Философия в университете. Взгляд из Москвы и Шанхая

Рекомендовано к печати Ученым советом факультета философии Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»

Ответственный редактор С Д. М. Носов

Философия и предыстория университета

А. М. Руткевич, профессор НИУ ВШЭ

История мысли – это история мысливших людей, которые, как известно, являются социальными существами. Мы не знаем, кем был тот первый индивид, который задал философский вопрос. Вполне вероятно то, что он жил задолго до тех, кого мы относим к философам, поскольку вопросы о том, что такое пространство и время, что такое истина или справедливость, задавались людьми предшествующих античному миру цивилизаций, а в какой-то форме ставились и в палеолите. Философия и наука возникают вместе с передачей такого рода вопросов и ответов, вместе с появлением философских школ, в которых одни учат других, передают накопленные знания следующим поколениям. Университет, т. е. сообщество учителей и учеников (universitas magistrorum et scholarium) представляет собой одну из форм такой трансляции знаний, причем форму, которая доныне несет следы своего рождения в средневековой Европе.

Хотя сегодня университеты существуют практически во всех странах мира, университет как «форма жизни» имеет западноевропейское происхождение. Стоит вспомнить о том, что в России первый университет появился во второй половине XVIII в., а открытие последующих четырех произошло лишь в начале XIX в. (в царствование Александра I); в бывших колониях высшие учебные заведения создаются колонизаторами для решения практических задач (педагогические училища, подготовка низшего слоя чиновников-автохтонов, священников и т. п.), которые становятся настоящими университетами только во второй половине XX в. Даже в тех колониях, которые были заселены в основном европейцами (США, Австралия, некоторые страны Латинской Америки) и добились независимости к концу XVIII – началу XIX вв., формирование собственной университетской системы происходило с оглядкой на Европу. У научного знания нет национальной принадлежности, а вот формы организации хоть науки (лаборатория, институт), хоть высшего образования несут на себе следы национальных систем. Перенятая Западной Европой, а затем и Россией из США модель 4+2 (бакалавриат + магистратура) исходно была шотландской[1]. Хоть деление на факультеты, хоть процедуры защиты диссертаций восходят к средневековым европейским образцам. Однако у университета были и важные предшественники, о которых часто забывают.

Высшее образование в европейской традиции неразрывно связано с философией, оно начинается в философских школах античности. Философия возникла задолго до появления университетов, да и после их возникновения могла успешно развиваться за его пределами. Как хорошо известно, начиная с эпохи Возрождения и вплоть до XIX в. наиболее значимые философские системы возникали за пределами университетов. Более того, многие выдающиеся философы той эпохи не получали университетского образования, а если получали таковое (скажем, Локк), то вовсе не философское.

Университетскому профессору и работающему в лаборатории ученому современности предшествует долгий ряд фигур со своими «формами жизни». Эти фигуры или формы именовались Гегелем то Gestalten, то Geisten, и рассматривались как порождающая современный мир науки последовательность. «История, постигнутая в понятии», «наука о являющемся знании» – такова его «Феноменология духа». Мы не являемся первыми, кто познает и передает знание посредством учительства[2]. Далекий от всякого гегельянства историк ментальностей дополнит эту картину детализированным рядом фигур: сменяющие друг друга схолархи платоновской академии, странствующие киники или стоики эпохи эллинизма, монахи первых монастырей, средневековые магистры и доктора, ученые мужи из Королевских обществ и Академий XVII–XVIII вв., профессора и приват-доценты XIX в. – таковы предшественники сегодняшних ученых и преподавателей.

Существует довольно распространенное мнение, согласно которому все науки родились из философии, сама она была в античности «царицей наук», а сами эллины были народом созерцателей, предпочитавших чистую теорию (т. е. созерцание) применению знаний на практике[3]. Такой трактовки держатся не только восторженные почитатели античной Пайдейи, но и те наследники О. Конта, которые противопоставляют такому метафизическому созерцанию «первых сущностей» нацеленное на практику «положительное» знание частных наук. В действительности греки были весьма практичным народом мореплавателей и купцов, ценивших прежде всего богатство и власть, а потому философы, подчеркивавшие «непрактичность» чистой науки, постоянно указывали на то, что занятия «любомудрием» вырывают человека из всех его повседневных дел и обязанностей. Более того, созерцательная жизнь философа в их изображении чем-то сходна с жизнью монаха-отшельника. В большинстве античных учений вершину философского знания не случайно именовали «теологией»; как отмечал В. Йегер, раннюю греческую философию можно рассматривать как modus deum cognoscendi et colendi, даже как своего рода религиозную секту[4]. Позднеантичная философия была ничуть не меньше связана с теологией, чем христианская мысль, только обосновывалась посредством неоплатонизма не религия откровения, а традиционная мифология эллинов и римлян.

Не была античная философия и «наукой наук». Некоторые науки возникали вообще без заметной связи с философией (медицина, история), другие очень быстро от нее отделились. Уже в знаменитых классификациях наук, которые обнаруживаются в «Государстве» Платона и в «Метафизике» Аристотеля, философия представлена как вершина познания («диалектика» Платона, «первая философия» Аристотеля), но никак не отождествляется с математикой, физикой или биологией. Появляется и тип ученого, который занимается преподаванием своей конкретной дисциплины, но оставил занятия философскими вопросами – таков один из героев платоновского диалога «Теэтет», таков софист Продик. В дальнейшем, в эллинистическую эпоху, число таких ученых быстро возрастает. Уже наследник Аристотеля, глава Лицея Теофраст, известен прежде всего как ботаник; Эвклид и Архимед, Аристарх Самосский и Клавдий Птолемей философией, насколько нам известно, вообще не занимались. Появление специальных наук ведет и к трансформации образования.

Не только ныне, но и в античности подготовка медика, инженера или архитектора происходила почти без всякой связи с философией. Передача набора знаний и навыков для овладения специальностью вообще не предполагает трансформации внутреннего мира обучаемого, того, что мы называем воспитанием. Если использовать английские термины, training совсем не обязательно сопровождается education. Хоть в прошлом, хоть сегодня подготовка инженера лишь в минимальной степени связана с education (если не относить к последнему идеологическое «промывание мозгов»). Так как передаются полезные навыки, овладение которыми даст дополнительные доходы в будущем, такого рода training вполне уместно называть «образовательной услугой», которую следует оплачивать тому, кто ее получает.

В случае философии ситуация является иной. Разумеется, философам необходимо иметь многочисленные skills, знание данных позитивных наук, но философия всегда включает в себя не только вопросы об устройстве мира, но также ценностные суждения и установки (добро, справедливость, прекрасное и т. д.). Наряду с вопросом: «Что я могу знать?» всегда ставятся вопросы: «Что я должен делать?», «Как следует жить?» и им подобные. В небольшом эссе «К социологии метафизики» М. Шелер отмечал, что к философии всегда обращаются небольшие по своему числу группы людей, «духовные элиты, которые, будучи свободны от религиозных и прочих традиций своих жизненных сообществ и от хозяйственного труда, имеют свободное время исходя из чисто теоретической установки рассматривать мир в его идеальных сущностных структурах и разрабатывать, в связи с состоянием знания эпохи в позитивно научном плане, вероятные гипотезы о последних основаниях вещей. Но поскольку целостность мира как таковая теоретически доступна только целостности одной личности, постольку метафизика необходимо обусловлена личностно или ее носителями являются так называемые “школы” метафизической мудрости, группирующиеся вокруг одной личности»[5].

Философия могла существовать в рамках средневекового университета, она присутствует в университетах сегодняшних, но к сущности философского образования это не имело и не имеет отношения, поскольку речь идет либо об элементах философии, необходимых хоть средневековым юристам, хоть сегодняшним инженерам или менеджерам, либо о подготовке тех преподавателей философии, которые этих будущих специалистов обучают. Подлинно философское образование есть передача умения философски мыслить, осуществляющаяся посредством передачи таких навыков от одной личности к другой. Философия куда более индивидуальна, чем позитивные науки[6]: история философии поэтому имеет больше общего с историей живописи или музыки, чем с историей химии или биологии, несмотря на то, что основания этих наук были заложены именно философами.

Уже поэтому философская школа не была в античности ни единственным, ни даже главным институтом высшего образования. Таковым была риторская школа, первый образец которой был создан старшим современником Платона, оратором Исократом. Этот проживший почти сто лет (436–338 гг. до н. э.) идеолог панэллинизма может считаться основоположником того, что впоследствии получит наименования liberal arts или «классическое образование».

Хотя Исократ опубликовал речь против софистов, в педагогике он был их наследником, а именно Протагора и Продика. В созданной им (примерно в 390 г. до н. э.) риторской школе за немалые деньги учили примерно сотню тех, кто намеревался заниматься не философским созерцанием, но будущую правящую элиту. Основы философии и ряда теоретических дисциплин входили в программу этой трехлетней школы именно потому, что оратор (политик, юрист) в своей деятельности мог столкнуться с самыми разнообразными предметами, а потому должен был иметь достаточно широкий кругозор. Главным предметом была риторика, но обучали и этой школе и владению оружием, и конной скачке – классическое образование исходно было «классовым»[7], образование исходно было «классовым» образование исходно было «классовым»

Именно риторские школы становятся основным институтом образования эллинистических царств, а затем Древнего Рима. Философия занимала в них почетное, но сравнительно небольшое место: начала логики, этики, политики считались необходимыми, но целью образования была вовсе не подготовка ученого.

Цицерон дал самое известное обоснование такого образования в своем сочинении «Об ораторе». Хотя сам Цицерон был популяризатором эллинской философии среди римлян (и получил очень хорошее философское образование), оригинальным философом он все же не был – знаменитый юрист и политик занялся философией после того, как оказался в ссылке. Для таких людей дела философия всегда имела и имеет прикладной характер и изучается не в качестве самоцели. Для того, кто учился в риторской школе, «карьера» отрастившего бороду и взявшего страннический посох киника никак не могла бы показаться привлекательной. Высшее образование получали для того, чтобы делать совсем иную карьеру. Судя по дошедшему до нас суждению Конфуция, нечто подобное происходило и в Китае, где высшее образование также стало отходить от «школ мудрости»: «В древности учились для того, чтобы усовершенствовать себя, ныне учатся для того, чтобы стать известными среди людей».

Вероятно, некоторую роль в том, что место чистого созерцания («теории») в римском образовании было сравнительно небольшим, играла ментальность латинян. Даже у известнейших римских мыслителей (за исключением Лукреция) почти вся философия сводится к этике и политике. Вергилий в «Энеиде» четко противопоставляет миссию греков и римлян: первые велики в своих занятиях искусствами и науками, вторые являются прирожденными господами мира, правителями[8]. До нас дошло множество имен римских ораторов и юристов, а вот число философов совсем незначительно. То, что даже преподаватели этих риторских школ не слишком увлекались философией, можно судить по воспоминанию Августина о годах своей работы в качестве такого преподавателя: он был чуть ли не «единственным, прочитавшим и понявшим» логическое сочинение Аристотеля («Категории»)[9].

Но было в Римской империи и высшее учебное заведение, в котором философия играла ведущую роль. Император Марк Аврелий, который и сам был философом-стоиком, в 176 г. создал в Афинах государственное высшее учебное заведение, объединив четыре философских школы (платоников, аристотеликов, стоиков и эпикурейцев). Красочное описание посещения этой школы апостолом Павлом оставил его ученик Лука в «Деяниях апостолов»; в письмах Григория Богослова мы находим описания даже студенческих забав древних времен. Об авторитетности этого учебного заведения можно судить хотя бы потому, что одновременно с Василием Великим и Григорием Богословом в «Атенеуме» учился будущий император Юлиан Отступник. Известно, что в Константинополе высшее учебное заведение было создано императором Феодосием II (Пандидактерион, 425 г.) как христианская высшая школа в оппозиции остававшимся языческим Атенеумом.

Собственно говоря, непосредственным предшественником западноевропейских университетов является именно этот константинопольский вуз, который довольно часто именуют «университетом». Феодосий учредил в нем 31 кафедру (философия, право, астрономия, риторика, арифметика, музыка и т. д.), причем примерно поровну было предметов на греческом и латинском языках. Не вдаваясь в подробности того, каким было начальное и среднее образование в Византии, стоит сказать, что оно было безусловно куда более основательным, чем все то, что имелось в средневековой Западной Европе. Византия унаследовала от античности не только форму среднего образования («грамматическая школа»), но и содержание – вплоть до XV в. ученики этой школы читали и комментировали Гомера. Философии в этом «университете» уделялось большее значение, чем в риторских школах Рима – Платона и Аристотеля образованный представитель чиновничьей элиты Византии чаще всего читал. Но целью была подготовка именно государственных и церковных деятелей, а не ученых как таковых. Основанная в IX в. другая высшая школа («Мангавра») готовила прежде всего юристов. Существовала патриархальная высшая школа, готовившая богословов, существовала школа, выпускавшая медиков. К тому же в Константинополе вплоть до его падения в середине XV в. сохранялись частные риторские школы.

Византия очень многое унаследовала от античности, она даже по самоназванию была империй римлян («ромеев»). При высокой степени централизации эта империя довольствовалась высшим образованием исключительно в столице (тогда как в Западной Европе уже на XIII в. было несколько десятков конкурирующих университетов); корпорация ученых не могла возникнуть уже потому, что будущие администраторы, богословы, медики учились в своих обособленных школах; не получила никакого распространения сложная система дипломов и научных степеней. Не только знать, но и обеспеченные горожане Византии были несравнимо более образованными, чем их западноевропейские современники, причем не только в «темные века» Западной Европы (с VI по XII вв.), но и позже. Вплоть до XVII в. феодальная аристократия Франции (не говоря уж о Германии) была невежественной, не имела никаких потребностей в интеллектуальном развитии: «Презрение к учебе и манерам поведения оставалось визитной карточкой французской аристократии – такая форма ее социального поведения продолжала господствовать даже в начале XVII в.»[10]

Превращение малограмотных рыцарей и воинственных баронов в изящных придворных происходило на протяжении ряда веков[11].

Как и многие другие свершения в истории человечества, западноевропейский университет возник из нужды, из нехватки, даже ничтожества. Не только Византия, но и арабские государства на XII в. неизмеримо превосходили Западную Европу по уровню образования. В результате завоевания Западной Римской Империи варварами образованность сохранилась только в монастырских школах, да и в них уровень этой образованности был весьма низким. В какие-то моменты, вроде «каролингского возрождения» ситуация начинала меняться к лучшему, но затем следовали новые нашествия (норманны, венгры), да и хаос феодальной раздробленности препятствовал усилиям тех немногих, кто пытался усовершенствовать образование.

Так как предметом данной статьи является место философии в предшествовавших университету институтах высшего образования, я не стану рассматривать ни процесс формирования университетов, ни появление новой социальной группы «клириков», «интеллектуалов средневековья», как назвал их Ж. Ле Гофф в своей известной книге. Отмечу лишь то, что университет был порожден совсем не «идеалистическими» побуждениями, но практической потребностью как католической церкви, так и укрепляющейся монархии в образованных «кадрах», а шли учиться в университет тоже весьма прагматичные люди, желающие заниматься вовсе не научными штудиями: «Школяры мыслили практически. Чтобы получить доходное место, достаточно было хотя бы изучить свободные искусства. После квадривиума покидали школу, получив бенефиций. Теологией или вообще отказывались заниматься, или возвращались к ней позднее, после длительного перерыва, часто ради собственного удовольствия, дабы отвлечься от скучной жизни каноника или приходского священника. Перед студентом, который не довольствовался образованием первого уровня, стоял выбор между различными предметами высшего образования: медициной, каноническим и гражданским правом, теологией; но как человек практичный он устремлялся к наиболее выгодному. С гражданским правом он мог стать судьей и управляющим при светском сеньориальном дворе; с правом каноническим он годился на те же должности при церковных сеньорах. Медицина тоже уже становилась прибыльным ремеслом. Среди этих новых умонастроений положение теологии было весьма плачевным; но те, кто управлял духовенством и хотел удержать его на традиционной стезе, не могли допустить принесения ее в жертву»[12].

Философию на уровне тривиума и квадривиума вряд ли вообще можно считать «высшим образованием»: француз, немец или британец в первые два года обучения в университете, во-первых, изучал латинский язык, а во-вторых, получал отсутствовавшее у него среднее образование – в университет он приходил едва умея читать и считать. Но именно эта малообразованность даже верхушки европейского общества содействовала появлению университетской корпорации. Перед тем, как изучать богословие, медицину или право, студент должен был получить общее образование, стать хотя бы бакалавром «свободных искусств». Хоть в Риме, хоть в Константинополе в существовавшие по отдельности медицинские, правовые (а в Византии и в богословские) школы приходил имеющий неплохую школьную выучку молодой человек. В Болонский или Парижский университет поступали лица только с начальным образованием, а потому потребовалась та «нулевая» ступень, которую представлял собой бакалавриат «свободных искусств». То, что бакалавры и магистры этого факультета именовались «философами» не должно вводить в заблуждение: наряду с азами математики и физики в обучении присутствовали такие же азы логики и «диалектики». Но из этого факультета в дальнейшем разовьются почти все сегодняшние факультета естественных и гуманитарных наук, и научные степени большинства дисциплин мы по традиции называем магистрами и докторами философии (PhD), в отличие от юристов, медиков и богословов.

Подлинная философия в Средние века существовала не на этом подготовительном факультете, самом массовом, привлекающем всех тех, кто желал богатства и власти. Она почти целиком создавалась богословами. Ведущие средневековые философы – это богословы, многие из которых (хотя не все) были профессорами теологии. А у теологического факультета был важный предшественник – монастырская школа. Подвижническая деятельность на ниве образования сначала бенедиктинцев, а затем – уже в университете – доминиканцев и францисканцев описана в многочисленных трудах. Если же брать содержательную сторону, то путь к естественной теологии Фомы Аквинского начали пролагать еще первые апологеты христианской церкви, организовывавшие богословско-философские школы в Александрии (Климент Александрийский, Ориген). По существу, эти первые богословские школы многими чертами напоминали философские школы эллинистического мира, но они отличались от последних уже тем, что готовили от имени церкви и для ее нужд. Мудрость прославляется во многих книгах Ветхого завета; уже предшественники христиан, иудеи, вроде Филона Александрийского, стали сочетать монотеистическое богословие с любомудрием язычника Платона. Если исключить из философских сочинений некоторых христианских мыслителей прямые ссылки на Библию, то они практически ничем не отличаются от трудов неоплатоников-язычников. Средневековые богословы были прямыми наследниками античной философии; вопреки расхожему клише, согласно которому античная мысль была «возрождена» где-то в Италии в XV в., она вовсе не «умирала» в Средние века[13].

Если посмотреть на наследие античного высшего образования в сегодняшних университетах, то след этот лучше всего заметен в тех из них, где сохраняются факультеты liberal arts. В некоторых странах, прежде всего в США, доныне существуют небольшие частные колледжи, дающие превосходное (и очень дорогое!) образование для представителей upper class. Учат там по тому образцу, который дала еще риторская школа Исократа: дети правящих учатся править, а потому им не требуется узкоспециальные знания. В конце концов, хорошо знающий математику, философию, основы естественных и гуманитарных наук молодой человек без особого труда может затем доучиться экономике или праву в соответствующей магистратуре или в business school. Но элементы liberal arts зримо присутствуют и в наиболее престижных крупных университетах США. Бакалавриат Гарварда, Принстона или любого другого университета Ivy League предполагает обязательное знакомство с «классикой» (прежде всего это Great Curricula Book). Наиболее распространенными и разработанными являются две модели такого образования: университеты Гарварда и Коламбиа[14].

Из крупных мыслителей ХХ века ведущим апологетом такого образования можно считать Лео Штрауса, для которого самым главным элементом в элитарном классическом образовании является философская классика. Именно чтение трудов философов прошлого способно возвысить учащегося над узостью специальных знаний и миром теней современной массовой культуры[15]. Такое образование неизбежно является элитарным и даже аристократическим, причем не только потому, что не все способны его оплатить: у большинства современников нет ни достаточных интеллектуальных способностей, ни мотивов для чтения мудрецов ушедших эпох. Отличие от образования, получаемого на философских факультетах тоже понятно: на этих факультетах учат будущих преподавателей философии, т. е. специалистов, тогда как классическое образование «свободно» в том числе и от узкой специализации.

Вероятно, вполне уместно оставлять наименование «классическое образование» именно тем университетам, которые в той или иной степени связаны с этой древней традицией. Когда в сегодняшней России «классическими» себя стали называть советские университеты (в большинстве своем пединституты, превращенные в университеты в 1970-е гг.), с их узкоспециализированным пятилетним образованием, это может вызвать или недоумение, или насмешку. Классическое образование было (а там, где оно сохранилось, остается) именно классовым образованием для потомков наиболее просвещенной части правящего класса.

Философия в таком образовании занимает важное, но совсем не определяющее место, как это было и в риторских школах античности. Мы живем в мире узкой специализации, труда, личных усилий в карьерном росте, а потому сохранившиеся факультеты liberal arts чаще всего заполнены студентками из «хороших семей» – невестами будущих управляющих крупных корпораций. Именно поэтому мечты консерваторов, вроде Лео Штрауса, вряд ли имеют малейшие шансы на осуществление – к прежнему классовому образованию современные общества не вернутся.

Хоть в античной риторской школе, хоть в средневековом университете, хоть в современном вузе философия выступает как важный элемент образования, более того, как условие возможности изучать в дальнейшем математику или архитектуру, химию или историю. В некоторых странах (Франция, Испания) философия основательно изучается в последнем классе средней школы, в других она проходится на первом курсе вуза, как в России. В лучших университетах США, возглавляющих все мировые рейтинги, философия в строгом смысле является курсом по выбору, но в бакалавриате имеется несколько обязательных предметов, предполагающих изучение философской классики, наряду с великими произведениями литературы. Таково наследие риторских школ античности и «факультета искусств» средневекового университета.

Что же касается философских школ, то они постепенно переместились в университеты. Происходило это на протяжении XIX–XX вв. – вместе с ростом всей сферы высшего образования возникало все больше преподавательских ставок с неплохой оплатой труда. Но многие важнейшие направления европейской философии возникали за пределами университета и лишь через долгие десятилетия в него проникли. Маркс и Бакунин, Кьеркегор и Ницше, Камю и Бердяев профессорами философии не были[16]; не были таковыми и те ученые, которые создавали квантовую механику, астрофизику, генетику и прочие науки, которые радикально изменили наше видение космоса на протяжении ХХ века.

Философские факультеты готовят будущих преподавателей философии в средней и в высшей школе, они способствуют тому, что элементы философских знаний имеются у представителей других наук и – что еще важнее – у образованных граждан, поскольку любое обсуждение таких тем, как «демократия» или «права человека» требует известной философской грамотности. В какой-то степени эти факультеты продолжают выполнять и роль, сходную с той, которая имелась у философских школ античности. В некоторых странах (прежде всего в Германии) университеты были местом возникновения ведущих философских школ. Однако, в отличие от специализированного научно-технического образования, которое можно получить исключительно на соответствующем факультете, передача философских знаний и умений по-прежнему возможна и вне всякой связи с такого рода социальными институтами. Наличие профессиональной «выучки» на философском факультете сочинению собственной философской доктрины чаще способствует, но иногда и мешает.

Философия – если подразумевать под нею именно ее, а не нечто иное – не была «служанкой» ни теологии, ни науки, ни идеологии. Формы образования менялись и меняются; вероятно, весьма скоро дистанционные курсы по логике или этике потеснят занятия в университетских аудиториях. Это не изменит того, что философия есть особого рода опыт отношения части (человека, мышления) и целого (Космоса, Бога, Вселенной) – опыт «ученого незнания», словами Николая Кузанского, науки, не имеющей предпосылок, поскольку все эти предпосылки еще следует обосновать самому философу, а доставшиеся ему от традиции и от общества его времени аксиомы и мнения сомнительны.

Философия автономна по своему содержанию и по своим методам, она зачастую парадоксальна[17], а от любой науки отличается не только и не столько уровнем теоретических обобщений (предметом философии могут быть и совершенно конкретные индивидуальности), но и тем, что «теория» в ней по-прежнему понимается как «созерцание», а не совокупность абстрактных понятий.

Словом, философия возникла задолго до университета и, может быть, его переживет. Но она появилась в определенную эпоху в конкретных исторических обстоятельствах, и одним из важнейших было то, что появились институты передачи философских вопросов и ответов на них. Практически одновременно возникли институты высшего образования, готовящие к будущей деятельности вовсе не философов, но тех, кому элементы философских познаний оказались необходимыми для политической, юридической, богословской, научной карьеры. Ее существование в современном университете почти целиком определяется этой задачей, но такой была ситуация философии на протяжении почти всего ее существования.

Университетский дух и философское образование

Чжу Чэн, профессор Шанхайского университета

Зачем необходимо университетское образование? Чему должны учить университеты? Должны ли они обучать студентов зарабатывать себе на жизнь? Или поощрение к зарабатыванию на жизнь должно определяться высшими принципами? Это вопросы, которые требуют тщательного анализа ученых, работающих в сфере университетского образования как в настоящее время, так и в будущем, и только получив ясные ответы на эти вопросы, сформировав некую базовую теорию, можно будет еще лучше осуществлять процесс университетского образования. В то же время, люди, пришедшие в университет получать образование, тоже должны четко ответить на вопрос: для чего именно мы пришли в университет? Только ли для того, чтобы научиться искусству зарабатывать себе на жизнь? Какими людьми мы станем в стенах университета? Какими путями мы будем идти к достижению собственных целей? Все эти вопросы имеют существенное значение для всех людей, работающих в системе университетского образования.

1. Миссия университетского образования

Университет – это не только место подготовки кадров, научных исследований, социальных услуг и передачи культурных традиций, но и в большей степени символ духа общества, символ культуры. Университеты не только создают знания, передают культуру, но и, что более важно, формируют интеллект, распространяют идеи. Знаменитый испанский мыслитель Хосе Ортега-и Гассет в своем труде о миссии философии говорил о том, что построение в рамках университета идеологической концепции, отвечающей требованиям времени, формирование возвышенного духовного мира, «передача человечеству культуры эпох, ясное и достоверное раскрытие ему огромного мира, в котором может найти объяснение жизнь современного человека» является основной функцией, которая ставит университеты выше остальных общественных организаций.

Прежде всего университеты должны воспитывать у студентов «человеческую мораль» с тем, чтобы они могли соответствовать высокому уровню требований, которые предъявляют им нормы эпохи. Он настаивал на развертывании в университетах изучения культур – «необходимо утвердить факультеты культуры в качестве основы в университетах и всего высшего образования в целом», сформировать идеологическую концепцию, отвечающую требованиям времени и сделать ее основой всего.

Ортега-и-Гассет полагал, что в качестве органа высшего образования университеты прежде всего должны давать обычным людям «культурное образование» с тем, чтобы они могли соответствовать высокому уровню требований, которые предъявляет им современность. Так называемое «культурное образование» представляет собой интеллектуальное и духовное развитие и в некотором роде является воспитанием у студентов нравственных качеств и интеллекта. Он полагал, что культура является живой системой, присущей каждой эпохе, идеологической системой, на которую она опирается, а также, что возвращение университетам основной функции «просвещения» имеет важное историческое значение.

Задача университетов состоит в том, чтобы передать человечеству культуру предшествующих эпох, открыть перед ним широкий мир, в котором сможет найти объяснение жизнь человека. Более того, он считал, что факультеты культурологии необходимо утвердить в качестве основного ядра в университетах и во всем высшем образовании в целом. Идеи Ортеги о миссии университетов подтверждают, что основным назначением университетов является образование в сфере культуры, что с его помощью необходимо формировать из студентов отвечающих критериям современности, ведущих духовную жизнь людей.

Подобно этому, американский мыслитель Алан Блум в работе «Закрытие американского духа» так же отмечал, что высшей целью университетского образования являются стремление улучшить человеческую природу и передать вечные истины. Функции университетов, помимо предоставления обществу талантливых кадров, генерирования знаний, стимулирования научно-технического прогресса, также должны включать в себя распространение духовных ценностей, которыми в основном является дух гуманизма.

Студенты, которых мы растим, являются не только техническими специалистами, людьми, умеющими только зарабатывать, и даже если их образование в чем-то может оставлять желать лучшего, в их сердцах должна быть забота о мире, огромная любовь к человеческой культуре и обществу, а не увлечение своим личным маленьким миром. С помощью университетского образования наши студенты должны стать всесторонне развитыми людьми с сильным гуманистическим духом, с возвышенным и благородным характером, горячо любящими жизнь и общество, уважающими других, умеющими различать добро и зло.

Под «всесторонне развитым человеком» понимается свободная индивидуальность и здоровая мораль. В начальной главе конфуцианского трактата «Ученый» говорится: «Путь ученого – в гуманности, усовершенствовании народа и приведении его к добродетели». Таким образом, моральная справедливость, совершенствование народа и приведение его к добродетели являются основным долгом ученого. Гуманность помогает человеку стать нравственным, а «усовершенствование народа» означает не только личное достижение добродетели, но и помощь другим людям в ее обретении. Это то, что в китайской философии называется «завершенностью». Речь идет не только о достойном человеке, но и о человеке с богатым воображением и творческими силами. Говоря словами английского ученого и математика Уайта, «основание для существования университетов в том, что они соединяют молодежь и старшее поколение в их творческих исследованиях во имя науки для поддержания связи между знанием и жизнью. Университет передает знания, но он передает знания творчески. По меньшей мере, это обязательство, которое университет должен нести перед обществом. Если университет не справляется с этим, он не имеет права на существование». Если университет только передает застывшие, негибкие знания, придает значение только умению студентов зарабатывать себе на жизнь, если прививает студентам идеи утилитаризма, то университет становится звеном в производственном конвейере односторонних, отчужденных людей, и нет никаких доводов в пользу продолжения существования подобных университетов.

Очевидно, что университеты не должны превращаться в место обучения ремеслу или опытную площадку для технического образования, а университетский диплом не может быть только лишь визитной карточкой или дверным звонком для вступления в общество.

Известный китайский ученый и педагог, бывший ректор Чжэцзянского университета господин Чжу Кэч-жэнь отмечал: «Цель университетского образования заключается в том, чтобы воспитать кадры, способные управлять страной, стимулировать развитие личности, изучать и обсуждать специальные знания, особенно важно при этом выковывать справедливый, четкий, свободный и беспристрастный образ мышления, который не связан привычками и обычаями, не возводит себе кумиров, не подчиняется слепо, а стремится применить свои возможности». Миссия университетов заключается в том, чтобы воспитать «человека», человека, задающего тенденции, самостоятельного, независимого и всесторонне развитого, а не только лишь ремесленника, некий механизм из плоти и крови.

В 1922 г. создатель современной китайской высшей школы, выразитель ее духа, господин Цай Юаньпэй в статье «Спор о свободе образования» указывал: «Образование оказывает помощь студенту в том, чтобы он смог развить свои способности, сформировать свою индивидуальность, внести свой вклад в культуру человечества. Оно не должно превращать обучаемого в подобие специфического механизма, которому находится применение в зависимости от поставленных целей». Именно поэтому Цай Юаньпэй в своей образовательной методике всячески ратовал за то, чтобы осуществлять гуманитарное образование, используя форму и содержание искусства и эмоции и повышать тем самым моральные качества студентов и их процесс работы над собой.

В реальной жизни человек обладает не только разумом, но и чувствами, и эмоции часто играют в жизни человека важную роль. И взволновать, увлечь, пройти через чувства, взгляды, сенсибилизацию в человеке может гуманитарное образование, любое техническое образование навряд ли сможет, подобно образованию гуманитарному, проникнуть в глубину мышления человека и усовершенствовать дух, чувства и образ мыслей. Поэтому, если университетское образование будет лишь уделять внимание рационалистическому техническому образованию, то воспитание чувств в человеке будет оставлено без внимания, и очевидно, что такое образование будет несовершенным и неполным.

Международный комитет по развитию образования ЮНЕСКО много лет назад опубликовал знаменитый доклад «Учиться существовать: мир образования сегодня и завтра», в котором отмечалось: «Ради потребностей науки и специализации полноценное и всестороннее образование, которое получала молодежь, стало разрозненным и неполным. Для того, чтобы осуществить дробное деление какого-либо предмета или провести тренинг по работе с невысокой эффективностью, завышенно оценивалась важность технических способностей и наносился ущерб другим, больше относящихся к моральным качествам человека».

Этот доклад настойчиво указывает на предвзятость современного образования, сосредоточенного на образовании техническом, а в Китае подобная предвзятость университетского образования проявляется особенно сильно. Поэтому необходимо изменить односторонний подход, при котором большое внимание уделяется техническому и профессиональному образованию, а образование гуманитарное, направленное на духовное развитие недооценивается, с тем, чтобы обучаемые не были далеки от гуманитарного знания из-за увлеченности наукой.

Университетскому менеджменту и педагогам также следует пересмотреть свои взгляды, серьезно продумать концепцию высшей школы, системно и функционально изменить чрезмерно специализированное разделение учебных дисциплин с тем, чтобы обучаемые одновременно с получением специализированных знаний имели достаточно времени для изучения гуманитарных дисциплин, ощутить благотворное влияние гуманитарного образования, а именно вновь обратить внимание на науки, связанные с человеком, вернуть университеты на путь воспитания человека, а не «орудия производства».

2. Гуманитарное образование и функции университета

Университеты не могут только лишь развивать профессии и осуществлять подготовку технических специалистов, они должны выполнять свою особую функцию поддержания гуманистического духа. Гуманитарное образование уделяет огромное внимание воспитанию в студентах гуманистического духа, заботе о личности, развитию нравственности, духовности и системы ценностей.

Современное университетское образование в основном осуществляет специализированное образование. После поступления в вуз студенты определяются со специальностью, и впоследствии жизнь каждого индивида проходит неотделимо от полученной специальности. Поэтому, вне зависимости от того, какие требования предъявляет развитие общества к специальному образованию, ради ответа на неограниченные жизненные возможности мы должны переосмыслить такие общечеловеческие вопросы, как смысл жизни, различение добра и зла, справедливость и несправедливость, красота и уродство… Однако эти жизненные вопросы требуют предоставления студентам гуманитарного образования, и это образование помогает студентам преодолевать будущие жизненные вызовы – то, что не может обеспечить специальное или техническое образование.

