Сергей Козлов

Имплантация

Очерки генеалогии историко-филологического знания во Франции

Гале

Предисловие

Предмет этой книги – борьба за онаучивание гуманитарного знания, широко развернувшаяся во Франции начиная с 1860‐х годов. Речь шла о том, к какой сфере должно принадлежать гуманитарное знание – к сфере литературы или к сфере науки? Иногда эту коллизию рассматривают исключительно в связи с категорией позитивизма и сводят (когда говорят о Франции) к специфической повестке дня, характерной для второй половины XIX века. В фокусе нашего внимания будет находиться именно вторая половина XIX века – но тем не менее мы в этой книге будем исходить из более удаленной точки зрения на вышеуказанную дилемму и связанные с ней конфликты. С этой более удаленной точки зрения, борьба между сторонниками научности и сторонниками литературности гуманитарного знания началась не в 1860‐е годы и не закончилась в начале 1900‐х годов. Мы будем придерживаться допущения, согласно которому колебания между литературностью и научностью гуманитарного знания до известной степени имманентны самому этому знанию.

В этом смысле наша аксиоматика принципиально подобна концепции Вольфа Лепениса, развитой в его книге «Три культуры: социология между литературой и наукой» [Lepenies 1985]. Отличия нашей книги от книги Лепениса связаны, во-первых, с дисциплинарным членением материала: если книга Лепениса была посвящена судьбе социологии, то нас будет интересовать судьба историко-филологического знания. Второе отличие этих очерков от очерков Лепениса обусловлено географическим охватом проблемы: Лепенис прослеживал развитие своего сюжета в интернациональном масштабе, тогда как мы ограничиваемся исключительно французским материалом. Соответственно, если у Лепениса при постоянной смене национальных мест действия главной и едва ли не единственной референтной категорией, обеспечивавшей связность проблематики, была категория дисциплины, то в нашей книге связность проблематики определяется не только и даже не столько категорией дисциплины (к тому же нас будет интересовать не какая-то одна дисциплина, а целый пучок дисциплин), сколько категорией национальной культуры.

Дело в том, что во Франции XIX века онаучивание гуманитарного знания натыкалось на мощную преграду, состоявшую из целого набора институциональных барьеров и освященных традицией стереотипов мышления и поведения. Фактически все устройство французской культуры препятствовало превращению гуманитарного знания в строгую науку. Мысль о гуманитарных изысканиях как о профессиональной исследовательской работе, оплачиваемой государством[1] и родственной естественнонаучным исследованиям, – мысль эта находилась в вопиющем противоречии со всей системой ценностей и функций, сложившихся во французской культуре Старого порядка и подтвержденных как в наполеоновскую эпоху, так и при Реставрации, а затем и при Июльской монархии. Сама возможность применять к гуманитарным занятиям слово наука (science) была первоначально немыслима для этой культуры. На протяжении десятилетий и десятилетий то, чем занимались и что проповедовали герои этой книги, воспринималось некоторыми их современниками как глубоко нефранцузская, более того – антифранцузская деятельность. Но именно эта антифранцузская деятельность принесла Франции мировую славу в ХХ веке.

Поэтому тема данного исследования представляла для автора интерес двоякого рода. Изучать процесс онаучивания историко-филологического знания во Франции – значило, во-первых, приблизиться к пониманию того, как сформировалась великая французская гуманитарная наука XX века. Во-вторых же, это значило изучать опыт внедрения новой культурной практики в совершенно враждебную этой практике социокультурную среду. Как возникает великая гуманитарная наука? Как происходит переформатирование национальной культуры? Эти два вопроса определяли мой интерес к теме, мою точку зрения на предмет – и вряд ли требует особых пояснений то, что сами эти вопросы были продиктованы временем и местом, в которых находился исследователь.

Пять эпиграфов, открывающих книгу, указывают в своей совокупности на два основных значения, которые имеет здесь метафора имплантации. С одной стороны, речь идет о разработке и внедрении в социальную ткань новых институтов, призванных внести в жизнь общества некие нормы и ценности, уже функционирующие на уровне международном, но до сих пор не реализовавшиеся на национальном уровне данной страны. В этом аспекте метафорика имплантации соприкасается с тем кругом значений, который охватывается в современном научном лексиконе понятием имплементация. Сравним, например, с нашим описанием определение правовой имплементации, которое дает русская Википедия:

Имплементация (международного права) (англ. Implementation – «осуществление», «выполнение», «практическая реализация») – фактическая реализация международных обязательств на внутригосударственном уровне, а также конкретный способ включения международно-правовых норм в национальную правовую систему. Главное требование имплементации – строгое следование целям и содержанию международного установления.

Способами имплементации являются: инкорпорация; трансформация; общая, частная или конкретная отсылка [https://ru.wikipedia.og/wiki/Правовая_имплементация].

С другой же стороны, уже самый первый из пяти эпиграфов указывает на то, что речь идет о «внедрении Германии во Францию». Иначе говоря, речь идет о межкультурных, межстрановых заимствованиях, о культурном импорте, происходящем по оси Франция – Германия. В этом плане метафорика имплантации практически совпадает по своему содержанию с широко утвердившимся сегодня в языке гуманитарных наук понятием культурного, или межкультурного, трансфера. Об этом аспекте – точнее, о степени изученности этого аспекта применительно к нашему материалу – следует сказать подробнее.

Франко-германские культурные взаимодействия в XIX – первой половине XX века – тема, к настоящему моменту изученная достаточно хорошо. Глубокому изучению была подвергнута именно та грань этой темы, которая наиболее важна в контексте нашей книги. Имеется в виду совершенно особая роль Германии как значимого Другого для самосознания французской культуры XIX – первой половины XX века. Эту роль альтернативной культурной модели Германия стала играть для французской культуры начиная с 1813 года – с момента выхода книги г-жи де Сталь «О Германии». На протяжении последующих десятилетий эта роль росла и росла – тем более что с 1870 года, с разгрома Франции во франко-прусской войне, Германия была уже не просто значимым Другим, а Соперником, Врагом и Победителем. Начиная с 1870‐го и на весь период до 1914 года отношение Франции к Германии становится специфически-напряженным отношением побежденного к победителю, со всеми противоречивыми обертонами, характерными для этого типа межстрановых отношений (на широком сравнительном материале варианты отношений «побежденный – победитель» были рассмотрены Вольфгангом Шивельбушем в его книге «Культура поражения» [Schivelbusch 2001]).

Во французской науке первопроходческую роль в разработке этой темы сыграла диссертация Клода Дижона «Немецкий кризис французской мысли, 1870–1914», вышедшая отдельным изданием в 1959 году [Digeon 1959]. Диссертация Дижона замечательна объемом охваченного материала и до сих пор не утратила своего научного значения (во Франции она была переиздана в 1992 году). Но широкая систематическая разработка темы в указанном аспекте (впрочем, в более широких хронологических рамках) началась с конца 1970‐х годов и не прекращается по сей день. Этой темы касаются исследователи из самых разных стран, однако флагманскую роль в ее разработке сыграли труды французских ученых. Причем во французской науке начиная с конца 1970‐х годов она разрабатывается в теснейшей увязке с двумя другими темами: историей образования и историей филологии. Это как раз тот самый проблемно-тематический узел, которому посвящена вся основная часть нашей книги. Выбрав для изучения этот узел, мы тем самым автоматически оказывались в фарватере, проложенном исследованиями покойного Жана Боллака (1923–2012) и его ученика Пьера Жюде де Лакомба, а также Михаэля Вернера, Кристофа Шарля и Мишеля Эспаня. Назвав имя Эспаня, нельзя не отметить еще один нюанс. Именно Эспань утвердил в широком научном обиходе понятие «культурный трансфер» (transfert culturel). И проблематику культурных трансферов Эспань, будучи по своей исходной специализации германистом, разрабатывал прежде всего на материале франко-германского межкультурного взаимодействия. В этом смысле можно сказать, что франко-германское взаимодействие является образцовым полигоном культурных трансферов, изначально служит их моделью.

В нашей книге невозможно было не учитывать результатов работы всех перечисленных выше исследователей и их учеников (как, впрочем, и их коллег из других стран). Вместе с тем именно потому, что франко-германские межкультурные отношения уже подверглись такой последовательной концептуализации через категорию культурного трансфера, мы не стали специально фокусироваться на этой концептуализации. Мы принимаем во внимание – и вместе с тем принимаем за данность – все общие выводы и постулаты, выявившиеся в ходе многолетнего обсуждения проблематики культурных трансферов. В числе таких постулатов назовем прежде всего следующие положения, важные для нас: 1) культурный трансфер – это процесс, основанный не на пассивной, а на активной роли импортера-реципиента, сознательно выбирающего и транслирующего те или иные элементы чужой культуры; в этом смысле культурный трансфер всегда основан на предварительном построении рабочего образа чужой культуры, ее гештальта; 2) культурный трансфер – это процесс, обусловленный не пассивным претерпеванием чужого влияния, а прежде всего собственными проблемами импортера-реципиента, теми или иными особенностями импортирующей культуры, которые осмысляются самой этой культурой как недостатки, нуждающиеся в преодолении или восполнении; культурный трансфер предполагает определенное представление агентов культурного импорта о национальной культурной повестке; 3) в результате культурного трансфера элемент, импортированный (или, точнее, предполагавшийся к импорту) из чужой культуры, претерпевает более или менее глубокую трансформацию: в процессе интеграции этого элемента в новую культурную систему деформируется сам состав этого элемента, сама его структура и изменяется его культурная функция; в этом отношении результат трансфера никогда полностью не совпадает с исходным проектом; всякий удачный трансфер является в то же время «неудачным», поскольку его результат не в полной мере соответствует исходному образцу, который предполагалось импортировать.

Надо сказать, что ко всем этим выводам в большей или меньшей мере приблизились и многие исследователи межкультурных взаимодействий, не обращавшиеся к категории культурного трансфера. Изучение культурных заимствований и «влияний» одной культуры на другую могло идти с помощью самых разных обобщающих категорий. Упомянем здесь для примера хотя бы такие научные направления, как теория культурного перевода, сравнительное изучение образования (Comparative Education) или семиотическое переосмысление категорий сравнительного литературоведения в работах Ю. М. Лотмана. Если говорить о личном опыте автора этой книги, то именно статья Лотмана «К построению теории взаимодействия культур (семиотический аспект)» (1983) [Лотман 2010б] открыла в 1980‐х годах ему глаза на те самые идеи, которые приблизительно в это же время начнут становиться постулатами французской теории культурных трансферов.

Итак, мы примем перечисленные выше постулаты за данность. Мы будем их считать само собой разумеющимися. Мы не будем далее к ним возвращаться и не будем специально описывать каждый из разбираемых ниже случаев как реализацию и иллюстрацию этих постулатов. Эти постулаты – равно как и весь феномен франко-германского культурного взаимодействия – составляют для наших очерков не центр интереса, а подразумеваемый фон. Фигуру же, которая должна обрисоваться на этом фоне, будут составлять идейные, ценностные и практические конфликты, происходящие внутри самой французской культуры. И преломление этих конфликтов в сознании и судьбе отдельных людей.

Эта книга не хроника. Она построена как серия очерков, высвечивающих отдельные моменты и разные стороны «борьбы за научность». Такое построение соответствовало предпочтениям автора и вместе с тем позволяло продемонстрировать принципиальную многослойность изучаемого процесса: и персональный, и генерационный, и институциональный, и парадигмальный его уровни.

Слово «генеалогия» в подзаголовке книги указывает на основной принцип подхода к материалу: наш подход будет не «историческим», а «генеалогическим» – в том смысле, в котором понимал эту антитезу Мишель Фуко (вслед за Ницше). Генеалогия, согласно Фуко, во-первых, отказывается от внешней событийности и телеологизма в описании исторического процесса: «событиями» для генеалогии становятся «меняющееся отношение сил, отнятая власть, отобранный и повернутый против своих использователей вокабулярий», а силы, действующие в истории, «не подчиняются ни предначертанию, ни механизму, но лишь превратности борьбы». Во-вторых, генеалогия отказывается от традиционной ценностной иерархии далекого и близкого, возвышенного и низменного, важного и второстепенного: по словам Фуко, «историческое чувство более присуще медику, нежели философу»; таким образом, добавим мы от себя, генеалогический подход имеет нечто общее с «уликовой парадигмой» (об «уликовой парадигме» см. [Гинзбург 2004, 189–241]). И, наконец, третья – главная для нашей книги – особенность генеалогического подхода по Фуко: генеалогия «не опасается быть перспективистским знанием». Если традиционная история стремится представить читателю некую «объективную» («объективную» даже и в своей интерсубъективности) картину событий, как бы не зависящую от исторической ситуации исследователя, от его интересов и пристрастий, то генеалогия всегда помнит – и открыто предъявляет читателю – «ту точку, из которой она смотрит, тот момент, в котором она находится, ту сторону, которую она принимает»[2].

Настаивать на генеалогическом взгляде приходится как минимум по двум причинам. Первая – чисто прагматическая, но оттого не менее императивная. Эта книга написана на русском языке – следовательно, обращена к русским читателям. Она рассчитана на русского читателя. Однако русским читателям чрезвычайно мало известен круг реалий, рассматриваемых ниже. В сфере исследований по истории гуманитарного знания сегодня cуществует колоссальный перепад между уровнем, достигнутым западной (американской, бельгийской, итальянской, немецкой, нидерландской, швейцарской и, конечно, в нашем случае прежде всего французской) наукой и уровнем науки отечественной. (Наглядным выражением данного факта может служить русская часть библиографии к этой книге.) За вычетом очень узкого круга специалистов, у русских читателей с гуманитарным образованием – от студентов до маститых ученых включительно – до сих пор в значительной мере отсутствует тот специфический апперцептивный фон, который требуется для специализированного разговора об истории французских гуманитарных наук XIX века. Форма генеалогического очерка оказалась для автора этой книги прежде всего формой необходимого компромисса между специальным исследованием и популяризацией. Она позволила сделать популяризацию частью исследования: открыто включить в изложение те позднейшие контексты и исследовательские мотивации, которые придают значимость этому, а не другому кругу фактов и которые при объективистском изложении неизбежно остаются в значительной мере имплицитными. Без прояснения этих импликаций невозможно было вовлечь читателей в обсуждение того материала, который интересует нас в этих очерках.

В этой книге сравнительный удельный вес популяризации и специального исследования будет меняться от главы к главе. Популяризация составляет основное содержание первых двух очерков. Они представляют собой обобщение известного; пропедевтику, необходимую для понимания культурных конфликтов, описываемых в последующих очерках. Впрочем, само это обобщение потребовало определенных усилий по концептуализации материала. Третий очерк начинается с популяризации, а заканчивается собственными аналитическими разработками, принадлежащими автору. Наконец, в четвертом и пятом очерках автор излагает результаты собственных исследований. Во всех очерках автор старался придерживаться популярного стиля изложения, желая сделать книгу по возможности интересной даже для неспециалистов. При этом, однако, автор не готов был жертвовать специальной терминологией, если считал ее необходимой. Таким образом, компромисс между ориентацией на широкую образованную аудиторию и ориентацией на специалистов сохраняется (в той или иной форме) от начала до конца.

Но есть и другая, более глубокая причина, заставившая нас придерживаться генеалогического взгляда на предмет. Эта причина лежит в сфере методологии. Она касается соотношения между языком-объектом и языком описания. Специфической трудностью, которая постоянно подстерегала нас при нашем изучении истории французских гуманитарных наук XIX–XX веков и которую требовалось ни на минуту не упускать из виду, был дефицит вненаходимости. Такое утверждение может на первый взгляд показаться странным: разве все мы сегодня уже не находимся вне той специфической ситуации, которая породила престиж и расцвет гуманитарных наук во второй половине XIX – первой половине XX века? Разве мы не смотрим на эту ситуацию «с другого берега»? Все это, конечно, так – но проблема в том, что даже на этом новом, равнодушном к гуманитариям берегу мы, к несчастью или к счастью, в некоторых, самых общих отношениях остаемся «ветхими людьми», сохраняя – пусть даже в ослабленной, вырожденной форме – ценностные установки, компоненты габитуса, принципы профессионального мировидения, которые были свойственны гуманитариям и сто пятьдесят, и пятьдесят лет назад. Слово «габитус», разумеется, отсылает к лексикону Пьера Бурдьё: как известно, именно Бурдьё в целом ряде работ (прежде всего в «Homo Academicus» и в «Государственном дворянстве») сделал предметом анализа свой собственный профессиональный мир – «в самых его близких и интимных подробностях» [Bourdieu 1984, 289]. Это едва ли не самый впечатляющий пример дистанцирования от собственных ценностей и практик, едва ли не самый успешный пример их объективации. Но, во-первых, Бурдьё как исследователь (несмотря на все свои интегралистские и экспансионистские притязания) был представителем социологического дискурса в его противопоставленности дискурсу историков и филологов: мы же, при всем уважении к теоретической и прикладной социологии, остаемся в рамках генеалогического исследования, принадлежащего к сфере «humanities». Мы можем стараться учитывать достижения Бурдьё, но тем не менее наш дискурс остается вне дисциплины Бурдьё (дисциплины во всех смыслах слова). Уже поэтому мы более подвержены риску утраты аналитической дистанции. Во-вторых же, что еще более важно, у самого Бурдьё в целом ряде его посылок обнаруживается безусловная солидарность с дискурсом героев нашей книги, гуманитариев-сциентистов XIX века. Мы не говорим, что эта солидарность у Бурдьё не была отрефлектирована (несомненно, при самомалейшей надобности Бурдьё отрефлектировал бы что угодно), но в его тексте мы не находим следов этой рефлексии: перед нами безоговорочная солидарность. Приведем всего лишь одну, но пространную цитату, наглядно демонстрирующую дискурсивное слияние Бурдьё с одним из главных героев нашей книги, Эрнестом Ренаном.

В 16‐м примечании к 3-й главе 2-й части своей совместной с Жан-Клодом Пассероном книги «Воспроизводство» Бурдьё (вместе с Пассероном) пишет:

Вероятно, именно к педагогической практике иезуитов восходит большинство систематических различий между интеллектуальным «темпераментом» католических стран, отмеченных влиянием иезуитского ордена, и стран протестантских. Как отмечает Э. Ренан, «Французский Университет слишком долго подражал иезуитам, их слащавому красноречию и их латинским стишкам; он [Университет. – C. К.] слишком напоминает риторов эпохи упадка. Существует французская болезнь: страсть к ораторству, стремление сводить всё к декламации, и часть Университета поддерживает эту болезнь, поскольку упорствует в своем презрении к сути знаний и продолжает ценить лишь стиль и талант». [Следует библиографическая ссылка на текст Ренана. – С. К.] Те авторы, которые прямо возводят господствующие у той или иной нации характеристики интеллектуального производства к ценностям господствующей религии, например, высокий удельный вес экспериментальных наук или филологической учености – к протестантской религии, а сосредоточенность на изящной словесности – к религии католической, упускают из виду чисто педагогический эффект опосредующей перекодировки, производимый определенным типом школьной организации. Когда Ренан видит в «псевдогуманистическом образовании», которое разработали иезуиты, и в «духе литературности», который порождался этим образованием, одну из основополагающих особенностей способа мысли и способа выражения, свойственных французским интеллектуалам, он выявляет последствия, которые имел для французской интеллектуальной жизни разлом, вызванный отменой Нантского эдикта: это событие привело к разгрому научного движения, начавшегося в первой половине XVII века, и убило «изыскания в сфере исторической критики»: «Поскольку отныне поощрялся лишь дух литературности, результатом стала некоторая легкость в мыслях. Голландия и Германия получили почти полную монополию на ученые изыскания – отчасти благодаря притоку эмигрантов из Франции. Отныне было предрешено, что Франция будет прежде всего нацией остроумцев, нацией, изящно пишущей, блистающей в разговоре, но занимающей нижестоящее место в том, что касается познания вещей, и что, следовательно, Франция будет подвержена любым сумасбродствам, избежать которых возможно лишь при широте образования и зрелости суждений. [Следует библиографическая ссылка на текст Ренана. – С. К.]. [Bourdieu, Passeron 1970, 181.]

Бурдьё и Пассерон пишут о Ренане в формах praesens historicum. Так пишут об авторах, которых хотят актуализовать – то ли в качестве объекта для анализа, то ли в качестве объекта критики и полемики (в обоих случаях – отношение сверху вниз), то ли в качестве надвременного авторитета (отношение снизу вверх), то ли в качестве авторитетного союзника (горизонтальное отношение). В данном случае перед нами, бесспорно, ссылка на союзника. Бурдьё и Пассерон берут Ренана в соратники по борьбе с поверхностно мыслящими историками, недооценивающими роль педагогических институций в культурной динамике. Между цитирующим и цитируемым здесь нет никакого интенционального разделения на субъект и объект: дискурс Бурдьё – Пассерона и дискурс Ренана располагаются в одной плоскости, плавно перетекая от одного автора к другому: «как отмечает Э. Ренан…». Воистину: «наш современник Эрнест Ренан».

Это далеко не единичный случай. Открытые ссылки на Ренана проходят через 2-ю и 3-ю главы 2-й части «Воспроизводства». При этом они касаются концептуальных моментов, которые станут опорными в позднейших работах Бурдьё, посвященных французской системе образования. Так, в своих словах об Университете (под Университетом здесь понимается вся система образовательных институций), который презирает суть знаний и ценит лишь стиль и талант, Ренан описывает именно то ценностное различение, которое будет возведено в ранг важнейшего классификационного принципа и станет одним из главных объектов социологической рефлексии в книге Бурдьё «Государственное дворянство». В поздних книгах Бурдьё уже почти нет ссылок на Ренана, но текст «Воспроизводства», представляющий собой начальную фазу рефлексии Бурдьё на педагогические темы, позволяет увидеть, что опора на Ренана была заложена в самый фундамент социологии французских образовательных институций у Бурдьё.

Дело здесь не в каком-то избирательном сродстве между Бурдьё и Ренаном. Дело просто в том, что основная масса концепций развития французских научных и образовательных институций, циркулировавшая во Франции с конца XIX века и вплоть до наших дней, восходит к объяснительной исторической схеме, впервые наиболее полно изложенной именно Ренаном в его статье 1864 года «Высшее образование во Франции» [Renan 1868b]. Ренан явился во Франции основоположником сциентистского дискурса о национальной истории гуманитарных наук и образования – и все последующие тексты, написанные в рамках этого сциентистского дискурса, могут быть с известной точки зрения охарактеризованы как многостраничные и многотомные комментарии к вышеназванной статье Ренана. Это относится и к монументальному труду Луи Лиара «Высшее образование во Франции» [Liard 1888–1894]. Это относится и к этапному для своего времени курсу лекций Эмиля Дюркгейма «История образования во Франции» (впервые прочитан в 1904–1905 гг.; издан в 1938 г. под названием «Педагогическая эволюция во Франции»; см. [Durkheim 1999]). Это относится и к вышеперечисленным трудам Бурдьё. Это же относится, например, и к такому внушительному труду 1980‐х годов, как научная тетралогия Бландин Крижель «История в классический век» (первое издание – 1988, под общим заглавием «Историки и монархия»: [Kriegel 1988a-d]).

~~~~~~~~~~~

Неявные «этические» (иначе говоря, оценочные) пресуппозиции бинарных классификаций, лежащих в основе дискурса Бландин Крижель, характерная для исследовательницы неотрефлектированная абсолютизация позитивистских научных ценностей (таких, например, как «религия факта»), а также специфическая ограниченность, налагаемая макроисторической перспективой, в которой Б. Крижель рассматривает историю науки XVII–XVIII веков, были отмечены в рецензии Алена Буро и Кристиана Жуо на первое издание тетралогии Б. Крижель [Boureau, Jouhaud 1989]. Надо ли объяснять, что все вышеперечисленные особенности авторского зрения суть проявления все того же сциентистского дискурса об истории гуманитарных наук? Наша книга примыкает к тому же дискурсу, что и труды Б. Крижель, но мы бы хотели заменить свойственный исследовательнице имплицитный генеалогизм – генеалогизмом отрефлектированным и эксплицитным.

~~~~~~~~~~~

Если вы придерживаетесь сциентистского дискурса – то есть исповедуете идеал научности и автономии гуманитарного знания и описываете историю гуманитарного знания во Франции в перспективе приближения к этому идеалу / удаления от него, – вы волей-неволей обречены повторять, развивать, конкретизировать и обогащать то, что впервые было схематически сформулировано Ренаном. Разумеется, вы можете при этом отвергать огромное количество прочих элементов ренановского мировоззрения: например, отвергать расизм – или, говоря в более точных терминах Ц. Тодорова [Todorov 1989], «расиализм» – Ренана. Или отвергать в целом его элитизм (расиализм был на самом деле лишь одним из частных проявлений ренановского элитизма). Чего вы не можете, так это отбросить ренановскую схему развития научных и образовательных институций.

Чтобы обрести возможность для иного взгляда на историю этих институций, нужно встать на принципиально иную точку зрения – контрсциентистскую и контрмодернистскую. Такие консервативные точки зрения достаточно широко представлены во французском культурном обиходе XX века. Это прежде всего «литераторский» взгляд на гуманитарное знание; хранительницей такого взгляда традиционно выступает Французская академия. (О генезисе литераторского взгляда см. ниже очерк «Матрица».) Это, далее, монархически и/или католически окрашенный взгляд на гуманитарное знание. Наконец, это взгляд ксенофобски окрашенный. Нередко все вышеперечисленные установки сливаются у того или иного автора в гармоничный аккорд; для многих, впрочем, актуальны лишь одна или две из этих установок. Следует со всей силой подчеркнуть, что ни одно из этих предубеждений, вообще говоря, не препятствует плодотворной работе в сфере гуманитарных наук как таковых: достаточно сослаться на профессиональные достижения таких ученых, как антисемит Фердинанд де Соссюр, монархисты Жорж Дюмезиль и Филипп Арьес, а сегодня – «литератор» Марк Фюмароли.

~~~~~~~~~~~

Свидетельство антисемитизма Соссюра было введено в научный оборот совсем недавно: речь идет об обнаруженном в архивном фонде Соссюра (Женевская публичная и университетская библиотека) недатированном наброске его письма главному редактору французской антисемитской газеты «La Libre Parole». Этот текст проникнут оголтелым антисемитизмом. Полностью он опубликован Морисом Олендером в [Olender 2005, 347–348]. О политических убеждениях и симпатиях Дюмезиля см. [Eribon 1992]. О политических взглядах Арьеса см. [Hutton 2004]. Что касается «литераторского» подхода М. Фюмароли к гуманитарному знанию, то этот подход и вытекающее из него резко отрицательное отношение исследователя к претензиям гуманитарных наук на научность были широковещательно провозглашены в его лекции «Studia humanitatis, или Критика специализации», прочитанной 15 ноября 2000 года в Париже в рамках «Университета всех знаний». Обширные фрагменты из этой лекции были опубликованы в «Le Monde» (см. [Fumaroli 2000]). В защиту гуманитарных наук от нападок Фюмароли выступил известный лингвист Франсуа Растье, но он вынужден был довольствоваться публикацией своего текста в сетевом журнале, имеющем очень ограниченную аудиторию (см. [Rastier 2000]).

~~~~~~~~~~~

В том, что касается изучения истории гуманитарного знания, у носителей культурного консерватизма тоже есть бесспорные достижения: помимо работ Фюмароли о культурном сознании XVII века упомянем хотя бы труды иезуита Франсуа де Денвиля по истории иезуитской педагогики, а также исследования близкого к Католической церкви историка Брюно Невё об отношениях между эрудицией и Церковью в XVII–XVIII веках.

~~~~~~~~~~~

Заметим кстати, что самый известный и самый важный труд Фюмароли «Век красноречия» (1980; см. [Fumaroli 2002]) был посвящен памяти «преподобного отца Франсуа де Денвиля»: здесь можно усмотреть не только признание со стороны Фюмароли бесспорных заслуг Денвиля в деле изучения иезуитской педагогики, но и cимволическую декларацию о родственности интенций: и тот и другой стремились реабилитировать в своих работах риторически ориентированную субкультуру иезуитских коллежей[3]. Носителям же сциентистского дискурса, наоборот, свойственна негативная оценка влияния иезуитских коллежей на развитие французской культуры в долгосрочной перспективе (ср. выше цитату из Бурдьё и Пассерона). Для полноты картины, впрочем, нужно отметить, что это не мешало ученым-сциентистам не только учитывать результаты конкретных исследований Денвиля, но и претендовать, со своей стороны, на символическое присвоение его научного наследия: чрезвычайно показательно в этой связи, что наиболее полный сборник статей Денвиля «Образование у иезуитов» (сюда вошли поздние работы Денвиля, лишенные той открытой апологетической направленности, которая была присуща его ранней диссертации об иезуитской педагогике) был издан Пьером Бурдьё в рамках руководимой им книжной серии «Le Sens Commun» в издательстве «Minuit».

~~~~~~~~~~~

Однако если в сфере гуманитарных наук как таковых личные ценностные установки ученого могут не оказывать значимого влияния на характер достигаемых результатов, то в сфере истории гуманитарного знания модернистские или традиционалистские установки исследователя, как правило, более заметно влияют на его видение изучаемого объекта.

~~~~~~~~~~~

Cр., например, не совсем ожиданную для словарной статьи оценочную характеристику, возникающую в справочном тексте Б. Невё, посвященном Практической школе высших исследований. О Второй империи здесь говорится: «[Этот] режим ‹…› знаменовал собой своего рода золотой век ученого мира» [Neveu 1995, 470]. Для аксиоматики, лежащей в основе сциентистского дискурса об истории гуманитарных наук во Франции, характерна гораздо менее восторженная оценка Второй империи. Если сциентистский дискурс и склонен выделять в истории Франции последних двух столетий какую-то политическую систему, наиболее способствовавшую расцвету наук, то системой этой всегда будет отнюдь не Вторая империя, но, наоборот, режим, пришедший как отрицание Второй империи, – т. е. режим Третьей республики. См., например, подобную оценку влияния Третьей республики на французскую умственную жизнь в важном эссе Жан-Клода Мильнера «Существует ли интеллектуальная жизнь во Франции?» [Milner 2002, 10–18].

~~~~~~~~~~~

Исследователь должен здесь сделать ясный выбор – и мы должны определенно сказать, что изначально примыкаем к сциентистской традиции. При том, что наше собственное отношение к дискурсу гуманитарных наук далеко от крайности жесткого и последовательного сциентизма (так, для нас принципиально важно проявление авторского начала в гуманитарном исследовании), мы, тем не менее, остаемся всецело в рамках сциентистского дискурса о гуманитарных науках.

Таким образом, мы оказались в ситуации, когда мы изучали французских гуманитариев-сциентистов при помощи конструкций самоосмысления, выработанных в конечном счете этими же гуманитариями-сциентистами. Язык описания опасно приблизился к языку-объекту. Мы постоянно чувствовали родство и солидарность с изучаемыми авторами, и эта солидарность мешала нам объективировать их. Грань между наблюдателем и наблюдаемыми стиралась. Именно это мы и назвали «дефицитом вненаходимости». В таких условиях всякая наружная десубъективация нашего дискурса вела бы лишь к обману и к самообману. Единственным выходом, позволявшим объективировать результаты исследования, представился нам осознанный и подчеркнутый перспективизм: постоянное обнажение исходной точки зрения, с которой картина выглядит так, а не иначе. В каждом из нижеследующих очерков мы будем подчеркивать, говоря словами Фуко, ту точку, из которой мы смотрим, тот момент, в котором мы находимся, ту сторону, которую мы принимаем. Поэтому построение всех этих очерков следует одной и той же схеме: из настоящего – в прошлое.

* * *

Работа над материалом этой книги началась летом 2002 года, когда Сергей Зуев пригласил меня прочитать в Московской высшей школе социальных и экономических наук («Шанинке») специальный курс по истории гуманитарного знания в Европе XIX–XX веков. Я рад, что могу здесь еще раз выразить Сергею Зуеву мою глубокую дружескую признательность.

Следующий этап работы над книгой пришелся на 2003–2006 годы. Это были годы моего пребывания в докторантуре Института высших гуманитарных исследований (РГГУ)[4]. Первый набросок проекта этой книги был сформулирован в виде заявки для поступления в докторантуру. В дальнейшем концепция исследования постепенно уточнялась, и был собран основной массив материала. За время докторантуры моя диссертация не была завершена, но на основании промежуточных результатов работы я был зачислен в штат постоянных сотрудников ИВГИ, где смог продолжить работу над книгой. В профессиональном отношении годы докторантуры и последующей постоянной работы в ИВГИ (2006–2011) были самыми счастливыми в моей жизни. Я пользовался еженедельной возможностью общения с замечательными учеными – коллегами по институту. Особую роль в моей судьбе сыграли двое из отцов-основателей РГГУ и ИВГИ: Л. М. Баткин и А. Я. Гуревич. Леонид Михайлович поддержал мою заявку на пребывание в докторантуре, а позднее и мою кандидатуру для зачисления в постоянный штат ИВГИ; он не переставал проявлять живой интерес к моей работе. Арон Яковлевич согласился быть моим научным консультантом. Он успел поделиться со мной не только книгами из своей библиотеки, но и некоторыми фактами из своего профессионального опыта, которые помогли лучше понять специфику франко-германских научных отношений. Теперь, когда обоих уже нет в живых, я вспоминаю их с глубокой благодарностью.

Инициатором моего поступления в докторантуру была ученый секретарь ИВГИ Елена Шумилова. В 2006 году, когда я был зачислен на постоянную работу, Шумилова стала заместителем директора ИВГИ. Всякий, кто соприкасался с ИВГИ, знает, какую ни с чем не сравнимую роль играла Шумилова в научной жизни этого института. Я, как и многие, обязан ей слишком многим. Она, как никто другой, побуждала меня довести до конца работу над книгой. 1 октября 2018 года Лена умерла, так и не увидев ее напечатанной. В этом – моя непоправимая вина перед ней.

В годы докторантуры и работы в ИВГИ я получил возможность собирать материал во Франции. Это стало осуществимо благодаря стипендиям Франко-российского центра общественных и гуманитарных наук (Москва) и фонда «Дом наук о человеке» (Париж), а также стипендии ректората РГГУ, выделенной в рамках Программы поддержки научно-образовательных проектов РГГУ (по номинации «Научная монография»). Я глубоко благодарен тогдашнему директору Франко-российского центра Алексису Береловичу, тогдашнему директору Дома наук о человеке Морису Эмару и тогдашнему проректору РГГУ по научной работе Д. П. Баку за то, что они сочли возможным поддержать мой исследовательский проект. Совершенно особая благодарность – сотруднице секретариата Дома наук о человеке Соне Кольпар, которая с неизменной доброжелательностью и эффективностью занималась организацией труда и быта российских ученых-гуманитариев во время их пребывания во Франции.

В своих поездках во Францию я имел счастливую возможность постоянного общения с двумя крупнейшими специалистами по истории франко-немецких отношений в сфере гуманитарных наук – профессорами Мишелем Эспанем и Кристофом Шарлем. Они щедро делились со мной информацией и советами: их консультации были для меня неоценимы. Возможность принимать участие в работе руководимых ими исследовательских семинаров была также чрезвычайно ценна. Хочу выразить Мишелю Эспаню и Кристофу Шарлю мою глубочайшую признательность. Я очень признателен также Селине Тротман-Валлер, пригласившей меня участвовать в работах руководимого ею семинара по истории Четвертого отделения ПШВИ. К тому моменту я уже несколько лет как занимался в одиночку изучением истории Четвертого отделения, и возможность сразу обрести много коллег из разных стран была очень ценна для меня. Ныне труды семинара изданы отдельной книгой [Trautmann-Waller 2017], и я рад, что смог внести в нее свой скромный вклад.

Важную роль сыграли также отдельные встречи с французскими учеными: ныне покойным Жаном Боллаком, ныне покойным Жан-Пьером Вернаном, Оливье Дюмуленом, Пьером Жюде де Лакомбом, Брижитт Мазон, Кристофом Прошассоном, Анн Расмуссен и Морисом Эмаром. Все эти встречи и беседы я вспоминаю с живейшей благодарностью. Отдельная благодарность обращена к Реми Риу, который позволил мне ознакомиться со своей дипломной работой о Габриэле Моно [Rioux 1990] и любезно разрешил процитировать приведенный им в этой работе фрагмент из дневника Моно, хранящегося в частном архиве и до сих пор недоступного для подавляющего большинства исследователей.

Помимо работы в библиотеке Дома наук о человеке, я имел возможность работать в Национальных архивах, в архиве Академии моральных и политических наук, в еще не до конца разобранном тогда архиве Четвертого отделения Практической школы высших исследований, а также в библиотеке Четвертого отделения ПШВИ, в библиотеке Школы хартий и (последнее по порядку, но не по значимости) в библиотеке Высшей нормальной школы. Я выражаю глубокую благодарность руководителям и сотрудникам всех перечисленных хранилищ за их любезное содействие в моей работе. Моя исключительная благодарность – тогдашнему хранителю архива Четвертого отделения ПШВИ Андре Береловичу за его неоценимую помощь, благодаря которой я смог войти в курс истории ПШВИ, ознакомиться с архивной документацией, а также с рядом публикаций по истории Четвертого отделения, которые в противном случае могли ускользнуть от моего внимания.

Российских коллег, с которыми я бы мог профессионально обсуждать интересующий меня материал, было меньше. Тем больше моя благодарность трем коллегам. Александр Дмитриев на протяжении многих лет делился со мной своей необъятной эрудицией в сфере современных гуманитарных и социальных наук, а также ксерокопиями книг и статей из своей коллекции. Павел Уваров обратил мое внимание на книги Джеймса Хапперта, а позднее предоставил возможность работать с изданием переписки Марка Блока и Люсьена Февра, находившимся в библиотеке руководимого Уваровым Центра Марка Блока в РГГУ. Наконец, Вера Мильчина любезно согласилась прочитать и отредактировать мой перевод наполеоновского декрета, помещенный ниже в Приложении № 1.

Особая благодарность – двум людям, давшим мне на раннем этапе работы над книгой два ценных совета, которыми я не преминул в той или иной мере воспользоваться. Карло Гинзбург настоятельно рекомендовал построить книгу не в форме целостного повествования, а в форме отдельных очерков. Это был мудрый совет, всю ценность которого я полностью осознал лишь со временем. (Надо, впрочем, сказать, что такое решение полностью соответствовало моим личным наклонностям.) Михаил Ямпольский не менее настоятельно советовал мне отнестись с наибольшим вниманием к союзническим, вассальным и агонистическим отношениям между дисциплинами – в общем, к тому аспекту истории науки, который я в эпилоге, завершающем эту книгу, называю «дисциполитическим». В эпилоге я и постарался учесть этот аспект, хотя, несомненно, он заслуживал гораздо более широкого самостоятельного рассмотрения. Но основной сюжет книги пошел по другому пути.

Разные части этой книги были в разные годы представлены в виде докладов в РГГУ, в ИВИ РАН и в ИГИТИ ВШЭ, на Банных чтениях, а также в Париже, в Высшей нормальной школе (в рамках постоянного Семинара по истории Четвертого отделения ПШВИ). Я благодарен всем коллегам, принявшим участие в обсуждении этих докладов.

Важнейшая часть моей жизни была и остается связана с «Новым литературным обозрением». Я был связан с «НЛО» с самого начала существования журнала: сперва – в качестве автора, затем – в качестве редактора, позднее – снова в качестве автора. Увидеть свою книгу вышедшей именно в «НЛО» – большая радость для меня. Благодарю моего друга (и некогда начальницу) Ирину Прохорову за интерес, проявленный ею к моему исследованию. Благодарю также моего редактора Наталью Сайкину за большую помощь в работе над текстом.

Эта книга так никогда и не была бы написана, если бы не безграничное терпение и столь же безграничная самоотверженность моей жены. Ей я и посвящаю эту книгу.

* * *

За исключением случаев цитирования по существующим русским публикациям, перевод всех цитат выполнен мной.

В случаях, когда имеется расхождение между точной фонетической транскрипцией иностранных фамилий и их установившимся русским написанием (Фердинанд Лот, Гастон Парис, Вольфганг Шивельбуш и т. п.), иностранные фамилии приводятся согласно установившемуся русскому написанию.

Глава 1

Матрица

В 1998 году на русском языке была издана монография французского историка Анри-Ирене Марру (1904–1977) «История воспитания в античности». Труд этот давно уже считается классическим. Во введении к книге автор, между прочим, подчеркивал:

мы еще и сегодня зависим от наследия гуманизма в гораздо большей степени, чем это обычно сознается: французское среднее образование, к примеру, осталось, в общем, тем, чем сделали его в XVI веке основатели протестантских академий и иезуитских коллежей [Марру 1998, 9] (Пер. М. А. Сокольской, с незначительными изменениями).

Утверждение это, содержащееся на второй странице введения, несомненно, выражало продуманную позицию автора и носило программный характер. Однако русская переводчица сочла тезис Марру настолько неприемлемым, что была вынуждена поместить на той же странице следующее примечание:

Вряд ли с этой мыслью можно согласиться даже и в таком общем виде. Созданная тогда система образования подверглась весьма значительным преобразованиям при Наполеоне I (который в куда большей степени может считаться творцом современной системы образования во Франции – достаточно сказать, что при нем в программу французских лицеев была впервые введена математика). Бурная французская история последних полутора столетий многократно сказывалась и на этой тонкой сфере: при Реставрации система среднего образования была практически заброшена, и – под влиянием тягостного впечатления от неслыханного разгрома 1871 года, сопровождаемого уверениями немецкой печати, будто войну выиграл немецкий школьный учитель, – система среднего образования была радикально преобразована. Лишь с этой эпохи в общих чертах сложился современный тип французской средней школы [Там же].

Людям, знакомым с практикой перевода гуманитарной научной литературы, известно, что несогласие переводчика с теми или иными утверждениями переводимого автора случается в этой сфере не так уж редко. Но далеко не всегда переводчик решается открыто дезавуировать исходную позицию автора уже на второй странице книги. В данном случае и автор, и переводчик явно опирались каждый на свою, глубоко продуманную систему аргументов, так что речь вряд ли может идти просто о том, кто прав, а кто не прав. Требуется другое: выявить сами эти системы аргументов и прояснить конкретную историческую ситуацию, которая, как обнаружилось, может быть прочитана столь по-разному – диаметрально противоположным образом. Нижеследующий очерк будет посвящен, если угодно, прояснению логики Марру – а точнее, экспликации того общего взгляда на интеллектуальную историю Франции, который скрывается за вышеприведенным высказыванием Марру.

Первое, что нужно подчеркнуть: позиция, сформулированная в этом высказывании, отнюдь не является оригинальной или эксцентричной. Перед нами – не индивидуальная концепция, а элемент определенного и достаточно распространенного дискурса, возникшего почти за полвека до рождения Марру.

«Plus ça change, plus c’est la même chose»

Тема глубинной неподвижности устройства Франции звучит во французской культуре как минимум начиная с 1840‐х годов. Эта тема обрела общепринятую формулировку в 1849 году, когда после второй по счету Республики французский народ призвал к власти второго по счету Наполеона. 10 декабря 1848 года более пяти с половиной миллионов избирателей (около трех четвертей от общего числа французов, наделенных правом голоса) высказались за избрание Луи-Наполеона Бонапарта президентом Французской республики. Новый Бонапарт был во всех отношениях не чета прежнему, и назывался он пока еще не императором, а «принцем-президентом», но все эти несходства лишь ярче подчеркивали вектор массовых политических устремлений – «назад в будущее» или, точнее, «вперед в прошлое». Французская история двигалась вперед, но ее движение было медленным и спиралевидным: именно это обескураживающее верчение по одной и той же неизменной окружности, а отнюдь не движение вперед бросалось в глаза очевидцам событий. В январе 1849 года французский писатель Альфонс Карр выпустил очередной номер своего авторского сатирического журнала «Осы» («Les Guêpes»). Январские «Осы» жалили Адольфа Тьера и Одилона Барро, – двух политиков, которые умудрялись выживать при всех режимах и теперь собирались процветать при Луи Бонапарте. Карр, в частности, писал:

После стольких потрясений и перемен пора бы уже, кажется, заметить одну вещь. Мы все словно сидим в дешевой харчевне, где нам то и дело подносят новые и новые бутылки – то в красном сургуче, то в зеленом сургуче, то в еще каком-нибудь. Иногда бутылку приносят по новой цене, иногда – с новой пробкой; но все это неважно, потому что во все эти бутылки налит один и тот же пикет. Чем больше перемен снаружи, тем больше неизменности внутри [Karr 1867, 305].

«Чем больше перемен снаружи, тем больше неизменности внутри» – «Plus ça change, plus c’est la même chose». Эта фраза вошла в пословицу. Можно сказать, что Карр создал общедоступный мем, позволивший широкой публике фиксировать в повседневной жизни два уровня общественной реальности: уровень поверхностной изменчивости и уровень глубинной неизменности. Альберт Хиршман в своей «Риторике реакции» рассматривает эту формулу Карра как классическое выражение «тезиса о тщетности» – одного из трех главных аргументов, используемых в консервативном дискурсе. Хиршман подчеркивает, что применительно к Великой французской революции этот тезис обрел свое детальное обоснование в книге Токвиля о Старом порядке [Хиршман 2010, 53–60]. Книга Токвиля вышла в 1856 году; Хиршман приводит цитату из появившейся в том же году рецензии Ж.-Ж. Ампера на труд Токвиля. Ампер писал:

Удивление охватывает нас, как только мы, благодаря книге Токвиля, понимаем, в какой степени почти всё из нареченного завоеваниями Революции существовало уже при Старом порядке (Цит. по [Хиршман 2010, 57]).

Луи-Наполеон будет героем второго плана в одном из разделов нашей книги. Главные же герои наших очерков – французские ученые-гуманитарии, принадлежавшие к четырем последовательно сменявшим друг друга поколениям. Как раз тогда, когда Карр изобрел упомянутую формулу, начинало свою гражданскую и профессиональную жизнь второе из этих поколений. К этому поколению – «поколению 1848 года» – принадлежали, в частности, семитолог Эрнест Ренан (1823–1892), историк древнеримской литературы Гастон Буасье (1823–1908), историк Античности и Средневековья Нума-Дени Фюстель де Куланж (1830–1889), лингвист-индоевропеист Мишель Бреаль (1832–1915). Формула Карра идеально накладывалась не только на политический опыт этого поколения, но и на его специфический профессиональный опыт, которого Карр, судя по всему, не имел в виду. Усваиваемые этим поколением авторитетные образцы современного немецкого историко-филологического знания шли вразрез с вековыми традициями французской культуры. Профессиональная позиция этого поколения формировалась в первую очередь необходимостью так или иначе отреагировать на когнитивный диссонанс между немецкими моделями и французскими традициями. Осознание глубинной неподвижности французского культурного устройства стало для поколения Ренана – Буасье – Бреаля рабочим постулатом. Эта их внутрипрофессиональная точка зрения задавала гораздо более протяженную перспективу рассмотрения французской истории, чем формула Карра, имплицитно отсылавшая к событиям последних двадцати лет. Главным вопросом становился вопрос о Великой французской революции и о Первой империи. Ренан и его сопластники[5] рассматривали Первую республику и Первую империю в долгосрочной перспективе, сфокусированной не на уровне социально-экономических отношений, а на уровне культурных институций. В такой перспективе и при такой фокусировке Великая французская революция и наполеоновская империя утрачивали свое значение переломных событий: они представали чисто внешними флуктуациями, не затрагивающими сути вещей.

В статье 1864 года «Высшее образование во Франции» Ренан замечал:

Французская революция, до основания разрушив прежние учреждения и оставив индивида наедине с государством, взяла на себя трудную задачу всё создать заново, опираясь на чисто логические начертания. Всё, что раньше делали Церковь, университеты, религиозные ордена, города, провинции, корпорации, различные классы, теперь должно было делать государство. Легко можно было бы показать, что на этом поприще Революция ничего не обновила; она лишь следовала по пути, проложенному монархией в XVII веке [Renan 1868, 86].

В программной книге 1872 года «Несколько слов об общественном образовании во Франции» Бреаль писал:

На поверхности история наша пестрит революциями; но то, что составляет основу умственной и нравственной жизни, почти не изменилось за последние два века. ‹…› Произошло распространение старой французской культуры вширь, но при этом она не претерпела чувствительных изменений [Bréal 1872, 3].

Чуть иначе о том же писал в 1882 году Буасье. Если Бреаль, как и ранее Карр, описывал французскую неподвижность с помощью метафоры резервуара («поверхность – глубина»), то Буасье, как и ранее Ренан, прибегает к метафоре дороги («колея – уклонение»):

Эта страна гордится своей революционностью, но она более консервативна, чем ей это кажется. Разнообразные остановки движения и мимолетные уклонения в сторону не мешают ей вновь и вновь возвращаться в наезженную колею. Она все время колеблется между нововведениями и рутиной. И нет другой страны, в которой понимание прошлого было бы столь необходимо для понимания современности [Boissier 1882, 579][6].

Отметим, что и статья Ренана, и книга Бреаля, и статья Буасье были посвящены одной и той же проблематике – педагогической. Сразу после разгрома Франции в войне 1870–1871 годов на общенациональную повестку дня была поставлена всеобъемлющая «интеллектуальная и моральная реформа» (название нашумевшей книги Ренана, вышедшей в 1871 году), и первое место в этой повестке дня занимала реформа образования, поскольку именно в образовании усматривали, выражаясь словами Бреаля, «основу умственной и нравственной жизни». На фоне реформ образовательной системы, начатых республиканским режимом в 1870‐х и растянувшихся на тридцать лет, ссылки на многовековую и устойчивую национальную традицию стали постоянным элементом и в дискурсе реформаторов (таких, как Бреаль), и в дискурсе консерваторов (таких, как Фюстель де Куланж), и в дискурсе реакционеров (таких, как Моррас и его более молодые последователи). Фокусировка внимания на устойчивых традициях французской культуры могла служить и целям национальной самокритики, и целям национального самовосхваления.

Минимальная схема

Попытаемся теперь, исходя из принятой нами генеалогической точки зрения, наметить «несущую конструкцию» того неподвижного устройства французской культуры, на которое натыкались в своей практике и о котором упоминали в своих статьях французские ученые-гуманитарии второй половины XIX века. Здесь, как и в следующем очерке, мы прибегаем к структурному моделированию, но: 1) это не моделирование исторических объектов как таковых – т. е. взятых с точки зрения некоего абстрактного историка, – и в то же время 2) это не есть в чистом виде реконструкция языка определенной эпохи – т. е. это не есть реконструкция исторических объектов исключительно в тех категориях, в которых они воспринимались и описывались наблюдателями определенной эпохи. Наш аналитический прием будет представлять собой нечто третье – а именно наложение нашего собственного метаязыка на тот мысленный исторический объект, который, выражаясь слогом Бахтина, «предносился» сознанию определенных исторически конкретных наблюдателей. В терминах семиотической теории У. Эко можно было бы сказать, что речь пойдет о гиперкодировании [Eco 1975, 188–191]. Предлагаемые здесь и далее модели будут результатом двойного преломления: первоначального преломления исторических объектов в сознании исторически конкретных наблюдателей и последующего преломления этих воспринимавшихся ими феноменов в нашем собственном метаязыке.

Поэтому первый вопрос, который встает здесь перед нами: как квалифицировать природу рассматриваемого нами сейчас объекта и его функциональный статус при помощи категорий нашего метаязыка? Мы будем называть интересующий нас объект «функционально-ценностной матрицей». В экономике и социологии используется, как известно, термин «институциональная матрица». Мы же будем употреблять выражение «функционально-ценностная матрица» в некотором междисциплинарном смысле, приблизительно таком: ‘набор взаимосоотнесенных стереотипов культурного действия’. Понимаемая таким образом «функционально-ценностная матрица» будет с разных сторон родственна таким разным понятиям, как «институциональная матрица» и «габитус» в социологии, «жанровая система» в литературоведении, «парадигма» в науковедении.

Интересующую нас матрицу, как она воспринималась к середине XIX века, можно, используя категории нашего метаязыка, свести к следующей схеме:

Таблица 1

Сразу же необходимо сделать ряд принципиальных оговорок о границах, в которых допустимо рассматривать эту матрицу как единое целое. Во-первых, эта матрица не возникла сразу как целое: она складывалась постепенно, и разные ее узлы формировались в разном ритме. Во-вторых, не следует думать, что между всеми этими узлами всегда существует одно и то же взаимно-однозначное соответствие, как оно представлено на нашей схеме. Повторяем еще раз: это взаимно-однозначное соответствие существует лишь в рамках выбранной нами перспективы наблюдения, т. е. «с точки зрения интересов гуманитарных наук». В исторической перспективе эта матрица рассыпается на отдельные куски; в генеалогической перспективе она наблюдается как целое. Однако ни в каком случае эта матрица не должна становиться объектом неотрефлектированного гипостазирования. Всегда, когда мы будем далее говорить о «матрице» как о некоем субъекте действия, это будет лишь риторическим приемом. На самом деле эта матрица существует лишь как исследовательский конструкт, обобщающий социальные затруднения совершенно конкретного сообщества – а именно французских гуманитариев-сциентистов второй половины XIX – первой половины XX века. Потому что гуманитарии-сциентисты наталкивались на одну и ту же проблему со всеми узлами этой матрицы: они хотели занимать нижнюю строку во всех графах этой таблицы, а матрица жестко вписывала их занятия в верхнюю строку.

Итак, понятие «матрицы» для нас – удобный рабочий инструмент, позволяющий выявить историко-культурное измерение действий французских ученых-гуманитариев второй половины XIX – первой половины XX века. Теперь, чтобы более осязаемо представить себе референтные рамки их действий, необходимо более подробно остановиться на формировании некоторых узлов вышеприведенной схемы.

Общее образование vs. специальное образование: XVI–XVII века

Первый постулат, из которого исходит концепция, отображенная на вышеприведенной схеме, – это постулат о некотором единстве французской образовательной традиции, взятой на протяжении от XVI до XIX века включительно (возможны и более сильные формулировки, продлевающие этот хронологический отрезок в XX век и далее – вплоть до наших дней). В начале этого периода общие рамки образования во Франции задавались средневековыми категориальными схемами: 1) идеей семи свободных искусств, подразделяемых на тривиум и квадривиум, и 2) противопоставлением studium generale / studium particulare. В конце периода общеупотребительной становится привычная для нас троичная классификация enseignement primaire / enseignement secondaire / enseignement supérieur.

~~~~~~~~~~~

Противопоставление studium generale / studium particulare приобрело юридический смысл к концу XIII века. С этого времени термин studium generale становится юридическим определением университета. Именно этим термином обозначался университетский статус в папских грамотах, издававшихся для официального удостоверения полномочий того или иного университета вплоть до начала XVI века. Противополагавшееся понятию studium generale понятие studium particularе употреблялось менее широко: оно обозначало разнообразные школы, учебная программа которых включала в себя лишь некоторые из семи свободных искусств (при этом в программу studium particularе не входили профессиональные дисциплины, надстраивавшиеся над свободными искусствами, – т. е. теология, право и медицина). Эти школы находились под контролем местных властей, они предназначались исключительно для нужд данного города или данной области, и, самое главное, они не обладали правом присвоения ученых степеней (о понятиях studium generale и studium particulare см. [Geuna 1999, 39–41]). Что же касается привычной нам классификации начальное / среднее / высшее образование, то термины école primaire и école secondaire появились соответственно в 1791 и 1792 годах, в докладах соответственно Талейрана и Кондорсе об организации общественного образования, но триада enseignement primaire / enseignement secondaire / enseignement supérieur вошла в словоупотребление и в административную реальность лишь в 1833–1834 годах, с приходом Гизо на пост министра общественного образования и культов (1832–1837). См. [Compère 1985, 185–186]; [Chervel 1998, 149–156].

~~~~~~~~~~~

Используемое в нашей схеме противопоставление общего и специального образования вовсе не тождественно дихотомии studium generale / studium particulare. По своим референциям противопоставление общего и специального образования совпадает с противопоставлением enseignement secondaire / enseignement supérieur. Однако наше противопоставление, как нам представляется, лучше помогает понять расстановку ценностей и функций, неизменную для французской образовательной традиции от XVI до XIX века.

Средневековые университеты не только не знали терминов «начальное – среднее – высшее образование», но и в реальном своем функционировании не ограничивались сферой высшего образования, как мы сегодня эту сферу понимаем. Средневековые университеты не были «вузами»; говоря по-нынешнему, они давали как «среднее», так и «высшее» образование. Исходную общеобразовательную базу, соответствующую нашему среднему образованию, давал факультет свободных искусств. Обучение на факультете искусств предшествовало обучению на трех других факультетах – богословия, медицины и права. Это был обязательный для всех школяров общеобразовательный минимум; без освоения программы факультета искусств невозможно было получить доступ к образованию на остальных факультетах. Программу факультета искусств, как видно уже из его названия, в принципе составляли семь свободных искусств, в первую очередь тривиум – грамматика, риторика, диалектика; впрочем, в разных университетах программа факультета искусств выглядела по-разному, и, например, в Париже (как и в Оксфорде) изучение основ грамматики (т. е. латыни) было вынесено за рамки университетской программы [Charle, Verger 1994, 26]. Таким образом, уже в практике средневековых университетов было институционально закреплено разделение образования на общее (факультеты искусств) и специальное (факультеты теологии, права и медицины). Однако для темы нашей книги (и для истории французской культуры вообще) особенно важен вопрос о том, как преломилась программа факультетов искусств в учебной практике XVI–XVIII веков – прежде всего в практике иезуитских коллежей[7].

Мы не будем здесь прослеживать историю коллежей; отсылаем читателя к целому ряду обобщающих работ на эту тему, появившихся за последние сорок с лишним лет: [Chartier, Compère, Julia 1976]; [Compère 1985]; [Huppert 1984]; [Verger 1986]. Скажем коротко: с начала XVI века коллежи во Франции быстро превращаются в учебные заведения нового типа, и эти новые структуры стремительно множатся по всей территории страны. Во Франции возникает новый формат образования: он еще вписан de jure в рамки средневековой университетской системы (эти рамки сохранятся вплоть до 1789 года), но de facto он будет все больше автономизироваться. Этот формат – восьмилетняя общекультурная подготовка детей, предшествующая поступлению в университет: впоследствии, когда этот формат окончательно вычленится из общей системы, он станет называться «средним образованием». Коллежи были формально аффилированы с университетами, и коллежское образование заняло в общей образовательной системе ту же нишу, что и учебные программы факультета свободных искусств; но от прежней постановки дела на факультетах искусств новое коллежское образование отличалось несколькими решающими особенностями[8]. Начать с того, что оно включило в себя грамматику и тем самым охватило детей младшего возраста (8–10 лет); до этого, как мы уже упомянули выше, в Париже и в некоторых других местах дети указанного возраста изучали грамматику в так называемых «педагогиях», а факультеты искусств не занимались ни этой возрастной категорией учащихся, ни, зачастую, самой этой дисциплиной. Далее, коллежи XVI века предложили новую и исключительно эффективную организацию учебного пространства и учебного времени – организацию по классам, опирающуюся на единое расписание дня для каждого класса (то, что теперь называется «классно-урочная система»). Наконец, последнее и самое для нас существенное: коллежи по-новому распределили в учебной программе удельный вес различных дисциплин, придав образованию иную целевую направленность, чем прежде. Главным предметом на средневековых факультетах искусств была диалектика; главным в коллежах XVI века стала риторика.

Как известно, одним из фундаментальных механизмов, определяющих ценностно-смысловое устройство и ценностно-смысловое воспроизводство европейской культуры, является, начиная со времен древнегреческой классики, противостояние философии и риторики.

~~~~~~~~~~~

«Античный тип культуры дает и философии, и риторике возможность попросту отождествлять себя с культурой в целом, объявлять себя принципом культуры. Лицо культуры двоится: это ‘пайдейя’ под знаком философии и ‘пайдейя’ под знаком риторики. Двойственность заложена в самой основе созданного греками склада культуры и воспроизводится вместе с самим этим складом» [Аверинцев 1984, 146]. См. об этом же: [Марру 1998, 94, 294–295]; [Compère, Chervel 1997, 5–6].

~~~~~~~~~~~

Что важнее – уметь мыслить или уметь говорить? Вопрос этот принадлежит к числу «вечных» (в масштабах европейской культуры) потому, что за ним всегда стоят одни и те же, более глубокие вопросы: зачем нам в конечном счете нужны знания – чтобы увидеть истину или чтобы взаимодействовать с обществом? К чему мы стремимся – к познанию ради познания или к познанию ради успеха? Именно эти базовые ценностные мотивации вновь и вновь получали выражение в симметричных претензиях философии и риторики на культурное лидерство – и лидерство это всегда понималось прежде всего как господство над образовательной системой (напомним, что древнегреческая «пайдейя» – это, собственно, и была культура, понятая как воспитание). Спор философии и риторики оказался исключительно емкой семантической конструкцией, способной вмещать разные значения для разных эпох, разных сообществ, разных людей – перечислим наугад и в случайном порядке такие оппозиции, как «истина / красота», «внутреннее / внешнее», «содержание / форма», «уединение / публичность», «грубость / изящество», «честность / обман», «человеконенавистничество / человеколюбие», «бескорыстие / корысть», «бесполезность / польза» и так далее. Спор философии и риторики увязывал все эти значения с экзистенциальным выбором человека и с его социальной судьбой.

Выбор в пользу риторики, который изначально сделали новые французские коллежи XVI века, был предопределен целым рядом факторов. На первом месте стоял фактор экономического спроса: коллежи потому и стали расти как грибы по всей территории страны, что муниципалитеты крупных и средних городов всячески стремились заиметь у себя в городе школу, которая эффективно готовила бы местных детей к полноценной и успешной социальной жизни, давая все необходимое, но не обременяя избыточной образованностью (той обузой, которая сегодня обозначается выразительным английским словом overeducation). Риторика как раз и воплощала собой идею социального успеха.

~~~~~~~~~~~

Как формулирует Мари-Мадлен Компер, коллеж был «единственным каналом для подготовки будущих профессионалов устной и письменной речи, чиновников юридической и финансовой сферы, лиц свободных профессий, а также духовенства. В эпоху, когда доступ к этим профессиям еще оставался в значительной мере открытым, все они выступали как манящий мираж для [поступающих в коллеж] выходцев из нижестоящих классов; одновременно те из учащихся, кто имел наследственный доступ к этим профессиям, оказывались в силу конкуренции вынуждены проявлять дополнительное рвение в учебе» [Compère 1985, 100]. В конечном счете спрос на коллежское образование определялся растущими кадровыми потребностями административного аппарата монархии: Компер ссылается на количественные оценки Ролана Мунье, поддержанные Пьером Шоню: согласно этим оценкам, за период с 1515 по 1665 год численность служащих французского административного аппарата увеличилась в десять раз – приблизительно с 8 до 80 тыс. человек, что составляет (вместе с семьями этих служащих) 1,5 % населения Франции в 1515 году и соответственно от 3 до 3,5 % в 1665 году [Op. cit., 53]. Ср. также соображения о профессиональной ориентации выпускников коллежей и университетов в [Brockliss 1987, 4–9]. О социальном составе учащихся в коллежах см. [Compère 1985, 90–91]. Сжатый обобщающий обзор проблемы см. в разделе «Спрос на школу в Европе XVI века» в [Demoustier 1997, 13–15]. Проблема социального запроса на коллежское образование во Франции XVI века является предметом специального рассмотрения в книгах Дж. Хапперта: [Huppert 1977], [Huppert 1984].

~~~~~~~~~~~

Вслед за фактором экономического спроса необходимо назвать фактор культурной привлекательности. Культурный авторитет в XVI веке принадлежал ренессансным гуманистам, обожателям Цицерона (т. е. риторики) и врагам схоластики (т. е. университетской философии): как раз гуманисты и были вдохновителями новых педагогических программ, реализованных в коллежском образовании. В этих программах риторика, естественно, заняла центральное место.

~~~~~~~~~~~

Впрочем, если рассмотреть педагогические предпочтения гуманистов детальнее и включить в рассмотрение не только Францию, но и Германию, то картина будет выглядеть более дифференцированно: «По этому вопросу [о соотнесении риторики с диалектикой] гуманисты разошлись во мнениях: одни – например, Иоганнес Штурм, Латомус, Рамус – вслед за немцем Рудольфом Агриколой предлагали изучать риторику, исходя из правил диалектики ‹…›; другие – например, Эразм или Вивес – уменьшали важность диалектики и проводили четкий водораздел между двумя дисциплинами. Это изначальное расхождение во мнениях было чревато важными последствиями, поскольку организация протестантских коллежей (особенно в германских странах) в значительной мере восходит к первой традиции, тогда как структура иезуитских коллежей, никогда не смешивающих риторику и логику, скорее ориентирована на вторую традицию» [Chartier, Compère, Julia 1976, 155].

~~~~~~~~~~~

Именно возможность получить доступ к античной словесности вызывала особый энтузиазм у потребителей коллежского образования – и у самих школяров, и у их семей. В специфической же культурной ситуации Ренессанса ближайший путь к античности лежал через риторику, а не через философию.

Затем к названным первичным факторам присоединился фактор церковно-политический: раскол Западной церкви резко поднял политическую значимость сферы образования. И вожди Реформации, и деятели Контрреформации с полной ясностью осознавали, что сфера детского образования является критически важной для победы того или другого лагеря: программирование детского образования означало программирование детского сознания, а значит, программирование будущего. Поэтому, начиная с 1548 года, через восемь лет после после утверждения ордена папой римским и через три года после начала работы Тридентского собора, за дело коллежского образования взялись иезуиты. И именно в руках иезуитов коллежское образование достигло в известном смысле своего совершенства. Соединяя, как всегда, предельно жесткую стратегию с предельно гибкой тактикой, иезуиты создали к концу XVI века замечательную по продуманности, отлаженности и привлекательности образовательную машину – иезуитский коллеж. Эта машина идеально соответствовала широкому спросу на общекультурную школьную подготовку. В основу работы этой машины было положено наследие ренессансного гуманизма. Влечение к мирскому успеху и влечение к прелестям античности были иезуитами не отвергнуты, а, наоборот, признаны, узаконены, введены в рамки и, в этих рамках, удовлетворены. Оба этих влечения стали служить главной цели – воспитанию конформизма и традиционалистического мышления у образованных слоев общества. Грубо говоря, суть учебной программы иезуитов могла быть сведена к формуле «ренессансный гуманизм минус дух свободного исследования».

В 1565 году великий протестантский педагог и ренессансный гуманист, основатель знаменитой Страсбургской гимназии Иоганнес Штурм писал:

Иезуиты сами, по своей собственной воле предприняли то, чего не могли добиться от богословов и монахов ни превосходный и набожный Иоанн Рейхлин Пфорцгеймский, ни красноречивый Эразм Роттердамский, а до них – ни Александр Гегий, ни Рудольф Агрикола: а именно, чтобы богословы и монахи хотя бы дозволили преподавание неповрежденной учености, если уж они не хотят сами возделывать эту ниву. Иезуиты же преподают и языки, и правила диалектики, и объясняют своим ученикам, в меру возможного, риторику. ‹…› Я радуюсь этому по двум причинам: во-первых, потому, что иезуиты нам содействуют и распространяют неповрежденную словесность, предмет всех наших забот и нашей великой страсти. Ибо я видел, каких авторов они объясняют, какие упражнения предлагают, и их способ преподавания столь близок нашему, что он кажется выведенным из наших источников. ‹…› А вот вторая причина моей радости: они понуждают нас к еще большему прилежанию и бдению, дабы никто не счел, что они более прилежны, чем мы, и что ими вскормлено больше ученых людей, чем нами (Цит. по [Mesnard 1966, 217]).

Это было написано в 1565 году. Вряд ли Штурм смог бы повторить эти прекраснодушные слова сорок лет спустя, когда, при активной поддержке королевской власти и местных епископов, началась завершающая стадия захвата французских муниципальных коллежей иезуитами. Как выяснилось, иезуиты перенимали образовательную технологию у ренессансных гуманистов не для того, чтобы в мирном сосуществовании состязаться с гуманистами на ниве просвещения.

Мы не будем сейчас углубляться в чрезвычайно интересную и внутренне драматичную историю о том, как иезуиты постепенно оттеснили мирян от руководства французскими коллежами: этот вопрос рассматривается Дж. Хаппертом [Huppert 1984, 104–140]. Посмотрим на результаты экспансии иезуитов. К 1675 году развертывание коллежской сети на территории Франции фактически завершилось. К этому времени во Франции (без учета Артуа, Эльзаса и части Лотарингии) действовало 123 коллежа, из них 59 были иезуитскими. Держатели остальных коллежей распределились по следующим группам: 1) прочие католические духовные конгрегации (орден Христианской доктрины, ораторианцы, варнавиты) – в общей сложности 35 коллежей; 2) светские лица – 22 коллежа; 3) протестанты – 7 коллежей[9]. Лидерство иезуитов было неоспоримо и в количественном, и в качественном отношении: прочим католическим и светским коллежам ничего иного не оставалось, кроме как признать это превосходство и по мере возможностей подражать иезуитской системе. Нам же, чтобы увидеть, какое место отводилось историко-филологическому знанию во французских образовательных стандартах XVII–XVIII веков, достаточно будет взглянуть на иезуитскую практику. Но перед тем как это сделать, необходимо сказать, что на протяжении всего длительного периода от XVI до первой половины XIX века во французском языке существовало только одно слово для обозначения того комплекса знаний, который мы сегодня называем «историко-филологическим». Это было слово érudition (ученость), происходившее от латинского eruditio.

Преподавание у иезуитов целиком велось на латыни. Учебная программа строилась как строго поэтапное продвижение от дисциплины к дисциплине и состояла из трех модулей: низшего, среднего и высшего (в зависимости от того, сколько модулей – один, два или все три – было представлено в программе каждого конкретного коллежа, коллежи делились на «малые», «средние» и «большие»: см. [Compère 1985, 56]). Низший модуль состоял из пятилетнего обучения словесным дисциплинам: это было неполное коллежское образование. Средний модуль состоял из трехлетнего изучения философских дисциплин: это было полное коллежское образование, оно давало степень магистра искусств. Высший модуль состоял из изучения богословских дисциплин: к нему допускались лишь специально отобранные школяры, и длилось оно от двух до четырех лет: это был уже аналог «высшего» образования.

~~~~~~~~~~~

Если высший модуль иезуитского преподавания посягал на монопольные прерогативы факультетов теологии, то низшие два модуля, пользовавшиеся особенно широкой популярностью, отнимали учеников у факультетов искусств. Все это делало университетских профессоров врагами иезуитов. О противостоянии университетов и иезуитов, а также об отношении королевской власти к этому противостоянию см. главу Л. Броклиса в [Verger 1986, 148–152].

~~~~~~~~~~~

Наибольшим спросом пользовался низший модуль; хотя он и не давал права на получение степени, многие ученики, завершив низший цикл обучения, покидали коллеж [Dainville 1978a, 207]. Пять лет этого цикла распределялись следующим образом: первые три года – грамматика (т. е. изучение латинского и греческого языков), четвертый год – «humanitas» (так обозначалось у иезуитов изучение образцов изящной словесности; мы бы сегодня назвали эту дисциплину «литература»), пятый год – риторика (сюда входило как прозаическое, так и стихотворное красноречие). Так вот, материал и курса «humanitas», и курса риторики всегда включал в себя элементы историко-филологического знания: изучение фрагментов из сочинений древних историков, а также исторические экскурсы преподавателя, пояснявшего содержание разбираемого текста (любого, не только исторического) с помощью параллелей из других авторов. Но всем этим проявлениям историко-филологического знания было предписано строго ограниченное место и строго прикладное назначение.

Согласно основному регламенту иезуитских коллежей – «Ratio studiorum» («Учебному плану») 1599 года, – «красноречие сводится к трем главным вещам, а именно к правилам устной речи, к стилю и к учености» [Ratio 1997, 65]. Иначе говоря, «ученость» – eruditio – мыслится здесь не как самостоятельное и самоценное знание, а как часть умения говорить. История как самостоятельная дисциплина в иезуитских коллежах отсутствует. Что же касается учености в составе риторики, то ее «надлежит извлекать из истории и нравов народов, из авторитета писателей и из всякой науки, но с умеренностью [выделено нами. – С. К.], приноравливаясь к разумению учеников» [там же]. «Умеренность» – главное требование иезуитского регламента применительно к историко-филологическому знанию. О той же умеренности идет речь и в разделе регламента, посвященном классу «humanitas»:

С умеренностью надлежит употреблять ученость, чтобы иногда давать уму возбуждение и отдых [ut ingenium excitet interdum ac recreet], но так, чтобы это не мешало изучению языка [Ratio 1997, 74].

В чем именно должна была выражаться «умеренность» – об этом великолепно рассказано в более раннем документе иезуитов, приложении к «Учебному плану» 1591 года. Здесь подробно растолковывается, как надлежит строить объяснение какой-либо речи Цицерона в классе риторики:

Следует избегать, так сказать, хронологических споров и не следует вдаваться пышности ради в претенциозную аргументацию касательно различных консулов или историков ‹…› там, где речь может показаться темной, следует кратко обнаружить ее смысл несколькими очень четкими словами ‹…›; если какой-то пункт речи имеет отношение к свойствам латинского языка, к баснословию или к истории, к римским древностям или к философии и прочим малодоступным искусствам, то следует его вскрыть, проявляя столько же осторожности, сколько и учености; при этом, однако, следует избегать излишних объяснений, вбирающих в себя все что возможно со всех сторон [выделено нами. – С.К.] ‹…› Следует воздерживаться от отступлений, от споров по поводу Древнего Рима и от прочих обыкновений, относящихся к учености, равно как и от слишком длинных рассказов, извлеченных из историков или из баснословий; разумеется, во всем этом следует сохранять меру и говорить лишь то, что необходимо для пояснения разбираемого места ‹…› [Op. cit., 250–251].

Объяснения текста, «вбирающие в себя все что возможно со всех сторон» (во французском переводе – «une explication ‹…› qui recueillerait toutes choses de tout côté»), – трудно подыскать более короткое и выразительное определение филологическому знанию. Если мы, например, посмотрим на графическую схему, с помощью которой визуализировал структуру филологического знания замечательный русский филолог XX века Григорий Винокур в своем «Введении в изучение филологических наук» [Винокур 2000, 60], мы увидим как бы иллюстрацию к вышеприведенной формуле иезуитов:

«Кружком обозначен памятник, а направленными в его сторону стрелками – тот круг предварительных сведений, которые потребны филологу, чтобы прочесть, т. е. всесторонне объяснить памятник», – комментировал Винокур. Круг же этих предварительных сведений безграничен по определению: «Филология велит знать и понимать все», – с нажимом подчеркивал Винокур вслед за одним из отцов современной филологии Августом Бёком [Указ. соч., 65] (курсив авторский).

Но вернемся к иезуитам. Требуемая иезуитскими регламентами «умеренность» проявлялась также и в ускоренном темпе прохождения некоторых текстов, положенных по программе. Согласно входящим в «Ratio studiorum» 1599 года «Общим правилам для профессоров низших классов»:

Разбор преподавателем [praelectio] текстов историка или поэта имеет ту особенность, что текст историка надлежит проходить с большей скоростью; подробный ораторский пересказ более приличествует по отношению к текстам поэта; и надо сделать так, чтобы ученики привыкли различать стиль поэта и стиль оратора [выделено нами. – С.К.] [Ratio 1997, 158].

Итак, ученики должны были привыкнуть, что текст историка надлежит разбирать более быстро и поверхностно, чем текст поэта.

Было бы, впрочем, большой ошибкой подумать на основании процитированных выше нормативных документов, что иезуиты не любили «эрудицию». Наоборот, они слишком ее любили. Постоянные директивные напоминания об умеренности диктовались как раз необходимостью обуздать постоянное влечение отцов-преподавателей к погружению в разнообразные «древности». Дошедшие до нас материалы лекций иезуитских профессоров (издания и конспекты) показывают, что иезуиты питали неизменную слабость к историко-филологическим экскурсам: см., например, [Dainville 1978b, 434–435, 443]; об этих историко-филологических увлечениях свидетельствуют и многочисленные компилятивные труды иезуитов. Любовь к погружениям в «ученость» разделяли в равной мере и преподаватели, и школяры иезуитских коллежей; как недавно продемонстрировала Анни Брютер, такая любовь прямо соотносилась с официально провозглашенным рекреативным статусом «учености» в иезуитской педагогике [Bruter 1997, 65–66]. Как вся культура эпохи видела в «ученых занятиях» не службу, а досуг, так и у иезуитов все погружения в «ученость» служили, по формуле «Ratio studiorum», «возбуждением и отдыхом»: передышкой, развлечением. Каждое такое погружение было фактически маленьким праздником: именно поэтому в праздничные дни преподавателю риторики разрешалось вместо обычного риторического анализа классических текстов предложить ученикам

предметы менее понятные, например иероглифы, эмблемы или вопросы, касающиеся поэтического искусства, например об эпиграмме, эпитафии, оде, элегии, эпопее, трагедии; или же о римском сенате, об афинском совете, о войске того и другого народа; или об искусстве садов, об одеяниях, о пиршествах; или же о триумфе, о сибиллах и прочих предметах того же рода.

Завершался этот перечень все тем же напоминанием: «Однако с умеренностью» ([Ratio 1997, 171]; выделено нами). Тот же призыв – «Consommer avec modération» – мы читаем сегодня на этикетках некоторых французских алкогольных напитков. Воистину, иезуитские начальники видели в «учености» такой же соблазн и опасность, какой сегодняшние государства видят в табаке и алкоголе.

Чем же была опасна «ученость»? Позитивистски и антикатолически настроенные историки педагогики в конце XIX века ответили бы на этот вопрос четко: погружение в «ученость» грозило пробудить в учениках склонность к самостоятельному исследованию, а вслед за тем и критический дух – тот самый дух, для борьбы с которым и был создан орден иезуитов. Такой ответ, конечно, правилен, но он реконструирует лишь базисную мотивацию иезуитов – наверняка имевшую место, но не высказывавшуюся публично. В текстах же «Учебных планов» требование умеренности мотивировано двумя факторами: во-первых, недостаточным «разумением» школяров (и в этой заботе о незрелых умах можно, пожалуй, без особой натяжки угадать завуалированную ссылку на опасность распространения критического духа), а во-вторых, недопустимостью перекосов в содержании образования. Главное было – еще раз процитируем все ту же фразу из «Ratio studiorum», – «чтобы это не мешало изучению языка».

Гуманитарное образование структурировалось иезуитами принципиально иначе, чем это знакомо нам по опыту советских средних школ. Нам было привычно мыслить изучение родного и иностранного языка, изучение литературы и изучение истории как некий единый комплекс, направленный на овладение мировой культурой и формирование культурного человека. В педагогической программе[10] иезуитов изучение литературы было уподоблено изучению языка и последовательно противопоставлено изучению истории. В привычной нам средней школе сама литература представала историей (в литературных текстах видели и «историю литературы», и «отражение истории общества»); у иезуитов сама история представала литературой (в историографических текстах видели изящную словесность). Изучение языка и литературы мыслилось у иезуитов как ступенчатый, но, по сути, единый процесс, направленный в конечном счете не на познание тех или иных авторов и культур, а на овладение умением красиво говорить и писать: литературные тексты служили здесь в первую очередь практическими примерами. Если искать в нашем нынешнем обиходе какие-либо параллели такой постановке гуманитарного образования, то некоторым аналогом окажутся наши институты (или факультеты – а теперь даже и «университеты») «иностранных языков»: они далеки и по уровню, и по конкретному содержанию образования от иезуитских коллежей, но их цель, в сущности, точно та же, что и у низшего цикла обучения в коллежах: обеспечить учащимся всестороннее практическое владение языком международного общения, благодаря чему они смогут затем получить доступ к престижной работе. Эрудиция здесь нужна лишь постольку, поскольку она помогает овладеть коммуникативными навыками в полном объеме.

Разумеется, столь ясную и однозначную картину мы получаем лишь тогда, когда глядим на иезуитскую педагогику извне. Стоит нам посмотреть на нее изнутри, как происходит то, что всегда происходит в историко-культурных или этнографических описаниях при переходе с внешней точки зрения на внутреннюю: картина утрачивает специфичность, сильно усложняется и нюансируется.

~~~~~~~~~~~

В сфере исторического знания борьба внешней и внутренней точек зрения нередко оказывалась фактором, влияющим на историю изучения того или иного вопроса. Так, французская традиция изучения иезуитской педагогики может быть с известным огрублением разделена на три этапа: первый этап, на котором доминировала внешняя точка зрения (позитивисты-антиклерикалы Э. Дюркгейм и Г. Компейре), второй этап, на котором главные достижения были связаны с внутренней точкой зрения (историки-иезуиты, прежде всего Ф. де Денвиль), и третий этап, представляющий собой своего рода синтез (точнее говоря, соотнесение) внешней и внутренней позиций (М.-М. Компер, А. Брютер и др.). С другой стороны, не принадлежащему к французской традиции современному американскому историку Дж. Хапперту этот нынешний синтез кажется сугубо однобоким: Хапперт открыто ориентируется на игнорируемые сегодня, по его словам, научные достижения французских историков-антиклерикалов конца XIX – начала XX века и открыто упрекает М.-М. Компер и ее французских соавторов за их некритическое следование стереотипам апологетической истории иезуитского образования, которую писали сами иезуиты.

~~~~~~~~~~~

С точки зрения внутреннего наблюдателя, учебный процесс в иезуитских коллежах был многофункциональным (несомненно, то же самое сказали бы сегодня о своих заведениях и работники институтов иностранных языков). По ходу овладения языковыми и риторическими умениями ученики получали многоплановое интеллектуальное и нравственное воспитание благодаря чтению классических авторов. Что касается функций, которые – не по регламенту, а фактически – имела «ученость» в учебном процессе у иезуитов, то А. Брютер выделяет четыре такие функции: познавательную, риторическую, религиозную и нравственную. Все эти функции, по мнению исследовательницы, «не были разведены между собой: они переплетались друг с другом, ибо всякий вид учебной деятельности служил одновременно и для упражнения в латинской речи, и для улучшения знаний об античности, и для формирования нравов, и для углубления веры учеников» [Bruter 1997, 63]. Нас, однако, интересует не внутренняя гибкость и многомерность иезуитской педагогики, а ее «сухой остаток»: тот комплекс стереотипных установок мышления и поведения (в терминах Пьера Бурдьё – габитус), который усваивали себе люди, прошедшие низший цикл обучения в иезуитских коллежах. Понятно, что всякий такой комплекс становится до конца виден именно при взгляде извне и при сравнительном рассмотрении.

Применительно к историко-филологическому знанию «коллежский габитус» означал: 1) закрепление за «ученостью» совершенно определенного статуса; 2) отведение ей фиксированного места в процессе коммуникации; 3) некие общие правила работы с содержанием «учености».

Что касается статуса, то «коллежский габитус» выражался прежде всего в гетерономном позиционировании историко-филологического знания. Историко-филологическое знание изначально берется здесь не как цель, а как средство; не само по себе, а по отношению к чему-то иному, чем оно. Это знание «прилагательно», как сказал бы фонвизинский Митрофан. При этом проводится принципиальная граница между историко-филологическим знанием и знанием языков. Знание языков мыслится как самоцель и, соответственно, как самостоятельная (-ые) дисциплина (-ы). Историко-филологическое знание мыслится как не образующее самостоятельных дисциплин. Ему приписываются непрофессиональный, т. е. дилетантский характер и рекреативно-гедонистическая функция.

Вышесказанным определяется место «учености». Выражаясь пространственными метафорами – это место анклава, островка; выражаясь метафорами временными – место интермедии, интерлюдии. Есть некий процесс коммуникации. В этом процессе есть моменты «учености». Коммуникация не состоит из «учености» – она прослаивается «ученостью». «Ученость» выступает как прокладка, как вкрапление.

Соответственно этому закрепляются и навыки в работе с содержанием историко-филологического знания. Это ни в коем случае не навыки исследования. Это навыки хранения и использования. Они состоят прежде всего в запоминании. «Коллежский габитус» требует хранить знание не в книгах и записях, а в памяти человека. К книгам и записям прибегает писатель (кто бы он ни был – поэт или историк); но оратор прибегает к памяти и только к памяти. Оратор извлекает из памяти те или иные элементы историко-филологического знания по мере необходимости, руководствуясь критерием уместности. При этом всякое применение историко-филологического знания должно быть «умеренным», т. е. осознанно и подчеркнуто ограниченным. Такая ограниченность выражается в ускоренном темпе рассмотрения и в принципиальной неполноте всякого историко-филологического экскурса.

Какие бы потрясения в дальнейшем ни переживала французская образовательная система, она устойчиво воспроизводила этот габитус на протяжении столетий.

Общее и специальное образование: XIX век

Мы не будем здесь подробно рассматривать историю общего и специального образования во Франции XVIII–XIX веков. Скажем только, что до 1760‐х годов система образования во Франции функционировала в тех институциональных рамках, которые установились в XVII веке, а с начала 1760 года во французском образовании начался период нестабильности и трансформаций, который завершился лишь в 1809‐м и занял таким образом без малого пятьдесят лет. Как всякий период трансформаций и экспериментов, этот период истории французского образования чрезвычайно интересен, и тем не менее мы не станем его анализировать здесь. Отошлем читателя к трудам французских историков образования, а здесь укажем кратко, что главными событиями этого периода были: изгнание иезуитов из французского образования в 1762 году; создание в 1766 году агрегации как особого механизма воспроизводства французских педагогов; постепенное развитие такого института специального образования, как высшие специальные школы; распад французских университетов в 1789–1795 годах; проекты реформ образования, обсуждавшиеся в 1789–1795 годах сначала Учредительным собранием, затем Законодательным собранием и, наконец, Конвентом; интенсивная деятельность Конвента по созданию высших специальных школ и аналогичных им учебных заведений. Что касается учреждений общего (т. е. среднего) образования, то Конвент ликвидировал коллежи и на их месте создал учебные заведения нового типа – так называемые «центральные школы», в учебной программе которых прежний гуманитарный цикл (древние языки и риторика) соседствовал с двумя совершенно новыми циклами дисциплин: циклом физико-математических наук и циклом наук моральных и политических. Наполеон законом от 11 флореаля X года (1 мая 1802 года) преобразовал «центральные школы» в лицеи, которые отличались от центральных школ не столько учебной программой, сколько наличием интерната (в который по закону обязаны были приниматься помимо платных учащихся 6400 стипендиатов). Лицеи представляли собой государственные учебные заведения и, по замыслу авторов закона, должны были доминировать в системе среднего образования. В реальности успешное функционирование лицеев в первые же годы их существования натолкнулось на многочисленные трудности (которые мы не будем сейчас анализировать). В результате французская система среднего образования в первые десятилетия XIX века стала представлять собой галактику, в которой сосуществовали две сети учреждений – сеть общественных учебных заведений (institutions publiques) и сеть частных учебных заведений (établissements privés). В первую сеть входили учреждения двух типов: лицеи (непосредственно финансировавшиеся и управлявшиеся государством) и коммунальные коллежи (состоявшие на содержании у местных властей). По содержанию образования и по условиям функционирования коммунальные коллежи представляли собой сильно вырожденную форму лицеев: учебная программа там зачастую сводилась к грамматике и к классу «humanitas». Убожество коммунальных коллежей дало повод Виктору Кузену (см. о нем подробнее в следующей главе) в 1837 году называть их «тенями коллежей», которые составляют «язву и позор общественного образования [во Франции]» (Цит. по [Cousin 1840, 2, 345]). Одна из линий дальнейшей эволюции среднего образования во Франции XIX века состояла в постепенном преобразовании коммунальных коллежей в полноценные лицеи: подробнее см. об этом в [Huitric 2016]. Что касается второй сети, то в нее входили частные коллежи «полного цикла» (по своей программе аналогичные лицеям), частные школы (institutions) и пансионы и, наконец, духовные школы, называемые также «малыми семинариями». (Неполный перечень всех этих заведений см. в Приложении 1, с. 452.)

Итак, образцовой и господствующей (сначала de jure, а к концу XIX века – и de facto) формой среднего учебного заведения во Франции XIX века стал лицей. Его учебная программа заметно отличалась от программ, свойственных французским коллежам при Старом порядке. Прежде всего, как уже было подчеркнуто выше, в лицейских программах «гуманитарный» цикл дисциплин лишился того монопольного места, которое он занимал в дореволюционных коллежах. Наряду с прежними «humanités» в лицеях теперь преподавалась математика. Напомним, что именно на эту новацию в первую очередь указывала переводчица Марру М. А. Сокольская, желая оспорить его тезис о неизменности французской образовательной системы. Казалось бы, действительно: изменение революционное. И тем не менее вплоть до последних десятилетий XIX века оно совершенно не имело тех радикальных последствий, с которыми мы привыкли связывать в наших представлениях переход от «классического» к «реальному» образованию. Дело в том, что очень быстро во французском лицейском образовании начался откат к прежнему привилегированному положению гуманитарных дисциплин: если первоначально в лицеях был установлен паритет между преподаванием математики и латыни, то уже «Регламент лицейского преподавания» от 19 сентября 1809 года восстанавливал прежнюю номенклатуру дисциплин (в частности, возвращал в обиход термины «риторика» и «humanitas») и сокращал объем преподавания математики на два учебных года (лицейское образование состояло тогда из пяти лет обучения, а преподавание математики, согласно новому регламенту, должно было начинаться на третьем году обучения). Еще более сильный традиционалистический крен проявился в эпоху Реставрации. Антуан Про в своей «Истории образования во Франции» резюмирует ситуацию таким образом:

В эпоху Реставрации происходит окончательный возврат к коллежской традиции: регламент от 4 сентября 1821 года вытесняет [точные] науки за рамки риторического преподавания: языки и словесные дисциплины царят безраздельно с 6‐го по 1-й класс. Отныне новаторы и консерваторы будут без устали биться друг с другом по вопросу об учебных программах, и ни одна из этих программ не проживет дольше десяти лет (в самом лучшем случае). Новаторы вводят в программу новые предметы и ставят преподавание наук на опережающие позиции по отношению к риторике, консерваторы возвращают словесным дисциплинам более широкое место [Prost 1968, 56].

Но самое главное – как бы ни качался политический маятник между архаистами и новаторами в образовании, все равно оставался в неприкосновенности культурный престиж, которым по традиции пользовалось «словесное образование». Именно это образование по-прежнему стремились дать своим детям представители доминирующих элит. Словосочетание «доминирующие элиты» в данном случае не тавтология, а необходимая оговорка. Как отмечает Антуан Про:

На самом деле словесные дисциплины никогда не охватывали целиком всю совокупность будущих чиновников [выделено автором]. «Общая образованность» [la culture générale] является специфическим достоянием исключительно юридических и политических кадров общества; технические же кадры экономики чаще всего ускользают от гуманитарных дисциплин и от риторики. Возможно, именно этим объясняется меньшее уважение, которым пользуются в XIX веке деловые круги, несмотря на их богатство [Op. cit., 58].

Итак: в XIX веке словесные дисциплины во французском среднем образовании сосуществовали с точными дисциплинами; словесные дисциплины никогда не охватывали целиком всю совокупность учащихся; в образовательной политике шло непрерывное перетягивание каната между традиционалистами и новаторами – однако культурная гегемония традиционного риторического образования во французских лицеях оставалась безусловной вплоть до 90‐х годов XIX века. Может быть, наилучшее свидетельство этой гегемонии – выразительная характеристика французского лицейского габитуса, которую дал в 1872 году Гастон Буасье (как и все главные герои нашей книги, он описывал французскую систему образования в сравнении с немецкой). Показательно, что Буасье начинает свою антириторическую диатрибу с упоминания о «лицеях» – но затем постоянно употребляет слово «коллежи». Между лицеями и коллежами для него нет принципиальной разницы – как нет для него принципиальной разницы между французским настоящим и французским прошлым:

‹…› Юноша, который выходит из стен [немецкой] гимназии, мало чем напоминает выпускника наших лицеев. В немецком гимназисте старались развить прежде всего критическое сознание; его учители обращались не столько к его памяти, сколько к его способности суждения; при случае ему даже давали соприкоснуться с некоторыми из крупнейших достижений науки. Жизнь распахнута перед ним на все четыре стороны; его учители заранее дали ему бросить взгляд на все дороги, по которым он сможет идти дальше, ибо с гимназией ничто не завершается: гимназия есть не более чем подготовка к последующей учебе, более полной и более углубленной. ‹…› Напротив, отличительной чертой нашего коллежа является его самодостаточность. Коллеж не предполагает предварительно полученного начального образования и не требует, чтобы ученики увенчали учебу в коллеже последующим высшим научным образованием. ‹…› В рамки коллежа введено всё – даже философское образование, которое в других странах всегда является прерогативой университетов. ‹…› Поэтому во многих отношениях ученики коллежей становятся полузнайками, но, тем не менее, когда они заканчивают коллеж, у них есть чувство, что их образование завершено, что больше им учиться нечему. ‹…› В коллеже, когда им приходилось строить речь от лица какого-нибудь мало им известного исторического персонажа, находящегося в плохо им знакомых обстоятельствах, они обычно выкручивались из затруднения, прибегая к общим рассуждениям, годящимся на все случаи жизни. Это удобный прием, позволяющий говорить на любые темы, и выпускники коллежей отнюдь не собираются отказываться от него по окончании учебы; напротив, они продолжают пользоваться им без зазрения совести. Говорить на любые темы безо всякой подготовки; считать себя вправе высказываться по любым вопросам, не имея за душой ничего, кроме умения развивать несколько банальных общих представлений; никогда не ведать потребности дойти в чем бы то ни было до самой сути; во всем искать не истину, а правдоподобие; насмехаться над тем, чего не знаешь; восполнять остроумными замечаниями незнание фактов; во всем скользить по поверхности; предпочитать приятную приблизительность точным познаниям, поскольку точные познания могут оказаться тяжеловесными, – вот в чем состоит наша болезнь. Мы заражаемся этой болезнью в коллеже, и она остается с нами на всю жизнь. Мы давно уже страдаем от этой болезни, но в последние годы она сильно усугубилась [Boissier 1872b, 694–695] (курсив наш. – С. К.).

