:

– Совпадают ли надписи в двух столбиках?

– Почему так происходит?

– Что ты хотел бы изменить?

– Что для этого нужно сделать?

5. «Комплимент себе».

Цель: укрепить представление подростков о собственной значимости, ценности и уникальности.

Ведущий: Сейчас ты имеешь возможность похвалить себя. Расскажи нам о себе только самое лучшее. Чем больше ты сможешь найти в себе, хорошего, тем лучше.

6. Домашнее задание:

Вспомните дома сегодняшнюю работу в группе и продолжите следующие фразы:

Я понял…

Меня удивило…

Я почувствовал…

Думаю…

Мне очень понравилось…

7. Прощание.

Занятие № 12

Цель: помощь подросткам в формировании навыков самоанализа и осознания самоценности.

1. Обсуждение домашнего задания.

2. Упражнение «Кроты».

Цель: снять эмоциональное напряжение, задать благоприятный психологический фон для занятия.

Ведущий: Встаньте на расстоянии друг от друга. Запомните, кто и где расположился. Закройте глаза и по моей команде попробуйте найти себе пару. Двигайтесь медленно и осторожно, выставляя вперед руки. Если, как вам показалось, вы нашли свою пару, возьмитесь за обе руки. Без моей команды глаза не открывать. Начали!

Какие чувства и эмоции вызвало у вас выполнения этого упражнения?

3. Упражнение «Мой образ».

Цель: развитие у подростков адекватной самооценки и самоценности.

Ведущий: Мы живем в мире людей и вещей, много знаем об их свойствах и качествах. В мире людей важно знать собственные индивидуальные особенности и окружающих. Теперь представьте себе, что у вас есть возможность попасть на другую планету, но не в своем теле, а в виде предмета, растения, животного и т. д. В качестве кого вы видите себя на этой планете, с какого материала вы сделаны, какого цвета? Какими качествами обладаете? В чем заключается ваша миссия? Если вы представили свой новый образ, нарисуйте его. Время выполнения 10 минут.

В дальнейшем происходит обсуждение презентаций участников о себе.

4. Упражнение «Взгляд на себя глазами влюбленного человека».

Цель: формирование у подростков позитивного отношения к себе.

Ведущий: Сядьте удобнее, закройте глаза и максимально расслабьтесь. Представьте, что вы стали писателем. Вы пишете книгу, в которой одним из героев являетесь вы сами. Представьте, что сидите за столом, перед вами печатная машинка, напротив – окно, в которое вы время от времени смотрите. А где-то там за окном живет и сам человек, который вас любит. Напишите в своей книге об этом человеке, его особенностях, привычках, манере поведения. Прислушайтесь к своим ощущениям. Посмотрите на себя глазами человека, который вас любит. Вы видите собственные манеры, жесты, качества и свойства, которые вам были незнакомы или считались недостатками. Запомните все, что вы представляли, возвращайтесь к самому себе, своим ощущениям.

Обсуждение упражнения участниками.

5. Упражнение «Маска».

Цель: актуализация процессов самопознания и развитие способов адекватного самовыражения.

Ведущий предлагает каждому участнику группы сделать маску. Главное, чтобы она отражала внутренний мир, характеризовала членов группы. При изготовлении маски нет никаких специальных требований, ее необходимо придумать и воплотить на бумаге. Затем участники по очереди надевают маску на лицо, «оживляют» его, говоря от ее имени о себе.

После упражнения происходит обмен впечатлениями между участниками.

6. Прощание.

Занятия № 13

Цель: углубление самоанализа, формирование у подростков позитивного самопринятия.

1. Упражнение «Копилка приятных ощущений».

Цель: задать положительный психологический фон, настроить на активную работу.

Ведущий: Придумайте и назовите по пять ситуаций, которые вызывают у вас ощущение комфорта. Мысленно представьте их и запомните свои ощущения. Представьте, что эти ощущения вы положили в карман и можете в любой момент достать. Сосредоточьтесь на том месте, куда вы их положили, и запомните эти положительные ощущения.

Расскажите, что вы чувствовали, когда выполняли это упражнение. Как вы думаете, в каких ситуациях этот прием может вам пригодиться?

2. Упражнение «Полюби себя».

Цель: активизация позитивного отношения подростков к себе.

Ведущий предлагает участникам в течение 15 минут написать список причин, почему они не любят себя. Затем из списка недостатков отметить те, которые можно преодолеть. Напишите все, что вам удается делать лучше других. Опишите собственные положительные качества.

Обсуждение: У вас есть трудности позитивного восприятия себя? Легко ли вам принимать и одобрять себя, свое поведение, поступки? За что вы любите и уважаете себя?

3. Упражнение «В лучах солнца».

Цель: повышение самоценности на основе собственных положительных черт.

Ведущий предлагает участникам нарисовать на листе бумаги солнце с лучами. В середине напишите свое имя. У каждого луча укажите что-то хорошее о себе (черты характера, позитивные качества). В дальнейшем участникам предлагается носить это солнце с собой, время от времени добавляя лучи. А если будет грустно, достать его и вспомнить свои положительные стороны.

Обмен впечатлениями от выполнения упражнения.

4. Упражнение «Без лишней скромности».

Цель: развитие у подростков уверенности в себе и собственной самоценности.

Ведущий: Конечно, всем людям нравится, когда их хвалят. Чья похвала понравилась бы вам больше всего? Как часто вы говорите что-то хорошее о себе? Когда мы говорим о себе хорошо, это помогает нам достичь успеха, переживать сложные ситуации и доводить до конца важные дела. Подумайте о трех вещах, которым вы хотели бы научиться (или хотели бы делать лучше, чем сейчас). Выбрали? А теперь представьте, что вы это уже умеете! Сформулируйте и запишите их в утвердительной форме большими буквами на листе бумаги, возьмите в рамочку.

Когда закончите, покажите группе, с гордостью прочитайте написанное. Что вы сейчас чувствуете?

Обсуждение упражнения участниками.

5. Упражнение «Завершите фразу».

Цель: развитие у подростков навыков самопознания и самоанализа.

Подумайте и завершите следующие фразы:

«Я знаю себя…»

«Я волнуюсь тогда когда…»

«Я радуюсь, когда…»

«Я хочу быть…»

«Мне нравится…»

«Мне неприятно, когда…»

«Я обеспокоен тогда, когда…»

6. Прощание.

Занятие № 14

Цель: развитие у подростков навыков самопознания и положительного самоотношения.

1. Упражнение «Мы».

Цель: формирование сплоченности группы.

Ведущий: Станьте в круг, так, чтобы все друг друга могли видеть. Сейчас по моей команде «Пальцы», не разговаривая между собой, попробуйте выбросить одновременно одинаковое количество пальцев. Готовы? Тогда – начали.

Расскажите о ваших впечатлениях, наблюдения в ходе игры.

2. Упражнение «Образ Я».

Цель: развитие у подростков адекватного представления о себе.

Ведущий: Знаете ли вы, что образ «Я» состоит из «Я – реального» – то, каким человек видит себя в настоящий момент времени, «Я – динамического» – это те маски или роли, которые человек демонстрирует или стремится показать окружающим и «Я – идеального» или желаемого – то, каким человек должен стать, опираясь на принятые в обществе моральные нормы и ценности. Сколько «Я» у вас? Какие они? В каком «Я» вы чувствуете себя комфортнее? При каких условиях?

Обсуждение упражнения участниками.

3. Упражнение «Автопилот».

Цель: приобретение подростками уверенности в себе.

Ведущий предлагает участникам написать не менее 10 высказываний типа: «Я умный», «Я сильный!», «Я хороший!» и т. д. Эти установки должны относиться непосредственно к каждому из членов группы, отражать их жизненные цели и стремления стать именно такими.

Обсуждение упражнения участниками.

4. Упражнение «Я ценю себя».

Цель: развитие у подростков собственной самоценности и значимости.

Ведущий: Сядьте удобнее. Закройте глаза и расслабьтесь. Почувствуйте мысленно, как вы себя любите. Это может звучать примерно так: «Я высоко себя ценю». Это придаст вам силы. Сосредоточьтесь на собственных возможностях, хорошо подумайте над ними. Вспомните, как часто вы использовали их? Осознайте, что благодаря своим возможностям можно многого достичь в жизни. Запомните это упражнение и чаще выполняйте его.

После выполнения происходит обмен впечатлениями между участниками.

5. Упражнение «Я – подарок для всего человечества».

Цель: развитие уверенности в себе и адекватной самооценки.

Ведущий: Каждый человек является уникальным существом. Вера в свою неповторимость необходима каждому из нас. Подумайте в чем заключается ваша уникальность. Аргументируйте свое утверждение: «Я подарок для всего человечества, потому что я…».

После выполнения участники обсуждают это упражнение.

6. Прощание.

Занятие № 15

Цель: развитие у подростков профессиональной ориентации.

1. Обсуждение домашнего задания.

2. Упражнение «Волшебный кувшин».

Цель: создание атмосферы доверия, сплоченности группы.

Ведущий: Сядьте поудобнее, попробуйте максимально расслабиться, глубоко вдохните три раза. Представьте, что вам дали волшебные кувшины, вы держите их в руках. В них есть жидкость, которую вы можете выпить: сладкий чай, минеральная вода, томатный сок и т. д. Зафиксируйте свои ощущения.

После выполнения упражнения происходит обмен впечатлениями между участниками.

3. Упражнение «Существующие профессии».

Цель: познакомить подростков с существующими профессиями.

Ведущий предлагает подросткам с помощью мимики и жестов изобразить различные виды профессий: учителя, редактора, водителя, механика и т. д. Другие участники группы должны отгадать. Тот, кто первым сможет правильно назвать профессию, продолжает игру дальше.

После выполнения упражнения участники обмениваются впечатлениями.

4. Упражнение «Хочу, могу, надо».

Цель: активизация доверия подростков к себе, собственных желаний, потребностей, осознание ими своих функций, личностных ресурсов и препятствий на пути к осуществлению профессионального выбора.

Ведущий предлагает участникам разделиться на пары, сесть друг напротив друга и начать общение таким образом, чтобы каждый поочередно в паре высказал свое мнение, а потом – выслушал другое. Общение заключается в многократном завершении поочередно предложений: «Я хочу стать…», «Я могу для этого сделать…» и «Я должен думать о…». Важно, чтобы участники продолжая фразы спонтанно выражали свои мысли. Упражнение необходимо проводить в быстром темпе, активизируя реплики тех участников, которые долго задумываются над ответами.

Обсуждение впечатлений от выполненного задания.

5. Упражнение на активизацию профессионального самоопределения подростков.