Цель университетского образования в том, чтобы привить студенту гуманистические ценности, но в чем они заключаются? Некоторые полагают, что «так называемые ценности гуманизма заключаются в том, что человеческая природа, смысл человеческой жизни являются наивысшей ценностью в человеческих поступках. Ценности гуманизма могут проявлять себя в философской, религиозной или эстетической форме.

Другие полагают, что «гуманистические ценности – это внимание к проблемам, поиск ответов на вопросы, возникающим в процессе существования и развития человечества, конкретное выражение внимания к человеческому существованию, утверждение человеческого достоинства и соответствие человечным условиям жизни, стремление к освобождению человечества и свободному и полному его развитию и т. д.» Резюмируя, можно сказать, что в основе гуманистических ценностей – ценность человека, а не победа над вещественным миром, и истинное бытие человека, пристальное внимание к развитию и совершенствованию человека, интерес к смыслу жизни. Конечной целью является правильное отношение к природе, обществу, другим людям и самому себе. Недостаток гуманистических ценностей ведет к односторонности развития человека, превращению индивида в «ограниченного» человека, занятого лишь погоней за материальным (Маркс), недостатку сострадания к другим людям и непонимание разницы между хорошим и плохим, недостатку интереса к цели и смыслу человеческой жизни и перспективам развития человечества.

Приведенные выше доводы объясняют, что гуманистические ценности состоят не в стремлении к материальному благополучию, но к благополучию духовному, а именно должны быть «невещественными», не «материальными». Что касается высшей школы, то гуманитарное образование, осуществляемое в процессе университетского образования, тем более должно вырвать студентов из погони за материальными благами и выгодой. Это не означает, что материальное благополучие не нужно, мы уже не сможем вернуться к тому, чтобы «жить по высшим принципам, уничтожив плотские желания». «Вырвать студентов из погони за материальными благами» означает понимание того, что превосходная материальная жизнь – всего лишь часть жизненных устремлений, но не все жизненные устремления. Помимо создания материальной культуры, обладания предметами материальной культуры, также нужно научиться «смотреть на звездное небо», «следовать за мечтой», «анализировать человеческую жизнь».

Если говорить больше, необходимо понимать, что «эпохи меняются, а природа и человек влияют друг на друга» (Сыма Цянь), понимать ответственность человека за то, чтобы «хранить Небо в сердце, образовывать простых людей, учиться у мудрецов, хранить мир и спокойствие во всем мире» (Чжан Цай) с тем, чтобы в итоге осуществить «полное и свободное развитие человека» (Маркс).

В древнем Китае ученые жили в соответствии с моральной традицией «думать о высшей истине и не обращать внимания на мелочи жизни», а сейчас в университетах во многих случаях проявляются признаки преобладания жизненных мелочей над высшей истиной. Часть студентов либо полностью ориентированы на материальные выгоды, целиком отдавая себя какой-либо профессии и вступая в общественные отношения на основе полученного диплома, либо предаются праздности, занимаются интернет-серфингом, избегают трудностей и тревог перед лицом прессинга трудоустройства.

Наше университетское образование отдает все силы профессиональному обучению и квалификационной подготовке, затрачивает на это большое количество интеллектуальных и материальных ресурсов, во многих университетах введены специальные дисциплины по помощи в поиске работы и работают специальные инструкторы, во многих вузах студентам-четверокурсникам разрешается не посещать занятия, тратя аудиторное время на поиск работы. Немецкий философ Хайдеггер дал этому феномену блестящую оценку: «Трудности эпохи заставляют людей уделять огромное внимание банальным и незначительным пустякам своей повседневной жизни, бороться за получение выгоды, что захватило все их душевные силы и внешние ресурсы, и привело к тому, что люди невольно перестали вникать в достаточно глубокий внутренний мир человека и достаточно чистую психическую деятельность вплоть до того, что многие выдающиеся таланты оказались связанными этим трудным положением, а многим пришлось внутренне чем-то пожертвовать. В связи с тем, что мировая мораль слишком занята реальностью, она не может обратиться к внутреннему миру, вернуться к себе».

Особенности эпохи, которые констатировал Хайдеггер, в некотором смысле по-прежнему продолжаются и сейчас, жизнь нашего времени все так же сковывает дух выдающихся талантов, что приводит к тому, что они выбиваются из сил в поисках средств к существованию, всеми возможными методами добиваться выгоды и благополучия и вынуждены крутиться как белка в колесе. То профессиональное образование, которое избирают вузы ради перспектив студентов и их возможности заработать себе на жизнь, тоже осуществляется добросовестно и старательно, и, говоря по существу, забота о существовании студентов и их развитии тоже является воплощением гуманистической морали. Однако помощь студентам в поиске работы, внимание к развитию профессиональной карьеры студентов отнюдь не означает, что университет может отказаться от формирования гуманистического духа у студентов или может недооценивать образование, полученное из гуманистической литературы и гуманитарных дисциплин, или уделять меньшее внимание гуманитарному образованию в высшей школе и реализации миссии университета. В противном случае, даже если студенты получат профессию, они вряд ли добьются больших успехов, вряд ли станут «всесторонне и свободно развитыми людьми», а не просто техническим персоналом, и уж тем более «человеком, которому находится применение в зависимости от поставленных целей».

3. Чтение классической литературы и источников и гуманитарное образование

В содержании учебной программы университетов гуманитарное образование незаменимо. Продвижение гуманитарного образования в настоящее время внесло недостаточно полный вклад в специализированное образование и профессиональное обучение. Но каким образом должно разворачиваться гуманитарное образование в университетах? Другими словами, какое гуманитарное образование сможет наилучшим образом воплотить дух высшей школы?

Традиционный путь гуманитарного образования есть наиболее важный путь, когда студенты под руководством наставника через чтение классических гуманистических произведений, участие в общественно-полезном труде, обсуждение общественных тем и т. п. накапливают личные моральные качества, воспитывают в себе гуманистический дух. Студенты при сознательном руководстве университета и преподавателей изучают литературу, историю, философию, искусство; корректируют так называемое «варварство специализации» Адлера, порожденное профессиональной необходимостью и необходимостью зарабатывать на жизнь, вследствие чего формируется не только профессионально компетентный, но и высокоморальный, изысканный, яркий, одухотворенный, всесторонне развитый талант.

Говоря словами Алана Блума, несмотря на то, что в наше время высшая школа имеет много других проблем, но «когда люди читают великих Платона или Шекспира, они кажутся более истинными, более содержательными, поскольку они неотделимы от бытия и забыли о своей случайной жизни. Это человеческое свойство существовало раньше, оно существует и сейчас, в определенной степени мы можем протянуть руку и коснуться его, и данный факт позволяет нам принять невыносимое несовершенство человеческой натуры. Обладая объективно великолепными произведениями классической литературы, мы должны помочь сохранить и вырастить на неплодородной почве студенческого разума нежный росток».

В своей работе «Закрытие американского духа» Блум осудил систему образования американских университетов второй половины прошлого века, которая иссушила интеллектуальные способности студентов, однако он считал, что исправить ситуацию можно с помощью чтения классических произведений, ибо чтение классики может помочь студентам наполнить и удобрить «неплодородную почву студенческого разума». По мнению Блума, это основной путь движения к свободному образованию и достижения целей университетского образования. В виду этого, Блум заявлял, что необходимо, чтобы студенты заново перечитали труды знаменитых авторов, начиная с Сократа и заканчивая Руссо, поскольку в своих исканиях студенты сами должны понять ценность и смысл жизни.

Знаменитый английский ученый-философ Бертран Рассел так говорил желающим изучать философию: «Тот, кто желает получить начальные знания в философии, должен открыть для себя, что чтение произведений великих философов гораздо легче и полезнее, чем попытки получить исчерпывающую позицию из учебника». Эта фраза Рассела применима не только к изучению и исследованию философии, но и к изучению и исследованию других гуманитарных наук. Из-за ограничений, которые накладывает на учебник точка зрения составителя и глубина его идей, ценность любого труда по истории философии или истории литературы, вышедшего из-под пера составителя, не может сравниться с классическим оригиналом, поэтому для того, чтобы добиться глубокого проникновения в предмет изучения и исследования в сфере гуманитарных наук, чтение источников является обязательной работой.

В отличие от новых прикладных дисциплин, научная база современного вузовского гуманитарного образования, основывающаяся на литературе, истории и философии, строится на классических источниках в каждой из областей. Классические произведения оставили неизгладимый след в гуманитарных науках, это труды, обладающие авторитетом в гуманитарной традиции. Можно сказать, что если бы не было таких трудов по истории философии, как «Лунь Юй», «Мэн-цзы», «Лао-цзы», «Чжуан-цзы», «Государство» Платона, «Исповедь», «Критика чистого разума», «Тезисы о Фейербахе», «Бытие и время», «Философские исследования», то философия как наука полностью утратила бы свой базис.

Мы полагаем, что в учебном процессе освоения гуманитарных наук в университете, для достижения благоприятных результатов наследования культурных традиций, накопления гуманистического духа, формирования благородного характера, побуждение студентов читать классические произведения философского характера должно иметь определяющее значение.

Базовый статус философии в высшем образовании в современном обществе

Оян Гуанмин, профессор Шанхайского университета

В условиях современного информационного общества, высшее образование больше не носит на себя специализированный характер для элиты общества в традиционном понимании этого слова, а переходит в образование, носящее массовый характер для всех желающих. Таким образом, основная функция университетского образования – это стимулирование студентов к всестороннему развитию, повышению основных качеств студентов для их адаптации к обществу, чтобы студенты соответствовали всем требованиям общества, совершенствовали себя и стали успешно социализированным человеком. Ключевые моменты для достижения вышепоставленных задач заключаются прежде всего в понимании общества, а потом в способности к решению тех трудностей, с которыми студенты буду сталкиваться в обществе, а последнее – в поиске правильного пути для самореализации.

Как студенты могут приобрести способность для успешной адаптации к общественной жизни? В решении этого вопросе философия занимает одно из базовых положений, так как философия формирует мировоззрение и основные позиции к пониманию общества у студентов. Философия, как форма абстрактного рационального мышления, формирует основные концепции для анализа различных социальных вопросов. Философия – это методология для студентов в реализации себя.

Основная функция университетского образования – это воспитание граждан, соответствующих требованию общества. Пройдя четырехгодичное обучение, смогут ли студенты как можно быстрее войти в темп общественной жизни, адаптироваться к обществу, обладать способностью к самореализации, самосовершенствованию, стать успешно социализированным человеком, в этом и заключается ключевая задача университетского образования. Какие качества студентам нужно приобрести, чтобы достичь вышепоставленных целей?

Прежде всего – это понимание общества. Раньше, когда мы говорим об университетах, у нас часто появлялась ассоциация с такими словами как «пагода из слоновой кости», «общественная элита» и т. д. А студенты – это как раз та «элита», живущая в «пагоде из слоновой кости». Студенты после окончания университета обязательно займут место в высших слоях общества, будут наслаждаться рядом привилегий, предоставленных им социумом. С развитием процесса популяризации высшего образования, университеты стали шире открывать свои двери для большей массы людей. «Пагода из слоновой кости» больше не существует, а вместо нее приходит высшее образование для массы людей, и университеты перестали быть площадкой для привилегированного сословия, для элиты общества. В прежние времена, студенты не так часто имели контакты с самим социумом, знание об общественной жизни у студентов было относительно ограничено, поэтому, в современном мире студентам, чтобы лучше адаптироваться к обществу, понадобится, прежде всего, более всестороннее понимание общества.

Кроме того, студентам нужно приобрести способность для решения тех или иных сложных вопросов, часто возникающих в общественной жизни людей. Высшие учебные заведения, в их традиционном понимании, это «чистая земля», на которой редко появляются труднорешаемые вопросы, так что студенты, находясь в такой относительно «чистой» среде, редко сталкиваются с трудностями, часто возникающими в общественной жизни людей. А способности к решению различного рода проблем приобретаются в ходе непосредственных столкновений с этими проблемами. Только тогда, когда человек встречает эти проблемные моменты и вопросы лицом к лицу, он начинает понимать, где у него сильные и слабые места, это особенно важно в сегодняшнем мире, где очень быстрый темп жизни.

Наконец, смогут ли студенты найти правильный путь для самореализации. В обществе нужны люди с разными склонностями и способностями, студент, как индивидуум, непременно должен вписаться в этот процесс и найти себя в этом огромном обществе. Отношение студентов к общественной жизни, которая их ждет, в большой степени определяет их будущее положение в обществе, более активное отношение к хорошему старту, а более пассивное – к худшему. Основная функция философии – это помощь студентам приобрести базовые способности для адаптации к обществу.

Известный английский философ Б. Рассел сказал: «Для понимания определенной эпохи человечества или народа, нам необходимо знать философию той эпохи или народа»[18]. А Гегель сказал следующее: «У любой цивилизованной нации, если у нее нет своей философии, то это как храм с красивым интерьером, но в котором отсутствует Бог, которому поклоняются»[19]. Философия – это самое громкое эхо в истории человечества, она оказывает большое влияние на ценность и специфику мышления народа. Философия также незаметно влияет на развитие любого человека. Этап университетского образования – это как раз ключевое время для формирования мировоззрения, формирования ценностей у человека. Таким образом, цель изучения философии – это помощь студенту в деле становления «настоящим человеком», а не просто существования «человеком». А тем временем, занятие другими специальностями, помогают студенту приобрести профессиональные навыки.

Философия как фактор, формирующий мировоззрение людей, формирует и основные позиции для понимания общества студентами. Философия и есть мировоззрение, но она отличается от мировоззрения обычного человека тем, что философия – это целая система рационализированных мировоззрений, собранных в ходе истории мыслителями, учеными и другими выдающимися личностями, она обладает высокой степенью систематичности и теоретичности. Основные вопросы в мировоззрении человека обычно связаны с духовным и материальным мирами человечества, с взаимоотношением мыслей и существования человека, таким образом, формируются два вида мировоззрения – это идеалистическое и материалистическое мировоззрения.

С какими отношениями мы смотрим на тот мир, в котором мы живем? Исходя из традиционных китайских философских концепций мы получаем два противоположных ответа. Первое – это то, что мы называем «философия активного участия в мирской жизни», китайская конфуцианская философия наиболее близка к такому отношению к миру. В ней приветствуется активное участие в каждый момент жизни человека, необходимо всегда следовать гармоничному развитию любого дела, не подаваясь радикализму, все время стремиться к «золотой середине», по словам известного древнекитайского философа Чжуан-цзы – это «путешествие внутри шести единений». А вторая, противоположная философская концепция, гласит, что человек не должен принимать участие в мирской жизни, а наоборот избегать ее, следовать пассивному, аскетическому образу жизни. По словам Чжуан цзы – это «путешествие вне шести единений».

А все-таки, что больше нужно человеку? Активное участие в мирской жизни или наоборот избегание ее? На этот вопрос ответ студентам нужно самим искать в общественной жизни, которая их ждет после окончания университета.

Философия как плод абстрактного и рационального мышления, подготавливает основные позиции студентам для анализа вопросов, связанных с их пониманием общества. Философия помогает человеку формировать его отношение к жизни, его мировоззрение. В отношении к жизни человека содержатся взгляды на цель, ценность и значение жизни, они определяются мировоззрением человека. А мировоззрение человека отражается в отношении его к горю и радости, чести и стыду, жизни и смерти. Отношение к жизни у человека также отражается в идеологии определенного общества или класса, является продуктом связей различных факторов в обществе и развитии истории человечества. Формирование отношения к жизни у человека происходит и развивается постепенно в зависимости от мировоззрения его. У людей из разных обществ и разных классов обычно складывается разное отношение к жизни.

Центральный вопрос в отношении к жизни у человека – это понимание связи между индивидуальным развитием человека и социальным прогрессом. В философской школе марксизма считают, что разное отношение к жизни у людей – это результат разных уровней развития производительных сил. У разных людей формируются разные взгляды на жизнь в связи с их разными социальными статусами, условиями жизни, пониманием и целями жизни.

Как оценивать отношение к жизни у человека, является ли оно прогрессивным, революционным или регрессивным, реакционным, в этом вопросе ключевым моментом является то, соответствует ли такое отношение к жизни требованию общества или нет. Одна из специфических капиталистических моделей отношения к жизни – это индивидуализм, т. е. жизнь, ориентированная прежде всего на себя, эгоцентричное отношение к жизни, стремление достичь цели удовлетворения себя эксплуатацией другими. Тем временем, мировой пролетарий, как представитель самой развитой производительной силы в истории человечества, несет на себя важную ответственность построения социализма и коммунизма, представляет интересы всех эксплуатируемых классов народов мира, поэтому, пролетарское отношение к жизни человека является единственно революционным и научным.

Система ценностей – это то значение, которое человек придает всем окружающим его предметам и объектам, это та оценка и тот комментарий, которые человек делает для себя по отношению ко всему тому, что и кто его окружает. Система ценностей человека определяет его цель, стремление в жизни, его принципы поведения. Система ценностей у индивидуума носит относительно стабильный характер после ее установления.

Система ценностей, как одна из форм общественного сознания, отражается в понимании, основных концепциях экономической, политической и культурной жизни человека. В реальной жизни система ценности общества довольно сложна, она зависима от изменений экономически-общественной жизни человека, часто проявляется в плюралистической форме.

В любом обществе, на любой стадии развития его истории, формируется ядро системы ценностей общества, которое соответствует основным требованиям данного общества, и это ядро системы ценностей будет действовать как ориентир поведения для всех людей в том обществе. В ядре системы ценностей отражается характер и направление развития общества в разных его областях – политике, культуре и общественной жизни, оно глубоко влияет на формирование системы ценностей каждого индивидуума.

Студенты строят свою систему ценностей и отношения к жизни на основе их понимания и знания других систем ценностей и взглядов к жизни.

Философия предоставляет студентам методологию эффективного пути для самореализации. Методология – это способ, с помощью которого люди познают мир, изменяют мир, наблюдают за тем, что происходят в мире и решают различные вопросы, возникающие в мире. Короче говоря, с помощью мировоззрения люди решают для себя вопрос «что», а с помощью методологии люди решают другой вопрос – «что делать». Студенты могу учить разные методологии, изучающиеся в рамках философии, выбирать подходящие средства для контроля над своим поведением в жизни и в итоге достичь успешной самореализации.

В истории философии Китая появлялись разные концепции и рассуждения по поводу методов познания. Люди, исходя из разных точек зрения, изучали разные мнения о методах познания, таким образом, формировались теории познания, носящие сугубо китайскую культурную специфику, которые являются ценным вкладом в истории развития человеческой мысли. Великий древнекитайский философ Конфуций подчеркивал важность изучения методов познания, делал акцент на всестороннее развитие и активное получения знания и осмысление полученного знания: «Если учиться не осмысляя, то человек легко запутается. Если постоянно осмыслять, но не учиться новым знаниям, то человек легко теряется».

Конфуций считает, что человек должен постоянно учиться, стать эрудированным, чаще слушать, чаще наблюдать. Но он выступал против несистематизированных знаний, а считал правильным связать полученное знание едиными принципами. Конфуций также подчеркивал важность избегать субъективизма в обучении, а поощрял своих учеников стремиться к как можно более объективным знаниям.

Помимо Конфуция, другой выдающийся древнекитайский философ, основатель философской школы моизма Мо-цзы подчеркивал важность связи между теорией и практикой. Мо-цзы считается основоположником эмпиризма в древнекитайской философии. Представители философской школы даосизма Лао-цзы и Чжуан-цзы следовали принципам созерцания в познании мира, таким образом пытались познать истоки знаний о строении вселенной. Другой яркий представитель конфуцианства – Мэн-цзы – стремился посредством непрерывной рефлексии познать мир, а Сюнь-цзы пытался объединить наблюдение за объектами с общим управленческим принципом движения вселенной – «Дао», он приветствовал познание вселенной с помощью логического умозаключения. Представители такой древнекитайской философской школы как «школа имен» часто организовывали широкомасштабные дебаты для получения истинного знания о мире, помимо этого они еще подчеркивали относительность бытия, таким образом старались избежать крайностей в процессе познания мира.

В более поздних династиях императорского Китая Сун, Мин и Цзин древнекитайские философы продолжали дискурс методологии в познании вселенной. В философской школе Чжу си и Чжэн и считают, что человек по своей природе обладает способностью к познанию, но нужно эту способность подкрепить объективными методами и теориями. А представитель неоконфуцианства Ван Янмин делал акцент на способности к созерцанию как на методе познания мира. Философ же Цзинской династии Ван Фучжи писал о взаимоотношении в использовании эмпирических методов и проведении логического умозаключения в познании мира, он считал неотделимыми и взаимодополняющими эти два принципа в методологии познания мира.

Одна из особенностей древнекитайской философии – это подчеркивание важности высокого уровня морали у познающего, поэтому в философских школах древнего Китая практически везде уделяли большое внимание изучению этики и воспитанию моральных качеств своих учеников, считая этику необходимой составляющей частью в методологии изучения философии.

В античной философии «Органон» и «Метафизика» Аристотеля являются главными произведениями о методологии. Аристотель обнаружил закономерность логического мышления и создал систему логики, которая считалась авторитетной в Западной Европе вплоть до эпохи Возрождения.

Как в древнекитайской философии, так и в античной философии, отсутствовало специальное направление по изучению методологии. Развитие методологии было тесно связано с прогрессом в промышленности и изучении естественных наук в современном мире. Развитие капиталистических и торгово-промышленных отношений в обществе стимулировало прогресс в изучении естественных наук, и, таким образом, появилась сильная потребность в рациональном исследовании и правильном понимании природы. В это время методология в философии наконец стала интенсивно привлекать к себе внимание.

Одним из самых выдающихся представителей методологии в период новой истории являлся Ф. Бекон, он выражал глубокое уважение к науке и технике, одновременно противоборствую схоластическому и теологическому методам познания Вселенной. Ф. Бекон в своей работе «Новый Органон» пытался сделать общие выводы из научно-эмпирических опытов, выдвинул новые методы познания, и, таким образом сделал огромный вклад в развитие науки и техники.

Французский философ Декарт выдвинул рационалистическую методологию. Декарт, как и Бекон, выступал против схоластики, за развитие науки. Английские философы Локк и Юм дальше развивали эмпирическую методологию. Дж. Локком было выдвинуто учение сенсуализма в познании мира, а Юмом – скептицизм, критикующий рациональное знание. Кант создал огромную систему трансцендентального идеализма, он пытался сделать философию методологией, подчеркнув ограниченную роль рационального мышления в познании мира. Гегель разрушил систему методологии, развитую Кантом, но указал на объективность логики и сделал весь мир площадкой для диалектических рассуждений. Он в своей книге «Логика» рассказывал о функциях диалектики как абсолютно рациональной методологии в познании мира. А изучение гегельянского объективного диалектического идеализма – это высшее достижение К. Маркса в его ранних исследованиях.

Материалистическая диалектика – это учение, развитое Марксом и Энгельсом на основе гегелевской идеалистической диалектики. Она является единственной научно-обоснованной методологией, выдвинутой плодами конкретных научных достижений, носит самый популярный характер в изучении методологии на основе исследования природы и общества. Материалистическая диалектика – это правильное отражение объективных закономерностей мира, она требует от человека реалистичного, объективного отношения к закономерностям развития мира, поведения в строгом соответствии с объективными закономерностями развития мира.

Таким образом, после того, как наши студенты изучили процесс развития методологии в философии, они смогут более рационально и эффективно выбирать пути для своей самореализации.

Философия – это не просто слово абстрактного значения, догма и готовые выводы, а креативная деятельность человеческого ума. Философия помогает людям развивать свои творческие способности, воображение и критическое отношение к вещам, избегать консерватизма в познании мира. Философия должна занять одно из базовых мест в современном университетском образовании, сыграть важную роль в развитии способности студентов к творчеству, воображению и осмыслению себя и сегодняшнего мира.

Учебник по философии: pro et contra

С. Е. Крючкова, профессор НИУ ВШЭ

Любое философствование сегодня принято начинать с рассмотрения вопроса о статусе самой философии, о той роли, которую она играет (или должна играть) в современном обществе, о том, какого рода ответы она дает (и дает ли) на свои «вечные вопросы», развивается ли она как система знаний и т. п. Без предварительного обсуждения этих вопросов невозможно рассуждать о преподавании философии в университете, так как процесс обучения предполагает наличие более или менее целостной системы знания. Вместе с тем, плюралистический подход, который сегодня объявляется «мейнстримом», ставит перед университетским профессиональным сообществом множество практически неразрешимых вопросов, так как по большинству проблем, обсуждаемых на протяжении длительной истории существования философии, имеются альтернативные концепции. Как результат, почти никому не ясно, какими по содержанию должны быть современные вузовские программы по философии, что они должны включать в качестве базовых проблем и концептов, а без чего можно и обойтись.

Надо сказать, что в обсуждении положения вузовской философии в нашей стране вопрос о том, каким должен быть учебник по философии, обсуждается в самую последнюю очередь. И это серьезное упущение, ибо нельзя не согласиться с мнением В. Б. Петрова, что «современные российские учебники по философии оказываются прямым отражением профессионального сознания отечественного философского сообщества и их отличительные особенности являются характеристиками состояния нашей философии в целом», не случайно они «превратились в самостоятельный философский жанр и для составления полной картины философской мысли в современной России они являются не менее важным источником, чем статьи и монографии, посвященные специальным философским вопросам»[20]. Поэтому весьма закономерно, что обсуждение вопроса о том, нужны ли учебники по философии и какими они должны быть, упирается в другой вопрос С какая философия нам нужна и нужна ли она вообще.

Ответы и на первый и на второй вопрос кардинально разнятся. Мнения, как правило, высказываются самые разные, часто полярные. Так, к примеру, не которые специалисты полагают, что учебники по философии не нужны. Это, мол, обусловлено самой спецификой философии, которая в принципе не может дать окончательные ответы на «вечные вопросы». Парадоксально, но факт: некоторые из тех, кто публично озвучивает такую позицию, одновременно сами являются авторами учебников по философии. Свидетельством тому респектабельные ряды солидно изданных учебников на полках книжных магазинов, мимо которых, кстати, потенциальные покупатели студенческого вида почему-то в основной своей массе устремляются к стопкам невзрачных брошюр с названиями вроде «Шпаргалки по философии», «Философия за один (два, три) дня», «Философия Канта за один час» и т. п.

Чем объяснить такое, казалось бы, явное расхождение между словом и делом? На наш взгляд, эта ситуация очень показательна. Противоречие чисто внешнее, так как в данной ситуации мы имеем дело с разными формами «бытийствования» философии. В одном случае речь идет о философии, как свободном поиске истины бытия, осуществляемом в течение веков великими умами, т. е. «вечной философии» (philosophia perennis), как называл ее Лейбниц, развиваемой и сохраняемой представителями «незримого колледжа», с другой – о философии в форме философоведения, вузовской учебной дисциплине, в чью задачу входит образовывать молодые умы. «Есть живое философствование, – отмечает в этой связи Г. Тульчинский, – и есть академическая философия. Есть собственно философы – те, кто философствует, и есть преподаватели философии, делящиеся радостью узнавания чужого философствования. Парадокс заключается в том, что профессиональной философией считается второе, тогда как первично и существенно первое, а реализовываться оно – философствование – может где угодно, в каком угодно жизненном материале, а отнюдь не только в учебных аудиториях»[21].

«Philosophia perennis», занимающейся вечными бытийными и смысложизненными вопросами, нельзя овладеть обычным путем, поэтому для нее как раз не нужен и, наверно, невозможен учебник, потому что «философское мышление каждый раз должно начинаться с самого начала. Каждый человек должен осуществлять его самостоятельно»[22]. Овладение именно «вечной философией», из которой «можно научиться тому, каким быть, чтобы быть человеком»[23], как правило, манифестируется в качестве преподавания представителями философского сообщества, именно этой философией интересуются некоторые студенты, ощущая в ней потребность. Коллизия заключается в том, что идя в университет за образованием (а философия всегда была его неотъемлемым компонентом), студенты получают в нем знания по разным дисциплинам (в том числе и по философии), которые зачастую фрагментарны и редко складываются в целостную картину. Поэтому многие изучаемые в вузе предметы студентам порой представляются ненужными, лишними, отнимающими время. Как правило, философия возглавляет список таких дисциплин в сознании студента.

Конечно, транслировать знания проще, чем пытаться решить такие сложные и неопределенные по способам достижения задачи, как «научить мыслить», или воспитать нравственную и гражданскую личность и т. п. Однако именно эти трудные задачи манифестируются в качестве «сверхзадачи» (К. Станиславский) преподавания философии в вузе. И это правильно, ибо в сфере философии не только сущее, но и должное, она представляет собой не просто знание, но и мудрость. Эта мудрость, существующая в форме «вопрошания об истине бытия» (М. Хайдеггер) не претендующая на окончательные ответы и всегда оставляющая простор для собственных размышлений, как раз способствует развитию мировоззренческих и гражданских позиций студентов. Сформировать их обычным путем, преподавая философию как знание, вряд ли возможно. Вопрос о том, как овладеть «вечной философией» остается за рамками данной статьи. Также как и вопрос о профессиональном философском обучении, которое, по мнению В. В. Бибихина, направлено на то, чтобы «научиться справляться с мыслью, и с мыслью прошлого и со своей собственной»[24]. Представляется, что приобщение к «вечной философии» возможно лишь в индивидуальном порядке, в «живом» диалоге с философом-учителем, с традицией, когда ученик выступает активной «вопрошающей» стороной. И в этом случае, действительно, можно согласиться с теми, кто утверждает, что учебник по философии не нужен.

Но есть и другая сторона проблемы. Преподавание философии является повсеместным, ее читают не только будущим философам, но и химикам, физикам и т. д. Нужно ли это им, это вопрос, имеющий неоднозначные ответы. Есть специалисты, которые выступают pro, но есть также и те, кто высказывается contra. Последние считают, что в непрофильных вузах (экономических, юридических, технических, медицинских и т. п.) курс философии либо вовсе не нужен (так считал, например, уважаемый М. К. Мамардашвили), либо его необходимо заменить комбинированными курсами, сочетающими философскую проблематику с профилирующими дисциплинами, в результате чего появляются учебники – «кентавры», где помимо собственно философской составляющей есть разделы, посвященные онтологическим, гносеологическим и аксиологическим аспектам конкретных дисциплин, часто весьма узких, вроде конфликтологии, связей с общественностью, менеджмента или дизайна.

Большинство специалистов все же считает, что преподавание философии студентам нефилософских специальностей – вещь необходимая, основной аргумент таков: философия – неотъемлемый компонент университетского образования во всем мире, так как ее изучение способствует формированию абстрактного мышления. Что касается нашей страны, то здесь она – обязательный предмет в государственной централизованной системе высшего образования: «В определенном смысле мы имеем дело с “государственной” философией, с содержанием которой во время обучения в вузе знакомятся миллионы людей. Образ именно этой философии остается у них в памяти, и именно он становится частью культуры нашего общества, живя уже вполне самостоятельной “послевузовской” жизнью»[25]. Такая роль философии обеспечивается наличием государственного образовательного стандарта, определяющего тематическое содержание вузовского курса философии. Именно это обстоятельство является одной из основных причин, по которой учебники создаются и издаются в таком количестве. Они служат цели «научения» философии.

Несмотря на декларируемые высокие цели приобщения к философии как «инстанции свободного разума», хорошо известно, что преподавание философии в вузе ведется, как правило, обычным путем, в ходе которого студентам дают знание о философии (ее предмете, принципах, категориях, способах философствования, крупнейших представителях, а также основных подходах к решению «вечных» философских проблем). То есть, как виде знания и социально-организованной и культурно-значимой деятельности, имеющей свои цели и ценности. Это происходит, во-первых, в силу того, что для молодых умов вообще характерна нехватка знаний, как общего, так и философского характера. Во-вторых, при массовом обучении, а высшее образование в нашей стране является именно таковым, философскому содержанию приходится придавать такую форму, в которой оно может стать «общим достоянием», то есть ясным настолько, чтобы его могли понять многие. На эту трудность в свое время обращал внимание преподававший философию в университете Гегель, читавший, как известно, некоторые разделы своего курса по Вольфу, известному популяризатору, отличавшемуся систематичностью в изложения философского материала. «Преподавание философии в университетах, как мне кажется, – подчеркивал в свое время Гегель, – должно вести к приобретению определенных знаний, а это возможно лишь тогда, когда оно пойдет определенным, методическим, включающим детали и упорядочивающим путем. Только в такой форме эта наука, как и всякая другая, становится доступной изучению»[26].

Признание того, что учебник по философии, как вузовской учебной дисциплины, необходим, ставит вопрос, каким должен быть современный учебник по философии по содержанию и по форме.

В последние два десятилетия в содержании учебников по философии в нашей стране произошли кардинальные изменения. В самом начале 90-х гг. прошлого века попытки преподавателей философии уйти от прежней методологии были связаны с чтением курсов по истории философии. Это был оптимальный на тот момент способ, сопровождавшийся соответствующими учебниками, в которых философия была представлена как история философии. Реконструкция многовековой философской традиции, осуществляемая путем демонстрации процесса развития философской мысли через смену школ, концепций и персоналий, создавала впечатление новой системности. Параллельно с собственно учебниками издавались антологии и хрестоматии, некоторые из которых оказались удачными и репрезентативными. Они были полезными в учебном процессе, способствуя знакомству студентов с опытом философского осмысления мира и человека на примере отдельных произведений. Но были и другие, чья значимость представляется проблематичной, так как тенденциозный подбор и сопутствующие комментарии составителей не оставляли в них места для самостоятельности при чтении того или иного философского текста.