Буасье описывает типичного выпускника лицея, каким он виделся в 1872 году. Интересно сопоставить с этим описанием портрет другого персонажа – типичного французского профессора словесности, каким он виделся в 1869 году:

Французский профессор – человек светский, избегающий даже тени педантизма, никогда не компрометирующий себя никакой классической цитатой, краснобай, умеющий поддержать приятный разговор с женщинами; он отличается большой чувствительностью к маленьким салонным успехам. Латынь и уж тем паче греческий волнуют его довольно мало, но он умеет складно писать и полагается на свой литературный талант, чтобы проложить себе дорогу к светскому успеху. Он мало чем обогатит филологию, зато блестяще покажет себя в журналистике и легко станет государственным мужем [Lefaivre 1869] (Цит. по [Jacob 1983, 131, note 28]).

Когда в середине XIX века постепенно начнутся скромные попытки модернизировать систему образования, они будут натыкаться на растущее сопротивление консерваторов, стремящихся сохранить в неприкосновенности принципы образования, доведенные до совершенства иезуитами еще двести пятьдесят лет назад. С полной четкостью выразил эту установку на консервацию коллежского габитуса видный представитель литературно-университетского истеблишмента середины XIX века, профессор словесности, член Французской академии, директор Высшей нормальной школы Дезире Низар (1806–1888). В своих мемуарах он писал:

С самого начала Второй империи на моих глазах стало устанавливаться и постепенно набирать силу ‹…› мнение, что обеспечиваемое государством образование должно представлять собою совокупность специальных приготовлений для всех возможных видов умственной деятельности, причем подготовка эта должна быть столь же разнообразна, как и сами профессии, к которым она призвана подготовлять учеников. С того дня, как Император, призвав меня в Совет общественного образования, дал мне тем самым право голоса по этому важнейшему вопросу, я стал высказывать сначала сомнения, затем возражения против этой доктрины, а потом стал голосовать против ее применения на деле. Я выступал за поддержание традиции, то есть за общее образование посредством изучения классической словесности. Я полагал, что лишь эта метода может с успехом подготовить юношество ко всем видам умственной деятельности в современном обществе, и вполне сознательно сводил все реформы к одной-единственной: к поиску наиболее подходящих средств, чтобы омолодить это образование путем сдержанного [discret] использования истории и учености [Nisard 1888, II, 396] (курсив наш. – С. К.).

В этом высказывании Низара совершенно ясно сформулировано базовое противопоставление общего и специального образования. Замечательно также, что единственная реформа, на которую соглашается Низар, является не чем иным, как воспроизведением принципов иезуитской педагогики: «сдержанное» использование истории и учености, рекомендуемое Низаром, нисколько не отличается от «умеренного» использования учености, рекомендованного иезуитским «Учебным планом» 1599 года.

«Приличный человек» vs. специалист

Вернемся в XVII век.

Приобретя подобные установки, выпускник был во многом подготовлен к успешному вхождению в ту социальную жизнь, которая ждала его за стенами коллежа. Образовательный стандарт иезуитских коллежей соответствовал требованиям, которые предъявляла к человеку главная статусно-символическая практика, отличавшая и объединявшая французские элиты XVII–XVIII веков, – практика светского общения. Эта практика подчинялась очень жесткой системе правил и ценностей, связанных со специфической моделью идеального человека. Модель эта обозначалась выражением honnête homme.

Honnête homme (в буквальном переводе – честный человек, порядочный человек, приличный человек) – типичный образчик размытого понятия. Как отмечают практически все исследователи этого понятия, оно отличается чрезвычайной неустойчивостью значения:

идеал honnête homme трудно очертить и определить: чем больше о нем говорят, тем труднее его увидеть. ‹…› Понятие honnête homme, казалось бы, всецело принадлежит сфере повседневного здравого смысла – и вместе с тем оно словно сопротивляется здравому смыслу, ибо единственное, на что оно имеет право, – это наброски, отступления, разрозненные замечания, которые все вращаются вокруг идеала honnête homme, притом что идеал этот так и остается не определенным твердо [Montandon 1995, 410–411].

При этом понятие honnête homme порождало во французской культуре массу интерпретаций с конца XVI по середину XVIII века (сегодняшний исследователь датирует «изобретение модели honnête homme» временем с 1580 по 1750 год – см. [Bury 1996]), поэтому всегда есть соблазн построить исследование этого понятия не вглубь, а вширь – как экстенсивный каталог различных концепций honnête homme (самый яркий пример такого экстенсивного описания – двухтомный труд Мориса Маженди: [Magendie 1925]).

Трудноопределимость и многозначность понятия honnête homme связана с тем, что эта семантическая конструкция по своей функции с самого начала являлась инструментом социальной классификации, идущей поверх безусловно признаваемых социальных барьеров. В статусном социуме, каким было французское общество при Старом порядке, социальный статус личности базировался на аскриптивных, т. е. предписанных от рождения признаках. Между тем весь смысл существования такой категории, как honnête homme, состоял в том, что эта категория устанавливала (хотя бы в ограниченном пространстве и на ограниченное время) новую социальную иерархию, не зависевшую ни от аскриптивных, ни от профессиональных признаков индивида. Понятие honnête homme фиксировало принадлежность человека к некоторой элите, но эта элита была произвольно заданной: ее выделение не основывалось ни на каких критериях, признаваемых всем обществом в целом. Понятие honnête homme было инструментом неформальной социальной классификации и, чисто теоретически говоря, могло служить символическому самоутверждению любой социальной группы (в пределах верхней половины социальной пирамиды тогдашнего общества). Обескураживающая разноплановость толкований понятия honnête homme, имевших хождение в XVI–XVIII веках, есть во многом не что иное, как отражение борьбы различных групп за символическое самоутверждение с помощью этого понятия.

Из всей пестроты фактов и всей разноголосицы мнений, связанных в XVI–XVII веках с понятием honnête homme, мы выделим лишь одну магистральную линию, важную для нашей темы.

В последней трети XVI – первых двух десятилетиях XVII веков (то есть в первый период своего функционирования) понятие honnête homme находилось по преимуществу в распоряжении той социальной группы, которую мы здесь позволим себе назвать «интеллектуалами раннего Нового времени».

~~~~~~~~~~~

В сегодняшней историографии существуют два подхода к использованию понятия «интеллектуалы». Один из них можно назвать специфицирующим, другой – генерализирующим. Согласно специфицирующему подходу, «интеллектуалы» – совершенно конкретное, исторически уникальное явление, возникшее во Франции в конце XIX века; сторонником такого подхода является Кристоф Шарль: см. хотя бы [Шарль 2005]. Генерализирующий подход насыщает понятие «интеллектуал» гораздо более общим содержанием и позволяет применять это понятие к разным странам и разным историческим эпохам: в этом смысле, например, говорят об «интеллектуалах Средневековья» Жак Ле Гофф [Ле Гофф 1997] и Ален де Либера [Либера 2004].

~~~~~~~~~~~

Коротко говоря, мы имеем в виду людей, заветным прибежищем для которых служила их домашняя библиотека. Всех их можно опознать по тому, с каким наслаждением они затворяются в своем кабинете, полном книг, а порой и иных любопытных предметов, достойных внимания и изучения. Во Франции XVI–XVII веков подобные интеллектуалы рекрутировались главным образом из судейского сословия, то есть преимущественно из кругов «дворянства мантии». Принадлежа к «дворянству мантии», они все были одновременно в той или иной степени включены в «республику словесности» – международную сеть интеллектуального общения, не признававшую национальных и конфессиональных границ (см. [Bots, Wacquet 1997]). Личные ценностные установки каждого из этих интеллектуалов складывались под влиянием взаимоналожения двух ценностных систем, одна из которых была присуща «дворянству мантии», а другая – «республике словесности». Так, важнейшей ценностью, которая культивировалась в рамках «республики словесности», было дружеское общение людей, близких по духу (см. об этом [Miller 2000, 49–75]). Именно о таком типе общения и именно о таких «приличных людях» пишет Монтень:

Люди, общества и дружбы которых я постоянно ищу, – это так называемые приличные [honnêtes] и неглупые люди; их душевный склад настолько мне по душе, что отвращает от всех остальных. ‹…› В наших беседах любые темы для меня равно хороши; мне безразлично, насколько они глубоки и важны; ведь в них всегда есть изящество и приятность; на всем заметна печать зрелых и твердых суждений, все дышит добросердечием, искренностью, живостью и дружелюбием. Не только в разговорах о новых законах наш дух раскрывает свою силу и красоту и не только тогда, когда речь идет о делах государей; он раскрывает те же самые качества и в непринужденных беседах на частные темы.

‹…› Если ученость изъявляет желание принять участие в наших дружеских разговорах, мы отнюдь не отвергаем ее – разумеется, при условии, что она не станет высокомерно и докучливо поучать, как это обычно бывает, а проявит стремление что-то познать и чему-то научиться» [Монтень, III, 37–38]. (Пер. А. С. Бобовича).

Тут нужно обратить внимание на одну тонкость. С одной стороны, Монтень подчеркивает, что в беседе «приличных людей» ученость вполне допускается, но она должна знать свое место. Такая установка не может не напомнить об «умеренности», которой требовали иезуиты в отношении учености. Но, с другой стороны, важно держать в голове, что здесь с требованием равноправия разных тем дружеской беседы выступает не салонный завсегдатай, а человек, не терпевший светских церемоний и обременительной учтивости, постоянно погруженный в чтение и более всего стремившийся к уединению в своей библиотеке (обо всем этом Монтень говорит в том же 3-м очерке 3-й книги «Опытов»). Монтень был во многих отношениях не самым типичным представителем «республики словесности» – и тем не менее типологически он всецело принадлежит к этому социальному множеству. Понятие honnête homme используется Монтенем для оправдания практики неформального общения ученых людей.

Не можем удержаться от того, чтобы не процитировать здесь – не в первый и далеко не в последний раз – Ренана. Ренан рассматривает культурную позицию Монтеня в контексте всей последующей французской культурной традиции:

Монтень, представляющий собой во многих отношениях выдающийся образец французского духа, особенно характерен тем ужасом, с которым он отшатывается ото всего, что напоминает педантизм. До чего же он забавно красуется, изображая из себя непринужденного светского человека, который ничего не понимает в науках, но знает все, хотя ничему не учился. ‹…› Он, однако же, старается показать, что разбирается в этом не хуже любого другого, и демонстрирует все признаки эрудиции, могущие сделать ему честь. Лишь бы только мы помнили, что он не придает им никакого значения и стоит выше всего этого педантизма. Он хвалится тем, что ничего не удерживает в памяти и что отличается способностью к забвению ‹…› потому что памятью отличаются именно эрудиты. Короче говоря, это целая маленькая система жестов, позволяющих тому, кто к ней прибегает, высокомерно отстраниться от достоинств ученого человека и приписать себе достоинства человека здравомыслящего и остроумного, – система, которая в высшей степени характерна для французского духа и которую г-жа де Сталь с такой тонкостью назвала педантизмом легкомыслия [Ренан 2009, 82–83, со значительными изменениями].

Как видим, Ренан выявляет фактически ту же двусмысленность культурного поведения Монтеня, о которой чуть выше говорили мы. Но Ренан делает акцент на типических сторонах позиции Монтеня для всей французской культуры, тогда как нам важно здесь подчеркнуть аспект прямо противоположный: аспект специфический, сближающий Монтеня не со всей элитарной французской культурой, а с ограниченной, исторически конкретной социальной группой. Повторим еще раз: в своем воинствующем антипедантизме Монтень действительно напоминает будущих салонных говорунов – и тем не менее сам он, при всех атипичных моментах своего культурного поведения, всецело принадлежит к «республике словесности». Его идеалом является дружеское общение ученых людей.

Пройдет всего лишь сорок лет, и культурная ситуация решительно изменится. Как отмечает Питер Миллер [Miller 2000, 68–69], к концу 1620‐х годов во Франции над идеалом ученого общения возобладал идеал куртуазной общительности. Тип ученого переставал быть примером личностного совершенства. На смену ему шел тип светского человека. Это означало смену пространств общения. Ученое общение (сколь бы неформальным оно ни было) протекало в пространстве академии, библиотеки или кабинета. Светское общение происходит в пространстве салона. Ученое общение было целиком мужским; в центре салона находится женщина. Соответственно, ученое общение было неразрывно связано с владением латынью и древнегреческим; светское общение всецело опирается на французский язык. Понятно, что ученое общение было серьезным, минимизировало роль изящных манер, делало акцент на содержательной стороне диалога и было чуждо самой идее моды. В сравнении с ним салонное общение является поверхностным, делает акцент на формальном изяществе манер и речи, а также ставит моду в самый центр общих интересов. Разумеется, не следует понимать дело так, что кабинетное общение попросту отмирало и замещалось салонным. Речь идет о другом: об авторитете, престиже и влиянии. В эпоху Людовика XIII салоны постепенно выдвигаются в центр культурной жизни и начинают прямо и опосредованно диктовать элитам соответствующие правила поведения. Соответственно ученое общение постепенно утрачивает свою прежнюю роль авторитетного культурного образца.

Миллер иллюстрирует противоположность ученого и светского общения сопоставлением двух современных друг другу культурных пространств: так называемого «кабинета» братьев Дюпюи и салона маркизы де Рамбуйе. Он завершает это сопоставление чрезвычайно важной констатацией:

Контраст между кругом Дюпюи и кругом Рамбуйе является столь наглядным оттого, что в обоих этих сообществах акцент делался на дружбе, беседе, переписке и учтивости – однако все эти слова обозначали в двух случаях весьма различные вещи [Op. cit., 69].

Оба сообщества делали акцент на одной и той же идеологии «приличного человека» – но эта идеология отсылала в двух этих случаях к двум различным разновидностям культурной практики. И, по мере того как светское общение получало перевес над кабинетным, идеология «приличного человека» все более и более отождествлялась с миром салонов. Под «приличным человеком» все чаще по умолчанию понимается человек светский, проявляющий себя в салонной беседе.

Идеал «приличного человека» как человека светского окончательно утвердил свою культурную гегемонию, начиная с 1660‐х годов – в эпоху Людовика XIV, означавшую максимальное сосредоточение политической и культурной жизни страны вокруг королевского двора. Торжество светской разновидности «приличного человека» стало результатом альянса трех социокультурных групп: 1) придворных (прежде всего – придворных любителей словесности); 2) части священнослужителей (сюда входили в первую очередь иезуиты); 3) той части литераторов, которая делала ставку на отграничение изящной словесности от прочих видов словесности (т. е. от наук и искусств). Творчество этих литераторов было ориентировано на «публику», то есть на «Двор и Город» (о содержании этого составного понятия см. [Ауэрбах 2000, 331]; [Auerbach 1998, 115–181]). Объединив свои усилия, три эти группы смогли во второй половине XVII века окончательно оттеснить на периферию культурной жизни тот тип автора (и, соответственно, тот габитус), который был во Франции наиболее уважаемым на протяжении XVI и первой трети XVII столетия. Это был восходивший к ренессансному гуманизму тип полигистора-энциклопедиста, пишущего в самых разных жанрах, на самые разные темы, но чаще всего на латыни; в продукции авторов этого типа, как правило, был заметен интерес к филологическим вопросам. В плане социального происхождения эти старые авторы «энциклопедического» типа были, как уже говорилось выше, тесно связаны с парламентским, т. е. судейским, миром (и, следовательно, дистанцированы от королевского двора; напомним между прочим, что парижский парламент был важнейшим очагом Фронды); в церковном плане они были связаны с галликанской традицией (т. е. противостояли Риму, а следовательно, и иезуитам – хотя многие из авторов этого типа были воспитанниками иезуитских коллежей); в творческом же плане, как уже говорилось, главной референтной группой для этих интеллектуалов выступала не «публика», не «Двор и Город», а «республика словесности», т. е. идущая поверх государственных границ транснациональная сеть ученых кружков и ученых одиночек, поддерживающих между собой специализированную коммуникацию путем переписки.

Таким образом, понятие honnête homme было перехвачено у интеллектуалов светскими людьми. Теперь забудем на время о разнице культурных практик и о борьбе социальных групп. Обратимся к дискурсу, к высказываниям об идеале «приличного человека». Сколь бы ни были разнообразны эти высказывания, к каким бы культурным практикам они ни отсылали, есть одна тема, красной нитью проходящая через дискурс об honnête homme. Это тема деспециализированности приличного человека.

Мы уже видели, что Монтень делал особый акцент на равноправии любых тем в контексте беседы «приличных людей». Никакая тема – в частности, никакая ученая тема – не является привилегированным предметом таких бесед, не может требовать для себя заведомо особого статуса в такой беседе. Сравним с этим мнением Монтеня несколько других высказываний – относящихся уже не к XVI веку, а к середине XVII века.

Паскаль, «Мысли»:

Хорошо, когда кого-нибудь называют не математиком, или проповедником, или красноречивым оратором, а просто приличным человеком. Мне по душе только это всеобъемлющее свойство. Очень плохо, когда при взгляде на человека сразу вспоминаешь, что он написал книгу. Я бы хотел, чтобы столь частное обстоятельство всплывало в памяти, лишь когда речь заходит об этом обстоятельстве (Ne quid nimis), иначе оно подменит собой человека и станет именем нарицательным; пусть говорят, что человек искусный оратор, только если дело касается ораторского искусства ‹…› [Паскаль 1974, 119].

В свете не прослывешь знатоком поэзии, или математики, или любого другого предмета, если не повесишь вывески «поэт», «математик» и т. д. Но человек всесторонний не желает никаких вывесок и не делает различия между ремеслом поэта и золотошвея.

К человеку всестороннему не пристает кличка поэта или математика и т. д., он и то и другое и может судить о любом предмете. Но это никому не бросается в глаза. Он легко присоединяется к любой беседе, которую застал, вошедши в дом. Никто не замечает его познаний в той или иной области, пока в них не появляется надобность, но уж тут о нем немедленно вспоминают; точно так же не помнят, что он красноречив, пока не заговорят о красноречии, но стоит заговорить – и все сразу вспоминают, какой он хороший оратор.

Стало быть, когда при виде человека первым делом вспоминают, что он понаторел в поэзии, это отнюдь не похвала; с другой стороны, если беседа идет о стихах и никто не спрашивает его мнения – это дурной знак [Указ. соч., 118]. (Пер. Э. Л. Линецкой)

Шевалье де Мере, «Посмертные сочинения»:

Приличный человек – это не профессия; ‹…› приличный человек не привязывается ни к чему в особенности; он стремится лишь достойно жить и обходительно общаться [с другими приличными людьми] посредством речей и действий ‹…› в обыкновенной жизни, все, что имеет отношение к профессиям, ощущается как неприятное. Не то чтобы галантный человек не должен был ничего говорить о большей части искусств – лишь бы он говорил о них как светский человек, а не как ремесленник; но для приличного человека настоящая беда, если по лицу или по обхождению он будет принят за человека какой-либо профессии, и если такое несчастье случится, приличный человек должен любой ценой заставить забыть первоначально произведенное им впечатление. Отсюда не должно заключать, что, когда ремесленник занимается своей профессией, ему следует скрывать ее; наоборот, чем более искушенным в своей профессии он считается, тем более он уважаем, ибо к мастерам относятся с почтением; презирают же подмастерьев. Чем более красноречив в своих выступлениях адвокат, тем больше его восхваляют; но ведь не все время он выступает в зале суда; и когда он выходит в свет, если он хочет, чтобы свет его считал приятным в общении приличным человеком, он должен оставить в своем кабинете все, от чего пахнет Дворцом правосудия [Méré 1930, III, 70, 142–143].

Ларошфуко, «Максимы», максима 203:

Истинно благородные люди никогда ничем не кичатся [Ларошфуко 1974, 56]. (Пер. Э. Л. Линецкой).

Последняя цитата требует некоторых пояснений. По процитированному нами переводу Э. Л. Линецкой может показаться, что речь идет просто о том, что приличные люди должны быть скромны. На самом деле Ларошфуко имеет в виду нечто более специфичное. В подлиннике эта максима звучит так: «Le vrai honnête homme est celui qui ne se pique de rien». Глагол se piquer в данном контексте означает следующее (приводим определение из толкового словаря французского языка «Le petit Robert»): «претендовать на обладание и считать для себя необходимым обладать (неким качеством, неким преимуществом)». Таким образом, более точный – но и более неуклюжий – перевод этой максимы может звучать приблизительно так: «Человек истинно приличный не притязает на обладание никаким особым отличительным качеством». Речь опять-таки идет о деспециализированности: приличный человек не претендует ни на какие особые достижения в той или иной сфере – и уж тем более не претендует на обладание какой бы то ни было профессией. «Очень плохо, если при взгляде на человека сразу вспоминаешь, что он написал книгу».

Это категорическое требование деспециализации подразумевает два подтекста, которые взаимодействуют между собой (разумеется, у того или иного отдельно взятого автора тот или иной подтекст может быть преобладающим). С одной стороны, требование деспециализации восходит к аристократическому этосу: оно воспроизводит императив воздержания от позорных занятий, предъявлявшийся к дворянам. Дворяне во Франции не могли заниматься, во-первых, торговлей и, во-вторых, вообще никаким трудом ради заработка; любые подобные занятия оценивались как «умаление чина» (dérogeance) и карались временным лишением дворянского звания – cм. [Mousnier 2005, 109–111]. С другой же стороны, настойчивые указания на недопустимость привнесения какой бы то ни было профессиональной односторонности в общение «приличных людей» отражают то стремление к выстраиванию новой социальной иерархии, о котором говорилось выше: общение «приличных людей» происходит в пространстве равенства, где временно отменяются социальные классификации, управляющие отношениями людей в повседневности: так, дворянин и буржуа могут на равных общаться друг с другом в качестве «приличных людей» (об этой стороне дела см. [Gordon 1994]). Демонстративно деспециализированное поведение может рассматриваться с этой точки зрения как поведение ритуальное, как знак вхождения в выделенное общее пространство-время равенства.

Как мы видели, «приличный человек» – это человек по преимуществу беседующий. Именно беседа служит той площадкой, на которой утверждает свою идентичность «приличный человек». «Приличный человек» – тот, кто может легко и непринужденно поддержать любую беседу, чего бы она ни коснулась. В элитарной французской культуре XVII–XVIII веков светская беседа надстраивается над любыми формами cпециализированной коммуникации, как вышестоящий и самый престижный коммуникативный ярус, позволяющий наблюдать содержание всякой специализированной коммуникации и одновременно отрицать всякую специализированную коммуникацию как ограниченную, принужденную, несвободную. Эту особенность сформированного классической французской культурой светского габитуса впоследствии остро прочувствовал и описал в «Юности» Лев Толстой:

Человек comme il faut стоял выше и вне сравнения с ними; он предоставлял им писать картины, ноты, книги, делать добро, – он даже хвалил их за это ‹…› но он не мог становиться с ними под один уровень, он был comme il faut, а они нет, – и довольно» [Толстой 1960, 314–315].

Нетрудно увидеть, что выделенные нами выше черты «коллежского габитуса» идеально вписываются в габитус «человека приличного». Человек, умеющий изящно говорить на любую тему, при этом никогда не вдающийся в излишние подробности и не углубляющийся до бесконечности в какой-то один предмет, – это и был образцовый выпускник низшего учебного цикла иезуитских коллежей. И поведение «приличного человека», и поведение идеального оратора регулировалось одним и тем же высшим принципом – принципом уместности: принцип этот восходил к античным руководствам по поэтике и риторике. «Приличный человек» был одной из многих конкретно-исторических модификаций «риторического человека» – именно поэтому модель «приличного человека» оказалась идеально совместима с риторически ориентированным коллежским образованием. Поэтому и риторическое отношение к историко-филологическому знанию, которое впитывали в себя ученики иезуитских коллежей, оказывалось затем востребовано и закреплено в практике светского общения.

Чтобы сделать эту взаимозависимость коллежского образования и светского общения более наглядной именно в вопросе о применении «учености», обратим внимание еще на один – небольшой, но немаловажный – сектор коллежской системы, о котором мы пока что не говорили. Дело в том, что постепенно преподавание истории как самостоятельной дисциплины стало отвоевывать себе нишу даже в стенах иезуитских коллежей. Такая эволюция совершалась под давлением потребительского запроса, исходившего от аристократии, значимая часть которой желала дать своим сыновьям более «современное» и «приближенное к жизни» образование, нежели цикл классической словесности. Для детей из подобных высокородных семейств при некоторых коллежах (сначала у ораторианцев, а затем и у иезуитов) были организованы пансионаты (les pensionnats) – закрытые элитарные подразделения, где давалось свое, особое (так называемое комнатное, то есть гораздо более персонализованное) образование, сосуществовавшее под одной крышей со стандартным «классным» учебным процессом, но сильно отличавшееся от последнего по своему содержанию. Именно в рамках этого внепрограммного «комнатного» образования находит себе место, начиная с 1670‐х годов, и преподавание истории как отдельной дисциплины. Объем и направленность этой дисциплины оказываются существенно иными, нежели у исторического материала, привлекаемого к изучению в классах «humanitas» и риторики. Если там история ограничена античным периодом, то в пансионатах изучается не только и не столько античность, сколько история главных современных государств Европы. Если в классах история берется исключительно как часть риторики, то «в комнатах» историю изучают так же и как знание, служащее политическим целям, как часть науки властвовать. И тем не менее, несмотря на все эти совершенно специфические акценты «комнатного» образования, базовый коллежский габитус остается в силе и здесь. Приведем лишь один пример, но пример показательный, поскольку он касается центрального и самого престижного иезуитского коллежа – расположенного в Париже коллежа Людовика Великого[11]. В конце XVII – первых десятилетиях XVIII века историю здесь преподавал пансионерам отец Клод Бюфье. Главными сферами его интересов были богословие и философия: философию отец Бюфье преподавал в рамках общей учебной программы, учащимся второго цикла. На основе своих уроков истории отец Бюфье подготовил и выпустил в 1705–1706 годах учебник для пансионеров коллежа Людовика Великого. Учебник назывался «Практика искусственного запоминания, чтобы легко выучить и удержать в голове всемирную хронологию и историю». И вот как отец Бюфье обосновывал, обращаясь к юным аристократам, ценность исторического знания:

В каком только возрасте, в каком только звании, в каком только жизненном положении не будет человеку полезно и приятно держать в уме самые важные моменты священной и светской истории? Обладая таким преимуществом, в какой только беседе не сможет отличиться человек? (Цит. по [Brockliss 1987, 157]) (курсив наш. – С. К.).

Историю не исследуют – историю запоминают. Запоминают, чтобы при подходящем случае блеснуть эрудицией в разговоре. Знание истории ценно не как приближение к истине, а как преимущество в ходе беседы… Это все тот же габитус «приличного человека». Пансионатская подсистема иезуитских коллежей была нацелена на формирование этого габитуса не в меньшей, а даже в большей степени, чем классная подсистема: в классной подсистеме образование носило более выраженные черты «книжности», в большей мере культивировало «ученость» и, следовательно, таило в себе относительную опасность педантизма. Парадоксальным образом, именно в том секторе образовательной системы, где историческое знание смогло формально утвердиться как автономная дисциплина, – именно в этом секторе оно оказалось, по сути, наиболее гетерономизировано.

Как известно, открытость окружающему миру и установка на самое тесное сближение с придворными кругами всегда были отличительными особенностями иезуитского ордена. Неудивительно поэтому, что иезуитские коллежи стали главными кузницами «приличных людей». Каковы были объемы этого производства? Приведем несколько выборочных показателей. В 1627 году общая численность школяров, завершавших изучение цикла словесных дисциплин в иезуитских коллежах во Франции, составляла 1265 человек[12]. Тогда во Франции было всего 12 иезуитских коллежей. К 1675 году их число достигает своего максимума – 59 заведений[13]. Экстраполируя данные 1627 года на 1675‐й, получаем огрубленное представление о количестве выпускников низшего цикла в 1675 году: приблизительно 6200 человек. Эти несколько тысяч человек, выходцы частью из дворянства шпаги, частью из дворянства мантии, частью из крупной и средней буржуазии, были главным кадровым пополнением, вливавшимся каждый год в среду «приличных людей» – светских людей, умеющих блеснуть эрудицией, любящих изящную словесность, но не терпящих в своем кругу никакой специализированной коммуникации. Эти люди и составили критическую массу потребителей (и – отчасти – создателей) французской элитарной культуры XVII–XVIII веков.

Ален Виала, исследовавший социологию французской литературной жизни XVII века, говорит о появлении в XVII веке слоя «расширенной публики», находящегося между «народным» слоем (самым широким и маловлиятельным) и «слоем власти» (держатели контроля над знанием и текстами, максимум 2–3 тыс. человек). «Расширенная публика» – новоявленный средний слой, состоящий из дворян и обеспеченных горожан, в общей сложности несколько десятков тысяч человек [Viala 1985, 143–147]. Как пишет Виала, «эта расширенная публика ценила знание, но ненавидела педантизм. ‹…› Для расширенной публики безусловным социальным образцом является приличный человек. ‹…› Публика, состоящая из приличных людей, отвергает ученый дискурс во всех его формах» [Viala 1985, 147, 150].

Эта преломляющая среда внесла решающий вклад в закрепление, трансляцию и канонизацию габитуса «приличного человека»; в итоге этот габитус стал долгосрочной детерминантой французской элитарной культуры.

В XIX веке габитус «приличного человека» превратился в едва ли не главный психологический фактор, препятствовавший профессионализации и онаучиванию историко-филологического знания во Франции. О том, какая дистанция отделяла габитус ученого-гуманитария от габитуса «приличного человека», рассуждал в середине XIX века Эрнест Ренан. Свои размышления об амплуа «приличного человека» Ренан изложил в статье «Г-н де Саси и либеральная школа», напечатанной в августе 1858 года в «Revue des deux Mondes». Статья была посвящена фигуре Самюэля Устазаде Сильвестра де Саси (1801–1879). В отличие от своего отца, великого востоковеда Антуана Сильвестра де Саси (1758–1838), Сильвестр де Саси-младший был не ученым, а журналистом. В течение 20 лет он возглавлял газету «Journal des débats», а в 1854 году был избран во Французскую академию. В глазах Ренана он воплощение «приличного человека»:

Это не историк, не философ, не теолог, не критик, не политик; это приличный человек, который опирается лишь на свой здравый смысл. Этот прямой и надежный здравый смысл подсказывает ему мнения по всем тем вопросам, на которые другая часть людей ищет ответов у науки и философии. Историк примется опровергать его суждения; против них найдутся возражения и у поэта, и у философа – причем зачастую возражения небезосновательные; но здравый смысл тоже имеет свои права – при условии, что он не проявляет нетерпимости и не пытается стать преградой для чего-то очень оригинального [Renan 1947–1961, II, 29].

Здравый смысл делает Сильвестра де Саси превосходным моралистом, продолжает Ренан, но столь же ли благотворное воздействие оказывает этот инстинктивный здравый смысл на его литературные и исторические суждения? «На этот вопрос я не решаюсь дать ответа», – пишет Ренан с фирменной дипломатичной уклончивостью, которая была свойственна его публичным выступлениям. Говоря менее дипломатично: ответ был однозначно отрицательный. И далее Ренан со всей возможной дипломатичностью и объективностью противопоставляет интеллектуальные установки «моралиста» (читай: «приличного человека»), каким является Сильвестр де Саси, интеллектуальным установкам «критика» (читай: «ученого-гуманитария»), каким является сам Ренан (разумеется, слово «критика» употребляется здесь Ренаном в том философско-филологическом смысле, который это слово приобрело в Германии к концу XVIII века):

Моралист и критик обречены прийти к расхождениям по весьма многим вопросам. Моралист руководствуется инстинктивным ощущением того, что он считает наилучшим; критик руководствуется независимым и непредвзятым исследованием. Моралист никогда не колеблется в своих суждениях, ибо они вытекают из выбора, который был им сделан раз и навсегда и который опирался в гораздо большей степени на склад его ума, чем на беспристрастное и тщательное рассмотрение предмета. Критик же колеблется всегда, ибо бесконечное разнообразие мира предстает перед ним во всей своей сложности, и он не может решиться закрыть глаза на целые пласты действительности. Моралист не слишком любознателен, ибо он не считает, что его ждут важные открытия: на его взгляд, идеал добра и красоты осуществился в нескольких шедеврах, которые никогда не будут превзойдены. Критик находится в вечном поиске, ибо прибавление нового слагаемого к его знаниям некоторым образом изменяет всю совокупность этих знаний; он считает, что самый надежный здравый смысл не может заменить собою тех сведений, которые мы можем почерпнуть лишь из документов и ни из чего другого; поэтому всякое открытие, как и всякий новый хитроумный способ толкования уже известных фактов, является для него событием. Моралист любит лишь литературы, достигшие полной зрелости; он любит произведения законченной формы. Критик предпочитает истоки; он предпочитает то, что находится в процессе становления, ибо критик во всем видит документ и знак тайных законов, управляющих развитием духа. Моралист любит старое, но не очень старое – ибо в первобытных творениях есть прямолинейность, которая тревожит его продуманные привычки. Критик же всюду ищет первобытность: если бы только он нашел что-нибудь более древнее, чем Веды или Библия, именно этой новонайденной древности он бы и стал поклоняться» [Op. cit., 41–42].

Контраст между «приличным человеком» и ученым-гуманитарием достигает кульминации, когда Ренан доходит до мнений Сильвестра де Саси-младшего по поводу исторических трудов:

Верный своим литературным воззрениям, г-н де Саси опасается, что обсуждение фактов и разнообразие мнений повредят красоте стиля в исторических трудах; он считает, что самым простым выходом было бы, чтобы каждый избрал себе систему по своему вкусу и безо всяких обсуждений следовал ей. «Позволю себе признаться, – пишет он, – что при виде этих сложенных штабелями устрашающих фолиантов, которые преграждают нам доступ к нашей истории, я не раз был готов предать ученость анафеме и пожалеть, что мы перестали ограничиваться наивной верой в наши троянские корни и в нашего доброго короля Франсиона, сына Гектора и основателя французской монархии». Даже самым красноречивым историкам нашего времени он едва прощает их прегрешение, которое состоит в том, что они в то же время являются учеными и критиками; он хотел бы, чтобы все придерживались общепринятой версии событий, чтобы историки-риторы или историки-моралисты, наши Титы Ливии и наши Плутархи, могли свободно ораторствовать на основе этой версии. XVII век (за исключением великой школы бенедиктинцев) понимал труд историка точно таким же образом; но это как раз один из тех вопросов, в которых следовать за классической традицией нам сложнее всего. Мы ожидаем найти в истории непосредственно узреваемую панораму прошлого; между тем к подобному непосредственному усмотрению прошлого нас может привести только обсуждение различных версий и толкование документов. Я, бесспорно, вызову возмущение у г-на де Саси – но, если бы мне позволено было выбирать между подготовительными записями, сделанными оригинальным историком, и окончательным текстом его книги, я бы выбрал подготовительные записи. Я бы отдал всю прекрасную прозу Тита Ливия за некоторые документы, имевшиеся у него перед глазами, – документы, которые он иногда столь причудливо искажал. Собрание писем, депеш, расходных счетов, грамот, надписей говорит мне гораздо больше, чем самое раскрепощенное повествование. Я даже не верю, что без привычки работать с подлинниками документов можно приобрести ясное представление об истории, о ее границах и о той степени доверия, с которой надо относиться к различным сферам исторического исследования» [Op. cit., 44–45].

В заключительном очерке этой книги мы увидим, что конфликт между «приличными людьми» и исторической наукой не был до конца исчерпан и в первой половине XX века.

Словесность vs. наука: система государственных академий

Важно подчеркнуть, что в основе творческой практики французских интеллектуалов XVI – первой трети XVII века лежали представления о словесности, науке и учености, еще не подвергшиеся дифференциации. В мире, привычном для этих авторов, слова savant (ученый) и écrivain (писатель) значили практически одно и то же; вместо привычного нам разграничения на «научную» и «художественную» литературу существовало некоторое единое поле «словесности» (lettres); человек, находившийся в этом поле и публиковавший результаты своих трудов в письменном и печатном виде, назывался писателем; именно поэтому понятие «республика словесности» (лат. Respublica literaria, фр. République des lettres) в одинаковой степени принадлежит сегодня и истории литературы, и истории науки, а пониматься это выражение может, в зависимости от контекста и дисциплинарной перспективы, то как «литературная республика», то как «республика ученых».

~~~~~~~~~~~

Ср. констатацию современной исследовательницы: «‹…› Выражение Respublica literaria и его эквиваленты на национальных языках обладают большим разнообразием значений. Все эти значения группируются вокруг двух полюсов: с одной стороны, достаточно размытые и общие значения («ученые», «литераторы», «знание», «словесность»); с другой стороны, одно более конкретное и вместе с тем более богатое значение – пресловутое международное сообщество ученых» [Waquet 1989, 477]. К вопросу о «республике словесности» см. также, помимо ранее указанной обобщающей монографии [Bots, Waquet 1997], две работы, с которыми полемизирует Ваке: книгу Анни Барнс [Barnes 1938] и концепцию Райнхарта Козеллека, изложенную в его книге 1959 года «Критика и кризис» [Koselleck 1972, 125–135] (по поводу Пьера Бейля и Вольтера), а также раздел «Республика словесности и торговля печатными изданиями» в труде Элизабет Эйзенштейн [Eisenstein 1979, 136–159, особенно 137–139].

~~~~~~~~~~~

Понятия «словесность» (lettres) и «науки» (sciences) были коэкстенсивны, то есть имели один и тот же объем: оба понятия охватывали один и тот же широкий круг объектов, только понятие lettres брало эти объекты со стороны их формы (словесность), а понятие sciences – cо стороны их содержания (знание).

~~~~~~~~~~~

Нерасчлененность значения и предельно широкий объем понятия lettres можно проиллюстрировать словоупотреблением Декарта в «Рассуждении о методе» (1636). Декарт пишет в первой главе «Рассуждения…»: «J’ai été nourri aux lettres dès mon enfance, et ‹…› j’avois un extrême désir de les apprendre», т. е. буквально: «Словесностью я питался с детских лет и ‹…› имел крайнее желание познать ее». Дальше постепенно выясняется, что к «словесности», которую Декарт имел крайнее желание познать, относились красноречие, поэзия, математика, богословие, медицина, юриспруденция и прочие науки (русский перевод этого пассажа см. в [Декарт 1989, 252–255]).

~~~~~~~~~~~

В эпоху Людовика XIV понятия, существовавшие раньше в нерасчлененном единстве, подверглись дифференциации и функциональной специализации. На смену нерасчлененному понятию lettres (словесность) пришло специальное уточнение belles lettres (изящная словесность), сужающее объем словесности до размеров «художественной литературы».

~~~~~~~~~~~

Конечно, словосочетание «художественная литература» взято нами из позднейшего культурного обихода и является здесь анахронизмом. «Изящная словесность», как ее понимали в XVII–XVIII веках, отличается от «художественной литературы», как ее понимают в XIX–XX веках, прежде всего тем, что доминирующий признак «художественной литературы» – вымышленность, а доминирующий признак «изящной словесности» – риторичность. Есть, однако, очевидный общий признак, позволяющий сблизить оба понятия: и тот и другой термин обозначают не все пространство письменной или печатной словесности, а лишь ту его часть, которая несет гедонистическую функцию, т. е. призвана «услаждать» читателя.

~~~~~~~~~~~

Впоследствии, в XVIII веке, когда сужение словесности до размеров «изящной словесности» станет разуметься само собой, понятие lettres станет употребляться в двух значениях: и в старом, широком значении ‘всё написанное’, и в новом, узком значении ‘изящная словесность’, т. е. как синоним выражения belles lettres.

Аналогичной специализации подверглось в эпоху Людовика XIV и понятие sciences. Теперь за этим понятием закрепляется гораздо более узкий объем, и закрепление это имеет совершенно нормативный характер, поскольку оно санкционировано именем короля. Дело в том, что в 1666 году Кольбер, исполняя общее поручение Людовика XIV о мерах по увековечиванию его царствования, учреждает новую академию, которая называется Académie royale des sciences, Королевская академия наук. Первоначально предполагалось объединить в лоне этой академии самые разные виды знания, в том числе и изящную словесность; однако практическая необходимость функциональной дифференциации разных академических учреждений вынудила Кольбера отказаться от первоначального плана. В итоге под крышей Академии наук были оставлены лишь математика и физика, причем последняя подразделялась на анатомию, химию, ботанику и астрономию. Таков стал отныне – по умолчанию – объем понятия sciences; как видим, отныне «науками» называлось то, что в нашем словоупотреблении обозначается словосочетанием «точные и естественные науки».

Поле знания, которое еще несколько десятилетий назад воспринималось как единое пространство, было теперь разделено на поле «наук» и поле «изящной словесности». Что касается учреждений, олицетворявших «изящную словесность», то функциональными аналогами Академии наук здесь были, во-первых, созданная еще при Людовике XIII Французская академия, имевшая главной задачей очищение и регламентацию живого французского языка (то есть не занимавшаяся древними языками); а во-вторых, созданная Людовиком XIV в 1663 году новая академия, сперва неофициально называвшаяся Малой академией, затем, в 1701 году, переименованная в Королевскую академию надписей и медалей, а еще позднее, в 1716 году, получившая свое окончательное название – Академия надписей и изящной словесности.

Исходной миссией «Малой академии» была разработка «наглядной пропаганды», прославляющей царствование Людовика XIV: латинских надписей на памятниках и медалях, легенд для парадной живописи, программ для символики декора королевских апартаментов и для королевских празднеств, а также создание оперных либретто. Таким образом, первоначальные задачи Академии надписей были художественно-практическими, но предполагали опору на эрудицию: это было то самое использование учености в практических целях, о котором мы говорили в предыдущих разделах. Первые члены Академии надписей были рекрутированы из числа членов Французской академии; их было всего четверо, и ни один из них не был исследователем древностей: Шаплен был поэтом, аббат Бурзей – проповедником, Кассань – проповедником, поэтом и переводчиком Цицерона и Саллюстия, Шарпантье – переводчиком Ксенофонта и автором «Жизни Сократа». Решительный поворот в сторону исследования древностей начался в 1700‐е годы, после того как в 1701 году Людовик XIV утвердил устав Академии надписей, разработанный аббатом Жан-Полем Биньоном. Согласно этому уставу академия была значительно расширена: число ее членов отныне было доведено в общей сумме до сорока человек. Столь же заметно был расширен и круг уставных задач: к составлению надписей для медалей и памятников теперь прибавилось описание главных событий истории Франции, учет национальных и древних памятников, реферирование важнейших публикаций по вышеуказанной тематике и самостоятельная исследовательская работа каждого академика по той или иной теме см. [Kriegel 1988с, 189–190]. С этого момента Академия надписей превращается в главный центр историко-филологических изысканий на территории Франции: по выражению Альфреда Мори, она становится «сенатом учености» [Maury 1864, 4]. В сферу постоянных интересов академии, наряду с нумизматикой, геральдикой и сфрагистикой, навсегда попадают археология, эпиграфика, география, палеография, библиография, греческая, латинская и восточная филология, исследование мифологии.

Иначе говоря, из всех перечисленных выше академий, находившихся под патронажем короля, именно Академия надписей стала пристанищем для историко-филологического знания – но теперь это знание официально квалифицировалось как «изящная словесность», ведь с 1716 года академия называлась Академией надписей и изящной словесности! Между «изящной словесностью» и «наукой» был прорыт ров, которому предстояло со временем лишь расширяться и углубляться, а историко-филологическому знанию предстояло окончательно привыкнуть к своему официально утвержденному месту: по ту сторону от науки, в одном строю с изящной словесностью. Вновь и вновь закреплялся не сформулированный прямо, но оттого не менее самоочевидный постулат: изучение изящной словесности и само является изящной словесностью.

19 апреля 1735 года аббат де Ланоз (de La Nauze) произнес на заседании Академии надписей и изящной словесности «Речь об отношениях между Изящной Словесностью и Науками». По словам самого Ланоза, цель его речи состояла в том, чтобы

показать, что Наукам и Словесности нечего страшиться друг друга и что, напротив того, Науки и Словесность связаны между собой самыми тесными отношениями [La Nauze 1735, 372].

Нам интересны не столько аргументы, с помощью которых Ланоз пытался достичь поставленной цели, сколько сама та ситуация, которая сделала осмысленной и насущной постановку подобной цели. Ланоз сам описал эту культурную ситуацию, актуальную для его времени, в первых же словах своей речи:

Словесность и Науки делят обычно ученых людей на два различных класса. Одни погружаются в ученость разнообразную и полную приятности; это Словесники [les gens de Lettres]. Другие посвящают себя познаниям более возвышенным и более ощутимо полезным; это приверженцы Наук [les partisans des Sciences]. Вкус, который человек питает к избранному им самим роду изысканий, часто оборачивается предубеждением по отношению к изысканиям противоположного рода. Может поэтому случиться и так, что словесник и сторонник науки вовсе не почувствуют достоинств, присущих трудам противоположной стороны [Ibid.].

Здесь симптоматичны все детали. И узкий объем понятия «словесность», выступающего как синоним «изящной словесности». И жесткое противопоставление «словесности» и «наук». И пресуппозиция о сопоставимости словесности и наук как двух различных типов учености. И однозначное соотнесение антитезы «словесность vs. науки» с антитезой «приятное vs. полезное». И обозначение людей, занимающихся изысканиями в сфере словесности, термином les gens de Lettres: мы, чтобы сохранить единство семантического поля, перевели его буквально, термином «словесники», – но, вообще говоря, принятым русским эквивалентом выражения les gens de Lettres является слово «литераторы», и такой перевод еще более оттеняет культурную специфичность позиции Ланоза; будучи изложена в сегодняшних терминах, эта позиция выглядит так: люди, изучающие словесность, относятся к числу литераторов, а не к числу ученых. Особенно же замечательно представление о «словесниках» и «научниках» как о двух классах интеллектуалов, разделенных непроницаемой перегородкой. Это представление предвосхищает ту разметку культурного пространства, которая станет привычна в XX веке: разделение образованных людей на «две культуры» – на «гуманитариев» и «технарей».

~~~~~~~~~~~

«The Two Cultures» – название известного эссе Ч. П. Сноу, посвященного этому разделению (окончательный вариант – 1964). По отношению к французской реальности XVIII века такое представление оказывается опережающим: в самом деле, в прочерченную Ланозом жесткую дихотомию не вписываются ни Фонтенель (бывший одновременно и членом Французской академии, и постоянным секретарем Академии наук), ни Вольтер, ни Дидро, ни д’Аламбер; не вписывается в нее и сам замысел «Энциклопедии». Но, во-первых, из всех перечисленных фигур к моменту речи Ланоза в полной мере заявил о себе лишь Фонтенель; во-вторых же, и Фонтенель, и Вольтер, и Дидро, и д’Аламбер именовались «литераторами» или «философами», но ни один из них не именовался «эрудитом». Между тем именно «эрудиты» составляли контингент Академии надписей, и по отношению к «эрудитам» выдвинутое Ланозом противопоставление «словесников» и «научников» работало практически безупречно.

~~~~~~~~~~~

Речь Ланоза заслуживает пристального внимания потому, что ее исходные тезисы (приведенные нами выше) стали опорными точками последующей рефлексии о соотношении наук и словесности. Эта рефлексия разворачивается прежде всего в академических речах, но также и в журналистике, и в словарных статьях (материалы к библиографической сводке этих сочинений см. в [Cioranescu 1969, I, 171, № 5771–5776]; [Caron 1992, 42–74]. Показательно, что формулировки Ланоза были дословно повторены (без прямой ссылки на источник) двадцать лет спустя в «Энциклопедии», в статье «Lettres» и в статье «Sciences»: обе статьи принадлежали перу шевалье де Жокура. Таким образом, можно утверждать, что формулировки Ланоза вполне репрезентативны: они отражают представления о науках и словесности, господствовавшие во французской культуре XVIII века.

Четыре патронировавшиеся французским королем академии – Французская академия, Академия художеств, Академия наук, Академия надписей и изящной словесности – благополучно существовали до 1789 года. С началом Революции началось и постепенное урезание их прав. В 1792 году стал обсуждаться вопрос о полном упразднении этих академий; как писал Жильбер Ромм в своем докладе об общественном образовании (декабрь 1792),

существование этих привилегированных корпораций оскорбляет все наши республиканские принципы, покушается на равенство и на свободу мысли, вредит поступательному движению искусств. Но если организация их порочна, то составные их элементы хороши и пригодятся нам в новом устроении общественного образования, которое нам предстоит декретировать (Цит. по [Leterrier 1995, 4]).

Последнее заседание Академии надписей и изящной словесности состоялось 2 августа 1793 года. Через неделю, 8 августа, декретом Конвента «все академии и литературные общества, имеющие патент от Нации или получающие поддержку от Нации» были упразднены. В последующие месяцы пять членов Академии надписей были гильотинированы. В общем и целом Революция нанесла по историко-филологическим изысканиям во Франции удар такой силы, что в 1810 году бывший непременный секретарь Академии надписей, а в описываемую эпоху секретарь класса древней истории и литературы Французского института Жозеф Дасье констатировал невозможность возобновить издание большинства сборников академии за неимением сотрудников [Halphen 1914, 3].

В 1795 году началось предсказанное Роммом использование «полезных элементов» академической структуры в рамках новой организации – Национального института наук и искусств. Законом от 3 брюмера IV года Республики (25 октября 1795 г.) Национальный институт подразделялся на три класса: 1) физические и математические науки; 2) моральные и политические науки; 3) литература и изящные искусства. Консульским постановлением от 3 плювиоза XI года (23 января 1803 г.) структура Института была изменена. Отныне Институт насчитывал четыре класса: 1) физические и математические науки; 2) французский язык и литература; 3) древняя история и литература; 4) изящные искусства. В этой структуре уже без труда угадывается прежний набор из четырех королевских академий. Заново преобразованные четыре класса наделялись той же автономией, какой пользовались до революции королевские академии, но при этом классы по-прежнему являлись составными частями единой корпорации – Института. Классы вновь стали именоваться «академиями» при Реставрации. Ордонансом Людовика XVIII от 21 марта 1816 года классы получили соответствующие имена прежних четырех академий, но при этом был сохранен Институт: четыре академии стали его составными частями. Наконец, ордонанс Луи-Филиппа от 26 октября 1832 года учредил в составе Института пятую академию – Академию моральных и политических наук; тем самым академические учреждения Старого режима были в полной мере синтезированы с нововведениями революционной эпохи. Эту пятичленную структуру Французский Институт сохраняет и сегодня.

Кратко охарактеризовав Академию надписей и изящной словесности, мы должны теперь уделить внимание Академии моральных и политических наук. В контексте нашего очерка она заслуживает особого внимания уже по той простой причине, что само понятие моральные и политические науки (sciences morales et politiques) нарушает четкую дихотомию науки vs. словесность – дихотомию, которая, как мы пытались показать, составляла один из важных параметров функциональной матрицы французской культуры.

Сначала скажем несколько слов о «первом издании» Академии моральных и политических наук – просуществовавшем семь с небольшим лет (с 1795 по 1803 год) Классе моральных и политических наук Национального института наук и искусств. Согласно декрету от 3 брюмера, Класс моральных и политических наук подразделялся на шесть секций: 1) анализ ощущений и идей; 2) мораль; 3) социальная наука и законодательство; 4) политическая экономия; 5) история; 6) география. Каждая секция должна была насчитывать шесть членов. 20 ноября 1795 года получили назначение первые 12 членов, которым предстояло составить ядро этого Класса. В секцию анализа ощущений и идей были зачислены Вольней и Левек де Пуйи, в секцию морали – Бернарден де Сен-Пьер и Мерсье, в секцию социальной науки и законодательства – Дону и Камбасерес, в секцию истории – Левек и Делиль де Саль; в секцию географии – Бюаш и Мантель. Среди прочих 28 членов, впоследствии дополнивших состав Второго класса (так назывался в те годы Класс моральных и политических наук), было и 11 членов прежней Академии надписей, но, как отмечает Софи-Анн Летерье, «идеологи в этом учреждении имели численный перевес над эрудитами» [Leterrier 1995, 12]. Сама идея моральных и политических наук, как и вся организационная матрица Института наук и искусств, восходила к докладу Кондорсе об общественном образовании, составленному по поручению Законодательного собрания в 1792 году (анализ докладa Кондорсе см. [Liard 1888–1894, I, 150–163]). Напомним, что до Революции Кондорсе являлся непременным секретарем Академии наук, и вся суть его философского проекта, вполне оформившегося к началу 1780‐х годов, состояла в распространении подхода точных и естественных наук на сферу человеческих дел. Это позволяет вполне обоснованно считать Кондорсе провозвестником идеи социальных наук. В инаугурационной речи во Французской академии в 1782 году Кондорсе говорил о «тех науках, почти что созданных с нуля в наше время, предметом которых является сам человек; прямой целью которых является счастье человека» (см. [Baker 1988, 115]). Кондорсе разделял со своими американскими друзьями Франклином и Джефферсоном мнение Юма о том, что политика должна быть сведена к науке. Судя по всему, Кондорсе был первым, кто употребил на французском языке выражение science politique (см. [Kernell 2003, 19]). Помимо определяющего влияния идей Кондорсе на организационную матрицу Института, следует подчеркнуть роль традиции философского сенсуализма, восходившей к Кондильяку и далее к Локку; институциональным воплощением этой традиции стала в Классе моральных и политических наук секция анализа ощущений и идей. Неслучайно членом секции (по рекомендации Кабаниса) был избран бывший военный, а теперь начинающий философ Дестютт де Траси; именно доклады Дестютта на заседаниях секции составили впоследствии основу его книги «Начала идеологии». Сенсуалистическое понимание интеллектуальной деятельности человека создавало предпосылки для экспансии естественнонаучного подхода на территорию, ранее считавшуюся законным доменом «учености». В целом деятельность Класса моральных и политических наук означала, во-первых, шаг в направлении институциональной автономизации философского знания – как знания научного, стоящего в одном ряду со специфическим знанием, характерным для точных и естественных наук. Во-вторых же, для знания историко-филологического деятельность Класса моральных и политических наук означала «перевод стрелок»: из-под опеки изящной словесности историко-филологические занятия были переведены под опеку философии.

Но это продолжалось недолго. Наполеон (в силу политических разногласий питавший с 1802 года неприязнь к группе Дестютта и, согласно некоторым свидетельствам, введший в широкий обиход само слово «идеология» – в качестве уничижительной клички для теорий, оторванных от жизни) ликвидировал в 1803 году Класс моральных и политических наук. Вместо него был создан Класс древней истории и литературы, что означало поражение философии в правах, формальную автономизацию историко-филологического знания и фактическое возвращение историко-филологического знания к привычной эпистемологической рамке Академии надписей и изящной словесности.

Официальное возвращение в 1832 году к понятию моральные и политические науки, выразившееся в создании (или, как часто говорят, воссоздании) Академии моральных и политических наук (далее – АМПН), было всецело делом рук Франсуа Гизо и его «сопластников». Как показал Э. Миро (Mireaux 1957), создание АМПН стало первым действием Гизо на посту министра образования: Гизо был назначен министром 11 октября 1832 года – а уже 26 октября Луи-Филипп подписал ордонанс об учреждении АМПН.

АМПН была осуществлением давнего проекта партии доктринеров. Об этом свидетельствует письмо Гизо к Баранту от 24 января 1824 года:

Виктор [де Брой], Огюст [де Сталь], Шарль [де Ремюза], Кузен, Дюмон, г-н Лебрен (автор «Марии Стюарт»), еще несколько человек и я хотели бы образовать, без шума, без титулов, маленькое общество моральных и политических наук, которое старалось бы поддерживать и направлять зарождающееся движение к новым идеям в философии, в публичном праве, в истории литературы. Оно распределяло бы несколько премий, способствовало бы напечатанию определенного числа ценных сочинений или хороших переводов, молодые и неизвестные авторы которых не могут самостоятельно пробиться к известности; оно вело бы переписку с людьми в департаментах, интересующимися тем же кругом идей; оно стало бы маленьким центром более широких и более либеральных мнений, к которым начинает сейчас приобщаться не столь малое количество людей, но приверженцы этих мнений пока что разрознены, не имеют точки опоры, не поддерживают и не поощряют друг друга (Цит. по [Pouthas 1923, 355]).

И Гизо, и Барант, и Брой, и Кузен, и Ремюза принадлежали к ядру партии доктринеров. Дюмон и Лебрен примыкали к доктринерам.

Как отмечает Софи-Анн Летерье [Leterrier 1995, 62], проект, реализовавшийся наконец в 1832 году, основывался на трех идеях, дорогих сердцу всех доктринеров в целом и Франсуа Гизо в особенности. Это были: 1) идея о возможности «моральных наук», которую Гизо постулировал в своем курсе новой истории в 1820 году, а также и в курсе 1829 года «История цивилизации во Франции»; 2) тезис о том, что моральные науки не являются самоцелью, а призваны служить политическому действию; 3) тезис о том, что единственно законным правлением является правление разума; что единственно подлинным представительным правительством является правительство, опирающееся на способности всех членов общества.

Публичное обоснование проекта АМПН содержалось в неподписанном письме королю о восстановлении АМПН, которое напечатал «Le Moniteur» 24 октября 1832 года. Авторство этого письма приписывается либо Гизо, либо Ремюза. Автор письма ссылается на положительный опыт работы Класса моральных и политических наук, указывает, что его учреждение в 1796 году всецело соответствовало духу современной эпохи, а затем подчеркивает политические причины как ликвидации вышеназванного Класса в период Консульства, так и отказа его восстановить в период Реставрации. Класс моральных и политических наук, согласно автору письма, был подозрителен обоим вышеупомянутым режимам именно в силу своих достоинств:

Когда принципы правительства не согласуются с правами человечества, приходится опасаться самого разума; разум может обрушить такое правительство даже безо всяких заблуждений; разум может тревожить такое правительство даже тогда, когда он и не собирается на него покушаться (Цит. по [Leterrier 1995, 63]).

Таким образом, акт создания/воссоздания АМПН нес в себе совершенно определенную политическую символику. Преемственность АМПН по отношению к институции 1796–1803 годов выразилась и в том, что все дожившие до 1832 года члены Класса моральных и политических наук – за исключением членов секции географии, которая к тому времени влилась в состав Академии наук, – были включены в состав АМПН. В силу выбытия секции географии общее число членов АМПН сократилось по сравнению с Классом моральных и политических наук на 10 человек. По ордонансу от 26 октября, АМПН насчитывала 30 членов и состояла из пяти секций: место прежнего «анализа ощущений и идей» заняла просто «философия»; «социальная наука и законодательство» превратились в «законодательство, публичное право и юриспруденцию»; прежняя «политическая экономия» стала «политической экономией и статистикой»; прежняя «история» превратилась в «общую и философскую историю». С.-А. Летерье квалифицирует такую переработку прежней дисциплинарной структуры как «спиритуалистическую или, во всяком случае, открыто антисенсуалистическую» [Op. cit., 64].

Если рассматривать деятельность АМПН не как совокупность отдельных трудов той или иной (иногда – несомненной) ценности, а как некоторое целое, то можно констатировать относительное фиаско АМПН как в среднесрочном, так и в долгосрочном масштабе. В среднесрочном масштабе деятельность АМПН за период с 1832 по 1850 год была проанализирована С.-А. Летерье. Подводя итоги функционированию АМПН как целого за этот период, исследовательница делает следующий вывод: «Можно лишь поражаться разрыву между первоначальными амбициями этого учреждения и достигнутыми результатами» [Op. cit., 333]. Летерье перечисляет целый ряд факторов, приведших к такой пробуксовке АМПН: это и тип рекрутирования новых членов, опиравшийся на кооптацию и тем самым поощрявший застойные тенденции; и субъективный фактор личности Виктора Кузена, по-диктаторски контролировавшего все институциональные процессы не только в дисциплинарном поле истории, но и во всей сфере «моральных наук»; и унаследованная АМПН «от рождения» опора на устаревшие типы коммуникации (академические и политические кружки и светские салоны), не соответствующие условиям демократического общества; и политическая ангажированность АМПН, ее изначальная связь с орлеанской династией, очень быстро (особенно заметно – с 1840 года) приведшая к утрате научной дистанцированности и к добровольному превращению «моральных наук» в орудие охраны существующего порядка. Как отмечает Летерье, «Академия с самого начала находилась в двусмысленном положении; эта двусмысленность была связана с необходимостью и невозможностью выбрать между наблюдающей и предписывающей позициями в моральном и политическом поле. Сами члены Академии отдавали столь четкий приоритет вопросам политическим, что он частично парализовал их научные усилия» [Op. cit., 334].

Эту врожденную уязвимость институциональных позиций АМПН остро ощутил и сформулировал Эрнест Ренан. Уже в своей записной книжке 1846 года 23-летний Ренан отмечал несовместимость «серьезного» понимания науки с манерой Гизо подчинять науку практическим интересам (см. ниже главу 3, с. 206). А в 1860‐х годах в статье о Французском Институте Ренан дает сжатую критику всей институциональной основы АМПН. Процитируем наиболее важный для нас пассаж:

Что касается философии, то об этой лакуне [об отсутствии особого подразделения философии в составе Французского Института в период до основания АМПН] не приходилось сильно сожалеть. Философия в наше время не является особой, отдельной наукой: она составляет общий дух всех наук. Довольно странно наличие в Институте секции из шести человек, которая называется «секцией философии». Во всяком случае, с некоторых точек зрения такая секция была бы более уместна в составе научной академии, чье призвание состоит в чисто теоретических изысканиях, нежели в рамках академии, составленной из должностных лиц, из политиков, из экономистов, из людей, занятых соображениями повседневной пользы и разработкой принципов общежития, потребных народам. ‹…› Что касается морали, то и здесь можно удивляться, глядя, как мораль рассматривают в качестве отдельной науки. Мораль не способна к прогрессу; в сфере морали не совершаются открытия. – Что же касается истории, то мы полагаем неудобным положение, при котором работа с подлинными документами отделяется от литературного и философского труда. Есть основания опасаться, что в будущем это приведет к раздроблению исторических изысканий на две отдельные отрасли: в одной будут компетентно работать палеографы, дипломатисты и филологи, а в другой – люди талантливые, но лишенные специальности. – Мы предпочитаем поэтому принципы разделения, применяемые в Берлинской академии, где наши две академии – надписей и моральных наук – составляют один общий класс, который можно назвать Академией наук о человечестве, в противоположность Академии наук о природе [Renan 1868, 128–129].

К мысли о пагубности институционального воздействия АМПН на развитие исторической науки Ренан возвращается и в очерке 1875 года «Гортензия Корню». Здесь «раздел исторических изысканий между Академией моральных и политических наук и Академией надписей и изящной словесности» назван в числе факторов, способствовавших понижению уровня исследовательских заведений во Франции в XIX веке [Renan 1947–1961, II, 1119–1120].

Если же обратиться к нашим дням и взглянуть на деятельность АМПН в долгосрочном масштабе, то и здесь мы видим признаки институционального фиаско. Процитируем искусствоведа и специалиста по рукописям Ренессанса Франсуа Фосье, автора книги «Французский Институт вчера и сегодня»:

Если дать определение деятельности различных секций Академии наук или Академии художеств было очень просто, то роль, которую играют различные секции Академии моральных и политических наук, остается размытой. Создается впечатление, что в конечном счете роль эта обусловлена самим набором ее членов, поскольку эта академия основывается на разнородном сочетании весьма различных лиц, отнесение которых к той или иной секции является порой случайным. Секция философии населена как философами, так и историками этой дисциплины, а равно и социологами. Секция морали и социологии, которая традиционно поставляла батальоны экзаменаторов для проверки работ, присылаемых на академические конкурсы, и батальоны ораторов для произнесения речей при вручении премий лауреатам этих конкурсов, теперь изменила свой облик: ныне ее ряды заполнены врачами, инженерами, бывшими государственными секретарями и философами. ‹…› Секция законодательства и права более однородна; в известной мере это секция благочестивых пожеланий и никем не слушаемых предостережений. ‹…› Секция политической экономии, с учетом тех экономистов, которые были зачислены в академию в качестве свободных членов, бесспорно является самой влиятельной в академии, даже если ее академическая деятельность сводится к минимуму. ‹…› Что касается секции истории и географии, то она занимает несколько особое место – во-первых, потому, что ее академическая деятельность является наиболее регулярной и систематичной; во-вторых же, потому, что она находится в неудобном положении, существенно отделяющем ее от остальной части академии. Как мы могли видеть, история во Французском Институте сводится к эрудиции или к историческим анекдотам; эрудиция является доменом Академии надписей и изящной словесности; исторические анекдоты скорее относятся к домену Французской академии. Поэтому ученые из секции истории и географии [АМПН] оказываются в межеумочном положении между этими двумя концепциями, которые не предусматривают места для них. Принадлежность к сообществу, составленному из моралистов, социологов и политических деятелей, заставила их попытаться назвать себя, как выразился один из них, [географ] Пьер Жорж [1909–2006], «специалистами по протеканию времени и по разделениям пространства». Такое определение остается достаточно смутным; тем не менее подобного рода мотивировки привели в 1884 году к избранию в Академию моральных и политических наук первого географа, Огюста Гимли, и к изъятию географии из ведения Академии наук. Историки же обозначили свою территорию хронологическими рамками и стали зачислять в свои ряды новых собратьев лишь в том случае, если те специализировались на периодах, идущих после XVI века. До Второй мировой войны такое распределение специальностей оставалось убедительным с историографической точки зрения: ученая история была достоянием древников и медиевистов; очень немногие эрудиты отваживались забредать в область новой и современной истории; эта область была владением политических мыслителей, которые видели в писании исторических трудов продолжение своей общественной жизни: таковы были в свое время Тьер, Гизо, Анри Мартен, а позднее – Эдуар Бонфу ‹…› Но за последние тридцать лет положение вещей сильно изменилось; новая и современная история стала вполне уважаемой отраслью исторической науки, она канонизирована как ученая дисциплина, которой занимаются все более многочисленные университетские профессоры; многие из этих специалистов достигли уже почтенного возраста и весьма желают стать членами Института. Объем секции, насчитывающей восемь членов, из которых три или четыре являются к тому же географами, решительно не позволяет должным образом почтить заслуги всех достойных, что, в свою очередь, ослабляет репутацию и аудиторию академии, которая вынуждена оставлять за своими стенами столько талантливых ученых. Это неприятное впечатление становится еще более неприятным, поскольку к нему добавляется ощущение, что если бы ты писал популярные книги по истории некоторых периодов, вызывающих интерес у публики, то у тебя было бы гораздо больше шансов стать членом Института – причем в этом случае ты попал бы не куда-нибудь, а в саму Французскую академию. Наконец, те весьма редкие историки, которые были избраны в Академию моральных и политических наук за свои специальные труды, – это университетские профессоры, по своему социальному происхождению, системе связей, образу жизни и финансовым средствам гораздо более близкие к своим коллегам из Академии надписей и изящной словесности, чем к дипломатам, политическим деятелям или экономистам, с которыми они соседствуют в своей академии. Отсюда возникает ощущение разорванности, которое иногда граничит с настоящим психологическим дискомфортом и которое завершается для членов исторической секции достаточно сильной изолированностью от прочих членов академии [Fossier 1987, 267–269].

Таким образом, понятие моральных и политических наук оказалось тупиковым. Все перспективное, что было в мечтаниях Кондорсе о «науках, предметом которых является сам человек», реализовалось помимо Академии моральных и политических наук. Успешное осуществление программы, намеченной у Кондорсе, началось лишь во второй половине XIX века: главным категориальным носителем этой программы стало понятие социальных наук; институциональными носителями этой программы стали в своей совокупности такие разные заведения, как Свободная школа политических наук, Национальный центр научных исследований, факультеты социологии, Четвертое отделение Практической школы высших исследований (ныне – Высшая школа социальных наук), а также и целый ряд периодических изданий (назовем лишь «Социологический ежегодник» и «Анналы»). Несмотря на то что понятие моральных и политических наук вот уже 177 лет как встроено в организационную матрицу Французского Института, невозможно сказать, что оно является частью базовой ценностно-функциональной матрицы французской культуры; по сравнению с элементами этой базовой матрицы (в частности, по сравнению с оппозицией lettres vs. sciences) понятие моральных и политических наук является слишком локальным, слишком размытым, слишком спорным. Оно было относительно бесспорным лишь для прогрессистски настроенной части французских интеллектуалов в период 1780–1830‐х годов. После этого периода понятие постепенно начинает восприниматься как сомнительное в самих своих основаниях.

Рассмотрим теперь в целом организационную структуру Французского Института по отношению к оппозиции lettres vs. sciences. Мы выносим за рамки нашего рассмотрения Академию художеств: она по определению не укладывается в пределы данной оппозиции. Положение остальных четырех академий Института по отношению к оппозиции lettres vs. sciences схематически отображено на двух нижеследующих таблицах. В первой таблице основанием классификации служит титульный (а в случае Французской академии – уставной) предмет занятий академии. Во второй таблице основанием классификации служит основная профессиональная принадлежность членов академии: принадлежат ли они к миру словесности или к миру наук. Подчеркнем важный ограничительный момент: обе таблицы отображают категоризацию, безусловно господствовавшую во французском культурном сознании к середине XIX века.

Таблица 2

Таблица 3

Порядок следования академий по вертикали отражает и их хронологическое старшинство (Французская академия – самая старая, АМПН – самая новая), и их престижность (Французская академия – наиболее престижная, АМПН – наименее престижная). Как можно видеть из таблицы, между самой старшей и самой младшей из академий существует известная симметрия в том отношении, что обе они являются медиаторами для противопоставления lettres vs. sciences. При этом медиация осуществляется двумя этими академиями по-разному (можно сказать, в зеркально обратных друг другу вариантах): Французская академия провозглашает уставным предметом своих занятий словесность и только словесность, но систематически зачисляет в свои ряды (наряду с литераторами) людей науки; АМПН же провозглашает уставным предметом своих занятий науки, но систематически зачисляет в свои ряды людей, принадлежащих к миру словесности. В качестве дополнительного и необязательного подтверждения этому последнему тезису приведем еще и констатацию С.-А. Летерье (относящуюся к периоду 1830–1850‐х годов): «Члены АМПН являются в первую очередь ораторами» [Leterrier 1995, 107].

Мы не будем в этом очерке рассматривать историю и роль Французской академии – наиболее широко известной из всех академий Института. Отметим лишь важнейшую идею, на которой строится вся ее идеология. Это идея совершенства французского языка – а совершенству французского языка могут служить все на нем пишущие, какого бы рода ни были их сочинения. Логичным следствием из этого постулата является систематическая практика, когда в число членов академии избираются ученые, отличающиеся высоким качеством стиля своих научных сочинений. Но следует подчеркнуть, что эта идеология примирения «словесности» с «науками» не всегда полностью разделялась самими учеными – избранниками Французской академии. Ярким примером здесь может служить великий физиолог Клод Бернар, ставший ее членом в 1868 году. В записной тетради Бернара мы находим следующую запись:

Литератор [un littérateur] – это человек, который приятно говорит, чтобы не сказать ничего. Ученый, который хорошо пишет, никогда не будет литератором, ибо он пишет не для того, чтобы писать, а для того, чтобы нечто сказать. Литератор – это человек, который должен жертвовать содержанием ради формы. Это изготовитель одежды, портной, который с равным успехом обряжает в свои платья и манекен, и великого человека [Bernard 1942, 95].

Прокомментируем теперь положение двух академий, воплощающих собой противопоставление lettres / sciences на обеих вышеприведенных таблицах.

Академия наук – единственная из академий Института, которая однозначно, без каких бы то ни было оговорок, двусмысленностей и без исторической изменчивости отождествляется с одним и тем же полюсом оппозиций lettres / sciences и hommes de lettres / hommes de sciences. Что касается Академии надписей и изящной словесности, то по отношению именно к этой академии был наиболее значим фактор исторической изменчивости: если в XVIII – первой половине XIX века французское культурное сознание безоговорочно относило членов этой академии к «словесникам», то в XX веке, особенно в последней его трети, некоторые ее члены позиционируют себя как представители «гуманитарных наук», подчеркнуто следующие максимально возможным в данной сфере требованиям научности; соответственно, они мыслят себя где-то в промежутке между категориями lettres и sciences. Заметим, что такая эволюция была как раз результатом деятельности героев нашей книги, делавших все для распространения идеалов «научности» на сферу «учености». Но если говорить о структурной позиции Академии надписей по состоянию на середину XIX века, то наши таблицы отражают тогдашнее положение вещей достаточно адекватно.

Хорошей иллюстрацией самосознания членов Академии надписей в 1860‐х годах может служить документ, опубликованный Михаэлем Вернером в 1990 году. Это письмо Гастона Париса (тогда – начинающего специалиста по романской филологии) к Эрнесту Ренану, написанное в начале 1866 года. Обстоятельства написания письма таковы. В 1865 году вышла в свет отдельной книгой докторская диссертация Гастона Париса «Поэтическая история Карла Великого», посвященная французским chansons de geste. После этого книга Париса была выдвинута на соискание Гоберовской премии, которую Академия надписей и изящной словесности ежегодно вручает за лучшее ученое изыскание по истории Франции или по предметам, связанным с историей Франции. Однако в ходе кулуарных обсуждений, предшествовавших заседаниям жюри, члены Академии надписей высказали в адрес книги Париса целый ряд серьезных замечаний. Эти замечания были разнообразны, но почти все они шли в одном направлении: книга Париса не удовлетворяла эстетическим критериям академии. Она не соответствовала требованиям, предъявлявшимся к ученому сочинению как к произведению изящной словесности. Ренан, отстаивавший в академии интересы Париса, немедленно сообщил ему об этих критических замечаниях, с тем чтобы Парис составил список ответов на них, который мог бы быть использован Ренаном в ходе заключительных обсуждений книги на заседаниях жюри. Ответы Париса на замечания Академии надписей как раз и содержатся в письме к Ренану, которое опубликовал М. Вернер. Приведем некоторые выдержки из этого письма.

Гастон Парис – Ренану, начало 1866 года:

Меня упрекают в том, что я приписываю средневековым поэмам слишком большую эстетическую ценность; но я указал на стр. 30, что я не буду заниматься эстетическим аспектом, что поэмы доставляют мне наслаждение, но что я не решаюсь рекомендовать их всеобщему вниманию; что моя работа в гораздо большей степени научная, чем литературная [que mon travail était scientifique beaucoup plus tôt que littéraire].

Я якобы непочтительно отозвался о Вергилии; но я всего лишь сказал (на стр. 160), что родина Вергилия и Тассо не породила эпопеи; при этом я не преминул сослаться в примечании на мнения столь компетентных судей, как Моммзен, Бернгарди и Рут. Заключать отсюда, что я не восхищаюсь талантом Вергилия, нелогично; еще раз повторяю, что я не хотел трактовать мой предмет со стороны словесности [du côté littéraire]; странно, что меня стремятся любой ценой заставить занять именно эту сторону. К другим наукам таких требований не предъявляют: натуралист сколько угодно может говорить, что такая-то разновидность розы не встречается в природе, а выращивается искусственно, и никто не подумает упрекать его в недостатке вкуса. Ученый [le savant] и словесник [le lettré] суть два разных человека, их цели и методы различны; я стремлюсь быть первым, зачем же меня хотят обязательно заставить быть вторым. ‹…›

Говорят, что моей книге якобы недостает порядка и метода. Я же, напротив, льщу себя иллюзией, что я-то как раз одним из первых привнес порядок и метод в подобные изыскания; если лица, совершенно чуждые данному предмету, и испытывают некоторые затруднения, очутившись среди множества фактов, которые я привожу, то люди, издавна изучавшие этот предмет, наоборот, впервые находят в моей книге путеводную нить, позволяющую им ориентироваться в этом лабиринте. Именно в этом и состоит полезная сторона моей работы: в ней сведены воедино и распределены по классам все подробности, которые раньше были разрознены. Почти всеми своими находками я обязан этой методе; свет на вещи проливается всегда благодаря сближению подробностей. ‹…›

Стилистические замечания я принимаю ‹…› Меня также упрекали в употреблении немецких выражений; они мне казались необходимыми; и все, кто занимается наукой, хорошо знают, что о науке надо говорить научно и что нельзя отказаться от короткого и ясного технического термина из чисто риторических соображений. Кроме того, Гоберовская премия за самое красноречивое сочинение по истории Франции присуждается Французской академией; Академия же надписей должна присуждать премию за самое ученое и самое глубокое сочинение; стало быть, стиль здесь имеет второстепенное значение [Paris 1990, 184–185].

Остается добавить, что аргументация Ренана убедила академиков, и Парис получил Гоберовскую премию. Вся эта история показывает, с одной стороны, сохранявшееся к 1866 году в Академии надписей и изящной словесности господство риторического и эстетического подхода к ученым изысканиям; с другой же стороны, становится очевидным, что унаследованные от прошлого ценностно-категориальные рамки не были абсолютно жесткими: они поддавались известной адаптации к новым веяниям. Но для проявления снисходительности к нарушителям жанровых приличий было необходимо – как показывает опять-таки этот случай – наличие благоприятного «субъективного фактора»: во-первых, у Гастона Париса был внутри академии красноречивый и влиятельный заступник в лице Ренана; во-вторых же – и важность этого обстоятельства трудно переоценить, – Гастон Парис был сыном одного из старейших на тот момент членов Академии надписей, Полена Париса. Гастон Парис был «наследником», одним из «своих» – и здесь уже не мог не сказаться фактор внутрикорпоративной солидарности, столь важный для функционирования французского общества в целом.

Глава 2

Мечта об университетской реформе

В 1966 году один из крупнейших французских интеллектуалов ХХ века, социолог и публицист Раймон Арон характеризовал нынешнее состояние французской университетской системы следующим выражением: «французские псевдоуниверситеты, какими их сделала история» [Aron 1966, 2]. В 1995 году, через тридцать без малого лет после Арона, не столь крупный, но все же весьма известный сегодня французский интеллектуал – философ и публицист Ален Рено – писал в предисловии к своей книге «Университетские революции» следующее:

Интересная страна – Франция: слова здесь имеют такую важность, что иногда они в конечном счете заменяют собой вещи или по крайней мере заставляют нас верить в существование этих вещей. На протяжении целого века (1793–1896) Франция ‹…› не имела «университетов» в том смысле, в котором университеты существовали в Германии или в Англии. Но появились ли университеты во Франции после того, как сам термин «университеты» снова был здесь введен в институциональный обиход? Данный вопрос заслуживает обсуждения; скажу больше: этой книгой автор как раз и хотел бы поспособствовать тому, чтобы подобное обсуждение открылось вновь – теперь, когда прошел целый век с того момента, как важность этой проблемы была осознана режимом Третьей республики [Renaut 1995a, 15–16].

Итак, «мнимость» французских университетов – это проблема, которая еще совсем недавно осознавалась во Франции как не снятая с повестки дня. Своими корнями эта проблема уходит в XIX век. Ниже мы как раз и рассмотрим попытки решения этой проблемы в XIX веке – с 1815 по 1896 год. Сюжет вроде бы выходит за рамки собственной темы нашей книги – и тем не менее мы должны посвятить ему отдельный очерк. Должны потому, что именно в мечте об университетской реформе впервые кристаллизовался запрос на пересмотр той институционально-ценностной матрицы, которую мы старались описать в предыдущей главе. В этих административных мечтаниях раньше всего возникает ориентация на ценностно-институциональное устройство немецкой культуры как на образец для подражания.

Страна факультетов

Разрыв между французской и немецкой системами высшего образования окончательно оформился за пять лет в начале XIX века, когда, с одной стороны, Наполеон своими декретами от 10 мая 1806 года, 17 марта и 17 ноября 1808 года учредил единый для всей Франции «имперский Университет», а с другой стороны, под руководством Вильгельма фон Гумбольдта в 1809–1810 годах был создан Берлинский университет. Но создание этих двух принципиально разных университетских моделей явилось результатом предшествующего длительного развития образовательных систем Франции и Германии в расходящихся направлениях. Если рассматривать события в перспективе истории гуманитарного знания – тогда первоначальное расхождение двух систем следует отнести к XVI–XVII векам, и искать его следует не в сфере «высшего», а в сфере «начального» и «среднего» образования. Именно тогда Реформация и Контрреформация дали первоначальный импульс развитию двух альтернативных моделей отношения к книге и к знанию.

Однако истоки расхождения этих двух моделей – тема, требующая отдельного рассмотрения. Мы же сейчас сосредоточимся на ситуации, сложившейся в первой трети XIX века. Гумбольдтовская модель университета известна русскому читателю достаточно хорошо, и ее основные ценностные и организационные принципы (идеал Bildung, соединение обучения и исследования, университетская автономия, ведущая роль философского факультета) не нуждаются в особых разъяснениях.

~~~~~~~~~~~

Достаточно будет сослаться хотя бы на две публикации текста Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» (см. [Гумбольдт 2000], [Гумбольдт 2002]), на первые две главы в книге Фрица Рингера «Закат немецких мандаринов» [Рингер 2008, 20–156], а также на статьи: [Дуда 2000], [Шнайдер 2004], [Шнедельбах 2002].

~~~~~~~~~~~

Что же касается наполеоновской модели университета, то она до сих пор известна в России гораздо хуже, и знакомство с ней может вызвать у неподготовленного читателя некоторую оторопь. Между тем именно эта модель (с малосущественными для нас разночтениями) действовала во Франции практически на всем протяжении XIX века, во всяком случае, вплоть до университетских реформ 1896 года. В некоторых существенных отношениях (хотя и не во всех) наполеоновская модель продолжает действовать и поныне – на что, собственно, и намекали Р. Арон и А. Рено.

Согласно вышеперечисленным наполеоновским декретам, на всей территории Франции создавалась единая централизованная система образования. Вся эта система в ее совокупности именовалась имперским Университетом (в единственном числе!). В состав Университета входили на регулярной основе следующие педагогические подразделения («школы»): 1) факультеты; 2) лицеи; 3) коллежи; 4) частные школы (institutions); 5) пансионы; 6) начальные школы (см. Приложение 1.)

Таким образом, университет во Франции отныне был всего один, и этот университет был везде, а значит, нигде: он включал в себя образование и государственное, и частное; и высшее, и среднее, и начальное. Понятие университет во французском обиходе и раньше не соотносилось исключительно со сферой, условно говоря, «высшего» образования – при Старом порядке университеты обеспечивали и «высшее», и «среднее» образование (см. об этом в предыдущем очерке); новинкой наполеоновских указов было то, что теперь ведению университета подлежало и начальное образование, и, главное, что слово université отныне не имело множественного числа.

~~~~~~~~~~~

В качестве административного термина слово Университет просуществовало вплоть до принятия в 1850 году «Закона об общественном образовании» (т. н. «закон Фаллу»). «Закон Фаллу» вновь открыл Католической церкви широкий доступ в сферу среднего образования, откуда Церковь была фактически изгнана декретами Наполеона; изъятие из официального употребления термина Университет с его наполеоновскими коннотациями символически закрепляло этот курс на примирение с Церковью (подробнее см. [Liard 1888–1894, II, 236–239]; [Prost 1968, 173–177]). Вместо Университет отныне говорили общественное образование (впрочем, термин Университет еще долго сохранялся в неофициальном обиходе) – но в интересующих нас структурных и ценностно-функциональных аспектах система от этого нисколько не изменилась. Университеты во множественном числе стали реальностью лишь после реформ 1896 года.

~~~~~~~~~~~

Регулярная подсистема высшего образования (смысл уточняющего эпитета «регулярная» станет ясен из дальнейшего изложения) строилась теперь не из университетов, а из факультетов. При этом было утрачено традиционно предполагавшееся «университетской идеей» представление о полном наборе факультетов как о естественной форме их существования: по состоянию на 1828 год полный набор факультетов был представлен лишь в Париже, Страсбурге и Тулузе. Еще два города довольствовались каждый тремя факультетами, три города – двумя факультетами, и, наконец, в шести городах было по одному факультету. Если Германия в XIX веке стала образцовой страной университетов, то Франция стала страной факультетов.

Однако самый фундаментальный принцип этой модели, определявший все прочие ее особенности, не был эксплицирован ни в каких уставных документах. Он касался ценностного соотношения между высшим и средним образованием. Как уже упоминалось в предыдущем очерке, на французском языке термины начальная школа и средняя школа впервые появились соответственно в 1791 и 1792 годах, в докладах соответственно Талейрана и Кондорсе об организации общественного образования, но триада «начальное – среднее – высшее образование» вошла в словоупотребление и в административную реальность лишь в 1833–1834 годах, с приходом Гизо на пост министра просвещения (1832–1837). Тем не менее de facto различение среднего и высшего образования как образования лицейского (коллежского) и постлицейского (постколлежского) подразумевалось само собой и до 1830‐х годов. Как писал Гизо еще в 1816 году,

просвещенность ‹…› необходимо должна сочетаться с превосходством в ранге или в состоянии. Это и есть предмет среднего образования ‹…› Оно включает в себя все, что необходимо знать, чтобы быть хорошо воспитанным человеком ([Guizot 1816, 2–3]; цитата приведена в [Chervel 1998, 155]).

Таким образом, среднее образование – это по определению элитарное образование для обеспеченных слоев. Получив полное среднее образование, ты уже тем самым безусловно принадлежишь к элитарной части французского общества (на протяжении XIX века доля мальчиков школьного возраста, получавших среднее образование, не превышала 5 % – см. об этом [Prost 1968, 34]; об элитарности среднего образования см. [Ibid., 331–335]). Высшее же образование – не более чем утилитарная надстройка над средним образованием, нацеленная на чисто профессиональную подготовку. Тот же Гизо писал впоследствии в своих мемуарах:

В сфере высшего образования публика в то время [к началу 1830‐х годов] почти ни о чем не тревожилась и почти ни к чему не стремилась; публику не занимали никакие значительные идеи, никакие нетерпеливые желания касательно высшего образования; умственные притязания слабели перед притязаниями политическими; высшее образование строилось и давалось таким образом, чтобы его хватало для практических нужд общества; общество же относилось к нему со смесью удовлетворенности и равнодушия [Guizot 1860, 113].

Привычные для нас ценностные отношения между средним и высшим образованием здесь перевернуты: высшая социальная ценность закреплена не за высшей, а за средней ступенью (о примате среднего образования во французской образовательной системе см. [Durkheim 1999, 25]; [Prost 1968, 21]; [Mayeur 2004, 499–500]).

Эта доминанта подсистемы среднего образования имела не только ценностный, но и функциональный характер. Но гегемония среднего образования сказывалась в разной степени на судьбе разных факультетов. Всего в наполеоновском Университете существовало пять разрядов факультетов: 1) факультеты богословия; 2) факультеты права; 3) факультеты медицины; 4) факультеты математических и физических наук (в обиходе именуемые просто «факультетами наук»); 5) факультеты словесности. Однако по своим функциям эти пять разрядов ощутимо разделялись на две группы: сегодняшние историки и социологи именуют эти две группы соответственно «факультетами профессиональными» и «факультетами интеллектуальными» (или «академическими»). К первой группе относились факультеты богословия, права и медицины: их функцией была подготовка и дипломирование специалистов-профессионалов в соответствующей отрасли знания. Ко второй группе относились факультеты наук и факультеты словесности. Знание точных наук и словесности (в отличие от их практического применения или их преподавания) вообще не рассматривалось как сфера профессиональной специализации. И точные науки, и особенно словесность мыслились как составные части того, что к концу XIX века станут называть «общей образованностью», culture générale. Иначе говоря, знание и точных наук, и словесности входило по определению в сферу главным образом среднего образования. Какие же квалификационные функции в таких условиях могли отводиться факультетам наук и словесности? Всецело вытекающие из вышесказанного: персонал этих факультетов призван был обеспечивать на территории Франции работу всех экзаменационных комиссий (так называемых «жюри») по присвоению звания бакалавра – иначе говоря, обеспечивать проведение выпускных экзаменов в подсистеме среднего образования. Главным смыслом существования «интеллектуальных факультетов» стало служение среднему образованию. Подготовка и проведение экзаменов на звание бакалавра поглощали в течение всего учебного года львиную долю рабочего времени профессоров, работавших на «интеллектуальных факультетах».

Ради чего же в таком случае читались лекции на факультетах словесности и факультетах наук? В сущности – ради все той же «общей образованности». Кому они предназначались? Формально – студентам; по сути – всем, у кого были досуг и любопытство. Доступ на эти лекции был свободный, поэтому они с самого начала превратились в публичные лекции для случайных слушателей (которые могли и войти, и выйти в любой момент). В этих условиях главной задачей лектора (особенно в провинции) становилось удержание внимания случайной аудитории, для чего имелось три мыслимых пути: либо зрелищность, либо скандальность, либо риторическая увлекательность. Если говорить о факультетах словесности, то зрелищность здесь была недостижима, на скандальность отваживались единицы (причем только в Париже), а главная ставка неизбежно делалась на ораторское мастерство: у большинства профессоров все силы, остававшиеся после отработки экзаменаторских обязанностей в средней школе, уходили на риторическую отделку текста лекций. Ни о какой исследовательской работе тут не могло быть и речи – ни de jure, ни de facto.

Недосягаемым образцом успешных лекций такого рода, предназначенных для широкой аудитории, навсегда стали лекционные курсы Абеля-Франсуа Вильмена (по французскому красноречию и французской литературе), Франсуа Гизо (по истории цивилизации в Европе и во Франции) и Виктора Кузена (по истории философии), читанные ими в Сорбонне (т. е. на парижском факультете словесности) в 1828–1830 годах. Как выразился историк Франсуа Минье, сорбоннские кафедры Вильмена, Гизо и Кузена превратились в «гулкие трибуны, с высоты которых три сорбоннских профессора обращались ко всей Франции» (Цит. по [Liard 1888–1894, II, 172]; ср. [Malavié 1976]). Каждое из этих профессорских выступлений приобретало характер сенсационного общественного события; их стенографировали и сразу после произнесения печатали отдельными выпусками, расходившимися по всей Европе. Лекции читались при колоссальном притоке слушателей, значительную долю которых составляли светские люди; выступающего постоянно прерывали овациями, а по окончании случалось, что слушатели увенчивали профессора лавровым венком. Короче говоря, университетский дискурс был здесь полностью уподоблен парламентскому или судебному красноречию. Гизо, Вильмен и Кузен (в особенности два последних) создали тип «университетского оратора».

~~~~~~~~~~~

Ср. характеристику Вильмена в Большом энциклопедическом словаре «Ларусс»: «Вильмен воплощал собою законченный тип университетского оратора первой половины XIX века – понимающего, ученого, приятного, основательного, но обладающего умом скорее широким, нежели глубоким» [Larousse 1901, art. «Villemain»].

~~~~~~~~~~~

Разумеется, необходимыми условиями такого сенсационного успеха, каким был успех «сорбоннского триумвирата» в 1828–1830 годах, являлись, во-первых, политико-идеологическая ситуация последних лет Реставрации, а во-вторых – парижское местонахождение профессоров. Только Париж с его исключительной концентрацией интеллектуально заинтересованной публики мог обеспечить «пространство внимания», необходимое для превращения лекций подобного содержания и уровня в громкое публичное событие.

Что касается провинциальных факультетов, то здесь все выглядело иначе. Яркое представление об интересах и мотивациях публики, посещавшей лекции на провинциальных факультетах словесности, дают воспоминания Луи Лиара, в 1860‐х годах преподававшего на факультете словесности в Бордо. Его лекция начиналась в 8 часов вечера.

Зимой все шло хорошо: слушателей было много, и они казались внимательными. Весной их ряды поредели, но не сильно. Зато с наступлением лета они исчезли почти целиком – вот по какой причине. Дело в том, что летом в городе начинались военные шествия резервистов. Их колонны проходили как раз перед зданием факультета, после того, как начиналась моя лекция. Стоило моим слушателям заслышать вдали звук барабанов и труб, как они вставали со своих мест, вереницей покидали залу и больше уже не возвращались. Разве что оставалась совсем крохотная горсточка верных слушателей. Вот для этих нескольких слушателей, и для них одних, я на следующий год стал читать лекции по-прежнему в восемь часов, но только в восемь часов утра [Liard 1890, 22–23].

Такая публика ждала профессоров словесности и наук в провинции; впрочем, в столице, по мнению Лиара, дела обстояли не лучше:

В Париже французского профессора ждет более обширная сцена, но та же самая публика – быть может, более многочисленная, но еще более неизвестная, еще более разнородная, еще более странная. Кому не случалось за последнее время в Сорбонне сталкиваться с так называемыми constants – этими постоянными слушателями, которые с величайшим безразличием переходят с лекции по литературе на лекцию по богословию, с лекции по богословию – на лекцию по физике, и все потому, что они ищут то на одном, то на другом факультете теплого места, где можно согреться? – Те же, которые остаются в провинции, в конце концов теряют к своему предмету всякий интерес, впадают в cпячку и становятся бесплодными [Op. cit., 24].

