Элиана Адлер

«В их руках». Девичье еврейское образование в Российской империи

Посвящается моим родителям, которые не жалели сил на мое обучение:

моему отцу Лесли Адлеру и матери Лее Аум (1943–2001)

Итак, в образовании женщин заключается источник образования всякого народа: в их руках находится вся судьба будущих поколений.

Абрам-Яков Брук-Брезовский

In Her Hands

Eliyana R. Adler

The Education of Jewish Girls in Tsarist Russia

Wayne State University Press

Detroit

2011

Перевод с английского Александры Глебовской

© Eliyana R. Adler, text, 2011

© Wayne State University Press, 2011

© А. В.Глебовская, перевод с английского, 2022

© Academic Studies Press, 2022

© Оформление и макет. ООО «Библиороссика», 2022

Благодарности

Если вы начинаете со смутной и непроверенной идеи, черпаете материал из множества курсов и книг, а также из груды архивных документов, процесс превращения их в единую монографию наверняка окажется непростым, азартным и непредвиденно долгим. Меня этот опыт научил очень многому. Кроме прочего, я научилась рассчитывать на самую разнообразную помощь.

Мне повезло, что в Брандейском университете у меня был замечательный научный руководитель Энтони Полонски и прекрасные читатели Че-Ран Фриз и Грегори Фриз. Джонатан Сарна и Бернадетта Брутен научили меня ремеслу историка. Коллеги-студенты, в том числе Наоми Джейкобс и Йоханан Петровски-Штерн, помогали мне усваивать знания. Фонд памяти Рут Шпиц профинансировал мое обучение. Я очень признательна библиотекарям из фонда иудаики в Брандейском университете Чарльзу Каттеру, Джиму Розенблуму и Нэнси Зибман за их постоянное содействие.

Впервые к теме этого исследования я обратилась в ИВО – Институте еврейских исследований. Благодарю Лео Гринбаума, который показал мне собрание американских автобиографий. По ходу последующих научных поездок в ИВО – одну из них профинансировал фонд Авраама и Рахелы Мелезин – я многое узнала от опытных сотрудников Фрумы Морер и Марека Уэба.

Основную часть исследований я проводила в Российском государственном историческом архиве в Санкт-Петербурге. Разбираться в нем мне помогала Галина Ипполитова. Кроме того, в Петербурге я пользовалась фондами Российской национальной библиотеки. Советы Че-Ран и Грегори Фризов, равно как и петербургских ученых Дмитрия Элияшевича и Анатолия Хаеша, очень помогли мне по ходу первой научной командировки за границу. Гранты факультета исследований Ближнего Востока и иудаики и программы женских исследований Брандейского университета обеспечили ее финансово.

Впоследствии, по ходу поездки в Вильнюс для проведения исследований по смежной теме, я обнаружила несколько важных документов и текстов в Литовском государственном историческом архиве и библиотеке Вильнюсского университета. Хочу поблагодарить Галину Баранову и Сниегуле Мисюниене за их помощь по предварительному подбору материалов. Мой коллега Сарунас Лиекис оказал мне ценную логистическую поддержку. Щедрые средства на эту поездку выделил Мемориальный фонд Абрама и Фанни Готлиб-Иммерман, Абрахама Натана и Берты Даскал-Вайнштейн из программы восточноевропейской иудаики Института еврейских исследований (ИВО).

Большим счастьем было завершить работу над этим проектом в Центре еврейских исследований имени Джозефа и Ребекки Мейерхофф в Университете Мэриленда. За два года, проведенных там в докторантуре, плюс дополнительный год в качестве докторанта программы Эфраима Урбаха, а также по ходу последующих приездов туда в качестве приглашенного младшего преподавателя я имела безграничный доступ к библиотечным и человеческим ресурсам. Хочу выразить отдельную благодарность двум директорам того периода, Марше Розенблит и Хаиму Лапину, а также своим коллегам Максин Гроссман, Бенджамину Джейкобсу, Мириам Исаакс, Шейле Йелен и Рейчел Манекин.

Все эти годы друзья, коллеги, читатели и редактора журналов брали на себя труд читать отрывки из моей книги. Я особо признательна Кэрол Бейлин, Аврааму Гринбауму, Шейле Йелен, Джону Клиеру, Ребекке Кобрин, Тове Коэн, Рейчел Манекин, Марше Розенблит, Пауле Хайман и Бену Эклоффу за их замечания и предложения. Все возможные ошибки исключительно на моей совести. Благодарю издателей журналов East European Jewish Affairs, Polin: Studies in Polish Jewry и Studies in Jewish Civilization за разрешение включить в книгу материал, ранее опубликованный в той же форме на их страницах.

Притом что на первых стадиях получать внешние и внутренние рецензии было чрезвычайно сложно и они приходили куда медленнее, чем хотелось бы, мне тем не менее было приятно работать с сотрудниками Wayne State University Press. Я благодарна Катрин Уайлдфонг, а также другим штатным и внештатным сотрудникам издательства за тщательность, деликатность, терпение и энтузиазм.

Члены моей семьи – неизменный источник поддержки и вдохновения; это касается как данной книги, так и жизни в целом. Книга посвящается моим родителям: маме, которая верила в меня и позволила мне выбрать собственный путь к знаниям, и отцу, который на своем примере научил меня любить историю и заниматься интеллектуальной деятельностью. Свекор и свекровь неизменно поддерживали меня в выборе необычного профессионального пути.

Быть мужем ученого – участь, требующая терпения. Спасибо, Стив, что выслушивал мои сырые идеи, вносил ценные предложения, поддерживал меня в моих решениях.

Если бы устроили всемирный чемпионат, «кто задаст больше всех самых разных и самых интересных вопросов», то я убеждена, что дети мои вышли бы из него победителями. Они – убедительный пример того, что значит держать собственное образование в своих руках.

Предисловие

Обучение и преобразование

Свою речь на открытии еврейского девичьего пансиона в Херсоне в 1856 году А.-Я. Брук-Брезовский начал с хвалебных слов в адрес истории еврейского образования: «Никто не вправе упрекать соплеменников наших в том, что они равнодушны к учению» [Брук-Брезовский 1861: 320]. Далее он указывает на контраст между ответственным отношением евреев к обучению своих сыновей и положением в девичьем образовании:

К сожалению, однако же, забота эта об учении до последнего времени простиралась только на мальчиков; на лиц женского пола не было обращено почти никакого внимания. Правда, в Библии и в талмуде упомянуто о некоторых ученых женщинах; но они служат исключением из общего правила среди нашего народа. История евреев не указывает ни на одно общинное учебное заведение для женского пола [Брук-Брезовский 1861: 320].

Брук-Брезовский признает, что определенные возможности у девочек имеются: «Есть люди, которые думают, что образование для женского пола, особенно же бедного класса, – излишне, и даже иногда вредно, потому будто бы, что, поощряя вкус, вместе с тем развивает наклонность к удовольствиям, к роскоши и т. д.», однако подобные воззрения он считает неверными. Напротив, в просвещении девочек-евреек Брук-Брезовский видит путь к преобразованию всей общины:

Итак, в образовании женщин заключается источник образования всякого народа: в их руках находится вся судьба будущих поколений. Для наших же евреев образование женского пола имеет еще другую важность: только через них можем мы мало-помалу вытеснить жаргон наш и нечувствительно усвоить себе правильный отечественный язык – чрезвычайно важное средство к внутреннему и внешнему сближению нашему с русским народом [Брук-Брезовский 1861: 321].

Притом что не один Брук-Брезовский возлагал ответственность за обучение детей на женщин, он принадлежал к достаточно ограниченному числу лиц, которые претворяли свои воззрения в жизнь, открывая современные школы для девочек-евреек. В этих школах – а их с 1831 по 1881 год существовало свыше 100 – тысячи евреек не просто осваивали светские и религиозные предметы; эти школы прокладывали путь к современным школам, возникшим позже. Тем не менее их история очень слабо отражена в исторической науке. Задача этой книги – вернуть им причитающееся место.

Ш. Перель открыл первый в России современный еврейский девичий пансион в 1831 году. Школа эта находилась в Вильне, центре раввинистического иудаизма всей Восточной Европы; девочек обучали европейским языкам, русскому, идишу и иудаизму. На двухгодичное обучение принимали уже с восьми лет. Пятьдесят лет спустя, в 1881 году, школа Переля все еще существовала; теперь ею руководил его зять В. Каган. Срок обучения был увеличен до четырех лет, в школе насчитывалось свыше 100 учениц, программа расширилась и углубилась. Обучение в пансионе Переля прошли тысячи девочек. Некоторые, например его дочь Флора, потом стали в нем учительницами; другие преподавали в иных местах или продолжили свое образование. Все ученицы Переля принесли знание русского языка и культуры, равно как и новый подход к еврейской религии, в свои дома. Влияние этих девушек распространилось из дома и школы на всю еврейскую общину Вильны и за ее пределы.

В этой книге рассказывается история школ Переля и Брук-Брезовского, а также многих других, возникших вслед на ними; рассматриваются учебные программы, преподавательский состав, финансирование, контингент учащихся, отношение общественности, педагогические нововведения, а также как все это менялось с течением времени. Частные еврейские женские училища, открытые во второй половине XIX века, одновременно и отражали в себе перемены в русско-еврейском обществе, и сами давали стимул для новых перемен. Именно в этом ключе – одновременно и как маркеры, и как катализаторы перемен – школы эти с особой четкостью высвечивают картину жизни русско-еврейской общины в период глубинных преображений.

И действительно, в России XIX века евреи постоянно жили под знаком перемен. Если говорить в более общем ключе, в начале века евреи обладали локальной автономией, говорили на идише, строго придерживались религиозных традиций, пребывали в социальной изоляции. К началу XX века общинная автономия сменилась политической активностью на мировой сцене, еврейская община раскололась на множество ортодоксальных и светски ориентированных групп, многие русские евреи интегрировались, как в социальном, так и в языковом плане, в окружающее общество, а миллионы других покинули свои дома и семьи в попытке построить новую жизнь за границей.

Очень многие исследователи занимаются важнейшими интеллектуальными и религиозными течениями указанного периода, в том числе сионизмом, революционной деятельностью, эмиграцией, возникновением так называемых ультраортодоксов и невероятным расцветом литературы во второй половине столетия. Однако до последнего времени жизнь «обычных евреев», их активное и пассивное участие в катаклизмах эпохи пользовались куда меньшим вниманием.

Если в научном дискурсе и заходит речь об образовании, то, как правило, оно используется как иллюстрация или обоснование. В данном исследовании образование станет основной темой. Соответственно, возникновение частных школ для девочек-евреек здесь представлено не только как вторжение современной жизни в еврейскую общину, но и как своего рода горнило образовательных экспериментов. Такой подход позволяет показать важность интеграции этой главы в общий нарратив русско-еврейской истории.

Контуры русско-еврейских отношений

В конце XVIII века в результате разделов Польши границы Российской империи значительно расширились, и среди ее подданных оказались представители сразу нескольких новых этносов и вероисповеданий. Самую сильную обеспокоенность вызывали поляки в силу их внушительной численности, достаточно высокого уровня образования, недовольства потерей автономии, а также приверженности католицизму. Что касается евреев, то они, несмотря на куда меньшую численность, выделялись из общего ряда по причине ярких отличий в языке, одежде, культуре, религии, образовании и структуре занятости. До разделов Польши евреям было запрещено проживать на территории Российской империи [Klier 1986: 28–29].

Одной из первых мер российского правительства в отношении новообретенного еврейского населения стало ограничение права на перемещение. Екатерина II (годы правления 1762–1796) учредила черту оседлости, чтобы принудить евреев жить только там, где они жили и раньше. Кроме того, она попыталась структурировать еврейское население, введя систему сословий[1]. Большинство евреев оказались в числе мещан, однако некоторые представители богатой элиты вошли в купеческое сословие. Павел I (годы правления 1796–1801) запустил процесс объединения и кодификации всех законов, касающихся евреев. Его сын Александр I (годы правления 1801–1825) довел отцовский замысел до конца, а также принял в 1804 году «Положение о евреях». Этот законодательный акт был рассчитан на самые разные государственные ведомства и, как следствие, содержал статьи, одновременно и сдерживавшие, и стимулировавшие процесс аккультурации. Так, в нем содержались пункты, еще жестче ограничивавшие право евреев на расселение, и одновременно – приглашение евреям поступать во все учебные заведения империи[2].

Николай I (годы правления 1825–1855) и его сын Александр II (годы правления 1855–1881) инициировали и всячески поддерживали усилия по превращению евреев в полноправных российских подданных. Начиная с 1827 года на них была распространена воинская повинность[3]. В 1853 году была введена должность казенных раввинов. Официальные раввины, призванные обслуживать как духовные, так и бюрократические нужды общин, на деле оказались неспособны заместить собой раввинов традиционных; в итоге возникло два параллельных раввината[4]. С 1844 года еврейские мальчики посещали школы, финансируемые государством. В 1847 году был упразднен кагал – орган самоуправления еврейских общин. Все эти разнообразные законодательные инициативы имели долгосрочные и зачастую непредвиденные последствия[5].

Александр II, царь-освободитель, прежде всего известен благодаря отмене крепостного права и зачинанию «Великих реформ». В первые годы своего царствования он учредил земства – органы местного самоуправления, пусть и с ограниченными функциями, видоизменил судебную систему, провел давно назревшие реформы во многих других областях российской государственной жизни. Александр II не предложил радикально нового законодательства в отношении евреев, однако содействовал проведению важных реформ применительно к положению о черте оседлости, цензуре, воинской службе и системе казенных еврейских училищ. Эта относительно либеральная эпоха завершилась после убийства Александра II в 1881 году[6].

Личные реакционные взгляды Александра III (годы правления 1881–1894) усилились под воздействием широко распространившегося убеждения, что реформы его отца потерпели крах, и это привело к принятию в мае 1882 года «Временных правил» и ряда других ограничительных мер в отношении евреев. Вместо того чтобы превращать евреев в благонадежных российских подданных, государство перешло к политике жесткой дискриминации, подталкивая к крещению или эмиграции. С июля 1887 года во всех российских средних и высших учебных заведениях были введены жесткие процентные нормы – в средних школах, расположенных вне черты оседлости, число мальчиков-евреев не должно было превышать 5 % от общего числа учеников, а внутри нее – 10 % [Dubnov 1916–1920, 2: 379]. О девочках в законе отдельно не упоминалось, но на практике и девочек-евреек часто не допускали к обучению в гимназиях [Krieze 1994: 126]. Подобный антилиберальный подход сохранился и при последнем российском императоре.

Взаимоотношения русских и евреев складывались на фоне особой истории и культуры каждой из этих двух групп и в контексте наступления эпохи модерности. Новые представления о власти, гражданстве, политике, национализме, религии, разнице полов, образовании и иных сферах жизни потрясли все традиционные устои как среди русских, так и среди евреев. К этому добавлялась новая экономическая, стратегическая и политическая реальность. Крайне важно рассматривать эволюцию «еврейского вопроса» в России в контексте самых разных обстоятельств и лишь как малый компонент огромного числа проблем, стоявших перед стремительно модернизировавшейся империей; не менее важно трактовать растущий интерес евреев к русскому образованию как часть сложного процесса аккультурации[7].

Постепенное смещение от традиционного религиозного образования к более светскому и ориентированному на русский язык происходило вследствие не только государственной политики, но и смены экономических реалий, появления новых возможностей и идеологических траекторий. Русско-еврейская Таскала (Просвещение) приписывала самостоятельную ценность занятиям наукой и тому, чтобы быть добропорядочными гражданами родной страны. Да, в основном речь у последователей Гаскалы шла о мужском образовании, однако некоторые просветители, подобно Брук-Брезовскому, понимали, что и женщинам предстоит сыграть немалую собственную роль.

Изучение женского образования

До недавнего времени специалисты по еврейской истории и еврейскому образованию по большей части работали по отдельности. В трудах историков вопрос образования используется как иллюстрация традиционных паттернов или как доказательство перемен. Те, кто изучают еврейское образование, часто рассматривают свою тему изолированно, без оглядки на более широкие общественные тенденции. В рамках исследований по иудаике историю образования часто анализируют в отрыве от изучения истории[8].

При этом исследователи, работающие в обеих областях, прежде всего сосредотачиваются на мужском опыте. Авторитетный труд 3. Шарфштайна, посвященный еврейскому образованию в современный период, состоит из трех томов; в нем подробно описано получение образования мальчиками-евреями во всех основных еврейских общинах за последние два века. Есть несколько упоминаний о девочках, однако частью нарратива они становятся только в разделах, посвященных XX веку [Scharfstein 1960]. Во всех без исключения работах по еврейскому образованию рассматривается основное мужское образовательное заведение – хедер (занимающая одно помещение традиционная еврейская школа для мальчиков, повсеместно распространенная в Восточной Европе), девочки же во многих из них не упомянуты вовсе.

При этом весьма примечательно, что специалисты по истории еврейской жизни в Восточной Европе вообще не проявляют любопытства касательно женского образования. В 1896 году, когда женские еврейские частные школы все еще существовали, Л. Брамсон, и сам причастный к филантропии и образованию, написал одну из первых историй начального еврейского образования в России. Его прежде всего интересовали новые педагогические начинания, он сообщает важные сведения, касающиеся частных начальных мужских училищ и государственной системы еврейских школ. Ближе к концу он упоминает о том, что школы для девочек – это растущая индустрия, число их увеличилось с 40 до 100. Он отмечает, что школы эти изыскивают средства финансирования помимо тех, которые вносят родители, а также что преподавание еврейских предметов поставлено в них весьма слабо [Брамсон 1896:68–69]. Двухстраничному отчету Брамсона о деятельности частных еврейских женских училищ суждено было стать последним упоминанием о них в исторической науке на грядущие 100 лет.

Впоследствии если исследователи еврейской жизни в Восточной Европе и упоминали о женском образовании, то лишь мельком. Л. Гринберг в 1940-е годы открывает пространное описание системы хедеров следующим замечанием: «По сути, неграмотности среди российского еврейства почти не существовало, поскольку все мужчины – а в большинстве случаев и женщины – умели читать молитвенники и Библию» [Greenberg 1965: 56]. Как и большинство его коллег, Гринберг никак не объясняет, откуда у девочек брались эти навыки[9].

Из общей историографии складывается крайне гендерно предвзятое представление об образовании. Историки относят образование к сфере мужского опыта, в итоге обучение мужчин трактуется как нормативное, а женщин – как нечто маргинальное, из ряда вон выходящее, исключительное. Даже те авторы, которые признают, что и для еврейских девочек могли существовать нормативные образовательные паттерны, не считают эту тему достойной отдельного исследования. В результате авторитетные и дотошные исследователи упоминают о том, что девочки получали некое образование, однако дальше эту тему не развивают.

По сути, все рассказы о женском еврейском образовании в Восточной Европе сводятся к его «изобретению» С. Шенирер. Фрау Шенирер – так ее называли ученицы – открыла первую школу для девочек-евреек «Бейс-Яаков» в независимой Польше после Первой мировой войны. История скромной портнихи, хасидки, которая посвятила себя на первый взгляд безнадежному начинанию и в результате заложила основы успешной школьной системы, существующей и по сей день, действительно воодушевляет. История эта пересказана в целом ряде научно-популярных работ, а в последнее время ее пристально рассмотрели некоторые исследователи[10].

Деятельность Шенирер стала откликом на то, что религиозные польские девочки-еврейки в ее время учились в польских школах и, соответственно, отходили от иудаизма. При этом посещение еврейками общеобразовательных школ само по себе требует объяснения. В XX веке польские евреи отправляли своих дочерей в общеобразовательные школы не только в свете тогдашних житейских обстоятельств, но еще и потому, что почву для этого подготовили евреи XIX века. Я в своем исследовании показываю, что частные женские еврейские училища вызвали ряд изменений во всей образовательной сфере, и в результате у девочек-евреек появилась возможность посещать светские и государственные учебные заведения.

В исследованиях евреев Восточной Европы, во многом благодаря новаторскому методу Я. Каца, преобладает социально-исторический подход; это сделало возможным многогранное обсуждение роли образования[11]. Прежде всего этой темой занимались М. Станиславский и С. Ципперштейн[12]. В последнее время более подробно о вопросах русско-еврейского образования писали С. Криезе, С. Раппопорт, Б. Нейтане и М. Залкин[13].

Исследования еврейского женского образования в Восточной Европе XIX века – еще более новый феномен. Важный вклад в них внесли Д. Вайссман, Ш. Стэмпфер, Ш. Пантел-Золты, А. Гринбаум [Stampfer 1992; Greenbaum 1999]. Историк П. Хайман и литературовед И. Паруш запустили процесс выработки целостного аналитико-нарративного подхода к этому вопросу [Hyman 1995, ch. 2; Parush 2001].

Я во многом опираюсь на их исследования, равно как и на исследования других ученых, описывавших важные элементы бытия восточноевропейского еврейства. Мне ничего не удалось бы написать, если бы после распада СССР в начале 1990-х годов не были открыты российские архивы. Разрозненные упоминания еврейских девичьих пансионов в мемуарах и книгах по истории, даже при сопоставлении с материалами тогдашних газет, не давали достаточного материала для работы. Криезе, вдумчивый читатель и неустанный исследователь опубликованных источников, в своей диссертации 1994 года смог показать, что частные женские еврейские училища действительно существовали, однако более глубинные исследования стали возможными только на материале из архивов [Krieze 1994].

Источники и методология

Мне повезло отыскать в архивах бывшего Министерства народного просвещения сотни единиц хранения переписки между потенциальными содержателями училищ и министерством. Там же есть документация, касающаяся содержателей, запросы разрешений на открытие частных училищ, рекомендательные письма от местных чиновников, финансовые отчеты, учебные планы, доклады инспекторов, просьбы о финансовой поддержке. Не все архивные файлы отличаются одинаковой полнотой; соответственно, во многих случаях информация касательно отдельных училищ и их содержателей неполна.

Заполнить эти пробелы мне до определенной степени помогли дополнительные исследования в архивах виленского департамента министерства, находящихся как в Литве, так и в Нью-Йорке, а также использование опубликованных альманахов государственных чиновников, которые хранятся в библиотеке Вильнюсского университета и в Нью-Йоркской публичной библиотеке. При этом сам тот факт, что ранние отчеты еврейских школ в Виленский еврейский учительский институт и публикации царского Министерства народного просвещения доступны только в Нью-Йорке, многое говорит о судьбах документов в этом регионе, истерзанном войнами и революциями. Данные, которые мне удалось собрать в северных регионах черты оседлости, сохранились лучше, и тем не менее неполны. Но даже если бы у меня появилась возможность провести дальнейшие исследования в архивах Киевской и Одесской областей, все равно полнота материала осталась бы неравномерной.

По всему тексту я тщательно провожу разграничения между фактами, касающимися конкретных училищ, и основанными на этих фактах допущениями. Там, где такое возможно, я составляла таблицы, основанные на параллельных сведениях, чтобы дать представление о масштабах и распространении тех или иных явлений. В некоторых случаях мне удалось получить доступ к сохранившимся экземплярам ежегодных альманахов, публиковавшихся местными или губернскими чиновниками, в которых указаны имена, образовательный статус, жалованье и срок службы государственных служащих – это дополняет сведения из иных источников. Однако полностью эти публикации не сохранились, информация отличается от губернии к губернии и даже от года к году.

Среди других использованных источников – периодические издания, учебные пособия, мемуарная литература. В периодических изданиях, которые выпускала русско-еврейская община, идеологическую позицию можно проследить через содержание и язык. Хотя в конце XIX века большинство этих изданий относились к прогрессивному лагерю, среди них все равно много различий. Репортажи об открытии новых училищ, программные статьи о еврейском образовании, мнения касательно роли женщин и рекламные объявления оказались для меня важным подспорьем.

На рубеже веков даже появились отдельные периодические издания, посвященные собственно еврейскому образованию. В эту эпоху новаторства еврейские педагоги создавали собственные учебники, пособия, научные труды. Помимо этого, некоторые еврейские организации собирали сведения касательно образования в еврейской среде. Хотя большая часть этого материала выпадает за хронологические рамки моего исследования, он полезен для обрисовки предыдущего периода и демонстрации преобразований в этой сфере.

Я по мере возможности использовала статистические данные из мемуаров и даже беллетристики. Уже существует целый корпус работ, посвященных сложностям прочтения автобиографических текстов[14]. В последнее время исследователи поднимают ту же тему и в области иудаики[15]. Я в своей работе использую мемуары в качестве иллюстраций или подтверждений, но не в качестве доказательств. Кроме того, некоторые использованные здесь мемуары были присланы на конкурс автобиографических работ и не являются опубликованными и отшлифованными текстами – а следовательно, свободны от недостатков, присущих этому жанру[16]. Беллетристикой я пользуюсь редко и в основном с целью подкрепить, а не опровергнуть мнение авторов.

Моя задача – на протяжении всей книги соблюдать прозрачность в использовании исторических источников. В подобной монографии, основанной прежде всего на неопубликованных и малоизвестных документальных данных, крайне важно снабдить читателя – как в тексте, так и в сносках – информацией об источнике, типе и качестве материала. Я старалась следовать этому принципу, но не в ущерб связности текста.

Структура

Повествование строится в хронологическом порядке, притом что главы носят тематический характер. В части I (главы 1–5) прослеживается возникновение и развитие новых частных еврейских женских училищ. Вначале описаны исторические обстоятельства, сделавшие их возникновение возможным, далее речь идет о подборе педагогического состава, финансировании, структуре обучения; в этих главах рассматриваются отдельные училища и показывается, как они менялись со временем. В главе второй показаны взаимоотношения между этими новыми учебными заведениями и обществом, в котором они функционировали. Мы увидим, как школы откликались на изменения внешней реальности и как сами в свою очередь влияли на окружающую среду.

Современные учебные заведения возникли в русской еврейской среде в результате как внутреннего, так и внешнего давления. В первой главе описывается еврейское Просвещение (Гаскала) в его российской разновидности, а также законодательные и общественные силы, которые и дали толчок соответствующим изменениям. Россия в целом и еврейская община в частности подверглись по ходу XIX столетия радикальным преобразованиям. В главе обрисован прогресс в педагогике, коснувшийся трех категорий: русских, женщин и евреев.

В главе второй рассматривается внедрение государственной системы казенных мужских еврейских училищ и то, какое это оказало влияние на систему частного еврейского образования. Притом что ни маскилы (просветители), ни российское правительство не ставили просвещение девочек-евреек во главу угла, их соединенные усилия и схожие приоритеты создали условия, которые способствовали развитию современных частных школ для еврейских девочек.

Однако даже в идеальных условиях не обойтись без конкретных деятелей. В главе третьей представлены биографии педагогов, открывавших новые школы для девочек. Мы увидим, что в сферу еврейского женского образования этих очень непохожих друг на друга людей, мужчин и женщин, евреев и неевреев, толкала целая совокупность идеологических и финансовых факторов. При колоссальной разнице в образовательном, религиозном и профессиональном статусе все они работали над тем, чтобы обеспечить многим поколениям девочек-евреек новые возможности для обучения.

Помимо самоотверженных педагогов и прилежных учениц, новые частные училища нуждались в регулярном финансировании. Чаще всего того, что большинство семей готово было и могло платить, на содержание училищ не хватало. В результате содержатели постоянно искали источники местного финансирования, равно как и доступ к другим источникам средств. В главе четвертой показывается, каким образом гибкая система оплаты, дополнительный свечной сбор и еврейские общинные дотации влияли как на развитие школьной системы, так и на еврейскую общину в целом. Притом что в первые частные училища в основном принимали лишь дочерей состоятельных, прошедших аккультурацию евреев, впоследствии взгляды становились шире, и возникали новые возможности: нужно было искать способы предоставления образования куда более неоднородному контингенту учениц.

Последнее относилось как к финансовой, так и к педагогической сфере. В главе пятой рассматриваются учебные программы новых школ и их изменение с ходом времени. Если на раннем этапе набор предметов был достаточно скудным и вместо иврита девочкам преподавали идиш, со временем количество предметов увеличилось, а иврит вошел в обязательную программу. Кроме того, постепенно расширялось и совершенствовалось преподавание Закона Божьего и ремесел. Хотя в каждой школе был свой уникальный контингент учащихся и преподавателей, а сама она действовала в рамках своей общины, тем не менее в их совокупности можно проследить более общие тенденции.

Глава шестая посвящена ученицам частных еврейских училищ. Помимо рассмотрения состава учениц и их происхождения, предпринята попытка проследить, по мере возможности, как девочки впоследствии использовали полученные знания. Особую значимость этой теме придает весьма заметное участие женщин-евреек в российской политике и образовательной деятельности рубежа веков.

Тогдашние комментаторы не могли не заметить новых образовательных возможностей, предоставленных женщинам-еврейкам, равно как и их очевидного присутствия в общественной жизни. В главе седьмой речь идет о том, как прогрессивные и традиционные представители русско-еврейской общественности реагировали на эти преобразования. Озабоченность религиозных лидеров не вызывает удивления, а вот крайне неоднозначное отношение к этому вопросу тогдашней русско-еврейской прессы обнажает сложность гендерных проблем в эпоху модерности.

В главе восьмой описано, как сильно и разнообразно частные еврейские женские училища влияли на дальнейшую судьбу еврейских школ, их учеников и преподавателей. Будучи свободными от жесткого надзора, в отличие от хедеров и казенных еврейских училищ, частные женские школы служили уникальной лабораторией для педагогических экспериментов. Методики преподавания иврита и рукоделья, равно как и интеграции учащихся, разработанные в этих школах, затем нашли широкое применение в учебных заведениях более позднего периода.

Если говорить в целом, то данная монография открывает новую главу в повествовании о еврейской жизни в царской России, причем эта новая глава одновременно и вливается в стандартный нарратив, и видоизменяет его. Сосредоточившись на разговоре о том, как возникали и развивались такие школы и как их деятельность влияла на окружающее общество, мы приходим к выводу, что Брук-Брезовский, слова которого вынесены в заглавие книги, был прав, говоря, что образование евреек способно изменить весь еврейский народ.

Часть I

Образование

Глава 1

Образование в эпоху перемен

В 1804 году, вскоре после того, как среди российских подданных появилось значительное число евреев, амбициозным Положением им был дарован беспрепятственный доступ во все образовательные учреждения Российской империи [Klier 1986: 135]. Там же содержалась смутная угроза: отказ евреев от изменения своего подхода к образованию может привести к государственному вмешательству в этот вопрос. Если учитывать, что глубоко традиционная еврейская община не проявляла никакого интереса к светскому образованию на русском, а Россия мало что могла предложить в смысле начальных и средних школ, Положение действовало скорее в теории. Однако со временем ситуация изменилась. В этой главе рассматривается, какие факторы привели к возникновению современных еврейских школ, созданных евреями и для евреев. Чтобы проанализировать эти факторы, необходимо рассмотреть динамику взаимоотношений между российским государством и евреями, тенденции в российском образовании в целом и изменения в подходе к образованию внутри еврейской общины.

Теория и практика образования в царской России

В XIX веке в России, как и в остальной Европе, произошли кардинальные сдвиги в области образования. При этом определенные факторы сделали российскую ситуацию уникальной. Историк Д. Макклелланд метко назвал эти изменения «эрратическим динамизмом» [McClelland 1979: 29]. Как будет показано ниже, даже при отсутствии рационального и упорядоченного подхода позитивные сдвиги были значительными и в итоге открыли новые возможности перед различными слоями населения.

Когда в XVIII веке Петр I (годы правления 1682–1725) запустил свой масштабный проект европеизации и модернизации России, он решил действовать сверху вниз. В области образования это привело к тому, что Россия стала единственным европейским государством, где при Академии наук существовали собственный (первый) университет и академическая средняя школа [Alston 1969: 7]. Однако даже при постоянном росте числа средних школ, предназначенных для состоятельной элиты, система образования оставалась отчетливо ориентированной на верхи.

Для мелкого дворянства, у которого давно существовала традиция нанимать домашних учителей, это не представляло особой проблемы. Однако отсутствие образовательных учреждений для представителей низших сословий затрудняло доступ в систему образования для прочих классов. Ситуация дополнительно осложнялась тем, что за развитие образования отвечало несколько государственных ведомств, зачастую между собой не связанных. Например, в церковно-приходских школах, существовавших под эгидой Святейшего Синода, давали лишь самое базовое образование и не преподавали предметов, необходимых для поступления в престижные академии, которыми ведали разные военные ведомства. Даже в муниципальных школах, находившихся в ведении Министерства народного просвещения, не преподавали латынь, без знания которой невозможно было поступить в частные гимназии, которыми ведало Министерство финансов.

И все же, несмотря на то что система была рассчитана лишь на обеспеченные слои населения и на поддержание социальных различий, несмотря на усложненную организацию структуры учебных заведений, подчинявшихся четырем разным государственным ведомствам, по ходу XIX века возможности получения образования для всех слоев российского населения неуклонно возрастали. До определенной степени тенденции образовательных реформ лежали в русле общих принципов правления того или иного императора XIX столетия, однако даже этот организующий принцип не всегда полностью соблюдался. Министерство народного просвещения действительно было создано в достаточно либеральный период – ранние годы правления Александра I. Однако подлинное развитие образования началось только при его куда менее оглядчивом брате, Николае I. Николай совместно с министром народного просвещения князем С. С. Уваровым, крепким профессионалом, очень долго занимавшим свой пост, провел консолидацию контроля над образовательными учреждениями всех уровней и значительно увеличил число таких учреждений. Так, если число учащихся гимназий выросло с 5569 человек в 1809 году до 7682 в 1825 году, то за первую декаду правления Николая оно достигло 15 476 человек [Alston 1969: 35].

Александр II (годы правления 1855–1881) уже в первое десятилетие своего правления начал эпоху Великих реформ. Либерализация в ряде ключевых областей, в том числе и ослабление цензуры, создала в обществе ожидания дальнейших реформ. Например, введение ограниченного местного самоуправления через систему земств, равно как и «Положение о народных училищах» 1864 года, сделали начальное образование куда более доступным [Eklof 1986, ch. 2]. Однако в итоге Александр отказался от принятия иных столь же смелых решений, а после его убийства в 1881 году в правительстве произошел раскол по целому ряду вопросов, и в особенности – по вопросу образования.

Еще одной достойной упоминания общей особенностью российской системы образования было то, что к 1870-м годам учебные заведения, прежде всего университеты, стали центрами политических брожений. Именно поэтому те или иные правительственные органы, вне зависимости от их теоретических взглядов на образование, постоянно стремились урезать как доступ к высшему образованию, так и объем учебных программ[17]. Особенно явственно эта тенденция проявилась в период реакции, последовавший за событиями 1881 года[18].

Во второй половине XIX века несколько министров народного просвещения пытались лавировать между курсом на просвещенное население, способное обеспечивать экономический рост, и курсом на сохранение невежественного населения, неспособного осмыслить колоссальные противоречия, отсталость и неравенство, существовавшие в Российской империи. Д. А. Толстой, занимавший пост министра народного просвещения с 1866 по 1880 год, выделяется своим стремлением сохранить существующую систему, но одновременно и пониманием огромного потенциала образования. Он решительно выступал за сохранение классической программы обучения, предлагавшейся в гимназиях, и сурово карал за студенческие собрания в университетах[19].

Хотя для того, чтобы обеспечить образование огромного населения, катастрофически не хватало ни человеческих, ни финансовых ресурсов, а правительственная поддержка просвещения была нерегулярной и неэффективной, на протяжении XIX века у граждан Российской империи из самых разных сословий появились новые образовательные возможности. Если в 1856 году на каждые 7762 учащихся в государстве была лишь одна начальная школа, то к 1896 году уже одна на каждые 1499 [Elkof 1986: 287].

Женское образование в Российской империи

О сложности с вычленением последовательной образовательной политики в Российской империи лучше всего говорит тот факт, что к концу XIX века в российском высшем образовании было задействовано больше женщин, чем в какой-либо другой европейской стране, но при этом в России был самый высокий уровень женской неграмотности [Hutton 2001: 47, 49]. Впрочем, несмотря на препятствия и откаты назад, диапазон возможностей на обоих концах образовательного спектра значительно вырос по ходу столетия.

До начала XIX века российские аристократки получали домашнее образование. Несмотря на существование нескольких монастырских школ и Смольного института в Санкт-Петербурге, детища императрицы Екатерины II, большинство девочек из состоятельных семей осваивали грамоту и науку домоводства в менее формальной обстановке[20]. К XIX веку медленное, но верное увеличение числа женских школ происходило по большей части вне государственной сферы. Обучение в частных пансионах становилось для девочек из обеспеченных семей нормой.

Чем дальше, тем активнее женщины, получившие образование, стремились дать к нему доступ и другим женщинам. К моменту начала Великих реформ Александра II в 1850-е годы женское образование широко обсуждалось как в прессе, так и в гостиных русской интеллигенции [Stites 1978, ch. 2]. Возникли надежды, что после отмены крепостного права царь проведет реформу российской системы образования, расширив при этом права и возможности женщин.

Однако и здесь в реальности существовали нюансы. Правительственные указы периода реформ открывали для женщин широкие образовательные возможности. На эти указы откликнулись как частные лица, так и самые разные правительственные ведомства, в том числе и Министерство народного просвещения, и Ведомство учреждений императрицы Марии – они стали открывать школы в крупных городах. К середине 1870-х годов в государственных и частных школах обучалось свыше 60 тысяч девочек [Stites 1978: 51–52; Satina 1966: 44–50]. В то же время попытки предоставить женщинам доступ к высшему образованию сталкивались с активным противодействием.

Первая известная вольнослушательница появилась в российском университете в 1859 году. За ней во множестве последовали другие женщины, которые, уже получив среднее образование, стремились расширить свои образовательные и профессиональные горизонты. Многие студенты и преподаватели с энтузиазмом или как минимум с терпимостью относились к пришествию женщин в науку. Однако ужесточение законодательства после неудачного польского восстания 1863 года урезало свободы университетов, и к мнению преподавателей особо не прислушивались. Хотя женщины и не были замешаны в беспорядках, устроенных студентами университетов, посещать занятия вольнослушателями им было запрещено [Johanson 1987: 22].

Основными факторами, способствовавшими росту женского движения, стали большие надежды, зародившиеся в ранние годы правления Александра II, и разочарование в связи с резким сворачиванием первого эксперимента по доступу женщин к высшему образованию. Аристократки начали тратить силы и средства на создание школ и училищ для бедных. В то же время некоторые молодые образованные женщины становились профессиональными учительницами, а другие изыскивали способы продолжить образование в России или за границей [Stites 1978, ch. 2]. Образование служило объединяющей задачей зарождающегося женского движения, пока радикализация не привела к расколу в его рядах [Dudgeon 1975: 60–61].

Однако, как отмечает К. Йохансон, расширение возможностей женского образования имело до странного мало общего с женским движением. В ответ на опережающий маневр Военного министерства министр народного просвещения Толстой в итоге разрешил создание женских высших курсов, пусть и без выдачи официального диплома. В 1868 году военный министр Д. А. Милютин, в ведении которого находилась Военно-медицинская академия, осознал, что в империи наблюдается катастрофический недостаток медицинского персонала, и начал принимать на обучение женщин. В ответ Толстой в 1869 году организовал для женщин публичные лекции по программе высшего образования [Johanson 1987: 38–39].

В тот же период жительницы Российской империи начали получать высшее образование за границей. В 1872 году курс обучения в Западной Европе прошли 100 россиянок, среди них 20 евреек. В результате в империи увеличилось число высокообразованных женщин, что привело к росту недовольства режимом. Во всех университетских городах, куда приезжало значительное число русских, возникали революционные и проторе-волюционные кружки. Осознав серьезность этой проблемы, в 1873 году правительство отозвало всех россиянок домой. Их обязали незамедлительно вернуться на родину – в противном случае они рисковали лишиться такой возможности вовсе [Johanson 1987: 51–53].

После этого в женском высшем образовании в России происходили постоянные сдвиги. Рост числа студенток и их политической активности привел к ужесточению контроля над женскими высшими курсами и их слушательницами. Александр III в 1886 году попытался закрыть эти курсы вовсе. Однако после революции 1905 года наступил новый подъем [Johanson 1987: 95-100]. Соответственно, хотя самодержавие никогда не поддерживало женского высшего образования и всячески препятствовало его развитию, небольшой сегмент женского населения России все же мог осуществить свои мечты об образовании, а после этого дать доступ к знаниям и другим девочкам.

Еврейское образование накануне перемен

В начале XIX века евреи, ставшие подданными Российской империи, сохраняли традиционную систему образования, которая выросла из образовательных учреждений, возникших в Западной Европе в эпоху Средневековья и получивших дальнейшее развитие в Восточной Европе Нового времени. Согласно еврейскому закону, мальчики обязаны получать религиозное образование; соответственно, в еврейских общинах создавались и совершенствовались схемы нормативного обучения для мальчиков. Как будет показано ниже, схемы обучения девочек-евреек были менее отрегулированными и однозначными.

Во всех общинах Восточной Европы, где имелось достаточное количество еврейских семей, существовал хотя бы один хедер, или традиционная школа для еврейских мальчиков. Помимо этого, в более многочисленных общинах действовала финансируемая на общинные средства школа для детей бедняков, которая называлась «талмуд-торой». Подавляющее большинство мальчиков-евреев обучались в этих заведениях толкованию иудейского богослужения и священных текстов[21]. У большей части не хватало ни финансовых, ни интеллектуальных ресурсов для того, чтобы закончить курс второй ступени в хедере или поступить в иешиву, где можно было получить более основательное представление обо всем корпусе религиозной литературы, однако почти все дети знакомились с основными текстами и практиками еврейской жизни именно в рамках начального образования. По некоторым данным, даже в период Первой мировой войны большинство мальчиков-евреев в России обучались в хедере по крайней мере какое-то время [Kazdan 1956: 138]. Нет никаких сомнений в том, что хедер являлся одной из основных еврейских институций.

Притом что обучение в иешивах (еврейских семинариях) было доступно только представителям финансовой и религиозной элиты, эти учреждения также играли важную роль в жизни еврейских общин. В большинстве средних и крупных еврейских общин имелась своя иешива. Домохозяевам предписывалось селить у себя и обеспечивать питанием студентов, которые по большей части были не местными. Хотя большинство членов общины не получали прямой выгоды от существования местной иешивы, они ценили ее престиж и принимали участие в ее поддержании.

После возникновения в начале XIX века антихасидского движения – миснагидов – роль иешив только возросла. По представлениям миснагидов, изучение Торы является главным занятием любого еврея. В этом усматривался основной и самый действенный способ служения Божеству. На протяжении XIX века известные раввины построили целый ряд крупных иешив и значительно повысили статус изучения Торы и ее знатоков в своих общинах[22].

Образование в хедере могли получить все мальчики, вне зависимости от их социально-экономического статуса и интеллектуального уровня семьи. И. Паруш и Ш. Стэмпфер недавно поставили под вопрос качество и даже подлинные цели этого образования. Ранее исследователи усматривали в этом меритократическое устройство: самые умные мальчики, даже из бедных семейств, попадали в систему, где полностью раскрывался их потенциал; однако реальность, по всей видимости, была далеко не такой идиллической[23]. У большинства мальчиков не было никакой надежды поступить в иешиву. Тем не менее в еврейском сообществе для них существовала четкая образовательная траектория, равно как и иерархия, основанная на познаниях.

Традиционное образование для девочек

Для девочек образовательная траектория была выстроена куда менее четко. Согласно еврейскому закону, ответственность за религиозное образование мальчика-еврея лежит не только на отце, но, в отсутствие такового, и на всей общине[24]. А вот просвещение еврейских дочерей было сферой туманной. В древности раввины говорили о том, что еврейским девочкам позволительно давать доступ к священным текстам[25]. Контуры этих долгих дебатов достаточно подробно рассмотрены в уже существующих исследованиях[26]. Для нас здесь важно то, что обучение девочек-евреек не являлось официальной обязанностью еврейской общины.

Безусловно, все девочки-еврейки изучали у себя дома основы еврейских религиозных практик и узнавали о том, как подобает себя вести еврейской женщине. Трудно сказать, как именно происходила такая социализация, хотя определенное представление можно получить из мемуаров и юридических документов.

Чтобы вести еврейский дом, необходимо было обладать как практическими навыками, такими как приготовление пищи и шитье, так и знанием основ религии и женских обязанностей. Одна из мемуаристок, Э. Байер, родившаяся в 1884 году в Лиде (Виленская губерния), пишет о том, как все эти навыки можно было получать одновременно: «Мама принесла мне наперсточек, мы чинили одежду и штопали носки. Начищали подсвечники к Субботе. Мама была довольна моей работой. Мы вместе пели разные народные и духовные песни на стихи раввинов и хасидов» [Byer 1955: 21]. Э. Кушнер, родившаяся на Украине в 1898 году, с малых лет регулярно учила Тору с отцом и дедом: «Не помню точно, когда я начала изучать молитвы. Знаю только, что каждый день рано утром мы с отцом учили новую строку, и к четырем я уже многое знала наизусть»[27]. В ее доме детям давали и более формальное образование:

Во второй половине дня отец изучал с детьми Священное Писание. Он, при своих прекрасных способностях, остром уме и хорошей памяти, считал, что все одарены не менее его и всё понимают с полуслова. Ему нравилось учить тех, кто легко усваивал пройденное, а тех, кто не проявлял рвения или испытывал трудности, он отправлял к дедушке[28].

Из этих и других мемуаров можно получить общее представление о традиционных еврейских методах социализации в домашних условиях. Девочки подражали матерям и таким образом усваивали бытовые навыки и связанные с ними обычаи. Некоторые девочки-еврейки также имели доступ к более формальному изучению богослужения и других еврейских предметов при посредстве родственников-мужчин.

А.-Б. Готтлобер дает более точное этнографическое описание. Он родился в 1810 году в Староконстантинове (Волынская губерния), женился в 14 лет на девушке из хасидской семьи и переехал в Чернигов. Много лет спустя он описал в воспоминаниях брачные традиции своей молодости:

После полудня, в радостном и праздничном настроении, невеста погружалась в ритуальную купальню. Перед ней шли в танце женщины постарше и погружали ее в воды миквы, дабы освятить ее вхождение в традицию брачного завета. После этого они посвящали ее в тайны зачатия, в то, как благословлять субботние и праздничные свечи, как отделять халу и в особенности как устраняться от мужа в периоды нечистоты и отсчитывать семь промежуточных дней, как учит Письменная и Устная Тора. Они употребляли сильные слова, дабы впечатать это в ее сердце. Ибо только так сможет она, и в этом мире, и в ином, обрести благоволение Господа и мужа и заслужить достойных сыновей и благовоспитанных дочерей [Gottlober 1976, 1: 99].

Из слов Готтлобера следует, что законы семейной чистоты, равно как и иные заповеди, имевшие отношение к женщинам, передавались невесте старшими женщинами по ходу свадебного обряда. М.-А. Хилф, родившаяся в Теофиполе (Волынская губерния) в 1874 году, очень похоже описывает, как ее мать знакомили с тремя женскими заповедями. Мать ее выдали замуж в 16 лет, и еврейским обрядам она обучалась дома от свекрови, например: «Наставления бабули Рифки простирались от наилучшего способа приготовления сладкой, белой или субботней халы – хлебной плетенки, до ритуального благословления свеч молитвой и слезами в эрев-шабес, или канун Субботы. Мама никогда не забывала примеров и заветов старшей женщины» [Hilf 1964: 25–26]. В обоих случаях речь явно идет о миметической традиции, которая передавалась младшим изустно, без обращения к галахическим текстам и авторитетам.

Тот же сценарий прописан и в «Арух ха-шульхан», кодексе XIX века, представляющем собой свод еврейских законов; автор его – рабби Й. М. Эпштейн (1829–1908). В том, что касается еврейского женского образования, рабби Эпштейн подтверждает, что девочек необходимо обучать тем законам, которые имеют к ним отношение. Далее он подробнее говорит о том, как именно проходило такое обучение: «Никогда не учили мы женщин по книге и не слыхивали, чтобы такое бывало. На деле, каждая женщина обучает свою дочь или невестку общеизвестным правилам, которые должна знать каждая женщина»[29]. Соответственно, рабби Эпштейн описывает в качестве предпочтительной модель неформальной матриархальной передачи традиции, которую наблюдал в своем окружении, и одновременно выражает некоторую озабоченность по поводу новых методов[30].

Эти и подобные неформальные методы социализации оставались неизменным компонентом еврейской жизни. Кроме того, женская грамотность была в традиционных восточноевропейских еврейских общинах достаточно распространенным явлением. Образ набожной пожилой женщины, читающей «Цене-у-рене» или тхинес, часто встречается в тогдашней литературе и мемуарах. «Цене-у-рене», сборник переводов на идиш библейских притч с добавлением мидрашей и этических наставлений, был составлен рабби Я. Ашкенази в XVII веке и быстро превратился в стандартное субботнее чтение для евреек. Специалист по литературе на идише X. Шмерук подсчитал, что с 1765 по 1850 год только в Восточной Европе книга выдержала не менее 210 переизданий [Shmeruk 1964: 334]. Объем и количество тиражей косвенным образом подтверждают распространенность среди женщин навыков чтения на идише. Подобным же образом, тхины, или женские молитвенники, – их тиражи сложно подсчитать в связи с существованием дешевых технологий печати – были повсеместно распространены среди евреек[31].

Рис. 1. Студийный портрет Б.-М. Альтшулера (1826–1916) из Минска, преподавателя русского, иврита и идиша в Щедрине, и его жены Алты, преподавательницы идиша девочкам и зогерки (знатока женских молитв). Речица, около 1900 года

Не существует статистики касательно распространения грамотности среди евреек Российской империи в начале XIX века. В то же время объем публикаций и литературные тропы свидетельствуют о том, что чтение на идише было для них вполне обычным занятием. Идиш, разговорный язык восточноевропейского еврейства, использует фонетическую графику и еврейский алфавит; освоить навыки чтения было несложно. Многих женщин, видимо, знакомили и с навыками чтения на древнееврейском, чтобы они могли следить за чтением молитв. Имея эти навыки, несложно было научиться читать на идише.

Время двигалось вперед, а с ним и формальное образование для девочек-евреек. Некоторые вместе с братьями посещали хедер, хотя и ограниченное количество времени. Другие проходили формальный курс домашнего обучения в области религии и практических навыков, таких как написание писем или арифметика. Поскольку женщины играли весьма значимую роль в экономической жизни российских евреев, для обучения девочек существовали сугубо практические причины. Готтлобер, чьи воспоминания уже цитировались выше, в частности, отмечает, что владение польским делало девушку столь же привлекательной невестой, как и красота [Gottlober 1976: 86].

В особо набожных семьях идеалом считалось, если женщины зарабатывают на жизнь, а мужчины полностью посвящают себя изучению Торы. Хотя многим таким мужчинам приходилось рано или поздно искать работу, чтобы обеспечивать семью, а в большинстве семей знатоки Торы так и не появлялись, этот идеал оказывал свое воздействие на еврейское общество. Даже за пределами кругов миснагидской элиты присутствие женщин на рынке оплачиваемого труда считалось не только допустимым, но и желательным[32].