В последнее 20 лет число новых учебников по философии растет постоянно. В основном они отечественные, но есть и переводные, однако последние мало представлены в силу разных причин в практике преподавания вузовской философии. Первоначальные ожидания философского сообщества содержательных и интересных, отвечающих потребностям современных студентов учебников были достаточно высоки. Появление вроде бы новых, написанных в отсутствие идеологического пресса учебников, первоначально разочаровало: новизна некоторых из них заключалась лишь в «птичьем языке» и заумности, другие отличал академический стиль, практически не учитывающий особенности восприятия подобных текстов студентами, а также психолого-педагогические требования к учебной литературе. Неудачу первоначально

пытались объяснить тем, что авторы новых учебников в большинстве своем прежние, и ждали поколение ярких авторов. И они появились: и новые авторы, и новые учебники, написанные как с позиций классических, так и неклассических подходов и стратегий. Однако, ситуация принципиально не изменилась, опять назидательный монолог, подавляющее доминирование авторской позиции, эклектичность и т. д. «Учебников стало больше, а толку от них все меньше! – справедливо восклицал в этой связи В. Н. Порус. – И дело даже не в том, что большинство из них невыносимо скучны, что их авторы как будто видят свою задачу прежде всего в том, чтобы свести счеты с прошлым, а не ориентировать на настоящее и будущее»[27].

Однако это лишь одна из причин, по которой ожидаемого качественного прорыва ни в содержательном, ни в методическом отношении не произошло. И это несмотря на появление учебников, представляющих многообразную палитру способов философствования, написанных большими научными коллективами ведущих университетов страны, т. е. специалистами в своих научных областях, хорошо известными в философском профессиональном сообществе. В этой связи часто можно встретить мнение, что в появлении таких соответствующих стандарту, методически проработанных, информативных, и, тем не менее, не вызывающих интереса у студентов, а, следовательно, и не соответствующих современному общественному запросу, учебников, есть большая доля вины философского сообщества. Последнее, якобы, практически не проводит (или проводит формально) обсуждение готовящихся к изданию с грифом министерства образования учебников по философии: «Не дело, когда философы рецензируют сами себя. Не плохо бы дать слово критикам, выражающим здравый смысл общественности. Оценивать должна и публика. Стоит прислушаться и к мнению студентов. “Глас народа” в вопросах философии, разумеется, не является решающим. Но к нему надо прислушаться, ибо он выражает здоровую реакцию самосохранения»[28]. Однако это лишь одна сторона проблемы. Широкая экспертиза, безусловно, дело полезное, возможно, она и поможет в какой-то степени преодолеть дилемму в преподавании философии, обозначенную еще Гегелем как «знание без интереса» или «интерес без знания».

Справедливости ради, необходимо отметить, что нынешняя массовость учебников по философии, имеет и положительные моменты. Среди множества учебных пособий, которые преподаватели философии вынуждены создавать по служебной необходимости, встречаются и весьма оригинальные. Их авторы, будучи людьми творческими, «умудряются» в рамках тематического плана госстандарта найти интересные повороты при изложении тех или иных проблем, критически подойти к традиции, высказать новые гипотезы, выявить неожиданные связи между классикой и неклассикой, философскими концепциями и современными культурными реалиями и т. п. Однако, к сожалению, такие находки редки в грифованных учебниках, издающихся массовыми тиражами, а на местном уровне их удел – «грызущая критика мышей», так как их наличие не влияет сколь-нибудь существенно на общее состояние дел. Причины неудовлетворительной ситуации с учебниками, безусловно, имеют глубинные корни, представляется, что они связаны с непроясненностью и неопределенностью места и роли «вечной философии» в современной культуре.

Вопросы статуса философии волнуют представителей разных философских течений и традиций. Все авторы учебников, неважно какой стратегии философствования они придерживаются, на каких философских «языках» говорят, и какие возможные миры философии строят, проявляют поразительное единодушие и специфически общий стиль аргументирования в деле оправдания исключительной и универсальной значимости философии в культуре, ее важности для высшего образования. Почти во всех учебниках вопросу о статусе философии обязательно посвящаются параграфы, а иногда и целые главы. Тем не менее, «практически все попытки убедить (студентов, да, кажется, и самих себя!) в том, что философия действительно является необходимой дисциплиной, без которой высшее образование – вовсе не высшее, а ущербное и неполноценно, оказываются безуспешными»[29]. Это объясняется кризисным положением мировой философии в целом, падением ее статуса в университетах в частности, а также упадком университетов классического типа в европейской культуре.

Представляется, что последнее поколение учебников по философии, созданных авторскими коллективами крупнейших университетских центров страны, несмотря на полноту, методическую проработанность и попытку системности (чаще всего неудачную в силу различия подходов авторов отдельных глав), ясно показывает, что традиционный путь исчерпан. Он не только подошел к некоторой границе, но и не отвечает современным вызовам. Появились новые факторы, накладывающие ограничения на создание учебников традиционного типа, основанных исключительно на теоретическом разуме, и не учитывающих особенности разума практического. Они связаны, прежде всего, с качеством того контингента, который приходит сегодня в вузы, в первую очередь, знаниями вчерашних школьников. И здесь надо обсуждать не только падение общеобразовательной подготовки, но и резкое снижение интеллектуального уровня среднего образования. У многих нынешних выпускников школ отсутствует культура чтения, они в большинстве своем не способны воспринимать большие тексты, не могут долго удерживать внимание на какой-то проблеме и т. п. Культура масс-медиа формирует сегодня другой тип интеллекта, который требует иных методик и иного учебно-методического обеспечения. И преподаватель часто вынужден идти по пути популяризации и упрощенчества, что, безусловно, находит отражение в учебных пособиях.

Можно ли (и нужно ли) стремиться создать унифицированный учебник для студентов нефилософских специальностей? Ряд преподавателей считают эту идею неперспективной. Сама мысль о таком учебнике у многих вызывает негодование. Их эмоциональную позицию можно понять, если смотреть назад, в прошлое. А если вперед, то нельзя не понимать, что в условиях плюрализма, воплощающего многообразие различных способов философствования, из-за чего философию удачно сравнили с мифологическим Протеем, принимавшим различные обличья, неподготовленным студентам бывает сложно отличить серьезные идеи от спекуляций разного толка. Поэтому некие нормативные учебные издания нужны, особенно в ситуации, когда в попытках «приблизить философию к жизни» студентам вместо философии порой читают всякие «инновационные» курсы, часто являющиеся псевдофилософскими суррогатами, лишенными даже научной рациональности. Представляется, что это могут быть не учебники в привычном формате, а некий набор изданий справочно-информационного характера, словари, энциклопедии и т. п., основанные на рационалистическом стиле мышления и свободные от предзаданных интерпретаций. В дополнение к ним, возможно издание сборников хрестоматийного типа, содержащих некоторые наиболее значимые и одновременно компактные философские тексты, репрезентирующие наиболее значимые течения и способы философствования.

Насколько реально преодолеть утилитарно-прагма-тистскую ориентацию нынешнего университетского образования на «знаниевый» подход, ставящий в центр приобретение навыков и умений, и оставляющий «за бортом» вопросы личностного переживания жизни, воспитания нравственных и гражданских добродетелей, традиционно проходящих по ведомству философии? То, что дело обстоит именно так, хорошо видно при анализе дискуссий, посвященных, к примеру, новым университетским образовательным практикам: «В целом российские университеты стараются соответствовать потребностям работодателей, но в области социально-личностных навыков, на которые у бизнеса повышенный спрос, со стороны университетов сегодня крайне низкокачественное предложение» университетов сегодня крайне низкокачественное предложение» университетов сегодня крайне низкокачественное предложение»[30]. Подобная констатация современного состояния университетского образования закономерно ставит вопрос о том, кто должен в университете заниматься вопросами личностного роста студентов. Ответ очевиден, гуманитарные (да и не только они) дисциплины в целом, и философия в первую очередь. Несмотря на то, что философия не является наукой в точном смысле этого слова, в ее преподавании доминирует сциентистский подход, игнорирующий сферу ценностей, порождая опасность формирования у студентов мышления инструменталистского типа, которое М. Хайдеггер называл «рассчитывающим мышлением». Оно является продуктом техногенной цивилизации, манифестирующим судьбу человеческой культуры в виде техники, а человеческого бытия, как технического обустройства бытия-в-мире.

Об опасности размывания ценностно-гуманистического ядра философии, замене его утилитарными ориентациями предупреждали многие философы XX века. Свидетельством справедливости их предсказаний может служить наблюдающееся ныне исчезновение смысложизненных и бытийных вопросов из сферы интересов не только естественных, но и социально-гуманитарных наук. Даже философы сегодня уходят от них, предпочитая заниматься саморефлексией, уходя в семиотику, лингвистику, культурологические практики.

Если путь по созданию традиционного типа учебников исчерпан, так как даже лучшие их образцы не удовлетворяют потребностям ни студентов, ни преподавателей, то каким же должен быть современный учебник, чтобы он был способен направить молодые умы в их личностном стремлении размышлять, искать свои ответы на вопросы, которые ставит жизнь, т. е. философствовать? Лежат ли новые пути в направлении создания множества авторских учебников, которые, к примеру, будут выкладываться в Интернет, как полагают некоторые? Позитивная, на наш взгляд, практика чтения авторских курсов ставит множество проблем, в том числе о возможности превращения философии в будущем в элитарную дисциплину. Авторские учебники на то и авторские, что не рассчитаны на массовую аудиторию, и, если даже такие учебники будут выкладываться в Интернет (хотя вряд ли все авторы этого захотят), их роль в лучшем случае лишь дополняющая.

Вместе с тем, использование Интернета, и в целом новых технологий электронного формата, это те формы, которые постепенно будут вытеснять привычный бумажный учебник. Но если сегодня студенты, используя мультимедийные средства, все равно имеют дело с традиционной содержательной подачей материала, то в будущем электронный формат потребует новых (проблемноориен-тированных) подходов. Вместе с тем, первые шаги в технологизации (комьютеризации) процесса обучения философии уже осуществляются: все больше преподавателей используют визуализацию преподаваемого материала, что весьма удобно в случае изложения историко-философского материала. При этом традиционный способ изложения дополняется визуальным, а используемые схемы и таблицы позволяют не только более концентрированно подавать большие объемы информации, но в силу своих особенностей подытоживают материал, конституируя при этом новые смыслы[31].

Имеющийся в нашей стране небольшой первый опыт дистанционного образования, дающего студенту огромную свободу выбора, пока, как показывают специалисты по электронным технологиям обучения, неудачен. Большинство студентов в процессе обучения по этой форме теряют интерес и не доходят до конца. Главную причину этого исследователи (да и сами студенты) усматривают в отсутствии эмоционального контакта с преподавателем. Очевидно, что традиционная работа в классическом аудиторном формате лекций и семинаров останется актуальной до тех пор, пока будут существовать талантливые преподаватели, открытые к изменениям, способные быть не только «путеводителями» (тьюторами) в мире философских идей, но и обладающие талантом увлечь студентов, «заразить» их любовью к философии. А, следовательно, в каком-то виде сохранятся и учебники, правда, они будут серьезно доработанными с методологической и технологической точки зрения.

Даже если на минутку представить, что наконец-то появились достойные учебники, хрестоматии, справочники, т. е. учебная литература, отвечающая всем современным требованиям, выражающая сегодняшнюю культурно-историческую ситуацию и т. д., решает ли это главную задачу, которую манифестирует вузовский курс философии – формирование критически мыслящей, нравственно и граждански ориентированной личности? Представляется, что учебники – это вспомогательное средство, путеводитель в мире идей, главное же – это личность того, кто стоит за кафедрой, личность преподавателя, т. к. именно он, воспламеняя молодые умы в «живом» диалоге, может воспитать потребность в постоянном в интеллектуальном поиске, конечно, при условии, если он на это способен, т. к. чтобы зажечь других, надо гореть самому: «ибо только тот свет, который человек зажег для себя самого, светит впоследствии другим»[32].

Каким образом философия проявляет свою сущность в университете

Лю Югу, доцент Шанхайского университета

Когда мы говорим о философской специализации в университете, это словно намекает на две модели существования философии в обществе – внутри и вне рамок университета. Чем различаются философия в университете и философия вне университета? Похоже, что сложно разграничить понятия в этом туманном вопросе, однако всегда можно в общих чертах увидеть различия в их характере, особенно при разграничении научных систем университетов и исследовательских институтов. Философия в университете больше стремится к схоластичности, а философия вне университета носит более общественный характер, и если первая сильна тем, что медленно являет себя вместе с серьезным историческим чувством, преподносит конкретным студентам глубокие знания и философскую догматику, то последняя сильна тем, что являет себя бурно, с чувством социальной реальности, воздействуя на неопределенную группу читателей скачками дедуктивной мысли.

Однако, вне зависимости от того, в какой форме философия воспринимается людьми, она в то же самое время включает в себя необходимость как схоластического выражения, так и формулировок социального характера. Как выразился античный Платон в своем труде «Государство», философия – это любовь к истине, а люди, стремящиеся познать философию, обязательно становятся верховными правителями, потому что только они могут достичь высшего блага, управлять полисом и привести полис к счастью и процветанию. Без сомнения, если смотреть с позиций сегодняшнего дня, подобные философские устремления не сможет взять на себя ни университет, ни любой другой социальный орган, но это вполне под силу всему сообществу людей (например, нации или государству). И именно поэтому, когда Платон основал собственную академию и решил с ее помощью реализовать свой философский идеал, он потерпел неудачу и был вынужден оставить Сиракузы и вернуться в Афины, где и умер, лелея мечту о правителе-философе. Однако он, тем не менее, создал великий образ философа, а также сильно повлиял на последующие формы развития западной философии.

Однако в то время как философия в качестве специальной учебной дисциплины была связана с университетской системой, она утратила свои доминирующие позиции, превратившись в рационалистический инструмент, который осуществляет подготовку в соответствии с определенной целью, стремится к тому, чтобы эта цель реализовалась. Однако эта цель в европейской университетской системе в Средние века в основном выражалась в богословском служении, которое являлось системной формой познания, а в современной западной университетской системе напротив нашла свое выражение в служении науке, которое определялось достоверностью естественнонаучных или социологических знаний. Однако в любом случае ей нужна была возможность проявить свою сущность и стать обязательной дисциплиной во всех университетских системах, вплоть до сегодняшнего дня, когда по-прежнему ни один университет не может обойтись без изучения философии.

Если говорить о философии в средневековой университетской системе, то она в качестве обязательного предмета была включена в состав свободных искусств, а свободные искусства во всей системе университета относились к фундаментальному факультету, который помогал поступить на факультеты высшего уровня, как, например, факультеты юриспруденции, медицины или богословия. Таким образом, философия стала превращаться в основную гуманитарную дисциплину, которая стала более значимой, чем классические «семь искусств».

На самом деле этот великий философский диспут, а именно спор об универсальной истине, также затрагивающий теологию, дал возможность постепенно сформироваться университетам первоначального образца, и напротив, университеты снова стали главными носителями данного философского спора и связанного с ним культурного развития. С этой точки зрения философия как специальный предмет и университетская система с самого начала существовали в тесной взаимосвязи друг с другом, однако были неотделимы от христианского богословия того времени и получали возможности развития за спиной теологии. Например, один из известных ученых XII в. Пьер Абеляр из-за того, что его рациональный диалектический метод и логика бросили вызов образу мышления людей того времени, вступил в развернувшийся спор по поводу религиозных догматов. Его идеологический диспут был принят в качестве необходимой посылки, показавшей себя в средневековых университетах, а его методика обучения и метод исследования фактически были тождественны методике обучения, принятой в университетах Позднего Средневековья.

Впоследствии этот метод просвещения снова накрыл все научные исследования Средневековья, в связи с чем Абеляр считается основателем университетского движения. Таким образом, впоследствии Фома Аквинский, изучая философию Аристотеля и применив метод Абеляра, заявил, что философия всего лишь служанка теологии. В этой фразе нет ничего удивительного, поскольку он считал, что хотя теология во многом опирается на философию, однако философия существует только для того, чтобы более точно объяснять теологические наставления, то есть с помощью природной рациональности намного проще приводить людей к постижению знания, превосходящего природную рациональность. В связи с этим в системе средневековых университетов философия занимала должное место, а также принимала участие в строительстве университетской системы, что дало ей возможность с самого начала занять основное место в университетской системе.

Однако каким образом философия может проявить свою сущность в современной системе высшего образования? Из данной статьи видно, что ответ на этот вопрос во многом зависит от следующих факторов:

1. Как университетская система формирует фундаментальные установки преподавания философии.

2. Какие философские проблемы необходимо положить основы курса философии.

3. Какие формы философского образования определяют то, каким образом философия проявляет себя в университете.

1. Четыре типа высшего образования

Прежде всего я хотел бы поговорить о существующих типах современной университетской системы. Если смотреть с позиций процесса исторических изменений, через который прошли университеты, начиная с XIX в., то высшее образование можно разделить на несколько основных типов: элементарные познания, умения, знания, мудрость. Такое дифференцирование основывается на вопросе на основе каких представлений происходит воспитание талантов в университетах. Без сомнения, «Идея университета» Джона Генри Ньюмена (1852) является главным литературным вкладом в процесс формирования современной университетской системы, и хотя ее понимание Ньюменом основывалось на классических концепциях образования, его идея университета глубоко проникла в современную университетскую систему и оказала огромное влияние на ее последующие изменения. Как он указывал в статьях, «университет – это место, где передаются универсальные знания», и если «универсальные знания» сделать содержанием университетского образования, то, подобно концепции «stadium generale» средневековой университетской системы, университет является местом интеллектуальной активности в познании универсальных явлений.

А «универсальные знания» в концепции Ньюмена являются тем, что воспитывает хороших членов общества, а именно – тренировкой ума, исполненной мудрости и мыслей, смелой, правдивой и толерантной, как говорил он сам, «истинная и полная цель тренировки ума и университетского образования – не ученость и эрудиция, а построенные на основе знаний идеи и разум, что возможно назвать философской системой…» Поэтому его университет основывался отнюдь не на поиске знаний и открытиях, а на личном совершенствовании знаний, с тем чтобы создать свободное образование человека или универсальное образование в противовес профессиональному образованию, основанному на эрудиции и умениях.

Таким образом, мы можем назвать эту систему университетской системой, основанной на мудрости. Эта форма также позднее включила в себя университетскую концепцию Роберта Мейнарда Хатчинса, который говорил: «Университет – это орган, посвятивший себя высокой науке, профессиональному образованию и исследованиям, его цель – воспитывать в людях мудрость и добродетель. Люди должны учиться не умению зарабатывать на жизнь, а становиться совершенными людьми, умными и благородными». И хотя Хатчинс считал, что университет должен быть готовым к тому, чтобы возложить на себя задачу исследований и развития знаний в профессиональном образовании, он по-прежнему придерживался мысли, что всеобщее образование должно быть предварительным условием профессионального образования и что университет должен сделать своей целью всеобщее интеллектуальное обучение и противостоять профессиональному образованию.

Система высшего образования, основанная на знании, восходит к концепции немецкого педагога Вильгельма фон Гумбольдта. Рассуждая о том, какие таланты должен воспитывать университет, Гумбольдт указывал, что «основной принцип для определения своего места в жизни – это культивирование науки в самом широком и самом глубоком смысле с целью служения духовному и нравственному образованию всей нации», что устанавливает принцип «использования науки для воспитания». Хотя он также полагал целью университетского образования концепцию «совершенного человека», достижение этой цели предполагалось с помощью научных исследований. Так, он считал, что «основная задача преподавания в университете отнюдь не преподавание, а задача студентов – отнюдь не учеба; студенты университета должны самостоятельно и свободно проводить исследования, а работа профессоров заключается в том, чтобы поддерживать в студентах интерес к исследованиям и в дальнейшем направлять и поддерживать их в исследовательской работе».

Таким образом, университетское образование и обучение, о котором он говорил – распространение и популяризация знаний – уступает описанным им исследованиям – продвижению знаний и открытиям. В силу этого, концепция «совершенного человека» основывается на высоком развитии интеллекта и наличии сильных научно-исследовательских способностей, и хотя общее образование рассматривается как средство воспитания «совершенного человека», оно всего лишь помещает его на начальный уровень, дает ему общие знания и чистые научные знания для достижения генеральной схемы развития таланта на основе самообразования и самоформирования.

Таким образом, Гумбольдт на основе этой университетской системы в 1809 г. основал Берлинский университет, который не только отстаивал идеи традиционного университетского образования, но и ввел научные исследования в систему высшей школы, что привело к развитию модели исследовательских университетов в современной системе высшего образования. Таким образом, университеты вполне очевидно стали «ассоциациями ученых» и «храмом науки». Эта концепция образования в сущности является одной из идей научного гуманизма. Она так же получила одобрение потомков, как, например, немецкого философа-экзистенциалиста Карла Ясперса, который пошел по стопам фон Гумбольдта и выдвинул идею, что целью университетского образования является воспитание «цельного, безупречного человека».

В противовес «совершенному человеку», идея «цельного, безупречного человека» еще больше подчеркивала важность приобретенного при жизни (то есть не врожденного) образования в воспитании человека. В связи с этим, он утверждал, что «университетские принципы являются орудием и возможностью, предоставленными человеку в интеллектуальной сфере, которые приводят человека на передовые позиции науки, воспитывают у обучающегося умение самостоятельно принимать решения и брать на себя ответственность… Университет требует беспощадной жажды знаний ввиду того, что обучение и личная инициатива человека тесно взаимосвязаны. И поэтому целью университета является максимальное развитие стремления к самостоятельности и чувства ответственности каждого человека».

Одним словом, университет должен предоставить человеку все возможности, для того, чтобы он получил самостоятельность в обретении знаний, не только тех, которые может дать университет, но и был подготовлен к получению других знаний, а еще более необходимо, чтобы в стенах университета человек обрел надежду стать настоящим человеком. Таким образом, научные исследования, профессиональная подготовка и воспитание безупречного человека составляют три основные задачи системы высшей школы.

Однако основным выразителем системы высшего образования, основанной на умениях, начиная с 1904 г. стала концепция президента университета Висконсин Чарльза Ричарда ван Хайза, который полагал, что университеты не только должны выполнять преподавательскую функцию, но и должны выполнять свое назначение служения обществу. Таким образом, университет превратился в функциональное подразделение социального обслуживания, предоставляющее обществу разнообразные широкие просветительские и информационные услуги и т. д., дающие советы местным правительствам и решающие разнообразные вопросы. Многие высшие учебные заведения США очень быстро последовали примеру этой университетской системы социального обслуживания, день ото дня ослабляя научную базу высших учебных заведений.

Несмотря на то, что данная университетская концепция мгновенно подверглась критике идеологов высшего образования, она получила и уважение, став необходимым элементом концепций новой высшей школы, как например идея «мультиверситетов» Кларка Керра (1911–2003). Он полагал, что университеты должны представлять собой комплексную сеть, включающую в себя производственную, потребительскую и гражданскую функции. Под производственной функцией понимается отбор талантливых кадров, повышение квалификации, исследование общества и его обслуживание, под потребительской функцией понимается помощь студентам в понимании разных культур, расширение социальной деятельности, создание управленческой платформы в университете и площадки для будущих студенческих выборов, под гражданской функцией понимается социальное, политическое, экономическое воспитание студентов, критика и анализ социальных целей и действий, компенсирующее образование неуспевающим в учебе.

Эти различные функции формируют комплексность, изменчивость, многообразность университетов. Как говорил Керр, «я хочу добиться того, чтобы студент-бакалавр ¼ своего времени использовал на общее образование, половину времени – на упрочение знаний по специальности и оставшуюся четверть – на факультативы, консультации, дополнительные занятия и прочие предметы профессиональной подготовки». И хотя практическая деятельность подобных университетов частично показала хорошие результаты, однако их реальные проблемы с каждым днем становились все более заметными, что в конечном итоге привело к тому, что современные университеты напоминают большие фирмы или производственный отдел, а само университетское образование стало испытывать недостаток в лояльности.

Наконец, самой заурядной и прозаичной в глазах людей выглядит система высшего образования на основе элементарных познаний. Под этим названием подразумевается система, при которой распространение знаний лежит в зоне персональной ответственности, структура основана на делении на специальности, способность к научным исследованиям является вспомогательной, а центром является административное управление. Его основной целью является подготовка кадров в соответствии с государственным заказом, то есть подготовка специалистов, отвечающих требованиям государства, соответствующих стандартам, предъявляемым государством и обществом. Данная система высшего образования фактически является функцией государственного органа по вступлению в социум и осуществлению разнообразной общественной деятельности. Поэтому в данной системе высшего образования преподавание и обучение имеют опциональный характер, и, хотя это помогает наилучшим образом поддерживать длительность и стабильность высшего образования, но так же разрушает научность и творческую инициативу в высшем образовании.

Резюмируя, можно отметить, что если исследовать вопрос с позиции кадров, которые готовят университеты, то современное высшее образование можно разделить на эти четыре типа. Из-за того, что эти четыре неодинаковые системы высшего образования могут основывать разные учебные планы, то и организация преподавания философии в них может иметь неодинаковый смысл. И сама философская специальность может демонстрировать разные направления исследований и функциональность преподавания и учебы. Например, в системе высшего образования, где уделяется самое серьезное внимание знаниям, преподавание философских дисциплин может иметь сравнительно большое образовательное значение и часто становится приоритетным специальным учебным курсом, а в системе высшего образования, где внимание уделяется профессиональным знаниям, философские дисциплины являются до определенной степени всего лишь вспомогательным учебным инструментом. Разумеется, преподавание философских дисциплин в университетах зависит еще и от того, какие философские вопросы воспринимаются в качестве наиболее значимых принципов.

2. Три основных вопроса философии

Когда вам задают вопрос о профессии, вы обычно отвечаете: я преподаватель философии. Обычная реакция скорее всего будет такая: «О, как возвышенно! А чем занимается философия?» Кажется, это наводит на мысль, что в современном экономическом обществе философия в качестве науки стала предметом, который невозможно понять. В связи с этим я невольно оказываюсь в затруднительном положении, и это не может не расстраивать. И как раз в этот момент я проваливаюсь в «профессиональную болезнь» – философские размышления, и глубоко задумываюсь над вопросом «Почему же философия сошла со сцены?»

Результатом таких личных размышлений обычно является «Он малообразованный и ограниченный человек, не знает, что такое философия, чего мне смущаться?» Такой способ отвести душу может залечить сердечную рану, и поэтому я снова использую это интеллектуальное мошенничество, которым обманываю себя и других. Но как объяснить простым людям для чего нужна философия? Возможно, данная попытка и есть единственно правильный путь. Если это так, то фактически это одна из форм образования – его философская форма.

Однако если смотреть на это образование с позиций современности, маловероятно, что оно способно получить в университетах широкое распространение. Тем не менее, педагог должен сначала сам для себя прояснить что же такое философия, и возможно, процесс поиска ответа на этот вопрос может привести нас к цели философского образования.

И все же, начиная с древности, отнюдь не прекращались поиски ответа на вопрос что же такое философия, а также были построены различные варианты ответов на него. Так, например, Платон в своем диалоге «Федр» говорит, что «фактически, дело философа состоит в том, чтобы выпустить на свободу душу из тела», и это ясно показывает, что философа прежде всего должно интересовать, является ли душа достаточно чистой, чтобы сопротивляться рабству тела для того, чтобы отправиться на поиски истины и достичь последнего приюта прагматической философии – состояния вечной мудрости. Далее, в «Государстве» Платон говорит «А тех, кто ценит все существующее само по себе, должно называть любителями мудрости, а не любителями мнений». Это «существующее само по себе» есть вечно неизменные сущности, и только размышляющий об этом «существующем само по себе» может обрести истинное знание и называться философом («любителем мудрости»), в противном случае он – самое большее – носитель особенного мнения, проявляющий горячий интерес к знанию конкретных вещей и не признающий «существующее само по себе», исследующий только красивые, справедливые, добрые вещи и т. д., и не видящий суть красоты, суть справедливости, суть доброты.

Это снова свидетельствует о том, что философия должна сделать существенный вклад в управление обществом и реализацию общественного строя, а именно искоренять господство мнений и построить основу для государственной справедливости, тем самым позволив народу достичь наивысшего блага. Обобщая, Платон выделил три аспекта основных вопросов философии: 1. Философия направляет человеческую душу к правильному существованию для достижения вечного пути; 2. Философия ищет истинное знание «существующего самого по себе» в мире, чтобы достичь понимания истины; 3. Философия охраняет состояние социальной справедливости в государстве для достижения наилучшего общественного строя. Но в философии Платона все эти три вопроса соединяются воедино. Разумеется, все эти философские настроения до сих пор существуют в западном обществе, пережив современную трансформацию. И хотя мы уже понимаем, что подъем современной науки уже давно сменил знания ранней философии о Вселенной и бытии вещей, однако подобно высказыванию родоначальника современной философии Декарта, хотя философия не уделяет пристального внимания знанию о том, что есть вещи, она все еще задается вопросом, каким образом мы получаем это знание. Поскольку ответ на вопрос, что есть вещи, можно получить в разнообразных конкретных науках, таких как физика, математика, астрономия и т. д., а ответ на вопрос, каким образом мы получаем знания, нельзя получить ни из одной науки.

В то время, как теория познания пыталась добиться признания современной философии, философия отнюдь не оставила споров о судьбе человека, наоборот, этот вопрос по-прежнему остается необходимой основой знаний, получаемых человечеством. Как ясно заявил Юм в «Трактате о человеческой природе»: «Несомненно, что все науки в большей пли меньшей степени имеют отношение к человеческой природе и что, сколь бы удаленными от последней ни казались некоторые из них, они все же возвращаются к ней тем или иным путем». Это свидетельствует о том, что человечество уступило ученым в своем стремлении к знанию о вещественных

предметах, однако по-прежнему раскрытие вопроса о человеческой природе неотделимо от философии, как неотделимо и то, что в конце концов любое знание возвращается к вопросу о предназначении человека.

Однако когда люди пытаются понять сущность человеческой природы, оказывается, что она неотделима от дискуссий об обществе и государстве. Поэтому в третьей главе «Трактата о человеческой природе» Юм продолжает говорить о человеческой природе и человечности в обществе. Он считает, что люди в обществе обладают двумя различными добродетелями – первая – это естественная, например, доброжелательность, любовь родителей и т. д., вторая – искусственная, например, справедливость, собственность и пр. Первая относится к человеческой природе, в то время как вторая есть результатом социальной связи между людьми, и обе являются основными элементами существования общества.

Во времена, когда философия самонадеянно провозглашала себя началом всех других наук, она часто погружалась в пучину неспособности удовлетворить собственные запросы, не могла свести концы с концами. Однако когда она вошла в рамки университетской системы, амбиции философии, связанные с любовью и стремлением к мудрости, постепенно сошли на нет. Она превратилась в разъяснение и изложение условий того, что можно считать знанием, и постепенно вырождалась в навыки и приемы анализа различных идей. Однако сейчас, когда университет рассматривается как некая общественная структура, которая не только является огромным хранилищем мысли и знаний человечества, но и превосходным путем к приобретению мысли и знаний человечества, он становится и площадкой для стремительного развития философии, и базой превращения философии в загнивающее начетничество.

В связи с этим университетской системе Китая преподавание философских дисциплин прошло путь от почитания и популярности до охлаждения интереса и забвения. Однако сейчас в условиях увеличения числа проблем, связанных с раздуванием экономических пузырей и необузданностью экономики, философия как наука, стремящаяся давать разумные объяснения, похоже, вновь вернулась в фокус внимания. Однако ей все еще сложно раскрыть свою суть. Причиной же тому – как здесь было показано, – возможно, является то, что комбинация университет-идея-метод преподавания еще не достигла того уровня, на котором она получила бы признание со стороны самой философии. Она еще не позволяет аргументировано и с осознанием своей правоты дать ответ на вопрос современной эпохи – т. е. на вопрос о том, какой же все-таки должна быть жизнь китайцев, чтобы ее можно было назвать прекрасной. Хотя слово «да сюэ» (университет) вызывает в сознании китайцев слова трактата «Великое учение (да сюэ)»: «Путь великого учения состоит в высветлении светлой благодати, породнении с народом и остановке на совершенном добре», здесь речь идет вовсе не о том, что понимается под западной университетской системой.

Хотя с точки зрения формы и некоторых концепций между ними есть сходство, но в плане практики и режима деятельности у них практически нет ничего общего. Например, если говорить о внутренней структуре средневековых университетов на Западе, они превозносили дух рационального мышления и поиска истины. В качестве своей главной цели они рассматривали глубокую и универсальную образованность. Однако традиционный китайский «путь великого учения» был направлен на моральные цели, вроде трех устоев (абсолютная власть государя над подданным, отца над сыном, мужа над женой – этические нормы старого Китая) и пяти постоянств («жэнь», «и», «ли», «чжи», «синь»), т. е. на практические навыки «полной реализации принципа» и «выправления сердца», «управления народом через самосовершенствование». Поэтому для того чтобы философия могла раскрыть себя в условиях нынешней системы организации образования в Китае, прежде всего нужно «выправить имя» (привести название в соответствие с сущностью) самой университетской системы.

Возможен ли мастер-класс как метод обучения философствованию?

Т. Ю. Сидорина, профессор НИУ ВШЭ

1. Введение: постановка проблемы

Стало привычным, что представители творческих профессий – музыканты, артисты, художники используют мастер-класс как метод передачи основ своего мастерства. В основе этого метода – демонстрация творческого процесса. Музыкант исполняет пьесу, художник рисует, и каждый из них сопровождает исполнение соответствующим разъяснением. Мастера-ремесленники именно так учили своих учеников. Передавая мастерство из рук в руки. А может ли профессор философии добавить этот метод к своему арсеналу педагогических средств? Полагаю, что может. Например, вместе с учеником писать научную работу: обмениваться идеями, развивать некие исходные положения, отвечать на критику.

А можно попытаться впустить ученика в сам процесс рождения идеи, в процесс поиска решения. Используя мастер-класс как метод обучения философствованию, мы можем показать, как осуществляется этот поиск, как рождается решение, как возникает идея и даже теория. В условиях мастер-класса мы можем воспроизвести процесс творческого поиска и открытия. 2. Мастер-класс как современная форма преподавания

В современной отечественной педагогической науке и практике «мастер-класс» используется достаточно широко и как теоретический конструкт и форма работы в сфере образования. Существует корпус методической литературы по проведению мастер-классов, известны несколько десятков определений термина «мастер-класс».