Ведущий предлагает участникам поделиться на небольшие группы, каждая из которых должна обсудить между собой отношение к предложенным профессиям: учителя, военного, юриста, бухгалтера, экономиста, водителя автобуса, механика. Затем следует выбрать пять профессионально важных качеств, необходимых для успешного овладения каждой из этих профессий.

После завершения задания членам группы предоставляется возможность проанализировать соответствие личностных качеств требованиям выбранной профессии.

6. Упражнение «Девиз».

Цель: научить подростков определять собственные профессиональные способности.

Участникам предлагается придумать девиз своей будущей профессии. Ведущий сообщает, что для выполнения этой задачи можно воспользоваться пословицами, поговорками или придумать собственное выражение.

После выполнения упражнения желающие презентуют группе придуманные девизы.

7. Упражнение «Двигатели моего «Я».

Цель: осознание подростками мотивации выбора профессии и ценностных ориентиров.

Ведущий предлагает участникам группы задуматься над собственными требованиями и ожиданиями относительно будущей профессии. Напишите несколько слов, раскрывающих мотивы выбора вашей профессии:

1. Социальные – стремление заниматься полезным делом:

Моя будущая профессия будет цениться другими потому что…

2. Нравственные – ощущение гармонии, развития, эстетичности, соответствия моральным установкам и традициям социума:

Если подумать, моя будущая профессия поможет…

3. Познавательные – расширение мировоззрения, развитие способностей:

Мой интерес, когда я буду работать, будет заключаться в том, чтобы узнать…

4. Творческие – творческий поиск, новые открытия, оригинальность в исполнении задач:

Когда я буду работать, то смогу дать волю фантазии и сделать…

5. Материальные – стремление иметь хорошо оплачиваемую профессию, обеспечить стабильное будущее, оказывать помощь близким и родным:

Среди профессионалов в моей области есть бедные, которые…, и богатые, которые…

6. Престижные – достижение статуса, карьеры, авторитета и популярности:

Достижением в моей будущей профессии может стать…

7. Эгоистические – реализация собственных амбиций, интересов, потребностей, личностных черт, пользование привилегий:

Лично для себя в будущей профессиональной деятельности я…

По окончании упражнения происходит обсуждение.

8. Упражнение «Комплимент соседа».

Участники по кругу передают друг другу мяч или воздушный шарик, сопровождая словами: «Я давно хотел тебе сказать, что ты…». При этом каждый член группы должен выразить восхищение положительными качествами соседа. Выполняя эту задачу важно смотреть в глаза, выражать интонацией и мимикой свое отношение, не забывать благодарить за комплимент, повторяя фразу: «Спасибо, я знаю, что я…, но я еще и… (добавляя информацию о себе).

9. Домашнее задание: Напиши объявление в газету. Представь, что существует газета, размещающая информацию о людях, которые могут прислать ее в любой форме и с любыми намерениями. Задача – написать собственное объявление в этой газете, предоставив основные сведения о себе: особенности характера, мир увлечений, профессиональные и жизненные намерения, отличия от других людей и т. д. Подумай над тем, чтобы ты хотел рассказать о себе окружающим.

10. Прощание.

Занятие № 16

Цель: развитие у подростков четкой профессиональной ориентации.

1. Обсуждение домашнего задания.

2. Упражнение «Геометрические фигуры».

Цель: создание благоприятной атмосферы для работы в группе.

Ведущий: Станьте в разных углах свободного от мебели пространства и по моей команде попробуйте создать геометрические фигуры: треугольник, прямоугольник, ромб. Что вы чувствовали? Доволен ли ты результатом?

3. Упражнение «Мои профессиональные намерения».

Цель: актуализация у подростков профессиональной мотивации.

Ведущий предлагает участникам группы продолжить следующие предложения:

1. Я хочу…

2. Я могу преуспеть в…

3. Я уверен, что я хочу реализоваться в профессии…

4. Я знаю, что имею способности в…

5. Моя профессия позволит мне…

По окончании упражнения подростки обсуждают собственные профессиональные намерения на будущее.

4. Упражнение «Если бы…, я стал бы…».

Цель: формирование у подростков позитивного отношения к выбранной профессии.

Ведущий предлагает разделиться на пары и спросить друг друга о профессии, которую они хотели бы выбрать. Начинать следует со слов: «Если бы…, я стал бы…».

По окончании упражнения участники обсуждают собственные ответы в группе.

5. Упражнение «Профессия, начинается с буквы…».

Цель: актуализировать знания подростков о существующих профессиях.

Ведущий: Сейчас я буду называть буквы, с которых начинаются названия профессий (например, ю – юрист, е – экономист и т. д.). Ваша задача – назвать как можно больше профессий, которые начинаются с этой буквы. Побеждает тот, кто последним называет профессию на заданную букву.

После выполнения участники обсуждают это упражнение.

6. Упражнение «Цепь профессий».

Цель: активизация профессиональных намерений подростков.

Ведущий: Сейчас мы по кругу выстроим «цепь профессий». Я называю, например, профессию водителя, а другой участник должен назвать профессию похожую на эту, но другую. В свою очередь следующий участник называет профессию близкую к той, что выбрал предыдущий и т. д.

После выполнения подростки обсуждают сходство различных видов деятельности между собой.

7. Прощание.

Занятия № 17

Цель: помощь подросткам в выборе профессии.

1. Упражнение «Представь и передай».

Цель: вызвать интерес участников к теме занятия, создание положительного эмоционального фона.

Ведущий предлагает участникам по кругу передать мнимые объекты: лучик солнца, котенка, тяжелый чемодан, смех и тому подобное. Что вы чувствовали каждый раз при получении и передаче? Какое у вас сейчас настроение?

2. Игра «Человек и профессия».

Цель: моделирование подростками собственного профессионального будущего.

Ведущий называет профессию, а члены группы должны выбрать одного из участников, который, по их мнению, наиболее соответствует ее требованиям. После выполнения упражнения необходимо привести аргументы, что индивидуальные особенности выбранного ими участника, полностью соответствуют этой профессии.

После выполения упражнения, участники делятся впечатлениями.

3. Упражнение «Престижные профессии».

Цель: активизация подростков в выборе будущей профессии.

Участники садятся в круг. Вопрос ведущего: Давайте вспомним, какие профессии сейчас являются престижными? Запишите их на листе бумаги. Как вы думаете, почему именно эти профессии являются более популярными? Подумайте над показателями престижности профессий (высокая заработная плата, интересная работа, социальное признание, комфортные условия труда и т. д.). Определите плюсы и минусы этих профессий.

После выполнения участники обсуждают это упражнение.

4. Игра – дискуссия «да-нет».

Цель: развитие профессиональных намерений подростков.

Ведущий зачитывает утверждения, а подростки должны определиться со своей позицией: «согласен», «не согласен», «сомневаюсь». Список утверждений: 1. Для достижения успеха в профессии достаточно иметь соответствующие знания и навыки. 2. Родители ошибаются, когда навязывают свой выбор. 3. Рабочие профессии не менее ценные в обществе, чем высококвалифицированные и престижные. 4. При выборе профессии стоит прислушаться к мнению родителей.

По окончании упражнения подростки должны аргументировать свои мысли.

5. Прощание.

Занятие № 18

Цель: формирование представления подростков о существующих профессиях и требованиях к ним.

1. Упражнение «Игра в мяч».

Цель: создание работоспособности, позитивного настроения в группе.

Ведущий: Станьте в круг, сейчас поиграем в мяч. Тот, кто бросает, задает любой вопрос, а те, кто ловят – отвечают. Если не хочет или не может ответить – просит прощения и объясняет свое нежелание. Трудно было находить ответы на вопросы? Какие впечатления от выполнения упражнения?

2. Упражнение «Ситуации выбора».

Цель: коррекция представлений подростков о выборе будущей профессии.

Ведущий предоставляет возможность участникам разделиться на пять групп. Каждой из них предлагается рассмотреть ситуации, которые предусматривают выбор профессии. В дальнейшем участники должны выразить свои советы по выбору профессионального призвания.

Примеры ситуаций:

1. Девочка любит литературу и русский язык, хорошо пишет стихи. В то же время ее интересует изучение английского языка. В педагогический вуз поступать не хочет, поскольку стремится иметь высокооплачиваемую работу. Девочка общительная, имеет организаторские способности и теряется в выборе профессии. Что можно посоветовать ей в этой ситуации?

2. Алексей все свободное время играет в компьютерные игры. Школьные предметы изучать не любит, особенно математику и физику. Парень мечтает стать программистом, поскольку считает, что хорошо владеет компьютером. Стоит ли Алексею учиться этой специальности?

3. Андрей с детства увлекается техникой, умеет водить машину, все время проводит, ее ремонтируя. Желает учиться на инженера-механика. Родители считают, что эта профессия не является престижной, поскольку они всегда мечтали видеть своего сына экономистом. Стоит ли Андрею отказываться от «грязной» работы ради престижной специальности?

Обсуждение: Какие варианты решения проблемы выбора профессии может предложить группа?

3. Упражнение «Список способностей».

Цель: активизировать внимание подростков в сторону собственных способностей и возможностей, необходимых для выбора будущей профессии.

Ведущий предлагает участникам выбрать три профессии и составить список способностей, необходимых для успешного овладения каждой из них.

После выполнения упражнения происходит обмен впечатлениями между участниками.

4. Упражнение «Дискуссия».

Цель: развитие профессиональных намерений подростков.

Участникам предлагается обсудить следующие вопросы:

1) Стоит ли учиться после школы, если можно и так устроиться на работу?

2) Какую профессию вы планируете выбрать в будущем?

3) Кто может помешать вам в реализации профессиональных планов?

4) Как вы будете преодолевать препятствия на пути к осуществлению задуманного?

5) Если вы не сможете учиться по выбранной специальности, есть ли у вас другие варианты выбора?

6) Как вы уже сейчас готовитесь к обучению выбранной профессии? Выбрали учебное заведение?

Обсуждение упражнения участниками.

5. Прощание.

Занятие № 19

Цель: активизировать подростков в направлении сознательного выбора профессии.

1. Упражнение «Привет!».

Цель: настроить участников на работу в группе.

Ведущий: Я предлагаю вам свободно передвигаться по комнате, и, встречаясь с членами группы, посмотреть в глаза друг другу, взяться за руки и сказать: «Привет!». Но есть одно условие – нельзя высвобождать руку, пока вторая рука занята. Что вы чувствовали во время выполнения упражнения?

2. Упражнение «Королевское царство».

Цель: активизация подростков в выборе профессии.