Как чувствовали себя в Сорбонне 1860‐х годов студенты, заинтересованные предметом лекций, становится видно из воспоминаний Эрнеста Лависса:

В Сорбонне мы слушали один или два лекционных курса [Лависс был студентом Высшей нормальной школы]. Профессор, читавший «большую лекцию», обращался к неопределенной аудитории, руки которой хлопали автоматически при входе профессора в зал и при его уходе из зала. Кроме нас, других молодых людей в аудитории не было. На «малой лекции» мы были почти в одиночестве. Мы сидели, затерянные в унылом амфитеатре, напоминавшем заброшенный пакгауз. Казалось бы, профессор мог подозвать нас поближе к себе и адресоваться прямо к нам, но это не было заведено. Он знал нас, но вел себя так, словно он нас не знает. Казалось, учитель и ученики не имели права быть знакомыми друг с другом [Lavisse 1896, XII].

Обобщенную картину лекций на французских факультетах словесности и наук рисовал в 1864 году Ренан:

Если на этих лекциях случается присутствовать немцу, то он приходит в состояние большого изумления. Немецкий гость приехал из своего университета, где привык окружать своего профессора величайшим почтением. Этот его немецкий профессор имеет звание гофрата; по некоторым дням в году его немецкий профессор даже видит самого князя! Его немецкий профессор – человек степенный, важно отмеривающий слова, которые заслуживают самого глубокого внимания и размышления. Его немецкий профессор принимает себя всерьез. Здесь все обстоит по-другому. Все время хлопает дверь, которая то открывается, то закрывается на протяжении всей лекции. Слушатели беспрерывно входят и выходят. Вид они имеют самый праздный. Тон профессора никогда не бывает дидактичным. Иногда он бывает ораторским. Профессор ловко соединяет в своей речи звучные общие места, которые не сообщают слушателям ничего нового, но зато неизменно вызывают у аудитории реакцию одобрения. Все это кажется немецкому гостю странным и нигде не виданным. Самое же большое удивление у него вызывают аплодисменты. У внимательных слушателей не было бы времени аплодировать. Этот странный обычай еще яснее показывает ему, что здесь цель профессора состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы блистать [Renan 1868, 90–91].

Дополнительное подмножество

Однако сфера высшего образования не исчерпывалась факультетами. Начиная с XVI века во Франции институциональные инновации в сфере высшего образования шли в обход университетской системы. Точно так же и весь рост научного знания во Франции на протяжении XVI–XVIII веков – о какой бы отрасли знания мы ни вели речь – происходил вне университетских стен: он шел внутри неформальных сетей «республики словесности», которая создавала собственные институциональные (или квазиинституциональные) узлы в виде кружков и негосударственных академий. Внешние же институциональные крыши для исследовательской работы предоставлялись либо Церковью (исторические труды некоторых духовных конгрегаций, прежде всего бенедиктинской конгрегации св. Мавра), либо государством (государственные академии и перечисленные выше «дополнительные» образовательные заведения). Отношения между королевской властью и университетскими корпорациями являли собой сложное юридически регламентированное взаимодействие, в рамках которого давление короля на университеты совмещалось с давлением университетов на короля; но в любой данный момент времени «сила вещей», т. е. инерция существующего уклада, закрепленного корпоративными привилегиями, допускала лишь очень ограниченное обновление университетской жизни. Если же речь шла о преподавании новых дисциплин, королевской власти всегда было проще организовать это преподавание в обход университета, в форме разового скромного исключения из общих правил. Первым примером такой институции стал Королевский Коллеж (будущий Коллеж де Франс), выросший из института «королевских лекторов», основанного Франциском I в 1530 году. Вторым примером стало преподавание ботаники, а затем и естественной истории в Королевском саду лекарственных растений; Королевский сад был основан Людовиком XIII в 1635 году. Так началось формирование во Франции особого подмножества учебных заведений, функционально дополнительных по отношению к университетской системе: назовем их заведениями «дополнительного подмножества». Заведения эти весьма различались по своему внутреннему устройству, но обладали несколькими общими чертами: 1) каждое из них создавалось ad hoc, для восполнения нехватки тех или иных дисциплин или специализаций в традиционной университетской системе; 2) каждое создавалось (по крайней мере первоначально) в единственном экземпляре на всю страну, т. е. имело общенациональный и уникальный характер; 3) каждое создавалось верховной государственной властью; 4) большинство из них располагалось в Париже. Во второй половине XVIII века это подмножество стало пополняться высшими профессиональными школами – такими, как Национальная ветеринарная школа и Национальная высшая школа горных инженеров. Когда после начала Революции произошел стремительный спонтанный распад уже вконец разложившейся университетской системы, путь внеуниверситетского строительства высших учебных заведений, ранее бывший путем обходным, превратился в основной: Конвент стал учреждать высшие специальные школы одну за другой. Самыми важными из этих юридических актов стали преобразование Королевского сада в Музей естественной истории (ранее преподавание наук в Королевском саду не имело подробно разработанного юридического статуса; декрет Конвента подразделил Музей на 12 кафедр и превратил его фактически в университет естественных наук), создание Политехнической школы и Высшей нормальной школы (последняя была открыта в 1794 году, просуществовала всего четыре месяца, но в 1808 году была заново учреждена на новых основаниях Наполеоном). После того как Наполеон своими декретами от 10 мая 1806 года, 17 марта и 17 ноября 1808 года воссоздал во Франции факультетскую систему, путь внефакультетского строительства образовательных институций вновь превратился из основного в обходный. Снова став обходным, он от этого не стал менее необходимым.

Наполеоновская модель высшего образования означала частичное возрождение старой университетской системы – в виде разрозненных факультетов – и одновременно с этим полное сохранение и дальнейшее расширение подмножества высших специальных школ. Тем самым Наполеон прочно институционализировал специфическую двухкамерность, которая будет отличать систему высшего образования во Франции вплоть до наших дней. Формальную регулярную основу этой системы составляют факультеты (впоследствии – университеты), сеть которых охватывает всю территорию страны. Но внутренний центр системы составляют уникальные внеуниверситетские заведения, находящиеся преимущественно в Париже. Эти «высшие школы» становятся в течение XIX века элитарной частью образовательной системы. Функция воспроизводства элит окончательно закрепляется за подсистемой «высших школ» в ХХ веке. Грубо говоря, «высшие школы» будут предназначаться для немногих избранных, факультеты – для всех остальных.

~~~~~~~~~~~

Общий обзор проблемы воспроизводства элит во французском обществе ХХ века см. в [Suleiman 1978]. Подробный социологический анализ особого места высших школ в репродуктивной системе французского общества второй половины XX века см. в [Bourdieu 1989], особенно с. 132–139 (о двухкамерном – или, как пишет Бурдьё, «дуалистическом» – характере образовательной системы).

~~~~~~~~~~~

Однако вернемся в первую половину XIX века. Посмотрим на историко-филологические дисциплины. Именно в «дополнительной» подсистеме были отведены ниши для специализированного изучения истории и словесности, которое выходило за рамки «общей образованности». Но такое изучение было почти всецело подчинено задачам практического применения гуманитарных знаний. Востоковедение изучалось в Высшей школе живых восточных языков, готовившей переводчиков. История и словесность изучались на отделении словесности в Высшей нормальной школе, готовившей преподавателей. Вспомогательные исторические дисциплины изучались в Школе хартий, готовившей архивистов. В каждом из этих случаев изучение гуманитарных дисциплин оказывалось ущербным: либо очень однобоким (случай Школы восточных языков и Школы хартий), либо очень поверхностным (случай Высшей нормальной школы).

Приведем один пример, касающийся Школы хартий, а затем несколько более подробно рассмотрим ситуацию с Высшей нормальной школой.

В 1869 году директор Императорского архива Альфред Мори в письме к министру образования Виктору Дюрюи жаловался, что выпускники Школы хартий не владеют практическим умением письменно выражать свои мысли: см. [Horvath 1971, 362].

Что касается выпускников Высшей нормальной школы (далее – ВНШ), то они, как правило, умели выражать свои мысли с блеском: Высшая нормальная школа всегда была известна тем, что в ней культивировалась ораторская сторона педагогической профессии. Но в ВНШ были другие проблемы. Вся трехгодичная учеба в ней была нацелена на формирование преподавателя – преподавателя как средних, так и высших учебных заведений: и к лицейскому, и к факультетскому преподавателю предъявлялись одни и те же требования. Главными и непременными достоинствами такого преподавателя мыслились два качества: способность держать в памяти обширный, но стандартизированный и неизменный массив информации, а также умение всегда подать эту информацию аудитории в рамках строго стандартизированной удобовоспринимаемой схемы, причем, риторически развертывая эту стандартную схему, требовалось проявить непринужденность и личное дарование. Эти умения нормальен (т. е. студент ВНШ) должен был продемонстрировать в ходе двух квалификационных экзаменов – на звание лиценциата (на отделении словесности этот экзамен проводился после первого года обучения) и на звание агреже (после третьего года обучения; иначе говоря, это был выпускной экзамен). Экзамен на звание агреже назывался «агрегация» (agrégation); он имел форму конкурса. Мы не будем подробно анализировать место и роль агрегации во французской системе высшего образования, равно как и прослеживать историю этого экзамена применительно к разным специальностям. Сошлемся на монографию Андре Шервеля [Chervel 1993], специально посвященную этому вопросу. Следует, однако, подчеркнуть, что институт «агрегации» имеет прямое касательство к теме нашей книги. Приведем слова Фердинанда Лота, писавшего в 1892 году:

Подавляющее большинство членов Университета видит в агрегации основу нашего образования: на людей, носящих звание «агреже», смотрят с почтением. Попробуйте только сказать, что агрегация – установление вредоносное, более всякого другого способствовавшее нашему научному упадку, что она, подобно незаживающей язве, пожирает интеллект наших преподавателей и студентов! На вас посмотрят с величайшим недоверием или с глубокой жалостью. А между тем это несомненная истина, которую нетрудно доказать. Достаточно будет взять программу агрегации по различным специальностям, посмотреть на задачи, поставленные перед соискателями, и сравнить их с требованиями науки. Прежде всего агрегация – это конкурс; сказав это, мы уже могли бы не продолжать. Уже одно слово «конкурс» заключает в себе всю порочность системы: научный дух несовместим с конкурсом, конкурс является заклятым врагом науки. Эта истина столько раз подтверждалась на практике, что страна, наиболее развитая в научном отношении, а именно Германия, всегда с отвращением отвергала идею конкурса. Когда же мы говорим, что агрегация есть конкурс на право преподавать в среднем учебном заведении, мы тем самым говорим, что высшего образования во Франции не существует, поскольку высшее образование во Франции подчинено этому конкурсу [Lot 1892, 30–31].

О коллизии между интересами агрегации и интересами науки говорил и Эрнест Лависс, обращаясь в 1883 году к студентам парижского факультета словесности:

От тех из вас, кто решит специализироваться по истории античности, агрегация не потребует наличия даже малейших представлений об эпиграфике и археологии; от тех, кто выберет историю Cредних веков, не потребуется ни малейшего понятия о палеографии, дипломатике или медиевистической филологии. Объяснение авторского текста [explication d’auteurs] не равнозначно критике источников. Вам не придется демонстрировать общие познания в библиографии. А между тем все это, о чем вас не станут спрашивать на агрегации, будет необходимо [в научной работе] [Lavisse 1883, 1148].

C социологической точки зрения вопрос о решающем влиянии не только агрегации, но и конкурсов вообще на всю систему элитарного образования во Франции подробно рассмотрен в книге Пьера Бурдьё «Государственное дворянство» [Bourdieu 1989].

Все, что выходило за рамки этих целей и этих критериев, воспринималось в ВНШ как вещь необязательная, а то и вредная для учебы. Конечно, нормальен-агреже должен был владеть гораздо большим объемом знаний, чем бакалавр, окончивший лицей или коллеж. Но по своему функциональному отношению к «учености» профессиональный габитус нормальена в принципе мало чем отличался от «коллежского» габитуса, который мы анализировали в предыдущем очерке. Обучение на Отделении словесности ВНШ вплоть до последних десятилетий XIX века[14] никак не предусматривало самостоятельной исследовательской работы. Студенты, обладавшие ярко выраженными исследовательскими наклонностями, входили в конфликт с образовательными стандартами Отделения словесности ВНШ. Чрезвычайно показательны, например, характеристики, которых удостаивался от преподавателей Фюстель де Куланж в бытность свою студентом ВНШ. Фюстель поступил на Отделение словесности ВНШ в 1850 году. А в 1851‐м преподаватель истории Адольф Шерюэль (сам крупный историк, постоянно работавший с неизданными источниками), давал о Фюстеле следующий отзыв:

Его письменные работы свидетельствуют об обширных знаниях, внимательном чтении источников, замечательном понимании истории. Но порою в его сочинениях обнаруживает себя склонность к системосозиданию [esprit de système] или к нагромождению мыслей [confusion] ‹…›.

На следующий год мнение Шерюэля о Фюстеле стало более жестким:

Г-н Фюстель недостаточно владеет содержанием курса и, кажется, мало проникся необходимостью знать оное. Он охотно отдал бы все свое время изысканиям в сфере учености и с пренебрежением относится к главному, к необходимому, иными словами, к тому, что он должен знать для экзамена и что он в один прекрасный день сам должен будет преподать своим ученикам.

Наконец, в 1853 году профессор французской литературы Поль Жакине дает Фюстелю следующую характеристику:

Ум довольно живой, но легковесный и перескакивающий с одного на другое. Все старания учителей придать ему недостающие качества – способность суждения, четкость, методичность – достигли лишь ограниченного успеха. Он углубляется в тонкости и в отступления от темы, либо же, когда с усилием пытается удержать себя [в требуемых рамках], он проявляет сухость, граничащую со скудомыслием, и впадает почти в полное ничтожество. Его образование далеко от завершенности. (Все цитаты приведены по [Guiraud 1896, 7–8]).

Оценки Шерюэля – это оценки историка-исследователя (хотя и работающего в ВНШ). Оценки же профессора Жакине по всему своему категориальному содержанию – это оценки ритора. Шерюэль и Жакине совершенно по-разному описывают негативные качества фюстелевского интеллекта: «склонность к системосозиданию» и «склонность перескакивать с одного на другое» – кажется, что речь идет о разных людях. Но ясно, что за всеми этими порой противоречащими друг другу характеристиками скрывается одно и то же свойство Фюстеля: его одержимость духом исследования. Это способность самозабвенно углубляться в разработку своей концепции или в изучение отдельного факта. И оборотная сторона этого же свойства – полная неспособность увлечься риторически гладким изложением известного материала, не предполагающим никакой новой проблематизации.

Можно было бы предположить, что конфликт между Фюстелем и преподавателями ВНШ был в решающей степени обусловлен репрессивной атмосферой, возникшей в ВНШ после государственного переворота 2 декабря 1851 года. Действительно, наступление на гражданские свободы, развернутое режимом Наполеона III, тяжело сказалось на всей сфере образования и, в частности, на порядках внутри ВНШ. Министр образования Фортуль предпринял целый комплекс организационных мер – от упразднения конкурса на звание агреже и до сокращения часов работы библиотеки, – чтобы снизить самооценку студентов ВНШ и отбить у них вкус к свободным исследованиям и свободным высказываниям. По мнению фюстелевского биографа Поля Гиро [Guiraud 1896, 6–7], стремление Фюстеля как можно меньше присутствовать на общих занятиях и проводить как можно больше времени в библиотеке было не в последнюю очередь вызвано желанием ускользнуть из этой удушливой атмосферы. И все же минимизация исследовательской работы в учебной практике Отделения словесности ВНШ была устойчивым принципом, не связанным с политической конъюнктурой. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить случай Фюстеля со свидетельствами Эрнеста Лависса, касающимися первой половины 1860‐х годов – периода так называемой либеральной Империи.

В тексте, который уже цитировался нами выше, историк Эрнест Лависс, обращаясь к другому историку, своему бывшему сокурснику Габриэлю Моно, так вспоминал их совместную учебу:

В Нормальной школе наши учители были вынуждены пробегать галопом огромные исторические периоды. Один из лучших наших учителей за год пробегал с нами всеобщую историю от возникновения человечества до Римской империи, и в этой горячечной спешке у него едва хватало времени, чтобы бросить нам ссылку на несколько документов; прочие же об этом не помышляли вообще. ‹…› Помнишь ли ты огромное количество поверхностных понятий, которые нам пришлось поглотить? Фолианты, хранившие в себе исторические документы, были знакомы нам только по переплетам. И ни разу нам не довелось написать хотя бы одно точное исследование [Lavisse 1896, XI–XII].

Единственное исключение из этих правил составлял Коллеж де Франс, где преподавание не было подчинено ни утилитарным задачам, ни требованиям «общей образованности». Тему и содержание лекционных курсов, равно как и номенклатуру преподаваемых дисциплин, определяли здесь сами профессора, исходя из своих собственных научных интересов. Но здесь не было ни вступительных, ни выпускных экзаменов, ни фиксированного состава аудитории. Доступ на лекции был свободным – таким же, как на факультетах наук и словесности. В итоге все решалось личными наклонностями профессоров. Новаторские и весьма специальные научные курсы, обращенные всего лишь к одному-двум слушателям, соседствовали здесь с упражнениями в красноречии, рассчитанными на широкую публику.

Таким образом, главные недостатки наполеоновской модели университета, ярко высвечивавшиеся при ее сопоставлении с немецкой моделью, могли быть сведены к следующим пунктам:

1) отсутствие множественности университетов;

2) отсутствие автономии университетов;

3) отсутствие полносоставности университетов;

4) отсутствие нацеленности на исследовательскую работу;

5) отсутствие прочной связи между профессорами и студентами.

Все эти недостатки были отрефлектированы не сразу. Ниже мы увидим, как постепенно шла рефлексия над ними и какие попытки преодолеть их были предприняты.

Реставрация: попытка Руайе-Коллара и Гизо

Первая попытка ликвидировать наполеоновский Университет была предпринята уже в 1815 году, сразу после первого смещения Наполеона. 17 февраля 1815 года Людовик XVIII подписал ордонанс, согласно которому вместо единого Университета создавалось семнадцать областных университетов (по университету на каждый департамент), наделенных достаточно широкой независимостью от центральной власти. Ордонанс предусматривал очень простую схему создания этих университетов: название «университет» присваивалось каждому из семнадцати учебных округов (académies), существовавших к тому времени во Франции (эти учебные округа были созданы наполеоновским декретом от 17 марта 1808 года). Каждому университету давалось имя главного города учебного округа (а главный город учебного округа совпадал с главным городом департамента). Каждый университет включал в себя все находящиеся на территории данного учебного округа факультеты, королевские коллежи и коммунальные коллежи. Совет каждого университета, согласно ордонансу, состоял из ректора – председателя совета, из деканов факультетов, из провизора королевского коллежа, находящегося в главном городе округа, а также как минимум из трех нотаблей, отобранных королевским советом общественного образования. Кроме того, в число членов университетского совета включались епископ и префект данного города; они наделялись правом совещательного голоса, и их голос имел приоритет над голосом ректора.

Этой реформе была суждена совсем недолгая жизнь – чуть больше месяца; 20 марта Наполеон вернулся с острова Эльба в Париж, после чего прежний единый Университет был восстановлен. Когда Сто дней окончились, к этой реформе уже не стали возвращаться. Тем не менее эта несостоявшаяся реформа заслуживает внимания в качестве стартовой точки, с которой начались попытки преодоления наполеоновской модели Университета во Франции.

В преамбуле ордонанса указывалось на политическую подоплеку прежнего устройства системы образования: «она [система] основывалась на установлениях, призванных скорее служить политическим взглядам создавшего их правительства, чем распространять на подданных благотворное воздействие нравственного воспитания, соответствующего потребностям нашей эпохи». Далее в преамбуле подчеркивалось:

Мы сочли, что режим единоличной и абсолютной власти [в системе образования] несовместим с нашими отеческими намерениями и с либеральным духом нашего правительства (Цит. по [Guizot 1861, 416–417]).

Авторами ордонанса от 17 февраля были Руайе-Коллар и Гизо – вожди только-только формирующейся в эти годы партии доктринеров. В своих воспоминаниях Гизо дал интересный анализ этой несостоявшейся реформы. «Это была, как сказали бы сегодня, децентрализация Университета», – пишет Гизо и чуть дальше продолжает:

Эта реформа была вдохновлена двумя идеями: во-первых, желанием создать вне Парижа, в департаментах, крупные очаги учебы и умственной деятельности; во-вторых, стремлением уничтожить абсолютную власть, которая в имперском Университете единолично распоряжалась как начальством учебных заведений, так и судьбою преподавателей. В этом втором отношении целью реформы было поместить учебные заведения под надзор властей, которые находились бы ближе к подведомственным заведениям, да и сами легче поддавались бы контролю, – и одновременно обеспечить преподавателям больше устойчивости, независимости и достоинства в их положении [Op. cit., 51].

Следует отметить, что Гизо к 1815 году уже был хорошо знаком с немецкой культурой; более того, он был пылким поклонником немецкого культурного устройства. Он хорошо понимал роль учености и образования в механизме немецкой культуры: см. [Thadden 1991]. Тем не менее мы не находим ссылок на немецкую культурную модель в том фрагменте его «Мемуаров», который посвящен ордонансу от 17 февраля 1815 года. Да и в самом ордонансе нет никаких свидетельств прямой ориентации на немецкую модель. Единственная имплицитная ориентация, которая ясно просвечивает в ордонансе, – это ориентация на Старый порядок: семнадцать университетов, учреждаемых согласно ордонансу, не могут не напомнить о двадцати двух дореволюционных французских университетах, которые были ликвидированы декретом Конвента от 15 сентября 1793 года. Если какая-то очень хорошо скрытая ориентация на немецкую модель и имела здесь место, то можно сказать одно: уроки немецкой университетской модели были учтены далеко не в полном объеме. Реформа 1815 года устанавливала принципы множественности и автономии университетов, но о полносоставности университетов, о нацеленности на исследовательскую работу и о связи между профессорами и студентами в ордонансе от 17 февраля не говорилось ни слова. Можно лишь гадать, к каким результатам в протяженной перспективе могла бы привести реформа 1815 года, будь она осуществлена. Но все, что мы знаем о проекте этой реформы и о социокультурной ситуации во Франции в XIX веке, заставляет смотреть на потенциальные результаты скептически. Сам Гизо в «Мемуарах» сформулировал следующую итоговую ее оценку:

Все это были верные идеи, но ордонанс от 17 февраля 1815 года явил собою скорее робкую попытку, чем широкое и мощное их применение [Op. cit., 52].

Далее Гизо указывает на главный структурный недостаток системы, вводившейся ордонансом:

Число местных университетов в нем было слишком велико. Во Франции нет семнадцати естественных очагов высшего полносоставного образования. Достаточно было бы четырех-пяти; только такое количество университетов могло бы вырасти в крупные и плодоносящие учебные заведения [Ibid.].

Но почему спроектированная Гизо и Руайе-Колларом реформа была столь несовершенна? Гизо дает свой ответ:

Она пришла слишком рано. Это был результат раздумий всего лишь нескольких людей, результат систематический и в то же время неполный. Эти люди в течение долгого времени размышляли над изъянами университетского режима. Но это не был результат подлинно общественного импульса и подлинно общественного мнения [Ibid.].

Иначе говоря, реформа 1815 года в силу своей келейности была недостаточно всесторонне продумана; кроме того, ее келейный характер не давал разработчикам возможности отстаивать свои взгляды, опираясь на общественное мнение. И, наконец, Гизо указывает еще одну причину:

Помимо этого, в ордонансе проявилось еще одно влияние – влияние Церкви, которая как раз в то время бесшумно начинала свою борьбу против Университета. Движение ко всеобщей свободе Церковь ловко использовала как способ наращивания своей собственной мощи [Ibid.].

Гизо здесь указал на очень важный фактор, во многом предопределявший неудачу попыток реформирования системы образования вплоть до 80‐х годов XIX века. Но о факторе Церкви мы поговорим чуть позже.

Июльская монархия: доклад Кузена

Падение режима Карла Х, оттеснение ультрароялистов от властных рычагов и установление режима Луи-Филиппа означали в принципе открытие нового «окна возможностей» для реформ в сфере образования. Благоприятная политическая конъюнктура дополнялась тем обстоятельством, что к управлению страной были призваны, наряду с банкирами, и университетские профессора: в частности, все три звезды парижского факультета словесности 1820‐х годов – Гизо, Вильмен и Кузен – будут занимать в разные годы Июльской монархии пост министра образования. Партия доктринеров, к которой принадлежали и Гизо и Кузен, стала одной из опор режима и получила доступ к выработке политических решений. Неудивительно поэтому, что годы Июльской монархии стали временем публичного оглашения важных идей, касающихся университетской реформы. Удивления – или, во всяком случае, объяснения – заслуживает другое, а именно то, что все эти идеи не привели ни к каким практическим результатам.

6 августа 1830 года – как раз в тот день, когда Гизо и де Брой завершили по поручению еще не ставшего королем «генерального местоблюстителя королевства» Луи-Филиппа переработку конституционной Хартии 1814 года, – профессор парижского факультета словесности Виктор Кузен был назначен членом Королевского совета по общественному образованию. Весной следующего, 1831 года Министерство образования направило Кузена в командировку в Германию для подробного ознакомления с работой немецкой образовательной системы и для выработки рекомендаций по реформированию системы французской.

Это была не первая его поездка в немецкие земли. Кузен впервые посетил их в 1817 году, затем в 1818‐м, а в 1824–1825 годах его третья поездка в Германию завершилась шестимесячным тюремным заключением в Берлине по неясному до сих пор политическому обвинению (о связях Кузена с Германией см. [Espagne, Werner 1990a]). Эти поездки Кузен использовал для завязывания и поддержания контактов с широким кругом немецких мыслителей и литераторов – начиная с Гете, Шлейермахера и Шеллинга. Но особенно важны были контакты с Гегелем и гегельянцами: Кузен раньше многих оценил масштабы Гегеля как мыслителя и пропагандировал его сочинения во Франции. Знание немецкой философии «изнутри» и прямой контакт с немецкими философами были важнейшими элементами публичного облика Кузена как мыслителя.

Результатом командировки 1831 года стал «Доклад о состоянии общественного образования в некоторых странах Германии», написанный Кузеном в 1831 году и адресованный министру общественного образования и культов графу Монталиве; доклад был издан отдельной книгой в 1833 году. Доклад лег в основу Закона об общественном образовании 1833 года – так называемого закона Гизо. Гизо и Кузен тесно сотрудничали между собой при разработке текста закона; Кузен дважды представлял этот закон в Палате депутатов. Таким образом, рекомендации Кузена нашли самое осязаемое практическое воплощение в законе Гизо – но это не касалось интересующего нас вопроса о реформе университетов. Закон Гизо, как и вся его деятельность в сфере просвещения при Июльском режиме, был сосредоточен на проблемах начального образования – действительно имевших критическое значение для прогресса французского общества в то время. Бóльшая часть доклада Кузена и была как раз посвящена начальному и среднему образованию. Что же касается рекомендаций Кузена по вопросам высшего образования, то они не стали тогда руководством к действию.

Между тем в генеалогической перспективе эти рекомендации были чрезвычайно важны. В своем докладе 1831 года Кузен впервые публично сформулировал запрос на систему высшего образования, подчиненную целям развития науки. И этот первый, исходный запрос был сформулирован на основе сопоставления французской образовательной системы с системой немецкой. Как писал Гастон Парис шестьдесят лет спустя,

уже в 1833 году [Виктор Кузен] увидел и сказал все, что следовало увидеть и сказать [Paris 1894, 37].

На основе изучения немецкого опыта Кузен подверг решительной критике сложившуюся во Франции факультетскую систему. Хотя сам он ранее в полной мере насладился шумными ораторскими триумфами, возможность которых была всецело обусловлена постановкой дела на французских факультетах словесности и наук, это не помешало ему теперь решительно осудить такую практику как не соответствующую интересам развития науки:

У нас на факультетах словесности и наук двери открыты для всех: всяк, кто хочет, может заходить, ничего не заплатив. На первый взгляд это кажется заслуживающим восхищения, это кажется достойным великой нации; но знаете ли вы, что из этого происходит? Во-первых, подобная аудитория представляет собою не что иное, как театральный партер: люди входят и выходят посреди лекции; люди приходят один раз и больше не возвращаются, если профессор недостаточно усладил им слух; лекцию слушают вполуха, и, как правило, в зале находятся любители, а не настоящие студенты. Да к тому же и профессор, не теряющий ни обола в результате своей плохой работы, относится к своим лекциям с небрежением. Если же он любит славу, если ему нужно поддерживать свою высокую репутацию – тогда есть все основания опасаться, что, отчаявшись заполучить для своих лекций серьезную аудиторию, он захочет иметь аудиторию по крайней мере многочисленную. В этом случае всякой науке приходит конец: хочешь не хочешь, приходится приспосабливаться к своей аудитории.

Возникает ощущение, что эти и непосредственно следующие за ними строки доклада Кузена имеют глубокий автобиографический подтекст:

Большие толпы обладают неким невыразимым, почти магнетическим воздействием на человека, которое подчиняет себе даже самые твердые души; и человек, который был бы серьезным и назидательным профессором для сотни внимательных студентов, становится легким и поверхностным, когда имеет перед собой легкую и поверхностную аудиторию. И что же остается в умах всей этой толпы от лекции, прослушанной бесплатно? Cмутное впечатление, которое, возможно, и приносит свою пользу – подобно более или менее живому впечатлению от добротной и интересной драмы, увиденной в театре. Но чего все это стоит в сравнении с сосредоточенным вниманием пятидесяти или ста слушателей, которые, заплатив за весь курс лекций заранее, настойчиво ходят на каждую лекцию, собирают все конспекты лекций в одну тетрадь, обсуждают каждую лекцию, стремятся до конца ее продумать и понять, ибо в противном случае они потеряли бы свое время и свои деньги? Надо, чтобы студенты кое-что платили, а с другой стороны, надо также, чтобы государство обеспечило видным ученым, какими и должны быть университетские профессоры, приличествующее их заслугам постоянное жалованье. Именно на таком сочетании остановили свой выбор все университеты Европы вот уже несколько веков тому назад, и именно такое сочетание приносит самые успешные результаты в Германии. Мне представляется необходимым срочно ввести у нас это сочетание: нужно всего лишь перенести его из наших коллежей, где оно и так уже царит, в сферу высшего образования [Cousin 1833, 139–140].

Кузен ясно видит связь между высоким научным уровнем немецких университетов и мотивациями немецких профессоров и немецких студентов. Дело не только в механизме оплаты, создающем и у профессоров, и у студентов заинтересованность в научном содержании лекций (сравнительно с французской системой). Дело еще и в непрерывной конкуренции между профессорами, которая, как отмечает Кузен, обусловлена сосуществованием трех типов профессора в немецком университете:

Этот счастливо найденный механизм основан на различении трех степеней профессорства: ординарных профессоров, экстраординарных профессоров и приват-доцентов – иначе говоря: титулярных профессоров, адъюнктов и агреже. Хотите ли вы, наоборот, представить себе идеал абсурдной организации высшего образования? Вообразите, что титулярные профессоры назначаются посредством конкурса, за несколько недель, причем в конкурсе участвуют молодые люди, зачастую не написавшие и двух строчек, не преподававшие и одного учебного года; и вот, пройдя несколько конкурсных испытаний, эти люди обретают – иногда в возрасте двадцати пяти лет – неотчуждаемое звание, которое они могут сохранять до семидесяти лет, ничего не делая; получая с первого же дня своего назначения и до конца своей жизни одно и то же жалованье, независимо от того, много у них учеников или мало, отличаются они своими достижениями или не отличаются, прозябают они в безвестности или становятся знаменитостями. Между тем подобную организацию высшего образования мы находим в одной цивилизованной стране, расположенной совсем рядом с Германией ‹…› [Op. cit., 142].

Не менее жесткой критике Кузен подвергает и разрозненность факультетов во Франции:

Но самое невозможное – это видеть, как различные факультеты, из которых состоит немецкий университет, оказываются в некоей другой стране отделены друг от друга, рассеяны и как бы затеряны в одиночестве: здесь – факультеты наук, где читаются лекции по физике, химии, естественной истории, но рядом нет факультета медицины, который мог бы этими лекциями воспользоваться; там – факультеты права и факультеты теологии без факультетов словесности, то есть без истории, без литературы, без философии. По правде говоря, если бы мы хотели развить человеческий ум в одностороннем и ложном направлении, если бы мы хотели формировать легкомысленных словесников, остроумцев, чуждых поступательному движению наук, либо же ученых, лишенных общей образованности, прокуроров или адвокатов вместо юрисконсультов, семинаристов и аббатов вместо богословов, я бы не мог найти более надежного средства для достижения этого прекрасного результата, чем рассеяние и изоляция факультетов. Увы! У нас есть два десятка убогих факультетов, рассеянных по поверхности Франции, и среди них – ни одного подлинного очага просвещения. ‹…› Возможно, два десятка городов и выигрывают оттого, что каждый из них обладает каким-то одним факультетиком ‹…›. Но какую пользу все это имеет для науки и для отечества? [Op. cit., 143].

И Кузен делает заключительный вывод:

Поспешим же, г-н министр, заменить эти несчастные провинциальные факультеты, повсюду находящиеся в состоянии немощи и умирания, – крупными научными центрами, редкими, но удачно размещенными, которые излучали бы сильный свет науки на большие расстояния. Это были бы несколько полносоставных университетов, подобных немецким, – то есть наши пять факультетов, всякий раз объединенные в единое целое, связанные друг с другом взаимной поддержкой, взаимным светом, взаимным движением [Ibid.].

Итак, Кузен действительно дает достаточно разностороннюю – можно сказать, системную – критику французской университетской системы сравнительно с системой немецкой. В своих рекомендациях он идет гораздо дальше – и вширь, и вглубь, – чем шла несостоявшаяся реформа 1815 года. Кузен видит практически все недостатки французской системы сравнительно с системой немецкой, но особенное внимание он уделяет трем недостаткам: 1) отсутствию множественности университетов; 2) отсутствию полносоставности университетов и 3) отсутствию связи между профессорами и студентами. Кузен дает вполне адекватные рецепты для преодоления всех этих недостатков – рецепты, почерпнутые из немецкого опыта. При этом, в частности, Кузен впервые формулирует принцип немногочисленности университетских центров как ключевой принцип для проведения подлинной, а не формальной децентрализации университетов. Но важнее всего тот регулятивный принцип, исходя из которого строит Кузен всю свою критику французской образовательной системы: таким принципом являются интересы науки.

В первую очередь профессор должен служить науке, а не студентам; таково правило всякого настоящего университетского профессора, и в этом правиле выражается сущностная разница между университетом и коллежем. Следовательно, государство должно обеспечить университетским профессорам приличествующее им жалованье, не зависящее от числа студентов, ибо нередко лекционный курс, который посещают всего лишь семь – восемь учеников, – например, курс высшего математического анализа или высшей филологии – может быть бесконечно полезен для науки [Op. cit., 138–139].

По мнению Алена Рено [Renaut 1995b, 86], оригинальность доклада Кузена состоит в том, что Кузен устанавливает связь между двумя фактами: с одной стороны, как выражается Рено, «институциональным несуществованием университетов» в посленаполеоновской Франции – и, с другой стороны, склонностью французского высшего образования к производству практических специалистов, а не ученых («прокуроров или адвокатов вместо юрисконсультов»). С избранной нами точки зрения, значение доклада Кузена состоит прежде всего в том, что это – первый во Франции XIX века программный документ, в котором развитие высшего образования подчинено интересам развития научных исследований. Следующий манифест аналогичной направленности будет опубликован Ренаном в 1864 году – через тридцать с лишним лет после доклада Кузена.

Июльская монархия: две повестки дня

Как уже говорилось выше, призывы Кузена не возымели никаких практических последствий. Начиная с 1830 года, на протяжении всего существования Июльской монархии в Министерстве образования боролись две линии: линия на создание полносоставных университетов и линия на расширение сети разрозненных факультетов. Среди сторонников первой линии были, в частности, Гизо (министр образования в 1832–1836 и 1836–1837 годах) и все тот же Кузен (министр образования в 1840 году); среди сторонников второй линии – Сальванди (министр образования в 1837–1839 и в 1845–1848 годах) и Вильмен (министр образования в 1840–1841 годах). В конечном счете побеждала неизменно вторая линия. Фактически это была линия на усиление административной и культурной централизации, на усугубление культурного разрыва между Парижем и провинцией. Но в своей публичной аргументации сторонники этой линии постоянно апеллировали, наоборот, к культурным интересам провинции: согласно их доводам, чем более ровным слоем будут распылены факультеты по всей территории страны, тем большее количество городов будет затронуто облагораживающим воздействием просвещения. Однако на самом деле решающим был не этот риторический аргумент и даже не всегдашняя ведомственная заинтересованность в сохранении и расширении своих прерогатив. Решающим было то, что сторонники второй линии рассматривали образовательную политику в свете совершенно иной повестки дня, нежели сторонники первой линии. И в этой повестке дня не только развитие наук, но и высшее образование как таковое стояло далеко не на первом месте.

На первом же месте стоял вопрос о среднем образовании – а точнее, о свободе среднего образования. За формулой «свобода среднего образования» скрывался вопрос о допуске Церкви в сферу образования. Церковь была единственной силой, способной на равных конкурировать с государством в деле организации учебных заведений. У Церкви был огромный опыт в этой сфере: достаточно вспомнить престиж, которым пользовались иезуитские коллежи при Старом порядке. Университетская модель Наполеона была задумана как средство обеспечить абсолютный контроль государства над всеми уровнями образования сверху донизу. Церковники допускались Наполеоном в сферу образования, но допускались в индивидуальном порядке и под безраздельным контролем государства.

~~~~~~~~~~~

Как формулирует Луи Лиар, «по замыслу Наполеона, доступ в преподавательский корпус был в равной мере открыт и духовным лицам, и мирянам, но в сущности своей этот корпус был гражданским, светским и общественным» (подробнее см. [Liard 1888–1894, II, 73).

~~~~~~~~~~~

Вопрос о том, кто будет управлять средними школами – государство или Церковь, – был вопросом о том, кто будет определять направление развития страны. Он стал одним из знаковых в политическом противоборстве традиционалистов и прогрессистов. Это противоборство раздирало Францию вплоть до 1945 года, а вопрос о светском или клерикальном характере среднего образования оставался в подвешенном состоянии вплоть до 1880‐х годов.

~~~~~~~~~~~

По определению одной американской исследовательницы, «it is sometimes difficult to determine where a genuine interest in educational reform began and anticlericalism ended in the minds of republican legislators» (иногда трудно определить, где начался подлинный интерес к образовательной реформе и закончился антиклерикализм в умах республиканских законодателей) [Acomb 1941, 58]. Эти слова имели в виду ситуацию 1880–1890‐х годов, но подмеченная здесь подчиненность педагогических опций интересам политического противостояния клерикалов и антиклерикалов была характерна для истории образовательных реформ во Франции на всем протяжении XIX века.

~~~~~~~~~~~

Для того чтобы в 1830‐х годах ставить во главу угла интересы науки, надо было быть человеком науки. Для того чтобы рассматривать историю и филологию в качестве «науки» (science), а не просто в качестве «учености» (érudition), – надо было быть не просто гуманитарием, а гуманитарием, подверженным немецкому культурному влиянию (именно таким был Виктор Кузен; поэтому он и мог упомянуть «высшую филологию» в одном ряду с высшей математикой). Точно так же ориентация на немецкую модель требовалась для того, чтобы увидеть в университетах не средство профессиональной подготовки и не рассадник «общей образованности», а машину, производящую научное знание. Человеку, воспитанному во французской культурной традиции, подобные представления были изначально чужды. Повестка дня, основанная на таких ценностных установках, – назовем ее «повестка № 1» – могла быть актуальна лишь для ничтожного меньшинства.

Повестка же, основанная на борьбе государства с Церковью за среднее образование, – назовем ее «повестка № 2» – была важна для всех политически активных социальных групп. Неудивительно поэтому, что на протяжении почти полувека она заслоняла и вытесняла из общественного сознания повестку № 1. Но в повестке № 2 вопрос о реформе факультетской системы (т. e. о создании сильных полносоставных университетов) был производным от главного вопроса – о государственном контроле над средним образованием, которое в наполеоновской модели было тесно сцеплено с образованием высшим. Поэтому, переходя из повестки № 1 в повестку № 2, вопрос об университетской реформе менял свой политический смысл. Упразднение наполеоновской модели Университета было программной целью традиционалистов. Именно клерикалы начиная с 1830‐х годов перехватили у либералов лозунг «свободы образования»; именно они требовали децентрализации. По иронии истории в «университетском вопросе» долгосрочные интересы развития науки внешне совместились с ближайшими целями монархической и клерикальной реакции. Та самая реформа, которую Кузен предлагал в своем докладе 1831 года, была предвосхищена в 1815 году (пусть и в очень частичных формах) не кем иным, как Людовиком XVIII.

От момента, когда Кузен публично сформулировал повестку № 1, до момента, когда она смогла хотя бы частично потеснить в сознании правящих кругов повестку № 2, должно было пройти более тридцати лет.

Июльская монархия: мечтания Гизо

На протяжении 1830‐х годов Гизо занимал пост министра образования трижды: с октября 1832 по ноябрь 1834 года, с ноября 1834 по февраль 1836 года и с сентября 1836 по апрель 1837 года. В течение всех этих лет он не забывал о планах реформирования университетской системы. Главным пунктом, определявшим для него важность и неотменимость этих планов, всегда оставалась необходимость культурной децентрализации Франции. К вопросу о децентрализации сводилась в общем и целом несостоявшаяся реформа 1815 года, и вопрос этот продолжал оставаться для Гизо главным вопросом университетской реформы. Мы не знаем, насколько солидаризировался Гизо с прочими пунктами университетской реформы, столь проницательно рекомендованными Кузеном: дошедшие до нас документы (прежде всего мемуары Гизо) показывают, что по-настоящему он интересовался именно вопросом о децентрализации. К 1830‐м годам Гизо сделал выводы из принципиального просчета реформы 1815 года: теперь он полностью разделял с Кузеном требование концентрации сил и средств при создании университетов на территории Франции. Чтобы стать мощными и полноценными, университеты должны были быть немногочисленными. Гизо планировал создать всего четыре университета: в Страсбурге, в Ренне, в Тулузе и в Монпелье [Liard 1888–1894, II, 181–183].

Однако Гизо не сделал даже попытки претворить эти планы в жизнь. Можно думать, что помимо давления повестки № 2 его пугало полное отсутствие общественной поддержки – полное равнодушие общества по отношению к высшему образованию, отмеченное им позднее в мемуарах. В тех же мемуарах Гизо весьма меланхолически подводил итог своей работе на посту министра образования:

Я возглавлял Министерство образования в течение четырех лет. За это время я прикоснулся почти ко всем крупным вопросам, связанным с образованием или зависящим от него. ‹…› Однако я не могу удержаться от некоторой печали, когда моя мысль возвращается к проектам, которые я обдумал, считал благотворными и которые не смогли даже заявить о себе, хотя бы самым беглым образом [Guizot 1860, 10, 145].

С другой же стороны, стоит прислушаться и к словам Шарля де Ремюзá – близкого знакомого и политического соратника Гизо. По мнению Ремюзá, действия Гизо-политика изобличали

недостаточную теоретическую основательность, нерешительность в исполнении, наконец, полное отсутствие каких-либо новых, смелых, плодотворных взглядов и большую мелочность в выборе средств (Цит. по [Reboul 1991, 182–183]).

Можно усмотреть проявления всех этих черт и в подходе Гизо к вопросам университетской реформы.

Июльская монархия: снова Кузен

И все же Кузен попытался осуществить на деле идеи своего доклада 1831 года. Такая попытка стала возможна с 1 марта 1840 года, когда Кузен был назначен министром образования. Разрабатывая конкретные меры по реформированию университетской системы, Кузен в 1840 году полностью сохранял верность своим идеям 1831 года – прежде всего принципу немногочисленности университетов как гарантии их полноценного существования.

План Кузена-министра состоял в постепенной и тихой – если угодно, «ползучей» – достройке факультетской системы до состояния полносоставных университетов. Речь шла о том, чтобы поэтапно учреждать в крупнейших региональных центрах Франции новые факультеты, которые вступали бы в повседневное взаимодействие с факультетами уже существующими. Кузен предполагал начать эту реформу в одном региональном центре, затем продолжать в другом, затем в третьем – и так далее.

Как покажет история в 1890‐е годы, такая «ползучая» стратегия университетской реформы, опирающаяся на поэтапное строительство и укрепление отдельных факультетов, была совершенно бесперспективной. Но история не дала Кузену шанса самому убедиться в тупиковом характере этой стратегии.

Кузен решил начать с Бретани. В Бретани, в Ренне, было два факультета: факультет права и факультет словесности. Кузен решил добавить к ним факультет наук и факультет медицины – и тем самым создать Бретонский университет. Из двух новых факультетов, которые он хотел учредить, палата депутатов согласилась выделить средства лишь на создание факультета наук. Создание факультета медицины было решено отложить. Кузен предполагал вернуться к этому проекту во время следующей сессии палаты. Он собирался проталкивать этот проект всеми силами. Однако к следующей сессии палаты Кузен уже не был министром: 29 октября 1840 года он был заменен на посту министра образования Вильменом, который совсем не был склонен радикально реформировать университетскую систему.

Третья республика: хорошо подготовленное наступление

Эпоха Второй империи не принесла новых попыток реформирования университетской системы. Тем не менее годы 1863–1869 (т. е. приходящиеся на вторую, так называемую либеральную фазу существования Второй империи) были временем исключительной важности для истории университетских реформ во Франции. Именно в эти годы, когда министром образования был Виктор Дюрюи, во Франции начинает развиваться общественное осознание необходимости университетской реформы. Инициатором публичного обсуждения вопросов образования выступил Эрнест Ренан, в 1864 году опубликовавший в «La Revue des deux Mondes» статью «Высшее образование во Франции». С 1866 года это обсуждение интенсифицируется, поскольку в это время Виктор Дюрюи начинает в Министерстве образования экспертную проработку вопросов реформы высшего образования. Наконец, все более острому осознанию важности этих перемен во Франции способствовал внешнеполитический фон, определявшийся военной экспансией Пруссии: разгром пруссаками австрийцев в битве при Садовой в 1866 году стал во Франции поворотным пунктом для осознания прямой связи между модернизацией образования и военно-политической мощью страны.

Обо всем этом будет подробнее говориться в одном из следующих очерков. Здесь же нам важно отметить, что 1860‐е годы подготовили исходную интеллектуальную почву для последующего перехода к практическим действиям по подготовке и проведению университетской реформы. Как отмечает Кристоф Шарль в своей книге «Республика университетских людей»,

чтобы сделать университет «возможным» во Франции, были необходимы три группы условий. В интеллектуальном плане нужно было четко осознать тупики, к которым вела наполеоновская система образования; эти тупики были осознаны в ходе дискуссии, развернувшейся в преподавательском сообществе и в среде широкой публики в 1860‐х годах. В политическом плане, чтобы перейти от дискуссий к практике, потребовался глубокий психологический и моральный шок от разгрома во франко-прусской войне; этим шоком был создан исключительно благоприятный фон для ускорения реформ образовательной системы на первоначальном этапе существования Третьей республики. Наконец, в теоретическом плане для выработки единого направления всех практических мероприятий нужно было разработать альтернативную модель образования, вдохновленную немецким образцом и основанную на систематическом экспертном изучении немецкой системы [Charle 1994, 21].

Действительно, катализатором перехода от дискуссий к практике стал Седанский разгром и крах Второй империи. Впрочем, в первой половине 1870‐х годов реформа высшего образования еще не выходит на первое место в политической повестке дня. Господствует по-прежнему повестка № 2 – то есть вопрос о свободе образования. В последние годы Второй империи католики с удвоенной силой вели кампанию за свободу высшего образования – но косвенным следствием этой кампании было привлечение внимания к вопросам высшего образования: если государственные факультеты окажутся в состоянии конкуренции с негосударственными учебными заведениями, первые должны быть надлежащим образом укреплены – прежде всего в финансовом отношении. Наконец, 12 июля 1875 года был принят Закон о свободе высшего образования: теперь реформаторы могли выдвинуть на передний план вопросы университетской реформы.

В 1876 году тогдашний министр образования (в прошлом – известный археолог) Вильям Ваддингтон объявил о своем намерении разработать закон о региональных университетах. Для разработки проекта этого закона группа ученых стала регулярно собираться в стенах Коллеж де Франс. В эту группу, в частности, входили Эрнест Ренан, его друг знаменитый химик Марселен Бертло, Ипполит Тэн, основатель Свободной школы политических наук социолог Эмиль Бутми, математик Жозеф Лиувилль, лингвист Мишель Бреаль, историк Габриэль Моно, филолог Гастон Парис и бывший начальник управления высшего образования в Министерстве образования Арман Дюмениль – один из ближайших соратников Виктора Дюрюи. Участники этих заседаний были хорошо знакомы друг с другом: на протяжении предшествующего десятилетия они неоднократно обсуждали между собой вопросы образования. Разработав проект закона о региональных университетах, члены группы решили не расходиться, а продолжать свои заседания. Из этих заседаний выросло Общество высшего образования, официально начавшее свои работы в 1878 году.

Список членов-основателей Общества насчитывал 24 человека. Социологический анализ этого списка был дан Джорджем Вейшем в его монографии «Возникновение современных университетов во Франции». Как отмечает Вейш,

17 человек из 24 являлись членами различных академий, входящих во Французский Институт ‹…› Несколько человек участвовали в политической жизни: четверо были депутатами, один – сенатором, другие – например, Ренан, Тэн, Лависс и Бутми – действовали на идеологическом фронте. Это симптоматично, если принять во внимание как более широкие политические импликации реформы, так и тот факт, что в 1860‐х годах идеи университетской реформы развивались параллельно с развитием либеральной оппозиции режиму Империи. Но, пожалуй, самой заметной коллективной особенностью всей этой группы было то, сколь мало в ней оказались представлены члены университетского сообщества. Почти все участники группы имели за своими плечами карьеру, основанную на исследованиях и публикациях. Многие из них поддерживали тесные контакты с немецкой наукой и имели опыт поездок в Германию – это было крайне нехарактерно для тогдашних французских ученых в целом. За важным исключением Луи Пастера, очень немногие участники этой группы прошли классический карьерный путь от звания агреже через факультетское преподавание к административному посту. В момент начала работ Общества лишь несколько членов-основателей занимало те или иные административные должности. Среди членов-основателей не было ни одного ректора, ни одного декана; только один член-основатель (М. Бертло. – С. К.) был генеральным инспектором образования [Weisz 1983, 64–65].

Фактически Общество высшего образования представляло собой многочисленное хорошо организованное лобби, имевшее неплохие связи в политических кругах Третьей республики.

Прежде чем переходить к решающему наступлению на наполеоновскую систему высшего образования, Общество решило более основательно разработать планы наступления – и одновременно более основательно подготовить общественное мнение к разрабатываемым реформам. Главную роль в этой подготовительной работе сыграл печатный орган общества – «Международное обозрение образования», «La Revue internationale de l’enseignement». Журнал выходил ежемесячными 100-страничными выпусками; годовой комплект переплетался в два пухлых 600-страничных тома. Первый выпуск журнала, к которому были приложены «Исследования Общества высшего образования за 1878–1880 годы», вышел в январе 1881‐го. Журнал продолжал выходить вплоть до 1940 года – но нас сейчас интересует первый период его существования (1881–1896), связанный с подготовкой университетской реформы. На этом этапе основное содержание журнала составляли работы по разным аспектам истории среднего и высшего образования во Франции и обзоры систем среднего и высшего образования в различных странах – прежде всего в Германии. Начиная с конца 1870‐х годов Министерство образования систематически направляло на стажировку в Германию молодых университетских преподавателей, связанных с разными научными специальностями. «La Revue internationale de l’enseignement» систематически помещал в своих номерах отчеты этих молодых ученых о поездках в Германию. Так, среди прочего, в журнале были напечатаны отчеты Эмиля Дюркгейма и Эли Галеви о преподавании философии в немецких университетах ([Durkheim 1887], [Halévy 1896]), Шарля Сеньобоса, Камиля Жюллиана и Абеля Лефрана – о преподавании истории и о немецких исторических и филологических семинарах ([Seignobos 1881], [Jullian 1884], [Lefranc 1888]). Подробный обзор всех этих командировок и отчетов, написанных по результатам этих поездок, см. в [Сharle 1994, 23–59]; см. также [Motte 1986].

Практически все историки, писавшие о впечатлениях молодых французских ученых от их стажировок в немецких университетах в 1870–1880‐х годах, отмечали амбивалентность этих впечатлений. К числу аспектов немецкой университетской жизни, неизменно вызывающих одобрение, если не зависть, у французских наблюдателей, относятся изобилие лекционных курсов и кафедр, предоставляемая студентам Lernfreiheit – свобода обучения (т. е. свобода выбора изучаемых дисциплин, посещаемых курсов и семинаров), тесное общение профессоров со студентами, работа студенческих братств и студенческих научных ассоциаций и, конечно, работа немецких семинаров. К числу критикуемых сторон немецкой университетской жизни относятся полное пренебрежение дидактико-педагогической стороной лекционных курсов со стороны профессоров, чисто прагматический подход к получаемому образованию со стороны большинства студентов и, наконец, едва ли не самое главное, – элитизм немецкой университетской системы, не оставляющей фактически никаких шансов на университетскую карьеру людям, лишенным личного состояния. Наиболее уязвимым в немецкой университетской иерархии было звено, которое в то же время несло на себе основную инновационную миссию во всей системе, – звено приват-доцентов:

Из всего, что я услышал [в Германии], без труда можно понять, что приват-доцент, лишенный личного состояния, весьма рискует умереть голодной смертью. Мне приводили в пример одного из самых значительных людей Германии, который все долгие годы своего приват-доцентства буквально помирал с голоду. ‹…› Такое положение [приват-доцентов] приводит к тому, что в немецких университетах существует настоящий пролетариат,

– пишет Дюркгейм [Durkheim 1887, 319].

Другим элитистским принципом немецкой системы, на который обращали внимание французские наблюдатели, являлся непреодолимый социальный разрыв между гимназическими преподавателями и университетскими профессорами. На этом фоне эгалитарные и меритократические аспекты наполеоновской образовательной системы (усиленные к тому же меритократическими нововведениями режима Третьей республики) представляются французским наблюдателям более справедливыми и благотворными:

Наша система имеет то преимущество, что она поддерживает в образовании двунаправленное движение: от головы к конечностям и от конечностей к голове. Профессор лицея связан с Университетом не только воспоминаниями о прошлом (которые с каждым днем все больше стираются), но и законной надеждой [занять в будущем должность университетского профессора],

– констатирует Дюркгейм [Op. cit., 320].

Разница между французской и немецкой системами высшего образования, как ее воспринимают французские наблюдатели, может быть в упрощенном виде сведена к некоторой графической схеме. Здесь мы опять, как и в первом очерке, прибегаем к «двойному преломлению»: мы берем объект (в данном случае – два объекта), наблюдаемый некоторым сознанием, и накладываем на этот воспринимаемый чужим сознанием феномен категории нашего метаязыка. В данном случае наш метаязык сводится к двум парам категорий: знание vs. элита и производство vs. воспроизводство. Мы исходим из представления, согласно которому функция университета состоит в двойном воспроизводстве: воспроизводстве знания и воспроизводстве элит. Обе эти функции воспроизводства консервативны. Но, наряду с этими консервативными функциями, университет теоретически обладает и симметричной парой инновативных функций, которые состоят в производстве нового знания и производстве новых элит. Иначе говоря, в случае этих инновативных функций речь идет об исследовательской работе и о восходящей социальной мобильности. Если мы построим веерную матрицу из двух этих пар признаков, отметим на этой матрице «сильные точки» французской и немецкой университетской моделей в их сравнении, как это сравнение воспринималось французскими наблюдателями XIX века, а затем соединим между собой «сильные точки» каждой национальной модели, то мы получим две зеркально симметричные фигуры (см. таблицу 4).

Таблица 4

На этой таблице треугольник слева соответствует французской университетской модели, треугольник справа – немецкой. Слабым местом французской модели являлось производство нового знания, слабым местом немецкой – производство новых элит. Еще раз подчеркнем: речь идет не о какой-то объективной природе этих моделей, а об их соотносительных признаках, проявлявшихся при взаимном сравнении, как эти признаки представали сознанию исторически конкретных наблюдателей в определенную эпоху. Произведенная нами схематизация может быть сочтена эвристически полезной в том отношении, что она дает представление о некоторых теоретически возможных типах построения университетской системы.

Но вернемся к реформаторским планам Общества высшего образования. При активном соучастии членов Общества был осуществлен целый ряд отдельных мер по реформированию французской университетской системы. Так, в 1877 году Министерство образования учредило 300 стипендий для соискателей степени лиценциата, а в 1880 году – еще 200 стипендий для соискателей звания агреже. Это нововведение может показаться ограниченным по своему значению; на самом деле оно было поистине революционным. Оно означало рождение студенческой аудитории для профессоров на факультетах словесности и наук. Как формулирует Антуан Про,

до 1877 года студентов на факультетах словесности и наук не существовало. Об этом свидетельствует и толковый словарь Литтре, приводящий такие примеры употребления слова «студент»: «студент-медик, студент-юрист». Студент [факультетов словесности и наук] рождается в 1877 году [Prost 1968, 230].

Тем же постановлением в 1877 году на факультетах словесности и наук создавалась штатная должность maître de conférence – то есть «руководителя семинаров» (о понятии conférence см. ниже главу 4). Появление этой должности означало приближение, с одной стороны, к практике немецких семинаров, а с другой – к функции немецких приват-доцентов: речь шла о появлении более молодых преподавателей, занимающих младшую ступень в преподавательской иерархии. Эти преподаватели должны были поддерживать более прямой контакт со студентами и привносить новаторство в преподавание своей дисциплины.

Однако вопрос о превращении страны факультетов в страну университетов по-прежнему оставался нерешенным. За его решение взялся в 1884 году Луи Лиар – 38-летний философ-позитивист. Лиар (1846–1917), как и Гизо, принадлежал к протестантскому вероисповеданию; за плечами у него была Высшая нормальная школа, несколько трудов по философии и блестяще начатая профессорская карьера. C 1874 года он был профессором философии в Бордо, где на него также были возложены некоторые административные функции. С этими административными функциями он справлялся столь успешно, что в 1880 году был назначен ректором учебного округа в Кан – главный город Нормандии. С этого момента научная и профессорская карьера Лиара была (к сожалению многих его почитателей) закончена; началась карьера административная. В 1884 году он занял ключевой в стратегическом отношении пост начальника управления высшего образования в Министерстве образования. Этот пост он занимал в течение восемнадцати лет. В 1902 году Лиар стал вице-ректором, а затем и ректором Парижского университета.

Для обоснования университетской реформы во Франции Лиар разработал программу, которую он сам называл «теорией университетов». Эта «теория университетов» легла в основу его капитального двухтомного труда «Высшее образование во Франции, 1789–1889» [Liard 1888–1894], а затем была сжато изложена в его книге «Университеты и факультеты» [Liard 1890]. Суть этой теории состоит в том, что внешняя форма организации высших учебных заведений небезразлична для умственного склада воспитанников этих заведений. Университетский принцип и факультетский принцип организации образования суть два противоположных типа высшего образования, порождающих два противоположных склада ума у выпускников. Факультеты производят узких и односторонних специалистов; университеты – людей, которые умеют включать свои специальные знания в общую систему знаний. А это, в частности, значит, согласно Лиару, что только университеты формируют людей, обладающих научным складом ума. (Более подробный анализ «теории университетов» Лиара см. в [Renaut 1995b].)

Практическая реализация университетской реформы началась в 1884 году. Еще в ноябре 1883 года по факультетам была разослана циркулярная анкета, содержавшая целый ряд вопросов, адресованных факультетам. В числе этих вопросов был и вопрос о том, желают ли факультеты объединиться в университеты. Ответы на эту анкету выявили как стремление факультетов к более широкой административной самостоятельности, так и достаточно положительное их отношение к образованию университетов.

В 1885 году были приняты важнейшие решения, подготовленные Лиаром. Декретами от 25 июля 1885 года факультеты получили юридическое лицо – т. е. были наделены правом имущественного владения и получения даров. Одновременно факультетам было разрешено получать субсидии от местных властей и от частных лиц. 28 декабря 1885 года был издан декрет об организации факультетов, подробно определявший структуру факультетских органов управления. В итоге всех этих решений факультеты получили весьма значительную автономию. Все эти меры дали толчок бурному развитию факультетов, тогда как создание университетов топталось на месте. В 1890 году министр образования Леон Буржуа сделал попытку провести закон об университетах через парламент, но натолкнулся на жесткую оппозицию в Сенате. Как формулирует А. Про,

из заботы о равенстве, из верности административному принципу единообразия учреждений Сенат захотел превратить в университет всякую группу факультетов, даже если в этой группе их всего два. Это была карикатура на идею университетов, но в Сенате были мощно представлены местные интересы, и региональные центры, оскорбленные предлагаемой реформой, оказались бы гораздо более многочисленны, чем центры, которые выиграли бы от создания небольшой группы университетов [Prost 1968, 239].

Не желая потерпеть столь убийственное поражение, реформаторы отозвали из Сената свой законопроект и перенесли свои усилия в сферу общественного мнения. Они стали публиковать статьи и книги, разъясняющие суть предлагаемой реформы – но изменить что-либо они уже не смогли. В 1893 году в законе о финансах было введено понятие «корпуса факультетов»: имелась в виду вся совокупность факультетов, принадлежащих к одному учебному округу. Позднее, в том же 1893 году, каждый корпус факультетов был наделен правом распоряжаться финансовыми средствами. Наконец, принятый 10 июля 1896 года закон об университетах присвоил наименование «университет» всем корпусам факультетов, даже если тот или иной корпус насчитывал всего лишь два факультета. Тем самым во Франции появилось пятнадцать университетов – по одному на каждый учебный округ. Хотя этот закон прославлялся в прессе как торжество университетской идеи, на самом деле он являл собою жесточайшее ее поражение. Тридцатилетние усилия реформаторов привели ни более и ни менее как к возрождению реформы 1815 года, вся несостоятельность которой была осознана еще при Июльской монархии. Мечта Кузена, Гизо и многих других реформаторов о немногочисленных, но мощных университетских центрах, распределенных по территории Франции, так и не осуществилась. Одной из причин поражения была принятая Лиаром стратегия ползучего наступления, повторявшая стратегию, принятую Кузеном в 1840 году. Попытка создать университеты путем придания все большей силы факультетам – провалилась. Укрепившиеся факультеты подмяли под себя университетскую идею.

Глава 3

Эрнест Ренан: филология как идеология

Ренан и мы

В предисловии к составленной им антологии «История науки: методы, стили и контроверзы» современный французский науковед Жан-Франсуа Бронстейн, рассуждая о национальном своеобразии французского подхода к истории науки, подчеркивает, что правомернее, по его мнению, было бы говорить не о «французской школе» или «французской традиции», а скорее о «французском стиле» в науковедении. Понятие «школа», – объясняет Бронстейн, – неизбежно предполагало бы упор на институциональных аспектах данного единства, а

придавая слишком большую значимость институциональным аспектам, мы рискуем прийти к выводам, которые следует назвать как минимум курьезными. Так, например, Фуко с величайшей похвалой отзывается о Кангилеме, который был научным руководителем его диссертации «История безумия в классический век»; Кангилем же посвятил свою собственную диссертацию своему учителю Башляру. Башляр, в свою очередь, посвятил свою диссертацию своему научному руководителю Абелю Рею. Но, если следовать за этой чередой институциональных почестей, далее мы обнаруживаем, что диссертация Абеля Рея была посвящена… Эрнесту Ренану. В итоге мы пришли бы к достаточно абсурдному заключению, что Фуко является учеником Ренана [Braunstein 2008, 14–15].

Фуко, конечно, не был учеником Ренана. Но так ли уж абсурдна прочерченная Бронстейном преемственность? Так ли уж она нерелевантна? Здесь, как и всегда, все зависит от точки зрения. Для Бронстейна само допущение, что Ренан и Фуко принадлежат одному и тому же умственному горизонту, выглядит настолько самоочевидно нелепо, что он предваряет имя Ренана эмфатическим многоточием. Ренан для Бронстейна – фигура, явно находящаяся по ту сторону современности; персонаж, не имеющий прямого отношения к нашему строю мышления.

Но сегодня возможна и другая точка зрения на Ренана – прямо противоположная. Однокурсник и многолетний друг Фуко, историк Поль Вен завершал в 1995 году свою автобиографическую книгу «Повседневное и интересное» следующим рассуждением:

Современный мир начался около 1860 года. Флобер, Ницше, Ренан – именно с них начинается эра, в которой мы живем по сей день, именно здесь пролегает подлинный исторический разлом. Никакой постсовременности до сих пор не наступило. Фуко практически является современником Ренана. В 1860 году они уже все знали – и про историю, и про накопление истин или баснословий. Они смотрели на века и континенты тем же взглядом, которым смотрим и мы до сих пор. Они больше не верили ‹…› [Veyne 2006, 319].

Для Вена не существует никакой грани, разделяющей мир Фуко и мир Ренана. Фуко не ученик Ренана: он его современник. (Напомним, что в предисловии к нашим очеркам приведен пример, свидетельствующий о том, что и Бурдьё с Пассероном в известном отношении воспринимали Ренана как своего современника и единомышленника.)

Мы процитировали сейчас мнения двух французских гуманитариев не для того, чтобы попросту присоединиться к одному из них, но для того, чтобы показать: связь Ренана с нашим временем – вопрос, нуждающийся в обсуждении. Этот вопрос не имеет простого решения – и не только в силу вечной сложности с согласованием разных углов зрения, принятых разными исследователями (мы имеем в виду разную степень микро– или макроскопичности): в конце концов о согласовании углов зрения можно и договориться. Но в случае Ренана вопрос состоит еще и в особой многослойности и плюриакцентности мышления, не сводимого к какой-либо одной идее, одному умонастроению или одному уровню описания реальности. Это мышление отнюдь не разорвано, оно отличается большой внутренней связностью – но оно многослойно и подвижно (в конце XIX века многие современники – особенно младшие – неодобрительно называли эту подвижность ренановского мышления «ренановской текучестью»). По словам самого Ренана, «мир, как мы его знаем, не прост и не ясен; простоту и ясность ему придают лишь за счет того, что изображают мир преднамеренно неполным образом» [Renan 1958b, 139]. Сумма всех высказываний Ренана почти по любому вопросу – это сумма постепенных аппроксимаций к реальности, описывающих один и тот же уровень реальности в разных аспектах, иногда противоположных друг другу. В одних текстах Ренан может подчеркивать один аспект явления, в других – противоположный. К этой многоаспектности нужно прибавить энциклопедизм творчества Ренана, приведший к тому, что перед потомками Ренан выступает в разных ипостасях: для одних он – автор очерка «Что такое нация?», для других – автор «Жизни Иисуса», для третьих – автор «Истории семитских языков», и так далее; все эти ипостаси весьма различны. В результате всего вышеуказанного рецепция ренановского наследия вплоть до наших дней отличается максимальной внутренней поляризованностью. Как отмечала Дора Бирер в своей статье «Ренан и его толкователи», для Шарля Морраса Ренан был роялистом, а для Мориса Барреса – республиканцем; Эдуар Дрюмон считал его создателем научно обоснованного антисемитизма, а семья самого Ренана категорически заявляла, что он был дрейфусаром. Католическая церковь клеймила его как отступника и атеиста, тогда как многие читатели «Жизни Иисуса» свидетельствовали, что Ренан вернул их от неверия к религии [Bierer 1953, 375].

Поэтому любой разговор о значении Ренана для нашего времени требует подчеркнутых различений: о каком именно из многих аспектов мышления Ренана, из многих мотивов его творчества мы говорим? Если в конце XIX – начале XX века наличествовало некое подразумеваемое согласие касательно того, в чем состоит наиболее важный аспект мышления Ренана, некая общезначимая суть этого мышления («ренанизм», он же «дилетантизм»: этими словами люди эпохи fin de sièсle обозначали гедонистический скептицизм, свойственный позднему Ренану; о понятии «дилетантизм» в этом контексте см. [Hugot 1984]) – то сегодня такого единого представления не существует. Всякий подход к Ренану теперь нуждается в эксплицировании собственной избирательности.

Так, если вернуться к уже приведенным примерам, Поль Вен сближает Ренана и Фуко лишь по одной линии их мировоззрения, которая для Вена является заведомо центральной: речь идет о философском скептицизме. Но есть и такие линии, по которым Ренан и Фуко могли бы быть противопоставлены: например, дисконтинуализм историософии Фуко противоположен континуализму Ренана. Что же касается Бронстейна, то напомним, что свое рассуждение о Фуко и Ренане он строит в связи с проблемой «французского стиля» в науковедении. Для этого «французского стиля», по Бронстейну, характерны три главные особенности: 1) слияние теории познания с историей науки; 2) критический, а не объективистский подход к истории науки; 3) философская перспектива: от историзации науки – к историзации рациональности вообще [Braunstein 2008, 16–19]. Так вот, если второй из трех перечисленных признаков можно признать отсутствующим у Ренана (просто потому, что методологическая дилемма, обозначенная в этом пункте, еще не была для Ренана актуальной), то и первый, и третий признаки у него присутствуют в высшей степени – а это значит, что вопрос об идейной преемственности между Ренаном и Фуко в данном контексте вряд ли решается столь однозначно, как это кажется Бронстейну.

В предисловии к этой книге мы уже говорили о сегодняшней актуальности Ренана как историка образования и историка гуманитарных наук. В следующей главе будет говориться об актуальности идей и действий Ренана как организатора науки. Что же касается настоящего очерка, то в нем Ренан будет нас интересовать как идеолог науки. Но прежде чем обратиться непосредственно к нашей теме, необходимо сделать некоторые предваряющие отступления. Необходимо потому, что Ренан – фигура, как уже говорилось, очень многослойная и вместе с тем известная большинству сегодняшних читателей лишь понаслышке. Расхожее сегодня смутное представление о Ренане складывается из ряда унаследованных от прошлого контекстуализаций, с которыми нам необходимо так или иначе соотнестись. Здесь был бы необходим целый ряд отступлений, но мы ограничимся двумя.

Расподобление I: Ренан и Тэн

Для культурного сознания второй половины XIX века Ренан и Тэн были своего рода сиамскими близнецами. Как писал замечательный французский литературный критик первой половины XX века Альбер Тибоде,

на протяжении заключительных тридцати лет XIX века четырехсложное словосочетание «Тэн-и-Ренан» звучало в языке словесности так же слитно, как звучит во французском языке словосочетание «Тарн-и-Гаронна» [название одного из французских департаментов. – С. К.]. Это было имя двух взаимосвязанных и взаимодополняющих властителей дум целого поколения, имя некоей коллегиальной власти [Thibaudet 2007а, 373].

Именно такими взаимосвязанными и взаимодополняющими выразителями духа времени были Тэн и Ренан для французских литераторов рубежа XIX–XX веков – например, для Мориса Барреса, Шарля Морраса или Шарля Пеги.

Действительно, идейная близость между Тэном и Ренаном велика. Смысл их проповеди в глазах современников был одинаков: историзм, детерминизм, сциентизм. Одинакова была не только идеология, но и, что с нашей точки зрения еще важнее, базовая метафорика, определявшая характер ренановского и тэновского разговора об истории. Это была органицистская метафорика, основанная на уподоблении исторического существования любых социальных и культурных явлений – от отдельного индивида до целого социума – биологическому развитию живых организмов (см. подробный сравнительный анализ этой метафорики у Тэна и Ренана в статье [Richard 2004]).

И однако же, несмотря на все это, исторические судьбы литературного наследия Ренана и Тэна оказались различны. Расхождение этих судеб стало ощущаться практически сразу после Первой мировой войны. В новом послевоенном мире наследие Тэна стало стремительно и безнадежно устаревать, тогда как интерес к творчеству Ренана, пусть и не столь широкий, как раньше, продолжал сохраняться. Тот же Тибоде отмечал уже в 1923 году в статье «Ренан и Тэн»:

Энергетический потенциал воздействия Ренана на умы читателей истощился к нашим дням в меньшей мере, чем энергетический потенциал Тэна. Грандиозные постройки Тэна, созданные им «дворцы идей», не рухнули: с ними произошло нечто худшее. Сегодня это малопригодные для жизни, отсыревшие безлюдные залы, из которых вынесли всю мебель. В наши дни ораторское искусство дискредитировано, и это недоверие к ораторствованию как таковому отразилось на отношении публики к творчеству такого великого оратора, каким был Тэн. И самое главное: Тэн воздвиг величественные здания своих обобщающих трудов как раз на тех участках, где в последующие десятилетия происходило стремительное развитие науки. Это развитие науки очень быстро опрокинуло все тэновские построения [Thibaudet 2007, 768].

Оставим на совести Тибоде курьезную нестыковку строительных метафор, с помощью которых он описывает рецепцию наследия Тэна (то ли здания, построенные Тэном, не рухнули, то ли они, наоборот, рухнули). Важно то, что, по сути, Тибоде совершенно прав, и нам остается лишь присоединиться ко всем его проницательным замечаниям, высказанным в этой статье восемьдесят с лишним лет тому назад. Коротко их перечислим. Указав на устарелость Тэна, Тибоде далее выделяет несколько моментов, которые интересны сегодняшним читателям в наследии Ренана. Это, во-первых, религиозный кризис, пережитый Ренаном в юности и чрезвычайно подробно и выразительно им описанный. Во-вторых, это стиль Ренана, резко отличающийся от властного и напористого ораторского стиля, свойственного Тэну. Если всякое рассуждение Тэна мощно бьет в одну точку, то стилю публичных выступлений Ренана, наоборот, присущи умеренность, естественность и исключительная нюансированность. В-третьих, это развитое в гораздо большей степени, чем у Тэна, чувство текучести исторического времени («le sens fluide et fin de la durée historique» [Op. cit., 778]). В отличие от мира Тэна, мир, описываемый Ренаном, – это мир, длящийся во времени. Наконец, в четвертых, это футурологическая озабоченность Ренана, его мрачные предвидения будущего, с наибольшей силой запечатлевшиеся в «Философских диалогах», написанных в страшном для французов 1871 году.

Разумеется, статья Тибоде отражает в первую очередь специфические ценности французского литературного сознания 1920‐х годов (которые сам же Тибоде в немалой степени и формировал: c 1912 года и вплоть до своей смерти в 1936 году он был постоянным обозревателем влиятельнейшего литературного журнала «La Nouvelle revue française»). Фигурально выражаясь, в творчестве Ренана Тибоде подчеркивает те мотивы и свойства, которые напоминают то Достоевского и Герберта Уэллса (пункты первый и четвертый), то Пруста и Бергсона (пункты второй и третий). Но можно без особого преувеличения сказать, что все эти «моменты интересности», перечисленные у Тибоде, будут так или иначе оставаться актуальными для элитарного читательского восприятия на протяжении XX века.

Мы должны, однако, более подробно развить некоторые соображения, бегло изложенные метафорическим стилем у Тибоде. Речь идет о проблеме «Тэн, Ренан и современная наука». Действительно, несмотря на то что и Тэн и Ренан декларативно выдвигали достижения современных им естественных наук в качестве прямого образца для мышления о человеке, истории и культуре, отношения двух мыслителей с гуманитарными науками, которые как раз в эпоху Ренана и Тэна переживали бурный расцвет и обретали «научность», сложились совершенно по-разному. Здесь можно вспомнить формулу, к которой прибегнул Габриэль Моно, чтобы описать различия между Тэном, Ренаном и Мишле:

Перед историками стоят три главные задачи: подвергнуть критике документы, факты и традиции; выявить философию человеческих действий путем обнаружения научных законов, управляющих этими действиями; вернуть прошлому жизнь. Ренан есть по преимуществу историк-критик, Тэн – по преимуществу историк-философ, Мишле – по преимуществу историк-творец [Monod 1894, VII–VIII].

В самом деле: Тэн, при том, что работы его чаще всего строились на литературном или историческом материале, был по своим интересам и по складу ума прежде всего философом. Значимыми предшественниками, с которыми он соотносил свои задачи, были не историки и не филологи, а философы – Аристотель, Спиноза, Гегель.

Мое усилие, – писал Тэн в 1862 году, – состоит в том, чтобы достичь сущности, как говорят немцы, – но не стремительным натиском, а прийти к этой сущности по широкой торной дороге, где могут ездить повозки. Заменить интуицию (insight), абстракцию (Geist, Vernunft) – ораторским анализом. Но торить такую дорогу трудно [Taine 1902–1907, vol. II, 259].

Что же касалось до собственно историко-филологических наук в их наиболее передовой – т. е. немецкой – версии, то они представлялись Тэну бесконечно скучными. Пытаясь объяснить самому себе загадочные «внутренние пружины подобной жизни» (т. е. профессиональной жизни филологов), Тэн не находил ничего лучшего, как сослаться на свойственный студентам «юношеский энтузиазм», на «собственническое чувство, присущее англосаксонскому сквоттеру» и на «англо-германскую способность заниматься скучным делом, не испытывая скуки» [Op. cit., 362]. (Cправедливости ради отметим все же, что однажды Тэн посвятил носителю филологической ментальности некрологический очерк, пронизанный умилением и сочувствием. Речь в этом очерке 1864 года шла о востоковеде и математике Франце Вёпке, умершем, не достигнув славы, в возрасте 37 лет; см. [Taine 1866].) Если же говорить об общем отношении Тэна к немецким историко-филологическим наукам, то здесь ценным свидетельством является дневниковая запись все того же Габриэля Моно (от 2 марта 1872 года):

Воистину любопытно видеть человека столь умного и в то же время столь ограниченного в своем уме. Для него не существует другого таланта, кроме как талант изображать и воображать. Ранке, Рот, Вайц в его глазах – не более чем собиратели документов, для создания их трудов было потребно лишь терпение. Для него единственные современные историки, достойные называться историками, это Ренан, Сент-Бёв (себя он не назвал), а в Германии – Моммзен. Той высшей разновидности разума, которая позволяет классифицировать документы, улавливать тонкие аналогии между учреждениями, понимать эпоху до такой степени, чтобы быть в состоянии установить, что в документах истинно, а что ложно, – этой разновидности разума для него не существует. Единственное, что имеет ценность в его глазах, – это колорит, это внешняя сторона жизни (Цит. по [Rioux 1990, 42–43]).

Иначе говоря, историю Тэн мыслил как форму литературы и философии: из двух традиций, в совокупности и взаимодействии образующих европейское историческое знание, – «исторической» и «антикварной» (см. о них классические работы [Momigliano 1950] и [Momigliano 1990]) – Тэну была интересна лишь первая. Прочие же авангардные отрасли гуманитарных наук того времени – классическая филология, сравнительно-историческая лингвистика – Тэну не были интересны вовсе.

В этом отношении Ренан представляет собой полную противоположность Тэну: если Тэн по своим исходным интересам был философом, то Ренан был филологом. «J’étais philologue d’instinct», «Я был филологом по инстинкту», – напишет он позднее в своих мемуарах [Renan 1983, 165]. И если для самоопределения Тэна референтными фигурами выступали Аристотель, Спиноза, Гегель и другие философы, то Ренан в практике своих исследований первого периода[15] ориентировался на гораздо более скромную фигуру Франца Боппа: «Я задался целью сделать, в меру моих сил, для семитских языков то, что г-н Бопп сделал для индоевропейских языков», – писал он в предисловии к своему труду «Общая история и сравнительная система семитских языков» (1855) [Renan 1947–1961, VIII, 134][16]. Ренан с самого начала воспринял ценности и парадигмы немецкого историко-филологического знания как свои личные. Такое изначальное расхождение интересов и установок Тэна и Ренана привело в конечном счете к совершенно разному статусу двух этих авторов в гуманитарных науках XX века. Если труды Тэна были полностью отторгнуты гуманитариями XX столетия (яркий пример такого отторжения – беспощадная критика Тэна-историка в работах Шарля Сеньобоса и Альфонса Олара: [Seignobos 1899, 267–279]; [Aulard 1907]), то отношение гуманитарного научного сообщества к Ренану оказалось гораздо более дифференцированным и в целом позитивным – несмотря на то что конкретные научные результаты Ренана устарели не в меньшей степени, чем построения Тэна. Приведем два примера.

Пример первый: в 1923 году Антуан Мейе представил на совместном заседании нескольких парижских научных обществ, посвященном столетию со дня рождения Ренана, доклад «Ренан как лингвист». Он заключил этот доклад следующим приговором:

Подробности лингвистического труда фатально устаревают по прошествии нескольких лет. Но принципы, основанные на верном видении вещей, имеют долговечную ценность. И с этой точки зрения «История семитских языков», в которой устарело столько подробностей, остается отнюдь не памятником прошлого [Meillet 1923, 334].

Второй пример – отношение к Ренану Люсьена Февра. В заметках 1953 года «Pro parva nostro domo» Февр отвергает понятие «школа „Анналов“», но отмечает, что, в отличие от термина «школа „Анналов“», вполне правомерны такие понятия, как «группа „Анналов“» и «дух „Анналов“» (заметим в скобках, что по своим терминологическим противопоставлениям и по аргументам это рассуждение Февра, mutatis mutandis, в точности предвосхищает рассуждение Бронстейна по поводу «французского стиля» в науковедении, приведенное нами в начале этого очерка). Что же касается понятия «дух „Анналов“», то Февр поясняет его так: «дух „Анналов“, по нашему разумению, был у многих людей, которые не только никогда не сотрудничали с нашим журналом – но которые, более того, мыслили и печатались вообще задолго до создания „Анналов“» [Febvre 1953, 513]. И чуть ниже, для иллюстрации того, как настоящий историк относится к жизни (т. е. фактически для иллюстрации того, что такое «дух „Анналов“»), Февр приводит две цитаты из книги Ренана «Будущее науки». Закончив цитировать, Февр, в свойственной ему манере, темпераментно восклицает: «Великолепное размышление!» Иначе говоря, Февр делает из Ренана предтечу «духа „Анналов“» и, таким образом, вписывает фигуру Ренана в идеальную генеалогию группы «Анналов». Это отношение к Ренану как к прямому предшественнику подтверждается и тем, что еще в 1949 году, цитируя предисловие Ренана к сборнику его статей «Современные вопросы», Февр писал: «Никогда наша [т. е. Февра с Блоком. – С. К.] мысль не была выражена столь удачно». По мнению Февра, этот пассаж из предисловия к «Современным вопросам» был бы наилучшим эпиграфом для «Анналов», если бы обложка журнала предусматривала наличие эпиграфа. Согласно Февру, Ренан – «один из самых оригинальных мыслителей XIX века – этой великолепной эпохи, богатства которой все еще далеки от исчерпания» [Febvre 1949, 201]. При этом Февр нисколько не закрывает глаза на устарелость конкретных научных результатов, достигнутых Ренаном – но он всегда подчеркивает, что чтение даже тех работ Ренана, которые с собственно научной точки зрения вполне устарели, является в том или ином отношении поучительным: см. [Febvre 1950, 523]; [Febvre 1952, 391–392]; [Febvre 1956, 115].

~~~~~~~~~~~

Тут следует также затронуть институциональный, эдиционный и персонально-биографический аспекты той актуализации Ренана, которую мы наблюдаем во Франции во второй половине ХХ века. Высказывания Февра, на которые мы только что ссылались ([Febvre 1949], [Febvre 1950], [Febvre 1952], [Febvre 1956]), взяты из его откликов на полное собрание сочинений Ренана, которое начало выходить в издательстве Кальман-Леви в 1947 году. Февр считал необходимым лично откликаться в «Анналах» на каждый новый том этого собрания сочинений. Это объяснялось, конечно, и его собственным отношением к текстам Ренана – но не только этим. Единоличным составителем и редактором этого собрания сочинений была внучка Ренана Анриетта Псикари (1884–1972), чрезвычайно многообразно включенная в сети интеллектуального общения, имевшиеся во Франции в 1920–1940‐х годах. Отец Анриетты Псикари Жан Псикари (1854–1929) на протяжении большей части своей жизни работал в Четвертом отделении Практической школы высших исследований – одном из главных оплотов авангардной гуманитарной науки во Франции первой половины XX века (подробнее об этом учреждении см. следующий очерк). При этом с 1935 года и вплоть до периода оккупации сама Анриетта Псикари работала административным секретарем «Французской энциклопедии» – колоссального многотомного предприятия, главным редактором (directeur général) которого был Люсьен Февр. Вплоть до начала войны редакция «Французской энциклопедии» на рю дю Фур функционировала как большой интеллектуально-светский cалон, в котором встречались политики, литераторы и ученые разных специальностей. С 1939 года редакция «Анналов», лишившаяся поддержки издательства «Armand Colin», также переехала под крышу «Французской энциклопедии», и Анриетта Псикари с этого момента взяла на себя также обязанности редакционного секретаря «Анналов» [Zemon Davis 1992, 123]; о работе А. Псикари во «Французской энциклопедии» см. в ее воспоминаниях [Psichari 1962, 155–170]. Через фигуру Анриетты Псикари издание полного собрания сочинений Ренана было тесно связано с полем французских гуманитарных наук середины XX века. Если эдиционная деятельность Анриетты Псикари облегчала новым поколениям образованной публики доступ к наследию Ренана, то отклики таких людей, как Февр, возбуждали и надлежащим образом фокусировали читательский интерес этому наследию. С другой стороны, в 1952 году возобновило свою деятельность Общество Эрнеста Ренана – научная ассоциация, основанная в Париже в 1919 году «для развития исследований по истории религий» (см. [Poulat 1966, 81]). В Комитет Общества Эрнеста Ренана по состоянию на 1952 год входили, среди прочих, наряду с Люсьеном Февром, такие ученые, как лингвисты Эмиль Бенвенист и Жозеф Вандриес, религиоведы Анри Жанмер и Анри-Шарль Пюэш, историк Анри-Ирене Марру и этнограф Арнольд Ван Геннеп. Членом этого комитета был и 89-летний Анри Берр – создатель журнала «Revue de synthèse historique» и знаменитой книжной серии «Эволюция человечества», двух важнейших инновационных ниш французского гуманитарного знания первой половины XX века. Все эти фигуры олицетворяли собой прямую связь Общества Эрнеста Ренана с авангардной гуманитарной наукой и с теми учреждениями (наряду с «Анналами», а также с вышеуказанными институциями, созданными Берром, это прежде всего Коллеж де Франс и Практическая школа высших исследований), в рамках которых по преимуществу и развивалась французская передовая гуманитарно-научная мысль. Показательно, что заседания Общества Эрнеста Ренана проходили в здании Коллеж де Франс.

Применительно к фигуре Тэна мы не наблюдаем во второй половине XX века ничего сопоставимого с этой институциональной активностью. Не существует ни собрания сочинений Тэна (не говоря уж о полном собрании сочинений), ни общества Ипполита Тэна. Набрав в «Гугле» словосочетания «Hippolyte Taine œuvres complètes» или «Société Hippolyte Taine», мы получаем в первую очередь ссылки на «Ernest Renan œuvres complètes» или же, соответственно, на «Société Ernest Renan».

~~~~~~~~~~~

Расподобление II: Ренан и позитивизм

Сцепка «Ренан и позитивизм» никогда не обладала той жесткостью и обязательностью, какой обладала в культурном сознании конца XIX века связка «Ренан и Тэн». Фигура Ренана обычно не воспринималась как первейшее олицетворение позитивизма: такими олицетворениями выступали Конт, Литтре, Бернар, а вне Франции – также Спенсер и Джон Стюарт Милль (ср. недавние критические замечания А. Питта об употреблении слова «позитивизм» применительно к Ренану и другим представителям «поколения 1848 года» во Франции [Pitt 2000, 82–83]). Тем не менее сходство в умонастроении и мыслительных установках (культ положительной науки и сопряженный с ним отказ от богословия и метафизики) между Ренаном и позитивизмом слишком значительно, чтобы можно было вовсе отмахнуться от проблемы «Ренан и позитивизм» как несущественной. Для отстраненного наблюдателя и Ренан, и Конт, и Спенсер оказываются включены в одно и то же большое интеллектуальное движение, развернувшееся в XIX столетии: есть сильный соблазн как раз и назвать все это большое движение «позитивизмом»; именно в этом смысле Джон Стюарт Милль замечал еще в 1865 году: позитивизм есть «общее свойство эпохи», хотя философию позитивизма далеко не целиком принимают даже мыслящие умы [Mill 1866, 124]. Поэтому в перспективе нашей работы необходимо более пристально вглядеться в отношения между Ренаном и другими представителями «позитивизма в широком смысле слова», чтобы понять, почему Ренан воспринимается учеными-гуманитариями XX века как фигура родственная, а Огюст Конт – все-таки нет.

В первую очередь необходимо, конечно, ясно очертить границы понятия. Д. Дж. Чарльтон в своей монографии «Позитивистская мысль во Франции в эпоху Второй империи» подчеркивает «безнадежную многозначность» слова позитивизм и выделяет четыре главных смысла, в которых историки употребляют это понятие:

Во-первых, под позитивизмом может пониматься «социальный позитивизм»: позитивизм как одновременно и философия истории, и социологическая теория. Во-вторых, хотя и менее часто, этим термином обозначают «религиозный позитивизм» – позитивистскую религию Человечества, основанную Контом: эту религию отправляют позитивистские церкви Человечества, рассеянные по всему миру. В-третьих, понятие «позитивизм» иногда используют для обозначения доктрины Конта в ее целокупности, включая сюда историческую, социологическую и религиозную теории Конта. Наконец, это понятие могут использовать в его строгом философском значении, а поскольку и «социальный», и «религиозный», и «контовский» смыслы понятия «позитивизм» все предполагают это философское значение и опираются на него, то можно сказать, что строгое философское значение является базовым значением понятия «позитивизм». ‹…› «Философский позитивизм» – это теория познания. В своей простейшей форме эта теория утверждает, что, за исключением познания логических и математических систем (ибо эти системы не имеют какой-либо необходимой связи с наблюдаемым нами миром), – образцом единственно достижимого для нас познания является наука. Все, что мы знаем о реальности, – это то, что мы можем наблюдать или можем законно вывести из наших наблюдений [Charlton 1959, 5].

Последовательно исходя из этого «строго философского значения» понятия «позитивизм», Чарльтон приходит к выводу, что очень немногие французские мыслители XIX века могут быть полностью вписаны в рамки этого «философского позитивизма». Чарльтон распределяет французских мыслителей по двум группам. К первой группе относятся Конт, Ренан и Тэн. Чарльтон называет их «ложными друзьями философского позитивизма»: у всех троих подлинно позитивистские утверждения сочетаются с теориями, чуждыми позитивизму как таковому. Вторую группу составляют «истинные друзья философского позитивизма». К этой группе Чарльтон относит всего двух мыслителей: Литтре и Клода Бернара [Оp. cit., 2].

По-иному подошли к понятию «позитивизм» французские ученые: специалист по творчеству Ренана Жан Гомье и исследовательница французской философии науки XIX века Анни Пети: см. [Gaulmier 1978], [Petit 2003]. И Гомье, и Пети употребляют слово «позитивизм» в его первоначальном смысле, т. е. в значении «философия Огюста Конта и его последователей»:

Если в XIX веке термин positif [положительный] являлся широкоупотребительным, даже банальным, и при этом очень часто связывался с понятием science [наука], то термин positiviste [позитивистический или позитивист] имел другое употребление и очень четкие коннотации: его относили к философскому движению, основанному в первой половине века Огюстом Контом; во второй половине века вождем этого движения, по крайней мере во Франции, выступал Эмиль Литтре [Petit 2003, 74].

Впрочем, замечает Пети, этот исторически данный смысл понятия «позитивизм» являлся уже и сам по себе достаточно сложным, поскольку существовали важные разногласия между Контом и его учениками, между ортодоксами и диссидентами позитивистского движения. Именно из этого исторически данного смысла исходят и Гомье, и Пети в своих работах. Далее мы будем опираться преимущественно на исследование Пети, поскольку ее анализ носит более систематический и широкий характер, чем наблюдения Гомье. В результате ей удается показать, сколь многочисленны и значимы были расхождения между Ренаном и тем, что французы XIX века называли «позитивизмом». Но сначала, опираясь на Гомье, еще раз напомним о том главном совпадении, которое служило основой для любых разговоров о близости Ренана к позитивизму. Это главное совпадение состояло в полном отрицании сверхъестественных явлений. Как подчеркивает Гомье,

в мышлении Ренана есть все же одна особенность, которая, порождая фундаментальное недоразумение, сближает ренановскую мысль с позитивизмом: Ренан не устает повторять аксиому Мальбранша, согласно которой Бог не действует по своим частным хотениям. С тою же силой, с какой Огюст Конт в 1-й лекции «Курса позитивной философии» постулировал подчиненность всех явлений неизменным законам природы, Ренан, начиная с конца 1843 года, провозглашает «незыблемость законов природы». После этого, имплицитно или эксплицитно, аксиома Мальбранша фигурирует в большинстве великих текстов Ренана [следует перечень из 14 текстов Ренана; причем Гомье указывает, что этот перечень «неполон»] [Gaulmier 1978, 15].