В обеспеченном сегменте общины, особенно среди тех, кто заимствовал нормы соседей-неевреев, весьма ценились частные уроки французского, немецкого, игры на фортепьяно и танцев[33]. Успех в свете требовал не только соответствующих нарядов и манер, но и языковых и эстетических навыков.

Изменения образовательных норм были связаны с внешними контактами и с экономической ситуацией, равно как и с постоянной критикой старого со стороны одной конкретной группы внутри еврейского общества. Широчайшее воздействие на еврейское образование оказала русско-еврейская Таскала.

Маскилы и образование

Русско-еврейское Просвещение, или Таскала, выросло не только из европейского Просвещения и его еврейских проявлений, но и из специфических общественно-политических условий, сложившихся в Российской империи. Благодаря единству языка, религии и культуры российские евреи – особенно проживавшие рядом с западными границами – могли заимствовать идеи немецкой и галицийской Гаскалы. Идеи гуманизма, рационализма, веры в науку, важности светского знания и изучения языков пришли к российским евреям через деловые, социальные и семейные контакты на западной границе. К началу XIX века некоторые из них уже разделяли идеи Просвещения, хотя организованное движение зародилось лишь несколькими десятилетиями позже.

Русские маскилы, находившиеся под влиянием представлений немецких евреев, с энтузиазмом восприняли идею светского образования и изучения языков как способа самосовершенствования. В немецко-еврейском контексте эти важнейшие задачи Гаскалы были инструментами нормализации жизни общины, конечной задачей ставилась эмансипация[34]. В Восточной Европе гражданская эмансипация выглядела куда более отдаленной целью. Русские маскилы, вслед за немецкими соратниками, возлагали надежды на действия правительства и конечный триумф гуманизма, однако при этом вели свою деятельность в совершенно иной обстановке.

В немецких землях, равно как и в бывших польских землях, попавших под управление Габсбургов, маскилы видели свою цель в том, чтобы сотрудничать с местными правительствами ради просвещения своих невежественных собратьев. Лучшим, пожалуй, примером тому служит реакция евреев на Эдикт о толерантности, выпущенный Иосифом II в 1782 году. Эдикт, наряду с рядом сопряженных с ним законодательных актов, заложил основу новой системы, в рамках которой евреи как отдельный народ одновременно и лишались определенных привилегий, и освобождались от определенных повинностей в обмен на обещание привилегий евреям как отдельным личностям. Помимо прочего, евреям предписывалось создавать в своей среде современные немецкие школы, где религия была бы лишь одним из предметов программы[35].

Большинство австрийских евреев сочли покушение императора на их автономию и систему образования катастрофой, однако для маскилов эдикт стал проявлением гуманизма императора и его искреннего желания оказать помощь еврейской общине. Написанный на иврите труд Н. Г. Вессели о необходимости реформы образования, «Дивре шалом ва-эмет», был посвящен кайзеру Иосифу II. Вессели, как и многие другие, считал, что, изучая немецкий и вообще следуя по пути аккультурации, евреи смогут стать полноправными гражданами[36].

Что касается первых русских маскилов, куда сильнее удаленных от своих правителей как в территориальном, так и в культурном смысле, то им было даже непонятно, какой язык брать на вооружение. Они хотели участвовать в Гаскале как всеобщем движении, а с русским обществом их ничто или почти ничто не связывало, поэтому поначалу они писали свои труды на иврите и немецком. Лишь позднее появился ряд русскоговорящих интеллектуалов. При этом все они сознавали необходимость реформы образования.

Автором первой программы реформ, опубликованной в рамках русской Гаскалы, стал И. Б. Левинсон. Левинсон (1788–1860), отец которого настоял, чтобы он помимо обычной программы хедера освоил иврит и русский, в юные годы путешествовал по Галиции. Там, особенно в Бродах, он встречался с местными маскилами, учился у них. Вернувшись через восемь лет в Россию, Левинсон счел, что готов приступить к преобразованиям у себя на родине [Zinberg 1978: 21–26]. В его работе «Теуда бе-Исраэль», опубликованной в 1828 году и частично профинансированной царским правительством, рассматривался вопрос о том, какие предметы следует изучать евреям, а также содержалась критика существующей системы образования.

В книге «Бет Иегуда», опубликованной десять лет спустя, Левинсон очертил план из пяти пунктов, направленный на преобразование российской еврейской общины. План Левинсона, несмотря на сильное влияние немецкой Гаскалы, был адаптирован к ситуации в России. Он выступал: 1) за современное образование для мальчиков и девочек; 2) за институт главного раввина, имеющего советников-ученых; 3) за предписание местным проповедникам преподавать уроки этики, а не мистицизма; 4) за создание еврейских сельскохозяйственных поселений; и 5) за отказ от предметов роскоши [Levinsohn 1901, pt. 2, ch. 146: 148–150].

С дальнейшим развитием российской Гаскалы как критика существующей системы образования, так и предложения по поводу ее совершенствования оставались одними из основных идеологических вопросов[37]. Помимо борьбы за приобщение евреев к производительному труду, отказ от традиционной одежды, запрет на ранние браки по сговору и прочее, все маскилы так или иначе высказывались по поводу основной институции – хедера.

Свою авторитетную автобиографию «Авиезер», опубликованную только в 1863 году, М.-А. Гинцбург (1795–1846) начинает с любовного описания родного дома и воспитания, которое отец давал ему в ранние годы, а потом переходит к рассказу о своем крайне непростом опыте учебы. Острый ум и родительское внимание позволили ему избежать самых тяжких унижений, и все равно Гинцбург многого натерпелся от невежественных и жестоких учителей. Из его рассказа складывается впечатление, что порядки в каждом хедере устанавливал по собственной прихоти учитель-меламед, без всякого надзора и порой – с катастрофическими последствиями [Guenzburg 1863: 8-34]. Другие маскилы в своих автобиографиях также вспоминают собственный тяжелый опыт, он описан в беллетристике и в поэзии. Авторы критикуют плохо подготовленных, зачастую жестоких, получающих скудное жалованье меламедов, мрачную и нездоровую обстановку, методы и предмет преподавания.

В «Теуде» Левинсон уделяет особое внимание учебной программе. Он задает ряд риторических вопросов касательно допустимости и смысла обучения еврейских детей светским предметам и иностранным языкам. Его ответы складываются в радикально новаторскую образовательную программу [Levin-sohn 1901].

Посредством образования Левинсон и другие маскилы мечтали создать новое поколение евреев-мужчин – владеющих современными знаниями и языками, готовых к производительному труду в современном обществе. Притом что хедер с его недостатками и достоинствами постоянно находился в поле зрения маскилов, образование девочек занимало их куда меньше. Тем не менее еще в 1838 году Левинсон выдвинул план еврейской системы школ как для мальчиков, так и для девочек:

Создать школы для обучения младших и старших учеников Торе, религии и заповедям, а также добродетелям, этике и любви к Богу, ближнему и государству, равно как и к народам, среди которых мы живем. Все в должном порядке. Необходимо отобрать для этого специальные книги, применительно к возрасту учащихся: детям – в соответствии с их детским пониманием, учащимся более зрелым – в соответствии с их зрелостью. Детей женского пола также надлежит обучать в соответствии с их способностями и потребностями женщин разбираться в вопросах веры, этики и добродетели. И девочек, и мальчиков надлежит обучать тому или иному ремеслу, ибо праздность и отсутствие постоянного дохода есть исток всяческого греха [Levinsohn 1901, pt. 2, ch. 146: 148–149].

При этом в большинстве своем ранние маскилы были озабочены лишь мужским еврейским образованием. Женщины, которых мы видим в основных автобиографических произведениях маскилов первого поколения, чаще всего являют собой противоположность главному герою: злая теща или невежественная молодая жена[38]. Соответственно, хотя в текстах и присутствует подспудная критика гендерных ролей в обществе, в центре внимания остаются мужчины.

При жизни следующих поколений ситуация постепенно менялась. Хотя женское образование так и не стало для данного движения одним из основных лозунгов, оно все же сдвинулось с периферии ближе к центру. Изменения эти связаны как с внешним воздействием, так и с большей зрелостью мировоззрения маскилов, его большей последовательностью и прозорливостью. На русских маскилов оказали влияние западноевропейские буржуазные представления об идеальном браке. В буржуазной среде девочек – как евреек, так и христианок – воспитывали для их будущей роли добродетельных жен и матерей[39].

Мысля в том же ключе, русские маскилы полагали, что через обращение евреев к производительному труду можно будет достигнуть двух целей: евреи займут значимое место в обществе (перестанут «паразитировать») и будет положен конец общественной системе, в рамках которой многие еврейки зарабатывают на всю семью, тогда как мужья их предаются ученым занятиям. Маскилов сильнейшим образом смущала такая схема, равно как и другие особенности еврейского семейного уклада. Они мечтали положить конец ранним бракам и бракам по сговору. В итоге внимание к проблемам еврейской семейной жизни заставило маскилов задуматься о роли женщины в еврейском обществе.

Как показал в своем исследовании посвященных женщинам трудов маскилов Ш. Файнер, многие из них придерживались консервативных взглядов на роль женщины в идеальном еврейском обществе, которое рассчитывали создать. Даже те, кто был склонен к относительно эгалитарным взглядам, с трудом могли себе вообразить, что у женщин могут быть те же интеллектуальные потребности и способности, что и у них самих [Feiner 1993]. Порой такая амбивалентность приводила к откровенно мизоги-ническим высказываниям. В художественных и нехудожественных трудах маскилов присутствуют образы идеализированных образованных современных евреек, а рядом с ними – портреты их невежественных злонравных противоположностей [Cohen Т. 2001][40]. Как пишет К. Бейлин:

Итак, в идеологической системе маскилов просматривается парадокс. С одной стороны, они критически и сатирически описывали традиционные еврейские семейные институты, принимали меры к просвещению и якобы даже эмансипации женщин. С другой стороны, в их переосмысленных представлениях о еврейской семье сохранялась явственная гендерная дифференциация, в рамках которой за женщинами закреплялись прежде всего роли жен и матерей. Стремление маскилов внедрить браки, основанные на взаимном влечении, в которых преобладала бы буржуазная респектабельность, почерпнутая у Запада, в итоге возвращало еврейку в пределы дома, оставляя ее в положении помощницы мужа и примера просвещенности для детей. Любое образование, и светское, и еврейское, воспринималось как путь к достижению этих целей [Balin 2000: 29–30].

В середине XIX века голоса маскилов были единственными отчетливыми прогрессивными голосами внутри еврейской общины, поэтому всех авторов, писавших для прессы на иврите, несмотря на разницу их мнений, можно объединить под этим названием. К 1870-м годам внутри русского еврейства сформировалась довольно аморфная группа интеллигентов, которые писали на русском и ратовали за большую аккультурацию в русскую среду. В разных случаях я называю ее представителей прогрессистами, модернизаторами и русификаторами. Только к концу столетия сформировалась организованная религиозная консервативная реакция на деятельность этой группы. Говоря о периоде, предшествующем возникновению оформленного ортодоксального движения, я использую термин «традиционалисты», когда речь идет о тех, кто являлся противником изменений в еврейской общине.

Довольно много уже было сказано о постоянно развивавшихся политических, интеллектуальных, языковых, религиозных и общественных течениях внутри российского еврейства XIX века[41]. Для нас здесь важно отметить кристаллизацию российской Гаскалы и взглядов маскилов на женское образование. Дальше в этой книге будет показано параллельное развитие различных идеологий, их взаимодействие с развитием еврейского женского образования и взаимовлияние этих процессов.

Все вышеизложенные факторы – контуры русско-еврейских взаимоотношений, особый путь развития системы образования в России, традиционные образовательные практики российского еврейства и набиравшая силу и влияние критика этих практик со стороны интеллигентов – в совокупности своей создали необходимые условия для зарождения в еврейской среде современного образования. В следующей главе мы рассмотрим, как под влиянием ряда иных факторов эти новшества принесли особую пользу для девочек.

Глава 2

Непредвиденные последствия

Возникновение частных еврейских женских училищ

Современное частное еврейское женское училище Переля, открытое в Вильне в 1831 году, было не первым современным учебным заведением для евреев в черте оседлости. К этому времени успешная современная школа уже имелась у одесской еврейской общины. Однако в одесское училище принимали только мальчиков. Новаторство Переля заключалось в том, что он открыл учебное заведение именно для девочек-евреек. В этой главе будет рассмотрено, с чего все начиналось, почему Перель и несколько его коллег решили открыть школы для девочек-евреек и как, неожиданным образом, число их соратников увеличилось благодаря изменениям в законодательстве.

История первого частного еврейского женского училища

Ш. Ш. Перель родился в начале XIX века в мещанской семье и до поступления в Виленскую гимназию получал домашнее образование. В 1810-е годы обучение в гимназии было для евреев большой редкостью. В 1824 году среди учащихся средних школ Виленской губернии было всего два еврея [Beauvois 1986: 84]. Даже в 1841 году в соседнем Ковно в русских общеобразовательных учебных заведениях насчитывалось всего 14 учащихся-евреев, причем большинство – в начальных школах, а не в гимназиях [Белецкий 1894: 18].[42] Перель, видимо, был единственным евреем в своей гимназии, а по ее окончании влился в незначительное меньшинство виленских евреев, свободно читавших и писавших по-русски[43].

Судя по документам, Перель женился вскоре после достижения двадцатилетнего возраста[44]. У них с женой Сарой родилось двое сыновей и четыре дочери, старшая появилась на свет в 1822 году[45]. Получив нетипичное образование и создав после этого с виду вполне традиционную семью, Перель принял решение открыть первое в России современное училище для девочек-евреек. Неизвестно, знал ли он о провалившихся попытках внедрить современное образование в Умани и в Вильне или об успешной – в Одессе [Zalkin 2000: 197–198, 204][46].

Для своего времени Перель был человеком исключительно образованным, однако не особенно состоятельным[47]. Это делало его идеальным кандидатом в педагоги. Как еврей он не смог бы получить место в русской школе, однако в качестве выпускника гимназии, скорее всего никогда не посещавшего хедер, не годился он и в меламеды. Как следует из более поздней переписки, Перель гордился свободным владением русским языком и поставил своей задачей открыть и другим евреям доступ к русской культуре. Возможно, решение открыть русскоязычную школу для евреев было для него естественным поступком. Остается вопрос, почему он открыл именно училище для девочек.

В письме 1848 года, в котором он запрашивает государственные средства, Перель пишет:

Небезызвестно <…>, что образование женского пола является одним из главнейших средств для распространения образования между мужским полом <…>, ибо если матери получают еще во время девичьего состояния дух образованности, то и воспитывают детей своих по тем же правилам[48].

Сложно, разумеется, сказать, насколько это обусловлено стремлением убедить правительство в том, что он делает важное дело, а насколько отражает его истинную точку зрения. В любом случае и в среде более консервативных маскилов, и в правительственных кругах часто звучал аргумент, что девочки – идеальный инструмент передачи свободного владения языком следующему поколению[49]. Нетрудно поверить, что Перель разделял это убеждение.

В своем чрезвычайно подробном исследовании русскоязычных еврейских школ в России Криезе пишет, что решающим фактором для Переля стало внутреннее положение в Вильне. В 1830-е годы Вильна была одновременно и центром миснагедов – раввини-стической оппозиции хасидизму, – и местом первого расцвета русско-еврейской Гаскалы. Понимая, какое большое значение имеет для миснагедов изучение мужчинами Торы, маскилы, по словам Криезе, избежали противостояния, открыв школу для девочек [Krieze 1994: 23–24]. Вывод Криезе подкрепляет и тот факт, что несколько современных частных училищ для девочек-евреек открылись в Вильне даже раньше первого училища для мальчиков. Однако его объяснение наводит на мысль, что план Переля отличался особым хитроумием; в результате возникает вопрос, почему училища для девочек не появились раньше в других местах.

Следует также отметить, что Перель столкнулся с сопротивлением со стороны общины. В 1843 году он пишет в Министерство народного просвещения и просит освободить его сына от воинской повинности, несмотря на то что он, с большой долей вероятности, отправлял сыновей в русские школы (этого было достаточно для освобождения от призыва) [Лозинский удалить Ф. 80 623: 120]. То, что сына Переля решили сдать в рекруты, свидетельствует о том, что местная еврейская призывная комиссия решила выместить на сыне обиду на отца. Если представители виленской еврейской общины решили так сурово наказать Переля, он явно подвергался и другим преследованиям с их стороны. В письме в Министерство народного просвещения от 1861 года после краткого изложения истории своей школы Перель отмечает: «Нельзя описать, скольких стоило трудов и с какими препятствиями я должен был бороться, чтобы обратить на себя внимание и доверие еврейского общества»[50].

Что примечательно, не исключено, что изначально Перель предпринял попытку открыть училище для мальчиков. Согласно нескольким ранним источникам, в 1830 году в Вильне открылось частное еврейское училище, однако просуществовало оно недолго[51]. Поскольку упоминаний о гендерной принадлежности учащихся нет, скорее всего, училище было мужским. Если принять этот сценарий, Перелю, видимо, пришлось отказаться от первоначальной затеи открытия еврейской школы для мальчиков, после чего он задумался о женском образовании. С другой стороны, в других ранних источниках указано, что училище Переля предназначалось только для девочек, а возможно, и для обоих полов[52].

Мы, скорее всего, никогда не узнаем, какие соображения и действия предшествовали решению Переля открыть в 1831 году в Вильне частное женское еврейское училище. Не исключено, что сперва у него появилась школа для мальчиков, но он хотел обучать и тех и других одновременно. Точно известно одно: училище открылось и несколько десятков лет процветало. Несмотря на все трудности, некоторые представители еврейской общины поддерживали Переля и посылали в его школу своих дочерей. Тысячи девочек освоили в первом еврейском женском училище в России основы русского языка и других предметов[53].

Рис. 2. Реклама еврейского девичьего училища Переля в Вильне, 1855. Стоимость обучения и список предметов указаны на русском и идише

Кроме того, училище Переля служило образцом для других деятелей образования. Примерно в то же время частное женское еврейское училище открылось в Одессе[54]. В 1835 году в процветающем современном мужском училище в Одессе появилось женское отделение [Zalkin 2000: 8,10–11]. А. Гиттельс в 1840 году запросил разрешение открыть в Вильне еще одно частное еврейское женское училище [Лозинский 1920:104, № 80594]. К 1850 году в Виленском образовательном округе было открыто шесть училищ для девочек-евреек[55]. Р. Линденбратен, один из новых директоров, был зятем Переля [Beauvois 1986:209]. Тем временем в других губерниях черты оседлости другие педагоги продолжали открывать современные еврейские мужские училища. Да, число их было невелико в сравнении с огромным количеством хедеров. Тем не менее новые мужские и женские еврейские школы становились бы все более многочисленными и продолжали бы существовать, если бы не появление казенных училищ для мальчиков-евреев.

Создание государственной системы еврейских училищ

В 1844 году российское правительство запустило новый амбициозный проект по переустройству еврейских общин. Создание государственной системы еврейских училищ стало очередной попыткой превращения евреев в полноценных российских подданных, которая на сей раз основывалась на пространных рассуждениях группы достаточно либеральных, ориентированных на Европу государственных чиновников.

В Еврейский комитет, возглавляемый графом П. Д. Киселевым (1788–1872), также входил граф С. С. Уваров (1786–1855), министр народного просвещения. Уваров много путешествовал по Западной Европе, видел тамошних евреев, прошедших процесс аккультурации. Особенно его впечатлила языковая и культурная ассимиляция евреев в немецких княжествах. В то же время члены комитета все отчетливее осознавали существование у евреев собственной мощной образовательной системы и масштабы ее влияния. Основными целями стало отлучение евреев от Талмуда и «фанатических предрассудков» [Klier 1995: 73–74].

Уваров, в силу собственных склонностей, взял за образец немецкоязычные земли[56]. Комитет куда меньше интересовался современными частными училищами ближе к дому, в Царстве Польском, хотя и взял на заметку число польских евреев, посещавших общеобразовательные учреждения[57]. При этом комитету было известно о существовании похожих на немецкие школ в черте оседлости. С середины 1820-х до середины 1840-х годов частные еврейские училища открылись в Одессе, Кишиневе, Вильне, Риге, Минске, Митаве и Херсоне [Krieze 1999]. При всех различиях между собой, они пытались сочетать определенный объем еврейского образования с обучением на русском и преподаванием светских предметов. Уварова так впечатлило посещение рижского училища, что он пригласил его содержателя в состав комитета.

М. Лилиенталь (1815–1882), еврей, получивший образование в Германии, стал директором мужского еврейского училища в достаточно германизированной еврейской общине Риги в 1840 году. Он проработал на этой должности всего год, когда Уваров пригласил его поучаствовать в планировании общегосударственной системы еврейских школ. По просьбе Уварова Лилиенталь списался с руководителями западноевропейских еврейских школ и семинарий, запросил рекомендации для преподавателей новых школ [Stanislawski 1983:70]. Притом что и Лилиенталь, и Уваров были склонны идеализировать немецкую еврейскую общину и ее успешную интеграцию в общество, оба они довольно слабо представляли себе русскую еврейскую общину и даже ее более модернизированную и русифицированную часть.

Оставшиеся пять лет своей жизни в России Лилиенталь ездил по черте оседлости, оповещая о планах создания государственной школьной системы; он же выступил в роли «ученого еврея» на первой встрече Раввинской комиссии в 1843 году[58]. Как подчеркивает М. Станиславский, по причине своей культурной, языковой, религиозной, образовательной и географической дистанци-рованности от русских евреев Лилиенталь не вызывал особых симпатий в их среде. Даже маскилы считали его заносчивым и невоспитанным [Freeze 2002: 91–96]. При этом сам Лилиенталь твердо верил в свою миссию, по крайней мере в первый период своего сотрудничества с Министерством народного просвещения. Красноречив и тот факт, что на эту должность Уваров назначил немецкого, а не российского еврея.

Что касается общей структуры новой школьной системы, скорее всего ее разработал сам Уваров. Проект закона он передал в Комитет для определения мер коренного преобразования евреев в России, а впоследствии в Раввинскую комиссию. Комиссия состояла из четырех тщательно отобранных представителей, включая двух влиятельных раввинов. Они должны были обеспечить образовательным реформам надежную еврейскую имприматуру. Заслуживающего доверия отчета о деятельности этой комиссии пока не обнаружено. Публичные источники того времени сильно расходятся в своих суждениях. Как бы то ни было, Уваров начал претворять свои планы в жизнь.

В 1844 году был издан закон «Об учреждении особых училищ для образования еврейского юношества». В нем предлагалось обучать мальчиков-евреев в специальных государственных начальных школах. В законе было оговорено, что руководить этими школами будут христиане, хотя на должность учителей предполагалось принимать евреев – как местных, так и иностранцев. В программу предполагалось включить как светские, так и еврейские предметы. Еврейский закон (Закон Божий) планировалось преподавать на базе катехизиса и Библии в немецком переводе М. Мендельсона.

В связи с созданием казенных еврейских училищ правительство открыло две современные раввинские семинарии, а уже существовавшие частные еврейские училища поставило под жесткий контроль. В семинариях, где уровень преподавания соответствовал гимназическому, предполагалось готовить новый российский раввинат. Меламеды из традиционных хедеров должны были теперь проходить систему государственной регистрации. Всякий желающий открыть новый хедер должен был сдать экзамен. Под государственный надзор попали и талмуд-торы[59].

Правительство рассчитывало, что новая система еврейских училищ станет катализатором перемен в еврейской общине, поскольку мальчикам будут преподавать светские предметы (прежде всего русский язык и историю), их будут отлучать от изучения Талмуда и склонять к приобретению «полезных» профессий. Правительство предполагало в итоге полностью заместить систему хедеров, однако на первое время их сохранило, пусть и поставив под жесткий надзор.

На деле первыми казенными еврейскими училищами в Российской империи стали бывшие частные еврейские училища, о которых говорилось выше [Stanislawski 1983: 98]. Начиная с конца 1840-х годов, когда выяснилось, что еврейские общины не собираются самостоятельно открывать казенные училища, правительство стало создавать дополнительные школы по всей черте оседлости. Преподавали в этих школах маскилы (им для этого часто приходилось менять место жительства), а также местные евреи и христиане. К1855 году мы имеем данные о существовании 70 училищ, в которых в совокупности обучалось, по прикидкам, 3208 учеников[60]. В том же году Министерство народного просвещения насчитало 104 учебных заведения (в их числе – две раввинских семинарии) с общим числом обучающихся 3363 человека[61].

Из принимавшихся впоследствии законов видно, что темпы роста числа новых школ и сопряженное с этим сокращение числа хедеров не удовлетворяло чиновников. В годы правления Александра II регулирование в сфере еврейского образования ужесточилось[62]. Тем не менее родители-евреи не спешили переводить своих сыновей из хедеров в казенные училища. Чтобы избежать обвинений в низкой посещаемости, в некоторых общинах в государственные училища записывали мальчиков из беднейших семей. В 1862 году, явно решив покончить с одним из источников недоверия со стороны евреев, правительство впервые разрешило назначать евреев в школы директорами[63].

Наконец, в 1873 году правительство отказалось от своих грандиозных планов по замене всех хедеров казенными училищами и приняло куда более скромный план, а именно санкционировало сохранение школ только на территориях с достаточно большим еврейским населением, тогда как раввинские семинарии превратило в педагогические училища. В итоге закрылись все училища на территориях с незначительным еврейским населением, равно как и училища, где давали среднее образование[64]. В оставшихся школах – они по большей части находились в северной части черты оседлости – программа была сокращена до общеобразовательного минимума.

Создание, развитие и в итоге закрытие еврейских казенных училищ оказало глубокое влияние на еврейскую общину Влияние явно было бы еще сильнее, если бы под этот эксперимент попали и девочки.

Система еврейских казенных женских училищ

Притом что на раннем этапе у комитета существовали планы – а извне поступали соответствующие запросы – по открытию еврейских казенных училищ для девочек и мальчиков, в целом у правительства не было выраженного намерения давать девочкам-еврейкам образование. Единственное женское казенное училище возникло скорее по недоразумению, и иных подобных действий не последовало.

В 1852 году, в процессе инкорпорирования существующих частных мужских еврейских школ в новую школьную систему, государство включило в нее также популярное и новаторское одесское еврейское училище, которым раньше руководил Б. Штерн [Zipperstein 1985: 50]. Почти десятью годами ранее он открыл при училище отделение для девочек. В результате одесское женское еврейское училище вошло в систему казенных еврейских училищ. Оно процветало еще несколько лет, в 1860 году в него поступили 250 учениц. В 1860 году корреспондент русско-еврейского журнала «Рассвет» отмечал, что статьи, посвященные училищу, были опубликованы, в частности, в следующих журналах: «“Одесский вестник”, “Рассвет”, “Журнал для воспитания”, журнал для детей и 3 журнала на немецком языке»[65].

Учитывая такую востребованность и повсеместную славу, почему этот пример не вызвал подражаний? Почему одесское училище осталось единственной государственной школой для девочек? Дело в том, что задолго до того, как одесское училище влилось в государственную систему еврейских школ, эта мысль всячески обсуждалась и даже продвигалась. Известно, например, что в «Бет-Иехуде» Левинсона, опубликованном в 1838 году, содержится призыв к созданию в Российской империи современной системы образования для девочек и мальчиков [Levinsohn 1901, ch. 146:148–150].

Если говорить конкретнее, то Ш. Залкинд (умер в 1868 году), видный виленский маскил и педагог, отправлял как Уварову, так и А. Г. Строганову, его коллеге из Министерства внутренних дел, подробный план создания казенных еврейских женских училищ. Притом что, судя по всему, обращение Залкинда относится к началу 1840-х, то есть к периоду до официального открытия мужских училищ, он явно знал о планировавшихся изменениях в законодательстве, рассчитывал повлиять на официальных лиц и расширить их представления о еврейском образовании [Лозинский 1920,1: 79–80, № 80 580]. Еще один маскил опубликовал свою программу обучения еврейских девочек и мальчиков в газете на иврите в 1844 году[66].

Более того, активный интерес к этой программе наблюдался и на местах. В пространном внутреннем документе Министерства народного просвещения от начала 1840-х годов, который лег в основу законодательства 1844 года, содержится явственная поддержка идеи открытия еврейских училищ и для девочек тоже. Документ открывается планом из восьми пунктов по переустройству еврейской общины. Первый пункт гласит о необходимости открытия казенных школ для детей-евреев[67]. Притом что вначале гендерная спецификация отсутствует, далее в тексте документа она все-таки появляется:

О необходимости вместе с мужскими школами учредить и женские школы, потому что грубость и закоренелость евреев происходит главнейше от необразованности их женщин, которые, находясь беспрестанно дома, лишены всех выгод общежития и воспитывают детей в тех же предрассудках, которыми сами исполнены[68].

В 1848 году тот же вопрос был поднят в Министерстве народного просвещения снова. В сентябре этого года группа евреев из Брест-Литовска, в их числе видный банкир и финансист А. Зак, отправили министру письмо с просьбой о создании в их городе наряду с планируемыми казенными мужскими еврейскими училищами таких же училищ и для девочек. Они превозносили планы правительства и выражали свое намерение поддержать их, послав на учебу не только сыновей, но и дочерей[69]. Однако и попечитель школ Гродненской губернии, и его начальник из Вильны воспротивились этому плану на том основании, что при наличии таких училищ евреи не станут отправлять своих дочерей в общеобразовательные заведения[70]. О том, как отреагировало на это предложение министерство, никаких сведений нет.

Еще одно предложение открыть казенные училища для девочек поступило в Министерство народного просвещения в 1853 году. Исходила эта мысль, по всей видимости, от начальника Санкт-Петербургского учебного округа, который отправил министру народного просвещения запрос о разрешении начать процесс открытия еврейских женских училищ. Получив соответствующее разрешение, он связался с директорами училищ в Могилевской и Витебской губерниях – ни там, ни там женских еврейских училищ еще не было. Заручившись их поддержкой, он обратился к профессору А. О. Мухлинскому (1808–1877), христианину, видному ориенталисту из Санкт-Петербургского университета, с просьбой составить план работы предполагаемых училищ. На основании существующих образцов – казенного женского еврейского училища в Одессе и училища Переля в Вильне – был подготовлен подробный пакет необходимых мер[71].

Согласно этому пакету училища планировалось открыть в Могилеве и Витебске. Директорами, в отличие от казенных училищ для мальчиков, предполагалось назначить мужчин-евреев, поставив их под постоянный надзор женщин – евреек или неевреек. Финансироваться училища должны были прежде всего за счет свечного сбора, также семьям предлагалось вносить по полтора рубля в месяц. Учебная программа предполагала 18 учебных часов в неделю, в нее входили Закон Божий, европейские языки, русский, всемирная история и география[72].

Министерство народного просвещения передало этот документ в недавно созданную Раввинскую комиссию[73]. В докладе по этому поводу комиссия отмечает, что на тот момент в семи городах уже существовало десять частных женских еврейских училищ, в которых насчитывалось 1072 ученицы. Эти училища, по мнению комиссии, способствовали «искоренению фанатизма» и «слиянию евреев с общим населением». Поскольку женщины играют ключевую роль в воспитании молодого поколения, открытие женских училищ выглядело логичным шагом для достижения новых позитивных перемен в еврейской среде.

Однако, выражая поддержку активному участию государства в просвещении девочек-евреек, члены Раввинской комиссии высказывали озабоченность, считая учреждение «училищ для девиц не согласным с религиозными понятиями большинства евреев и потому преждевременным». По этой причине они не сочли возможным одобрить план немедленного открытия училищ в Могилеве и Витебске и предложили выждать, пока еврейская община окажется к этому готова[74].

В этой связи члены комиссии составили пространный и довольно ученый трактат касательно того, как обучение женщин трактуется в еврейском законе[75]. Документ этот предназначался не для оценки текущего состояния дел; в нем перечислялись источники и приводились трактовки, говорящие о желательности просвещения женщин. Трактат следовало распространить среди раввинов (видимо, тех, что находились на государственной службе, так называемых казенных), и предполагалось, что только после того, как они обеспечат более благоприятный климат, правительство начнет открывать женские еврейские училища[76].

В 1864 году правительство отправило своего официального представителя оценить состояние еврейских училищ в черте оседлости. А. Ф. Постельс посетил множество учебных заведений и по возвращении представил пространный отчет. Частные женские еврейские училища произвели на него сильное впечатление, и, помимо прочего, он дал рекомендацию открыть казенные училища для девочек-евреек[77].

Дальнейших упоминаний вопроса о государственных еврейских школах в официальных документах нет, но тема продолжала обсуждаться в других кругах. В статье 1860 года о состоянии еврейского образования корреспондент «Рассвета» X. Горнберг предлагает новое обоснование необходимости существования государственных женских школ. Он полагает, что, поскольку зажиточные еврейские семейства все активнее дают своим дочерям формальное образование в новых частных пансионах, а на матерях в еврейских семьях по-прежнему лежат основные задачи по социализации детей, казенные училища пойдут на пользу еврейской общине в целом[78]. Тем не менее в итоге образование девочек-евреек все же было передано в частные руки.

Частные руки

В законе 1844 года, в рамках которого была создана государственная система еврейских школ, содержались положения касательно регулирования и регистрации не только всех частных школ, но и частных учителей. С помощью этого закона Уваров надеялся поставить под государственный надзор всю систему еврейского образования, с тем чтобы впоследствии ее преобразовать. Как это бывает с большинством законов, система стала более последовательной и упорядоченной, но это повлекло за собой некоторые непредвиденные последствия.

В 1844 году еврейские частные училища составляли лишь малую долю от всех учебных заведений, куда могли поступать дети евреев. Традиционная еврейская система обучения никуда не делась. Согласно государственной оценке, которую Уваров в 1847 году представил П. Д. Киселеву, министру государственных имуществ, в стране существовало 52 талмуд-торы, 2702 хедера и 2580 хедеров второй ступени. В этих учебных заведениях, равно как в иешивах, бет-мидрашах и на дому, обучалось, по прикидкам Министерства народного просвещения, 69 464 человека [Лозинский 1920,1: 245, № 83 543]. В основном речь идет об учащихся мужского пола, и оценка явно занижена. Что до современных еврейских школ для девочек, их, по контрасту, было меньше десяти, из которых в одной учились только девочки, а другие представляли собой женские отделения.

В десятилетия, последовавшие за принятием закона 1844 года, большинство мальчиков продолжали обучаться в хедерах. Некоторые, особенно из бедных семей, ходили в новые казенные еврейские училища. Незначительное, но все растущее меньшинство оканчивало русские школы. Одновременно росло и число частных женских училищ. В 1881 году их открылось свыше сотни. В таблице 2.1 указаны их местонахождение и период существования. Как и следовало ожидать, первые школы открылись в больших городах и на более космополитичных территориях, но при этом со временем их аналоги возникли и в небольших, более традиционных общинах.

К 1899 году в черте оседлости существовало 644 официально зарегистрированных еврейских училища, из которых 392 были частными (остальные по большей части общинными). Согласно оценкам, в школах обучалось 50 733 человека, из них 16 546 девочек[79]. Частные училища стали важнейшими проводниками социализации в еврейских общинах. На протяжении второй половины XIX века они росли, дифференцировались в идеологическом плане, однако в рамках рубрикации, обозначенной в основополагающем законодательном акте.

Таблица 2.1. Частные женские училища, 1831-1881

В случае смены владельцев имена даны через точку с запятой; в случае совладения – через косую черту; супружеские пары обозначены союзом «и»; училища, в которые принимали и мальчиков, и девочек, помечены звездочкой.

Примечание. Надзор за многочисленными училищами, расположенными в черте оседлости, Министерство народного просвещения осуществляло через три своих основных департамента в Вильне, Киеве и Одессе. Вся документация касательно частных еврейских женских училищ попадала в Петербург через учебного надзирателя в одном из этих городов. Исключениями являлись Курляндская губерния, которая посылала отчеты напрямую в министерство, и собственно Санкт-Петербург. Разделение по округам я сохранила, чтобы придать данным большую упорядоченность.

Согласно расширенной версии закона от 1844 года, который изложен в дополнении Министерства народного просвещения к основному законодательству, ни один еврей не имел права преподавать ни в учебных заведениях, ни на дому без особого разрешения. Получив такое разрешение, еврей мог подать прошение об открытии частного училища. Цель частных еврейских учебных заведений состояла в том, чтобы обучить основам еврейской религии и облегчить учащимся доступ в общеобразовательные учебные заведения [Сборник 1876: 561]. Более отдаленной целью, особенно применительно к училищам второго разряда, заявлялось обучение русскому и арифметике [Сборник 1876: 562].

Разделение частных еврейских школ на первый и второй разряды было параллелью к государственной системе еврейских училищ. В государственной системе училища низшего разряда предлагали обучение европейским языкам, математике, еврейскому Закону Божьему. Училища высшего разряда уделяли этим предметам больше часов, также там преподавали историю (два учебных года) и географию (три учебных года)[80]. Что касается частных школ, там разница между двумя разрядами была, судя по всему, более субъективной. Желающие открыть школу того или иного типа направляли прошение местным чиновникам, которые потом пересылали его в губернские или общегосударственные департаменты Министерства народного просвещения [Сборник 1876: 562–563][81].

Чтобы получить разрешение, нужно было убедить местных чиновников, что у вас есть право преподавать, а также доказать необходимость открытия школы, качество программы, стабильность финансирования. В большинстве случаев для этого представлялись сопроводительное письмо, план и программа обучения[82]. В сопроводительном письме указывалась квалификация будущего содержателя и кратко описывались достоинства будущего училища. В плане и программе были указаны подробности повседневной деятельности, список предметов. К моменту, когда документы попадали в Министерство народного просвещения, сопроводительное письмо заменялось письмом от губернского управляющего народными училищами, который подчеркивал основные пункты и добавлял рекомендацию.

Притом что школьная администрация существовала во всех крупных городах черты и, разумеется, в губернских городах, на практике документы, касающиеся еврейских школ, проходили через три основных губернских департамента – в Вильне, Киеве и Одессе. Так, например, педагоги и чиновники из Ковенской губернии направляли документы в Вильну, а не напрямую в Санкт-Петербург. Получив разрешение на открытие частного училища из местного, губернского или центрального департамента Министерства народного просвещения, содержатель далее принимался им руководить в меру своих возможностей. В дальнейшем общаться с властями ему приходилось лишь по одной из двух причин. Во-первых, школы официально находились под надзором местных чиновников, которые проводили регулярные инспекции. Во-вторых, содержатели обращались к официальным лицам за доступом к финансовому вспомоществованию.

Незапланированные последствия

Новые правила помогли стандартизировать систему официального открытия частных еврейских училищ. В то же время, пусть и непреднамеренно, правила эти подтолкнули еврейских педагогов к тому, чтобы открывать женские училища. Притом что в законе не было прямого запрета на открытие частных мужских еврейских училищ, на практике основать их было непросто. Мужчины-евреи, которые уже владели частным училищем для мальчиков, вынуждены были интегрировать свои школы в новую государственную систему образования. Это означало, что они теряли контроль не только над программой, но и над руководством школой, поскольку в законе четко оговаривалось, что еврей не может быть директором. Кроме того, власти неблагосклонно относились к прошениям об открытии новых училищ для мальчиков. Таковые могли составить конкуренцию казенным училищам, посещение которых, по замыслу, являлось обязательным.

Парадоксальным образом, решение поддержать государственные еврейские мужские училища и попутное решение не поддерживать женские означало, что единственной сферой деятельности для желающих открывать частные еврейские училища оставалось женское образование. Как видно из таблицы 2.1, число частных женских еврейских училищ с этого момента начало стремительно расти. В следующей главе будет показано, кто и зачем открывал новые женские училища.

Глава 3

Просвещение и своекорыстие

Обучение девочек-евреек в царской России

В 1872 году, когда И.-Л. Гордон уволился из еврейского казенного училища в Тельше (Виленская губерния) и занял престижную должность секретаря еврейской общины Санкт-Петербурга, он оставил в родном городе частное училище для девочек-евреек, которое открыл шестью годами ранее [Stanislawski 1988: 68, 111]. По счастью, свое начинание ему удалось передать в руки нового содержателя, казенного раввина Хазановича, который, судя по всему, работал в училище и раньше[83]. Хазанович успешно вел дела еще десять лет, до своей кончины в 1882 году [84]. К этому моменту как училище Гордона, так и получаемое им ежегодное вспомоществование взяла под свой контроль Л. Рудян, выпускница ковенской женской гимназии и жена чиновника из еврейского казенного училища[85]. Получается, что в одном и том же частном еврейском женском училище на руководящем посту последовательно находились школьный учитель с официальным разрешением на эту деятельность, казенный раввин и образованная еврейка, жена чиновника из сферы образования. Насколько типичной была такая ситуация? В этой главе речь пойдет о том, какие люди занимались обучением девочек-евреек и какова была их мотивация.

Как во второй половине XIX века люди приходили к тому, чтобы открывать школы для еврейских девочек? Существовали ли выраженные профессиональные, образовательные и социальные характеристики, которые толкали на это поприще? Было ли такое решение идейным или прагматическим? Насколько типичным или нетипичным было училище в Тельше? Доступ к образованию как мужчин, так и женщин, представителей всех сословий, вероисповеданий и этнических групп, в России постоянно расширялся. Это, в свою очередь, увеличивало потребность в учителях и постепенно вело к росту профессиональных стандартов занятия, статус которого ранее считался достаточно низким. С. Сереньи и К. Руан описали этот процесс применительно к общему российскому контексту, однако очень мало известно о том, как на новые возможности реагировала еврейская община [Seregny 1989; Ruane 1994].

Те, кто ставили перед собой задачу открыть частную школу – толкали ли их к тому спрос на местах, представления о благе еврейской общины, стремление к обогащению или сочетание всех трех этих факторов, – должны были обладать определенными знаниями и умениями. Рассмотрим количественные и качественные данные, которые позволят нам лучше понять, что это были за люди. В первом разделе главы будет предпринята попытка разбить этих педагогов на категории на основании доступных нам списков школ и их содержателей. Далее все категории будут рассмотрены подробнее, с привлечением качественных данных, которые позволяют понять, откуда происходили и чем руководствовались содержатели российских частных еврейских женских училищ.

Педагоги: общий портрет

Должность «содержателя» отчасти была эквивалентна директору, однако включала в себя обязанности управляющего и даже казначея: в маленьких училищах содержатель занимался не только руководством и финансами, но и преподаванием. Именно содержатель подавал бумаги с прошением об открытии школы, получал разрешение на преподавание и, как правило, вел большую часть предметов. В большинстве случаев в школе работали и другие учителя, на полную или неполную ставку, но для содержателя было обычным делом преподавать некоторые или даже все основные предметы.

В доступных нам документах очень редко представлены списки других преподавателей, поэтому рассмотреть их полный состав представляется невозможным. Разительным исключением выглядят документы из Ви льны за 1869 год, где существовало три частных женских еврейских училища и в каждом обучалось от 60 до 70 девочек. В училище В. Кагана было шестеро штатных преподавателей, пятеро мужчин и одна женщина, в училищах А. Шрайбера и И. Гермайзе по четыре в каждом – по трое мужчин и одной женщине[86]. В этом документе иных сведений нет, однако отдельная форма, находящаяся в архиве Виленской раввинской семинарии, свидетельствует о том, что единственный учитель-нееврей в училище Кагана преподавал русский язык старшим ученицам. Единственная учительница, Ф. Каган, преподавала французский и русский в младших классах; все учителя-евреи были выпускниками Виленской раввинской семинарии[87]. Однако вряд ли эти сведения можно экстраполировать и на другие учебные заведения, поскольку мало где в черте оседлости имелись те же возможности для получения среднего и высшего образования, что и в Вильне.

В принципе данные касательно содержателей женских еврейских училищ крайне неравномерны. Некоторые имена встречаются только в опубликованных и неопубликованных списках. Пол и этническую принадлежность этих лиц в большинстве случаев можно вывести из имени, однако не всегда. В других случаях куда более обширная информация касательно отдельных содержателей доступна из пространной переписки с Министерством народного просвещения и газетных материалов. При этом для достоверного статистического анализа данных недостаточно. В лучшем случае они могут послужить отправной точкой для дальнейших исследований (см. таблицу 3.1).

Неудивительно, что из 149 содержателей подавляющее большинство (129) было евреями, и лишь несколько (12) неевреями (информации о вероисповедании оставшихся восьми содержателей нет). Удивительно, однако, то, что 11 из 12 неевреев были женщинами. Более того, среди содержателей было около трети (47) женщин, из них 35 евреек.

Что до содержателей-евреев – мужчин, то почти половина из них указывала в прошениях, что они состоят на государственной службе: либо в качестве преподавателей казенных еврейских училищ (39), либо в качестве казенных раввинов (4). Видимо, эта информация должна была содействовать успеху прошения. Соответственно, логично предположить, что большинство оставшихся мужчин-евреев – а скорее, все они – на государственной службе не состояли. Иных выводов относительно них сделать не представляется возможным.

Итак, на основании имеющихся данных содержательниц можно разделить по вероисповеданию (еврейки – нееврейки), а содержателей – по профессии (государственные служащие или нет). В следующем разделе речь пойдет о конкретных примерах и дополнительных материалах, способных пролить свет на эти общие характеристики и в особенности на то, что толкало этих людей к открытию еврейских женских школ.

Мужчины-евреи на службе российского правительства в еврейских общинах

Гордон, самый знаменитый педагог из рассматриваемых в этой книге, открыл свое первое частное еврейское женское училище вскоре после переезда в литовский город Шавли в 1861 году. Впоследствии он прославился как поэт, писавший на иврите, но в тот момент только вступал на литературное поприще и работал учителем в системе еврейских казенных училищ. Вскоре после открытия собственного женского училища Гордон выражал в письме к знакомому надежду, что таким образом поправит свое финансовое положение. Государственное жалованье было маленьким, а семья его все росла [Weisberg 1894:69]. Однако сводить интересы Гордона к чисто финансовым не следует. В своей прозе, поэзии и публицистике он явственно дает понять, что его волнует статус женщины-еврейки. Безусловно, самым известным его утверждением на эту тему стала знаменитая поэма «Коцо шел-юд» («Кончик буквы йуд»), посвященная писательнице на иврите М. Маркель-Моссесон[88].

Таблица 3.1. Содержатели еврейских частных женских училищ, 1831-1881

Главная героиня этой романтической и драматической поэмы – добродетельная и работящая женщина, покинутая мужем и обиженная раввинатом. Повествователь сетует и на положение еврейской женщины в целом, и на отсутствие у нее доступа к образованию. В приведенной ниже строфе Гордон обыгрывает слова, якобы хвалебные, о «добродетельной жене» (Прит. 31:10–31), а также дает отсылку к часто цитируемой мишне из трактата «Сота» (3:4), показывая, как именно женщинам отказывают в праве на образование:

Что в том, что даровано вам чуткое сердце и красота,

А Господь не обделил умом и талантом!

Для вас знание Торы – изъян, красота – увечье,

Для вас все таланты – ущербность, любое знание – недостаток[89].

В борьбе за права женщин Гордон не ограничивался теоретическими заявлениями. В частной переписке он оказывал моральную поддержку женщинам-писательницам и сделал все, чтобы его собственные дочери получили хорошее образование. В опубликованных письмах Гордона содержатся многочисленные сетования на то, как ему сложно было организовать качественное обучение для своих дочерей. В письме к Маркель-Моссесон, писательнице, при которой он играл роль наставника, Гордон жалуется на то, как сложно найти достойных учителей, и просит ее рекомендаций[90]. Таким образом, Гордон является ярким примером сочетания меркантильного интереса и искренней преданности делу женского образования.

Разумеется, личные письма Гордона сохранились только потому, что к концу жизни он снискал славу. Что касается других содержателей, до нас дошла крайне скудная документация. Трудно сказать, писали ли другие педагоги друзьям о своих финансовых затруднениях, и неизвестно, как они обучали собственных дочерей. Из других содержателей лишь немногие выступали в печати по вопросам образования[91].

Тем не менее пример Гордона высвечивает ряд важных деталей. Положение казенного учителя стало для него основанием для открытия частного женского училища. Создание в 1835 году казенного раввината и в 1844 году – государственной системы еврейских училищ обеспечило новые профессиональные поприща для определенного круга мужчин-евреев. Чтобы выполнять свои обязанности, учителя и раввины должны были владеть русским языком. Учителя казенных еврейских училищ также должны были сдавать экзамены, даже более строгие, чем те, которые были обязательны для преподавателей частных училищ.

То, что очень многие казенные учителя и раввины, которые решали открыть частные училища для девочек-евреек, имели опыт государственной службы, наводит на мысль, что в их школах все было ориентировано на достижение поставленной государством цели преобразования еврейской общины. В переписке с Министерством народного просвещения следом за именем содержателя сразу же указывается должность учителя казенной еврейской школы или раввина – вне зависимости от того, кем затеяна переписка, им самим или местным чиновником.

Не менее важно отметить, что, выбрав поприще казенного учителя или раввина, эти люди уже обозначали свою позицию внутри еврейской общины. Пойдя на государственную службу и выучив русский, они выделялись из основной массы. Традиционные представители еврейской общины считали их опасными элементами. Это не значит, что они обязательно были радикалами; скорее, выбор профессионального пути ставил их в ряды прогрессистов. Хотя один преподаватель еврейского казенного училища и одновременно владелец частного женского училища, М. Гурвич, впоследствии крестился и стал видным деятелем антисемитской прессы, случай этот нельзя считать типичным[92]. Большинство казенных раввинов и учителей оставались соблюдающими евреями, несмотря на то что носили современное платье и иным образом сообщали о своей аккультурации.

Не исключено, что те же самые особенности казенных раввинов и учителей, которые делали их подозрительными для некоторых членов еврейской общины, заставляли других евреев спрашивать их совета. Жившая в более поздний период революционерка Е. Бройдо – она родилась в 1876 году в литовском городе Свенцяны – описывает в мемуарах, что русскую литературу ей и двум ее кузинам преподавал учитель из местного еврейского училища [Broido 1967: 4]. В прогрессивной, но религиозной семье И. Елин еврейские предметы преподавал казенный раввин; одновременно она училась в частной русской школе в Могилеве [Yelin 1928: 12].

Если в округе было достаточно семей, которые обращались к учителям и раввинам с просьбой об обучении их дочерей, те, возможно, решали в ответ открыть собственное училище. Например, Гордон одновременно давал частные уроки и преподавал в местном казенном училище в Поневеже – это было его первое место службы как учителя. Только после того, как он перебрался на работу в Шавли, дела его с частным преподаванием пошли так хорошо, что завершились созданием еврейского женского училища. То же самое он осуществил и прибыв в 1865 году в Тельше, на третье место работы. Скорее всего, Гордон был не единственным казенным преподавателем, который добился успеха с частным преподаванием и впоследствии оформил его более официальным и стабильным образом.