Участникам предлагается сесть в круг. Инструкция ведущего: Представьте, что вы проживаете в сказочном государстве «Королевское царство», в котором нет забот и проблем. И вот наступает день, когда пришло время собираться в дорогу в иное царство. Каждый из вас хотел бы поселиться в нем и овладеть любым ремеслом. Вы могли бы пойти в царство только при условии разрешения родителей. Занятие, которое вы выбрали, не совсем им нравится. Вам необходимо сделать так, чтобы родители одобрили ваш профессиональный выбор. А сейчас поделитесь на пары: часть будет выполнять, роль родителей, а другая – детей. Задача детей – убедить родителей в правильности профессионального выбора, а родители должны доказать неправильность выбора собственных детей и предложить другие варианты.

Обсуждение: Какие способы убеждения были неэффективными? Какие аргументы приводили участники в роли детей? Каким образом детям удалось убедить родителей? Кто не смог договориться с родителями и почему?

3. Игра «Стажеры-инопланетяне».

Цель: помощь подросткам в осознании важности роли «правильного» профессионального выбора в жизни каждого человека.

По желанию подростков избираются два профессора-инопланетянина, которые изучают земные профессии. Остальным участникам предлагается выйти из комнаты, продумать свой внешний вид и составить вопросы, которые можно задать инопланетянам. Задача инопланетян – объяснить профессиональную пригодность человека к определенной профессии или специальности (предлагается обсудить 5–8 профессий) и рассказать о требованиях к работникам.

После упражнения происходит обмен впечатлениями между участниками.

4. Игра «Ассоциации».

Цель: актуализация представлений подростков о существующих профессиях.

Из участников группы выбирается три человека, которые с помощью ассоциаций должны будут отгадать заданную другими членами группы профессию. Можно также предварительно назвать профессию и вместе подумать, какого она может быть «цвета», какой «мелодией», «запахом» или «временем года». Участники, которые отгадали профессию, должны назвать свою, а другие в свою очередь отгадать ее.

После выполнения участники обсуждают это упражнение.

5. Прощание.

Занятие № 20

Цель: формирование у подростков навыков постановки жизненных целей и ценностных ориентиров на будущее.

1. Игра «Листочек на ветру».

Цель: создание атмосферы доверия, сплоченности группы.

Один из участников становится в центр круга и закрывает глаза. Все остальные стоят лицом к средине круга, плотно друг к другу, и вытянув руки перед собой, начинают расшатывать того, кто находится внутри круга.

После упражнения участники обмениваются впечатлениями от ее выполнения.

2. Упражнение «Фильм о моей жизни».

Цель: интеграция опыта самопознания, закрепления уверенности в себе и возможности самореализации в жизни.

Ведущий предлагает участникам группы создать коллаж из журналов и газет, представляя, что об их жизни сняли фильм. Перед выполнением упражнения подумайте над следующими вопросами:

– Где происходит действие фильма?

– Какой основной сюжет?

– Какие главные герои принимают участие в фильме?

– Кто постановщик ленты?

– В чем кульминация сюжета?

– Какой финал?

– Какие выводы можно сделать из фильма?

– Что чувствуют зрители, когда лента заканчивается?

Далее идет презентация творческих работ и обмен впечатлениями от увиденного.

3. Упражнение «Чемодан».

Цель: осознание собственных ресурсов и жизненных приоритетов.

Каждый из участников получает от ведущего бумажный «чемодан» с отделениями от родителей, друзей, школы и от самого себя. Представьте, что вы собираетесь в путешествие под названием «Жизнь», и хотите взять у этих людей «подарки», которые помогут вам стать успешными в будущем. Напишите в соответствующих отделениях «чемодана» их названия. Например: от школы – знания, ум; от родителей – хорошее воспитание и т. д.

После завершения работы и презентации по собственному желанию «чемоданов», подростки могут сделать на отдельных листах бумаги «подарки» каждому члену группы и вручить их.

В конце упражнения участникам предлагается поделиться впечатлениями от наиболее уместных «подарков» на будущую жизнь.

4. Упражнение «Табу».

Цель: осознание собственных планов, возможностей и ресурсов на будущую жизнь.

Ведущий: Участникам предлагается представить, что они оказались на другой планете со специфической цивилизацией. Для того, чтобы адаптироваться к новым условиям и выжить, каждому из вас необходимо записать и рассказать, десять ценностей, правил и запретов, которые необходимо соблюдать в «новом мире», чтобы иметь возможность полноценно жить.

2. Упражнение «Мои мечты».

Цель: формирование умения прогнозировать свой жизненный путь.

Ведущий предлагает взять карандаши и бумагу. Каждый участник без каких-либо ограничений рисует свою будущую жизнь так, как он хотел бы ее видеть, с теми дорогами и вершинами, на которые хотел бы подняться. Начинать перечень следует из того, кем ты хочешь стать, где жить, чем заниматься, что иметь и т. д. Для того, чтобы изобразить свой жизненный путь, формулируйте мечты в позитивных терминах, не фиксируйте, то, чего, вы не хотели, а только, то, к чему стремитесь, попробуйте составить яркое представление о результате: что именно будет, когда вы достигнете своей цели (сконцентрируйтесь на собственных ощущениях). На выполнение упражнения подросткам дается 10 мин. Далее идет обсуждение всеми участниками группы впечатлений от проектирования собственного будущего.

3. Упражнение «Цели жизни».

Цель: формирование умений определять и анализировать жизненные цели и планы.

Ведущий дает участникам задание составить перечень жизненных целей, которые они планируют реализовать в ближайшем будущем. Среди них каждому члену группы надо выбрать четыре наиболее важные в этом году. Затем необходимо подумать над теми ресурсами, которые будут способствовать их достижению. Это могут быть черты характера, друзья, которые вас поддерживают и помогают, ваша энергия, время, которое есть в вашем распоряжении и т. д. А теперь попробуйте вспомнить те случаи из своей жизни, когда вы чувствовали, что достигли успеха. Это может быть даже удачный ответ на уроке, вечер с друзьями и т. п. Какие из выше перечисленных ресурсов вы тогда использовали по максимуму?

Далее идет обмен впечатлениями от выполнения упражнения.

4. Домашнее задание: Нарисовать на двух разных листах бумаги рисунки на тему: «Я в прошлом» и «Я сейчас».

5. Прощание.

Занятие № 21

Цель: формирование у подростков позитивных жизненных целей и ценностей на будущее.

1. Обсуждение домашнего задания.

Ведущий призывает желающих участников к обсуждению рисунков по темам «Я в прошлом» и «Я сейчас»: Отличаются рисунки между собой? Чем именно? Доволен ли ты своим нынешним состоянием?

1. Игра «Ходьба».

Цель: способствовать групповому объединению, расширению знаний подростков о себе.

Каждый участник группы придумывает, что он будет изображать («ходьба над пропастью», «движение против толпы» и т. д.). Затем одному из членов группы предлагается имитировать эти действия, а другие пытаются отгадать, что именно он изображает.

После выполнения упражнения происходит обмен впечатлениями между участниками.

2. Упражнение «Ресурсы моего «Я».

Цель: развитие навыков самоанализа на пути достижения поставленных целей.

Ведущий предлагает участникам тренинга определить для себя, каким человеком надо быть, чтобы достичь целей в жизни. Подростки могут обдумать и записать на бумаге свои мысли. Затем они зачитывают перечень своих желаемых качеств и пытаются сформулировать те, которые мешают им в реализации задуманного.

Обсуждение выполненного упражнения.

3. Упражнение «Ценности-цели».

Цель: определение подростками иерархии собственных ценностных ориентаций.

Ведущий: Каждый человек имеет собственные ценности в жизни. Ознакомьтесь со списком предлагаемых жизненных ценностей и расставьте их в порядке значимости для вас:

1. Активная жизнь.

2. Жизненная мудрость.

3. Физическое и психическое здоровье.

4. Интересная работа.

5. Любовь.

6. Материальное обеспечение.

7. Наличие верных друзей.

8. Благополучие общества.

9. Самостоятельность и уверенность в себе.

10. Счастливая семейная жизнь.

11. Творчество.

12. Развлечения.

В дальнейшем предлагается обсуждение упражнения по следующим вопросам:

Каковы ваши цели в жизни? Способны ли вы принимать самостоятельные решения? Какие качества помогают вам достичь поставленных целей?

4. Упражнение «Правила достижения поставленных целей».

Цель: формирование положительного отношения к построению будущей перспективы развития.

Подросткам предлагается подумать и назвать правила, которые помогут им достичь поставленных жизненных целей. К примеру:

1. Ставить перед собой конкретную цель.

2. Отказаться от того, что мешает достижению поставленных задач.

3. Соблюдать моральные нормы и правил.

4. Использовать собственные способности и возможности.

Затем ведущий вместе с участниками обсуждает это упражнение.

5. Упражнение «Мои достижения».

Цель: укрепление веры подростков в себя на пути достижения поставленных целей.

Ведущий предлагает участникам проанализировать свои достижения за неделю, месяц и год. Проанализируйте ваши достижения и отмечайте даже незначительные успехи!

После выполнения упражнения происходит обмен впечатлениями между участниками.

6. Упражнение «Дерево».

Цель: стабилизация внутреннего состояния, снятие эмоционального напряжения, связанного с планированием дальнейшего будущего.

Участники становятся в круг на определенном расстоянии друг от друга. Каждый член группы должен сильно нажать пятками на пол, сжать руки в кулаки и крепко стиснуть зубы. Ведущий говорит, обращаясь к каждому: «Представь, что ты – мощное крепкое дерево, у которого очень сильные корни, и никакие ветры тебе не страшны. В сложных жизненных ситуациях, когда на душе тяжело, хочется плакать, – стань сильным и мощным «деревом», скажи, что ты сильный, у тебя все получится, и все будет хорошо, ведь ты уверенный в себе человек. Запомни свои ощущения в этом состоянии».

После выполнения упражнения участники делятся впечатлениями.

7. Прощание.

Занятие № 22

Цель: ориентация подростков в поисках ведущих жизненных целей.

1. Упражнение «Привет! Ты представляешь…».

Цель: создание положительного эмоционального настроя, сплоченности группы.

Участники группы по кругу здороваются этой фразой, описывая какой-нибудь интересный, смешной случай, который произошел с ними в период между прошлым и этим занятием. В дальнейшем происходит обмен впечатлениями от выполненного упражнения.

2. Упражнение «Цель».

Цель: развитие целеустремленности и настойчивости в достижении поставленной цели.

Участники садятся на стулья в круг. Каждый из них мысленно выбирает себе «цель» – другой стул, на который бы он хотел пересесть. Затем с закрытыми глазами все вместе начинают двигаться к своей цели. Достичь задуманных целей – значит сесть на выбранный стул. Если стул – «цель» – занят, участники продолжают искать другой свободный стул.