Сам Ренан писал в «Воспоминаниях о детстве и юности»:

Единственным источником истины стала для меня позитивная наука. Позднее я испытал своего рода раздражение от преувеличенной репутации Огюста Конта, видя, как его возводят в ранг великого человека лишь за то, что он сказал на плохом французском языке вещи, которые на протяжении вот уже двухсот лет были видны научно мыслящим умам столь же ясно, как ему [Renan 1983, 144] (цитата взята из главы «Семинария в Исси», впервые опубликованной в 1881 году).

Теперь перейдем к расхождениям между Ренаном и позитивизмом (еще раз подчеркнем, что позитивизм понимается здесь фактически как «контизм»). Прежде всего, отмечает Пети, упоминания «позитивизма» в корпусе текстов Ренана (корпусе чрезвычайно обширном, напомним мы от себя), во-первых, весьма редки, а во-вторых, сплошь уничижительны. Если учесть к тому же слова Ренана, сказанные им в предисловии к «Воспоминаниям…»:

Писать надо всегда лишь о том, что любишь. Забвение и молчание суть наказания, которые мы налагаем на то, что нам кажется уродливым или пошлым [Renan 1983, 5],

– то, констатирует Пети, мы неизбежно приходим к выводу: Ренан не любил позитивизма.

Пети анализирует три большие группы идейных расхождений между Ренаном и Контом. Первая группа расхождений связана с вопросами истории умственного развития человечества. Вторая группа – с вопросами классификации наук. Третья – с вопросами бытия науки в обществе. Мы относительно подробно остановимся на первой из трех вышеназванных групп [Petit 2003, 85–91], поскольку именно в ней собраны разногласия по наиболее общим вопросам.

Если говорить об «истории человеческого духа», то в этой сфере первое расхождение между Ренаном и позитивизмом, согласно Пети, касается ключевого вопроса об отношении к первопричинам и к глубинной природе вещей. Если Конт в первой лекции «Курса позитивной философии» подчеркивал, что, достигнув положительного состояния, человеческий ум отказывается от поиска первоистоков и предназначения вселенной, а также от познания скрытой природы явлений, и всецело сосредотачивается на открытии действующих законов, которым подчиняется наблюдаемое воздействие вещей друг на друга, – то Ренан в своих декларациях никогда не отказывается от познания «начал и концов». Более того, поиск истоков является для него самым важным.

Второе расхождение, выделяемое Пети, касается отношения к тем стадиям, которые проходит в своем историческом развитии человеческий ум. B понимании Конта три стадии – теологическая, метафизическая и научная – сменяют в жизни человечества одна другую естественно и неизбежно, как сменяют друг друга времена года или разные возрасты человека. Поэтому Конт относится к двум первым стадиям с благодушным релятивизмом: они принадлежат прошлому, с ними нет нужды сводить счеты; наоборот, можно даже любоваться этими детскими попытками строительства системы знаний. Для Ренана же научная и теологическо-метафизическая формы познания находятся в состоянии синхронного сосуществования и вытекающей отсюда жестокой и непримиримой конкуренции (подобное видение неудивительно, добавим мы от себя: ведь эта конкуренция прошла через ум и сердце самого Ренана). Поэтому суть научной формы познания для Ренана состоит в критике. «Критика» для Ренана – высшая ценность в сфере умственной жизни. Для Конта же «критический» дух – это чрезвычайно ограниченный в своем мировоззрении «негативный» дух, особенно характерный для XVIII века; позитивизм, по Конту, должен избавить человеческий ум от этого «критического» духа.

Третье расхождение касается взглядов Ренана и Конта на задачи и способы развития науки. Конт выступает как сторонник планомерного и выборочного подхода к развитию науки. Все познать невозможно, так что не следует разбрасываться и погружаться в «праздные подробности». Во всяком ученом Конт особенно ценит владение «общими вопросами». Во имя правильного развития науки некоторые «конкретные», «частные» и «практические» вопросы должны быть отложены «на потом» (и когда наступит это «потом», неизвестно). Так, Конт налагает фактический запрет на астрономическое изучение звезд, на изыскания в сфере теории вероятности, на разработку политической экономии. Для Ренана же не может быть и речи о каких-либо ограничениях в сфере научной работы. Все исследования имеют – или со временем могут возыметь – интерес, поскольку никогда нельзя предсказать заранее, какой путь в науке окажется плодотворным. Поэтому научная жизнь должна строиться как «большая облава»: надо идти по всем дорогам и тропинкам, во всех направлениях, сквозь все территории.

При этом, – подчеркивает Ренан, – следует иметь в виду, что результаты, которые в данный момент кажутся совершенно незначительными, могут впоследствии приобрести огромную важность, в силу новых открытий или новых сближений. ‹…› Никакое исследование не должно с порога отвергаться как бесполезное или несерьезное; мы не знаем, ни к каким результатам оно может привести, ни какую ценность оно может возыметь с более продвинутой точки зрения [AS, 255]; [БН, 1-я паг., 139].

Четвертое расхождение, выделяемое Пети, касается идеальных горизонтов развития науки. Конт и Ренан по-разному видят место науки и общества в их отношении к будущему человечества. Если для Конта главное – это общественное устройство, и научные исследования оправданы как таковые постольку, поскольку они служат переустройству общества, то для Ренана главное – это развитие науки само по себе, и в его сознании скорее реформы общества оправданы постольку, поскольку они служат интересам развития науки. То, что для одного – цель, для другого – средство, и наоборот.

Перейдем ко второй группе разногласий – касающейся вопросов классификации наук. Из всех расхождений между Контом и Ренаном, которые отмечает здесь Пети, наиболее важным представляется нам следующее. Контовская энциклопедия наук статична и вся пронизана иерархиями. Все отношения между науками здесь регламентированы и организованы по принципу субординации. Классификация наук у Конта подобна карте с нанесенными на нее обязательными маршрутами и запрещенными путями проезда. Что же касается Ренана, то он мыслит движение в научном поле как свободную, ничем не регламентированную циркуляцию. Если Ренан и готов представить себе совокупность наук в виде некоего энциклопедического древа, то главное в этом древе – не корни и не ветви (как у Конта), а плоды, которые все время непредсказуемо меняются:

Я представляю себе ум как древо, ветви которого оснащены железными крюками. Исследование подобно расположенному cверху рогу изобилия, из которого на это древо низвергаются предметы самых разнообразных форм и расцветок. Падая, предметы зацепляются за крюки и повисают; но крюки не могут ухватить все предметы и не могут удержать схваченные предметы навсегда. Тот или иной предмет, провисев некоторое время, падает на землю, и настает очередь следующего [Renan 1995, 521].

Из вышеперечисленных расхождений вытекают и разногласия между Ренаном и Контом в сфере социального бытия науки (третья группа вопросов, выделяемых в статье Пети). В контовском проекте наука нужна для правильного формирования общества: соответственно этому для ученых, согласно Конту, в обществе есть только одна обязательная должность. Это должность преподавателя. Если Конт подчиняет все существование науки интересам преподавания (популяризации, индоктринации), то Ренан, напротив, всячески подчеркивает, что социальное бытие ученых должно быть организовано не в интересах преподавания, а в интересах свободного исследования. Этой разнице в проектах точно соответствует и разница в личных социальных практиках Конта и Ренана: по формулировке Пети, «Конт не знал другого дела, кроме как писать разного рода учебники. Это было как раз то дело, от которого Ренан всю жизнь упорно уклонялся» [Petit 2003, 97]. Но даже и в сфере преподавания как такового программные установки Конта и Ренана ожидаемым образом различаются на 180 градусов. Ренан требует минимального вмешательства государства, конкуренции между учебными заведениями, максимального разнообразия и гибкости в устройстве этих заведений. Конт же требует единообразия и дирижизма. Его проект «Позитивистической школы» сосредоточил в себе все те принципы, против которых будет выступать Ренан: административный надзор, униформизирующую централизацию, рекрутирование учащихся через экзамены-конкурсы, жесткую ротацию преподавательских кадров для противодействия разрастанию личных отношений, строжайшую стандартизацию учебных программ. Та же самая противоположность прослеживается и в подходе к вопросам распространения знаний. Излюбленный жанр Конта – учебники, курсы лекций, дидактические пособия. Конт с отчужденностью и недоверием относится к журналам. Ренан, наоборот, не любит учебников, зато постоянно печатается в журналах. Что касается библиотечного дела, то Конт предлагает освобождать библиотечные фонды от балласта, ограничивать их по числу томов и комплектовать не столько оригинальными изданиями, сколько специально подготовленными извлечениями или даже рефератами (synthèses). Ренан же стремится оставить все фонды в неприкосновенности, особенно настаивая на сохранении редких документов.

Эта противоположность подходов к построению отношений между наукой и обществом отражается и в построении отношений между наукой и религией. Утверждаемая Контом религия Человечества не есть религия Науки: наука призвана служить лишь средством приближения к этой религии. Ренановская же философия есть именно религия Науки: Ренан, по формулировке Пети, наделяет науку нередуцируемой трансцендентностью по отношению к любым другим видам человеческой деятельности. Ренан приписывает науке то самое свойство, которое традиционно мыслилось как прерогатива религии: устремленность к бесконечному.

Впрочем, отмечает Пети, по ряду вопросов (отношение к конкретным исследованиям, к филологической учености, к распространению знаний) позиция Литтре отличается от позиции Конта и сближается с позицией Ренана. С другой стороны, Литтре всегда защищал принципы контовской классификации наук и всегда считал себя «контистом». Ренан в 1882 году, подытоживая свои отношения с ним, писал:

Г-н Литтре любил бы меня гораздо больше, если бы я захотел быть контистом. Я изо всех сил старался захотеть; но не смог («Ответ на речь г-на Пастера»: [Renan 1947–1961, I, 766–767]).

Вместе с тем Литтре, неизменно признавая себя последователем Конта, всегда отказывался присоединиться к религиозной части учения Конта и систематически критиковал Ренана за его склонность к парениям в сфере метафизики: напомним логизирующую точку зрения Чарльтона, согласно которой и Конт, и Ренан не являются чистыми представителями позитивизма – в отличие от Литтре. (Подробнее об отношениях между Литтре и Ренаном см. [Gaulmier 1982].) Что же касается историзирующей точки зрения, на которой стоят и Гомье, и Пети, то никакие схождения между Литтре и Ренаном не мешают исследователям прийти к одинаковому выводу: разговоры о «позитивизме» Ренана совершенно не соответствуют исторической реальности. Как пишет Пети:

Ярлыки вообще мало подходят к Ренану, но ярлык «позитивист» применительно к нему особенно неадекватен [Petit 2003, 100].

Предмет

После этих предварений мы можем перейти к собственной теме нашего очерка: Ренан как создатель идеологии историко-филологических наук во Франции. Подчеркнем важность некоторых слов, входящих в эту формулу. Во-первых, идеология. Ренан не был во Франции основателем ни истории, ни филологии как таковых. Он не был и самым блестящим практиком этих наук: чисто профессиональные достижения таких его дальних предшественников, как Мабильон и Ришар Симон, таких его ближайших предшественников, как Эжен Бюрнуф, таких его «сопластников», как Фюстель де Куланж, оказались куда продуктивнее. С другой стороны, Ренан не был основоположником и того поворота французских институций гуманитарного знания в сторону Германии, к которому неустанно призывал: здесь его предтечей был Виктор Кузен. Зато роль, которую Ренан сыграл как идеолог этих наук и этого институционального поворота, оказалась для Франции исключительно важна. Во-вторых, составной эпитет историко-филологические. Ренан был идеологом не истории и не филологии, взятых по отдельности: он был идеологом историко-филологического знания как единого в своей направленности, в своих методах и в своем практическом применении комплекса дисциплин (того, что по-французски передается при помощи союза et: sciences historiques et philologiques).

Творчество Ренана – чрезвычайно благодарный материал для изучения. Ренан как автор отличался такой рефлексивностью мышления, такой внятностью формулировок и такой плодовитостью, что исследователю вроде бы ничего не нужно реконструировать: Ренан все сказал про себя сам. Исследователю остается только компоновать цитаты. Большинство работ о Ренане строится не как выявление скрытого, а как упорядочивание явного. Но в этом же и неудобство работы с текстами Ренана. Это типичный случай того, что французы называют l’embarras de richesse – затруднение от изобилия. Исследователь буквально тонет в цитатах и в то же время мучается от необходимости выбрать какие-то из них: ведь почти все высказывания Ренана крайне показательны. Мы, конечно, не избежали этой общей участи – и все же в нашем случае выгода от изобилия перевешивает любые возникающие здесь затруднения. Дело в том, что именно в силу такой исключительно подробной документированности воззрений Ренана мы можем поэтапно наблюдать важный процесс культурной мутации: мы можем видеть, словно под микроскопом, как в сознании французского семинариста 1840‐х годов происходит кристаллизация идеи об историко-филологических науках как о неотъемлемой (и, более того, самой актуальной!) части научного знания. Самое главное: мы можем наблюдать, какие радикальные ценностные сдвиги требовались в качестве предпосылок для кристаллизации этой идеи в сознании, первоначально сформированном французской культурной традицией.

Духовная эволюция Ренана в 1840‐х годах – сюжет хрестоматийно известный и, можно без особого преувеличения сказать, вошедший во французский культурный канон. Но в культурный канон эта история вошла под названием «Религиозный кризис молодого Ренана». Таково единственное общепринятое название данного сюжета, и такое положение вещей совершенно естественно: действительно, это был переход Ренана от приятия католической веры к ее отторжению и от церковного существования к мирскому. Однако генеалогическая установка тем и хороша (или нехороша), что позволяет взглянуть на известное по-новому. Так и в данном случае: принятая нами генеалогическая перспектива позволяет увидеть в духовном кризисе Ренана иное содержание. С той генеалогической точки зрения, которая принята нами в данной работе, духовный кризис Ренана предстает не как кризис религиозный, а как кризис в первую очередь культурный: не как переход от веры к неверию (либо, в другой формулировке, от одной религии к другой) или же от Церкви к миру, а как переход от одной национальной культуры к другой – от культуры французской к культуре немецкой. Именно такой переход (по своей болезненности во многом сравнимый с религиозным кризисом) являлся необходимым условием создания идеологической программы для историко-филологических наук на французской почве. Культурное измерение проблем развития историко-филологических наук во Франции высвечивается здесь исключительно ярко.

Поэтому далее мы рассмотрим два взаимосвязанных сюжета: 1) кризис культурной идентичности у молодого Ренана; 2) идеология историко-филологических наук в творчестве Ренана.

Молодой Ренан: культурная подоснова религиозного кризиса

Первоначальное образование Ренан получил в Бретани, в церковной школе своего родного города Трегье. Там он учился с 1832‐го (т. е. с 9-летнего возраста) по 1838 год. Его успехи в учебе были настолько велики, что в 1838 году, еще не окончив двух последних классов школы, Ренан получил от церкви стипендию для продолжения и завершения своего образования в Париже. Из склонности Ренана к учению, сочетавшейся с искренней набожностью, вытекало, что Ренан будет священником: это было очевидно и для учителей Ренана, и для его матери – но не для его сестры Анриетты, которая сделает все от нее зависящее, чтобы обеспечить уход Ренана из-под церковной опеки. С осени 1838‐го по весну 1841 года Ренан проходит трехлетний курс обучения в Малой семинарии при церкви Сен-Никола-дю-Шардонне в Париже; директором семинарии в эти годы был аббат Дюпанлу, будущий идейный вождь клерикальной партии в общественной жизни Франции. В этой семинарии Ренан завершает свое классическое образование. После этого, для получения, как писал сам Ренан, «более специального церковного образования» [Renan 1983, 117], семинаристов переводили в Большую семинарию Сен-Сюльпис – самое крупное учебное заведение Парижской епархии. Семинария Сен-Сюльпис была разделена на два «дома»: главный «дом» находился в Париже, а второй, дополнительный, – под Парижем, в Исси (ныне – Исси-ле-Мулино). С осени 1841‐го по весну 1843 года Ренан учится в Большой семинарии в Исси; здесь он проходит двухлетний курс философии. Затем семинаристов переводят в парижское отделение семинарии. В октябре 1843‐го Ренан начинает учебу в парижском отделении Большой семинарии Сен-Сюльпис. Здесь он изучает, с одной стороны, богословские науки, а с другой – языки: древнееврейский, немецкий, сирийский и арабский. В декабре 1843 года ему выстригают тонзуру: это первый шаг к рукоположению. Приблизительно с этого момента он начинает испытывать сомнения в истинности христианского вероучения и в своем священническом призвании. Летом 1845‐го, во время каникул, проводимых в Бретани, сомнения Ренана в своем призвании делаются все более сильными. В октябре 1845 года с соизволения своих начальников Ренан покидает семинарию и навсегда снимает с себя церковное платье. Он начинает работать репетитором в различных коллежах и пансионах. В ноябре того же года 22-летний Ренан знакомится с 18-летним Марселеном Бертло – будущим знаменитым химиком. Дружба с Бертло продлится до самой смерти Ренана и будет носить (особенно в 1840‐х годах) характер чрезвычайно интенсивного интеллектуального диалога. В постоянном общении с Бертло окончательно складывается мировоззрение Ренана. Это мировоззрение Ренан подробно излагает в 1848 году в большой рукописи, озаглавленной «Будущее науки». По совету старших знакомых (в первую очередь – историка Огюстена Тьерри) Ренан решил не предавать ее тиснению. Он напечатал этот труд лишь в 1890 году. «Будущее науки» стало последним крупным самостоятельным произведением Ренана, увидевшим свет (после него при жизни Ренана были изданы лишь заключительные тома «Истории израильского народа» и сборник очерков «Разрозненные листки»). Таким образом, Ренан завершил писательский путь своеобразным «возвращением к истокам» – и тем самым подтвердил незыблемость основных своих убеждений на протяжении прошедшего сорокалетия.

Все, что мы знаем о религиозном кризисе Ренана, мы знаем из трех главных источников. Источники эти – 1) переписка Ренана; 2) его записные книжки 1845–1846 годов (так называемые «Cahiers de jeunesse»); 3) его «Воспоминания о детстве и юности» (главы «Семинария в Исси» и «Семинария Сен-Сюльпис», написанные в 1881–1882 годах). Все эти источники (иногда дословно повторяющие или цитирующие друг друга) дают одинаковую картину событий.

Причиной религиозного кризиса стало погружение Ренана в филологическую критику библейского текста. В октябре 1843 года, перейдя в парижское отделение семинарии Сен-Сюльпис, Ренан начал изучать древнееврейский язык, числившийся в учебной программе отделения в качестве факультативной дисциплины. Преподавателем древнееврейского в семинарии был аббат Артюр-Мари Легир (1811–1868; cм. о нем: [Laplanche 1992[17], 74–77]). Учеба у отца Легира сыграла решающую роль в жизни Ренана:

Г-н Легир определил мою жизнь. Я был филологом по инстинкту. В г-не Легире я нашел человека, наиболее из всех способного развить эту склонность. Всем, чего я по сей день достиг в науке, я обязан г-ну Легиру [Renan 1983, 165].

Легир излагал древнееврейскую грамматику в сопоставлении с другими семитскими языками. Он приобщил Ренана к сравнительно-исторической лингвистике. Но не только к ней. Изучение древнееврейского языка естественным образом перерастало у Легира в филологическую интерпретацию Священного писания.

В марте 1844 года Ренан писал своему школьному другу Франсуа Лиару:

Но преимущество, которое я нахожу поистине неоценимым здесь, это курс древнееврейского – быть может, не столько по самой его природе, сколько в силу поистине выдающихся достоинств нашего преподавателя. Он преображает изучение древнееврейского в настоящее изучение Священного Писания. На этих занятиях он показывает такую ученость и проницательность, что небольшая группа, которую составляют его слушатели, иногда просто валится на пол от восхищения. Я считаю его подлинным ученым, которого, если Бог даст ему еще 10 лет жизни (что сомнительно, ибо с виду он сущий скелет), мы сможем противопоставить всему самому колоссальному, что есть в немецкой критической науке о Библии: ибо он направляет свои исследования главным образом в эту сторону. К этому он присоединяет способность превращать изучение древнееврейского языка в самую легкую учебу, какая только есть на свете. ‹…› Я надеюсь еще до конца года знать древнееврейский приблизительно так же, как хороший ученик знает греческий по окончании класса риторики [Renan Correspondance, I, 479].

Успехи Ренана в изучении древнееврейского были столь заметны, что Легир, нагрузка которого в 1844/45 учебном году должна была возрасти, передал с осени 1844 года преподавание начального курса древнееврейской грамматики своему молодому ученику, который сам только что был слушателем этого курса.

Чтобы давать уроки моим же сверстникам и соученикам, я должен был прояснять и систематизировать свои мысли. Эта необходимость предрешила мое призвание. Отныне рамки моей специальности определились. Все, что я с тех пор сделал в филологии, вышло из этого скромного учебного семинара, который был мне доверен моими снисходительными учителями. Необходимость продвинуться как можно дальше в освоении экзегезы и семитской филологии вынудила меня учить немецкий язык [Renan 1983, 166].

О результатах изучения немецкого языка речь пойдет чуть ниже. А сейчас обратимся к сути религиозного кризиса – к когнитивному диссонансу, который все больше овладевал сознанием Ренана по мере того, как начинающий гебраист углублялся в филологическую критику библейского текста.

В самом деле: в богодухновенной книге истинно все, и поскольку два утверждения, противоречащих друг другу, не могут быть истинны одновременно, в ней не должно быть никаких внутренних противоречий. Однако внимательное изучение Библии, в которое я погрузился, хотя и открывало исторические и эстетические сокровища, вместе с тем доказывало мне, что эта книга – в той же мере, в какой и всякая другая древняя книга – не свободна от противоречий, оплошностей и ошибок. Мы находим в ней баснословия, легенды и следы чисто человеческого ее происхождения. Теперь уже невозможно утверждать по-прежнему, что вторая часть книги Исаии написана Исаией. Книга Даниила, которую вся ортодоксия относит к временам пленения, на самом деле является апокрифом, написанным в 169 или 170 году до Р. Х. Книга Юдифи невозможна с исторической точки зрения. Атрибуция Пятикнижия Моисею не выдерживает никакой критики, а отрицать, что многие части книги Бытия имеют мифологический характер, – значит обрекать себя на необходимость объяснять в качестве свидетельств о действительных событиях такие рассказы, как рассказ о земном рае, о запретном плоде и о Ноевом ковчеге. Между тем мы не можем быть католиками, если хотя бы по одному из этих вопросов отклонимся от традиционного утверждения. ‹…›

Люди светские, которые считают, что в выборе наших мнений мы руководствуемся нашими симпатиями или антипатиями, наверное, удивятся тому роду рассуждений, который заставил меня отойти от христианской веры, – отойти, несмотря на то, что у меня было столько причин оставаться к ней привязанным, как по сердечной склонности, так и из соображений личного интереса. Люди, не обладающие научным складом ума, совершенно не понимают, что мы даем нашим мнениям сформироваться вне нас, в ходе процесса своеобразной безличной конкреции, по отношению к которой мы выступаем как своего рода зрители. ‹…›

Мною двигали заботы исключительно филологического и критического порядка; они не имели никакого отношения ни к сфере метафизики, ни к сфере политики, ни к сфере морали. Эти последние сферы идей казались мне весьма туманными и подверженными полнейшему произволу. Но вопрос о том, имеются ли противоречия между четвертым Евангелием и Евангелиями синоптическими, – это вопрос совершенно осязаемый. Я вижу эти противоречия со столь абсолютной несомненностью, что, отстаивая свое мнение по этому вопросу, я бы поставил на карту мою жизнь и, следственно, мое вечное спасение, не колеблясь ни минуты. ‹…›

Для человека, обучавшегося богословию ‹…› все покоится на непогрешимом авторитете Писания и Церкви; тут нельзя что-то принять, а что-то отвергнуть. Стоит отказаться от одного из догматов, от одного из учений Церкви, и ты тем самым отверг Церковь и откровение в их полноте. ‹…› Стоит вынуть из этого здания один камень, и все здание рушится неотвратимым образом [Op. cit., 167–172].

Эта коллизия может быть выражена формулой «Филология против христианства». Принцип филологии – критика; принципы христианства – вера, традиция, авторитет. Критика исключает и слепую веру, и покорное следование традиции, и непогрешимость авторитета. Отказаться от критики Ренан уже не может. Но уйти из христианства – все равно что уйти из родного дома. Прежде чем разрешить эту коллизию однозначным выбором одного из полюсов, Ренан ищет способы примирить оба полюса. И тут перед его мысленным взором встает Германия.

В течение всего 1844/45 учебного года Ренан изучал немецкий язык. Летом 1845‐го, на каникулах в Бретани, он углубляется в чтение немецкой литературы и изучение немецкой культуры (об истории знакомства Ренана с немецкой литературой см. подробную статью [Pommier 1935]). Немецкую литературу он изучает по двухтомной хрестоматии Ноэля и Штебера [Noёl, Stoeber 1827]: он переводит на французский и комментирует фрагменты из немецких писателей, входящие в эту хрестоматию[18]. Что же касается более общих представлений о немецкой литературе, науке и философии, то их Ренан, подобно большинству французов первой половины XIX века, интересующихся Германией, получает из книги Ж. де Сталь «О Германии» (1810) – замечательного энциклопедического обзора немецкой культуры, написанного с постоянным вниманием к межкультурным различиям между Германией и Францией. Именно книга де Сталь, прочитанная летом 1845 года[19], обеспечила Ренану эффект полного погружения в немецкую культуру. Мы можем сколько угодно иронизировать над погружением в чужую культуру, достигнутым благодаря прочтению всего лишь одной книги, но сам Ренан относился к такому эффекту безо всякой иронии. В одной из своих записных книжек 1846 года он пишет об этом так:

Главное не в том, чтобы подбирать отдельные мысли, разбросанные там и сям, а в том, чтобы уловить определенный дух [выделено автором], ибо дух этот скрыто содержит в себе всё остальное. Я прочитал всего лишь несколько строк, написанных немцами, и уже настолько знаю их теории, как если бы я прочитал два десятка томов, ибо я ставлю себя на их точку зрения. ‹…› Если человек создан для определенного духа, этот дух угадывается по одному слову, и за этим следует все остальное. Так и у меня с немцами: я знал их почти исключительно по книге госпожи де Сталь, но все их теории я выводил индуктивно. Если бы кто услышал, как я рассуждаю о немцах, он бы решил, что я прочитал полсотни томов немецкой критики [Renan 1907, 228].

В результате этого мысленного погружения в немецкую культуру Ренан приходит в лихорадочное состояние, свидетельством которого является письмо к аббату Жозефу Конья от 24 августа:

Я вижу вокруг себя [в Бретани] чистых и простых людей, которым христианства хватило, чтобы стать добродетельными и счастливыми; но я заметил, что ни один из них не обладает способностью к критическому взгляду на вещи; да благословят они за это Бога! ‹…› Я был христианином и поклялся, что буду им всегда. Но совместимо ли правоверие с критическим духом [l’orthodoxie est-elle critique]? Ах, если б я родился протестантом в Германии!.. Вот где мне было бы место. Ведь был же Гердер епископом, и, бесспорно, он был всецело христианином; но католицизм требует ортодоксии. ‹…› Тем не менее я храбро продолжаю работать над развитием своей мысли. ‹…› Господь, чтоб поддержать меня, уготовил для меня подлинное умственное и нравственное событие. Я стал изучать Германию, и я словно попал вo храм. Все, что я в этом храме обнаружил, отличается чистотой, возвышенностью, нравственностью, красотой и глубоко трогает душу. О душа моя, да, это сокровище, это продолжение Иисуса Христа. Их нравственность приводит меня в восторг. Ах! Сколь нежны они и сколь сильны! Я думаю, что Христос придет к нам оттуда. Я рассматриваю это появление нового духа как событие, аналогичное рождению христианства, если отбросить разницу в форме. Но это неважно; ибо с несомненностью можно сказать, что, когда вновь придет событие, обновляющее мир, оно не будет походить по способу своего свершения на то обновительное событие, которое случилось раньше. ‹…› Да, эта Германия восхищает меня – не столько в своей научной части, сколько своим нравственным духом. Мораль Канта значительно превосходит его логику или его интеллектуальную философию, а между тем наши соотечественники не сказали о ней ни слова. Оно и понятно: наши сегодняшние сограждане лишены нравственного чувства. Франция все более и более кажется мне страной, обреченной на ничтожество в том, что касается великой задачи обновления жизни человечества. Все, что можно найти во Франции, – это либо сухая, антикритическая, неподвижная, бесплодная, мелкая ортодоксия (образец – Сен-Сюльпис), либо пустая и поверхностная дурость, полная аффектации и преувеличений (неокатолицизм), либо, наконец, сухая и бессердечная философия, полная неприступности и презрения к людям (Университет и университетский дух). Иисуса Христа здесь нет нигде. ‹…› Надо быть христианином, нельзя быть ортодоксом. Нужно чистое христианство. Архиепископ [Аффр], кажется, склонен к пониманию этого; он способен основать во Франции чистое христианство. Полагаю, что движение к образованию и учебе, которое сейчас наблюдается во французском духовенстве, приведет нас, среди прочего, к некоторой рационализации [выделено автором]. Сначала им надоест схоластика; отбросив схоластику, они изменят форму идей, затем будет признана невозможность ортодоксального объяснения Библии и т. д. Но будет бой. ‹…› Да, друг мой, я все еще верю: я молюсь, я читаю «Отче наш» с наслаждением. Очень люблю бывать в церквах: чистая, простая, наивная набожность сильно меня трогает в моменты просветления, когда я чувствую запах Божий; со мной даже случаются приступы благочестия; они будут случаться со мной всегда, я думаю; ибо у набожности есть своя ценность, пусть даже чисто психологическая. Набожность сладостнейшим образом придает нам нравственности и возвышает нас над жалкими заботами о полезном; а где кончается полезное, там начинается прекрасное. Бог, бесконечность и чистый воздух приходят оттуда: в них – жизнь. ‹…› Но знаете ли Вы, что бывали минуты, когда я находился в двух шагах от полного переворота ‹…›. Дело в том, что я не вижу для себя возможности, продолжая идти вперед по пути, которым иду, прийти к католицизму: каждый новый шаг удаляет меня от католицизма все дальше и дальше. Как бы то ни было, альтернатива мне представилась очень четко: я могу вернуться к католицизму лишь ценой ампутации одной из моих способностей, лишь окончательно заклеймив мой разум и навсегда навязав ему почтительное молчание, даже более того – абсолютное молчание. Да, если бы я вернулся, я бы должен был положить конец моей нынешней жизни, наполненной изысканиями ‹…› и жить отныне лишь жизнью мистической, как ее понимают католики. Ибо от жизни банальной Господь, я надеюсь, упасет меня всегда. Католицизм вполне достаточен для всех моих способностей, за исключением одной: моего критического разума; я не рассчитываю найти в будущем какое-либо более полное удовлетворение: стало быть, надо либо отказаться от католицизма, либо ампутировать эту способность. ‹…› [Renan Correspondance, I, 620–625].

Свое погружение в немецкую культуру Ренан вновь и вновь будет описывать фразой: «Я словно попал во храм». Помимо письма, цитированного выше, мы находим эту фразу в его письме к сестре от 22 сентября 1845 года и, впоследствии, в «Воспоминаниях о детстве и юности» [Renan 1983, 167]. Как отметил Анри Троншон [Tronchon 1928, 267], эта фраза Pенана напоминает фразу г-жи де Сталь из все той же книги «О Германии»:

Когда я начала изучать немецкий язык, мне показалось, что я попала в некую новую сферу, где самый яркий свет изливается на все то, что раньше я чувствовала лишь смутно [Staёl 1839, 363].

Но вернемся к религиозному кризису Ренана. Итак, ситуация прояснилась: критический дух несовместим с ортодоксией и, следовательно, с католицизмом, но он совместим с более широко понимаемым христианством. Образцом такого христианства является Германия. Сохранить принадлежность к католицизму невозможно, но можно бороться за появление нового – критичного, рационального – христианства на французской почве. Стремление стать для Франции апостолом нового христианства – фактически новым Лютером – лишь слегка угадывается за строками только что процитированного письма (ср. комментарий к нему в [Pommier 1935, 261–263]). Однако такое стремление совершенно открыто выражается в двух других текстах, относящихся к этому же периоду.

Во второй из записных книжек мы находим следующую запись (по внутренней нумерации – № 38; Помье датирует ее июнем 1845 года):

Эти ортодоксы возмущают меня своей научной недобросовестностью. ‹…› Некоторые из них изучали эти предметы, и, чтобы быть ортодоксами, они вынуждены обрекать себя на поведение, ужасное в своем ничтожестве. [Далее – приписка в виде примечания к вышеприведенной фразе: ] Вот их тон: сплошная декламация и общие слова там, где требуется анализ; дурацкое априори, которое они решили отстаивать вопреки любым трудностям, на которые им будут указывать. О Германия! Кто же внедрит тебя во Францию! Господи, Господи, смогу ли я сделать то, что хочу сделать? Я, такой слабый, такой бедный, отрезанный от мира, ни с кем не знакомый? Но Лютер был таким же. Иисусе, поддержи меня [Renan 1947–1961, IX, 66] (выделено автором).

6 сентября 1845 года Ренан излагает уже известные нам мысли в письме к аббату Бодье. Тон здесь более сдержанный, но мысли все те же:

Иногда я жалею, что не родился в стране, где узы ортодоксии менее стеснительны, чем в католических странах, ибо я непременно хочу быть христианином, но не могу быть ортодоксом. Когда я вижу, что такие свободные и смелые мыслители, как Гердер, Кант, Фихте, называют себя христианами, мне хочется быть таким же христианином, как они. Но возможно ли это при католицизме? Католицизм – это железный шлагбаум, а с железным шлагбаумом не поспоришь. Кто сможет основать у нас рациональное и критичное христианство? Признаюсь Вам, что, мне кажется, я нашел у некоторых немецких писателей подходящий нам подлинный модус христианства. Да сподоблюсь я увидеть день, когда это христианство обретет форму, способную полностью удовлетворить все потребности нашего времени! Да сподоблюсь я сам участвовать в этом великом деле! Что меня огорчает, так это мысль, что, быть может, в один прекрасный день для достижения этой цели нужно будет быть священником, а я не могу сделаться священником, не обрекая себя на преступное лицемерие [Renan Correspondance, I, 632–633].

Таким образом, то, что сначала было приобщением к филологии, привело в конечном счете Ренана к конструированию представления о собственной реформаторской миссии. Сущность этой миссии можно резюмировать словами самого же Ренана: «внедрить Германию во Францию». У этого проектируемого реформаторства было очевидное религиозное измерение: речь шла о насаждении во Франции «критичного» и «рационального» христианства. Но дело не ограничилось религиозным измерением. Если проект имплантации и был первоначально сформулирован Ренаном как проект религиозный, то на практике он приобрел у Ренана более широкие масштабы: он вышел за пределы религии и охватил всю область светской культуры. Ренан стремился внедрить во Францию не только немецкий тип христианства, но и немецкий тип культуры в целом. Сейчас мы постараемся это продемонстрировать.

Религиозный кризис Ренана имел вполне четко очерченные хронологические границы. Он начался осенью 1843 года, после того как Ренан стал изучать древнееврейский у аббата Легира. Он закончился в октябре 1845 года решением об уходе из семинарии и снятием церковного платья. С этого момента Ренан настолько интенсивно переносит внимание на новые жизненные ориентиры и новые задачи, что христианство как реально существующая практика стремительно вытесняется на периферию его сознания. Сегодняшний комментатор писем Ренана отмечает:

Что поражает в ренановских признаниях, так это то, что христианство умерло для него, как только он вышел за порог семинарии Сен-Сюльпис. В 1849 году он может откровенно сказать о себе: «‹…› я вообще едва помню, как человек бывает христианином» [De Brem 1998, 16].

Теперь обратимся к письмам и записям Ренана, относящимся к периоду до и к периоду сразу после религиозного кризиса: до осени 1843‐го и после октября 1845 года. В них мы опять-таки находим и критику Франции, и восхваление Германии – но эта критика и это восхваление касаются не вопросов религии, а вопросов культуры.

В эпистолярии Ренана есть письмо, которому исследователи отводят особое место. Это письмо к Франсуа Лиару от 5 февраля 1841 года. «Письмо капитального значения, – пишет комментатор ренановской переписки Ж. Бальку, – ибо в нем проявилась перемена тона и перемена отношения Ренана к семинарии» [Renan Correspondance, I, 211]. Действительно, Ренан просит прощения у Лиара за то, что больше месяца не отвечал на новогоднее поздравление своего друга, и объясняет, что не мог писать

из‐за тревог [préoccupations], которые вот уже какое-то время меня гнетут, и, поверь мне, они все еще сохраняются. ‹…› признаюсь тебе, что в моем уме некоторое время назад случилась какая-то перемена. Я на все теперь смотрю другими глазами, и будущее мне уже не улыбается, как раньше.

Ренан явно впал в депрессию, и это отражается на его отношении к семинарии. Напомним, что в это время Ренан находится в Малой Парижской семинарии при церкви Сен-Никола-дю-Шардонне, где он заканчивает свое среднее («классическое») образование. Что же угнетает Ренана в этой семинарии? Отвращение, которое он изливает в письме к Лиару, не связано ни с какими религиозными вопросами, ни с какой ортодоксией. Ненависть Ренана направлена только на одну дисциплину – на риторику.

Я почти готов поздравить тебя с тем, что тебе не пришлось изучать Риторику. Нет на свете ничего более скучного, педантского, монотонного, бессмысленного, мерзкого [exécrable]. Кажется, я не создан для того, чтобы быть оратором ‹…› О! что за дьявольское изобретение эта Риторика. Разве не лучше было бы говорить прямо и просто, не громыхая всеми этими круглыми, квадратными, рогатыми и двурогими периодами и всем этим набором вычурных слов, от которых голова пухнет! Хоть ты и рисуешь мне изучение философии не в самых радужных тонах, я жду не дождусь, когда же я перейду к философии. Не думай, однако же, что я уж слишком тут скучаю: хотя у Риторики, повторю еще раз, никогда не было ученика столь непокорного и столь неспособного усвоить ее уроки, как я, но литература, которую я весьма отличаю от риторики, всегда будет для меня источником наслаждения, и она по-прежнему дарует мне порой сладкие минуты [Op. cit., 211–212] (выделено автором).

Конечно, за этим безудержным раздражением стоит элементарная досада отличника, который вдруг оказался отстающим (незадолго до этого, 11 января, Ренан за свою латинскую речь удостоился позорного девятого места в классе – см. [Op. cit., 212, note 3]). Но наличие уязвленного самолюбия в этих словах вовсе не отменяет и не умаляет главного – органической антипатии Ренана к риторике, как ее (риторику) практиковали во французских средних учебных заведениях. А это значит, что Ренан испытывал антипатию к традиционной основе французского среднего образования. При этом замечательно, что уже здесь Ренан пытается отрефлектировать разницу между ненавистным ему риторическим типом словесности и каким-то другим типом, к которому относится та словесность, которую он любит: серьезная, естественная и прямая. Ренан производит эту рефлексию, вводя терминологическое различение между риторикой и литературой. Обратим внимание на языковую чуткость Ренана: полюс литературы он обозначает не словами lettres или belles lettres, которые отсылали бы к культурному сознанию XVII века и которые сами неразрывно связаны с французской риторической традицией; чтобы обозначить словесность антириторического (в его, ренановском, понимании) типа, Ренан прибегает к слову littérature. В значении ‘литература’ слово littérature получило распространение во Франции начиная с XVIII века, т. е. оно несло «модернистские» – просветительские, преромантические, романтические – коннотации.

Пройдет четыре года, и в кульминационные недели своего религиозного кризиса Ренан в неявной форме вернется к противопоставлению двух типов словесности. Теперь это противопоставление получит национальную окраску. В письме к сестре от 22 сентября 1845 года, не углубляясь на сей раз в проблему своего отношения к христианству, Ренан пишет о результатах своего погружения в немецкую литературу, и к уже знакомым нам мыслям и формулам («я словно попал во храм» и проч.) здесь прибавляется новое соображение:

Что меня еще в них [немцах] чарует, так это удавшееся им счастливое сочетание поэзии, учености и философии; именно такое сочетание, по-моему, и образует истинного мыслителя. Наиболее высокое осуществление этого смешения я нахожу в Гердере и в Гёте [Op. cit., 650].

Здесь нет никаких упоминаний о риторике, и здесь нет даже слова «литература». На сей раз Ренан говорит об «истинных мыслителях». И все же между заявлением Ренана о «литературе», процитированным ранее, и этими замечаниями об «истинных мыслителях» есть, по нашему мнению, прочная преемственность. И в том и в другом случае Ренан пытается определить или описать «то, что я люблю» – в противовес (явный или скрытый) «тому, что я не люблю». Что между противопоставлением «риторика vs. литература» и этим описанием синтетического дискурса немцев существует глубинная внутренняя связь, подтверждается еще одним письмом Ренана к сестре, написанным уже после развязки религиозного кризиса – 15 декабря 1845 года. Ренан пишет здесь о том, как его интеллектуальные предпочтения соотносятся с существующей во Франции системой университетских дисциплин:

Науки имеют для меня столько привлекательности, я их ставлю настолько выше той литературы, которая не является чем-то бóльшим, чем литература, что я долго колебался, не связать ли мне мою судьбу окончательно с ними [то есть с факультетом наук. – С. К.]. ‹…› к тому же на факультете наук, в отличие от факультета словесности, мой ум не находил таких частей [то есть дисциплин], которые ему были бы почти антипатичны. Но увы! [учеба на факультете наук] могла привести меня к чему угодно, только не к философии. Философия – вот что определило мой выбор в пользу [факультета] словесности ‹…› по крайней мере из всех университетских дисциплин [философия] это та, которая наименее отклоняется от моего идеала умственных занятий. Как часто я проклинал порядок вещей [выделено нами. – С. К.], который подчиняет мою любимую дисциплину иным дисциплинам, отнюдь не состоящим с ней в самом близком родстве; мой ум, скорее научный, чем словесный, желал, чтобы философия либо образовывала отдельный факультет, либо же была приписана к факультету наук. [Впрочем], история и высокая критическая литература, какую мы находим у Шлегеля, Канта и прочих, столь же мне дороги, как и философия, поскольку они уже и есть сама философия. Отвратительна же мне единственно эта педантская риторика, к которой наши университетские профессоры испытывают совершенно смехотворное, на мой взгляд, почтение. Многие из них, я думаю, сочли бы первейшим в мире человеком того, кто бы наиболее преуспел в закручивании одной из тех холодных речей, которые служат упражнением для школярского пыла учеников второго класса и класса риторики [Renan Correspondance, II, 108–109].

В этом рассуждении Ренан свел в общую систему многие свои симпатии и свою главную антипатию. Философия и литература здесь противопоставлены риторике. При этом слово «литература» употреблено в очень специфическом контексте: «высокая критическая литература». Понятно, что речь идет не о беллетристике: это подчеркивается отсылкой к Шлегелю, Канту «и прочим». Речь снова идет о немцах и об их синтетическом дискурсе, в котором сочетаются поэзия, ученость и философия. Ренан проводит принципиальное различение между этой «высокой критической литературой» (можно было бы сказать, «литературой в ренановском смысле») – и «литературой» в общепринятом смысле: той литературой, которая «не является чем-то большим, чем литература». Поскольку литература в ренановском смысле слова, «высокая критическая литература», по своей внутренней природе синтетична, Ренан ставит знак равенства между ней и философией. При этом термин «критическая» напоминает о критике как важнейшем для Ренана принципе мышления. Принцип критики в конце XVIII – первой половине XIX века служил общим знаменателем между немецкой философией и немецкой филологией (см. об этом, например [Тернер 2006, 51–53]; [Эспань 2006, 13–14]. Все это важно, однако самое главное в другом.

Самое главное, на наш взгляд, в том, что вышеприведенное рассуждение содержит не просто свод культурных симпатий и антипатий Ренана, но ясно сформулированную идею о сложившемся институциональном порядке, который противоречит культурным вкусам Ренана. Теперь уже Ренан проклинает не отдельно взятую риторику, как это было в 1841 году, – теперь он проклинает «порядок вещей». Этот порядок вещей определяет иерархию университетских дисциплин, которая отражается в конституировании набора факультетообразующих дисциплин и в подчинении одних дисциплин другим. Согласно этому порядку вещей интеллектуальное пространство членится на «науку» и «словесность». Согласно этому же порядку философия принадлежит к сфере словесности, а не к сфере науки. Короче, речь идет об институционально-ценностной матрице – той самой матрице, которую мы пытались описать в первой главе этой книги. И понятно, что в качестве желанной альтернативы этой матрице Ренан мыслит ценностно-институциональное устройство немецкой культуры: ведь это именно в Германии вместо французских факультетов словесности существуют факультеты философии; если во Франции философия институционально подчинена словесности, то в Германии – наоборот.

С этого момента у Ренана будет все шире и ярче проявляться отторжение французской культурной традиции XVII–XIX веков – в самых разных ее компонентах. Рассмотрим, как это отторжение заявляет о себе в записных книжках Ренана.

Один из повторяющихся мотивов в записных книжках – неприятие роли салонов во французском культурном устройстве. Ренан обличает роковое влияние салонов на французскую литературу XVI–XVIII веков:

Видите ли, в нашей литературе [XVI–XVIII веков] нет ничего святого; она вся принадлежит сфере салонов, светских кружков, академий; она смеется, шутит, занимается пустяками, бросается отточенными фразами. Но высокое представление о вещах – Гомер и Библия, Гаман и Гёте, Гердер и Песнь о Роланде, – истинное, высокое, прекрасное, свободное от заботы о том, чтобы не показаться смешным, – где в ней все это? (Тетрадь № 3, запись № 4: [Renan 1906, 125].)

Не говорите мне о салонных словесниках эпохи Людовика XIV с их тускло-правильными фразами. Вот Кант, Гердер, Гёте – разве они были салонными людьми? (Тетрадь № 4, запись № 47: [Renan 1906, 228].)

Сколь широкоохватны слова литератор и литература; сколько разных оттенков они в себя вмещают! Скалигер; иезуит из коллежа; бенедиктинец; доктор из Сорбонны; Расин; Мольер; член Академии надписей; Шапель; Вольтер; Шольё; Монтескьё; г-н де Шатобриан; Шлегель; Гёте; г-н Вильмен; преподаватель риторики; фельетонист; и т. д., и т. п. – Возьмите лишь два оттенка: этого будет достаточно, чтобы изумиться. Возьмите Шапеля или Шольё: литература вторична. Цель – удовольствие; стихи пишут ради удовольствия. И эта школа – это XVIII век и добрая часть семнадцатого, и люди полагали, а многие и сейчас полагают ‹…› что тип литератора – это быть учтивым, нежным, галантным, быть салонным завсегдатаем, сочиняющим стихи. И противопоставьте этому Гердера, Шлегеля; Бог – наша крепость [аллюзия на первый стих протестантского хорала, написанного Лютером: «Eine feste Burg ist unser Gott»]! (Тетрадь № 7, запись № 44: [Renan 1907, 109–110].)

За всеми инвективами в адрес салонов стоит неприятие одной фундаментальной особенности мира французской элитарной культуры. Это особенность настолько всепронизывающая, что сама возможность поставить ее под вопрос открывается лишь с позиции внешнего наблюдателя. Для этой культуры сама собой разумеется преимущественная ориентация интеллектуального творчества на успех у четко ограниченной «целевой аудитории». Творчество оказывается детерминировано интересами сегодняшней публики, и притом публики очень конкретной. Ee круг строго определен, можно сказать, осязаем:

Долой литераторов салонных, пошлых, нефилософских! – Ценно только вечное. А какова цель у этих людей? Именно это я и хочу все время понять. Деньги – цветение – мелкое тщеславие, вся суетность которого чувствуется, над которым они сами насмехаются? А когда они берут этот дешевый насмешливый тон, неужели они не задумываются о том, что лет через двадцать о них самих будут говорить еще хуже? А если они думают об этом, то как они могут писать? Ах, да полноте! Это рассчитано на сегодняшний день. Шумная известность на несколько лет. Буду цвести лет восемь, а потом – прощайте. А какой иной, более надежный вывод можно сделать из прошлого? И в это верят! И так живут! О, какая суетность! Эти люди проникнуты ею насквозь. Нет, если бы умственный труд не касался вечного и истинного, я бы отрекся от всяких умственных занятий, я бы ушел в область нравственности и сердца, я бы сделался простым добрым крестьянином. Deus! Deus meus! (Тетрадь № 3, запись № 44: [Op. cit., 159].)

Все это – типичная критика французской культуры «с немецкой точки зрения». Ренан совершенно закономерно выдвигает здесь именно немецких писателей в качестве образцов для подражания. В примечании к одной из цитированных выше записей Ренан и сам подчеркивает сходство своих мнений с установками немецких авторов:

Эти мысли чудесным образом согласуются с мыслями Гердера. «Поэзия не является индивидуальной собственностью нескольких благовоспитанных людей; она – врожденный дар, свойственный всем народам Земли». (Тетрадь № 3, запись № 4: [Renan 1906, 126].)

Не углубляясь в историю критических высказываний о французской цивилизации у немецких авторов XVIII–XIX веков, приведем лишь одну параллель – известный пассаж из «Фрагментов» Фридриха Шлегеля (этот пассаж принадлежит перу Августа Шлегеля):

Некоторые говорят о публике в таком тоне, как если бы это был кто-нибудь, с кем на лейпцигской ярмарке можно пообедать в отеле «Саксония». Кто же в конце концов эта «публика»? Публика – это не вещь, а мысль, постулат, подобный церкви.

Всякий приличный человек пишет либо ни для кого, либо для всех. Тот же, кто пишет только для таких-то или для таких-то, заслуживает, чтобы его не читали вовсе [Шлегель 1934, 169].

Разница между молодыми Шлегелями и молодым Ренаном – лишь в эмоционально-стилистической окраске речи. По сути, они говорят совершенно одно и то же.

Еще более фундаментальная – можно сказать, инфраструктурная – особенность французской культурной модели, отвергаемая Ренаном, – ее абсолютный централизм. Желанным образцом здесь, как и всегда, выступает Германия:

Какое странное устройство литературной и умственной жизни мы наблюдаем во Франции! Полная централизация, обрекающая всех остальных на ничтожество. В результате наши провинции совершенно чужды вопросам духа; они погружены либо в плоский позитивизм [т. е. в интересы материального порядка. – С. К.], либо в политические переживания очень дурного свойства (как на юге), поскольку эти переживания остаются бездейственными. Нашим провинциям присущ дурной вкус как в литературе, так и в политике, и в обоих случаях этот дурной вкус объясняется одной и той же причиной: у наших провинций обрублены руки. Сравните это с Германией, где каждый городок с населением в три тысячи душ является литературным центром, имеющим свою типографию, библиотеку, а часто и свой университет: Альтенбург, Гиссен и т. д. Такая организация имеет еще одно большое преимущество: она уничтожает демаркационную линию между вкусом столицы и вкусом провинции [выделено автором] – разграничение, пагубное и для провинции, и для столицы, ибо если провинциальный вкус бесцветен и ошибочен, то столичный вкус отличается искусственностью – тогда как естественность остается за пределами этих антитез. (Тетрадь № 6, запись № 1: [Renan 1907, 3–4].)

Замечательна отчетливость, с какой Ренан формулирует свои мысли. В завершающей части процитированного пассажа он рассуждает как заправский структуралист. Бинарная оппозиция между столицей и провинцией предполагает такой (опять же бинарный) расклад культурных признаков, в котором нет места для ценностей, исповедуемых Ренаном. Ренан отвергает устройство французской культуры в целом, а не отдельные участки этой культуры. Необходимо отметить, что и это рассуждение строится с последовательно внешней точки зрения наблюдателя: Ренан и сам подчеркивает это в словах, завершающих нашу цитату. В самом деле: естественность (le naturel), несомненно, входила в число ценностей, открыто прокламируемых французской культурой – в частности, салонной культурой – и в столице, и в провинции (хотя столичные салоны символически присваивали себе эту ценность, чтобы отмежеваться от провинции). С внутренней точки зрения этой культуры, естественность ей вполне была присуща. Но естественность, как ее понимает Ренан, остается за пределами французской культуры, о каком бы полюсе французской культуры ни шла речь. Суждение «столичный вкус отличается искусственностью» может быть вынесено лишь с позиции, радикально внешней по отношению к столице и к столичному вкусу. Понятно, что естественность (прямоту, чистоту, простоту), как он ее понимает, Ренан находит в немецкой культуре.

Наконец, последняя тема записных книжек Ренана, о которой необходимо здесь сказать, – утверждение автономии научного знания. Эта тема впервые возникает в четвертой записной книжке. Четвертая записная книжка – единственная, в которой сам Ренан проставил датировку: она помечена мартом 1846 года. Тема автономии науки разворачивается в записных книжках на двух уровнях. На первом, более общем уровне – как категорическое отрицание утилитарного подхода к науке, свойственного французскому общественному сознанию (напомним, что описанная нами матрица французского интеллектуального поля, противопоставляя «науку» и «словесность», отождествляет «словесность» с «приятным», а «науку» – с «полезным»):

Цель науки – не в том, чтобы предоставлять данные человеку действия. Это одна из ее полезных сторон [выделено автором], но это не ее цель. Цель науки – в самой науке. Поэтому моральные и политические науки[20] не имеют своею целью практическую мораль и практическую политику, ибо, имей они такую цель, они стояли бы ниже, чем практическая мораль и практическая политика. ‹…› Я ненавижу пользу. Подчинять науку какой бы то ни было пользе [выделено автором] – кощунство! В мире надобно совершить революцию, воскресить дух древних эпох, презрение ко всему, что не относится к высшей сфере. Но надо расширить эту сферу, включить в нее науку, сердце, любовь, мораль, прекрасное и т. д.». (Тетрадь № 4, запись № 52: [Renan 1906, 238–239].)

Наука, наука, наука для себя самой, безо всякой оглядки на пользу. Некоторые хотели бы превратить заседания нашей Академии надписей в заседания по сельскому хозяйству. Какая мерзость! (Тетрадь № 5, запись № 30: [Renan 1906, 343].)

На втором, более частном уровне утверждение суверенности научного знания выражается у Ренана в категорическом отказе подчинять интересы исследования интересам преподавания (напомним, что такая подчиненность была устойчивым принципом французского культурного устройства: она проявлялась и в ценностном приоритете среднего преподавания над высшим, и в нехватке институциональных ниш для чисто исследовательской работы):

По моему мнению, воспитание – вещь, совершенно мертвая для науки, и кто всего себя [отдает] воспитанию, тот убивает себя для науки. (Тетрадь № 5, запись № 29bis: [Renan 1906, 341].)

Если какое-то сочинение выходит сейчас из лона Университета, это сразу становится причиной, чтобы целый класс людей заявил: это писано не для меня; это хорошо для школ. Так говорят даже о философских трудах[: ] это годно для чтения в коллежах. Отвратительно! Как это так? Философия, получается, предназначена для школьников? – Я сделаю так, чтобы меня могли и должны были читать все мыслители; а что касается не-интеллектуалов, будь они из школы или нет, то мне на них наплевать. Заметьте, что книга, предназначенная исключительно для школы, имеет лишь чисто относительную ценность. Ибо не наука для школы, как нас искушают думать в некоторые моменты века, – но школа для науки. Наука, которая останавливается на школе, – ничто. Наука [должна быть] нацелена на аудиторию, которая создается после окончания школы. Сформированные мыслящие люди – вот публика для философов и настоящих писателей. (Тетрадь № 5, запись № 31: [Renan 1906, 343–344].)

Мы слишком привыкли рассматривать науку лишь как служанку образования [выделено автором]. Это всегда связано с убогим стремлением на все глядеть с точки зрения пользы. Так, есть люди, которые не мыслят ученого иначе как в роли преподавателя [выделено автором]; науки – особенно науки классические и словесные – развиваются [с их точки зрения] лишь ради коллежа. Какое убожество! Наука существует ради себя самой. Она готова частично предоставить себя в пользование коллежам, готова умалиться, чтобы пройти в школьную дверь; но со стороны науки это – милость. Наука есть часть того целого, которым живет сформированный человек; случилось, однако, так, что у науки есть и вторичная полезная сторона: наука может служить делу образования. Ну что ж! Она предоставляет себя в услужение этому делу; но извольте всегда отличать это ее побочное использование от главной ее службы, извольте отличать преподавателя и учебное пособие – от ученого и от научной книги». (Тетрадь № 5, запись № 77: [Renan 1906, 383–384].)

C этой критикой гетерономного подхода к науке соотносится еще одно суждение Ренана. Оно касается исторических трудов Франсуа Гизо и историко-литературных трудов Абеля-Франсуа Вильмена – то есть «гуманитарных наук» (употребим здесь этот анахронизм), как они практиковались в Сорбонне в 1810–1830‐х годах (и труды Гизо, и труды Вильмена выросли из знаменитых лекционных курсов, которые Гизо и Вильмен читали на факультете словесности в Сорбонне). При этом надо напомнить, что вместе с Виктором Кузеном Вильмен и Гизо составляли тройку самых ярких профессоров парижского факультета словесности: их лекции собирали колоссальную по любым университетским меркам аудиторию – но аудитория эта не была аудиторией специализированной. Как и все прочие лекции на всех факультетах словесности во Франции, лекции Гизо и Вильмена были обращены к широкой, неспециализированной аудитории «приличных людей»: в этом смысле они тоже были воплощением науки, удовлетворяющей посторонние запросы. Именно гетерономию подхода к науке и к своему предмету описания ставит Ренан в упрек Гизо и Вильмену:

Нет, французский дух, даже в самом блестящем своем выражении – г-н Гизо, г-н Вильмен и проч., – меня не удовлетворяет. Ах! Насколько же больше мне по душе моя Германия, вся чистая и прекрасная, всерьез воспринимающая науку и мораль, чем эта манера, все подчиняющая действию, обожествляющая какой-то неведомый мне прогресс и лишенная поэтического идеала. (Приложение: [Renan 1947–1961, IX, 429–430].)

Ренан обвиняет Гизо и Вильмена в том, что они «всё подчиняют действию» (напомним, что и Гизо, и Вильмен были политиками-практиками; так, в 1830‐х годах оба они поочередно были министрами образования; о концепции Гизо, подчинявшей моральные и политические науки интересам практического действия, см. раздел об оппозиции наука vs. словесность в очерке «Матрица»). Это обвинение прямо соотносится с тезисом Ренана, процитированным нами ранее: «Цель науки не в том, чтобы предоставлять данные человеку действия. ‹…› моральные и политические науки не имеют своею целью практическую мораль и практическую политику».

Прежде чем резюмировать вышесказанное, приведем еще два суждения из записных книжек Ренана. В них не говорится прямо ни о французской, ни о немецкой культуре, но суждения эти важны, поскольку в них Ренан ясно формулирует некоторые общие принципы, служащие предпосылками той культурной позиции, которую он занимает в 1840‐х годах и которую он в значительной мере будет занимать позднее – как минимум до начала 1860‐х годов, а во многом (и в самом главном) вплоть до своей смерти.

Первая предпосылка ренановской критики французского культурного устройства – позиция вненаходимости, которую занимает наблюдатель. Мы об этом уже говорили выше в связи с вопросом об антитезе «столица vs. провинция». Но затем Ренан идет дальше: из требования мысленной вненаходимости он делает социальные выводы. Он заявляет о социальном аутсайдерстве как оптимальном положении для человека философствующего (Ренан употребляет менее обязывающий в дисциплинарном отношении термин «мыслитель» – le penseur):

Внешнее положение, наиболее подобающее мыслителю, есть, несомненно, положение простого частного лица, не зависящего ни от какой особы, ни от какого учреждения. В самом деле: кто занимает определенную клетку в таблице мира [qui prend un casier du monde], тот принимает определенную форму [prend un moule], и ему придется как угодно сгибать руки и ноги, лишь бы втиснуться в эту форму. Судите сами, сколь это обременительно ‹…› (Тетрадь № 4, запись № 14: [Renan 1906, 201–202].)

Мотив «клетки в таблице» (un casier) связывает эту запись с другой, которая ей непосредственно предшествует в 4-й записной книжке. Эта предшествующая запись затрагивает, казалось бы, совершенно иные темы: она посвящена не культуре, а природе, и не социальному поведению мыслителя, а чисто умственным процедурам:

Всякая классификация природы содержит, на мой взгляд, весьма существенную часть истины. Но лишь при условии, что мы не будем буквально придерживаться этой классификации и ее материальной формы, ибо в безоговорочно строгом понимании эта форма ложна. В самом деле: в природе все составляет единство; мир не является таблицей, разделенной четкими разграничительными линиями на клетки; мир есть картина живописца, на которой всевозможные цвета сменяют друга друга самыми разнообразными способами и через самые неощутимые оттенки. ‹…› Здесь классификация оказывается несостоятельной. Эту несостоятельность можно было бы восполнить лишь множеством классификаций, выстроенных под разным углом зрения и взаимно дополняющих друг друга. Такая множественность полезна. ‹…› Он [этот закон единства природы и мягкой постепенности переходов от класса к классу] наиболее разительно заявляет о себе в естественной истории (зоология и ботаника); но то же мы видим и в минералогии ‹…› То же и в лингвистике ‹…› То же и в классификациях людей ‹…› Всюду все изобличает единую общую основу. (Тетрадь № 4, запись № 13: [Renan 1906, 199–200].)

Первоначально рассуждение касается классификаций, относящихся к миру природы, но затем сам же Ренан распространяет это рассуждение и на лингвистику, и на классификации людей. Как нам кажется, мы не слишком отклонимся от взглядов Ренана, если распространим это рассуждение далее: на мир и общества и культуры в целом. Если после этого сопоставить его с фрагментом, приведенным ранее (который на самом деле в 4-й записной книжке следует за только что цитированным пассажем), то мы придем к выводу, что претензии Ренана к французской культуре едва ли не в первую очередь связаны с принципом жесткой дифференциации функций, на котором стоит вся эта культура. Эта функциональная дифференциация выражается и в беспощадном разделении функций между столицей и провинцией, и в редуктивно-ограничительном подходе к прагматической ориентации текста – то есть (употребим здесь этот жаргонизм за неимением лучшего слова) «затачивании» продуктов интеллектуального творчества под четко ограниченную и конкретизированную целевую аудиторию, – и в классицистической иерархии родов словесности и стилей красноречия, которая, уйдя в XIX веке из сферы авангардного творчества, по-прежнему оставалась основой среднего образования во Франции. Нежелание Ренана вписываться в какую бы то ни было «клеточку» в «таблице» этого культурного мира есть нежелание подчиняться принципу жесткой дифференциации. Желанную культурную альтернативу Ренан находит в Германии, где размыты границы между столицей и провинцией, где творчество обращено ни к кому и ко всем, где христианская вера совместима с критикой сакральных текстов, где в творчестве умеют соединять науку, поэзию и философию. Германия, таким образом, предстает, с одной стороны, как мир интеллектуальной автономии, а с другой – как мир всепронизывающей интеграции функций. Именно эти две базовые особенности и делают немецкую культуру столь ценной в глазах Ренана.

В культурной программе, которую постепенно разрабатывает в эти годы Ренан, будет, впрочем, один пункт, идущий решительно вразрез с принципом интеграции. Этот пункт будет касаться отношений между образованием и научным исследованием. Ренан станет сторонником жесткого разграничения двух этих сфер – в полном соответствии с французским принципом функциональной дифференциации и в полном несоответствии с немецким (гумбольдтовским) образцом университета, где, как известно, образование должно органически соединяться с исследованием. Эта особая позиция Ренана имеет свои психологические причины (отчасти понятные и из приведенных выше цитат), но об этом будет подробнее говориться в следующей главе.

Подведем итоги. С выбранной нами точки зрения религиозный кризис Ренана предстает лишь как момент более длительного кризиса культурной идентичности. Этот кризис культурной идентичности Ренана был связан с поэтапно развивавшимся тотальным отторжением французской культурной модели и усвоением немецкой культурной модели в качестве единственно ценного образца. В пиковый («религиозный») момент этого кризиса когнитивный диссонанс между французской и немецкой моделями привел к формированию у Ренана представлений о собственной реформаторской миссии как о сверхзадаче всей его будущей деятельности. Эти представления были сформулированы Ренаном в связи с вопросами религиозного порядка; они, однако, не могли начисто исчезнуть из его сознания после того, как религиозный кризис был разрешен. Как религиозные интересы Ренана, будучи вытеснены в 1846–1849 годах, впоследствии дают о себе знать (свидетельством чего, подчеркивал сам он в «Воспоминаниях…»[21], является «Жизнь Иисуса»), точно так же и его реформаторские намерения, по нашему мнению, были, возможно, оттеснены на периферию сразу после религиозного кризиса, но продолжали как минимум латентно воздействовать на сознание, а впоследствии оказались реактуализованы (свидетельством чего является опять-таки «Жизнь Иисуса»[22]). Более вероятно, впрочем, что уже во второй половине 1840‐х годов Ренан осознанно переформулировал свою реформаторскую задачу как задачу не религиозную, но культурную. Религиозный кризис был оставлен в прошлом – но вопрос о том, «кто внедрит Германию во Францию», оставался для Ренана все столь же обжигающе-актуальным.

Историко-филологические науки

Защита и прославление филологии, предпринятые Ренаном в его манифесте 1848 года «Будущее науки», опирались на окончательно выработанные им к этому году общие представления о науке как о высшем призвании человека в этом мире. Наука, согласно Ренану, не допускает никаких верований в сверхъестественные явления; но при этом истинный смысл ее существования состоит в том, что с помощью науки человек достигает квазирелигиозного оправдания своей жизни и жизни всего человечества – ибо смысл жизни человечества состоит в продвижении человечества к познанию Бытия. Чем более атеистична наука по своему содержанию, тем более религиозна она по своей функции – так можно сформулировать парадокс теперешнего ренановского мировоззрения. При всех материальных благодеяниях, которые приносит человеку наука, она существует не ради практической пользы, а ради себя самой – ради чистого познания. В предисловии 1890 года к «Будущему науки» Ренан так резюмировал свои взгляды:

Ничто не говорит нам, какова воля природы или цель Вселенной. Для нас, идеалистов, истинна лишь одна доктрина – доктрина трансцендентная, согласно которой цель человечества состоит в созидании некоего высшего сознания, или, как некогда говорили, «вящей славы Божией» [AS, 74]; [БН, 1-я паг., 11][23].

Это «трансцендентное», квазирелигиозное измерение научного знания Ренан часто именует также «философским смыслом» или «философским значением» науки. Оценивая действительность, Ренан постоянно прибегает к антитезам высокое vs. низкое и серьезное vs. фривольное. Можно сказать, что эти антитезы организуют у Ренана всю картину мира. Наука – в ее идеальном обличье – является для Ренана предельным воплощением высокого и серьезного.

Но если наука есть нечто серьезное, если судьба человечества и совершенство личности неразрывно связаны с ней, если она представляет собой религию, то, подобно всему религиозному, она имеет ценность всегда и во всех обстоятельствах. Если бы мы занимались наукой только в минуты праздности и досуга, то это значило бы наносить оскорбление человеческому духу и предполагать, что есть что-то более важное, чем поиски истины [AS, 77–78]; [БН, 1-я паг., 15].

Поставив вопрос о науке таким образом, Ренан тем самым полностью упраздняет необходимость каких бы то ни было утилитарных и вообще релятивных оправданий науки. Полностью отметается тема «достижения господства над природой», столь характерная для многих апологий науки в XIX–XX веках. Согласно Ренану, абсолютная ценность – это познание истины. Служение науке есть служение Абсолюту.

Эта абсолютная ценность всякого научного познания не отменяет, однако, хода человеческой истории, основанного на смене различных эпох и различных состояний человеческого духа. Поэтому разные науки могут иметь большую или меньшую важность для разных исторических эпох. Именно этот релятивный, исторический критерий становится у Ренана точкой опоры для защиты и прославления филологии:

Я не боюсь преувеличить, когда говорю, что филология, неразрывно связанная с критикой, составляет один из самых существенных элементов современного духа, что без филологии современный мир не был бы тем, что он есть, что филология составляет великую разницу между Средними веками и Новым временем. Если мы превосходим Средние века в ясности, в точности и в критике, то этим мы обязаны единственно филологическому воспитанию ‹…›

Дух нового времени, т. е. рационализм, критика, либерализм, был основан в момент появления филологии. Основателями духа Нового времени являются филологи [AS, 192–194]; [БН, 1-я паг., 95–96] (выделено автором).

Критика текста является, согласно Ренану, первоистоком критического духа, свойственного Новому времени. Кульминационным же моментом Нового времени является XIX век: это эпоха, когда критический дух распространяется на все сферы действительности:

Всеобщая критика составляет единственную характерную черту, которую можно подметить в тонком, быстром и неуловимом мышлении XIX века. Каким именем можно назвать все это множество избранных умов, которые, не занимаясь абстрактно-догматическими построениями, открыли для мышления новый способ обращаться с миром фактов? Разве г-н Кузен – философ? Нет, это критик, который занимается философией, как другие занимаются историей или тем, что носит название литературы. Итак, форма, в которой человеческий ум стремится идти по всем дорогам, есть критика [выделено автором]. Но если критика и филология не тождественны друг другу, то они, во всяком случае, и неразлучны. Критиковать – значит занимать позицию зрителя и судьи среди разнообразия вещей; а филология и есть истолкование вещей, средство войти с ними в общение и понять их язык. Вместе с гибелью филологии погибла бы и критика, возродилось бы варварство, и легковерие снова воцарилось бы в мире [AS, 197–198]; [БН, 1-я паг., 99].

Обратим, между прочим, внимание на ренановскую трактовку отношений между критикой и филологией: «нетождественны и неразлучны». Отношения между критикой и филологией оказываются выстроены по образцу отношений между лицами Святой Троицы: «неслиянны и нераздельны». Это не случайная изолированная реминисценция и не намеренное пародирование. Пародично (в тыняновском смысле) все мировоззрение Ренана, поскольку оно представляет собой перенос религиозных схем и категорий мышления на нерелигиозный материал.

Итак, филология есть источник критического духа. Но ценность филологии этим не исчерпывается. Филология и критика «не тождественны друг другу»; критика не исчерпывается филологией, а филология не исчерпывается критикой. В филологии есть некоторое собственное содержание, не сводящееся к духу критики. Это содержание связано с той сферой действительности, которая является для филологии предметом познания.

Чтобы обосновать этот предмет познания, Ренану приходится построить самую общую классификацию наук.

Единственное средство оправдать филологические науки и вообще эрудицию, по моему мнению, состоит в том, чтобы сгруппировать их в одно целое и назвать это целое науками о человечестве в противоположность наукам о природе [выделено автором]. В противном случае филология не имеет предмета и не может ничего ответить на те возражения, которые так часто направляются против нее [AS, 253]; [БН, 1-я паг., 138].

Таким образом, Ренан фактически вводит здесь понятие гуманитарных наук. Но тут надо обратить внимание на два момента. Во-первых, гуманитарные науки, по Ренану, – это не науки о человеке. Это науки о человечестве. При таком определении исчезает всякая почва для будущей дихотомии наук о человеке и наук об обществе – то есть наук гуманитарных и наук социальных. Во-вторых, Ренан впервые здесь говорит не о филологии, а о филологических науках – не в единственном, а во множественном числе. Филологические науки и являются науками о человечестве. То есть филология по Ренану оказывается общим базисом гуманитарных наук в целом.

В отношениях между двумя группами наук – науками о природе и науками о человечестве – Ренан не усматривает никакой особой проблемы. В глазах Ренана эти группы наук различаются по своему предмету, и предметы обеих групп естественно дополняют друг друга. Ренан совершенно не видит – или не хочет видеть – той методологической разницы между двумя этими группами наук, которая будет осмыслена немецкими теоретиками конца XIX – начала ХХ века в форме противопоставления «наук о природе» и «наук о духе». Ближе к концу жизни Ренан, даже и не находясь в курсе новейших немецких дискуссий, вполне отчетливо – хотя и в упрощенной форме – станет осознавать непреодолимый разрыв, существующий между гуманитарными и естественными науками: он станет пренебрежительно называть науки филологического цикла «мелкими предположительными науками» (petites sciences conjecturales [Renan 1983, 151]) и будет выражать сожаление, что связал свою жизнь с этими науками, а не с химией, астрономией или общей физиологией:

Сожаление всей моей жизни состоит в том, что я выбрал для своих занятий род изысканий, которые никогда не достигают общеобязательного, неотменимого значения и обречены вечно оставаться не более чем интересными соображениями об исчезнувшей навсегда реальности [Renan 1983, 152].

Конечно, и это позднейшее высказывание Ренана также содержит известную мифологизацию отношений между гуманитарными и точными науками – правда, теперь эта мифологизация будет идти в обратном направлении. В ответ Ренану можно было бы возразить, например, что любимая им сравнительно-историческая лингвистика в том виде, какой она приобрела у младограмматиков и раннего Соссюра, вполне достигает общеобязательного значения. Однако нас сейчас интересуют воззрения Ренана, какими они были в 1848 году и какими они продолжали быть в 1850–1860‐х годах. В 1848‐м Ренан не видит никакой сущностной разницы между науками о природе и науками о человечестве:

Филология есть точная наука [выделено автором] о явлениях умственной жизни [des choses de l’esprit]. Для наук о человечестве она является тем же, чем физика и химия являются для философской науки о телах [AS, 200; БН, 1-я паг., 101].

Итак, филология по своему предмету – наука о явлениях умственной жизни, а по своему методу – точная наука: Ренан особо подчеркивает эту мысль. В качестве точной науки филология аналогична физике или химии. Может быть, в этом добровольном самообмане касательно отсутствия методологического разрыва между точными и гуманитарными науками сильнее всего проявляется идеологический характер представлений Ренана о филологии, развиваемых в книге «Будущее науки».

Нельзя сказать, чтобы Ренан вовсе закрывал глаза на очевидные различия между точными и гуманитарными науками; наоборот, он признает эти различия как сами собою разумеющиеся, но дезавуирует их значимость:

Мне кажется, что и г-н Прудон ‹…› по временам недостаточно широко понимает науку. ‹…› Никто лучше его не понял, что отныне возможна только наука; но для него наука не может быть ни поэтична, ни религиозна; наука г-на Прудона слишком исключительно абстрактна и логична. Г-н Прудон еще недостаточно освободился от семинарской схоластики; он слишком много теоретизирует [il raisonne beaucoup]; он, по-видимому, недостаточно понял, что в науках о человечестве логическая аргументация не значит ничего, а тонкость ума значит всё [AS, 203]; [БН, 1-я паг., 102] (в обоих случаях курсив автора).

Противопоставляя «логической аргументации» «тонкость ума», Ренан подразумевает разработанную Паскалем антитезу двух видов ума: esprit géométrique vs. esprit de finesse. Отрицательному примеру Прудона в рассуждениях Ренана предшествует еще более отрицательный пример Конта, и в ходе этой критики научных представлений Конта Ренан прямо вводит понятие esprit géométrique:

Таким образом, метод Конта в науках о человечестве – чисто априорный [выделено автором] ‹…› Вместо того чтобы следовать за бесконечно извилистыми линиями хода человеческих обществ ‹…› Конт хочет сразу достигнуть простоты, которая в законах развития человечества имеет еще меньше места, чем в мире физическом.

‹…› Чтобы [успешно] заниматься историей человеческого духа, нужно быть весьма искушенным знатоком словесности. Поскольку законы здесь имеют чрезвычайно тонкую природу и совсем не обнаруживаются прямо, как в физических науках, – важнейшей способностью для изучения этих законов является литературно-критический дар, тонкость оборотов (именно обороты [выделено автором] выражают обыкновенно больше всего), тонкость мелких наблюдений – словом, прямая противоположность геометрическому складу ума [esprit géométrique] [AS, 201–202]; [БН, 1-я паг., 101–102].

Затем, развивая свое рассуждение дальше, Ренан ссылается именно на геометрию как на образец логико-дедуктивной науки:

Аргументация возможна только в таких науках, как геометрия, где все принципы просты и абсолютно верны безо всякого исключения. Но не так обстоит дело в моральных науках, где все принципы приблизительны и представляют собой несовершенные выражения, всегда только более или менее приближающиеся к истине, но никогда не отражающие ее целиком. Единственно возможный в этой сфере способ доказательства состоит в том, чтобы дать полную свободу мысли. Форма, стиль составляют три четверти мысли; это не преувеличение, вопреки тому, что утверждают некоторые пуритане. Люди, восстающие против стиля и красоты формы в философских и моральных науках, не понимают истинного характера выводов этих наук и всей тонкости их принципов. В геометрии и в алгебре можно безбоязненно предаваться игре формул, не беспокоясь о тех реальностях, которые этими формулами изображаются. Но в науках моральных, наоборот, никогда нельзя таким образом доверять формулам и до бесконечности комбинировать их, как это делала старинная теология, сохраняя полную уверенность в том, что конечный результат всех этих комбинаций будет строго верен. Он будет верен только логически – причем, возможно, он будет даже менее верен, чем были верны принципы, исходя из которых мы пришли к этому результату, – ибо может случиться так, что полученное нами следствие будет вытекать из ошибок или недоразумений, таившихся в принципах, но до поры до времени скрытых от взора настолько хорошо, что эти принципы казались нам верными. Итак, может случиться, что, рассуждая очень логично в моральных науках, человек придет к совершенно ложным выводам, исходя из довольно верных принципов. Книги, написанные для того, чтобы защищать право собственности посредством логических аргументов, так же плохи, как и книги, которые опровергают право собственности тем же способом. На самом же деле при рассмотрении вещей подобного рода не следует доверять логическим выкладкам; логические выкладки могут быть признаны здесь законными лишь при условии, что каждый шаг наших логических рассуждений проверялся здесь данными непосредственного опыта.

‹…› единственным критерием истины здесь являются тонко проанализированные факты [AS, 203–204]; [БН, 1-я паг., 102–103].

Филология была для Ренана точной наукой, но, как видим, точность филологии в его глазах качественно отличалась от точности геометрии или алгебры: точность филологии, согласно Ренану, основывалась не на абстрактном дедуктивном мышлении, а на мышлении индуктивном, эмпирическом, привязанном к конкретности. Точность филологии состояла в полноте и точности учета фактов, а также в тонкости различений и характеристик. В концепции Ренана представления о филологии, восходящие к немецкой культуре, стыкуются с чисто французским представлением о «тонком уме». Ниже нам еще придется более широко поставить вопрос о соотношении немецких и французских ориентиров в ренановском воззрении на филологию.

Пока что вернемся к вопросу о самых общих ценностях, на которых Ренан основывает свою апологию филологии. Первой такой ценностью, как мы видели, является критика. Эта базовая ценность воплощается в способе познания, который присущ филологии. Но есть и другая ценность – не менее базовая, не менее значимая для Ренана. Она воплощается в том предмете, познанию которого служит в конечном счете, опосредованно, вся филологическая работа. Этой второй ценностью – и этим конечным предметом познания – является история человеческого духа (histoire de l’esprit humain):

Цель филологии не лежит в ней самой: филология имеет ценность как необходимое условие истории человеческого духа и знания о прошлом [de l’étude du passé] [AS, 185]; [БН, 1-я паг., 90].

Только это дает ценность эрудиции. Никто не станет приписывать ей практическую полезность; ссылок на одну лишь любознательность тоже недостаточно, чтобы обосновать высокую задачу эрудиции. Следовательно, остается лишь одно: видеть в эрудиции условие, без которого невозможна наука о человеческом духе, наука о продуктах человеческого духа (выделено автором) [AS, 244]; [БН, 1-я паг., 131].

Как мы помним, во французской культуре «эрудицией», то есть «ученостью», традиционно именовалось историко-филологическое знание. Итак, согласно Ренану, историко-филологическое знание нужно для построения науки о продуктах человеческого духа. Эту науку Ренан и именует филологией в ее современном значении:

Для нас филология не является, как в Александрийской школе, лишь предметом любознательности ученого; это организованная наука, имеющая возвышенную и серьезную цель; это наука о продуктах человеческого духа (выделено автором) [AS, 191–192]; [БН, 1-я паг., 95].

В качестве науки о продуктах человеческого духа современная филология служит великой задаче построения истории человеческого духа. И тут выясняется, что две главные ренановские ценности – «критика» и «история человеческого духа» – по своим валентностям совершенно аналогичны: и та и другая ценность сущностно связаны для Ренана 1) с филологией; 2) с философией; 3) с современностью. Причастность к постижению истории человеческого духа, точно так же, как и причастность к критическому началу, обуславливает глубочайшую связь современной филологии, во-первых, с духом современности, а во-вторых, с современной философией:

Между тем, если вдуматься, настоящей философией XIX века является история. Наш век не метафизичен; его мало заботит отвлеченное обсуждение [la discussion intrinsèque] тех или иных вопросов. Главная его забота – это история, и прежде всего история человеческого духа. Именно здесь находится [сегодня] принцип разделения на школы: человек является философом или верующим в зависимости от того, как он рассматривает историю; в человечество верят или не верят в зависимости от того, какое воззрение на историю человечества признается истинным [AS, 304]; [БН, 3-я паг., 16].

История человеческого духа, история не курьезная, но теоретическая, – такова философия XIX века. Но такая наука невозможна без непосредственного изучения памятников, а памятники недоступны без специальных филологических изысканий [AS, 186]; [БН, 1-я паг., 91].

Отсюда вытекает требование, которое является для Ренана в его книге одним из важнейших, – требование союза между филологией и философией:

Итак, соединение филологии и философии, эрудиции и мысли должно было бы характеризовать интеллектуальную работу нашей эпохи. Филология или эрудиция доставят мыслителю тот лес вещей (как говорит Цицерон, silva rerum ac sententiarum), без которого философия вечно оставалась бы пряжей Пенелопы, которую нужно постоянно начинать сначала. ‹…› Необходимой предпосылкой мыслителя является эрудит, и уже из одних только соображений строгой умственной дисциплины я бы невысоко поставил философа, который хоть раз в жизни не поработал бы над разъяснением какого-либо специального научного вопроса. Конечно, обе эти роли могут быть разделены, и такое разделение часто даже очень желательно. Но нужно по крайней мере, чтобы между этими различными функциями установились тесные сношения, чтобы работы эрудитов не лежали мертвым грузом в массе собраний ученых записок, которые все равно что не существуют для читателя; и чтобы философ, с другой стороны, не искал бы упорно внутри себя жизненных истин, которыми так богаты науки для всякого прилежного критического исследователя [AS, 189–190]; [БН, 1-я паг., 93].

Рассмотрим теперь подробнее ту программу развития гуманитарных наук, которую выстраивает Ренан. Общим эпистемологическим горизонтом для всей этой программы исследований выступает «история человеческого духа». Какое же содержание, собственно говоря, вкладывает Ренан в это понятие?

Исходный принцип ренановского воззрения на «историю человеческого духа» состоит в том, что, как было сказано в приведенной чуть выше цитате, это «история не курьезная, но теоретическая». Иначе говоря, она представляет собою не скопление частных фактов, но концептуальную реконструкцию некоторого единого общего процесса, разворачивающегося во времени.

Субъектом этого единого процесса является человечество:

Главный вывод, приобретенный огромным историческим развитием конца XVIII и начала XIX века, состоит в том, что существует жизнь человечества, точно так же, как жизнь индивидуума; что история не представляет собою бессмысленный ряд отдельных фактов, но является спонтанным развитием, направленным к идеальной цели; что законченность и совершенство есть тот центр, к которому тяготеет человечество, как и все живущее. Гегель получил право на бессмертие тем, что он первый совершенно ясно обозначил эту жизненную и в некотором смысле личную силу, которую не заметили ни Вико, ни Монтескье и которую сам Гердер лишь смутно предчувствовал. Этим он обеспечил себе право на звание окончательного основателя [fondateur définitif] философии истории. С этих пор история перестанет быть тем, чем она была для Боссюэ, исполнением особого плана, задуманного и выполненного силой, стоящей выше человека и руководящей человеком, которому остается только склониться перед ней; она перестанет быть тем, чем она была для Монтескье, сцеплением фактов и их причин, или тем, чем она была для Вико, движением без цели и почти без причины. Это будет история существа, развивающегося благодаря своим внутренним силам, созидающего себя самого и доходящего через различные ступени развития до полного обладания самим собой. Конечно, здесь есть движение, как это утверждал Вико; здесь есть причины, как утверждал Монтескье; есть предначертанный план, как думал Боссюэ. Но они не заметили активной и живой силы, которая производит это движение, которая одушевляет эти причины и которая выполняет посланный Провидением план безо всякого внешнего содействия, благодаря одному лишь стремлению к завершенности. Совершенная автономия, внутреннее сотворение, одним словом – жизнь: таков закон человечества [AS, 220–221]; [БН, 1-я паг., 114–115] (курсив наш. – C. К.).

Из вышеприведенного пассажа выясняется традиция, к которой примыкает ренановская «история человеческого духа». Если само словосочетание «histoire de l’esprit humain» восходит к французской философской традиции XVIII века (см. монографию [Dagen 1977]), то ренановская концепция «истории человеческого духа» опирается не столько на французскую, сколько на общеевропейскую традицию философии истории. Эта традиция, как подчеркивает здесь Ренан, достигает наибольшей концептуальной зрелости в творчестве Гегеля – но мы знаем, что для формирования идей Ренана в 1844–1846 годах наибольшую важность имело творчество Гердера. У Гердера с его «философией истории человечества» вышеуказанная концепция хотя и не достигает полной теоретической отчетливости, но, во всяком случае, предощущается.

Суть этой концепции состоит в том, что

человечество мыслится как некоторое единое сознание, которое само себя творит и развивается [AS, 221]; [БН, 1-я паг., 115].

Человечество рассматривается как единый субъект и даже, если угодно, как единая личность (см. процитированные выше слова Ренана о «в некотором смысле личной силе», которую выявил Гегель). Таким образом, в ренановской «истории человеческого духа» субъект надындивидуален. Ренан в «Будущем науки» неизменно сосредоточен на человечестве как на субъекте исторического развития – но из этого не следует, что индивидуум, в свою очередь, полностью лишается субъектности. Скорее, если рассматривать весь текст «Будущего науки» в контексте прочих сочинений Ренана, неизбежен будет вывод об иерархии субъектов как об имплицитном принципе ренановского видения истории. Субъектностью низшего уровня наделен индивидуум. Субъектностью более высокого уровня наделен народ. Субъектностью еще более высокого уровня наделена раса. Наконец, наивысшей субъектностью наделено человечество. (Возможны и субъекты других, промежуточных уровней – например, род, линьяж: в «Воспоминаниях о детстве и юности» Ренан наделяет свой собственный род подобной субъектностью и превращает в некую референтную группу, по отношению к которой его, Ренана, жизненная миссия и приобретает свой смысл в первую очередь.) Таким образом, субъект каждого уровня является составной частью субъекта более высокого уровня – вплоть до человечества исключительно. Субъекты всех четырех уровней являются живыми существами, проходящими в своем развитии некий закономерный жизненный цикл. Наиболее очевидной моделью такого взаимоотношения субъектов может служить используемая Ренаном в разных контекстах метафора дерева: стволом дерева здесь будет человечество, ветвями – расы, народы, роды, листьями – отдельные индивиды. Будучи живыми существами, субъекты всех четырех уровней выступают у Ренана как взаимоподобные: они связаны отношениями, которые в последней четверти ХХ века стало принято называть фрактальными. Отсюда следует правомерность аналогий между филогенезом и онтогенезом: между жизненным циклом отдельной особи и развитием народа, расы или человечества.

~~~~~~~~~~~

В этом месте мы должны на некоторое время прервать наше изложение, выйти за пределы книги «Будущее науки» и остановиться на том особом значении, которое приобрела идея расы в последующем творчестве Ренана. В «Будущем науки» понятие расы присутствует, но не является предметом особого анализа: в центре авторского внимания находится человечество, взятое в своей целокупности. Однако уже на страницах «Будущего науки» в числе наиболее актуальных задач для наук о человечестве названо «сравнительное изучение приемов, посредством которых различные расы выражали различные сплетения мыслей» [AS, 301]; [БН, 3-я паг., 15] (последняя фраза переведена в БН c точностью до наоборот). Именно эта задача вдохновляла собственное научное творчество Ренана как лингвиста. Решению этой задачи был посвящен уже первый лингвистический труд Ренана – «Исторический и критический опыт о семитских языках вообще и о еврейском языке в частности». Он был написан в 1846–1847 годах – то есть еще до написания книги «Будущее науки». В мае 1847 года Французский Институт присудил Ренану за «Опыт о семитских языках» свою ежегодную Вольнеевскую премию. Затем Ренан переработал эту рукопись и издал ее новый вариант в 1855 году под названием «Общая история семитских языков». Эта книга составила научную репутацию Ренана как семитолога. Базовым категориальным противопоставлением, определявшим подход Ренана к анализу семитских языков, было противопоставление арийцы vs. семиты (о месте этой бинарной оппозиции в истории лингвистики см. [Olender 2002]). Целью Ренана было дать обобщенное описание грамматического строя семитской семьи языков на контрастном фоне семьи индоевропейской (т. е. арийской), противопоставляя друг другу две эти языковые системы как выражение двух противоположных духовных сущностей. Носителями этих духовных сущностей и выступают у Ренана две расы – арийская и семитская. Таким образом, понятие расы у Ренана-лингвиста занимает центральное место; при этом оно имеет глубоко двусмысленный характер (тонкий анализ этой двусмысленности см. у Ц. Тодорова: [Todorov 2001, 195–211]). Ренан проводит принципиальное различение между расой биологической и «расой языковой»; историк семитских языков, по мнению Ренана, не может делать каких-либо заключений о биологических расах; его суждения могут относиться к расам лишь как к неким культурным первоначалам. Эта позиция Ренана дает основание ряду исследователей отводить от Ренана обвинения в расизме: как пишет, например, Перрин Симон-Наум, дихотомия арийцы / семиты обозначает у Ренана «не две этнические единицы, но две модальности философского суждения» [Simon-Nahum 2009, 47]; понятия арийский и индоевропейский «выступают как своего рода идеальные типы, признаки которых вовсе не выводятся из естественных условий обитания, а эксплицитно конструируются историком языка» [Simon-Nahum 2001, 70]). Однако понятие расы, как ни модифицируй его денотацию, неизбежно несет с собой биологические коннотации; в силу этого оно и приобретает у Ренана неустранимую двусмысленность. Но есть и еще одно обстоятельство: для Ренана фундаментальное значение имеет постулат о неравенстве человеческих рас. В глазах Ренана это неравенство нисколько не мешает принципиальному единству человечества: наоборот, основу идеального порядка составляет солидарность неравных друг другу рас в общем служении человечеству (всяк сверчок знай свой шесток); в этом представлении о всепронизывающей иерархии особенно наглядно проступают теологические схемы, изначально предопределившие весь строй ренановского мышления. Этот принцип неравенства вполне сохраняет у Ренана свою силу и применительно к сравнению арийской и семитской рас: грамматическому превосходству «арийского языка» над «семитским языком» соответствует культурное превосходство арийских народов над семитскими, проявившееся, согласно Ренану, в процессе всемирно-исторического развития – см. [Todorov 2001, 202–206]. Будучи проекцией общего ренановского принципа иерархии на суперэтнический уровень существования человечества, идея неравенства рас постепенно получила в сознании Ренана статус важнейшего постулата, в котором (как и всегда у Ренана) его личная система ценностей чудесным образом совпала с научно доказанной истиной. В предисловии 1890 года к первому изданию «Будущего науки», оценивая содержание этого своего раннего манифеста в свете последующего развития науки, Ренан отмечал: «Я недостаточно ясно представлял себе неравенство рас» [AS, 71–72]; [БН, 1-я паг., 9]. И далее, с удовлетворением обводя взглядом колоссальные результаты, достигнутые науками о человечестве к концу XIX века, Ренан обобщил эти результаты в следующих итоговых формулах: «История религий уяснена во всех наиболее важных чертах. Стало ясно ‹…› что на протяжении всех обозримых для нас веков никогда не было ни откровений, ни сверхъестественных фактов. Познаны общие законы развития цивилизации. Констатировано неравенство рас. Почти полностью установлены права каждого из человеческих семейств на ту или иную, более или менее лестную, оценку в истории прогресса» [AS, 72–73]; [БН, 1-я паг., 10][24]. Все вышесказанное заставляет нас скорее присоединиться к мнению тех исследователей, которые видят в Ренане одного из идейных предтеч современного расизма [Поляков 1996, 221–224]; [Olender 2002, 103–156] (то же на рус. яз. – [Олендер 2008]). Ренан не был бытовым юдофобом (скорее есть основания называть его юдофилом); он не был бытовым расистом – он был убежденным элитаристом. Можно ли его назвать не просто идейным предтечей расизма, но идейным расистом? П.-А. Тагиефф исключает Ренана из своего обзора французских теорий расизма: он подчеркивает, что Ренан разделял лишь те положения теории Гобино, которые касались иерархии изначальных человеческих рас [Тагиефф 2009, 49]. Сложно сказать, имеем ли мы право назвать Ренана «расиалистом» в том смысле, который придал этому термину Ц. Тодоров, т. е. сторонником мировоззрения, основанного на следующих постулатах: 1) расы существуют; 2) физические и ментальные характеристики взаимосвязаны; 3) группа определяет индивида; 4) существует единая иерархия ценностей (этот постулат расиализма наиболее важен для Ренана); 5) политика должна основываться на научном знании ([Todorov 2001, 134–138]; то же на рус. яз. – [Тодоров 1998, 6–8]). Тодоров подчеркивает, что «расиализмом» может быть названо лишь мировоззрение, совмещающее в себе все пять вышеперечисленных идей. Между тем Ренану были органически чужды догматизм и однозначность: мироздание представлялось Ренану иерархичным и многомерным, поэтому почти всякое утверждение о той или иной вещи Ренан мог скорректировать либо указанием на другие уровни бытия, к которым эта вещь не относится, либо указанием на другие аспекты этой же самой вещи – например, на ее «оборотную сторону». Поэтому три из пяти вышеперечисленных принципов (за исключением первого и четвертого) могли быть у Ренана обставлены теми или иными – порой довольно существенными – оговорками. Сам Ренан в Предисловии 1855 года к «Общей истории семитских языков» декларативно подчеркивал особую важность нюансированного подхода к расовой проблематике: «Суждения о расах всегда должны пониматься с большим количеством ограничений; сколь бы огромное место в истории человеческих деяний мы ни должны были по праву отвести изначальному влиянию расы, тем не менее влияние это уравновешивается массой влияний иного рода, которые иногда вроде бы одерживают верх над влиянием крови, а то и вовсе заглушают это последнее» [Renan 1958b, 139]. Если Ренан и был расиалистом, то расиалистом мягким и непоследовательным: для Ренана, в отличие от фанатичных расиалистов, принадлежность к человечеству была не менее важна, чем принадлежность к расе. Это не отменяет, однако же, двух фактов: 1) признание неравенства рас было одним из ключевых принципов (или даже скорее одной из имплицитных пресуппозиций) мировоззрения Ренана; 2) филология, как ее практиковал сам Ренан – то есть сравнительная грамматика в его исполнении, – была неразрывно связана с понятием расы. Как писал сам Ренан, «разделение на семитов и индоевропейцев было создано филологией, а не физиологией» [Renan 1958a, 102]. Действительно, дело было не лично в Ренане и не в его личной исследовательской практике. На протяжении XIX века те или иные элементы расиализма так или иначе присутствовали в значительной части работ по сравнительной грамматике (и в еще большей степени – в сознании авторов этих работ). Если историческая наука XIX века была связана многочисленными узами с национализмом, то сравнительно-историческое языкознание в XIX веке было связано столь же многочисленными узами с расиализмом (см. об этом [Поляков 1996, 203–230, 273–279]). Взвешенную оценку позиции Ренана в контексте всей вышеописанной проблематики дает Реджина Поцци [Pozzi 1996]: она завершает свой обзор выводом о принципиальной двусмысленности ренановского наследия.

При всей значимости расовых категорий для сознания Ренана, филология в его глазах не сводилась целиком к его любимой сравнительной грамматике, а историческое бытие людей не сводилось к расовому бытию. Расовый момент был важным (и, с точки зрения позднего Ренана, недооцененным в его собственной ранней книге) – но не единственно важным. Поэтому, как нам кажется, было бы неправильно сводить историко-филологический проект Ренана к его расиалистскому измерению. На этом мы закончим отступление о расах и вернемся к рассмотрению более общих представлений Ренана о человечестве, как они изложены в «Будущем науки».