Другие евреи, работавшие на правительство, возможно, познакомились со сферой женского образования через коллег или других учителей. Когда Б. Подшкольник, преподаватель каллиграфии из казенного еврейского училища в Россиенах (Ковенская губерния), подал прошение об открытии частного женского училища, он писал, что сам будет преподавать Закон Божий и правописание, а для остальных предметов наймет учителей из местного казенного еврейского училища^11. М. Сявцилло, нееврейка, планировала нанять местного казенного раввина для преподавания Закона Божьего на еврейском отделении своего женского училища в Ковно[93][94]. Притом что у нас нет подробных сведений о том, кого в итоге наняли эти содержатели и что с ними было дальше, смена руководства в Тельшинском училище говорит о многом. Как было упомянуто выше, есть сведения, что рабби Хазанович был наемным работником в училище Гордона до отъезда последнего в Петербург[95]. То есть Гордон нанял местного казенного раввина, сделав его тем самым идеальной кандидатурой на должность нового руководителя заведения после собственного повышения по службе.

Этот пример также говорит о взаимном перетекании разных ролей. Казенные раввины, преподаватели государственных еврейских училищ и содержатели частных еврейских женских школ все в той или иной степени владели русским и так или иначе стремились к модернизации еврейской общины. Какую именно должность решал исправлять тот или иной человек, видимо, зависело как от местных обстоятельств, так и от уверенности в своих профессиональных качествах. Вероятно, содержание частного училища для девочек-евреек было наименее престижным вариантом, однако и это входило в рубрикацию профессий, целью которых было преображение еврейской общины изнутри, так что многие готовы были исполнять разные роли поочередно.

М. С. Гурович, уроженец Габсбургской империи, прибыл в Одессу, чтобы стать преподавателем первого местного современного училища. После перехода училища в рамки государственной школьной системы Гурович открыл собственное частное женское еврейское училище. В 1852 году ему предложили должность «ученого еврея» Новороссии и Бессарабии[96]. Активная деятельность Гуровича в одесской еврейской общине, направленная на внедрение современных образовательных начинаний, сделала его идеальной кандидатурой на этот значительно более важный государственный пост. В своей карьере Гурович поднялся куда выше большинства содержателей женских училищ, при этом переход его из одной роли в другую был явлением вполне типичным.

Некий Банк сдал экзамены на звание учителя и девять лет преподавал в казенной еврейской школе в Каменец-Подольском. После закрытия школы он сдал дополнительные экзамены на должность казенного раввина. Проработав в этой должности три года и не видя никаких перспектив, в 1867 году он подал прошение об открытии женского еврейского училища в Тульчине, также в Подолии[97]. Банк, образованный еврей, владевший русским, мог выбирать, кем стать в своей общине. Хотя обучение девочек-евреек явно не было пределом его профессиональных устремлений, ему это подходило.

Кроме того, и казенные учителя, и раввины получали крайне скудное жалованье. В проекте законодательства о системе казенных еврейских училищ говорилось, что оплачиваться труд учителя будет в зависимости от предмета и учебной нагрузки. Самый высокооплачиваемый учитель начальной школы мог рассчитывать на 200 рублей в год[98]. Эта сумма сопоставима с доходами других низкооплачиваемых государственных чиновников в России, но на нее невозможно было содержать семью [Lincoln 1978: 97–98].

Казенным раввинам зарабатывать было еще сложнее. Как и православные священники, они не получали регулярного жалованья. Доходы их зависели от щедрости общины. Им обычно платили за те или иные требы – за внесение обязательных записей о рождениях, смертях и браках в местную метрическую книгу [Shohet 1975: 14]. Во многих местах этого на жизнь не хватало. Казенные раввины очень часто занимали и другие должности, например аптекаря или лекаря. Зачастую это были самые светски образованные люди в своих местечках, а исполнять должность раввина они соглашались в качестве служения общине. Что же до казенных раввинов, не имевших профессионального образования, то им приходилось изыскивать другие способы увеличить свой доход.

Итак, общего у казенных учителей и раввинов было материальная нужда, а также профессиональная и социальная близость к области женского образования. В определенных случаях мы видим, что путь к деятельности содержателя начинался с частных уроков или преподавания в школе. Что же касается идеологической мотивации, найти ей объяснения в источниках гораздо труднее.

Гордон, разумеется, неоднократно рассуждал в печати о своих представлениях о Гаскале – не только в художественных текстах, но и в многочисленных статьях в русско-еврейской прессе. В статье 1866 года, написанной для русскоязычного приложения к журналу на иврите «Ха-Кармель», Гордон опубликовал текст речи, которую произнес на открытии девичьего училища в Тельше. В своей речи он пламенно и подробно объясняет, почему русским евреям следует овладевать русским языком и почему женщины-еврейки играют особую роль в этом начинании:

Главную роль в воспитании детей играют матери. Обращаю к вам речь мою, дщери Израиля! Не забывайте, – за домашнее воспитание детей ваших на вас одних лежит ответственность перед Богом, отечеством и потомством. Вот если бы вы, например, говорили в домашнем кругу по-русски, замещение жаргона чистым русским языком было бы вовсе не трудно для ваших детей[99].

При этом понять, насколько типичным было мировоззрение Гордона, довольно трудно. Даже среди убежденных маскилов существовали различия в понимании роли женщины и того, какое ей необходимо образование [Feiner 1993]. Гордон был ярым сторонником прав женщин. Хотя он был далеко не единственным преподавателем казенного еврейского училища, который публиковал в тогдашней еврейской прессе статьи, посвященные женщинам, число его единомышленников было незначительно, и, скорее всего, его преданность делу просвещения девочек-евреек воспринималась как необычная.

Евреи, не состоявшие на государственной службе

Для мужчин-евреев, не состоявших на государственной службе, путь к открытию частных женских еврейских училищ был куда менее прямым. Единственная их явственная общая черта – уровень образования. Человек не мог получить право на официальное открытие частной женской школы, если за спиной у него были только хедер и иешива, без дополнительного официального или неофициального образования. Правила открытия частных еврейских школ требовали, чтобы либо у содержателя был диплом об окончании русского педагогического учебного заведения, либо он сдал экзамены на право частного преподавания. Соответственно, занимаясь самообразованием, давая частные уроки или получив образование на русском, эти люди осознанно приняли решение пропустить или дополнить еврейское мужское образование и заняться изучением русского языка.

Соответственно, речь идет о людях из числа наиболее просвещенных и русифицированных членов своих общин. Однако возникает вопрос: если они действительно свободно владели русским языком и интересовались преподаванием, почему им было не занять обещавшие большую стабильность должности казенных учителей или раввинов, тем более что в таковых ощущалась большая потребность? Один из возможных ответов заключается в том, что, хотя эти люди так или иначе владели русским, они были не в состоянии сдать экзамены ни на один из этих постов. Видимо, это были евреи, которые стремились к русификации и просвещению, но им мешал недостаток образования: они бы и сами с удовольствием поучились в русских школах, но не смогли, и теперь пытались хотя бы дать другим возможность дотянуться до этого уровня. Либо же они ощущали, что частные школы дадут им большие финансовые и педагогические возможности. В первые 20 лет существования казенных училищ существовало требование, что на должность директора нельзя назначить еврея, – то есть евреи не могли занимать руководящие посты. Кроме того, программа и жалованье тоже не обсуждались.

В частных школах как минимум имелось больше свободы для маневра.

Поучителен пример семьи Гермайзе из Вильны. Левин Гермайзе открыл частное мужское еврейское училище в 1840 году [Rozenthal 1885: 170]. Однако в 1844 году, после изменения законодательства, содержатели частных школ для мальчиков были вынуждены либо передать свои школы содержателям-неевреям, либо закрыть их.

Гермайзе нашел выход из положения: училище для мальчиков он превратил в заведение для девочек [Лозинский 1920,1: 297][100]. Школой он руководил до 1859 года, а потом передал ее сыну, Исааку Гермайзе[101]. Гермайзе-младший с успехом продолжал дело отца почти 20 лет. Однако в 1875 году заезжий инспектор обнаружил в школе, помимо должным образом зарегистрированных девочек, 17 мальчиков. Гермайзе поначалу заявил, что находился при убеждении, будто имеет право обучать и девочек, и мальчиков, потом – что в тот день у него болела нога и он не смог посетить на дому своих частных учеников. После нескольких докладов и инспекций, несмотря на неоднократные прошения самого Гермайзе, власти в 1877 году закрыли его училище[102].

Из этой истории видно, что ни Левин Гермайзе, ни его сын Исаак не занимались исключительно обучением девочек. Левин дошел до этой мысли из чисто практических соображений – чтобы и дальше зарабатывать на жизнь, после того как содержать мужскую школу стало невозможно. Исаак принял у отца школу для девочек, но, судя по всему, ради дополнительного заработка обучал и мальчиков. Оба Гермайзе посвятили свою жизнь обучению евреев на основе передовых педагогических идей; при этом для них явно не имело принципиального значения, мальчики это или девочки.

История Гермайзе заставляет задаться еще одним немаловажным вопросом: какую роль в педагогической деятельности играли семейные связи. Исаак, по сути, унаследовал семейное дело и продолжил его после смерти отца. То же самое можно сказать и о казенном раввине из города Хотона в Бессарабии И. Тютинмане, который стал содержателем частного женского еврейского училища после смерти своего отца, основателя школы, в 1865 году[103].

Как дети булочников росли, осваивая семейную профессию, так и дети педагогов подспудно осваивали семейное ремесло. Кроме того, отец, достаточно хорошо знавший русский язык, чтобы подавать прошения и работать в русской школе, и понимавший важность обучения еврейских детей русскому, безусловно, и собственным детям стремился дать формальное русское образование. А значит, совершенно не случайно, что и Гермайзе, и Тютинман обладали необходимыми навыками для того, чтобы продолжить отцовское дело. Собственно, и то, что Тютинман стал казенным раввином, можно объяснить в свете наклонностей его отца. Сыновья в таких семьях были ориентированы на освоение педагогического ремесла и изучение русского, так что вполне могли заменить своих отцов. Как будет видно из следующего раздела, не только сыновья были в состоянии продолжить отцовское поприще.

Итак, одним из путей, которым образованные евреи приходили в женскую педагогику, были семейные связи. И действительно, для еврея, худо-бедно владевшего русским языком и так или иначе стремившегося к преобразованию еврейской общины, образование было одним из самых подходящих поприщ. Однако речь шла о тех, кто не мог получить работу в нееврейских школах, да и казенные еврейские училища были открыты не для всех. Возможно, обучение девочек-евреек было для этих педагогов и не самым желанным поприщем, однако оно позволяло им достичь поставленных целей. По большому счету невозможно оценить, до какой степени их решения определялись идеологией, однако социальная близость задачам современности и современного образования, особенно обусловленная семейными связями, наверняка играла немаловажную роль.

Содержательницы-еврейки

Из 33 женщин-евреек в списке содержателей семь занимали эту должность совместно с мужьями. Притом что семейные пары подавали совместные прошения об открытии частных девичьих училищ, к ним прилагались дипломы и послужные списки только мужей. Например, в плане работы училища семьи Левиных из Минска дважды указано на статус Менделя Левина как преподавателя русского языка в местном казенном еврейском училище, а также упомянуто, что он в состоянии преподавать все академические предметы. Что касается жены Менделя Рахели, заявленной как вторая содержательница, то о ее квалификации и роли в будущем училище не сказано ничего[104].

У нас нет никакой возможности получить сведения по поводу уровня образования или мотивации таких жен и со-содержательниц. Возможно, некоторые из них были глубоко преданы делу женского образования и выходили замуж за мужчин, способных помочь им добиться жизненных целей. Теофания Острогорская, например, имела, судя по всему, как и муж, педагогическое образование и тоже была предана своему делу. И Теофания, и ее муж Меер сдали экзамены на право давать частные уроки ученикам-евреям, и хотя в качестве со-содержательницы она не значится, впоследствии она стала содержательницей его училища для девочек-евреек в Гродно, скорее всего, после смерти мужа [Памятная книжка 1874: 659; Памятная книжка 1880: 207].

С другой стороны, некоторые из указанных в документах жен могли занимать должность содержательниц лишь номинально, чтобы сгладить потенциально неловкую ситуацию: мужчина во главе женской школы. Многие мужчины-содержатели, не указывавшие своих жен в качестве со-содержательниц, старательно демонстрировали, что в их школах все-таки предполагается благотворное женское присутствие. Подшкольник в своем плане открытия училища в Россиенах (Виленская губерния) в 1857 году указывает: «для постоянного наблюдения за порядком и нравственностью учащихся будет особая гувернантка»[105].

И все же большинство (28) евреек, открывших женские еврейские училища, сделали это сугубо самостоятельно. Эти женщины должны были обладать необычайно высоким уровнем образования. От них требовалось либо представить диплом об окончании гимназии, либо сдать экзамены. К сожалению, в большинстве случаев в архивах имеются лишь скудные сведения, а то и вообще никаких, касательно того, как они смогли получить знания такого уровня. Более подробная информация присутствует в нескольких письмах; например, в одном из них инспектор Виленского учебного округа информирует департамент Министерства народного просвещения в Петербурге, что женское училище, открытое Гордоном и впоследствии вверенное рабби Хазановичу, теперь, после смерти Хазановича, передается в надежные руки Рудян, выпускницы ковенской женской гимназии[106]. Однако в большинстве случаев в документах просто сказано, что содержательницы обладают необходимой квалификацией.

Основываясь на данных, собранных Еврейским колонизационным обществом в чуть более поздний период, Криезе пишет, что женщины-еврейки, работавшие в учебных заведениях, чаще, чем их коллеги-мужчины, имели формальное современное образование, тогда как мужчины-евреи чаще имели традиционное еврейское образование [Krieze 1999: 319–320]. Паруш в своей недавней монографии, посвященной еврейкам и грамотности в Восточной Европе, приходит к аналогичному выводу, основываясь прежде всего на художественной литературе [Parush 2001, esp. ch. 4]. Данные касательно этих преподавательниц создают неоднородную картину. Некоторые женщины-еврейки, например А. Берман и М. Ротштейн, нанимали мужчин для обучения в своих школах религиозным предметам, а сами преподавали общеобразовательную часть; из этого можно сделать вывод, что познания в светских предметах у них были надежнее, чем в еврейских[107]. Другие женщины, например М. Митковицер и А. Биршенкер, сами преподавали религиозные предметы в своих частных женских еврейских училищах[108].

Что же заставляло этих и других просвещенных дочерей еврейского народа открывать школы для своих единоверцев? Как можно заключить по аналогии с мужчинами, часто на педагогическое поприще их толкали семейные связи. Хаим Фунт передал свою школу в Минске дочери Марии [Памятная книжка 1879: 207]. Схожую преемственность мы видим и в других известных нам случаях, когда деятели образования шли по стопам родителей, не наследуя при этом их школы. Сара Берман подала прошение об открытии частного женского еврейского училища в Санкт-Петербурге в 1873 году, получила соответствующее разрешение[109]и после этого объединила два частных училища для бедных еврейских мальчиков и девочек, которыми руководили ее родители Лазарь и Анна Берман[110]. Прежде чем перебраться в столицу, Лазарь работал учителем в казенном еврейском училище в Дубно Киевской губернии и там же держал частное женское еврейское училище[111]. Л. Кенигсберг, открывшая женское еврейское училище в Бердичеве в 1872 году, была дочерью учителя еврейской казенной школы[112]. Согласно мемуарам И.-Л.-Б. Коценельсона, дочь Я. Дайча, которая преподавала в еврейских казенных училищах и содержала частные женские школы в двух городах, впоследствии открыла частное училище для девочек-евреек в городе Хотине [Kazenelson 1974: 124].

Еще одна причина, по которой еврейки открывали женские училища, заключалась в том, что почти все остальные поприща были им недоступны. Преподавание в школе или частные уроки – только эти пути и были открыты выпускницам гимназий в России. В разные моменты, в зависимости от настроя властей, женщинам разрешалось заниматься медициной, родовспоможением, фармацевтикой и стоматологией, но даже в благоприятном юридическом климате для получения высшего образования нужны были деньги и, в большинстве случаев, возможность выехать за пределы черты оседлости[113].

Надо сказать, что еврейки очень активно получали высшее образование: на женских курсах за пределами, а особенно внутри черты оседлости процент их был крайне высок [Dudgeon 1982: 16–17]. Тем не менее абсолютные цифры оставались чрезвычайно низкими. Для получения профессионального образования требовалось не только оплатить обучение, но в большинстве случаев еще и уехать из дому, то есть оплачивать расходы на жилье. Ограничения в праве жительства также сильно сокращали возможности получения образования за пределами черты. Для большинства евреек, даже получивших качественное среднее образование, высшее оставалось недоступным.

Хотя годы жизни и место жительства Пуи Раковской (1865–1955) несколько выходят за пределы нашего исследования, она является красноречивым примером того, как непросто складывалась женская карьера в образовании. Пуа разошлась с мужем и пыталась зарабатывать на жизнь себе и детям, работая повитухой. Однако этого не одобрили ни ее муж, ни отец, а значит, у нее не было ни паспорта, ни денег. В итоге она смогла добиться того, что родные поддержали ее альтернативный план. Было решено, что она будет жить у деда, пока самостоятельно и с помощью репетиторов готовится к сдаче экзаменов на учительницу. На это ушло семь месяцев интенсивного труда. В своих воспоминаниях Раковская описывает все предметы, которые изучала, сложнейший устный экзамен и проведение зачетного урока. Раковская получила разрешение на открытие своего первого училища для девочек-евреек в Ломже, а впоследствии открыла популярную сионистскую школу в Варшаве [Rakowski 1954: 39–54].

Раковская – пример женщины, нуждающейся в заработке и крайне целеустремленной. Ей необходимо было содержать себя и детей, однако из ее воспоминаний следует, что свою педагогическую деятельность она считала священной миссией. Как феминистка и сионистка она старалась давать своим ученицам наилучшее образование. В следующем фрагменте Раковская объясняет, что для нее было особенно важно:

Да может ли вообще идти речь о том, что девочке следует учить священный язык? Это чистой воды богохульство, ибо обучать дочь свою Торе есть то же, что обучать ее распутству. Наш народ дорого заплатил за это отжившее свое представление. Если наши деды и отцы, а также наши раввины – наши духовные вожди – не придерживались бы этого правила, а напротив, считали бы, что изучение Торы не должно в едать различий по признаку пола, что еврейских дочерей, в точности как и сыновей, надлежит знакомить с нашей Торой, с нашей культурой и нашим учением, один Бог ведает, сколько матерей-евреек спаслись бы от ассимиляции, от крещения, а через них – и их сыновья-евреи, которых мы утратили по причине тех представлений, которые они восприняли от своих ассимилированных маман [Rakowski 1954: 19].

У Раковской, как и у Гордона, целеустремленность и преданность своему делу сочетались с материальной нуждой. Кроме того, подобно Гордону, Раковская – мемуаристка и деятельная сионистка – сильно отличалась от большинства своих современников. Однако они, в отличие от нее, не оставили летописей своих надежд и упований. М. Ротштейн подала прошение об открытии женского училища в Киеве в 1871 году. В прошении особо отмечалось ее сложное финансовое положение: муж не может работать по состоянию здоровья, в семье трое детей. Кроме того, она утверждала, что в состоянии преподавать немецкий, русский и рукоделье, что имеет диплом об окончании школы, хотя документов не сохранилось и подробностей она не сообщает[114].

Представляется очевидным, что Ротштейн вряд ли обратилась бы к преподаванию именно в этот момент своей жизни, если бы не болезнь мужа. Итак, здесь перед нами ситуация, в которой женщина-еврейка взялась за обучение других евреек из чисто утилитарных соображений. С другой стороны, и история Раковской начиналась так же. Ей нужны были деньги на содержание семьи, и она, пусть и неохотно, занялась педагогической деятельностью – и только впоследствии осознала всю важность просвещения своих сестер. О Ротштейн нам ничего подобного не известно. Она получила разрешение открыть училище, но невозможно сказать, было ли оно прежде всего источником дохода или Ротштейн активно использовала его для расширения кругозора своих единоверцев.

По счастью, высказывания одной содержательницы были записаны приезжим журналистом. Журналист (скорее всего, мужчина) подписался лишь инициалами: он присутствовал на публичном экзамене в школе С. Ароновичевой в Динабурге в 1863 году. Как церемониальный, так и образовательный компонент события произвели на него весьма благоприятное впечатление, и он отправил репортаж, в который вошла и речь Ароновичевой, в русскоязычное приложение к журналу на иврите «Ха-Кармель»:

Образование еврейских девиц должно идти рядом с образованием еврейских мальчиков; потому что образованный человек ищет в жене не просто женщины и работницы, а доброй жены и матери для своих детей. Ныне же, благодаря заботам правительства, большинство юного еврейского поколения мужского пола получает надлежащее образование и, следовательно, оно сделалось для девиц необходимым, не в одном богатом классе для этикета (как то было прежде), но и во всех других[115].

Следует отметить, что, хотя Ароновичева обосновывала существование своей школы, прибегая, как минимум отчасти, к гендерным аргументам, они отличались от аргументов маскилов, упомянутых в первой главе. Те считали женщин прежде всего проводниками просвещения в следующее поколение, Ароновичева же выступала за более сбалансированный брак. Ее речь, явно отредактированная журналистом, представляет собой единственный опубликованный текст, автором которого была женщина – содержательница частного женского училища того периода.

Доступ к образованию и профессиональной самореализации был для жительниц Российской империи сильно ограничен. Тем не менее, как было показано в первой главе, ситуация стремительно улучшалась по ходу XIX века. Женщины-еврейки активно участвовали в новых начинаниях, использовали новые возможности; при этом перед ними стояли особо серьезные препятствия, включая ограничения права жительства и дискриминацию при принятии на работу. Во многих случаях обучение других евреек было для образованной еврейки единственным доступным профессиональным поприщем. Впрочем, многим оно давало возможность воплотить в жизнь свои мечты.

Неевреи

Двенадцать неевреев открыли собственные частные женские еврейские училища и руководили их деятельностью. В их числе есть один мужчина; все они – жители северной части черты оседлости. Пример Д. Экерт, впоследствии Бучинской, позволяет дать ответы на некоторые вопросы и выявить, что у этих педагогов было общего.

В июне 1848 года уроженка Курляндии Экерт подала прошение об открытии в Вильне частного женского еврейского училища. К поданным документом прилагалось рекомендательное письмо, подписанное несколькими видными представителями виленской еврейской общины. Экерт имела необходимые навыки, чтобы преподавать русский язык и другие светские предметы; в академическом плане она писала, что «для преподавания Закона Божия и обучения чтению и письму на Еврейско-Немецком языке будут приглашены ученые Евреи по избранию родителей учеников с дозволения училищного Начальства»[116]. Разрешение было получено, и школа открыла свои двери. Что заставило образованную христианку посвятить свои таланты и умения воспитанию девочек-евреек?

Имеющиеся данные наводят на мысль, что не Экерт пришла к евреям, а они к ней. С 1845 по 1848 год Экерт держала частное женское училище в Вильне, но вынуждена была его закрыть из-за малого числа учеников. Тот факт, что несколькими месяцами спустя Экерт заручилась поддержкой видных местных евреев, говорит о том, что у нее и раньше были связи в этой среде. Наиболее вероятным представляется, что среди учениц ее школы, открытой для всех, были и еврейки. Когда школа закрылась, Экерт поняла, что вокруг довольно много евреев, которые хотят, чтобы их дочери учились в современной, достойной русскоязычной обстановке. Соответственно, при открытии новой школы она могла рассчитывать на поддержку местных евреев, на то, что их дочери придут к ней учиться.

В поданных Экерт документах ничего не сказано о ее мотивации или целях. Будучи одинокой женщиной, она наверняка обратилась к педагогической деятельности как минимум отчасти ради заработка. Обучать она могла только девочек; то, что она обучала евреек, вполне могло стать следствием тогдашнего положения дел в Вильне. Считала ли она, образованная женщина, что учить других женщин – ее общественный и личный долг? Трудно сказать. Пожалуй, единственным подтверждением того, что она любила свое дело и понимала его важность, может служить то, что она продолжала руководить школой и после замужества[117].

В 1856 году содержательница пансиона для девиц из состоятельных семей в Ковно М. Сявцилло запросила разрешение на то, чтобы открыть в нем отделение для евреек. Евреек предполагалось обучать в отдельном классе, Закон Божий им должен был преподавать местный раввин[118]. Хотя напрямую Сявцилло этого и не говорит, похоже, что она оказалась в той же ситуации, что и Экерт. Она поняла, что дело можно расширить, если брать на обучение евреек. Возможно, местные евреи даже просили ее об этом. В отличие от Экерт, Сявцилло не пожертвовала основной деятельностью, а просто открыла особое отделение для евреек.

Для одиноких, хорошо образованных русских женщин, которым нужно было зарабатывать на жизнь, педагогическая деятельность была самым подходящим вариантом. Она вызывала определенное уважение, а сфера женского начального образования расширялась. Многие подвизавшиеся в образовании женщины, безусловно, испытывали личный интерес к тому, чтобы создавать для девочек возможности самосовершенствования и самореализации. Но, разумеется, для таких женщин было бы куда естественнее обучать дочерей своих единоверцев, поскольку в культурном и языковом отношении евреи сильно отличались от своих соседей.

Получается, что женщины-нееврейки приходили в еврейские школы, прежде всего руководствуясь требованиями рынка. Интересно отметить, что все 11 неевреек – содержательниц школ для девочек-евреек – проживали в северных губерниях черты оседлости. Собственно, именно здесь открылась большая часть частных еврейских женских училищ, здесь среди евреев оказалось востребовано современное формальное образование, которое они стремились давать своим дочерям с большим упорством, чем жители других губерний. Примечательно, что именно здесь проживало достаточно много высокообразованных неевреек.

С момента аннексии прибалтийских земель и почти до конца XIX века балтийские немцы занимали в Российской империи привилегированное положение. Этот статус объяснялся пользой образованной местной элиты для администрирования, а также династическими связями. Российская лютеранская церковь поддерживала в своих учебных заведениях очень высокий уровень образования и держала их под строгим надзором [Thaden, Thaden 1984: 98, 196–197]. Среди народностей, упомянутых в переписи 1897 года, балтийские немцы, как мужчины, так и женщины, на несколько процентов превосходили все остальные этнические группы по количеству получивших образование выше начального [Bauer et al. 1991: 93–95]. Некоторые женщины, окончившие лютеранские учебные заведения в прибалтийских губерниях, впоследствии шли учить своих соседок – евреек. В других частях черты оседлости подобных групп не существовало, и там неевреи не открывали женских еврейских училищ.

Насколько мне известно, личных записок таких женщин не сохранилось. Что касается их переписки с Министерством народного просвещения, она, разумеется, по стилю и форме соответствует общепринятому шаблону. Запрашивая в 1878 году дополнительное финансирование для своей школы для девочек-евреек, Н. Бельская сетует, что ограниченные средства не позволяют ей нанять лучших учителей, а девочкам важно помочь завершить свое образование. Впрочем, в запросах на финансирование преувеличения – обычное дело, равно как и в обоснованиях важности того или иного начинания.

Соответственно, при попытках понять, как и зачем нееврейки открывали училища для евреек, трудно усмотреть в этом иные мотивации, кроме меркантильных. Понятно, что в конце XIX века преподавание в еврейской школе не было мечтой ни для одной российской женщины-нееврейки. Вне зависимости от того, как они вообще пришли в учительскую профессию, женщины эти брались обучать девочек-евреек прежде всего потому, что еврейские семьи хотели давать своим дочерям образование и готовы были использовать для этого учителей и содержателей – неевреев. При этом нам неведомо, как эти взаимоотношения воспринимались обеими сторонами. Способствовали ли они лучшему взаимопониманию между двумя общинами? Видели ли нееврейки свою миссию в том, чтобы русифицировать евреев? Ответов на эти вопросы у нас нет.

Единственный мужчина-еврей, открывший частное женское еврейское училище, сделал это совместно со своей дочерью и по чужой просьбе – по крайней мере, по его собственным словам. М. Зельверович, бывший учитель и действующий титулярный советник, в 1861 году отправил в виленский комитет народного просвещения письмо с уведомлением, что местный еврей-негоциант просит его открыть училище для еврейских девочек. Напрямую Зельверович этого не говорит, однако из письма следует, что училище предназначалось для девочек из богатых семей[119]. Это подтверждается просьбой о финансировании от Переля, который указывает, что все богатые девочки учатся в школе Зельверовича и, соответственно, он, Перель, нуждается в более существенной финансовой поддержке[120].

Но по большому счету мужчины-неевреи не открывали школ для евреек. При этом многие из них преподавали в таких школах внештатно, однако в большинстве случаев их основным местом работы была какая-то другая школа по соседству, а преподавание русского языка или иных предметов еврейкам было для них лишь источником дополнительного заработка. Действительно, из всех рассмотренных нами групп у мужчин-неевреев было больше всего возможностей для профессиональной самореализации. Зельверович, который до того преподавал французский, был, по словам Переля, единственным исключением, и важно отметить, что он счел для себя возможным открыть школу от собственного имени, равно как и от имени своей дочери Александры. Перель, помимо прочего, прямо говорит, что в документах многих школ, где содержателями были неевреи, подспудно было прописано, что эти школы предназначены для дочерей состоятельной еврейской элиты. Богатые евреи готовы были платить за явственное преимущество – обучение под руководством неевреев из высших классов; в результате частные еврейские женские училища давали неевреям на ограниченной территории неплохие возможности для профессиональной самореализации.

Заключение

Одна из примечательных особенностей всех описанных здесь педагогов заключается в том, что они были одновременно и продуктом тех перемен, которые постепенно просачивались в российскую еврейскую общину, и инструментом, который претворял эти перемены в жизнь. Распространение женского еврейского образования во второй половине XIX века стало результатом воздействия множества взаимосвязанных факторов, среди которых необходимо отметить растущий интерес к женскому образованию в просвещенном российском обществе, приход с Запада идей Гаскалы, русификацию еврейской общины и общее понимание того, какие преимущества дает современное формальное образование как мальчикам, так и девочкам.

В совокупности своей эти силы предоставили российским евреям, равно как и некоторым их соседям, новые профессиональные возможности. На протяжении второй половины XIX века эти примерно 150 педагогов дали тысячам девочек-евреек из всей черты оседлости доступ к основам русской грамоты и новым представлениям о еврейской религии. Мужчины и женщины, евреи и неевреи, взявшие на себя труд просвещения следующего поколения евреек, делали это не только из осознанного стремления изменить лицо еврейской общины. Судя по всему, некоторые из них брались за обучение евреек из чисто прагматических соображений: работы лучше им попросту было не найти. Некоторые вдохновенно писали о своей приверженности избранному поприщу, о своих тревогах. Разумеется, норма находится где-то посередине. Большинство из тех, кто открывали частные женские еврейские училища, делали это, руководствуясь одновременно и просветительскими идеями, и чисто корыстными интересами.

Анализ доступной нам информации касательно этих педагогов позволяет понять не только их мотивацию, но и то, какими путями они приходили к обучению девочек-евреек. За исключением Гордона, среди них не было крупных писателей или политиков[121]. Шесть содержателей удостоились включения в «Еврейскую энциклопедию», которая выходила с 1906 по 1913 год. Опять же, если не считать Гордона, статьи о них крайне лаконичны[122].

Содержатели частных еврейских женских училищ не считались лидерами своего поколения.

С другой стороны, нельзя исключить, что их влияние на следующее поколение оказалось даже сильнее, чем влияние их более известных соотечественников. Оценивая наследие И. Румша, малозначительного писателя на иврите и маскила, который одновременно преподавал в казенном еврейском училище и держал частную женскую школу, Залкин отмечает, что именно «периферийные» личности вроде Румша и обеспечивали то, что идеи и тексты ведущих интеллектуалов того времени доходили до молодого поколения [Zalkin 2005: 202]. Описывая свое детство, Э. Бен-Йехуда – человек, который возродил иврит как разговорный язык, – говорит, что знакомство с выполненным Румшем переводом на иврит «Робинзона Крузо» Д. Дефо стало для него важнейшим шагом на пути к просвещению [Ben-Yehuda 1978:60]. Самый популярный труд Румша подвигнул Бен-Йехуду – как, безусловно, и многих других – к тому, чтобы и дальше читать светские книги на иврите и расширять собственные горизонты.

Аналогичным образом деятельность Румша как преподавателя создавала дополнительные возможности знакомства с русским языком и культурой для девочек-евреек. Несмотря на отсутствие высокого статуса и на то, что к обучению еврейских девочек они часто шли окольными путями, этим педагогам удалось дать тысячам евреек современное формальное образование. В следующей главе речь пойдет о том, как эти предприимчивые просветители справлялись с трудностями финансирования своих начинаний.

764; 10: кол. 517]. Гурвич прославился только тем, что стал отступником и писал антисемитские статьи. То, что до крещения он служил учителем в еврейской казенной школе, упомянуто лишь мельком [Еврейская энциклопедия 1991, 6: кол. 845–846]. Только в случае с Гуровичем в статье о нем упомянута его деятельность на ниве женского образования. Говорится, что Гурович открыл первый в России пансион для евреек, а также участвовал в других важных еврейских начинаниях [Еврейская энциклопедия 1991, 6: кол. 851–852].

Глава 4

Цена мудрости выше жемчугов

Финансирование еврейского женского образования

Хотя многие педагоги открывали частные училища для девочек-евреек из меркантильных соображений, обычно оказывалось, что частная школа – предприятие куда менее доходное, чем надеялись многие содержатели. При этом у поддерживаемых государством мужских еврейских школ был постоянный источник финансирования, талмуд-торы получали средства от еврейской общины, а хедеры, где подушная стоимость обучения была крайне низкой, традиционно пользовались родительской поддержкой. Женские училища не могли рассчитывать на подобную щедрость. Те самые содержатели, которые уверенно обещали, что школы будут полностью окупаться за счет оплаты обучения, скоро обнаруживали, что многие родители не могут или не желают полностью покрывать расходы на своих дочерей. Содержатели оказывались в непростом положении.

В таблице 4.1 показано, что на содержание современной частной школы требовались значительные ресурсы. Для А. Фруда из Бердичева, равно как и для других содержателей, основной статьей расходов оставалась выплата жалованья. Среди других неотменных статей были аренда помещения, расходные материалы, мебель и сезонное отопление. Притом что не во всех училищах число учеников и преподавателей было столь же велико, как у Фруда, на всех лежали одинаковые обязательства, и достаточно многим было непросто сводить концы с концами.

Таблица 4.1. Ежегодные расходы училища Фруда в Бердичеве, 1859 год

Источник: РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 427. Л. 6.

В таблице 2.1 приведены все известные частные еврейские женские училища, существовавшие с 1831 по 1881 год, также указаны первый и последний год их зафиксированной деятельности. Список основан на переписке, прошениях, опубликованных статьях и местной периодике[123], причем в доступных нам материалах многие училища упомянуты лишь по одному разу. Это, возможно, означает, что в документации имеются пробелы; не исключено, что на самом деле училища работали дольше, просто об этом не сохранилось письменных сведений. Однако скорее многие из этих училищ попросту закрылись в первые же годы существования. Если принять во внимание отчаянные письма, которые приходили в Министерство народного просвещения от многих еврейских педагогов, содержателям еврейского женского училища было почти не по силам свести концы с концами.

Однако, несмотря на закрытия и финансовые неурядицы, некоторые училища работали годами и даже десятилетиями. Содержатели этих заведений нашли способы покрывать свои расходы. В этой главе описываются основные источники финансирования, к которым прибегали содержатели частных училищ во второй половине XIX века. Постепенная эволюция источников финансирования отражает изменения в работе училищ и составе учащихся, а одновременно и во всем российско-еврейском обществе.

Как профинансировать частное училище?

Содержатели только что открытых частных училищ, которые надеялись удержаться на плаву, начинали искать дополнительные средства прямо на местах. Самыми очевидными источниками средств были местные общинные организации, филантропы и богатые обыватели. Однако содержателям случалось находить пути далеко не столь предсказуемые.

Плата за обучение

Основным источником дохода всех частных училищ была плата за обучение. По сути, все содержатели поначалу рассчитывали финансировать свое дело за счет значительных сумм, которые будут платить состоятельные семейства. Хотя в первых частных женских еврейских училищах в России и использовали учебники из немецких еврейских школ, но образовательные модели носили куда более локальный характер. В виленском училище Переля, равно как и в тех, которые в 1830-е годы открыли в Одессе В. и X. Грингольц, использовалась модель местных частных школ для русской элиты.

В первые десятилетия XIX века горожанок из богатых русских семей уже чаще обучали не дома, а в институтах или пансионах [Лихачева 1899, ч. 2]. Педагоги понимали, что эта модель востребована и среди еврейских высших классов, и пытались ответить на спрос предложением. Девочкам-еврейкам из состоятельных семейств с растущей мобильностью предлагали необходимое языковое и эстетическое образование в обмен на щедрую оплату.

Реальность обманула надежды этих предприимчивых педагогов. С одной стороны, у состоятельных семейств не было достаточного числа дочерей, чтобы заполнить все классы и кошельки. С другой, посещать новые школы хотело множество других девочек-евреек. Большое число учащихся было плюсом: можно было подавать прошения о государственном субсидировании и успешно сдавать периодические отчеты о деятельности школ. Оказалось, однако, что эта новая прослойка учащихся далеко не всегда способна оплачивать обучение согласно изначальному замыслу.

Говорить в данном контексте о зарождающемся среднем классе – упрощение. Простые классовые различия не вскрывают сложности устройства российско-еврейского общества в изменчивых условиях XIX века. Однако притом, что радикальные реформы Александра II даровали купцам первой гильдии право выезжать из черты оседлости в столицы, они же создали условия для экономического и профессионального роста среди других слоев населения. Доступ к образованию и профессиональной деятельности, в сочетании с влиянием Гаскалы, повлек за собой возникновение новых настроений – уверенности в себе и свободомыслия, в свете которых ценность обрело не только мужское, но и женское образование.

Сочетание более широкого общественного интереса к школам при негарантированной плате за обучение неизбежным образом привело к возникновению новых парадигм начисления оплаты. В первых частных еврейских женских училищах плата была фиксированной. Открыв в 1845 году свой пансион в Одессе, М. и А. Гурович назначили плату за обучение в 142 рубля за полный пансион, 100 рублей за полупансион и 52 рубля для приходящих учениц. Кроме того, дополнительно взималось 20 рублей за уроки музыки и 14 – на учебные принадлежности[124]. Для большинства одесских евреев сумма была неподъемная. Гуровичи явно планировали привлечь состоятельную публику. На практике же они принимали и тех учениц, которые были не в состоянии полностью оплачивать обучение[125].

Такая ситуация постепенно сделалась нормой. Училища, открытые с расчетом на богатых, в реальности принимали учениц из самых разных слоев. В новых училищах фиксированная плата за обучение не декларировалась. Когда Брук-Брезовский в 1856 году открывал свою школу в Херсоне, он подчеркнуто объявил в исходных документах, что будет применяться гибкая шкала оплаты, основанная на доходах семьи[126]. Так же рассчитывал оплату и И. Кисин в Минске в 1857 году[127].

Даже пансионам, однозначно копировавшим школы для русской аристократии, приходилось подстраиваться под реалии еврейского общества. В школе Фруда в Бердичеве предлагалось четыре формы обучения. За пансионерок платили 180 рублей в год. Полупансион стоил 125 рублей, с приходящих учениц брали от 20 до 50 рублей в год, в зависимости от средств, которыми располагала семья[128]. Помимо этого, десять учениц из бедных семей принимали в школу бесплатно.

По сути, Фруд давал богатым семействам возможность использовать все преимущества полного пансиона и одновременно просубсидировать обучение менее платежеспособных учениц. Достойным девицам, не имеющим средств, он предлагал вспомоществование, беря лишнюю плату с богатых. Он был не единственным содержателем, придумавшим столь хитроумную систему оплаты за обучение.

В нескольких училищах предлагались факультативные предметы: музыка, танцы и французский. Они были рассчитаны прежде всего на богатые семьи, которым было важно, чтобы дочери их прошли подготовку к светской жизни. То, как рассчитывалась оплата за эти занятия, свидетельствует о знании родительских возможностей. Например, Б. Подшкольник из Россией (Ковенская губерния) взимал с учениц годовую оплату в размере от 50 до 120 рублей, а дополнительные занятия музыкой и танцами стоили целых 100 рублей[129]. Ш. Перец тоже хитроумно манипулировал тарифами. В 1854 году плата за обучение составляла скромные 10 рублей в год. Однако с учениц, желавших заниматься рисованием, музыкой и танцами, брали за это 30 рублей дополнительно, а те, кто питались в школе, платили 150 рублей[130].

Хотя такая разница между оплатой услуг разного рода скорее усиливала, чем скрадывала классовые различия между ученицами, она же давала девочкам из небогатых семей возможность вообще посещать занятия. Содержатели училищ знали, что семьи, не стесненные в средствах, готовы заплатить подороже за престиж – за то, что их дочь еженедельно берет уроки танцев или рисования. Назначая высокую цену за эти дополнительные услуги, содержатели сохраняли базовую плату за обучение на достаточно низком уровне и расширяли социальный состав своих школ.

Общинная благотворительность

Помимо платы за обучение, содержатели неустанно искали другие источники финансирования. Дыры в бюджете были постоянной проблемой в том числе и самых преуспевающих школ. Даже в казенном училище для девочек-евреек в Одессе, которое почти полностью финансировалось за счет налогов, возникали финансовые затруднения. В письме 1862 года к издателю русскоязычного еврейского журнала «Сион» Б. Бертензону почетный попечитель училища горько жаловался на дискриминацию их школы. По его словам, местное казенное училище для мальчиков-евреев, равно как и местная талмуд-тора для мальчиков из бедных семей полностью финансируются еврейской общиной, женское же училище не получает от общины совсем никакой помощи. Оно вынуждено довольствоваться совершенно недостаточной платой за обучение, от одного до полутора рублей за одну ученицу в год, а также неуказанной доплатой из свечного сбора. Попечитель добавляет, что из 240 учениц большинство настолько бедны, что с наступлением зимы классы пустеют – девочкам не в чем выйти на улицу.

В попытке решить эту серьезнейшую проблему Бертензон лично обратился к местным еврейским и нееврейским общинам за финансовой и материальной помощью. По его сообщению, за полтора месяца титанических усилий ему удалось собрать 200 рублей и значительное количество зимней одежды[131]. Бертензон был явно доволен своим успехом и настроен оптимистично. Однако из приложенного списка жертвователей и пожертвований видно, что суммы вносились крайне незначительные и Бертензону пришлось обращаться за помощью к очень большому числу лиц.

В 1867 году Бертензон еще раз поучаствовал в поддержке женских училищ. Он написал в еврейское филантропическое общество в Санкт-Петербурге о проблемах частного женского еврейского училища в Витебске. По словам Бертензона, училище взяла под свое крыло жена местного губернатора. Хотя ее щедротами школа держалась, он запросил дополнительную помощь [Rozenthal 1885: 48, 50]. Вне всякого сомнения, другие содержатели также искали местных благотворителей, как евреев, так и неевреев, но документов об этом почти не сохранилось.

Особо щедрую помощь из местных источников получали училища Берманов в Санкт-Петербурге. В отличие от большинства рассматриваемых здесь школ, финансированием которых занимались частные лица или небольшие группы педагогов, частные женские и мужские еврейские училища в Петербурге финансировались местной еврейской олигархией. Откликаясь на нужды столичных еврейских бедняков, представители элиты собирали средства и нанимали содержателей, чтобы те занимались просвещением бедных детей. Иными словами, богатые евреи принимали участие в деятельности школ и их финансировании.

Училище Л. Бермана для бедных еврейских мальчиков, открытое в 1865 году, и училище А. Берман для бедных еврейских девочек, открытое в 1866 году, в 1867 году получили из местных еврейских источников 3600 рублей. Банкир Гинсбург пообещал 1600 рублей, еврейская община Санкт-Петербурга еще 2000. 3600 рублей составляли значительную сумму. Однако собрать необходимое община не смогла, Берманы получили на две школы всего 1600 рублей[132]. Они запросили и в итоге получили государственную субсидию. Следующие два десятилетия школы Берманов продолжали расширяться, субсидии от общины за расширением не поспевали. Берманы многократно запрашивали увеличения финансирования, чтобы покрывать все увеличивавшиеся расходы.

Если даже два таких привилегированных заведения, получавшие вспомоществование от государства и от общины, с большим трудом сводили концы с концами, то для остальных училищ ситуация была куда более сложной. По счастью, содержателям частных училищ удалось изыскать еще два надежных источника дохода.

Свечной сбор

Гибкая система платы за обучение и местная благотворительность имели свои пределы. Однако со временем содержатели научились изыскивать государственные субсидии. Но как же так получилось, что российское правительство, которое раз за разом отказывалось создавать систему еврейского женского образования, стало финансировать частные еврейские женские училища?

Во внутреннем циркуляре Министерства народного просвещения начала 1840-х годов, где содержатся предложения по созданию школьной системы для мальчиков-евреев, сделан вывод, что для их полноценной работы понадобится 211 300 серебряных рублей в год. Эта цифра выведена на основании количества учебных округов в каждой губернии черты оседлости, численности еврейского населения и представления о том, что для удовлетворения потребностей имеющегося населения понадобится 30 школ второй ступени и 116 – первой. Каждая школа первой ступени должна была обойтись в 1025 рублей в год, школа второй ступени – в 2080 рублей в год[133]. Эти цифры, в свою очередь, основывались на стандартной программе обучения, фиксированном числе учителей и выделении дополнительных средств на такие расходы, как аренда помещения и отопление [134].

Насколько мне известно, о том, чтобы взимать с евреев частичную плату за право обучать их сыновей в новых казенных еврейских училищах, речь не шла. Хотя почти все семьи, за исключением беднейших, должны были платить за посещение их сыновьями хедера, причем часто для семьи это было крайне обременительно, чиновники из Министерства народного просвещения сообразили, что евреи не станут с той же охотой отправлять своих детей в государственные училища. Отсюда и введение свечного сбора.

Облагать еврейские религиозные ритуалы дополнительным налогом – практика не новая. Еврейские общины в польских землях частенько прибегали к таким мерам, чтобы погасить общинные долги. Царское правительство, унаследовав систему кагала, тоже извлекало свою выгоду из подобных мероприятий. Однако в 1839 году обложение налогом культовых предметов было объявлено «несовместимым с целями правительства» и прекращено[135]. Тем не менее, когда потребовались средства на новую систему еврейских школ, налог на субботние свечи был восстановлен.

В изначальном Положении об учреждении еврейских училищ 1844 года нет отдельного пункта касательно финансирования новых школ. Юридическая база, определение и система сбора средств появляются в законе от 1 сентября 1845 года. Каждая супружеская чета или отдельное лицо (для тех, кто жил один) облагается свечным сбором, однако размер его зависит от материального положения. Самые бедные евреи от сбора освобождались. Еврейские сборщики должны были собирать деньги с разных сословий еврейского общества, а потом передавать местным властям, те же переправляли их в Министерство народного просвещения [Сборник 1876: 651–652, № 316].

На практике в связи с этой системой возник целый ряд проблем. Новоявленные сборщики налогов и представители местных властей, которым они были подотчетны, стали двумя новыми уровнями бюрократии, что было бессмысленно и расточительно. Эти еврейские и нееврейские официальные лица не только оставляли себе определенный процент собранного, но и делали ту работу, которая и так уже выполнялась в связи с другими еврейскими налогами. Избыточность и неэффективность выглядели особенно вопиющими в годы эпидемии холеры – 1846–1847 [Левин 1910: 30].

Осознав эти проблемы, Министерства народного просвещения и внутренних дел выпустили совместные рекомендации по реструктуризации, которые 31 декабря 1851 года были оформлены в виде указа. В рамках этого указа сбор налога передавался из юрисдикции Министерства народного просвещения в юрисдикцию Министерства внутренних дел, которое уже отвечало за коробочный сбор – основной налог, взимавшийся с еврейских общин; соответственно, в этом министерстве имелись необходимые навыки и штат[136]. Нужно было собирать по 230 000 серебряных рублей в год. Каждый год на основании коробочных сборов Министерство внутренних дел сообщало каждой еврейской общине о недоимке относительно требуемой суммы. Общинам предписывалось собственными силами собрать недостающую сумму [Сборник 1876: 1334–1336, № 640].

Свечной сбор был учрежден для поддержки масштабной образовательной системы. Уваров полагал, что в итоге все еврейские мальчики школьного возраста станут посещать новые школы. Но создание новой системы – задача сложная, даже при наличии квалифицированных преподавателей и жаждущих знаний учеников. В 1847 году в реестрах только и значится, что несколько частных училищ, которые существовали еще до выхода Положения 1844 года [Stanislawski 1983: 98]. В 1855 году даже по очень оптимистичным подсчетам Министерства народного просвещения существовало всего 104 учебных заведения. В это число входили 2 раввинские семинарии, а также 13 школ второй ступени и 88 – первой ступени[137]. В первое десятилетие наблюдался впечатляющий рост, и все же программа не заработала в полном объеме.

В те же годы в черте оседлости начали возникать частные женские еврейские училища. Судя по всему, главная причина их процветания была опять же финансового характера. Перель, открывший первое частное еврейское девичье училище в Вильне в 1831 году, стал также и первым, кто начал использовать средства из свечного сбора. В 1842 году, после того как Лилиенталь дал его училищу положительную оценку, Перель стал ежегодно получать 700 рублей из коробочного сбора[138]. Со временем источником этого ежегодного вспомоществования стал уже не коробочный сбор, а свечной. К 1846 году училище Переля финансировалось за счет свечного сбора. В 1850 году он решил увеличить училище на три класса и запросил дополнительные средства из свечного сбора[139]. На тот момент ни одно другое частное еврейское женское училище субсидий из свечного сбора не получало[140].

Однако вскоре по стопам Переля пошли и другие. Уже в 1848 году группа евреев из Брест-Литовска запросила средства из свечного сбора конкретно на открытие женского училища[141]. Тем временем по родной для Переля Вильне широко распространились слухи о его благоденствии. С 1848 по 1851 год еще две школы запросили средства из свечного сбора. А. Гиттельс, содержатель второго еврейского женского училища, запросил субсидию из свечного сбора и имел все основания думать, что не получит отказа. Однако, когда выяснилось, что Гиттельс находится под следствием, его прошение придержали, а решение принять не успели – он скончался. Л. Гермайзе запросил средства из свечного сбора для своего частного училища для мальчиков-евреев. Министерство народного просвещения ему отказало, поскольку училище выступало конкурентом местного казенного еврейского мужского училища. Гермайзе в ответ оперативно открыл женское еврейское училище и субсидию все же получил [Лозинский 1920, 1: 297, № 9533].