Так, например, педагог И. В. Березина предлагает следующие определения: «Мастер-класс – это открытая педагогическая система, позволяющая демонстрировать новые возможности педагогики развития и свободы…»; «Мастер – класс – это особый жанр обобщения и распространения педагогического опыта, представляющий собой фундаментально разработанный оригинальный метод или авторскую методику, опирающийся на свои принципы и имеющий определенную структуру. С этой точки зрения мастер-класс отличается от других форм трансляции опыта тем, что в процессе его проведения идет непосредственное обсуждение предлагаемого методического продукта и поиск творческого решения педагогической проблемы как со стороны участников мастер-класса, так и со стороны Мастера (под Мастером подразумевается педагог, ведущий мастер-класс)»[33].

Указанная форма методической работы является эффективным приемом передачи, поскольку основывается на демонстрации методов освоения определенного содержания при активной роли всех участников занятия.

Выделяют особенности мастер-класса:

− новый подход к философии обучения, ломающий устоявшиеся стереотипы;

− метод самостоятельной работы в малых группах, позволяющий провести обмен мнениями;

− создание условий для включения всех в активную деятельность;

− формы, методы, технологии работы должны предлагаться, а не навязываться участникам;

− форма взаимодействия – сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

Березина обращается к роли проводящего мастер-класс («мастера»), отмечая, что при подготовке и проведении мастер-класса важно правильно определить его собственную позицию:

− позиция «мастера» – это, прежде всего, позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов деятельности;

− проводя мастер-класс, «мастер» никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать участников в процесс, сделать их активными, разбудить в них то, что скрыто даже для них самих, понять и устранить то, что ему мешает в саморазвитии. Все задания «мастера» и его действия направлены на то, чтобы подключить воображение участников, создать такую атмосферу, чтобы они проявили себя как творцы;

− «мастер» создает атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении;

− – «мастер» работает вместе со всеми, он равен участнику мастер-класса в поиске знаний и способов деятельности[34].

3. Взаимопересечение исследовательских полей

Мы рассмотрели некоторые аспекты методологии преподавания. Однако следует учесть, что «мастер-класс» как форма преподавания используется в разных областях обучения. Наш интерес лежит в области преподавания философии, и, в частности, как мы обозначили тему данной статьи – обучения философствованию. Последнее представляется нам одним из основных умений профессионального философа.

В качестве темы для проведения мастер-класса я предлагаю вопрос о взаимопересечении исследовательских полей в философии.

Взаимопересечение исследовательских полей представляется неким подобием сообщающихся сосудов, возможно, процесса диффузии, когда, казалось бы, совершенно непересекающиеся, несообщающиеся темы ли, вопросы ли, вдруг оказываются близкими, практически родственными, вырастают друг из друга. В результате, в процессе научного поиска, практически любая проблема раскрывается в контексте всех тех проблем, которые нам знакомы, к которым мы обращались в своих исследованиях.

Проблема взаимопересечения исследовательских полей тесно связана с проблемой профессионального поиска, поскольку именно здесь исследователь как раз и сталкивается с «сообщением сосудов», диффузией и пр.

Отметим, что сегодня прослеживается достаточно мощная тенденция к привлечению в процессе преподавания широкого спектра исследовательских технологий. Приведем одну цитату: «Новый психический тип личности производится особым типом научного образования, образованием исследовательским. Последнее оперирует познавательными инструментами, свойственными научному поиску, и создает таким способом открывания действительности психические корреляты, востребованные духом наступающего культурного времени и ведущие к овладению базовыми сегментами культуры будущего»[35].

Говоря о взаимопересечении полей мы хотели бы уйти от проблемы междисциплинарности.

Междисциплинарность – в трактовке современных словарей – это «термин, выражающий интегративный характер современного этапа научного познания… В современной науке доминируют процессы интеграции знания, но проявляются они в особой форме, будучи обусловлены спецификой существующих исторических реалий. Междисциплинарный характер познавательной деятельности выражает эту специфику наиболее явным образом. Одним из проявлений ее является достаточно распространенный в современной науке перенос идей, средств и способов исследования, возникших в рамках одной дисциплины, в другие, иногда достаточно далекие друг от друга. Внедрение физических методов в практику химии или биологии уже стало привычным. Но в последнее время явным образом обнаруживается влияние лингвистических и литературоведческих подходов на область исторических дисциплин (напр., историографическая концепция “нарратива”), существенное пересечение психологических, лингвистических и формально-логических моделей (еще недавно максимально дистанцированных друг от друга), усиливается взаимный обмен задачами и способами их решения между сферами собственно научного и инженерно-технического исследования. Разрешить трудности, возникающие перед тем или иным специалистом, сегодня чаще всего удается тогда, когда этот специалист оказывается способным выйти за узкие рамки привычных ему канонов и норм. Междисциплинарный характер современного познания во многом обусловлен тем, что наука из “дисциплинарной” сферы деятельности превращается в “проблемно ориентированную”. Например, над задачами, связанными с проблемой “искусственного интеллекта”, работают математики, инженеры, психологи, философы, лингвисты и др. Это позволяет глубже и шире ставить соответствующие проблемы и находить оригинальные и перспективные их решения»[36].

Здесь также возникает вопрос об эклектике. «Эклектика – (от греч. eklektikos – способный выбирать, выбирающий) – соединение разнородных, внутренне не связанных и, возможно, несовместимых взглядов, идей, концепций, стилей и т. д. Для эклектики характерно игнорирование логических связей и обоснования положений, использование многозначных и неточных понятий и утверждений, ошибки в определениях и классификациях и т. д. Используя вырванные из контекста факты и формулировки, соединяя противоположные воззрения, эклектика вместе с тем создает видимость логической последовательности и строгости.

В качестве методологического принципа эклектика появилась впервые в позднегреческой философии как выражение ее упадка и интеллектуального бессилия. Эклектика широко использовалась в средневековой схоластике, когда приводились десятки и сотни разнородных, внутренне не связанных доводов “за” и “против” некоторого положения… Эклектика обычно маскируется ссылками на необходимость охватить все многообразие существующих явлений единым интегрирующим взглядом, не упуская при этом реальных противоречий.

Эклектика как стиль находит широкое применение, например, в рекламе, архитектуре и других областях практической жизни, где последовательность и внутренняя связность не являются основными требованиями»[37].

Представляется, что эти понятия не вполне применимы для характеристики процесса философствования, и тем более творчества искусствоведа или филолога, когда совершенно однозначная, как представлялась, проблема оказывается многозначной, когда огонь оказывается войной, кризисом, ссорой, революцией и пр.; когда неожиданно, из, казалось бы, совершенно постороннего, никчемного материала, рождается идея, мысль, концепция, образ.

Так, например, понятие эклектики – как смешения идей, стилей и пр., вряд ли соответствует рассматриваемой нами ситуации, поскольку в нашем случае речь идет не о формальном соединении, а именно о взаимопроникновении, взаимопересечении, диффузии.

Возможно, здесь было бы уместно воспользоваться понятием синтеза. За рубежом известны подобные практики, которые имеют обобщающее название «comparative literature».

Интересно, что в начале ХХ столетия в условиях кризиса европейской культуры философы обращались к вопросу о синтезе искусств, рассматривая его как проявление дилетантизма и вульгаризации искусства.

Так, Г. Г. Шпет в работе «Эстетические фрагменты» посвящает этому вопросу специальный раздел «О синтезе искусств». «Дилетантизм рядом с искусством – idem с наукою, философией – флирт рядом с любовью… Дряблая бессильность эпохи – в терпимом отношении к дилетантизму… Только со всем знакомый и ничего не умеющий – дилетантизм мог породить самую вздорную во всемирной культуре идею синтеза искусств… Искусство – как и религия – характерно, искусство – типично, искусство – стильно, искусство – единично, искусство – индивидуально, искусство – аристократично – и вдруг, “синтез”! Значит, искусство должно быть схематично, чертежно, кристаллографично? Над этим не ломает головы развлекающийся любовью к искусствам. И в самом деле, какое развлечение: на одной площадке Данте, Эсхил, Бетховен, Леонардо и Пракситель! Лучше бы турецкий барабан, осел, Гёте и сам мечтательный дилетант…

В итоге, как жизненный силлогизм самого искусства заключение дилетантизма о синтезе искусств: большой публичный дом, на стенах “вообще себе” картины, с “вообще себе” эстрад несутся звуки ораторий, симфоний, боевого марша, поэты читают стихи, актеры воспроизводят самих зрителей, синтетических фантазеров… Можно было бы ограничиться одними последними для выполнения “синтеза”: оперную залу наполнить “соответствующими” звукам “световыми эффектами”; пожалуй, еще и внеэстетическими раздражителями, вроде запахов, осязательных тепловых, желудочных и др. возбудителей!.. Но пьяная идея такого синтеза – в противовес вышепредложенной “площадке”, – если бы была высказана, едва ли бы имела методологическое значение, а не только симптоматическое – для психопатологии»[38].

На первый взгляд это жесткое критическое суждение разбивает любые доводы в пользу синтеза искусств. С подобными доводами довольно сложно спорить. Но следует все же учесть, что эти размышления относятся к началу ХХ столетия, эпохе перемен, когда искусство переживало сложный период кризисной трансформации. Как бы не противились сторонники аристократического классического искусства вводимым новшествам, они не могут противостоять переменам и процессу развития. На благородном поле классического искусства выросло массовое искусство. И мы сегодня не можем отказать ему в находках и достижениях. Так, Лев Толстой в статье «Что такое искусство?» крайне негативно писал о «Кольце нибелунга» Вагнера, не приняв его философии и эстетики[39]. Вообще как показывает анализ, изменения в сфере искусства принимаются крайне болезненно, и философы, предпринимающие попытки отстоять незыблемость классических высот искусства, по прошествии времени демонстрируют характерную узость видения.

В ХХ – XXI вв. искусство и в целом культура находятся между полюсами классического (высокого, аристократического, элитарного) и массового. В этих условиях неизбежно взаимопроникновение, возникновение новых синтетических форм. То, что на рубеже XIX–XX вв. воспринималось как кощунственное надругательство над высотами искусства, сегодня представляется расширением границ. Безусловно, дилетантизм, как о нем пишет Шпет, все также не позволителен ни в какой области человеческой деятельности. «Мастерство и дилетантизм, – писал он, – контрадикторны»[40].

И если в современных условиях синтез искусств ли, других областей культуры ли, предоставляет интересные творческие возможности, то, безусловно, реализация этих возможностей требует таланта, профессионализма и качественного исполнения.

Вернемся к вопросу о взаимопересечении исследовательских полей в философии. Как это происходит?

Прежде всего следует исходить из многомерности проблем, к которым мы обращаемся, а также прозрачности границ, казалось бы, совершенно несопоставимого, того, что представлялось закрытым, как монады у Лейбница, о которых он говорил, что они не имеют окон, а, оказывается, они имеют эти окна и границы оказываются настолько прозрачными, чтобы можно свободно перемещаться из одной проблемной области в другую. Так, я столкнулась с тем, что философию техники можно рассматривать с позиций теории массового общества, социальную политику в контексте глобальных проблем, а все это вместе в контексте кризиса современной культурыальную политику в контексте глобальных проблем, а все это вместе в контексте кризиса современной культурыальную политику в контексте глобальных проблем, а все это вместе в контексте кризиса современной культуры[41].

При таком ракурсе рассмотрения, во всем, что бы мы ни делали, ни читали, мы начинаем находить что-то, что перекликается с темой, над которой мы работаем в настоящий момент. Причем это совсем не обязательно – философия. Мы находим пересечения в литературе, в текстах из совершенно, казалось бы, непричастных к философии областей. Так, например, совершенно неожиданно я обнаруживала рассуждения о кризисе культуры не только в сочинениях философов первой половины ХХ в., но и в повести Ромена Роллана о Бетховене, в «Волшебной горе» Томаса Манна, в музыковедческих работах Артюра Онеггера. А персонаж Бергсона, Флоренского, Шелера, Юнгера – homo faber – вдруг появился в романе Макса Фриша.

Причем большинство современной тематики, вопросов, ставших «проклятыми» в ХХ столетии – в центре рассмотрения практически всех современных философов. Так, например, практически каждый философ высказался о кризисе культуры, антропологическом, социальном кризисе и пр., высказался о последствиях технического развития и вообще о технике и т. д.

Так же интересно, что все эти проблемы корнями уходят в прошлое и можно прослеживать тренды, выявлять тенденции в генезисе той или иной проблемы.

Таким образом, у вас в руках оказывается целая система, подобная некоему многомерному пространству-времени, в котором вы можете перемещаться по самым разным траекториям. То есть, обратившись к любой современной проблеме, вы можете проследить ее корни в истории мысли, ее развитие в современности и ее пересечение с другими проблемами. И все это доставит вам огромное удовольствие, если вы способны получать удовольствие от научного поиска.

Вот так, для меня возникла тема труда. Эта тема вызывала у меня крайнее неприятие, воспринималась в контексте истмата и политэкономии. Однако переживая это неприятие, я пришла к мысли о том, что я хочу написать об этом неприятии и попробовать рассмотреть этот вопрос с философских позиций.

Я начала заниматься этой проблемой, следуя описанной поисковой схеме. В результате я обнаружила, что в XIX в. достаточно много значила так называемая философия труда, на смену которой в качестве законодательницы мод пришла философия жизни. Что же касается ХХ в., то практически все крупные мыслители написали о негативном восприятии труда, создав, если так можно выразиться, «философию против труда».

Далее в ходе моей работы, я попыталась рассмотреть проблему труда в контексте кризиса культуры, последствий технического развития, государства, человека и пр. В результате получилась книга о труде, в которой присутствуют и философия культуры, и социальная философия, и антропология, и философия техники, и история, и право, и социология, и литература.

Один из разделов книги посвящен вопросу об антиподах труда – праздности и лени. В поиске трактовок, определений этих понятий я наткнулась на ссылку, что лень – это грех, за который расплачиваются в 5-м круге ада. Я решила подробнее почитать об этом и открыла «Божественную комедию». В 5-м круге ада лентяев не оказалось. Но нашлись нерадивые, причем не в аду, а в чистилище. И прежде всего там выведен образ некоего Белаквы, который, по Данте, как раз и есть воплощение лентяя. Меня, естественно, заинтересовало, кто же на самом деле этот Белаква. В «Божественной комедии» о нем сказано очень немного. Стала искать – нашла историческую справку о реальном прототипе этого героя.

Вот из этой истории совершенно неожиданно получился фрагмент моей книги о труде, который я назвала «Праздный – бездельник – лентяй». В заключение своего доклада я прочитаю этот фрагмент: «Понятие “лень” далеко не исчерпывает спектра оттенков оборотной стороны трудолюбия.

И если праздность (в исторической ретроспекции) – это особый образ жизни, творческий, радостный, свободный – здесь рядом и слово праздник, которое в современном мире сохранило свое первоначальное значение. То лень – это, скорее, несчастье, хотя бы уже потому, что ленивый ощущает постоянное давление перспективы и неотвратимости труда[42].

Отметим, что в “ Божественной комедии ” (1555) Данте Алигьери ленивым отведено далеко не лучшее место, за свою нерадивость они пребывают в Преддверии Чистилища. Там, в уступах Предчистилища, которое предназначено для очищении грехов человека, Данте встречается с нерадивыми, теми, кто не печется о своем спасении. Они объяты ленью, и среди прочих друг Данте – Белаква (“Чистилище”, 4 песнь).

Данте в сопровождении Вергилия карабкается по уступам предчистилища и встречает тень, сидящую “как бы совсем без сил: Руками он обвил свои колени / И голову меж ними уронил”[43]. В унылой фигуре Данте узнает флорентийца Белакву, мастера по изготовлению грифов к лютням и гитарам. Поэт дружил с ним и любил послушать его игру[44]. Сонный Белаква, самым страшным грехом которого в земной жизни была лень, не видит особого смысла в том, чтобы лезть в гору чистилища, и ожидает, пока взобраться в гору ему не помогут молитвами «сердца, где милость Божья дышит»[45]

Вот как описывает их встречу Данте:

Первый уступ Предчистилища. Нерадивые

Я начал так: “Белаква, я спокоен // За твой удел; но что тебе за прок // Сидеть вот тут? Ты ждешь еще народа // Иль просто впал в обычный свой порок?” И он мне: “Брат, что толку от похода? // Меня не пустит к мытарствам сейчас // Господня птица, что сидит у входа…”[46]

В издании британской энциклопедии по данному произведению “ The Complete Danteworlds: A Reader’s Guide to the Divine Comedy ” (2009) находим следующее описание Белаквы. “Сидящий в тени огромного валуна, обхватив руками свои колени и склонив голову, он воплощает собой ленивые души, которые ждали последней минуты своей жизни, чтобы обратиться к Богу и покаяться. В Чистилище эти души должны ждать такое же время, на которое они откладывали свое обращение к Богу, т. е. время их земной жизни, если только молитвы живущих не сократят этот срок. Но, даже зная это правило, Белаква не спешит начать трудное восхождение на гору, которое могло бы привести его в рай”[47].

Наиболее вероятно, что “Белаква”, – отмечается в этой же энциклопедии, – псевдоним Дуччо ди Бонавиа, флорентийского музыканта и изготовителя музыкальных инструментов, с которым дружил Данте. Один из ранних комментаторов (который называет Белакву ленивейшим из когда-либо предававшимся этому пороку), предает, что, придя в свою мастерскую в начале дня, Белаква садился и более не поднимался. Он покидал свое место только, когда был голоден или нуждался во сне.

Имеется своеобразная легенда, гласящая, что во время посещения Данте мастерской Дуччо ди Бонавиа, последний сказал ему, цитируя Аристотеля, что “Душа становится мудрее, если находится в покое”. “В таком случае душа самого Белаквы является наимудрейшей” – согласно легенде, ответил Данте[48].

И все-таки, Белаква – лентяй, бездельник или праздный?

Так, если праздный человек, имея возможность бездельничать, не возражает заняться какой-то деятельностью (чтением, игрой, спортом, рыбалкой и пр., и даже весьма охотно и активно этим занимается), то лентяй не желает заниматься ничем вовсе, пребывая в ментальной зависимости от перспективы труда. Что же касается бездельника – это человек, который не обязан работать (и в этом он близок праздному), но и иными видами деятельности он заниматься не хочет. Если принять такую трактовку понятия “бездельник”, то Белаква принадлежит именно к этой категории антитруженников. Правда, Белаква все же находит время для изготовления грифов для лютен и гитар (как отмечается в комментарии в Божественной комедии), и даже иногда играет на гитаре для своего друга Данте. Но это, скорее, исключение, которым (как говорят) грешит каждое правило. Интересно, что Белаква, этот, казалось бы, чуть ли не “потешный” эпизодический персонаж “Божественной комедии”, которого с большой натяжкой можно признать грешником, по прошествии 5 столетий вновь появляется в ХХ веке как персонаж, который проходит через творчество классика современной литературы Сэмюэля Беккета.

Мы встречаем его в романах “Больше замахов, чем ударов” (1934), “Мечты о женщинах, красивых и так себе” (1993)[49].

“Герой романа (“Мечты о женщинах…” – Т. С.), если его можно назвать “героем”, – пишет М. Дадян в послесловии к этому изданию, – некто Белаква, персонаж, заимствованный Беккетом из четвертой песни “Чистилища” Данте”[50]. Причем писатель не скрывает, что прототипом его героя является персонаж “Божественной комедии”, с которым Белаква Беккета так или иначе соотносит себя на протяжении всего романа.

Таким образом, небольшой эпизод “Божественной комедии” становится фоном романа современного писателя. Мало того, основываясь на этом сюжете, Сэмюэль Беккет создает оригинальную концепцию человеческого существования. В романе “Мечты о женщинах…” “(Белаква – Т. С.) исчезает со страниц книги, которая, как и все последующие произведения Беккета, поражает блистательным отсутствием…”[51].

Как соотнести эти слова с участью Белаквы из “Божественной комедии”? Возможно, ленивый человек, а тем более бездельник – ничего не оставляет после себя, исчезает бесследно. Он ведет жизнь, лишенную смысла…

В романе “Больше замахов, чем ударов” (1934), который по праву считают центральным произведением раннего периода творчества писателя, Беккет заставляет своего героя переосмыслить жизненные установки.

Роман состоит из десяти эпизодов из жизни героя Белаквы Шуа – “маленького человека, образ которого, – как пишет Л. Ю. Макарова, – регулируется литературными и библейскими архетипами и широким спектром аллюзий. Многомерное прошлое, “чистилищная” история Белаквы обуславливают его объединяющую роль в романе: образ героя является не просто сквозным, но “стягивающим” новеллы в единое целое, роман. Архетип Белаквы, его внутренняя жизнь связаны с различными пластами культуры и образуют бесконечные круги странствий персонажа в каждой из новелл”[52].

Глава романа – “Желтое” – повествует о последнем дне из жизни Белаквы. Герой находится в госпитале, готовясь к операции, в процессе которой наступает его смерть.

В день операции Белаква переживает психологический кризис, он словно предчувствует конец своего жизненного пути и пытается сдержать чувство страха, настраивается на преодоление волнения и опасений. Но во время борьбы со страхом (он больше боится не боли, но неизвестности), в герое вдруг происходит поразительная перемена: “Он впервые отказывается от сна как возможности бегства от внешнего мира и достижения полного покоя и одиночества; новым для героя является ярко выраженное желание жить. Белаква, обычно сосредоточенный на одном (бесконечном – Т. С.) мгновении – вечной темноте и недвижимости в Лимбе, вдруг начинает воспринимать течение жизни, ее прошлое, настоящее и будущее, каждый миг для него становится наполненным смысл».

Logica docens vs logoca utens: случай zhèng míng[53]

Е. Г. Драгалина-Черная, профессор НИУ ВШЭ

Общепризнано, что современная логика как научная и академическая дисциплина находится в кризисе. Большинство аналитиков согласны, однако, в том, что это кризис роста, выход из которого положит начало новому этапу в развитии логики, сопоставимому по своей революционности с героическими тридцатыми годами прошлого века. Вместе с тем, с любым кризисом сопряжены болезненные симптомы, наиболее дидактически значимым из которых стало обострение классической дихотомии logica docens – логической теории и logica utens – практики рассуждений реальных когнитивных агентов в определенной коммуникативной ситуации о конкретной предметной области[54]. Это обострение обусловлено, с одной стороны, математизацией logica docens, замкнувшейся на конструировании и каталогизации собственных формальных систем, а, с другой стороны, бурным развитием современной logica utens с небывалым разнообразием интеллектуальных и коммуникативных практик, обеспеченным артефактами современной информационной культуры. «Синтез источников информации и процессуальных механизмов, – как отмечает Йохан ван Бентем, – успешно применяется в действительных процессах логического рассуждения, в то время как теоретическая рефлексия над природой этого синтеза приводит лишь к комбинаторному взрыву на уровне формального системотворчества»[55].

Современному студенту – опытному виртуальному путешественнику – в качестве премии за изучение университетского курса логики предлагается построение формальных выводов, естественно-языковые аналоги которых в подавляющем большинстве случаев либо тривиальны, либо нарушают все мыслимые коммуникативные импликатуры[56].

К сожалению, выход из дилеммы logica docens / logica utens зачастую усматривается в полном отказе от академического курса логики. Курсы logica docens вытесняются различными версиями logica utens, представляющими собой, как правило, собрания инструкций по противодействию софистическим уловкам, исправлению логических ошибок и употреблению риторических тропов. Подобные инструкции, безусловно, важны для формирования критического мышления, умения противостоять демагогическому манипулированию и фантомным идеологемам, эффективно взаимодействовать с оппонентами в публичном дискурсе. Однако без logica docens все эти навыки не способны преодолеть ситуационно обусловленные границы. Более того, отказ от теоретического курса логики под предлогом отставания логической теории от интеллектуальной практики неизбежно приведет к возрождению древнего спора двух моделей образования – классической и софистической пайдейи. В отличие от классической пайдейи, софистическая игнорирует идеалистические и этические цели образования.[57]. Историческая победа классической пайдейи, обеспеченная не в последнюю очередь развитием логической теории, закрепила признание решающего значения этих целей для образования. Без арбитражного суда logica docens борьба с софистикой, которую с переменным успехом ведет испокон веков logica utens, обречена на поражение, в лучшем случае С на такую победу, которая обеспечивается лишь вкусовыми предпочтениями или даже административным принуждением. Вместе с тем, logica docens не является (вопреки известному мнению Иммануила Канта[58]) застывшей в своем формальном совершенстве дисциплиной. Не с капитуляцией перед logica utens, а с развитием логической теории можно связывать надежды на преодоление кризиса логики. Значительным эвристическим потенциалом для определения перспектив такого развития обладает ретроспективная реконструкция истории логики, причем не только европейской. Задача этой статьи – наметить возможное направление развития logica docens по пути ее сближения с logica utens, истоки которого обнаруживаются в глубокой древности традиционной китайской культуры со специфичным для нее пониманием формальной правильности.

Не секрет, что сам тезис о существовании логики в Древнем Китае является предметом дискуссий. Нередко аргументация в пользу этого тезиса сводится к отысканию конфуцианских и моистских канонических текстов, воспроизводящих легитимированные европейской логикой приемы рассуждений, такие как modus ponens, modus tollens, reductio ad absurdum, а также примеров соблюдения древнекитайскими мудрецами универсально верных законов логической формы[59] – законов запрещения противоречия, исключенного третьего и тождества. Исследователям без особого труда удалось собрать целую коллекцию таких примеров. Некоторые из них почти анекдотичны. Так, в качестве примера modus ponens приводится история из Нового изложения рассказов, в свете ходящих Лю Ицина (Ши шо синь юй; Shi Shuo Xin Yu; 世說新語):

«Когда Ван Юнгу было семь лет, он гулял с группой детей, которые увидели на обочине грушевое дерево. На дереве было так много плодов, что его ветви ломились под их тяжестью. Все дети бросились вперед, чтобы сорвать фрукты. Один только Юнг не двигался. Кто-то спросил его, почему. Он ответил: “Если дерево, растущее на обочине, имеет много плодов, груши на нем горькие”. Когда сорвали груши, оказалось, что он был прав»[60]. Другие примеры более убедительны и даже свидетельствуют о метауровневом характере древнекитайской логической рефлексии, как, скажем, пассажи их моистских текстов: «О (некоторой) вещи… необходимо (би), что она такова (ши) или не такова (фэй)», «Утверждать, что все сказанное противоречит самому себе (бэй), противоречит самому себе (бэй)»[61]. В любом случае, однако, речь идет об экстраполяции на канонические китайские тексты европейских логических стандартов с целью обнаружения более или менее точных совпадений. Более продуктивной представляется иная исследовательская стратегия, ориентированная на поиск самобытных путей истолкования формальной правильности в Древнем Китае, которые позволили бы расширить установленные европейской традицией границы формальной logica docens. Интересные перспективы для реализации этой стратегии открывает конфуцианский принцип выправления имен (чжэн мин; zhèng míng; 正名), в самом названии которого заключена апелляция к правильности.

Действительно, стандартная методика экстраполяции позволяет увидеть в чжэн мин в лучшем случае свидетельство соблюдения древнекитайскими мудрецами закона тождества. Известен канонический ответ Конфуция на вопрос правителя царства Ци об управлении государством: «Государь должен быть государем, сановник – сановником, отец – отцом, сын – сыном»[62]. Трактовка этого ответа как частного случая закона тождества не просто тривиальна, но глубоко ошибочна. Выправление имен имеет отношение к правильности, но не в статическом смысле корректности, а в динамическом смысле коррекции. Подчеркивая конструктивный и конститутивный характер чжэн мин, Андрей Крушинский отмечает, что «в учении о “выправлении имен” имеется в виду вовсе не тривиальное соответствие обозначающего знака обозначаемому им объекту или положению вещей в духе теории отражения, а нечто совершенно противоположное – требование приведения к исполнению и осуществлению того предписания, которое зачастую закодировано самим графическим устройством терма и направлено на реализацию смысла, подразумеваемого этим термом. Вектор направлен не от сущности, обозначаемой термом, к его значению, а ровно наоборот – от его значения к возникающей благодаря этому значению сущности. Цель таким образом понимаемого „именования“ не в пассивной регистрации уже каким-то образом существующего (до и независимо от всякого именования) бытия, а в создании бытия»[63].

Включение конститутивных правил в границы logica docens предполагает переход от субстанциональной к динамической модели формальности, восходящей к схоластической концепции логики как формального искусства. Динамическая формальность характеризует способ следования конститутивному правилу[64]. Признание конститутивной формальности логики является ведущей идеей проекта философской грамматики Людвига Витгенштейна, исходившего из грамматической трактовки конститутивных правил. «Грамматические конвенции, – подчеркивает он в “Философских заметках”, – не могут быть обоснованы описанием того, что репрезентировано. Любое такое описание уже предполагает грамматические правила»[65]. Если в субстанциальной модели формальный объект задается как структура, то конститутивную формальность можно определить, пользуясь собственным выражением Л. Витгенштейна, как возможность структуры.

Чжэн мин заключает в себе грамматику социальности, специфицируя условия возможности социальных взаимодействий путем демаркации правильного и неправильного поведения, подобно тому, как правила шахматной игры делают возможной шахматную игру среди множества других игр. Иначе говоря, выправление имен конституирует институт правильного поведения. «Институт, – по определению Джона Серля, – представляет собой систему конститутивных правил вида: “X считается Y в контексте C”»[66]. Витгенштейновская возможность структуры предстает, таким образом, как возможность правильного поведения в заданной ситуации. Сопоставим каждому имени (мин, míng; 名) n структуру ⟨s; r_1; r_2⟩, где s – ситуация, а r_1 и r_2 – действия, одно из которых является ответной реакцией на другое[67]. Имена, понятые как структуры, а не как конвенционально закрепленные за произвольными объектами вербальные ярлыки, представляют собой институциональные факты, образующие материю, строительные блоки социальной реальности. Будучи собранием конститутивных правил, легитимирующих определенную корреляцию между возможными типами поведения в различных ситуациях, чжэн мин придает форму социальной материи. Регулятивная функция чжэн мин реализуется путем исключения из имени неподобающего этому имени поведения[68]. Например, если министр в определенной ситуации s вступил в конфронтацию со своим ваном (Царем) и на его действие r_1 (скажем, отставку) ответил действием r_2 (убийством), это интерпретируется как ситуационно неправильное употребление имени Ван (I; wáng), иначе говоря: (r_1;r_2) wángs. Как замечает, например, Мэн-цзы, он никогда не слышал о ване, убитом своим подданным, но слышал о некоем погибшем Чжоу-сине[69].

Если формальность конститутивных правил не вызывает сомнения, то основания включения в сферу формального регулятивных правил не столь очевидны. Вместе с тем, по мнению Яаакко Хинтикки, именно пренебрежение регулятивными (в его терминологии – стратегическими) правилами является главной причиной кризиса формальной логики как академической дисциплины. В полном соответствии с классическим пониманием задачи образования как воспитания достойного человека, умеющего говорить (vir bonus discendi peritus), он видит цель логики в изучении различных форм превосходности. «В определенной исторической перспективе, которую можно считать лишь слегка упрощенной, – полагает Я. Хинтикка, – логику как университетскую дисциплину постигла та же судьба, что и этику. Этика возникла в Древней Греции, а говоря более общо, в классической античности как изучение различных форм превосходности (excellence). Эти типы превосходности были не только моральны в нашем смысле, но и включали различные формы общественного, военного и умственного превосходства (superiority)»[70]. Логика, замкнувшаяся на конститутивных (определяющих или разрешительных в терминологии Хинтикки) правилах, каковыми являются правила формального вывода, позволяет сохранить «логическую добродетель», научить осторожности, но не превосходности в рассуждении. Если задача университетского курса логики состоит в том, чтобы привить студентам навыки не столько рефлексивной осторожности, сколько эффективного рассуждения, то logica docens должна переориентироваться с классификации логических ошибок подобной «классификации грехов в старых учебниках по нравственному богословию, предназначавшихся для приходских священников, которым следовало быть готовыми к исповедям о всякого рода обычных и необычных прегрешениях»[71], на поиск вывода. Будучи регулятивами в глобальном контексте построения формального вывода, правила поиска вывода конститутивны в отношении его превосходности. При этом эффективность той или иной стратегии определяется, прежде всего, удачным или неудачным выбором индивидов для подстановки. «Способность предвидеть конфигурации, проистекающие из различных возможных инстанциаций, – замечает Я. Хинтикка, – составляет, очевидно, тайну хорошей стратегии в играх построения доказательств, не содержащих сечений, – так же, как способность предвидеть результат предстоящих ходов при игре в шахматы составляет суть стратегического искусства гроссмейстеров»[72].

Представляется, что именно это стратегическое искусство обсуждалось китайскими мудрецами, уделявшими пристальное внимание взаимодействию институтов и ритуалов, иначе говоря, конститутивных и регулятивных правил. Известно, что на вопрос ученика Цзы Чжана о возможности социального предсказания «на десять поколений спустя» Конфуций ответил: «[Династия] Инь унаследовала ритуал [династии] Ся; то, что она отбросила, и то, что она добавила – известно. [Династия] Чжоу унаследовала ритуал [династии] Инь; то, что она отбросила, и то, что она добавила – известно. Поэтому можно знать, что будет при приемниках династии Чжоу, хотя и сменят друг друга сто поколений» друга сто поколений» друга сто поколений»[73]. Этот рассуждение Учителя является парадигмальным примером инстанциации, предположительно обеспечивающей точный политический прогноз на основе взаимодействия конститутивных и регулятивных правил С стратегически прозорливого выбора образца и конститутивно ответственного следования ему.

Канонические для Древнего Китая приемы формальных рассуждений созвучны актуальным тенденциям развития logica docens, переключающей внимание со статики субстанциальной формальности на динамику оперативной обработки слабо структурированных массивов вербальных и невербальных данных в варьирующемся и мультиагентном информационном окружении. Как отмечает Й. ван Бентем, «у логической системы появляется новая задача, вдобавок к тому, чтобы производить корректный вывод, а именно – систематически следить за изменяющимися представлениями информации»[74]. Динамический поворот теоретической логики – от правил формальной корректности к принципам формальной коррекции – обеспечивает реальную возможность преодоления в современном университетском образовании стародавнего противостояния logica docens и logica utens.