~~~~~~~~~~~

Из общей иерархии субъектов у Ренана вытекает соответствующая иерархия значимости: наивысшей значимостью обладает человечество, наименьшей – индивидуум. Субъект любого из трех низших уровней интересен постольку, поскольку он причастен к субъекту более высокого уровня. Поэтому предметом наибольшего интереса для Ренана является человечество. Соответственно этому определяется и характер исторического времени, которое интересует Ренана: это будет время, охватывающее жизненный цикл всего человечества, т. е. время максимальной протяженности. Ренановская «история человеческого духа» есть макроистория. Ренана интересуют процессы большой длительности и крупного масштаба: это вообще характерно для тех историков, которые мыслят органицистскими метафорами. Микропроцессы сами по себе мало интересуют Ренана. Однако в силу аналогии между филогенезом и онтогенезом процессы развития человеческого духа во всемирно-историческом масштабе могут быть продуктивно сопоставлены с процессами развития человеческого сознания в индивидуальном масштабе; развитие человечества может продуктивно изучаться на примере развития отдельной человеческой особи.

Системообразующим принципом истории человечества, как и истории любого живого организма, является, согласно Ренану, стадиальность: организм проходит в своем развитии несколько основных стадий (ступеней, этапов):

Подобно тому, как познание человеком какого-нибудь сложного объекта состоит из трех актов: 1) общее и неясное видение объекта в его цельности; 2) отчетливое и аналитическое видение отдельных частей объекта; 3) синтетическое восстановление цельности объекта, основанное на знании отдельных его частей, – подобно этому и человеческий дух в своем развитии проходит три состояния, которые могут быть названы соответственно синкретизмом, анализом и синтезом и которые соответствуют трем вышеуказанным фазам познания [AS, 329]; [БН, 3-я паг., 31].

Гегелевские (а в очень отдаленной и опосредованной перспективе – неоплатонические) корни этой ренановской триады достаточно очевидны. Вместе с тем гегелевское влияние, как подчеркивает Анни Пети, уравновешивается у Ренана воздействием биологизирующего эволюционизма; Пети напоминает, что Ренан в предисловии 1890 года к «Будущему науки» акцентирует именно этот свой «решительный эволюционизм»:

В это время я еще не видел достаточно ясно тех зияний [arrachements], которые человек оставил в животном царстве ‹…›; но зато я обладал вполне верным чувством того, что я называл происхождением жизни. ‹…› Будучи слишком мало натуралистом, чтобы следить за развитием жизни в том лабиринте, на который мы смотрим, не видя его, я был решительным эволюционистом во всем, что касается продуктов человечества: языков, систем письменности, литератур, законодательств, социальных форм. ‹…› Подобно Гегелю, я был неправ, приписывая человечеству центральное значение во Вселенной. Очень может быть, что все развитие человечества имеет не больше значения, чем мох или лишай, которыми покрывается всякая влажная поверхность [AS, 71–72]; [БН, 1-я паг., 9–10].

Пети комментирует этот пассаж следующим образом:

Он хвалит себя за свой биологизирующий эволюционизм и выражает сожаление, что не был в еще большей степени эволюционистом. Эту свою неправоту он объясняет чрезмерной близостью к Гегелю. Напомним здесь, что Гегель в Предисловии к «Феноменологии духа» определяет свою философию истории в полемике с романтическим витализмом натурфилософии, к которой он первоначально примыкал [Petit 1995а, 25].

Впрочем, иногда Ренан сводит свою концепцию стадиального развития человечества не к трем, а к двум главным этапам:

верный взгляд на человечество, который, в сущности, есть не что иное, как критика, – такой взгляд могут дать лишь науки исторические и филологические. Первый шаг наук о человечестве состоит в том, чтобы различать две фазы человеческого мышления: первобытный возраст, возраст спонтанности, когда способности в их творческой производительности, безо всякого самосозерцания, по внутреннему влечению, достигали объекта, не целясь в него предварительно, – и возраст рефлексии, когда человек смотрит на себя со стороны и владеет собой; это возраст комбинирования, возраст трудных процедур, возраст познания, основанного на антитезах и спорах. Одна из заслуг Кузена перед философией состоит в том, что он ввел это различение и изложил нам его со свойственной ему ясностью. Но только наука покажет нам его определенно и приложит его к разрешению наиболее прекрасных проблем. История первобытного периода, эпосы и стихотворения спонтанных веков, религии, языки – все это откроет нам свой смысл лишь тогда, когда указанное выше великое различение станет само собой разумеющимся для всех [AS, 293–294]; [БН, 3-я паг., 10].

Готовность Ренана ограничиться двоичным противопоставлением cтадий вместо противопоставления троичного объясняется тем, что по-настоящему его интересует лишь один концепт – концепт, общий для этой диады и для этой триады. Это первый член обоих противопоставлений: стадия первобытности, «l’âge primitif». Одна из важнейших целей, которые Ренан ставит перед собой в «Будущем науки», состоит в том, чтобы буквально вбить в голову читателя понятие о первобытном мышлении как о самостоятельном типе мышления, подчиняющемся своим особым законам:

Теория первобытного состояния человеческого духа, столь необходимая для познания человеческого духа как такового, является нашим [= нашей эпохи] великим открытием; она внесла в философскую науку совершенно новые данные [AS, 297]; [БН, 3-я паг., 13].

Изучение первобытного мышления Ренан именует «эмбриологией человеческого духа» – «embryogénie de l’esprit humain» [AS, 213]; [БН, 1-я паг., 109]. Именно с изучением первобытного мышления связаны отдельные исследовательские задачи, которые Ренан ставит перед «науками о человечестве».

I. К числу наиболее общих задач такого рода Ренан относит:

1) разработку «подлинно исторической психологии» [AS, 227]; [БН, 1-я паг., 119] и прежде всего таких ее частей, как:

– «психология первобытного состояния» («psychologie primitive», [AS, 216]; [БН, 1-я паг., 111] (выделено автором). Это должен быть совершенно новый раздел в психологической науке. Основными объектами изучения для этого раздела психологии должны стать: 1) мышление ребенка; 2) мышление дикаря; 3) структура архаических языков; 4) литературные памятники древности [AS, 214–216, 229–230]; [БН, 1-я паг., 110–111, 121];

– историческая психология иррациональных феноменов:

сон, сумасшествие, бред, сомнамбулизм, галлюцинации представляют для индивидуальной психологии гораздо более богатое поле наблюдений, чем нормальное состояние ‹…› Точно так же и психология человечества должна будет основываться на изучении помешательств человечества, его грез, его галлюцинаций и всех тех интересных нелепостей, которые встречаются на каждой странице истории человеческого духа [AS, 230–231]; [БН, 1-я паг., 122];

2) дальнейшую разработку «философской и сравнительной теории языков» [AS, 301]; [БН, 3-я паг., 14], то есть сравнительно-исторического и сравнительно-типологического языкознания. Согласно Ренану, важность этой дисциплины невозможно переоценить. «Мы не устанем повторять, что через изучение языков мы непосредственно прикасаемся к первобытному» [AS, 302]; [БН, 3-я паг., 15]. Ренан, в частности, подчеркивает важность таких аспектов сравнительной лингвистики, как: а) генеалогическая классификация языков – ее данные важны для этнографии и для изучения происхождения человечества; б) изучение общих закономерностей глоттогенеза – оно важно для понимания общих принципов первобытного мышления; 3) контрастивная грамматика – то есть, по формулировке Ренана, «сравнительное изучение приемов, посредством которых различные расы выражали различные сплетения мыслей» [AS, 301]; [БН, 3-я паг., 15];

3) создание сравнительного религиоведения.

Сравнительное изучение религий, когда оно будет окончательно установлено на прочных основаниях критики, составит самую прекрасную главу истории человеческого духа, стоящую между историей мифологий и историей философий. ‹…› Итак, истинной историей философии является история религий. Самым неотложным трудом для прогресса человеческих знаний была бы философская теория религий [АS, 304, 309]; [БН, 3-я паг., 17, 20].

Первым шагом сравнительного религиоведения, согласно Ренану, должно стать разбиение всех религий на два класса:

религии организованные, обладающие священными книгами и ясно определенными догмами, и религии неорганизованные, не имеющие ни священных книг, ни догм, являющиеся всего лишь более или менее чистой формой культа природы и никоим образом не выставляющие себя в качестве откровений.

Еще один критерий, дополняющий это основное разбиение, – нетерпимость или терпимость религий к другим верованиям [AS, 313–314] [БН, 3-я паг., 21]. Сравнительное изучение религий дает материал как для психологии первобытного состояния, так и для сравнительной характеристики различных рас [AS, 315–318]; [БН, 3-я паг., 22–24].

II. В числе наиболее важных частных задач, стоящих перед гуманитарными науками, Ренан называет:

– составление критического каталога рукописей, хранящихся в различных библиотеках (самая неотложная задача, по мнению Ренана) [AS, 258]; [БН, 1-я паг., 141];

– создание специальных монографий по всем частным научным вопросам [AS, 271–273]; [БН, 1-я паг., 150–152];

– издание документов гностической секты мандаитов (христиан Иоанна Крестителя): они важны для построения психологии иррациональных феноменов [AS, 230]; [БН, 1-я паг., 122];

– создание «Критической истории происхождения христианства» [AS, 231, 310]; [БН, 1-я паг., 123; 3-я паг., 20–21].

Следует отметить, что мы сейчас в нашем пересказе, пронумеровав задачи и разделив их на более общие и более частные, придали этой программе более систематизированный вид, чем она имела у Ренана. У него все вышеперечисленные задачи выдвигаются очень постепенно, по ходу общего изложения; Ренан не стремится ни ограничить число этих задач, ни установить между ними отношения логического подчинения. Для ренановского мышления вообще характерна форма открытого, а не закрытого списка: в этом проявляется специфическая текучесть его образа мыслей, отличающая Ренана от таких догматиков-систематизаторов, как Конт или Тэн.

Чтобы оценить своеобразие ренановской научной программы и ее место в развитии гуманитарных и социальных наук во Франции, необходимо контекстуализировать эту программу в двух направлениях: в направлении прошлого и в направлении будущего. Иначе говоря, мы должны сейчас поставить фигуру Ренана поочередно в два ряда: в один ряд с его предшественниками и в один ряд с его преемниками. Начнем с преемников.

Историко-филологическая программа Ренана и французская наука XX века

Мы не станем сейчас говорить о воздействии программы Ренана на развитие французской науки в краткосрочной перспективе: этот вопрос будет затронут в следующем очерке. Сейчас постараемся оценить значение программы Ренана в долгосрочной перспективе, насколько таковая нам доступна в данном случае – то есть на протяжении ста пятидесяти лет, от создания книги «Будущее науки» и до конца ХХ века. Если рассматривать программу Ренана в рамках этого режима «средней длительности», то невольно поражаешься тому, сколь многие важнейшие направления развития французской науки XX века были предсказаны в манифесте Ренана. Мы говорим «предсказаны», чтобы обойтись и без слишком осторожного слова «предвосхищены», и без слишком категоричного «запрограммированы». Дело в том, что лишь некоторые из фактических последователей Ренана эксплицитно апеллировали к его программе. Помимо таких последователей были и другие: они шли в направлении, которое указал в свое время Ренан, но шли «в обход», опираясь не на Ренана, а на других авторов. Соответственно, его роль по отношению к французским гуманитарным наукам XX века оказывается двойственна: отчасти это роль предтечи, остающегося в тени; отчасти – признанного основоположника. Мы попытаемся очень кратко проследить, как переплетаются здесь основные генеалогические линии (а переплетаются они между собой очень тесно, но наша задача сейчас – их по возможности разделить)[25].

Собственно говоря, лишь одна отрасль гуманитарных и социальных наук во Франции XX века декларативно признает Ренана своим основоположником. Эта отрасль – религиоведение, так называемые sciences religieuses. «Науки о религии» были конституированы на французской почве как отдельный комплекс дисциплин в 1880‐х годах: в 1880‐м была создана кафедра истории религий в Коллеж де Франс, а в 1886‐м в Практической школе высших исследований открывается новое, Пятое отделение – Section des sciences religieuses (подробнее об институциональном развитии религиоведения во Франции см. [Poulat 1966]). В течение последующего столетия это отделение служило институциональной рамкой для работы таких ученых, как Марсель Мосс, Анри Гюбер, Марсель Гране, Александр Койре, Андре Грабар, Жорж Дюмезиль, Клод Леви-Стросс и многие другие. А в 1919 году в Париже было основано научное общество по изучению истории религий: оно получило официальное название «Общество Эрнеста Ренана». Общество объединяло в своих рядах крупнейших французских ученых, чьи исследования строились на материале религиозного и мифологического сознания, – историков, социологов и этнографов; как уже говорилось выше, заседания Общества проходили в стенах Коллеж де Франс (об этом, как и о составе Общества в 1950‐х годах, см. с. 170). Таким образом, Ренан был канонизирован как официальный «патрон» французских религиоведов – но вышеприведенные имена этих «религиоведов» ярко свидетельствуют о том, что в дисциплинарном отношении понятие «sciences religieuses» надо понимать предельно широко.

Мы видели, что сравнительное изучение истории религий было, согласно Ренану, одной из трех наиболее важных общих задач, связанных с решением общей сверхзадачи – построения теории первобытного мышления. Двумя другими важнейшими сферами, разработка которых была призвана служить решению все той же сверхзадачи, являлись, по мнению Ренана, историческая психология и «философская и сравнительная теория языков». Как выглядит в ХХ веке связь французской науки с этими двумя направлениями исследований, указанными Ренаном?

Что касается исторической психологии, то она стала одним из магистральных направлений развития французской науки в XX веке. Причем уже в первые его десятилетия главным предметом исторической психологии стало первобытное мышление, как того и добивался Ренан. Однако случилось так, что этот важнейший пункт вышеизложенной программы Ренана оказался реализован в трудах автора, чья научная генеалогия восходила не к Ренану, а к Конту и Тэну. Мы имеем в виду Люсьена Леви-Брюля (1857–1939): о генеалогии творчества Леви-Брюля см. [Keck 2008]. В знаменитом труде Леви-Брюля «Первобытное мышление» («La mentalité prmitive», 1922) и более поздних его работах была фактически осуществлена мечта Ренана о построении «психологии первобытного состояния». Подчеркнем, что этот ренановский проект осуществился у Леви-Брюля именно в той концептуальной форме, которая была предложена Ренаном: Леви-Брюль опирается на тот же самый ключевой термин «primitif», причем использует его в том же значении, что и Ренан. Работы Леви-Брюля сильно повлияли в 1920‐х годах на Марселя Мосса: таким образом, изучение первобытного мышления оказалось включено в повестку дня французской антропологии (то есть этнографии). В эту генеалогическую линию вписываются, конечно же, и труды Леви-Стросса: сколь бы далеко Леви-Стросс ни ушел от концепций Леви-Брюля, речь у него идет все о том же мышлении дикарей, к изучению которого призывал Ренан.

Но была и еще одна генеалогическая линия: она протянулась от Леви-Брюля к школе «Анналов». Тут надо напомнить, что в заглавии труда Леви-Брюля поставлены рядом два термина – ренановский термин «primitive» и неведомый Ренану в 1848 году термин «mentalité»[26], введенный Леви-Брюлем вместо ренановского термина «esprit humain» («человеческий дух, человеческий ум»). Именно от Леви-Брюля (при опосредующем воздействии Шарля Блонделя) термин «ментальность» перейдет к Люсьену Февру (который разовьет его дальше в понятие «outillage mental») и Марку Блоку (который будет предпочитать понятие «atmosphère mentale»), а от них – к третьему поколению школы «Анналов» (представители которого сосредоточатся на разработке «истории ментальностей» – «histoire des mentalités»). Люсьен Февр включал Леви-Брюля в число своих «духовных отцов» – см. ниже таблицу 6а, с. 419. О понятии «ментальность» у Февра см. [Гуревич 1993, 60–64]; из обширной литературы, посвященной проблеме ментальности в методологии школы «Анналов», выделим статью [Chartier 1983], где приводятся текстуальные параллели между работами Февра и Леви-Брюля. Итак, налицо генеалогическая связка «Леви-Брюль – Февр», но интересно отметить, что если «отец» (Леви-Брюль) обходился почти безо всяких ссылок на Ренана, то «сын» (Февр) сочетает зависимость от «отца» с декларативной верностью «дедушке»: напомним приведенные в начале нашего очерка отзывы Февра о Ренане, свидетельствующие о стремлении возвести к Ренану символическую родословную «Анналов».

Еще одна линия развития исторической психологии во Франции была связана с деятельностью Иньяса Мейерсона (1888–1983).

~~~~~~~~~~~

Иньяс Мейерсон (которого не следует путать с его дядей, философом Эмилем Мейерсоном) был изначально медиком с философскими интересами: закончив изучать в Париже физиологию, медицину и философию, он проработал несколько лет интерном в парижской больнице Сальпетриер. Его первые работы были посвящены физиологии. В 1920‐х годах его интересы смещаются в сторону эволюционной и исторической психологии. Интеллектуальная траектория и профессиональная карьера Мейерсона находились в сильной зависимости от его многолетней дружбы с историком Шарлем Сеньобосом (1854–1942), который опекал Мейерсона начиная с 1911 года. Позитивист Сеньобос был человеком широких взглядов и глубокого ума: собственные его работы дают лишь весьма частичное представление о его личности (к вопросу о восприятии личности и творчества Сеньобоса см. [Charle 1998, 125–152]; [Morel 1998]; [Prost 1994]). В 1903–1910 годах труды Сеньобоса (и его соавтора Шарля-Виктора Ланглуа) служили мишенью для острой методологической критики со стороны профессионального сообщества французских социологов, вождем которых был Эмиль Дюркгейм; в 1930‐х к этому прибавилась не менее беспощадная критика в адрес Сеньобоса со стороны журнала «Анналы», в первую очередь Люсьена Февра. Если полемика между Сеньобосом и социологами не помешала сближению Иньяса Мейерсона с некоторыми представителями школы Дюркгейма, то контакты Мейерсона со школой «Анналов» – по крайней мере в довоенный период – были сведены к минимуму (о неприязненном отношении «анналистов» к Мейерсону см. краткие замечания Ж.-П. Вернана: [Vernant 1996, 158–159]). Что касается творчества Мейерсона, то он навсегда остался автором одной книги – своей докторской диссертации «Психологические функции и произведения» (1948) (мы не говорим здесь о его всегда лаконичных статьях и многочисленных рецензиях). Но едва ли не более важной была роль Мейерсона как организатора науки, связанная с его работой в редакции профессионального журнала французских психологов «Journal de psychologie normale et pathologique», ответственным секретарем которого Мейерсон стал в 1920‐м. В 1938–1962 годах (с перерывом на 1940–1945 годы, когда вишистское правительство вывело его из состава редакции) он был содиректором этого журнала, а с 1962‐го и до своей смерти – единоличным директором «Journal de psychologie». Фактически Мейерсон «собственноручно» выпускал этот журнал на протяжении почти шестидесяти лет. Мейерсон придал журналу ярко выраженный междисциплинарный характер и гуманитарную направленность. Он привлек к регулярному сотрудничеству таких философов, как все тот же Леви-Брюль, Анри Делакруа, Андре Лаланд, Ксавье Леон, Александр Койре, а позднее Эрнст Кассирер, Гастон Башляр и Морис Мерло-Понти; таких лингвистов, как Антуан Мейе (его вклад в журнал был особенно весомым), Шарль Вандриес, Морис Граммон, Шарль Балли, а затем и Эмиль Бенвенист; таких этнографов, как Марсель Мосс и Марсель Гране. Став в 1951 году профессором Шестого отделения Практической школы высших исследований (см. о ней следующий очерк), Мейерсон создал в рамках этой школы Центр исследований по сравнительной психологии (1952–1987).

~~~~~~~~~~~

Мы не обладаем достаточными данными, чтобы доказательно говорить о том или ином отношении Мейерсона к Ренану. Ограничимся двумя фактами. С одной стороны, фундаментальная для Ренана дихотомия «первобытного» и «рефлексивного» мышления вызывала у Мейерсона глубокий скепсис. Мы это знаем по его реакциям на аналогичную дихотомию, использованную Леви-Брюлем. Согласно Мейерсону, концепция Леви-Брюля страдает упрощенностью: на самом деле существуют не две формы ментальности, а гораздо большее число таких форм; задача «истории психологических функций» – выделить эти формы и многочисленные переходы между ними (см. [Di Donato 1990, 161]). С другой же стороны, следует учесть слова Мейерсона, которые Риккардо Ди Донато впоследствии пересказал Жан-Пьеру Вернану: «Мейерсон выразил ‹…› убежденность в абсолютной научности и позитивистичности своего подхода, он был убежден, что создает некоторым образом естественную историю человеческого духа» [Vernant 1996, 151]. «Une histoire naturelle de l’esprit humain» – это совершенно ренановская идея и совершенно ренановское выражение: напомним для сравнения формулу Ренана об «эмбриогенезе человеческого духа» (embryogénie de l’esprit humain); как уже говорилось выше, Ренан постоянно сопоставлял филогенез и онтогенез. Из вышеприведенных фактов можно заключить, что Мейерсон строил абсолютно ренанианскую по общему духу историческую психологию, хотя аналитические конструкции, применяемые в этой психологии, должны были быть гораздо сложнее ренановских.

Наконец, необходимо подчеркнуть еще одну деталь. Учеником и своего рода духовным наследником Мейерсона был уже упоминавшийся выше Жан-Пьер Вернан. Историческая психология Мейерсона является одним из двух (наряду с исторической социологией Луи Жерне) источников вернановской исторической антропологии античного мира. Таким образом, не только структурная антропология Леви-Стросса, но и два важнейших французских варианта исторической антропологии – «анналистский» и вернановский, – независимо от личных установок конкретных авторов, могут быть в самом первом приближении соотнесены с ренановским проектом исторической психологии, предложенным в 1848 году (и опубликованным в 1890 году).

Перейдем к последней из трех научных сфер, разработку которых так настойчиво проповедовал Ренан, – к языковедению. Как соотносится развитие французской лингвистики в ХХ веке с ренановским идеалом «философской и сравнительной теории языков»?

Сравнительно-историческое языкознание стало ведущим направлением во французской лингвистике второй половины XIX – первой половины ХХ веков. При этом уже с 1860‐х годов во Франции начинает постепенно возникать специфически французская модификация сравнительно-исторического языкознания. Она первоначально формировалась в работах Мишеля Бреаля; важное влияние на ее развитие оказала также книга Фюстеля де Куланжа «Античный город» (1864). Главным принципом, определившим специфику этой модификации, был социологический подход к явлениям языка. Такой подход, связывавший язык с социальной жизнью, противопоставлял себя немецкому романтическому подходу, связывавшему язык с духовной жизнью больших и малых монад (раса, нация, индивид). Эта французская модификация сравнительно-исторической лингвистики получила название парижской лингвистической школы. К ней принадлежали самые крупные французские лингвисты XX века – от Мейе до Бенвениста (подробнее о парижской лингвистической школе см. ниже, в начале 5‐го очерка).

Каковы были соотношения между парижской лингвистической школой и филологической программой Ренана?

Вернемся к статье Антуана Мейе «Ренан как лингвист», уже цитированной нами в начале этого очерка (теперь уместно будет подчеркнуть, что статья эта, как и прочие материалы к столетнему юбилею Ренана, была напечатана в мейерсоновском «Journal de psychologie»). Констатировав устарелость многих частных наблюдений и выводов Ренана, Мейе, однако же, подчеркнул, что самые общие исходные принципы Ренана-лингвиста по-прежнему сохраняют свою силу. Приведем и другое генеалогическое свидетельство: Жорж Дюмезиль, который тоже принадлежал к парижской лингвистической школе (см. об этом [Milner 2008]), возводил свою научную родословную к Францу Боппу (об этом см. ниже, в 4-й главе, в разделе «Шпага Дюмезиля»). Дюмезиль не упомянул имени Ренана в своей научной родословной. Ренан не был для него учителем. Но показательно, что и для Ренана, как мы могли видеть, именно Бопп служил исходным ориентиром в лингвистических исследованиях. Таким образом, глядя «с высоты птичьего полета», правомерно будет сказать, что и Ренан, и Мейе, и Дюмезиль принадлежали в самом общем смысле к единой лингвистической парадигме – сравнительно-историческому языкознанию, – восходившей прежде всего к немецкой науке первой половины XIX века. Была и еще одна вещь, объединявшая парижскую лингвистическую школу с Ренаном: сциентистский пафос. Как подчеркивает Жан-Клод Мильнер, парижская лингвистическая школа «более, чем какая-либо другая, вдохновлялась идеалами героического сциентизма; эту страсть к научности она унаследовала, вероятно, от Ренана» [Milner 2008, 66].

Эта глубинная общность не отменяет существенных различий между Ренаном и парижской лингвистической школой. Ренановское понимание языка было «немецким», оно восходило к Гердеру, братьям Шлегелям и особенно к Вильгельму фон Гумбольдту: Ренан мыслил язык в связи с психикой расы, нации или индивида. Его интересовали формы мышления этих субъектов (если угодно – «личностей»), запечатлевшиеся в языке: языковые изменения привлекали к себе внимание Ренана постольку, поскольку эти изменения отражали стадиальное развитие человеческого духа, его «эмбриогенез». Бреаль же и его последователи мыслили язык в связи с социальными группами и учреждениями. Представителей парижской лингвистической школы интересовала взаимообусловленность, существующая между языком и социальными объединениями людей; в изменчивости языковых форм они видели выражение изменений, постоянно происходящих в исторической жизни общества. Соответственно этому Бреаль и его последователи категорически отвергали органицистскую метафорику, лежавшую в основе дискурса как у Ренана, так и у немецких мыслителей и языковедов от Гердера до Шлейхера (см. об этом [Aarsleff 1981]). Современные исследователи говорят в этой связи о переходе от «бесплодной органицистской парадигмы» к «открытой социально-исторической парадигме» [Puech, Radzynski 1988, 76]; мы бы предпочли говорить здесь о переходе от органицистской базовой метафорики к метафорике прагматистской. В прагматистской метафорике моделью для описания любых процессов служат человеческие действия – малые и большие. Прагматистская метафорика в этом понимании – явление гораздо более широкое, чем прагматизм как философская школа:

Итак, отношения между Ренаном и позднейшей французской сравнительно-исторической лингвистикой – это сложные отношения, в которых базовое методологическое родство сочетается с глубокими концептуальными расхождениями. И все же в рассматриваемой нами перспективе родственные черты, пожалуй, имеют большее значение, чем различия, сколь бы важны ни были последние. Но прежде чем пояснить, что мы имеем в виду, мы должны отступить в прошлое и погрузиться в вопрос о связи Ренана с его предшественниками.

Филология по-немецки и филология по-французски

До XIX века слово philologie было известно во Франции, но сколько-нибудь широко оно не употреблялось. В конце XVII века «Всеобщий словарь» Фюретьера давал филологии собирательное определение: «Вид знания, состоящий из Грамматики, Риторики, Поэтики, Древностей, Историй, а также обычно из Критики и толкования всех сочинителей» (Цит. по [Furetière 1701, t. 3]. Это определение, сопровождавшееся ссылками на Эратосфена и на Марциана Капеллу, отражало узус ученых людей, членов «республики словесности» (см. о них раздел «„Приличный человек“ vs. специалист» в главе «Матрица»). Но вышедший почти одновременно со словарем Фюретьера пуристический Словарь Французской академии (1694), будучи призван отражать узус «людей приличных», отказался включать в свой словник специальные термины наук и искусств, и этот отказ продлился вплоть до последней трети XVIII века. Только 4-е издание Словаря Французской академии, выпущенное в 1762 году, включило в себя термины наук и искусств. Слово philologie определялось здесь через понятие érudition: «Ученость, охватывающая разные области Изящной Словесности и, главным образом, Критики» [DAF 1762, t. 2].

Понятие érudition было частью ценностно-функциональной матрицы, о которой мы говорили в первом очерке. Борясь за внедрение понятия philologie во французский обиход, Ренан боролся за преобразование этой матрицы. Но каковы, собственно говоря, были те предметные сферы, к которым понятие филологии у Ренана отсылало в первую очередь?

Мы уже неоднократно подчеркивали, что Ренан был как нельзя более далек от всякого узкого догматизма; он всегда мыслил широко, гибко и многомерно. Поэтому и экстенсионал понятия «филология» берется им предельно широко: «Грамматик, лингвист, лексикограф, критик, литератор в специальном смысле этого слова – все они имеют право на звание филолога» [AS, 182]; [БН, 1-я паг., 88]. «Историки, критики, полиграфы, историки литературы – все найдут там свое место» [AS, 184], [БН, 1-я паг., 89]. Иными словами: «Всё, служащее для восстановления или выяснения прошедшего, имеет право на место в ней [филологии]» [Там же] (курсив наш – С. К.). Далее по ходу своих рассуждений о филологии Ренан ссылается в разных местах «Будущего науки» на Гейне, Вольфа, Нибура, В. Гумбольдта, Ф. Шлегеля, Лассена, Боппа, О. Мюллера, Штрауса и Бауэра – список достаточно разнообразный. Таким образом, на эксплицитном уровне Ренан определяет филологию максимально всеохватно. Но можно ли сказать, что перед нами «филология без берегов»? Или у ренановского понимания все-таки есть какая-то неявная специфика? Имеются ли какие-то трактовки понятия «филология», с которыми Ренан был бы все же в принципе не согласен?

Разумеется, главный вопрос, на который здесь нужно ответить, – это вопрос о соотношении ренановского взгляда на филологию со взглядами немецких филологов конца XVIII – первой половины XIX века. Если исходить из буквы их воззрений, оказывается, не так легко понять, в чем заключалось принципиальное различие между немцами и Ренаном по вопросу о сущности филологии. И Ренан, и немцы говорят о познании «продуктов человеческого духа». И Вольф, и Бёк придают понятию филологии максимально широкий объем – в точности как и Ренан. Правда, Ренан, в отличие и от Вольфа, и от Германа, и от Бёка, отказывается ограничить сферу приложения филологии классической античностью – в этом отношении он, впрочем, мало отличается, например, от учеников Бёка, которые, начиная с 1840‐х годов, стали переносить методологию Бёка на изучение иных культурных миров, нежели греко-римский (см. [Тротман-Валлер 2009, 34]). Но тем не менее этот момент существен, и чуть позже мы к нему вернемся.

Пока что попытаемся подойти к вопросу с другой стороны.

Г. О. Винокур в своем «Введении в изучение филологических наук» выделял три главных исторически засвидетельствованных подхода к пониманию филологии: 1) филология как изучение языка; 2) филология как обработка текста; 3) филология как история национальной культуры [Винокур 2000, 13–26]. К какому из этих трех подходов скорее тяготеет ренановское представление о филологии?

О некоторых важных особенностях ренановской позиции можно судить по заявлениям, содержащимся в самом тексте «Будущего науки». Ренан полемизирует с воззрением на филологию как на энциклопедию. «Те, кто, как Гейне и Вольф, ограничили роль филолога задачей воспроизвести в своей науке, как в живой библиотеке, все черты древнего мира, не поняли, как мне кажется, до конца, все значение этой роли» [AS, 184–185]; [БН, 1-я паг., 90]. При этом в примечаниях 55–56 к «Будущему науки» Ренан подчеркивает, что в случае школы Гейне – Вольфа, как и в случае античных филологов, речь идет о подходе к филологии (грамматике) как к энциклопедии, призванной служить идеальному пониманию древних авторов. От себя добавим, что подобную по своему существу концепцию филологии как энциклопедии, служащей для понимания, развивал (только в расширенном, более отрефлексированном и рафинированном виде) и Август Бёк. Вот эта задача понимания, которую, имплицитно или эксплицитно, клали в основу определения филологии и Гейне, и Вольф, и Шлейермахер, и Бёк, совершенно не вдохновляет Ренана. Не то чтобы Ренан хоть сколько-нибудь отрицал необходимость идеального понимания текста и необходимость всевозможных специальных усилий, направленных на такое понимание, – отнюдь нет. Но работа по пониманию текста, будучи для Ренана важной и неотъемлемой частью филологии, не является в его глазах целевой причиной всей филологической деятельности. К пониманию как таковому Ренан относится без пафоса, свойственного немецким филологам; оно не выступает в его глазах сверхзадачей, достаточной для оправдания филологии в целом. Ренановская концепция филологии лишена герменевтической доминанты. (О возникновении герменевтической доминанты в немецкой филологии 1770–1810‐х годов см. [Leventhal 1994, 235–290]; [Laks, Neschke 2008].)

Вполне естественно, что, не будучи всецело захвачен задачей понимания, Ренан не может абсолютизировать и задачу установления текста. Опять же: не то чтобы эта задача была в его глазах малосущественной; наоборот, она очень важна, а применительно к некоторым текстам и прежде всего к тексту Библии эта задача является для Ренана первостепенно важной. Но она недостаточна для оправдания филологии в целом.

Таким образом, концепция филологии у Ренана не является текстоцентричной. В этом плане Ренан расходится и с античными филологами, и с XХ столетием, которое будет понимать филологию по большей части в античном духе: согласно этим текстоцентричным воззрениям, филология «прежде всего ставит себе задачу устанавливать, толковать и комментировать тексты» [Соссюр 1977, с. 39].

Но если не к пониманию текстов, тогда к чему направлена вся филологическая деятельность, согласно Ренану? Ренан дал вполне внятный ответ: к построению истории человеческого духа. Тогда чем отличается история человеческого духа по Ренану от познания продуктов человеческого духа, проповедуемого немецкими филологами?

Как нам кажется, наиболее ясно ответить на этот вопрос можно будет, если совершенно анахронически и вопреки предмету перенести на соотношение между Ренаном и немецкими филологами дихотомию «познание общего – познание индивидуального», разработанную в конце XIX века Дильтеем и его последователями для осмысления противоположности между науками о природе и науками о духе. И Ренан, и немецкие филологи говорят об изучении и восстановлении прошлого, о познании продуктов человеческого духа. Но похоже, что в сравнении с Ренаном немецкие филологи видят в продуктах человеческого духа индивидуальную и автономную ценность, тогда как для Ренана все эти продукты – от самых великих до самых ничтожных – ценны постольку, поскольку они документируют единую и всеобщую историю человеческого духа. Именно познание общих закономерностей этой истории и является абсолютной ценностью для Ренана; индивидуальные же продукты человеческого духа представляют ценность лишь своей причастностью к этой надличной истории. Вот почему все анонимное в истории духа Ренан ставит выше всего персонифицированного:

Наука, искусство, философия не имеют никакого смысла, если не встать на точку зрения человеческого рода. ‹…› Самые возвышенные произведения – это те, которые человечество создало коллективно, те, с которыми нельзя связать ни одного собственного имени. Самые прекрасные вещи анонимны. Критики, являющиеся только эрудитами, оплакивают это и употребляют все свое искусство, чтобы проникнуть в эту тайну. Какая глупость! Думаете ли вы, что возвысите национальную эпопею, если откроете имя жалкого индивидуума, который ее сочинил! Что мне за дело до этого человека, который становится между человечеством и мною? Что значат для меня незначительные слоги его имени? Это имя ложно; истинный автор не он, а нация, человечество, работавшее в определенное время и в определенном месте ‹…› Восхищения заслуживает только человечество [AS, 239–240]; [БН, 1-я паг., 128].

И поэтому же Ренан настойчиво выступает против внесения ценностных суждений в филологию, столь характерного для немецких филологов, придававших абсолютную ценность античному миру (и, соответственно, познанию античного мира). Поскольку сверхзадачей филологии является познание человечества как такового, постольку для филологии ценны любые документы и любые культурные ареалы:

Таким образом, с этой широкой точки зрения на науку о человеческом духе, самыми важными произведениями могут оказаться те, которые с первого взгляда казались самыми незначительными. Какая-нибудь азиатская литература, не имеющая решительно никакой внутренней ценности, может дать для истории человеческого духа более интересные результаты, чем всякая новая литература [AS, 232]; [БН, 1-я паг., 123].

Что же будет в истории человеческого духа самым анонимным и самым всеобщим? Миф – и Ренан призывает к изучению истории верований. Фольклор – и Ренан призывает к изучению народных традиций. Но есть вещь, еще более первичная в своей анонимности и всеобщности: язык.

Но есть один памятник, на котором записаны все различные фазисы этого чудесного развития [= филогенеза человечества], который тысячью своих сторон представляет нам каждое состояние, пережитое человечеством; этот памятник не относится к какому-то одному времени, но каждая часть его, даже в том случае, когда можно определить время ее возникновения, заключает в себе материалы всех предшествующих веков и делает их доступными для анализа; это удивительная поэма, которая родилась и развилась вместе с человеком, которая сопровождала каждый его шаг и на которой отпечатлелись все оттенки его мыслей и чувств. Этот памятник, эта поэма есть язык [AS, 215]; [БН, 1-я паг., 110–111] (курсив наш – С. К.).

Как видим, Ренан относится к языку как к тексту. Для человека XIX века было привычно воспринимать текст в первую очередь как свидетельство о душевной жизни автора и/или об исторической эпохе, которую текст отражает. Аналогично этому Ренан призывает восходить от особенностей языка к коллективной психологии его носителей и к стадии исторического развития человечества, которую язык отражает:

Глубокое изучение его [языка] механизмов и его истории будет всегда самым действительным средством для понимания первобытной психологии. ‹…› благодаря ему [языку] мы так же можем восстановить первобытные времена, как художник может восстановить древнюю статую по оттиску, на котором запечатлелись ее формы [AS, 215]; [БН, 1-я паг., 111].

Именно язык находился в центре внимания самого Ренана как филолога-практика. Еще раз приведем его слова:

Все, что я ‹…› сделал в филологии, вышло из этого скромного учебного семинара, который был мне доверен моими снисходительными учителями.

Это был, напомним, семинар по древнееврейской грамматике. Труд Ренана о семитских языках, по его собственным словам, задуман в подражание «Сравнительной грамматике» Франца Боппа. Непосредственными же образцами, навсегда определившими представление Ренана об идеальном филологе, были Артюр-Мари Легир и Эжен Бюрнуф. У Легира в семинарии Сен-Сюльпис Ренан изучал семитские языки, у Бюрнуфа в Коллеж де Франс – санскрит. Как показал Франсуа Лапланш [Laplanche 1993, 299–306], методологические принципы Бюрнуфа оказали сильнейшее влияние на все представления Ренана о филологии. Сама констелляция профессиональных интересов Бюрнуфа (древние языки – древняя мифология – древняя религия) существенно предвосхитила структуру профессиональных интересов Ренана. Впрочем, и сам Ренан не скрывал своей глубочайшей зависимости от Бюрнуфа. Книгу «Будущее науки» он посвятил «господину Эжену Бюрнуфу», и в посвящении он писал:

Я обдумывал эту книгу, сидя перед Вами. Всякий раз, когда я испытывал духовную слабость, когда я чувствовал, что мой научный идеал начинает омрачаться, я думал о Вас, и туман исчезал: Вы были воплощенным ответом на все мои сомнения. ‹…› Слушая Ваши лекции о самом прекрасном из первобытных языков и самой прекрасной из первобытных литератур, я встретился с осуществлением того, о чем смел лишь мечтать. Я увидел, как наука становится философией и как самые возвышенные результаты возникают из самого тщательного анализа мелких подробностей [AS, 79]; [БН, 1-я паг., 16].

Как подчеркивал впоследствии Ренан в своем некрологе Бюрнуфу,

Верховной целью, которую он [Бюрнуф] ставил перед наукой, было построение истории человеческого духа – истории ‹…› основанной на самом терпеливом и самом внимательном изучении мелких подробностей [Renan 1868, 157] (выделено нами).

Ренановские представления о филологии воспроизводят в главных чертах то понимание филологии, которое Ренан усвоил из лекций Бюрнуфа, посвященных санскриту и литературе на санскрите. В инаугурационной лекции в Коллеж де Франс Бюрнуф сформулировал установки своего преподавания следующим образом:

Итак, мы посвятим наши совместные усилия изучению санскритского языка. Мы не будем амбициозно пытаться воссоздать широкую картину развития истории и литературы индийцев; подобные картины долго еще будут обречены оставаться в состоянии набросков. Вместо этого мы будем анализировать ученое наречие, на котором выражался этот самобытный народ. Мы будем читать бессмертные памятники, запечатлевшие в себе гений этого народа; и поэтому, хотя мы и отказываемся от попыток представить вам панораму всех чудесных творений этого народа, нас утешит уверенность в том, что мы даем вам способность самим начертать некоторые фрагменты такой панорамы. Решаемся, однако же, заявить следующее: если этот курс и должен быть посвящен филологии, это еще не значит, что в нем не найдется места изучению фактов и идей. Мы не станем закрывать глаза на самый яркий поток света, когда-либо пришедший к нам с Востока, и мы постараемся понять великое зрелище, которое откроется нашему взору. В языке индийцев мы будем изучать Индию, с ее философией и ее мифами, ее литературой и ее законами. И даже более, чем Индию, господа: мы попытаемся вместе дешифровать одну из страниц первоначального развития нашего мира, одну из страниц первоначальной истории человеческого духа. Не подумайте, что мы решили посулить вашим усилиям подобный результат из суетного желания придать нашим работам некую популярность – популярность, которой они иметь не могут. Нет, дело в нашем глубоком убеждении. Оно состоит в том, что, если слова и можно изучать без изучения идей, то такое изучение слов является пустым и бесполезным, и только лишь изучение слов в качестве видимых знаков мысли является основательным и плодотворным. Не бывает настоящей филологии без философии и без истории. Анализ языковых процедур тоже входит в число наук, построенных на наблюдении; и, даже если такой анализ и не есть сама наука о человеческом духе, то, во всяком случае, он являет собой науку о самой удивительной способности, с помощью которой человеческому духу дано было выражать себя [Burnouf Sr 1833, 14–15] (курсив всюду наш. – С. К.).

Филология здесь предстает как изучение языка, но сквозь язык мы восходим к культуре, его породившей (и им порожденной), а сквозь эту культуру – к закономерностям интеллектуального развития человечества. Именно такую траекторию анализа – применительно не только к языку, но к самому разному материалу – настойчиво предлагает Ренан на страницах «Будущего науки».

Подобное понимание филологии и подобная траектория анализа были институционально обусловлены. Они вырастали из практики преподавания мертвых – в первую очередь восточных – языков в Коллеж де Франс. Наряду с этой практикой, во Франции в первой половине XIX века существовали и другие филологические практики (мы, разумеется, не берем здесь в расчет риторически ориентированное изучение изящной словесности, культивировавшееся на всех факультетах словесности). Имелась практика Академии надписей и изящной словесности, продолжавшая европейскую традицию антикварных разысканий (о последней см. [Momigliano 1950]; [Momigliano 1990]). Имелась практика основанной в 1821 году. Школы хартий, опиравшаяся на богатейшую французскую традицию бенедиктинской учености (о последней см. [Kriegel 1988a]) и состоявшая в чтении и издании средневековых рукописей. Эта практика давала потенциальную почву для текстоцентричного понимания филологии «в немецком духе», но вплоть до 1860‐х годов деятельность Школы хартий оставалась изолированным явлением, лишенным сколько-нибудь заметного методологического пафоса (в отличие от пафоса «хранителей наследия», коим преподаватели и студенты Школы были вполне наделены). Имелась, наконец, практика изучения средневековой французской и иностранной литературы, представленная трудами таких ученых, как Клод Форьель, Жан-Жак Ампер и Франциск Мишель; институциональными нишами для этой практики служили кафедры истории иностранных литератур (эти кафедры в 1830‐х годах стали учреждаться в составе факультетов словесности; первая такая кафедра была учреждена в 1830 году по настоянию Гизо как раз для Форьеля: подробнее см. [Espagne 1993]). И Форьель, и Ампер были знакомы с немецкой наукой, а Ф. Мишель был наполовину немцем; всех троих отличал интерес к лингвистическим вопросам; все трое в своих исследованиях восходили от средневековой литературы к средневековой истории. Эта практика изучения средневековых литератур, предполагавшая, по формулировке М. Эспаня, «сопряжение лингвистики с историей» [Espagne 1997, 125], имела в своей основе подход к материалу, отчасти аналогичный подходу Ренана и Бюрнуфа: правда, материал этот был более ограниченным в историко-культурном отношении, а рабочие принципы вышеупомянутых медиевистов так и не были сформулированы в виде обобщенной и общезначимой исследовательской программы. Тем не менее все вышеперечисленные практики вошли в состав французских филологических традиций (см. об этом [Espagne 1997]. Но наибольшее влияние на развитие гуманитарных наук во Франции оказала, как нам представляется, концепция филологии, опиравшаяся на практику преподавания мертвых языков в Коллеж де Франс (о французской ориенталистике в этой связи см. [Schwab 1950]; [Bergounioux 2001]). Именно изучение древних восточных языков (Сильвестр де Саси, Шези, Абель-Ремюза, Шампольон и, разумеется, Бюрнуф) было единственной сферой, приносившей международную славу французской учености в первой половине XIX века. И именно постижение древних языков легло в основу того понимания филологии, которое проповедует Ренан. Не следует, впрочем, думать, что связь между подобной концепцией филологии и преподаванием мертвых языков была непременной: так, Ренан ставил в упрек Этьену Катрмеру, преподававшему в Коллеж де Франс древнееврейский язык, именно отсутствие у него всякой связи между филологической эрудицией и историей человеческого духа (см. [Renan 1868d, 169–170]). Но у других востоковедов первой трети XIX века, преподававших в Коллеж де Франс, мы видим намечающееся в тех или иных формах восхождение от филологии к истории духа. Сравним с концепцией Ренана и с инаугурационной лекцией Бюрнуфа инаугурационную лекцию Шампольона в том же Коллеж де Франс:

История ‹…› по необходимости опирается на помощь самых разнообразных изысканий, даже и тех, которые составляют в своей совокупности – по крайней мере на первый взгляд – совершенно отдельную науку.

Во главе этих наук стоит филология в широком смысле слова. Филология всегда идет от материи [к духу]. Поэтому сначала филология определяет значение слов и письмен, изображающих эти слова, а также исследует механизм древних языков.

Затем, продвигаясь все выше и выше, эта наука устанавливает связи или различия между языком изучаемого народа и языками его соседей; она сравнивает слова, распознает принципы, управляющие сочетанием слов в каждой семье языков или в каждом отдельном языке, и таким образом подводит нас к полному пониманию памятников письменности древних народов, посвящает нас в тайну свойственных этим народам понятий об обществе, их религиозных или философских воззрений; устанавливает и перечисляет события, случившиеся на протяжении политического существования этих народов; филология, так сказать, возвращает нам живой облик этих народов, во всем богатстве красок и оттенков места и времени, поскольку теперь с нами говорят сами люди древних эпох, говорят прямо и без посредников – говорят при помощи знаков, начертанных некогда ими собственноручно [Champollion 1836, iij – iv] (курсив автора).

О том, насколько влиятельным стало именно такое понимание филологии к последней трети XIX века во Франции, ярко свидетельствует «Большой всеобщий словарь XIX века» Пьера Ларусса. В его 12‐м томе мы читаем следующее определение филологии:

Наука о языках или об одном отдельном языке, взятых или взятом с точки зрения литературной истории и исторической грамматики: Сравнительная филология. Латинская филология [Larousse 1874].

Это не одно из возможных значений слова philologie; это – единственное его современное французское значение, указываемое Ларуссом. Именно с этим привычным для Франции в XIX веке пониманием филологии полемизировал в начале XX века Соссюр, когда говорил своим слушателям:

Язык не является единственным объектом филологии: она прежде всего ставит себе задачу устанавливать, толковать и комментировать тексты [Соссюр 1977, 39].

Именно подход к филологии как к изучению языка составляет, как нам представляется, неявную основу всего понимания филологии у Ренана.

Вопрос об этом типичном для Франции XIX века подходе к филологии был поставлен около сорока лет назад в статье Алена Рея «От дискурса к истории: филологическое дело в XIX веке». В формулировке Рея отличительными чертами этого специфического подхода являлись: 1) взгляд на человечество как на субъект дискурса и, соответственно, 2) взгляд на текст как на след человеческого присутствия [Rey 1972, 105]. Как пишет Рей,

различие между Боппом и Шлейхером с одной стороны и, к примеру, Бюрнуфом или Ренаном с другой – это не различие между «настоящими лингвистами» и описателями языка, неспособными к обобщениям (таким это различие склонны представлять историки языкознания). На самом деле оппозиция здесь выглядит иначе: это противоположность между теми учеными, которые анализируют систему языка, и теми, которые анализируют или попросту читают дискурс; по одну сторону – те, кто выявляет условия существования формальных конфигураций, по другую – те, кто пытается разомкнуть цепочку означающих и тем самым выйти к таким семиотическим образованиям, как верования, знания, культуры [Rey 1972, 108].

Но уже из приведенного пассажа вполне видна перспектива, характерная для всей статьи Рея в целом: рассмотрение филологии sub specie linguisticae. Рей сравнивает Бюрнуфа и Ренана не с Вольфом и Бёком, а с Боппом и Шлейхером: иначе говоря, он рассматривает французскую филологию не в контексте истории филологии, а в контексте истории лингвистики. Это закономерно вытекает из собственных профессиональных интересов Рея: сам он по своей дисциплинарной принадлежности именно лингвист (лексикограф) и о филологии пишет с точки зрения интересов развития лингвистики. Сверхзадачей всей его статьи является демонстрация того, как «филологическая» модель отношения к языку (характерная для Шампольона, Бюрнуфа, Ренана и прочих) обуславливала «на протяжении большей части XIX века отказ или, точнее говоря, уклонение французов от зарождающейся лингвистики» [Rey 1972, 105].

Нас, однако, интересует перспектива рассмотрения, если угодно, зеркально обратная перспективе Алена Рея: если Рею филология была важна в контексте истории лингвистики, то нам в данном случае лингвистика важна в контексте истории филологии. Самое любопытное состоит в том, что и в этом последнем контексте «филология по-французски» играла ровно такую же роль «сдерживающего фактора», какую анализировал в своей статье Рей. Но если с точки зрения Рея эта французская модель филологии тормозила во Франции развитие лингвистики (здесь, конечно, имеется в виду развитие в направлении от «Боппа к Соссюру», т. е. от сравнительно-исторического языкознания к структурной лингвистике), то в перспективе рассмотрения, принятой нами, оказывается, что эта модель совершенно аналогичным образом тормозила во Франции и развитие филологии – если понимать филологию «по-немецки».

Сопротивление, которое французские ученые первой половины XIX века оказывали немецкому – текстоцентричному и герменевтически ориентированному – пониманию филологии, заслуживает, безусловно, более углубленного рассмотрения. Попытку такого рассмотрения предпринял в начале 1990‐х годов Пьер Жюде де Лакомб. В своей статье «Филологический спор о мифе» Жюде де Лакомб анализирует дискуссию, возникшую во Франции по поводу французского перевода (1825–1841) «Символики» Фридриха Крейцера; в центре авторского внимания находится оригинальная теоретическая позиция переводчика «Символики», крупнейшего французского знатока античности Жозефа-Даниэля Гиньо (1794–1876). Гиньо сформулировал эту свою позицию, оценивая известную полемику о мифе между Крейцером и Германом (см. о ней [Мост 2009, 19–20]). В целом деятельность Гиньо как исследователя была институционально связана прежде всего с Академией надписей и изящной словесности: Гиньо был членом этой академии с 1837 года.

В контексте нашего рассмотрения статья Жюде де Лакомба выглядит как симметричный ответ филолога-классика на статью лингвиста Рея. Если, с точки зрения Рея, французская филология тормозила во Франции развитие лингвистики, то Жюде де Лакомб постулирует существование во Франции XIX века некоей «общей научной модели, одновременно теоретической и практической, которая делала ненужной или маловажной собственно филологическую работу с текстами» [Judet de La Combe 1995, 58]. Анализируя французскую дискуссию о «Символике», исследователь констатирует: «Если диалог между французскими эрудитами и немецкими филологами носит дистантный и чисто формальный характер, когда речь идет об издании и толковании текстов, то, когда речь заходит об истории верований, французская сторона, напротив, начинает вносить в обсуждение вопроса богатый и теоретически содержательный вклад, ведущий к конструированию оригинального научного подхода» [p. 59]. Сравним с этим малый интерес Ренана к текстологии и герменевтике и его бесконечный интерес к истории религий… Но в чем же состоит оригинальная позиция Гиньо? Она не совпадает ни с позицией Германа, ни с позицией Крейцера. С одной стороны, полемизируя с Германом, Гиньо полагает, что содержание поэтической мысли не является произвольным, но согласуется с историей духа (!); тем самым, пишет Жюде де Лакомб, «поэме придается ценностный статус истины, гарантирующий одновременно и понятность поэмы, и ее оригинальность: поэма оказывается выражением древнего и вместе с тем необходимого способа мыслить» [p. 66]. С другой же стороны, Гиньо отвергает гипотезу Крейцера о вмешательстве «жрецов», которые якобы изобрели символизацию тайн первоначального богословия. Всю символизацию, по мнению Гиньо, осуществляет сам поэт: в поэтических мыслях нельзя оторвать форму от содержания. Но, подчеркивает Жюде де Лакомб, все дело в том, что это первородное единство формы и содержания всегда предшествует, по мысли Гиньо, всякому индивидуальному акту выражения: это единство образной формы и содержания заложено в религии, как ее понимает Крейцер. Иначе говоря, все, что может сказать поэт, всегда уже заранее задано религией. Тем самым ценность придается двум противоположным полюсам: с одной стороны, автору как пророку, как медиуму, а с другой стороны, надличной истине, которая господствует над автором; в итоге, даже когда речь идет об анализе конкретного произведения, исследовательское внимание сосредотачивается на общих вопросах символизации, а не на специфической форме данного произведения – тогда как, например, согласно Герману, филолог должен посредством филологической критики исследовать поэтическую ценность именно данного произведения. Сравним это с перевесом общего над индивидуальным в филологической концепции Ренана… Жюде де Лакомб заключает: «Активное развитие нефилологической истории литературы во Франции было обусловлено привычкой акцентировать зависимость гения от надличных умственных течений, содержание которых он, гений, выражает лучше всех остальных, но которые он не может ни отрефлексировать, ни подчинить себе» [p. 67].

Ренановское понимание филологии представляет собой красноречивую параллель к вышеописанной позиции Гиньо. Обе концепции основаны на одинаковых мыслительных ходах, обе отдают приоритет коллективному над индивидуальным, общему над частным, регулярному над случайным, коду над высказыванием. Вспомним, что в начале XX века на французском языке будет изложена еще одна научная концепция, оперирующая теми же базовыми противопоставлениями. Мы, разумеется, имеем в виду лингвистическую концепцию Соссюра с ее разделением языковой деятельности на язык и речь – и с последующим предпочтением, которое отдается анализу языка над анализом речи. Мы могли бы сказать, что с известной точки зрения концепция Соссюра лежит в том же русле, что и концепции французских филологов XIX века, разобранные выше, – если бы не одно «но». Шампольон, Бюрнуф, Гиньо и Ренан говорили, что занимаются филологией и историей. Соссюр говорит, что занимается лингвистикой. Он стремится максимально разграничить лингвистику и филологию по объекту изучения: лингвистике – язык, филологии – текст. В этом отношении он жестко размежевывается с Ренаном и Бюрнуфом.

Но из этого можно сделать простой вывод, что, в той мере, в какой филологию в XX веке во Франции начинают понимать «по-немецки», а не «по-французски», позднейшие параллели тому, что мы назвали «филологией по-французски», следует искать не в сфере филологии, а в сфере лингвистики.

И теперь мы можем вернуться к вопросу о соотношениях между филологической программой Ренана и принципами парижской лингвистической школы – вопросу, который мы оставили недоразобранным в конце предыдущего раздела. Надо сказать, что соотношение Ренана с Соссюром и соотношение Ренана с парижской лингвистической школой – две разные проблемы: Соссюр и «парижская школа» – явления, тесно связанные, но не тождественные друг другу (см. об этом [Puech, Radzinsky 1988]). Что же преобладает в соотношении Ренана с парижской лингвистической школой – сходства или различия? Да, Ренан мыслит язык в связи с нацией и расой, а «парижская школа» – в связи с социумом. Да, Ренан связывает язык с устойчивыми (хотя и медленно меняющимися во времени) принципами мышления, а «парижская школа» – с социальными группами и институциями. Но при этом и в филологической программе Ренана, и в исследовательской практике парижской лингвистической школы прослеживается одна и та же траектория движения исследовательской мысли. Эта траектория ведет от языковых данных к истории человечества. Вспомним слова Бюрнуфа: «В языке индийцев мы будем изучать Индию». Эти слова хорошо описывают важнейший аспект филологической программы Ренана. И эта же формула, mutatis mutandis, прекрасно описывает многие важнейшие работы таких представителей парижской лингвистической школы, как Мейе, Бенвенист и Дюмезиль.

Глава 4

Как была создана Практическая школа высших исследований

Шпага Дюмезиля

Когда во Французской академии освобождается одно из ее сорока мест и оставшиеся тридцать девять академиков общим голосованием избирают нового «бессмертного», первыми заботами избранника оказываются: 1) написание инаугурационной речи; 2) пошив двух академических мундиров – «большого» и «малого»; 3) пошив академического головного убора – треуголки и 4) изготовление академической шпаги. На последнем пункте следует остановиться подробнее. От прочих элементов академической униформы шпага отличается тем, что не подчиняется никаким стандартам. Мундиры и треуголки академиков должны быть единообразны: они выражают идею надличного порядка. Но шпаги не должны быть похожи одна на другую: они призваны выражать индивидуальность владельца. Форма и отделка всех частей академической шпаги, от головки эфеса до кончика лезвия, превращаются в символы, отсылающие к биографии «бессмертного».

26 октября 1978 года членом Французской академии был избран Жорж Дюмезиль. 16 мая 1979 года издатель Клод Галлимар устроил в особняке издательства «Галлимар» прием, на котором Дюмезилю была торжественно вручена его шпага. Рукоять шпаги представляла собой переплетение трех человеческих фигурок: они олицетворяли открытую Дюмезилем триаду функций, определявших устройство индоевропейского общества.

~~~~~~~~~~~

Описание шпаги см. в [Dumézil, Lévi-Strauss 1979, 78]. Там же [p. 80–99] – речи Жана Мистлера и Жоржа Дюмезиля, произнесенные при вручении шпаги Дюмезилю. Там же, на фронтисписе издания – фотоизображение шпаги.

~~~~~~~~~~~

На клинке шпаги по желанию Дюмезиля была выгравирована следующая надпись: «Franz Bopp, Max Müller, Michel Bréal, Marcel Mauss, Sylvain Lévi, Marcel Granet, Émile Benveniste duxerunt». На клинке часто гравируется перечень трудов академика. Дюмезиль, однако, предпочел увековечить не список своих cочинений, а список своих предшественников и учителей. Ученый предъявил миру научную родословную.

~~~~~~~~~~~

Обоснование этого символического жеста см. в речи Дюмезиля при получении шпаги [Op. cit., 98], в его инаугурационной речи 14 июня 1979 года [Op. cit., 9–10], а также в его беседах с Дидье Эрибоном [Dumézil 1987, 105–106]. См. также комментарий к этому поступку Дюмезиля в кн. [Eribon 1992, 111].

~~~~~~~~~~~

Этот список чрезвычайно любопытен для всякого, кто хочет понять, как возникла великая французская гуманитарная наука XX столетия. Дюмезиль – лишь один из участников этого широкого научного движения; его специфическая родословная – еще не родословная всего движения в целом. И тем не менее список этот показателен не только для биографии Дюмезиля, но и для истории всех новаторских течений во французском гуманитарном знании ХХ века.

У этого набора имен есть как минимум две интересные особенности. Во-первых, в нем представлены ученые, принадлежащие всего к двум научным традициям – немецкой и французской (Макс Мюллер, хотя и провел основную часть жизни в Англии, был вскормлен немецкой культурой). При этом имена выстроены в строгой последовательности: сначала немцы, потом французы. Поскольку речь идет о хронологической последовательности, мы можем констатировать, что французская наука предстает здесь как преемница науки немецкой: из Германии факел знания переходит во Францию.

Во-вторых, все французские ученые, перечисленные в списке Дюмезиля, – Мишель Бреаль, Марсель Мосс, Сильвен Леви, Марсель Гране, Эмиль Бенвенист – имеют лишь одно общее для всех них свойство. Есть несколько признаков, по которым они объединяются в те или иные группы: дисциплина (Бреаль и Бенвенист – лингвисты, Мосс и Гране – этнографы и социологи), материал (Бреаль, Леви и Бенвенист работали с санскритом), метод (Бреаль и Бенвенист – представители сравнительно-исторического метода в лингвистике). Но есть только один признак, который объединяет их всех без исключения. Они работали в одном и том же учебном заведении.

Это заведение называлось École pratique des hautes études. Оно было основано в 1868 году и изначально делилось на четыре отделения: 1) Отделение математики; 2) Отделение физики и химии; 3) Отделение естественной истории и физиологии; 4) Отделение исторических и филологических наук. В 1886 году к ним добавилось Пятое отделение: наук о религии. В 1947‐м было учреждено Шестое отделение – экономических и социальных наук; в 1975 году оно получило официальную автономию и стало называться École des hautes études еn sciences sociales. Поскольку Первое и Второе отделения были упразднены, сегодня École pratique des hautes études состоит из трех отделений: Отделение наук о жизни и о земле; Отделение историко-филологических наук; Отделение наук о религии. Официально они теперь не имеют порядковых номеров, но в обиходе нередко по-прежнему именуются Третьим, Четвертым и Пятым отделениями.

Название École pratique des hautes études переводилось на русский язык по-разному. Как правило, переводчики стремились приблизить свой перевод к привычным формам русского словоупотребления. Мы, однако же, будем использовать буквальный перевод: Практическая школа высших исследований. Во французском нынешнем узусе широко распространено сокращенное наименование этой школы: ÉРНÉ. Мы, соответственно, будем использовать русскую аббревиатуру ПШВИ.

Число крупных, выдающихся или попросту великих гуманитариев, работавших в ПШВИ, не ограничивается теми пятью, которые фигурируют в генеалогии Дюмезиля. Перечислим еще некоторые, наиболее известные имена. В Четвертом отделении, помимо Бреаля и Бенвениста, преподавали в разные годы историк античной литературы Гастон Буасье и египтолог Гастон Масперо, историк французской средневековой литературы Гастон Парис, лингвисты Фердинанд де Соссюр, Антуан Мейе и Гюстав Гийом, социологи Франсуа Симиан и Морис Хальбвакс, историки Фернан Бродель и Эрнест Лабрусс. В Пятом отделении, помимо Мосса, Сильвена Леви, Гране и самого Дюмезиля, работали историк средневековой философии Этьен Жильсон и Анри-Шарль Пюэш, историк науки Александр Койре и историк византийского искусства Андре Грабар, историк Люсьен Февр, этнолог Клод Леви-Стросс, философ и исламовед Анри Корбен. В Шестом отделении, под руководством Люсьена Февра, а затем Фернана Броделя, работали, наряду со многими уже перечисленными выше, историк древнегреческой культуры Луи Жерне, антрополог Андре Леруа-Гуран и искусствовед Пьер Франкастель. Еще раз повторим: список этот – сугубо выборочный. Но он вполне достаточен, чтобы понять: на протяжении более чем ста лет École pratique des hautes études собирала под своей крышей почти весь цвет французских гуманитарных и социальных наук. Если говорить о первой половине ХХ века, то едва ли не единственным великим (с нашей сегодняшней точки зрения) гуманитарием этого времени, так и оставшимся вне стен ПШВИ, был Марк Блок – хотя и он в 1930 году cделал попытку перейти на работу из Страсбургского университета в Четвертое отделение ПШВИ.

Находиться у себя дома

Как для Марка Блока, так и для его соратника Люсьена Февра ПШВИ выступала в конце 1920‐х – начале 1930‐х годов в качестве одного из трех теоретически мыслимых вариантов парижского трудоустройства, наряду с Сорбонной и Коллеж де Франс. Эпистолярное наследие Блока и Февра [Delangle, Charle 1987]; [Febvre 1997]; [Bloch, Febvre 1994–2003] позволяет увидеть плюсы и минусы вышеназванных заведений глазами двух самых ярких историков-новаторов межвоенного периода. Важен, во-первых, принятый Блоком и Февром исходный принцип отбора институций: столичное местонахождение. В силу жесткой централизованности политического и культурного устройства страны служба в Париже не просто обладала и обладает до сих пор во Франции наивысшим престижем: она дает ученому самый прямой доступ к информационным, издательским и властным ресурсам. Столичность составляла базовое и решающее преимущество, объединявшее для Блока и Февра все три заведения. Если же вынести этот общий множитель за скобки, то картина предпочтений (в целом одинаковая у Блока и у Февра) выглядела так. На последнем месте – профессорство в Сорбонне: университетская служба, во-первых, беспощадно отрывала ученого от исследовательской работы, а во-вторых – ограничивала преподавание рамками устоявшихся специализаций (это особенно отталкивало и Блока, и Февра). На первом месте – кафедра в Коллеж де Франс. Это прямая противоположность Сорбонне: ученый здесь не имеет никакой иной обязанности, кроме как читать лекции по материалам своих текущих исследований, а название преподаваемой дисциплины изначально определяется самим ученым. ПШВИ занимала в предпочтениях Февра и Блока второе, промежуточное место. Ее главным (и фактически единственным) недостатком была низкооплачиваемость должностей: научные руководители в ПШВИ, так называемые directeurs d’études, получали зарплату вдвое меньшую, чем профессора Сорбонны, Коллеж де Франс и даже провинциальных университетов. Зато ПШВИ предоставляла своим сотрудникам такую же свободу преподавания, как и Коллеж де Франс. При этом она обладала одним важным преимуществом над Коллеж де Франс: обеспечивала ученому учеников. Преподавание в Коллеж де Франс строилось в форме публичных лекций для никак не фиксированной аудитории. Преподавание в ПШВИ строилось в форме спецкурсов и семинарских занятий, предназначенных для ограниченного круга постоянных слушателей, записавшихся в Школу. Эти слушатели не должны были сдавать ни вступительных, ни выпускных экзаменов: они должны были подать заявление, пройти вступительное собеседование, получить от председателя отделения разрешение посещать занятия, а в конце трехгодичного обучения написать дипломную работу. Завершив учебу, они не получали никакой ученой степени. Единственной их мотивацией для занятий был интерес к данному предмету и данному преподавателю. «Преподавание в Школе высших исследований означало бы для меня осуществление одного из самых заветных моих желаний: воспитать нескольких учеников. Мне уже пятьдесят, и всегда я видел перед собой студентов, одних студентов; учеников – никогда. Их не было у меня в Дижоне, их нет у меня в Страсбурге и не будет никогда – потому что сами условия преподавания на факультетах препятствуют этому: если ко мне и постучится студент, то лишь затем, чтобы попросить о снисходительности на экзамене или на конкурсе», – писал Февр Эдмону Фаралю в 1929 году [Delangle, Charle 1987, 51].

И Февр, и Блок в конце концов перебрались в Париж, но волею судьбы (а точнее говоря, волею социально-экономической и политико-идеологической конъюнктуры) оба оказались в 1930‐х за пределами ПШВИ: Февр получил кафедру истории цивилизации Нового времени в Коллеж де Франс (в 1933 году), Блок – кафедру экономической и социальной истории в Сорбонне (в 1936 году). Февр придет в ПШВИ уже после войны, в 68-летнем возрасте, чтобы возглавить новообразованное Шестое отделение. В обычных же случаях сотрудники ПШВИ рекрутировались из относительно молодых людей: к этому подталкивала прежде всего экономическая логика, основанная на низкооплачиваемости работы в ПШВИ. И если говорить об ученых, получивших в более или менее молодом возрасте возможность преподавать в Четвертом или Пятом отделениях ПШВИ, то они, как правило, стремились задержаться в Школе надолго. Для многих – например, для Мейе в 1890‐е годы, для Гийома в 1910‐е или для того же Дюмезиля в 1930‐е – École des hautes études вообще оказалась спасительным пристанищем, единственной нишей, позволявшей работать по специальности, в кругу коллег и в соответствии со своим исследовательским призванием. В 1891 году, когда решался вопрос о зачислении Антуана Мейе в преподавательский штат Четвертого отделения, 24-летний ученый всерьез готовился покончить с собой в случае неуспеха (см. [Meillet 1987, 124]) – хотя был человеком весьма хладнокровным и не склонным впадать в отчаяние. Но даже если речь шла не о начинающих исследователях, а о маститых профессорах, уже завоевавших себе кафедру в Коллеж де Франс, – и в этом случае профессора, как правило, не бросали преподавания в Практической школе.

~~~~~~~~~~~

Все тот же Дюмезиль, после того как он в 1949 году был избран в Коллеж де Франс, продолжал преподавать в ПШВИ вплоть до своего выхода на пенсию в 1968 году. Вот как он сам описывает такую двухколейную стратегию: «С тех пор [с избрания в Коллеж де Франс] я стал, как это заведено [comme il est usuel], служить в двух функциях – монологизировать в Коллеже и диалогизировать в Школе» [Dumézil 1987, 75].

~~~~~~~~~~~

Дело было не только в материальной выгоде от совмеcтительства (так называемого cumul, традиционной практики французских профессоров): выгода в данном случае была не столь уж значительна, и денежные соображения здесь играли, судя по всему, подчиненную роль. Главным было другое: именно в Четвертом и Пятом отделениях ПШВИ французские гуманитарии чувствовали себя находящимися в своем собственном мире. Это чувство хорошо выразил индолог Абель Бергень (1838–1888), начавший карьеру репетитором в Четвертом отделении ПШВИ, а закончивший – членом Академии надписей и изящной словесности, профессором Сорбонны. И вот, «уже будучи профессором Сорбонны и академиком, Бергень говорил, что считает именно Школу высших исследований своей настоящей научной родиной и только здесь чувствует себя полностью находящимся у себя дома» [Bréal 1895, 17].

Находиться «у себя дома» – это значило: находиться в месте, где наука принадлежит самой себе, где она максимально свободна от посторонних обязательств, целей и ограничений. Если перевести слова Бергеня на язык социологической теории Пьера Бурдьё, находиться «у себя дома» – значит находиться на полюсе максимальной автономии в выбранном тобою социальном поле. Дело в том, что ПШВИ была во Франции фактически единственным учреждением, обеспечивавшим воспроизводство исследовательской деятельности для большинства гуманитарных специальностей. Это было единственное учебное заведение во Франции, функция которого состояла именно и только в подготовке исследователей. Работа в ПШВИ дарила всякому ученому чувство прямой причастности к будущему своей науки – а возможность влиять на будущее всегда ценится высоко. Все тот же Февр в письме к Анри Берру от 7 декабря 1929 года так обосновывал свое желание работать в ПШВИ:

Для меня находиться в Hautes Études означало бы возможность оказывать в Париже влияние на молодежь – иметь наконец-то учеников – людей, которым можно передать свое направление ума [des gens à qui transmettre un esprit]. Стало быть, необходимость преподавания, не ограниченного узкими рамками, не узкоспециализированного. Пусть это называется «метод исторического исследования», пусть это называется «общая история», пусть это называется как угодно, – суть в том, чтобы я мог свободно излагать мои мысли, предлагать темы для исследования, указывать направления работы, заниматься созиданием [faire œuvre constructive] [Febvre 1997, 378].

При этом само устройство Школы давало ученым неслыханную свободу, не встречавшуюся ни в одной другой «высшей школе» (grande école) Франции: «необыкновенный климат свободы, идеально подходящий для творчества», – так охарактеризовал эту атмосферу Клод Леви-Стросс в интервью газете «Libération» от 22 сентября 1986 года (Цит. по [Baubérot et al. 1987, 158]).

ПШВИ впервые во Франции институционально воплотила собой идею профессиональной исследовательской работы в сфере гуманитарных и социальных наук – работы, организованной по образцу профессиональных естественнонаучных исследований. И вплоть до создания в 1936 году Национального центра научных исследований (CNRS) École pratique des hautes études так и оставалась единственной во Франции институцией, смысл которой состоял в служении этой идее.

Понятно, что ПШВИ была воплощением функционально-ценностных представлений, полностью противоречивших той матрице, о которой шла речь в первом очерке нашей книги. Каким образом удалось создать ПШВИ? Почему она приобрела тот вид, который приобрела? Как вписалась ПШВИ в систему французских учебных заведений? Ответам на эти вопросы будет посвящен настоящий очерк. Но прежде чем пытаться проследить основные взаимосцепления фактов, сделаем несколько теоретических экскурсов.

«Блокированное общество»

На протяжении последних пятидесяти лет к Франции часто прилагается понятие «блокированное общество». Так называлась книга, выпущенная в 1970 году французским социологом Мишелем Крозье и переизданная им в 1994 году. В предисловии к изданию 1994 года Крозье писал, что, хотя за последнюю четверть века Франция внешне преобразилась до неузнаваемости, все диагнозы, поставленные им в 1970 году, по-прежнему остаются в силе. Крозье говорит об «исключительно устойчивой системе гомеостатических отношений», которую он назвал «французской бюрократической моделью» [Crozier 1994, 96].

Первая черта этой системы – ее чрезвычайная централизованность. Но, как подчеркивает Крозье, глубинный смысл этой централизации состоит вовсе не в том, чтобы сосредоточить на вершине пирамиды абсолютную власть. Смысл централизации состоит в том, чтобы установить жесткую дистанцию или достаточный защитный экран между теми, кто принимает решения, и теми, к кому эти решения относятся. Те, кто принимает решения, недостаточно знакомы с практической стороной проблем, подлежащих решению. Те, кто обладает практическим знанием проблем, не имеют доступа к принятию решений. Такая система, как пишет Крозье, удобна для начальников, которым не приходится претерпевать на своей шкуре последствия своих решений, и одновременно удобна для подчиненных, которым не приходится бояться, что начальники вмешаются в их проблемы.

С централизацией, согласно Крозье, коррелирует другая важнейшая особенность французской бюрократической модели – ее стратифицированность (мы бы добавили здесь слово «сегментированность», поскольку речь идет в данном случае о рассеченности не только по вертикали, но и по горизонтали). Все французские административные системы очень сильно сегментированы по функциональным и стратифицированы по иерархическим разделительным линиям. Переход из категории в категорию здесь сложен, а коммуникация между категориями осуществляется плохо. Внутри же каждой отдельно взятой категории преобладает уравнительный принцип, при котором осуществляется значительное давление группы на индивида. Такая система управления находится в отношениях глубокой взаимообусловленности со всем строем, как выражается Крозье, «французской коллективной жизни» [Op. cit., 128]. В основе французского стиля коллективных действий лежит, согласно Крозье, глубокая и постоянная оппозиция между группой и индивидом [p. 130]. Группа выступает как орган защиты и опеки, действия группы всегда негативны по своей сути. Неизменной склонностью французского общества является капсулирование любых участков деятельности, любых функций, любых каст, сред и интеллектуальных групп (familles d’esprit) в форму закрытых корпораций, и эта форма делает все эти объединения людей и ригидными, и хрупкими, и неэффективными в одно и то же время: любые переговоры и любые обмены между корпорациями могут производиться только через высшую инстанцию, и любая инициатива парализуется здесь корпоративной подозрительностью [p. 132].

Крозье подчеркивает исключительную устойчивость и долговечность этого административного стиля. Французская бюрократическая модель в полной мере проявилась еще при Старом режиме. По мнению Крозье, «за последние два с половиной века, несмотря на революции, войны и приход машинной цивилизации, [положение] ничуть не изменилось» [р. 96]. Все наиболее острые характеристики французской системы управления, которые мы находим в книге Токвиля о Старом режиме, звучат сегодня, по словам Крозье, столь же актуально, как в те годы, когда Токвиль писал свою книгу [Ibid.].

Говоря об имплантации новых представлений о знании и соответствующих этим представлениям новых образовательных учреждений в культурную систему Франции, мы должны учитывать два эшелона блокировок, которые препятствовали такой имплантации. Первый эшелон состоял из представлений о культуре (и соответствующих габитусов): это была та самая «матрица», которой посвящен первый очерк нашей книги. Второй эшелон состоял из представлений об управлении (и соответствующих габитусов): это был «французский административный стиль», о котором говорит Мишель Крозье.

Понятно, что в условиях «блокированного общества» осуществление инноваций, особенно структурных инноваций, оказывается весьма нетривиальной задачей. Все вышеприведенные диагнозы Крозье в полной мере относятся и к положению дел с институциями научного знания во Франции. На протяжении последних четырехсот лет, то есть всего Нового и Новейшего времени, производство нового научного знания во Франции неизменно натыкалось на мощнейшие институциональные блокировки, причем главную такую блокировку неизменно – от XVI и до XX века включительно – осуществляла главная, центральная научная корпорация, то есть корпорация университетская. Без преувеличения можно сказать, что если бы все решалось только университетами, то никакой великой науки – ни точной, ни естественной, ни гуманитарной – во Франции не было бы никогда: ни в XVI, ни в XX веке. Однако же великая наука во Франции, как мы знаем, возникла, и возникла она благодаря двум механизмам, работу которых мы можем наблюдать на протяжении всех этих четырехсот лет.

Институциональное шунтирование

Первый механизм можно назвать «институциональным шунтированием», то есть построением обходных путей, байпасов. Все производство новаторского знания шло во Франции Старого режима в обход университета. Роль этих шунтов отчасти выполняли институции средневекового типа, то есть духовные конгрегации, например бенедиктинская конгрегация св. Мавра, под крышей которой родилась современная научная критика текста. Отчасти роль байпасов выполняли такие институции нового, ренессансного типа, как академии. Но наиболее долгая, продуктивная жизнь была уготована новым институциям иного, третьего типа. Эти институции составили то самое «дополнительное подмножество», о котором подробно говорилось выше, во втором очерке нашей книги. Все это «дополнительное подмножество» было создано посредством институционального шунтирования. Как уже говорилось во втором очерке, после начала Великой французской революции путь внеуниверситетского строительства высших учебных заведений, ранее бывший путем обходным, превратился в основной. А после того как Наполеон своими декретами от 10 мая 1806 года, 17 марта и 17 ноября 1808 года воссоздал во Франции университетскую (точнее говоря, факультетскую) систему, путь внефакультетского строительства образовательных институций вновь превратился из основного в обходной. Снова став обходным, он от этого не стал менее насущным. И в XIX, и в XX веке все институции, нацеленные на производство нового знания, создавались во Франции путем институционального шунтирования.

«Вертикальный сговор»

Начиная с созданного в XVI веке института королевских лекторов (будущего Коллеж де Франс), самые важные операции институционального шунтирования осуществлялись во Франции с помощью специфического типа реформаторских действий: этот тип действий можно назвать «вертикальным сговором». Это и есть второй механизм, который мы имеем в виду. Механизм «вертикального сговора» был описан Джозефом Бен-Дэвидом в его книге «Роль ученого в обществе» (Бен-Дэвид, правда, не обозначил этот механизм каким бы то ни было термином). По словам Бен-Дэвида, если в других «важных в научном отношении» странах источником инноваций служили либо конкурирующие инициативы различных независимых университетов и иных учреждений, либо давление и целенаправленная политика научных элит, действующих от лица научного сообщества в целом (в качестве примера Бен-Дэвид приводит английское Королевское Общество), либо же активное лоббирование со стороны формальных и неформальных ассоциаций, членами которых выступали как отдельные ученые, так и научные учреждения (случай, характерный для США), – то во Франции для успешных нововведений требовалось не «горизонтальное» взаимодействие научных учреждений или отдельных ученых, а удачное «вертикальное» сложение усилий, шедших навстречу друг другу сверху и снизу. Снизу шли усилия отдельных научных «антрепренеров» или научных клик (обычно соотносимых с теми или иными политическими тенденциями), а сверху – усилия отдельно взятых администраторов и политиков [Ben-David 1984, 105]; [Бен-Дэвид 2014, 198]. Бен-Дэвид пишет о недолговечности существования подобных констелляций: лишь в редких случаях это благоприятное совпадение индивидуальных воль и властных позиций сохраняется настолько долго, чтобы стало возможным довести намеченную программу реформ до завершения. Самым характерным примером такой недолговечной констелляции Бен-Дэвид называет как раз ситуацию создания ПШВИ.

Замечательно то, что, анализируя все упомянутые выше модели социального взаимодействия, исследователи французского общества и французской истории без малейших оговорок указывают на «французскость» этих моделей. О «французской бюрократической модели» говорит Мишель Крозье. А, например, Франсуа Фюре в 1980 году констатировал: «История французского высшего образования подчиняется закону периферического развития» [Furet 1980, 5]: под периферическим развитием Фюре имел в виду именно то, что мы здесь называем «институциональным шунтированием». Без каких-либо уточнений повторила слова Фюре Брижит Мазон в своей книге о создании парижской Высшей школы социальных исследований [Mazon 1988, 4]. То же самое видим и у Бен-Дэвида: при всем своем профессиональном социологизме и компаративизме он описывает модель «вертикального сговора» как специфичную именно для Франции. Никто из вышеназванных авторов, конечно, не говорит «специфичная только и исключительно для Франции», но тем не менее все они описывают французскую специфику путем ссылки на эти механизмы, безо всякого указания на какую-либо более широкую сферу бытования этих моделей.

Между тем при взгляде из России становится особенно очевидно, что во всех этих случаях речь не может идти о каком-то французском «особом пути». Параллели между французскими и русскими моделями и случаями столь многочисленны, что составить тут исчерпывающий список вряд ли возможно. Мы остановимся лишь на одном случае из советской истории, имеющем касательство к модели вертикального сговора, поскольку это нам поможет при дальнейшем анализе.

Советская параллель: создание усилителя «Бриг»

Из всего множества примеров вертикального сговора, характерных для русской истории, мы приведем только один, относительно мало известный читателям-гуманитариям. Пример взят из истории отечественной аудиотехники. Речь идет о создании в первой половине 1970‐х годов на ленинградском объединении «Океанприбор» (!) небывалого для советской промышленности усилителя «Бриг», полностью соответствовавшего требованиям западного рынка. Создатель этого легендарного усилителя инженер-изобретатель Анатолий Маркович Лихницкий без ложной скромности описывал ситуацию следующим образом:

Почему «чудо» родилось в «Морфизприборе», а не во ВНИИРПА [Всесоюзный научно-исследовательский институт радиовещательного приема и акустики] или где-нибудь в другом месте? Думаю, что благодаря условиям, которые в научно-исследовательских институтах социалистического образца обычно не сочетаются. Прежде всего, дело возглавили три неординарные личности, и притом единомышленники. Я [меломан и фанат hi-fi, инженер-изобретатель А. М. Лихницкий] знал тогда, что надо делать и как это технически осуществить, Каляева [А. Н. Каляева, меломанка и фанатка hi-fi, руководитель отдела по разработке товаров народного потребления в институте «Морфизприбор», приятельница А. М. Лихницкого] была способна выбивать всё, что для этого было нужно (оборудование, помещения, подключать для выполнения работ любые службы института), а Свиридов [Н. Н. Свиридов, меломан и фанат hi-fi, начальник 10‐го главного управления Министерства судостроительной промышленности СССР] обеспечивал нам в министерстве зеленый свет и щедрый денежный дождь [Лихницкий 1996, 75].

Добавим, что, по рассказу того же Лихницкого, при запуске «Брига» в серийное производство высшее политическое прикрытие проекту стал обеспечивать еще один «страстный хайфайщик» – заместитель председателя Военно-промышленной комиссии Совета министров СССР Л. И. Горшков (см. об этом ниже)[27].

Текст Лихницкого дает возможность наметить стандартную ролевую структуру той констелляции реформаторов, которая создается в результате вертикального сговора. Позволим себе здесь для еще большей наглядности провести параллель с другой известной моделью секретного взаимодействия: с заказными убийствами. Как и в случае заказных убийств, структура вертикального сговора в основе своей трехуровневая, правда, роли здесь специфицируются иначе, чем при заказных убийствах. При заказных убийствах, как известно, выстраивается триада «заказчик – организатор – исполнитель». При вертикальном сговоре реформаторов на среднем уровне тоже оказывается организатор: точнее, администратор, выступающий в функции организатора. Но выше администратора выступает не заказчик, а прикрывающий: политическая фигура или политическая сила, обеспечивающая проекту политическое прикрытие. Наконец, низший уровень, уровень исполнителей: от них, как и при заказных убийствах, в решающей степени зависит конечный результат дела. Применительно к модели вертикального сговора точнее, видимо, будет говорить не об исполнителях, а об экспертах: людях, по выражению Лихницкого, «знающих, что надо делать», – причем в случае крупномасштабного проекта речь обычно идет о целой сети таких экспертов, на мнение которых опирается администратор. Этих экспертов мы будем называть «реформаторское лобби». Разумеется, речь идет об абстрактной схеме: в реальности один актор может брать на себя роли двух уровней и, наоборот, роль одного уровня может раздваиваться на акторов, занимающих разные ранги в официальной иерархии.

Мы применили к этой модели понятие «сговор», потому что кажется принципиально важным подчеркнуть закрытый – или, как говорили при советской власти, «келейный» – и одновременно подрывной характер, по необходимости присущий всякому реформаторскому проекту в этой системе отношений. Реформаторы сговариваются за спиной существующих корпораций, потому что любой проект реформы воспринимается соответствующими корпорациями как несущий угрозу их интересам, а то и самому их существованию. Все в том же очерке А. М. Лихницкого мы находим колоритные картинки как триумфа реформаторов, так и реакции бюрократических корпораций на осуществившийся благодаря вертикальному сговору инновационный прорыв:

Познакомившись со всем этим, Свиридов остался очень доволен и предложил нам организовать в Москве «шоу с демонстрацией чуда». «Шоу» состоялось в кабинете министра судостроительной промышленности [Б. Е.] Бутомы. Министр часа два крутил ручки «Брига», радуясь, как ребенок, разглядывал наши макеты, задавал наивные вопросы и внимательно выслушивал объяснения, а потом позвонил ‹…› Л. Горшкову и попросил его заехать: мол, есть что посмотреть. Бутоме было хорошо известно, что Горшков – страстный хайфайщик и уже много лет добивается от ВНИИРПА им. А. С. Попова разработки отечественного hi-fi, а там очень умело доказывают, что этого сделать нельзя.

В кабинете министра были уже собраны все замы и начальники главных управлений, когда приехал Горшков.

Молча, в сопровождении Бутомы Горшков обошел горы привезенной нами западной аппаратуры и горку поменьше наших макетов и образцов, после чего все расселись по местам. Появились графики и таблицы, затем с докладом выступила эффектно одетая Каляева. Зрелище было великолепным, Свиридов, сидевший с министром в первом ряду, торжествующе улыбался.

Выслушав доклад, Горшков задал только один вопрос: «Какие транзисторы стоят на выходе усилителя?» Каляевой это было неизвестно, но она не растерялась и через головы высокопоставленных лиц крикнула мне: «Анатоль, какие там у нас транзисторы?»

Это неформальное общение «через головы высокопоставленных лиц» наглядно проявляет самую суть отношений, характерных для вертикального сговора. Но продолжим цитату:

Шоу оказалось очень продуктивным. У Горшкова было получено разрешение использовать в «Бриге» электроэлементы, предназначенные только для спецтехники (в том числе танталовые конденсаторы), и огромная по тем временам денежная премия из фонда министра.

Дня через три после описанного шоу весь «генералитет» ВНИИРПА был вызван в Кремль, где Горшков встретил прибывших вопросом: «Как вы могли допустить, чтобы какой-то Судпром вас обставил?» В вину ВНИИРПА ставилось, прежде всего, отставание в области разработки усилителей. Крутые разборки продолжились в самом ИРПА. На одной из них начальник лаборатории усилителей Крутиков скончался от инфаркта [Там же].

Констелляция

Теперь мы можем вернуться к истории создания Практической школы высших исследований.

Окно возможностей для осуществления той «повестки № 1», о которой говорилось во втором очерке нашей книги, стало чуть-чуть приоткрываться лишь в 1860‐х годах. Именно тогда возникла констелляция реформаторских сил, благодаря которой стало возможным создание ПШВИ. В данной констелляции центральную роль – роль администратора, или организатора, – играл министр общественного образования Виктор Дюрюи. Роль прикрывающего играл император Наполеон III. Наконец, в роли лобби выступала группа (или, точнее, сеть) ученых, относившихся к разным дисциплинам и принадлежавших к трем возрастным когортам – старшей (1809–1817 годов рождения), средней (1823 года рождения: эту когорту представлял Эрнест Ренан) и младшей (1832–1844 годов рождения).

Рассмотрим, как складывалась эта констелляция – причем рассмотрим по возможности подробно, «под микроскопом». Прежде чем описывать создание ПШВИ, проследим взаимосцепление событий, предшествовавших ее созданию. Речь пойдет о предпосылках, к тому же о предпосылках «субъективных». На этом первом этапе реконструкции мы выделим из всех участников вышеуказанного лобби три фигуры: Леона Ренье, Альфреда Мори и Виктора Дюрюи. Все они принадлежали к старшему поколению реформаторов. Их отличие от прочих экспертов-участников состоит в том, что и Ренье, и Мори, и Дюрюи находились в многолетнем личном контакте с Наполеоном III. В 1868 году они заняли на историко-филологическом отделении ПШВИ ведущие административные должности: Ренье стал председателем отделения, а Мори – научным руководителем по истории.

Понятно, что модель вертикального сговора в принципе основана на слабо институционализированных социальных взаимодействиях. В том и состоит ее смысл, что она заменяет формальную коммуникацию между институтами – неформальной коммуникацией между отдельными реформаторами-индивидами. Поэтому для формирования подобного рода констелляций решающее значение приобретают факторы, так сказать, микроисторические: стечение обстоятельств, личные связи, личностные особенности. На этой микропредыстории мы сейчас и остановимся – максимально подробно. Из разрозненных и зачастую малоизвестных сведений мы постараемся собрать единую мозаику. Нас будет интересовать, какие именно случайные факторы сделали возможным формирование именно этой констелляции реформаторов. Какова была специфическая антропология именно этого вертикального сговора?