Хотя и непонятно, как распространялись сведения о доступности этого источника финансирования, вскоре они проникли за пределы литовской и белоруской части черты оседлости. Евреи из всех губерний стали подавать прошения о выделении средств из свечного сбора на содержание их частных женских училищ. В 1856 году инспектор Одесского учебного округа в письме в Министерство народного просвещения описал, какие пути получения образования доступны девочкам-еврейкам в его учебном округе, и порекомендовал обеспечить финансирование за счет свечного сбора тех школ, которые ему представлялись особенно значимыми. Из 11 женских еврейских училищ, находившихся в его юрисдикции, инспектор выбрал три достойных получения государственной поддержки[142]. В 1863 году издатели еженедельного журнала на идише «Кол мевасер», советуя одной из общин открыть частное училище для дочерей своих членов, отмечают, что на это можно получить средства из свечного сбора[143]. На следующий год Общество распространения просвещения среди российских евреев отказалось субсидировать нуждающееся училище, предложив ему вместо этого запросить средства из свечного сбора [Rozenthal 1885: 8].

Таблица 4.2. Распределение средств от свечного сбора по частным женским еврейским училищам в 1867 году

Источник: РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 170. Л. 3–3 об.

К 1860-м годам Министерство народного просвещения начало запрашивать сведения у содержателей школ в губерниях с целью составить сводку того, как и кому распределяются средства. В списке 1867 года присутствуют 26 частных женских еврейских училищ, которые всего получили 10 600 рублей из средств, собранных в качестве свечного сбора (см. таблицу 4.2)[144]. В 1879 году 18 частных еврейских женских училищ получили общую сумму в 7200 рублей (см. таблицу 4.3)[145]. Из этих двух таблиц видно, насколько неравномерно распределялись средства. Суммы не зависели от числа учеников, доказуемых нужд или иных очевидных факторов. Скорее возникает ощущение, что одним из следствий непланового характера распределения субсидий частным еврейским женским училищам стала произвольность. Некоторым содержателям и заведениям выделялись более крупные суммы, другим – незначительные. Из сравнения двух таблиц следует, что объемы субсидий оставались относительно стабильными. На протяжении 12 лет большинство заручившихся поддержкой училищ удерживало их объемы на одном уровне. Некоторые сумели заслужить повышение.

В 1863 году, видимо, в связи с излишками средств и с учетом возможных способов их использования, Министерство народного просвещения реформировало систему распределения свечного сбора. Отреагировав на то, что наилучшим образом средства от свечного сбора будут использоваться на заявленные министерством цели просвещения евреев при условии определенной гибкости, было решено, что эти деньги могут теперь поступать и в нееврейские учебные заведения[146]. Педагоги на это откликнулись стремительно. В 1864 году инспектор Одесского учебного округа запросил у министра народного просвещения разрешение выделить определенную часть свечного сбора на финансирование очень успешных дневных курсов для неимущих девиц в Керчи (Таврическая губерния). Он объяснил, что других образовательных заведений для девиц из бедных семей не существует, а это училище, где обучаются 39 русских, 36 гречанок, 38 евреек, 7 армянок и 1 француженка, выполняет поставленную министерством задачу интеграции евреев[147]. Это была одна из очень немногих исполненных просьб нееврейских учебных заведений[148]. К концу 1860 года из свечного сбора стали оплачивать труд преподавателей еврейского Закона Божьего в русских гимназиях[149].

Если не считать спорадических запросов сведений и готовности выделять субсидии, Министерство народного просвещения так официально и не рассмотрело и не попыталось отрегулировать процесс финансирования частных еврейских женских училищ. Местные чиновники министерства часто ратовали за еврейские женские школы, однако не предпринимали усилий по созданию отдельного фонда или процедуры подачи заявлений на поддержку. Тем не менее эти чиновники безусловно понимали, какое значение дополнительные средства от свечного сбора имеют для еврейских женских училищ.

Сбор и распределение свечного налога создавали для Министерства народного просвещения массу трудностей. Департаменты министерства были завалены обращениями от состоятельных евреев с просьбой снять с них эту повинность, от городов и губерний, которые считали, что им приходится платить неоправданно много, от самых разных групп, которые хотели получить доступ к этим средствам. Среди тех, кто обращался с просьбой о финансировании, очень много педагогов – евреев и неевреев, которые просили средства на свои учебные заведения для девочек-евреек. В отличие от мужских еврейских училищ, женские могли выполнять поставленные правительством задачи, не конкурируя при этом с государственными заведениями. Поддерживая просьбы о финансировании женских еврейских училищ, местные чиновники часто подчеркивали важность того, чтобы девочки-еврейки получали образование наравне со своими братьями.

С 1850 по 1881 год десятки частных женских еврейских училищ получили государственные средства. Даже притом, что общая сумма таких субсидий никогда не превышала 5 % от общих доходов от свечного сбора, отдельные стипендии были достаточно щедрыми, в диапазоне от 200 до 900 рублей в год. Эти средства не только позволяли отдельным школам продолжать свою деятельность, но и способствовали росту и развитию всей системы частных еврейских женских училищ в целом. Зная, что им будут доступны дополнительные средства, педагоги шли на риск и открывали частные школы.

Таблица 4.3. Распределение средств от свечного сбора по частным женским еврейским училищам в 1879 году

Источник: РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 581. Л. 26–26 об.

После закрытия большинства мужских еврейских казенных училищ в 1873 году многие еврейские общины наконец-то осуществили свою мечту и избавились от свечного сбора. Среди частных лиц и общин, которые воспринимали дополнительный налог как обузу и очень хотели сократить свои расходы, было много тех, кто не знал, что тот же налог, из которого финансируются ненавистные казенные училища, позволяет девочкам-еврейкам получать частное образование. В 1879 году, понимая, что средства от свечного сбора скоро иссякнут, инспектор школ Виленского учебного округа сформулировал то, что педагоги знали и так:

Частные женские еврейские учебные заведения Северо-Западного края преимущественно посещаются детьми бедных родителей и служат единственными приготовительными школами для изучения русского языка. В этих учебных заведениях обучаются дочери простых евреев потому, что взимаемая с них плата за обучение, благодаря субсидии от <…> Министерства Народного Просвещения, до сих пор была незначительна. <…> С прекращением выплат таких пособий содержатели частных женских учебных заведений принуждены будут увеличить плату за учение, и тогда бедные еврейские семейства перестанут посылать своих дочерей в училище[150].

По счастью, те самые предприимчивые педагоги, которые уже посвятили себя просвещению евреек и осознали все преимущества свечного сбора, продолжали творчески откликаться на изменяющиеся обстоятельства.

Общество для распространения просвещения между евреями в России

Изменения на российской политической арене и во внутренней еврейской политике явственно отразились в постепенном становлении самого крупного филантропического общества в истории российского еврейства. Общество для распространения просвещения между евреями в России (ОПЕ) было основано в 1863 году, и одной из основных его задач стало реформирование еврейского образования. Однако первые 30 лет его существования действия его были скорее точечными и разнонаправленными. Со временем ОПЕ стало куда более важным актором и оказалось в авангарде многих еврейских образовательных начинаний; его усилиями поддерживались многие школы для девочек-евреек.

Основатели общества, в основном богатые петербургские евреи, не пожалели на его создание личных средств. Основной среди их высоких, хотя и довольно неопределенных целей было совершенствование еврейского общества через просвещение [Stanislawski 1988: ПО]. Однако, несмотря на прекрасные цели, у ОПЕ не было ни средств, ни рычагов власти для того, чтобы радикально изменить ситуацию. По большому счету столичные магнаты были отрезаны от того самого народа, который стремились изменить, как географически, так и по образу жизни.

В связи с вышесказанным историки дают в целом негативную оценку деятельности ОПЕ. Впрочем, в последнее время несколько исследователей предложили более нюансированный подход[151]. Однако что бы ни думали нынешние исследователи, тогдашние прогрессивные евреи быстро поняли, какие возможности дает им новое общество. Евреи, стремившиеся модернизировать жизнь своего народа и участвовавшие в самых разных начинаниях, направленных на достижение этой цели, начали присылать свои просьбы в ОПЕ сразу же после его создания. Среди таких просителей были и содержатели частных еврейских женских училищ.

В первые годы существования общества на его ежемесячных заседаниях по большей части обсуждались поступившие за этот месяц просьбы. Евреи, жившие в черте оседлости, хотели на средства ОПЕ открывать бесплатные библиотеки, публиковать учебники и переводы, поступать в русские учебные заведения, поддерживать собственные молодые училища. Достойных поддержки начинаний было много, средства ограниченны, поэтому политика ОПЕ предполагала выдачу небольших субсидий многим достойным просителям.

Со временем руководители ОПЕ достигли определенного консенсуса касательно того, как наилучшим образом распределять средства и влияние. Притом что в их решениях о финансировании сохранялся явственный элемент произвольности, стали возникать определенные закономерности. Например, ОПЕ очень старалось дать евреям доступ к среднему и высшему образованию, выдавая на это ежемесячные стипендии. С 1864 по 1888 год непосредственно учащиеся получили из фондов ОПЕ 286 тысяч рублей [Чериковер 1913: 14–17]. При этом в те же годы пожертвования еврейским училищам были куда более скромными. К моменту основания ОПЕ система казенных еврейских училищ просуществовала уже 20 лет. Соответственно, финансировать частные мужские еврейские училища нужды не было. Поскольку целью ОПЕ было обучить еврейских детей русскому языку и дать им понятие о современных направлениях интеллектуальной и образовательной деятельности, о финансировании традиционного еврейского образования речь также не шла.

Соответственно, логично было бы ожидать, что ОПЕ займется поддержкой современных частных еврейских женских училищ; и действительно, вопрос о просвещении евреек регулярно поднимался на его заседаниях. В 1865 году правление единогласно проголосовало за поддержку женского образования. На том же заседании состоялась дискуссия касательно того, что у девочек-евреек в Петербурге недостаточно возможностей для учебы; в итоге ОПЕ поддержало училище А. Берман [Rozenthal 1885: 17; Чериковер 1913:206]. Но несмотря на это решение, пока не изменилась политика российского правительства, финансирование частных училищ оставалось сугубо точечным.

В 1874 году, после того как российское правительство ликвидировало систему казенных еврейских училищ, состоялось заседание ОПЕ, на котором было решено действовать по собственному плану и впервые официально заявить о своей поддержке современных еврейских школ [Rappoport 2000: 73]. Согласно опубликованному протоколу собрания, изначально на это начинание было выделено 3000 рублей. Чтобы получить средства, училище должно было работать легально, предлагать ряд бесплатных мест, обучать русскому языку и позволять проводить ежегодные инспекции. Для нас особенно важно то, что комитет подчеркнул: училище должно быть либо женским, либо мужским [Rozenthal 1885: 112].

Этот шаг оказался полезным для частных женских еврейских училищ – при сокращении дотаций за счет свечного сбора у них появился новый источник финансирования. В 1880 году некая Гофман прислала в ОПЕ письмо, чтобы сообщить, что правительство отменяет двухсотрублевую субсидию, которую до того выплачивало ее женскому училищу в Чернигове. ОПЕ пожертвовало ей 100 рублей [Rozenthal 1885: 167]. Разумеется, изменения в законодательстве указывали на то, что снова появилась возможность на законных основаниях открывать частные училища для мальчиков, поэтому ОПЕ использовало свои средства для поддержки обучения лиц обоих полов.

Притом что в 1874 году ОПЕ начало двигаться к реформе образования, никакой системы отчетности и надзора не возникло. По возможности ОПЕ запрашивало независимое мнение касательно качества обучения в том или ином училище. В Минске, например, они переписывались с местным членом общества и филантропом А. Венгеровым и опирались на его рекомендации[152]. Однако зачастую получить рекомендации оказывалось невозможно, и ОПЕ могло делать выводы только со слов самих содержателей. В 1894 году, признав, что его действия по-прежнему носят точечный характер, ОПЕ создало Комиссию по начальному образованию, которая должна была выработать единую политику касательно училищ [Rappaport 2000: 74]. Наконец, в 1899 году ОПЕ все-таки смогло решить две свои основные проблемы, касавшиеся реформ в образовании: недостаток средств и отсутствие надзора. В этом году ОПЕ вступило в официальные отношения с Еврейским колонизационным обществом (ЕКО)[153].

Хотя процесс не всегда шел гладко, совместная деятельность с ЕКО обеспечила значительные дополнительные средства и систему надзора. Начиная с 1900 года официальные инспекторы периодически посещали все училища, получавшие средства от ОПЕ. Кроме того, были разработаны более подробная документация и четкие стандарты [Rappaport 2000: 83–86]. В следующие десять лет ОПЕ опубликовало две важные и полезные книги, профинансировало ряд конференций, создало педагогический журнал и курсы по подготовке учителей. Учителя и инспекторы работали все профессиональнее. Кроме того, хотя ОПЕ продолжало поддерживать получение евреями как среднего, так и высшего образования, процентное соотношение менялось. Если в 1881 году общество потратило свыше 10 000 рублей на студентов и всего 2000 на школы, то к 1905 году студенческие стипендии (31 310 рублей) уже отставали от субсидий школам (47 000 рублей)[154].

Будучи крупным благотворительным обществом, расположенным за пределами черты оседлости и с очень неоднородным составом членов, ОПЕ так и не выработало единой программы. Тем не менее со временем оно все больше погружалось в вопросы образования и постепенно выработало методы его реформирования. Как и российское правительство, ОПЕ понимало, что у него не хватит ни ресурсов, ни влияния, чтобы полностью изменить систему еврейского образования. Однако, в отличие от правительства, оно не сдавалось и действовало все более успешно. Хотя ОПЕ и не посвятило себя полностью женскому образованию, оно постоянно выделяло средства на нужды достойных женских училищ.

И эволюция ОПЕ в последние десятилетия XIX века, и его подход к женскому обучению выявляют важные подробности бытования российской еврейской общины того периода. Изначально группа состоятельных петербургских евреев решила помочь своим обделенным братьям из черты оседлости вырваться из тенет бедности и изоляции. Плохо понимая, как этого можно достичь, они в основном откликались на прошения и требования маскилов, казенных раввинов, содержателей училищ, стремящихся к знаниям студентов и прочих обитателей черты. Со временем, укрепив связи с жителями провинции и отыскав там надежные источники информации, а кроме того, все больше опираясь на помощь иностранных благотворителей, общество наконец-то научилось действовать последовательнее и эффективнее. Тяжелый период, наставший после 1881 года, помог евреям сплотиться, а также поставить вопрос об образовании во главу угла.

Все это время женское образование оставалось в тени, хотя время от времени и заявляло о себе как тема дебатов или предмет изучения. Впрочем, в этой новой организации «оставаться в тени» значило пользоваться недостаточным вниманием, но не подразумевало полного игнорирования. С момента своего создания и по ходу всего исследуемого периода ОПЕ направляло субсидии в частные женские еврейские училища. Так что, хотя в связи с образованием речь по-прежнему в основном шла о мальчиках, девочкам и их училищам тоже порой удавалось вставить слово о своих нуждах.

Заключение

В этой главе не только была обрисована действенная тактика, с помощью которой еврейские педагоги изыскивали средства для своих частных женских училищ, но и было описано, как эти училища эволюционировали и как в них отражались изменения окружающего мира. Содержатели первых частных женских еврейских училищ рассчитывали на то, что в их школы придут дочери состоятельной русифицированной элиты. Однако, как пишет Залкин, еврейское образование не последовало примеру русского в части социально-экономического разделения [Zalkin 2008: 64]. Вместо этого возможностью давать своим дочерям образование стали пользоваться еврейские семьи из самых разных социально-экономических слоев. Содержатели в ответ стали вводить гибкую шкалу платы за образование, обращаться к местным благотворителям и устанавливать связи с государственными источниками финансирования.

Свечной сбор, как и вся система казенных еврейских училищ, был нацелен на то, чтобы преобразовать евреев через просвещение. Давая обещание вести занятия на русском, выбирая одобренные учебники и пытаясь соответствовать другим требованиям, принятым для казенных училищ, содержатели частных еврейских женских училищ умудрялись убедить местные власти, что тоже заслуживают доступа к финансированию. Представляется, что, хотя частные училища получали куда менее щедрую поддержку, они эффективнее использовали средства от свечного сбора в деле преобразований.

Видя, что евреи все активнее посещают русские школы, и ввиду сохранявшейся непопулярности еврейских казенных училищ, правительство начало закрывать эти училища и урезать свечной сбор. Это привело к тому, что содержатели стали искать другие источники финансирования. Они все сильнее опирались на ОПЕ, а оно в те же годы все активнее принимало участие в реформе образования. Сдвиг от опоры на внешние источники и совместной работы с правительством в сторону внутриобщинной и даже национальной солидарности отражает общую тенденцию, наметившуюся еще до 1881 года. Соответственно, масштабные усилия ОПЕ провести образовательную реформу оказали в последние годы века весьма серьезное влияние как на еврейское образование в целом, так и на частные женские еврейские училища в частности.

Чтобы не потерпеть финансового краха, содержатели частных еврейских женских училищ должны были обладать и педагогическими навыками, и умением добывать средства. Скорость распространения новшеств как в программе обучения, так и в финансировании явственно свидетельствует о том, что многие из них если и не общались друг с другом непосредственно, то по крайней мере знали о существовании коллег. Стоило одному содержателю отыскать новый источник средств, как по его стопам устремлялись другие. В следующей главе будет рассмотрено, как тенденции и новации в обучении распространялись по разным училищам и видоизменялись с ходом времени.

Глава 5

Просвещение еврейских дочерей

Представьте себе, какая аномалия. Русские Евреи говорят по-немецки. Не должны ли мы скорее или, как евреи, говорить по-еврейски, или же говорить, как русские, по-русски? <…> Я знаю, это задача трудная. Перелом языка есть перевоспитание народа. Но пред трудностями мы останавливаться не должны. Таких переломов в нашей четырехтысячелетней истории много. <…> Обрусение не мешает нам оставаться по религии евреями, равно как и еврейство нисколько не препятствует нам сделаться русскими[155].

Притом что у каждого частного женского училища из тех, что открылись между 1831 и 1881 годами, своя история и свой особый характер, обусловленные личностью основателя-содержателя, местоположением, временем основания и особенностями конкретной общины, есть у них и некоторые общие черты. В речи по случаю открытия своего девичьего еврейского училища в Тельше в 1866 году И.-Л. Гордон подчеркнул важность русского языка, упомянув одновременно иврит и иудаизм. В большинстве случаев изучение русского языка и иудаизма составляли основную часть учебной программы. Среди других предметов были иностранные языки, арифметика, чистописание, рукоделия. В ранний период иврит в школах не изучали, но впоследствии вводили довольно часто. В этой главе речь пойдет о том, что у школ было общего. Будет также показано, как они эволюционировали с течением времени.

Количество и местонахождение

Хотя и по данным Министерства народного просвещения, и по словам самого Переля его школа стала первым частным учебным заведением для девочек-евреек в пределах черты оседлости, на то же отличие претендовали и другие основатели школ. В запросе средств на 1867 год В. и X. Грингольц утверждают, что их одесское училище существует с 1831 года. По их словам, за 36 лет они дали начальное образование 2500 девочкам-еврейкам[156]. В 1854 году, при проведении оценки состояния еврейского образования в городе, училище удостоилось особой похвалы со стороны местного департамента Министерства народного просвещения[157]. Об образовании самих содержателей никаких сведений нет. Несмотря на похвальбу Грингольцев, когда речь заходит о первом женском еврейском учебном заведении в Одессе, всегда упоминается женское отделение одесского частного еврейского мужского училища – это отделение открылось в 1835 году[158].

Эта коллизия хорошо иллюстрирует то, насколько сложно отыскивать точные данные касательно женских частных еврейских училищ и разбираться в том, как работать с имеющимся материалом. Никто помимо государственных организаций не вел учета частных женских еврейских учебных заведений. По большому счету существовали они вне поля официального надзора. Правительство рассматривало прошения, выдавало субсидии, порой отправляло инспекторов на места, однако частные училища не были для него основным предметом заботы: без того перегруженные работой чиновники просто не успевали заниматься еще одной образовательной системой.

В то же время, вне зависимости от того, открыл ли Перель свое училище раньше Грингольцев, местонахождение двух этих школ представляется не случайным. Вильна и Одесса, сильно отличаясь друг от друга по характеру, принадлежали к числу самых космополитичных и просвещенных городов империи. Оба города отличались смешанным населением и крепкими связями с Западной и Центральной Европой. Вильна, центр раввинистической мудрости и противостояния хасидизму, помимо этого стала еще и центром русской еврейской Гаскалы. В Одессе, пограничном городе, удаленном географически от раввинской и царской власти, сформировалась собственная торговая и урбанистическая культура[159].

В этих городах уникальным образом существовали как педагоги, способные преподавать в современных школах, так и семьи, готовые отправлять в такие школы своих детей. Соответственно, пусть даже сохранившиеся материалы и не содержат точных данных касательно времени открытия и закрытия таких школ, они позволяют восстановить картину общих и нарождающихся тенденций.

В ходе исследования архивных данных, опубликованных первичных и вторичных документов и периодических изданий мне на данный момент удалось выявить 130 женских еврейских училищ, открывшихся с 1831 по 1881 год (см. таблицу 2.1). Деятельность некоторых из них тщательно задокументирована, другие упомянуты только в одном списке. Что важно – хотя, к сожалению, вывод этот можно считать лишь косвенным, – каждое упоминание очередного училища наводит на мысль о существовании других, документация касательно которых не сохранилась. Например, училище, где содержателями являлись Вейцман и Фидлер, упомянуто в статье в «Сионе» за 1861 год, но больше не фигурирует ни в одном источнике[160]. Скорее всего, мы никогда не узнаем, сколько школ скрыла от нас история.

Тем не менее на основании таблицы 2.1 мы можем, например, сказать, что в 1830-е и 1840-е годы частные еврейские женские училища были немногочисленны. Даже после прояснения законодательства в 1844 году школы открывались медленно и в основном в крупных городах. В 1850-е и 1860-е годы в женском еврейском образовании произошел мощный рывок. Более того, училища стали появляться не только в губернских столицах, но и в мелких городках с менее ярко выраженной аккультурацией. Многие из них проработали достаточно долго, при этом в 1870-е число новых школ было меньше и среди них стали появляться общие для мальчиков и девочек.

Ту же тенденцию подтверждают нерегулярно составлявшиеся и явно неполные официальные списки. В 1850 году Министерству народного просвещения было известно о шести частных женских еврейских училищах[161]. В 1854–1855 учебном году финансовая поддержка оказывалась уже десяти таким школам. В 1867-м 26 частных женских еврейских училищ получали средства, вырученные со от свечного сбора[162]. Однако к 1879 году число их сократилось до 18[163]. Притом что последние цифры учитывают лишь те учебные заведения, которые получали государственную поддержку, они также свидетельствуют об увеличении, а потом об уменьшении числа частных школ для девочек-евреек по ходу второй половины XIX века. Причины того, почему число школ стало сокращаться, будут рассмотрены в восьмой главе.

Названия и уровни

В большинстве официальных форм и писем, связанных с частными учебными заведениями для девочек-евреек, употребляется слово «училище». Во многих, однако, предпочтение отдано слову «школа». Реже, хотя и тоже многократно, встречается французское слово «пансион». В целом как сами содержатели, так и чиновники из Министерства народного просвещения использовали все эти наименования фактически как взаимозаменяемые: например, хедер мог называться традиционной религиозной школой или просто еврейской школой; одно и то же заведение могло упоминаться как «школа», «пансион» и «училище»[164].

Соответственно, название учебного заведения ничего не говорит об уровне предлагавшегося там образования. Во многих случаях не говорит и разряд. Согласно предложенному в 1858 году плану, Д. Штерн собирался создать в Могилеве училище, соответствующее государственному училищу первого разряда. Это предполагало двухгодичную учебную программу, по шесть уроков в день[165]. X. Хитрик из Херсона также причислял свое училище к первому разряду, однако обучение было четырехлетним, по шесть уроков в день[166]. По сути, многие новые частные учебные заведения однозначно сопоставляли себя с казенными еврейскими училищами. Подобное сравнение, судя по всему, не означало четкого соответствия предметов и часов; речь скорее шла о том, что занятия проводятся регулярно и учащиеся должны освоить предлагаемые предметы.

Лишь немногие училища сравнивали себя с более продвинутыми казенными училищами второго разряда. Куда больше было таких, которые именовались «пансионами» и предлагали более свободную учебную программу. Но даже это деление представляется зыбким, поскольку некоторые школы назывались «пансионами» потому, что предлагали проживание, а не потому, что там изучалась особая программа.

Число учебных часов, которое сложно предугадать по названию, сильно варьировалось от одного заведения к другому. В таблице 5.1 дано распределение часов по разным училищам. Если судить по тем училищам, касательно которых эта информация сохранилась, в среднем в неделю предлагалось 25 учебных часов. Для сравнения, в казенных мужских еврейских училищах было 25 и 38 учебных часов в неделю в первом и втором разрядах соответственно[167].

Таблица 5.1. Число учебных часов в неделю в частных женских училищах

Примечание. В школах, где число учебных часов варьировалось в зависимости от года обучения, я брала данные за первый класс.

К иудаике относились Закон Божий и иврит, но не еврейское чистописание.

В часы по русскому языку не входило русское чистописание.

В рекламе женских училищ писали, что в них имеется от одного до четырех классов. На практике мог также существовать подготовительный класс, а значит, по сути их было от двух до пяти. На классы учениц делили не по возрасту, а по уровню подготовки.

Учебная программа

Нам известно свыше 100 частных еврейских женских школ, которые открывали мужчины и женщины, евреи и неевреи, люди с самым разным уровнем образования, в разных местах, на протяжении нескольких десятилетий. Каждый содержатель пытался создать заведение, основанное на его или ее собственных навыках и убеждениях, которое при этом соответствовало бы нуждам и ожиданиям местной еврейской общины. А значит, неудивительно, что созданные ими учебные заведения отражали в себе их личные свойства и местные условия – и отличались одно от другого.

Гораздо удивительнее то, сколько у всех этих заведений было общего. Кое-что можно объяснить тем, что они существовали в условиях одинаковых юридических и социальных ограничений. Например, ни одно училище официально не могло открыться, если значительная часть учебных часов в нем не отводилась на изучение русского языка. Создавая систему еврейских казенных училищ, требуя, чтобы во всех хедерах было введено изучение русского, и заставляя преподавателей сдавать экзамены по русскому языку, правительство явственно оповещало о том, что взяло курс на языковую русификацию еврейского населения. В России XIX века, как, впрочем, и во всей Европе, религия считалась неотъемлемой частью образования. Ни еврейская община, ни российское правительство не согласились бы на открытие школы, где не будет преподавания Закона Божьего.

Однако, помимо существования юридических и общественных императивов, очевидно, что содержатели многому учились друг у друга. В начале процесса некоторые из них даже в открытую говорили, что взяли за образец училище Переля[168]. Чаще, впрочем, речь шла не столько о копировании, сколько о подражании. История не сохранила сведений о том, как содержатели узнавали об успехах и неудачах коллег – из многочисленных статей в периодике, посвященных отдельным школам, из личной переписки или общения – однако информация об учебных программах явно распространялась. Мы увидим, как, сохраняя определенные индивидуальные особенности, училища по всей черте оседлости с удивительной скоростью и легкостью внедряли у себя те или иные образовательные новшества.

Помимо Закона Божьего и русского языка к обязательным предметам, как правило, относились иностранные языки, арифметика, чистописание и рукоделие. В таблице 5.1 приведена разбивка по учебным часам. Во многих училищах также предлагали рисование, музыку и танцы, порой в качестве факультативов. Имелись училища с более обширным и продвинутым набором предметов, в который входили история, география, естественные науки. Начнем с программы по иудаике.

Закон Божий

Из таблицы 5.1 видно, что, хотя во всех школах предлагались уроки Закона Божьего, число учебных часов сильно различалось. В среднем речь шла о пяти с лишним часах в неделю, однако в определенном смысле данные эти не столь показательны, как сравнение с числом учебных часов по русскому языку или с общим числом учебных часов. Например, то, что в школе Д. Иоффе предлагался всего один час в неделю, проще оценить в контексте того, что общая программа предполагала всего пятнадцать часов в неделю.

В некоторых училищах программа по еврейским предметам была более обширной. Как правило, речь идет о тех школах, где общий набор предметов был шире. Подробно проанализировав опубликованные источники касательно русскоязычных еврейских школ, Криезе выявил трехуровневую иерархию еврейских учебных программ, основанную на числе учебных часов. До 1881 года число частных еврейских училищ, где предлагалось от 10 до 15 учебных часов по еврейским предметам в неделю, было крайне невелико. Самым типичным для мужских училищ было от пяти до восьми часов, стандартным для женских – от двух до четырех [Krieze 1999: 267]. Криезе объясняет такую разницу общим отсутствием интереса к женскому образованию и растущим стремлением к русификации [Krieze 1999:271,231]. Следует также отметить, что в школах для мальчиков учебных часов в целом было больше, чем в школах для девочек.

Данные, которые приводит Криезе, прежде всего основаны на газетных материалах. Согласно моим данным, основанным на неопубликованных документах, он недооценивает уровень еврейского воспитания, предлагавшегося девочкам в частных училищах. Из девяти училищ, для которых у нас есть четкая разбивка по учебным часам (в один блок объединены часы на изучение иудаизма и иврита, но не на еврейское чистописание), в трех на еврейские предметы отводилось от двух до четырех часов в неделю, в пяти – от пяти до восьми, в одной – это школа Д. Штерна в Могилеве – более девяти часов[169].

Хотя то, что в еврейских школах необходимо преподавать Закон Божий, считалось само собой разумеющимся, вопрос о том, чему и как учить в этом смысле девочек-евреек, был куда менее простым. Помимо общепризнанного убеждения, что они должны уметь отправлять женские религиозные обряды, традиционной программы обучения для девочек не существовало. Разрабатывая религиозную программу, педагоги основывались на общественных нормах, текстах и представлениях, почерпнутых из немецких земель, равно как и на собственном видении того, что необходимо знать девочке-еврейке, живущей в современном мире.

Общим знаменателем для всех уроков Закона Божьего была молитва. Сам этот факт красноречиво свидетельствует о приверженности традиционализму. То ли потому, что педагоги не хотели оскорблять чувства традиционалистов из своих общин, то ли потому, что им не удавалось выйти за рамки доминантной парадигмы, определявшей, что положено знать женщине, молитва оставалась основой религиозного воспитания. Девочки-еврейки, которые получали образование в семье или от частных учителей, в обычном случае осваивали начатки чтения на иврите и выучивали молитвы, необходимые для женщин, – и та же ситуация сохранялась и в новых школах.

Например, содержатель будущего женского еврейского училища в Бердичеве, которое предполагалось открыть в 1854 году, проводит прямую параллель между религией и молитвой[170]. Двухгодичный курс обучения начинался у него с освоения молитв на Субботу и новолуние, на втором году предполагалось изучение праздничных и женских молитв. Однако если в домашних условиях девочки учились читать молитвы вслух и прямо из молитвенника и, возможно, имели доступ к переводу на идиш, то в бердичевском училище все молитвы изучали в переводе на немецкий с использованием текста «Иесоде ха-дат» («Основы религии») польского маскила И.-Л. Бен-Зеева[171].

В большинстве других училищ, относительно которых сохранилась подробная документация, на уроках Закона Божьего также обучали молитве. При этом некоторые педагоги демонстрировали свои прогрессивные наклонности, предлагая еще и иные предметы. Брук-Березовский требовал от учениц, чтобы они на первом году обучения освоили чтение на иврите и, помимо молитв, заучили и десять заповедей. Сосредоточившись на Декалоге, преподаватель мог подчеркнуть универсальное и этическое значение иудаизма, в отличие от более специфических его свойств, которые оскорбляли современные чувства. На втором году в программе появлялся отдельный предмет – священная история[172]. Преподавание еврейской истории, а не просто Торы, стало важнейшим парадигматическим сдвигом и породило беспрецедентный объем интерпретаций и даже определенную критику Библии. В одесском училище В. и X. Грингольцев изучение молитв дополнялось чтением коротких адаптированных дидактических библейских историй по текстам Беера, что не имело ничего общего с традиционным методом чтения текста целиком[173]. Штерн в Могилеве помимо молитв преподавал катехизис[174]. Разумеется, метод обучения катехизису был заимствован из христианства и широко использовался в современных еврейских школах Германии. По сути, все эти новшества основывались на педагогических новациях из Западной Европы; оттуда же, как будет указано ниже, происходили и многие тексты.

Учебники Закона Божьего

Что касается учебников, во многих случаях в учебных планах попросту указано, что будут использоваться источники, одобренные Министерством народного просвещения. Конкретные названия перечисляют лишь несколько школ. Порой эти тексты совпадают с теми, которые использовались в системе еврейских казенных училищ. В их числе произведения на иврите, немецком и русском.

Рис. 3. Список имен и оценок учениц еврейского девичьего училища Левина Гермайзе, 1873

Тексты на иврите и немецком, которые использовались в российских еврейских училищах, были написаны для учащихся-евреев из немецкоязычных стран. В этих странах современное еврейское образование возникло раньше, чем в России, поэтому часто речь идет о книгах, написанных в предыдущем столетии. Один из примеров – «Толдот Исраэль» («История Израиля») Беера, впервые опубликованный в Праге в 1796 году. Как видно из названия, текст Беера – это прежде всего краткое изложение древней еврейской истории. Притом что автор следует библейской хронологии, обширные бессюжетные и прескриптивные куски библейского текста выпущены. В книге даны текст на иврите, перевод на немецкий и комментарии на немецком. Как и в случае знаменитого перевода Торы на немецкий, выполненного М. Мендельсоном, немецкий текст написан еврейскими буквами [Beer 1810–1831].

Беер включил в текст предисловие, в котором изложил, что подвигло его на написание этой книги. Он как маскил считает своим долгом совершенствовать еврейское образование в самых разных сферах. Книга его поспособствует повышению уровня преподавания мальчикам-евреям как иврита, так и немецкого. В примечаниях на немецком Беер дает преподавателям советы касательно того, как извлекать из сюжетов нравственные уроки. Говоря вкратце, он ставит перед собой задачу реформирования еврейского образования изнутри: дает в руки традиционному меламеду учебник, основанный на педагогических и лингвистических представлениях маскилов.

Изначально книгу Беера сочли слишком реакционной для новых современных школ и слишком радикальной для хедеров. Однако по мере того, как оба движения распространялись и все сильнее влияли друг на друга, растущее число преподавателей в немецких землях и в Австро-Венгерской империи брали «Толдот Исраэль» на вооружение. Книга неоднократно переиздавалась с небольшими поправками, а в 1870 году была переведена на русский [Hecht 2000][175].

Рис. 4. Реклама русского перевода учебника Беера в еврейском русскоязычном журнале «Рассвет», 1879 год

В российских еврейских школах пользовались как немецкоязычным, так и русскоязычным изданиями. В. и X. Грингольц в 1856 году уже применяли немецкий текст в своем одесском училище[176]. Берман, содержатель училища и автор книги о первых 15 годах частного еврейского образования для мальчиков и девочек в Санкт-Петербурге, писал, что, хотя изначально библейскую историю преподавали по тексту Беера на немецком и иврите, впоследствии, когда в училищах перешли на преподавание еврейских предметов на русском, стали использоваться и другие тексты [Берман 1885: 31]. Текст Беера также упомянут в дотошно составленных прошениях касательно казенных женских еврейских училищ в Витебске и Могилеве[177].

«Толдот Исраэль» Беера был лишь одним из нескольких написанных немецкими и австрийскими маскилами учебников, которые использовались в российских еврейских школах. Не менее популярен был текст Бен-Зеева «Иесоде ха-дат» («Основы религии»)[178]. Бен-Зеев (1764–1811), польский маскил и педагог, также написал свою книгу в конце XVIII века для использования в школах в немецкоязычных странах. В отличие от «Толдот Исраэль» Беера, речь здесь идет о чисто религиозном тексте; судя по всему, на русский он переведен не был.

Преподаватель Закона Божьего в училище А. Бальцер в Витебске использовал на уроках «Имре шефер» («Прекрасные слова») известного маскила Н.-Г. Имбера (1749–1841)[179]. В классической статье о религиозных текстах, созданных немецкоговорящими евреями, Я. Петуховски в качестве примеров приводит и «Имре шефер», и «Иесоде ха-дат» и показывает, что создание подобных произведений стало частью процесса переосмысления иудаизма в новую эпоху [Petuchowski 1964: 48–62]. Эти ранние попытки дистилляции еврейской религии соответствовали потребностям и первого поколения преподавателей-евреев в России.

Шло время, русскоязычных еврейских школ становилось все больше, русско-еврейские педагоги стали создавать собственные тексты. Л. Мандельштам (1819–1889), сменивший Лилиенталя на посту ученого еврея при Министерстве народного просвещения, взял на себя труд написать несколько текстов на русском и иврите для казенных еврейских училищ. Однако ни одна из его книг не упомянута в программах женских училищ. Кроме того, некоторые учителя писали собственные учебники.

Как уже говорилось выше, Л. Берман (1830–1893) преподавал в казенном еврейском училище и одновременно был содержателем частного женского еврейского училища в родной Курляндии, а впоследствии с помощью еврейской общины Петербурга перебрался в столицу, где руководил школой для еврейских мальчиков из бедных семей. В 1874 году, используя свой богатый опыт в области еврейского образования, он написал собственный учебник. «Основы Моисеева закона» пользовались значительной популярностью, и в 1880 году вышло второе издание[180]. В 1884 году книга использовалась в качестве основного религиозного текста в женском еврейском училище Санкт-Петербурга, которым руководила жена Бермана Анна[181]. Тот же учебник, в числе прочих текстов, был рекомендован в пособии для преподавателей иудаизма 1901 года [Справочная книга 1901: 138].

Рис. 4. Русский титульный лист учебника «Основы Моисеева закона» Бермана, Санкт-Петербург, 1874 год

Рис. 5. Ивритский титульный лист учебника «Основы Моисеева закона» («Сефер мосде дат-Моше») Бермана, 1874 год

Между учебниками, использовавшимися в частных еврейских женских школах и в казенных еврейских училищах, много пересечений. Учебники, которые писались для того, чтобы внушить еврейским мальчикам современный взгляд на религию, по большей части признавались пригодными и для девочек, однако это не распространялось на религиозные трактаты. Если в хедерах, казенных еврейских училищах и даже во многих современных частных мужских еврейских училищах использовались оригинальные тексты, в женских школах дело обстояло иначе. Девочки постигали библейскую историю по пересказам, вроде работ Беера. Еврейскому закону девочки учились по книгам вроде трактата Бермана. Тексты из Талмуда и даже Библии в женских классах звучали крайне редко.

Единственное известное мне исключение – школа Тютинмана в Хотине. Согласно учебному плану на 1857 год, Тютинман планировал обучать своих подопечных еврейской религии с использованием Талмуда и свода законов «Хаей Адам»[182]. В казенных еврейских училищах именно этот достаточно ограниченный компендиум использовался вместо Талмуда. Судя по всему, ученицы Тютинмана принадлежали к тому небольшому числу молодых евреек, которым был открыт доступ к обоим текстам.

Обучение ивриту

Притом что обычным делом было изучение молитв в немецком переводе, во многих школах обучали и чтению на иврите[183]. Училище Переля, где использовали идиш, а не иврит, было в этом смысле довольно необычным. Видимо, объяснение следует искать в том, что оно стало первым в своем роде. В 1831 году систематическое обучение ивриту кого бы то ни было, а уж девочек в особенности, еще оставалось новшеством[184]. В традиционных хедерах мальчиков учили переводить библейские тексты на идиш, однако им не преподавали ни грамматику, ни синтаксис, ни даже письмо.

Когда в 1847 году Дубинские открыли свое училище в Херсоне, в программу было включено чтение на иврите. Однако при этом важно отметить, что, хотя в учебном плане значилось четыре языка: иврит, русский, немецкий и французский, там было оговорено, что грамматику будут преподавать лишь для трех последних[185].

Судя по всему, в большинстве школ, открывшихся в 1850-е годы, чтение на иврите все же преподавали. Идиш из программ исчез почти полностью. Лишь впоследствии обнаруживаются школы, где обучали не только разбору текстов, но и грамматике тоже. В училище Д. Штерна, открывшемся в 1859 году, преподавали иврит, используя текст «Лашон эвер»[186]. В училище Гордона в Телыпе с 1861 года также предлагался иврит[187].

Не исключено, что распространение обучения девочек ивриту совпало не только с ростом общественного приятия этого факта, но и с расширением системы мужских еврейских казенных училищ. В мужских училищах предлагалось обучение на иврите, а многие содержатели, в том числе Штерн и Гордон, преподавали и там[188]. Однако если в казенных школах речь шла о единой программе и предписанном наборе текстов, то частные училища могли куда гибче реагировать на изменение обстоятельств и потребностей[189].

На этих примерах видно, как развивался процесс обучения девочек-евреек. Когда Перель открыл свое училище, сама идея обучения девочек чтению на иврите выглядела немыслимой, однако на протяжении следующего десятилетия эта практика стала в школах для девочек нормой. К 1860-м годам некоторые еврейские женские школы стали предлагать курсы изучения иврита. Этот процесс трудно назвать линейным, потому что в некоторых новых школах продолжали преподавать только навыки чтения, однако с ходом времени появлялось все больше и больше еврейских женских училищ, где иврит изучали наряду с другими языками.

В том, что касается использования учебников и преподавания еврейских предметов, некоторые факты для всех школ едины. В преподавании Закона Божьего – ключевого предмета для всех школ – использовалось сочетание традиционных практик и некоторых новаций. Учебники, написанные маскилами, и современные подходы к иудаизму существовали бок о бок с обучением чтению молитв. Кроме того, как использовавшиеся учебники, так и подход к преподаванию иврита изменялись на протяжении века. К концу изучаемого периода не только появились книги, подготовленные русскими евреями с оглядкой на нужды их общины, но и девочки получили возможность изучать иврит.

Русский язык

Помимо религии, во всех частных женских еврейских училищах на территории Российской империи обязательным было углубленное преподавание русского языка. Во многих случаях именно на это отводилось больше всего учебных часов, в чем находила отражение основная цель еврейского образования. Чтобы стать частью российского общества, евреи должны были свободно владеть русским языком – этому посвящены слова Гордона, приведенные в начале главы. Действительно, и содержатели, и писатели часто повторяли ту же мысль, а инспекторы и сановники, посещавшие училища, неизменно высказывались по поводу успехов в изучении русского.

Разумеется, понять, как именно русский язык преподавался в каждом конкретном училище, довольно сложно. Судя по учебным планам, основным инструментом было погружение в языковую среду. Довольно часто все основные предметы преподавались по-русски. Тот же подход использовался и в системе казенных еврейских училищ, где религию преподавали на немецком, а все остальные предметы на русском. В некоторых учебных планах особо отмечено, что все предметы, за исключением Закона Божьего, будут преподаваться по-русски.

Кроме того, русский язык преподавался системно. В те времена основными методами обучения были диктанты и декламация. Брук-Брезовский так описывает в статье для «Сиона» свой метод преподавания: «Русский язык: чтение с переводом на немецкий язык, письмо под диктовку, изучение наизусть статей в прозе и стихах нравоучительного и исторического содержания и грамматика. Особое внимание обращается на практическое обучение»[190]. Фруд из Бердичева описывает спиральную программу, основанную на изучении грамматики – судя по всему, весьма передовую. В подготовительном классе ученицы обучались чтению по-русски, проходили части речи. В первом классе занимались словосочетаниями, во втором писали сочинения. В третьем проходили состав слов, согласование и падежи, что позволяло писать более сложные сочинения. Наконец, в четвертом классе акцент делался на придаточные предложения, ударение, было предусмотрено повторение пройденного[191].

Существовал целый ряд учебников русского языка, написанных евреями для евреев. Мандельштам за годы работы в Министерстве народного просвещения выпустил несколько таких учебников. Известный маскил и педагог А. Паперна (1840–1919) в 1876 году опубликовал «Лербух дер русишен шпрахе нах ален-дорфс методе» [Рарегпа 1876]. Изложение постепенно переходит с идиша на русский через ряд четко структурированных уроков и упражнений. У нас нет сведений о том, что учебники Мандельштама или Паперны использовались в частных женских еврейских школах, однако, по всей видимости, там преподавали на основании этих или похожих текстов.

Помимо Закона Божьего и русского языка почти во всех женских еврейских училищах занимались чистописанием, арифметикой и иностранными языками. Упор на языки свидетельствовал об ориентации на русские женские школы, а не на государственные еврейские училища или русские гимназии. Почти во всех школах немецкий был обязательным предметом. Французский преподавался в качестве либо обязательного, либо факультативного предмета, наряду с музыкой и танцами. В некоторых школах также изучали польский, но только в северной части черты оседлости и только до Второго польского восстания 1863 года[192]. География, история и естественные науки были большой редкостью.

Рукоделье

Самым важным отличием женских еврейских школ от мужских было обучение ручному труду. На раннем этапе в частных женских еврейских училищах «женские рукоделия» часто предлагали в качестве факультатива, раз в неделю или во второй половине дня. О том, что это считалось второстепенной частью программы, говорит тот факт, что во многих школах за обучение рукоделию взимали дополнительную плату[193]. Эти занятия были вынесены за рамки академической программы, однако предлагались повсеместно, притом что мальчики-евреи, учившиеся в хедере и казенных еврейских училищах, ремесел не изучали[194]. Описывая частное еврейское женское училище в Кишиневе, маскил А.-Б. Готтлобер (1810–1899) напрямую говорит о том, что за исключением рукоделия и музыки все предметы в нем совпадают с теми, которые предлагаются в общеобразовательных учебных заведениях [Gottlober 1976: 165].

Со временем рукоделие стало более значимой частью образовательной программы для еврейских девочек. После 1857 года я не нашла ни одного учебного плана, в рамках которого за рукоделие требовали бы дополнительную плату. Более того, количество посвященных ему часов постепенно увеличивалось. Уже в 1850 году в одном училище на Закон Божий отводилось два часа в неделю, на русский язык – три, а на рукоделие – четыре[195]. В училище, которое открылось в 1857 году, предлагали шесть часов иврита, пять русского и десять – рукоделия[196].

Причины этих перемен и дальнейшее их направление подробно рассмотрены в восьмой главе. Пока для нас важно то, что почти все девочки-еврейки так или иначе обучались ручному труду. В отличие от музыки и танцев, которые предлагались факультативно и в основном дочерям состоятельных людей, обучение рукоделью стало почти повсеместным. Судя по всему, предполагалось, что, вне зависимости от их социально-экономического положения, девочки должны уметь что-то делать руками.

Заключение

На протяжении второй половины XIX века частные женские еврейские училища прирастали не только числом, но и объемом программы. Притом что в каждой школе существовали собственный уклад и методика, материал этой главы однозначно показывает, что частные школы обменивались опытом, отслеживали и внедряли новые образовательные методы. Самой примечательной тенденцией представляется все большее внимание к преподаванию иврита и рукоделия.

Впрочем, двумя этими предметами дело не ограничивалось. В целом на протяжении XIX века училища превратились из довольно скромных заведений с ограниченным количеством учебных часов и набором предлагаемых предметов в куда более амбициозные и структурированные. Как мы видели, училище Переля поначалу предлагало двухгодичное обучение и идиш вместо иврита. Со временем программа стала трехгодичной, расширился набор предметов, идиш сменился ивритом. Пусть некоторые школы и не меняли свою программу, но в целом наблюдалась тенденция к экспериментам и расширению.

В книге «Еврейки читают» Паруш выдвигает неожиданный аргумент: на индивидуальном уровне у евреек было больше свободы в получении образования, чем у евреев. Паруш называет это явление «преимуществами маргинальности». Представленные в этой главе сведения наводят на мысль о том, что ее теорию можно распространить и на уровень коллектива. Если мальчики-евреи продолжали учиться в неизменных хедерах или ходили в новые казенные училища с их негибкой системой, то девочки-еврейки стали участницами динамичного образовательного эксперимента. В силу своей маргинальности женские еврейские школы были куда больше открыты для маневра и новаторства.

Конструкт Паруш привлекателен, в частности, и в силу новизны ее взгляда. Маргинальность принято считать понятием негативным, но в данном случае она переосмыслена как преимущество. Так, поскольку женские еврейские училища меньше подвергались надзору со стороны общины или государства, успеха они смогли добиться именно в силу этого отсутствия интереса к их деятельности. Если мужские еврейские учебные заведения находились под строгим контролем, то частные еврейские женские школы могли позволить себе эволюцию и эксперименты.

Что же касается индивидуального уровня, то, как будет показано в следующей главе, оценить, как отразилось образование на конкретных судьбах, куда более сложно. В своей недавней статье касательно использования учебников в Израиле Д. Порат показывает, насколько разнообразно, замысловато и даже противоречиво небольшая группа читателей может трактовать короткий исторический текст. Альтернативные прочтения обусловлены, в частности, политическими представлениями, языком и фоновой информацией [Porat 2006]. Учебники и учебные программы даже не могут дать нам полного представления о том, как проходили занятия, не говоря уже о том, чтобы отобразить восприятие материала отдельными учащимися. Однако, как указывает Б. Джейкобс, учебная программа – это не только культура, но и исторический показатель [Jacobs 2005: 35]. Эволюция учебных программ и количества учебных часов отражает в себе эволюцию жизни российского еврейства на протяжении нескольких десятилетий. Она же свидетельствует о том, как росло влияние нового поколения просвещенных дочерей иудейских.

Часть II

Преобразования

Глава 6

Мудростью жен устроены дома их

Школьницы-еврейки

И было так, что, когда все прошло по плану, учитель решил проверить их знания и попросил рассказать наизусть отрывки на русском и на немецком, и всех присутствовавших изумило произношение девочек, ибо было оно приятно для слуха и они давали ответы на вопросы из математики и географии. И для евреев было светом, счастьем, радостью и гордостью смотреть, сколь достойными выказывают себя эти дочери Израиля, смотреть, что Господь даровал им знания и просвещение во всех областях.

Ш.-Я. Абрамович[197]

В этом отрывке Абрамович (более известный как писатель на иврите и идише Менделе Мойхер-Сфорим) выражает свое восхищение по поводу публичного экзамена, прошедшего в частном женском еврейском училище в его родном Бердичеве в 1859 году Увидев, как девочки преуспели в изучении светских предметов, Абрамович пришел в такой восторг, что, описывая свои впечатления, явственно обращается к стилистике Книги Эсфири. Но кем были эти девочки, сумевшие так впечатлить Абрамовича и иных посетителей церемонии? И вот еще более важный вопрос, на который еще сложнее дать внятный ответ: как они распорядились впоследствии своими новообретенными знаниями?