После выполнения задания участники делятся своими впечатлениями от выполненного упражнения, отвечая на следующие вопросы: Какими были ощущения при достижении поставленных целей? Чем вы руководствовались, когда ставили перед собой цель? Как менялось эмоциональное удовлетворение от достижения легких и тяжелых целей?

3. Упражнение «20 желаний».

Цель: самоанализ подростками собственных жизненных стремлений, установок и целей.

Участникам предлагается 20 раз ответить на вопрос «Я хочу…». Записывать необходимо все желания, которые хотят реализовать подростки в своей жизни, независимо от реальности их выполнения. В дальнейшем идет обсуждение упражнения всеми членами группы.

4. Упражнение «Мое будущее».

Цель: формирование положительного отношения подростков к собственному будущему.

Участникам предлагается представить себя через пять лет и ответить на следующие вопросы:

1. Какой будет моя жизнь?

2. Где я хочу жить?

3. Чем буду заниматься?

4. Кого я хочу видеть рядом с собой?

5. Что мне необходимо сделать, чтобы чувствовать себя счастливым?

6. Что будет самым важным для меня в жизни?

7. Чем будет отличаться моя жизнь через пять лет от настоящей?

После упражнения участники обмениваются впечатлениями от ее выполнения.

5. Прощание.

Занятие № 23

Цель: формирование положительного отношения подростков к построению собственного будущего.

1. Упражнение «Самопознание».

Цель: развитие навыков рефлексии эмоционального состояния, улучшение позитивного настроения в группе.

Ведущий сообщает участникам правила игры: называет любое эмоциональное состояние, интересы, ценности и т. д. Члены группы, которым это свойство также присуще, должны пересесть на другой стул. В дальнейшем происходит обмен впечатлениями от выполнения упражнения.

2. Упражнение «Мотивы достижения целей».

Цель: создание положительного отношения подростков к собственному будущему.

Ведущий: Вспомните свои неудачные попытки начать «новую жизнь». Запишите их на бумаге и ответьте на следующие вопросы:

1) Почему у вас возникли такие намерения?

2) Что вы решили сделать, чтобы достичь своих целей?

3) Сколько по времени длились ваши попытки измениться к лучшему?

4) Почему вы решили прекратить эти попытки?

В конце идет обсуждение упражнения участниками.

3. Упражнение «Через два года».

Цель: активизация представлений подростков в направлении планирования дальнейшего жизненного пути.

Ведущий: Закройте глаза, сядьте удобнее и постарайтесь максимально расслабиться. Представьте, что прошло два года, и вы настоящие приходите к себе такими, какими станете завтра. Спросите у себя будущего: Помните ли вы о своих попытках изменить свою жизнь? Влияет ли ваше будущее на настоящее? Проанализируйте свои ощущения.

После выполнения участники обсуждают это упражнение.

4. Упражнение «Что я хочу на самом деле?».

Цель: самоанализ подростками собственных жизненных стремлений.

Ведущий: Напишите на листе бумаги ответ на вопрос: «Что я хочу на самом деле?» Ищите ответ на этот вопрос в течение 15 минут. Не напрягайтесь, пишите все, что вспомните.

После упражнения происходит обмен впечатлениями между участниками.

2. Упражнение «Успех».

Цель: развитие у подростков навыков, необходимых для достижения поставленных целей.

Ведущий: Представьте, что вы находитесь в большой комнате, сидите в мягком кресле, вокруг вас находится много людей. На сцене стоит человек, впереди него находится блестящий предмет, от которого идет свет. Этот человек говорит вам об успехе, послушайте его. Затем этот человек называет ваше имя, говорит, что вы успешный человек, и приглашает подняться на сцену. Вас поздравляют с успехами и дарят большой букет роз. Вы радуетесь своему счастью. А сейчас возвращайтесь в комнату.

Обсуждение: участники рассказывают, насколько им удалось представить и прочувствовать ситуацию успеха.

3. Прощание.

Занятие № 24

Цель: активизировать внимание подростков в направлении самопознания и осуществления жизненно важных выборов.

1. Игра «Запретный плод».

Цель: развитие навыков рефлексии, позитивной атмосферы работы в группе.

Ведущий предлагает участникам выбрать предмет, который будет символизировать «запретный плод». Затем каждый из членов группы по очереди через взаимодействие с этим предметом показывает, как он ведет себя в ситуации, когда его желания не совпадают с внутренними или внешними нормами.

После выполнения упражнения происходит обмен впечатлениями между участниками.

2. Упражнение «Мои фантазии».

Цель: активизация умения прогнозировать будущую перспективу развития.

Ведущий: вспомните свои повторяющиеся фантазии. Затем проанализируйте их и ответьте на следующие вопросы: Какая ситуация вызвала у вас способность к фантазированию? Какие свои желания вы удовлетворяли в этих фантазиях? Что вы чувствовали в моменты фантазирования? Часто ли вы позволяете себе испытывать эти чувства в повседневной жизни? Каким вы видите себя в ваших фантазиях?

Обсуждение: Подумайте над тем, какие ваши потребности воплощаются в ваших фантазиях.

3. Групповая дискуссия «Что необходимо иметь, чтобы достичь желаемого».

Цель: определение подростками способов достижения поставленных целей.

Ведущий предлагает участникам обсудить следующие вопросы:

1) Стоит ли ставить перед собой цели или жить без них?

2) Какими личностными качествами необходимо обладать, чтобы достичь задуманного?

3) Какие знания нужно иметь, чтобы воплотить цели в жизни?

4) Зависит ли результат достигнутых целей от помощи и поддержки других людей?

После выполнения происходит обмен мнениями и впечатлениями между участниками.

4. Упражнение «Ступенька к мечте».

Цель: развитие у подростков навыков реализации собственных возможностей.

Подросткам предлагается выбрать одно из своих желаний и мысленно его представить. Затем каждый участник рисует на листе бумаги ступени к своей мечте.

Обсуждение: Трудно ли было увидеть ступеньки? Были ли препятствия на пути к воплощению мечты? Какие?

5. Упражнение «Мои ресурсы».

Цель: развитие навыков постановки жизненных целей и путей их достижения.

Подросткам предлагается подумать о том, что или кто сможет помочь им достичь поставленных целей. Можно изобразить цели в виде символов – это и будут личностные ресурсы.

Обсуждение: Можно ли привлекать к достижению поставленных целей других людей? Или все же стоит надеяться только на себя?

6. Прощание.

Занятие № 25

Цель: развитие у подростков устойчивого отношения к системе моральных ориентаций.

1. Упражнение «Добрые слова».

Цель: создание хорошего настроения, сплоченности группы.

Ведущий: Пусть каждый из вас по кругу передает приветствия. Сведите руки вместе ладонями вверх, держите их перед собой, «наполняя» добрыми словами. Передайте слова соседу слева (справа). Какое у вас сейчас настроение? Почему по вашему мнению важно быть доброжелательным?

2. Упражнение «Игра голосом».

Цель: побудить у подростков желание формировать в себе черты доброжелательности и добродетели.

Участникам предлагается произнести несколькими способами фразы:

– Я честный человек;

– Я нужен людям;

– Я человек, а это значит, что я могу все!;

– Я иду в мир откровенно и с любовью!

Интонации, которые следует использовать:

– громко;

– удивленно;

– взволнованно;

– с вызовом;

– нежно;

– мечтательно.

3. Упражнение «Добро – путь к гармонии».

Цель: помочь подросткам глубже усвоить нравственное понятие «добро».

Ведущий: Взаимодействие человека с окружающим миром еще с древних времен строилось на противоположных нравственных категориях – добра и зла. Древний греческий философ Зенон отмечал: «Жить нужно в согласии с природой. Это все равно, что жить в согласии с добром». Итак, без добра невозможны гармоничные отношения с природой. А сейчас создайте небольшие группы по 2–3 человека. Общаясь друг с другом, выберите слово, которое на ваш взгляд, более всего характеризует добро. Также подумайте, какие ассоциации у вас вызывает высказывания – «Добрый человек».

После выполнения задания представитель из каждой группы должен доказать, почему именно это слово было выбрано участниками. Подытоживая выше сказанное, ведущий, отмечает, что только добро, понимание себя и других, смысла жизни и взаимозависимости всех процессов на Земле обеспечит гармонию человека с окружающей средой. А любой негативный поступок только отдаляет его от гармоничного сосуществования с миром и самим собой.

4. Упражнение «Воображаемые ситуации».

Цель: привлечь внимание подростков к осознанию собственных моральных убеждений в критических ситуациях.

Ведущий: Вам предлагается представить себя участниками жизненных событий. Задача каждому – подумать, как бы он действовал в этих ситуациях. Если хотите, запишите свои мысли. Содержание ситуаций заключается в следующем:

1. Представь, что ты идешь по темной улице и вдруг слышишь отчаянный крик о помощи. Впереди – уличный фонарь. Ты подходишь ближе. Возле него стоит и плачет девушка, у которой вор украл кошелек. Твои действия. Будешь ли ты догонять преступника?

2. Ты обедаешь в школьной столовой вместе со своими товарищами. В углу за столом сидит одинокий ученик, у которого старшеклассники всегда забирают еду. Как ты поступишь в этой ситуации? Придешь ли ты на помощь парню?

3. Ты сидишь в классе. Несколько ребят смеются над слабым учеником. Он ловит твой взгляд, пытаясь попросить тебя о помощи. Твои действия? Попробуешь ли ты защитить одноклассника?

4. В классе появляется новый ученик, которого ты плохо знаешь. Он предлагает одноклассникам не прийти на урок истории. Большинство соглашается, поскольку не все ученики подготовили домашнее задание. Как поступишь ты в этой ситуации? Присоединишься ли ты к своим товарищам, несмотря на то, что этот урок тебе больше всего нравится или нет?

По окончании упражнения каждый член группы рассказывает свои выводы от проделанного упражнения.

4. Упражнение «Спасательная шлюпка».

Цель: помочь подросткам в формировании нравственного поведения в проблемных ситуациях.

Ведущий: Представьте, что вы провели в лодке семь долгих дней. Вы очень устали, вас опалило солнце, запас воды очень мал, а еды совсем не осталось, и если вы не избавитесь хотя бы двух людей, вы умрете. Выберайте, кого вы бросите за борт. Но перед этим пусть каждый из вас попробует убедить группу, что помиловать следует именно его. А все остальные будут решать.

После проведения упражнения участники делятся впечатлениями от выполненного упражнения и обдумывают трудности, которые возникали при выборе.

5. Упражнение «Я не люблю».

Цель: пробудить у подростков желание быть справедливыми и добросердечными.