Старшие реформаторы: сообщество выскочек

Наполеон III. Все началось с того, что Наполеон III захотел писать биографию Юлия Цезаря. Причины глубокой увлеченности фигурой Цезаря лежат на поверхности: к тени Цезаря «Наполеон малый» обращался за символической легитимацией своей собственной политической карьеры; судя по всему, после государственного переворота 2 декабря 1851 года он испытывал хроническую внутреннюю потребность в такой легитимации. С конца 1850‐х к этому прибавилась явная усталость от практического управления страной и желание уйти от реальности в идеальный мир великих мужей древности. Но представления Наполеона III о работе историка были самые смутные.

~~~~~~~~~~~

О возможных мотивациях Наполеона III, о ходе работы над «Историей Юлия Цезаря», об особенностях содержания этой книги и о ее резонансе см. подробную статью Мелвина Кранцберга: [Kranzberg 1954]. См. также [Hemmerdinger 1987]; [Boer 1988, 80–84]; [Maison 2001]; [Nicolet 2006, 160–172].

~~~~~~~~~~~

По счастью, в окружении Луи-Наполеона был один человек, к которому он мог обратиться за помощью, – госпожа Корню.

Госпожа Корню. Имя г-жи Корню (1809–1875) помнят сегодня даже не все историки, профессионально занимающиеся французским XIX веком. Однако о ней есть биографическая статья в русском Брокгаузе и даже в русской Википедии. Яркие характеристики этой женщины содержатся в некрологическом очерке Эрнеста Ренана [Renan 1958], воспоминаниях Максима Дюкана [Du Camp 1949, 172–177] и Эмиля Оливье [Ollivier 1900, 69–71]; единственная монография, посвященная г-же Корню, была издана во Франции в 1937 году [Émerit 1937]: никаких других исследований о ней нам не известно вообще. Марсель Эмери опубликовал переписку между г-жой Корню и Наполеоном III; лишь недавно была издана переписка между ней и Ренаном [Сornu – Renan 1998]. Между тем эта дама играла совершенно исключительную роль в осуществлении контактов между Наполеоном III и образованной частью французского общества. Выражаясь сегодняшним языком, она служила одним из главных каналов обратной связи между властью и интеллектуалами. Это посредничество носило абсолютно неформальный характер и основывалось всецело на личной инициативе г-жи Корню.

Гортензия Корню (в девичестве Лакруа) была дочерью одной из горничных Гортензии Богарне, матери будущего Наполеона III, в бытность ее королевой Голландии. Луи-Наполеон родился в апреле 1808 года, Гортензия Лакруа – в апреле 1809‐го. Королева Гортензия стала крестной матерью маленькой Гортензии. Дети росли вместе, в одном доме, и с шестилетнего возраста стали неразлучны. Они получали вместе одно и то же домашнее образование, но Луи-Наполеон был туповатым тугодумом, а Гортензия отличалась исключительной живостью ума и очень быстро взяла Луи-Наполеона «на буксир». После крушения империи Гортензию Лакруа опекали различные царствующие дома Германии; она глубоко пропиталась немецкой культурой и впоследствии опубликовала в своем переводе (под псевдонимом Sébastien Albin) сборник немецких баллад и народных песен, а также книжку «Гёте и Беттина» и очерк по истории германского изобразительного искусства. Из Германии Гортензия Лакруа перебралась в Италию, там совершенно итальянизировалась, страстно увлеклась изобразительным искусством и в 1834 году вышла замуж за ученика Энгра, забытого теперь живописца Себастьена Корню, с которым познакомилась в Риме и рядом с которым прожила всю дальнейшую жизнь. Она была чрезвычайно экстравертна, энергична, инициативна и поглощена учеными и политическими интересами. Приведем здесь ее выразительный портрет, набросанный Дюканом и относящийся к 1850‐м годам:

Это была маленькая женщина с седеющей шевелюрой, с огромными выпуклыми глазами, словно выскакивавшими из орбит, очень подвижная, аффектированная в своем поведении, болтливая как сорока, все время куда-то направляющаяся, все время о ком-то хлопочущая, требующая всего для других, не требующая ничего для себя, отъявленная интриганка, остроумная и очень добрая [Du Camp 1949, 172].

Менее тактичную характеристику дает Эмиль Оливье:

Кажется, в юности у нее была живая, изящная, обольстительная наружность; в годы же, когда я был с ней знаком, в ней уже не было ничего обольстительного, кроме ее беседы, оживленной и пропитанной знаниями. Это была горбунья с выпученными глазами, с пронзительным голосом, очень злоязычная; в общем и целом, похожая на одну из макбетовских ведьм [Ollivier 1900, 69].

Но Оливье полностью совпадает с Дюканом в характеристике лоббистских действий г-жи Корню:

Она использовала свой фавор совершенно бескорыстным образом, ничего не просила для себя, ходатайствовала лишь за своих друзей-ученых [Op. cit., 71].

Cеть контактов г-жи Корню была исключительно широка: она охватывала Францию, Италию, Германию, Англию и Швейцарию. К числу собеседников и корреспондентов г-жи Корню принадлежали особы из королевских домов, политики, дипломаты, ученые и люди искусства. Представление о г-же Корню как о собеседнице дают записи ее бесед, сохранившиеся в документе большой исторической ценности – дневниках английского экономиста Нассау Вильяма Сениора [Senior 1878], [Senior 1880]. Что касается связей с французским ученым миром, то здесь опорным пунктом г-жи Корню стала Академия надписей и изящной словесности:

Она не стремилась блистать на придворных балах; у нее не было ложи в Опере; но она была единственной женщиной, получившей разрешение присутствовать на заседаниях Академии надписей и изящной словесности, и она пользовалась этим разрешением регулярно. Как рассказывал мне г-н Пенгар [Антониус Пенгар – пристав Французского Института в 1830–1859 годах. – С. К.], она садилась на маленькую банкетку справа от стола заседаний, а все академики подходили к ней и толпились вокруг нее, глухие к звону председательского колокольчика, возвещавшего о начале заседания [Reinach 1905, 60].

По утверждению Эрнеста Дежардена, г-жа Корню «даже писала отчеты о заседаниях Академии надписей и изящной словесности для одного немецкого журнала» [Desjardins 1887, XIV]. По словам Ренана,

основательная образованность и собственные многолетние изыскания г-жи Корню сделали из нее ученого в буквальном смысле слова. Она любила участвовать в ученой беседе и, начиная с 1856 года, вряд ли пропустила хотя бы одно заседание Академии надписей и изящной словесности. Мы относились к ней как к собрату; мы разговаривали с ней о лакунах, существующих в наших штудиях, о массе важнейших задач, подлежащих решению, о массе реформ, подлежащих осуществлению [Renan 1958, 1119].

Однако Гортензия Корню была убежденной республиканкой и после декабрьского переворота 1851 года (сопровождавшегося, как известно, расстрелами) прервала с Луи-Наполеоном всякие отношения. Как сообщает Соломон Рейнак,

когда принц-президент [так именовали Луи-Наполеона до того, как он был провозглашен императором. – С. К.] заехал навестить ее после совершенного им преступления, она громко прокричала сверху лестницы – так, чтобы он ее расслышал, – что не желает принимать убийц в своем доме [Reinach 1905, 58–59].

По воспоминанию принцессы Матильды, зафиксированному в дневнике Эдмона де Гонкура (запись от 17 февраля 1892 года), г-жа Корню в начале Второй империи публично называла принцессу Матильду «кузиной убийцы» [Goncourt 2004, III, 666]. На протяжении 1850‐х она воссылает своему бывшему другу проклятия, распространяет о нем самые уничижительные отзывы, общается с семьями политзаключенных, жертвует (из весьма скудных сбережений) деньги в пользу детей казненного Орсини, живет под колпаком, а имя ее стоит в полицейских списках на высылку (см. [Ollivier 1900, 70]). Но в 1859 году Луи-Наполеону захотелось писать биографию Цезаря. Он обратился к Гортензии, и прежняя дружба между ними возобновилась. Правда, в течение четырех лет они общались только через посредников или путем переписки; первое личное свидание между ними состоялось лишь в марте 1863 года. По поводу причин, сделавших возможным такой поворот в отношениях, можно было бы высказать ряд соображений психологического свойства, но мы сейчас не будем в них вдаваться. Для нас важно то, что с 1859 года отношения между Луи-Наполеоном и Гортензией входят в прежнюю, давно наезженную колею.

Колея эта наметилась еще в те годы, когда маленькая Гортензия делала за Луи-Наполеона его домашние задания. Окончательно эта колея определилась в 1840–1846 годах, когда неудачливый претендент на престол, приговоренный за очередную попытку переворота к пожизненному заключению, сидел в крепости Гам, занимаясь самообразованием и литературными трудами (главными из которых были трактат «Анализ швейцарского вопроса» и брошюра «Искоренение пауперизма»). Все материалы для этих литературных трудов посылала Луи-Наполеону из Парижа Гортензия Корню, которая ради этого, как пишет Ренан, «просиживала целые дни в библиотеках» [Renan 1958, 1117]. В эти шесть лет сформировался их тандем: Луи-Наполеон пишет, а все материалы ему подбирает Гортензия. Судя по всему, тогда же сформировалась и практика вовлечения третьих лиц в литературное сотрудничество Луи-Наполеона и г-жи Корню; во всяком случае, именно так обстояло дело, согласно свидетельству, приводимому все в том же дневнике братьев Гонкуров (запись от 25 сентября 1857 года). Речь идет о только что скончавшемся Гюставе Планше (1808–1857), влиятельном литературном критике из «Revue des deux Mondes»:

Эдуар Лефевр ‹…› рассказал нам прекрасный и редкий факт из жизни Планша. Когда Бонапарт сидел в Гаме и писал книги, совершенно не умея их писать, – он посылал свои черновики на переработку некоей г-же Корню, жене одного художника. Та же, имея связи в редакции «Revue des deux Mondes», доверила эти черновики Планшу, который переписал их, затратив на это много труда и тщания. Бонапарт узнал об этом и, когда стал президентом (я думаю, это было именно тогда – во всяком случае до назначения Ньеверкерке), предложил Планшу безо всяких условий должность директора Департамента изящных искусств. Планш отказался [Goncourt 2004, I, 298].

Луи-Наполеон был избран президентом Французской республики 10 декабря 1848 года; Эмильен де Ньеверкерке был назначен главным директором национальных музеев Франции 25 декабря 1849 года (он въехал в Лувр на следующий же день после своего назначения). За альтернативным выбором из двух кандидатур – Планша и Ньеверкерке – угадывается альтернативная опора Луи-Наполеона в «вопросах культуры» на двух женщин: на свою подругу детства Гортензию Корню (а чьей же еще креатурой, спрашивается, был Планш?) и на свою кузину, а в прошлом и невесту, принцессу Матильду, сожителем которой начиная с 1846 года был Ньеверкерке. Если это так, то это означает, что уже в конце 1840‐х наметилась конкуренция между г-жой Корню и принцессой Матильдой за влияние на Луи-Наполеона; об этой конкуренции нам еще придется говорить далее. Но еще более важен для нас другой факт: если верить вышеприведенному свидетельству, уже в 1840‐х годах полностью определилась модель взаимодействия Луи-Наполеона с ученым миром: Луи-Наполеон пишет – г-жа Корню подбирает для него материалы и профессионалов-помощников – Луи-Наполеон награждает помощников руководящими должностями.

Именно эту схему отношений с г-жой Корню стремился восстановить император, и Гортензия не смогла ему отказать. Параллелизм складывающейся ситуации с ситуацией 1840–1846 годов был очевиден для них обоих, и Луи-Наполеон сознательно играл на этом параллелизме. 21 мая 1860 года г-жа Корню рассказывала Нассау Сениору:

Несколько дней тому назад он попросил меня навести для него кое-какие справки в Германии в связи с его книгой. Мокар [глава секретариата императора. – С. К.] прислал мне благодарственное письмо. Луи-Наполеон сделал на нем собственноручную приписку: «Это мне напоминает ту доброту, которую г-жа Корню проявляла к гамскому узнику. Крайности сходятся, ибо Тюильри – это еще одна тюрьма» [Senior 1878, II, 336].

В работу над книгой императора постепенно оказался так или иначе вовлечен очень широкий круг лиц. Их можно разделить на две основные подгруппы: ученых и военных. Подбором ученых занималась г-жа Корню, и все ее выдвиженцы так или иначе связаны с Академией надписей и изящной словесности: среди них были, в частности, археологи Л.-Ф. Кеньяр де Сольси и А. Прево де Лонперье. Однако с 1863 года важное место среди археологов-референтов занял молодой немецкий археолог Вильгельм Фрёнер, знакомый с приемной теткой императора Стефанией де Богарне и тесно связанный с Лувром, а значит, с врагами г-жи Корню: Ньеверкерке и принцессой Матильдой. (О Фрёнере см. [Reinach 1905, 225–227]; [Boer 1988, 82–83]; [Nicolet 2009, 415]). Кроме того, как мы только что видели, по отдельным вопросам истории Древнего Рима г-жа Корню, выполняя просьбу императора, наводила справки в Германии. В числе немецких светил, так или иначе привлекавшихся к консультациям, были Фридрих Ричль, Август Вильгельм Цумпт и Вильгельм Друман. (О контактах Теодора Моммзена с Наполеоном III нам придется говорить чуть ниже.) Что же касается военных, то на полковника Вершера де Реффи была возложена реконструкция баллистики древних армий, майор артиллерии Стоффель уточнял на реальной местности маршруты и стоянки войск Цезаря в Галлии (в частности, проводил раскопки в Алезии), а адмирал Жюрьен де Лагравьер руководил постройкой настоящей триремы на верфи в Аньере (трирема так и не была спущена на воду, поскольку подходящих гребцов для нее не нашлось). Кроме этих двух подгрупп имелся также литератор и знаток древностей, выступавший в роли литературного консультанта, – Проспер Мериме (напомним, что Мериме, помимо всего прочего, был автором двухтомных «Изысканий по римской истории» и другом семьи Наполеона III). Роль консультантов или референтов по тем или иным отдельным вопросам выполняли и другие специалисты.

Но за исключением Фрёнера все вышеперечисленные лица оказались – независимо от своего профессионального веса – помощниками и консультантами второго ряда. Ближайшими же сотрудниками императора при работе над «Жизнью Юлия Цезаря» стали – во всяком случае на период до 1863 года, когда вперед стал выдвигаться Фрёнер, – два специалиста по древностям: Леон Ренье и Альфред Мори. Оба они были выдвиженцами г-жи Корню.

Альфред Мори. Никак нельзя сказать, чтобы память об Альфреде Мори (1817–1892) была сегодня утрачена. Стоящий особняком бюст Альфреда Мори – фактически первое, что встречает посетителя Национальных архивов Франции, после того как он поднимется по парадной лестнице дворца Субиз. Но его научное наследие пало жертвой истории в другом отношении: память о Мори оказалась, по точному выражению Жаклин Карруа и Натали Ришар, «фрагментирована» [Carroy, Richard 2007, 11]. До недавнего времени в истории культуры сосуществовало как минимум три совершенно разных Альфреда Мори: 1) директор Национальных архивов; 2) археолог; 3) автор работ по психологии, предвосхитивших теорию бессознательного. При этом были практически забыты Мори-историк, Мори-этнограф и Мори-географ. Лишь в самое последнее время совместными усилиями ряда французских исследователей отдельные грани личности и творчества Мори начинают складываться в единое целое. Первая коллективная монография, ему посвященная, вышла в 2007 году [Carroy, Richard 2007]. Нельзя не упомянуть здесь и о том, что до сих пор не изданы обширные и чрезвычайно информативные мемуары Мори – «Воспоминания литератора»; в настоящее время этот документ готовят к публикации Морис Ганье и Центр переписок и дневников при факультете словесности Брестского университета.

Альфред Мори родился под Парижем, в городе Мо, в семье среднего достатка[28]. Его отец был дорожным инженером, выпускником Политехнической школы. Родители не стали отсылать сына в коллеж и дали ему домашнее образование. Мори с детства отличался выдающейся памятью и специфическими интересами: уже в десятилетнем возрасте он больше всего любил читать газеты, придворные альманахи, а также имевшиеся в доме ежегодники Бюро географических координат и Управления дорог и мостов. Во всех этих и подобных изданиях он запоминал прежде всего перечни: списки имен собственных и перечни книг в издательских каталогах, прилагавшихся к ежегодникам. Легко понять, что при такой направленности внимания самыми интересными из всех учебных дисциплин для него были история и география. Мори мечтал принадлежать к миру ученых. Особое восхищение у него вызывали академики: с одиннадцатилетнего возраста он знал наизусть имена всех членов Института[29].

В 1833 году, после смерти отца, Альфред Мори с матерью переезжают в Париж. Чтобы сделать сыну приятное, мать Мори сняла квартиру в доме, где в это же время проживал Сильвестр де Саси – знаменитый востоковед и пожизненный секретарь Академии надписей и изящной словесности. Семья Мори завязала с Сильвестром де Саси добрые отношения и стала получать от него пригласительные билеты на открытые заседания Академии надписей. Мори по примеру отца и старшего брата попробовал поступить в Политехническую школу, но потерпел неудачу. В 1836 году по протекции Сильвестра де Саси, который был, помимо всего прочего, хранителем восточных рукописей в Королевской (ныне Национальной) библиотеке, Альфреда Мори берут на работу техническим сотрудником в Королевскую библиотеку. Он занимается выдачей книг посетителям. Время, проводимое здесь, Мори использует для запоминания библиотечных фондов, для завязывания знакомств с постоянными посетителями, которым он оказывает различные услуги, а также для самостоятельного изучения языков (древнегреческого, немецкого, английского и итальянского). Одновременно он изучает новогреческий язык в Школе восточных языков и слушает лекции по китайскому языку в Коллеж де Франс. Кроме того, Мори пишет статьи для энциклопедий и словарей, а также дает уроки в женском пансионе.

В 1838 году он уходит из библиотеки. Его деятельность в последующие годы чрезвычайно хаотична и с трудом поддается систематическому изложению. Мори безуспешно пытается сдать экзамены на степень лиценциата словесности, затем изучает право, и, хотя у него не будет времени, чтобы ходить на лекции, ему удастся в 1846 году получить звание адвоката. Но дальше этого дело не пойдет: доктором права он так и не станет, единственным его дипломом навсегда останется диплом адвоката. Одновременно с правом Мори изучает русский язык, ботанику и археологию. В 1841‐м его берет на работу своим личным секретарем Фредерик де Кларак, хранитель древностей Лувра и член Академии надписей и изящной словесности; через полгода он становится помощником хранителя. В 1843 году он собственноручно набирает в типографии и печатает за свой счет свою первую большую научную работу – «Опыт о религиозных легендах Средневековья». За этот труд его избирают членом Общества французских антикваров. (Здесь Мори должен был познакомиться со своим коллегой – младшим библиотекарем Сорбонны Леоном Ренье, о котором речь пойдет далее.) В 1844 году, при поддержке Кларака, Альфреда Мори избирают (из 27 кандидатов) вторым младшим библиотекарем Библиотеки Института. В ходе своей «предвыборной кампании» Мори знакомится с академиками всех пяти академий и затем, после своего избрания, очень быстро становится их незаменимым помощником в вопросах библиографии, своего рода ходячим каталогом. Он подбирает материалы для трудов академиков: особенно тесно он сотрудничает с двумя членами Академии надписей: Адольфу Дюро де Ламаллю он помогает в его работах по климатологии, а профессору Сорбонны и Коллеж де Франс, крупнейшему специалисту по античности Жозефу-Даниэлю Гиньо – в работе над его многотомным трудом «Религии древности». В результате такой деятельности, пишет сам Мори в «Воспоминаниях литератора»,

Академия [надписей и изящной словесности] постепенно заполнилась моими знакомыми и друзьями (Цит. по [Pastoureau 2007, 27]).

Что касается самостоятельных трудов Мори, то после получения адвокатского звания в 1846 году он погружается в изучение медицины, древнееврейского языка, нидерландского языка, геологии, а затем этнографии. Пишет журнальные статьи, которые позже составят его книгу «Верования и легенды Древности», составляет для «Современной энциклопедии» (которой руководит Ренье) около ста статей по истории религий. Он становится членом Французского географического общества и членом-корреспондентом Лейденского научного общества. С 1845 года сотрудничает с журналом «Медико-психологические анналы»; впоследствии из этих статей вырастет его книга «Сон и сновидения» (1861), которая окажет влияние на Фрейда, Бергсона и Марселя Пруста. Из трудов Мори по исторической географии назовем книги «Исторические и географические разыскания о великих лесах Галлии и древней Франции» (1848), «Леса Франции в древности и в Средние века» (1856). Особо следует отметить книгу «Земля и человек» (первое издание – 1854; книга многократно переиздавалась). Во-первых, это пример междисциплинарного исследования: отношения между землей и человеком рассматриваются здесь в свете данных геологии, географии и этнографии. Во-вторых же, первое издание этой книги было выпущено издательством «Ашетт» в качестве вступительного тома к циклу «Всеобщая история», составителем и главным редактором которого был Виктор Дюрюи. Таким образом, личные отношения между Мори и Дюрюи завязались в первой половине 1850‐х годов.

Наконец, в 1857–1859 годах выходит трехтомный труд Мори «История религий Древней Греции». Это исследование он посвятил Жозефу-Даниэлю Гиньо. Книга, еще не будучи опубликована до конца, послужила главным формальным основанием для принятия ее автора в члены Академии надписей и изящной словесности.

В первый раз Мори выдвинул свою кандидатуру на выборах в Академию надписей в конце 1856 года, когда вакантными были два академических кресла. Он тогда совершил отказ в пользу своих друзей Эрнеста Ренана и Леона Ренье: оба были избраны (см. об этом ниже), и это обеспечило Мори два твердых голоса на последующих выборах. Мори избрали академиком в ноябре 1857 года, 18 голосами против 16: его конкурентом был Леопольд Делиль, молодой талантливый медиевист, блестящий выпускник Школы хартий. Победа Мори над Делилем была, помимо всего прочего, победой личных связей над посвятительной силой образовательных учреждений. В 1858 году Альфреда Мори включают в состав только что учрежденной Наполеоном III комиссии по созданию географической карты Галлии: понятно, что деятельность этой комиссии была прямо связана с приготовлениями императора к написанию истории Юлия Цезаря. Гиньо тогда же попытался сделать Мори своим заместителем по преподаванию географии в Сорбонне, но министр образования отказался поддержать ходатайство Гиньо, поскольку Мори не имел университетских дипломов, а также и потому, что Институт считался оплотом оппозиции по отношению к императорскому режиму.

Решающий перелом в карьере Мори наступил в 1860 году, когда его друг Леон Ренье ввел его в ближайший круг г-жи Корню. После этого в мае 1860‐го Наполеон III, который в это время подыскивал себе научного секретаря для работы над «Жизнью Цезаря», вызвал к себе Мори и поручил ему составить записку по некоторым вопросам истории Рима. Мори вспоминает, что, когда он выходил из императорского кабинета, «все обнажили головы, как если бы [он] был министр или сенатор, а гвардейцы почетной гвардии взяли на караул». «Я думал, что сплю», – заключает Мори (Цит. по [Pastoureau 2007. P. 35]). Через месяц он подал свою записку императору, а осенью узнал, что назначен библиотекарем дворца Тюильри – постоянной императорской резиденции, в которой было очень мало книг. Эта должность стала синекурой, давшей Мори достаточный доход и позволившей ему беспрепятственно исполнять те главные обязанности, ради которых Наполеон III и приблизил его к себе: обязанности ближайшего помощника по работе над «Жизнью Цезаря». Близость к императору сняла все преграды, стоявшие на пути академической карьеры Мори. Осенью 1860 года Гиньо снова ходатайствует о назначении Мори своим заместителем – на этот раз по преподаванию истории и морали в Коллеж де Франс, с перспективой стать здесь официальным преемником Гиньо через один-два года. Учитывая неудачный исход предыдущей попытки Гиньо, Мори принимает меры предосторожности: по его просьбе император особо рекомендует его министру образования. В ноябре 1860 года Мори получает искомое назначение: он становится и. о. профессора в Коллеж де Франс. Темой своих лекций он избирает предмет, прямо связанный с работой над биографией Цезаря: историю постепенного расширения территорий Римской империи. В ноябре 1862‐го он назначается титулярным профессором истории и морали Коллеж де Франс, по совместному ходатайству его профессорского состава и членов Академии моральных и политических наук. Местом в Коллеж де Франс Мори дорожил более всего на свете и на все последующие назначения соглашался лишь при условии сохранения за ним кафедры истории и морали в Коллеж де Франс.

В течение шести лет Мори практически постоянно находился при императоре. В 1865 году выходит в свет первый том «Жизни Цезаря». Но в 1866‐м, после выхода в свет второго тома, Наполеон III выдыхается. Он заметно остывает к своему любимому проекту; по убедительному предположению М. Пастуро [Op. cit., 36], свою роль тут сыграл и весьма неоднозначный прием, оказанный французской и международной публикой его труду. Между тем работа была далеко не доведена до конца: второй том заканчивался выходом Цезаря к Рубикону. В августе 1867 года Наполеон III говорит Мори о намерении «снова засесть за Цезаря», но дальше слов дело не идет. В апреле 1868 года Мори назначается директором Императорских (впоследствии – Национальных) архивов, а в начале 1869‐го – почетным библиотекарем дворца Тюильри: благодаря этому последнему назначению за Мори сохраняется формальное право беспрепятственного прохода в императорскую резиденцию.

Леон Ренье. Имя Леона Ренье (1809–1885) сегодня носят улица в его родном городе Шарлевиле и городок в Алжире, где он проводил разыскания. За исключением жителей этих двух населенных пунктов, имя Ренье знают сегодня главным образом специалисты по римской эпиграфике. Хотя к концу жизни Ренье занимал весьма почетное место в парижском академическом мире, он не стал в XX веке героем научных статей и уж тем более монографий. Как писал в биографическом очерке о Ренье его ученик Эрнест Дежарден,

научное наследие г-на Ренье невелико по объему и отличается полным единством тематики. Жизнь же его была до чрезвычайности проста [Desjardins 1887, I].

Как уже было сказано, Ренье родился в Шарлевиле, в Арденнах, в бедной лотарингской семье. Его отец работал контролером мер и весов. Бóльшую часть детства Ренье провел у своей старой тетки в арденнской деревушке Вире, где местный священник обучал его начаткам латыни. В книжном шкафу у тетки стояли тома «Древней истории» и «Римской истории» Роллена; читая их, Ренье приобрел вкус к античности. С 1823 по 1826 год он учился в местной семинарии, а с 1826 по 1829‐й – в Королевском коллеже в Реймсе. В коллеже у него проявились ярко выраженные математические способности, и Ренье решил стать учителем математики. В 1830 году его даже собирались принять в Высшую нормальную школу на отделение наук, но административные разногласия, возникшие в результате революции 1830 года, привели к тому, что он был вычеркнут из списков. Ренье оказался в полном одиночестве, без средств к существованию; в 1830–1831 годах он работает то библиотекарем, то типографским корректором, то клерком у нотариуса. Затем становится директором частного коллежа в Пикардии; там он женится. Существование в коллеже было нищим и совершенно беспросветным; Ренье с женой приняли решение искать счастья в Париже.

В Париже у них не было ни родственников, ни знакомых. Первое время единственным источником их существования было маленькое приданое жены. Затем Ренье стал давать уроки греческого и латыни. Он брался за любую поденщину, связанную с книгоизданием. Лишь в конце 1830‐х годов ему удается найти себе ученого покровителя: он знакомится с крупным специалистом по античной эпиграфике, членом Академии надписей и изящной словесности Филиппом Леба (1794–1860). Леба делает его своим секретарем, привлекает к работе над 44-томным «Французским энциклопедическим словарем», и когда в 1843 году уезжает на раскопки в Грецию и Малую Азию, его завершение целиком ложится на плечи Ренье. В 1845‐м Ренье благополучно заканчивает выпуск словаря, после чего издательский дом Дидо сразу же поручает лично ему 30-томную «Современную энциклопедию». На протяжении последующих шести лет он пишет для нее множество статей. (Напомним, что в работе над «Современной энциклопедией» активно участвовал и Альфред Мори.) Одновременно с работой над двумя этими энциклопедиями Ренье постоянно занимается эпиграфикой (в 1845 году он становится членом Общества французских антикваров), пишет статьи для основанного в 1844 году «Revue archéologique», публикует французский перевод раздела о Галлии в «Географии» Птолемея, избранные идиллии Феокрита, а также важные комментарии к изданию Тита Ливия. Кроме того, когда Леба в 1844‐м был назначен заведующим библиотекой Сорбонны, он сделал Ренье своим помощником и заместителем.

После 1848 года покровительство Леба приобрело для Ренье дополнительную ценность, поскольку – и здесь перед нами еще одно стечение обстоятельств – Леба был в 1820–1827 годах домашним учителем Луи-Наполеона. Даже после 1851 года между ним и новоиспеченным императором сохранятся добрые отношения, хотя Леба и не поддержит декабрьский переворот; он также откажется принимать от Луи-Наполеона какие бы то ни было знаки расположения. Но до 1851‐го отношения между Леба и принцем-президентом не были омрачены ничем. Очевидно, именно благодаря протекции Филиппа Леба Леон Ренье – человек без специального образования и ученых степеней, единственное официальное звание которого на тот момент было «младший библиотекарь» – получает в 1850 году от французского правительства направление в командировку в Алжир для составления описи сохранившихся здесь памятников римской эпохи. За первой алжирской командировкой (1850–1851) последовала вторая (1852–1853). Результаты этих двух командировок оказались исключительно богаты и содержательны. Ренье обнаружил в Алжире много ценнейших образцов римского искусства, часть которых вскоре перевезли в Лувр. Но самым главным урожаем, который удалось собрать Леону Ренье, стала огромная коллекция эпиграфических документов: 3085 надписей, из которых более 2700 никогда ранее не публиковалось. До алжирских экспедиций Ренье изучение эпиграфики почти всецело основывалось на памятниках Италии и Нарбоннской Галлии; между тем правила, выведенные на основе их изучения, были применимы не ко всем провинциям Римской империи; африканская серия, собранная Ренье, позволила существенно уточнить метод дешифровки. Впрочем, экспедиции Ренье обогатили важными результатами не только эпиграфику, но также и сравнительную географию, и римскую историографию (см. [Desjardins 1887, VIII–IX]).

В 1852 году вышел в свет сборник статей Ренье «Mélanges épigraphiques», в 1854‐м – следующий сборник статей, «Mélanges d’épigraphie». Наконец, в 1855–1858 годах, четырнадцатью выпусками, выходит в свет opus magnum Леона Ренье – сборник «Inscriptions romaines de l’Algérie». Это был «первый, доселе невиданный научный свод латинских надписей» [Op. cit., IX]. И хотя вспомогательные приложения к этому cводу так и не были изданы, основного корпуса хватило, чтобы обеспечить Ренье международную славу и место «основоположника латинской эпиграфики во Франции» [Ferrary 2000, 25]. Три вышеупомянутых издания составляют основную часть собственно научного наследия Ренье. Следующим его большим проектом, который он вынашивал с 1840‐х годов, была публикация свода латинских надписей Галлии. В 1866‐м Ренье получит разрешение принять предложение Берлинской академии и издать свод латинских надписей Галлии в составе знаменитого «Corpus Inscriptionum Latinarum», но осуществлению этого плана помешает война 1870–1871 годов. После войны Ренье прервет всякие контакты с Германией; в 1873 году он попытается инициировать издание такого свода во Франции, но эта попытка закончится ничем, и с тех пор Ренье уже не станет возвращаться к своему проекту.

В 1856 году освободилось место Огюстена Тьерри в Академии надписей и изящной словесности. Ренье представил свою кандидатуру на освободившееся кресло, однако академики предпочли ему Ренана. Но было еще одно пустующее кресло, выборы на которое должны были состояться через неделю. Сразу после своего избрания Ренан пришел домой к Ренье и сказал, что сделает все возможное, чтобы тот на сей раз был избран. Ренье действительно был избран, и с этого случая началась дружба между ними.

Попав в Академию надписей, и Ренан и Ренье вошли в ближайший круг общения г-жи Корню, которая постаралась ощутимо поучаствовать в научной карьере и того и другого. Ренану она выхлопотала командировку на Ближний Восток, а Леона Ренье представила императору как подходящего сотрудника для работы над биографией Цезаря.

15 июля 1860 года Жюль де Гонкур записал в дневнике:

На днях мне рассказали о том, каким образом правительство покупает ученых. Делается это очень просто. ‹…›

Император вызывает к себе г-на Ренана, сообщает ему, что с интересом следит за его трудами, и спрашивает, не хотел ли бы тот повидать края и народы, о которых говорится в его книгах: Сирию, Палестину. Ренан отвечает, что хотел бы, но что у него нет денег на такое путешествие. «Сколько вам нужно?» – спрашивает император. Тот отвечает, как билетерша в театре:

– Не знаю… сколько вам будет угодно.

– Но я хочу, чтобы сумму указали вы. Вам лучше знать.

– Ну, мне кажется, франков приблизительно тысяч двадцать пять…

И все, один готов!

Следующий ученый – некий г-н Леон Ренье, густопсовый республиканец. Император посылает его в командировку в Италию, под предлогом изучения жизни Цезаря, которого считает оклеветанным… И все, второй готов! [Goncourt 2004. T. I, 584–585]

Разумеется, эта история рассказана понаслышке и изложена в обычном для дневника Гонкура сатирическом ключе. «Их взгляд неудержимо влечется к любым проявлениям лживости, лицемерия, мелкого своекорыстия, мягкотелой беспринципности» [Kopp 2004, XLIII]. Но, действительно, правда состоит в том, что, принимая предложения императора, Ренан должен был переступить через свои орлеанистские симпатии (см. [Pommier 1965, 128–129]), а Ренье – через свой республиканизм (напомним, что его покровитель Леба не принимал никаких благодеяний от Наполеона III). Можно предположить, что г-жа Корню, сама несколькими месяцами ранее стоявшая перед аналогичной дилеммой, убедила и Ренана и Ренье согласиться на заманчивые предложения, которые были сделаны с ее подачи им обоим. Отметим здесь, что Ренан и Ренье были лишь двумя фигурами из более многочисленного круга специалистов по древностям, командированных в экспедиции в конце 1850‐х – начале 1860‐х годов по инициативе г-жи Корню.

Итак, в октябре 1860 года Ренан отплыл на Ближний Восток, а Ренье в мае 1860 года, благодаря г-же Корню и Наполеону III, впервые в жизни отправился в Италию. Дежарден в своем биографическом очерке цитирует письмо, которое Ренье написал г-же Корню из Рима. Однако мы не можем полностью доверять Дежардену в том, что касается датировки этого письма, поскольку в этом месте своего очерка Дежарден сознательно смешивает две командировки Ренье в Италию – в 1860 и в 1861 году. Две поездки он превращает в одну и датирует ее 1860 годом. Делает он это, очевидно, для того, чтобы, выдвигая вперед командировку 1860‐го, имевшую действительно чисто научные цели, тем самым если и не обойти молчанием задачу командировки 1861 года, то по крайней мере затушевать слишком хорошо ему известные деликатные аспекты двух секретных поручений, которые император возложил на Ренье в 1861‐м. Поэтому перейдем к этой командировке, имевшей главным образом дипломатический характер.

Леон Ренье: секретные поручения 1861 года. Первая задача была связана с приобретением знаменитой музейной коллекции Кампана. По богатству и разнообразию ни одно частное собрание XIX века не могло сравниться с коллекцией (точнее говоря, с коллекциями) маркиза Джампьетро Кампана ди Кавелли. Выходец из богатой буржуазной семьи, Кампана в течение 25 лет был генеральным директором римского Ломбарда (фактически – крупнейшего депозитного банка). На протяжении многих лет Кампана изымал из кассы Ломбарда наличность, помещая в него под залог предметы из собственных коллекций. Эти деньги он тратил на приобретение новых и новых предметов искусства. Конечным результатом такого управления стал кризис ликвидности в Ломбарде; внезапная ревизия, проведенная в ноябре 1857‐го, установила недостачу в миллион римских скудо. В 1859 году Кампана был приговорен за растрату к двадцати годам галер, а его коллекция конфискована и подлежала продаже. За приобретение коллекции Кампана развернулось настоящее международное соревнование. Ни г-жа Корню, ни сам император не могли оставаться равнодушными к судьбе собрания Кампана: г-жа Корню – в силу хорошего знания коллекции и из‐за страстной любви к древностям и к искусству, а Луи-Наполеон – в силу сугубо личных, не подлежавших огласке, обязательств перед семьей Кампана, так как жена маркиза в 1846 году помогла ему бежать из крепости Гам, а сам маркиз в 1851‐м ссудил императору 33 000 франков, которые были, очевидно, потрачены на организацию государственного переворота [Reinach 1904, 184–185].

В 1859–1860 годах и Англия, и Франция, и Россия осторожно прощупывали в Риме почву для возможного приобретения тех или иных частей коллекции и тянули время, рассчитывая сбить цену, назначенную администрацией Ломбарда. Это продолжалось до декабря 1860 года, когда 15 предметов из собрания Кампана были приобретены английским комиссаром Ч. Робинсоном для недавно созданного Южно-Кенсингтонского музея (ныне – Музей Виктории и Альберта). Судя по всему, это небольшое приобретение осталось тогда незамеченным во Франции. Однако тут в дело вступила Россия, с которой на протяжении 1860 года велись переговоры о приобретении всей коллекции Кампана целиком. 20 февраля 1861 года уполномоченный Александра II С. А. Гедеонов купил для Эрмитажа 767 предметов из собрания Кампана. Об этом приобретении Гедеонов известил международную общественность специальной брошюрой, напечатанной чуть позднее в Париже. В брошюре приобретенные Эрмитажем предметы характеризовались как самые ценные экспонаты всей коллекции Кампана.

Но первой во Франции узнала о русской покупке г-жа Корню. Уже 3 марта она получила депешу из Рима от своего эмиссара, археолога Л. Эзе, которого специально просила проследить за судьбой коллекции. 6 и 11 марта Эзе послал г-же Корню вслед за телеграммой еще два письма с подробным описанием случившегося. И депешу, и оба письма г-жа Корню тут же переправила Наполеону III. Одновременно с этим император получил аналогичное сообщение о результатах миссии Гедеонова от французского посла в Риме.

Император немедленно вызвал Леона Ренье и поручил ему срочно выехать в Италию для приобретения всей оставшейся коллекции Кампана. Ренье тут же попросил, чтобы его сопровождал в качестве помощника и консультанта муж г-жи Корню, художник Себастьен Корню. 22 марта Ренье и Корню в обстановке полной секретности выехали в Рим.

Как видим, перед нами еще один – и чрезвычайно яркий – пример закулисной комбинации, сильно напоминающей и модель вертикального сговора, и принципы «институционального шунтирования» (действия в обход существующих профильных учреждений). Наиболее выразительную характеристику этой комбинации и наиболее внятное объяснение ее причин дает Соломон Рейнак:

Было нечто странное в том, чтобы направлять подобным образом в Рим профессора латинской эпиграфики, совершенно чуждого искусству, вместе с третьеразрядным живописцем, совершенно чуждым знаточеству, для проведения переговоров о покупке, столь сильно затрагивавшей интересы [дирекции] Национальных музеев. В своем письме в газету «L’ Opinion nationale» гг. Корню, Клеман и Салио дали этому факту уклончивое объяснение. «То, что для переговоров были выбраны комиссары, не входившие в администрацию, – пишут они, – было, вероятно, связано с требованиями кратковременной абсолютной секретности, которая должна была предшествовать началу переговоров». Если вдуматься, это означает, что Наполеон III не стал делиться своими планами с суперинтендантом Изящных искусств и генеральным директором Лувра Ньеверкерке, потому что Ньеверкерке наверняка рассказал бы об этом принцессе Матильде, а принцесса была или слыла «русской», и в итоге Санкт-Петербург мог бы встать французским покупателям поперек дороги. Дежарден, проявляя большую осторожность, нигде не произносит слова «Россия». По его словам, император направил в Рим посланцев, посторонних по отношению к Администрации музеев, «чтобы не привлекать внимания – например, внимания Англии – тем шумом, который мог бы подняться, если бы в Рим приехал генеральный директор Императорских музеев со своей свитой». Как бы там ни было, способ действий императора имел в себе нечто чрезвычайно оскорбительное для персонала Императорских музеев. Эти события стали отправной точкой полемик и мелких мщений, от которых в конечном счете пострадал сам Лувр [Reinach 1904, 378–379].

Говоря о «полемиках и мелких мщениях», Рейнак имеет в виду затяжную борьбу, развернувшуюся между кланом г-жи Корню и кланом принцессы Матильды и графа Ньеверкерке за институциональный контроль над коллекцией Кампана: эта борьба имела форму межкорпоративного конфликта между Лувром, с одной стороны, – и Академией надписей и изящной словесности, а также Музеем Наполеона III, с другой. События развивались следующим образом: 27 апреля Ренье и Корню заключили с представителями Святого престола и римского Ломбарда принципиальную договоренность о сделке. Окончательный договор был подписан 20 мая французским послом в Риме герцогом де Грамоном и кардиналом Антонелли. До июня еще можно было думать, что собрание Кампана предназначается для Лувра; но в июне вышел министерский приказ, согласно которому Себастьен Корню назначался временным администратором нового музея, создающегося для хранения коллекции Кампана. Это был еще один тяжелейший удар по самолюбию Ньеверкерке. Новый музей, получивший название «Музей Наполеона III», открыл свою экспозицию для широкой публики во Дворце промышленности на Елисейских Полях 1 мая 1862 года – в тот самый день, когда в Лондоне открылась очередная Всемирная выставка. Помимо коллекции Кампана, в экспозицию музея вошли коллекции древностей, добытых французскими археологами за последние годы. Здесь впервые были выставлены оригиналы и копии предметов искусства, привезенных Ренаном из Сирии, Перро, Гийомом и Дельбе – из Галатии, Эзе и Доме – из Македонии. Поскольку г-жа Корню была вдохновительницей всех вышеперечисленных командировок, Музей Наполеона III мог бы с полным правом называться «музеем госпожи Корню». К открытию музея были выпущены сопроводительные материалы: главным из них была брошюра того самого Эрнеста Дежардена, на биографический очерк которого о Леоне Ренье мы ссылались выше. Дежарден всячески подчеркивал в брошюре целостный характер нового музея, его историко-энциклопедические задачи, и выражал акцентированную надежду на дальнейшее сохранение музея как самостоятельного учреждения. После этого произошло то, что должно было произойти: Ньеверкерке и принцесса Матильда развернули мощную кампанию публичного и закулисного давления на императора с целью переиграть назад всю ситуацию и передать собрание Кампана в распоряжение Лувра. Император в конце концов уступил давлению своей кузины и 11 июля передал под юрисдикцию Лувра все коллекции Музея Наполеона III с разрешением последующей передачи ненужных Лувру экспонатов собрания Кампана в другие музеи Франции. Но газетная война между сторонниками двух лагерей от этого только ожесточилась. Вплоть до конца 1862 года в прессе шла яростная полемика между сторонниками клана Корню и сторонниками Ньеверкерке: сторонники Ньеверкерке доказывали случайный характер коллекций Музея Наполеона III и обосновывали правомерность передачи их под юрисдикцию Лувра, тогда как сторонники Корню, во-первых, указывали на целостный характер коллекции Кампана и на недопустимость ее расчленения, а во-вторых, продолжали упирать на научно-просветительскую специфику Музея Наполеона III, на его связи с художественной промышленностью и уподобляли его Южно-Кенсингтонскому музею в Лондоне. При этом обе стороны периодически обвиняли друг друга в халатности, непрофессионализме, а то и в хищениях. В войну оказались втянуты такие убеленные сединами авторитеты, как Энгр и Делакруа: оба великих живописца выступили в защиту клана Корню – то есть Музея Наполеона III и Академии надписей. Имя Ренье фигурировало в печати как имя одного из безусловных сторонников нового музея, но прямого участия в полемике он до поры до времени не принимал. Однако затем Ренье и сам стал одним из активных действующих лиц конфликта между Академией надписей и Лувром, поскольку в этом конфликте наметилась новая, дополнительная интрига: выяснилось, что сотрудник Лувра Вильгельм Фрёнер опубликовал в немецком журнале «Philologus» со своим комментарием целый ряд греческих и латинских надписей, привезенных Ренаном (из Сирии) и Эзе (из Македонии и Фракии) и выставленных в мае 1862 года во Дворце промышленности. Номер «Philologus» cо статьей Фрёнера достиг Парижа в сентябре 1863‐го и вызвал бурю негодования в парижском академическом мире. 26 сентября Ренье сообщил на заседании Академии надписей о недопустимом поступке Фрёнера, лишавшем французских ученых научного приоритета в публикации надписей, и потребовал «достаточно энергичной реакции» на этот акт, с целью недопущения подобных злоупотреблений в будущем. Гиньо направил от имени Академии надписей соответствующее письмо в Министерство общественного образования, но не получил никакого ответа: поступок Фрёнера остался без последствий [Reinach 1905, 224–229]. Понятно, что данный случай был рассмотрен министерством в общем контексте конфликта между Академией надписей и Лувром, который в тот момент надлежало всеми силами заглушать. Чтобы завершить историю собрания Кампана, скажем, что она закончилась по принципу «так не доставайся же ты никому»: залы Музея Наполеона III в Лувре открылись для посетителей в мае 1863 года, но одновременно с этим – в подтверждение главного тезиса Ньеверкерке о случайном характере собрания Кампана – Лувр приступил к расчленению коллекции; в последующие годы коллекция Кампана была необратимо распылена по целому ряду французских провинциальных музеев. Именно это имел в виду Соломон Рейнак, говоря, что от мстительности Ньеверкерке в конечном счете «пострадал сам Лувр».

Таким образом, данная попытка вертикального сговора и институционального шунтирования завершилась неудачей реформаторов.

Однако вернемся в 1861 год, когда Ренье и Себастьен Корню находятся в Риме. После того как в апреле соглашение о покупке собрания Кампана было в принципе достигнуто, Ренье передает все заботы о коллекции Кампана Себастьену Корню, а сам переходит к выполнению второго поручения императора. Речь шла о покупке Садов Фарнезе: большого (величиной в 7 гектаров) участка Палатинского холма, где находились развалины дворца Цезарей. Сады Фарнезе были в тот момент собственностью неаполитанского короля. 29 августа 1861 года «Le Moniteur» сообщил, что император при посредничестве Леона Ренье приобрел на средства из своей личной казны территорию Садов Фарнезе, где с ноября 1861‐го возобновятся археологические раскопки (история французских раскопок 1861–1870 годов на Палатинском холме теперь подробно прослежена в [Tomei 1999]).

Леон Ренье: возвращение в Париж. В июле 1861 года Ренье вернулся во Францию. За истекший год его служебное положение сильно изменилось. В мае 1860‐го умер его покровитель Леба, и Ренье тогда же назначили преемником Леба на посту заведующего Сорбоннской библиотекой: это позволило ему с женой получить маленькую квартиру в административном здании Сорбонны. Теперь Ренье была предложена должность генерального инспектора образования – вторая по значимости в университетской системе после должности министра образования. Но если на должность министра образования во Франции изредка и приходили люди, не принадлежавшие к университетской корпорации (например, литераторы-академики, как Сальванди), то должность генерального инспектора всегда оставалась внутрикорпоративной. Это была труднодостижимая вершина карьерного роста для преподавателей. Наполеон III предложил такой пост человеку, вообще не имевшему диплома о высшем образовании. Ренье, однако, отказался от этой чести: он не хотел сильно отрываться от исследовательской работы. В результате он получил из рук императора высшую должность, о которой только может мечтать во Франции серьезный исследователь: императорским указом для Ренье была учреждена новая кафедра в Коллеж де Франс – кафедра римской эпиграфики и римских древностей (заметим в скобках, что кафедра греческой эпиграфики и греческих древностей будет учреждена лишь в 1877‐м). С осени 1861 года Ренье начал читать лекции в Коллеж де Франс. Одновременно он продолжал работать с императором над «Жизнью Юлия Цезаря».

Леон Ренье: отношения с Моммзеном. В 1863 году возникает еще один сюжет, связанный с Леоном Ренье, c проблемой институционального шунтирования и с дальнейшим формированием «сообщества выскочек». Речь идет о контактах Наполеона III и Ренье c Теодором Моммзеном.

Клод Николе в недавней работе отметил, что «Моммзен относился к Леону Ренье как к равному» [Nicolet 2006, 175]. Моммзен состоял в постоянной переписке с Ренье. Так, в 1860 году их эпистолярные контакты были связаны с еще одной акцией Наполеона III, осуществленной по инициативе Ренье: приобретением (с целью последующей публикации) полного научного и эпистолярного наследия крупнейшего итальянского эпиграфиста и нумизмата Бартоломео Боргези, скончавшегося в апреле 1860 года. Моммзену было предложено войти в состав редакционной коллегии будущего полного собрания сочинений Боргези. А в мае-июне того же 1860‐го находящиеся в Париже выдающиеся немецкие ученые эпиграфист Вильгельм Генцен и филолог Фридрих Ричль выступают посредниками между Наполеоном III и Моммзеном в связи с жизнеописанием Юлия Цезаря: они запрашивают у Моммзена согласия на его участие в консультировании императора «по ряду военно-административных вопросов», касающихся жизни Цезаря. Моммзен, вообще относившийся скептически к научным притязаниям власть имущих и уж тем более не допускавший для себя никакого официального участия в научных трудах другой державы, ответил предельно вежливым отказом на оба предложения (см. [Wickert 1964, 137–149]).

Тем не менее попытки привлечь Моммзена к сотрудничеству продолжались. Во второй половине апреля 1863 года Моммзен прибыл в Париж. Здесь он вел обычную для командированного ученого жизнь: днем – работа в библиотеке, во второй половине дня – иногда музеи; вечером – театры или званые обеды. (Из всех своих парижских собеседников Моммзен наиболее высоко оценил Ренана – см. его письмо к жене от 28 апреля [Wickert 1964, 151]). Вскоре – между 28 апреля и 6 мая 1863 года – Моммзен был принят Наполеоном III. Прямых свидетельств о содержании их беседы до нас не дошло, но главные ее темы можно с легкостью реконструировать: вероятнее всего, император выразил свое восхищение трудами немецкого ученого и проявил знание этих трудов, спросил гостя о впечатлениях от Франции и Парижа, а также и о его нынешних изысканиях, после чего заговорил о своей работе над биографией Цезаря и стал спрашивать мнения Моммзена по отдельным вопросам, связанным с историей Рима. В заключение беседы он должен был спросить, чем он мог бы помочь Моммзену в его исследованиях.

Однако в этой беседе, судя по всему, был еще один интересный для нас момент. О нем упоминает, не раскрывая своих источников, Габриэль Моно в своем позднейшем очерке о Викторе Дюрюи [Monod 1897, 123–124]. По сведениям, имевшимся у Моно, в ходе разговора с Наполеоном III Моммзен высказал императору свое удивление тем, что французские факультеты столь сильно отстают в своем развитии от университетов немецких. Моммзен, согласно Моно, посоветовал Луи-Наполеону провести реформу факультетов, а для этого – назначить министра из числа профессоров, и притом таких, которые являются одновременно и учеными. Именно после этого разговора император якобы и остановил свой выбор на Дюрюи.

В своем очерке Моно ошибочно указывает 1862 год в качестве даты этого разговора. На самом деле беседа, как мы знаем, состоялась в конце апреля – начале мая 1863 года. Но это делает версию Моно лишь еще более правдоподобной психологически: в мае 1863‐го Наполеон III беседует с Моммзеном – в июне того же года он назначает Дюрюи министром образования.

Еще одна интересная для нас деталь связана уже не с самой беседой, а с ее последствиями. 10 мая 1863 года Наполеон III направил Моммзену письмо. В нем он сообщал, что отдал распоряжение переслать Моммзену в Германию любые рукописи из Императорской библиотеки, в которых тот будет нуждаться. Со стороны Моммзена требовался ответный жест вежливости. Но Моммзен явно хотел уклониться от любых публичных выражений благодарности французскому императору. Он стремился найти какой-нибудь иной реверанс – адресованный не лично императору, а французскому государству в целом. В 1865 году Моммзен запросил Леона Ренье – через г-жу Корню, – будет ли сочтено удобным, если он посвятит свое комментированное издание отчета Августа (т. н. «Monumentum Ancyranum») Французскому Институту. Ренье на это ответил Моммзену в следующих выражениях:

Если Институт и будет несомненно польщен подобной честью, хотя он не сделал ничего для наших изысканий, то не полагаете ли Вы, что особа, которая, напротив, сделала для нас все, будет иметь основания почувствовать себя уязвленной, когда увидит, что Вы адресуете другим то выражение благодарности, которое может относиться лишь к этой особе и ни к кому другому? Таким образом, книгу Вашу справедливо было бы посвятить императору.

Если же, – продолжал Ренье, – политические соображения препятствуют такому посвящению, то не следует посвящать книгу никому:

Это не помешает Вам похвалить в предисловии усилия тех или иных отдельных лиц, если уж Вы не можете сказать хоть одно слово о том мощном первотолчке, который пробудил к жизни все эти усилия (Цит. по [Wickert 1964. P. 152]).

Издание «Monumentum Ancyranum» вышло без посвящения.

Конечно, ответ Ренье был продиктован прежде всего желанием угодить императору. Но можем ли мы ограничиться одной этой констатацией? Нельзя не заметить, что посвящение Наполеону III, о котором Ренье просит Моммзена, было бы символическим выражением прямой связи между императором и международным сообществом ученых – связи, идущей в обход любых опосредующих институций. Свидетельство о такой связи, бесспорно, льстило бы императору – но одновременно служило бы публичному закреплению тех неформальных отношений, в рамках которых отдельные ученые (и в первую очередь сам Леон Ренье) – были обязаны императору всем, по выражению Ренье. Если Моммзен хотел адресоваться к учреждениям, то Ренье настоятельно призывал его адресоваться лично к императору. Это еще одно внешнее проявление сформировавшегося в начале 1860‐х годов при Наполеоне III вертикального сговора, позволявшего планировать различные операции институционального шунтирования.

Виктор Дюрюи. Имя Дюрюи сегодня широко известно во Франции благодаря его деятельности на посту министра образования (1863–1869). Сделанное им за шесть лет его министерства вошло в историю под названием «реформ Дюрюи». Реформы Дюрюи были значительны не своими абсолютными масштабами (по масштабам они были весьма скромны) и не своей законченностью (за шесть лет трудно было бы довести их до конца), а своей многочисленностью, продуманностью, минимальной затратностью и долгосрочной стратегической эффективностью: это были точечные прорывные изменения на разных уровнях образовательной системы, осуществленные вопреки ожесточенному сопротивлению превосходящих сил противника и в условиях хронической нехватки средств. Последующие реформаторы образования видели в Дюрюи своего предтечу[30].

По профессии Дюрюи был преподавателем истории, по своим общественным убеждениям – прогрессистом, антиклерикалом, меритократом; по своим политическим симпатиям – либеральным бонапартистом, поклонником Юлия Цезаря и Наполеона. Он родился в 1811 году в семье потомственных ткачей-гобеленщиков: семь поколений семьи Дюрюи работали на знаменитой государственной мануфактуре Гобеленов; отец Дюрюи заведовал одной из мастерских на мануфактуре. В доме процветал культ Наполеона; любимым девизом отца Дюрюи была формула «порядок и свобода». Виктора Дюрюи готовили к той же семейной профессии, но, заметив любовь мальчика к чтению, отец отдал его в местный коллеж, где учились дети из семейств старой и новой аристократии. Последующий путь Дюрюи – типичная траектория школьного восхождения выходца из низов, как ее описал Бурдьё: в отличие от «наследников», характерными признаками которых являются блеск и непринужденность, стандартными признаками выходцев из низов являются серьезность (добросовестность) и трудолюбие [Bourdieu 1989, 17–81]. И в коллеже, и затем в Высшей нормальной школе Дюрюи сначала был одним из последних, а в конце, благодаря трудолюбию, становился одним из первых. Это навсегда сделало его приверженцем меритократии и публичной конкуренции.

После того как Дюрюи в 1833 году завоевал первое место среди соискателей агрегации по специальности «история», он смог почти сразу получить работу младшего преподавателя не в провинциальном лицее, а в парижском – притом одном из самых престижных: среди его учеников был сын короля Луи-Филиппа. Далее, однако, карьера Дюрюи надолго застопорилась; ему пришлось в полной мере познать и эксплуататорскую хватку именитых профессоров-патронов, и неприязнь университетского истеблишмента к независимым выходцам из простонародья. Такова была система, такой она осталась и в XX веке: как пишет Бурдьё, в мире французских образовательных институций люди из низших классов обречены до бесконечности доказывать делом свою профессиональную состоятельность: «они должны платить временем и действительными достижениями за медленное восхождение, которому заранее положен предел» [Op. cit., 210–211]. Своего карьерного потолка Дюрюи достиг в 1855 году: он стал титулярным профессором истории все в том же престижном парижском лицее[31]; при этом он был автором пользовавшихся широкой известностью многочисленных учебных пособий по истории и географии Древнего мира и средневековой Франции: позиция уважаемая, но не выдающаяся в качестве финиша карьеры.

В иерархическом списке карьерных позиций, занимавшихся выпускниками Высшей нормальной школы в 1865 году, позиция титулярного лицейского профессора была третьей снизу из восьми возможных. Ее достигли 44 % от общей суммы выпускников Высшей нормальной школы 1845–1851 годов выпуска, работавших в 1865 году в системе образования. Выше этой позиции продвинулся 21 % из той же группы. См. таблицу, приведенную в [Geiger 1980, 345]. Вместе с тем надо отметить, что парижские лицеи котировались гораздо выше лицеев провинциальных, а лицей Генриха IV находился на вершине списка парижских лицеев. Если учесть к тому же репутацию Дюрюи как автора учебников, можно сказать, что его неформальная карьерная позиция располагалась примерно в середине профессиональной иерархической лестницы – приблизительно на уровне инспектора учебного округа. Но формально его позиция была на ступеньку ниже.

Между тем именно в этом статусе он, скорее всего, и закончил бы свой профессиональный путь, если бы не стечение обстоятельств.

В 1859 году военный министр маршал Рандон, в прошлом завоеватель Алжира, стал искать человека, который бы мог написать анонимную брошюру о его алжирском губернаторстве 1852–1858 годов. Офицером по особым поручениям при Рандоне состоял бывший ученик Дюрюи: он предложил маршалу для выполнения этой работы кандидатуру своего учителя. Как раз в это время Наполеон III читал книгу Дюрюи «История римлян» и заинтересовался ее автором. Рандон организовал встречу императора с Дюрюи. Эта встреча вылилась в длительную и обстоятельную беседу о Юлии Цезаре, в ходе которой Дюрюи вдавался в пространные дидактические экскурсы и не скрывал от императора своих либеральных убеждений. В заключение беседы император, согласно свидетельству хорошо информированного Жюля Симона, спросил у Дюрюи, какой пост может быть для него верхом карьерных притязаний. Дюрюи отвечал, что для него, как и для всех профессоров, верхом карьеры является пост генерального инспектора образования. «Вы будете генеральным инспектором», – сказал император [Simon 1896, 75].

Дюрюи стал регулярно консультировать императора по вопросам истории Рима; одновременно с этим, вслед за успешным выполнением первого заказа маршала Рандона, он выполняет новые литературно-пропагандистские и экспертные поручения, получаемые от правительства. В начале 1861 года Наполеон III просит министра образования Рулана назначить Дюрюи генеральным инспектором. Этот пост был уже обещан историку Адольфу Шерюэлю, и Дюрюи получает в качестве «утешительного приза» сразу две должности, освободившиеся с уходом Шерюэля на повышение: должность инспектора парижского учебного округа и должность руководителя семинара («руководителя конференций») в Высшей нормальной школе. В феврале 1862 года в Генеральной инспекции среднего образования создаются два новых места, и Дюрюи достается одно из них: место генерального инспектора словесности. В том же феврале-месяце император адресует ему список вопросов, касающихся Цезаря; Дюрюи отвечает на эти вопросы пространной запиской. В ноябре 1862 года Дюрюи получает приглашение побывать при императорском дворе в Компьене; в декабре его вызывает к себе руководитель императорской канцелярии Мокар и поручает ему целый ряд секретарских работ; в ходе выполнения этих работ Дюрюи имеет продолжительные беседы с императором. Поскольку Мокар собирается уходить в отставку, Дюрюи делает вывод, что его готовят к занятию должности императорского секретаря. Вместо этого в июне 1863 года император назначает его министром образования.

Назначение Дюрюи вызвало настоящий шок и при дворе, и в университетских кругах. Министром образования был назначен не известный политик или литератор, не профессор Сорбонны или Коллеж де Франс, не член Института, а вчерашний преподаватель лицея. «Деклассированный школьный надзиратель» (Un pion déclassé), – так называл Виктора Дюрюи один из его главных недругов, именитый профессор словесности Дезире Низар (Цит. по [Rohr 1967, 40]). Сам Низар был членом Французской академии, директором Высшей нормальной школы, генеральным инспектором образования, и притом он всегда выражал свою поддержку императору: он с полным правом мог ожидать, что пост министра образования достанется ему.

Итак, Дюрюи был парвеню, не вросшим в систему клиентельных связей, пронизывавших и университетский, и политический истеблишмент; своим возвышением Дюрюи был обязан императору и только ему. Он был свободен от обязательств перед истеблишментом. При этом он был не юристом, не бюрократом, не литератором (хотя и написал много книг, он не был homme de lettres): он был рядовым лицейским профессором, изнутри знавшим среднюю школу и не успевшим отдалиться от нее в ходе карьерного роста. Политические взгляды Дюрюи располагали его к осуществлению либеральных идеалов в рамках режима личной власти. Наконец, – и это, вероятно, самое главное, – основополагающим для личности Дюрюи психологическим сценарием был упорный труд в условиях наименьшего благоприятствования: сам Дюрюи любил называть себя «пахотным быком» [Lavisse 1895, 6]. Этот габитус оказался решающим для успеха министерской миссии Дюрюи – того относительного успеха, который только и был возможен при данной политической конъюнктуре. Мишле, у которого Дюрюи когда-то учился в Высшей нормальной школе и который в 1830‐х годах сам широко использовал к собственной выгоде «пахотные» способности своего студента[32], впоследствии описывал судьбу Дюрюи-министра с характерной для себя драматизацией, но по сути верно:

Один. Ни государство, ни страна [не поддерживают тебя]. Уйдешь – отдашь все церковникам. А останешься – обрекаешь себя на горькие сражения, на беспросветную скудость придушенного бюджета. Отсюда это мрачное, ожесточенное погружение в работу, в детали. Отсюда эти бесконечные усилия ради всех этих мелких реформ (Цит. по [Rohr 1967, 44]).

Действительно, в министерстве Дюрюи проявил себя как настоящий трудоголик. Его страсть к административной работе вызывала насмешки.

Мишле указал два главных условия, в которых протекала вся реформаторская деятельность Дюрюи. Оба условия были неблагоприятными. Первым была открытая война клерикалов с Дюрюи. Вторым – отсутствие понимания со стороны кабинета министров и парламента, выражавшееся в категорическом нежелании увеличивать расходы на образование. Имелось, правда, и третье условие, благоприятное, которого Мишле не указал. Этим единственным благоприятным фактором была поддержка императора. До тех пор, пока эта поддержка сохранялась, Дюрюи мог оставаться министром – но он должен был разворачивать свои реформаторские действия в чрезвычайно узком коридоре.

Первой задачей Дюрюи было формирование собственной команды в министерстве. Он оперся на тот единственный кадровый ресурс, которому мог изначально доверять, – на свою семью. На пост главы министерского кабинета Дюрюи назначил своего зятя Виктора Глашана, 37-летнего профессора риторики из лицея Людовика Великого (второго из двух самых престижных парижских лицеев). Глашан неизменно был при Дюрюи вторым лицом в министерстве. Через год Дюрюи передвинул Глашана на пост руководителя персонала, а на его прежнюю должность назначил своего старшего сына Анатоля, выпускника Сен-Сирской офицерской школы. В 1866 году второй сын Дюрюи, Альбер, только что окончивший Высшую нормальную школу, стал руководителем министерского секретариата. Еще одним доверенным лицом Дюрюи стал друг и однокашник Альбера по Высшей нормальной школе, в прошлом лицейский ученик самого Дюрюи, историк Эрнест Лависс. Для Дюрюи Лависс был фактически приемным сыном, одним из членов семьи. Эта опора на семью сыграла важнейшую роль в формировании вертикальной констелляции, о которой мы ведем речь: Альбер Дюрюи и Эрнест Лависс познакомили Виктора Дюрюи со своим однокурсником Габриэлем Моно, на которого Дюрюи станет опираться при создании Практической школы высших исследований. Тем самым молодое «научное лобби» историков и филологов получило прямой канал доступа к министру образования.

Надо сказать, что высшее образование не стояло на первом месте в списке проблем для Дюрюи. На первом месте стояла проблема всеобщей грамотности, т. е. начальное образование. Но надо подчеркнуть и другое: сила Дюрюи-министра заключалась в чрезвычайно остром ощущении взаимосоотнесенности разных участков образования. Это было по-настоящему стратегическое видение поля деятельности, характерное для шахматиста или для полководца. Оно придавало реформам Дюрюи, при всей их, как выразился Мишле, «мелкости», внутреннюю связность и стратегическую эффективность. Поэтому, реформируя начальное и среднее образование, Дюрюи не мог вовсе оставить в стороне образование высшее. Вплотную он им занялся после 1866 года, когда место директора управления высшего образования в министерстве занял Арман Дюмениль. Дюмениль стал одним из самых близких сотрудников и единомышленников Дюрюи: он обеспечил выживание Практической школы высших исследований после ухода Дюрюи с поста министра.

Если первоначально Дюрюи и не принадлежал к кругу г-жи Корню, то после его назначения министром г-жа Корню активнейшим образом поддерживает его инициативы. О поддержке, которую она оказывала начинаниям Дюрюи, говорят и Ренан [Renan 1958, 1120], и Мори. Мори в своих воспоминаниях пишет:

Г-жа Корню прилагала все усилия к тому, чтобы император встал на более либеральный путь, особенно в вопросах, касавшихся общественного образования, и на этой ниве она действовала в полном согласии с министром, г-ном Дюрюи, и его генеральным секретарем, г-ном Шарлем Робером, которого я встречал в ее доме [Мaury, t. V, 325].

Когда в 1868 году Дюрюи будет подбирать штаты для задуманного им Четвертого отделения Практической школы высших исследований, он сделает Леона Ренье директором, а Альфреда Мори назначит научным руководителем по истории. Почему были назначены именно они? Потому, что их личная связь с верховным прикрывающим позволяла сделать реформаторскую коалицию еще более неуязвимой? Да, но не только поэтому. Обстоятельства их назначения проясняются из все тех же воспоминаний Мори. Как пишет Мори, для организации Практической школы Дюрюи создал специальную комиссию при министерстве, в которую вошли наиболее авторитетные профессора, связанные с разными отраслями знания. Однако, – вспоминает далее Мори, –

профессоры словесности проявили по отношению к г-ну Дюрюи меньше доброй воли, чем профессоры наук ‹…› поэтому г-н Дюрюи оказался вынужден для этой сферы изысканий взять себе в помощники людей, не принадлежавших к Университету, – таких, как Леон Ренье, Мишель Бреаль и я. К своему великому удивлению, он встретил мало рвения даже со стороны г-на Жюля Кишера, профессора Школы хартий, на содействие которого рассчитывал. Профессоры Факультета словесности с тревогой усматривали в Практической школе высших исследований учреждение, создаваемое некоторым образом для того, чтобы конкурировать с университетскими учеными степенями. Отсюда их нежелание содействовать созданию Школы [Op. cit. P. 326].

Жюль Кишера был едва ли не самым авторитетным тогдашним историком-медиевистом. Дюрюи предлагал ему занять в Практической школе должность научного руководителя по истории. В архиве Министерства общественного образования сохранилось письмо Кишера к Дюрюи от 8 мая 1868 года, в котором Кишера отказывается принять эту должность, ссылаясь на преклонный возраст и чрезмерную занятость [Archives Nationales. AP 114, cart. 1, dossier 7]. И лишь после отказа Кишера Виктор Дюрюи оказался вынужден попросить о помощи Альфреда Мори.

Эта враждебность членов университетского истеблишмента по отношению к новосоздаваемой институции возвращает нас к тем особенностям французской коллективной жизни, о которых писал Мишель Крозье.

Из вышеизложенного достаточно ясно видны две вещи.

Во-первых, становится очевидно, что весь процесс институциональной активизации научной жизни во Франции в сфере историко-филологических наук в 1860‐х годах (создание новых кафедр и назначение новых профессоров в Коллеж де Франс, расширение числа археологических экспедиций, назначение министра-реформатора, создание принципиально нового учебного заведения – Практической школы высших исследований) представлял собой, если угодно, цепную реакцию, исходным толчком для которой послужило желание Наполеона III написать биографию Юлия Цезаря. Без этого исходного желания «там ничего бы не стояло». Леон Ренье был, по сути, прав, когда писал Моммзену о «мощном первотолчке, пробудившем к жизни все эти усилия». Современный исследователь формулирует ту же самую мысль в несколько иных выражениях:

Квазидинастические интересы тогдашнего главы государства, который стремился предстать наследником большой политической «системы» (выходившей к тому же за национальные границы и предполагавшей взгляд на Европу и на нации, ее составляющие, как на единое целое), постепенно вывели его за рамки личных, хотя и официозных разысканий и заставили принимать официальные научные и университетские решения, которые, войдя в резонанс с интеллектуальными революциями того времени, оказали мощное воздействие на будущее [Nicolet 2006, 173].

Во-вторых же, обнажилось основополагающее сходство карьерных траекторий трех основателей Четвертого отделения Практической школы – равно как и их теневой покровительницы г-жи Корню. Они были выскочками, парвеню, не прошедшими все ступени иерархической лестницы в системе образования. Своим финальным возвышением они были обязаны императору и только ему (если, конечно, не считать г-жи Корню). Они в значительной мере были свободны от обязательств перед университетским истеблишментом. При этом они не были склонны категорически навязывать своим подчиненным ту жесткую стратификацию, от которой им самим в конечном счете удалось ускользнуть. Это и стало важнейшим залогом создания научной институции принципиально нового типа. Но возникновение самого этого сообщества выскочек стало возможным, как представляется, благодаря двум субъективным условиям: одно из этих условий было необходимым – необходимым именно для данной констелляции личностей; другое же, по нашему мнению, являлось достаточным – как для данной констелляции, так и для любых других случаев продуктивного вертикального сговора.

Необходимое условие состояло в том, что солидарность с выскочками была глубоко свойственна сознанию тогдашнего верховного правителя Франции. На эту фундаментальную психологическую особенность Наполеона III указала все та же г-жа Корню в одной из своих бесед с Сениором:

Его длительная исключенность из высшего общества своих соотечественников, а также, в большой мере, и из высшего общества чужестранцев, среди которых ему приходилось жить, навредила ему во многих отношениях. ‹…› она превратила его в своего рода parvenu или, как у вас говорят, tuft-hunter. Он смотрел на людей высшего ранга снизу вверх, со смесью восхищения, зависти и неприязни. Чем труднее ему было проникнуть в их общество, тем более сильную неприязнь к ним он испытывал и тем сильнее обхаживал их [Senior 1880, I, 209–210].

Однако дело было не просто в личной психологии Наполеона III: позитивная валоризация понятия parvenu была неотъемлема от всей традиции французского бонапартизма. В 1813 году в Дрездене Наполеон I сказал Меттерниху: «Ваши государи родились венценосными; они могут быть биты двадцать раз и все равно возвращаться в свои столицы. Я так не могу: я – солдат-выскочка [je suis un soldat parvenu]» [Metternich 1880, 148]. Cорок лет спустя, в 1853 году, по-своему повторяя этот жест своего деда, Наполеон III сказал в торжественной речи на своем бракосочетании: «Чтобы тебя стали уважать, следует всегда помнить о своем происхождении, сохранять свой собственный характер и открыто занять перед лицом старой Европы позицию выскочки – это славный титул, когда он получен благодаря свободному волеизъявлению великого народа» [Napoléon 1860, 102]. Наполеон III явно получал психологическое удовлетворение, выдвигая маргиналов на ведущие карьерные позиции в обход истеблишмента.

Но это условие не было достаточным. Нет гарантии, что всякий выскочка автоматически станет строить открытую, гибкую и эффективную институцию. Так же как нет гарантии, что всякий выскочка построит усилитель «Бриг». Достаточным условием для того, чтобы вертикальный сговор привел к ценному результату, всякий раз оказываются сильные идеальные мотивации – такие, какими, например, для всех участников сговора по созданию «Брига» была любовь к музыке и к хай-фай. Аналогичного свойства мотивации заставляли Наполеона III писать биографию Цезаря и тратить деньги на археологические раскопки, Виктора Дюрюи – создавать Практическую школу высших исследований, а госпожу Корню – строить все новые и новые комбинации и интриги в сфере ученой жизни. У всех участников этого сообщества тоже была своя любовь к хай-фай.

Идеальные мотивации Леона Ренье подчеркнул впоследствии Гастон Парис:

Этот выдающийся ученый, который был самоучкой, лучше кого-либо понимал всю пользу, заключенную в преподавании методов исследования; этот бывший коллежский преподаватель, не знавший немецкого языка, более чем кто-либо был полон решимости сделать из хорошего владения немецким языком необходимое условие зачисления в Школу [Paris 1894, 10, note 2].

Подготовка общественного мнения

Теперь приглядимся внимательнее к тому, как плелась и развертывалась вся сеть реформаторского лобби и как это лобби продвигало свои идеи в сферу общественного мнения.

На протяжении 1850–1860‐х годов во французском обществе постепенно все шире распространялось уважение к науке. Культ науки стимулировался признанием заслуг таких естествоиспытателей, как Клод Бернар, Марселен Бертло (ближайший друг Ренана) и особенно Луи Пастер. Тем не менее инициативы по переориентации высшего образования на исследовательскую работу исходили отнюдь не из среды естествоиспытателей. Казалось бы, видные ученые-естественники, опираясь на накопленный символический капитал, могли первыми попытаться изменить равнодушное отношение государства к институциональному обеспечению научных исследований. На деле же естествоиспытатели выступили последними – и все, на что они оказались способны, это публично протестовать против убогого состояния своих лабораторий. Самым ярким примером такого протеста стал памфлет Пастера «Бюджет науки» (1868).

Во главе борьбы за переориентацию высшего образования встали не естественники, а гуманитарии – выражаясь на языке эпохи, «словесники» (les lettrés). Их неформальным лидером был Эрнест Ренан. Их борьба, собственно, и была борьбой за то, чтобы перестать называться «словесниками», а называться «учеными» (les savants). Для них это была борьба за смену своей групповой идентичности. Точнее говоря, за преодоление раздвоения групповой идентичности, когда социум считал их «словесниками», а они сами, говоря словами Пушкина, «думали о себе что-то другое».

Разматывая генеалогию «научного лобби» назад, к его началу, мы видим, что исходной точкой в процессе формирования этого лобби можно считать 1856 год. Напомним еще раз факты, о которых говорилось выше. В 1856 году в Академию надписей и изящной словесности избрали Ренана и Леона Ренье. При этом победа обоих была облегчена тем, что Альфред Мори в их пользу отказался от выставления своей кандидатуры, а Ренье к тому же был избран в значительной мере благодаря поддержке Ренана. Ренан, Ренье и Мори знали друг друга и раньше, но с этого момента их отношения переходят на новый уровень: они становятся союзниками в борьбе за власть на академическом поле. Союзниками, которые обязаны друг другу и которые поддерживают друг друга (Ренье отказался в пользу Ренана от борьбы за первое из двух кресел, а Мори вообще снял свою кандидатуру). Лидерство Ренана при этом вряд ли подвергалось сомнению. Мори стал членом Академии надписей в следующем, 1857 году. Таким образом, после этого все трое оказываются на одинаково продвинутых институциональных позициях, и эти позиции сообщают всем троим одинаковый формальный авторитет. При этом важно отметить еще две связи, которыми обладала эта новообразованная тройка. Первой связью был непременный секретарь (т. е. фактический руководитель) Академии надписей Жозеф-Даниэль Гиньо. Он оказывал на протяжении многих лет особую поддержку Альфреду Мори. Второй связью стала г-жа Корню, которая, если верить словам Ренана, именно с 1856 года начала постоянно посещать заседания Академии надписей. Тем самым образовался зачаток реформаторской сети влияния, исходными точками в которой были Ренан, Ренье, Мори, Гиньо и г-жа Корню. Разумеется, каждый из них мог при желании считать именно себя центром сети. В наименьшей степени это относилось, видимо, к Ренье; в наибольшей – к г-же Корню, вся жизнь которой уходила на неустанное построение сетей влияния. Но вопрос о центре, хотя и мог бы быть (чисто теоретически говоря) решен сегодняшним исследователем с помощью построения исчерпывающей модели сети и последующего подсчета сравнительного числа валентностей у каждого из акторов, вряд ли поддается столь однозначному решению. Ведь центр определяется не только количественными параметрами, но и тем, как эти последние преломляются в индивидуальных сознаниях и в групповом сознании. Для генеалогии интересующего нас околонаучного движения важен весь этот зачаток в целом. Мы можем назвать этот зачаток «кластером старших реформаторов».

Одновременно с этим начинает складываться другой участок сети – кластер младших реформаторов. Центральное положение в этом кластере займут Гастон Парис (1839–1903) и Габриэль Моно (1844–1912). В их габитусе и профессиональных траекториях было много общего: хороший стартовый социальный капитал, ярко выраженный габитус «наследников», наконец, одинаково построенная стратегия профессионального восхождения. Главным элементом этой стратегии (и для Париса, и для Моно эту стратегию выбрали их отцы) было раннее и глубокое врастание в немецкую науку. В 1856 году, сразу после окончания коллежа, 17-летний Гастон Парис отправляется в Германию. В Германии он проводит два учебных года: первый год – в Боннском университете, второй – в Гёттингенском. В Бонне ставка была сделана на тесное общение с романистом Фридрихом Дицем, в Гёттингене – на общение с эллинистом Эрнстом Курциусом. Вернувшись в 1859 году из Германии, Гастон Парис поступает в Школу хартий и заканчивает ее в январе 1862‐го: в выпуске этого года он занимает второе место.

Моно был младше Париса на пять лет. В 1862 году, после выпуска из лицея, он поступает на отделение истории в Высшую нормальную школу, которую триумфально заканчивает в 1865‐м: в конкурсе на звание агреже занимает первое место. После этого Моно отправляется за границу: проводит год в Италии и два года в Германии. В Берлине он слушает курсы Филиппа Яффе по дипломатике и по истории; затем переезжает в Гёттинген, где в течение года посещает знаменитый источниковедческий семинар Георга Вайца. Моно возвращается в Париж в 1868 году – как раз в те месяцы, когда Дюрюи обдумывает проект будущей Практической школы высших исследований.

Был и еще один ученый, построивший сходную траекторию социального восхождения: Мишель Бреаль. Бреаль был старше Гастона Париса на семь лет: по возрасту он занимал промежуточное место между поколением Ренана и поколением Париса, он был младшим среди старших и старшим среди младших. Идейная близость к Ренану будет проявляться у Бреаля на всем протяжении его научной карьеры. Бреаль изначально существовал на границе двух культур, немецкой и французской, и цель его жизни, по его собственному признанию[33], состояла в том, чтобы подружить эти две культуры. Родился он в 1832 году в буржуазной еврейской семье двойного происхождения: мать была родом из лотарингского города Метц, а отец, работавший юрисконсультом, – из Рейнланд-Пфальца, где и проживал. Французское гражданство отец Бреаля получил только после Французской революции, когда левый берег Рейна был оккупирован Францией. Бреаль родился в Рейнланд-Пфальце, в городе Ландау – уже когда эта местность после поражения Наполеона снова стала немецкой. Там он получил начальное образование. Но тут отец Бреаля умер, и его мать перебралась к родственникам в Эльзас, в Виссембург, или, говоря по-французски, в Виссанбур. Среднее образование Бреаль начал получать уже в Виссанбуре – т. е. на французской территории, по другую сторону границы. После Виссанбура он учится в Метце и в Париже, в престижнейшем лицее Людовика Великого: всюду он выделяется своими способностями и интересом к классической словесности. С 1852 по 1855 год он учится в ВНШ, где профессор-эллинист Эмиль Эггер посоветовал ему взяться за изучение санскрита: Бреаль последовал этому совету. В 1857 году Бреаль проходит агрегацию, и после этого, в 1858‐м, его направляют на стажировку в Германию. Он едет в Берлин: там он слушает курс сравнительной грамматики у Франца Боппа и курс санскрита у Альбрехта Вебера. Одновременно с этим в Берлине он читает только что вышедшую книгу Ренана «О происхождении языка». В 1860‐м он возвращается во Францию, где сменяет Ренана на посту хранителя восточных рукописей в Императорской библиотеке. С 1864‐го Бреаль преподает сравнительную грамматику в Коллеж де Франс – сперва в качестве и. о. профессора, а с 1866 года в качестве полноценного профессора. Одновременно он начинает работу над переводом шеститомной «Сравнительной грамматики» Боппа: этот перевод будет опубликован в 1866–1874 годах.

Если читатель еще помнит раздел «Plus ça change, plus c’est la même chose» из главы «Матрица», то у него может возникнуть вопрос: а почему мы тут сейчас ничего не говорим ни о Фюстеле де Куланже, ни о Гастоне Буасье? В вышеназванном разделе они были упомянуты в одном ряду с Ренаном и Бреалем – как молодые ученые, поставленные перед необходимостью так или иначе отреагировать на когнитивный диссонанс между немецкими моделями и французскими традициями. Где же они были в 1850–1860‐х годах? Почему их имена не фигурируют в списке участников реформаторского лобби? Ответ будет таков: по отношению к реформаторскому движению Фюстель занимал ощутимо дистанцированную позицию, а Буасье – позицию периферийно-компромиссную. Это было связано с профессиональными траекториями Фюстеля и Буасье: между этими траекториями было много общего. И Фюстель, и Буасье были одиночками, которые «сделали себя сами»; и тот и другой были «нормальенами»; и тот и другой после окончания ВНШ прошли в своей карьере более или менее длительную провинциальную стадию, прежде чем получить престижное место в Париже. Первым выдвинулся Буасье: ему было 38 лет, когда он в 1861 году стал и. о. профессора в Коллеж де Франс; в 1865‐м он получил также место «руководителя конференций» (maître de conférences) (это соответствует в привычной нам номенклатуре месту доцента) в ВНШ. Что до Фюстеля, он перебрался в Париж (во все ту же ВНШ, тоже на должность maître de conférences) только в 1870‐м, в возрасте 40 лет. Все 60‐е годы Фюстель провел в Страсбурге, в должности профессора университета: уже одна эта удаленность от Парижа могла бы помешать его активному участию в лоббистской жизни. Но главное было не в этом. Главное состояло в том, что и Буасье, и Фюстель, в отличие от Ренана, Бреаля, Париса и Моно, были изначально оторваны от немецкого языка и немецкой академической культуры. Буасье начал учить немецкий лишь в 1857 году, в возрасте 34 лет. «Поскольку он никогда не бывал в Германии, он так и не заговорил по-немецки, но выучился довольно бегло читать на этом языке» [Perrot 1908, 667]. Что касается Фюстеля, истинная степень его знакомства с немецким языком остается загадкой. Ясно, однако, что эта степень была невелика.

Знал ли Фюстель немецкий язык? В своем первом письме к Варнкёнигу [1864] он просит прощения за свое «незнание немецкого». Однако в его личном деле мы находим заполненные им анкеты, где, отвечая на вопрос «какими иностранными языками владеет», он написал «немецким». Кроме того, среди его рабочих записей мы находим ссылки (довольно немногочисленные) на немецкие издания. Отсюда можно заключить, что он читал или мог разбирать тексты на немецком, но не писал и не говорил на нем [Hartog 1984, X].

Эта оторванность Буасье и Фюстеля от немецкой академической культуры отразилась на их научной продукции. Отличительными чертами их трудов – в том числе и двух книг, которые принесли им первую славу («Античный город» Фюстеля, 1864, и «Цицерон и его друзья» Буасье, 1867) – стали стройность композиции, изящество и живость изложения и отсутствие (у Фюстеля – полное, у Буасье – почти полное) ссылок на научную литературу. Все это делало их книги доступными для «приличных людей» – и решительно удаляло их от стандартов немецкой научной монографии.

Степень близости Фюстеля и Буасье к «научному лобби» была, судя по всему, строго пропорциональна степени их владения немецким языком. Фюстель владел немецким хуже (если в этом случае вообще можно говорить о «владении») – и не поддерживал с научным лобби никаких постоянных связей. Буасье владел немецким лучше, знал немецкую науку ближе, чем Фюстель, – и потому принимал более заметное участие в обсуждении реформ образования. Он активно поддерживал в общем виде идею «германизации» французского образования – но предлагал компромиссные пути достижения этой цели: тут сказывалась его глубокая близость к ВНШ.

Первой публичной декларацией «научного лобби» в сфере высшего образования стала статья Ренана «Высшее образование во Франции» (1864). В этой статье Ренан призвал проводить принципиальное различие между «готовой наукой» (la science déjà faite) и «творимой наукой» (la science en voie de se faire). Если факультеты наук и словесности, в силу сложившегося во Франции порядка вещей, являются рассадниками «готовой науки», то, значит, для «творимой науки» нужно отвести особую нишу, и этой нишей, по мнению Ренана, должен стать Коллеж де Франс.

Пусть Коллеж де Франс вновь станет тем, чем он был в XVI веке, чем он много раз бывал и впоследствии, – лабораторией c широко распахнутыми дверями, где подготавливаются открытия, где публика может увидеть, как ученые работают, как они делают открытия, как они подвергают контролю и проверке результаты своих открытий. В этом заведении неуместны интересные или просто общеобразовательные лекции; здесь не должно быть речи об учебных программах, образующих единое целое. Сами рамки Коллежа должны постоянно меняться ‹…› названия кафедр должны быть по большей части подвижными [Renan 1868, 106].

Нетрудно увидеть, что, проводя свое различение между двумя видами науки, Ренан тем самым внедряет в сознание общества идею о преподавании и исследовании как о двух различных, но равно необходимых видах деятельности.

В сфере гуманитарного знания задача поборников научности была сложна вдвойне: требовалось бороться не только за финансирование и за место в системе образования, но также и за трансформацию «картины мира», присущей всем культурным французам. Пересмотр этого ценностно-функционального расклада, описанного нами в очерке «Матрица», был возможен только при обращении к внеположным культурным ориентирам, прежде всего к немецкой культурной модели. На протяжении 1850–1860‐х годов три французских гуманитария – Мишель Бреаль, Гастон Парис и Габриэль Моно – совершили независимо друг от друга научное паломничество в Германию, после чего, возвратясь в Париж, стали посредниками между немецкой «наукой» и французской «ученостью»: дальнейшая профессиональная деятельность каждого из них основывалась на переносе во Францию парадигм немецкой лингвистики, филологии и истории[34]. Во многом они воспроизвели тем самым, каждый в сфере своей дисциплины, карьерную схему, выстроенную за тридцать лет до них Виктором Кузеном в дисциплинарном поле философии.

Рубежным моментом консолидации «научного лобби» в сфере гуманитарного знания стало в 1866 году начало издания журнала «La Revue critique d’histoire et de littérature». Основателями и содиректорами журнала были два выпускника Школы хартий, специалисты по средневековой словесности Гастон Парис и Поль Мейер – и два выпускника немецких университетов, проживавших в Париже: филолог-классик Шарль Морель и арабист Герман Цотенберг. Из этих четверых Мейер культурно ориентирован на Англию; остальные трое всецело ориентированы на Германию. Участие в издании журнала (особенно активное с 1872 года) принимал Мишель Бреаль; в 1873‐м место Мейера в дирекции занял Габриэль Моно. Инициатором проекта был Цотенберг, но главной движущей силой журнала стал Гастон Парис. Образцами для «Revue critique» послужили такие издания, как лейпцигский «Litterarisches Zentralblatt» и лондонские «Academy» и «Athenaeum». Журнал выходил еженедельными выпусками и целиком состоял из рецензий на книжные новинки, касающиеся любых отраслей исторического и филологического знания. Главными принципами рецензирования были сжатость, беспристрастность, внимание к мелочам и техническим деталям рецензируемой книги, тщательная критика научных недостатков издания; самый же главный принцип формулировался так: «Для нас не существует автора; предметом критики является только книга». Эти слова содержались в обращении дирекции журнала к читателям [Revue critique, 1867, T. 2, fasc. 1, 1]. Задавая совершенно непривычный стиль обсуждения историко-филологических публикаций, журнал навязывал французской образованной публике радикально новые ценностные установки, отсылавшие к нормам немецкой и английской научной жизни, – и одновременно с этим формировал целую сеть постоянных рецензентов, постепенно сплачивая их в профессиональное сообщество, объединенное общими ценностями.

~~~~~~~~~~~

Журнал просуществовал до 1935 года. О «Revue critique» см. [Baehler 2004, 121–124] (ценные фактические уточнения); [Werner 2004, 215–217] (к вопросу о формировании сети франко-немецкого научного общения); [Ridoux 2001, 283–290] (наиболее подробный обзор, к сожалению, грешащий неточностями).

~~~~~~~~~~~

Впоследствии состоялась и специальная встреча Наполеона III c группой представителей французского «научного лобби»: среди них были Клод Бернар и Пастер (см. [Guerlac 1951, 86–87]). Ученые-естественники донесли до императора свое возмущение бедственным положением дел во французских лабораториях. Все элементы реформаторской констелляции вошли во взаимный контакт.

Последним и, возможно, наболее весомым аргументом в пользу реформ высшего образования стал аргумент военно-политический. После прусско-австрийской войны 1866 года, закончившейся полным разгромом австрийцев в битве при Садовой, наиболее проницательные наблюдатели стали понимать весь масштаб прусской военной угрозы и всю потенциальную цену отставания Франции от Пруссии в научно-техническом плане и в плане интеллектуальной подготовки кадров.

«Школу создает университет, – писал Ренан в предисловии к сборнику «Современные вопросы» (1868). – Говорят, что при Садовой победил [немецкий] учитель начальной школы. Нет: при Садовой победила германская наука, германская чистота духа, победил протестантизм, победила философия, победили Лютер, Кант, Фихте, Гегель. Просвещенность народа есть следствие высшей образованности известных классов» [Renan 1868, VII].

И для императора, и для Дюрюи Садова неизбежно должна была стать дополнительным стимулом к осознанию настоятельной необходимости подтянуть высшее образование до уровня немецкой системы. Но для того чтобы эта необходимость была окончательно понята французским обществом, потребовался Седан.

«Историко-филологические науки»: ребрендинг

Итак, задачей реформаторского лобби было не просто создание новых учреждений, но переформатирование французской культурной матрицы. Первая задача не могла быть успешно решена без решения второй. Внедрение новых институтов было неразрывно связано со внедрением новых целей и представлений, понятий и слов. Институциональное строительство и дискурсивная перестройка взаимно обуславливали друг друга. Поставщиком новых целей, понятий и слов был в первую очередь Ренан. Его активно поддерживали молодые ученые-германофилы: Бреаль, Парис, Моно.

Если первым институциональным завоеванием реформаторского лобби можно считать создание журнала «La Revue critique d’histoire et de littérature», то первой их дискурсивной победой стало введение в оборот и институциональное закрепление понятия «историко-филологические науки» (sciences historiques et philologiques). Привычное французскому обществу понятие érudition было неотделимо от матрицы; оно автоматически влекло за собой весь набор культурных стереотипов, успевших за триста лет полностью натурализоваться, т. е. перейти в статус «естественных», «само собой разумеющихся». Успешная пересадка германской культурной модели на французскую почву была немыслима без отказа от понятия érudition. Надлежало оттеснить это понятие на культурную периферию, а на освободившемся месте утвердить другие понятия: science, histoire, philologie. Надлежало утвердить эти понятия именно в качестве взаимосвязанных.

В статье «Высшее образование во Франции» Ренан выдвинул несколько базовых категориальных конструкций. Первой из них, как мы уже сказали, было противоставление готовой науки и творимой науки. Второй же конструкцией было понятие sciences historiques et philologiques. Ренан писал:

Революция отнюдь не прервала развитие наук физико-математических; напротив, она, казалось, придала им новый импульс. Но не так сложилось дело в сфере, которую мы называем «словесность» и которую гораздо лучше было бы называть сферой историко-филологических наук [Renan 1868, 92].

Статья Ренана увидела свет в 1864 году. И уже в 1867–1868 годах его пожелание удалось осуществить. Осуществил его все тот же хитроумный Дюрюи. Он сумел использовать в своих интересах неожиданную оказию: проведение в Париже очередной Всемирной выставки.