Важность этого вопроса подкрепляется тем, что на заре XX века число евреек, участвовавших во всевозможных политических и просветительских начинаниях в Российской империи, было крайне велико. Еврейские женщины принимали деятельное участие в сионистском движении, были активными деятельницами Бунда; когда время от времени женщинам открывали доступ к высшему образованию, число их среди студенток оказывалось непропорционально велико, они были хорошо известны в революционных кругах. Значит ли это, что выпускницы современных частных училищ использовали полученные там знания и умения для активного участия в основных идеологических движениях своей эпохи? Стремились ли они получить среднее или даже высшее образование, продвинуться на профессиональном поприще? Даже если мы и не можем дать однозначного ответа на такие вопросы, эти талантливые и образованные молодые женщины, без сомнения, оказывали немалое влияние на свое окружение. В этой главе предпринята попытка подытожить то, как образование меняло жизнь и самих молодых женщин, и их общин.

Статистика

Учитывая то, как сложно понять, сколько именно училищ функционировало в каждый конкретный момент и каков был срок их существования, тем более невозможно с точностью определить, сколько всего девочек прошло обучение в частных еврейских училищах. При этом нет ни малейшего сомнения в том, что цифра эта была значительной.

Если исходить из данных по году, когда число учащихся было минимальным (согласно данным инспекций и периодической отчетности, которую собирали местные департаменты Министерства народного просвещения), то среднее число учениц в одной школе составляло 60 человек (см. таблицу 6.1). Получается, что даже если каждая из школ проработала хотя бы год, то на протяжении столетия свыше семи тысяч девочек-евреек смогли получить как минимум рудиментарное образование.

Рис. 6. Студийный портрет девочки по имени Роза. Одесса, 1902 год

А многие школы, само собой разумеется, проработали куда больше года. Училище И. М. Румша в Поневеже существовало с 1860 как минимум до 1880 года [Памятная книжка 1874: 659][198]. В 1879 году в нем училось 46 девочек [Памятная книжка 1879: 204]. Один только Румш мог выпустить до тысячи учениц. Если каждая школа проработала не менее двух лет, получается около 15 тысяч выпускниц – но даже эта оценка явно занижена.

Можно применить другой подход: сложить цифры, отражающие, сколько лет просуществовало то или иное училище, и умножить на среднее число учениц. Если исходить из того, что училища, относительно которых нам известна только одна дата, продержались всего год, мы получим в итоге около 40 тысяч учениц. Если принять допущение, что каждая школа проработала в среднем шесть лет, итог получается примерно тот же[199].

Мы никогда не сможем определить в точности, сколько девочек-евреек прошло курс обучения в открытых для них частных школах с середины и до конца XIX века. Однако из прикидок вытекает, что и по консервативным оценкам цифра получается значительная. Вне всякого сомнения, к концу XIX века в частных еврейских школах прошли обучение тысячи, а скорее десятки тысяч девочек. Сам этот факт требует того, чтобы подробнее поговорить об этих девочках и их влиянии.

Характеристики

Переписка между содержателями училищ из черты оседлости в основном посвящена учебной работе и финансовому положению их заведений. Однако, хотя речь об ученицах в переписке почти не заходила, из прошений и запросов можно все-таки узнать кое-что и о них.

Таблица 6.1. Число учениц частных женских еврейских училищ

Примечание. Статистика по числу учениц взята либо из запросов о финансировании уже существующих училищ, либо из отчетов инспекторов. В тех случаях, когда известны разные цифры за разные годы, я привожу наибольшее число учениц.

В запросах на открытие частных училищ большинство будущих содержателей указывали возраст воспитанниц. Как правило, девочки приступали к учебе в возрасте шести-семи лет и оставались в школе до 11 или 12 лет. Судя по спискам, число учениц в младших классах было куда больше, чем в старших. В 1880 году в подготовительном классе училища Штерна в Могилеве-Подольском было 50 учениц, в первом – 16, а во втором и старшем – по 9[200]. Эта статистика типична. Мне представляется, что такому дисбалансу есть два объяснения, причем оба связаны с родительскими целями. Еврейские семьи использовали училища как для расширения, так и для ограничения возможностей получения образования их дочерями.

В своем эпохальном труде о крестьянских школах в России Б. Эклоф убедительно показывает, что семьи крестьян, которых принято считать неискушенными потребителями, на деле использовали имевшиеся в их распоряжении школы для своих собственных целей, зачастую наперекор планам всевозможных чиновников, которые эти школы открывали и ими руководили. Если задачей церкви и правительства было распространять через школы познания в религии и политике, а учителя добивались духовного совершенствования учеников через грамотность, то сами крестьяне пользовались школами, чтобы достичь необходимого им уровня грамотности, а потом бросить учебу [Eklof 1986, ch. 9].

Примерно туже ситуацию мы наблюдаем и в еврейской общине. Педагоги, которые открывали частные еврейские женские училища и руководили ими, принадлежали к наиболее русифицированному сегменту еврейской общины и считали основной задачей своей педагогической деятельности аккультурацию. Что же касается еврейских семей, то, забирая своих дочерей из школ через сравнительно небольшой промежуток времени, родители, судя по всему, делали выбор в пользу конкретных навыков, а не высоких целей.

Ш. Лишанская, описывая свое детство, проведенное в литовском местечке Малин, приводит пример именно такого подхода. Лишанская рассказывает, как в местечко приехал учитель русского языка. Он снял дом и стал по утрам давать уроки мальчикам, а днем – девочкам. Когда Лишанская с сестрами захотели заниматься тоже, их дедушка-хасид дал им разрешение посещать занятия два семестра. По его словам, им довольно было «выучиться читать и подписывать договоры» [Lishansky 2000: 20–23]. Соответственно, если учитель, возможно, надеялся воспитать поколение евреек, которые будут свободно говорить по-русски и знать русскую литературу, то дедушка Лишанский использовал его занятия для достижения куда более практических и ограниченных целей.

С другой стороны, были и такие семьи, где училище считалось лишь шагом к следующему уровню образования. С точки зрения таких родителей, частные еврейские училища давали возможность овладеть основами русского языка, что было необходимо для поступления в более престижные русские школы. Соответственно, их дочери посещали еврейские училища лишь до того момента, когда оказывались достаточно подготовленными, чтобы сдать вступительные экзамены в русские школы. Так, например, в 1869 году из училища В. Кагана в Вильне не выпустилось ни одной ученицы, однако восемь из них смогли сдать вступительные экзамены в местную гимназию[201].

Кроме того, документация подтверждает то, что видно из шкалы оплаты за обучение, а именно: что в училищах был представлен очень широкий срез еврейской общины. В 1867 году в минской школе X. Фунта занимались 33 девочки из купеческого сословия и 69 – из мещанского[202]. В 1870 году в трех частных еврейских женских училищах Вильны училось почти вдвое больше мещанок, чем девочек из купеческих семей, притом что соотношение их варьировалось от школы к школе[203]. Принадлежность к тому или иному сословию не всегда служит показателем состоятельности семьи, однако очевидно, что училища сильно зависели от семей, не принадлежавших к финансовой элите, то есть к купечеству.

Даже сами имена учениц подтверждают разнообразие их состава. В тех случаях, где нам доступны эти сведения, мы видим, что в одном и том же классе вместе с Йентами и Рахелями учились Марии и Терезы[204]. Иными словами, среди учениц были не только девочки из богатых и русифицированных слоев еврейской общины – тех, кто чаще давал детям русские имена; речь идет о более широкой страте, включая и тех, кто предпочитал традиционные имена из Библии или на идише. Что же касается семей, у них, в свою очередь, были самые разные основания для того, чтобы отправлять своих дочерей в школу.

Пример: училище Берман

Поскольку частное женское еврейское училище А. Берман находилось в административной столице империи, от него сохранилась куда более подробная документация, чем от любого другого, упомянутого в этом исследовании. Помимо прочего, муж Анны, Лазарь, написал книгу, посвященную первым 15 годам существования в столице своего собственного мужского еврейского училища, а также женского училища Анны [Берман 1885]. Два этих фактора делают училище Берман наиболее подходящим для подробного анализа состава учениц.

При этом, хотя благодаря своему местонахождению и влиятельности основателей это училище и задокументировано куда лучше других, те же самые факторы лишают его репрезентативности. Училища Берманов находились в Петербурге, где официальное проживание большинству евреев было запрещено, поэтому Берманам приходилось иметь дело с достаточно необычным онтингентом. По словам А. Берман, в основном ее ученицы были из бедных семей, по большей части – дочери солдат и прислуги[205].

Рис. 7. Реклама петербургских училищ Л. и А. Берман. «Ха-Кармель», 1866 год к

Купцам первой гильдии и тем, кому удалось пережить суровые николаевские 25 лет армейской службы, давалось вожделенное право на постоянное проживание за пределами черты оседлости. Купцы, которым дозволялось держать в доме определенный штат еврейской прислуги, отправляли своих детей в элитные столичные русские школы. А вот у солдат и прислуги такой возможности не было, и кроме того, в отличие от территории черты оседлости, здесь не было системы хедеров. По этой причине еврейская община Санкт-Петербурга открыла два училища специально для детей еврейской бедноты.

Почти во всех остальных случаях содержатели открывали частные училища для девочек, не имея никаких финансовых гарантий и уверенности, что наберут нужное число учениц. Более того, если училища Берманов находились в Петербурге, где численность еврейского населения ограничивалась законом, то во всех остальных случаях училища открывались в городах и местечках внутри еврейской черты оседлости, где евреи зачастую составляли большинство городского населения. И, разумеется, в училищах Берманов было непропорционально много представителей низших классов, тогда как в других училищах состав был более пестрым или даже с перевесом в пользу состоятельных. Тем не менее документация, касающаяся училища А. Берман, представляет огромный интерес и может пролить определенный свет на те проблемы, с которыми сталкивались и другие учебные заведения.

В 1868 году Берманы подготовили сводную таблицу по своим воспитанницам с 1866 по 1868 год (см. таблицу 6.2). Из 112 учениц, поступивших в училище с апреля 1866 по июль 1868 года, 53 в нем остались, 59 выбыли[206]. В качестве наиболее частотных причин ухода названы альтернативные возможности обучения, смена места жительства и бедность. Из 59 воспитанниц, покинувших училище с 1866 по 1868 год, 22 поступили в другие учебные заведения. Некоторые из этих заведений, как и училище Берман, приравнивались к начальной школе, в других давали среднее образование.

Определенные факторы жизни в столичном городе создавали для Берман дополнительные проблемы, связанные с удержанием учениц – у ее провинциальных коллег таких проблем не было. Выбирать из нескольких училищ можно было только в крупных городах черты оседлости, а качественных престижных женских школ, какие имелись в Санкт-Петербурге, в западных губерниях не было вовсе. Там, где русские женские училища все-таки существовали, они были востребованы среди богатой русифицированной элиты и куда менее – среди живущих традиционной жизнью масс. Из 102 учениц минского училища Фунта в 1867 году девятерых удалось отправить в нееврейские пансионы и 12 – в местную гимназию[207]. И даже достижения Фунта, несравнимые с достижениями Берман, наверняка были выше, чем в большинстве школ черты. Его училище давало качественное образование и находилось в большом городе.

Сводка Берман дает представление не только об отдельных ученицах, но и о целых семьях. Например, сразу две сестры Якобсон поступили в училище в октябре 1866 года. К концу следующего учебного года (в августе 1867 года) обе перевелись в русский пансион. Сестры Фалк, согласно сводке, провели в училище Берман менее трех месяцев и перешли в другую школу. Эти данные служат подкреплением вывода, что многие использовали еврейские училища как промежуточный этап перед поступлением в русские.

Притом что для школ в черте оседлости такие данные, по сути, отсутствуют, безусловно, текучка была большой проблемой для всех частных женских училищ. А. Шрайбер из Вильны начал 1869 год с 59 ученицами, из которых за год школу покинуло 30, при этом появилась 41 новая. Соответственно, на начало 1870 учебного года у него было 70 учениц[208]. Возможно, что некоторые бывшие ученицы продолжили учебу в других учебных заведениях, однако, скорее всего, большинство покинуло училище в связи с переездом семьи или невозможностью оплачивать обучение.

Таблица 6.2. Образование, полученное ученицами частного еврейского девичьего пансиона А. Берман, 1866–1868 годы

Источник: РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 170. Л. 36 об.-39 (сводка, подготовленная Берман в 1868 году).

В Петербурге семьи могли столкнуться с утратой вида на жительство или с более обычными бытовыми проблемами: ростом арендной платы за жилье, потерей работы, расставанием родителей. Из всех учениц Берман только про Земенскую сказано, что она покинула училище из-за утраты вида на жительство в столице, однако еще пять девочек просто вернулись на родину. Не исключено, что как минимум некоторые из них проживали в столице незаконно, у родственников, а потом вынуждены были уехать обратно в черту оседлости. Единственная семья, которая сообщила об отъезде за границу, Сегали, тоже, возможно, оказалась одной из куда большего числа семей, прибегших к ступенчатой миграции, хотя в 1867 году массовая эмиграция еще не началась.

Мобильность населения была обычным явлением и в самой черте. Семьи, проживавшие у границ или в сельской местности, часто сталкивались с проблемой выселения, да и вообще подавляющее большинство евреев едва выживало – семьи часто переезжали, чтобы избегнуть проблем или в поисках новых возможностей. На протяжении всего XIX века в крупных центрах проживания евреев в северной части черты оседлости население сокращалось за счет роста крупных городов в южной части черты [Nadav 2008: 349]. Эмиграция вскоре превысила по масштабам миграцию: улучшение транспортной системы и сила выталкивающих факторов заставили свыше миллиона российских евреев покинуть страну еще до начала Первой мировой войны[209].

Однако, хотя ряд девочек воспользовался училищем Берман для того, чтобы подняться по социальной лестнице, другие явственно скатились по ней вниз. Хотя лишь в трех случаях причиной ухода из школы названа бедность, многие другие причины – обучение ремеслу, переезд, ведение домашнего хозяйства и даже исключение за безнравственное поведение – также могли проистекать из нищеты. Перенаселение и отсутствие экономических возможностей на территории черты оседлости превращало жизнь тамошних евреев в выживание. Рост ограничений после убийства Александра II, как юридических, так и социальных, на участие евреев в преподавании и профессиональной деятельности лишь усугубил ситуацию.

Соответственно, подробные сведения о школе Берман одновременно и подкрепляют, и корректируют теорию семейных предпочтений, которая была выдвинута выше. Хотя многие ученицы действительно покидали училища, чтобы продолжить образование в других местах, многим приходилось это сделать с целью овладения ремеслом. Некоторые из этих учениц, возможно, хотели бы учиться и дальше, однако семьям это было не по средствам. Другие покидали школу по причине переезда. На протяжении столетия мобильность становилась все более значимым фактором еврейской жизни, и для девочек ее последствия, видимо, были особенно суровыми. Если для мальчиков и на новом месте, скорее всего, находилось училище не хуже, для многих девочек переезд мог означать конец формального образования.

Дальнейшая жизнь

Велик соблазн предположить, что девочки, окончившие частные еврейские училища в 1850-е, 1860-е и 1870-е годы, стали авангардом нового поколения, что именно из них выросли врачи, революционерки, сионистки и другие лидеры еврейского народа. К сожалению, установить прямую связь не представляется возможным. В многочисленных биографических словарях и энциклопедиях того периода упомянут целый ряд видных женщин, однако там нет информации об их начальном образовании. «Энциклопедия ле-халуц ха-Ишув у-вонав» содержит лишь очень краткие биографические очерки лидеров сионистов [Tidhar 1947]. Одно время треть Бунда составляли женщины, однако даже в таких работах, как «Дойрес бундистн», где, помимо прочего, даны достаточно подробные справки о среднем и высшем образовании, сведений о начальном нет [Hyman 1995: 78].

Рис. 8. Студийный портрет молодых членов Бунда, 1905 год

Например, Патти Кремер, урожденная Матл Средницки (1867), училась в виленской гимназии, а потом получила диплом дантиста в Санкт-Петербурге. Она происходила из состоятельной семьи; трудно сказать, отправили ли ее в одно из местных частных еврейских женских училищ или обучали на дому. Нам лишь известно, что сама Кремер, прежде чем познакомиться в столице с идеями социалистов, начала свой путь в политику с того, что предложила давать частные уроки дочерям бедной знакомой – когда узнала, что у семьи нет средств на их обучение [Hertz 1956–1968, 1: 130–131]. Впоследствии Кремер стала членом Бунда. Историки давно подметили активное участие женщин как в этом, так и в других революционных движениях, однако доказать его связь с начальным образованием пока невозможно[210].

Проще показать другое: выпускницы частных женских училищ нередко продолжали свое образование. В книге, посвященной пятнадцатой годовщине их педагогической деятельности, Л. Берман описывает достижения выпускников своего училища и училища жены. Из 600 выпустившихся на тот момент учениц у А. Берман были сведения о 161. Из них про 87 просто сказано, что они продолжили образование. Еще 12 окончили гимназии. Три посещали женские курсы при университете, две учились в консерватории, две – в театральных школах, одна – за пределами страны. Кроме того, достаточно многие занимались профессиональной деятельностью, требующей дополнительного образования, такой как акушерство, медицина, фельдшерство и преподавание [Берман 1885:123–129][211]. Статистика впечатляет. Обилие возможностей для получения образования в столице давала женщинам доступ к специальным знаниям, недоступным большинству жителей черты оседлости.

Тем не менее и в черте оседлости еврейские женщины получали среднее и высшее образование куда чаще, чем представительницы других народов. В 1886 году еврейки составляли 8,11 % от всех студенток российской высшей школы[212]. На момент переписи 1897 года единственной группой женщин, демонстрировавшей более высокие достижения в области образования, были лютеране, у которых в балтийском регионе империи имелась собственная прекрасно развитая система учебных заведений [Bauer et al. 1991: 93–95]. Кроме того, еврейки были широко представлены во всевозможных экспериментах с женским высшим образованием. Евреи стали единственным крупным национальным меньшинством, представительницы которого посещали высшие женские курсы и уезжали учиться за границу [Nathans 2002: 224][213]. В 1879 году еврейки составляли 33 % всех учащихся женских медицинских курсов [Balin 2005:141]. Почти 17 % слушательниц высших курсов в Санкт-Петербурге в 1885–1886 годах составляли еврейки [Johanson 1987: 62]. Из 100 российских женщин, получивших ученые степени за пределами России, 20 были еврейками [Johanson 1987: 51–52].

А. Герценштейн – если верить в целом агиографической статье, написанной в 1880 году, вскоре после ее безвременной кончины – стала первой российской еврейкой, поступившей в заграничный университет. Автор статьи, Н. Рубинштейн, утверждает, что, прежде чем уехать в 1869 году из Херсона и поступить в университет, Герценштейн окончила русский женский пансион. Однако, по всей видимости, начальное образование она получила в частном еврейском женском училище в Херсоне[214].

В 1856 году в украинском городе Херсоне имелось четыре частных еврейских женских училища[215]. Герценштейн могла посещать любое из них, учитывая, что она хорошо владела русским языком и основами еврейской религии. Впоследствии начальное образование позволило ей поступить в одну из русских женских школ, отправиться в Европу и получить университетский диплом. Возможно, что Герценштейн прошла этот путь первой, но явно не последней.

Более простой путь, по которому, видимо, пошли многие девушки-еврейки, состоял в том, чтобы самой заняться преподаванием. Ц. Шикман сдала экзамен на преподавательницу еврейской школы, окончив перед тем женское еврейское училище Переля в Вильне. В 1869 году она преподавала русский язык и чистописание в еврейской средней школе Вильны[216]. Дочь Переля Флора, окончившая его училище, впоследствии преподавала там французский и русский языки. Окончив училище, она поступила в элитное русское среднее учебное заведение в том же городе[217]. Одна из выпускниц частного женского еврейского училища Фунта в Минске 1861 года осталась там преподавать рукоделие[218]. Дочь Фунта Мария после окончания отцовского училища поступила в минскую женскую гимназию. В 1879 году она сменила отца на посту содержателя [Памятная книжка 1879: 207].

Итак, у нас есть свидетельства о том, что ограниченное число учениц частных еврейских женских училищ воспользовались полученными знаниями для продолжения своего образования и более значительное число – для построения собственной карьеры в преподавании. Однако как бы занимательно ни было прослеживать связи между отдельными училищами и знаменитыми и влиятельными людьми, это только часть картины. Из тысяч девочек, обучавшихся в частных еврейских училищах, большинство не прославилось ни в политике, ни в науке. Тем не менее все они так или иначе делились полученными знаниями с родителями, братьями и сестрами, а впоследствии – с мужьями и детьми.

В последние десятилетия исследования в области антропологии позволили выявить значимое воздействие образования на человеческое общество, которое, однако, трудно оценить количественно. Школы являются институтами аккультурации. Применительно к слоям населения, удаленным от доминантной культуры в силу географических или этнических факторов, образование способствует взаимопроникновению культур. Говоря конкретнее, у детей появляется возможность пересекать границу между домом и официальным государственным языком и культурой [Arnold, de Dios Yapita 2006: 10,99 et pass.]. Аналогичным образом грамотность сама по себе служит значимым шагом в сторону более активного участия в жизни общества[219].

С другой стороны, ученые подчеркивают важность рассмотрения разных видов грамотности. Как указывает в своем подробном обзоре литературы на эту тему Т. Эль-Op, мыслители эпохи Просвещения считали, что чтение книг автоматически приведет всех людей к одинаковому мировоззрению. На деле воздействие грамотности невозможно ни контролировать, ни предвосхищать [Е1-Ог 2002: 272–274]. Это особенно верно в отношении групп, только выходящих на арену формального светского образования, таких как женщины и евреи – и женщины-еврейки в особенности. Д. Винсент подчеркивает эту новую гетерогенность, называя новых читателей из низших социальных слоев «пожизненными нарушителями границ» [Vincent 2000: 144].

В своей работе об истории женского образования Ф. Сток отмечает, что из того, как общество занимается образованием своих членов-женщин, о нем можно узнать очень многое: «Что касается женщин, необходимо определить, какой тип женщины постулируется как идеальный в каждый конкретный период, – только тогда можно понять, какое ей доступно образование» [Stock 1978: 12]. При этом обратное неверно. Образование, которое получают женщины и девочки, то, как они распоряжаются полученными знаниями, далеко не обязательно отражает цели, поставленные той или иной властью. На деле дистанция между правилами, прописанными правительством, повседневными практиками в учебных классах и знаниями и уровнем социализации учеников может быть колоссальной.

По сути, доступ к образованию дал этим молодым женщинам более широкий диапазон возможностей. Притом что мы не в состоянии заглянуть в будущую жизнь тысяч учениц частных женских еврейских училищ, совершенно очевидно, что эти молодые женщины так или иначе привнесли плоды просвещения в свои семьи, общины и в российское общество в целом. Лучшее владение русским открыло им доступ к более активному участию в русской культурной жизни и одновременно к изменению еврейского общества. Это, в свою очередь, вызывало определенную тревогу среди других русских евреев.

Глава 7

Кто найдет добродетельную жену?

Еврейское женское образование в публичном дискурсе

Жена, воспитанная, так сказать, в адском страхе, видит в каждом более или менее свободном поступке мужа – великое преступление, за которым неминуемо последует страшное наказание. <…> Отец, всеми силами своими старающийся дать детям своим кое-какое приличное воспитание, должен часто уступать слезам и просьбам фанатической жены и ее родни, и в угоду их старосветским понятиям должен жертвовать счастьем детей своих.

Д. Лазарев

Все больше евреев-мужчин получали европейское образование и становились просвещенными людьми, и на их фоне отсутствие доступа к тем же возможностям для женщин ощущалось все острее. Выше приведены проникновенные слова Лазарева, который рисует картину еврейской семьи, погруженной в хаос[220]. Женщина-еврейка, получившая лишь самые начатки практического религиозного образования, совершенно не способна понять даже те скромные модернизирующие изменения, которые вводит в обиход ее муж. В качестве реакции она замыкается в пределах религии и семейного круга, тем самым нанося урон детям и браку.

Лазарев был не единственным евреем, активно критиковавшим традиционную систему образования в плане ее воздействия на институт брака. В своей статье для «Русского еврея» за 1880 год М. Г. Гершфельд отмечает, что женщина куда сильнее мужчины «является хранительницей целой серии нелепых предрассудков и предубеждений»[221]. Он даже считает именно этот дисбаланс причиной высокого уровня разводов среди евреев.

Впрочем, хотя авторы, писавшие для прогрессивных еврейских периодических изданий последних десятилетий XIX века, и осуждали этот устаревший статус-кво, они же отмечали определенные перемены, происходившие в еврейских общинах, и высказывали надежду насчет возможных грядущих улучшений. В этой главе будет рассмотрено восприятие новых частных еврейских женских училищ в среде либеральной еврейской интеллигенции, а также в среде все сильнее возвышавших свой голос приверженцев традиции.

Репортажи об училищах

Пока журналисты спорили по поводу природы зол того образования, которое поколение за поколением получают еврейки, и решали, как лучше всего залечить проистекающие из этого раны общества, предприимчивые педагоги, проживавшие в самых разных частях черты оседлости, активно меняли статус-кво, открывая частные училища для девочек-евреек. Таких училищ становилось все больше, и еврейская пресса просто не могла их не замечать. Более того, на местном уровне пресса прославляла новые учебные заведения.

Во многих иврито- и русскоязычных еврейских периодических изданиях того времени имелась общая рубрика: новости со всего еврейского мира. В определенных случаях речь шла о новостях, которые присылали корреспонденты, постоянно проживавшие в Петербурге, Берлине, Париже или в других городах, где существовали значимые еврейские общины. Другие издания просто публиковали письма от частных лиц с новостями из ближних и дальних мест. Корреспонденции из-за границы освещали основные международные новости, а также новости различных еврейских общин. В силу общей направленности этих изданий репортажи с мест часто посвящались статусу Гаскалы в той или иной общине. Именно в этих корреспонденциях часто содержались оповещения об открытии новых женских еврейских школ.

Типичная в тематическом смысле, но при этом весьма своеобразная по стилю корреспонденция поступила в 1866 году из Гродно в журнал на иврите «Ха-Кармель». Автор начинает со своего рода мессианского изображения пришествия Гаскалы:

При жизни всех предшествующих поколений, на протяжении всех бесчисленных веков, через которые прошел вечный народ, от поколения к поколению преумножается знание, изо дня в день прирастает мудрость [haskel], а по уходе поколения мудрость [haskalah] передается дальше, приходит новое поколение, которое несет новое воодушевление и силу, поскольку нет конца постижению и нет пределов познанию. <…> Как отрадно для души, как благостно видеть явление света Гаскалы. Как любо произносить, что рассвет ее занялся и в окнах нашего города[222].

Описав общее улучшение ситуации, автор, дабы подкрепить свои заявления, переходит к перечислению конкретных перемен, к числу которых относит существование, вот уже на протяжении 11 лет, женского еврейского училища. Автора изумляет его успех: «Кто не возрадуется, увидев, как его семи- или восьмилетняя дочь сдает экзамен по русскому языку, кто не изумится, глядя, как девочки демонстрируют свои познания в других языках?»[223]

Похожий, но более прозаичный доклад из Каменец-Подольского был опубликован в русскоязычном журнале «Рассвет» в 1860 году. Автор, подписавшийся одной буквой «Я», пишет о развитии просвещения там, где он живет. По его словам, не только растет число казенных еврейских школ, но и только что открылась новая частная школа для еврейских девочек. Причем школа пользуется таким успехом, что ее уже посетил надзиратель Киевского учебного округа Н. И. Пирогов, который остался очень доволен[224].

Эти и прочие сообщения о еврейских женских училищах в местной прессе в 1860-е и 1870-е годы регулярно публиковались как в иврито-, так и в русскоязычных изданиях. В корреспонденциях приводились некоторые подробности – число учениц, преподаваемые предметы, имя содержателя – и тональность их почти всегда была положительной. Даже в тех случаях, когда в корреспонденциях с мест перечислялись определенные недостатки, их первопричиной обычно признавались более масштабные общественные проблемы. В корреспонденции из Поневежа 1880 года откровенно говорится, что уровень обучения в местном женском еврейском училище не слишком высок. Тем не менее автор хвалит содержателя за его работу, а в трудностях, с которыми сталкивается училище, винит хроническую бедность еврейской общины[225]. Подобным же образом в корреспонденции из Бердичева дается высокая оценка местным еврейским школам, а вина за медлительность их развития возлагается на местных хасидов[226].

Общий оптимистический взгляд на женское еврейское образование преобладает и в статьях, посвященных отдельным училищам. Подобно репортерам на местах, штатные корреспонденты порой давали краткие заметки о местных учреждениях, по той или иной причине заслуживающих упоминания. В нескольких таких заметках речь идет о местных частных еврейских женских школах. В 1860 году, почти через год после того, как некий господин Диккер открыл частное еврейское женское училище в Симферополе, Л. Ликуб пишет в «Рассвете» об успехах, достигнутых за столь краткий период. Ликуб с большим энтузиазмом отзывается об учителях и предметах, сообщает о значительной поддержке местного населения. По его словам, единственной проблемой остается финансирование[227].

Посетив в 1860 году публичные экзамены в бердичевском училище А. Фруда, некий автор, подписавшийся «Д. М.», составил в целом благоприятное описание, но с определенными оговорками. Основной среди них стало засилье богатых семейств. По словам Д. М., финансовое положение училища является настолько шатким, что содержатель вынужден потакать тщеславию оказывающих ему вспомоществование семейств, поступаясь при этом принципом справедливости: «Г. Фруд слишком хорошо знает здешнее так называемое цивилизованное общество, чтоб не предвидеть, что лишение посредственной ученицы неподобающей ей награды угрожает его пансиону непременною потерею этой ученицы и смертельной враждою ее родителей»[228]. По мнению автора статьи, в результате награждают почти всех учениц, и награды, соответственно, теряют свою ценность. Более того, общий уровень намеренно снижается, для того чтобы с программой справлялись даже посредственные ученицы. Тем не менее Д. М. хвалит как учебную программу, так и самоотверженность господина Фруда.

В заметках с мест, как посвященных всем аспектам прогресса в целом, так и конкретным училищам, новые частные женские училища служат подтверждениями распространения Гаскалы в России. Училища признаны противовесом невежеству и предрассудкам прошлого. Однако, хотя в этих коротких и по большей части описательных публикациях новые школы неизменно признаются заслуживающими похвалы, в более пространных статьях в тех же журналах мы видим совершенно иное отношение к частным еврейским женским училищам.

Разговор о школах

В речи, произнесенной на торжествах по поводу годовщины своего девичьего еврейского училища – впоследствии она была опубликована в «Сионе» – Брук-Брезовский хулит другие учебные заведения для девочек-евреек:

В новейшее же время стали открывать хедеры и школы также для девиц, в коих они обучались преимущественно еврейскому чтению и письму, а изредка и русской грамоте, и слегка арифметике. От содержателей таких школ не требовалось никаких познаний, кроме хорошего еврейского почерка. Эти меламеды или учители вовсе не обращали внимания ни на развитие умственных способностей воспитанниц, ни на их нравственность, ни на обучение отечественному языку; о рукоделии у них и помину не было. Чистописание, вот на что шли все усилия[229].

Употребляя в отношении других школ и учителей традиционные еврейские наименования «хедер» и «меламед», Брук-Брезовский умаляет их претензии на новаторство и дает понять, что они ничем не лучше традиционных школ. Однако, упоминая типичную учебную программу, явно куда более обширную, чем в традиционном хедере, он невольно обозначает устремления этих школ к современности, пусть и клеймит их за приверженность одному только чистописанию.

Л. Дрейзен, частный учитель из Минска, получивший образование в иешиве, пишет в русскоязычное приложение к журналу на иврите «Ха-Кармель» о занятном происшествии. Одна из учениц, которой он давал уроки русского и немецкого, спросила, почему они не изучают творчество немецкого романтика Ф. Шиллера. Она недавно ушла из третьего класса местного женского еврейского училища и теперь была удивлена, почему на частных уроках они не продолжают читать Шиллера. Соль статьи заключается в том, что нужно сосредоточиться на преподавании основ, а также произведений, подходящих для девочек-евреек. Автор возмущен тем, что девочкам преподают Шиллера, хотя они недостаточно владеют языком и не достигли должной зрелости, чтобы понять его произведения^11.

Не один Дрейзен был озабочен тем, что девочки-еврейки читают именно Шиллера. X. Фунт презрительно отзывается о популярности его произведений: «Прежде только богатые обучали своих дочерей, ограничив, впрочем, их образование чтением Шиллера и Гете и несколькими элегантными французскими фразами»[230][231]. Лазарев также жалуется на контраст между энтузиазмом молодых евреек касательно Шиллера и тем, что он описывает как их «крайнее невежество»[232]. Судя по всему, недовольство этих корреспондентов вызвано тем, что женщины охотно читают романтические произведения, не понимая при этом их глубинного посыла.

Еще одной частотной жалобой, обращенной как к училищам, так и к состоятельным семьям, нанимавшим для своих дочерей частных учителей, была «бесполезность» определенных компонентов образования, особенно усилия по изучению французского языка, в отличие от русского и иврита. А. Зейдлер даже задается вопросом, служит ли такое обучение развитию умственных способностей:

Девице, чтобы составить себе выгодную партию, – думают эти родители, – необходимо уметь говорить по-французски, играть на фортепьяно, но так, как ей нужен роскошный гардероб, бриллианты, серьги и т. д. Это умозаключение приходит им в голову, когда сват является к ним с предложениями женихов. Вот уже на 15-м году дочери их начинают свое образование. Но может ли образование оказать свое благотворное действие?[233]

Б. Ц-н, писавший в 1860 году для «Рассвета», винит в образовательных перекосах матерей. Они, по его мнению, так гордятся своими миленькими «мамзелями», говорящими по-французски, что забывают обучить дочерей науке быть достойными матерями и хозяйками дома[234].

Петербургский корреспондент «Русского еврея» осмеивает результаты гендерно обусловленных ожиданий от образования, сложившихся в среде богатых религиозных евреев:

И эти две системы совершенно мирно уживались рядом в одной семье; сестра, одетая по последней моде, говорящая на нескольких языках и играющая на рояли, а брат в длиннополом балахоне, с длиннейшими пейсами и не умеющий писать ни на одном языке, не исключая и древнееврейского[235].

Никто из этих авторов не ставил под вопрос ценность открытия новых учебных заведений для девочек-евреек; их волновало качество образования. Неужели на смену невежественной и суеверной еврейке прошлого придет недалекая и заносчивая еврейка новой эпохи?

Школы и недоброхоты

В некоторых статьях чувствуется определенная мизогиния или как минимум скепсис по поводу способности женщин к просвещению, но есть и такие, где отражены вполне понятные тревоги стремительно эволюционировавшей общины. Образование менялось повсеместно. Хедер, некогда единственный вариант, столь неприглядный с точки зрения маскилов, теперь стал лишь одним из многих. Мужчинам и женщинам, мальчикам и девочкам приходилось приобретать умение ориентироваться в лабиринте бесчисленных возможностей. Те, кто поддерживал эти перемены, стремились придать им более систематический и завершенный характер. Тем не менее движение вперед происходило рывками, методом проб и ошибок: шаг вперед, шаг назад.

Кстати, настороженность и упреки прогрессивной прессы касались не только женских училищ. В Петербурге – за пределами черты оседлости, а следовательно, и вне распространения государственной системы еврейских школ – в 1869 году русскоязычная еврейская газета «День» ополчилась на училища Л. и А. Берман. Корреспондент, подписавшийся как «М. С.», утверждал, что эти училища получают значительные субсидии от общины, но существуют без общинного надзора. Особенно его возмущало то, что детей из бедных семей часто не принимают на учебу, а уровень образования крайне низок. Он даже назвал училище Л. Бермана «гигантским хедером»[236].

Однако при дальнейшем чтении статьи становится ясно, что автор сетует не только по поводу училищ Берманов, но и по поводу всех еврейских училищ вообще. В итоге он фактически заявляет, что всех еврейских детей следует обучать в русских школах, – после чего редактор вставляет недвусмысленное опровержение.

Представляется, что в конечном итоге нападки на училища Берманов были лишь прикрытием для более радикальной критики всей практики обучения детей-евреев. Хотя и сам Берман, и группа родителей его учениц написали в «День» письма в поддержку его училищ и с нападками в адрес недоброхота[237], училища Бермана никогда не смогли бы удовлетворить М. С. Даже тот факт, что Берман принимал 50 учениц бесплатно, а его программа и методы обучения были признаны образцовыми, не заставил бы автора поменять свое мнение касательно самых фундаментальных аспектов их разногласий.

Многие авторы, писавшие для еврейской периодики, видели в современных школах самое яркое проявление всех тех противоречий, без которых невозможен процесс социального преобразования. Школы – новые и современные, но как они могут быть новыми и современными в должной степени? Авторы хотели создать совершенно новую реальность, а школы, которые они видели вокруг, были на это неспособны. Интеллектуалы и мыслители могут себе позволить оперировать абстрактными и воображаемыми идеальными решениями. Педагоги вынуждены иметь дело с реальностью. И речь здесь не только о несовершенстве текстов и преподавателей, но и, в более фундаментальном смысле, о сущности еврейской общины. Необходимо было до определенной степени соответствовать общинным нормам. Училище, не уважающее старые формы и желающее за один день преодолеть историю длиной в пять тысячелетий, никогда не сумело бы выжить.

По сути, критика новых школ зачастую была обоснованной. Частные женские еврейские училища находились в крайне уязвимом положении. С одной стороны, содержатели были образованными людьми, выступавшими за модернизацию и русификацию еврейской общины. С другой, училища вели свою деятельность внутри глубоко традиционных общин, и враждовать с ними значило перекрыть себе возможность выживания.

Как уже было показано, училища не только зависели от расположения к ним всей общины, но и рассчитывали на прямую поддержку самых разнообразных групп. Частные еврейские женские школы по всей черте оседлости не смогли бы собрать достаточно воспитанниц и, соответственно, средств только с дочерей богатых и просвещенных членов общины. Им приходилось апеллировать к куда более широкому кругу семей, которые хотели, чтобы их дочери овладели русской грамотой и получили еврейское образование, но без всяких современных причуд. И осмотрительность в преподавании предметов по иудаике, и гибкая шкала оплаты за обучение свидетельствуют о том, что содержателям необходимо было привлекать самых разных учениц. Чтобы обучать одновременно и дочерей бедняков, и дочерей богачей, людей как прогрессивных, так и традиционных, нужно было постоянно идти на продуманные компромиссы.

Неудивительно, что такие школы не могли полностью удовлетворить представителей наиболее прогрессивных слоев русско-еврейской общины. Если принять в расчет постоянный недостаток средств и уникальную роль, которую эти училища играли в своих общинах, становится ясно, что о радикальных образовательных экспериментах не могло быть и речи. Что удивляет, так это эмоциональная и гипертрофированная риторика многих недоброхотов. Даже если новые школы и не лелеяли высоких идеологических амбиций, они как минимум были шагом вперед по сравнению с прошлым и заслуживали какой-никакой похвалы.

И они действительно получали похвалы в местных газетах, от местных корреспондентов. Для авторов и читателей еврейской периодики в России новые современные учебные заведения были доказательством начавшихся изменений к лучшему. Каждая новая школа была шагом вперед. Однако уровень презрения к новым школам, который звучит в статьях, посвященных вопросам женского образования, говорит о более сложном отношении. Школы были носителями перемен, однако прогресс шел медленнее, чем хотелось, и многие авторы выражали свою озабоченность тем, как сложится будущее.

Кто найдет добродетельную жену?

По мере того как нормы образованности и образовательные возможности, доступные еврейкам, расширялись, в традиционных общинах нарастало беспокойство касательно статуса женщины-еврейки. Если в начале этой главы мы видели, что прогрессивные мужчины переживали, смогут ли найти себе подходящих жен, то к концу века уже приверженцы традиций начали сетовать на то, что им не хватает достойных помощниц.

В своей работе 1901 года, посвященной сохранению памяти восточноевропейской религиозной жизни в свете изменяющихся обстоятельств, Ц.-Г. Лифшиц противопоставляет еврейку былых времен с ее скромностью современным еврейкам, озабоченным только собственной внешностью. Он пишет, что даже в ортодоксальных семьях нужно прилагать больше усилий к воспитанию скромных дочерей и жен [Lifshits 1901: 102–103].

Примерно в то же время рабби И. Рейнес, российский раввин, ратовавший за сохранение традиционного жизненного уклада в меняющихся условиях, трудился над созданием иешивы нового типа. Рабби Рейнес в итоге сумел открыть иешиву, где помимо Талмуда преподавали русский, иврит и другие светские предметы. Основная цель введения в программу светских предметов состояла в том, чтобы дать традиционным раввинам знания, которые позволят им заменить казенных раввинов – и тем самым положить конец ненавистному двойному раввинату [Salmon 1974: 113]. Вторая задача состояла в том, чтобы спасти институт брака. Рабби Рейнес знал, что еврейки, владеющие европейскими языками и манерами, не захотят выходить замуж за евреев, знающих только Талмуд [Reines 1913, pt. 2: 13]. Теми же соображениями впоследствии руководствовались и приверженцы движения Бейс-Яаков в независимой Польше[238].

К концу XIX века представители как традиционных, так и прогрессивных кругов отчетливо понимали, что ситуация в еврейском женском образовании кардинально поменялась. Современное официальное русскоязычное образование стремительно становилось нормой, и мужчины-евреи, придерживавшиеся самых разных идейных взглядов, вынуждены были примиряться с этой новой реальностью.

Глава 8

Новые птицы, новые крылья

Прогрессивные образовательные веяния в еврейской общине

Описывая катаклизмы Второй мировой войны и пытаясь увековечить память о недавнем прошлом, уроженец Городца в Гродненской губернии отзывается о женском образовании в родном городе не как о статически-традиционном, а как о динамическом процессе. По его словам, когда-то девочек учили только читать на идише и молиться, но те времена прошли:

Вышеупомянутый набор предметов явно не удовлетворял молодое поколение. Новые птицы, новые крылья. Когда вырос спрос на то, чтобы девочки умели писать по-русски официальные обращения, потребовался преподаватель несколько более современный и несколько лучше владеющий русским.

Вскоре, однако, выяснилось, что и этого недостаточно:

Однако поступь прогресса не останавливалась; подули новые ветры, залетели они и в Городец. Девочек уже не устраивали только обращения по-русски и алфавит на идише; они хотели читать книги на русском, многие высказывали желание также овладеть святым языком [Ben-Ezra 1949].[239]

И действительно: если новые веяния как внутри еврейской общины, так и вне ее привели к возникновению и распространению частных еврейских женских училищ, то дальнейшие преобразования должны были повлечь за собой изменение этих училищ, а в должный срок и их замену на другие учебные заведения. В этой главе прослеживаются некоторые из этих изменений и показывается, что частные еврейские женские училища занимали уникальную нишу внутри еврейской общины и вносили активный вклад в процесс обновления.

Самое главное заключалось в том, что частные еврейские женские школы стали площадкой для образовательных экспериментов, благодаря которым появились новые возможности для обучения детей из бедных семей, реформирования хедера и расширения доступа к образованию в целом. Школы рубежа веков, в которых использовались все эти новшества, часто называют радикальными, полностью порвавшими с прошлым. В этой главе показывается, что они выросли на плодородной почве, которую им оставили их предшественники.

Обучение детей из бедных семейств

Первые частные еврейские женские училища были рассчитаны на дочерей богатых и зажиточных людей. Однако вскоре стало понятно, что об образовании для своих дочерей мечтают евреи из самых разных сословий, и содержатели стали вносить в свою работу соответствующие поправки как педагогического, так и практического толка. Если говорить о практических шагах, следует вспомнить, что в некоторых училищах повышали плату на дополнительные услуги, востребованные среди богатых, одновременно снижая оплату за стандартный набор образовательных услуг. В другие определенное число учениц просто принимали бесплатно. Что касается методологии, то педагоги расширяли программу, включая в нее более академические предметы. Содержатели частных училищ, безусловно, нуждались в увеличении числа учениц, чтобы продемонстрировать свой успех как общине, так и властям; в переписке с Министерством народного просвещения по поводу ежегодных стипендий многие из них подчеркивали, что учениц у них все больше. При этом привлечение учащихся из бедных семей не было вопросом своекорыстия, многие педагоги занимались своей деятельностью одновременно и из практических, и из идейных соображений. Некоторые основатели школ с пылом писали о том, что ставят перед собой задачу повысить уровень просвещенности еврейского населения. Для них экономическая составляющая не имела особой важности.

Помимо меркантильных и идейных соображений, к увеличению числа учениц подталкивал и альтруизм. В эпоху реформ Александра II в России вообще шла широкая дискуссия по вопросу общественных проблем. И если все предыдущие правительства, по сути, игнорировали вопрос о просвещении крестьянства, то указы 1864 года касательно образования и введения самоуправления и земств реальным образом изменили положение дел на селе[240]. Необходимость просвещения масс и объем такого просвещения стали предметами публичного дискурса. Что касается евреев, то и им все яснее становилось бедственное положение малообеспеченных. Педагоги И. и А. Хоне, в 1854 году открывшие в Херсоне частное еврейское женское училище, с гордостью заявляли о том, что 6 из 36 наличных мест у них отданы тем, кто не в состоянии платить за обучение[241]. В письме от 1856 года в поддержку женского еврейского училища М. и А. Гурович в Одессе особо упомянута щедрость содержателей в вопросе приема бедных учениц[242].

В некоторых местах процесс включения девочек из бедных семей в систему образования привел к созданию отдельных школ для нуждающихся. В 1858 году Д. Штерн открыл свое училище для евреек из бедных семей в Могилеве (Подольская губерния)[243]. Если говорить о Берманах в Петербурге, то именно местные магнаты в 1865 году пригласили Лазаря в столицу в качестве основателя и руководителя училища для мальчиков из бедных семей. Судя по всему, эти состоятельные люди, озабоченные судьбами общины, считали, что то образование, которое еврейские бедняки получат в столичном хедере, не сможет должным образом подготовить их к будущему. Поскольку в Петербурге система государственных еврейских казенных училищ отсутствовала, меценаты пригласили руководителя успешного казенного еврейского училища, чтобы тот организовал школу, где будут одновременно преподавать и русский язык, и современный подход к иудаизму. В 1866 году А. Берман убедила их профинансировать создание такой же школы для местных девочек-евреек из низших слоев[244].

У малообеспеченных мальчиков-евреев было достаточно возможностей получить образование, а вот у их сестер – прискорбно мало. Большинство еврейских общин выделяли средства как минимум на одну талмуд-тору. В талмуд-торе сироты и дети бедняков могли бесплатно получить религиозное образование. Кроме того, там, где существовали казенные еврейские училища, обучение было бесплатным, и детей из бедных семей, как правило, активно туда направляли. Более того, судя по всему, во многих общинах необходимого по закону заполнения классов добивались, насильно заставляя бедняков посылать в школу своих сыновей[245].

Автор статьи в «Рассвете» за 1860 год предлагает решить вопрос об обучении девочек из бедных семей путем открытия казенных еврейских училищ[246]. На следующий год в публикации в «Сионе» Брук-Брезовский жалуется, что на деле многие считают: бедным девочкам образование ни к чему[247]. В 1862 году, как мы уже видели, инспектор одесского казенного женского еврейского училища был так возмущен различием в финансировании мужских и женских школ, что лично организовал кампанию по сбору средств на зимнюю одежду для учениц[248].

К 1860-м годам многие педагоги, работавшие с девочками-еврейками, уже понимали и важность интеграции в учебный процесс девочек из бедных семей, и потенциал этого процесса – к этому времени почти все планы новых женских еврейских школ включали те или иные программы для бедных. А вот до обсуждения особых образовательных потребностей таких учениц дело почти не доходило.

Как было показано в пятой главе, современные частные еврейские женские училища все больше внимания уделяли рукоделиям, причем причины этого как минимум отчасти состояли в изменении состава учениц. По мере того как задачи школьного обучения смещались с обслуживания только богатых к обслуживанию всей общины, педагоги начинали исходить из того, что рукоделие – это не столько изыск, сколько очень востребованный навык. Смену подхода следует также трактовать в контексте и неизменного маскильского идеала «продуктивизации» евреев, и растущего интереса к профессиональному образованию как в России, так и за рубежом.

Влияние промышленной революции в Европе и связанной с ней урбанизации, равно как и массовая иммиграция и отмена рабства в Америке, привели во многих европейских странах к пересмотру представлений об образовании. Да, дискуссии, посвященные профессиональным и реальным училищам, зачастую принимали расовый и классовый уклон, однако по ходу обсуждались и совершенно реальные экономические и практические нужды. И прогрессивные социальные реформаторы, и чиновники предпринимали усилия к тому, чтобы неимущие новоприбывшие эмигранты и этнические меньшинства получали доступ к образовательным программам, способным обеспечить их постоянной стабильной работой в том слое общества, который считался для них подходящим[249]. Россия, где стремительно разрастался объем образовательных начинаний и возникла колоссальная прослойка недавно получившей личную свободу неквалифицированной рабочей силы, также принимала активное участие в дискуссиях и экспериментах.

Помимо вопроса о контингенте учащихся, педагоги-реформаторы как в России, так и за рубежом активно обсуждали, что именно надлежит преподавать и какими методами. На Всемирной выставке 1876 года в Филадельфии Россия представила то, что впоследствии получило название «русской системы» – новаторски-прагматичную методику преподавания практических навыков в рамках школьной программы [Pannabecker 1986; Luetkemeyer 1986]. Соответственно, и рост интереса к рукоделию, и возникновение профессиональных училищ внутри российской еврейской общины лежали в русле более масштабного процесса.

Примерно в 1869 году несколько видных одесских евреек выступили с петицией к местным властям; они просили разрешения основать общество распространения профессионального и начального образования среди бедных девочек-евреек. Хотя официальное разрешение им удалось получить только в 1872 году, они еще раньше начали распространять свои идеи и двигаться к заявленной цели [250]. В 1871 году в русскоязычной еврейской газете «День» был опубликован текст речи, произнесенной некоей госпожой Сакер на конференции, которую профинансировало еще одно неофициально существовавшее общество. Речь, вне всякого сомнения, идет о Марии Сакер, участнице одесского еврейского литературного кружка и известной писательнице[251].

В своей речи Сакер воодушевленно и аргументированно говорит о том, что у мужчин-евреев всегда были преимущества во всех сферах образования. Притом что женщины активно занимались торговлей, они не получали нужных для этого системных знаний. Бедность не проводит различия по полу, однако в еврейской среде только бедным мальчикам предоставлялась возможность учиться:

Поэтому на нас, женщинах, на нас самих, как сознающих беспомощное положение наших соплеменниц, и лежит обязанность помочь им выйти из того грустного положения, в котором их держат невежество и нищета <…> мы должны по мере сил способствовать к поднятию умственного и нравственного уровня неимущих классов, посредством правильного воспитания будущих матерей[252].

Общество ставило перед собой задачу создания бесплатных школ для девочек из бедных еврейских семей, где они получали бы базовое общее образование и осваивали полезные практические навыки.