Участники делятся на пары, и, берясь за руки, говорят друг другу то, что они не любят. Например: «Я не люблю, когда меня обманывают, поступают со мной нечестно или «Я не люблю, когда обижают и издеваются над «слабыми» и т. д.

После завершения упражнения проводится ее обсуждение участниками группы.

6. Домашнее задание: Написать сочинение на тему: «Хорошие и плохие поступки».

7. Прощание.

Занятия № 26

Цель: формирование у подростков устойчивого отношения к существующим моральным нормам и ценностям.

1. Обсуждение домашнего задания.

2. Упражнение «Мое солнце».

Цель: создание доброжелательной атмосферы для работы в группе.

Ведущий предлагает каждому участнику нарисовать «солнце» в виде круга и лучи, исходящие от него лучи. Затем написать вдоль каждого луча по одному из своих несомненных достоинств. Вспомните окружающих, которые эти ваши хорошие качества согревают и поддерживают.

После выполнения, участники обмениваются впечатлениями от проделанного упражнения.

3. Упражнение «Природа и поступок».

Цель: способствовать развитию у подростков способности к критическому анализу собственных поступков.

Ведущий: Все мы осуществляли поступки, которые оставляли неприятные ощущения или за которые нам было стыдно. Почему так происходит? Нередко причинами таких действий являются внутренние противоречия, которые мешают нам делать так, как хочется на самом деле. Когда мы поступаем вопреки своему «Я», возникает внутренний дискомфорт. Впрочем, не следует сразу пугаться и думать о себе плохо. Ведь известна истина, что человек учится на ошибках. Каждая ошибка – это жизненный урок. Философы утверждают, что смысл жизни заключается в постоянном самосовершенствовании, установлении гармонии с окружающей средой, в духовном обогащении человека.

Затем участникам предлагается разделиться на пары и обсудить между собой следующие темы: «Поступок, за который мне стыдно», «Поступок, которым я горжусь», «Я был свидетелем неприятного поступка…».

После выполнения подростки обмениваются впечатлениями от упражнения.

4. Упражнение «Помощь старшим».

Цель: пробудить у подростков желание формировать в себе черты доброжелательного поведения по отношению к окружающим.

Ведущий предлагает участникам разыграть ситуацию, смысл которой заключается в следующем: один из членов группы должен перевести через дорогу старушку или немощного старика.

После упражнения подростки делятся впечатлениями.

5. Упражнение «Мой ответ».

Цель: активизировать внимание подростков к сознательному выбору нравственной позиции в ситуациях межличностного взаимодействия.

Ведущий предлагает участникам обсудить их ответы в следующих ситуациях:

1. Твой друг забывает вовремя вернуть деньги, которые одолжил.

2. Знакомый продолжает говорить с тобой, зная, что ты спешишь.

3. Одноклассник смеется над тобой в присутствии друзей.

4. Друг просит одолжить ему на некоторое время велосипед, а ты знаешь, что он неаккуратный в обращении с вещами и техникой.

6. Упражнение «Делай добро не напоказ».

Цель: пробудить у подростков желание совершать добрые поступки.

Ведущий: Попробуем сейчас сделать доброе дело не на показ, а для пользы. Объединитесь в группы, каждая из которых должна найти решение в следующих ситуациях:

1. Человек обманывает близких.

2. Человек жадный.

3. Человек пренебрежительный.

4. Человек сварливый.

Вы должны так помочь человеку, чтобы этот поступок был по-настоящему хорошим. После выполнения участники обсуждают это упражнение.

7. Прощание.

Занятие № 27

Цель: содействие морально-духовному развитию личности подростка.

1. Упражнение «Мне приятно, когда…».

Цель: создание положительного эмоционального настроя в группе.

Группа садится в круг. Каждому участнику предлагается продолжить фразу: «Мне приятно, когда…».

В конце члены группы обсуждают выполненное упражнение.

2. Упражнение «Ценности».

Цель: способствовать усвоению подростками общечеловеческих ценностей.

Ведущий предлагает участникам написать список ценностей, которые могут принести человеку счастье. Например, хорошая семья, большой дом, здоровье, деньги, любовь, верные друзья, хорошая внешность, ум, уверенность в себе и т. д. Разделите все ценности на материальные и нематериальные, расположив их в порядке значимости для вас.

После выполнения упражнения участники обсуждают его в группе.

3. Упражнение «Прикоснемся к счастью».

Цель: способствовать усвоению подростками понятие «счастье».

Ведущий: Напишите на листе бумаги слово «Счастье». Дайте определение этому слову, например: радостно, весело и т. д. Один участник называет свое определение, а каждый последующий повторяет все предыдущие и добавляет свое. Затем для всех раздается тихая и спокойная музыка, и участников просят представить, что они касаются счастья.

После выполнения упражнения подросткам предлагается описать свои ощущения.

4. Упражнение «Прикоснись к доброте».

Цель: помочь подросткам понять значение нравственного понятия «доброта».

Ведущий: Напишите на листе бумаги слово «Доброта». Дайте определение этому слову, например: забота, ласка, внимание и тому подобное. Представьте, что вы прикасаетесь к доброте.

После выполнения упражнения участникам предлагается описать свои ощущения.

5. Упражнение «Рекламный ролик».

Цель: способствовать усвоению подростками понятия «совесть».

Ведущий: Разделитесь на две команды. Всем вам хорошо известно, что такое реклама. Каждая команда должна создать свой рекламный ролик, чтобы показать что такое «Совесть».

После упражнения участники обмениваются впечатлениями.

6. Прощание.

Занятие № 28

Цель: активизировать внимание подростков в осознании морально-этических норм поведения.

1. Упражнение «Пожелания».

Цель: создание положительного настроения, сплоченности группы.

Ведущий: Давайте начнем этот день с того, что выразим друг другу пожелания на сегодня. Пусть один из участников встанет, подойдет к другому, поздоровается, называя его имя, и выскажет пожелание на сегодня. Желательно высказать пожелания каждому из членов группы.

После упражнения идет обсуждение.

2. Упражнение «Обзывание».

Цель: развитие нравственных качеств, необходимых для установления доброжелательных отношений с окружающими.

Участники передают по кругу мяч, называя друг друга различными безобидными словами. Это могут быть названия деревьев, цветов, фруктов, предметов и тому подобное. Каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты…». В заключительном круге участники должны сказать что-то приятное соседу, например: «А ты – моя радость».

После завершения проводится обсуждение упражнения.

3. Упражнение «Коллаж».

Цель: осознание подростками понятия «честь» и «достоинство».

Участникам предлагается разделиться на команды. Задача – создать коллаж, отражающий понимание подростками понятий «честь» и «достоинство».

После упражнения члены группы обмениваются впечатлениями от упражнения.

4. Упражнение «Справедливо или не справедливо».

Цель: сформировать у подростков умение анализировать свои поступки и прогнозировать их последствия.

Участникам предоставляется возможность подумать над следующими вопросами: Приходилось ли тебе быть сбитым с толку, когда ты не знал, справедливо или несправедливо что-то сделал или сказал? Например, ты услышал, что один из друзей говорит что-нибудь недостойное о вашем общем друге. Как ты поведешь себя в этой ситуации? А еще ты знаешь, что твой брат обманывает родителей. Сообщишь им об этом факте?

Затем участников просят обсудить собственное отношение к некоторым не приятным поступкам, совершаемых ими в жизни: кражах, драках и т. д.

В конце упражнения участники обмениваются мыслями, чувствами и переживаниями.

5. Прощание.

Занятие № 29

Цель: привлечь внимание подростков к осознанию собственных моральных убеждений в проблемных и критических ситуациях.

1. Упражнение «Приветствие».

Цель: создание положительного эмоционального настроя на дальнейшую работу.

Ведущий предлагает участникам поздороваться друг с другом нетрадиционным способом: ступнями ног, коленями, плечами и т. д.

После упражнения участники обмениваются впечатлениями.

2. Упражнение «Выбор в ситуации».

Цель: развитие нравственного поведения в социально значимых ситуациях.

Участникам предлагается осуществить моральный выбор в следующих жизненных ситуациях:

1. Представь, что ты видел, как твой брат Сергей, украл деньги у своего лучшего друга. Он просит тебя никому об этом не рассказывать. Как ты поступишь в этой ситуации?

2. На дискотеке двое твоих друзей предлагают тебе распить с ними спиртные напитки? Как ты поступишь? Расскажешь родителям или учителю о действиях одноклассников?

3. Класс сорвал урок математики. Твоих родителей вызывают в школу. Как ты поступишь? Расскажешь учителю, кто на самом деле виноват в том, что занятия не состоялось?

4. Ты идешь по дороге и встречаешь пьяную компанию, которая нецензурно выражается в адрес красивой девушки, вышедшей из подъезда собственного дома. Как ты поступишь в этой ситуации?

3. Упражнение «Мои добрые дела».

Цель: стимулировать желание подростков совершать добрые поступки.

Ведущий предлагает участникам рассказать о своих добрых делах. Начинать можно по желанию.

После упражнения участники обмениваются впечатлениями от выполнения.

4. Упражнение «Чувство».

Цель: развитие у подростков умения анализировать свои поступки и поведение.

Ведущий предлагает участникам группы продолжить предложение: «Я чувствую, что могу быть ласковым, добрым, вежливым, тогда когда…». Начинайте с тренера, а дальше по кругу.

Обсуждение впечатлений участников от выполненного упражнения.

5. Прощание.

Занятие № 30

Цель: подвести итоги проведения тренинга, обобщить, закрепить приобретенные умения и навыки.

1. Упражнение «Настроение».

Цель: создание хорошего настроения, сплоченности группы.

Ведущий: Сегодня у нас последнее занятие. И поэтому я хочу, чтобы каждый из вас рассказал о своем настроении и о том, как он менялся (изменился) в течение работы группы.

Затем участники обмениваются впечатлениями от участия в тренинговых занятиях.

2. Упражнение «Изменения».

Цель: осознание внутреннего «Я», личностных изменений в течение занятий.

Ведущий просит закрыть всех глаза и вернуться мысленно на первое занятие. Вспомните свои действия, поведение и чувства. А сейчас вернитесь назад, и подумайте, какие вы сейчас. Вы изменились или нет?

Далее участникам предлагается нарисовать на листе бумаги себя на первом занятии и себя сегодня.

После выполнения упражнения члены группы обсуждают содержание каждого рисунка.

3. Упражнение «Живая анкета».

Цель: совместно обсудить результаты тренинговых занятий, получить обратную связь, подвести итоги.

Участники по кругу дают устные ответы на три вопроса анкеты:

1. Что в тренинге тебе больше всего понравилось?

2. Что нового ты узнал о себе и о других членах группы?

3. С какими мыслями, чувствами и переживаниями ты завершаешь занятия?