Этика в университетских курсах

Д. М. Носов, профессор НИУ ВШЭ

Преподавание философии сталкивается со многими проблемами, одна из которых – уровень способности слушателей к абстрактному мышлению. Если с математиками относительно просто говорить на абстрактные темы, то с инженерами это же оказывается намного сложнее. Эта проблема во многом снимается, когда мы начинаем вести речь о преподавании этики. Недаром она является «практической философией»! – Здесь всегда есть возможность перейти с уровня абстракции на уровень «case-study».

Курс этики занимает в общей системе преподавания философии в университете место, определенное еще в эллинистическую эпоху: «Первой и необходимейшей частью философии является та, которая имеет дело с применением ее учений, например, что не следует лгать. Вторая относится к доказательствам, например, почему не следует лгать. Третья подтверждает их и расчленяет: например, почему это есть доказательство, что вообще есть доказательство, что такое следствие, что такое противоречие, что такое истина и что ложь. Таким образом третья часть необходима для второй, вторая для первой. Однако необходимейшей остается первая, требующая постоянной заботы. Мы же обычно делаем обратное и заботимся о третьей части, отдаем ей весь наш пыл и совсем упускаем из виду первую. Поэтому и получается, что мы продолжаем лгать, хотя всегда можем доказать, что лгать не следует» (Эпиктет).

Однако преподавание этики сталкивается со своим кругом проблем, во многом отличном от проблем преподавания общего курса философии.

1. Первая проблема была зафиксирована еще Аристотелем. Цель этики, по мнению Аристотеля, – «не познание, а поступки» (EN, I, 1, 1095а), она учит тому, как достичь добродетели, как стать наилучшим. «Астрономия и математика не имеют иной цели, чем познание и истолкование вещей, которые составляют предмет этих наук, – хотя это и не исключает, что они в иных случаях могут принести конкретную пользу» (ЕЕ, I, 5, 1216 в), однако этические занятия не ставят своей целью только получение дополнительных знаний.

Этика рассматривает добродетель «не просто, чтобы знать, что она такое, но и чтобы знать, каким путем она достигается» (ММ, I, 1, 1182 а). В этике «научная», «познавательная» составляющая подчинена совершенно иной задаче – совершенствованию человека.

Соответственно, берясь за чтение курса этики на каком-нибудь факультете, мы волей-неволей оказываемся перед задачей так прочитать его, чтобы хоть в какой-то степени решить данную задачу.

2. Второй круг проблем обусловлен особенностями студенческой аудитории. Я бы выделил три категории студентов, которым курс этики следует читать по-разному.

2.1. Первая группа – студенты, для которых курс этики – средство повышения их культурного и образовательного уровня, средство личностного роста. Их узкопрофессиональная деятельность не «взаимодействует» и областью этического непосредственным образом. Это могут быть мостостроители, программисты, робототехники, математики etc.

2.2. Вторая группа – студенты факультетов, на которых осваиваются профессии, по сути своей деятельности нуждающиеся в выработке своей собственной профессиональной этики. Врачи, журналисты, юристы (в диапазоне от сотрудников государственных правоохранительных органов до адвокатов, защищающих криминальных авторитетов) и т. п.

2.3. Третья группа – студенты факультета философии. У этой группы слушателей свои специфические задачи, для них этика не только средство «стать добродетельными», но и объект профессионального изучения.

Попробуем рассмотреть преподавание этики в каждом из этих трех случаев отдельно. Начнем с первой группы студентов. 2.1.1. Во-первых, постараемся строить курс не на абстрактно-философском уровне, а на конкретно-историческом (дабы лучше воспринималось даже теми, кто с трудом поднимается по ступеням абстракции). Если рассматривать не теорию этики и историю этой теории, а само изменение нравственных стандартов жизни людей, то, как мне кажется, мы сможем убить трех зайцев: 1) построить курс увлекательно, сделать его «живым» и интересным; 2) повысить культурный уровень слушателей, поднять их историческую эрудицию; 3) показывая, как с течением веков менялись представления о добре и зле, как по мере движения от дикости и варварства к современному состоянию общества люди все более четко устанавливали для себя пределы должного, допустимого, недолжного и недопустимого, мы закладываем в головы студентам представление о том, что современный человек (именно чтобы быть современным) должен соответствовать достаточно жестким нравственным стандартам.

В данном случае мы, как представляется, и пытаемся решить задачу, которую ставил перед этикой Аристотель: этика существует «не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельными, иначе от этой науки не было бы никакого проку» (EN, II, 2, 1103 в).

Преподаватель – не проповедник, он не «внушает» студентам «моральный кодекс строителя чего-то там», он информирует слушателей о том, как человечество взрослело, как преодолевало «детские болезни». Слушатель естественным образом усваивает нравственную шкалу ценностей, он сам выстраивает ее в своем сознании, а не воспринимает как навязанную извне.

Мы все знаем героический эпос «Илиаду» и «Одиссею». Но насколько глубоко мы задумывались о моральных идеалах, воспетых в данных поэмах? И почему в XIX веке европейские исследователи гомеровских поэм говорили об их героях как о людях, не имеющих совести?

Изучение нравственных установок Агамемнона, Ахилла, Одиссея, Париса, Елены (а равно и Зевса, Геры, Афродиты, Ареса и пр.) позволяет реконструировать систему моральных ценностей очень непохожую на современную, но, тем не менее, безусловно, именно систему моральных ценностей. И в рамках этой системы поступки гомеровских героев оказываются очень даже соответствующими голосу совести.

Но почему же исследователи XIX века отказывали им в обладании совестью? – Потому что с точки зрения более поздних норм нравственности та система морали воспринималась как бессовестная и безнравственная.

Так вот теперь, зафиксировав этот диссонанс, попробуем пройти шаг за шагом от той «героической» морали к морали сначала XIX века, а затем и нашей современной. И мы «пошагово» следим за тем, как полисные ценности занимают место личных доблестей. На примере полисной морали можно наглядно продемонстрировать социальную этику с ее способом регуляции норм общественной жизни, и показать значимость эволюции этики для жизни общества. (Рассматриваем «дело Сократа» и учение Сократа о законах.)

А затем в эпоху эллинизма полисная мораль вытесняется опять-таки сугубо личными добродетелями стоицизма или эпикуреизма, возрастает важность моральной ответственности индивида.

Апофеозом личной моральной ответственности индивида выступает мораль христианства, пришедшая в европейскую историю в эпоху эллинизма. И перед курсом этики возникает задача разобрать религиозные этические концепции.

Первый массив религиозных учений, подчеркивающих личную моральную ответственность человека, выплывает нам навстречу в «осевое время» (К. Ясперс). И мы получаем возможность увидеть, как все человечество в самых разных частях планеты, в разных точках цивилизационного развития нащупывает пусть неодинаковые, но сопоставимые пути нравственного развития, как созданные осевым временем моральные учения оказываются «переводимыми» на «языки» разных культур. Перед студентами развертываются и моральное учение Сиддхартхи Гаутамы, и моральное учение Кун Фу-цзы, и моральное учение Заратуштры. Сила этих учений общеизвестна, и высока вероятность того, что какие-то идеи данных моралистов «заденут» студентов за живое.

А курс учебной дисциплины идет своим путем. И, отталкиваясь от дуализма Ахура-Мазды и Анхра-Манью, мы переходим к моральным учениям монотеистических религий.

В каких-то случаях ограниченность часов на изучение дисциплины продиктует нам необходимость свести эту часть курса к сопоставлению ветхозаветной, новозаветной и мусульманской моральных доктрин, в каких-то случаях большее количество часов позволит рассмотреть, по крайней мере, христианскую мораль более подробно.

В благоприятном варианте мы сможем более или менее подробно проанализировать столь различные системы христианской морали, как мораль монашескую и мораль средневекового рыцарства (да и мораль монашеских рыцарских орденов). Историческое развитие такого церковного института как исповедь и его воздействие на формирование такого морального феномена, как совесть.

Далее у нас возникает возможность проследить влияние религиозной реформации на формирование «протестантской этики» и изменение нравственной оценки труда. Во-первых, мы вспомним, что в классической античности труд воспринимался как удел не человека, но раба. Если же свободный человек, например, ремесленник, был занят трудом, то это было свидетельством того, что данный человек свободен лишь в юридическом смысле, а по сути он раб природной необходимости, так как в случае неудачи, он, не сумев заработать, будет обречен на голодную смерть.

Во-вторых, рассмотрим библейский подход к труду. Он более «человечный», труд – это удел человека, но это удел человека, изгнанного из рая, это своего рода «проклятие» человека («проклята земля за тебя; со скорбью будешь питаться от нее во все дни жизни твоей; терния и волчцы произрастит она тебе; и будешь питаться полевою травою; в поте лица твоего будешь есть хлеб…» Быт., 3; 17–19).

В-третьих, обратимся к эпохе средневековья, когда христианское монашество формирует новый взгляд на труд. Труд выступает как антитеза праздности, которая есть мать всех пороков и похоти. Труд монаха освящен религией и нравственностью, в отличие от труда крестьянина, порожденного природной необходимостью. Однако и монашеский труд не является самоценным, он лишь лекарство от болезни (праздности), средство смирения плоти. В-четвертых, рассмотрим отношение к труду, возникшее во времена Реформации. Труд начинает восприниматься как подлинное призвание человека. И здесь мы получаем возможность познакомится с моральными сентенциями и поучениями такого замечательного представителя протестантского подхода к труду, как Бенджамин Франклин: «Лень подобна ржавчине: она разъедает быстрее, чем частое употребление изнашивает»; «Бережливость и труд к богатству ведут»; «Не откладывай на завтра то, что можешь сделать сегодня».

А дальше мы не можем обойтись без изучения систем этики рационалистической и светской. Рассматриваем различие деонтологической этики Канта и консеквенциалистской этики утилитаризма, критику религиозной этики в марксизме и ницшеанстве.

При анализе этики ХХ века сосредоточимся на этических теориях экзистенциализма (высочайший уровень индивидуальной ответственности человека), биоэтики и этики ответственности (проблема ответственности поднимается на социальный уровень), теории справедливости.

Таковой видится траектория изучения курса этики на потоках, где данная дисциплина в первую очередь выполняет культуртрегерскую функцию.

2.2.1. При преподавании этики у студентов, выбравших «высокие» профессии, профессии, у которых есть не только функция, но и миссия, все вышеперечисленные проблемы начинают рассматриваться в том числе и с точки выявления того, что коррелирует с миссией данной профессии. Также в план учебной дисциплины включаются темы «Прикладная и профессиональная этика».

Принципиальным в этом случае является обсуждение того, что прикладная этика не «выводится» дедуктивным выводом из «общечеловеческой» этики.

Насколько невозможен такой вывод сразу становится ясно, как только мы подумаем о том, что отличает профессионального снайпера из подразделения спецназа от профессионального наемного убийцы. Ответ очевиден – у первого есть профессиональный этический кодекс, а у второго мораль (с общечеловеческой точки зрения) находится «на нуле» (по Кельвину). Но попробуйте дедуктивно вывести этику снайпера из, допустим, Декалога!

Более мирный пример – профессиональная деятельность адвоката по уголовным делам. Его задача убедить присяжных в невиновности своего подзащитного, хотя он сам (в силу доверительных отношений со своим клиентом) прекрасно знает, что тот виновен. С позиций кантовской деонтологии он должен был бы бросить своего подзащитного на произвол судьбы, но профессиональная этика адвоката требует от него максимально эффективно исполнять свой долг. И как это соотнести с заповедью «Не лги!» (или конфуцианским принципом Чжэн мин)?

Построение какой-либо профессиональной этики возможно при признании специфической иерархии моральных ценностей, которая с точки зрению представителей этой профессии является более значимой, чем общепринятая. Точнее, не более значимой вообще (в обычной жизни эти профессионалы живут по вполне общепризнанной модели морали), а просто необходимой для качественного исполнения их профессионального долга.

И для построения такой иерархии ценностей следует отказаться от одного стереотипа, свойственного европейской культуре. Это склонность рассматривать добро и зло не просто как противоположности, а как столь радикальные противоположности, что они не имеют между собой ничего общего.

Возникший в Великобритании в XVIII веке этический сентиментализм утверждал, что мы обладаем врожденным моральным чувством и, благодаря этому чувству, всегда прекрасно оцениваем любое действие как благое или злое. Нам нет нужды этому учиться, ибо это свойство человека – испытывать удовольствие, созерцая благородный поступок, и испытывать страдание, когда перед нами происходит что-то, заслуживающее морального осуждения. Один из первых представителей этического сентиментализма – Хатчессон – является автором двухтомного исследования о происхождении наших идей красоты и добра. Первый том рассматривает то, как мы воспринимаем прекрасное или безобразное, а второй том, по той же логике рассматривает наше восприятие добра или зла.

Стоит нам лишь бросить один взгляд, чтобы понять, что Венера Милосская прекрасна, а Баба-Яга – безобразна. Точно также мы без дискурсивных размышлений, интуитивно, судим о том, что есть добро, а что – зло.

Истоком такого нашего дуалистического восприятия добра и зла является вся европейская интеллектуальная традиция. Можно вспомнить как Платона, на вершине иерархии идей у которого располагалась идея «Блага», и противостоящую миру идей «хиле», источник зла и несовершенства. И между материей и миром идей нет ничего общего, кроме того, что они оба вечны.

В религиозном плане столь же строгий дуализм добра и зла мы встречаем в зороастризме, где весь мир есть арена бескомпромиссной схватки, борьбы воинства Ахура-Мазды, бога добра и света, и Анхра-Манью, повелителя зла и тьмы. Под определенным влиянием учения Заратуштры формировалось и моральная доктрина христианства с его последовательным противопоставлением греха и добродетели. Можно интерпретировать проповедь Иисуса как борьбу со злом, причем борьбу в космическом масштабе. Ибо именно для того, чтобы не удваивать количества зла в мире, необходимо отказаться от принципа талиона и провозгласить ««кто ударит тебя в правую щеку твою, обрати к нему и другую; и кто захочет судиться с тобою и взять у тебя рубашку, отдай ему и верхнюю одежду» (Мф., 5; 39–40). Победить зло в мировом масштабе возможно лишь в том случае, если мы на зло станем отвечать добром.

Естественным истоком европейской культуры нашей эры является деление всего, что встречается на нашем пути, на то, что восходит к Богу, и то, что имеет своим источником козни Дьявола, на то, что ведет к царствию небесному, и то, что ведет в геену огненную.

Ту же дуалистическую логику в сфере морального учения демонстрирует и марксизм. Из антагонизма классов, образующих дуалистические противоборствующие пары (рабы-рабовладельцы, зависимые крестьяне – феодалы, пролетарии-буржуазия), вытекает и дуализм прогрессивных, позитивных, социальных сил и консервативных, ретроградных, эксплуататорских социальных групп. Всемирная история опять-таки предстает перед нами как арены бескомпромиссной борьбы сил добра и зла.

Ведя борьбу с так понятым «всемирно-историческим» злом, нужно, конечно же, не проявлять никакой мягкотелости, не идти на безнравственные компромиссы со злом и уничтожать кулачество как класс.

Но можно попробовать подойти к данному проблемному полю с несколько иной точки зрения.

Человек в своей практической земной жизни далеко не всегда (а, может быть, и – никогда?) не может выстраивать свою линию поведения в такой абсолютной, божественной логике. Борьба Ахура-Мазды и Анхра-Манью, Саваофа и Дьявола – это хорошо, Иисус может побеждать зло в абсолютном смысле и в космическом масштабе, а человеку приходится жить в земных условиях, где, как мне кажется, такое вот абсолютное противопоставление добра и зла способно приводить к негативным результатам.

Попробуем разобраться в нескольких практических, житейских ситуациях, которые мы нашим нравственным чувством, вслед за Шефтсбери и Хатчесоном, «автоматически», интуитивно подведем под категорию «зло».

Живущие в Москве наверняка хорошо помнят ситуацию, сложившуюся после терактов в метро. Или, совсем недавно, после аварии в том же метро… Мы прекрасно помним бесконечное возмущение всех жителей, представителей власти и журналистов московскими таксистами и «бомбилами», которые в эти дни взвинчивали цены на проезд до заоблачных высот. У людей трагедия, кровавые жертвы, перекрыто движение одной или нескольких линий метро, да и пользоваться другими ветками люди боятся.

Московское метро перевозит в день примерно 8 млн человек. И вот эти миллионы вышли на улицы города и желают ехать наземным транспортом, который не предусмотрен для перевозок такого масштаба. И сталкиваются жители Москвы с безнравственным, жлобским поведением официальных и неофициальных таксистов, задирающих цены до немыслимых уровней.

Очень похожая в нравственном плане ситуация уже была описана и достаточно подробно проанализирована в научной литературе. В 1996 г. на Северную Каролину обрушился ураган Эран. В результате стихийного бедствия один из районов этого штата – Роли-Дарем – остался без электричества. В условиях изнуряющей летней жары около миллиона человек остаются без холодильников и кондиционеров. Возникает масса проблем, причем для некоторых жителей Роли-Дарем это не только вопрос бытового неудобства, но и вопрос жизненной важности. Например, для родителей находящегося на искусственном вскармливании грудного младенца – на 40-градусной жаре детское питание моментально портиться, и его надо как-то сберегать. Или для диабетика, нуждающегося в регулярных инсулиновых уколах, – инсулин при такой температуре тоже портится. Люди в Роли-Дарем бросаются скупать запасы льда в местных супермаркетах. Запасы льда быстро кончаются. В соседнем районе – Голдсборо, – не затронутом стихийным бедствием, находятся четыре молодых человека, которые арендуют автомобиль-рефрижератор, закупают 500 мешков льда по цене 1,7$, привозят их в Роли-Дарем и начинают продавать по 12$ за мешок, т. е. на 600 % дороже, чем купили сами. – Молодые люди по закону штата были арестованы полицией, а их рефрижератор был конфискован.

К слову сказать, в нашем родном российском законодательстве тоже есть статьи, предусматривающие административную ответственность за завышение цен: ст. 14.6. КоАП РФ «Завышение регулируемых государством цен (тарифов, расценок, ставок и тому подобного) на продукцию, товары либо услуги, предельных цен (тарифов, расценок, ставок, платы и тому подобного), завышение установленных надбавок (наценок) к ценам (тарифам, расценкам, ставкам и тому подобному)… – влечет наложение административного штрафа на граждан в размере пяти тысяч рублей; на должностных лиц – пятидесяти тысяч рублей или дисквалификацию на срок до трех лет; на юридических лиц – в двукратном размере излишне полученной выручки от реализации товара (работы, услуги) вследствие неправомерного завышения регулируемых государством цен (тарифов, расценок, ставок и тому подобного) за весь период, в течение которого совершалось правонарушение, но не более одного года».

Товары, на которые устанавливаются регулируемые государством тарифы, определяются Постановлением Правительства 07.03.1995 № 239 «О мерах по государственному регулированию цен и тарифов». Данное Постановление устанавливает возможность тарификации по нефти, газу, драгоценным камням, коммунальным услугам, транспорту, водке, лекарствам. Часть полномочий по тарификации цен передана на уровень субъектов Федерации.

Обратим внимание на установление ограничений цен на услуги транспорта и, особенно, лекарства. Очевидно, что лекарства – чрезвычайно важный товар, от которого может напрямую зависеть жизнь человека. Поэтому право запрещать завышение цен на данный товар кажется нам оправданным с моральной точки зрения в абсолютной мере.

То, что завышать цены морально недопустимо, говорил еще Фома Аквинский. Он утверждал, что если одному человеку очень нужна вещь, которая есть у того, кому она не очень нужна, то второй человек «не должен задирать цену» (см.: Summa theologica. Часть II, т. 2, вопрос 77).

Вернемся к московским таксистам и четверке юношей из Голдсборо – к тем «жлобам», которые взвинчивают цены в условиях чрезвычайной нужды, обрушившейся на других людей, и «обдирают» несчастных. Однако не будем давать волю своему нравственному чувству, о котором писали Шефтсбери и Хатчесон, а посмотрим на ситуацию по возможности рационально.

Во-первых, очевидно, что в чрезвычайных обстоятельствах торговать по прежним ценам невозможно, так как резко вырастают издержки. Прежде всего представим себе торговлю в условиях отсутствия электричества – системы безопасности не работают, телефоны не работают, – в случае ограбления вызвать полицию не получится. Резко повысившийся уровень риска неизбежно должен быть заложен в цену товара.

Поэтому, с точки зрения просто напросто экономической теории, торговать льдом по цене 1,7$ уже противоречит здравому смыслу.

Во-вторых, в чрезвычайной ситуации покупатель, осознавая уже свои – покупателя – риски, согласен платить высокую цену. Причем степень готовности согласится с масштабом повышения цены напрямую зависит от того, насколько сильно человек нуждается в данном товаре или услуге. Например, в случае с таксистами, студент, опаздывающий на лекцию, смирится с возрастанием цены вдвое, но по цене впятеро большей обыденной ни в коем случае не поедет. Он решит, что подобные траты ни в малой мере не оправданы. А вот если студент-программист выпускного курса едет не на лекцию, а на собеседование в компании Google, и шансы, что его возьмут, весьма высоки, то он согласится и на пятикратное взвинчивание цены. А на десятикратно – не согласится, позвонит в компанию, извинится, сошлется на теракт и договорится о переносе собеседования.

Однако глава одного из управлений некоего банка, который сегодня должен на комитете докладывать председателю правления банка о выделении кредита на международный контракт объемом в 5 млрд долларов, заплатит и десятикратную цену, лишь бы не обрушить всю свою карьеру из-за сорвавшегося крупнейшего из его проектов.

Та же ситуация и с жителями Роли-Дарема. Если речь идет о жизни твоего младенца или больной диабетом матери, то будешь готов платить за мешок льда и не по 12$, а по 50$.

Следовательно, потребители не просто готовы покупать товары или услуги по резко выросшим ценам, но и, условно говоря, «умоляют» продать им товар или услугу по этой «немыслимой» цене. А что произойдет, если государство запрещает торговлю по завышенной цене?

Жители города Роли молниеносно раскупили лед по цене 1,7$ и охлаждают себе бутылочки с пивом, которое позволит им легче перенести 40-градусную жару. Но лед кончился, и нечем охлаждать детское питание и инсулин. А новых поставок нет, так как торговцам нет смысла торговать льдом в условиях возросшего риска, а по цене 1,7$ они благополучно продадут свой товар и в городах, где нет никакой чрезвычайной ситуации.

Очевидно, что человек в высокой степени нуждающийся в каком-то товаре даже по завышенной цене, лишен возможности его приобрести, так как никто его в данную точку не поставляет. Поэтому закон, запрещающий взвинчивание цен, приводит к ухудшению положения именно тех, кого он пытается взять под свою защиту.

Построение изучения проблем профессиональной этики через анализ подобных ситуаций позволяет сделать данный курс полезным и востребованным.

2.3.1. И, наконец, самый обширный по отводимому на него времени и глубокий по содержанию курс «Этика» у студентов факультета философии. Он включает в себя не только те два круга проблем, которые были рассмотрены в предыдущих пунктах (2.1.1.и 2.2.1.), но и историю философских исследований самого феномена этики.

Предметом рассмотрения становятся работы Аристотеля, Юма, Канта, Бентама, Ницше, Милля, Макинтайра etc. Изучаются метаэтика и эмотивизм.

Но этот вопрос (изучение этики в рамках подготовки профессиональных философов) уже другого порядка и его рассмотрение мы сейчас оставим в стороне.

Этика исключений[75]

Б. Н. Кашников, профессор НИУ ВШЭ

Введение

Чарльз Пирс, начинает свое произведение «Как сделать наши идеи ясными», следующими знаменательными словами: «Немногие люди утруждают себя изучением логики, поскольку всякий считает себя достаточно сведущим в искусстве рассуждения»[76]. Люди не хотят учить логику по причине того, что уверены в своем умении мыслить правильно. Если это так, то это тем более верно в отношении этики. Этику не хотят учить не только по этой причине, но еще и потому, что дорожат своей свободой. Большинство студентов на вопрос о свойствах морали уверенно заявляют, что у каждого своя мораль. И то и другое не верно. Этика нужна именно для того, чтобы учить выносить истинные моральные суждения; и она нужна для того, чтобы свобода реализовывалась в пространстве всеобщего во имя торжества все той же свободы. В силу этих двух характерных заблуждений относительно природы этического знания преподавание этики – трудная задача, разумеется, если под преподаванием этики понимается преподавание этики как практической философии, а не как истории философии морали, что обычно и делается. В последнем случае проблема снимается вместе с самой этикой.

Конечно, в современной России практическая философия, как и вообще философия не играет заметной инновационной и преобразующей роли. Она не играла этой роли и в Советской России. Привилегированный статус философии тогда был данью марксистскому позитивизму с одной стороны и партийному патримониализму с другой. Философия понималась как наука наук, единая наука, высшая теория позволяющая сводить все науки, да и не только науки, в единую наукообразную систему общего знания. С другой стороны сомнительное владение высшей магией научной теории закрепляло право правящего коррумпированного класса на приватизацию пространства публичного. Появление этики в качестве преподаваемой философской дисциплины в 60-е гг. создало проблему, которую мы не можем решить вплоть до настоящего времени. Этика плохо вписывалась в стройную картину догматизированного марксизма. Впрочем, положение с этикой не многим лучше и ныне. Как тогда, так и сейчас мы не знаем, что преподавать под именем «Этика», а, если знаем, то не знаем, как это делать. Но даже если и знаем, как, не знаем, зачем. Именно на эти вопросы я и постараюсь ответить в настоящей статье.

Однако, при наличии сходных затруднений, существует заметная разница между преподаванием этики в советской системе и сейчас. Тогда были идеологические и цензурные проблемы. Но люди хотели изучать этику, потому что не были склонны к скепсису и верили в идеалы Просвещения. Сейчас это культурная проблема. Перестройка закончилась провалом, апатией и деградацией моральных ценностей. Культурная проблема связана также с ролью и статусом философии в нашей стране. Вплоть до настоящего времени философия у нас понимается главным образом как история философии. Очень немногие студенты занимаются и интересуются чем-либо выходящим за пределы историко-философского знания и менее всего вопросами практической философии. Это и понятно. Философия не имеет у нас того практического смысла, который она имеет при наличии гражданского общества и развитой публичной сферы. Например, философия права возникает из практических нужд самого права. Социальная этика возникает из практических нужд свободных экономических и политических отношений. Во многих странах мира специалисты по этике участвуют сейчас в принятии решении по проблемам изменения климата, уточнения международного права войны и мира, решения спорных вопросов экономической жизни и т. д. Если публичная сфера приватизирована, если право является телефонным, а экономика клиентелой этих проблем не возникает, или они не обсуждаются. Тем не менее, я исхожу из того, что положение дел меняется, только в этом случае для этики как практической философии возникает какая-то перспектива. В противном случае преподавать этику будет еще более бессмысленным занятием, чем это было при историческом материализме, хотя и по другим причинам.

Вопрос «Что»

Вопрос «Что» в этом контексте означает для меня вопрос, что именно преподавать под именем «Этика». Здесь, на мой взгляд, существует несколько основных вариантов, выбор которых накладывает отпечаток и на последующий вопрос «Как». Во-первых, этика может преподаваться как некая сократическая философия, которая обращается к индивиду и может предложить вариант индивидуального морального выбора. В этом случае преподаватель этики должен уподобиться мудрецу на манер Эпикура, а материал его преподавания будет главным образом ограничен этикой индивидуального совершенства, куда может войти не только этика стоиков и эпикурейцев, но и современная этика экзистенциалистов. Но подобная этика не имеет большого практического смысла в современных условиях. Она обращается к индивиду и является в лучшем случае разновидностью индивидуальной психотерапии. Все попытки Сартра придать этой этике социальной смысл выглядят неубедительно. Это значит, что и преподавать такую этику как практическую философию не имеет большого смысла. Лучше оставить индивида наедине с собой и книгами Кьеркегора.

Во-вторых, этика может преподаваться как составная часть философии бытия. В этом случае предметом внимания станут великие философские системы, включая Гегеля или Маркса и, возможно, структуралисты. Этика в этом случае, хотя и обращается к личности, все же делает это с какой-то затаенной целью и личности просто предлагают принять участие в реализации великого плана как беспроигрышной лотереи, на манер пари Паскаля. Подобная этика способна вызвать к жизни сильные эмоции и всплески жизненных сил, взять хотя бы пример Че Гевары. Последний из таких известных нам всплесков был связан с марксизмом и поставил Россию на грань жизни и смерти – состояние, в котором она пребывает вплоть до настоящего времени. Это тот случай, когда сущность подавляет существование. Мы вряд ли готовы сейчас преподавать подобную этику, а если бы были и готовы, то вряд ли найдем людей готовых к ее восприятию. Мы вряд ли сможем найти достаточное количество людей готовый реализовывать великий замысел истории.

В-третьих, этика может преподаваться как философия общественной морали. В этом случае предметом нашего внимания могут стать такие философы как Аристотель, Гоббс, Локк, утилитаристы, возможно ранний Ролз «Теории справедливости». Акцент в этом случае будет сделан на совершенствование общественных институтов, а моральный выбор индивидов останется несколько в стороне. В этике существует заметный зазор между моралью личного совершенства и общественной моралью, преодолеть который пока не удается и это обстоятельство не может не откладывать своего отпечатка на преподавании этики. При всем благородстве своих устремлений подобная этика предполагает все же веру в некие метафизические основания. Однако нет уверенности в том, что мы способны согласиться в отношении этих оснований. Мы вряд ли сможем найти консенсус в современном обществе относительно естественных прав или высшего блага или природы человека. Соответственно тщетными будут и попытки создания морально оправданных общественных институтов, которые могли бы быть обоснованы подобными метафизическими основаниями.

В-четвертых, можно воспользоваться рекомендациями логических позитивистов и преподавать этику исключительно как язык моральных суждений. В этом случае мы обратим наши взоры к наследию Айера[77] и Стивенсона[78]. Мы будем бесконечно уточнять моральные понятия. Но, платой будет этический нон когтививизм и утрата этикой своей практической роли. В 60-е годы это увлечение не минуло и Россию и я до сих пор помню лекции некоторых наших коллег, на которых студенты демонстративно затыкали уши. Современные попытки преподнести подобную этику, без всякого сомнения, встретят куда более энергичный протест.

В-пятых, в крайнем случае, мы можем последовать за аморалистами и создать какой-то вариант этики без морали, как это делает Ричард Гарнер. «Наши прошлые усилия не принесли успеха, или лишь способствовали вовлечению нас в нынешнее затруднительное положение. Мораль и религия потерпели неудачу, потому что они основаны на двусмысленности и фантазии. Нам нужно что-то новое и я верю, что если мы сможем преодолеть вымыслы и обман религии и морали, эти капканы нашего языка, расставленными с целью манипулировать нами, тогда только мы найдем что нам нужно»[79].

Его лекции имели большой успех в университете Огайо. Но у меня всегда было подозрение, что подобный аморализм есть не более чем игра слов. Гарнер верит в любовь, человеколюбие, благодарность, милосердие, но не верит в мораль. Возможно, это не более чем теоретическая неспособность или нежелание подобрать подходящий общий концепт для концептов меньшего уровня абстракции. В том случае, если аморалист становится более последовательным, и отвергает также любовь, человеколюбие и т. д., то он уже становится просто мизантропом и маргиналом.

В-шестых мы можем последовать за Давидом Готиером, который предложил соединить этику и теорию рационального выбора, создав при этом вариант нормативной, но не этической системы регулирования поведения. «Если моральные увещевания и могут иметь какой-то практический эффект, какое-то влияние на наше поведение, то не потому, что они нашептывают нечто завлекательное нашим желаниям, но потому, что убеждают наш интеллект»[80]. Это интересная этическая система, которую Готиер успешно преподает в Питсбургском университете. Но круг его студентов обычно ограничивается студентами экономического факультета, которые понимают сложные таблицы и математические выкладки теории игр. Для обычного человека все это представляется надуманным и пустым делом. Этика не может сохраняться в качестве этики, если прибегает к сложной теории и специальному языку. Такую этику никто не захочет учить, если только не ввести ее в качестве обязательной дисциплины.

В-седьмых, мы можем провозгласить какой-то вариант религиозной этики, будь то индуизм, христианство или конфуцианство и тогда этическая проблема будет решена за счет торжества религии и традиции. До определенной степени это согласуется с программой современного американского коммунитаризма, но он не готов идти слишком далеко, туда где традиция требует отказа от завоеваний модерна. Некий вариант религиозной этики преподается в большинстве российских средних учебных заведений и мне представляется, что по этому пути пошел Китай, взяв курс на преподавание и изучение конфуцианства. Но и здесь есть свои проблемы. Религиозная этика разобщает людей, деля их на чистых и нечистых. Далеко не все готовы сейчас на необходимый прыжок веры. А те, кто готовы уже смогли доказать нам всем, что они не ограничатся принесением в жертву «сына своего единственного». Их жертвой рискует стать все остальное, неуверовавшее человечество. В этом мы смогли убедиться на примере исламского терроризма, Аум Синрикё, адвентистов и многих других.

Все это варианты существуют достаточно замкнуто, выбирая один, мы лишаем себя возможности выбирать другое. В этом смысле этика тоже существует как некое подобие различных замкнутых плато Делеза.