Первой в рамках этого начинания в 1881 году открылась школа некоей А. А. Сегал. Школу поддерживали ряд благотворителей, преподаватели работали в ней на безвозмездных началах; к 1896 году в ней было 168 учениц, 108 из них не платили за обучение. В программе значились русский, математика, история, география, Закон Божий и иврит, а помимо этого – всевозможные рукоделия и обширный курс шитья [Маргулис 1896: 394–395][253]. В 1887, 1891 и 1893 годах в Одессе открылись еще три профессиональных училища для девочек-евреек. Финансировались они из целого ряда источников, но все получали значительную поддержку из разных слоев еврейской общины. Другими источниками средств были налоги, оплата за обучение более состоятельных девиц и выручка от продаж ученических изделий [Маргулис 1896: 396–398].

Уже в конце 1860-х годов в Одессе – в этой общине современных еврейских училищ было едва ли не больше, чем в какой-либо другой, а местное население стремилось к материальному процветанию и преуспевало в этой сфере – группа состоятельных евреек пришла к мысли, что девочек из малообеспеченных семей нужно учить не только грамоте, но и ремеслу. За открытием в 1881 году их училища быстро последовало возникновение и других, с теми же задачами. К концу 1890-х годов в четырех одесских профессиональных училищах для девочек-евреек, которые финансировались за счет общины, уже было свыше 500 учениц [Маргулис 1896: 395–398]. Другие еврейские общины пусть медленнее, но тоже реагировали на те же нужды.

Сакер, видимо, не знала о похожем начинании в литовском Ковно, где женское еврейское общество взяло на себе заботу о своих менее удачливых сестрах. Общество предоставляло бедным девочкам-еврейкам стипендии на обучение. Согласно статье в журнале на иврите «Ха-магид», в 1872 году щедростью этого общества воспользовались 18 евреек. Автор статьи, А. Цукерман, выражал свое удовлетворение тем, что 13 из них обучаются ремеслу; однако его смущало, что еще пяти оплачивают обучение в гимназии, тем самым выводя их за пределы их исконного класса и общественного положения[254].

В 1880 году корреспондент «Русского еврея» упоминает о том же обществе в короткой заметке, в которой перечислено, где еврейки из Ковно могут получить образование. По словам этого автора, общество основано состоятельными женщинами семью-восьмью годами раньше, причем число его членов, финансовые возможности и влияние продолжают расти[255].

Круг тех, кто считал, что у малообеспеченных девочек есть особые потребности, не ограничивался этими двумя группами богатых благотворителей из Ковно и Одессы. Анонимный корреспондент «Русского еврея» в 1884 году отстаивает чисто экономическую целесообразность обучения девочек-евреек ремеслу: именно женщины часто являются кормилицами еврейских семейств, соответственно, община должна оказывать им финансовую помощь в приобретении практических навыков[256].

Еще один корреспондент «Русского еврея» в 1880 году написал более пространную и аргументированную статью. По мнению автора, в прошлом образованных евреек не существовало вовсе. Потом состоятельные люди все-таки начали давать своим дочерям пусть недостаточное, но все же полезное образование. Сейчас оно недоступно лишь бедным, и именно богатым надлежит создавать благотворительные общества, которые помогут бедным в получении начатков образования[257].

Подобные школы действительно возникали, хотя и не систематическим образом. На всей территории проживания евреев мало-помалу создавались ремесленные еврейские училища, причем зачастую – на средства общин. К тому моменту, когда в 1901 году ОПЕ опубликовало руководство для еврейских педагогов, в 11 еврейских общинах уже насчитывалось 14 таких заведений [Справочная книга 1901: 386]. В таблице 8.1 показано, какие предметы предлагались в симферопольском училище. По количеству учебных часов видно, что на высшем уровне речь идет фактически об интенсивном курсе ремесленного обучения.

Помимо ремесленных училищ, возникали и всевозможные организации, которые оказывали им финансовую и иную поддержку. ОПЕ, разумеется, предоставляло субсидии на поддержку как ремесленных, так и иных еврейских училищ. В 1904 году общество даже провело совещание, где речь прежде всего шла о профессиональном образовании евреев[258]. И хотя ОПЕ продолжало финансировать самые разные еврейские образовательные начинания, это совещание свидетельствует о том, что обучение евреев ремеслу все отчетливее воспринималось как приоритетная задача. В этот же период появились и другие организации, занимавшиеся исключительно решением данной задачи.

В 1880 году группа петербургских евреев, связанных с ОПЕ, создала временный комитет, который в результате превратился в Общество ремесленного и земледельческого труда среди евреев в России (ОРТ). Общество старалось обеспечить большему числу ремесленников-евреев доступ в центральные российские губернии, а также собирало средства на образовательные начинания, направленные на решение этой задачи[259]. За первые десять лет своего существования ОРТ выделило свыше 30 тысяч рублей ремесленным училищам, программам и отдельным учащимся [Shapiro 1980: 47][260]. В 1910 году общество, уже твердо стоявшее на ногах, отправило своих представителей собирать информацию на местах; в задачу одной миссии входило выяснить, какое ремесленное образование доступно мальчикам-евреям в начальной школе, в задачу второй – оценить уровень обучения рукоделиям девочек в начальных школах. В том же году из общего бюджета в десять с лишним тысяч рублей, выделенного на ремесленные училища и курсы, 789,5 рубля было потрачено на женские училища [Отчет 1911: 5, 27, 83–91].

Таблица 8.1. Предметы, преподававшиеся в бесплатном профессиональном еврейском девичьем училище А. М. Кагана в Симферополе

Источник: [Справочная книга 1901: 383].

В Одессе вышеупомянутое общество объединилось с «Трудом», ставившим перед собой схожие цели, однако в отношении всего еврейского населения[261]. На рубеже веков профессиональное образование стало одной из центральных тем, обсуждавшихся в еврейской общине. Статьи, посвященные важности обучения молодежи из низших сословий профессиональным навыкам, появлялись во всех периодических изданиях, чаще всего – в новом журнале «Еврейская школа», освещавшем вопросы еврейского образования. В 1905 году в «Еврейской школе» была опубликована красиво оформленная, с каллиграфическими надписями карта-вклейка, где были отмечены все еврейские профессиональные училища черты оседлости[262]. Еврейское колонизационное общество (ЕКО) объявило ремесленное обучение одной из основных задач своей деятельности в Российской империи[263]. Вне всякого сомнения, еврейское образование для бедных подверглось коренному реформированию.

В приведенном ниже отрывке П. Венгерова описывает, с какой гордостью и радостью богатые благотворители помогали своим менее удачливым единоверцам. Именно через филантропию Венгерова с мужем вернулись к еврейским корням. Она рассуждает о ремесленном женском еврейском училище, основанном при ее содействии в Минске:

Может быть, скоро придет день, когда еврейские бал мело-хес, рабочие, станут такими же учеными, как знаменитые талмудисты. Ведь были же <…> рабби Йоханан – сапожником, рабби Ицхак и рав Иегуда – кузнецами, рав Йосеф – плотником, рав Шимон – ткачом, рав Хилель – дровосеком, рав Хунна – водоносом, рав Йиха – угольщиком, рав Нехунья – копателем колодцев. Их ремесло не мешало им публично вести ученые споры.

…Я глядела на девочек, чуть не плача от радости. В тот момент я поняла, что Бог благословил наши усилия и труды. <…>

Спустя годы я иногда встречала на улицах незнакомых девушек, которые обращались ко мне по имени и здоровались с какой-то подчеркнутой вежливостью. На мой вопрос, откуда они знают, кто я такая, они отвечали: «Мадам Венгерова, я же Ривка (или Малке, или кто-то еще) из мастерской!» И я далеко не сразу узнавала в хорошенькой моднице маленькую несчастную замызганную Ривочку [Венгерова 2003: 288].

Но до какой степени феномен этот был гендерным? Большинство журналистов рубежа веков писали о необходимости обучения всех евреев из бедных слоев практическим навыкам и умениям. В художественных произведениях признавалось, что такая необходимость существует как для мальчиков, так и для девочек. В реальности, разумеется, отношение к мальчикам и девочкам разнилось. Если не считать достаточно небольших организаций, образованных специально для того, чтобы помогать бедным еврейским девочкам, то большинство благотворителей – как коллективных, так и индивидуальных – отдавали предпочтение мальчикам.

Тем не менее обстоятельства сложились так, что нуждам девочек оказывалось больше внимания, чем можно было ожидать. В еврейских общинах издавна существовали учебные заведения для мальчиков из бедных семей – повсеместно действовавшие талмуд-торы. А вот распространение женских еврейских учебных заведений, и уж тем более – заведений для представительниц низших классов, шло куда медленнее. Если говорить о ситуации на местах, у мальчиков-евреев из бедных семей были определенные возможности, тогда как бедные девочки-еврейки, несмотря на медленный, но неуклонный рост числа частных женских еврейских училищ, зачастую были лишены доступа к образованию.

В результате местные педагоги и филантропы вынуждены были решать, как наилучшим образом распорядиться имевшимися у них средствами, учитывая при этом гендерные потребности и ожидания. Например, в Орше (Могилевская губерния) к местной талмуд-торе добавили женское отделение, где девочек обучали грамоте, Закону Божьему и шитью. Судя по документам, на мужском отделении обучение ремеслу не проводилось, у девочек же рукоделию был посвящен один день в неделю, а после 1902 года, по требованию ЕКО (оно финансировало деятельность талмуд-торы) – даже больше[264]. В данном случае необходимость дать малоимущим девочкам-еврейкам в руки ремесло была сочтена более насущной, чем необходимость равного распределения профессионального образования среди всего населения. То, что случай этот был далеко не уникальным, вытекает из статистики за 1904 год, опубликованной ЕКО. В этот период в черте оседлости действовало 45 женских еврейских училищ, в которых обучали прежде всего ремеслу или имелось соответствующее отделение. Аналогичных мужских училищ было только 40 [Сборник 1904, таблица 68].

Еще одной, пусть и редко упоминавшейся целью обучения девочек-евреек из бедных семей навыкам ремесла было стремление спасти их от куда менее почтенных профессиональных поприщ. К концу XIX века проституция и ее пороки стали вызывать в России серьезную публичную озабоченность. Хотя проституция существовала всегда, сочетание ряда факторов – массовая урбанизация, бедность и недостаток доступных женщинам экономических возможностей – привели к значительному росту числа проституток и сделали их более зримыми. Попытки решить эту растущую проблему стали для русских представительниц высшего класса одним из способов проявления гражданской активности [Stites 1978: 60–63, 70–71, ПО et pass.][265]. Весьма вероятно, что потенциальные опасности проституции подталкивали и евреев, мужчин и женщин, к тому, чтобы дать девочкам-еврейкам в руки надежные и безопасные профессии[266].

Стремление обучать еврейских детей, как мальчиков, так и девочек, полезным профессиям проистекало одновременно и из оценки совершенно реальных нужд еврейской бедноты, и из критики влиятельными маскилами еврейской общины. Одним из основополагающих понятий философии маскилов была «нормализация» евреев. Чтобы достичь равенства с окружающими их народами, евреи должны прежде всего изменить себя. Одним из элементов подобного изменения должен был стать отказ от «паразитических» профессий в пользу производительных. Маскилы хотели, чтобы на место знатоков Писания и торговцев пришли фермеры и ремесленники и в результате возникло бы еврейское сообщество, больше похожее на русское и отвечающее потребностям нового времени.

Несмотря на то что возникшие позднее еврейские идеологии во многом отрицали теории маскилов, они в значительной мере стали интеллектуальными наследниками этих теорий. В итоге, хотя слепая вера в светское государство и была дискредитирована, мыслители последующих поколений тоже много думали о том, как изменить структуру занятости еврейского населения. Бунд, несмотря на свои интеллигентские корни, считал себя рабочим движением и был привержен идее создания многочисленного еврейского рабочего пролетариата. Большая часть его усилий была направлена, с одной стороны, на обучение евреев производительным специальностям, а с другой – на предоставление рабочим возможности постоянно получать образование. Сионисты ставили перед собой задачу создания еврейского авангарда, готового к тому, чтобы строить и обеспечивать продуктами новые еврейские поселения в Земле Израиля. Обе эти партии организационно и финансово содействовали продвижению практических образовательных начинаний среди евреев. Хотя в созданных ими школах обучение языкам и идейное содержание выглядело совсем по-разному, они сходились в том, что бедных еврейских девочек и мальчиков нужно обучать ремеслу.

То, что зародилось как стремление включить дочерей бедняков в еврейскую образовательную систему, в течение второй половины XIX века превратилось в активное и местами политизированное движение за создание профессиональных училищ для еврейских детей. Безусловно, многие малообеспеченные девочки сильно выиграли как в личном, так и в профессиональном плане от бесплатного начального образования, полученного в частных женских еврейских училищах. Однако в связи с ростом озабоченности тяготами бедняков – а это влекло за собой создание новых институтов, занимавшихся поиском современных решений проблем еврейской общины, – постепенно складывалось понимание, что этого недостаточно. Мало-помалу, начиная с конца 1850-х – начала 1860-х годов, стали возникать школы, предназначенные специально для девочек-евреек из малоимущих семей. В этих школах обучали основам грамоты и счета, а также всевозможным ремесленным навыкам. К 1890-м годам и сами профессиональные училища для девочек, и потребность в увеличении их числа часто становились темой обсуждений в российской еврейской общине. С началом нового века всевозможные организации, которые занимались поиском политических решений проблем еврейской общины, все активнее открывали и преобразовывали такие училища.

Хотя до выхода положения 1844 года о еврейских школах, возможно, уже существовало как минимум два еврейских профессиональных училища, после открытия новых казенных училищ время для распространения ремесленного образования для мальчиков-евреев миновало [Zalkin 1996: 193]. На протяжении нескольких следующих десятилетий мальчики посещали либо хедеры, либо казенные еврейские училища, у них не было доступа к профессиональному обучению в рамках школьной программы. Однако в те же самые годы роль и объем обучения рукоделиям в частных женских еврейских училищах претерпевали кардинальные изменения. Опыт, накопленный в обучении рукоделью в рамках школьной программы, безусловно, оказался очень полезен для все более многочисленных педагогов, которые заинтересовались этим вопросом после 1873 года. В итоге, хотя развитие системы профессиональных училищ в еврейской общине и связано с определенными общими социальными тенденциями, главным его двигателем оказались частные еврейские женские училища.

Реформирование хедера

Помимо профессионального обучения, одним из основных прорывов в российском еврейском образовании рубежа веков стало появление хедер метукан. Хедер метукан, то есть улучшенный или реформированный хедер, стал детищем раннего русского сионизма, поставившего перед собой задачу внедрения в обиход иврита. Занимаясь созданием учебных заведений, где иврит преподавался бы с использованием новой педагогической теории и в качестве живого языка, сионисты сделали важное открытие. В силу конкуренции на местах открыть и содержать хедер было сложно, зато, поскольку статус учителей в талмуд-торах для мальчиков из бедных семей был очень низким, таких вакансий было множество. Соответственно, приверженцы сионизма становились учителями талмуд-торы и таким образом закреплялись в общинах по всей черте оседлости.

Начиная с 1880-х годов эти учебные заведения распространились по всей заселенной евреями территории, причем их популярность постоянно росла. В хедер метукан не только делался акцент на изучение иврита, там предлагался серьезный курс еврейской истории, как правило, в основном посвященный Земле Израиля, а также ряд общеобразовательных предметов. Кроме того, в этих училищах были строгие правила гигиены (первым делом – проветриваемые помещения), новые методы воспитательной работы, новые подходы к развитию детей, часто применялось смешанное обучение. В силу своих прогрессивных представлений об образовании и стремления нести сионистскую идею в как можно более широкие массы преподаватели хедер метукан пытались давать доступ в свои училища не только мальчикам, но и девочкам [Scharfstein 1960, 1: 363–369].

Как и в случае с профессиональными училищами, эти новые школы возникли в силу сложного стечения обстоятельств. В них было много новшеств, они подчинялись требованиям времени. При этом новая постройка, безусловно, зиждилась на старом основании. И здесь некоторые важнейшие факторы были обусловлены опытом деятельности частных училищ для девочек-евреек.

Первым среди этих факторов было, безусловно, создание методики обучения ивриту. Если в казенных еврейских училищах существовали единая программа и учебники, а в хедере иврит как таковой не преподавали, то частные женские училища являлись идеальной лабораторией для преподавания этого языка. Как было показано в пятой главе, на начальном этапе иврит предлагали далеко не во всех училищах, предпочтение отдавалось этическим компонентам иудаизма и даже идишу. К 1850-м годам иврит уже вошел в программу большинства женских училищ, однако очень мало где обучали не только декодированию, но еще и пониманию.

За следующие десять лет в большинстве частных еврейских женских училищ было введено преподавание иврита как иностранного языка. Для этого потребовались эксперименты с учебниками и методиками. Когда в середине 1870-х система казенных еврейских училищ прекратила свое существование, частные мужские еврейские училища воспользовались этим опытом для создания собственных учебных программ. А когда предшественники современного политического сионизма занялись вопросами образования, то и они в свою очередь воспользовались опытом нескольких десятилетий преподавания иврита в российских еврейских школах.

Помимо вклада в образование на иврите, опыт частных еврейских женских училищ, существовавших внутри еврейских общин, также способствовал продвижению идеи смешанного обучения. По сведениям из мемуарной литературы, во второй половине XIX века девочкам случалось посещать традиционный мужской хедер[267]. Однако, судя по всему, такие ситуации чаще возникали в силу особых обстоятельств, а не системного подхода. Хедеры предназначались для мальчиков, однако порой, по запросу конкретной семьи, туда брали и девочек. Например. Ш. Корнголд пишет в своих мемуарах, что меламед, к которому ее отправили, обучал «мальчиков, а также трех или четырех девочек» [Korngold 1970: 33]. Кроме того, несколько посещавших хедер девочек особо отмечают тот момент, когда им дали понять, что им пора оставить учебу. По собственной воле или по принуждению, по формальным или неформальным причинам, девочек, как правило, не брали в хедер второй ступени, где преподавали Мишну. Тем не менее, судя по всему, в еврейской общине не существовало строгого запрета на смешанное обучение, хотя норма, безусловно, состояла в разделении полов.

Эта норма распространялась как на государственную, так и на частную сферу образования. Так, когда создавалась государственная система еврейских училищ, вопрос состоял в том, следует ли параллельно открывать и женские училища, а не в том, смогут ли девочки посещать те же заведения. Отчеты инспекций в одном из частных женских училищ также свидетельствуют о том, что девочек и мальчиков держали врозь[268]. Когда группа еврейских педагогов захотела в 1852 году открыть училище в Гродно, они подчеркнули важность создания школы именно для девочек и запросили соответствующее разрешение. Они также отметили, что программой, возможно, заинтересуются и мальчики и что училище готово принимать и их тоже. Однако из заявления однозначно следует, что если до обучения мальчиков и дойдет, то заниматься они будут отдельно[269].

Рис. 9. Ученики и учителя рядом с хедер-метукан. Вирбалис, 1900 год

Как следует из третьей главы, многие педагоги открывали частные еврейские женские училища не столько из глубинных личных убеждений, сколько в качестве отклика на местные юридические и социальные обстоятельства. Казенные раввины и преподаватели еврейских школ в ответ на свою востребованность в качестве частных учителей создавали официальные училища. Многие мужчины-евреи шли обучать девочек лишь потому, что им был перекрыт путь к обучению мальчиков. Однако вне зависимости от изначальных побуждений по ходу дела эти педагоги убеждались в том, что мальчики и девочки обладают одинаковыми способностями и тягой к знаниям. Они постепенно сознавали, что просвещать девочек так же важно, как и мальчиков. Педагоги, как и сами девочки, доносили важность этих идей до всего российского еврейства.

После того как законы 1873 года вновь открыли возможность создания частных училищ для еврейских мальчиков, многие педагоги перешли к смешанному обучению. В 1879 году училище для обоих полов открылось в местечке Виштынец (Ковенская губерния)[270]. Автор статьи, посвященной открытию нового училища, не указывает причин введения в нем смешанного образования, однако такой подход явственно совпадает с его или ее представлениями о просвещении евреев:

Дух Гаскалы витает над страною, рассеивая дым. Всякий, кто привержен просвещению, не может не радоваться тому, что страна просвещается. Мальчики и девочки, как будто в танце в лагере, вместе идут в школы в больших и малых еврейских поселениях нашей родины. Их родители радуются и поют, обнаруживая общее знание [torat ha-adam] в их сердцах. В такие дни солнце встает и над малыми местечками, далекими от городской жизни.

Как минимум для этого корреспондента равные возможности для мальчиков и девочек были частью идей Гаскалы.

Частные еврейские женские училища стали для педагогов одновременно и площадкой для экспериментов с образованием на иврите, и местом, где можно просвещать девочек. Когда, в силу ряда новых исторических обстоятельств, на сцену вышел хедер метукан, новое поколение педагогов стало основывать свою деятельность на некоторых из тех новаций, которые полностью или частично возникли в женских школах предыдущей эпохи.

Расширение доступа к образованию

Одной из заявленных целей как русской Гаскалы, так и российского правительства было постепенное слияние русского и еврейского народов. Однако пути достижения этой цели виделись им по-разному. Уже в 1804 году евреям предоставили право поступления в российские учебные заведения. Законодательство 1844 года стало свидетельством того, что одного этого права недостаточно. Евреев требовалось принудительно обучать русскому языку и взаимодействию с остальным обществом. Первым шагом должна была стать языковая аккультурация, и, в соответствии с требованиями нового законодательства, русский язык предполагалось преподавать не только в новых школах, но и в многочисленных хедерах.

Что, однако, примечательно, новые школы не давали мальчикам-евреям возможности общаться со сверстниками-неевреями. Хотя среди преподавателей и были христиане и, безусловно, считалось желательным, чтобы, обретя новые знания и умения, ученики потом поступали в учебные заведения более высокого уровня, сами по себе эти школы полностью находились в ведении евреев. Как же тогда происходило столь желанное слияние? Мне представляется, что, как и в случае со многими аспектами предложенного преобразования еврейской жизни, обе стороны подходили к делу крайне неоднозначно и подробности носили скорее случайный характер.

Результатом стало то, что учащиеся евреи и неевреи все же стали перемешиваться, причем без всякого планирования и надзора. Частные еврейские женские училища внесли в это свой вклад по ряду параметров. Прежде всего, подобно казенным еврейским мужским училищам, они давали еврейкам грамотность и свободное владение русским языком. В последние десятилетия XIX века это облегчало поступление в нееврейские учебные заведения. Кроме того, как в рассмотренных выше примерах, частные еврейские женские училища были уникальной площадкой для экспериментов, притом что в мужском образовании подобных площадок не существовало.

Естественный процесс возникновения школ со смешанным религиозным составом хорошо иллюстрирует ситуация в Ковно. В 1856 году в местном женском училище был особый класс, где евреек обучали отдельно от неевреек. В 1860 году, видимо, в силу озабоченности тем, что дочери их учатся под руководством иноверцев, но при этом с ними не смешиваются, местные евреи запросили разрешение открыть училище для представительниц разных религий. Просьбу отклонили на том основании, что обучение евреев христианами предпочтительнее. К 1866 году ковенские евреи настолько пристрастились к обучению своих дочерей в нееврейских учебных заведениях, что среди учениц смешанной школы было более 80 % евреек[271]. Похоже, что местные евреи и христиане, равно как и школьное начальство, очень многому научились за почти десятилетие существования современного образования.

В 1865 году, проведя почти десять лет на посту директора женского еврейского училища в Херсоне – причем почти все это время оно конкурировало с другим местным еврейским женским училищем, – И. Хонес, бывший преподаватель казенного еврейского училища, закрыл свою школу и немедленно открыл новую, тоже для девочек, но разной религиозной принадлежности. Вскоре после открытия он отправил в Министерство народного просвещения запрос на то, чтобы предоставлявшуюся ему ранее субсидию в 600 рублей, которая выплачивалась из свечного сбора, сохранили и за новой школой. Из 120 его новых учениц еврейками были 60. Одесский департамент министерства просьбу поддержал[272]. Письмо самого Хонеса в архиве отсутствует, а одесский чиновник предельно краток. Соответственно, мы не можем восстановить, как Хонес обосновывал идею смешанного обучения. Однако сам тот факт, что ему удалось так быстро набрать учениц, свидетельствует, что у местных девочек-неевреек было крайне мало других возможностей. Вероятно, существование второго еврейского женского училища делало расширение училища Хонеса невозможным без привлечения других слоев населения. В любом случае, даже если у Хонеса не было выраженных идейных побуждений и он просто хотел расширить свое дело, примечательно то, что ему удалось привлечь столько учениц в учебное заведение со смешанным религиозным составом.

Даже сильнее, чем рост числа школ с совместным обучением молодых евреев и христиан, поражает феноменальный рост числа евреев, посещавших нееврейские учебные заведения. Если в 1841 году в нееврейских школах училось менее 1000 евреев, то к 1886 году их число уже составляло 35 073[273]. Речь идет почти об 11 % всех учащихся – и это в сравнении со всего лишь одним процентом с небольшим в 1853 году [Nathans 2002: 218]. Разумеется, цифры эти нужно рассматривать в контексте колоссального роста интереса еврейских общин к современному образованию, а также общего распространения просвещения в Российской империи. Тем не менее примечательно то, что все большее число семей сознавало преимущества образования и в результате отправляло своих сыновей и дочерей не только в смешанные школы, но и все чаще – в чисто нееврейские.

То, что современники полностью отдавали себе отчет в таком положении дел, видно из двух отдельных начинаний. Во-первых, евреи запрашивали и получали деньги на посещение их детьми нееврейских учебных заведений всех уровней; во-вторых, нееврейские учебные заведения запрашивали и получали деньги на обучение евреев. Уже в начале 1860-х годов одесские евреи стали истребовать средства от свечного налога на то, чтобы отправить своих сыновей или дочерей в местную гимназию или прогимназию. Речь идет о семьях, которые хотели воспользоваться возможностью слияния с окружающим населением, послать своих детей в нееврейские школы, однако не могли себе этого позволить. В результате после десятилетней переписки в некоторых местных учебных заведениях учащимся-евреям было предоставлено какое-то число субсидируемых мест[274]. Если учитывать декларируемое стремление местного и национального правительства обучать евреев русской культуре, тот факт, что на решение вопроса ушло целых десять лет, выглядит весьма красноречиво. Хотя вину можно отчасти возложить на бюрократическую волокиту, становится совершенно ясно, что не существовало внятной государственной политики касательно того, как именно можно достичь аккультурации евреев; соответственно, каждый шаг отнимал очень много времени.

Изначально одесские евреи попросили, чтобы средства от свечного сбора были потрачены на образование их детей; в итоге деньги были переданы напрямую в школы, на обучение малообеспеченных детей-евреев. Когда училище в Керчи в 1864 году запросило средства от свечного сбора на обучение девочек из бедных семей, просьбу удовлетворили всего за несколько месяцев. Училище было единственным в городе, куда принимали детей бедняков, и почти половину учениц второй смены составляли еврейки[275]. Представляется неслучайным, что к запросу от нееврейского заведения, где обучались девочки-еврейки, отнеслись иначе, чем к запросу, поступившему напрямую от еврейских семей, искавших для своих детей доступ к образованию.

Что касается действий внутри еврейской общины, то одной из первых и самых долговременных инициатив ОПЕ стало предоставление индивидуальных стипендий учащимся-евреям. Отчеты ОПЕ можно подробно изучить в архивах, они же существуют в более сжатой форме в различных опубликованных источниках[276]. Знакомство с источниками показывает, что значительное число русско-еврейских студентов, обучавшихся как в России, так и в Европе, получали поддержку ОПЕ. Из тех же фондов поддерживали и некоторое число учащихся средних школ. В обеих группах большинство составляли мужчины, но женщины являлись значимым меньшинством.

К 1870-м годам и Министерство народного просвещения, и ОПЕ не только – пусть и несистематическим образом – давали евреям деньги на обучение в нееврейских учебных заведениях; заметны также их попытки расширить еврейское содержание в учебных планах. В декабре 1866 года в министерство поступил удивительный документ от еврейской общины Екатеринослава. В письме, на котором стоят подписи ряда видных местных евреев, сказано, что в городе существует два хороших средних учебных заведения для девочек; 25 девочек-евреек посещают более престижную школу, еще 50 – вторую. Однако девочки не имеют возможности получить приличествующее нравственное и религиозное воспитание, поскольку посещать уроки христианского Закона Божьего они не могут, а соответствующего собственного курса у них нет. Авторы предлагают нанять, на средства от свечного сбора, двух учителей местных казенных еврейских училищ, которые преподавали бы еврейский Закон Божий в местных женских училищах. Просьба была удовлетворена, за ней последовали аналогичные[277].

Начиная с 1860-х годов наблюдается параллельный рост числа школ, созданных специально для того, чтобы дети евреев и христиан могли там обучаться совместно, и еще более заметный рост числа евреев – учащихся нееврейских школ. Что касается училищ, предназначенных для евреев и христиан одновременно, то все они являлись женскими и все были так или иначе связаны с местным частным еврейским женским училищем. Таким образом, эти почти ничем не связанные заведения стали единственной площадкой для опробования новых подходов. Чтобы дети-евреи могли учиться в русских школах, они должны были владеть русским языком. Хотя мальчики поступали в русские школы чаще девочек, число учениц-евреек также было весьма значительным. Представляется, что необходимые для поступления в русские школы познания в русском языке девочки-еврейки в основном приобретали в частных еврейских женских училищах.

Конец начала

Это исследование посвящено прежде всего теории и практике в системе образования для девочек-евреек, с отдельным акцентом на частные еврейские женские училища второй половины XIX века. Как было показано выше, первое такое училище открылось в 1831 году, а значительный рост их числа начался только после 1844 года. Частные еврейские женские училища продолжали открываться в России и в XX веке. Тем не менее в этой книге в основном речь идет о начальных школах, созданных до 1881 года.

Тому нет какой-то единой причины. Я вовсе не хочу сказать, что суть еврейских школ в Российской империи изменилась в одночасье. Скорее ее глубинному пересмотру способствовало стечение нескольких обстоятельств. Историки подробно описали, как погромы, законодательные меры, направленные против евреев, и то, что от них якобы отвернулась русская либеральная интеллигенция, заставили многих искать, начиная с середины 1880-х годов, новые выходы из своего тяжелого положения.

Самым горячим сторонником подобных поисков стал, безусловно, Ш. Дубнов, считающийся отцом русско-еврейской историографии. Дубнов, который одновременно и был очевидцем этих событий, и писал про них, считает 1881 год важнейшим поворотным моментом [Dubnow 1916–1920, 3, ch. 21–27]. В последнее время ученые ставят под сомнение столь жесткую периодизацию, указывая, например, на то, что многие перемены, которые связывают с 1881 годом, по сути начались раньше, и даже опровергая значимость некоторых из этих так называемых поворотных моментов[278].

То, что жесткая периодизация, как правило, затемняет мелкие изменения и преувеличивает значение крупных, безусловно, верно, однако это не значит, что от нее следует отказаться. В 1880-е годы в еврейском образовании начали происходить кардинальные перемены. Да, и ранее самые разные педагоги – приверженцы Гаскалы или более смутной идеи русификации – активно экспериментировали со всевозможными модификациями учебной программы традиционного хедера, чтобы предложить девочкам-еврейкам начальное образование, которое было бы в определенном смысле современным, но не вызывало бы отторжения у приверженцев традиции, однако они шли по пути постепенных изменений. К концу 1880-х на повестку дня встала идея радикальных преобразований.

Та же мысль высказана в книге С. Раппапорта «Еврейское образование и еврейская культура в Российской империи, 1880–1914». Во введении Раппапорт так объясняет свое решение начать исследование с 1880 года: «…поскольку после многих десятилетий медленного и спорадического развития в этот момент начался стремительный рост числа прогрессивных еврейских школ» [Rappaport 2000: 17].

В то же время в самой России происходила масштабная индустриализация, миллионы людей переезжали в поисках работы в города, в интеллигентских кругах распространялись новые идеи. Высоколобые теоретические дискуссии уступили место озабоченности вопросами о том, как обучить, накормить и одеть бедных, а также как лучше распорядиться их политическим потенциалом. В кругах русской интеллигенции ответы на общественные проблемы все чаще принимали форму радикальных политических доктрин. Взрыв произошел в 1905 году и завершился революциями 1917-го.

Жизненные обстоятельства евреев Российской империи делались все невыносимее, поэтому большинство евреев возвращались в свои общины в надежде, что рано или поздно жизнь наладится. Своим детям такие люди стремились давать традиционное образование. Еще одна значительная группа стала рассматривать возможность отъезда и направила жизненные силы и ресурсы на то, что потом вылилось в массовую эмиграцию. Куда более скромная группа предпочла подойти к ситуации с позиций какой-либо из новых идеологий, в диапазоне от сионизма до социализма.

Боль и отчаяние, а одновременно и вера в новые начинания явственно звучат в статье, опубликованной в 1888 году. Автор, подписавшийся как «Бен-Давид», презрительно отвергает все стратегии Просвещения. Еврейские школы Одессы он считает «укорененными в пустоте и крепящимися к отсутствию». По мнению Бен-Давида, школы изначально создавались не для учеников, а для учителей. Всевозможные общества, вроде ОПЕ, возникали ради «самовозвеличивания». Явственно имея в виду жесткие процентные нормы в образовании, введенные в конце 1880-х годов, он ставит под сомнение целесообразность существования школ, где «девочки учатся вышивать, шить, вязать, танцевать – и это тогда, когда все учебные заведения закрывают свои двери для наших сыновей, и дети Израиля в нашем городе блуждают заблудшими овцами, и негде им изучать ни Тору, ни ремесло»[279]. Выход Бен-Давид видит в том, чтобы уезжать из России в Землю Израиля.

Сионизм, всевозможные разновидности социализма и еврейский автономизм становились среди российских евреев все популярнее. Помимо прочего, свои идеи соответствующие организации распространяли и через образование, в том числе через вечерние школы для взрослых и, разумеется, через школы для еврейских детей. У этих школ были четко обозначенные цели, отражавшиеся в учебных программах. Сионистские школы ставили задачу воспитать поколение, свободно владеющее ивритом и готовое работать на земле. Бунд открывал школы, где через преподавание на идише и изучение соответствующей культуры прививали идеи социализма. Многие школы создавались с конкретной целью: обучить детей еврейских бедняков ремеслу, а также грамоте, и внушить им те или иные идеи.

Разумеется, эти новые школы возникли не на пустом месте. На деле, как мы уже видели, их возникновение было во многом подготовлено системой частных женских еврейских училищ. Училища, о которых шла речь в этой книге, давали педагогам возможность внедрять перемены через эксперимент. Как было показано выше, к переменам педагоги стремились в неравной степени. Некоторые считали воспитание русскоговорящих евреев ключом к «улучшению» российского еврейства. Другие хотели, чтобы дети лучше и более современно воспринимали родную религию. В любом случае эти конкретные цели приходилось примирять с совершенно реальной необходимостью заполнения классов.

Даже самым идейным преподавателям приходилось составлять программу, которая нашла бы отклик в широких слоях евреев из их общины. В контексте частных женских еврейских училищ это приводило к тому, что школы носили умеренный характер. В большинстве случаев родители могли не сомневаться, что их дочери вернутся из школы домой, изучив молитвы и освоив необходимое в быту рукоделье, такое как шитье и вязание.

Тем не менее определенный уровень экспериментаторства в школах все-таки допускался. Некоторые педагоги экспериментировали с более радикальным подходом к иудаизму – например, преподавали катехизис. В других школах на продвинутом уровне изучали грамматику, учили писать сочинения – либо на русском, либо на иврите. Были и такие школы, в которых отходили от представлений о формальном образовании как о благе, доступном в основном лишь высшим классам, и предлагали стипендии малообеспеченным ученицам. В некоторых школах идея аккультурации привела к внедрению совместного обучения представителей разных религий. Проводились эксперименты с общим обучением для девочек и мальчиков.

В целом период с 1844 по 1881 год стал временем экспериментов и временем эволюции женского еврейского образования – да и всего еврейского образования в России. В начале этого периода отправлять дочерей в школу все еще считалось отклонением. К концу женские еврейские школы существовали по всей черте оседлости. В предыдущих главах описано, что у всех этих школ было общего. При этом система не была застывшей. Более того, эксперименты в системе женского образования постепенно приводили к внедрению новых и самых разнообразных методов, равно как и программ. Вне всякого сомнения, система образования развивалась. Однако драматические события 1880-х годов подмяли ее под себя.

Не случись этих потрясений – погромов, жестких законодательных мер и разрыва с русскими либералами, – возможно, частные еврейские женские училища продолжили бы медленно эволюционировать. Но к концу 1880-х и к 1890-м годам педагоги уже были не готовы создавать школы, подстраивающиеся под общий знаменатель и лишенные ярко выраженной идеологии. Как педагоги, так и еврейские семьи все активнее стремились к созданию школ, которые смогут дать хоть какой-то ответ на насущные вызовы.

Рис. 10. Обложка брошюры, посвященной двадцатой годовщине женского девичьего училища Д. Куперштейна в Вильне, 1912 год

Три приведенных здесь примера – профессиональные училища для девочек из бедных семей, смешанные мужские и женские еврейские училища, а также училища для еврейских и христианских девочек, позволяют отследить то, что в ранний период экспериментирования превратилось в три полновесных направления в образовании. Гибкость частных еврейских женских училищ и их стремление привлечь как можно более широкий круг учениц превратили их в идеальные площадки для постепенного внедрения инноваций. Как из практических, так и из политических соображений педагоги начали раздвигать границы дозволенного. Когда появилась возможность открывать школы для девочек-евреек и время от времени кое-где получать на это финансирование, педагоги начали экспериментировать именно со школами для бедных, смешанными школами для мальчиков и девочек, равно как и с методами интеграции евреев и христиан в единое образовательное пространство.

К концу рассматриваемого периода такие женские еврейские школы уже существовали во всех губерниях черты оседлости, но возникли и другие новые, прогрессивные варианты обучения. К ним относились не только три рассмотренных выше варианта; чем дальше, тем активнее стали открываться школы с идеологической повесткой. Все три направления были актуальны как для мальчиков, так и для девочек. В российской еврейской общине происходили кардинальные изменения. Но если либеральная еврейская пресса считала, что многое можно улучшить, то одновременно звучали и другие критические голоса.

Если говорить об образовании, становится ясно, что многие новшества рубежа веков на самом деле зародились во второй половине XIX века, причем конкретно в частных женских еврейских училищах. Новые идеологизированные школы, во множестве возникшие в начале XX века, не появились бы, не будь опыта, накопленного их предшественниками. Впрочем, непосредственным толчком к радикальным изменениям стали социальные потрясения, политическая, экономическая и физическая нестабильность еврейской жизни после 1881 года. Есть основания полагать, что, не будь погромов и связанных с ними мер, школьная система продолжала бы постепенно эволюционировать. По факту на место эволюции пришла революция.

После начала 1880-х годов никто уже не открывал частных еврейских девичьих училищ, устроенных по старой модели. Новые еврейские школы принадлежали сионистам или социалистам. Евреи все активнее поступали в русские учебные заведения. На этом в нашей истории и придется поставить точку.

Заключение

Еврейские частные школы для девочек: открывая заново

Училище, открытое Перелем в 1831 году, и в 1881 году продолжало служить виленской еврейской общине. На этот момент В. Каган, зять Переля, не только был содержателем, но еще и преподавал иудейский Закон Божий в местной русской гимназии [Памятная книжка 1881: 10, 206]. Все больше учащихся-евреев посещали русские учебные заведения. Времена изменились, и Каган прагматично сделал шаг в направлении новой зоны роста еврейского образования. Хотя частные еврейские женские училища теперь были не так популярны, как в былые времена, они открывали многим еврейкам путь в русские школы.

Дальновидность Переля, равно как и масштаб изменений, случившихся за полвека, можно оценить, если отследить местоположение его училища. Свое новое современное учебное заведение Перель открыл на улице, которая на идише называлась Дайче гас, а по-русски – Немецкая улица. До первого десятилетия XIX века эта улица, где в основном, как следует из названия, проживали немцы, служила границей территории проживания еврейской общины [Ran 1974, 1:9]. Именно во времена Переля евреи получили право селиться на ней. Поместив свою школу на земле, недавно открытой для евреев, Перель четко обозначил свои намерения. Школа, стоящая на границе между еврейской общиной и нееврейской территорией, представляла собой передовой край образования и давала понять, что евреи и их соседи могут жить вместе. К концу исследуемого периода Дайче гас превратилась в крупную магистраль внутри расширившейся и переставшей быть однородной еврейской территории Вильны – и тот же самый путь прошло и училище Переля [Вильно и окрестности 1883:249].

При этом училище Переля и другие ему подобные не только отражали изменения в обществе, но и играли особую роль в формировании еврейского социума. В 1831 году училище Переля стало первой современной частной еврейской женской школой в черте оседлости. Впоследствии его примеру последовали десятки других педагогов – они открыли собственные женские училища. Эти училища, разбросанные по всей черте оседлости, впервые в истории дали девочкам-еврейкам доступ к формальному образованию. Тысячи молодых евреек прошли через эти заведения, освоив базовую грамоту и счет, равно как и основы религии. Полученные знания девочки унесли обратно в свои общины. Самому Перелю выпало счастье увидеть, как его дочь Флора, выпускница его училища, окончила элитную среднюю женскую школу в Вильне и вернулась в отцовское училище преподавать французский и русский языки[280]. Впоследствии она вышла замуж за В. Кагана, который в итоге сам стал содержателем училища.

Хотя школы эти оказали заметное влияние на несколько поколений девочек-евреек и сыграли крайне важную роль в судьбах еврейской общины, после 1880-х годов евреи перестали открывать подобные заведения, да и отдавать туда своих детей. Поэтому если дети В. и Ф. Каганов или М. Переля и продолжили семейное дело, то не в качестве преподавателей в частных женских еврейских училищах. К 1883 году и сам Каган частично зарабатывал тем, что преподавал Закон Божий евреям – учащимся Виленской мужской гимназии, а учеников-евреев там было множество. Евреи все чаще отправляли своих детей в русские школы или еврейские школы с той или иной идеологической программой. Необходимость в частных еврейских женских училищах с их умеренно современной программой отпала.

Училища эти полностью исчезли с русско-еврейской улицы – и уж совсем без следа исчезла их история. После политического хаоса рубежа веков эти школы не только выглядели отсталыми, но и выпали из поля зрения историков. Настал момент написать их историю заново.

Бурному периоду русско-еврейской истории – рубежу веков – посвящено много научных работ. Именно в это время возникли многие течения еврейской мысли, не исчерпавшие себя и по сей день, 100 с лишним лет спустя. Современный сионизм, еврейский социализм, структурированное, громко заявившее о себе ортодоксальное движение родились в горниле перемен, пламя в котором раздул период революций. Для обоих основных центров нынешней еврейской жизни, Америки и Израиля, этот период стал важным поворотным пунктом в плане притока иммигрантов. Неудивительно, что современные историки проявляют значительный интерес к этому периоду.

Однако масштабные перемены не происходят в одночасье. Исследования последних лет продемонстрировали, что ни одно из этих движений – а их связывают с эпохой после 1881 года, – по сути, не началось именно тогда. На деле погромы, эмиграция, протосионизм и еврейская революционная деятельность уходят корнями в предыдущие десятилетия[281]. Это утверждение, важное уже само по себе, заставляет задаться вопросом о том, как зародились эти изменения. Если кардинальную перемену в еврейской жизни невозможно объяснить одним эпохальным событием, откуда же она взялась?

Дать ответ на столь фундаментальный вопрос в рамках одного исследования невозможно. Безусловно, необходимо принять в расчет наступление современной эпохи, события в российской и мировой истории, всевозможные политические, экономические и интеллектуальные веяния и события. Однако в рамках социальной истории ответ, безусловно, лежит в сфере внутренней динамики еврейской жизни или взаимодействия внутренних и внешних сил. В этой книге исследование перемен в жизни общины в десятилетия, предшествовавшие 1881 году, было проведено на примере перемен в сфере образования. Только анализируя постепенные изменения на уровне общины, мы можем полностью осмыслить революционные перемены, пришедшие им на смену.

На протяжении второй половины XIX века в еврейском образовании произошли значительные изменения. Современное частное еврейское училище Переля стало третьим из открывшихся и вторым из сумевших продолжить свою работу в черте оседлости. Как было показано, в силу ряда социальных и юридических причин в 1844–1873 годах большинство других современных частных еврейских училищ были женскими. Однако после завершения государственного эксперимента с казенными еврейскими училищами соотношение изменилось. В 1883 году существовало 66 современных частных еврейских училищ, по большей части все еще женских или смешанных. В 1893 году таких заведений было 232. Пять лет спустя в 338 частных еврейских школах училось 6534 мальчика и 8710 девочек [Справочная книга 1901: 644, 647–648].

В тот же период все больше детей-евреев обоих полов поступали в русские учебные заведения. В 1841 году число еврейских учащихся в русских учебных заведениях, частных и государственных, включая университеты, не превышало 1000 человек[282]. В 1886 году, сразу после введения процентной квоты в отношении евреев, только в высших учебных заведениях по всей Российской империи училось свыше тысячи евреев, плюс 26 639 в школах. После введения процентной квоты абсолютное число учащихся-евреев в русских учебных заведениях продолжало расти, а вот их доля снижалась. Это происходило и по причине изменений в законодательстве, и потому, что и сама российская система образования в этот период стремительно расширялась. Так, например, если общее число студентов-евреев в университетах выросло с 1856 человек в 1886 году до 3602 в 1911 году, то их доля упала с 14,5 до 9,4 %. На женщин-евреек законодательные ограничения не распространялись, и их число росло как в абсолютном, так и в относительном выражении. В 1886 году в русских средних школах училось 5213 евреек, составлявших 8,11 % от общего числа, а в 1911 году 34 981 ученица-еврейка составляли 13,5 % от всех девочек, посещавших средние школы[283].

Частные еврейские женские училища процветали на протяжении большей части XIX века; именно они и стали проводниками этих впечатляющих изменений. Они служили как конкретными примерами преобразований, так и катализаторами новых перемен. Кроме того, они стали уникальной площадкой для педагогических экспериментов.

Перель и его училище, как и множество последующих, возникли не просто по счастливому совпадению, но в точке слияния новых веяний в русско-еврейской общине. Первое поколение евреев, получивших образование на русском, равно как и автодидактов, в достаточной степени освоивших русский язык, мечтали найти достойное применение своим знаниям. Кроме того, им хотелось подталкивать и других евреев к изучению языка страны, в которой они живут. Впрочем, их личные и общественные устремления ничем бы не увенчались, не будь община к этому готова.

В середине XIX столетия еврейские семьи с удивительной готовностью тратили время и деньги на то, чтобы дать своим дочерям хоть какое-то формальное образование. Некоторые стремились подражать в этом своим деловым партнерам – христианам. Другие тем самым готовили девочек к тем ролям, которые им предстояло сыграть в семейном деле. Были и такие, кто хотел дать своим дочерям возможность учиться в русских школах – для них русско-еврейские училища являлись лишь пропуском в дальнейшее русское образование. Во всех упомянутых случаях, равно как и во многих других, мы имеем дело с проникновением современных веяний в еврейскую общину.

Развитие школьной системы по ходу времени служит прекрасной иллюстрацией механизма изменений внутри еврейской общины. С момента введения государственной системы мужского еврейского образования в 1844 году и до ее упразднения в 1873 году все творческие эксперименты в области еврейского образования сосредоточились в частных еврейских школах для девочек. Хотя в государственных школах постепенно внедрялись мелкие новшества, в целом школы эти были крайне неповоротливы в силу стандартизированной программы и учебников. Открывать на законном основании другие учебные заведения для мальчиков-евреев не получалось, поскольку государственное образование считалось обязательным. Соответственно, еврейские педагоги, склонные к новаторству и стремившиеся внедрять новые методы, вынуждены были довольствоваться женскими школами.

Мальчиков-евреев продолжали учить в хедере по традиционной методике – с использованием текстов на древнееврейском, но без изучения языка как такового, тогда как девочки в частных училищах изучали иврит систематически. Поначалу для этого использовались учебники из германских земель, но со временем были разработаны собственные методики, а позднее появились и оригинальные тексты.

Описывая возникновение в конце XIX века хедарим-метукан, или «реформированных хедеров», историк еврейского образования 3. Шарфштайн говорит о том, как проникновение идей сионизма в российскую еврейскую общину привело к созданию и распространению новых хедеров, где акцент делался на гигиену, светское образование и прежде всего – изучение иврита. Шарфштайн добавляет, что двери этих новых учебных заведений были открыты и для девочек: «Так, впервые в истории, в еврейской среде появились девочки, которые изучали и понимали Священное Писание, историю и язык своего народа» [Scharfstein 1960, 1: 364–369]. По сути, женские еврейские школы предыдущего периода стали площадкой для разработки методов изучения иврита на русском, что и привело к возникновению новых сионистских школ.

Та же тенденция наблюдалась в социалистических школах и школах с преподаванием на идише начала XX века. X. Ш. Каздан отмечает, что существование женских школ вне долгой религиозной традиции хедеров и талмуд-тор облегчило процесс внедрения новаций, особенно в преподавании идиша [Kazdan 1956:203]. Мы также показали, что именно в женских училищах, зачастую силами богатых покровительниц, было впервые введено серьезное преподавание рукоделия и ремесел. Оба этих новшества впоследствии были развиты идишистами и социалистами в их школах для следующего поколения.

Однако частные женские училища не только послужили плодотворным источником педагогических идей и методологий для более идеологизированных школ, которые пришли им на смену, но и перекинули мостик к образованию на русском. Исследователи не раз отмечали высокий процент евреев в русских учебных заведениях рубежа веков. В особенности это касается евреек – их число продолжает ошеломлять. Как так могло случиться, что из глубоко традиционного общества, где по большей части дома не говорили по-русски, вышло столько образованных представительниц российской интеллигенции? Частные еврейские женские училища служат ключом к пониманию этого явления.

Поскольку большинство учеников-евреев не владели русским, а уж тем более не умели на нем писать, для поступления в русские школы им нужен был промежуточный этап. В большинстве случаев таковым становились русскоязычные еврейские училища. Судя по школьным ведомостям, подавляющее большинство девочек-евреек посещало частные женские еврейские школы лишь короткое время. Да, эмиграция, миграция, финансовые и прочие проблемы способны до определенной степени объяснить эту тенденцию, но при этом совершенно очевидно, что в некоторых семьях еврейские училища использовали как промежуточный шаг к поступлению в более перспективные русские школы.

А поскольку оба этих вида учебных заведений посещало большое число девочек-евреек, они дали и другим возможность пройти тот же путь. Паруш полагает, что именно отлучение девочек-евреек от религиозного образования и стало залогом их стремительной аккультурации [Parush 2004, esp. 5–7, ch. 2]. Это лишь часть картины, но совершенно очевидно, что со временем даже в традиционных кругах стало социально приемлемым то, что еврейские дочери учатся в общеобразовательных учреждениях. И, разумеется, именно эта тенденция способствовала появлению потребности в том, что несколько десятилетий позже осуществила С. Шенирер.