4. Упражнение «Подарки».

Цель: завершение занятий в хорошем настроении, укрепление группы.

Ведущий предлагает участникам подарить друг другу анонимные «подарки» – психологические качества. Например: «Андрей, я дарю тебе терпение» или «Сергей, прими в подарок честность и смелость». После выполнения упражнения члены группы обмениваются впечатлениями от занятий.

5. Прощание.

Список литературы

1. Андреев Н. А., Тарконов Ю. В. Ассоциальное поведение несовершеннолетних / под ред. А. В. Горожанина. – Самара: Изд-во Самарского юридического института Минюста России, 2001. – 153 с.

2. Ануфриева Н. М. Социализирующая функция молодежной субкультуры / Ануфриева Н. М., Ануфриева Е. В., Ануфриева Р. А. // Проблемы общей и педагогической психологии. Сб. науч. работ инс-та психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины. – М., 2006. – Т. 8, Вып. 1. – С. 17–21.

3. Бабий Н. Анализ причин агрессивных действий осужденных подростков / Н. Бабий // Проблемы общей и педагогической психологии: сб. науч. работ ин-та психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины. – М., 2006. – Т. 8. – Вип.3. – С. 120–126.

4. Баженов В. Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников / В. Г. Баженов, В. П. Баженова. – Ростов н / Д.: Феникс, 2006. – 224 с.

5. Бандурка А. М. Юридическая психология: учебник / А. М. Бандурка – М.: Изд-во Нац. внутр. дел, 2001. – 640 с.

6. Барышева А. И. Психологическое обеспечение процесса личностного самоопределения старшеклассников средствами театрально-творческой деятельности / А. И. Барышева // Научные записки Института психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины / под ред. С. Д. Максименко. – М.: Главник, 2005. – Вип.26, Том 1. – С.

7. Бартол К. Психология криминального поведения / К Бартол; пер. с англ. – СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс,2004. – 352 с. (Серия «Психологическая энцеклопедия»).

8. Бех И. Д. Личностно ориентированное воспитание: науч. метод. пособие / И. Д. Бех. – М.: УЗМН, 1998. – 204 с.

9. Бисько А. Т. Утверждаться как личность. А. С. Макаренко и педагогика сотрудничества / А. Т. Бисько // Советская школа. – 1988. – № 12. – С. 45–50.

10. Благута Г. И. Психологические основы профилактики делинквентности несовершеннолетних: дис. канд. юрид. наук / Р. И. Благута. – К., 2006. – 219 с.

11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 398 с.

12. Бойко Д. М. Противоправное (делинквентное) поведение подростков: причины и последствия / Д. М. Бойко // Психология: сб. науч. трудов. – М.: НПУ, 2003. Вып. 21. – С. 160–169.

13. Бондарчук Е. И. Психология девиантного поведения: курс лекций / Бондарчук А. И. – К.: МАУП, 2006. – 88с.

14. Боришевский М. И. Самоопределение и самореализация как составляющая потребностно-мотивационного компонента гражданского сознания и самосознания личности / Н. И. Боришевський // Психологические закономерности развития общественного сознания и самосознания личности: в 2-х т. – М., 2001. – Т. 1. – С. 149–160.

15. Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей / Г. Бочкарева // Изучение мотивации детей и подростков. – М., 1972. – С. 122–129.

16. Бруно Дж. Высказывания Бруно об обществе и человеке. – М., 1973. – 235 с.

17. Бугера А. Условия преступности несовершеннолетних: роль средств массовой информации / А. Бугера // Право Украины. – 2007. – № 12. – С. 100–104.

18. Буякас Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т. М. Буякас // Вопросы психологии. – 2002. – № 2. – С. 28–39.

19. Варий М. И. Психология личности: учеб. пособие. для студ. вузов / М. И. Варий; Львовский гос. университет внутр. дел. – М.: Центр учебной литературы, 2008. – 592 с.

20. Варчук Т. В. Криминология: учебн. пособ / Т. В. Варчук. – М.: ИНФРА-М, 2002. – 298 с.

21. Васильев В. Л. Юридическая психология / В. Л. Васильев. – М., 1999. – 525 с.

22. Васильков В. М. Социально-психологические вопросы профессионального самоопределения старшеклассников в современных условиях / В. Н. Васильков // Педагогика и психология. – 1999. – № 3. – С. 59–66

23. Выготский Л. С. Культурно-историческая теория развития высших психических функций и учение о личности / Л. Выготский // Психолог. – 2003. – Сечь. (№ 4). – С. 12–20.

24. Витковская А. И. Профессиональное самоопределение как жизненная проблема личности / А. И. Витковская // Педагогика и психология. – 1998. – № 3. – С. 171–179.

25. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением / под ред. М. И. Рожкова. – М.: Владос, 2001. – 240 с.

26. Гаджиева Н. М. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания / Н. М. Гаджиева, Н. Н. Никитина. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 142 с.

27. Гарач Н. Г. Становление личностного самоопределения старшеклассника / Н. Р. Гарач // Развитие идей Г. С. Костюка в современных психологических исследованиях / под ред. Г. С. Костюка. – М., 2000. – Часть. – С. 95–100.

28. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1988. – № 2. – С. 19–26.

29. Гольдштейн А., Хомик В. Тренинг умений общения: как помочь подросткам / Пер. с агл. В. Хомика. – М.: Просвещение, 2003. – 520с.

30. Грецов А. Г. Тренинг общения для подростков / М. Р. Гинзбург. – СПб.: Питер, 2009. – 160 с.

31. Губанова М. И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников / М. И. Губанова // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 32–39.

32. Губарь О. М. Философия: интерактивный курс лекций: учеб. пособие. для вузов / А. Н. Губарь. – М.: ЦНЛ, 2007. – 416 с.

33. Декарт Рэне Избранные произведения: пер. с франц. / Р. Декарт, Академия наук СССР, Ин-т филос. – ред. В. В. Соколов. – М.: Госполитиздат, 1950. – 711 с.

34. Демокрит Большой мирострой. – М., 1970. – 528 с.

35. Долгова А. И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних / А. И. Долгова. – М.: Юрид. лит.,1981. – 160 с.

36. Дольто Ф. На стороне подростка: пер. с франц / Ф. Дольто. – СПб.: Изд-во «Петербург»; М., «Аграф», 1997. – 280 с.

37. Достоевский Ф. «Преступление и наказание». – М., 1991. – 307 с.

38. Дубровина И. В. Профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юношеском возрасте как психологический феномен и психолого-педагогическая проблема / И. В. Дубровина // Журнал прикладной психологии – 2004. – № 4–5. – С. 7–11.

39. Эпикур Главные мысли. – М., 1960. – 425 с.

40. Емельянова Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге / Е. В. Емельянова. – СПб.: Речь, 2008. – 336 с.

41. Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии: учебн. для вузов / М. И. Еникеев. – М.: Юрист, 1996. – 631 с.

42. Ефремцева С. А. Тренинги общения для старшеклассников / С. А. Ефремцева. – М.: И-т психологии АПН Украины, 1994. – 80 с.

43. Журавлева Л. П. Психологические особенности временной перспективы современного юношества в процессе личностного самоопределения / Л. П. Журавлева, И. Ф. Портной // Психология: сб. науч. трудов / НПУ им. Драгоманова. – М., 2003. – Вып. 20. – С. 112–120.

44. Журавлева Н. Ю. Межличностная проблематика подросткового возраста: специфика и подходы к решению / Н. Ю. Журавлева // Теоретическо-методологические проблемы развития личности в системе непрерывного образования: мат. методологического семинара АПН Украины / Институт психологии им. Г. С. Костюка. – М., 2005. – С. 332–337.

45. Заика Е. В. Психологическая характеристика личности с отклоняющимся поведением / Е. В. Заика, Н. П. Крейдун, А. С. Ячина // Вопросы психологии. – 1990. – № 4. – С.83–90.

46. Зарецкая И. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьников / И. Зарецкая, С. Чернер // Открытый урок: разработки, технологии, опыт. – 2004. – № 13–16. – С. 92–95.

47. Заросинський Ю. Причины и условия преступности несовершеннолетних / Ю. Заросинський, А. Заросинський // Право Украины. – 2004. – № 3. – С. 64–67.

48. Зинченко С. Н. Трудные дети / С. Н. Зинченко. – М., Просвещение, 1988. – 64 с.

49. Змановська Е. В. Девиантология: учебн. пособие / Е. В. Змановська. – М.: Академия, 2003. – 288 с.

50. Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения / Е. П. Ильин. – М.: Высшая школа, 1998. – 293 с.

51. История философии Украины: хрестоматия: учеб. пособие. / Сост. Н. Ф. Тарасенко, М. Ю. Русин, А. К. Бычко и др. – М.: Просвещение, 1993. – 560 с.

52. Калошин В. Ф. Конформизм: сущность, причины, последствия, пути преодоления / В. Ф. Калошин // Практическая психология и социальная работа. – 2007. – № 3. – С. 58–62.

53. Каширский Д. В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами / Д. В. Каширский // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С.26–37.

54. Кирилюк И. М. Особенности терапевтического диалога с подростками-правонарушителями в процессе их социализации / И. М. Кирилюк // Проблемы общей и педагогической психологии: сб. науч. работ ин-та психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины. – М., год. – Т. 5, Ч. 2. – С. 116–121.

55. Кирста Н. Девиантное поведение: теоретический аспект / Н. Кирста // Вестник Прикарпатского университета: Педагогика. – Ивано-Франковск, 2003. – Вып. 9. – С. 103–107.

56. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения: учебн. пособ. для вузов / Ю. А. Клейберг. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 160 с.

57. Коваль А. Девиантный подросток в фазе возрастного кризиса / А. Коваль // Вестник Одесского национального университета им. И. И. Мечникова. – Одесса, 2003. – Т. 8. – Вып. 10. Психология. – С. 43–51.

58. Коваль В. В. Девиантное поведение несовершеннолетних: технология их социальной реабилитации / В. В. Коваль // Наука и образование. – 2006. – № 1–2. – С. 103–108.

59. Коминко С. Б. Лучшие методы психодиагностики: учеб. пособие. / С. Б. Коминко, В. Кучер. – Тернополь: Карт-бланш, 2005. – 406 с.

60. Кон И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. – М.: Просвещение, 1982. – 207с.

61. Кондрат Е. Н. Профессиональное самоопределение подростков с антисоциальным поведением / Е. Н. Кондрат // Педагогика. – 2004. – № 3. – С. 45–48.

62. Копачко М. Профессиональное самоопределение в педагогическом наследии А. Волошина / М. Копачко // Начальная школа. – 2000. – № 2. – С. 8–10.