Иначе говоря, для преподавания этики необходимо сделать серьезный моральный выбор. Современную этику невозможно преподавать как этику вообще. В лучшем случае это будет набор банальных историй из области истории этики или морали. В худшем случае это будет просто набор бессмысленных суждений, подтверждающий приговор этическому знанию со стороны логических позитивистов. Вариант, который предлагаю я, связан с возможностями современной аналитической этики, которая возникла в конце 60-х годов. Основания этой этики заложил, видимо Хэар в своей книге «Язык морали», в которой он утверждал универсальный прескриптивный характер морали, отрицая при этом когнитивизм моральных суждений[81]. К этому времени все, даже философы морали, устали от бесконечного уточнения моральных понятий. В 70-х гг. заявила о себе нормативная практическая этика, которая стала руководствоваться идеями Витгенштейна о значении языковых игр. «Языковой игрой» я буду называть также единое целое: язык и действия, с которыми он переплетен»[82]. В то же время эта этика отказалась принимать во внимание другие слова Витгенштейна: «Ясно, что этика не может быть высказана»[83]. Она должна быть высказана хотя бы потому, что этика, и мораль есть необходимое условие действия. В немалой степени это убеждение основывалось на классическом прагматизме Джеймса и Дьюи. «Нравственные блага и цели существуют только там, где необходимо что-нибудь сделать. Сам факт, что следует что-то делать, доказывает наличие каких-то упущений, зол в наличной ситуации»[84]. В 30-е гг. XX в. американский прагматизм был вынужден отступить под бурным натиском логического позитивизма, но постепенно взял реванш и вполне слился с последующей аналитической философией и этикой. Эта этика не только американская. К ней можно отнести и Хабермаса с его дискурсивной этикой: «Морально-практический дискурс означает идеальное расширение нашего коммуникативного сообщества исходя из его внутренней перспективы. Нормы, предлагаемые на обсуждение такого форума, могут быть обоснованы и одобрены лишь тогда, когда они отвечают общему интересу всех, кого они касаются»[85]. Может быть, также Хайдеггера в той степени, в какой его можно считать прагматическим философом. Современный интерес аналитической философии к Хайдеггеру связан с ощущением в нем родственной души. Этика, если это прагматическая этика, рассматривается как наука о поведении, а мораль в качестве особого рода высших принципов поведения, которые обладают следующими основными признаками: высшая обязательность, универсальность, публичность, прескриптивность, практичность[86].

Аналитическая нормативная этика быстро обнаружила способностью включать в себя не только прагматизм, но и самые разные теоретические подходы в этике или обходиться вовсе без теорий. По своей сути аналитическая этика обосновывает способ морального выбора для того, кто его хочет совершить и не требует метафизического обоснования необходимости именно этого выбора. Разумеется, в силу этой и иных причин аналитическая этика чрезвычайно всеядна и способна проглотить почти любое этическое учение. В силу этого обстоятельства в современной аналитической этике представлено громадное многообразие теоретических и нормативных подходов (Кант, договорная этика, натурализм, этика добродетелей). Вся прежняя этика вновь обрела приют под новыми сводами, что и породило так называемый «кризис этики», который самым непосредственным образом отразился и на преподавании.

Главная теоретическая проблема аналитической этики в точности совпадает с проблемой ее преподавания. Кристина Карсгаард сформулировала эту проблему предельно точно. Задача этики заключается не в том, чтобы доказать предпочтительность тех или иных ценностей, как это делала прежняя этика, ссылаясь на некие метафизические сущности. Задача этики теперь заключается в том, чтобы говорить на языке, понятном вашему слушателю, для которого никаких сущностей просто не существует. «Люди, которые предпринимают труд по изучению моральной философии не просто хотят знать, почему эти странные животные, люди, думают, что они должны делать определенные вещи. Мы хотим знать, что именно мы действительно должны делать»[87]. Для этики недостаточно иметь объяснительную адекватность, для нее необходима еще и нормативная или оправдывающая адекватность, что и стало главным предметом поиска.

Вопрос «Как»

Проблема, которая содержится здесь это затруднение от избытка. Проклятье современной практической этики это огромное количество предлагаемых вариантов поведения и поступков, каждый из которых обосновывается теоретически или практически, нередко весьма убедительно. Вплоть до диаметрально противоположных. Такое положение дел вряд ли помогает определенности, чего часто и ждут от этики. Можно представить себе логику, которая предлагает множество вариантов истинного вывода из двух посылок и в конце концов предлагает сделать окончательный вывод путем подбрасывания монеты. Такая логика вряд будет привлекательна и вероятно потеряет большой смысл. Из этого обстоятельства многие готовы сделать выводы о практической бесполезности современной этики, которая дает больше ответов, чем было поставлено вопросов. Я не думаю, что это такая уж большая проблема для этики. Не будет большой беды, если мы будем руководствоваться различными этическими теориями в обосновании своего поведения и выбирать теорию, которая нас больше устраивает. В конце концов, аморалисты утверждают, что можно прекрасно обходиться и без морали, более того есть основания полагать, что мораль может играть репрессивную роль и содержать больше вреда, чем пользы. Многие этические мыслители предлагают обходиться без этической теории. В действительности положение не так уж безнадежно, как может показаться на первый взгляд. Кроме того, некоторые правила выбора между теориями все же существуют. Например, правило рефлективного равновесия, заимствованное из прагматизма и сложившееся на пересечении философии языка и философии науки. «Как методология моральной теории, рефлективное равновесие предполагает попытку оценки наших моральных теорий посредством противопоставления их нашим взвешенным моральным суждениям, то, что иногда называют моральной интуицией… Таким образом мы видим, что рефлективное равновесие предусматривает процесс в ходе которого наши моральные теории и наши моральные интуиции проходят проверку друг другом с надеждой достижения моральной теории, которая соответствует нашим взвешенным моральным суждениям и в то же время дает рекомендации к действиям в ситуациях неуверенности»[88]. Это правило имеет то преимущество, что оно может быть воспроизведено в классе как мысленный эксперимент практической этики. Но самое главное в современной аналитической этике это то, что при всей многочисленности применяемых методологий, ни одна из них не рассматривается как метафизическая конструкция. Другими словами каждая из них, представляет собой не более чем временный инструмент для производства необходимых концептов, перцептов и аффектов.

Ричарда Хэара обычно считают последователем утилитаризма, но при этом следует сделать оговорку. Это утилитарист, который не признает за удовольствиями статуса вечной природной метафизической структуры, с которой следует соотносить наши представления о добре и зле. Утилитаризм предпочтений это утилитаризм, который предлагает предоставить равные шансы всем для выражения предпочтений, какими бы ни были эти предпочтения. Вообще современный утилитаризм демонстрирует столь безграничные возможности трансформации, что возникает вопрос о возможности называть все это одним и тем же словом.

Ролза обычно считают последователем Канта. Но это не ортодоксальное кантианство. Его репрезентативные индивиды в ситуации первоначального выбора в условиях занавеса неведения лишь договариваются поиграть в Канта подобно тому, как можно договариваться о правилах любой игры.

Роберта Нозика считают последователем Джона Локка. Он действительно заимствует у Локка положение о незыблемых правах человека и установленную предрасположенность человека соблюдать права других. Но это делается только для того, чтобы создать систему институтов, которые будут поддерживать людей в этом состоянии, даже если они подобными ценностями и не располагают.

Этика добродетелей (МакИнтайр, Уольцер, Уильямс) считается наследницей этики Аристотеля и Платона. Но степень преемственности с отцами основателями в их случае еще меньше. Этика Платона и Аристотеля бесконечно далека от современного человека, куда более далека, чем этика Канта или Юма, хотя бы по той причине, что морально должное для Аристотеля и Платона существует реально. Причем более реально, чем сами реальные вещи материального мира. Современному человеку этого не дано понять.

Во всех случаях речь идет не более чем о создании временных конструкций, которые дают нам хотя и объективные, но не абсолютные моральные ценности. А самое главное, эти ценности мы создаем сами. Это не вечные ценности, а временные конструкции, которые мы отбрасываем, как только они становятся не нужны, как можно отбросить лестницу, после того как мы по ней взобрались. Это обстоятельство чрезвычайно важно в плане преподавания этики. Мы имеем возможность моделирования процесса создания моральных ценностей в рамках социума. Это обстоятельство тоже представляет собой наследие прагматизма. В особенности, в данном случае, прагматизма Дьюи, который придавал огромное значение образованию и вообще не отличал процесс образования от процесса созидания ценностей. Этику он при этом считал высшей из наук. «То, что необходимо, это чтобы наиболее рациональное и наиболее социальное поведение оценивалось бы как добро и таким образом становилось предметом выбора и поиска; или с точки зрения контроля, нужно чтобы закон, который общество имеет основания предписывать, понимался бы также как должное, применялся в качестве стандарта и воспринимался с уважением»[89].

Конечно, есть, по меньшей мере, одна слабость у подобной методологии, которая сохраняется и как слабость соответствующей педагогики образования. В своих последних работах Джон Ролз был вынужден признать, что его этика работает не для всех вообще индивидов, но лишь для тех, кто разделяет общие ценности современного либерального общества. Она выражает их общий и публичный политический разум. «Но соответствие этому общему разуму требует от концепции справедливости отстраненности, насколько это возможно, от противоречивых и враждебных философских и религиозных доктрин, которых могут придерживаться граждане»[90]. Главной из общих разделяемых ценностей является, прежде всего, равенство, которое уже более даже не воспринимается как ценность, подобно тому, как мы не осознаем потребности в воздухе, если никто не лишает нас возможности дышать. Это положение верно и по отношению любого другого из направлений современной аналитической этики.

Я много раз убеждался в том, что наши студенты не понимают этого обстоятельства. Они могут понять общую логику этики Ролза, но они не понимают, что все это, как и иные многочисленные конструкции имеют смысл только в целях провокации создания определенных моральных ценностей людьми, которые уже разделяют фундаментальные моральные ценности. Именно этих ценностей – равенство и свобода – наши студенты не разделяют и потому настроены крайне скептически в отношении перспектив подобной этики. В этом смысле наши студенты очень сильно отличаются от советских студентов. В советское время я преподавал этику в университете марксизма-ленинизма. Могу с уверенностью сказать, если сравнивать то время и нынешнее, что в массовом сознании произошла заметная демодернизация. Иначе говоря, наше общество утратило ценности модерна, главными из которых я считаю равенство, свободу и справедливость. Мы утратили уверенность, что проект модерна – создания справедливого общества равенства и свободы, может быть реализован. Мы обрели этический скептицизм. Это произошло не только в России, но и в Европе. Возможно, последним из рыцарей этой веры остается Хабермас. Этого почти не произошло в США. Америка в этом смысле представляет собой опасный анахронизм ценностей. Это страна где еще всерьез верят в равенство и свободу и даже готовы вести войны за их реализацию. Вот почему американская философия и порождает такие теории как теория справедливости Ролза. Вот почему современные американские студенты так похожи на наших прежних, советских студентов.

Действительно, этический скептицизм представляет собой непреодолимое препятствие для этики по той причине, что ему невозможно противопоставить логических аргументов. Его можно преодолеть только практическим усилием практической воли. Что касается современной этики, она преодолевает подобный скептицизм, несмотря на принципиальное различие многочисленных методологий. Соперничество методологий есть необходимое условие всего процесса. В конце концов, становится неважно, какой этической доктриной ты руководствуешься, если обладаешь стремлением к добру. Конечным критерием в этом случае становится прагматический критерий морального успеха как для общества в целом, так и для личности.

Не будет большим преувеличением сказать, что великое объединение континентальной и аналитической этики уже совершилось. Прагматизм трансформировал аналитическую этику. Далее, через Рорти был переброшен мост к постсруктурализму. В особенности интересен в этом смысле Делез, который употребляет тот же термин что и прагматисты – «радикальный эмпиризм», и пытается распространить его на этику. Это обстоятельство тоже не лишено значения для преподавания этики. В том смысле, что посредством этики мы можем восстанавливать практическое единство философского знания. Но это только теоретическое объединение. На уровне нормативной философии различие остается значительным.

Теперь я хотел бы подойти к центральному тезису своего выступления. Почему я назвал все это этикой исключений. Я полагаю, что преподавание современной аналитической этики может иметь успех только как преподавание ее в качестве прикладной этики. Теория не имеет в ней самодовлеющего смысла. Этика Ролза хороша только для тех, кто всерьез думает о справедливости и намерен сделать общество справедливым. После этого вся методология может быть отброшена. Она может быть отброшена и раньше, поскольку замысел меняется по ходу строительства. Наш этический проект, как проект образования может быть успешным только в том случае, если мы будем сознательно эксплицировать то, что существует имплицитно. Речь при этом идет об универсальных этических ценностях. В нашем случае преподавания этики необходимо специально эксплицировать эти универсалии. Первым, кто это сделал в аналитической этике, был У. Росс, который называет семь универсальных принципов. При всем различии этических взглядов они присутствуют везде и всегда, хотя и наполняются разным содержанием: выполнение обещаний, верность, благодарность, благоволение, справедливость, самосовершенствование, недеяние зла. Это наиболее абстрактные принципы «в первом приближении»[91]. В других известных мне вариантах на приоритетное место выносится запрет на убийство невиновных, видимо под влиянием религиозной этики.

Так или иначе, в преподавании аналитической этики, особенно в России, мы должны начинать с того, что нас объединяет как представителей всего человечества, граждан демократического государства или студентов философского факультета, а затем уже обосновывать возможные исключения или уточнения общих принципов. Я имел возможность практиковать такой подход к преподаванию этики, когда преподавал курс под названием «Этика и война» в университете Джорджа Мэйсона. Это был междисциплинарный курс (этика и должна быть междисциплинарным курсом). Там были студенты международных отношений, управления, философии и политологии. Среди них были реалисты, пацифисты, сторонники теории справедливой войны и даже один милитарист из числа отставных военных. Некоторые были в состоянии сформулировать философскую точку отсчета и разделялись на представителей деонтологии в разных ее вариантах, утилитаристов или сторонников этики добродетелей. Подобная структура класса представляется моделью современного общества. После того, как мы договорились считать запрет на убийство невиновных нашим высшим правилом, мы смогли постепенно двигаться вперед уточняя принципы Jus in Bello и Jus ad Bellum. Пацифизм был бы наиболее коротким путем к реализации этого принципа, но, к сожалению, мало кто доживет до его полной реализации, при нынешнем состоянии политических отношений и человеческих ценностей. Кстати, Толстой, является в этой связи удивительно современным философом. Его пацифизм не был данью религии или метафизики. Пацифизм был на тот момент уникальной возможностью, которую Толстой пытался реализовать посредством трансляции ценностей. К сожалению этого не произошло, мир обрушился в милитаризм. Но это не означает, что проект Толстого не может быть повторен. При использовании этики исключений пацифизм Толстого просто временно отклоняется как не соответствующий текущему положению дел.

Подход этики исключений может быть применен и для преподавания любой другой традиционной проблемы этики. При этом мы каждый раз исходим из единства моральных принципов и применяем презумпцию виновности для всякого видимого отклонения от общего принципа. Но самое главное это восстановление связи между этической ценностью и практическим действием. Для этого подхода есть и свои ограничения. Под этикой мы все же склонны понимать социальную этику, а не этику личного совершенствования. То, что касается индивидуальной этики личного совершенствования, она составляет главный предмет внимания экзистенциалистов, имеет глубоко личностный характер и вряд ли имеет смысл в качестве учебного предмета. Разумеется, мы можем рассказать о Сартре и Камю, но это уже будет курс по истории философии.

Вопрос «Зачем»

Я исходил из того, что мы преподаем этику не для того, чтобы просто рассказать нашим студентом еще одну занимательную философскую концепцию. Посредством этики мы реализуем свой гуманистический политический, социальный и культурный проект. Множество иных проектов противостоит ему, и нет никакой гарантии, что он будет реализован. Особое опасение в этом смысле мне внушает проект массовой фальсификации основного концепта этики – равенства и создания условий для господства новых национальных и глобальных элит. Одно из наиболее массовых проявлений этой тенденции заключается в том, что этика и мораль, уже превратилась в орудие угнетения. Здесь можно вполне согласиться с Мак Интайром, который определил это явление как болезнь «эмотивизма». «Все что у нас есть, если эта точка зрения верна, лишь фрагменты концептуальной схемы, части, которые потеряли контекст, который мог бы установить их значимость. Мы обладаем симулякром морали, мы продолжаем пользоваться ее ключевыми выражениями. Но мы в значительно степени или совсем, потеряли как теоретическое, так и практическое восприятие морали»[92]. Вообще я бы предложил начинать курс этики следующими словами: «Если вам говорят о морали, значит, у вас что-то украли, или собираются украсть». Возможно главная задача преподавания этики, как и существования этики в современных условиях заключается в борьбе с морализаторством. Человек, который владеет этическим знанием, во всяком случае, приобретает возможность оставаться свободным, несмотря на психологическое давление других людей и среды, которые будут навязывать ему некие представления о морали с целью угнетения, эксплуатации и маргинализации. Эти представления действительно всегда являют собой интерес господствующего класса или элиты. В этом я вполне согласен с марксистами и представителями франкфуртской школы. Кроме того, этика позволяет нам создавать нормативное пространство социума посредством обоснования необходимой структуры общественных и политических институтов. Эти институты далее сохраняют свою зависимость от результатов общественного морально-политического дискурса.

Заключение

Пожалуй, можно согласиться с Зигмундом Бауманом, который определяет нынешнее положение дел как текучую современность. Две ее характерных черты: «Первое – это постепенный крах и быстрый конец иллюзии времен ранней современности: веры в то, что есть конец дороге, по которой мы движемся, достижимая цель исторического изменения, состояние совершенства, которое будет достигнуто завтра, в следующем году или в следующем тысячелетии, некое хорошее общество, справедливое и бесконфликтное…»[93]. «Второе основополагающее отличие – отмена государственного контроля и приватизация задач и обязанностей модернизации»[94]. Исключение из первого правила представляют разве что США, где еще верят в прогресс. Счастливое исключение из второго правила представляет собой Китай. Под мудрым государственным руководством коммунистической партии эта страна продолжает успешно двигаться в направлении модернизации.

Мы обязаны приспосабливать наше преподавание этики, да и саму этику к этому не совсем привычному и приятному положению дел. Нельзя сказать, что это положение совершенно ново для человечества или создает непреодолимые препятствия для морали. Нечто подобное не раз повторялось в истории культуры. Таковым был, например, эллинизм или период заката императорского Рима. Этика, созданная в те времена – например, стоицизм, была призвана давать утешение индивиду, потерявшему всякую опору в социуме. Это было связано с тем, что индивид все же был уверен в одном – в наличии твердого и неизменного основания в самом бытии. Сейчас мы не уверены даже в этом. Вот почему мы, прежде всего, обязаны посредством нашего этического знания создавать твердую опору в социальном бытии, преодолевая, если необходимо, его текучесть. Я полагаю, что мы можем и должны это сделать. Кьеркегор, в свое время, критикуя, этику Гегеля как пустую абстракцию, предлагал индивиду брать вожжи в свои руки. Я предлагаю брать в свои руки не только вожжи, но и кнут. Я полагаю также, что делать это необходимо не для личного успокоения или самореализации, как это полагали экзистенциалисты, а для преобразования социального пространства вокруг самого себя.

Преподавание китайской философии в российских вузах: проблема выбора концептуальных подходов и стратегия пропедевтического курса

А. Г. Юркевич, доцент НИУ ВШЭ

В советский период перед преподавателями истории китайской философии проблема выбора концептуального видения этого феномена долгое время не стояла. Господство марксистской теоретической парадигмы обусловливало поиск в китайских философских системах «прогрессивного» материализма либо «реакционного» идеализма, «наивной» диалектики, прямых параллелей с западными философскими учениями. Китайская философия фактически представала одной из локальных теоретических парадигм, исторически изживших себя. Примеры «опережения» западной мысли отдельными китайскими мыслителями, почерпнутые из современной китайской историко-философской литературы, в целом это впечатление не меняли.

В конце 70-х – начале 80-х гг. влияние цивилизационного подхода проявило себя в стремлении выделить специфику китайских философских построений, но опять-таки с учетом марксистской парадигмы – стало допустимо говорить о «сочетании» и «переплетении» материалистических и идеалистических тенденций даже в рамках учений отдельных мыслителей и т. п. Вместе с тем в 80-е гг. проблема поиска следов материализма и идеализма в китайской философии перестала быть актуальной. Особое внимание стало уделяться проблеме специфики китайской философии, тому, что обусловливало оригинальную систему философского дискурса, которая могла сложиться и сложилась только в китайской культуре. Такого рода изыскания приобрели практическую значимость в связи с подготовкой в Институте Дальнего Востока АН СССР (ныне РАН) обобщающих справочно-энциклопедических изданий: сначала энциклопедического словаря «Китайская философия» (гл. ред. М. Л. Титаренко. М.: Мысль, 1994; работа над этим изданием велась с середины 1980-х гг.), а затем энциклопедии «Духовная культура Китая» (в 5 т. + доп. т. М.: Вост. лит., 2006–2010), подготовка которой началась в 1990-е гг.

В 1980-е – начале 1990-х гг. оформились концепции специфики китайской философии, основанные на принципиально новых подходах. Наиболее влиятельные из них легли в основание учебных вузовских курсов. Прежде всего это концепции А. И. Кобзева и А. Е. Лукьянова.

Проф. Кобзев в качестве базовой специфической особенности китайской философии выделяет ее «нумеро-логическую» (сян шу сюэ 象数学) методологию. Эта концепция стала итогом развития отдельного направления в российской синологии. Нацеленное на поиск «аутентичной методологии у самих китайских мыслителей» российской синологии. Нацеленное на поиск «аутентичной методологии у самих китайских мыслителей» российской синологии. Нацеленное на поиск «аутентичной методологии у самих китайских мыслителей» российской синологии. Нацеленное на поиск «аутентичной методологии у самих китайских мыслителей» российской синологии. Нацеленное на поиск «аутентичной методологии у самих китайских мыслителей» российской синологии. Нацеленное на поиск «аутентичной методологии у самих китайских мыслителей» российской синологии. Нацеленное на поиск «аутентичной методологии у самих китайских мыслителей»[95], оно восходит к исследованиям В. С. Спирина (1929–2002), предложившего метод «системно-структурного» анализа древнекитайских текстов[96].

Он обнаружил нелинейный характер таких текстов, определив двухмерную основу их структурной организации С девятиклеточный квадрат («канон»), который может быть представлен и в трехмерной развертке. В. С. Спирин применил свой метод к «Си цы чжуани» («Комментарию привязанных слов», философичному приложении к «Канону перемен» – «И цзину»), а в 1998 г. его использовали для формального анализа текстов «Дао дэ цзина» ЖШШ А. М. Карапетьянц и А. А. Крушинский[97]. Среди приверженцев «структурно-семаннтического» метода, нацеленного на выявление в тексте формальных структур, использовавшихся китайской традицией, далеко не все являются научными единомышленниками (так, по ряду проблем прямо противоположны позиции философов-китаеведов А. И. Кобзева и А. А. Крушинского[98]. Не всегда ученые, разрабатывающие в чем-то сходную или смежную проблематику, готовы признать, что имеют отношение к «синологической структуралистике» Тем не менее, «системно-структурные» поиски 80-х оказали весьма существенное влияние на историко-научные и историко-философские синологические штудии в России, а признанным лидером этого направления является А. И. Кобзев. Его концепция в наиболее эксплицитной форме отражена в обобщающих теоретических статьях к т. 1 «Философия» энциклопедии «Духовная культура Китая» (М: Вост лит., 2006); ее влияние заметно в курсе лекций С. Ю. Рыкова (Г АУГН) по истории древнекитайской философии[99].

Концепция А. Е. Лукьянова тоже имеет прямое отношение к выявлению структурно-семантических связей в китайских классических текстах. Но она в некотором смысле является альтернативой «системно-структурному» подходу. Проф. Лукьянов откровенно не принимает характерную для подобных исследований отстраненность от научного материала[100] и статичность выявляемых ими моделей. Он исходит из того, что произведения китайской философской классики содержат в себе динамическую («пульсирующую») модель макрокосма, изоморфную микрокосму-человеку и локальной культуре. Концепция строится на идее о том, что в основании базовых для локальных цивилизаций философских традиций лежат системы культурных архетипов, которые облекают в самобытную форму универсальные базовые архетипические конструкты. Главным для китайской «культуры Дао» А. Е. Лукьянов считает архетип у син 五行 («пять элементов», «пять стихий»), а важнейшую задачу исследователя китайской философской классики видит в реконструкции запечатленной в древних памятниках динамической картины «китайского (культурного) космоса». Концепция А. Е. Лукьянова отражена в ряде монографий, а также в программе курса лекций по история китайской философии (Лукьянов А. Е., Феоктистов В. Ф. Программа курса лекций «История китайской философии» для студентов философских факультетов высших учебных заведений России. М.: ИДВ РАН, 1998).

Помимо базового концептуального подхода, структура и содержание курса по китайской философской традиции неизбежно зависят также от особенностей целевой аудитории – специализации студентов, ступени обучения, знания ими китайского языка. Целевая аудитория обусловливает цели и задачи обучения.

Так, студентыфилософы, изучающие китайский язык, должны научиться читать и интерпретировать древние и средневековые тексты на китайском языке в оригинале, что требует освоения литературно-письменно-го языка вэньяня и прохождения либо длительного курса истории китайской философии, рассчитанного на несколько лет, либо, помимо базового курса истории китайской философии, также спецкурсов по отдельным проблемам китайской философской традиции по выбору. Специальность «Востоковедение и африканистика», которая предполагает широкий спектр специализаций начиная с третьего года обучения, на уровне базового обучения требует от студентов прежде всего понимания исторической логики развития китайской культуры. Поэтому преподавание истории китайской философии в данном случае должно опираться на максимально широкий общекультурный контекст. Для студентов-философов, не знакомых с китайским языком, важнее уяснить специфику китайской философской картины мира – того, что принципиально отличает китайскую философскую традицию от западной и может способствовать поиску новых форм философского дискурса. Примечательно, что принципиально различные концепции А. И. Кобзева и А. Е. Лукьянова легли в основание длительных учебных курсов по истории китайской философии, рассчитанных на три года бакалавриата. Ученик А. И. Кобзева С. Ю. Рыков читает соответствующий курс в Государственном академическом гуманитарном университете (ГАУГН), сам А. И. Кобзев – на философском факультете РГГУ, А. Е. Лукьянов – в Институте античности и восточной культуры РГГУ. Разработанные ими учебные программы, во-первых, довольно жестко обусловлены исходной концепцией специфики китайской философии, во-вторых, рассчитаны на длительный срок. Последнее условие редко удается соблюсти на практике. В большинстве случаев продолжительность базового курса по истории китайской философии не превышает одного семестра. К тому же в некоторых вузах учебные группы студентов-философов, в программу обучения которых входит курс истории китайской философии, могут включать и тех, кто изучает китайский язык, и тех, кто с ним не знаком. Не всегда удается убедить администрацию университета в необходимости включения изучения вэньяня в программу подготовки философов со знанием китайского языка. Нередко китайскую философию включают в программу обучения первого курса, на том этапе, когда студенты в лучшем случае

Поскольку существующие учебные программы редко позволяют надеяться на идеальные условия для преподавания курса китайской философии, то возникает необходимость выработки некой общей стратегии построения пропедевтического курса независимо от целевой аудитории. При неизменности базовых принципов такой стратегии особенности содержания курса, объем доводимой до студентов информации, степень ее конкретизации должны поддаваться корректировке в зависимости от особенностей студенческой аудитории и цели преподавания.

Главный принцип такой стратегии – переход к изучению собственно истории китайской философии только после того, как будут кратко рассмотрены проблемы определения специфики китайской философской традиции и основ ее понятийного аппарата. Лекционный курс имеет смысл начинать с демонстрации наиболее ярких примеров общего и особенного в философских традициях, рожденных крупнейшими локальными цивилизациями.

При этом следует отметить, что концепция А. Е. Лукьянова, хотя и имеет некоторый пропедевтический потенциал (поскольку ориентирована на самые распространенные в китайской философии бинарную и пятеричную структурные модели), в целом менее пригодна для создания на ее основе вводных и неспециализированных (предназначенных не только для специальности «философия») курсов. Прежде всего потому, что она требует от студента безоговорочного принятия ряда дискуссионных постулатов. К таким постулатам относятся, во-первых, не вполне общепринятые истолкования ряда распространенных терминов (например, понятия «архетип»), во-вторых, нацеленность на обязательный поиск в китайском философском тексте некоего рефлексивного отпечатка «китайского космоса» с заранее заданными параметрами функционирования. Однако большинство коллег проф. Лукьянова, с которыми автору данного материала приходилось обсуждать его построения, не вполне согласны ни с его терминологией, ни с тезисом о неизбежном присутствии в тексте целостного «китайского космоса», ни с заданностью его параметров, в некотором смысле лишающей цели исследовательский процесс, ни с истолкованием особенностей «космоса» – то ли субъективно дискурсивной, то ли существующей независимо от дискурса метафизической реальности. В результате возникает риск чрезмерного отрыва пропедевтического курса от конвенционального опыта отечественной синологии. Этой опасностью чревато и жесткое следование приоритетам любой другой целостной и оригинальной историко-философской концепции.

Мы предлагаем при определении «сходств и различий» китайской и иных философских традиций исходить из того, что локальные философии отличаются друг от друга, во-первых, понятийным аппаратом (языком философской рефлексии), во-вторых, способами постановки и решения философских проблем (дискурса); в-третьих, философскими картинами мира, которые, с одной стороны, во многом обусловлены первыми двумя факторами, с другой С складываются под воздействием дофилософского культурного мировоззрения.

Этим положениям соответствуют достаточно конвенциональные для современной российской синологии тезисы об особенностях собственно китайской философии.

1. Главным фактором специфики понятийного аппарата китайской классической философии является то обстоятельство, что иероглифические обозначения философских понятий приходили преимущественно из обыденного китайского языка и оставались его достоянием, – в отличие от западной философской культуры, в которой основу терминологического аппарата составляли специальные слова греческого и латинского корня[101]. Это обусловило широту семантических полей тех иероглифов, которые принялись для обозначения философских понятий. При этом китайский философский понятийный аппарат практически совпадает с лексиконом «высокой» (книжной) культуры и традиционной науки, т. е. является ключом к постижению оснований китайской интеллектуальной традиции в целом.

2. В китайской традиции не сложилась силлогистическая логика западного типа, и ее функциональную методологическую роль играла теоретическая дисциплина (или ряд дисциплин), оперировавшая особого вида классификационными схемами (инь-ян 阴阳, сань цай 三才, у син 五行, ба гуа 八卦, люши сы гуа 六十四卦 и проч.), служившими для систематизации материала и выработки комплексов теоретико-методологических процедур (в том числе прогностических) во всех областях знания[102].

Что касается особенностей философской картины мира в китайской традиции, то они могут быть проиллюстрированы двумя тезисами.

3. В классической китайской философии господствовали натурализм (здесь – взгляд на мир, согласно которому природа выступает универсальным принципом объяснения всего сущего, мир истолковывается исходя из него самого), представления о гомоморфизме макро– и микрокосма. В натуралистической китайской мысли не были самостоятельно выработаны абсолютные аналоги понятий «идеи» и «материи», которые были бы поставлены в такие же контрадикторные отношения, как в западной мысли. Это лишает научного смысла поиск «идеализма» и «матриализма» в китайской философии.

4. Противопоставление, бинарность в китайской философии чаще всего подразумевают взаимодополнение и даже взаимопорождение, оставляя контрадикторность эмоциональной полемике, сфере общественной мысли и политики. В структуре реальности акцентируются факторы целостности и гармонии. Считается, что эта целостность заложена в самой первооснове бытия.

Проиллюстрировать эти черты китайской классической философии посредством ограниченного набора понятий позволяют соображения философа и религиоведа Е. А. Торчинова (1956–2003). Он отмечал, что базовые понятия китайской философии накладываются на условную шкалу этапов космоантропогенеза – процесса саморазвертывания Дао-универсума в мир феноменов[103]. Данное заключение российского синолога говорит о возможности сгруппировать основополагающие для китайской философии и культуры понятия как маркеры общих закономерностей космогенеза. При этом на начальном этапе преподавания вводного курса нет необходимости обращаться к тем описаниям процесса космогенеза, которые представлены в китайской философской классике. На этом этапе ставится иная цель – познакомить обучаемых с минимальным набором понятий китайской философии, используя его для демонстрации принципиальной логики тех моделей космогенеза, с которыми учащиеся будут впоследствии сталкиваться при изучении (в переводе или оригинале) философских текстов.

Терминологическое выражение принципов и логики космогенеза

Исходное основание космогенеза – изначальная недифференцированная целостность.

1) Дао 道 – «Путь», исток мироздания, принцип и алгоритм миропорядка, универсум и Абсолют, пребывающий до развертывания космогенеза в фазе совершенной трансцендентности; космос явит собой процесс и результат саморазвертывания Дао, пронизывающего и объемлющего мир феноменов;

2) хуньдунь 混沌 – «хаос», метафора абсолютной нерасчлененности и единства;

3) wu 无 – «отсутствие/небытие», в совр. философской лексике – «небытие», но в традиции подразумевает некое «неналичное бытие», «предбытие», порождающее «наличие»;

4) юань ци元气 – «изначальная пневма», «изначальное ци»; потенция субстанциальности мира, обусловливающая наличие в нем универсальной космической субстанции ци («энергии», «пневмы», «дыхания»);

5) у цзи 无极 – «Беспредельное», изначальная целостность, осмысляемая по отношению к порогу космогенеза, предполагающему потенциальную дифференциацию;

6) син эр шан形而上 – «надформенное», обобщающее обозначение состояния универсума до появления чувственно воспринимаемых «телесных форм» син 形; объемлет изначальную целостность и начальные этапы ее дифференциации (до рубежа «оформленности»); иероглиф шан 上 – «над», входящий в состав термина, подразумевает и временное, и аксиологическое первенство по отношению к следующей фазе развертывания универсума (в первичной целостности «надформенного» заложен потенциал гармонии, который может быть реализован в мире феноменов).