Буклет прогрессивной виленской еврейской женской школы «Иехудия», выпущенный в 1913 году, дает такое описание эволюции женского еврейского образования. Изначально девочки не получали формального образования, хотя «дух Торы овевал их колыбели». Потом «в их жизнь ярким светом пролилась европейская культура», в результате «девочка теперь не получает вообще никакого еврейского воспитания». Далее автор поясняет, что, даже если девочка и будет посещать еврейское училище, вряд ли она получит полноценное еврейское образование, все ограничится сухими уроками религии (Закона Божия) [Froyen-shul 1913: 1–2]. Подчеркивая передовой характер и превосходство своей новой школы, анонимная автор проводит резкий контраст с тем, что предлагало прошлое поколение частных еврейских женских школ. В качестве рекламы нового учебного заведения это была эффективная стратегия. В качестве исторического материала этот текст показывает, до какой степени новое зиждилось на старом.

Во всех этих случаях частные женские еврейские училища предстают своего рода недостающим звеном. Они не отражают всей ситуации в целом, но способны объяснить ряд самых важных образовательных тенденций в еврейской общине позднего периода существования Российской империи. Новые образовательные методики, практики и идеологии не возникли на пустом месте, они строились на моделях, сформировавшихся в предыдущий период. Развитие частных женских еврейских училищ было медленным эволюционным процессом. Разные педагоги опробовали в них новые идеи в рамках, задаваемых их личными способностями и нравами общин, в которых они работали. Некоторые их идеи получили более широкое признание и были развиты другими педагогами. Мы видели, как с течением времени изменялись учебная программа, системы оплаты, педагогические методы и состав учеников. Изменения носили постепенный характер и способствовали определенным переменам не только в стенах школ.

Однако что касается учебных заведений, возникших впоследствии на основе этих школ, они развивались не в эволюционный, а в революционный период. В последние десятилетия существования Российской империи потребовались радикальные решения так называемого «еврейского вопроса». Консервативные, постепенно эволюционирующие частные женские училища, служившие нуждам всей еврейской общины, утратили свою привлекательность. Евреи стали отдавать своих сыновей и дочерей в сионистские, бундистские и русские школы – заботясь как об их образовании, так и об идейном воспитании.

Создание новых идеологизированных школ стало частью основополагающих мифов новых политических движений. Для сионистов открытие школ с преподаванием на иврите являлось методом борьбы с мраком и убожеством существования в изгнании. Для евреев левых взглядов существование социалистических школ и поныне остается вызывающей гордость главой их коллективной истории. Хотя на протяжении многих лет тема интеграции в русскую культуру была на Западе табуирована, открытие границ бывшего СССР и эмиграция многих тамошних евреев позволили глубже изучить этот аспект русско-еврейского опыта. Что же касается ортодоксальных евреев, для них пример еврейки, которая начала в полном одиночестве, а потом добилась признания величайших раввинов своего поколения, выглядит важным и лестным. Подобные истории продолжают бытовать и за пределами научного сообщества.

Однако что касается Ш. Переля и пошедших по его стопам, то в современном обществе не осталось тех, кто был бы готов заново рассказывать его историю. Более того, радикальный разрыв с прошлым, составляющий часть дискурса всех других историй, привел к вытеснению истории Переля. Потребности, возникшие на рубеже веков, требовали радикальных перемен в образовании, а историки, которые впоследствии занимались осмыслением этого периода, зачастую были продуктом этих перемен. Они писали со своих позиций сионистов, бундистов, автономистов или иных революционных течений и рассказывали героические, но при этом мифологизированные истории своего движения. Их интересовали дерзкие новые начинания, а не предшествовавший им переходный период. В результате эта важная глава еврейской истории была утрачена.

А вот молодые еврейки никуда не делись. Пока на еврейской улице происходило идейное брожение, а впоследствии ученые изучали сохранившиеся обломки с целью осмыслить прошлое, эти еврейки смогли отыскать дорогу домой. Может, они и не стали всемирно известными учеными или революционерками, однако сумели преподать русский язык и другие предметы своим сестрам, мужьям и детям.

Притом что высокопарные заявления маскилов на наш сегодняшний слух отдают снисходительностью, они все же содержат в себе зерно правды. Брук-Брезовский совершенно справедливо утверждал, что никакие перемены в еврейской общине невозможны без того, чтобы дать образование ее дочерям: «в их руках находится вся судьба будущих поколений». В собственном его херсонском училище девочкам-еврейкам давали образование 20 с лишним лет. А. Герценштейн, первая российская еврейка, поступившая в заграничный университет, могла быть одной из его выпускниц[284].

Сотни других молодых евреек, бывших учениц Брук-Брезов-ского, понесли новообретенные знания в свои дома. Именно через посредство этих женщин последующие поколения еврейских детей в России получали свои первые знания и представления. Стремительное развитие российского образования в последние десятилетия XIX века можно рассматривать как прямое следствие существования таких училищ, хотя это и не единственный фактор. Все новые поколения девочек оканчивали школу и создавали собственные семьи – и подталкивали собственных детей к тому, чтобы воспользоваться возможностями, которые давало формальное русское образование.

И Брук-Брезовский, и многие другие авторы из прогрессивных еврейских изданий справедливо утверждали, что формальное еврейское женское образование рано или поздно приведет к преобразованию еврейской общины. Они не могли предвидеть, какую именно форму примет это преобразование, а уж тем более не могли предсказать, под какой страшный удар попадет в XX столетии русская еврейская община, однако прекрасно сознавали, что просвещение еврейских девочек будет иметь свои последствия. История этих девочек, школ, в которых они учились, и педагогов, которые их учили, должна быть открыта заново и вписана в более масштабную историю еврейской жизни поздних лет существования Российской империи.

Архивы

РГИА – Российский государственный исторический архив

Фонд 733. Департамент народного просвещения Министерства народного просвещения

Фонд 1532. Общество для распространений просвещения между евреями в России – ОПЕ

LVIA – Lietuvos Valstybes Istorijos Archyvas (Литовский государственный исторический архив), Вильнюс, Литва

Фонд 567. Управление Виленского учебного округа

YIVO – Institute for Jewish Research, New York

Record Group 24. Rabbinical School and Teachers’ Seminary, Vilna

Record Group 29. Vilna Record Group 52 Jewish State Schools in the Vilna School District

Record Group 102. American-Jewish Autobiographies

Периодические издания

Вестник русских евреев

Виленский вестник

Восход

Гродненские губернские ведомости

День

Еврейская школа

Заря

Киевлянин

Минские губернские ведомости

Недельная хроника «Восхода»

Одесский вестник

Одесский листок

Рассвет

Русский еврей

Учитель

Ha-Karmel

Ha-agid

Ha-melit

Ha-olam

Ha-shahar

Koi mevaser

Sion

Ha-zefirah

Источники

Белецкий 1894 – Белецкий А. Вопрос об образовании русских евреев в царствование Императора Николая I. СПб., 1894.

Берман 1885 – Берман Л. Санкт-Петербургские еврейские училища: Отчет за первые 15 лет их существования, 1865–1880. СПб., 1885. Факсимильное издание: Ann Arbor, Mich.: University Microfilms International, 1981.

Брамсон 1896 – Брамсон Л. К истории начального образования евреев в России. СПб., 1896.

Венгерова 2003 – Венгерова П. Воспоминания бабушки ⁄ Перевод Э. Венгеровой. Иерусалим: Гешарим, М.: Мосты культуры, 2003.

Вильно и окрестности 1883 – Вильно и окрестности: Путеводитель. Вильна, 1883.

Еврейская энциклопедия 1991 – Еврейская энциклопедия: В 15 т. 1906. Репринт: М.: Общество для научных еврейских изданий и издательство Брокгауза – Эфрона, 1991.

Левин 1910 – Левин Ш. О коробочном и свечном сборах. Вильна, 1910.

Лихачева 1899 – Лихачева Е. Материалы для истории женского образования в России, 1086–1856. СПб., 1899.

Лозинский 1920 – Казенные еврейские училища: Описание дел бывшего архива Министерства народного просвещения ⁄ Ред. С. Лозинский. Т. 1. СПб., 1920.

Маргулис 1896 – Маргулис О. О профессиональном образовании евреев в Одессе И Сборник в пользу начальных еврейских школ. СПб.: 1896.

Марек 1909 – Марек П. Очерки по истории просвещения евреев в России. М., 1909.

Отчет 1911 – Отчет общества ремесленного и земледельческого труда за 1910 год. СПб., 1911.

Памятная книжка 1874 – Памятная книжка Виленского учебного округа на 1874 год. Вильна, 1874.

Памятная книжка 1879 – Памятная книжка Виленского учебного округа на 1879/80 учебный год. Вильна, 1879.

Памятная книжка 1881 – Памятная книжка Виленского учебного округа на 1881/82 учебный год. Вильна, 1881.

ПСЗ 1830 – Полное собрание законов Российской империи, 1649–1825. СПб., 1830.

ПСЗ 1830–1882 – Полное собрание законов Российской империи, 1825–1881. СПб., 1830–1882.

ПСЗ 1885–1916 – Полное собрание законов Российской империи, 1881–1913. СПб., 1885–1916.

Сборник 1876 – Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 2. Ч. 2. 1840–1855. СПб.: 1876.

Сборник 1904 – Сборник материалов об экономическом положении евреев в России. Т. 1. СПб.: Еврейское Колонизационное Общество, 1904.

Списки чиновников 1858 – Списки чиновников и преподавателей Виленского учебного округа. Вильна, 1858.

Списки чиновников 1859а – Списки чиновников и преподавателей Виленского учебного округа. Вильна, 1859.

Списки чиновников 18596 – Списки чиновников и преподавателей Киевского учебного округа. Киев, 1859.

Списки чиновников 1862 – Списки чиновников и преподавателей Киевского учебного округа. Киев, 1862.

Список 1874 – Список учебных заведений Юго-западного края. Киев, 1874.

Справочная книга 1901 – Справочная книга по вопросам образования евреев. СПб.: 1901.

Чериковер 1913 – Чериковер Э. История общества для распространения просвещения между евреями в России. СПб.: 1913.

Broido 1967 – Broido Е. Memoirs of a Revolutionary I TransL and ed. by V. Broido. London: Oxford University Press, 1967.

Cohen, Soyer 2006 – My Future Is in America: Autobiographies of Eastern European Jewish Immigrants I Ed. by J. Cohen, D. Soyer. New York: New York University Press, 2006.

Froyen-shul 1913 – Froyen-shul «Yehudiyah» in Vilne. Vilna, 1913 [на идише].

Guenzburg 1863 – Guenzburg M. Aviezer. Vilna, 1863 [на иврите].

Lapin 1857 – Lapin J. Keset ha-sofer. Berlin, 1857 [на иврите].

Levinsohn 1901 – Levinsohn I. Bet Yehudah. Vol. 1. Warsaw, 1901 [на иврите].

Lifshits 1901 – Lifshits T. H. Mi-dor le-dor. Warsaw, 1901 [на иврите].

Lilienblum 1876 – Lilienblum M. Hatbt neurim. Vienna, 1876 [на иврите].

Paperna 1876 – Paperna A. Lehrbukh der Russishen shprakhe nakh Alendorfs metode. Warsaw, 1876.

von Rohden 2008 – Meneket Rivkah: A Manual of Wisdom and Piety for Jewish Women by Rivkah bat Meir / Ed. and with introduction and commentary by E von Rohden; transl. by S. Spinner, M. Tszorf. Philadelphia: Jewish Publication Society, 2008.

Weisberg 1894 – Igrot Yehudah Leyb Gordon: Min shenat 618 ad 652. 4 vols. / Ed. by Y. Weisberg. Warsaw: Ahim Shuldberg, 1894 [на иврите].

Библиография

Чехов 1923 – Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923.

Abramowicz 1999 – Abramowicz Н. Profiles of a Lost World: Memoirs of East European Jewish Life before World War II. Detroit: Wayne State University Press, 1999.

Adler 2002 – Adler E. Educational Options for Jewish Girls in Nineteenth-Century Eastern Europe // Polin. 2002. Vol 15. P. 301–310.

Alston 1969 – Alston P. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford: Stanford University Press, 1969.

Arnold, de Dios Yapita 2006 – Arnold D., de Dios Yapita J. The Metamorphosis of Heads: Textual Struggles, Education, and Land in the Andes. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 2006.

Ashkenazi 1953 – Ashkenazi S. Ha-Ishah be-aspaklaryat ha-Yahadut. Vol.

1. Tel Aviv: Jezriel, 1953 [на иврите].

Avital 1996 – Avital M. Ha-Yeshiva veha-hinukh ha-mesorati be-sifrut ha-Haskalah ha-’Ivrit. Tel Aviv: Reshafim, 1996 [на иврите].

Baader 2002 – Baader M. Inventing Bourgeois Judaism: Jewish Culture, Gender, and Religion in Germany, 1800–1870 I Ph.D. diss. Columbia University, 2002.

Balin 2000 – Balin C. To Reveal Our Hearts: Jewish Women Writers in Tsarist Russia. Cincinnati: Hebrew Union College Press, 2000.

Balin 2005 – Balin C. The Call to Serve: Jewish Women Medical Students in Russia, 1872–1887 // Polin. 2005. № 18. P. 150–169.

Baron 1976 – Baron S. The Russian Jew under Tsars and Soviets. New York: Macmillan, 1976.

Bauer et al. 1991 – Die Nationalitaten des Russischen Reiches in der Volks – zahlung von 1897 I Hg. von H. Bauer, I. Kappeler, B. Roth. Stuttgart: Franz Steiner, 1991.

Beauvois 1986 – Beauvois D. Polish-Jewish Relations in the Territories Annexed by the Russian Empire in the First Half of the Nineteenth Century // The Jews of Poland I Ed. by C. Abramsky, M. Jachimczyk, A. Polonsky. Oxford: Basil Blackwell, 1986. P. 78–90.

Ben-Ezra 1949 – Horodets: a geshikhte fun a shtetl I Ed. by A. Ben-Ezra. Nyu-York: Bukh-Komitet Horodets, 1949 [на идише].

Ben-Yehuda 1978 – Ben-Yehuda E. He-Halom ve-shivro: Mivhar ketavim be-hnyene lashon. Jerusalem: Mosad Bialik, 1978 [на иврите].

Bechhofer 2005 – Bechhofer S. Identity and Educational Mission of Bais Yaakov Schools: The Structuration of an Organizational Field as the Unfolding of Discursive Logics I Ph.D. diss. Northwestern University, 2005.

Beer 1810–1831 – Beer P. Toldot Yisrael. Vienna: Schmid, 1810–1831 [на иврите].

Benicsh 2003 – Benisch P. Carry Me in Your Heart: The Life and Legacy of Sarah Schenirer, Founder and Visionary of the Bais Yaakov Movement. Jerusalem: Feldheim, 2003.

Biale 1984 – Biale R. Women and Jewish Law: An Exploration of Womens Issues in Halakhic Sources. New York: Schocken, 1984.

Biale 1992 – Biale D. Eros and the Jews: From Biblical Israel to Contemporary America. New York: Basic Books, 1992.

Breuer 2001 – Breuer E. Naphtali Herz Wessely and the Cultural Dislocations of an Eighteenth-Century Maskil // New Perspectives on the Haskalah / Ed. by Sh. Feiner, D. Sorkin. London: Littman Library of Jewish Civilization, 2001. P. 22–47.

Bristow 1983 – Bristow E. Prostitution and Prejudice: The Jewish Fight against White Slavery 1870–1939. New York: Schocken, 1983.

Byer 1955 – Byer E. Transplanted People. Chicago: Dr. M. J. Aron and Other Members of the Lider Organization of Chicago, 1955.

Cohen I. 1943 – Cohen I. Vilna. Philadelphia: Jewish Publication Society of America, 1943.

Cohen T. 2001 – Cohen T, Feiner S. Reality and Its Refraction in Descriptions of Women in Haskalah Fiction // New Perspectives on the Haskalah I Ed. by S. Feiner, D. Sorkin. London: Littman Library of Jewish Civilization, 2001. P. 144–165.

Cohen T. 2002 – Cohen T. Ha-Ahat ahuvah veha-ahat senu’ah: Ben metsi ut le-vidyon be-te’ure haishah be-sifrut ha-Haskalah. Jerusalem: Magnes Press, 2002 [на иврите].

Darlington 1909 – Darlington T. Education in Russia: Presented to Both Houses of Parliament by Command of His Majesty. London: Wyman and Sons, 1909.

Dubnov-Erlich 1991 – Dubnov-Erlich S. The Life and Work of S. M. Dub-nov: Diaspora Nationalism and Jewish History. Bloomington: Indiana University Press, 1991.

Dubnow 1916–1920 – Dubnow S. History of the Jews in Russia and Poland from the Earliest Times until the Present Day. Philadelphia: Jewish Publication Society of America, 1916–1920.

Dudgeon 1982 – Dudgeon R. The Forgotten Minority: Women Students in Imperial Russia, 1872–1917 // Russian History/Histoire Russe. 1982. № 9:1. P. 16–17.

Dudgeon 1975 – Dudgeon R. Women and Higher Education in Russia, 1855–1905 I Ph.D. diss. George Washington University, 1975.

Eklof 1986 – Eklof B. Russian Peasant Schools: Officialdom, Village Culture, and Popular Pedagogy, 1861–1914. Berkeley: University of California Press, 1986.

ELOr 2002 – El-Or T. Next Year I Will Know More: Literacy and Identity among Young Orthodox Women in Israel I Transl. by H. Watzman. Detroit: Wayne State University Press, 2002.

Eliav 1960 – Eliav M. Ha-Hinukh ha-Yehudi be-Germanyah bi-yeme ha-Haskalah ve-haemantsipatsyah. Jerusalem: Sivan Press, 1960 [на иврите].

Elinson 1983 – Elinson E. Ben ha-ishah le-yotsrah. Jerusalem: WZO Torah Education Department, 1983 [на иврите].

Encyclopaedia Judaica 1971 – Encyclopaedia Judaica. 16 vols. Jerusalem, 1971.

Epstein 1995 – Epstein L. Caring for the Soul’s House: The Jews of Russia and Health Care, 1860–19141 Ph. D. diss. Yale University, 1995.

Etkes 1989 – Etkes I. Marriage and Torah Study among the Lomdim in Lithuania in the Nineteenth Century // The Jewish Family: Metaphor and Memory I Ed. by D. Kraemer. Oxford: Oxford University Press, 1989. P. 153–178.

Feiner 1993 – Feiner Sh. Ha-Ishah ha-Yehudit ha-modernit: Mikrah-mivhan be-yahase ha-Haskalah veha-modernah // Zion 1993. Vol. 58, № 4. P. 467–499 [на иврите].

Feiner 1999 – Feiner Sh. Programot hinukhiyot ve-idialim hevratiyim: Bit ha-sefer «Hinukh nearim» be-Berlin 1778–1825 // Hinukh ve-historyah: Heksherim tarbutiyim u-politiyim I Ed. by R. Feldhay, I. Etkes. Jerusalem: Zalman Shazar Center, 1999 [на иврите].

Feiner 2004 – Feiner Sh. The Jewish Enlightenment. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2004.

Feingold 1987 – Feingold В. A. Feminism in Hebrew Nineteenth Century Fiction II Jewish Social Studies. 1987. Vol. 49, № 3–4. P. 235–250.

Fishbane 1993 – Fishbane S. «In Any Case There Are No Sinful Thoughts» – The Role and Status of Women in Jewish Law as Expressed in the Arukh Hashulhan II Judaism. 1993. Vol. 42, № 4. P. 60–74.

Fram 2007 – Fram E. My Dear Daughter: Rabbi Benjamin Slonik and the Education of Jewish Women in Sixteenth-Century Poland. Cincinnati: Hebrew Union College Press, 2007.

Freeze 2002 – Freeze C. Jewish Marriage and Divorce in Imperial Russia. Hanover, N.H.: Brandeis University Press, 2002.

Glenn 1990 – Glenn S. Daughters of the Shtetl: Life and Labor in the Immigrant Generation. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1990.

Gottlober 1976 – Gottlober A.-B. Zikhronot u-masabt. Jerusalem: Mosad Bialik, 1976 [на иврите].

Graetz 1996 – Graetz M. The Jewish Enlightenment // German-Jewish History in Modern Times. Vol. 1 I Ed. by M. Meyer. New York: Columbia University Press, 1996.

Greenbaum 1997 – Greenbaum A. The Girls’ Heder and Girls in the Boys’ Heder in Eastern Europe before World War I // East/West Education. 1997. 18, № l.P. 55–63.

Greenbaum 1999 – Greenbaum A. Heder ha-banot, u-vanot be-heder ha-banim, be-Mizrah Eropah ba-tekufah she-kadmah le-Milhemet ha-blam ha-rishonah // Hinukh ve-historyah Heksherim tarbutiyim u-politiyim I Ed. by R. Feldhay, I. Etkes. Jerusalem: Zalman Shazar Center, 1999 [на иврите]

Greenberg 1965 – Greenberg L. The Jews in Russia: The Struggle for Emancipation. New Haven, Conn.: Yale University Press, 1965.

Haberer 1995 – Haberer E. Jews and Revolution in Nineteenth-Century Russia. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.

Hecht 2000 – Hecht L. Peter Beer – A Reformer of the Heder? Paper delivered at the thirty-second annual conference of the Association for Jewish Studies, Boston, 17–19 December 2000.

Hecht 2008 – Hecht L. Ein judischer Aufklarer in Bohem: Der Pedagoge und Reformer Peter Beer (1758–1838). Koln: Libri Verlag, 2008.

He-Hasid Y. Sefer Hasidim. Jerusalem: Mosad ha-Rav Kook, 1957 [на иврите].

Hertz 1956–1968 – Hertz J. Doyres Bundistn. New York: Farlag Undzer Tsayt, 1956–1968 [на идише].

Hilf 1964 – Hilf M. No Time for Tears. New York: Thomas Yoseloff, 1964.

Horowitz 2009 – Horowitz В. Jewish Philanthropy and Enlightenment in Late-Tsarist Russia. Seattle: University of Washington Press, 2009.

Howard 2006 – Howard D. Elite Secondary Education in Late Imperial Russia, 1881–1905. Ph.D. diss., Indiana University, 2006.

Hutton 2001 – Hutton M. Russian and West European Women, 1860–1939: Dreams, Struggles, and Nightmares. Lanham, Md.: Rowman and Littlefield, 2001.

Hyman 1995 – Hyman P. Gender and Assimilation in Modern Jewish History: The Roles and Representation of Women. Seattle: University of Washington Press, 1995.

Jacobs 2005 – Jacobs B. What’s Wrong with the History of American Jewish Education? // Journal of Jewish Education. 2005. № 71. P. 33–51.

Johanson 1987 – Johanson C. Womens Struggle for Higher Education in Russia, 1855–1900. Kingston, Ont.: McGill-Queens University Press, 1987.

Kaplan 1991 – Kaplan M. The Making of the Jewish Middle Class: Women, Family, and Identity in Imperial Germany. New York: Oxford University Press, 1991.

Katz 1993 – Katz J. Tradition and Crisis: Jewish Society at the End of the Middle Ages I Transl. by B. Cooperman. New York: Schocken, 1993.

Kazdan 1956 – Kazdan H. Fun heyder un «shkoles» biz Tsisho: Dos Ruslendishe Yidentum in gerangl far shul, shprakh, kultur. Mexico: Shlomo Mendelson Fond, 1956 [на идише].

Kazeneleson 1974 – Kazenelson J. L. B. Mah she-rau enai ve-shamu oznai: Zikhronot mi-yeme hayai. Jerusalem: Mosad Bialik, 1974 [на иврите].

Klapper 2001 – Klapper M. Jewish Women and Vocational Education in New York City, 1885–1925 // American Jewish Archives Journal. 2001. Vol. 53, № 1–2. P. 113–146.

Klauzner 1988 – Klausner I. Vilnah, Yerushalayim de-Lita: Dorot ris-honim, 1495–1881. Israel: Bet lohame ha-getaot, 1988 [на иврите].

Klier 1986 – Klier J. Russia Gathers Her Jews: The Origins of the «Jewish Question» in Russia, 1772–1825. DeKalb: Northern Illinois University Press, 1986.

Klier 1992 – Klier J. The Pogrom Paradigms in Russian History // Pogroms: Anti-Jewish Violence in Modern Russian History I Ed. by J. Klier, Sh. Lam-broza. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. P. 13–38.

Klier 1995 – Klier J. Imperial Russia’s Jewish Question, 1855–1881. Cambridge: University Press, 1995.

Kon 1929 – Коп P. Yidishe froyen in der akusherye-shul baym Vilner Universitet 1811–1824 // Historishe shriftn. Warsaw, 1929 [на идише].

Korngold 1970 – Korngold Sh. Zikhroynes. Tel Aviv: Farlag Idpress, 1970 [наидише].

Krieze 1994 – Krieze S. Bate-sefer Yehudiyim ba-safah ha-Rusit be-Rusyah ha-Tsarit I Ph.D. diss. Hebrew University of Jerusalem, 1994 [на иврите].

Krieze 1999 – Krieze S. Bate-sefer Yehudiyim peratiyim: Gorem Rusifi-katori о gorem Yehudi meshamer? // Hinukh ve‘historyah: Heksherim tarbu-tiyim u-politiyim I Ed. by R. Feldhay, E. Etkes. Jerusalem: Zalman Shazar Center, 1999. P. 20–26 [на иврите].

Kugelmass, Boyarin 1998 – From a Ruined Garden: The Memorial Books of Polish Jewry I Ed. by J. Kugelmass, J. Boyarin. 2nd ed. Bloomington: Indiana University Press, 1998.

Kuznets 1965 – Kuznets S. Immigration of Russian Jews to the United States: Background and Structure // Perspectives in American History. 1965. № 9.

Lederhendler 1989 – Lederhendler E.The Road to Modern Jewish Politics: Political Tradition and Political Reconstruction in the Jewish Community of Tsarist Russia. New York: Oxford University Press, 1989.

Levin 1997 – Levin S. Perakim be-toldot ha-hinukh ha-Yehudi be-Polin: Ba-me’ah ha-tesha-esreh uve-reshit ha-me’ah ha-esrim. Tel Aviv: Tel Aviv University, 1997 [наиврите].

Levitats 1981 – Levitats I. The Jewish Community in Russia, 1844–1917. Jerusalem: Posner, 1981.

Lincoln 1978 – Lincoln B. Nicholas I Emperor and Autocrat of All the Russians. Bloomington: Indiana University Press, 1978.

Lishansky 2000 – Lishansky Sh. Mi-tseror zikhronotai. Jerusalem: Defus Merkaz, 1942 [на иврите].

Luetkemeyer 1986 – Luetkemeyer J. Reaction to Pannabecker // Journal of Industrial Teacher Education. 1986. Vol. 24, № 1. P. 32–35.

Makowski 1993 – Makowski G. The Russian Classical Gymnasium, 1864–1890 I Ph.D. diss. Indiana University, 1993.

Manekin 2001 – Manekin R. Ha-Ortodoksyah bi-Krakov al saf ha-me’ah ha-20 II Krako Kaz’imyez’-Krakov: mehkarim be-toldot Yehude Krakov I Ed. by E. Reiner. Tel Aviv: Tel Aviv University, 2001 [на иврите].

Manekin 2006 – Manekin R. Naftali Herts Homberg: Ha-demut veha-dimui II Zion. 2006. 71, № 2 [на иврите].

Мари 1970 – Мари A. Mikhteve Avraham Мари I Ed. by B.-Z. Dinur. Jerusalem: Mosad Bialik, 1970 [на иврите].

McClelland 1979 – McClelland J. Autocrats and Academics: Education, Culture, and Society in Tsarist Russia. Chicago: University of Chicago Press, 1979.

McCullouch, Richardson 2000 – McCullouch G., Richardson W. Historical Research in Educational Settings. Buckingham: Open University Press, 2000.

Mendes-Flohr, Reinharz 1995 – Mendes-Flohr P., Reinharz J. The Jew in the Modern World: A Documentary History. 2nd ed. New York: Oxford University Press, 1995.

Mintz 1989 – Mintz A. «Banished from Their Fathers Table»: Loss of Faith and Hebrew Autobiography. Bloomington: Indiana University Press, 1989.

Moseley 2006 – Moseley M. Being for Myself Alone: Origins of Jewish Autobiography. Stanford: Stanford University Press, 2006.

Nadav 2008 – Nadav M. The Jews of Pinsk, 1506–1880 / Ed. by M. Mirsky,

M. Rosman; transL by M. Rosman, F. Tropper. Stanford: Stanford University Press, 2008.

Nash C. 1978 – Nash C. The Education of Women in Russia, 1762–17961 Ph.D. diss. New York University, 1978.

Nash S. 2006 – Nash S. «Kotso shel Yud» («The Tip of the Yud») // CCAR Journal: A Reform Quarterly. 2006. Summer.

Nathans 1995 – Nathans B. Beyond the Pale: The Jewish Encounter with Russia, 1840–1900 I Ph.D. diss. University of California, Berkeley, 1995.

Nathans 2002 – Nathans B. Beyond the Pale: The Jewish Encounter with Late Imperial Russia. Berkeley: University of California Press, 2002.

Olney 1980 – Autobiography: Essays Theoretical and Critical I Ed. by J. Olney. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1980.

Pannabecker 1986 – Pannabecker J. Industrial Education and the Russian System: A Study in Economic, Social and Technical Change // Journal of Industrial Teacher Education. 1986. Vol. 24, № 1. P. 19–31.

Parush 2004 – Parush I. Another Look at «the Life of “Dead” Hebrew»: Intentional Ignorance of Hebrew in Nineteenth-Century Eastern European Jewish Society // Book History. 2004. № 7. P. 171–214.

Parush 1996 – Parush I. Mabat aher al ‘haye ha-‘Ivrit ha-metah // Al-payim. 1996. № 13 [на иврите].

Parush 2001 – Parush I. Nashim korbt: Yitronah shel shuliyut ba-hevrah ha-Yehudit be-Mizrah Eropah ba-me’ah ha-tesha – esreh. Tel Aviv: Am Oved, 2001 [на иврите].

Parush 2004 – Parush I. Reading Jewish Women: Marginality and Modernization in Nineteenth-Century Eastern European Jewish Society. Hanover,

N. H.: University Press of New England, 2004.

Petrovsky-Shtern 2009 – Petrovsky-Shtern Y. Jews in the Russian Army, 1827–1917: Drafted into Modernity. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

Petuchowski 1964 – Petuchowski J. Manuals and Catechisms of the Jewish Religion in the Early Period of Emancipation // Studies in Nineteenth-Century Jewish Intellectual History I Ed. by A. Altmann. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1964. P. 47–64.

Pipes 1975 – Pipes R. Catherine II and the Jews: The Origins of the Pale of Settlement // Soviet Jewish Affairs. 1975. Vol. 5, № 2. P. 3–20.

Porat 2006 – Porat D. Who Fired First? Students’ Construction of Meaning from One Textbook Account of the Israeli-Arab Conflict 11 Curriculum Inquiry. 2006. Vol. 36, № 3. P. 251–271.

Powers 1992 – Powers J. The «Girl Question» in Education: Vocational Education for Young Women in the Progressive Era. London: Falmer, 1992.

Rader 1970 – Rader J. By the Skill of Their Hands: The Story of ORT. Geneva: World ORT Union, 1970.

Rakowski 1954 – Rakowski P. Zikhroynes fun a Yidisher revolutsionerin. Buenos Aires: Tsentralfarband fun Poylishe Yidn in Argentina, 1954 [на идише].

Ran 1974 – Ran L. Yerushalayim de Lite. New York: Vilna Album Committee, 1974 [на идише].

Rappoport 2000 – Rappoport S. Jewish Education and Jewish Culture in the Russian Empire, 1880–1914. Ph.D. diss. Stanford University, 2000.

Reines 1913 – Reines I. Shene ha-me’orot. Poland: Piotrkow Trybunaski, 1913 [на иврите].

Roskies 1977 – Roskies Diane. Heder: Primary Education among East European Jews: A Selected and Annotated Bibliography of Published Sources. New York: YIVO Institute for Jewish Research, 1977.

Roskies 1978 – Roskies Diane. Alphabet Instruction in the East European Heder: Some Comparative and Historical Notes // YIVO Annual for Social Science. 1978. № 17. P. 21–53.

Rozenthal 1885 – Rozenthal L. M. Toldot Hevrat marbe haskalah be-Yisra’el be-erets Rusya. St. Petersburg, 1885 [на иврите].

Ruane 1994 – Ruane C. Gender, Class and the Professionalization of Russian City Teachers, 1860–1914. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1994.

Salmon 1974 – Salmon Y. The Yeshiva of Lida: A Unique Institution of Higher Learning П YIVO Annual. 1974. № 15. P. 106–125.

Satina 1966 – Satina S. Education of Women in Pre-Revolutionary Russia I Transl. by A. Poustchine. New York: n.p., 1966.

Scharfstein 1951 – Scharfstein Z. Ha-Heder be-hayei amenu. Tel Aviv, 1951 [на иврите].

Scharfstein 1960 – Scharfstein Z. Toldot ha-hinukh be-Yisrael ba-dorot ha-aharonim. Jerusalem: R. Mas, 1960 [на иврите].

Seregny 1989 – Seregny S. Russian Teachers and Peasant Revolution: The Politics of Education in 1905. Bloomington: Indiana University Press, 1989.

Shapiro 1980 – Shapiro L. The History of ORT: A Jewish Movement for Social Change. New York: Schocken, 1980.

Shmeruk 1964 – Shmeruk K. Di Mizreh-Eyropeyishe nushaos fun der Tsenerene (1786–1850) // For Max Weinreich on His Seventieth Birthday: Studies in Jewish Languages, Literature and Society. The Hague: Mouton, 1964 [на идише].

Sinel 1973 – Sinel A. The Classroom and the Chancellery: State Educational Reform in Russia under Count Dmitry Tolstoi. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1973.

Sorski 1967 – Sorski A. Toldot ha-hinukh ha-torati. Bnei Brak: Or ha-Hayim, 1967 [на иврите].

Stampfer 1987 – Stampfer Sh. Ha-Mashmaut ha-hevratit shel nisue boser be-Mizrah Eropah // Studies on Polish Jewry: Paul Glikson Memorial Volume I Ed.byE.Mendelsohn, Ch. Shmeruk. Jerusalem: MagnesPress, 1987 [наиврите].

Stampfer 1988 – Stampfer Sh. Heder Study, Knowledge of Torah and the Maintenance of Social Stratification in Traditional East European Jewish Society II Studies in Jewish Education. 1988. № 3. P. 271–289.

Stampfer 1992 – Stampfer Sh. Gender Differentiation and Education of the Jewish Woman in Nineteenth-Century Eastern Europe // Polin. 1992. № 7. P. 63–87.

Stampfer 1993 – Stampfer Sh. What Did «Knowing Hebrew» Mean in Eastern Europe // Hebrew in Ashkenaz: A Language in Exile I Ed. by L. Glin-ert. New York: Oxford University Press, 1993. P. 129–140.

Stampfer 1995 – Stampfer Sh. Ha-Yeshivah ha-Litait be-hithavutah. Jerusalem: Zalman Shazar Center, 1995 [на иврите].

Stanislawski 1983 – Stanislawski M. Tsar Nicholas I and the Jews: The Transformation of Jewish Society in Russia, 1825–1855. Philadelphia: Jewish Publication Society, 1983.

Stanislawski 1988 – Stanislawski M. For Whom Do I Toil?: Judah Leib Gordon and the Crisis of Russian Jewry. New York: Oxford University Press, 1988.

Stanislawski 2004 – Stanislawski M. Autobiographical Jews: Essays in Jewish Self-Fashioning. Seattle: University of Washington Press, 2004.

Stites 1978 – Stites R. The Women’s Liberation Movement in Russia: Feminism, Nihilism, and Bolshevism, 1860–1930. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1978.

Stock 1978 – Stock Ph. Better than Rubies: A History of Women’s Education. New York: G. P. Putman’s Sons, 1978.

Thaden, Thaden 1984 – Thaden E., Thaden M. Russia’s Western Borderlands, 1710–1870. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1984.

Tidhar 1947 – Entsiklopedyah le-halutse ha-Yishuv u-vonav: De-muyot u-temunot I Ed. by D. Tidhar. Tel Aviv: Sifriyat rishonim, 1947 [на иврите].

Vincent 2000 – Vincent D. The Rise of Mass Literacy: Reading and Writing in Modern Europe. Cambridge: Polity Press, 2000.

Weeks 2004 – Weeks Th. Rossification: Word and Practice 1863–1914 // Proceedings of the American Philosophical Society. 2004. Vol. 148, № 4. P. 471–489.

Weinberg 1988 – Weinberg S. The World of Our Mothers: The Lives of Jewish Immigrant Women. Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1988.

Weissler 1998 – Weissler Ch. Voices of the Matriarchs: Listening to the Prayers of Early Modern Jewish Women. Boston: Beacon Press, 1998.

Weissman 1976 – Weissman D. Bais Yaakov: A Historical Model for Jewish Feminists // The Jewish Woman I Ed. by E. Koltun. New York: Schocken, 1976. P. 139–146.

Weissman 1977 – Weissman D. Bais Yaakov, A Women’s Educational Movement in the Polish Jewish Community: A Case Study in Tradition and Modernity I M.A. thesis, New York University, 1977.

Weissman 1987 – Weissman D. Education of Jewish Women // Encyclopaedia Judaica Yearbook 1986–1987. Jerusalem: Keter, 1987.

Weissman 1993 – Weissman D. Hinukh banot datiyot bi-Yerushalayim bi-tekufat ha-shilton ha-Beriti. Ph. D. diss., Hebrew University, 1993 [на иврите].

Weissman 1995 – Weissman D. Bais Yaakov as an Innovation in Jewish Women’s Education: A Contribution to the Study of Education and Social Change // Studies in Jewish Education. 1995. № 7. P. 278–299.

Wengeroff 2000 – Wengeroff P. Rememberings: The World of a Russian Jewish Woman in the Nineteenth Century I Ed. by B. Cooperman; transl. by H. Wenkart. Bethesda: University Press of Maryland, 2000.

Wolff 1997 – Wolff Z. Teaching Women Torah // The Pardes Reader: Celebrating 25 Years of Learning. Jerusalem: Pardes Institute of Jewish Studies, 1997.

Yelin 1928 – Yelin I. Le-Tse’etsa’ai. Jerusalem: Ha-Maarov, 1928 [на иврите].

Zalkin 1996 – Zalkin M. Ha-Haskalah ha-Yehudit be-Rusyah, 1800–1860: Hebetim hevratiyim. Ph.D. diss. Hebrew University, 1996 [на иврите].

Zalkin 2000 – Zalkin M. Ba-alot ha-shahar: Ha-haskalah ha-Yehudit ba-Imperyah ha-Rusit ba-me’ah ha tesha esreh. Jerusalem: Magnes Press, 2000 [на иврите].

Zalkin 2005 – Zalkin M. Itzhak Romash – Between «Educating the Periphery» and «Peripheral Education» // Old World – New People: Jewish Communities in the Age of Modernization / Ed. by E. Tzur. Beer Sheva: Ben-Gurion University of the Negev Press, 2005. P. 185–213.

Zalkin 2008 – Zalkin M.E1 hekhal ha-haskalah: Tahalikhe modernizatsyah ba-hinukh ha-Yehudi be-Mizrah Eropah ba-me’ah ha-tesha‘– esreh. Tel Aviv: Hakibbutz Hameuchad, 2008 [на иврите].

Zinberg 1978 – Zinberg I. A History of Jewish Literature. Vol. 11, part 12. Cincinnati: Hebrew Union College Press, 1978.

Zipperstein 1999 – Zipperstein S. Imagining Russian Jewry: Memory, History, Identity. Seattle: University of Washington Press, 1999.

Zipperstein 1985 – Zipperstein S. The Jews of Odessa: A Cultural History, 1794–1881. Stanford: Stanford University Press, 1985.

Zipperstein 1988 – Zipperstein S. Transforming the Heder: Maskilic Politics in Imperial Russia // Jewish History: Essays in Honour of Chimen Abramsky / Ed. by A. Rapoport-Albert, S. Zipperstein. London: Peter Halban, 1988.

Zolty 1993 – Zolty Sh. «And All Your Children Shall be Learned»: Women and the Study of Torah in Jewish Law and History. Northvale, N.J.: Jason Aronson, 1993.

Дополнительная библиография

Брамсон Л, Бруцкий Ю., ред. Систематический указатель литературы о евреях на русском языке: со времен введения гражданского шрифта (1708 год) по декабрь 1889 года. СПб., 1892.

Гессен Ю. И. История еврейского народа в России. В 2 т. Второе издание. Л., 1925–1927.

Гессен Ю. И. К истории еврейского сбора в России И Еврейская старина. 1911. № 3.

Дейч Г. М. Путеводитель: архивные документы по истории Евреев в России в XIX – начале XX вв. ⁄ Под ред. Б. Нейтанса. М., 1994.

Кельнер В. Е., Эльяшевич Д. А., ред. Литература о евреях на русском языке, 1890–1947: книги, брошюры, оттиски статей, органы периодической печати. СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1955.

Леванда В. О. Полный хронологический сборник законов и положений, касающихся евреев. СПб., 1874.

Моргулис М. Г. Вопросы еврейской жизни. СПб., 1903.

Оршанский И. Г. Евреи в России: Очерки экономического и общественного быта русских евреев. СПб.: 1877.

Оршанский И. Г. Русское законодательство о евреях. СПб., 1877.

Abramowicz Н. A Jewish Teacher in Czarist Russia: Episodes from a Life // YIVO Annual. 1990. № 19.

Adler E. Educational Options for Jewish Girls in Nineteenth Century Eastern Europe // Polin. 2002. № 15. P. 303–310.

Adler E. Private Schools for Jewish Girls in Tsarist Russia. Ph.D. diss., Brandeis University, 2003.

Adler R. Dvora Baron: Daughter of the Shtetl // Women of the Word: Jewish Women and Jewish Writing I Ed. by J. Baskin. Detroit: Wayne State University Press, 1994. P. 91–110.

Adler R. Women of the Shtetl: Through the Eyes of Y. L. Peretz. Rutherford, N.J.: Fairleigh Dickinson University Press, 1980.

Ain A. Swislocz: Portrait of a Jewish Community in Eastern Europe // YIVO Annual of Jewish Social Science. 1949. № 4. P. 86–114.

Assaf S., ed. Mekorot le-toldot ha-hinukh be-Yisrael. Vol. 1. Tel Aviv: Dvir, 1954 [на иврите].

Azaryahu S. Pirke hayim. Tel Aviv: M. Nyuman, 1957 [на иврите].

Balin C. Jewish Women Writers in Tsarist Russia, 1869–1917. Ph.D. diss., Columbia University, 1998.

Bar-Ilan M. Fun Volozin biz Yerusholayim. New York: Oriam Press, 1933 [на идише].

Baron D. Parashiyot: Sipurim mekubatsim. Jerusalem: Bialik Institute, 1968 [на иврите].

Baron D. The Thorny Path I Transl. by J. Shachter. Jerusalem: Israel Universities Press, 1969.

Bartal I., Gafni I., eds. Eros erusin ve-isurim: Miniyut u-mishpahah ba-historyah. Jerusalem: Zalman Shazar Center for Jewish History, 1998 [на иврите].

Ben-Sasson H., ed. A History of the Jewish People. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1976.

Berman Z. Be-darki sheli. Jerusalem: Elisar, 1982 [на иврите].

Borzyminska Z. Government-Sponsored Schools for Jews in the Kingdom of Poland, 1864–1870 // Gal-Ed. 1993. № 13.

Brooks J. When Russia Learned to Read: Literacy and Popular Literature, 1861–1917. Evanston, Ill.: Northwestern University Press, 2003.

Chagall B. Burning Lights. New York: Biblio Press, 1996.

Cohen R. Out of the Shadows: A Russian Jewish Girlhood on the Lower East Side. Ithaca, N.Y: Cornell University Press, 1995.

Cohen T., Feiner Sh., eds. Koi almah Tvriyah: Kitve nashim maskilot bame ah ha-tesha-esreh. Tel Aviv: Hakibbutz hameuchad, 2006 [на иврите].

Davar be-‘ito: Berur devarim li-sheelat mekhes ha-basar. Pinsk, 1910 [на иврите].

Dawidowicz L., ed. The Golden Tradition: Jewish Life and Thought in Eastern Europe. New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1967.

Dinur, Ben Z., ed. Mikhteve Avraham Mapu. Jerusalem: Mosad Bialik, 1970 [на иврите].

Dinur В. Le-nekhdotai: zikhronot mishpahah ve-sipure havayot / Arranged and ed. by Ben Z. Dinur. Jerusalem: n.p., 1972 [на иврите].

Dubnow S., ed. Pinkas ha-medinah. Berlin: Ajanoth, 1925 [на иврите].

Dukes P. A History of Russia: Medieval, Modern, Contemporary. 2nd ed. Durham, N.C.: Duke University Press, 1990.

El-Or T. Educated and Ignorant: Ultra-Orthodox Women and Their World. Boulder, Colo: Lynne Rienner, 1994.

Engel B. Mothers and Daughters: Women of the Intelligentsia in Nineteenth-Century Russia. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

Epstein B. ha-Levi. Mekor Barukh. 4 vols. New York: Rabbi L. Goldman, 1954 [на иврите].

Etkes L, ed. Ha-Dat veha-hayim: Tenuat ha-Haskalah ha-Yehudit be-Mizrah Eropah. Jerusalem: Zalman Shazar Center for Jewish History, 1993 [на иврите].

Etkes I. Lita bi-Yerushalayim: Ha-‘ilit ha-lamdanit be-Lita u-kehilat ha-Perushim bi-Yerushalayim le-or igrot u-khetavim shel R. Shemuel mi-Kelm. Jerusalem: Yad Izhak Ben-Zvi, 1991 [на иврите].

Etkes I. Rabbi Israel Salanter and the Mussar Movement: Seeking the Torah of Truth. Philadelphia: Jewish Publication Society, 1993.

Fishman D. Russia’s First Modern Jews: The Jews of Shklov. New York: New York University Press, 1995.

Fishman I. The History of Jewish Education in Central Europe: From the End of the Sixteenth to the End of the Eighteenth Century. London: Edward Goldstein, 1944.

Frankel J. Assimilation and the Jews in Nineteenth-Century Europe: Towards a New Historiography? // Assimilation and Community: The Jews in Nineteenth-Century Europe I Ed. by J. Frankel, S. Zipperstein. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

Frankel J. Prophecy and Politics: Socialism, Nationalism, and the Russian Jews, 1862–1917. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

Freeze Ch. Making and Unmaking the Jewish Family: Marriage and Divorce in Imperial Russia, 1825–1917. Ph.D. diss. Brandeis University, 1996.

Freeze G., ed. Russia: A History. Oxford: Oxford University Press, 1997.

Freeze G. The Soslovie (Estate) Paradigm and Russian Social History // American Historical Review. 1986. Vol. 91, № 1. P. 11–36.

Goodman Z. Traced in Ink: Women’s Lives in «Qutzo shel Yud» by Yalag and «Mishpachah» by D. Baron // Gender and Judaism: The Transformation of Tradition I Ed. byT. Rudavsky. New York: New York University Press, 1995.

Govrin N. Ha-Mahatsit ha-rishonah: Devorah Baron – hayehah vi-yet-siratah, 1887–1923. Jerusalem: Mosad Bialik, 1988 [на иврите].

Hadda J. Passionate Women, Passive Men: Suicide in Yiddish Literature. Albany: State University of New York Press, 1988.

Halevy Z. Jewish Schools under Czarism and Communism: A Struggle for Cultural Identity. New York: Springer, 1976.

Halperin I., ed. Pinkas vaad arba aratsot. Jerusalem: Bialik Institute, 1945-46 [на иврите].

Hanover N. Abyss of Despair I Trans, by A. Mesch. New York: Bloch, 1950.

Hartley J. Alexander I. London: Longman, 1994.

Hasanovitz E. One of Them: Chapters from a Passionate Autobiography. New York: Houghton Mifflin, 1918.

Horowitz B. The Society for the Promotion of Enlightenment among the Jews of Russia and the Evolution of the St. Petersburg Russian Jewish Intelligentsia, 1893–190511 Studies in Contemporary Jewry. 2003. № 19. P. 195–213.

Howe L, Greenberg E., eds. A Treasury of Yiddish Stories. New York: Schocken, 1973.

Hundert G., ed. Essential Papers on Hasidism: Origins to Present. New York: New York University Press, 1991.

Jazkan S. Hinukh la-naar. Vilna, 1894 [на иврите].

Judge E. Easter in Kishinev: Anatomy of a Pogrom. New York: New York University Press, 1992.

Kahan A. Essays in Jewish Social and Economic History. Chicago: University of Chicago Press, 1986.

Klier J., Lambroza Sh. 1855–1894 Censorship of the Press in Russian and the Jewish Question // Jewish Social Studies. 1986. Vol. 48 (Summer-Fall). P. 3–4.

Koi Kitve Avraham Mapu. Tel Aviv: Dvir, 1939 [на иврите].

Kositsa R. Zikhroynes fun a Byalistoker froy. Los Angeles: Schwartz Printing, 1964 [на идише].

Kovets yagdil Torah: Likutim be-divre Torah, sheelot u-teshuvot ve-hidu-she halakhot mi-maranan ve-rabanan more horaah be-Yisrael ba-dor ha-zeh. Odessa: Moshe Eliezer Belinson, 1879 [на иврите].

Kramer S., Masur J., eds. Jewish Grandmothers. Boston: Beacon Press, 1976.

Lang L. Tomorrow Is Beautiful. New York, 1948.

Lederhendler E. Jewish Responses to Modernity: New Voices in America and Eastern Europe. New York: New York University Press, 1994.

Levin S. Bate ha-sefer ha-elementariyim ha-rishonim li-yeladim bene Mosheh be-Varshah, ba-shanim 1818–1830 // Gal-Ed. 1973. № 1 [на иврите].

Levinsohn I. Те udah be-YisraeL Photocopy of 1828 Vilna and Horodno ed. Jerusalem: Zalman Shazar Center, 1977.

Levisohn J. The Early Vilna Haskalah and the Search for a Modern Jewish Identity. Ph.D. diss. Harvard University, 1999.

Levitats I. The Jewish Community in Russia, 1772–1844. New York: Columbia University Press, 1943.

Lichtenstein H. (Weizman). Be-Tsel Koratenu: Pirke Zikhronot mi-bet aba. Tel Aviv: Am Oved, 1947 [на иврите].

Lieblich A. Conversations with Dvora: An Experimental Biography of the First Modern Hebrew Woman Writer I TransL by N. Seidman. Berkeley: University of California Press, 1997.

Lifschutz, E. Bibliography of American and Canadian Jewish Memoirs and Autobiographies in Yiddish, Hebrew and English. New York: YIVO Institute for Jewish Research, 1970.