63. Коровкина Ю. Факторы, определяющие отклонения в поведении личности подростка / Ю. Коровкина // Имидж современного педагога. – 2006. – № 7. – С. 57–58.

64. Костюк Г. С. Роль профессионального самоопределения в формировании личности / С. Костюк // Вопросы профессиональной ориентации учащихся. – М., 1969. – С.

65. Кривко Т. Молодежная субкультура как один из институтов социализации подростка / Т. Кривко // Проблемы общей и педагогической психологии: сб. науч. работ ин-та психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины. – К., – Т. 4, Вып. 6. – С. 145–150.

66. Криминальная психология: учебн. пособие / авт. – сост. А. И. Ушатиков, А. Г. Ковалев. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. – 496 с.

67. Криминология: учебник / под. ред. В. Н. Кудрявцева, В. Е. Эвминова. – М.: Юрист, 1995. – 512 с.

68. Кузанский Н. Сочинения в 2-х т. / Пер. с лат. А. Ф. Лосева, В. В. Бибихин, Ю. А. Шигалина. – М.: Мысль, 1980. – Т. 2. – 471 с.

69. Кузнецова О. А. Факторы, влияющие на формирование нравственного сознания / О. А. Кузнецова // Научные записки: сб. науч. ст. Национального пед. в-та им. М. П. Драгоманова. – М.: НПУ, 2003. – Выпуск 21 (51). – С. 91–100.

70. Кудрявцев В. Н. Генезис преступления: Опыт криминологического моделирования / В. Н. Кудрявцев. – М., 1998. – с.

71. Кудрявцев В. Н. Социальные отклонения / В. Н. Кудрявцев. – М., 1989. – 356 с.

72. Кунигель Т. В. Тренинг «Активизация внутренних ресурсов подростка» / Т. В. Кунигель. – СПб.: «Речь», 2006. – 101 с.

73. Лец Ю. Личностное самоопределение старшеклассника в системе развивающего обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук / Ю. Лец. – Х., 2008–20с.

74. Лысенко (Ревякина) И. М. Специфика психодиагностики подростков с делинквентным поведением / И. М. Лысенко (Ревякина) // Научный журнал НПУ им. М. П. Драгоманова, 2009. – № 26 (50). – С. 250–256 (Психологические науки. Серия 12).

75. Литвин А. Проблемы воспитания будущих специалистов в педагогическом наследии Г. Ващенко / А. Литвин // Имидж современного педагога. – 2006. – № 2. – С.13–16.

76. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко. – Л., 1983. – с.

77. Лысков Б. Д. О взаимоотношении внешних и внутренних детерминант в профессиональном самоопределении «трудных» подростков / Б. Д. Лысков, С. В. Горбатов // Экспериментальная и прикладная психология: межвуз. сб. – Л., 1989. – Вып. 13. – С. 74–80.

78. Люблинский Л. И. Борьба с преступностью в детском и юношеском возрасте / Л. И. Люблинский. – М., 1923. – 300 с.

79. Лютова Е. К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е. К. Лютова, Б. Монина. – М.: Генезис, 2000. – 192 с.

80. Мазепа В. Историко-философские идеи Ивана Франко // Киев. Старина. – 2000. – № 3. – С. 38–50.

81. Макартычева Г. И. Коррекция девиантного поведения: тренинги для подростков и их родителей / Г. И. Макартычева. – СПб.: Речь, 2007. – 368 с.

82. Максимова Н. Ю. Воспитательная работа с социально дезадаптированными школьниками: метод. рекомендации / Н. Ю. Максимова / АПН Украины: Институт психологии. – М., 1997. – 136 с.

83. Малыш Н. В. Особенности межличностных отношений несовершеннолетних правонарушителей, совершивших разные виды преступлений / Н. В. Малыш // Наука и образование. – 2004. – № 6 / 7. – С. 187–189.

84. Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг / Г. И. Марасанов. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 208 с.

85. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М.: «Реф-бук», М.: «Ваклер», 1997. – 304 с.

86. Матвиенко Л. И. Подростковая агрессия как психологическая проблема / Л. И. Матвиенко // Теоретико-методологические проблемы развития личности в системе непрерывного образования: мат. методол. семинара АПН Украины 16 декабря 2004 / Институт психологии им. Г. С. Костюка. – М., 2005. – С. 526–531.

87. Маценко В. Девиантное поведение личности / В. Маценко // Психолог. – 2003. – № 28. – С. 14–19.

88. Медведев В. С. Криминальняа психология: учебник / В. С. Медведев. – М.: Атика, 2004. – 368 с.

89. Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения / В. Д. Менделевич. – СПб.: Речь, 2005. – 445 с.

90. Миллер А. И. Противоправное поведение несовершеннолетних. Генезис и ранняя профилактика / А. И. Миллер. – К.: Наукова думка, 1985. – 150 с.

91. Моргун В. Ф., Седых К. В. Неформальные подростковые группы // Делинквентные подростки. – Полтава, 1995. – С. 97–109.

92. Мороз В. Ф. Делинквентнисть детей до 14-летнего возраста (криминологические проблемы): Дис. канд. юрид. наук / В. Ф. Мороз. – Х., 1999. – 184 с.

93. Мостовая И. М. Юридическая психология / И. М. Мостовая. – М.: ВИРА-Р, 1999. – 120 с.

94. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб. пособие / А. В. Мудрик. – М.: Академия, 1999. – 184 с.

95. Мушинская А. В. Причинный комплекс отклонений поведения несовершеннолетних правонарушителей / А. В. Мушинская // Вестник Психология / Харьковский нац. пед. ун-т. – Х., 2005. – Вип.14. – С. 159–165.

96. Никитина И. В. Студент как субъект самоопределения // Проблемы общей и педагогической психологии: сб. науч. работ ин-та психологии им. Г. С. Костюка. – М., 2003. – Т. 5, Ч. 1. – С. 105–112.

97. Олпорт Г. Личность в психологии / Пер. с англ. – М.: КСП, СПб: «Юве-нта», 1998. – 347 с.

98. Ореховский С. О. Естественное право. – М., 1980. – 280 с.

99. Орбан-Лембрик Л. Е. Юридическая психология: учеб. пособие / Л. Е. Орбан-Лембрик, В. В. Кошинец. – Черновцы: Книги – XXI, 2007. – 448 с.

100. Оржеховская В. М. Профилактика правонарушений среди несовершеннолетних: учеб. – метод. пособие / В. Н. Оржеховская. – М., 1996. – 352 с.

101. Основы практической психологии: учебник / В. Панок, Т. Титаренко и др. – М.: Просвещение, 1999. – 536 с.

102. Павлов И. В. Отклоняющееся поведение и социально-психологические принципы его социализации и адаптации / И. В. Павлов // Мир психологии. – 1998. – № 2. – С. 141–150.

103. Панченко С. М. Личностное самоопределение старшеклассников как психологическая проблема / С. Н. Панченко // Проблемы общей и педагогической психологии: сб. науч. работ ин-та психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины. – М., 2000. – Т. 11, Ч. 6. – С. 247–253.

104. Пасичняк Г. Ф. Психологические особенности личностного самоопределения старшеклассников: дис. канд. психол. наук / Р. Ф. Пасичняк. – Ивано-Франковск, 1999. – 186 с.

105. Пашукова Т. И. Практикум по общей психологии / Т. И. Пашукова, А. И. Только что, Г. В. Дьяконов; под ред. Т. И. Пашуковой. – М.: Т-во «Знание», КОО, 2000. – 204 с.

106. Петрова А. Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением: практическое руководство / А. Б. Петрова. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. – 152 с.

107. Печь Р. Метафизическое познание в философии Фомы Аквинского // Магистериум / Нац. ун-т Киево-Могилянская академия (Историко-философские исследования). – М., 1998. – Вып.1. – С. 71–84.

108. Практикум по девиантологии / автор-сост. Ю. А. Клейберг. – СПб.: Речь, 2007. – 144 с.

109. Практикум по профориентационной диагностике / сост. А. П. Мережников – Магнитогорск: магу, 2000. – 39 с.

110. Профилактика и коррекция трудновоспитываемости: цикл тренинговых упражнений учеб. – метод. пособие. / Сост. А. С. Борисик, А. В. Движона. – Черновцы: Книги – XXI, 2006. – 88 с.

111. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников. – М.: И-т практической психологии, 1996. – 256 с.

112. Пряжников Н. С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, методики: Учеб. – метод. пособие для студ. ф-та психологии госуд. в-то / Н. С. Пряжников. – М.: Изд-во Московского университета, 1991. – 87 с.

113. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: сб. науч. тр. / ред. Д. И. Фельдштейна и др. – М.: Изд-во АЛЛ СССР, 1990. – 166 с.

114. Психология подростка: учебник / под ред. А. А. Реана. – СПб: «ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК», 2007. – 480с.

115. Психологическая энциклопедия / сост. А. Н. Степанов. – М.: Академвидав, 2006. – 424 с.

116. Психологический практикум. Упражнения: учеб. пособие. / Сост. И. А. Гуляс, Н. Г. Рудюк. – Черновцы: «Прут», 2005. – 88 с.

117. Психология девиантного поведения несовершеннолетних: причины, условия возникновения, пути профилактики / под ред. А. А. Лигоцкого – М., НАВДУ, 1999. – 96 с.

118. Психолого-педагогическая диагностика школьников / сост. А. Л. Спивак. – М.: Утро, 2009–160 с.

119. Психопрофилактика / сост. Т. Гончаренко. – М.: Редакции общих педагогических газет, 2003. – 112 с.

120. Радченко С. Профессиональное самоопределение: факторы выбора профессии старшими подростками / С. Радченко // Научные записки. – Тернополь, 2001. № 9. – С. 89–93 (Серия: «Педагогика»).

121. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Д. Я. Райгородский. – Самара: ИД «БАХРАХ-М», 2002. – 672 с.

122. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – СПб.: Питер, 2000. – 656 с.

123. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся (психолого-педагогический аспект): пособ. для учителя / под ред. В. А. Татенко, Т. Н. Титаренко. – М.: Просвещение, 1989. – 128 с.

124. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер; пер. с англ. А. В. Баженовой, Г. Г. Гаузе / Общ. ред. А. С. Спиваковской. – М., Прогресс, 1987. – 432 с.

125. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л. А. Регуш. – СПб., Речь, 2003. – 352 с.

126. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. – М.: Мир, 1994. – 320 с.

127. Репецкий Ю. А. Смысложизненные ориентации как показатель определенности личности / Ю. А. Репецкий // Научные записки: психолого-педагогические науки / Нежинский государственный педагогический университет. – Нежин, 1998. – С.70–74.