Становление «телесных форм»: обозначения аспектов и атрибутов мира феноменов и перехода к нему

1) Дао-«Путь» в фазе имманентности, присутствия в динамике космических превращений (и 易 – «перемен», или шэн шэн 生生 – «порождающие порождения»);

2) тянь ди 天地– Небо и Земля, обозначение бинарного универсума как иерархизированного взаимодействия двух природных начал; два полюса «Одного/Единого» (и 一) – универсума, становящегося космосом, но неотторжимого от Дао;

3) ю 有– «наличие/бытие»; наличное бытие, порождаемое «отсутствием/небытием»;

4) цзин ци шэнь 精气神 – «семя», «пневма», «дух»; три главных модуса вселенской субстанции, взаимодействующие друг с другом; возникают в результате дифференциации абсолютного единства «изначальной пневмы»: «семя»-цзин精 обусловливает космическую «порождающую» функцию (в организме – вегетативные, в том числе сексуальные функции), собственно «пневма»-ци 气 – «энергийный» фактор (в организме – «жизненная энергия»), «дух»-шэнь 神 – фактор, обеспечивающий «взаимореагирование» вещей (в организме – функции психики и мышления);

5) тай цзи 太极 – «Великий предел», начальная точка космогенеза и алгоритм саморазвертывания универсума;

6) син эр ся 形而下 – «подформенное», обозначение этапа существования чувственно воспринимаемых «форм»; иероглиф ся 下 – «под» – подразумевает вторичность по отношению к «надформенному»;

7) у 物 – «вещь», объект материального мира; вань у 万物 – «десять тысяч вещей» означает «все множество вещей»;

8) хэ 和 – «гармония», динамическое равновесие, понятие, наиболее близкое к западному понятию гомеостаза; совершенство изначальной целостности служит залогом возможности добиться гармонии макро– и микрокосма.

В представленном перечислении почти каждому обозначению первого раздела соответствует позиция второго раздела (за исключением понятий «вещь»-у и «гармония»-хэ). При этом первая позиция в обоих разделах представлена понятием Дао, но в разных модусах, для выделения которых дает основания текст «Дао дэ цзина»; здесь эти модусы соотнесены с фазами «предбытия» (изначальной целостности) и наличного бытия. Такая парность, во-первых, должна облегчить усвоение студентами первичного набора терминов, во-вторых, дает повод к разговору об универсальном дуализме в китайской философской и культурной традиции (а применительно к Дао – и о парадоксальной для западной философской традиции возможности соотнесения мироистока и миро-закона с трансцендентным и имманентным одновременно). Этот разговор следует начать с разъяснения студентам принципов базовой классификационной схемы инь-ян 阴阳, характера взаимодействия противоположностей (взаимодополнение, взаимопроникновение, взаимопревращение и т. д.), о реализации модели инь-ян в практически бесконечном ряду оппозиций, о ее значении в традиционной китайской науке (наиболее легко запоминаются примеры, связанные с фенологией и традиционной китайской медициной).

Сразу же после этого имеет смысл объяснить связь двоичной и пятеричной (у син 五行) классификационных схем. Их универсальный характер проще всего проиллюстрировать на примере традиционного китайского календаря инь-ли 阴历. Для этого сначала на примере годового цикла и сторон света надо объяснить пространственно-временной смысл этих моделей; потом показать простейшие последовательности «пяти элементов» (взаимопорождение и взаимопреодоления) с кратким экскурсом в теорию китайской медицины – учение о пяти «полых» и пяти «плотных» органах, о достижении их гармоничного взаимодействия, синхронизированного с природными циклами; далее осветить коннотации «элементов» с планетами, эмоциями, звуками, цветами и т. п., что позволяет перейти к объяснению логики 60-летнего цикла и его связи с зодиаком. Такие объяснения на популярных примерах помогают быстро усвоить возможности пятеричной классификационной модели и способов ее применения в китайской философии и науке.

Объяснение основных принципов «универсального классификационизма» уже на начальном этапе обучения, до того, как историко-философский материал позволит приступить к подробному ознакомлению с содержанием «Чжоу и» 周易(«Чжоуских перемен») и методов ицзинистики (и сюэ 易学, «учения о переменах»), позволит сразу же на наглядных примерах показать проявления гомоморфизма макро– и микрокосма в китайской мысли, а также «этического универсализма» в классической китайской философии. Для этого схему космогенеза следует довести до уровня антропогенеза – вершины процесса рождения «десяти тысяч вещей». Кратко охарактеризовав понятия син性 – «индивидуальной природы» и мин命 – «предопределения», а также характер связи понятия «индивидуальной природы» с представлениями о «добре» и «зле» (шань 善– э 恶), далее можно показать проявления идеи интегрированности человека и социума в макрокосм, введя понятие сань цай 三才 – «трех ценностей»: Небо – Земля – Человек. Включенность этики в структуру мироздания подтверждается на примере поставленного в философский контекст мифологического образа пятицветного Феникса (Фэн-Хуан), символизирующего космос; пять цветов его оперения соотносятся с «пятью постоянствами» (у чан 五常) конфуцианства. Этот образ дает возможность продемонстрировать сопряженность этического («пять постоянств») и социально-деятельностного проявлений микрокосма – последнее можно представить дихотомией «культуры»-вэнь 文 и «воинственности/насилия»-у武, которые должны быть «гармонично» (хэ) сбалансированы.

В зависимости от характера студенческой аудитории (степени ее знакомства с китайским языком и культурой, а также специализации) предлагаемый ей на первых занятиях набор базовых понятий китайской философии может быть шире или уже того, что был представлен выше (в принципе набор философских понятий, которые должны быть знакомы китаеведу, по нашему мнению, должен составлять не менее четырех десятков, фигурирующих в посвященных терминологическому аппарату трудах ряда авторитетных китайских историков философии[104]).

Суть пропедевтической стратегии состоит: во-первых, в освоении в самом начале курса некоего базового терминологического набора; во-вторых, в формировании этого набора на основе наиболее общих представлений традиции о содержании процесса космогенеза; в-третьих, в использовании философских терминов для демонстрации и облегчения понимания сущностных особенностей китайской философской традиции (в максимально конвенциональном толковании этих особенностей); в-четвертых, в том, что закрепление изученного на первых занятиях материала и последующее развитие курса должно строиться на основании проблемно-хронологи-ческого подхода к историко-философскому материалу.

Очерченная выше стратегия вводного курса позволяет после первых занятий, посвященных освоению начал понятийного аппарата, гибко варьировать его содержание применительно к разным категориям обучаемых, на последующих этапах закреплять и расширять знания о понятийном аппарате и методологии китайской классической философии на основании изучения ее наиболее репрезентативных памятников.

Кроме того, данная стратегия не исключает возможность ознакомления с разными концептуальными трактовками специфики китайской философии, исходя из пропедевтической целесообразности.

О месте конфуцианства в общем образовании в университете и о программе курса «Философия и мышление»

У Лицюнь, доцент Шанхайского университета

I. Философия и общее образование

Высшее образование обладает двумя главными характеристиками – специализированностью и общностью. Достижение баланса между общим и специальным образованием, университетское образование, которое будет полезно студенту на протяжении всей жизни, – вот идеал всех университетов. Что есть университет? Что есть современный университет? Поиск ответов на эти вопросы ведется еще с середины XIX в. На университет возложена социальная обязанность отвечать потребностям общества и стимулировать его прогресс. Университет обязан предоставлять для этого мысль и силу.

1. Цели общего образования и философский поиск

Хотя специализированность является одной из базовых характерных черт высшего образования, но излишний упор на специализированность может лишить образование его изначального смысла. Цель университета состоит в подготовке полноценной личности и полноценного гражданина свободного общества. Общее образование – ключ к достижению этой цели. На университетское образование возложена священная миссия перевоспитания народа и продвижения цивилизации. Его основными качествам должны быть постоянство, общественная полезность и взгляд в будущее.

Поэтому, хотя место университета и концепция преподавания в нем могут определяться по-разному, но в любом случае не может быть отброшено стимулирование, направление и искания, которых требует природа человека. Актуальными задачами общего образования являются развитие позитивного взгляда на жизнь и систему ценностей, создание духовной опоры и развитие движущей силы для практической жизни. Хотя у общего образования много определений, и понимание его различно, однако, общее образование отличается от специального. То, что оно направлено на всестороннее развитие личных качеств студента, не вызывает разногласий.

Природа философии – это разгадка тайн вселенной и проникновение в смысл человеческой жизни. Очарование философии проистекает из ее глубоко рефлексирующего сознания и озабоченности фундаментальными проблемами. Г-н Фэн Юлань в своей «Краткой истории китайской философии», говоря о том, что такое философия, высказал следующее мнение: «Что касается меня, то философия, о которой я говорю, это системная рефлексия и размышление о человеческой жизни. Каждый человек – если только он не умер – находится в человеческой жизни. Однако людей, подвергающих рефлексии человеческую жизнь, совсем немного. А тех, у кого эта рефлексия носит системный характер – ещё меньше». «Рефлексия», о которой говорит Фэн Юлань, это «мышление о нашем мышлении».

1. Рефлексия – это когда сомнению и критике подвергаются предпосылки и обоснования мышления. Объектом рефлексии обычно являются допущения, служащие базой многих обычных представлений. Чтобы стимулировать воображение, задействовать мышление, предотвратить обеднение духовной жизни, чтобы сделать постоянным стремление к истине (или же к справедливости, к самореализации), необходимо подвергать допущения сомнению, бросать вызов предпосылкам.

2. Рефлексия с трансцендентной точки зрения исследует конечную сущность объекта, достигает наиболее глубокого и общего понимания и освоения объекта, отражая глубинность, абстрактность и высокую степень обобщения философского мышления.

Подготовка специалистов, способных к творчеству, является базовым требованием, которое общество предъявляет к университетам. Ключом к решению этой задачи является развитие творческих способностей, а для них решающее значение имеет как раз таки способность к теоретическому мышлению. Как сказал великий Эйнштейн: «Воображение важнее, чем знания». Цель философской рефлексии вовсе не в поиске точных знаний, но в преодолении стереотипности и инертности мышления, стимулирование воображения, творческих и критических способностей, развитие духа сомнения, осознания себя как субъекта и творческого сознания.

Философия теоретически переосмысляет мир, человеческую жизнь; в процессе рефлексии выявляет отношения между мышлением и бытием, ищет пути, которые могут вести к истине, ищет ценность и смысл человеческой жизни. Под солнечным светом философии раскрываются цветы творческого мышления. Проницательность, точность, тщательность, а также гибкость и творческий характер мышления заметно возрастают. Как отметил китайский ученый: «Сила философской теории в том, что она теоретическим методом осваивает реальность, позволяя людям преодолеть запутанность многочисленных ощущений, текучесть и изменчивость представлений, узость эмоций и субъективность желаний; позволяет всесторонне отобразить реальность, проникнуть взглядом в самые глубины, дать рациональное объяснение, критически рефлектировать и идеально направлять».

На философские вопросы всегда трудно дать точные ответы. Природа философской критики состоит в разрушении мирского слепого поклонения, монополии суеверий и следования за чужим мнением. Такой дух стремления к истине в философии не только подталкивает людей к поиску истины, призывает их разузнавать о человеческой жизни, но и позволяет мышлению среди стремлений и поиска рефлексировать о самом себе. Логика функционирования человеческого мышления развивается как образ «бутона, цветка и плода».

Гегель говорил, что «бутон исчезает, когда распускается цветок, и мы спешим с выводом, что он опровергается цветком. Как и появление плода делает цветок ложным наличным бытием растения, а в качестве его истины вместо цветка выступает плод. Эти формы не только различаются между собой, но и вытесняют друг друга как несовместимые. Однако текучая природа заставляет их быть в то же время моментами органического единства, где они не только не противоречат друг другу, но один не менее необходим, чем другой, и только эта одинаковая необходимость и составляет жизнь целого». В ходе самоотрицания «бутона, цветка и плода» две стороны противоречия зачастую олицетворяют «смену высокого духа» и «борьбу героев интеллекта» (об истории философии). Сама такая смена и борьба бросает вызов мышлению человека, возвышает его дух.

Эпоху, в которой мы живем, можно охарактеризовать словами Гегеля: «В недавно пережитое нами бедственное время мелкие будничные интересы повседневной жизни приобрели такое важное значение, а высокие интересы действительности и борьба за них так поглотили все способности, всю силу духа, равно как и внешние средства, что для высшей внутренней жизни, для чистой духовности уже не могло оставаться понимания и досуга, и те, которые обладали более возвышенным характером, были остановлены в своем росте и частью пали жертвами этого положения вещей. Так как мировой дух был столь занят действительностью, то он не мог обратить свой взор внутрь и сосредоточиться в себе» (Лекции по истории философии. Т. 1. С. 1). С древности и до сих пор философы непрерывно переосмысляют вселенную и человеческую жизнь. Смысл их размышлений состоит в том, чтобы с критической точки зрения разумно объяснить человека, мир и их отношения; на этой основе создать будущее и стремиться к идеалу.

Искания человеком высшего единства мира и размышления о смысле человеческой жизни являются природой человека и его особым настроем. Религия стала наиболее ранней формой, давшей ответ на вопросы о смысле мира и человеческой жизни, раньше всего проявила интерес к фундаментальным вопросам. В отличие от религии, философия отвечает на этот вопрос с помощью разума и непрерывной трансцендентности (выхода за пределы опыта). В философии к фундаментальности, понимаемой как единство мира, стремится онтология. Констатируя единство мира, философия закладывает основу для своего обращения к фундаментальному. Поэтому обращение к фундаментальным проблемам в философии является рациональным, непрерывно выходящим за пределы опыта и постоянно ориентированным в будущее. За счет рациональности и непрерывного выхода за пределы опыта философия связывает действительность и идеал, конечное и бесконечное, дает человечеству духовную опору в жизни. Философия смотрит на жизнь индивида с точки зрения исторического развития, направляет студентов на то, чтобы верно воспринимать и понимать человека и природу, человека и общество, а также отношения человека с человеком. Как сказал г-н Фэн Юлань, философия – «позволяет человеку быть человеком и стать человеком».

Человек смотрит на мир с помощью мышления. Философия – это мышление, содержанием которого является мышление. Философская рефлексия раскрыла глубокие отношения между мышлением и бытием, преодолела мирское слепое поклонение, монополию суеверий и следование за чужим мнением. Как сказал Гегель, философия – это стремление к высокому, и человек должен быть под стать высокому. Будучи «квинтэссенцией духа эпохи», философская рефлексивность, критичность и трансцендентность позволяет студентам непрерывно

расширять кругозор, углублять знания, повышать творческие способности, а также в процессе самокритики, самопреодоления и самосовершенствования стремиться к истине, склоняться к добру, идти к идеалу высот духовной жизни. В этом и состоит «великая польза бесполезного» (аллюзия на притчу Чжуан цзы о дереве над алтарем) в отношении философии. В этом состоит мудрость и сила философии.

2. Мирское (обыденное) и внемирское (трансцендентное, возвышенное) в конфуцианской философии

Конфуцианство считало своим общественным долгом «распространять мораль, обучать знаниям, разрешать сомнения»; своей исторической миссией – пробуждать благое знание (лян чжи), создавать идеальную личность. Причем у конфуцианства было как мирское, так и возвышенное измерение.

Философия конфуцианства занимается реальной жизнью и жизненным идеалом человека. «Ритуал» и «человеколюбие» – это характеристики мирского (обыденного) в конфуцианской философии. «Ритуал» закладывает институциональную основу существующего в реальности общества, а «человеколюбие» дает духовную опору реальной жизни. «Путь Дао» – выражение внемирского (трансцендентного, возвышенного) в конфуцианской философии. Это ценностный критерий выстраивания порядка в человеческих отношениях и основа легитимности существующего в реальности общества. Конфуцианская философия размышляет об осуществлении «ритуала», «гуманности» и «Дао». В процессе такого размышления осуществляются конфуцианские общественные идеалы и смысл жизни человека.

(1) Мирской дух «ритуала» и «человеколюбия»

«Ритуал» – это правила и правила поведения, наполненные духом морали. В традиционном китайском обществе в определенных местах и через определенные нормы и правила поведения конфуцианцы распространяли представления о морали среди народа, делая принципом и правилом социального порядка и конкретных поступков членов общества культурную ценность этики и морали, что имело заметный эффект. Сами того не осознавая, люди восприняли дух «ритуала» и сделали его принципом и правилом повседневной жизни.

«Ритуал» в конфуцианстве касается процесса жизни человека. Посредством «ритуала» люди четко различают государя и чиновника, начальника и подчиненного, уважаемого и презренного, аристократа и простолюдина, старшего и младшего; определяют правила и меру поведения людей, что качественно отличает жизнедеятельность людей от жизнедеятельности животных, проявляя ценность и достоинство природы человека. Следуя правилам «ритуала», люди стали уважать собственную личность. В традиционном обществе опора на притягательную силу морали для упорядочения отношений между обществом и государством, семьей и кланом, человеком и человеком была важным инструментом поддержания политического порядка и общественного спокойствия. Конфуцианцы призывали к правлению с помощью «ритуала», т. е. превращении морали в определенную систему примеров, приведении общества к порядку с помощью регламентации внешних проявлений «ритуала» и принудительных ограничений. «Ритуал» – это одновременно внешний церемониал, манера поведения и внутренний моральный образец, который при этом олицетворяет разумную и приведенную к порядку общественную систему.

Конфуцианство придает большое значение «ритуалу», но еще большее значение оно придает духу «ритуала». С точки зрения конфуцианства, чтобы коренным образом решить проблему беспорядочности в отношениях между государством и обществом, необходимо создать для «ритуала» прочное ценностной основание. Таким ценностным основанием служит «человеколюбие».

Изначальный смысл «человеколюбия» – это «любовь к людям». С точки зрения содержания «человеколюбие» и «любовь к людям» в определенных моментах взаимопроникают и сливаются. Поэтому «путь человеколюбия» – это одновременно «путь любви к людям». Конфуций выдвинул идею о том, что «человеколюбие – это любовь к людям», человеколюбие – это значит любить людей» («Луньюй», «Юяньюань»). Он установил «любовь к людям» и «любовь к близким» как базовые правила «человеколюбия». «Человеколюбивая любовь» – это проявление и расширение любви к кровным родственникам. Любовь к кровным родственникам соответствует природе человека.

С точки зрения Конфуция, «человеколюбие» – это сущность человека, основа того, что делает человека человеком. Конфуцианство всегда стремилось осознать человека с точки зрения его отличия от животного. «Становление человеком» всегда было ключевой темой конфуцианства. Так называемое «становление человеком» – это то, как сделать человека человеком, т. е. пробудить в нем сознание собственной человеческой природы, тем самым утвердив место, роль и ценность человека в мире. Конфуцианцы полагали, что моральное воспитание состоит не только в совершенствовании отдельной личности, но и во вкладе отдельного человека в жизнь общества. Его конечной целью является достижение духовных высот «пути Неба», а именно «составить триединство с Небом и Землей» («Ли цзи», «Учение о середине»), «соединить свою добродетель с небом и землей» (Книга Перемен, «Вэнь янь чжуань» – «О знаках и словах»). Когда моральное воспитание приводит человека к этим высотам, то он приобретает глубокую проницательность в отношении судьбы общества и человека, «в состоянии помочь превращению и развитию [сил] неба и земли», «обширной добродетелью перевоспитывать других» (Книга перемен, «Вэнь янь чжуань»), «Человеколюбие» – это те самые духовные высоты, где человек в полной мере проявляет подлинную человеческую природу и активно участвует в процессе жизни вселенной.

В реальной жизни люди с помощью «ритуала» сохраняют единство с общим порядком семьи, общества и государства, а через стремление к «человеколюбию» осознают свою человеческую сущность, «верхи и низы сливаются с Небом и Землей в общем потоке» (Мэнцзы, «Всем сердцем…»), реализуют смысл человеческой жизни.

(2) Возвышенная направленность «Дао»

«Дао» – это наиболее высокое понятие в китайской философии. Многочисленные мыслители, развивавшие свои идеи в Китае до времен династии Цинь, все говорили о «Дао» и называли его истоком всех вещей во вселенной. В конфуцианстве «Дао» обозначало политический идеал и духовное устремление, воплощая духовную ценность конфуцианской политической концепции и порядка на основе управления с помощью «ритуала» и представляя собой фундаментальную ценностную основу и источник смысла реальной политической жизни.

«Дао», в соответствии с конфуцианством, это базовый дух устройства политического порядка и критерий оценки развития реальной политической жизни. Так называемое «наличие Дао» соответствовало политической концепции и духовным устремлениям конфуцианства; а обратное этому именовалось – «отсутствие Дао». Общество, где наличествовало «Дао», было идеальным обществом, с точки зрения конфуцианства. Данное учение полагало, что исторически действительно существовала такая эпоха, а именно период «великого единения» (датун) при совершенномудрых правителях, во время правления которых в обществе существовали добронравные обычаи, народ спокойно жил и трудился. В «Записках о ритуале» говорится:

«Когда шли по великому пути, Поднебесная принадлежала всем, для управления избирали мудрых и способных, учили верности, совершенствовались в дружелюбии. Поэтому родными человеку были не только его родственники, а детьми – не только его дети. Старцы имели призрение, зрелые люди – применение, юные – воспитание. Все бобыли, вдовы, сироты, одинокие, убогие и больные были присмотрены. Своя доля была у мужчины, свое прибежище – у женщины. Нетерпимым считалось тогда оставлять добро на земле, но и не должно было копить его у себя; нестерпимо было не дать силам выхода, но и не полагалось работать только для себя. По этой причине не возникали злые замыслы, не чинились кражи и грабежи, мятежи и смуты, а люди, выходя из дому, не запирали дверей. Это называлось великим единением» («Записки о ритуале», «Действенность ритуала»).

Это была эпоха мира и процветания, где царила взаимопомощь, взаимная любовь и порядок. «Поднебесная принадлежала всем» – это высший принцип идеального общества, а также подразумевало причины реального положения дел в обществе. Для того, чтобы «Поднебесная принадлежала всем», необходимо «для управления избирать мудрых и способных, учить верности, совершенствоваться в дружелюбии».

Результатом этого должно стать то, что для управления обществом будут избираться лучшие люди, все будут вести себя честно и миролюбиво. Обо всех пожилых людях будут заботиться, а дети получат воспитание. У мужчин будет работа, а у женщин – домашний очаг. Обо всех бобылях, вдовах, сиротах, одиноких, убогих и больных будут заботиться. Не будет борьбы за власть и интересы, не будут чиниться козни и вспыхивать войны. На дорогах не будут подбирать оброненного другими людьми и не будут запирать двери на ночь. «Великое единение» – это выражение фундаментального конфуцианского представления об идеальном обществе, которое проистекает из подлинной и глубокой природы человека. Качественное различие между жизнедеятельностью человека и животных состоит во всеобщем интересе людей к вопросу ценности и смысла жизни и высокой степени самосознания. Подлинный путь духовной жизни человек проходит за счет размышления о смысле человеческой жизни. Такие размышления выражают достоинство и ценность человеческой природы. Стремление к «Дао» – это тема размышлений и объект приложения мысли, для которой у конфуцианцев характерна высокая степень самосознания. Направляемая «Дао», жизнь человека приобретает смысл, а развитие общества – направление.

Конфуцианство рассматривает «Дао» как базовый ценностный идеал, на основе которого можно разрабатывать и устраивать институты и порядок в обществе. Конфуцианцы полагают, что смута и беспорядок в реальном обществе в основе своей появляются из-за утраты «Дао». Озабоченность тем, что «Дао не следуют» и «в Дао не разбираются» («Записки о ритуале», «Учение о середине»), выразило глубокую ориентированность конфуцианства на реальную жизнь. Конфуцианская критика существующей системы и внимание к вопросам морали имеет предпосылкой определенные ценностные убеждения, которые происходят из представления о «Дао».

С точки зрения конфуцианцев, правление совершенного государя в соответствии с Дао отнюдь не пустой вымысел, но явление, реально имевшее место во времена совершенномудрых правителей древности. Она не только теоретическое допущение, но и проистекающее из самых глубин жизни раскрытие ценностных идеалов и человеческого достоинства на основе требований, предъявляемых к человеческой природе. Поэтому правление совершенного государя в соответствии с Дао не только существовало в прошлом, но также должно существовать в настоящем и обязательно будет существовать в грядущем. «Дао» – это не только то, как должно быть, но и то, как бывает на самом деле. Как сказано, «От [правильного] пути и на миг нельзя отойти; то, от чего можно отойти, вовсе не является [правильным] путем» («Записки о ритуале», «Учение о середине»). В реальности порядок неизбежно изменяется, в чем-то улучшаясь, а в чем-то ухудшаясь, по мере исторических перемен, но неизменным остается то, что «Дао» воплощает духовное направление и смысл существующего в реальности порядка. «Дао» как потребность и стремление в отношении общественного порядка и духовных ценностей, выходящих за пределы реально наличествующего общества, отражает возвышенное в конфуцианской философии, будучи внутренней потребностью человека в преодолении собственных пределов.

II. Знания и мышление

1. «Знание природы добродетели» и «опытное знание».

У философии всегда есть потребность возвращаться к своей исходной точке. То же относится и к переосмыслению «знания». В Древней Греции размышления о знании имели достаточно обширное содержание. Древнегреческий мыслитель Протагор говорил

«Человек есть мера всех вещей: существующих, что они существуют, и не существующих, что они не существуют». Смысл этого изречений в том, что о существовании вещей можно говорить только относительно человека. Обозначенный здесь вопрос о существовании или несуществовании внешнего мира на самом деле связан с вопросом отношений между человеком и внешним миром.

Всем известен афоризм Сократа: «Я знаю, что ничего не знаю». Он выражает поиск и переосмысление вопроса о «знании». У Сократа все заранее утвердившиеся знания и готовые выводы становятся объектами критики и переосмысления. Именно поэтому все знание в ходе критической рефлексии превратилось в незнание. Афоризм Сократа выразил настоятельное стремление философии к поиску истины. У Сократа есть знаменитое изречение «Добродетель есть знание». Поэтому у Сократа знания – это не только объяснение мира, но куда большей степени – смысл мира для человека.

Вместе с жизнью человек получает потребность в знаниях, а также способность стремиться к знаниям. Обогащение знаний и научно-технический прогресс глубоко изменили стиль жизни и способ мышления людей. В современном обществе все более широкое и глубокое распространение получает уважение и почитание знаний и науки. Как сказал Фрэнсис Бэкон, «Знание – сила». Здесь под знанием подразумевается естественное знание, т. е. знание, которое человек получает в результате знакомства с природой и понимания закономерностей её развития. По мнению Бэкона, никакая политическая власть, никакая религия и никакая выдающаяся личность не может оказать на человечество такого же влияния, как наука и техника, источником которой являются знания. Руководимое идеей о том, что «Знание – сила», человечество стяжало одну победу за другой в преобразовании мира. Оно гордится современной цивилизацией, которую создало. Однако бытие человека и мира не изолировано друг от друга. Если в поле восприятия попадает лишь физический мир, а мир ценностей предается забвению; если мы все время находимся состоянии разделения духа и материи, то мы оказываемся в мире, где по вине человека все упрощенно, плоско и поверхностно. В таком мире люди заботятся лишь о житейских проблемах и упускают из виду высшие принципы. «Смысл» становится бессмысленным, «отношения» перестают быть отношениями, мир ценностей разрушается. Утрата смысла современным человеком явно заметна.

В конфуцианстве «знанию» также отводится важная роль. В каноническом конфуцианском трактате «Великое учение» говорится о «доведение знания до конца» и «выверении вещей». «Выверение вещей» – это изучение предметов, рамки которого охватывают и предметы природного мира, и различные общественные явления. «Выверение вещей» и «доведение знания до конца» – это способ получения знания посредством исследования предметов. В конфуцианству понятие знания имеет обширное содержание. Конфуций говорил: «Когда видишь мудрого человека, подумай о том, чтобы уподобиться ему. Когда видишь человека, который не обладает мудростью, взвесь свои собственные поступки» («Лунь юй», «Ли жэнь»); Цзэн-цзы говорил о том, что он «проверяет себя в трех отношениях» («Лунь юй», «Сюэ эр») – все это относится к сфере «знания» Знания в конфуцианстве охватывали не только познание объективного внешнего мира («у»), но и самопознание («синь»), а также познание отношений между восприятием внешнего мира и самовосприятием.

Сторонники учения о принципе в эпоху Сун полагали, что в основе всех вещей существует «принцип». Познание принципа – это «постижение принципа». Се Лянцзо говорил: «Ученый должен постигать принцип. Во всех вещах есть принцип. Постичь принцип – значит, знать, что делает человек, что делает Небо, и соединиться с Небом. Соединиться с Небом означает: что ни делаешь, во всем есть принцип… Кто из людей знает истинного меня? Что есть я? Принцип – это и есть я. Высоты постижения принципа – это естественно, без усилий придерживаться середины, постигать, не задумываясь, легко оказываться на пути» (случай г-на Шанцая). Это означает, что учеба не должна ограничиваться лишь стремлением к знаниям. Её конечная цель – переживание и практическая реализация морали, достижение идеала личности. «Знания» – это не только восприятие объективного внешнего мира, но и самовосприятие. «Действия» – это не только деятельность по материальному преобразованию природы, но и деятельность по познанию «природы добродетели». «Достижение единства с Небом» – это практическая реализация морали на основе идей самосоздания и самореализации.

Чжан Цзай четко подразделял знание на «опытное знание» и «знание природы добродетели». «Опытное знание» человек получает, что-то видя или слыша; оно также называется «ученостью», а «знание природы добродетели» – «пониманием добродетели» (мин дэ), «благим знанием» (лян чжи), это априорное моральное знание, т. е. самовосприятие природы человека, возникающее посредством саморефлексии. Чжан Цзаймин говорил: «Опытное знание возникает из контакта с вещами, это не знание о природе добродетели. Знание о природе добродетели возникает не из опыта… Когда человек говорит, что что-то знает, это подразумевает восприятие

посредство зрения и слуха. Если человек любит, что это происходит из соединения внутреннего и внешнего. Если знаешь о том, как соединить внутреннее и внешнее за пределами зрения и слуха, то такое знание намного превосходит людей». Чжан Цзай полагал, что «знание природы добродетели» и «опытное знание» – это два принципиально разных познания. Знания человека складываются из внутренних (природа добродетели) и внешних (опыт), т. е. получаются из установления связи между внутренним и внешним. Знания в понимании конфуцианства охватывают не только субъективную способность человека постигать внешний мир, но и обширное содержание, в частности, того, как разворачивается жизнедеятельность человека, в чем проявляется смысл жизни. И второе с точки зрения конфуцианства важнее.

В конфуцианской традиции уважение добродетели и упор на знания органично соединены. «Усовершенствовать свою личность», «выровнять свою семью», «упорядочить государство» и «уравновесить Поднебесную» – вот идеалы конфуцианства. В «Великом учении» говорится:

«В древности желавшие высветлить светлую благодать в Поднебесной предварительно упорядочивали свое государство, желавшие упорядочить свое государство предварительно выравнивали свою семью, желавшие выровнять свою семью предварительно усовершенствовали свою личность, желавшие усовершенствовать свою личность предварительно выправляли свое сердце, желавшие выправить свое сердце предварительно делали искренними свои помыслы, желавшие сделать искренними свои помысли предварительно доводили до конца свое знание. Доведение знания до конца состоит в выверении вещей».

Для осуществления конфуцианского идеала «усовершенствования», «выравнивания», «упорядочения» и «уравновешивания» необходимо не только «выверять вещи и доводить знание до конца», но и «делать искренними свои помыслы и выправлять свое сердце». Конфуцианское «знание» направлено не только на «опытное знание», получаемое путем «выверения вещей и доведения знания до конца», но в большей степени направлено на «знание природы добродетели», получаемое через «делание искренними своих помыслов и выправление своего сердца». Как отметил Фэн Юлань: «Китайское конфуцианство вовсе не придает большого значения стремлению к знаниям ради знаний. Основным же является стремление к идеальной жизни. Стремление к идеальной жизни – это основное течение в китайской философии. Именно в этом состоит дух конфуцианской философии».

Органическое единство «знания природы добродетели» и «опытного знания» получило выражение в изречении: «[благородный муж] чтит [присущую ему] добродетель и [одновременно] учится у других». Это изречение из «Учения о середине», где сказано: «Если нет людей с совершенной добродетелью, совершенный путь нигде не может быть реализован». Поэтому благородный муж чтит [присущую ему] добродетель и [одновременно] учится у других; [стремится] охватить большое и [одно временно настойчиво] постигает сокровенное; [стремите» к высоким помыслам и [одновременно] осуществляет учение о середине». Автор «Учения о середине» полагал, что благородный муж должен не только раскрывать данную от природы благую природу добродетели, но и усердно учиться знаниям. Только объединение с изучением знаний позволит широко раскрыть присущую человеку моральную природу и достичь «срединного» духовного мира.

Категория «природы добродетели» впервые появилась в «Учении о середине», где под ней подразумевались априорные моральные качества. Также она называлась «врожденной (небесной) природой» (тянь син). В «Великом учении» была продолжена традиция рассмотрения «Неба» как понятия о наиболее совершенной моральной природе.

Атрибут «небесной» морали был отнесен к внутреннему миру человека. Как сказано: «То, что даровано [человеку] небом, называется его природой». Априорная благая природа человека – это и есть «природа добродетели». Отсюда развилась основная методология усовершенствования человеческой личности в конфуцианстве «почитание [присущей человеку] добродетели». «Почитание [присущей человеку] добродетели» делало упор на создание природы добродетели в человеческой жизни посредством делания искренними своих помыслов и выправления своего сердца. В то же время благородный муж «учится у других», что подразумевает развитие субъективных способностей человека по выверению вещей и доведению знания до конца. «Благородный муж чтит [присущую ему] добродетель и [одновременно] учится у других» – это соединение почитания добродетели и обучения у других, система «изучения обыденного» и «достижения вершин», срединный путь, где соединяются знания и действия, одновременно совершенствуется внутреннее и внешнее. «Благородный муж чтит [присущую ему] добродетель и [одновременно] учится у других» – здесь проявилось единство «знания природы добродетели» и «опытного знания», диалектическое единство субъективных способностей человека и природы добродетели в человеческой жизни.

2. Моральное самосознание «человеколюбия»

Общее образование направлено на стимулирование мышления студентов, а не только на получение знаний. Как одна из центральных категорий конфуцианства «человеколюбие» имеет обширное содержание. В «человеколюбии» подчеркивается моральное самосознание субъекта. Согласно конфуцианству, лишь посредством морального самосознания человеколюбия можно «всем сердцем отдаться благим порывам», «познать свои природные задатки», «познать небо» и в конечном итоге создать идеальную моральную личность.