Всемирная выставка проходила в Париже с 1 апреля по 3 ноября 1867 года на Марсовом поле. Для Парижа это была уже вторая Всемирная выставка: первая состоялась в 1855‐м. Выставка мыслилась как всеобъемлющий смотр достижений разных наций на ниве цивилизации. Каждая страна-участница выходила здесь на суд международного общественного мнения. Свою лепту внесло и французское Министерство общественного образования. По случаю Всемирной выставки оно издало под своим грифом серию отчетов о достижениях Франции в различных областях науки и словесности. Среди этих изданий два выпуска были посвящены достижениям французской учености. Но на обложке этих выпусков значилось: «Recueil des rapports sur les progrès des lettres et des sciences en France. Sciences historiques et philologiques» – «Сборник отчетов об успехах словесности и наук во Франции. Науки историко-филологические». Первый из двух сборников вышел в 1867 году: во всяком случае, в качестве года издания на обложке указан 1867‐й. Этот выпуск был посвящен египтоведению и востоковедению. Второй сборник выпустили в 1868 году: он был посвящен успехам в изучении классической древности, Средних веков, а также кельтской филологии и нумизматики. Ответственным редактором обоих сборников выступал 74-летний Жозеф-Даниэль Гиньо, непременный секретарь Академии надписей и изящной словесности. Его предисловие к первому сборнику было датировано 1 декабря 1867‐го, ко второму – 1 апреля 1868 года.

Заметим нестыковку, которая бросается в глаза. Она касается хронологии. Выставка закрылась 3 ноября 1867 года. Но предисловие Гиньо к первому, более раннему сборнику датировано 1 декабря. Стало быть, сборник ушел в печать самое раннее в декабре 1867‐го. Второй же сборник и вовсе был сдан и напечатан в 1868 году. Таким образом, публика Всемирной выставки заведомо не могла ознакомиться с ними. Так нам открывается первая особенность этих двух изданий: на уровне декларации они обращены к международной публике, в реальности же их подразумеваемым читателем является читатель французский.

Эта двойная адресация – декларируемая и подразумеваемая – имеет прямое отношение к категоризации, предлагаемой на обложке сборников. Нигде не обосновывается появление новой категории, непривычной французскому читателю, – «историко-филологические науки». Она вводится безмолвно, по умолчанию: читатель оказывается поставлен перед фактом новой категоризации. Но читателю дается возможность сообразить: сборник обращен к международной аудитории, поэтому он использует категории, ставшие привычными для международного обихода. При переводе с французского на «международный» – то есть в тех условиях прежде всего на немецкий – французская «ученость» превращается в «историко-филологические науки». Такова легитимация новой терминологии. Однако в реальности, как мы знаем, это не международному, а внутреннему читателю предлагается теперь по-новому, на иностранный лад именовать французскую «ученость». И это словоупотребление является официальным: отныне оно санкционировано Министерством общественного образования. Таким образом, эти два сборника вводят словосочетание «историко-филологические науки» во французский административный обиход. Ребрендинг совершился; он обоснован интересами позиционирования страны на мировой арене. Теперь можно на него ссылаться как на прецедент – и делать следующие шаги по имплантации понятия «историко-филологические науки» во французскую реальность.

В предисловии ко второму сборнику Гиньо, в частности, заявлял:

Вместе с тем следует признать, что, хотя в некоторых отношениях у нас и есть преимущества, хотя мы и обладаем нашими особыми достоинствами в области ума и его применений, тем не менее в наших образовательных заведениях мы все еще отстаем от Германии, отстаем как по части широты, так и по части основательности филологического знания. Так обстоит дело применительно к греческой литературе, так же оно обстоит и применительно к литературе латинской. Это признает в своем отчете [опубликованном в сборнике] такой компетентный судья, как г-н Буасье, который превосходно преподает латинскую литературу в Коллеж де Франс. Согласимся, однако же, что наша Высшая нормальная школа дает пример многочисленных исключений из этого прискорбного положения вещей; люди в Высшей нормальной школе знают, что для древней словесности филология – все равно что геометрия для точных наук. Стало быть, университетская власть, со всеми инструментами, находящимися в ее распоряжении, может, при помощи сильного и устойчивого побуждения, вернуть филологическим занятиям ту важность, которую они когда-то у нас имели ‹…› [Guigniaut 1868b, II–III].

~~~~~~~~~~~

(Заметим между прочим, что слова Гиньо «для древней словесности филология – все равно что геометрия для точных наук» являются парафразой слов Ренана: «Филология есть точная наука о явлениях умственной жизни [des choses de l’esprit]. Для наук о человечестве она является тем же, чем физика и химия являются для философской науки о телах» [AS, 200; БН, 1-я паг., 101; курсив автора]. В 1868 году «Будущее науки» еще не было издано. Остается предположить, что либо Ренан давал Гиньо читать «Будущее науки» в рукописи, либо же Гиньо слышал от Ренана эти слова в устной форме – что, учитывая их афористический характер, представляется вполне возможным.)

~~~~~~~~~~~

Напоминаем, что предисловие Гиньо было датировано 1 апреля 1868 года. Декрет о создании ПШВИ был подписан 31 июля 1868 года. Когда Гиньо сдавал второй сборник в печать, до подписания декрета оставалось всего три месяца. Трудно не прийти к выводу, что два сборника отчетов, изданных Министерством общественного образования за несколько месяцев до подписания декрета, призваны были не представлять французскую науку на Всемирной выставке, а подготовить почву для решающих шагов, которые Дюрюи сделал в июле 1868 года.

Реформа высшего образования: набор вариантов

К моменту, когда Дюрюи занялся вопросами реформы высшего образования, в «научном лобби» циркулировало несколько концепций такой реформы. Степень радикализма этих концепций строго коррелировала с возрастом экспертов, которые их выдвигали.

Радикальная концепция состояла в перестройке всей образовательной системы на немецкий лад. В конечном счете это должно было означать: 1) ликвидацию существующей сети факультетов; 2) создание небольшого количества мощных полносоставных университетов, более или менее равномерно распределенных по территории Франции; 3) переориентацию учебного процесса на всех факультетах в сторону исследовательской работы, создание семинарской системы; 4) ликвидацию «двухкамерного характера» французской образовательной системы, поглощение подмножества высших школ новосозданными университетами. Первым шагом к осуществлению этой концепции могла бы стать реорганизация всех факультетов по немецкому образцу. Эту концепцию поддерживали наиболее молодые из участников «научного лобби» – Гастон Парис и Габриэль Моно.

Радикальной концепции противостояла группа умеренных концепций. Их выдвигали старшие участники «научного лобби». «Старшие» отправлялись от признания того факта, что осуществить радикальную концепцию невозможно – по крайней мере в настоящее время. Сторонники умеренных концепций понимали, что по-настоящему радикальная ломка образовательной системы возможна только при радикальной ломке политической системы. Более того, из прошлого опыта они делали твердый вывод, что даже при сколь угодно радикальных сменах политического режима французская модель образовательной системы в своих глубинных принципах выживает и продолжает существовать, поскольку она укоренена во всей толще общественного уклада и умственных привычек нации.

Из концепций такого рода наиболее известен был проект, предложенный Ренаном в уже цитированной нами статье «Высшее образование во Франции» (1864). Повторим еще раз: Ренан исходит из того, что наряду с «готовой наукой» французская система высшего образования непременно должна уделять место «творимой науке». Но, по мнению Ренана, из этого не вытекает, что учебный процесс и исследование должны обязательно совмещаться в одной точке: под одной крышей или в каждой отдельно взятой голове. Коль скоро французская система исторически сложилась так, что рост научного знания идет в ней за пределами факультетских стен, остается подчиниться духу этой системы и отвести исследовательской работе и подготовке исследователей место за рамками факультетов – то есть где-то в заведениях «дополнительного подмножества». Таким местом, по убеждению Ренана, должен был стать Коллеж де Франс. Иначе говоря: Ренан признает ценности, культивируемые немецкой образовательной системой («признает» – мягко сказано), – но предлагает подчинить их традиционной логике французского системосозидания, основанной не на синтезе, а на анализе, на жесткой функциональной и жанровой дифференциации.

Эту концепцию Ренана фактически поддержал в том же 1864 году Мишель Бреаль. В своей инаугурационной лекции в Коллеж де Франс осенью 1864 года Бреаль обратился к слушателям со следующим призывом: «Здесь должна быть филологическая лаборатория, и я бы хотел, чтобы мы здесь работали вместе, проникнутые духом строгого исследования, служа распространению и развитию нашей науки» [Desmet, Swiggers 1995, 79]. Слово «лаборатория» в 1860‐х годах стало словом-сигналом, метонимически обозначающим самую суть научных исследований. Отождествление Коллеж де Франс с «лабораторией» было предварено у Бреаля филиппикой против «готовой науки» (la science toute faite). Эти лозунги, равно как и другие слова-сигналы («контроль», «проверка открытий»), недвусмысленно отсылали к только что появившемуся манифесту Ренана.

Другой вариант умеренной концепции был выдвинут еще одним профессором Коллеж де Франс – Гастоном Буасье [Boissier 1868]. К 1868 году Буасье не только исполнял обязанности профессора в Коллеж де Франс (собственную кафедру там он получит в 1869‐м), но и был «руководителем конференций» в Высшей нормальной школе. И центром подготовки исследователей он предложил сделать не Коллеж де Франс, а Высшую нормальную школу. Для этого, по мнению Буасье, следовало ослабить связь между учебой в Высшей нормальной школе и подготовкой к соисканию степени лиценциата и вслед за ней звания агреже. Доселе весь учебный процесс в Высшей нормальной школе венчался этими двумя экзаменами, и весь трехлетний цикл обучения в Школе был насквозь подчинен подготовке к ним. Буасье предлагал зачислять студентов в Школу не до, а после получения ими степени лиценциата; это позволило бы освободить от зубрежки один год из трехлетнего учебного цикла и посвятить его чисто исследовательской работе. С другой же стороны, завершив трехгодичную учебу, те выпускники Школы, которые удостоились звания агреже, должны были, по замыслу Буасье, получать от Школы стипендию для исследовательской работы в течение определенного срока: это позволило бы им окончательно встать на путь «творимой науки».

Как видим, концепции Ренана и Буасье изоморфны: и в том и в другом случае предлагается отделить в системе высшего образования «учебный» блок от «исследовательского» и закрепить функцию подготовки исследователей за одним из существующих заведений «дополнительного» подмножества. Иначе говоря, систему предлагается не перестраивать, а дополнять новыми элементами в рамках прежней организационной матрицы.

К аналогичным выводам пришел и эксперт Министерства общественного образования Карл Гиллебранд (1829–1884). Гиллебранд был фигурой принципиально пограничной: его жизнь и творчество оказались поделены между Германией и Францией (а затем и Италией), между университетским и литературным миром, между историей и словесностью. С 1848 по 1870 год Гиллебранд проживал во Франции; в 1863–1870 годах он занимал пост профессора иностранной словесности на факультете словесности во французском городе Дуэ. В 1866 году Дюрюи командировал его в поездку по немецким университетам для сравнительного анализа современной ситуации с высшим образованием во Франции и в Германии. Доклад Гиллебранда, ставший результатом этой поездки, лег в основу его книжки «О реформе высшего образования» [Hillebrand 1868]. В этой книге Гиллебранд дает трезвый и беспощадный анализ слабостей французской системы, но все его оценки проникнуты историческим фатализмом и типичным для консерватора смирением перед силой традиций. Вот как он пишет о немецкой системе высшего образования: «Наследуемая из века в век, нечувствительно приспособляемая к потребностям науки и общественным изменениям, к практическим надобностям и к ходу событий, эта система [organisation] имеет ‹…› по самой сути своей характер сугубо национальный и, если можно так сказать, местный» [Hillebrand 1868, 111–112]. Понятно, что столь локальный феномен, по убеждению Гиллебранда, в принципе не поддается переносу в совершенно иные национальные условия. «Гений нации, ее традиции, жизненные потребности, нравы, общественные условия – все противится осуществлению химерических мечтаний о пересадке этих немецких учреждений на французскую почву» [Op. cit., 117]. Реально возможные во Франции реформы образования могут опираться лишь на уже сложившиеся и глубоко укоренившиеся в обществе умственные привычки, не имеющие ничего общего с привычками немецкими. «Мы во Франции, – пишет Гиллебранд в вежливой форме первого лица множественного числа, – понимаем лишь четкое разделение между наукой практически ориентированной [la science professionnelle] и наукой ради науки [la science désintéressée]; их слияние кажется нам путаницей, мы видим в нем сплошное нарушение логики – а всем известно, как мы становимся чувствительны, лишь только дело касается нашей драгоценной логики. Никогда мы не допустим, никогда не согласимся, что будущему врачу необходимо быть в курсе последних достижений физиологии, что будущему адвокату требуется досконально изучить систему римского права, что будущему профессору лицея нужно иметь опыт сопоставления вариантов текста и реконструкции испорченных мест рукописи с помощью хитроумных конъектур» [Op. cit., 115–116]. Поэтому, заключает Гиллебранд, «наши факультеты, если они не хотят выродиться в ораторские школы, должны будут вовсе не становиться центрами чистой науки, вовсе не конкурировать с Коллеж де Франс и с разными классами Института[35] – а, напротив, все более превращаться в [высшие] специальные школы, подобные Политехнической школе или [Высшей] Нормальной школе (за вычетом интернатской системы) ‹…› Иными словами, образец, коему должны следовать наши факультеты, находится во Франции, а не в Германии. Это наши государственные высшие школы, а не германские университеты» [Op. cit., 116–117].

Наконец, самой консервативной позиции придерживался 74-летний Гиньо. Если судить по его Предисловию к сборнику отчетов 1868 года, которое было процитировано выше, то позиция Гиньо такова. Проблема отставания от Германии в сфере историко-филологических наук существует, эта проблема реальна, ее надо как-то решать. Но для ее решения не требуется ни ломать, ни даже дополнять сложившуюся во Франции систему образования. Надо просто интенсивнее использовать возможности уже существующей системы. Главным же оплотом обновления, по мысли Гиньо, явно должна была стать Высшая нормальная школа: в этом Гиньо сходился с позицией Гастона Буасье.

Решение

Свою позицию по вопросам реформы высшего образования Дюрюи определил к 1868 году. В январе 1868 года он направил императору проект декрета о создании средних нормальных школ, в июле – проект декрета о создании Практической школы высших исследований, в ноябре – итоговый доклад «О положении высшего образования». Разумеется, он примкнул к сторонникам «умеренных» концепций реформы.

Как представляется, организация нашего высшего образования в настоящий момент не требует крупных реформ, – говорилось в ноябрьском докладе. – Здание высшего образования было построено давно, но его фундамент прочен; в этом здании требуются лишь приспособления для новых надобностей (Цит. по [Documents 1893, 18]).

Такова была официальная формулировка, рассчитанная на то, чтобы успокоить университетский и политический истеблишмент. Но в узком кругу Дюрюи говорил о том же самом иначе.

Весной 1868 года он принял Габриэля Моно, только что вернувшегося в Париж после годового пребывания в Германии. Моно стал призывать его к реорганизации факультетов на немецкий лад и к обновлению их преподавательского состава.

Это невозможно, ответил он, нельзя реформировать старые корпорации вопреки их собственной воле; к тому же у меня нет денег, а для реорганизации факультетов нужно много денег.

Как видим, Дюрюи вовсе не считал, что реорганизация не требуется. Он считал, что она невозможна – невозможна по совокупности причин. Что же касается «старого, но прочного здания», то, если верить Моно, Дюрюи говорил об этом здании безо всякого почтения:

Практическая школа высших исследований – это росток, который я влагаю в потрескавшиеся стены старой Сорбонны; развиваясь, он обрушит их [Monod 1897, 128–129].

Не имея возможности разрушить здание сегодня, он хотел заложить в него бомбу замедленного действия.

План ближайших реформ, разработанный Дюрюи, шел в русле исходных посылок, выдвинутых Ренаном.

~~~~~~~~~~~

Здесь нужно сделать небольшое отступление. Волею обстоятельств отношения между Ренаном и Дюрюи сложились самым неудачным образом из всех возможных. Когда Дюрюи пришел в министерство, как раз приближался к своей развязке скандал, связанный с преподаванием Ренана в Коллеж де Франс: в 1862 году Ренан был отстранен от преподавания за лекцию об Иисусе, которая была признана «кощунственной». Дюрюи предложил ему достойную должность в Национальной библиотеке в обмен на уход из Коллеж де Франс; Ренан отказался и в итоге был лишен кафедры в Коллеж де Франс императорским декретом (1864). Такое увольнение было беспрецедентным, и, конечно, после подобного акта личное общение между Дюрюи и Ренаном было затруднено. Поэтому Ренан, в отличие от других крупнейших ученых, не входил в коллегию министерства (т. н. «Имперский совет»); поэтому же он не входил в ближайший круг консультантов Дюрюи по вопросу о реформах высшего образования, хотя именно он являлся в эти годы самым авторитетным разработчиком данной проблематики. Впрочем, его позиция по этому вопросу была хорошо всем известна: он ее подробно изложил в статье 1864 года.

~~~~~~~~~~~

О том, что идеология этой реформы Дюрюи целиком опиралась на построения Ренана, ярко свидетельствует текст ноябрьского доклада «О положении высшего образования». В преамбуле доклада говорилось:

Среди ученых и словесников существует два рода людей: одни способны совершать открытия в науках и создавать долговечные произведения в области словесности; другие стремятся популяризировать открытия и шедевры.

Отсюда вытекает двоякая задача правительства: людям первого рода правительство обязано обеспечить в меру своих полномочий наилучшие средства для творчества; людям второго рода – наилучшие средства для преподавания.

Во Франции государство с давних пор удовлетворяет эту двоякую потребность современной цивилизации: потребность в распространении науки и потребность в прогрессе науки. Первая потребность удовлетворяется факультетами, где на регулярных лекциях преподается готовая наука; вторая потребность удовлетворяется высшими заведениями более свободного характера, где наука должна твориться [Documents 1893, 19].

В архиве Министерства общественного образования сохранился набросок этого доклада, где тезисный план вышеприведенного пассажа завершается следующим выводом:

Надо различать. Исследование и Преподавание[36]

В окончательном тексте доклада терминологическая дихотомия «исследование vs. преподавание» (recherche vs. enseignement) также появляется (несколькими строками ниже), но не в столь ударной позиции. Во всех официальных документах министр Дюрюи стремился точно выразить суть своих мыслей, но при этом по возможности уйти от чрезмерных заострений. Врагов было так много, что не следовало их дразнить чересчур часто.

Показательно, что по-ренановски поставленный вопрос об исследовательской деятельности соседствует в этом документе с гораздо более традиционной дихотомией «наука vs. словесность» («ученые vs. словесники»). Как уже говорилось выше, противопоставление sciences vs. lettres было одним из опорных элементов французской культурной традиции: именно оно преграждало путь «онаучиванию» гуманитарного знания во Франции, именно против него выступало «научное лобби» и прежде всего Ренан. Скорее всего, присутствие этой дихотомии в программных текстах 1868 года диктовалось не столько личными убеждениями Дюрюи, сколько тактической осторожностью: нежеланием чрезмерно попирать культурные нормы, привычные для адресата (-ов) этих текстов. Во всяком случае в докладе Дюрюи императору о проекте создания Практической школы высших исследований (июль 1868 года) это противопоставление употребляется, но не педалируется; причем на лексическом уровне оно опровергается в июльском докладе дважды. Во-первых, в июльском докладе констатировалось: все отделения Практической школы высших исследований (т. е. отделения и точных, и естественных, и гуманитарных наук) «имеют одно и то же призвание: формировать ученых» (former des savants) (текст июльского доклада Дюрюи см. ниже, в Приложении 2). Слово savant во французском культурном обиходе отсылало к семантическому полю science и противопоставлялось словам lettré (словесник) и érudit, входившим в семантическое поле lettres. Во-вторых же – и это было самое главное, – Дюрюи сделал решающий шаг при выборе официального названия для историко-филологического отделения: в докладе оно именуется не «отделением словесности» или «отделением эрудиции», а «отделением историко-филологических наук». Тем самым новая классификация гуманитарного знания была еще раз подтверждена официально. Этим своим решением Дюрюи задал новый вектор развитию гуманитарного знания во Франции.

Итак, реформа Дюрюи сохраняла двухкамерное строение системы высшего образования и основывалась на жестком разделении «преподавания» (enseignement) как упорядоченной передачи готовых знаний – и «исследования» (recherche) как свободного поиска новых знаний. За факультетами закреплялась функция преподавания; в то же время Дюрюи предложил некоторые меры, призванные отчасти выправить положение на факультетах наук и словесности – а именно обеспечить профессорам на этих факультетах постоянную и ясно мотивированную студенческую аудиторию[37]. Функция же исследования находила себе место в учебных заведениях «дополнительного подмножества» – в полном соответствии с уже наличествующим порядком вещей. Далее, однако, Дюрюи принял оригинальное решение, учитывавшее предложения всех разработчиков «умеренных концепций» и вместе с тем не тождественное ни одному из этих предложений. Дюрюи не согласился с Ренаном и Буасье, предлагавшими сосредоточить подготовку исследователей в каком-то одном из уже существующих заведений «дополнительного подмножества». Вместо этого он решил учредить новое заведение, специально предназначенное для подготовки исследователей. Это полностью соответствовало исторически сложившейся практике формирования «дополнительного подмножества»: для каждой отдельной потребности – отдельный орган. Такой подход к делу был привычен и понятен обществу. Если есть потребность в подготовке преподавателей, то их должна готовить специально созданная для этой цели школа (Высшая нормальная). Если же есть потребность в подготовке исследователей, то для этой цели следует создать свою особую школу. Именно это и решил сделать Дюрюи.

Хитроумие его замысла заключалось в том, что новое учебное заведение должно было целиком существовать в виртуальном пространстве: оно должно было соединить под одной виртуальной крышей все разрозненные очаги исследовательской деятельности, уже существовавшие в тех или иных заведениях дополнительного подмножества. Такое решение позволяло создать новую институцию мгновенно, практически «из воздуха». По воспоминаниям Моно, Дюрюи сказал ему:

Чтобы создать Школу, о которой я мечтаю, мне хватит пера и листа бумаги; затем я смогу получить для нее деньги, которых мне не дали бы на реформу факультетов. Чтобы заставить французов усвоить какую-либо мысль, им нужно предъявить название, поражающее ум. Достаточно будет учредить новую школу и поставить в нее людей, преданных ее идее; если эта идея верна, она начнет действовать и преображать все вокруг себя [Monod 1897, 128].

Практическая школа высших исследований, по замыслу Дюрюи, должна была включать в себя пять отделений. Первыми четырьмя были: 1) Отделение математики; 2) Отделение физики и химии; 3) Отделение естественной истории и физиологии; 4) Отделение исторических и филологических наук. Пятое отделение, которое Дюрюи планировал создать чуть позже, должно было быть отведено той сфере, которая впоследствии стала называться «социальные науки», но конкретный профиль Пятого отделения не был сразу зафиксирован окончательно: в июльском докладе императору говорилось о «юридических изысканиях», тогда как в ноябрьском докладе подробно говорится о предстоящем создании отделения экономических наук [Documents 1893, 26–27]. В подготовленном Дюрюи проекте соответствующего декрета [Archives Nationales, F 17, 13618] уточнялось, что в задачи Пятого отделения входит изучение политической экономии и административного права. Декрет о создании отделения экономических наук будет подписан императором 30 января 1869 года, но так и не будет приведен в действие: отставка Дюрюи в 1869‐м, последующая франко-прусская война и крах империи помешают созданию Пятого отделения; его учредят лишь в 1886 году, в совершенно иной политической обстановке, и оно будет, в силу новых политических обстоятельств, посвящено религиоведению. Пока же, в 1868 году, Дюрюи готовился открыть первые четыре отделения.

Учебный процесс на всех четырех отделениях должен был состоять всецело из практических занятий. Тем самым учеба в Практической школе высших исследований мыслилась как дополнение к лекционным курсам, читаемым в различных учебных заведениях. Обучение должно было протекать в лабораториях. Что касается списка профессоров и набора изучаемых дисциплин, то они, как и в Коллеж де Франс, определялись не дедуктивно, следуя требованиям некоего предзаданного учебного плана, а индуктивно, исходя из наличия или отсутствия достойных специалистов по той или иной области знания. Как и в Коллеж де Франс, профессора должны были сами определять тему своего учебного курса на каждый год.

Во французской образовательной системе Практическая школа высших исследований стала вторым после Коллеж де Франс оазисом свободы преподавания. Но в Коллеж де Франс у профессоров не было студентов. Практическая школа высших исследований создавалась для того, чтобы исследователи обрели учеников. Важнейшая заслуга Дюрюи состояла в том, что он фактически заложил в организационную матрицу Практической школы высших исследований принцип не только свободы преподавания, но и свободы обучения. Точнее сказать – Дюрюи не стал препятствовать естественному ходу вещей, когда в повседневной жизни Четвертого отделения принцип свободы обучения стал пробивать себе дорогу, вопреки всем требованиям регламентации, заложенным в декрете об основании ПШВИ и в уставе новосоздаваемой Школы. В итоге историко-филологическое отделение ПШВИ полностью отказалось от вступительных экзаменов. Студенты зачислялись в Школу без ограничений по профессии, по званию или по гражданству. Чтобы записаться в Школу, достаточно было подать заявление и получить от директора отделения разрешение посещать занятия; желающие могли быть зачислены одновременно на несколько отделений. Студенты сами выбирали себе научного руководителя из числа руководителей лабораторий. Единственной, но зато строгой формой предварительного отсева был трехмесячный (позднее – шестимесячный[38]) испытательный срок: так, в первый год работы Четвертого отделения из шестидесяти четырех записавшихся остались после испытательного срока двадцать восемь [Documents 1893, 63]. Обучение в Школе рассчитывалось на три года – как и в Высшей нормальной школе, как и в Школе хартий. Но, в отличие от двух названных школ (особенно от Высшей нормальной), организация обучения в Практической школе высших исследований не была насквозь подчинена цели получения квалификационного диплома. Здесь не было выпускных экзаменов. Учеба в Практической школе высших исследований завершалась написанием дипломной работы, но диплом об окончании Школы не давал права на занятие каких-либо должностей. В результате содержание учебного процесса было освобождено от диктата ближайших прагматических целей. Между тем учеба во всех прочих заведениях, имевших фиксированный состав студентов, состояла главным образом в многомесячном натаскивании студентов к экзаменам: нацеленность на подготовку к экзаменам определяла организацию всего учебного процесса на верхних этажах французской образовательной системы, от старших классов лицея до «профессиональных» факультетов и высших школ включительно.

Плата за такую свободу преподавания и обучения состояла в том, что Практическая школа высших исследований не давала своим преподавателям и слушателям достаточных средств к существованию. Устав Школы предполагал поощрение наиболее успешных студентов стипендиями на втором и третьем году обучения; однако, например, за первые шесть лет существования историко-филологического отделения всего лишь два студента удостоились таких стипендий [Documents 1893, 77]. Подобное положение студентов было, впрочем, совершенно нормальным для тогдашнего французского высшего образования: стипендии стали сколько-нибудь систематически вводиться в обиход лишь с 1877 года. Гораздо более специфичным было финансовое положение преподавателей. В 1869–1876 годах годовое жалованье ведущих профессоров Школы («научных руководителей») составляло 2500 франков, жалованье рядовых преподавателей («репетиторов») – от 800 до 2000 франков. Для сравнения скажем, что в 1865–1868 годах жалованье профессора Коллеж де Франс, Музея естественной истории или парижских факультетов наук и словесности составляло 7500 франков, жалованье профессора Высшей нормальной школы – 7000 франков, Школы хартий – 4000 франков[39]. Таким образом, Практическая школа высших исследований стала самым низкооплачиваемым из всех высших учебных заведений Франции. Эта ситуация сохранится и в XX веке. В письме к Анри Берру от 7 декабря 1929 года Люсьен Февр писал:

Если я брошу мое место [профессора в Страсбургском университете] и уйду в Высшую практическую школу, я перейду с моей нынешней зарплаты в 68 000 [франков], позволяющей мне жить и содержать семью при любых превратностях, – на зарплату в 34 000 [франков]. То есть уменьшение ровно вдвое [Febvre 1997, 378].

Низкооплачиваемость персонала была неотъемлемой частью организационного плана, разработанного Дюрюи: относительная низкозатратность Школы позволяла надеяться на получение необходимого бюджетного финансирования; при этом для ведущих профессоров заработок в Практической школе высших исследований был лишь прибавкой к основному жалованью, получаемому в Коллеж де Франс или в другом заведении «дополнительного подмножества». Что касается рядовых преподавателей, то для них главной компенсацией стала уникальная возможность трудиться в соответствии со своим исследовательским призванием и участвовать в создании профессионального научного сообщества. Разумеется, здесь требовались, во-первых, сильные ценностные мотивации, а во-вторых – хотя бы минимальная материальная обеспеченность или же дополнительные источники заработка. Эта система стала успешно работать.

Четвертое отделение

Характеризуя новую институцию, придуманную Виктором Дюрюи, мы сознательно допустили небольшой сдвиг во времени (и тем самым некоторую оптическую аберрацию): мы описывали не столько замысел 1868 года, сколько получившийся в 1869 году результат. Между тем вплоть до конца 1868‐го, говоря словами Тынянова, «еще ничего не было решено» – или, во всяком случае, было решено очень мало. Декрет о создании Практической школы высших исследований был подписан императором 31 июля 1868 года; тогда же был объявлен набор в новосозданную школу. А 16 августа, информируя журналиста Эдмона Абу о подготовке к открытию Школы, Дюрюи писал: «Где я возьму денег? Не знаю. Но я знаю, что к 1 декабря все будет готово» [Duruy 1966, 47]. Однако дело было не только в нерешенности вопросов финансирования: не было ясности в организационных вопросах. Как писал позднее Моно,

создавая Практическую школу высших исследований, Дюрюи принес лишь общую идею: что лаборатории являются важнейшей частью высшего образования и что наряду с лабораториями физики и химии могут также существовать лаборатории исторические и филологические. Он не знал заранее, какую форму должна принять его школа [Monod 1897, 129].

В наибольшей степени эта неясность касалась Четвертого отделения.

С первыми тремя отделениями все было сравнительно просто: исследовательские очаги здесь уже существовали; было понятно, как должны быть оборудованы лаборатории, кто будет вести занятия, чему эти занятия будут посвящены и где будут локализованы. Гораздо сложнее обстояло дело с историко-филологическим отделением. Неясно было, чему именно обучать и где обучать. Что касалось исторического знания, то практической направленностью и, можно сказать, «лабораторным» характером отличались лекционные курсы первых двух лет обучения в Школе хартий. Но программа Практической школы высших исследований не должна была дублировать программу Школы хартий. C другой стороны, самостоятельную исследовательскую работу студенты Школы хартий вели очень активно, но сепаратно друг от друга: студенческие исследования не имели здесь никакой групповой институционализации, кроме ритуала защиты дипломных работ[40]. Участникам «научного лобби» было очевидно, что в историко-филологической сфере эквивалентом лабораторных занятий могут быть только исследовательские семинары, как они существуют при немецких университетах. Но во Франции ближайшим формальным аналогом семинарских занятий в историко-филологической сфере являлись так называемые конференции (conférences) – групповые занятия, традиционно практиковавшиеся на отделении словесности в Высшей нормальной школе: именно эти занятия были известны Виктору Дюрюи из собственного опыта. По внешнему виду близкие к немецким семинарским занятиям, по содержанию они расходились с ориентацией немецких исследовательских семинаров. Конференции в Высшей нормальной школе были попросту основной формой прохождения студентами материала базовых учебных курсов, а эти обзорные курсы сами по себе не обладали исследовательской направленностью.

Первоначальный замысел Дюрюи состоял в том, что конференции на Четвертом отделении Практической школы высших исследований следовало жестко привязать к тем или иным лекционным курсам, читаемым в различных заведениях «дополнительного подмножества». Конференции должны были носить строго вспомогательный характер по отношению к лекциям: отсюда – разделение преподавательского состава Практической школы высших исследований на «научных руководителей» (directeurs) и «репетиторов» (répétiteurs, maîtres auxiliaires); согласно этому раскладу, научный руководитель читает свой лекционный курс в Коллеж де Франс или в другом месте – а репетитор под контролем научного руководителя «репетирует», то есть повторяет и закрепляет, содержание лекций в ходе семинарских занятий на Четвертом отделении. Как видим, при всех реформаторских установках Виктора Дюрюи усвоенный им смолоду габитус нормальена давал себя знать. Но, во-первых, довольно быстро обнаружилась физическая невозможность территориально прописать все конференции по месту чтения соответствующих лекционных курсов. В результате для занятий Четвертого отделения пришлось выкроить две комнаты из помещений Сорбоннской библиотеки. (О выделенных по инициативе Леона Ренье помещениях для историко-филологического отделения см. свидетельства разных авторов, приводимые в Приложении 3.) Тем самым Четвертое отделение обрело собственную реальность не только в виртуальном, но и в физическом пространстве; но тем же самым его конференции оказались териториально отрезаны от соответствующих лекционных курсов. И дело не ограничилось территориальной автономизацией. Дальше стало выясняться, что жесткая привязка семинарских занятий к темам лекционного курса содержательно малопродуктивна и что она сковывает творческую энергию молодых преподавателей, взятых на роль «репетиторов». Вместо того чтобы проводить семинарские занятия по лекционному курсу, профессора и «репетиторы» стали соотносить лекционный курс и семинары более гибким и сложным образом: тема годового семинара стала мыслиться как дополнение к теме годового лекционного курса или как предварительное введение в предмет лекционного курса; в любом случае конференции Четвертого отделения, при всей их формальной соотнесенности с теми или иными лекционными курсами, сразу стали приобретать автономию.

Особенно ярким примером такой автономизации стала конференция по истории: она начала работать первой и в известном смысле задала тон всем последующим конференциям по другим предметам. «Научным руководителем» по истории был назначен, как мы помним, Альфред Мори. На должность же «репетитора» по истории Дюрюи выдвинул Габриэля Моно. Можно допустить, что в числе соображений, заставивших Дюрюи назначить «научным руководителем» именно Мори, своего личного друга, было и желание использовать в интересах Школы административный вес Мори, и стремление прикрыть молодого и радикально настроенного Моно от возможной критики консерваторов. О том, как разворачивались события далее, мы можем судить по двум дошедшим до нас текстам: по фрагменту из дневника Моно и по личному письму от Моно к Дюрюи. Оба текста чрезвычайно ярко показывают, как создавалось Четвертое отделение Практической школы высших исследований.

Считается, что Отделение исторических и филологических наук официально открылось 1 ноября 1868 года. Но вот что пишет Моно в своем дневнике, начиная с 7 декабря 1868 года:

Понедельник 7 декабря. Во второй половине дня виделся с Лависсом. Он предложил делать историю Италии. Подумать [об этом]! Виделся с А[льбером] Дюрюи. Надежда [sic!], что Практическая школа высших исследований будет основана. Посетил Гастона Париса ‹…›. – Среда 9 декабря. Вечер у Лависса. – Воскресенье 13 декабря. Наконец пришло назначение репетитором в Практическую школу высших исследований, с 2000 франков жалованья. Если только какое-нибудь событие не увлечет меня в сторону свободного учительства, мой выбор сделан: провести два года в Практической школе высших исследований и за это время подготовить диссертацию; затем, став доктором, читать лекции [на Вольных курсах] на улице Жерсона и там же продолжать, в виде дополнения к курсу, семинар, который я начну вести в качестве репетитора в Практической школе высших исследований. ‹…› – Вторник 15, среда 16, четверг 17. Собрание у Мори в воскресенье утром стало холодным душем для моих расчетов и мечтаний. Он хочет, чтобы каждый работал по отдельности и чтобы репетитор был кем-то вроде более или менее компетентного литературного советника: чтобы репетитор исправлял работы, в которых ученик будет гораздо более сведущ, чем сам репетитор. Я выдвинул мою идею совместной работы, но Мори отверг ее с ходу, а студенты, судя по всему, более склонны работать ради собственной выгоды, чем ради блага науки. ‹…› – Понедельник 21. Был у Гастона Париса, снова говорили о Практической школе высших исследований, и наша надежда растет с каждым днем. – Вторник 22, среда 23. В понедельник мне удалось убедить Мори снять свои возражения против моей идеи конференций по исторической критике, и меня живо поддержал Бреаль, посоветовавший привлечь и нормальенов к нашим конференциям. ‹…› – Вчера во вторник состоялось собрание у меня. Присутствовали Фаньез, Руа, Лоньон, Виолле, Куражо, Коно и я. Договорились собираться по четвергам в 8 часов вечера, еженедельно, начиная со второго четверга января. Будем изучать и критиковать Григория Турского ‹…› (Цит. по [Bémont 1912, 10–11]).

К этим же событиям Моно возвратится десять лет спустя, в своем письме Виктору Дюрюи от 8 ноября 1878 года. Письмо явно написано в ответ на просьбу Дюрюи уточнить даты и факты, связанные с началом занятий на Четвертом отделении Практической школы высших исследований. До сих пор это письмо не публиковалось; приводим его по автографу, хранящемуся в фонде Дюрюи – Глашана в Национальных архивах Франции [Archives Nationales. AP 114. Carton 1. Dossier 7]:

Paris, le 8 novembre 1878

Сher Monsieur,

L’ École des Hautes Études n’a pas été ouverte à un jour fixe; car au début rien n’était déterminé sur la manière dont s’y ferait le travail. J’ai eu à lutter contre une vraie opposition de M. Maury pour obtenir de faire des conférences. C’est Paris, Bréal et moi qui avons avec l’assentiment de M. Renier organisé le système qui s’est développé depuis et qui fonctionne même aujourd’hui. Nous avons pris pour modèle les séminaires allemands. Avec quel libéralisme et quelle confidence vous nous avez encouragés à tout organiser à notre guise, nous ne l’oublierons jamais. J’ai jour par jour l’histoire de cette époque dans le journal que j’ai écrit pendant les années où j’ai été séparé de celle qui est aujourd’hui ma femme. J’y vois que vous êtes venu à notre conférence en Janvier, nous avez encouragé et avez dit cela même qui est dans l’introduction que vous m’envoyez, cela même que vous avez redit au banquet: liberté scientifique.

C’est le 13 Décembre [подчеркнуто автором] que nous avons reçu nos nominations. C’est ce jour là qui peut être considéré comme le jour d’ouverture. C’est ce jour même que M. Maury nous a réunis, chez lui. Ce n’est que le lundi 21 qu’il m’a autorisé de faire des conférences. La première a eu lieu chez moi le mardi 22. La seconde a eu lieu le jeudi 14 Janvier à la Sorbonne et vous y êtes venu. Les autres conférences ont commencé à la queue leu leu en Janvier et Février. Si je ne me trompe, c’est la mienne qui a ouvert le feu.

J’ai vivement regretté d’avoir été absent quand vous êtes venu chez moi. Veuillez présenter mes affectueux compliments et ceux de ma femme à Mme Duruy et croyez moi

votre toujours reconnaissant et dévoué,

G. Monod

Париж, 8 ноября 1878 года

Милостивый государь,

Практическая школа высших исследований не была открыта в какой-то определенный день, ибо сначала не было никакой ясности в вопросе о том, как в ней будет поставлена работа. Мне пришлось выдержать настоящую борьбу с г-ном Мори, чтобы добиться возможности вести конференции. Действуя с согласия г-на Ренье, Парис, Бреаль и я организовали систему, которая с тех пор развилась и которая действует по сей день. Мы взяли за образец немецкие семинары. Мы никогда не забудем того, с каким либерализмом и с каким доверием Вы разрешили нам все организовать по нашему усмотрению. История этого периода отражена день за днем в моем дневнике, который я вел в годы разлуки с той, которая ныне является моей женой. Из этого дневника я вижу, что Вы посетили нашу конференцию в январе; Вы поощрили нас и сказали те же слова, которые содержатся в присланном Вами введении и которые Вы повторили на банкете: научная свобода.

Наши назначения были нами получены 13 декабря. Этот день и можно считать днем открытия [Школы]. В этот же день г-н Мори собрал нас у себя дома. Вести конференции он мне разрешил лишь в понедельник 21‐го. Первая [конференция] состоялась у меня дома во вторник 22‐го. Вторая состоялась в четверг 14 января в Сорбонне, и Вы пришли на нее. Прочие конференции начались одна за другой в течение января-февраля. Если я не ошибаюсь, моя была первой.

Я живо сожалел, что меня не было дома в день, когда Вы нас посетили. Соблаговолите передать сердечные приветы от меня и от моей жены г-же Дюрюи. Остаюсь неизменно признательный и преданный Вам

Г. Моно.

Итак, Моно посвятил свою конференцию обзору и критике источников по истории средневековой Франции. Тем самым он заполнил лакуну, существовавшую в учебной программе Школы хартий (не говоря уже о Высшей нормальной школе). При этом Моно в точности воспроизвел на французской почве немецкий образец: образцом ему послужил знаменитый гёттингенский исторический семинар Георга Вайца, участником которого Моно был в 1867 году.

~~~~~~~~~~~

Подробную характеристику семинара Вайца см. в [Фортинский 1875, 78–86]; сравнение семинара Моно с семинаром Вайца см. в [Фортинский 1876, 16] (приведено нами в Приложении 3); ср. также описание семинара Моно в [Frédéricq 1899, 85–86]; ср., наконец, мемуарный очерк Моно о Вайце и его семинаре [Monod 1897, 99–115].

~~~~~~~~~~~

В вышеприведенном письме следует обратить особое внимание на слова Моно о «либерализме и доверии», проявленных Виктором Дюрюи по отношению к организаторам семинаров. Дело в том, что, посетив семинар Моно 14 января 1869 года, Дюрюи не мог скрыть разочарования.

Дюрюи сказал Моно, посетив его конференцию, что это было очень хорошо, но что он [Дюрюи] хотел совсем не этого. Профессоры находятся в Сорбонне или в Коллеж де Франс; Школа же должна быть «практической», то есть нужно учить студентов работать, обращаться с инструментами, как в лаборатории [Bémont 1912, 12]. И все же, несмотря на свое особое мнение, Дюрюи сказал Моно: «Работайте так, как вам будет угодно» [Ibid.].

В этом контексте вполне можно допустить, что и согласие Альфреда Мори на инициативу Моно в декабре 1868 года было получено не без вмешательства Дюрюи. На каждой ступени в процессе организации Практической школы высших исследований Дюрюи делом подтверждал свою верность идеалу «научной свободы». Именно эта практика свободы и позволила Практической школе высших исследований стать долговечным очагом научных инноваций в сфере гуманитарного знания во Франции.

Семинары, преподаватели, студенты

Какие же предметы преподавались на историко-филологическом отделении ПШВИ и кто входил в число преподавателей?

В первом учебном году (1868/69) преподавание шло по девяти направлениям. Перечислим их в том же порядке, в котором их перечисляет первый выпуск Ежегодника Четвертого отделения. Следуя за ежегодником, после названия предмета мы приводим имена соответствующих преподавателей и их должности:

1. Греческая филология и греческие древности. Научный руководитель – 42-летний Вильям Ваддингтон, член Института (АНИС). Заместитель научного руководителя по филологии – 37-летний Эдуар Турнье, д-р словесности, агреже по словесности. Заместитель научного руководителя по древностям – 50-летний Феликс Робиу, д-р словесности, агреже по истории.

2. Римская эпиграфика и древности. Научный руководитель – 59-летний Л. Ренье, член Института (АНИС), профессор Коллеж де Франс. Репетитор – 31-летний Шарль Морель, лиценциат словесности.

3. Латинская филология. Научный руководитель – 45-летний Г. Буасье, профессор Коллеж де Франс, руководитель конференций в Высшей нормальной школе. Репетитор – Ш. Морель.

4. История. Научный руководитель – 51-летний Альфред Мори, член Института (АНИС), профессор Коллеж де Франс, директор Национальных архивов. Заместитель научного руководителя – 24-летний Габриэль Моно, агреже по истории, выпускник Высшей нормальной школы. Репетитор – 25-летний Марсель Тевенен, лиценциат правоведения.

5. Персидский язык и семитские языки. Научный руководитель – 46-летний Шарль Дефремери, член Института (АНИС), профессор Коллеж де Франс. Репетитор – 22-летний Станислас Гюйар.

6. Санскрит. Заместитель научного руководителя – 48-летний Эжен-Луи Оветт-Бено, агреже Университета. Репетитор – 30-летний Абель Бергень, лиценциат словесности.

7. Романские языки. Заместитель научного руководителя – 29-летний Гастон Парис, д-р словесности, и. о. профессора в Коллеж де Франс. Репетитор – 23-летний Огюст Браше.

8. Сравнительная грамматика. Научный руководитель – 36-летний Мишель Бреаль, профессор Коллеж де Франс. Репетитор – А. Бергень.

9. Практический курс немецкого языка, организованный специально для учеников ПШВИ. Преподаватель – Георг Хойман, руководитель конференций в Высшей нормальной школе.

На следующий, 1869/70 учебный год к этим девяти направлениям прибавилось десятое (которое стало первым по списку) – «Египетская филология и египетские древности». Научным руководителем этого направления стал 57-летний виконт Эмманюэль де Руже, член Института (АН, АНИС), профессор Коллеж де Франс. Репетитором стал 22-летний Гастон Масперо, лиценциат словесности, выпускник Высшей нормальной школы.

Осенью 1870 – весной 1871 годов занятий в Школе не велось по общеизвестным катастрофическим причинам (разгром Франции в войне с Пруссией, осада Парижа, Парижская коммуна и ее подавление). Таким образом, третьим учебным годом в жизни Школы стал год 1871/72.

В 1871/72 учебном году новых предметов в программе Четвертого отделения не прибавилось. Наиболее значимым кадровым изменением стал уход Гастона Буасье с должности научного руководителя. В 1868/69 уч. году Буасье согласился занять пост научного руководителя по латинской филологии ради того, чтобы оказать помощь новорожденному Четвертому отделению. Отработав на этом посту два учебных года и прочитав студентам двухгодичный курс истории латинской орфографии с примерами из палеографии и эпиграфики, Буасье покинул ПШВИ и с чистым сердцем вернулся на свою прежнюю должность в Высшую нормальную школу. Новым научным руководителем по латинской филологии стал, начиная с 1871/72 учебного года, 48-летний Шарль Тюро, член Института (АНИС) и (так же, как и Буасье) руководитель конференций в Высшей нормальной школе.

В 1872/73 учебном году произошло вынужденное изменение на египтологическом направлении. 27 декабря 1872‐го, уже после начала учебного года, скончался Эмманюэль де Руже. После кончины де Руже египтологическое направление в ПШВИ возглавил Гастон Масперо.

В этом же году на младших должностях историко-филологического отделения появляются два молодых сотрудника, которые впоследствии займут видное место в жизни отделения. Прежде чем стать преподавателями ПШВИ, оба закончили Четвертое отделение в качестве учеников. Сразу после предоставления своих дипломных работ их зачислили в преподавательский штат. Это были 23-летний латинист Луи Аве (в будущем – председатель Четвертого отделения) и 26-летний романист Арсен Дармстетер. Аве получил должность «репетитора» по латинской филологии, Дармстетер – по романским языкам.

Следующие значимые кадровые изменения происходят в 1874/75 учебном году. На должность заместителя Леона Ренье по направлению «Римская эпиграфика и римские древности» приходит 51-летний Эрнест Дежарден, член Института (АНИС) и руководитель конференций в Высшей нормальной школе. Одновременно исполняющим обязанности «репетитора» по истории становится 26-летний Артюр Жири (в будущем – известный историк, автор классического «Учебника дипломатики», 1896)[41].

В 1876/77 учебном году в программе Четвертого отделения появляется новое учебное направление – «Кельтские языки и литературы». У этого направления нет титульного научного руководителя: занятия ведет новоназначенный преподаватель в должности заместителя руководителя – 34-летний фольклорист и географ Анри Гедоз, издатель журнала «Revue Celtique». Гедоз на два года старше Габриэля Моно. С Бреалем, Парисом и Моно Гедоза сближает опыт врастания в немецкую университетскую культуру: в 1860‐х годах он учился в немецких университетах.

В том же 1876/77 учебном году появляется еще одно новое учебное направление – «Восточная археология» (имеется в виду археология Ближнего Востока, в первую очередь Палестины). Научного руководителя у этого направления тоже не имеется: занятия ведет преподаватель в должности «репетитора» – 30-летний Шарль Симон Клермон-Ганно. Это археолог-практик: в 1871 году он прославился тем, что раскопал в Иерусалиме несколько стел с древнейшими семитическими надписями.

В 1877/78 учебном году историко-филологическое отделение приобрело еще одного ценного сотрудника. Это видный семитолог, 66-летний Жозеф Деренбург, член Института (АНИС), автор многочисленных научных трудов. В тот момент он занимает должность «репетитора» по послебиблейскому ивриту – в рамках учебного направления «Персидский язык и семитские языки». В следующем, 1878/79 учебном году он становится заместителем научного руководителя этого направления, а в 1884‐м, после смерти Шарля Дефремери, – его преемником на посту научного руководителя этого направления.

Самое значительное расширение учебной программы Четвертого отделения происходит в 1879/80 учебном году. В этом году появляются сразу три новых направления – «Историческая география Франции», «Зендский язык» и «Эфиопский и амхарский языки». У «Исторической географии Франции» нет научного руководителя: занятия ведет преподаватель в должности «репетитора» – 35-летний Огюст Лоньон. Лоньону суждено было прославить и свою дисциплину, и Практическую школу высших исследований, где он преподавал тридцать два года, до самого конца своей жизни. У «Зендского языка» тоже нет научного руководителя: занятия ведет преподаватель в должности репетитора, младший брат Арсена Дармстетера, 30-летний Джеймс Дармстетер; ему, как и Лоньону, суждена блестящая научная будущность. С направлением «Эфиопский и амхарский языки» – та же ситуация, что с двумя ранее названными направлениями: научного руководителя нет, занятия ведет преподаватель в должности «репетитора» – 52-летний Жозеф Галеви, ярчайший востоковед и путешественник, прославившийся своими поездками в Эфиопию и Йемен, встречей с фалашами (эфиопскими евреями) и описанием 800 сабейских надписей, из которых только 15 были известны ранее.

Наконец, в 1881/82 учебном году происходит событие, которое окажется определяющим в жизни Четвертого отделения: в его штате появляется Фердинанд де Соссюр. 24-летний Соссюр сразу получает должность руководителя конференций по сравнительной грамматике (т. е. занимает вторую позицию вслед за Мишелем Бреалем). В первые годы своей работы в ПШВИ он преподает готский и староверхненемецкий языки. Его работа в ПШВИ продлится вплоть до 1890/91 учебного года включительно.

В 1882/83 учебном году в программе Четвертого отделения появляется еще одно новое направление – «Ассирийский язык и ассирийские древности». Научным руководителем этого направления является 57-летний Жюль Опперт, член Института (АНИС) и профессор Коллеж де Франс. Семинары же ведет в должности «руководителя конференций» 33-летний Артюр Амьо. Еще одно важное событие этого учебного года – в стенах Четвертого отделения начинает преподавать 28-летний Жюль Жильерон, который в недалеком будущем станет одной из ярких фигур в мировой лингвистике и крупнейшим специалистом по диалектологии. В 1882/83 учебном году он занимает должность «руководителя конференций» по специальности «Романские языки».

На этом мы закончим наш обзор первых пятнадцати лет существования историко-филологического отделения ПШВИ. Итак, за пятнадцать лет учебная программа Четвертого отделения выросла с девяти до пятнадцати учебных направлений. Остается сказать о двух взаимосвязанных особенностях его функционирования: о специфике дидактических принципов, ставших на этом отделении господствующими, и о его месте в разделении труда между парижскими высшими учебными заведениями гуманитарного профиля.

Сначала – о первой особенности, о специфике преподавания. Как уже неоднократно говорилось выше, общая специфика Четвертого отделения определялась исходной ориентацией на немецкие практики исследования и преподавания. А это означало прежде всего разрыв с «готовой наукой», на трансляцию и воспроизводство которой были нацелены французские учебные заведения. Рассадниками «готовой науки» выступали в первую очередь факультеты словесности. Но не только они. Точно таким же по направленности, только более элитарным и рафинированным рассадником «готовой науки» была Высшая нормальная школа. На фоне факультетов словесности и Высшей нормальной школы Школа хартий, казалось бы, представляла собой альтернативу: она в гораздо меньшей степени была сосредоточена на риторически совершенном изложении материала и в гораздо большей степени – на конкретных архивных разысканиях. Тем не менее сами дидактические принципы, принятые в Школе хартий, сближались со стандартами трансляции, принятыми в сфере «готовой науки». Речь идет прежде всего о стандартах систематизации материала и об общедоступном его изложении. Рельефнее всего эту особенность преподавания, принятого в Школе хартий, сформулировал в своих лекциях профессор этой школы Леон Готье[42] – и сформулировал он эту особенность, прямо противопоставляя дидактические принципы Школы хартий – принципам Четвертого отделения ПШВИ. Об организационных принципах Школы хартий Л. Готье говорил каждый год в своей вступительной лекции. Главный его тезис дошел до нас в изложении Федора Дмитриевича Батюшкова – известного специалиста по романским литературам, который в 1888 году находился в Париже на научной стажировке. Батюшков в этот момент – приват-доцент Санкт-Петербургского университета и направлен Министерством народного просвещения в Париж «для приготовления к профессорскому званию». Выдержки из его отчета о командировке были напечатаны в 1889 году в «Журнале Министерства народного просвещения» под названием «Заметки о преподавании романской филологии и французской литературы в Париже».

Вот как излагает Батюшков, вслед за Леоном Готье, эту противоположность преподавания, принятого в двух школах:

Система преподавания в этой школе [Школе хартий], по выражению пр. Л. Готье, синтетическая, в отличие от которой в École des hautes études принята система аналитическая, то есть слушатели прямо приступают к разбору отдельных памятников и рассмотрению частных вопросов, тогда как в École des chartes они слушают предварительно ряд общих курсов. Синтетическая система полезнее для начинающих, так как она помогает ориентироваться в новой области изысканий и знакомит с общими руководящими принципами науки [Батюшков 1889, 20].

В противоположность этому в Практической школе высших исследований «принцип преподавания ‹…› как указано, аналитический: общих курсов на ней не читается, за немногими исключениями, но ведутся практические упражнения под руководством профессора. В этом отношении организация École des hautes études отчасти соответствует практическим семинариям, существующим при разных германских университетах: только в Париже семинарии выделены в особую школу, которая является как бы высшею инстанцией академического преподавания [Указ. соч., 21–22].

Разумеется, эту дихотомию нельзя понимать как абсолютную: сам же Батюшков подчеркивает и наличие практических занятий в Школе хартий, и наличие некоторых общих курсов на историко-филологическом отделении ПШВИ. Речь идет не об абсолютной противоположности, а о различии принципов, преобладающих в каждом из двух учебных заведений. Но эти преобладающие принципы описаны совершенно ясно. Действительно, на Четвертом отделении ПШВИ ученики, как правило, «прямо приступают к разбору отдельных памятников и рассмотрению частных вопросов». В этом состояла яркая отличительная особенность ПШВИ на фоне прочих учебных заведений Франции.

Теперь отметим еще одну деталь, которую упоминает Батюшков. Об организации учебы в Школе хартий он пишет следующее:

Дабы не стеснять домашние работы учеников и предоставить им возможность посещать, по желанию, другие высшие учебные заведения, число лекций на каждом курсе очень ограниченное: от пяти до семи полуторачасовых чтений. Число их еще уменьшается на последнем курсе, так как в течение его обыкновенно пишутся диссертации [Батюшков 1889, 19–20].

Итак, сама организационная матрица Школы хартий предусматривала возможность для студентов посещать другие высшие учебные заведения. Эта возможность не игнорируется здесь как чья-то индивидуальная причуда; наоборот, такая возможность учитывается и приветствуется. Предполагается, что студенты должны и будут посещать те или иные занятия в других учебных заведениях. Это указывает на очень важную особенность парижских высших учебных заведений: фактически между ними возникают отношения более или менее тесного институционального симбиоза. Учебные заведения обмениваются между собой слушателями, делят между собой аудиторию. Тесный институциональный симбиоз возникает не между всеми учебными заведениями без разбора, здесь наличествует своего рода избирательное сродство. Так, если говорить о Четвертом отделении ПШВИ, то на всем протяжении своего развития, с первого же года своего существования, оно находилось в наиболее тесном институциональном симбиозе с Коллеж де Франс, Высшей нормальной школой и со Школой хартий.

~~~~~~~~~~~

Яркий пример симбиоза с Коллеж де Франс: в 1869 году научный руководитель египтологического направления на Четвертом отделении, профессор Коллеж де Франс Эмманюэль де Руже по собственной воле официально назначил учениками ПШВИ нескольких своих наиболее способных слушателей – просто по факту их занятий с профессором де Руже в Коллеж де Франс. (См. об этом ниже, в Приложении 3, в двух свидетельствах Луи Аве.)

~~~~~~~~~~~

Именно благодаря такому широкому институциональному симбиозу Четвертое отделение ПШВИ с самого начала не испытывало недостатка в учениках. Как подчеркивал другой академический наблюдатель, бельгийский профессор Поль Фредерик,

одну из трудностей всего предприятия, как казалось, должен был составить набор учеников. Между тем ничего подобного не случилось. В первый же год количество записавшихся слушателей превзошло самые смелые ожидания. Как и можно было ждать, среди записавшихся оказалось мало студентов [парижского] Факультета словесности (такое положение сохраняется до сих пор); зато в новую Школу пришли учащиеся специальных школ: они пришли искать дополнение к учебным программам своих заведений. Ученики Высшей нормальной школы ощутили необходимость изучать, например, древнегреческую палеографию, а также упражняться в дешифровке, критике и толковании текстов; ученики Школы хартий, призванные стать архивистами и библиотекарями, в большом количестве воспользовались возможностью дополнить и улучшить свои познания в старофранцузском и романских наречиях либо же более пристально изучить источники по истории Франции. (См. Приложение 3, с. 509.)

Еще один русский академический наблюдатель, Ф. Фортинский, писал:

Я знаком лишь с одним отделом ее [ПШВИ], с историческим, и относительно его смело можно сказать, что он существует единственно благодаря студентам Éсоlе des chartes. В начале года заглядывали в него и воспитанники Éсоlе normale и словесного факультета в Сорбонне, но постоянными посетителями все-таки остались одни студенты Éсоlе des chartes. Их ревности действительно нельзя не удивляться: у них свои лекции иной раз оканчиваются в 4 часа, а к половине 5‐го нужно уже поспеть в Éсоlе des hautes études на курсы истории, между тем как расстояние между двумя школами по крайней мере 20 минут быстрой ходьбы (См. Приложение 3, с. 512).

Можно взглянуть на повседневную практику этого симбиоза и глазами студентов. Так, маститый французский историк и архивист Шарль Самаран (1879–1982) опубликовал в 1975 году мемуарный очерк «Былые времена Школы высших исследований: воспоминания о другом мире (1897–1901)». В этом очерке он, в частности, пишет:

Более или менее регулярное присутствие на лекциях в Школе хартий, Школе высших исследований, Школе [восточных] языков, в зависимости от избранной специальности и от взаимодополнительности разных курсов, не забывая о набегах в Коллеж де Франс, на факультеты словесности или правоведения – приблизительно такова была тогда, как и сегодня, нормальная студенческая жизнь [Samaran 1975, 57].

Обратим внимание на важную деталь: в списке, который приводит Самаран, блистательно отсутствует Высшая нормальная школа. Это далеко не случайно. В отличие от прочих заведений, ВНШ была закрытым интернатом, и посещать ее занятия студентам, пришедшим извне, было невозможно. Это не мешало студентам отделения словесности ВНШ посещать занятия на Четвертом отделении ПШВИ (см. выше свидетельство Поля Фредерика). Но, по мнению некоторых очевидцев, преобладал все-таки симбиоз ПШВИ со Школой хартий (ср. выше свидетельство Фортинского).

Разумеется, основой для такого успешного симбиоза было то, о чем мимоходом упоминает Самаран: взаимодополнительность курсов и/или семинаров, предлагаемых разными учебными заведениями. Те или иные пробелы или нехватка в учебной программе одной школы могли быть более или менее успешно скомпенсированы за счет курсов, читаемых в другой школе. Практика институционального симбиоза была основана на гибкости, свободе и маневренности. Это и обеспечивало ей успех.

«Мнение заграницы» как точка опоры

Окидывая взглядом историю создания и первые, скажем, двадцать пять лет истории существования Четвертого отделения, мы видим один элемент, который с большой регулярностью заявляет о себе в узловых моментах истории ПШВИ. Этим постоянным элементом является опора на мнение заграницы. Вспомним некоторые факты, о которых уже шла речь, – а затем добавим к ним другие факты, взятые в хронологическом порядке.

Назначение Дюрюи. В конце апреля – начале мая 1863 года состоялась встреча между Теодором Моммзеном и императором Луи-Наполеоном. Как сообщает Моно в своем позднейшем очерке о Викторе Дюрюи [Monod 1897, 123–124], Моммзен высказал императору свое удивление тем, насколько французские факультеты отстают в развитии от университетов немецких. И далее Моммзен, согласно Моно, посоветовал Луи-Наполеону провести реформу факультетов, а для этого – назначить министра из числа таких профессоров, которые являются одновременно и учеными. Этот разговор, повторяем, состоялся в апреле-мае 1863 года. В июне того же года Наполеон III назначил Виктора Дюрюи министром образования.

Ребрендинг. В 1868 году во французский административный обиход вошло словосочетание «историко-филологические науки», которое пришло на смену традиционному понятию l’érudition. Это понятие было введено в двух сборниках докладов об успехах историко-филологических наук во Франции; оба сборника были выпущены французским Министерством общественного образования, причем поводом для выпуска этих сборников была парижская Всемирная выставка 1867 года. Таким образом, формальным аргументом для изменения традиционной категоризации французского гуманитарного знания было то, что новые термины рассчитаны на восприятие современной международной аудитории, в отличие от понятий, привычных для французской публики. Французской культуре тем самым предлагалось ориентироваться на международное общественное мнение.

Обоснование создания ПШВИ. В июле 1868 года Дюрюи направил Наполеону III свой министерский доклад в обоснование декрета о создании ПШВИ (более точное название доклада см. в Приложении 2). Необходимость создания Школы аргументировалась в докладе растущим отставанием Франции от других стран в сфере научных исследований.

…совершенные за границей усилия по обновлению исторических и филологических исследований; шаги, предпринимаемые сейчас повсеместно, как в Германии, так и в Америке, как в Англии, так и в России, и имеющие целью создать, ценой больших затрат, арсеналы науки, называемые лабораториями; наконец школы, которые образуются вокруг прославленных учителей и обеспечивают постоянство научного прогресса, – все это составляет серьезную угрозу одному из самых законных наших притязаний,

– с этого тезиса Дюрюи начал свой доклад (см. Приложение 2). Под «одним из самых законных притязаний» имелась в виду претензия на всестороннее научное лидерство в международном масштабе.

Международная известность Четвертого отделения. После первых лет работы ПШВИ лейтмотивом апологетических оценок ее деятельности – в первую очередь деятельности Четвертого отделения – довольно быстро становятся ссылки на международный успех ПШВИ. Этот успех выражается в интересе международного научного сообщества к новой институции, а также в высокой оценке, которую международная научная общественность дает научным трудам преподавателей и учеников ПШВИ, публикуемым в серии периодических изданий «Библиотека Школы высших исследований». Но наиболее осязаемым доказательством международного успеха ПШВИ становится для апологетов новой школы рост числа иностранных граждан, желающих посещать занятия на Четвертом отделении. В точности проследить динамику этого роста не так легко, потому что, хотя списки студентов публиковались в ежегодниках Четвертого отделения, в этих списках поначалу не указывалось гражданство записавшихся слушателей. Тем не менее некоторые приблизительные выводы можно сделать, опираясь на такие фамилии, фигурирующие в этих списках, которые мы назовем «явно экзотическими». (К числу «явно экзотических» не могут, например, быть отнесены многие немецкозвучащие фамилии, поскольку таковые могли принадлежать массе французских граждан еврейского происхождения.) Если опираться на комбинированный критерий 1) «явной экзотичности» фамилий и 2) прямо указанной национальной принадлежности слушателей (добавляя к этому комбинированному критерию еще и некоторые особые случаи), то картина получается приблизительно такая.

В первом выпуске ежегодника Четвертого отделения, который вышел в 1872 году и охватывал три истекших учебных года (1868/69, 1869/70 и 1871/72[43]), мы находим лишь единичные явно экзотические фамилии: в 1868/69 учебном году – ни одной, в 1869/70 учебном году – две (Vargoliciu и Sculford; правда, еще одним явно иностранным слушателем в этом году является участник источниковедческого семинара по истории Франции Ruelens, о котором сделана отметка: «доктор правоведения Брюссельского ун-та»); в 1871/72 учебном году – две (Pareja и Ferraõ[44]).

В ежегоднике за 1872/73 уч. год видим три явно экзотические фамилии: к ранее упоминавшемуся Ferraõ здесь добавляются Gluchowski и Zadunevski (можно предположить, что в последнем случае перед нами неправильная расшифровка фамилии Задунайский, которая будет фигурировать в следующем ежегоднике). Это уже начало «восточноевропейского тренда» в потоке слушателей Четвертого отделения; отныне этот тренд будет постепенно становиться все более заметным.

В ежегоднике за 1873/74 учебный год – сразу восемь явно экзотических фамилий (или фамилий с указанием происхождения[45]): Zadunayski, Badger («из Бостона»), Ecker («из Люксембурга»), Georgian; далее – профессор Харьковского ун-та Кирпичников и профессор Московского ун-та Стороженко и затем Pazdyrek, Polak и Valentinitch.

В ежегоднике за 1874/75 учебный год – тоже восемь фамилий: помимо уже известных нам Парехи и Георгиана, это доцент Киевского ун-та Ф. Я. Фортинский[46]; затем две фамилии, представители которых стали известны в немецкой истории, – Kesselring и Lobedanz (судя по всему, перед нами – отцы этих известных представителей, соответственно генерал-фельдмаршала люфтваффе Альберта Кессельринга и председателя Палаты земель ГДР Рейнгольда Лобеданца; оба были гимназическими учителями в Германии); а также Iarnik, Boldakov и Ahmed ben Kaddour.

В ежегоднике за 1875/76 учебный год мы обнаруживаем девятнадцать фамилий, интересующих нас: 1) Oltramare («из Женевы»); 2) Karels («из Люксембурга»); 3) Sturm («из Люксембурга»); 4) Wolsky («студент Лембергского ун-та, Австрия»); 5) Kohler («швейцарец»); 6) Marczaly («венгр»); 7) Rothpletz; 8) Theiz («венгр»); 9) Scott («профессор ун-та Гопкинса в Балтиморе»); 10) Orcoste («итальянец»); 11) Behaghel («баденец»); 12) Craig; 13) Owen; 14) Panu; 15) Teis; 16) Ahmed ben Kaddour; 17) Mirza Mohammed; 18) Wilbour; 19) Krebs (о нем в ежегоднике 1877/78 учебного года есть помета: «швейцарец»).

В ежегоднике за 1876/77 учебный год – тридцать одна интересующая нас фамилия: 1) профессор Киевского ун-та, филолог-классик Ф. Г. Мищенко; 2) Karels («Люксембург»); 3) Jecklin («швейцарец»); 4) Buser («швейцарец»); 5) Gilliéron («швейцарец»); 6) Nussbaum («из Берлина»); 7) Kaulek; 8) Decrue («швейцарец»); 9) Ouspensky («русский»); 10) Schweizer («швейцарец»); 11) Rosenkraenzer («немец»); 12) Schybergson («финн»); 13) Bartezago; 14) Carl; 15) Van Lak; 16) уже известный нам Boldakov; 17) Stürtzinger; 18) Wahlund, 19) Vetter; 20) Lambrior (признанный румынский филолог-фольклорист); 21) Panu; 22) Valéano; 23) Favre («из Женевы»); 24) Vasconcellos-Abreu («португалец»); 25) Éliadès; 26) Barrio Mir; 27) Ferté; 28) Hodji; 29) Mirza Mohammed; 30) Gunzsbourg («из Санкт-Петербурга») (надо полагать, искаженное Guinzbourg); 31) De Rougemont (представитель известного швейцарского рода).

В ежегоднике за 1877/78 учебный год – пятьдесят одна интересующая нас фамилия: 1) Baudat («швейцарец»); 2) L’abbé Schmitz («профессор люксембургского Атенея»); 3) Dr Barthelmess («профессор штутгартской гимназии»); 4) Cawnie; 5) Mensch; 6) Wagener («люксембуржец»); 7) Krebs («швейцарец»); 8) Decrue («швейцарец»); 9) Matheescob; 10) Gostynski; 11) Le Deuff; 12) Michel («бельгиец»); 13) Valéano («из университета в Яссах (Румыния)»; 14) Kaulek; 15) Vega («чилиец»); 16) Dr Thorden («профессор-ассистент в ун-те Упсалы»); 17) Heine («немец»); 18) Bonnard («швейцарец»); 19) Lambrior («румын»); 20) Vetter («швейцарец»); 21) Ulrich («швейцарец»); 22) Gilliéron («швейцарец»); 23) Nyrop («датчанин»); 24) Stürtzinger («швейцарец»); 25) Hübscher («швейцарец»); 26) Gigas («датчанин»); 27) Malmberg («швед»); 28) Dax («немец»); 29) Sundermann («немец»); 30) Koch («немец»); 31) Ricken («немец»); 32) Schioett («датчанин»); 33) Cloetta («швейцарец»); 34) Dr Ive («итальянец»); 35) Ludke («датчанин»); 36) Chattopadhyaya («из Бенгалии»); 37) Guardia; 38) Wieirzeyski; 39) Hodji; 40) Ferté; 41) Horst («немец»); 42) Dannreuther; 43) Dieterlen; 44) Cleisz; 45) Bankowski («поляк»); 46) Pozananski [sic]; 47) Cohen (David) («португалец»); 48) Fuenkelston («поляк»); 49) Schiaparelli («итальянец»); 50) Wilbour; 51) Wiedemann («немец»).

Наконец, в ежегоднике за 1878/79 учебный год обнаруживаем шестьдесят три интересующие нас фамилии: 1) Krebs («швейцарец»); 2) Baudat («швейцарец»); 3) Payot («швейцарец»); 4) Hennequin («швейцарец»); 5) Tocilesco («румын»); 6) Schweisthal («люксембуржец»); 7) Reiffer («люксембуржец»); 8) Quilichini; 9) Calloiano («румын»); 10) Pilgren («швед, доктор философии из Упсалы»); 11) Romanelli («итальянец»); 12) Grafé («бельгиец»); 13) Matskassy («венгр»); 14) Gellens («бельгиец»); 15) Lukas («поляк»); 16) Quesada («американец»); 17) Kaulek; 18) Favre («швейцарец, д-р философии»); 19) Gregori («швейцарец»); 20) Dondorp («голландец»); 21) Stepanoff («русский»); 22) Michel («бельгиец»); 23) Kohn («венгр»); 24) Vetter («швейцарец»); 25) Gilliéron («швейцарец»); 26) Morf («швейцарец»); 27) Furst («швейцарец»); 28) Cloetta («швейцарец»); 29) Koller («швейцарец»); 30) Ive («австриец»); 31) Haase («немец»); 32) Kuhn («немец»); 33) Riedl («венгр»); 34) Wulff («англичанин»); 35) Parsons («англичанин»); 36) Herzer («чех»); 37) Schulten («финн»); 38) Stickney; 39) Djuvara («румын»); 40) Brekke («швед»); 41) Dubislav («немец»); 42) Von Lebinski; 43) Andersen («швед»); 44) Felitzen («швед»); 45) Blosn («норвежец»); 46) Fleischhacker («венгр»); 47) Keszlen («венгр»); 48) Lahné («венгр»); 49) Koulikowski («русский»)[47]; 50) Ferté; 51) Horst («немец»); 52) Decker («американец»); 53) Cleisz (Aquilas); 54) Cleisz (Augustin); 55) Golaz («швейцарец»); 56) Cohen («португалец»); 57) Baukowski; 58) Selikowitsch; 59) Rabbinowitsch; 60) Tacottet («швейцарец»); 61) Piehl («швейцарец»); 62) Wilbour; 63) Casabona.

Результаты этих подсчетов показывают, что с середины 70‐х годов международный интерес к Четвертому отделению ПШВИ стал вполне заметен, а к концу 70‐х стал в высшей степени весомой реальностью. Вместе с тем эти результаты наглядно противостоят мифологизированным представлениям об отношениях между Четвертым отделением и заграницей – тенденцию к такой мифологизации мы встречаем в некоторых позднейших воспоминаниях (написанных перед Первой мировой войной или в период между двумя войнами). Так, преподаватель французского языка и литературы Шарль Бонье (1863–1926) посещал некоторые семинары ПШВИ во время своей учебы в Школе хартий. Этот парижский период жизни Бонье пришелся на 1883–1887 годы. В 1913‐м Бонье написал воспоминания, в которых он касается и своих впечатлений от ПШВИ, какой она была в 80‐е. Но Бонье выходит за пределы своей компетенции очевидца и безапелляционно формулирует ретроспективный миф о ПШВИ как заповеднике, изначально существовавшем благодаря вниманию иностранной аудитории:

Начиная с момента ее основания, Школу эту посещали главным образом иностранцы. Гастон Парис, который в мои времена являлся директором историко-литературного отделения, был однажды горько уязвлен в своем искреннем патриотизме, когда на вступительной лекции по старофранцузскому языку он увидел в аудитории вокруг себя одних то ли немцев, то ли норвежцев (Цит. по [Décimo 2014, 185]).

Что касается рассказанного Бонье анекдота о Гастоне Парисе, то он вполне мог соответствовать реальному факту. Действительно, семинар Париса вызывал у иностранцев особенно большой интерес (наряду с семинаром Моно). Даже опираясь на наши подсчеты за 1878/79 учебный год, мы можем при большом желании вообразить для 80‐х годов ситуацию, когда на лекцию Париса приходят одни лишь прилежные иностранцы. И все же более вероятной кажется ситуация численного превосходства иностранцев, но при одновременном присутствии в аудитории хотя бы одного или нескольких французов. Что же касается размашистого утверждения Бонье о том, что Школу посещали главным образом иностранцы с момента ее основания, то результаты наших подсчетов никак не поддерживают это утверждение.

И тем не менее первое известное нам свидетельство об интересе иностранцев к Четвертому отделению относит этот интерес именно к первым двум годам существования ПШВИ. Первую ссылку на международный успех Школы мы находим в парламентской полемике 1872 года, когда доля иностранцев в общем числе студентов отделения была еще совершенно незначительна (напомню: в ходе огрубленных подсчетов нам удалось насчитать лишь две явно экзотические фамилии слушателей за 1871/72 учебный год). Но именно в марте 1872 года ПШВИ впервые попала под удар на заседании Национального собрания. 19 марта обсуждался вопрос о финансировании Школы. В качестве главного нападающего выступил крайне правый депутат, непримиримый легитимист виконт де Лоржериль. Его формулировки были типичны для представителей культурной реакции, поэтому мы процитируем начало его выступления полностью. Лоржериль сказал:

Мне кажется, что, учитывая большое количество лицеев, факультетов и самых разнообразных учебных заведений, которым обладает Франция, нет никакой необходимости обременять бюджет расходами на сумму 300 000 франков, чтобы обеспечить горстке учеников… да это и не ученики, это молодые люди… (смех в зале)… я хочу сказать, молодые люди, достигшие определенного возраста и наверняка закончившие школьный цикл словесности; так вот, повторяю, я считаю, что нет никакой необходимости обременять бюджет расходами на сумму 300 000 франков, чтобы обеспечить крохотной горстке молодых людей возможность продвигаться в своих изысканиях до такой заоблачной степени, что почти никто к этой степени и не стремится. (Смех в зале) [Documents 1893, 27–28].

Дальше Лоржериль вступил в перепалку с республиканскими депутатами, в завершение которой, основательно раскалившись, потребовал упразднить ПШВИ. Свое требование он мотивировал интересами режима экономии, в котором живет страна.

Приверженцам ПШВИ пришлось публично защищаться. От их имени с пространной речью выступил Вильям Ваддингтон. Подробно рассказав депутатам о задачах и своебразии ПШВИ, ответив на вопрос о количестве ее учеников, Ваддингтон сказал:

Могу добавить, что до войны в Школу приезжали и молодые немцы, искавшие в Париже такого образования, которое они не всегда могли найти у себя в стране. Уже один этот факт мог бы быть решающей причиной, чтобы сохранить Школу. (Гул одобрения) [Op. cit., 31].

После этого Ваддингтон подробно рассказал о преподавательском составе Школы и о составе учащихся. Его выступление оказалось успешным. Ассамблея проголосовала за финансирование ПШВИ из бюджета в изначально предлагавшемся объеме.

Следующая угроза ущемления полномасштабных прав Школы возникла в январе 1880 года, когда парламентская комиссия предложила исключить представителей ПШВИ (а в их лице – и саму Школу) из состава Высшего совета по общественному образованию. Основанием для такого предложения парламентской комиссии была административная неполноценность ПШВИ. «Она не организована», – таков был приговор комиссии. «Мы не смогли бы постичь, почему заведение, не имеющее ни постоянной резиденции, ни даже центра, было включено в Высший совет» [Op. cit., 38–39].

На сей раз защиту ПШВИ взял на себя Габриэль Моно. 11 февраля 1880 года в газете «Le Temps» было опубликовано его письмо директору газеты. Моно рассказал в нем о сути претензий парламентской комиссии к административному устройству ПШВИ. Изложив эти претензии, Моно отметил, что они могут быть сочтены справедливыми применительно к устройству трех первых отделений ПШВИ, но ни в коем случае не могут быть отнесены к устройству Отделения историко-филологических наук.

У этого отделения есть совершенно определенная организация; его члены образуют совет, который собирается на заседания раз в три месяца под председательством директора отделения г-на Л. Ренье. Совет руководит распределением нагрузок, решает вопросы о расписании конференций и об их темах, заслушивает отчеты каждого преподавателя о его преподавательской работе и о трудах его учеников, руководит публикациями Школы, присваивает дипломы ученикам, депонировавшим работы, признанные заслуживающими публикации под грифом Школы; наконец, совет наделен правом представлять министру списки кандидатов на занятие вакантных кафедр [Op. cit., 40–41].

Моно продолжает подробный рассказ об устройстве и функционировании историко-филологического отделения, после чего переходит к вопросу о признании, которым пользуется это отделение:

И похвалы, которых удостаивалась ПШВИ, и враждебность, которую она навлекала на себя, в равной мере доказывают витальность и значимость этого заведения. За пределами Франции репутация Школы еще более высокая, чем та, которую она имеет внутри страны; и каждый год тридцать – сорок молодых людей приезжают из‐за границы, чтобы участвовать в конференциях Практической школы по истории и филологии. По предложению австрийского жюри Школе был присужден почетный диплом на международной выставке в Вене и еще один диплом был ей присужден на международной выставке 1878 года в Париже [Op. cit., 41].

Тридцать – сорок иностранных слушателей ежегодно по состоянию на 1880 год – это соответствует результатам наших приблизительных подсчетов на 1876/77 – 1878/79 учебные годы. Более того, наши подсчеты на 1877/78 и 1878/79 учебные годы дают даже результат, превосходящий эти количественные оценки Моно.

Письмо завершалось выражением надежды на то, что сенат исправит ошибку, допущенную парламентской комиссией в отношении ПШВИ. Впрочем, этого так и не произошло. Выступление Моно не достигло своей непосредственной цели. И ссылка на международный успех Школы в данном случае не сработала.

Апелляция к международному престижу Школы и мнению международной научной общественности о Школе могла быть успешно использована при обсуждении буквально любого деликатного вопроса. Вот лишь один пример. Когда Соссюр в июне 1891 года сообщил Гастону Парису и Мишелю Бреалю о своем окончательном решении покинуть Париж и Высшую школу практических исследований, немедленно и очень остро встал вопрос о том, кто займет место Соссюра в семинаре ПШВИ по сравнительной грамматике. У Соссюра было два молодых ученика – Луи Дюво и Антуан Мейе: оба претендовали на это место. Коллективное мнение руководителей ПШВИ склонялось в пользу Мейе как значительно более одаренного ученика.

~~~~~~~~~~~

Так, Джеймс Дармстетер писал Гастону Парису: «Г-н де Соссюр пошлет письмо о своей отставке в ближайшее воскресенье ‹…› у нас прямо перед глазами есть гениальный юноша [Мейе], и мы не можем позволить себе упустить эту птичку» (Цит. по [Décimo 2014, 131]).

~~~~~~~~~~~

Однако против Мейе активно выступал латинист Эмиль Шатлен. На взгляд Шатлена, Мейе к тому моменту решительно никакими достижениями не подтвердил высокого мнения о себе; Шатлен видел единственный козырь Мейе в хорошем знании армянского языка – и считал это совершенно недостаточным. И вот как Шатлен строит свою атаку на Мейе в письме к Гастону Парису от 27 июля 1891 года:

Помимо этого, до меня доносятся отзывы о Школе, которых никто не слышит, кроме меня. В университетах Балтимора или Небраски молодые люди, которые хотят заниматься ученостью, знают наизусть имена всех преподавателей, фигурирующих на нашей афише. [Для сравнительно консервативных ценностных ориентаций Шатлена показательно это использование слова «ученость» (erudition) вместо канонизированного в ПШВИ термина «филология». – С. К.] Ни один семинар в Германии не может похвастаться такой блестящей совокупностью ученых. То одному, то другому из этих немецких семинаров придает известность то какой-нибудь один историк, то какой-нибудь один филолог, но чистосердечно настроенные немцы и австрийцы смотрят на нашу Школу как на заведение, превосходящее по уровню все семинары, которые у них есть.

В этих условиях покровители Мейе проявляют, как мне кажется, редкую непритязательность, чтобы не сказать – известное пренебрежение к Школе, когда предлагают назначить Мейе на это место прямо сейчас. ‹…› Сейчас, в 1891 году, Школа слишком знаменита, чтобы на основании одного лишь призвания позволить кому-то занять место на ее афише на ближайшие сорок лет ‹…› (Цит. по [Décimo 2014, 129–130]).

Надо сказать, эта атака возымела некоторый успех. Шатлен хотя и не одержал полной победы, но добился ничьей. Должность и преподавательские обязанности Соссюра были разделены на строго паритетных началах между Мейе и Дюво. Сам Соссюр признавался, что такое решение стало для него полной неожиданностью – и, очевидно, не для него одного (см. письмо Соссюра к Гастону Парису от 30 декабря 1891 года: [Mejía Quijano 2014, 159]).

Но если риторическая стратегия Шатлена оказалась небезуспешной, это значит, что апелляция к мнению заграницы еще раз – во всяком случае формально – подтвердила свою эффективность в качестве и орудия нападения, и орудия защиты в любом споре, касавшемся судьбы ПШВИ.

В целом же референтным фоном для самоосмысления ПШВИ может считаться картина, нарисованная Бреалем в 1872 году:

Во Франции перед нами две нации: одна мыслит, пишет, дискутирует и содействует движению европейской культуры, другая игнорирует этот происходящий у нее под боком обмен идеями. Эта вторая нация похожа на человека, вошедшего в комнату и заставшего самый разгар беседы, начавшейся задолго до его прихода. Человек слышит упоминания каких-то имен и обсуждение каких-то интересов, которые ему вовсе неведомы [Bréal 1872, 76].

ПШВИ, конечно, мыслила себя как концентрированное выражение этой первой нации. Отсюда – исключительная важность мнения заграницы и международного признания для всей коллективной стратегии Четвертого отделения.

Заслуживает, однако, внимания один момент, касающийся уже не судьбы Четвертого отделения, а конкретно этого высказывания Бреаля. Образ человека, вошедшего в комнату и заставшего середину давно начатой беседы, уже встречался нам на страницах этой книги. Этот образ был использован Паскалем для иллюстрации его, Паскаля, представлений о «приличном человеке»: «Он легко присоединяется к любой беседе, которую застал, вошедши в дом» (cм. выше с. 76). У Паскаля «приличный человек» отождествлялся с человеком светским и противопоставлялся (в подтексте) «педантам». Бреаль берет тот же образ и переосмысливает его: человеком, вошедшим в дом посреди беседы, оказывается консерватор-ретроград (кто-то вроде Дезире Низара), то есть как раз носитель габитуса «приличного человека». И этот «приличный человек» совершенно не может вписаться в общий разговор – как подразумеваемые «педанты» у Паскаля и у других моралистов XVII века. Напротив, носители специализированных дискурсов (то есть те, кто в XVII веке как раз именовался «педантами») становятся у Бреаля представителями первой нации – той, которая участвует в обмене идеями и способствует движению европейской культуры вперед. Именно они и способны сегодня поддержать общий разговор, ведущийся в масштабах европейской культуры. Вчерашний «приличный человек» становится идиотичен как педант; вчерашний «педант» становится хозяином дискурса наподобие вчерашнего «приличного человека». В следующей главе мы увидим, какое развитие эта коллизия, лишь намеченная здесь у Бреаля, получит двадцать лет спустя, у представителей нового поколения.

Часть как целое

Процитированное выше письмо Габриэля Моно директору газеты «Le Temps» позволяет нам сфокусироваться на важнейшей особенности устройства ПШВИ. Эта особенность, вообще говоря, очевидна – но важно до конца осознать последствия, к которым она приводила. Речь идет о внутренней структурной асимметрии ПШВИ. Как подчеркивает Моно, обвинения в «несуществовании» могут быть сочтены справедливыми применительно к первым трем отделениям ПШВИ, но никак не могут быть отнесены к Четвертому отделению – поскольку оно организовано на совершенно иных основаниях, чем остальные. Первые три отделения не имеют своей собственной резиденции, не имеют своих собственных органов единого управления – поэтому с административной точки зрения они могут быть сочтены несуществующими. Более того, их не существует и с внутренней точки зрения: ни для внешнего, ни для внутреннего наблюдателя эти отделения не обладают никакой психологической реальностью как целое. В отличие от первых трех только Четвертое отделение имело собственную резиденцию, собственные рабочие помещения, собственную систему самоуправления, основанную на вовлеченности всего профессорско-преподавательского состава в решение вопросов общей жизни коллектива. Четвертое отделение позволяло включить всех преподавателей и всех студентов в общую коммуникацию – что создавало как интеллектуальные, так и эмоциональные связи между участниками коммуникации. Благодаря переходу в физическую реальность Четвертое отделение смогло обрести и реальность психологическую – по выражению Луи Аве, оно обзавелось душой [Приложение 3, с. 504]. Короче говоря, из всех отделений ПШВИ только Четвертое отделение было реально существующим в полном смысле слова. Как сформулировал в 1921 году тот же Аве,

Одно лишь наше отделение смогло вскоре говорить о себе с полным на то правом: Я то, которое есть [Приложение 3, с. 506].

Эта асимметрия в степени существования чем дальше, тем больше приводила к тому, что выражения «ПШВИ» и «Четвертое отделение» начинали восприниматься и употребляться как взаимозаменяемые. Люди говорили «Школа высших исследований», хотя имели в виду только одно из отделений Школы. В общественном сознании Четвертое отделение стало представительствовать за всю Школу в целом. Когда 1 декабря 1921 года в присутствии президента Французской республики Мильерана и восьмисот почетных гостей в сорбоннском амфитеатре им. Ришелье торжественно отмечалось пятидесятилетие ПШВИ (дата, выбранная для торжества, была, разумеется, условной) – полное название этого празднества звучало именно так: «Празднование пятидесятилетия Школы высших исследований». А сообщение об этом торжественном заседании начиналось словами:

В четверг 1 декабря в торжественных условиях было отпраздновано 50-летие Практической школы высших исследований (Отделение историко-филологических наук) [Cinquantenaire 1922, 1].

Это двоящееся словоупотребление, когда ПШВИ открыто приравнивается к Отделению историко-филологических наук, – не что иное, как пример метонимии. Достаточно хорошо известно латинское выражение pars pro toto – «часть вместо целого». Так называется определенный вид метонимии. Но существует и другое, чуть менее известное сегодня выражение – totum pro parte: целое вместо части. Может быть, самый распространенный сегодня пример употребления этой второй метонимии – выражение «Америка» вместо Соединенных Штатов Америки. Именно с такой метонимией мы сплошь и рядом имеем дело, когда речь идет о ПШВИ в первые пятьдесят лет ее существования. И это при том, что уже с 1886 года в Школе функционировало еще одно вполне реальное отделение – Пятое, посвященное религиоведению. Тем не менее, как видим, на стороне Четвертого отделения даже в 1921 году сохранялся решающий символический перевес – потому что только оно существовало как реальная организация начиная почти с самого основания ПШВИ, только оно как реальная организация было детищем Дюрюи и его соратников. В первые пятьдесят лет только Четвертое отделение было «настоящей ПШВИ».

Итоги: победа/поражение

Дюрюи был внезапно освобожден от министерских обязанностей 19 июля 1869 года «по состоянию здоровья». На самом деле Наполеон III принес его в жертву, чтобы умиротворить клерикалов. В качестве компенсации Дюрюи получил место сенатора. В сенате Дюрюи оставался до 1870 года: там он разрабатывал план реформы факультетов. Во время франко-прусской войны Дюрюи был в ополчении. Он поддержал Третью республику и в 1876‐м выставил свою кандидатуру в сенат, но безуспешно. В политику он так и не вернулся. Умер Дюрюи 25 ноября 1894 года.

Практическая школа высших исследований не функционировала в 1870/71 учебном году из‐за войны, но осенью 1871‐го возобновила занятия. Важную роль в выживании Школы сыграл директор управления высшего образования Министерства общественного образования, соратник Дюрюи Арман Дюмениль.

Мишель Бреаль, Гастон Парис и Габриэль Моно на протяжении 1870–1900‐х годов занимали ключевые посты в системе научных и образовательных институций Франции.

Мишель Бреаль сохраняет на протяжении 1870‐х годов ту совокупность институциональных позиций, которую он закрепил за собой в 1860‐х. Он читает лекции на своей кафедре в Коллеж де Франс, остается научным руководителем по сравнительной грамматике в ПШВИ (лекции для студентов ПШВИ он тоже читает в помещении Коллеж де Франс) и уделяет особое внимание своему личному детищу – Парижскому лингвистическому обществу, секретарем которого является с 1868 года и вплоть до своей смерти в 1915‐м (по словам Мейе, «на протяжении сорока лет Бреаль оставался душой Парижского лингвистического общества» – Цит. по [Desmet, Swiggers 1995, 4]). Он является также главным редактором «Записок Парижского лингвистического общества» и одновременно участвует в работе «Revue critique». В декабре 1875 года его избирает своим членом Академия надписей и изящной словесности. С 1879 по 1888‐й Бреаль занимает также пост генерального инспектора общественного образования по вопросам высшего образования. Он принимает активнейшее участие в публичном обсуждении образовательных реформ начиная с 1872 года, когда выходит в свет его книга «Несколько слов об общественном образовании во Франции». Также он много занимается популяризацией науки в периодических изданиях для неспециализированной аудитории. С 1876‐го Бреаль становится одним из вдохновителей Общества высшего образования, которое будет официально основано в 1878 году. В 1880, 1881 и 1884 годах он является председателем этого общества. В 1881‐м Бреаль передает преподавательские функции в ПШВИ Фердинанду де Соссюру, оставаясь в должности научного руководителя по сравнительной грамматике. Он сохранит за собой эту должность вплоть до самой смерти в 1915 году.

Гастон Парис в 1870‐х становится одним из самых популярных преподавателей Четвертого отделения. С первых дней он возглавляет в ПШВИ направление «Романская филология» – сначала в должности заместителя научного руководителя, затем, с 1872 года, в должности научного руководителя. В том же 1872‐м Коллеж де Франс избирает его своим профессором (до этого он уже читал лекционные курсы в Коллеж де Франс в 1866, 1867, 1869, 1870 и 1871 годах, исполняя обязанности профессора вместо своего отца Полена Париса). Он продолжает сотрудничать c «Revue critique» и одновременно с этим сотрудничеством основывает совместно со своим другом и коллегой из Школы хартий Полем Мейером журнал по романской филологии – «Romania», который станет его любимым детищем. В 1876 году его избирают членом Академии надписей и изящной словесности. В 1886‐м он становится преемником Леона Ренье на посту председателя Четвертого отделения. Это место он будет занимать всего лишь девять лет: в 1895‐м уступит его Габриэлю Моно. В 1896‐м его избирают членом Французской академии. Он умрет в 1903 году.

Габриэль Моно, вопреки своим первоначальным планам, проработал в Практической школе высших исследований до самой смерти. Он продолжал вести свой источниковедческий семинар, начатый в 1868 году. В 1874‐м Моно стал «научным руководителем» исторических семинаров Четвертого отделения. С 1873 по 1887 год он был содиректором «Revue critique». В 1875 году вместе со своим учеником по Практической школе высших исследований Фаньезом основал «La Revue historique» – главный профессиональный журнал французских историков. В 1888–1905 годах он был также «руководителем конференций» в Высшей нормальной школе. В 1897‐м избран членом Академии моральных и политических наук. В 1906–1911 годах преподавал в Коллеж де Франс. С 1895 года и до своей смерти в 1912‐м Моно был председателем Четвертого отделения Практической школы высших исследований.

Реформа факультетской системы состоялась лишь в 1896 году. О ее декоративном характере говорилось во второй главе нашей книги. Несмотря на тщательную двадцатилетнюю подготовку, реформа свелась к переклейке ярлыков. Мечта о пяти-шести мощных учебных центрах так и не была реализована.