128. Решетников Ф. М. Современная американская криминология / Ф. М. Решетников. – М.: Юриздат. – 1965. – 170 с.

129. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Прогресс, Универс, 1994. – 480 с.

130. Романов В. В. Юридическая психология: ученик / В. В. Романов. – М.: Юрист, 1998. – 488 с.

131. Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях, В. Ромек. – СПб.: Речь, 2003. – 175 с.

132. Рубинштейн С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии – М.: Педагогика, 1973. – С.255–385.

133. Рудакова И. А. Девиантное поведение: учебн. пособие для студ. / И. А. Рудакова, А. С. Ситников, Н. Ю. Фальчевская. – Ростов н / Д.: Феникс, 2005. – 156 с.

134. Русова С. Ф. Избранные педагогические сочинения / С. Ф. Русова. – М.: Просвещение, 1996. – 304 с.

135. Саламатина И. И. Проблема делинквентности личности в зарубежной научной литературе / И. И. Саламатина // Педагогическое образование и наука. – 2006. – № 4. – С. 33–36.

136. Самоукина Н. В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении / Н. В. Самоукина // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 69–77.

137. Самоукина Н. В. «Игры, в которые играют…»: психологический практикум. – Дубна: Издат. центр «Феникс», 1996. – 160 с.

138. Сартр Ж. – П. Экзистенциализм – гуманизм // Зарубежная философия XX века / Под ред. Г. И. Волынки. – М.: Доверие, 1993. – Кн. 6. – С. 131–138.

139. Сафин В. Ф. Психологический аспект самоопределения личности / В. Ф. Сафин, Г. П. Ников // Психологический журнал. – 1984. – Т.5, № 4. – С. 65–73.

140. Селецкий А. И. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением / А. И. Селецкий, С. А. Тарарухин / Под ред. А. В. Костенко и В. А. Татенко. – М.: Высшая школа, 1981. – 240 с.

141. Семенов И. Н. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования личности / И. Н. Семенов // Мир психологи. – 1999. – № 2. – С. 32–37.

142. Семенов А. С. Личностное самоопределение школьника как педагогическая проблема / А. С. Семенов // Социализация личности: сб. науч. работ: спец. вып. – М., 1999. – С. 41–50.

143. Середницкая И. Я. К проблеме самоопределения личности / И. Я. Середницкая // Наука и образование. – 2006. – № 5–6. – С. 93–95.

144. Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н. Ю. Синягина. – М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – 96 с.

145. Сковорода Г. С. Сочинения в 2х т. Т.2. – Изд-во «Обереги» – 1994. – 479 с.

146. Скотна Н. В. Самоопределение личности в глобализирующемся мире / Н. В. Скотна // сб. науч. работ ДДПУ. Выпуск 10. – Дрогобыч: Измерение, 2004. – С. 4–14.

147. Скурат Г. Г. Подростки. Как помочь им стать настоящими людьми / Г. Г. Скурат. – СПб.: Речь, 2008. – 122 с.

148. Сметаняк В. И. Психологические особенности ценностного самоопределения старшеклассников: дис. канд. психол. наук / В. И. Сметаняк. – Ивано-Франковск, 2003. – 196 с.

149. Снегирева Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т. В. Снегирева // Вопросы психологи. – 1989. – № 2. – С. 27–35.

150. Сократ. Платон. Аристотель. Библиогр. повествования. – Челябинск: Урал, 1995. – 400 с.

151. Социальная педагогика: курс лекций: учебн. пособие для студ. вузов / под ред. М. А. Галагузовой. – М.: Владос, 2000. – 416 с.

152. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: учебн. пособие для студ. высш. учебн. Завед. / В. Г. Степанов. – 7-е изд., – М.: Академ. проект; Трикста 2004. – 560 с.

153. Сухомлинский В. А. Основные приоритеты в воспитании гражданственности / В. А. Сухомлинский // Начальная школа. – 2007. № 9. – С. 17–19.

154. Тарас А. Е. Работа школы по предупреждению правонарушений учащихся / А. Е. Тарас. – Минск, 1983. – 19 с.

155. Тарновская А. С. Девиантное поведение подростков и превентивная работа: учеб. – метод. пособие / А. С. Тарновская / Черновицкий национальный университет им. Ю. Федьковича. – Черновцы: Рута, 2003. – 82 с.

156. Ткачук Л. Психологические особенности личностного самоопределения современного юношества / Л. Ткачук // Научные записки. – Тернополь: 2001. – № 9. – С.64–69 (Серия: «Педагогика»).

157. Толстых Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей / Н. Н. Толстых // Вопросы психологии. – 1984. – № 3. – С. 79–86.

158. Трудные подростки: практические материалы по психодиагностике и оценке отклоняющегося поведения / автор-сост. В. И. Екимова. – М.: АРКТИ, 2007. – 84 с.

159. Тюшев Ю. В. Выбор профессии: тренинг для подростков / Ю. В. Тюшев. – СПб.: Питер, 2008. – 160 с.

160. Федоренко А. Социально-психологическая и педагогическая характеристика тенденции правонарушений подростков / А. Федоренко // Сборник научных трудов Полтавского государственного педагогического университета им. Короленка. – Полтава: АСМИ, 2003. – Вып. 5 (32). – С. 63–69. – (Серия «Педагогические науки).

161. Федорова Г. Г. Коррекционная работа подростков с девиантным поведением: учебн. пособие / Г. Федорова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – 77 с.

162. Федосенко Е. В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги: монография / Е. В. Федосенко. – СПб.: Речь, 2006. – 192 с.

163. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: избр. психол. труды / Д. И. Фельдштейн. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. – 368 с.

164. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологи. – 1998. – № 6. – С. 31–41.

165. Философия: учебник / М. И. Горлач и др. – 2-е изд. перераб., доп. – М.: Консул, 2001. – 672 с.

166. Фокина А. В. Социальный эгоцентризм как компонент подростковой девиантности / А. В. Фокина // Психологическая наука и образование. – 2004. – № 2. – С. 20–29.

167. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 607 с.

168. Цуканова Н. С. Социально-психологическая характеристика преступного поведения несовершеннолетних / М. С. Цуканова // Научные записки Ровенского государственного гуманитарного университета: сб. науч. трудов. – Ровно: РГГУ, 2001. – Вып. 16. – С. 31–34.

169. Шанскова Т. Анализ причин правонарушений несовершеннолетних как основа социальной работы с молодежью по профилактике преступности / Т. Шанскова // Вестник Житомирского государственного университета им. И. Франко. – 2006. – № 30. – С. 3–6.

170. Шапарь В. Б. Психологический толковый словарь / В. Б. Шапарь. – М.: Знамя, 2004. – 640 с.

171. Шапарь В. Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми / В. Б. Шапарь. – Ростов н / Дону: Феникс, 2006. – 432 с.

172. Шнейдер Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л. Б. Шнейдер. – М.: Академический проект; Трикста, 2005. – 336 с.

173. Щотка О. П. Психология подростка / О. П. Щотка. – Нежин: Изд-во НДПУ им. Гоголя, 2004. – 248 с.

174. Юзикова Н. Причины противоправного поведения несовершеннолетних / Н. Юзикова // Юридический вестник Украины. – 2004. – 8 мая, № 19. – С. 10.

175. Я сам строю свою жизнь / Алиева М. А., Гришанович Т. В., Лобанова Л. В. и др. / под. ред. Е. Г. Трошихиной. – СПб.: Речь, 2001. – 216 с.

176. Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. – М.: Политиздат, 1991. – 527 с.

177. Bandura A. Social-learning theory: General Learning Press, – 1971. – 46 p.

178. Bryant C. (Editor-in-Chief) Encyclopedia of Criminologi end Deviant Behavior. – Vol. 1. Historical, Conceptual, and Theoretical Issues. – Brunner-Rutledge, 2001. – 603 р.

179. Good E. Deviant Behavior. Second edition. – New Jersey: Englewood Cliffs, 1984. –167 р. Good E. Deviant Behavior. Second edition. – New Jersey: Englewood Cliffs, 1984. –167 р.

180. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. – London: General Learning Press, – 1966. – 80 p.

181. Ruttier M. Helping troubled children. – London: Penguin Books, 1984. – 475 р.

182. Rutter M., Giller H., Hagell A. Antisocial behavior by young people – Cambridge: Cambridge University Press, 1998. – 478 p.

183. Suzelle L. What strategies are to be adopted? An ongoing gradual process geared to the development on the child and teenager: From the nursery school to the driving license // Road safety education for young children and teenagers. Forth joint ECMT / Council of Europe conference. 2–4 March, 1994. – France. Strasbourg. – 21 / 1 / 94. – Cemtce (6). – P. 3–11.

Об авторе

Ирина Ревякина – практикующий психолог, кандидат психологических наук, доцент, автор более 30 научных публикаций, соавтор учебников для студентов-психологов («Консультативная психология», «Психодрама как метод группового консультирования», «Хрестоматия по консультативной психологии»), учебных програм и просто счастливая женщина и жена.

Пишите автору: gray-days@yandex.ru

Сайт: www.gray-days.ru

* * *

В оформлении обложки использована фотография с https://ru.depositphotos.com/ по стандартной лицензии.

Content

Ревякина Ирина Николаевна Особенности личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением [publisher: SelfPub]

Вступление

Раздел I. Теоретико-методологические аспекты исследования личностного самоопределения подростков с отклоняющимся поведением

1. Научные подходы изучения проблемы самоопределения личности в период взросления

2. Особенности делинкветного поведения подростков. Формы их самоопределения

3. Психологический анализ социально-психологических условий личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением

Раздел II. Психодиагностика личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением

1. Специфика психодиагностики личностного самоопределения «трудных подростков»

Раздел III. Система социально-психологического сопровождения личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением

1. Програма и социально-психологический тренинг активизации личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением

2. Методические рекомендации для практикующих психологов по оптимизации процесса личностного самоопределения подростков с отклоняющимся поведением

Выводы

Приложение Социально-психологический тренинг стимуляции личностного самоопределения подростков с делинквентным поведением

Занятие № 1

Занятие № 2

Занятия № 3

Занятие № 4

Занятие № 5

Занятие № 6

Занятие № 7

Занятие № 8

Занятие № 9

Занятие № 10

Занятие № 11

Занятие № 12

Занятия № 13

Занятие № 14

Занятие № 15

Занятие № 16

Занятия № 17

Занятие № 18

Занятие № 19

Занятие № 20

Занятие № 21

Занятие № 22

Занятие № 23

Занятие № 24

Занятие № 25

Занятия № 26

Занятие № 27

Занятие № 28

Занятие № 29

Занятие № 30

Список литературы

Об авторе