Понятие «человеколюбия» появилось уже в «Книге Шан» и «Книге песен». В «Книге Шан» сказано: «Я человеколюбив и искусен, знаю много ремесел, могу служить духам». В «Книге песен» сказано: «То кольца на гончих собаках звенят – хозяин их добр, и пригож он на взгляд» («Книга песен», «Песни царства Ци»). В период Весен и Осеней и Воюющих царств власть вана ослабла, сменили друг друга пять гегемонов.

Конфуцианство стало реакцией на утрату порядка как в верхах, так и в низах общества. С одной стороны, Конфуций принял иньско-чжоусскую концепцию «веления неба» (тянь мин) и идеи перевоспитания с помощью музыки и ритуала. С другой стороны, он творчески подошел к пониманию «веления неба» через людские дела, впервые выдвинул идею человечности как учения, сказав, что «человеколюбие– это значит любить людей», «Человеколюбие – это [любовь к] людям». В конфуцианстве «человеколюбие» – это человеколюбивая любовь. Человеколюбие – высший моральный критерий, стремление, которое выше даже человеческой жизни. «Все в Поднебесной назовут его человеколюбивым» («Луньюй. Юаньюань») – это заветная мечта конфуцианцев об идеальном обществе. Если сказать, что самосовершенствование человека – это ядро конфуцианской мысли, то человеколюбие как способ такого самосовершенствование можно назвать ядром ядра. Начиная с Конфуция, «человеколюбие», в период Западной Чжоу считавшееся особой добродетелью как одним из образцов духовной морали, эволюционировала в общую добродетель, содержащую и вынашивающую различные моральные поступки.

Конфуций рассматривал «человеколюбие» как общую добродетель, которая охватывает все другие нормы морали. Конфуций говорил: «Тот, кто способен проявлять в Поднебесной пять [качеств], является человеколюбивым», «Исполняя работу, проявляй уважение, отношениях с людьми соблюдай преданность», «Если человек тверд, настойчив, прост, скуп на слова, он близок к человеколюбию», «Обладающий человеколюбием непременно отважен, но отважный не обязательно человеколюбив». «Человеколюбие» – это моральное качество, которое пронизывает и наполняет все другие добродетели. Любой моральный поступок внутренне проявляет дух морали. Конфуций полагал, что идеальный духовный мир благородного мужа включает три базовых фактора. Конфуций говорил: «У благородного мужа три моральных принципа, но я не могу их осуществить. Обладая человеколюбием, он не печалится; будучи мудрым, он не сомневается; будучи смелым, он не боится». Благородный муж должен обладать тремя качествами – мудростью, человеколюбием и смелостью. Объединение мудрости, человеколюбия и смелости – это наивысший духовный мир, которого должен достигнуть благородный муж. В «Учении о середине» знание, человеколюбие, сила (смелость) названы «тремя нравственными принципами, существующие повсюду в Поднебесной». Из этих трех ключевым является человеколюбие, которое может и должно охватывать мудрость и смелость. Конфуций рассматривал осуществление человеколюбия как фундаментальный признак благородного мужа, т. е. как высший идеал человеческой жизни. Как сказано в «Беседах и суждениях»: «Он (благородный муж) должен следовать человеколюбию, будучи крайне занятым. Он должен следовать человеколюбию, даже терпя неудачи», «Его (ши – книжника) ноша – распространение человеколюбия и добродетели во всей Поднебесной», «Его ноша тяжела, а путь долог». В этом смысл и ценность человеческой жизни, в этом миссия человека. Ясно, что человек, о котором говорил Конфуций, это не существо в биологическом смысле. Лишь тот, кто обладает человеколюбием, является подлинным человеком.

Мэн-цзы унаследовал идею Конфуция о том, что «человеколюбие С это любовь к людям». Говоря о том, что «То, чем люди отличаются от животных, самая малость», Мэн-цзы предостерегал людей, чтобы они сохраняли и взращивали эту сущность человека. Без человеколюбия человек не станет человеком, он ничем не будет отличаться от животных. Отличие человека от животных именно в человеколюбии. Человеколюбие С это то, почему человек является человеком. На этой основе Мэн-цзы вместе выдвинул человеколюбие и сердце, объясняя человеколюбие через присущую ему внутреннюю направленность. Человеколюбие С это моральное сознание и способности, от природы заложенные в сердце каждого человека. А так называемые «люди, достойные по своим нравственным качествам и талантам» С это всего лишь те, кто дорожит человеческой природой и не позволяет себе её утратить. Отсюда следует вывод, что, раз человечность изначально есть у человека, если только стремиться отыскать её в себе, то можно вести себя человечно. В связи с этим Мэн-цзы выдвинул идею о «воспитании сердца» (ян синь). Т. к. у человека есть способность стремиться к добру, он может посредством «отыскания утраченного сердца» вернуть себе благое сердце, воспитывать его, чтобы воссоздать мораль. Совесть человека С источник морали. Лишь расширяя и совершенствуя совесть, человек сможет посредством моральной интроспекции будет «стремиться искать в себе» реализовать человеколюбие, стать человеком. В этом и есть суть «сохранения (сердца) и воспитания (природы)».

При династиях Сун и Мин получило развитие учение о принципе, согласно которому человечность – это то, что делает человека человеком, а также принцип жизни вселенной. Наиболее теоретически полное объяснение человеколюбия сторонниками данного учения – это «принцип жизни», «значение жизни», «сердце всего живого». Чэн Хао поднял человеколюбие на уровень универсального вопроса вселенной. Изречение «быть полностью единым с вещами» означает единство человека и всех вещей, духовное состояние, когда путь неба, земли и человека взаимопроникают друг в друга, т. е. состояние человеколюбия. Чэн Хао объяснял человеколюбие через «ощущение», и здесь он зрил в корень. Он подчеркивал важность морального самосознания человека. В книгах по медицине физиологический паралич конечностей называется «отсутствием человеколюбия». Если человек бесчувственен, он не будет чувствовать даже своих рук и ног. Парализованные руки и ноги хотя и свои собственные, но из-за препятствий в собственном восприятии субъективно руки и ноги представляются как посторонняя вещь, не связанная с самим этим человеком. Восприятия позволяет ощущать руки и ноги, и точно так же действует само «ощущение» человеколюбия. Если моральный дух человека не может «ощутить» себя, он не сможет понять человечность. Тот же принцип лежит в основе отношений человека со всеми вещами. Если есть «ощущение», то все вещи едины, если нет – то все парализовано. Чэн Хао полагал, что посредством морального самосознания человек может прийти к духовному состоянию человеколюбия. Человек может «ощутить» и «стать человеколюбивым», в этом величие человека.

Г-н Фэн Юлань также придавал особое значение «ощущению», он называет его «осознанным пониманием». Он говорил: «Наличие осознанного понимания наиболее яркая глубинное свойство человеческой жизни. Благодаря его наличию, человек занимает во вселенной особое место. Оно это не только наиболее глубинное свойство человеческой жизни, но и наиважнейшее». «Осознанное понимание», о котором говорил Фэн Юлань, это способность человека осознанно понимать свои слова и действия. Говоря словами Фэн Юланя, «благодаря наличию осознанного понимания, человек может не только различать природу вещей, но когда его ум в полной мере разовьется, – то и собственную природу. Знание себя отличает человека от животных». Г-н Фэн Юлань сравнивал осознанное понимание со светильником. Только под его светом все вещи во вселенной приобретают смысл существования. Он говорит: «У человека есть сердце. Его элементом является – как сказал бы китайский философ – воспринимающий ум. Когда во вселенной появился человек, появилось его сердце – в ней появился светильник». «Если бы во вселенной не было человека, не было осознанного понимания, то она находилась бы в состоянии неосознанности, тьмы». Осознанное понимание – это «свет», а его отсутствие – «тьма». Отсюда можно видеть важное значение человеческого осознанного понимания во вселенной.

Т.к. люди обладают разной степенью осознанного понимания, то и их духовный мир различается. Отсюда г-н Фэн Юлань вывел идею четырех духовных состояний – «естественное», «ориентированное на богатство и славу», «моральное» и «состояние неба и земли». Согласно конфуцианскому учению, совершенствование природы человека проходит процесс, когда человек всем сердцем отдается благим порывам, познает свои природные задатки и познать и небо. Как сказал Мэн-цзы: «Кто всем сердцем отдается благим порывам, тот познает свои природные задатки, а познав свои природные задатки, сможет тогда познать и небо». «Познание неба» – это наивысшее совершенствование человека. А у Фэн Юланя в «состоянии неба и земли» человек уже имеет полное осознанное понимание человеческой жизни, не только «знает свои природные задатки», но и «знает небо». При достижении «небесного пути» человек входит в состояние «единства с небом», т. е. в состояние человеколюбия. В состоянии человеколюбивого человека прекращается противопоставление человека с самим собой, внутреннего и внешнего, себя и всех вещей. В этом состоянии человеколюбивый человек достигает полного единства со всеми вещами. Г-н Фэн Юлань говорил об этих состояниях, исходя из степени развития осознанного понимания. Это близко по значению упомянутым ранее «превращению знаний в мудрость», «приобретению искренности в результате умственных [усилий]». Глубинная суть этого в пробуждении у человека морального сознания, развитии своего духовного мира, изменении своего внутреннего состояния и тем самым – «осознанного понимания» человеческой жизни.

3. Преподавание курса «Философия и мудрость»

Древние говорили: «Нежели дать человеку рыбу, лучше научить его ловить рыбу». Изучение философской специальности в университете должно основываться на сущности философии – любви к мудрости. Важным направлением философского образования является развитие у студентов способности мыслить и творческих способностей. Другое важное направление – учить студентов размышлять о человеческой жизни и понимать её.

Курс «Философия и мудрость» направлен на стимулирование мышления и понимания человеческой жизни. Как курс в рамках общеобразовательной программы он ставит целью дать студентам базовую философскую подготовку, повысить их гуманитарный уровень, посредством «превращения знаний в мудрость» стремится объединить знания и мудрость.

Содержание учебных материалов по курсу «Философия и мудрость» подразделяется на четыре части. Во-первых, «превращение знания в мудрость» и любовь к мудрости. Во-вторых, природа человеческой добродетели с точки зрения любви к мудрости. В-третьих, способность к мышлению с точки зрения любви к мудрости. В-четвертых, способы мышления с точки зрения любви к мудрости. В конкретной педагогической практике ведется размышление и поиск в области заданных учебными материалами тем, следуя логике обучения как поиска ответов на вопросы. Сам процесс обучения делится на шесть частей: введение; что такое мудрость (1-я лекция); что такое философия (2-я лекция), превращение знаний в мышление (3-я лекция), способность к мышлению с точки зрения любви к мудрости (4-я лекция); заключение. Весь процесс преподавания разворачивается, как осмысление, обсуждение и изложение следующих вопросов, выявление их внутренней логики, стимулирования мышления студентов: что такое мудрость? что такое философия? почему необходимо «превращать знания в мышление»? как это сделать? как мы должны понимать и переосмысливать обыденный и научный способ мышления? Введение в целом описывает основное содержание данного курса, дает простое сравнение и анализ обыденного, научного и философского способа мышления, создает у студентов представление об особенностях данного курса.

1-я лекция: что такое мудрость. В нашей жизни мудрость – это очень высокое слово, но что же оно все-таки значит? Знания – это мудрость? После введения в проблему изложение введется исходя из имеющегося у студентов понимания знаний и мудрости.

При этом студентов призывают проанализировать данный способ мышления. Это способ мышления, при котором субъект и объект разделены. В нем важно лишь то, что субъект раскрывает восприятие основных свойств предмета, тогда как оценка ценностных отношений между субъектом и объектом остается вне поля познания. Таким образом, можно ли приравнять стремление человека к знанию, к истине к деятельности по познанию свойств и закономерностей объекта? Может ли познание в этом смысле дать общее объяснение мира? Постановка этого вопроса направлена на то, чтобы побудить студентов вновь обдумать свое первоначальное понимание.

Далее на основе повторного обдумывания упор делается на анализ разницы между мудростью и знаниями, в особенности, излагается базовая идея того, что субъективные способности и природа добродетели человека совместно формируют мудрость. Первая лекция проясняет ошибочное понимание мудрости, анализирует ограниченность способа мышления на основе разделения субъекта и объекта. Так как же можно обрести мудрость? Какой способ мышления для этого нужен? Философия – это любовь к мудрости, что подводит ко второй лекции. Здесь посредством ознакомления с базовым содержанием философии подчеркивается, что любовь к мудрости является сущностным свойством философии. Первая и вторая лекция позволяют сделать следующий вывод: мудрость отличается от знаний, знания можно передать, а мудрость один человек не может вложить другому в голову. Хотя философия – это любовь к мудрости, но особенности философии предопределили то, что ей нельзя научить. Отсюда ставится вопрос: пусть так, как же мы тогда обретаем мудрость? Здесь начинается третья лекция «превращение знаний в мудрость». После короткого объяснения того, что подразумевается под «превращением знаний в мудрость» занятие ведется в основном в рамках собственных выступлений студентов, просмотра видеозаписей, аудиторного обсуждения. После достаточного обсуждения и размышлений переходят к четвертой лекции «способность к мышлению с точки зрения любви к мудрости». В третьей и четвертой лекции важным моментом является обсуждение и изложение таких вопросов, как: Почему нужно превращать знания в мудрость. Как это сделать? Как мы должны понимать и переосмыслять обыденный и научный способ мышления?

В данном курсе особое внимание уделяется развитию проблемного сознания, стимулированию у студентов самостоятельного мышления, смелой постановки под сомнение различных положений, способности активно дискутировать. В процессе обучения философскому мышлению развивается способность обнаруживать и решать проблемы, благодаря чему в процессе самостоятельного обнаружения, обдумывания и переосмысления проблем студенты преодолевают обыденную и критически-научную модель мышления, обучаются философскому способу мышления, что стимулирует их к развитию мудрости.

Как мне кажется, благодаря обдумыванию и исследованию логики проблем, совмещение общего образования и образования по специальности можно охарактеризовать конфуцианским «почитанием добродетели и одновременным обучением у других». За счет модели проблемного преподавания оптимизирована структура знаний и модель мышления студентов. Мы надеемся, что данный курс станет кузницей философского мышления студентов и перстом, указывающим путь развития мудрости. «Путь предо мной просторный и далекий, Взлечу и вновь спущусь к своей судьбе» («Ли Сао»).

Примечания

1

В Англии преобладала модель 3+2, которая сохраняется и ныне (зато срок обучения в средней школе удлинен до 13 лет). В средневековом университете обучение в бакалавриате длилось обычно 2 года.

2

Гегель завершает «Феноменологию» яркой картиной последовательности, в которой «один дух сменялся другим и каждый перенимал царство мира от предыдущего»; для достижения своей цели, т. е. абсолютного знания, дух должен «пройти путь воспоминания о духах, как они существуют в нем самом и как они осуществляют организацию своего царства». См.: Гегель Г. В. Ф. Сочинения. Т. IV, М., Госполитиздат, 1959. С. 434

3

Иной раз подобные утверждения встречаются у незаурядных исследователей истории мысли. «В сущности, греки не хотели действовать. Они считали практическую деятельность низменной и ремесленной, считали ее упадком по сравнению с единственным достойным человека занятием – чисто рациональным и философским созерцанием». Cм.: Йейтс Ф. А. Джоржано Бруно и герметическая традиция. М., 2000. С. 147. Так, действительно, считали многие греческие философы и ученые – кстати, и некоторые современные ученые держатся сходных представлений, полагая познание мира высшей задачей человека. Только подавляющее большинство эллинов никак не были философами-созерцателями, но народом, заселившим все Средиземноморье, занятым торговлей, бесконечными войнами, распрями в самих полисах, захватами территорий и т. п. Если следовать этому довольно распространенному образцу, то об основных мотивах жителей Западной Европы начала ХХ в. следовало бы судить по представлениям о жизни Нильса Бора или Эйнштейна.

4

См.: Jaeger W. The theology of the Early Greek Philosophers. Oxford Univ. Pr., 1947. Ch. X.

5

Шелер М. Проблемы социологии знания. М., 2011. С. 88.

6

Поэтому у иных философов можно найти язвительные суждения относительно представителей конкретных наук. Вроде следующего: «Ученый – стадное животное в царстве познания. Он занимается исследованиями, потому что ему так велено и потому что он видел, что до него так поступали» (Ницше Ф. Воля к власти. М., 2003. С. 550).

7

Собственно говоря, латинское слово classici обозначало именно принадлежность к патрициям, а не к плебеям.

8

«Римлянин! Ты научись народами править державно – В этом искусство твое! – налагать условия мира, Милость покорным являть и смирять войною надменных» («Энеида», VI, 849–852, пер. С. Ошерова).

9

Августин Аврелий. Исповедь. Книга четвертая. Гл. XVI.

10

Голубков А. В. От disputatio к conversation erudite: стратегии аргументации во французских академиях XVII в.// Полемическая культура и структура научного текста в Средние века и раннее Новое Время, М., ВШЭ, 2012. С. 441.

11

Этот «процесс цивилизации» был детально описан в историко-социологических трудах Н. Элиаса.

12

Люшер А. Французское общество во времена Филиппа-Августа. СПб., Евразия, 1999. С. 339.

13

Правда, в поздней схоластике эта мысль приобрела такой облик, что у Петрарки, Рабле или Вивеса были все основания для того, чтобы противопоставлять ей куда более живые античные образцы.

14

См.: Belknap R. L., Kuhns R. Tradition and Innovation. General Education and the Reintegration of the University. A Colambia Report, N.Y., 1977.

15

См.: Штраус Л. Что такое классическое образование? // Штраус Л. Введение в политическую философию. М., 2000.

16

Таковыми не были на 1920–1930-е гг. ни Витгенштейн, ни большинство членов «Венского кружка», ни основоположники Франкфуртской школы.

17

Как писал Х. Ортега-и-Гассет: «Вся философия – парадокс, она расходится с нашими естественными представлениями о жизни, потому что подвергает теоретическому сомнению даже самые очевидные, бесспорные в обычной жизни верования». См.: Ортега-и-Гассет Х. Что такое философия? М., 1990. С. 102.

18

Рассел Б. История западной философии. Т. 1. / Пер. Хэ Чжаоу и др. Пекин, Коммерция пресс, 1981. С. 12.

19

Гегель Г. В. Ф. Логика. Т. 1. Пекин, Коммерция пресс, 1986. С. 2.

20

Петров В.Б. Российская философия сквозь призму философских учебников http://www.runivers.ru/philosophy/logosphere /57301/

21

Тульчинский Г. Л. Философия как технология перманентной инновации образования // Философские науки, 2009. № 9. С. 194.

22

Ясперс К. Введение в философию. Минск, 2002. С. 11.

23

Кант И. Приложение к «Наблюдениям над чувством прекрасного и возвышенного». Соч. в 6-ти т. Т. 2. М.: Наука, 1964. С. 206.

24

Бибихин В. В. Ранний Хайдеггер: материалы к семинару. М.: Институт философии, теологии и истории Святого Фомы, 2009. С. 17.

25

Петров В. Б. Указ. соч.

26

Гегель Г. В. Ф. О преподавании философии в университетах // Работы разных лет: в 2-х тт. Т. 1. М.: Мысль, 1970. С. 422.

27

Порус В. Н. Преподавание философии как философская проблема // Вестник Российского философского общества, 2002. № 4. С. 94.

28

Марков Б. В. Учебник по философии и воспитание личности студента // Вестник Российского философского общества, 2004. № 2. С. 57.

29

Порус В. Н. Указ. соч. С. 94.

30

Academic Forum. Преподавание 2.0: методы и практика // Окна роста. Бюллетень НИУ ВШЭ, 2013. № 11. С. 2.

31

Крушанов А. А. Атлас истории западно-европейской философии. М., 1997. Гриненко Г. В. История философии. М., 2004.

32

Шопенгауэр А. Об университетской философии // Собр. соч. в 6 ти т. Т. 4. М.: ТЕРРА-Книжный клуб; Республика, 2001. С. 116.

33

Березина И. В. Мастер-класс как современная форма методической работы // Классное руководство. Интернет-ресурс: http://festival.1september.ru/articles/531889/

34

Там же.

35

Карпов А. О. Образовательный институт, власть и общество в эпоху роста культуры знаний. СПб.: Адетейя, 2013. С. 144.

36

Гусев С. С. Междисциплинароность // Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация». 2009.

37

Философия: Энциклопедический словарь / Под редакцией А. А. Ивина. М.: Гардарики, 2004.

38

Шпет Г. Г. Эстетические фрагменты // Шпет Г. Г. Сочинения. М.: Республика, 1989. С. 248–249, 250–251.

39

См.: Толстой Л. Н. Что такое искусство? // Толстой Л. Н. Собрание соч. в 22 тт. Т. 15. М.: Художественная литература, 1983.

40

Шпет Г. Г. Указ. соч. С. 349.

41

Следует определиться, что я не говорю вообще обо всех философских проблемах. Сегодня так много направлений философских исследований, что я отнюдь не посягаю на утверждение, что все вообще философские проблемы взаимосвязаны, хотя, если хорошо подумать, наверное, мы сможем эти связи обнаружить, поскольку в ХХ столетии – наука и техника становятся идеологией, особую роль начинает играть язык и пр.

42

“Завтра, завтра, не сегодня, так ленивцы говорят!” Цитата из детской песенки “Отсрочка” (1769) немецкого поэта Христиана Феликса Вейса (1726–1804) в переводе Б. М. Федорова (1794–1875), которая включалась почти во все дореволюционные гимназические хрестоматии. Цитируют ее иногда и по– немецки: “Morgen! Morgen! Nur nicht heute! Sprechen (sagen) alle faulen Leute”.

43

Данте Алигьери. Божественной комедии. М.: Наука, 1968. С. 174/

44

Там же. С. 563.

45

Ссылка на стр. Божественной комедии, цит. по: Дадян М. Послесловие // Беккет С. Мечты о женщинах, красивых и так себе. Фрагмент романа // «Иностранная литература». 2005. № 10.

46

Данте Алигьери. Божественной комедии. М.: Наука, 1968. С. 174.

47

The Complete Danteworlds: A Reader’s Guide to the Divine Comedy / by Guy P. Raffa. University Of Chicago Press (May 15, 2009). Интернет-источник: ( http://www.amazon.com/Complete- Danteworlds-Readers-Divine-Comedy/dp/0226702707 ); http://danteworlds.laits.utexas.edu/ .

48

The Complete Danteworlds: A Reader’s Guide to the Divine Comedy / by Guy P. Raffa. University Of Chicago Press (May 15, 2009). Интернет-источник: ( http://www.amazon.com/Complete- Danteworlds-Readers-Divine-Comedy/dp/0226702707 ); http://danteworlds.laits.utexas.edu/ .

49

См.: Дадян М. Послесловие // Беккет С. Мечты о женщинах, красивых и так себе. Фрагмент романа // «Иностранная литература». 2005. № 10. Роман был написан в 1930-х гг., но издан в 1993 г.

50

Там же.

51

Дадян М. Послесловие // Беккет С. Мечты о женщинах, красивых и так себе. Фрагмент романа // «Иностранная литература». 2005. № 10.

52

Макарова Л. Ю. Пласты культуры в “маленькой душе” героя новеллы C. Беккета “Желтое” // Филологический класс. 2012. 4(30). Екатеринбург: Уральский педагогический университет, 2012.

53

В данной научной работе использованы результаты, полученные в ходе выполнения проекта № 13-05-0037 «Политическое измерение нелегитимного аргумента в науках о языке и тексте» при поддержке Программы «Научный фонд НИУ ВШЭ» в 2013 г.

54

Первое появление терминов logica docens и logica utens зафиксировано в работах Жана Буридана, датируемых серединой XIV в. (об эволюции этих терминов в средневековой логике см. подробнее: Ebbesen S. Is Logic Theoretical or Practical Knowledge? // Itinéraires d'Albert de Saxe Paris-Vienne au XIVe Siècle, Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, 1991. P. 267–276). Оригинальная рецепция схоластической дихотомии logica docens и logica utens была осуществлена Чарльзом-Сандерсом Пирсом (см.: Pietarinen A.-V. Cultivating Habits of Reason: Peirce and the Logica Utens versus Logica Docens Distinction // History of Philosophy Quarterly, 2005, Vol. 22, No. 4. Р. 357–372).

55

Бентем Й. ван. Куда должна, и должна ли, двигаться логика? // Vox-journal, 2010, № 9 (оригинальный текст: Benthem J. van. Where is logic going, and should it? // Topoi (2006) 25. Р. 117–122).

56

Статистически значимое расхождение логической теории и практики реальных рассуждений зафиксировано многочисленными психологическими экспериментами со скалярными импликатурами, условными и контрфактическими рассуждениями (например, с карточками Уэйсона), даже с силлогическими выводами. См.: Wason P., Johnson-Laird P.N. The Psychology of Reasoning: Structure and Content. Cambridge, Mass, 1972; Stenning K., Lambalgen M. van. Human reasoning and Cognitive Science. Cambridge, Mass., 2007; Papafragou A., Musolino J. Scalar implicatures: experiments at the semantics-pragmatics interface // Cognition, 2003, 86, № 3. Р. 253–282; Potts Ch. The Logic of Conventional Implicatures, Oxford: University Press., 2005; Willemsen M. Logical Reasoning and Culture. Ph. D. thesis, Tilburg University, 2001; Norenzayan A. Cultural variation in reasoning // Biological and Cultural Bases of Human Inference. Routledge, London, 2006.

57

См.: Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. В двух томах. М.: Греко-латинский кабинет" Ю. А. Шичалина, 1997, т. 1. С. 50.

58

В предисловии ко второму изданию «Критики чистого разума» И. Кант характеризует логику как науку «вполне законченную и завершенную», полностью определившую свои границы еще во времена Аристотеля. «Границы же логики, – пишет он, – точно определяются тем, что она есть наука, обстоятельно излагающая и строго доказывающая одни только формальные правила всякого мышления (безразлично, априорное оно или эмпирическое, безразлично, каковы его происхождение и предмет и встречает ли оно случайные или естественные препятствия в нашем духовном мире)» (Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Собрание сочинений в восьми томах, М.: Изд-во Чоро, 1994. Т. 3. С. 19).

59

См.: Пауль Г., Ленк Х. Логика и культура. Об универсально верных законах логической формы и определяемых культурой различиях логики // Вопросы философии, № 7, 2011. C. 30–48.

60

Harbsmeier Ch. Language and Logic in Traditional China. Vol. 7, Part I of Science and Civilization in China. Cambridge, UK: Cambridge University Press., 1998. Р. 268–69.

61

Graham A.C. Later Mohist Logic, Ethics and Science. Hong Kong, 1978. См.: Пауль Г., Ленк Х. Логика и культура. Об универсально верных законах логической формы и определяемых культурой различиях логики // Вопросы философии, № 7, 2011. C. 38.

62

Лунь Юй // Древнекитайская философия. Собрание текстов в двух томах. Том 1. М.: Мысль, 1972. С. 160.

63

Крушинский А. А. Рассуждение по образцу и политическое предвидение в китайской интеллектуальной традиции // Проблемы Дальнего Востока, № 4, 2008. C. 158.

64

«Регулятивные правила регулируют деятельность, существовавшую до них, – деятельность, существование которой логически независимо от существования правил. Конститутивные правила создают (а также регулируют) деятельность, существование которой логически зависимо от этих правил» (Серль Дж. Что такое речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. С. 153).

65

Wittgenstein, L. Philosophical Remarks. Oxford: Blackwell, 1975. Р. 55.

66

Серл Дж. Что такое институт? // Вопросы экономики, 2007, № 8. С. 15.

67

См.: Liu F., J. Seligman, J. van Benthem. Models of Reasoning in Ancient China // Studies in Logic, Vol. 4, No. 3, 2011). Р. 61.

68

Конститутивным правилам соответствуют институты, регулятивным – ритуалы. Возможность исполнения конститутивным правилом регулятивных функций обусловлена тем, что дихотомия конститутивных и регулятивных правил не является абсолютной. Скажем, правила денежного обращения конститутивны в отношении конкретной покупки, но регулятивны в более широком контексте социальных взаимодействий.

69

См.: Liu F., J. Seligman, J. van Benthem. Models of Reasoning in Ancient China // Studies in Logic, Vol. 4, No. 3, 2011. Р. 62. Регулятивную функцию выполняет даже графическое устройство пиктограммы 王. Как отмечает А. А. Крушинский, согласно канонической трактовке этой пиктограммы, «Царь является тем единственным из людей, кто соединяет Небо, Землю и Человека… Таким образом, происходит обобщение трех уровней бытия (природного – Земля, надприродного – Небо и социального – Человек) посредством сведения их к выделенной части одного из обобщаемых уровней (социального), визуализированной вертикальной чертой. Как видим, само графическое устройство пиктограммы Царь, предоставляя инструкцию для создания соответствующей реальности, служит тем самым руководством к действию» (Крушинский А. А. Стиль мышления древнего Китая: логико-методологический аспект // Вопросы философии , 2009, № 1. С. 106).

70

Хинтикка Я. Действительно ли логика – ключ ко всякому хорошему рассуждению? // Вопросы философии, 2000, № 11. С. 105.

71

Там же. С. 108.

72

Там же. С. 115.

73

Лунь Юй // Древнекитайская философия. Собрание текстов в двух томах. Том 1. М.: Мысль, 1972. С. 145.

74

Бентем Й. ван. Логика и рассуждение: много ли значат факты? // Вопросы философии, 2011, № 12. C. 67.

75

Настоящая статья подготовлена в рамках гранта научного фонда НИУ – ВШЭ 2013 г. № 12-01-0138 «Создание общей этической теории нравственных исключений (война и бизнес).

76

Пирс Ч. С.. Избранные философские произведения. М.: ЛОГОС, 2000. С. 234.

77

См.: Ayer А. J. Language, Truth and Logic. New York: Dover Publications, 1952.

78

Cм.: Stevenson C. L. Ethics and Language. London, etc.: Penguin Books, 1946.

79

Garner R. Beyond Morality. Philadelphia: Temple University Press, 1994. P. XII.

80

Gauthier D. Morals by Agreement. Oxford: Clarendon Press, 1986. P. 1.

81

Cм.: Hare R. The language of Morals. Oxford: Clarendon Press, 1952.

82

Витгенштейн Л. Философские исследования / Витгенштейн Л. Философские работы. М.: Гнозис, 1974. С. 83.

83

Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М.: Кант, 2008. С. 212.

84

Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М.: Республика, 2003. С. 109.

85

Хабермас Ю. Демократия, разум, нравственность. Московские лекции и интервью. М.: ACADEMIA, 1995. C. 23–24.

86

Pojman L. P. Ethics. Discovering Right and Wrong. London, etc.: Wadsworth Publishing Company, 1999. P. 7.

87

Korsgaard Ch. M. The Sources of Normativity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P. 13.

88

Talisse R. B., Aikin S. F. Pragmatism. A Guide for the Perplexed. London: Continuum. P. 130.

89

Dewey J., Tufts J. H. Ehics. New York: Henry Holt and Company. (London: George Bell and Sons) P. 12.

90

Rawls J. Political Liberalism. New York: Columbia University Press, 1996. P. 9.

91

См.: Ross W. The Right and the Good. Oxford: Oxford University Press, 1932.

92

MacIntyre A. After Virtue. Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press, 1984. P. 2.

93

Бауман З. Текучая современность. Спб.: Питер, 2008. С. 36.

94

Там же. С. 37.

95

1 Рыков С. Ю. Методология науки и философии // Духовная культура Китая: энциклопедия. В 5-ти т. Т. 5. Наука, техническая и военная мысль, здравоохранение и образование. М., 2009. С. 662.

96

См.: Спирин В. С. Построение древнекитайских текстов. М., 1976; СПб., 2006.

97

Его же. Формальное построение «Си цы чжуани» // Письменные памятники Востока: историко-филологические исследования. 1975. М., 1982; Карапетьянц А. М., Крушинский А. А. Современные достижения в формальном анализе «Дао дэ цзина» // От магической силы к моральному императиву: категория дэ в китайской культуре / сост. и отв. ред. Л. Н. Борох, А. И. Кобзев. М., 1998.

98

См.: Рыков С. Ю. Указ. соч. С. 665–666.

99

См.: Его же. Древнекитайская философия: курс лекций. М., 2012.

100

Лукьянов А. Е. Лао-цзы и Конфуций: философия Дао. М., 2000. С. 10.

101

Подробнее об этом см.: Кобзев А. И. Учение Ван Янмина и классическая китайская философия. М., 1983. С. 28–46.

102

Примененная в п. 2 формулировка позволяет избежать привязки к конкретным дефинициям упомянутой теоретической системы, относительно которых среди российских синологов существуют серьезные разногласия. См. о них: Рыков С. Ю. Методология науки и философии. С. 663–665.

103

Торчинов Е. А. Пути философии Востока и Запада: познание запредельного. СПб., 2005. С. 69–73.

104

См.: Tang Yijie. Lun Zhongguo chuantong zhexue fanchou tixi de zhongwenti // Zhongguo shehui kexue. 1981. N 5; Ge Rongjin. Zhongguo zhexue fanchou shi. Haerbin, 1987; Zhang Liwen. Zhongguo zhexue luoji jiegu lun. Beijing, 1989.

Content

Философия в университете. Взгляд из Москвы и Шанхая

Философия и предыстория университета

Университетский дух и философское образование

Базовый статус философии в высшем образовании в современном обществе

Учебник по философии: pro et contra

Каким образом философия проявляет свою сущность в университете

Возможен ли мастер-класс как метод обучения философствованию?

Logica docens vs logoca utens: случай zhèng míng

Этика в университетских курсах

Этика исключений

Преподавание китайской философии в российских вузах: проблема выбора концептуальных подходов и стратегия пропедевтического курса

О месте конфуцианства в общем образовании в университете и о программе курса «Философия и мышление»

I. Философия и общее образование

II. Знания и мышление

Примечания