Lincoln B. Daily Life of St. Petersburg Officials // Oxford Slavonic Papers. 1975, n.s. P. 8.

Lincoln B. The Great Reforms: Autocracy, Bureaucracy, and the Politics of Change in Imperial Russia. DeKalb: Northern Illinois University Press, 1990.

Lowe H.-D. Poles, Jews, and Tartars: Religion, Ethnicity, and Social Structure in Tsarist Nationality Policies // Jewish Social Studies. 2000. Vol. 6, № 3. P. 52–96.

Lowe H.-D. The Tsars and the Jews: Reform, Reaction and Anti-Semitism in Imperial Russia, 1772–1917. Switzerland: Harwood, 1993.

Magnus Sh. Pauline Wengeroff and the Voice of Jewish Modernity // Gender and Judaism: The Transformation of Tradition I Ed. by T. Rudavsky. New York: New York University Press, 1995.

Mapu A. ‘Ayit tsavua. Warsaw, 1881 [на иврите].

Mapu A. Koi kitve Avraham Mapu. Tel Aviv: Dvir, 1939 [на иврите].

Marcus I. Rituals of Childhood: Jewish Acculturation in Medieval Europe.

New Haven, Conn.: Yale University Press, 1996.

McConnell A. Tsar Alexander I: Paternalistic Reformer. Arlington Heights, Ill.: Harlan Davidson, 1970.

Miron D. A Traveler Disguised: The Rise of Modern Yiddish Fiction in the Nineteenth Century. New York: Syracuse University Press, 1996.

Mironov B., Eklof B. The Social History of Imperial Russia, 1700–1917.

2 vols. Boulder, Colo.: Westview Press, 2000.

Mohrer E, Web M., eds. Guide to the YIVO Archives. New York: YIVO Institute for Jewish Research, 1998.

Niger Sh., ed. A. M. Dik: Geklibene verk. New York: Congress for Jewish Culture, 1954 [на идише].

Niger Sh. Bleter geshikhte fun der Yidisher literatur. New York: Congress for Jewish Culture, 1959 [на идише].

Parush I. The Politics of Literacy: Women and Foreign Languages in Jewish Society of 19th-Century Eastern Europe // Modern Judaism. 1995. Vol. 15, № 2. P. 183–206.

Parush I. Readers in Cameo: Women Readers in Jewish Society of Nineteenth-Century Eastern Europe II Prooftexts. 1994. Vol. 14, № 1. P. 1–23.

Parush I. Women Readers as Agents of Social Change among Eastern European Jews in the Late Nineteenth Century // Gender and History. 1997. Vol. 9, № l.P. 60–82.

Patterson D. Abraham Mapu: The Creator of the Modern Hebrew Novel. London: Horovitz, 1964.

Plakans A., Halpern J. An Historical Perspective on Eighteenth Century Jewish Family Households in Eastern Europe // Modern Jewish Fertility / Ed. by P. Ritterband. Leiden: E. J. Brill, 1981.

Polonsky A., Basista J., Link-Lenczowski A., eds. The Jews in Old Poland, 1000–1795. London: I. B. Tauris, 1993.

Polonsky A., Basista J., Link-Lenczowski A. Warszawska Szkol Rabinow: oredowniczka narodowej integracji w Krolestwie Polskim // Duchowosc Zydowska w Polsce I Ed. by M. Galas. Krakow, 2000.

Rabinowitz D. Rayna Batya and Other Learned Women: A Reevaluation of Rabbi Barukh Halevi Epsteins Sources // Tradition. 2001. Vol. 35, № 1. P. 55–69.

Rakovsky P. My Life as a Radical Jewish Woman: Memoirs of a Zionism Feminist in Poland I Ed. by P. Hyman. Bloomington: Indiana University Press, 2002.

Rapoport-Albert A. On Women in Hasidism: S. A. Horodecky and The Maid of Ludmir Tradition // Jewish History: Essays in Honour of Chimen Abramsky / Ed. by A. Rapoport-Albert, S. Zipperstein. London: Peter Halban, 1988. P. 495–525.

Riasanovsky N. A History of Russia. 5th ed. New York: Oxford University Press, 1993.

Rogger H. Jewish Policies and Right-Wing Politics in Imperial Russia. Berkeley: University of California Press, 1986.

Roskies David. Ayzik-Meyer Dik and the Rise of Yiddish Popular Literature. Ph.D. diss. Brandeis University, 1975.

Roskies, Diane, Roskies David. The Shtetl Book. New York: Ktav, 1975.

Sachar H. The Course of Modern Jewish History. New York: Vintage, 1990.

Sallis D., Web M., eds. Jewish Documentary Sources in Russia, Ukraine and Belarus: A Preliminary List. New York: Jewish Theological Seminary of America, 1996.

Schacter J. Haskalah, Secular Studies and the Close of the Yeshiva in Volozhin in 1892 // Torah U-Madda Journal. 1990. № 2. P. 76–133.

Schechter E. Di geshikhte fun meyn lebn. Winnipeg: Dos Yidishe Vort, 1951 [на идише].

Seeman D., Kobrin R. «Like One of the Whole Men»: Learning, Gender and Autobiography in R. Barukh Epstein’s Mekor Barukh // Nashim: A Journal of Jewish Women’s Studies and Gender Roles. 1999. № 2 (Spring 5759). P. 52–94.

Seeman D. The Silence of Rayna Batya: Torah, Suffering, and Rabbi Barukh Epstein’s «Wisdom of Women» // Torah U-Madda Journal. 1995–1996. № 6. P. 91–128.

Seidman N. A Marriage Made in Heaven: The Sexual Politics of Hebrew and Yiddish. Berkeley: University of California Press, 1997.

Seton-Watson H. The Russian Empire, 1801–1917. Oxford: Clarendon Press, 1967.

Shatzky J. Geshikhte fun Yidn in Varshe. Vol. 1. New York: YIVO Institute for Jewish Research, 1947 [на идише].

Shavelson S. From Amerike to America: Language and Identity in the Yiddish and English Autobiographies of Jewish Immigrant Women. Ph.D. diss. University of Michigan, 1996.

Shohet 1975 – Shohet A. Mosad «ha-Rabanut mi-taam» be-Rusyah: Parashah be-ma’avak-hatarbut ben haredim le-ven maskilim. Haifa: University of Haifa, 1975 [наиврите].

Shtern Y. Heyder- un beysmedresh. New York: YIVO Institute for Jewish Research, 1950 [на иврите].

Shulzinger M. The Tale of a Litvak. New York: Philosophical Library, 1985.

Simon R. Between the Family and the Outside World: Jewish Girls in the Modern Middle East and North Africa // Jewish Social Studies. 2000. Vol. 7, № l.P. 81-108.

Slutzky Y. Ha-‘Itonut ha-Yehudit-Rusit ba-me’ah ha-tesha‘-esreh. Jerusalem: Mosad Bialik, 1970 [на иврите].

Sperber M. Mi Berdits’er ad Yerushalayim: Zikhronot le-vet Ruzin. Jerusalem: n.p., 1980 [на иврите].

Stampfer Sh. Remarriage among Jews and Christians in Nineteenth-Century Eastern Europe II Jewish History. 1988. Vol. 3, № 2. P. 85–114.

Stanislawski M. Jewish Apostasy in Russia: A Tentative Typology // Jewish Apostasy in the Modern World I Ed. by T. Endelman. New York: Holmes & Meier, 1987. P. 189–204.

Stone G. My Caravan of Years: An Autobiography. New York: Bloch, 1945.

Thaden E., Thaden M. Interpreting History: Collective Essays on Russia’s Relations with Europe. Boulder, Colo.: Social Science Monographs, 1990.

Thomashefsky B. Mayn lebens-geshikhte. New York, 1916 [на идише].

Trunk Y. Poyln: Zikhroynes un bilder. New York: Farlag Unzer Tsayit, 1946 [на идише].

Weissler Ch. Prayers in Yiddish and the Religious World of Ashkenazic Women II Jewish Women in Historical Perspective I Ed. by J. Baskin. Detroit: Wayne State University Press, 1991.

Weissler Ch. Traditional Piety of Ashkenazic Women // Jewish Spirituality from the Sixteenth-Century Revival to the Present I Ed. by A. Green. New York: Crossroad, 1987. P. 245–275.

Wischnitzer A History of Jewish Crafts and Guilds. New York: Jonathan David, 1965.

Wolowelsky J., ed. Women and the Study of Torah: Essays from the Pages of Tradition. New York: Ktav/Rabbinical Council of America, 2001.

Zalkin M. Kavim li-demut ha-moreh ba-haskalah ha-Yehudit be-Mizrah Eropah bereshit ha-me’ah ha-tesha‘ esreh.” Ha-Moreh ben shelihut le-miktsoa. Tel Aviv: Beit ha-sefer le-hinukh, 1995 [на иврите].

Zborowski M., Herzog E. Life Is with People: The Culture of the Shtetl. 2nd ed. New York: Schocken, 1995.

Zipperstein S. Elusive Prophet: Ahad Ha’am and the Origins of Zionism. Berkeley: University of California Press, 1993.

Zunser M. Yesterday. New York: Stackpole Sons, 1939.

Примечания

1

См. классическую работу на эту тему [Pipes 1975].

2

Подробнее об этом положении см. [Klier 1986, ch. 5].

3

Развитие взаимоотношений между армией и еврейской общиной подробно рассмотрено в [Petrovsky-Shtern 2009].

4

О казенном раввинате см. [Shohet 1975: 95-109].

5

Подробнее об этом периоде см. [Stanislawski 1983].

6

Про горячие публичные дебаты этого периода и статус евреев в российской прессе см. [Klier 1995].

7

В своей недавней монографии Б. Нейтане продемонстрировал важность изучения элементов русификации еврейской общины. См. [Nathans 2002].

8

В одной из глав своего труда, названной «История или образование?», Г. Маккаллох и У. Ричардсон в более общем ключе рассуждают о недостатке взаимодействия между специалистами по истории и по образованию. Многие их выводы применимы и к иудаике. См. [McCulloch, Richardson 2000, ch. 3].

9

См. также [Dubnow 1916–1920, 1: 121; Baron 1976: 117; Levitats 1981: 50, 118, 124].

10

Как пример научно-популярного подхода см. [Benisch 2003]. Среди недавних серьезных исследований – [Weissman 1976; Weissman 1977; Weissman 1995; Bechhofer 2005].

11

То, как Кац применяет к еврейской истории социологические методы и вопросы, прежде всего в [Katz 1993], но также и в других работах, стало толчком для творческих и новаторских подходов к изучению еврейской истории.

12

См. [Stanislawski 1983; Zipperstein 1985; Zipperstein 1988].

13

См. [Krieze 1994; Rappaport 2000; Natans 1995; Zalkin 2000].

14

Прекрасный ранний обзор этой области см. в [Olney 1980].

15

См. в особенности [Moseley 2006; Stanislawski 2004].

16

Подробнее об этом собрании см. [Cohen, Soyer 2006].

17

Особый интерес в этой связи представляют пространные дебаты по поводу классического гимназического образования. Педагогика и политика тесно переплелись, когда несколько министров образования подряд пытались пройти по тонкой грани между запросами учащихся, преподавателей, средних школ, университетов, правительства и общества в целом. Подробнее об этом см. [Darlington 1909, ch. 4; Makowski 1993].

18

Историки, занимающиеся изучением российского еврейства, почти единодушно считают введение процентной нормы после 1881 года мерой, направленной конкретно против евреев. Однако Д. Ховард отмечает в своей диссертации, что эта мера носила скорее классовый, чем этнический характер, что видно из печально известного «Циркуляра о кухаркиных детях» 1887 года [Howard 2006: 141–142].

19

См. [Sinel 1973].

20

Подробнее о Смольном институте и образовании в XVIII веке см. [Nash С.

1978], а также [Лихачева 1899, 1, часть I].

21

О хедере и его роли в еврейской общине Восточной Европы написано очень много. Обзор литературы см. в [Roskies 1977]. О методах обучения в хедере см. прежде всего [Scharfstein 1951; Roskies 1978].

22

Подробнее об иешивах см. [Stampfer 1995].

23

На эту тему см. [Stampfer 1988; Parush 2004].

24

См., например: Arukh Ha-Shulhan, Yoreh Deah. 245: 1, 4, 7.

25

См. самый распространенный источник: Mishna Sotah 3: 4.

26

Более подробно см. целый ряд работ. Неполный список публикаций по теме см. в [Elinson 1983, ch. 13; Ashkenazi 1953, ch. 13]. Толкование источников см. в [Weissman 1987] или во введении к его же диссертации [Weissman 1993]. Разные подходы см. также в [Zolty 1993, ch. 1–3; Wolff 1997; Biale 1984:29–41].

27

YIVO. RG 102. E 27. L. 3.

28

YIVO. RG 102. E 27. L.4.

29

Arukh Ha-Shulhan, Yoreh Deah 246:19. Перевод на английский взят из [Wolff 1997: 129].

30

Подробный разбор высказываний рабби Эпштейна о женских вопросах см. в [Fishbane 1993].

31

См. [Weissler 1998: 25; 202, п. 61]. В последнее время исследователи написанных на идише этических и юридических книг-наставлений для евреек обнаружили еще один жанр, который считался приличествующим для женской аудитории. См. [von Rohden 2008; Fram 2007].

32

См. [Etkes 1989; Glenn 1990, ch. 1].

33

Подробнее см. мою статью [Adler 2002]. Притом что многие примеры относятся к рубежу веков, есть и те, что взяты из более раннего периода XIX столетия; все они дают важнейшую статистику еврейской жизни.

34

Подробнее о Гаскале в Германии см. [Graetz 1996].

35

Перевод текста эдикта на английский см. в [Mendes-Flohr, Reinharz 1995: 36–40].

36

О Вессели см. [Feiner 2004, ch. 4; Breuer 2001].

37

Подробнее о трудах маскилов и их деятельности в сфере образования см. [Avital 1996; Zalkin 2008].

38

См., например, [Gottlober 1976: 245; Lilienblum 1876: 32–34]. Подробнее об автобиографиях маскилов см. [Mintz 1989; Biale 1992, ch. 7].

39

Подробнее об обуржуазивании западноевропейской еврейской семьи см. [Kaplan 1991; Baader 2002].

40

Подробнее об образах женщин в написанной на иврите прозе этого периода см. [Feingold 1987; Cohen Т. 2002].

41

В частности, в [Nathan 1995] рассматривается набиравшее обороты явление – появление образованных ассимилированных евреев, обладателей интеллигентных профессий – в Санкт-Петербурге. В классическом труде Френкеля [Frankel 1981] рассматривается участие евреев в современных политических движениях.

42

Цит. по: Дело канцелярии попечительства Виленского учебного округа. Связка 427. № 3619.

43

Просмотр списков учащихся Виленской гимназии с 1808 по 1817 год не выявил имени Переля. Я обнаружила одного учащегося-еврея в списке за 1810–1811 учебные годы и две фамилии, похожие на еврейские, в списке за 1809–1810 учебные годы. См.: LVIA. Ф. 567. Оп. 2. Д. 206. Л. 13 об., 39 об.

44

Подробнее о брачном возрасте и традициях см. [Stampfer 1987; Freeze 2002, ch. 1].

45

РГИА. Ф. 733. On. 97. Д. 485. Л. 2–4.

46

Подробнее об училище в Одессе см. [Zipperstein 1985: 44–55].

47

В письме в Министерство народного просвещения от 1861 года Перель отмечает, что вложил в создание школы все свои сбережения – 1600 рублей (РГИА. Ф. 7333. Оп. 98. Д. 466. Л. 8). Скорее всего, эти 1600 рублей составляли приданое его жены. В то время это была значительная сумма, достаточная, чтобы начать дело, но не чтобы на нее жить. По наблюдениям Фриза, приданое составляло от 100 до нескольких тысяч рублей [Freeze 2002: 30]. Еще о приданом в тот период см. [Etkes 1989:160,161,169]. Перель и его семья не принадлежали ни к состоятельной виленской элите, ни к едва сводившему концы с концами большинству. Они, по сути, относились к зарождавшемуся в те годы классу людей, владевших интеллектуальной профессией.

48

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 295. Л. 1.

49

Отличный анализ подхода маскилов к женщинам см. в [Feiner 1993].

50

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 466. Л. 7–7 об.

51

Гессен Ю. Просвещение [Еврейская энциклопедия 1991,13: кол. 45]. Возможно, Гессен цитирует [Белецкий 1894: 9], где в свою очередь процитировано Дело канцелярии Попечительства Виленского учебного округа (Связка 221. № 2045), в котором указана фамилия содержателя училища – Перель.

52

М. Заякин предлагает иное объяснение нестыковки дат. По мнению Залкина, Перель сдал государственный учительский экзамен в 1830 году. Он подал заявку на открытие училища, но, возможно, ему пришлось ждать результатов ее рассмотрения [Zalkin 1996: 177]. И. Клаузнер полагает, что женское училище Переля было открыто в 1826 году [Klausner 1988: 208]. Зять Переля Я. Лапин хвалит тестя за то, что тот дает маскильское образование и мальчикам, и девочкам [Lapin 1857: 9].

53

Грубая прикидка числа учениц в год, основанная на тех годах, о которых имеются сведения, дает число 89. Училище просуществовало свыше 50 лет, так что даже по самой скромной оценке в нем прошли обучение свыше 4000 девочек. См. [Списки чиновников 18596: 30] (1859: 115); РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 466. Л. 13 об. (1861: 77); YIVO. RG 24. Е 141. L. 20 (1869: 50; 1870: 85); РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 581. Л. 26 (1879: 116).

54

РГИА.Ф. 733.Оп. 189. Д. 241. Л.2.

55

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 295. Л. 12 (список еврейских школ в округе упомянут в переписке, связанной с училищем Переля).

56

К середине XIX века в основных городах Габсбургской империи и во многих немецких княжествах существовали современные еврейские частные школы. Их создавали частным образом, но с разрешения государства. Самой известной из них была берлинская Фрайшуле (она же – «Хинух неарим»), открытая Д. Фридландером в 1781 году. Поначалу в ее программе были только светские предметы – предполагалось, что мальчики будут также посещать хедер. Однако в 1784 году школа объявила о введении обучения религиозным предметам. Все больше и больше родителей отправляли своих сыновей во Фрайшуле: за первые десять лет ее окончили свыше 500 учеников [Eliav 1960: 71–74]. См. также [Feiner 1999].

57

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 13. Л. 138 об., 139. Подробнее о еврейских школах на польских землях см. [Levin 1997]. Следует также отметить, что до 1832 года польские власти распространили свое влияние на значительную часть территории черты оседлости. В начале XIX века было предпринято несколько попыток открыть государственные еврейские школы в Вильне. Подробнее об этом см. [Beauvois 1986: 82–83].

58

Под «ученым евреем» понимался человек, занимавший особый пост в некоторых департаментах Министерства народного просвещения, а позднее и в других министерствах, в задачу которого входило обеспечивать правительство сведениями касательно еврейской общины. См. статью «Ученые евреи» в [Еврейская энциклопедия 1991, 15: кол. 147–148]. О Раввинской комиссии см. в [Freeze 2002: 83–95], а также в других источниках.

59

См.: ПСЗ 1830–1882, 19, № 18 420 (13 ноября 1844 года).

60

Чериковер И. Казенные еврейские училища [Еврейская энциклопедия 1991, 9: кол. 111–112].

61

Журнал Министерства народного просвещения. Июнь 1856 года. Цит. по: [Белецкий 1894: 147].

62

См., например: ПСЗ 1830–1882,30, № 29 276 (3 мая 1855 года); ПСЗ 1830–1882, 31, № 31 104 (5 ноября 1856 года).

63

ПСЗ 1830–1882, 37, № 38 641 (6 сентября 1862 года).

64

ПСЗ 1830–1882, 48, № 52 020 (16 марта 1873 года).

65

Цитрон Я. Казенное еврейское девичье училище в Одессе И Рассвет. № 31.

1960. 23 декабря. С. 499.

66

Kaufman A. Al devar ha-hinukh И Pirhe Tsafon. 1844. № 2. Р. 50–51.

67

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 13. Л. 47 об.

68

Там же. Л. 50 об.

69

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 308. Л. 1–1 об.

70

Там же. Л. 3–4 об.

71

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 868. Л. 3-12.

72

Там же. Л. 5–9 об.

73

Подробнее о раввинской комиссии см. [Freeze 2002, esp. ch. 2].

74

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 868. Л. 26–28 об.

75

РГИА. Ф. 821. Оп. 9. Д. 2. Л. 2–8. Благодарю Че-Ран Фриз, предоставившую мне доступ к своим записям касательно этого документа.

76

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 868. Л. 29.

77

Отчет члена совета Министра Народного Просвещения Постельса по обозрению еврейских училищ с 7 мая по 7 сентября 1864 года И Материалы, относящиеся к образованию у евреев в России. 1865. С. 71–77, 92.

78

Горнберг X. Заметка о еврейских училищах И Рассвет. 1860. № 6. С. 86–87.

79

Просвещение [Еврейская энциклопедия 1991, 13: кол. 57–58].

80

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 13. Л. 187–188 (краткое описание плана законодательства касательно еврейского образования, ок. 1840-х годов).

81

На практике далеко не все прошения попадали в центральный департамент в Петербурге. Многие заведения представлены во внутренних списках Министерства народного просвещения и в иных опубликованных списках, но не в центральных архивах. При этом подавляющее большинство училищ, упомянутых в других источниках, значится и в архивах Министерства народного просвещения. Если говорить об училищах, материалы о которых имеются в архивах, почти все они получили разрешение на открытие. Это свидетельствует либо о том, что центральный департамент в Санкт-Петербурге почти всегда следовал рекомендациям департаментов на местах, либо о том, что неудовлетворенные прошения просто не сохранялись. В любом случае логично предположить, что определенный процент училищ просто никак себя не проявлял и, насколько мне известно, более нигде не упомянут; были также и те, которые так и не получили разрешения на открытие.

82

В плане и программе освещалась деятельность новой школы. План был более общим, в нем обрисовывались такие подробности, как проживание, финансы, штат, а в программе – подробности предлагаемого обучения.

83

Хотя документов периода директорства Гордона не сохранилось, в одном из списков еврейских школ от 1884 года Хазанович указан как бывший заместитель директора. Это наводит на мысль, что до отъезда Гордона он исполнял в училище ту или иную функцию. См.: РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 437. Л. 3.

84

В статье 1880 года один корреспондент даже утверждает, что Хазанович исполнял роль директора лучше, чем Гордон. См.: 3. Тельше И Русский еврей. 1880. № 4. С. 129–130.

85

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 437. Л. 3–3 об. (донесение о новом директоре).

86

YIVO. RG 24. Е 141. L. 139 ob.-140.

87

YIVO. RG 24. Е 141. L. 17–17 ob. (полный доклад об училище В. Кагана в Вильне за 1869 год).

88

Исторический контекст стихотворения рассматривается в [Stanislawski 1988: 125–128].

89

Цит. по: [Nash S. 2006: 114].

90

Ha-Olam. 1936. № 38. Р. 656. См. также [Weisberg 1894: 133,163–164]. О Маркель-Моссесон см. [Balin 2000, ch. 1].

91

Об И. Румше и его произведениях см. [Zalkin 2005]; Брук-Брезовский опубликовал две статьи, полностью посвященные вопросам женского образования: «Пансион для еврейских девиц в Бердичеве» (Рассвет. 1860. № 31. С. 204–206) и «Из речи, сказанной содержателем еврейского девичьего пансиона в г. Херсоне» (Сион. 1861. № 20. С. 230). Возможно, у него были и другие публикации.

92

Гурвич, впоследствии Гурьев, упомянут в главе, посвященной куда более известному отступнику, Я. Брафману, в [Klier 1995, ch. 12].

93

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 214. Л. 2–2 об.

94

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 94. Л. 1 об. (прошение об открытии училища от 1856 года).

95

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 437. Л. 3 (рассуждения о судьбе училища Гордона, 1884 год).

96

Гурович, Маркус Соломонович [Еврейская энциклопедия 1991, 6: кол. 852].

97

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 198. Л. 1–1 об.

98

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 13. Л. 189.

99

Гордон И.-Л. Речь И Ха-Кармель (на русском). Вып. 6, № 28. 1866. С. 121–122.

100

М. Заякин полагает, что Гермайзе на деле превратил мужское училище в женское, руководствуясь спросом, однако это не противоречит моему мнению о том, что тем самым он сохранял контроль над школой. Гермайзе не стал бы пытаться открыть женскую школу, не будучи убежден, что на это есть спрос [Zalkin 2000: 210].

101

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 570. Л. 7 (документация по училищу Гермайзе).

102

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 570. Л. 6-11.

103

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 130. Л. 1 (прошение членов еврейской общины

Хотона не закрывать школу).

104

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 419. Л. 2–2 об.

105

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 214. Л. 2 об.

106

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 437. Л. 3.

107

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 170. Л. 40 об. (доклад о школах Бермана за 1868 год, включающий штатное расписание и бухгалтерию); РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 428. Л. 2б об. (прошение об открытии школы от 1871 года).

108

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 300. Л. 2 (учебный план школы за 1858 год); РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 96. Л. 11 об.

109

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 474. Л. 1–1 об. (прошение С. Берман от 1873 года).

110

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 170 (о школах Л. и А. Берман).

111

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 427. Л. 20 (письмо из Киева в Санкт-Петербург о новом училище от 1860 года).

112

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 481. Л. 1–1 об. (отчет инспектора, 1873 год); [Rozen-thal 1885: ПО].

113

В своей статье, посвященной еврейкам, участвовавшим в программе подготовки повитух в Вильне в начале XIX века, П. Кон упоминает одно поразительное исключение. Хотя у большинства еврейских семей того времени не было ни средств, ни желания давать дочерям профессиональное образование, существовали и богатые семьи высокой степени аккультурации, в которых вопрос ставился иначе. В одном из обнаруженных им документов содержатся сведения о семье Пинес, где две дочери были дипломированными акушерками, сын учился в гимназии, а третья дочь получила разрешение сдать экзамен на звание учительницы. Кон отмечает, что это первый пример того, чтобы еврейка официально стала учительницей [Коп 1929: 770].

114

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 428. Л. 2б об.

115

В. И. Экзамен в Динабурге И Ха-Кармель (на русском). 1863. № 24. С. 83.

116

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 288. Л. 2–2 об.

117

См., например: РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 336. Л. 4 (прошение Экерт-Бучинской в Министерство народного просвещения от 1850 года).

118

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 94. Л. 1–1 об.

119

YIVO. RG 24. Е 103. L. 1–1 ob. (также: ЛГИА. Ф. 567. Оп. 6. Д. 853).

120

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 466. Л. 14.

121

В своей переписке A. Many, еще один видный еврейский литератор, упоминает свои безуспешные попытки открыть женскую еврейскую школу [Мари 1970: XVII–XVIII, 8–9]. Я не нашла упоминаний о его школе, в списке содержателей его нет.

122

В пространной статье «Еврейской энциклопедии», посвященной Гордону, речь в основном идет о его литературном творчестве. Упомянуто, что он работал учителем в казенном еврейском училище, а вот о его деятельности в частных школах не сказано [Еврейская энциклопедия 1991,6: кол. 690–696]. В статье о Бермане упомянута его деятельность как редактора, учителя и писателя. Ни история его недолговечного частного училища в Дубно, ни педагогическая карьера его жены Анны в столице не затронуты вовсе [Еврейская энциклопедия 1991,4: кол. 281]. Что касается Банка и Румша – оба были малоизвестными писателями, – то в энциклопедии приводится лишь список их основных публикаций [Еврейская энциклопедия 1991,3: кол. 763-

123

Ни в Министерстве народного просвещения, ни в каком-либо ином ведомстве не вели учета всех частных школ. Случалось, что местный департамент министерства просвещения или какая-то еврейская общинная организация составляли список открытых на тот момент училищ (см., например, списки еврейских училищ, действовавших в 1880 году, в: Русский еврей. 1880. № 14, С. 558; № 21, С. 836; № 23, С. 916, но это самый полный из опубликованных на данный момент списков).

124

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 128. Л. 1 об., 2.

125

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 719. Л. 18 (письмо, поддерживающее просьбу Гуровича выделить ему средства из свечного сбора, 1856 год).

126

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 96. Л. 6.

127

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 219. Л. 2 об.

128

Уместно будет сопоставить эти цифры с тем, что еврейские семьи обычно платили за обучение в хедере: в докладе в Министерство народного просвещения за 1843 год указано, что ежегодная оплата обучения одного ученика составляла от 35 до 100 рублей, то есть каждая семья платила от 2 до 10 рублей в месяц (РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 20. Л. 75 об.).

129

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 214. Л. 2 об.

130

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 139. Л. 5 (реклама училища Переца за 1854 год).

131

Бертензон Б. Письмо в редакцию И Сион. 1862. № 40. С. 633. Бертензон (1815–1870) все свои зрелые годы был еврейским политическим активистом в Одессе [Еврейская энциклопедия 1991, 4: кол. 329].

132

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 170. Л. 12–12 об. (письмо 1867 года от еврейской общины Петербурга в Министерство просвещения в поддержку просьбы Бермана о получении средств из свечного сбора).

133

РГИА.Ф. 733.Оп.97. Д. 13.Л.210.

134

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 13. Л. 189–189 об.

135

ПСЗ 1830–1882, 14, № 12 808 (25 октября 1839 года).

136

О сборе свечного налога на местах см. [Nadav 2008: 356–359], а также в других местах.

137

Журнал Министерства народного просвещения (июнь 1856 года). Цит. по: [Белецкий 1894: 147].

138

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 205. Л. 12–12 об. (внутренний циркуляр Министерства народного просвещения, обзор женских еврейских училищ).

139

Там же. Л. 9-10.

140

Там же. Л. 12.

141

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 308. Л. 1–2.

142

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 96. Л. 1–2.

143

Koi mevaser. 1863. № 36. Р. 571.

144

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 170. Л. 3–3 об. (черновой экземпляр списка, явно предполагавшийся для внутреннего употребления и случайно попавший в папку с материалами об училищах Берманов).

145

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 581. Л. 26–26 об.

146

ПСЗ 1830–1882, 38, № 39 157 (11 января 1863 года).

147

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 71. Л. 1–2.

148

См. также: РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 189; Оп. 189. Д. 189; Оп. 189. Д. 164.

149

См., например: РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 189. Л. 1–3 (дело 1866 года касательно прошения евреев Екатеринослава по поводу оплаты труда преподавателей еврейского Закона Божьего в местных женских училищах).

150

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 581. Л. 17 об.-18.

151

См., например, [Rappaport 2000; Nathans 2002: 174, ch. 6; Horowitz 2009].

152

См., например, [Rozenthal 1885: 149]. О Венгерове см. мемуары его жены

П. Венгеровой «Воспоминания бабушки», в особенности послесловие Б.-Д. Купермана к английскому переводу, озаглавленное «А Life Unresolved» [Венгерова 2003; Wengeroff 2000: 270–274].

153

ЕКО было основано в Лондоне в 1891 году известным банкиром и меценатом бароном М. де Гиршем, цель его состояла в том, чтобы помочь евреям из Европы переселяться в более гостеприимные страны и заниматься там производительным трудом. Кроме того, сознавая, в каких тяжелых условиях живут многие восточноевропейские евреи, общество выделяло средства на поддержку на местах. См. Jewish Colonization Association [Encyclopaedia Judaica 1971, 10: col. 44].

154

Отчет ОПЕ за 1881/1905-6 г. СПб., 1882, 1907. Цит. по: [Horowitz 2009].

155

Гордон И.-Л. И Ха-Кармель (на русском). 1866. Вып. 6, № 28. С. 121.

156

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 241. Л. 2.

157

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 206. Л. 125 об.; см. также: РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 96. Л. 3.

158

См., например, [Белецкий 1894: 8; Krieze 1999: 21].

159

Подробнее об еврейских общинах Одессы и Вильны см. [Zipperstein 1985;

Cohen I. 1943].

160

Сион. 1861. № 8. С. 127–128.

161

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 295. Л. 12 (внутренний циркуляр Министерства народного просвещения по вопросу финансирования училища Переля в Вильне в 1850 году).

162

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 170. Л. 3–3 об.

163

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 581. Л. 26–26 об.

164

Путаницу в названиях подтверждает и Н. В. Чехов в своей работе «Типы русской школы в их историческом развитии» [Чехов 1923: 6-10].

165

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 378. Л. 2–3 об.

166

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 309. Л. 4–4 об.

167

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 13. Л. 187–188 (проект закона о системе казенных еврейских училищ, около 1840 года).

168

Подробнее о колоссальном успехе русификации см. [Weeks 2004]. Об училище Переля как образце см.: РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 868. Л. 3–4, где будущие основатели нового училища в Могилеве особо упоминают учебную программу Переля как эталонную.

169

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 378. Л. 4.

170

Имя содержателя в этом документе не указано, о нем говорится просто как о содержателе женского еврейского училища. Притом что существуют данные касательно женских еврейских училищ в Бердичеве, открытых в 1857 году А. Фрудом (РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 427. Л. 4) и в конце 1860 или начале 1861 года госпожой Лихтенштейн (РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 427. Л. 23–23 об.), а также в 1872 году – Л. Кенигсберг (РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 481. Л. 1), это единственная отсылка к училищу, существовавшему уже в 1854 году. В статье 1860 года, где речь идет о необходимости просвещения евреек и, в частности, о Бердичеве, упомянуто существование двух женских еврейских пансионов, однако иных фактов не приводится (Горнберг X. Заметка о еврейских училищах // Рассвет. 1860.1 июля. № 6). Возможно, автор имеет в виду училища Фруда и еще одного неназванного содержателя. Менее вероятно, однако не исключено, что речь идет о недавно открывшемся училище госпожи Лихтенштейн. Ее училище названо «только что открытым» в письме от 1861 года, однако точную дату открытия установить трудно. Еще один корреспондент из Бердичева, Ш.-Я. Абрамович, восторженно пишет о женском еврейском училище примерно в 1859 году. На иврите он называет содержателя «Фриде» (Abramovich S. Y. Mikhtav mi-Berditsev И Ha-Magid. 1859. 16 November. № 44.). Почти наверняка это вариант произнесения фамилии Фруда. Абрамович внимательно следил за прогрессом в городе, куда перебрался, и вряд ли мог не знать об открытии еще одного училища. Либо училище все-таки существовало, но от Абрамовича это укрылось, либо план 1854 года так и не был претворен в жизнь.

171

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 898. Л. 2 (учебная программа женского еврейского училища в Бердичиве, 1854).

172

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 96. Л. 7–7 об. (учебная программа женского еврейского училища в Херсоне, 1856).

173

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 96. Л. 4 (учебная программа женского еврейского училища в Одессе, 1856).

174

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 378. Л. 5 (учебная программа женского еврейского училища в Могилеве, 1859).

175

Подробнее о П. Беере см. [Hecht 2008].

176

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 96. Л. 4 (учебная программа Грингольца, внесенная в архив в 1856 году, но поданная несколько раньше).

177

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 686. Л. 7.

178

См., например: РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 868. Л. 7; Оп. 97. Д. 898. Л. 2; Оп. 98. Д. 378. Л. 2 об.

179

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 177. Л. 4 об. (материалы к прошению касательно витебского училища А. Христофовой-Вальцер, 1857 год). Об Имбере написано довольно много. Из последнего см. [Manekin 2006].

180

Берман, Лазарь Яковлевич [Еврейская энциклопедия 1991, 4: кол. 282].

181

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 170. Л. 139 (справка Министерства народного просвещения касательно училища А. Берман в Санкт-Петербурге, 1884 год).

182

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 166. Л. 2.

183

По-русски как иврит, так и идиш могут быть названы «еврейским языком», и в учебных планах часто использовалось слово «еврейский». При этом по контексту понятно, что, как правило, под «еврейским языком», преподававшимся в частных училищах, имелся в виду иврит, а не идиш. В большинстве случаев, когда у нас есть дополнительные материалы, в частности учебные программы, не остается никаких сомнений, что речь идет именно об иврите. Например, в таких более подробных документах часто значится «древнееврейский язык». В некоторых программах говорится об обучении системе «точек», а именно – вокализации, которая используется в иврите, но не в идише. См., например: РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 161. Л. 5.

184

Подробнее об обучении ивриту в восточноевропейском еврейском обществе и функционировании этого языка см. [Stampfer 1993; Stampfer 1988; Parush 1996].

185

РГИА. Ф. 733. On. 97. Д. 233. Л. 1.

186

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 378. Л. 4 об.-5 (план учебной программы для школы Штерна в Могилеве, 1859 год).

187

Гордон И Рассвет. 1861. № 52. С. 831.

188

Пример учебной программы для системы мужских еврейских казенных училищ см. в [Stanislawski 1983: 101].

189

См., например, переписку по поводу просьбы одесского казенного еврейского женского училища о замене одного из учебников иврита: РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 716.

190

Брук-Брезовский А.-Я. Из речи, сказанной содержателем еврейского девичьего пансиона в г. Херсоне И Сион. 1861. № 20. С. 322.

191

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 427.

192

О преподавании польского языка см.: РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 419; Оп. 97. Д. 761; Оп. 97. Д. 485; Оп. 98. Д. 214; Оп. 98. Д. 629; Минск И Рассвет. 1860 (30 сентября). № 19. С. 302. Три из упомянутых училищ находились в Минске, одно – в Вильне, одно – в Россиене и одно – в Староконстан-тинове; во всех этих городах было сильно влияние польской культуры. Все эти училища были основаны между 1852 и 1860 годами. Ни в одном из училищ, возникших после Второго польского восстания, не заявлено об изучении польского языка. Возможно, что и другие училища были вынуждены исключить этот предмет после 1861 года в связи с гонениями на польскую автономию и культуру. В мае 1861 года инспектор Киевского учебного округа отправил в Министерство народного просвещения запрос о том, что делать с частным еврейским женским училищем, где в учебном плане на 1855 год указан польский язык (РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 629. Л. 1).

193

См., например: РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 139. Л. 5 (реклама училища Переля в Вильне, 1854 год); Оп. 98. Д. 177. Л. 5 об. (учебный план училища А. Вальцер в Витебске, 1857 год).

194

Перечень предметов, преподававшихся в еврейском мужском казенном училище, см. в [Stanislawski 1983: 101]. См. также рекламу училища А. и Л. Берманов в Петербурге. Девочкам рукоделие преподавали, мальчикам ремесла – нет (Ха-Кармель (на русском). 1866. Вып. 6, № 28. С. 220).

195

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 476. Л. 2 (учебный план училища Б. Штерн в Митаве).

196

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 161. Л. 14 (программа кишиневского училища

Шейнфельда и Блюмфельда).

197

Abramovitch S. Y. Mikhtav mi-Berditsev И Ha-Magid. 1859. № 44. Р. 175.

198

См. также: Русский еврей. 1880. № 14. С. 558.

199

В обоих случаях данные могут быть завышены за счет того, что ученицу, которая провела в школе три года, засчитывали как трех отдельных. При этом многие училища, которые упомянуты лишь однажды, наверняка просуществовали более одного года, за счет этого число учениц увеличится.

200

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 581. Л. 27 (меморандум о получении средств от свечного сбора еврейскими школами Киевского учебного округа, январь 1880 года).

201

YIVO. RG. 24. Е 141. Р. 20 ob.

202

Фунт X. Речь И Минские губернские ведомости. 1867. № 21. С. 117.

203

YIVO. RG.24.E МЕР. 24.

204

См., например; YIVO. RG. 24. Е 141. Р. 25–26 (ежегодный доклад училища

Гермайзе в Вильне за 1869 год).

205

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 170. Л. 2 (прошение А. Берман о предоставлении государственного финансирования, 1867 год).

206

Изначально в списке Берман было 113 позиций, однако № 44 пропущен. Невозможно определить, было ли это просто ошибкой нумерации или одну из учениц случайно не включили в список. В любом случае мы можем работать только со 112 перечисленными ученицами.

207

Фунт X. Речь И Минские губернские ведомости. 1867. № 21. С. 117.

208

YIVO. RG 141. L. 69 ob. (доклад училища Шрайбера в Вильне за 1869–1870 учебный год).

209

О составе эмигрантов см. классическую статью [Kuznets 1965].

210

См., например, [Stites 1978: 150, Haberer 1995: 274].

211

Подробнее об участии евреек в этих профессиях см. [Epstein 1995: 102–106 et pass.].

212

Чериковер И. Просвещение [Еврейская энциклопедия 1991, 13: кол. 57].

213

Из работ П. Кона мы узнаем о еще более раннем эксперименте с высшим образованием. Уже в 1811 году в Виленском университете несколько женщин-евреек было принято на курс обучения акушерскому делу. Однако это явление было в целом маргинальным и отражало скорее подходы польского периода, чем недавно наступившего русского. См. [Коп 1929].

214

Рубенштейн Н. Первая еврейка-студентка в России И Русский еврей. 1880. № 17. С. 1071.

215

РГИА. Ф. 733. Оп. 98. Д. 96. Л. 1–1 об. (отчет одесского департамента в Министерство народного просвещения).

216

YIVO. RG24.F. 141.Р.74.

217

YIVO. RG 24. Е 141. Р. 17.

218

Фунт X. Речь И Минские губернские ведомости. 1867. № 21. С. 117.

219

Это отмечается в [Е1-Ог 2002: 279].

220

Лазарев Д. О воспитании и степени образованности еврейских женщин Ц Учитель. 1864. № 15/16. С. 559.

221

Гершфельд М. К вопросу о женском образовании у евреев И Русский еврей. 1880. № 6. С. 206.

222

Grodno И Ha-Karmel. 1866. № 30. Р. 233.

223

Ibid. Р. 234.

224

Я. Каменец-Подольский И Рассвет. 1861. № 39. С. 619–620. Известный русский врач и автор неоднозначных педагогических теорий дает обзор киевского образовательного округа с 1858 по 1861 год.

225

Цедех И. Поневеж И Русский еврей. 1880. № 31. С. 1214.

226

Бердичев И Сион. 1862. № 42. С. 661–662.

227

Ликуб Л. Частное еврейское девичье училище в Симферополе И Рассвет. 1860. № 4. С. 54.

228

Д. М. Бердичев И Рассвет. 1860. № 28. С. 447.

229

Брук-Брезовский А. Из речи, сказанной содержателем еврейского девичьего пансиона в г. Херсоне И Сион. 1861. № 20. С. 321.

230

Дрейзин Л. О воспитании девиц И Ха-Кармель (на русском). 1864. № 1. С. 3–4.

231

Фунт X. Речь И Минские губернские ведомости. 1867. № 21. С. 116.

232

Лазарев Д. О воспитании и степени образованности еврейских женщин И Учитель. 1864. № 15/16. С. 561.

233

Зейдлер А. О женском образовании И Рассвет. 1861. № 40. С. 638.

234

Ц-н Б. Екатеринослав И Рассвет. 1860. № 11. С. 168.

235

Санкт-Петербург И Русский еврей. 1880. № 31. С. 1204.

236

М. С. Нам пишут из Петербурга И День. 1869. 20 декабря. № 32. С. 517–518.

237

Берман Л. Письмо к редактору И День. 1870. 4 сентября. № 36. С. 591–593;

День. 1870. 2 октября. № 40. С. 647.

238

См., например, [Sorski 1967: 423; Manekin 2001: 181–184].

239

Цит. по: [Kugelmass, Boyarin 1998: 71–72] (курсив мой. – Э. А.).

240

См. [Eklof 1986, esp. ch. 2].

241

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 848. Л. 1 об. (письмо в поддержку открытия нового училища от Одесского учебного округа).

242

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 719. Л. 18 (письмо в поддержку запроса стипендий от Одесского учебного округа).

243

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 378. Л. 2 (план работы училища в 1858 году).

244

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 170 (очень объемная папка, посвященная училищам Берманов в Петербурге).

245

В [Stanislawski 1983: 104–106] это утверждение, сделанное, помимо прочего, в [Марек 1909: 80], поставлено под вопрос.

246

Гомберг X. Заметка о еврейских училищах И Рассвет. 1860. № 6. С. 87.

247

Брук-Брезовский А. Из речи, сказанной содержателем еврейского девичьего пансиона в г. Херсоне И Сион. 1861. № 20. С. 321.

248

Берцензон Б. Письмо в редакцию И Сион. 1862. № 40. С. 633.

249

Развитию профессионального образования посвящено много научных работ, в которых рассматриваются самые разные страны и контексты. Из примечательных работ см. [Powers 1992; Klapper 2001].

250

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 461. Л. 1–5 об. (переписка между Министерством внутренних дел и предполагаемым обществом).

251

Сакер упомянута в [Balin 2000: 3, 203]. Благодарю К. Бейлин, которая снабдила меня ссылками на следующие опубликованные произведения Сакер: О новой секте И Недельная хроника «Восхода». 1882. № 8; Женский труд И Рассвет. 1879. № 15; О необходимости… школ женских И Одесский листок. 1883. № 38; Об еврее в западном крае И День. 1879. № 7; К еврейскому вопросу И День. 1869. № 24; Шекспир И День. 1869. № 33. Стивен Ципперштейн также говорит и о Сакер и о ее литературном круге в [Zipperstein 1999: 57, 81–82]. Описание тогдашней одесской еврейской литературной сцены см. в [Dubnov-Erlich 1991, ch. 9], хотя Сакер там и не упомянута.

252

В то время как… // День. 1871. № 23. С. 351–352. Примечательно, что опубликованный текст вдохновенной речи госпожи Сакер предваряется крайне критическим предисловием, в котором редакторы задаются вопросом, целесообразно ли вести речь только о бедных девочках или следует говорить и о мальчиках тоже.

253

Подробнее об учебной программе см. также [Справочная книга 1901: 382].

254

Tsukerman A. Rusland, Kovno И Ha-Magid. 1872. № 29. Р. 334.

255

Ковно И Русский еврей. 1880. № 9. С. 334–335.

256

Русский еврей. 1884. № 3. С. 3–6.

257

Русский еврей. 1880. № 31. С. 1201–1206.

258

Совещание Комиссии общества для распространения просвещения между евреями по профессиональному образованию И Еврейская школа. 1904. Январь. С. 42.

259

Общество ремесленного и земледельческого труда среди евреев в России [Еврейская энциклопедия 1991, 1: кол. 924–925].

260

См. также [Rader 1970].

261

Общество «Труд» упомянуто в предисловии к речи госпожи Сакер (День. 1871. № 23. С. 351). См. также [Scharfstein 1960, 1: 388].

262

Еврейская школа. 1905. Сентябрь.

263

См., например, [Abramowicz 1999: 221].

264

Шульковский И. О. Женская смена при Оршанской Талмуд-Торе И Еврейская школа. 1904. Январь. С. 40–41.

265

Подробнее о проституции в еврейской общине см. [Weinberg 1988: 78–79; Bristow 1983].

266

Так, Сакер намекает на такую опасность в своей статье: Сакер М. Женский труд и образование среди русских евреев И Рассвет. 1879. № 15. Кол. 566.

267

См. [Greenbaum 1999: 297–303].

268

В 1877 году школу И. Гермайзе в Вильне закрыли по причине многочисленных нарушений правила разделения полов (РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 570. Л. 6-11).

269

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 673. Л. 1–3 об.

270

Vishtinets И Ha-Magid. 1879. № 5. Р. 37–38.

271

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 164. Л. 1–3 об.

272

РГИА. Ф. 733. Оп. 97. Д. 189. Л. 1–1 об.

273

Просвещение [Еврейская энциклопедия 1991, 13: кол. 46, 50].

274

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 435. Л. 1–3.

275

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 71. Л. 1–3.

276

См.: РГИА. Ф. 1532. См. также краткое изложение на иврите секретаря Л. М. Розенталя [Rozenthal 1885] и ежемесячные отчеты, публиковавшиеся в разных еврейских периодических изданиях, включая «Ha-Zefirah».

277

РГИА. Ф. 733. Оп. 189. Д. 189. Л. 1–3.

278

См., например, [Klier 1992; Lederhendler 1989; Stanislawski 1983; Zipperstein

1985]. Еще один анализ вопроса см. в [Nathans 2002: 9-10].

279

Ben-David. Mikhativim mi-Odesa И Ha-Melits. 1888. № 29. Р. 293–294.

280

YIVO. RG24.F. 141. Р. 17.

281

См., например, [Klier 1992; Lederhendler 1989; Stanislawski 1983; Zipperstein

1985]. См. также недавнюю работу на эту тему: [Natans 1995: 9-10].

282

Гессен Ю. Просвещение [Еврейская энциклопедия 1991, 13: кол. 46].

283

Чериковер И. Просвещение [Еврейская энциклопедия 1991, 13: кол. 57–58].

284

Рубинштейн Н. Первая еврейка-студентка в России И Русский еврей. 1880. № 27. С. 1071–1072.

Content

Элиана Адлер
«В их руках». Девичье еврейское образование в Российской империи

Благодарности

Предисловие Обучение и преобразование

Контуры русско-еврейских отношений

Изучение женского образования

Источники и методология

Структура

Часть I Образование

Глава 1 Образование в эпоху перемен

Теория и практика образования в царской России

Женское образование в Российской империи

Еврейское образование накануне перемен

Традиционное образование для девочек

Маскилы и образование

Глава 2 Непредвиденные последствия Возникновение частных еврейских женских училищ

История первого частного еврейского женского училища

Создание государственной системы еврейских училищ

Система еврейских казенных женских училищ

Частные руки

Незапланированные последствия

Глава 3 Просвещение и своекорыстие Обучение девочек-евреек в царской России

Педагоги: общий портрет

Мужчины-евреи на службе российского правительства в еврейских общинах

Евреи, не состоявшие на государственной службе

Содержательницы-еврейки

Неевреи

Заключение

Глава 4 Цена мудрости выше жемчугов Финансирование еврейского женского образования

Как профинансировать частное училище?

Плата за обучение

Общинная благотворительность

Свечной сбор

Общество для распространения просвещения между евреями в России

Заключение

Глава 5 Просвещение еврейских дочерей

Количество и местонахождение

Названия и уровни

Учебная программа

Закон Божий

Учебники Закона Божьего

Обучение ивриту

Русский язык

Рукоделье

Заключение

Часть II Преобразования

Глава 6 Мудростью жен устроены дома их Школьницы-еврейки

Статистика

Характеристики

Пример: училище Берман

Дальнейшая жизнь

Глава 7 Кто найдет добродетельную жену? Еврейское женское образование в публичном дискурсе

Репортажи об училищах

Разговор о школах

Школы и недоброхоты

Кто найдет добродетельную жену?

Глава 8 Новые птицы, новые крылья Прогрессивные образовательные веяния в еврейской общине

Обучение детей из бедных семейств

Реформирование хедера

Расширение доступа к образованию

Конец начала

Заключение Еврейские частные школы для девочек: открывая заново

Архивы

Периодические издания

Источники

Библиография

Дополнительная библиография

Примечания