Двухкамерная система высшего образования существует во Франции до сих пор.

В 1892 году Гастон Парис писал:

Когда читаешь все, что было написано о нашем высшем образовании ‹…› начиная с Виктора Кузена, который уже в 1833 году увидел и сказал все, что следовало увидеть и сказать, и когда констатируешь, что все эти книги, статьи и доклады ‹…› не привели – во всяком случае, с точки зрения интересов науки, – почти ни к чему, за исключением создания Практической школы высших исследований, да и той не смогли обеспечить условий для развития, – поневоле теряешь всякую веру в будущее [Paris 1894, 37].

Действительно, более чем двухвековая история попыток структурного реформирования французской образовательной системы может навести на мысль о тщете реформ.

Но история ПШВИ наводит на иные мысли.

У Школы было одно крупное достоинство, которое в 1894 году не смог оценить в полной мере Гастон Парис: ПШВИ сохранилась. Благодаря усилиям Леона Ренье, Мишеля Бреаля, Габриэля Моно, самого Гастона Париса, а также нескольких министров образования, от Жюля Симона до Леона Буржуа, и нескольких администраторов системы высшего образования, от Армана Дюмениля до Альбера Дюмона, удалось не только уберечь ПШВИ от угрозы упразднения, но и сохранить в неприкосновенности главные организационные принципы, определявшие своеобразие и притягательность Четвертого отделения Школы: автономию и свободу. Тем самым удалось обеспечить его долговечность и сравнительно долговременную продуктивность. Долговечность и долговременная продуктивность – важнейшие параметры, по которым измеряется успех всякой институции. Этот успех был достигнут в условиях, которые отнюдь не были самыми благоприятными. Как отмечал в своей надгробной речи памяти Леона Ренье Мишель Бреаль, «можно было счесть, что росток, столь недавно посаженный в землю, зачахнет» [Приложение 3, c. 500]. Угроз для независимости ПШВИ в 1870‐х годах действительно возникало достаточно. И тем не менее исходные принципы Четвертого отделения удалось отстоять. Это было первым и самым главным успехом, без которого невозможны все прочие достижения.

Но, кроме того, вопреки оценке Гастона Париса, ПШВИ показала свою способность к развитию. Впервые это было продемонстрировано в 1886 году, с созданием Пятого отделения ПШВИ. Что бы ни думал Гастон Парис в 1894‐м о научном уровне и научной ценности трудов Пятого отделения, оно уже с первых десятилетий XX века стало показывать свою продуктивность. Своего расцвета это отделение достигло в период между двумя войнами. Способность ПШВИ к развитию, а в конечном счете и к размножению, была вновь продемонстрирована в 1947 году, с созданием Шестого отделения, а затем в 1975‐м, когда это отделение было преобразовано в отдельную институцию, Высшую школу социальных наук. Шестое отделение автономизировалось и постепенно развилось до впечатляющих масштабов – но это развитие совершалось на основе тех самых принципов, которые были заложены в организационную матрицу Четвертого отделения. Это были принципы автономии и свободы[48].

В чрезвычайно неблагоприятных условиях французской университетской системы XIX века Четвертое отделение Школы стало продуктивной моделью институционализации творческого поиска для сферы гуманитарных и социальных наук[49]. Этот поиск разворачивался на территории, достаточно четко ограниченной заведениями дополнительного подмножества. Территория эта со временем все больше расширялась: в частности, она включила в себя такой крупный и уже чисто исследовательский центр, как CNRS (Национальный центр научных исследований), формально основанный в октябре 1939 года, а после войны фундаментально реорганизованный. Тем не менее самые общие принципы организации поля образования и научных исследований сохранили значительную преемственность по отношению к принципу, утвердившемуся в XVI–XVII веках: это поле по-прежнему строится во Франции на основе принципа дифференциации, а не интеграции функций, аналитическое начало по-прежнему господствует над синтетическим. «Творимая наука», как и раньше, развивается главным образом на специально выделенной территории. Однако территория эта оказалась достаточно обширной, а главное, вопреки мрачному взгляду Гастона Париса, на протяжении ХХ века ей была обеспечена возможность роста. Радикально настроенные молодые участники научного лобби 1860‐х годов сказали бы, что все равно, как бы ни расширялась территория резервации, перед нами – история поражения. Мы же, оглядываясь на эту историю из нашего времени, склонны скорее видеть в ней историю побед.

Глава 5

Историческая наука и «приличные люди»: материалы для комментария к «Апологии истории»

Задача

Книга Марка Блока «Апология истории» сегодня нуждается в обширном комментарии, которого не существует. Если критическое издание «Апологии истории», выпущенное Этьеном Блоком в 1993 году [Bloch 1993][50], впервые снабдило читателей надежным текстом незавершенной книги Блока, то задачу комментирования это издание решило в весьма ограниченной, хотя и очень важной степени: Этьен Блок привел для целого ряда пассажей «Апологии» параллельные места из других сочинений своего отца. Требуется, однако, и иной, более широкий комментарий, который детально соотносил бы текст Блока с контекстом французской научной и идеологической жизни первой половины ХХ века. Ни одно известное нам издание «Апологии истории» не дает такого комментария. Не могут заменить его и примечания А. Я. Гуревича к русскому изданию книги Блока при всей их содержательности. Указанная выше задача историко-научной контекстуализации в этих примечаниях не ставилась, да и не могла быть поставлена – как по издательским условиям того времени, так и, что еще важнее, в силу совершенно недостаточной разработанности данной проблематики и в 1973‐м, и даже в 1986 году. Но исследования и публикации по истории гуманитарных и социальных наук, появившиеся за последние тридцать пять лет, позволяют подойти к решению этой задачи. Никакое движение к созданию такого комментария на русском языке немыслимо без памяти об А. Я. Гуревиче, благодаря которому русский читатель смог получить еще при советской власти высококачественное издание «Апологии истории», не изуродованное никакими конъюнктурными довесками. Русская «Апология истории» была первым и важнейшим, но, как известно, далеко не единственным вкладом А. Я. Гуревича в дело исследования и популяризации наследия школы «Анналов».

Насущная необходимость историко-научного комментария продиктована спецификой стиля изложения, которого Блок придерживается в «Апологии»: этот стиль можно было бы назвать подчеркнуто невоинственным. Блок, разумеется, противопоставляет свой взгляд другим существующим позициям, но делает это всегда очень взвешенно и нюансированно, в спокойном тоне и с минимумом персональных полемических отсылок. Персональная полемика оказывается отодвинута в глубокий подтекст. Эту имплицитность изложения, принятую Блоком в «Апологии», отметил Жерар Нуарьель в своей статье «Знание, память, власть»: по мнению Нуарьеля, воздержание Блока от острой персональной полемики в «Апологии» объясняется сверхзадачей этой книги – упрочить автономию профессионального сообщества историков, не раскалывать сообщество, а консолидировать его в условиях вражеской оккупации и вмешательства политических властей в научную деятельность. В этом – отличие стиля «Апологии истории» от стиля другой работы Блока, написанной практически одновременно с «Апологией», – «Странное поражение». «Странное поражение» – книга боевая и эксплицитная, «Апология истории» в значительной мере имплицитна [Noiriel 2005, 219–220]. Цель искомого комментария должна состоять в экспликации всех тех связей с научным и общественным контекстом, которые в тексте Блока остались скрытыми или подразумеваемыми.

Нижеследующий очерк представляет собой попытку сделать шаг к такому комментарию. Речь пойдет лишь об одном разделе блоковской книги – об «Очерке истории критического метода». Это 1-й раздел 3-й главы «Апологии истории».

Текст

Блок здесь рассуждает о колоссальном значении критического метода, основы которого были заложены в XVII веке Папеброхом, Мабильоном и Ришаром Симоном, а затем он подчеркивает трудности, с которыми до сих пор сталкивается историческая наука. В числе этих трудностей он сперва называет интеллектуальные недоработки самих историков, после чего говорит:

Surtout, le besoin critique n’a pas encore réussi à conquérir pleinement cette opinion des honnêtes gens (au sens ancien du terme) dont l’assentiment, nécessaire sans doute à l’hygiène morale de toute science, est plus particulièrement indispensable à la nôtre. Ayant les hommes pour objet d’étude, comment, si les hommes manquent à nous comprendre, n’aurions-nous pas le sentiment de n’accomplir qu’à demi notre mission? [Bloch 2006, 910] (выделено нами. – С. К.)

Главное же – потребность в истории еще полностью не овладела умами «честных людей» (в старом смысле этих слов), чье признание, нужное, конечно, для моральной гигиены всякой науки, особенно необходимо в нашей. Ведь предмет нашего изучения – люди, и, если люди не будут нас понимать, не возникнет ли у нас чувство, что мы выполнили свою миссию лишь наполовину? [Блок 1986, 51] (выделено нами. – С. К.)

То, что Е. М. Лысенко в русском издании «Апологии» перевела выражением «честные люди» – это honnêtes gens, а «старый смысл» выражения honnêtes gens, на который ссылается Блок, – это смысл, восходящий к классической французской культуре XVII века. Перевод «честные люди» здесь вполне допустим (ср., например, название фонвизинского журнала: «Друг честных людей, или Стародум»), но мы будем придерживаться уже привычного нам перевода: «приличные люди».

Если посмотреть на ближайший контекст этого пассажа, то мы увидим здесь еще два слова, характерных для французского культурного обихода XVII века. Это слово érudit, обозначавшее в XVII веке человека, занимающегося историко-филологическими изысканиями, и слово bel-esprit – «остроумец». Контекст здесь следующий. Блок иллюстрирует свою мысль о сохраняющемся разрыве между профессиональными историками и читающей публикой. И в качестве иллюстрации этого разрыва он приводит «великий спор о примечаниях» – «la grande querelle des notes». В этом споре, по мнению Блока, неправы обе стороны: с одной стороны – «эрудиты», злоупотребляющие сносками до нелепости, а с другой стороны – «изнеженные» читатели, жалующиеся, что от малейшего подстрочного примечания у них туманятся мозги. Здесь-то как раз и упоминаются «остроумцы» (в переводе Е. М. Лысенко – «остряки»), которые издеваются над сносками, не понимая их серьезной роли в процессе установления истины.

Итак, с одной стороны – не думающие о публике эрудиты, с другой стороны – не думающие об истине остроумцы, а посередине – приличные люди, которые сегодня находятся под влиянием остроумцев, но которые должны в идеале оказаться в союзе с эрудитами. Блок описывает сегодняшние отношения между исторической наукой и публикой с помощью терминов XVII века. Почему он это делает? На первый взгляд все объясняется тем, что Блок описывает здесь судьбу критического метода, восходящего в блоковском изложении главным образом к XVII веку, и такое единство терминологии позволяет ему подчеркнуть единство всего процесса. Но за этой очевидной причиной скрываются на самом деле важные подтексты, связанные с самоопределением Блока по отношению к околонаучным идеологическим конфликтам конца XIX – первой половины XX века.

Автоцитаты

Первая задача, которая стоит сегодня перед комментатором «Апологии истории», – выявление скрытых автоцитат. Как отмечал Оливье Дюмулен в своей книге о Блоке, «наиболее часто цитируемый Марком Блоком автор – это сам Марк Блок» [Dumoulin 2000, 290]. Следует уточнить, что речь идет не столько о дословных цитатах, сколько о повторах. Это повторы иллюстрирующих примеров, концептуальных построений, метафор, ключевых слов – короче, параллельные места. Если говорить об интересующем нас пассаже, то к нему обнаруживаются два таких параллельных места: одно из них мы находим в раннем тексте Блока, а второе – в поздней переписке Блока с Февром. К переписке обратимся позже, а начнем с раннего текста Блока. Это произнесенная в 1914 году и тогда же напечатанная отдельной брошюрой речь Блока перед выпускниками амьенского лицея, озаглавленная «Историческая критика и критика свидетельства». Соотношение этой речи с позднейшими работами Марка Блока анализировалось многократно (пионерскую роль здесь сыграла рецензия Карло Гинзбурга [Ginzburg 1965]); сейчас нам важно лишь, что в этом раннем тексте наличествуют многочисленные схождения с текстом «Апологии истории»: они отмечены Этьеном Блоком в подготовленных им изданиях работ отца. Среди этих схождений есть и пассаж о сносках, вызывающих гнев у слишком изнеженных читателей [Bloch 2006a, 100). Здесь нет еще упоминаний о «приличных людях», «эрудитах» и «остроумцах», но уже есть главная установка, объединяющая начальный и завершающий тексты Марка Блока: стремление легитимировать профессиональную историческую науку в глазах общества.

Это схождение двух текстов показывает, что комментируемый пассаж (как, впрочем, и вообще очень многое в «Апологии истории») уходит своими корнями в размышления Блока, относящиеся еще к периоду до Первой мировой войны. Именно в этот период во Франции развернулись чрезвычайно острые дискуссии о путях развития гуманитарных и социальных наук и об их соотношении с классической французской культурой XVII века.

К истории вопроса

За последние тридцать пять лет эти дискуссии несколько раз становились предметом специального рассмотрения. В 1983 году они были рассмотрены в статье Жана Капо де Киссака «Action française против Сорбонны историков» [Quissac 1983]. В 1985 году Вольф Лепенис посвятил этим полемикам отдельную главу в своей книге «Три культуры: социология между литературой и наукой» [Lepenies 1985, Kap. II]. В 1988 году вышла в свет единственная монография, целиком посвященная данной теме: книга Клер-Франсуазы Бонпер-Эвек «Дискуссия об университете в эпоху Третьей республики: борьба против новой Сорбонны» [Bompaire-Evesque 1988]. Наконец, в 2004 году эти дискуссии стали предметом внимательного социологического анализа с бурдьеанских позиций у Жизели Сапиро в ее статье «Защита и прославление „приличного человека“: литераторы против социологии» [Sapiro 2004]. Бонпер-Эвек дает очень полную сводку фактов, но ее подход к этим фактам скорее описательный. Статья Сапиро гораздо более концептуальна и аналитична, но, как и очерк Лепениса, она сосредоточена лишь на полемиках вокруг социологии: историко-филологические науки оставлены у Лепениса на периферии, а у Сапиро и вовсе за рамками рассмотрения. По отбору анализируемого материала ближе всего подходит к целям нашего анализа статья Капо де Киссака. Следует, однако, отметить, что эта статья, весьма богатая по материалу и наиболее детально представляющая аргументацию правых идеологов в их борьбе против позитивистской исторической науки, не свободна от специфической односторонности. Киссак полностью обходит молчанием борьбу правых с Дюркгеймом и дюркгеймианцами; между тем без учета этой борьбы нельзя до конца понять и позицию правых по отношению к профессиональным историкам. Это молчание по поводу Дюркгейма соотносится у Киссака с полным игнорированием антисемитского и ксенофобского пафоса, пронизывавшего выступления критиков «новой Сорбонны»: фактически статья Киссака может быть прочитана как попытка академической легитимации наследия «Action française». Невозможно в этой связи не вспомнить, что Капо де Киссак тесно связан с праворадикальным полюсом в общественной жизни Франции[51].

Говоря дальше о полемиках конца XIX – начала XX века, мы будем учитывать работы всех четырех названных выше исследователей, но не будем ограничиваться ими ни в том, что касается общих характеристик, ни в том, что касается цитируемого материала.

Рамки конфликта

Коротко опишем ситуацию с высоты птичьего полета (при этом неизбежно придется повторить кое-что из уже сказанного в предшествующих очерках).

Конфликты, о которых идет речь, были связаны с внедрением во Франции практик профессионального гуманитарного и социального знания, относящихся к сфере науки и построенных по немецкому образцу. Эти практики категорически противоречили ценностно-функциональной матрице, лежавшей в основе институционального устройства французской культуры и восходившей к культурным нормам, утвердившимся во второй половине XVII века. Согласно этим нормам, гуманитарное знание относилось к сфере изящной словесности (belles lettres), а не к сфере науки (science); к сфере досуга, а не к сфере профессиональной службы; к сфере общего (т. е., в позднейших категориях, среднего) образования, а не к сфере специального (т. е., в позднейших категориях, высшего) образования. И, соответственно, адресатом этого знания был «приличный человек», а не специалист. Деятельность инноваторов XIX века, внедрявших во французскую почву гуманитарные и социальные науки, построенные по немецкому образцу, не могла разрушить эту матрицу; она могла лишь с большим трудом переместить гуманитарное и социальное знание в другой нишевой ряд этой матрицы – в ряд научного знания, специального образования и профессиональной службы. В числе главных вдохновителей этой функциональной переориентации гуманитарного и социального знания в середине XIX века были семитолог Эрнест Ренан, индоевропеист Мишель Бреаль, филолог-романист Гастон Парис и историк-франсист Габриэль Моно; в следующем поколении их миссию подхватили социолог Эмиль Дюркгейм, историки Шарль-Виктор Ланглуа и Шарль Сеньобос, литературовед Гюстав Лансон. Поскольку в основе всего этого процесса лежал культурный импорт во Францию из Германии, большую роль в процессе играли социокультурные меньшинства, находившиеся в промежуточном положении между Францией и Германией, т. е. протестанты и эльзасско-лотарингские евреи. Программа реформации гуманитарного знания стала активно осуществляться в 1860‐е годы, с созданием журнала «Revue critique» и историко-филологического отделения Высшей практической школы; после краха Второй империи и создания Третьей республики, на волне синдрома поражения, эта программа была увязана с задачами широкой реформы образования. Завершающими достижениями этой программы можно считать университетские реформы 1896 года, присоединение Высшей нормальной школы к Сорбонне в 1904 году и реформы ученых степеней бакалавра и лиценциата соответственно в 1902 и 1907 годах.

Этот последний этап пришелся на годы резкой поляризации общественно-политической жизни. Поляризация была связана с делом Дрейфуса. В годы дрейфусовского дела (1896–1906) быстро кристаллизуются два антагонистических лагеря: дрейфусары и антидрейфусары, левые и правые, республиканцы и монархисты, сторонники справедливости и сторонники порядка. Университетские реформы и лежащая в их основе переориентация функций гуманитарного знания стали еще одним поводом для борьбы двух лагерей: тут надо учесть, что подавляющее большинство сторонников онаучивания гуманитарного знания заняло активную дрейфусарскую позицию. В ответ правые разворачивают в 1900–1910‐х годах целую серию кампаний антисциентистской реакции на университетские реформы. Перечислим главные звенья этой серии в хронологическом порядке:

1899–1905 – цикл газетных статей Шарля Морраса «Клан Моно о клане Моно» (Les Monod peints par eux-mêmes);

1905 – инициированное газетой «Аction française» празднование 75‐й годовщины со дня рождения Фюстеля де Куланжа (умершего в 1889 году);

1907 – скандал вокруг защиты диссертации Пьера Ласерра в Сорбонне;

1907–1908 – курс лекций Пьера Ласерра «Официальная доктрина Университета», прочитанный в Институте «Аction française»;

1908 – скандал с рукоприкладством по поводу профессора Таламаса, допускавшего оскорбительные высказывания о Жанне д’Арк;

1909 – памфлет Ласерра «Г-н Круазе, историк афинской демократии», посвященный декану факультета словесности в Сорбонне, историку-античнику Альфреду Круазе;

1910 – цикл статей Анри Массиса и Альфреда де Тарда «Дух новой Сорбонны», опубликованный под псевдонимом Агафон в газете «L’ Opinion»;

1911 – «Дух новой Сорбонны» Агафона выходит отдельной книгой;

1912 – выходит отдельной книгой «Официальная доктрина Университета» Ласерра.

С июля 1910 года, с началом публикации статей Массиса и Тарда в газете «L’ Opinion», кампания против реформированной Сорбонны перемещается в центр общественной жизни и перерастает в широкую публичную дискуссию. В первой половине 1911‐го вопрос об итогах университетской реформы несколько раз обсуждается в парламенте; в ходе этих обсуждений полемический дух понемногу выдыхается, парламентское большинство твердо выступает в поддержку реформ, а центр дискуссий переносится с проблем университетского образования на судьбу латыни и французского языка в системе среднего образования.

«Honnête homme» в полемическом дискурсе

Вопрос об honnêtes gens был тесно связан с самой сутью перечисленных выше полемик. Еще в 1858 году Ренан на страницах «La Revue des deux Mondes» в своем фирменном публичном стиле – «sine ira et studio», столь отличавшемся от страстности его непубличных высказываний, – подробно проанализировал различие между «критиком» (т. е. гуманитарием-сциентистом) и «моралистом» (т. е. «приличным человеком»): см. об этом ранее, с. 83–86. В 1860‐х годах Ренан переходит от простой констатации глубокого различия этих двух интеллектуальных типов – к проектированию реформы высшего образования, направленной на поощрение исследовательской работы. Выше (с. 336) мы показали, что уже в 1864 году, не называя имени Ренана, к его позиции фактически присоединился Бреаль. В 1872‐м, в новой ситуации «после катастрофы», именно Бреаль в своей книге «Несколько слов об общественном образовании во Франции» сформулировал главные направления всеобъемлющей реформы образования, необходимой для того, чтобы модернизировать Францию и позволить стране взять реванш над Германией. В главе «Лицей», рассматривая идеологию среднего образования во Франции, Бреаль, в частности, пишет:

Дело в том, что все познания лицей подчиняет одной цели: лицей сводит все образование к искусству письма. Говоря это, я нисколько не собираюсь обличать наш Университет [под Университетом Бреаль подразумевает всю национальную систему образования в целом. – С. К.]: для него искусство письма есть искусство мысли. Идеал, который имеют в виду наши профессоры, – это приличный человек, как его понимали в XVII веке: человек, всегда умеющий здраво распорядиться своим умом, всегда умеющий найти для своих мыслей верное и естественное выражение. Но разве не существует теперь иного идеала, который пришел на смену идеалу, описанному выше? К появлению этого нового идеала привели перемены в обществе и успехи науки – привели не для того, чтобы упразднить прежний идеал, а для того, чтобы преобразить и расширить его. Сегодня, наряду с искусством мыслить логически, появилось новое искусство, не менее необходимое: это искусство открывать и наблюдать факты, понимать и проверять истину [Bréal 1872, 158–159] (выделено нами – С. К.).

На книгу Бреаля немедленно откликнулся Гастон Буасье. В своей рецензии [Boissier 1872b] он полностью поддержал Бреаля и подробнее развил некоторые его тезисы. Главный вывод, который Буасье делает из книги Бреаля, – это необходимость перестройки коллежского образования на немецкий лад, с упором на пробуждение в учащихся «научного духа», esprit scientifique:

Если мы хотим вернуть себе то влияние, которое мы столь долго оказывали на Европу и которое причитается нам по праву, нужно приложить любые усилия к тому, чтобы у нас наконец пробудился научный дух. Наши профессоры должны как можно быстрее вернуться к серьезным ученым изысканиям, которые они слишком забросили. Если у профессоров вновь пробудится вкус к исследованию, то, независимо от их воли, этот вкус просочится в их классы, и реформы, которых требует г-н Бреаль, свершатся сами собой [Boissier 1872b, 696].

Но уже к концу 1870‐х, по мере того как развертывается движение в пользу реформы образования, все громче начинают звучать и голоса противников «научного» подхода к словесности. Так, в 1879 году 30-летний Фердинанд Брюнетьер, пока еще присягающий на верность рационализму и свободомыслию, тем не менее уже бичует современную историко-филологическую «эрудицию» за то, что она стремится подменить собою любовь к чтению и литературный вкус как таковые:

Из полумрака библиотек, из недр Школы Хартий вышло в наши дни на свет целое поколение молодых эрудитов, которым прежняя умеренная любовь к литературе и языку Средневековья кажется уже недостаточной. Все это началось с тех пор, как лингвистика и филология узурпировали в формировании эрудита то первое место, которое раньше причиталось одним лишь studia humanitatis [т. е. фактически риторике. – C. К.]. С тех пор как репутации европейского масштаба стали основываться всего лишь на прочтении или на переводе какой-нибудь chanson de geste [прозрачный намек на Гастона Париса. – С. К.]. С тех пор как у приличного человека перестали спрашивать, умеет ли он отличить подлинно остроумное выражение от сомнительной шутки:

…inurbanum lepido seponere dicto[52],

– но стали вместо этого спрашивать, известны ли ему досконально тайны протезы, эпитезы и эпентезы. Болезнь эта пришла к нам из Германии [Brunetière 1879, 621–622] (выделено автором).

К теме «приличного человека» Брюнетьер возвращается и три года спустя, в статье «По поводу одного издания Катулла» [Brunetière 1882, 453].

В 1890 году тему «приличного человека» затронул профессор Макс Бонне на страницах своего лекционного цикла «Классическая филология». Во второй лекции Бонне задается вопросом о причинах долговременного упадка, который классическая филология переживала во Франции на протяжении последних двух с лишним веков. Отвечая на поставленный вопрос, Бонне пространно, целыми страницами, цитирует одно из писем некоего анонимного французского профессора классической филологии, опубликованных в английском журнале «Classical Review» (cм.: Anonyme 1887, Anonyme 1888): как кажется, есть известные основания предполагать, что этим анонимом был сам Бонне. Цитируемый в книге Бонне анонимный автор связывает упадок классической филологии во Франции с культурными изменениями XVII века – такими, как перенос внимания на развитие национальной литературы, салонно-светская ориентация этой литературы, роль иезуитских школ с их инструментально-поверхностным подходом к античной словесности и, наконец, культ «приличного человека», исключающий всякую специализацию и всякое «педантство» [Anonyme 1888, 49]; [Bonnet 1890, 60]. Иначе говоря, анонимный автор, с которым полностью солидаризируется Бонне, в основном воспроизводит исторический анамнез французской культуры, ранее изложенный Ренаном в его статье 1864 года «Высшее образование во Франции».

Наконец, в 1893 году позиция сциентистов по вопросу о «приличном человеке» получила формулировку, которую можно назвать классической. По сути выраженных идей в этой формулировке не было почти ничего нового сравнительно с приведенным выше высказыванием Бреаля. Но новая формулировка была гораздо более агрессивной, категоричной и полностью отказывала «приличному человеку» не только в культурном авторитете, но и в моральном праве на существование. Кроме того, отношение к «приличному человеку» было здесь вписано в открыто и последовательно изложенную целостную систему мировоззрения. Речь идет о книге Эмиля Дюркгейма «О разделении общественного труда».

Во введении к книге Дюркгейм писал:

Прошло время, когда совершенным человеком нам казался тот, кто, умея интересоваться всем и не привязываясь ни к чему исключительно, обладал способностью все пробовать и все понимать и находил средства соединять и собирать в себе все лучшее в цивилизации. Но в настоящее время эта общая культура, столь хвалимая когда-то, производит на нас впечатление чего-то изнеженного и расслабленного. ‹…› Благовоспитанный человек былых времен [l’honnête homme d’autrefois] в наших глазах просто дилетант, а мы отказываем дилетантизму во всякой моральной ценности. Мы видим скорее совершенство в компетентном человеке, который не стремится быть всесторонним ‹…› который имеет свою ограниченную задачу и посвящает себя ей [Дюркгейм 1991, 46] (выделено нами; оригинал см. по [Durkheim 1991, 4–5]).

Развенчание «благовоспитанного человека былых времен» продолжалось далее в разделе, посвященном фактору наследственности (кн. II, гл. 4):

Достаточно сравнить ‹…› благовоспитанного человека [l’honnête homme] XVII века с его открытым и малокультивированным умом и теперешнего ученого, вооруженного всеми навыками, всеми необходимыми для его нaуки знаниями ‹…›, чтобы увидеть значение и разнообразие комбинаций, понемногу наложившихся на первоначальную основу [Дюркгейм 1991, 299, с изменением]; [Durkheim 1991, 308].

С начала XХ века социология Дюркгейма превращается в один из важнейших идеологических компонентов, чтобы не сказать – в идеологическую базу программы образовательных реформ, осуществляемой режимом Третьей республики. В социологии Дюркгейма сторонники сциентификации гуманитарного знания обрели наиболее широкую и артикулированную философско-идеологическую платформу для своей деятельности. Дискурс реформаторов образования становится неотличим от дискурса дюркгеймианцев. Уничижительные отсылки к наследию XVII века и, в частности, к культу «приличного человека» становятся одним из элементов этого дискурса. Яркий пример этого усвоения дюркгеймианской аргументации – лекция Эрнеста Лависса «Воспоминания о неудачном образовании», прочитанная зимой 1902/1903 годов в Школе высшего социального образования в рамках лекционного цикла «Воспитание демократии». Подробно описав полученное им в 1850–1860‐х годах – сначала в коллеже, а затем в Высшей нормальной школе – образование, отличавшееся риторичностью, абстрактностью и отсутствием связи с жизнью, Лависс приходит к выводу, что любые частные реформы окажутся бесполезны, если не будет пересмотрена сама идеология образования, восходящая к XVII веку.

Идеал воспитателей XVII века был прост, и ничто ему не мешало быть таковым, – говорит Лависс. – ‹…› Человеку того времени вполне хватало studia humanitatis, как их тогда понимали, то есть эстетического и морального изучения великих писателей, направленного на формирование «приличного человека» [l’honnête homme], что было практически равнозначно формированию человека благопристойного [l’homme comme il faut] [Lavisse 1903, 23–24].

Новый же идеал образования обязан соответствовать достигнутому уровню общественного развития и должен представлять собой подготовку активного самостоятельного человека, умеющего приспосабливаться к окружающей природе и к эпохе, в которую он живет, – такова Лависсова транскрипция дюркгеймовского «человека компетентного». Подобная идеология образования, нашедшая себе опору в дюркгеймовской концепции разделения труда как показателя общественного прогресса, подразумевала: 1) значительную дифференциацию и специализацию среднего образования; 2) повышение удельного веса естественных наук, живых языков и практических навыков в программе среднего образования, 3) историзацию и релятивизацию смыслов и ценностей в рамках среднего и высшего гуманитарного образования и, наконец, 4) решительный поворот к практике самостоятельных исторических исследований в рамках высшего гуманитарного образования. С точки зрения сторонников реформ, общим знаменателем всех этих нововведений было их соответствие современности; с точки зрения противников реформ, общим знаменателем всех предлагаемых и внедряемых новаций был утилитаризм и/или релятивизм.

Критика образовательных реформ разворачивается еще в 1890‐х годах. Она строится как апология «либерального» образования в противовес «утилитарному» или как апология «общей образованности» (culture générale) в противовес «специализации». Одним из первых манифестов в защиту «oбщей образованности» стала брошюра Фердинанда Брюнетьера «Воспитание и образование» (1895). Брюнетьер говорит, в частности, о вкладе, который внесли ученые-гуманитарии в дело «дезорганизации публичного образования»:

Если прежняя система воспитания ставила себе задачей формирование «приличного человека», которому учители старались дать «ясные представления обо всем», который не вешал на себя никакой «вывески» и который благодаря именно этой универсальности мог соответствовать любой жизненной ситуации ‹…› то наши эрудиты задались целью формировать неких якобы «cпециалистов», которые на самом деле вовсе никакие не специалисты, ибо невозможно быть специалистом ни в двадцать, ни даже в двадцать пять лет. Зато на глаза этим «специалистам» надеты шоры. И, хотя цель состояла в том, чтобы заставить этих «специалистов» смотреть только в одну сторону – прямо перед собой, – от этого они не стали видеть ни дальше, ни ‹…› прямее. Дело в том, что наши эрудиты умудрились каким-то образом спутать общие представления с представлениями расхожими или банальными ‹…› Но если бы они захотели узнать, какова на самом деле роль общих представлений, я бы отослал наших эрудитов не к преподавателю риторики и не к профессиональному философу, а к естествоиспытателю – к Клоду Бернару и его «Введению в экспериментальную медицину», которое я когда-то сравнил с Декартовым «Рассуждением о методе», в чем нисколько не раскаиваюсь ‹…› Мы знаем, как ответил этот великий физиолог одному из учеников, который преподнес ему свою добросовестную и высокоученую монографию о каком-то животном. «Превосходно, – сказал он, – эта работа делает вам честь. Но скажите: что осталось бы от нее, если бы изученного вами животного по каким-нибудь причинам не существовало?» Я бы хотел, чтобы эти слова Бернара были высечены на фронтоне наших средних учебных заведений,

– пишет Брюнетьер и далее развивает свою мысль:

Наши эрудиты ‹…› не видят, что именно благодаря общим представлениям все мы, пока живем, обладаем способностью выходить за собственные границы ‹…› Именно благодаря общим представлениям наши частные представления – пришедшие к нам по наследственности или извлеченные из опыта – могут быть упорядочены и как бы организованы в живую концепцию нашего времени, человека и мира ‹…› Наконец, именно посредством общих представлений мы общаемся друг с другом, и в этом смысле надо признать, что общие представления составляют узы, скрепляющие общество в единое целое. Наши частные представления нас разделяют; наши общие представления нас сближают и объединяют ‹…› [они] суть то истинно человеческое и, следовательно, истинно социальное, что в нас есть [Brunetière 1895, 47–49 (примечание), 47–53 (основной текст)] (курсив автора).

Похоже, что весь этот пассаж целит в Дюркгейма, идеи которого к тому времени вот уже три года как будоражили маленький мирок парижских профессоров и студентов (см. об этом новейшую биографию Дюркгейма [Fournier 2007, 184–189, 192–195]). Брюнетьер не без внешнего блеска пытается выстроить из того же строительного материала, которым пользуется Дюркгейм (дихотомия социального и индивидуального, представление о примате социального над индивидуальным и фиксирующее этот примат базовое понятие «cоциальная связь» – lien social), конструкцию, прямо противоположную дюркгеймовской: не разделение труда и вытекающая из него все более ранняя специализация обеспечивают социальную связь, а, наоборот, источником и гарантом социальной связи является «общая образованность» – система «общих представлений», закладываемая во всех членов коллектива еще до всякой специализации. (Через три года после статьи Брюнетьера эти же идеи будут подробно развиты философом Альфредом Фулье в книге «Классическое образование и демократия» – [Fouillée 1898].)

Статья «Воспитание и образование» появилась сразу после того, как Брюнетьер оповестил читающую публику о своем окончательном повороте направо. В январе 1895 года он напечатал в редактируемом им журнале «La Revue des deux Mondes» статью «После посещения Ватикана», в которой категорически отверг претензии современной науки на формирование человеческого мировоззрения как несостоятельные. По мнению Брюнетьера, только церковь может спасти современную демократию от морального кризиса и распада социальных связей. Напечатав эту декларацию, Брюнетьер не замедлил сделать и следующий шаг: он вернулся в лоно Католической церкви. Статья «После посещения Ватикана» вызвала бурное возмущение в республиканских кругах и немедленно породила целую волну полемических откликов, важнейший из которых принадлежал патриарху французской науки Марселену Бертло. Текст Бертло «Наука и мораль» был напечатан в феврале 1895 года в «La Revue de Paris» – журнале, специально возрожденном в 1894 году для того, чтобы конкурировать с «La Revue des deux Mondes». Вокруг текстов Брюнетьера и Бертло возникла обширная дискуссия, известная под названием «полемики о банкротстве науки» (ход всей полемики подробно прослежен в статье [Paul 1968]). Зримым апогеем республиканской реакции на статью Брюнетьера стал колоссальный банкет, устроенный 4 апреля 1895 года в честь Бертло под девизом «Hommage à la science, source de l’affranchissement de la pensée» («Наука – источник освобождения мысли»). На банкете присутствовали около 750 гостей, в число которых входили важные публичные фигуры Третьей республики – такие, как министр образования Раймон Пуанкаре, председатель палаты депутатов Анри Бриссон, бывший премьер-министр Рене Гобле и другие. В ходе банкета было произнесено 13 спичей: все ораторы чествовали Бертло и в его лице – современную науку. Некоторые ораторы (например, всегда осторожный Пуанкаре) воздержались от острых полемических выпадов, но другие (например, Бриссон и Эмиль Золя) вполне открыто бичевали глашатаев идеи о «банкротстве» и при этом подчеркивали политическую подоплеку крестового похода против науки. Банкет знаменовал собой политизацию вопроса о роли науки и вытекающее из этой политизации вовлечение интеллектуалов в политическую борьбу. Политическая поляризация, возникшая в ходе дискуссии о банкротстве науки, в точности предвосхищала по своим очертаниям и ценностному содержанию ту поляризацию, которая возникнет (при решающем участии все того же Золя) три года спустя, в ходе дела Дрейфуса: недаром в 1932 году Альбер Тибоде, говоря об истории «партии интеллектуалов» во Франции, напомнит о забытой к этому времени «полемике Брюнетьер – Бертло» и назовет ее «увертюрой (в музыкальном смысле) к делу Дрейфуса» [Thibaudet 2007c, 499]; о возникновении «партии интеллектуалов» в ходе дела Дрейфуса см. работы Кристофа Шарля, в частности [Шарль 2005а]).

Но вернемся к Брюнетьеру. Полемический талант Брюнетьера и его институциональная позиция (с 1893 года Брюнетьер – главный редактор журнала «La Revue des deux Mondes») естественным образом выдвигали его на авансцену идейной борьбы. Статья «Воспитание и образование» была, как уже говорилось выше, логическим продолжением брюнетьеровского поворота направо. Следующим и самым скандальным шагом на том же пути стала его статья «После суда», опубликованная в марте 1898 года и посвященная делу Дрейфуса. В ней Брюнетьер провозгласил свою антидрейфусовскую позицию, хотя и недвусмысленно отмежевался от антисемитизма. По сути, статья представляла собой размышление о пагубной роли индивидуализма в современном обществе и возлагала вину за общественное разложение (частным проявлением которого явился и пересмотр дела Дрейфуса) на слой «интеллектуалов», являющихся разносчиками индивидуалистического подхода к жизни. Статья вызвала очень широкую полемику в печати и привела к открытому столкновению ее автора с Дюркгеймом, который в июле того же года ответил на обвинения Брюнетьера программной статьей «Индивидуализм и интеллектуалы»[53].

Таким образом, вопрос о «приличном человеке в старом смысле слова» оказывался вопросом об отношении современного образования к «общей культуре» и при этом предполагал совершенно определенные общественно-политические импликации. Все это в еще большей степени проявилось в период между окончанием дела Дрейфуса и началом Первой мировой войны: в это время главным очагом антиреспубликанских настроений становится вдохновляемое Шарлем Моррасом движение «Action française». Упоминание о «приличном человеке» c неизбежностью возникает на страницах книги Пьера Ласерра «Официальная доктрина Университета» (1912), которая представляет собой если и не всеобъемлющую, то наиболее развернутую критику новейшей французской системы образования (как высшего, так и среднего) с позиций «Action française». Ласерр посвящает целую главу язвительному разбору «Воспоминаний о неудачном образовании» Лависса и, естественно, останавливается на его отношении к «приличному человеку» как идеалу прежней французской образовательной системы. «Cтыдно слышать из уст директора Высшей нормальной школы столь неправильное словоупотребление», – пишет Ласерр и затем разъясняет свою мысль:

Он [Лависс] превращает приличного человека в «человека благопристойного», то есть в чисто светский и совершенно поверхностный в своей приятности человеческий тип. И он бросает в аудиторию это определение, как если бы оно соответствовало каким-то общеочевидным банальным историческим фактам. ‹…› Но неужели профессор Сорбонны не склонится перед текстами, пусть даже тексты эти всем известны и общедоступны? Писатели той эпохи [эпохи Людовика XIV] часто описывали тип приличного человека, и все они – в частности Паскаль, Мольер, Лабрюйер – наделяли его такими признаками, как серьезность, сила и достоинство в сочетании с грацией, свободой и непринужденностью, причем сочетание это таково, что два вышеуказанных ряда качеств как бы выступают гарантией друг для друга: ведь истинная широта ума и подлинное владение знаниями непременно отличаются от педантизма известной грацией, точно так же как естественная грация отличается некоторой серьезностью от аффектации» [Lasserre 1912, 29–31].

И Ласерр подкрепляет свои слова цитатой из Паскаля.

Глава о Лависсе открывает первую часть книги Ласерра, носящую название «Война с гуманизмом» и посвященную проблемам среднего образования. Проблемам высшего образования посвящена вторая часть книги – «Варварство в Сорбонне». Свою критику «новой Сорбонны» Ласерр начинает с фигуры Дюркгейма (последний, став сорбоннским профессором в 1902 году, очень быстро превратился, по выражению недоброжелателей, во всемогущего «регента Сорбонны»: безусловное неформальное лидерство Дюркгейма в общеуниверситетском масштабе подкреплялось его членством в двух важных органах управления – Совете Университета и Консультативном совете[54]). И, точно так же как перед этим Ласерр разоблачал неправомерные отождествления, на которых строилась аргументация Лависса, теперь он разоблачает неправомерные отождествления, к которым прибегает Дюркгейм:

Так, безо всякого труда, хотя и с изрядной долей абстракций, дискредитировав то, что и без него было уже донельзя дискредитировано, а именно любительский дилетантизм, он [Дюркгейм] после этого путем чисто словесных ухищрений отождествляет дилетантизм и общую культуру (которая на самом деле является противоположностью дилетантизма). Его словесная диалектика заставляет распространить осуждение дилетантизма и на осуждение общей культуры. ‹…› Но общая образованность есть по сути своей образованность, разделяемая всеми, плод одинаковой для всех умственной дисциплины. Так не придется ли затем распространить осуждение общей образованности и на любую подготовку, на любое воспитание, имеющее целью внушить членам одного общества некоторый запас общих принципов, привязанностей, верований и чувств? [Op. cit., 190].

Другими словами, отрицание роли общей культуры ведет к распаду общественного единства: как видим, Ласерр продолжает линию аргументации, ранее развитую Брюнетьером.

Обвинение, выдвинутое сперва против Дюркгейма, включается впоследствии Ласерром в итоговый обвинительный вердикт, касающийся «новой Сорбонны» в целом:

Она [Сорбонна] отождествила общую культуру и дилетантизм, эти две противоположности, чтобы распространить заслуженно дурную репутацию дилетантизма и на общую культуру. Она признает лишь слепое накопление сырых материалов – признает не только как цель умственной работы, но и как единственный способ преподавания, как педагогический инструмент. Философская, историческая и критическая позиция реформированной Сорбонны определяется одним словом. Это систематическое отречение от разума [Op. cit., 477–478].

О причинах, приведших к такому отречению, Ласерр говорит чуть позже, на самых последних страницах своей книги. Причины эти состоят в «засилье еврейского и особенно протестантского элемента в стенах Университета». Это засилье квалифицируется Ласерром как «скандальное с нравственной точки зрения» и как «вопиющий факт, сущностно связанный с войной против умственного воспитания, ведущейся во имя „демократии“» [Op. cit., 489].

Аналогичным образом оценивают «новую Сорбонну» Массис и Тард:

Наши реформаторы покушаются ни более ни менее как на классический идеал культуры; они поставили себе целью заменить этот идеал новым образцом умственного развития. Именно этим определяется вся серьезность нынешнего спора; именно поэтому надлежит сделать этот спор достоянием широкой гласности. ‹…› Идеал, который нам навязывают, – это специализация, обязательная уже в коллеже и продолжаемая на факультете [Agathon 1911, 70].

Дальше следует ссылка на Дюркгейма и все та же цитата из книги «О разделении общественного труда». Массис и Тард, как до них и Ласерр, видят в этом культе специализации огромную угрозу, но каждый защищает от этой угрозы что-то свое, наиболее дорогое: Ласерр – в первую очередь единство общества, а Массис и Тард – в первую очередь индивидуальный талант. И, чтобы побить сциентистов их же оружием, Массис и Тард (как до них и Брюнетьер) ссылаются на авторитет Клода Бернара, который писал: «Науки движутся вперед лишь силою новых идей и творческой или оригинальной мощью мысли» [Op. cit., 79]. (Массис и Тард цитируют 5-й параграф 3-й главы 3-й части «Введения в экспериментальную медицину» Бернара).

Что же касается отождествления культуры XVII века с дилетантизмом, то Массис и Тард, вслед за Ласерром, в корне отвергают подобное отождествление, видя в нем

чисто полемический прием. ‹…› Смешивать дилетантизм с классической культурой, этим продуктом дисциплины и усилия, возведенного в систему, – значит допускать грубейшее искажение истины [Op. cit., 160–161].

«Эрудит» в полемическом дискурсе

Обратимся теперь к другому термину, использованному Марком Блоком в комментируемом нами пассаже, – «эрудиты». Слово «эрудиция» тоже было словом-сигналом в борьбе правого лагеря с новой Сорбонной. В этой связи следует остановиться на разделе книги Ласерра, специально посвященном исторической науке. Это единственный раздел во всей книге, не принадлежащий перу Ласерра: автором раздела «История» был молодой адепт «Action française» Рене де Маранс[55]. Согласно Марансу, «новое понимание истории основано прежде всего на смешении истории и эрудиции». Апостолы нового понимания истории (а это для Маранса в первую очередь Ланглуа и Сеньобос) не способны

ни провести различение между историей и эрудицией, ни тем более иерархически упорядочить отношения между той и другой. В результате они приходят к разрушению как подлинной эрудиции, так и подлинной истории [Lasserre 1912, 335–336].

Противопоставление «истории» и «эрудиции» у Маранса по сути своей в общем аналогично противопоставлению «историков» и «антикваров», развитому позднее в работах Арнальдо Момильяно[56]. Маранс выделяет три главные формы, в которых проявляется это некритическое смешение истории с эрудицией: 1) поглощение общего частностями; 2) подмена суждений предварительными материалами к суждениям; 3) сведение истории к текстологии. Надо сказать, что текст Маранса выгодно контрастирует с прочими современными ему образцами «критики справа», направленной на образовательные реформы конца XIX – начала XX века, будь то статьи Брюнетьера, Морраса, Агафона или основной текст книги самого Ласерра. В тексте Маранса почти нет патетической риторики, так или иначе характерной для всех перечисленных выше авторов, зато есть поступательное развитие концепции (вместо риторических амплификаций одной отдельно взятой мысли) и нюансированность характеристик. Именно такой взвешенностью отличается подход Маранса к проблеме соотношения истории и эрудиции, что не преминул подчеркнуть и сам Ласерр в заключительной главе своей книги:

Суть сорбоннского варварства была [выше] неоднократно охарактеризована формулой: эрудиция без мысли. Мы остереглись от того, чтобы говорить, подобно некоторым другим, об излишествах в эрудиции или о злоупотреблении эрудицией [Op. cit., 474] (курсив наш – С. К.).

Из этих слов видно и сходство между двумя соавторами, и расхождение между ними: оба заверяют в своем уважении к эрудиции как таковой, но Маранс видит корень зла в некритическом смешении истории с эрудицией, тогда как Ласерр говорит об «эрудиции без мысли», т. е. о том, что эрудиция вытесняет историю.

Те «другие», которые, согласно Ласерру, обвиняют Сорбонну в «злоупотреблении эрудицией», – это, очевидно, Агафон, т. е. Массис и Тард. «Злоупотребление эрудицией, комментариями, глоссами и специальными проблемами уже приносит свои плоды», – читаем мы в авторском предисловии к «Духу новой Сорбонны» [Agathon 1911, 17]. Ценностные установки Массиса и Тарда отличаются от установок Ласерра и Маранса довольно заметно. Ласерр и Маранс – сторонники «Action française», то есть роялисты, антисемиты, поклонники классицизма и заклятые враги романтизма. Что касается Массиса и Тарда, то Массис, будучи националистом, далек от политического радикализма Морраса, а Тард и вовсе является либеральным республиканцем. В эстетическом отношении они романтики-иррационалисты; литература их интересует гораздо больше, чем история[57]. Поэтому вопрос об эрудиции они решают гораздо радикальнее, чем Ласерр и уж тем более чем Маранс: по мнению Агафона, эрудиции в Сорбонне должно быть отведено чрезвычайно ограниченное место. Во-первых, уверенно заявляют Массис и Тард, «роль Сорбонны состоит в том, чтобы готовить преподавателей, воспитателей юношества, а не эрудитов» [Op. cit., 14–15]. Во-вторых же и в-главных, научный подход к cловесности и к истории является специфически немецким подходом: он не согласуется с «гением французской расы», и это «глубинное несогласие между темпераментами и методами» ведет к интеллектуальной деградации молодежи и к упадку образования в целом [Op. cit., 16–17]. Самым ярким внешним проявлением этого злоупотребления эрудицией и этого интеллектуального упадка является в глазах Массиса и Тарда «картотечная мания» – «la manie des fiches»:

Всякое изыскание начинается с составления картотеки, и в Сорбонне вас оценивают именно по числу ваших карточек [Op. cit., 38].

Эти «научные» труды вдобавок лишены всякой композиции. По удачному выражению одного школьного преподавателя, соискатель довольствуется тем, что «опорожняет свой ящик с карточками в свою книгу» [Op. cit., 56] (выделено авторами).

Оригинальность, воображение, изобретательность – все эти качества теперь презираемы. Ценность имеют только карточки – именно потому, что карточки безличны, что они в буквальном смысле лишены разума [Op. cit., 78].

Если классическое образование воспитывало в юношах вкус к сознательному усилию и к умственной сосредоточенности, то культ карточек воспитывает интеллектуальную пассивность и расслабленность:

Расположиться в библиотеке, марать чернилами кусочки бумаги, выкладывать карточки в растущую стопку – какая легкая, cладко-дремотная задача! Выполняя ее, можно даже, кажется, думать о чем-то своем, а не об изучаемом вопросе (Op. cit., 151).

Фигура ученого-гуманитария, фетишизирующего свою картотеку, поражала воображение французских литераторов этого времени: Массис и Тард ссылаются на «Остров пингвинов» Анатоля Франса (1908), где изображен великий искусствовед Фульгенций Тапир, нашедший свою смерть под лавиной обрушившихся на него карточек [Op. cit., 38], а Шарль Пеги в тексте 1906 года, озаглавленном «Брюнетьер», писал о социологах-дюркгеймианцах:

Они безмерно счастливы, они безмерно превосходят нас, грешных. Пока мы, несчастные слабые люди, растрачиваемся, теряемся в наших нескончаемых изысканиях, в наших тяжеловесных кропотливых геодезических работах, социологу достаточно скопить в старых сигаретных коробках огромные пачки карточек, чтобы держать в своих худых руках тайну всего человечества (Péguy 1987–1992. Т. 2, 639).

~~~~~~~~~~~

Прообразом этого безымянного социолога служил для Пеги племянник, ученик и духовный наследник Дюркгейма Марсель Мосс; Пеги дал Моссу прозвище «картотечный ящик» (boîte-à fiches). Cм. справку Р. Бюрака в [Péguy 1987–1992, Т. 1, 1904]. Об отношении Пеги к Моссу см. также красноречивый пассаж в [Péguy C. Victor-Marie, comte Hugo [1910] // Op. cit. T. 3, 169–171].

Примечательно, что и отсылка к творчеству Франса, и отсылка к творчеству Пеги возникают на страницах блоковского «Введения» к «Апологии истории» [Bloch 2006, 859, 861]; [Блок 1986, 13–14]. Если Массис и Тард усматривали олицетворение современной им гуманитарной науки в образе Фульгенция Тапира, то Блок усматривает символ исторической науки того же периода (конец XIX – начало XX века) в образе другого франсовского героя – Сильвестра Боннара. Образ Фульгенция Тапира – чисто сатирический; образ Боннара – сентиментально-юмористический; однако оба персонажа включены у Франса в один и тот же конфликт между книжной ученостью и жизнью. Что касается ссылки на Пеги, то Блок (не указывая источника) цитирует одну фразу из «Таинства любви Жанны д’Арк», за которой стоит внятный посвященным ближайший контекст поэмы Пеги, связанный с идеей сопротивления военному насилию; совершенно верное общее направление для интерпретации этой цитаты задано в примечании А. Я. Гуревича, который указывает, что «творчество Пеги пользовалось широкой популярностью во Франции в годы Второй мировой войны» [Блок 1986, 233]. Дело, однако, осложняется тем, что к творчеству Пеги апеллировали как сторонники Сопротивления, так и идеологи вишистского режима; в целом тема «Блок и Пеги» заслуживает отдельного рассмотрения. Важные подступы к этой теме см. в [Raulff 1995, 412–414 и по указателю на имя Péguy]. Что же касается цитированного нами текста Пеги, то он был впервые опубликован в 1953 году, и Блок, скорее всего, не мог его знать; однако инвективы против столпов современной гуманитарной науки и прежде всего против Шарля-Виктора Ланглуа проходят через многие тексты Пеги 1900–1910‐х годов.

~~~~~~~~~~~

Вернемся к теме карточек. Поль Валери в 1912 году затрагивал ту же тему применительно к изучению словесности:

В той паразитарной форме существования, которую представляют собою университеты, место прежней риторики с ее клишированными формулами заняла библиография с ее карточками [Valéry 1973–1974. T. 2, 1555].

При всех прочих расхождениях и Ласерр с Марансом, и Массис с Тардом ставят новой Сорбонне один и тот же по своей сути диагноз: подмена обобщающих суждений сбором сырых материалов есть не что иное, как, говоря словами Ласерра, систематическое отречение от разума.

Блок и Февр против бинарных оппозиций

Насколько значимы были эти полемики для Марка Блока и Люсьена Февра? Они были значимы уже хотя бы с чисто генерационной точки зрения: это полемики, актуальные для их поколения. Напомним автохарактеристику Марка Блока:

Уже очень рано я почувствовал себя во многих отношениях ближе к выпускам, предшествовавшим моему, чем к тем, что почти сразу следовали за моим. Мои товарищи и я, мы находились в последних рядах тех, кого, я думаю, можно назвать «поколением дела Дрейфуса». Дальнейший жизненный опыт не опроверг этого ощущения [Блок 1986, 105]; [Bloch 2006, 977].

В войну против онаучивания гуманитарного знания были вовлечены люди, родившиеся в интервале от 1849‐го (Брюнетьер) до 1886 года (Массис). Люсьен Февр родился в 1878 году, Марк Блок – в 1886‐м.

Но какую позицию в этом унаследованном противостоянии занимали Февр и Блок? К какому лагерю примыкали? Тут, казалось бы, все ясно: и в том, что касается сути обсуждавшихся проблем («научность» vs. «художественность» гуманитарного знания), и в том, что касается общественно-политических импликаций полемики (отношение к иностранным влияниям, к социокультурным меньшинствам, к общественному прогрессу), Февр и Блок могли принадлежать и принадлежали только к одному лагерю: лагерю прогрессистов, т. е. сциентистов. Однако такая ясность сохраняется лишь до тех пор, пока мы рассматриваем ситуацию жестко-дихотомически, а это возможно сделать лишь с высоты птичьего полета. В самом деле: при удаленном взгляде на идейную историю Франции последних полутора веков, рассматривая эти полтора века как единый период, мы видим достаточно четкое и, что важно, преемственное размежевание интеллектуального поля по перечисленным выше критериям на «левый» и «правый» лагеря или, точнее, на прогрессистов и традиционалистов[58]. Эта оптика (как и любая оптика) законна постольку, поскольку она адекватна тем или иным конкретным задачам исследования или изложения. Но для ответа на те конкретные вопросы, которые интересуют нас в этой статье, обзор с высоты птичьего полета довольно быстро оказывается недостаточен. Здесь требуется иной уровень рассмотрения – гораздо более приближенный к объекту.

При ближайшем рассмотрении оба вышеописанных лагеря обнаруживают неоднородность и внутреннюю изменчивость. Интеллектуальное поле пережило момент максимальной поляризации и раскола на два консолидированных антагонистических лагеря, но этот момент, связанный с делом Дрейфуса, продолжался недолго – в общем и целом с 1898 по 1902 год. Затем началась дифференциация. Вместо жесткого деления поля на два участка все яснее с каждым годом проявляется некоторый спектр позиций, расположенных между двумя крайними полюсами, но соотнесенных между собой по разным классификационным критериям. В результате главная линия размежевания несколько размывается, и при этом картину осложняют дополнительные линии.

Так, после образовательной реформы 1902 года от лагеря прогрессистов отпадает Шарль Пеги. Сохраняя верность первоначальным ценностям дрейфусовского движения и потому оставаясь социалистом, республиканцем и филосемитом, Пеги будет совмещать идеалы социальной справедливости с неприятием прогресса, с национализмом, а затем и с католическим мистицизмом. Пеги оказывается, таким образом, в промежуточной зоне между прогрессистами и традиционалистами, между Дюркгеймом и Моррасом. Иначе говоря, в идейном поле возникала позиция, где взаимно-однозначная связь между антисциентизмом и такими принципами, как антисемитизм и монархизм, оказывалась ослаблена[59]. (Заметим, что именно на Пеги, а не на Морраса ориентировалcя Массис до 1914 года.)

С другой стороны, в 1903 году внутри лагеря сциентистов вспыхивает острое межцеховое противостояние социологов и историков. Это противостояние, начатое статьей Франсуа Симиана «Исторический метод и социальная наука», растянется на семь лет и на несколько раундов (в заключительном раунде полемики сойдутся лидеры обеих дисциплин: Сеньобос и Дюркгейм)[60]. Суть этой дискуссии состоит в том, что социологи критикуют историков (в лице прежде всего Ланглуа и Сеньобоса) за недостаточную научность их методологии. Тем самым Ланглуа и Сеньобос оказываются меж двух огней: их атакуют и прогрессисты, и традиционалисты. При этом и сторонники Дюркгейма, и сторонники Морраса, и сторонники Пеги бьют в одни и те же уязвимые места двух историков: все критикуют Ланглуа и Сеньобоса за уход от обобщающих суждений и за боязнь постановки больших проблем. Но одни видят в этих слабостях проявление недостаточного сциентизма историков, а другие – проявление их чрезмерного сциентизма.

Случай с Ланглуа и Сеньобосом – это случай конвергенции сциентистов и антисциентистов в выборе объекта для критики. Но и при выборе объекта для поклонения имела место аналогичная конвергенция двух лагерей. Речь идет о фигуре Фюстеля де Куланжа. Место Фюстеля в истории французского гуманитарного знания – центральное и совершенно уникальное: Фюстель предвосхищает самые разные методологические и идеологические тенденции, которые в будущем станут взаимоисключающими: в этом отношении его место, со всеми необходимыми оговорками, можно сопоставить с местом Пушкина в истории русской литературы. Если говорить о противостоянии 1900–1910‐х годов, то для прогрессистов была важна жесткая позиция Фюстеля по вопросу о научности истории (история – не искусство, а чистая наука, подобная физике или геологии), тогда как националисты подчеркивали открытый антигерманизм исследователя, его верность французской историографической и культурной традиции, его протест против подмены исторических суждений набором ссылок на более или менее далекие контексты, выраженный в полемике с Габриэлем Моно.

~~~~~~~~~~~

Общую характеристику идейной и методологической позиции Фюстеля, а также очерк истории рецепции наследия Фюстеля см. в [Hartog 1988, 97–215]. О позиции «Action Française» по отношению к Фюстелю см. [Wilson 1973]; [Capot de Quissac 1983, 140–157]. Позиция Блока в борьбе за наследие Фюстеля будет изложена на торжественном заседании по случаю 100-летия со дня рождения Фюстеля в 1930 году: Bloch 2006b. Прямыми учениками Фюстеля были отец Марка Блока Гюстав Блок и научный руководитель Марка Блока Кристиан Пфистер. Учеником Фюстеля был также Эмиль Дюркгейм: он посвятил памяти Фюстеля свою латинскую диссертацию о Монтескье. О влиянии Фюстеля на Дюркгейма см. ценные замечания Момильяно [Momigliano 1994].

~~~~~~~~~~~

Как видим, взаимно-однозначная связь между научными, идеологическими и политическими опциями постепенно распадалась. На смену групповой мобилизации, вызванной делом Дрейфуса и требовавшей «пакетного» самоопределения по принципу «или – или», приходила ситуация мирной сложности, когда набор альтернатив возрастает и самоопределение становится более индивидуализированным. В условиях дифференциации интеллектуального поля Февру и Блоку предлагалось выбирать не между двумя большими лагерями, а между четырьмя-пятью наличными позициями, веер которых шел от одного полюса к другому. Что касается Февра, то его выбор известен уже с 1905 года, когда Февр публично связывает свое имя с основанным за пять лет до этого журналом Анри Берра «Revue de synthèse historique». В 1912 году с этим же журналом начинает сотрудничать Марк Блок. Анри Берр был в те годы маргинальной фигурой, и его журнал не контролировался никакими дисциплинарными институциями, никакими политическими объединениями. Главным программным требованием Берра было одно: история должна играть роль обобщающей науки[61]. Это означало, что история мыслится всецело и однозначно в рамках науки, а не искусства; однако при этом полностью отвергаются и узкодисциплинарная замкнутость, и уход от постановки масштабных проблем к накоплению частных фактов. Таким образом, позиция Берра совмещала в себе несколько смыслоразличительных признаков: по признаку сциентизма она противостояла консервативному подходу к истории как к виду изящной словесности, по признаку исследовательского активизма она противостояла бескрылой описательности Ланглуа – Сеньобоса, по признаку междисциплинарной открытости она противостояла цеховой ограниченности как историков, так и социологов. Нетрудно увидеть во всем этом прообраз будущей позиции «Анналов». Генетическую связь между «Журналом исторического синтеза» и «Анналами» подчеркивал впоследствии Люсьен Февр. Сегодняшний исследователь дает более сложную характеристику: по оценке Бертрана Мюллера, «Анналы» были плодом «невероятного скрещения» двух моделей, с одной стороны, «Журнала исторического синтеза», а с другой – дюркгеймовского «Социологического ежегодника» [Müller 1997a, 58].

Но нам важно подчеркнуть именно то, что подобная позиция конструировалась в как минимум трехмерном смысловом пространстве. При сведении этого объемного пространства к любой отдельно взятой координатной оси мы получим лишь проекцию этой позиции – проекцию верную, но заведомо ограниченную, а потому заведомо недостаточную.

Эта ситуация мирной сложности возобновится и приобретет еще более акцентированный характер после периода национальной мобилизации 1914–1918 годов. Открывая в 1919 году новообразованную кафедру истории Нового времени в Страсбургском университете, Люсьен Февр заявит: «Une histoire qui sert est une histoire serve» – в буквальном переводе: «История, которая служит, есть история – крепостная девка» [Febvre 1920, 4]. По словам позднейшего историка,

развитие [исторической науки] между Первой и Второй мировыми войнами шло в направлении, которое провозгласил в своей инаугурационной речи Люсьен Февр. [Повсюду] торжествовали профессиональная этика неангажированности, политика аполитизма и отречение от любых мирских страстей – теперь, когда отечество уже вне опасности [Dumoulin 2003, 223–224].

Профессиональной этике неангажированности соответствовал и у Февра, и у Блока совершенно определенный стиль мышления: главными его чертами были непредвзятость и отказ от бинарных классификаций. Идеалом и для Февра, и для Блока является «ум всегда бодрствующий, всегда действующий, неспособный замыкаться в готовых формулах, неспособный оставаться в плену у собственных пристрастий, у собственных предрассудков – зато способный каждую минуту непринужденно адаптироваться к новым и изменяющимся ситуациям» [Febvre 1920, 5]. По отношению к устойчивым бинарным оппозициям этот стиль мышления будет, например, проявляться у Февра в «челночном курсировании от одного полюса к другому»[62], а у Блока – в подчеркнутом стремлении отбрасывать стоящие на пути историка антиномические дилеммы как неадекватные рассматриваемому предмету. В «Апологии истории» Блок последовательно, одну за другой, отметает следующие антитезы: между дюркгеймианцами и Ланглуа – Сеньобосом [с. 12–13]; между наукой и искусством [с. 18]; между замыканием в прошлом и замыканием в современности [с. 24–25]; между ориентацией на специалистов и ориентацией на широкую публику [с. 50–52], между сходством подтверждающим и сходством опровергающим [с. 66]. Ощущение устарелости статических бинарных оппозиций связывалось в сознании Февра и Блока с изменением «умственной атмосферы времени», вызванным революционными достижениями точных наук[63].

Февр против Блока

Итак, пассаж об эрудитах и приличных людях отражает общую для Блока и Февра волю к преодолению бинарных классификаций. Он отражает и стремление Блока прочно легитимировать историческую науку в глазах общества – стремление, связывающее воедино амьенскую речь 1914 года и «Апологию истории». Он отражает и постоянное нежелание Блока мириться с претензиями правых радикалов на монопольное владение частью духовного наследия французской нации.

~~~~~~~~~~~

Ср. знаменитую фразу из книги Блока «Странное поражение»: «Существует две категории французов, которые никогда не поймут историю Франции: те, чье сердце не бьется учащенно при чтении воспоминаний о реймсских миропомазаниях, – и те, кого оставляют равнодушным рассказы о праздновании Дня Федерации» [Bloch 2006, 646] (перевод наш; ср. рус. пер. в кн. [Блок 1999, 179]). Далее Блок осуждает режим Третьей республики за неспособность возродить в нации мощные коллективные переживания и делает вывод: «Мы уступили Гитлеру прерогативу воскрешения древних гимнов». Ср. также выразившееся в речи 1930 года [Bloch 2006b] стремление Блока вырвать наследие Фюстеля из рук «Action française».

~~~~~~~~~~~

Но сверх всего перечисленного пассаж об эрудитах и приличных людях отражает и многолетнее напряжение в отношениях между Блоком и Февром. Взаимное недовольство, обострявшееся по разным поводам, очень редко выражалось публично, но оно многократно выплескивалось на страницы частной переписки Февра и Блока – переписки как друг с другом, так и с третьими лицами.

Отношения между Февром и Блоком – чрезвычайно многоаспектная и сложная тема, неоднократно обсуждавшаяся историками за последние годы. Мы не ставим себе задачей дать сейчас – пусть даже суммарно – общий обзор взаимоотношений Февра и Блока. Такой обзор дан в работах [Burguière 2006, 53–69]; [Dumoulin 2000, 88–108]; [Müller 2003] (cм. всю книгу в целом, но особенно с. 413–419). В этом очерке мы сосредоточимся лишь на одном конкретном мотиве их взаимоотношений, отвлекаясь от характеристики тех или иных обстоятельств, в которых этот мотив заявляет о себе.

На базовое согласие в программных и методологических вопросах, существовавшее между Блоком и Февром, с самого начала наслаивалась разница характеров, профессиональных траекторий и связей, научных интересов и предпочтений. О различиях в интеллектуальной генеалогии Февра и Блока наглядное (хотя и условное) представление дают две таблицы.

Первая – составленное самим Люсьеном Февром генеалогическое древо, озаглавленное «Мои авторы, мои отцы и мои спутники». Вторая – недавно созданная Петером Шёттлером по подобию таблицы Февра схема интеллектуальных связей Марка Блока[64]. Из 36 имен и названий, фигурирующих в «генеалогическом древе» Блока, лишь 14 встречается также в генеалогии Февра. Среди всех обнаруживающихся расхождений главными для нас являются следующие: Фюстель и Дюркгейм присутствуют у Блока, но отсутствуют у Февра, а Мишле присутствует у Февра в выделенной, центральной позиции, тогда как у Блока он фигурирует в одном ряду с тремя другими историками XVIII–XIX веков.

Таблица 6а

Таблица 6b

Впервые опубликована в послесловии П. Шёттлера к немецкому критическому изданию «Апологии истории» М. Блока [Bloch 2002, 262]

Выбор между Фюстелем и Мишле был диагностически значимым. Еще с конца XIX века в сознании французских историков Фюстель и Мишле образовывали антитетическую пару: научная сухость Фюстеля противопоставлялась лирической взволнованности Мишле. За этим внешним стилистическим расхождением стояла противоположность темпераментов, политических убеждений и ценностных систем: фигура Мишле воплощала собой романтический прогрессизм, фигура Фюстеля – классицистический консерватизм. Именно эта ценностная антитеза являлась решающей для «Action française»: исходя из мировоззренческого критерия, Моррас и его сторонники поклонялись Фюстелю и ненавидели Мишле. Но для Февра и Блока стилистический контраст между Фюстелем и Мишле выражал, судя по всему, не политические, а внутрипрофессиональные смыслы. Речь шла, во-первых, о выборе определенной исследовательской проблематики, а во-вторых – о выборе между свободой и несвободой проявления авторского начала в историческом исследовании. Здесь мы затронем лишь второй из двух названных аспектов.

Первое же пересечение путей Блока и Февра произошло под знаком выбора между Фюстелем и Мишле. В 1912 году Блок напечатал в «Revue de synthèse historique» рецензию на книгу Февра «История Франш-Конте». Подчеркнув такие несомненные достоинства книги, как точность и научная добросовестность, Блок, тем не менее, высказал в изящной форме свою неполную удовлетворенность авторским стилем Февра: «Кажется, г-н Февр является более прилежным читателем Мишле, чем Фюстеля де Куланжа». Блок не скрыл, что предпочел бы увидеть книгу, написанную «более спокойным, более строгим стилем» (un style plus calme, plus châtié)[65]. Это стилистическое расхождение сохранится и после Первой мировой войны, когда Блок и Февр станут друзьями и соратниками. Оба будут стремиться разомкнуть историческую науку навстречу жизни, но один видит эту науку более безлично-строгой, а другой – более личностно окрашенной.

В начале 1920‐х годов Февр приобщает Блока к своему плану создания журнала; они вырабатывают совместную позицию по этому вопросу. Одним из принципиальных пунктов их программы является отношение будущего журнала к эрудитскому знанию. Когда они излагают суть своего проекта другим ученым, они делают это в почти одинаковых терминах.

Сравним две цитаты.

7 февраля 1922 года Февр пишет Анри Пиренну:

Мы не хотим делать чисто эрудитский сухой журнал, предназначенный любителям росписи по карточкам, – мы хотим сделать хорошо информированный журнал, который можно читать и который дает информацию для размышления не только узко понимаемым «специалистам» по «экономической» истории, но и всем историкам – и, шире, всем интересующимся интеллектуальной жизнью, как бы они ни прозывались – социологами, философами, правоведами или экономистами (Цит. по [Lyon, Lyon 1991, 25]).

18 января 1929 года Блок пишет Марселю Моссу:

Мы не хотим делать всего лишь мелкий эрудитский – в пошлом смысле слова – журнальчик; разумеется, мы хотим сделать его серьезным, исключающим всякий журнализм, но при этом мы хотим, чтобы он охватывал очень широкое поле, все прошлое (включая сюда первобытные народы) и все настоящее, причем сами слова «экономическая» и «социальная» должны пониматься широко (Цит. по [Fournier 1994, 641]).

Февр первоначально хотел сфокусировать журнал на проблемах экономической истории; для Блока же было важно включить в титульный круг интересов журнала историю социальную. В остальном, казалось бы, их установки тождественны. И все же можно заметить некоторые малозначительные на первый взгляд нюансы. Блок характеризует отвергаемую ими обоими эрудицию отвлеченно: «эрудиция в пошлом смысле слова». Эта формула подразумевает различение между «плохой» и «хорошей» эрудицией. Февр же отвергает эрудицию безо всяких ограничительных оговорок. При этом он дает конкретную и наглядную характеристику: он вводит образ «любителей росписи по карточкам». Эта безоговорочность и эта персонификация свидетельствуют, как нам кажется, о большей эмоциональной вовлеченности Февра в конфликт с эрудитами, о более сильном отторжении объекта. Образ любителя карточек будет неоднократно всплывать у Февра в уничижительном контексте. В 1935 году, в рецензии, озаглавленной «Знание или исследование?», Февр пишет:

Я не собираюсь выискивать в этой книге мелкие неточности. Как хорошо известно и в этом журнале, и в других местах, подобный подход не в моем вкусе. Опорожнить картотечный ящик в подстрочные примечания – эта ярмарочная забава никогда меня не прельщала (Цит. по [Müller 2003, 137]).

(Кстати, обратим внимание, что выражение «опорожнить картотечный ящик в подстрочные примечания» – это фактически цитата из Массиса и Тарда, точнее, из того безымянного школьного учителя, которого они цитировали – см. выше, с. 412–413).

В 1946 году в манифесте «Лицом к ветру» Февр вспоминает о франсовском Фульгенции Тапире [Февр 1991а, 46]. Наконец, в 1956 году он будет противопоставлять накопителям карточек фигуру самого Марка Блока:

Он был великим историком не потому, что накопил большое количество выписок и написал кое-какие научные исследования, а потому, что всегда вносил в свою работу ощущение жизни, которым не пренебрегает ни один подлинный историк [Цит. по Гуревич 1991, 504].

И еще одна деталь в письме Февра Пиренну заслуживает отдельного внимания: Февр хочет сделать такой журнал, который «можно читать». Эта установка на «читабельность», как мы увидим, принципиальна для Февра. Блок же не говорит о «читабельности» ни слова – зато он подчеркивает, что их журнал должен исключать «всякий журнализм».

За четыре месяца до того, как Блок отправил Моссу свое письмо, приглашавшее Мосса сотрудничать с «Анналами», Февр отправил письмо аналогичного содержания своему блестящему бывшему однокурснику, выдающемуся экономисту и политическому деятелю Альберу Тома. Тома был председателем созданного по Версальскому договору Международного бюро труда (будущей Международной организации труда). Он быстро откликнулся на письмо Февра. 21 сентября 1928 года в ответном благодарственном письме Февр пишет Альберу Тома:

Я сохраняю надежду, что наши «Анналы» приобретут некоторую известность. Я всегда буду бороться за то, чтобы они были читабельны и чтобы они не донимали приличных людей сообщениями обо всех доселе неведомых предшественниках меркантилизма, которые еще будут обнаружены к вящей радости соискателей агрегации по правоведению [Febvre, Thomas 1992, 86] (курсив наш).

Итак, требование «читабельности» и отказ ориентироваться на «эрудитов» открыто увязывается здесь Февром с ориентацией на «приличных людей».

Через год Февр пишет Альберу Тома еще более любопытное письмо. Послав своему другу первые три номера нового журнала, он обращается к нему с просьбой: «Выскажи мне все плохое, что ты думаешь об „Анналах“». И продолжает:

Сказать тут можно многое – я это знаю. Это еще не тот живой журнал, о котором я мечтаю. Мой содиректор – в высшей степени историк и в высшей степени эрудит. Я предоставил ему свободу действий – может быть, несколько чрезмерную свободу. Я приезжал в Париж именно для того, чтобы найти возможности сделать журнал гораздо более «актуальным» и живым [Op. cit., 88]. (Письмо от 8 октября 1929 года).

Иными словами, по мнению Февра, начиная с первых же номеров Блок тянет «Анналы» в сторону специальных вопросов и отпугивает от журнала читательскую аудиторию «приличных людей». Более того: Февр аттестует самого Блока как «в высшей степени эрудита». Вся суть этой характеристики именно в том, что она может прочитываться как хвалебная, но должна прочитываться как неодобрительная.

Мы не знаем, насколько откровенно выразил Февр самому Блоку в 1929 году то недовольство, которым он поделился с Альбером Тома. Но восемь лет спустя он высказывает Блоку те же самые претензии в достаточно прямых выражениях. В мае 1938‐го он пишет Блоку о накопившейся неудовлетворенности – и подчеркивает, что не все проблемы в их взаимоотношениях могут быть списаны на разницу темпераментов:

Дело здесь не только в психологии. В основе своей, как историк, Вы больший эрудит, чем я. Я имею в виду, что Вы более чувствительны к некоторым техническим качествам статьи или работы, а также к важности добавления неких новых фактов. Вероятно, это проистекает попросту из того обстоятельства [замечательна здесь эта ссылка на обстоятельства, призванная как бы «смягчить тяжесть обвинений»! – С. К.], что Вы начинали как медиевист. Между тем очевидно, что в «Анналах» возрастает доля эрудитских статей с ближним радиусом действия (Вы понимаете, что под «статьями» я имею в виду всю совокупность материалов, которые Вы печатаете, включая сюда и рецензии) [Bloch, Febvre 1994–2003, t. 3, 15–16].

На упреки, содержавшиеся в этом и в последующем письмах Февра, Блок ответил Февру в своем письме от 22 июня 1938 года:

Не обзывайте меня презренным эрудитом, равно как и пошлым конформистом. Полагаю, что я – un honnête érudit, как и Вы. Я стараюсь быть чем-то еще, оставаясь в основе своей все тем же honnête érudit. И я всегда буду преследовать с равной силой ‹…› и праздную эрудицию, которая есть глупость, и псевдоозарения псевдоидеями, которые суть галлюцинации (или же лень) [Op. cit., 29].

«Honnête érudit»… Как это перевести? Это, очевидно, и «честный эрудит», и «добросовестный эрудит», но и нечто большее. Это эрудит, сохраняющий способность быть «honnête homme в старом смысле слова», т. е. быть человеком хотя бы отчасти универсальным. Здесь стоит вспомнить еще один пассаж из «Апологии истории» – воспоминание Блока о прогулке с Анри Пиренном по Стокгольму:

Однажды я сопровождал в Стокгольм Анри Пиренна. Едва мы прибыли в город, он сказал: «Что мы посмотрим в первую очередь? Здесь, кажется, выстроено новое здание ратуши. Начнем с него». Затем, как бы предупреждая мое удивление, добавил: «Будь я антикваром, я смотрел бы только старину. Но я историк. Поэтому я люблю жизнь». Способность к восприятию живого – поистине главное качество историка. Пусть не вводит нас в заблуждение некоторая холодность стиля – этой способностью [т. е. способностью к восприятию живого] отличались самые великие среди нас: Фюстель, Мэтланд, каждый на свой лад (эти были более строгими), не менее, чем Мишле. ‹…› Но эрудит, которому неинтересно смотреть вокруг себя на людей, на вещи и события, сможет, возможно, заслужить, чтобы его, пользуясь словом Пиренна, назвали полезным антикваром. От звания историка ему лучше отказаться» [Блок 1986, 27–28] (перевод Е. М. Лысенко цитируется здесь мною с несколькими изменениями); [Bloch 2006, 879–880].

Пиренн был абсолютным образцом историка и для Февра, и для Блока. Образцом и в профессиональном, и в человеческом отношении: Пиренн был знаменит своей общительностью, своим даром собеседника – короче, своей открытостью миру. (Описание личности Пиренна см. в [Lyon 1974, 402–414].) «Эрудит, открытый миру» – возможно, такая формула точнее всего передает тот смысл, который Блок вложил в свое выражение «un honnête érudit». Два понятия, которые в дискуссиях конца XIX – начала XX века, как мы видели, были нередко противопоставлены, оказываются сведены Блоком воедино. И, хотя в другом месте Блок признавал, что «универсальность Пиренна – это не тот образец, который можно с чистой совестью предложить для подражания кому угодно»[66], для него самого и для Февра этот образец был реально существующим и актуальным. Выражение «un honnête érudit» сопрягало друг с другом признаки, редко сочетающиеся, но не взаимоисключающие. Оно не было для Блока оксюмороном.

Таким образом, Блок, в отличие от Февра, неоднократно подчеркивает различие между двумя разновидностями эрудиции. Первая разновидность – эрудиция, сосредоточенная на себе самой: это «праздная эрудиция», «эрудиция в пошлом смысле слова», ее носитель – «презренный эрудит», он же «антиквар» (впрочем, Блок особо оговаривает право антикварных разысканий на существование: они могут быть сочтены «полезными»). Вторая разновидность – эрудиция, подчиненная интересу к окружающей жизни: ее носитель – «honnête érudit», он же «историк».

Очень важна в ответе Блока Февру короткая фраза: «Tout comme vous» – «как и Вы». Это отнюдь не просто дань вежливости, не стремление уйти от неудобной ситуации самовосхваления. Смысл этой фразы – не «Вы ничуть не хуже меня» и даже не «Вы ничуть не лучше меня». Смысл здесь другой: «Я ничуть не хуже Вас». Блок фактически говорит Февру: «Мы разделяем с вами общую для нас обоих шкалу ценностей, и по этой шкале я ни в чем Вам не уступаю». Для понимания того, что именно осталось недосказанным в ответе Блока Февру, много дает все тот же пассаж о Пиренне из «Апологии истории», процитированный нами выше. Блок там призывает различать два качества, которые слишком часто воспринимаются как взаимосвязанные: закрытость от окружающей жизни и «холодность стиля». И тут возникает антитеза, посредством которой Блок еще в 1912 году описывал свое расхождение с Февром: антитеза «Фюстель – Мишле». Говоря, что Фюстель ничуть не больший антиквар, чем Мишле, Блок тем самым подразумевает pro domo sua: «А я – ничуть не больший антиквар, чем Февр».

Для Февра «читабельность», «обращенность к приличным людям», да и вообще «проблематизирующая история» (histoire-problème) ассоциировались не в последнюю очередь с открытым звучанием авторского голоса в историческом исследовании. Безличный тон категорически не устраивал Февра. Блок же был сторонником стилистики, которую он сам именует «строгой» (châtiéе), «аскетичной» (austère), «холодной» (froidе) – той стилистики, которая была более свойственна ему самому. Но, по мнению Блока, этот «холодный» стиль сам по себе нисколько не отдалял историка от «приличных людей», нисколько не превращал автора в «презренного эрудита».

22 июня 1939 года – ровно через год после ответа Блока на упреки Февра – ответственный секретарь созданного Анри Берром Международного центра синтеза Андре Толедано послал Блоку на визирование предварительные варианты двух рекламных аннотаций (длинной и короткой) к книге Блока «Феодальное общество», которая вот-вот должна была выйти в основанной и редактируемой Берром книжной серии «Эволюция человечества». Длинная аннотация, состоявшая в варианте Толедано из пяти абзацев, содержала общую характеристику книги и сжатое резюме ее содержания. Блок внес в текст этой аннотации целый ряд изменений и, в частности, вписал перед заключительной, ударной фразой еще два абзаца. Эти два абзаца (в тексте Блока – четвертый и пятый) интересны тем, что содержат законченную автохарактеристику Блока как историка. Они гласят:

Культивируя в науке абсолютную честность, он [Блок] не боится указывать по ходу рассуждений на пробелы в наших знаниях. Историк в полном смысле слова, он соединяет в себе эрудита с социологом и психологом. Имея большой опыт в применении сравнительного метода, он постоянно сопоставляет эволюцию разных стран и регионов, чтобы сопоставлениями высветить специфику каждого из этих эволюционных путей.

В высшей степени надежные научные знания он сумел изложить ясным, чеканным и строгим в своей полновесности языком [Bloch 1992, 125][67].

В предварительном варианте аннотации о языке исследования не говорилось ни слова. Для Блока оказалось принципиально важным публично охарактеризовать свой авторский язык и вынести эту характеристику в отдельный абзац. Абзац этот, состоящий из одной фразы, представляет собой, если угодно, микроапологию того авторского стиля, который отстаивался Блоком в скрытой полемике с Февром. Все ранее упоминавшиеся признаки этого стиля получили здесь подчеркнуто-положительную коннотацию: «строгость» обернулась «строгой полновесностью», «аскетичность» – «чеканностью», «холодность» – «ясностью». В целом же данная Блоком характеристика этого стиля недвусмысленно отсылает к ценностям французской классической традиции – той самой традиции, которая изобрела понятие «приличного человека». Стилистическое расхождение Февра с Блоком предстает у Блока не как расхождение «историка» c «презренным эрудитом», а как расхождение романтика с классиком.

В контексте скрытой полемики Блока с Февром рассуждение о «приличных людях» и «эрудитах» из 3-й главы «Апологии истории» оказывается и декларативным подтверждением изначальной системы установок, единой для обоих историков, и финальным жестом несогласия с попытками Февра обвинить Блока в «грехе эрудитства».

Школа «Анналов» и правая историография

В заключение еще раз бросим взгляд на ситуацию с высоты птичьего полета.

Вспомним фразу из процитированного выше письма Блока Февру:

‹…› я всегда буду преследовать с равной силой ‹…› и праздную эрудицию, которая есть глупость, и псевдоозарения псевдоидеями, которые суть галлюцинации (или же лень).

Эта фраза прямо предвосхищает концептуальную конструкцию, которую Блок будет строить в комментируемом нами пассаже из 3-й главы «Апологии истории». Позиция, с которой Блок отождествляет себя в «Апологии истории», равно противостоит и «праздной эрудиции» (или, как он пишет, «праздному педантизму»), и легкодоступной догматике «мнимой истории», примерами которой выступят Моррас, Бенвиль и Плеханов. Моррас и Бенвиль, как известно, были рупорами «Action française». Таким образом, именно «Action française» (наряду с вульгарным марксизмом) будет репрезентировать в тексте «Апологии истории» «псевдоозарения псевдоидеями».

Любопытным образом эта трехчленная конструкция, намеченная Блоком в письме Февру и развитая в «Апологии истории», в точности воспроизводит систему ценностей, декларировавшуюся Моррасом и его сторонниками. Клер-Франсуаза Бонпер-Эвек описала ее так: «Между сырой эрудицией и тенденциозно-мифологическими построениями есть место для строгой и рациональной истории; именно такая история и является идеалом для „Action française“. Верный путь для исторической науки, согласно „Action française“, был указан Фюстелем де Куланжем» [Bompaire-Evesque 1988, 128].

Мы могли убедиться ранее, что существуют многочисленные параллели между ценностными установками Блока и Февра (с одной стороны) – и требованиями, которые предъявлялись к исторической науке авторами из правого лагеря. Но здесь перед нами уже не схождение отдельных оценок или лозунгов, а структурный параллелизм. Как истолковать его? Как несущественную случайность? Или как идейное родство?

На «поразительные схождения» между позицией «Action française» по отношению к Ланглуа и Сеньобосу и позицией школы «Анналов» по отношению к Сеньобосу указывал в 1983 году Жан Капо де Киссак (о праворадикальных симпатиях которого говорилось выше) [Capot de Quissac 1983, 173]. Он проявил, однако, в своей статье большую осторожность, воздержавшись от каких-либо выводов и предоставив читателю самому судить о причине этих «поразительных схождений».

Сегодня мы вряд ли можем удовлетвориться такой недосказанностью. Соотношение позиции «Action française» с позицией «Анналов» по вопросам развития исторической науки истолковывается, на наш взгляд, довольно просто. Это соотношение «вызов – ответ». В борьбе «Action française» с позитивистской историографией проявились, как нам кажется, родовые свойства праворадикальных идеологий: чуткость и неконструктивность. Способность раньше и острее других ставить реальные, но болезненные или «неyдобные» вопросы – и неспособность предложить практическое решение этих вопросов, продуктивное в долгосрочной перспективе. Ср. аналогичный подход к правым идеологиям, сформулированный в статье Карло Гинзбурга «Германская мифология и нацизм» [Гинзбург 2004, 242)]. Это же мы наблюдаем и в случае, рассмотренном выше. Праворадикальные критики смогли точно увидеть слабые места позитивизма, отчасти даже смогли провозгласить верное направление выхода из кризиса («путь синтеза», «путь Фюстеля де Куланжа»), но предложенный рецепт был чрезмерно общим и остался благим пожеланием: на практике правые радикалы не смогли выработать ничего плодотворного взамен. Плодотворные выходы из наметившегося тупика были найдены не врагами современности, а ее союзниками: наследниками самих позитивистов. В сфере исторической науки такими наследниками были Блок и Февр. Школа «Анналов» стала ответом на вопросы, первоначально сформулированные в ходе борьбы правого лагеря с новой Сорбонной.

Эпилог: смена вех

В заключение – несколько слов о том, что было дальше. Какова была последующая судьба историко-филологических наук во Франции?

Необходимо пояснить перспективу, в которой мы здесь будем коротко рассказывать об этом. Перспективу, которая делает возможным разговор не просто о развитии, а о судьбе науки или наук. В статье «Межкультурная история филологии» Мишель Эспань указал на возможность построения истории филологического знания в двух разных перспективах: внутренней и внешней. Внутренняя история филологии – это история, уделяющая преимущественное внимание техническим аспектам филологии, то есть сменяющим друг друга способам предъявления текстов. Внешняя же история филологии – это, по выражению Эспаня, «история поэтапного вписывания филологии во все более и более усложняющийся „пазл“, которым являются расклад и комбинация гуманитарных дисциплин в их историческом становлении» [Эспань 2006, 13]. Речь идет о постоянно меняющемся раскладе и иерархическом соотношении различных дисциплин, о выходе одних дисциплин на передний план и вытеснении других на периферию общественного внимания, о меняющихся связях и союзах между дисциплинами – союзах, всегда предполагающих наличие дисциплины лидирующей и дисциплин заимствующих, ведомых. Такие междисциплинарные союзы, как правило, предполагают и наличие дисциплин-противниц, еще недавно лидировавших, на изоляцию и дискредитацию которых направлен новый союз. Иначе говоря, речь идет о дисциплинарной конъюнктуре. О меняющихся отношениях авангарда и арьергарда, господства и подчинения, союза и вражды, возникающих между дисциплинами. Поэтому мы будем называть эту сферу отношений дисциполитикой, а эту плоскость рассмотрения – дисциполитической.

Но прежде чем говорить о дисциполитике – два слова о судьбе гуманитарных наук в целом.

В 1890 году Ренан писал:

Науки исторические и их вспомогательные науки – филологические – прошли огромный путь развития с тех пор, как сорок лет назад я с такой любовью стал заниматься ими. На этом пути они добились колоссальных результатов. Но конец пути уже виден. За сто ближайших лет человечество узнает почти все, что оно только может узнать о своем прошлом. И тогда настанет время остановиться. Ибо таково свойство этих наук, что, как только они достигают относительного совершенства, они сразу начинают разрушаться [AS, 72]; [БН, 1-я паг., 10] (в БН пассаж переведен с точностью до наоборот).

Конечно, этот прогноз о неизбежном исчерпании источников исторического познания был порожден совершенно определенной эпохой, второй половиной XIX века, когда важнейшей темой времени стала мысль о необратимом истощении источников энергии. Самое универсальное обоснование эта мысль нашла во втором начале термодинамики, которое окончательно сформулировал Уильям Томсон в 1852 году. «Для классической механики символом природы были часы, для индустриального века таким символом стал резервуар энергии, запас которой всегда грозил иссякнуть. Мир горит как огромная печь; энергия, хотя она и сохраняется, непрерывно рассеивается» [Пригожин, Стенгерс 1986, 163]. Потребовался этот «термодинамический поворот» культурного сознания, чтобы стало естественным видеть перспективы развития гуманитарных наук в таком свете, в каком увидел их Ренан. В этом отношении вроде бы справедливо будет сказать, что прогноз Ренана гораздо больше говорит об эпохе Ренана, чем о реальном будущем гуманитарных наук. Такой взгляд на историографические документы (и, шире, на любые исторические свидетельства) Карло Гинзбург, вслед за Арсенио Фругони, назвал «чтением в контражурном освещении» [cм. Козлов 2004, 339].

Но, теоретически говоря, из «контражурного чтения» могут быть сделаны и выводы другого рода – не негативные, а позитивные. Сумма идеологических пресуппозиций, лежащая в основе любого историографического высказывания, с одной стороны, строго ограничивает видение объекта, транслируемое этим высказыванием, но, с другой стороны, делает возможным само это видение – которое может не схватывать, а может и схватывать значимые связи внутри объекта. Определенная историческая позиция наблюдателя может препятствовать, а может и благоприятствовать познанию объекта. И с этой точки зрения ситуация с ренановским предсказанием будущего гуманитарных наук выглядит неоднозначной.

С одной стороны, общий пессимизм «термодинамического мировоззрения», а также и строго позитивистское понимание исторического документа не дали Ренану увидеть некоторые скрытые ресурсы, которые позволяют регулярно возобновлять историческое познание и расширять его предметную сферу. Речь идет о принципиальном перспективизме, внутренне присущем как самому материалу гуманитарных наук, так и историческому познанию этого материала. (Если попытку преодолеть тотальный детерминизм выводов термодинамики XIX века в самой сфере термодинамики предпринял Илья Пригожин, то применительно к сфере исторического познания Ю. М. Лотман попытался синтезировать концепцию Пригожина с историографическим конструктивизмом школы «Анналов»: см. [Лотман 2010а, 335–390]). Речь идет также о переносе интересов исторической рефлексии с прошлого на настоящее – переносе, который стал все сильнее заявлять о себе в самые последние десятилетия, в рамках общекультурного сдвига к презентизму: см. [Hartog 2003].

И все же в значительной степени Ренан оказался прав – если не в деталях и не в полноте объяснений, то в общем прогнозе. К 1990 году исторические и филологические науки вошли в общий кризис. Кризис был связан с нехваткой нового материала, с нехваткой новых идей, с институциональным застоем, с падением социального престижа гуманитарных наук и спроса на них. Ни перспективизм, ни презентизм не смогли в полной мере скомпенсировать нарастающее ощущение рутинизации. Во французском языке есть метафорическое понятие «rayonnement» (буквально – «излучение»). «Rayonnement» – сияние, связанное со славой, с престижем, с авторитетом и влиянием. Можно сказать, что к концу ХХ века сияние гуманитарных наук, еще недавно очень яркое, ослабло.

Кризис этот имел (и имеет) всемирный характер, и он коснулся всех гуманитарных наук в целом. (Мы не говорим о «социальных и политических науках», которые Ренан рассматривал отдельно от истории и филологии. Социальным и политическим наукам в XXI веке тоже пришлось нелегко, однако сейчас речь не о них.) Но если говорить не обо всем мире, а о Франции, и не о гуманитарных науках вообще, равно как и не о каждой из них в отдельности, а именно о связке исторических и филологических наук, то надо сказать, что сияние дисциплинарной констелляции «историко-филологических наук» во Франции ослабло задолго до конца XX века. В сущности, этого сияния хватило на жизнь трех научных поколений. В нашей книге упоминались четыре поколения (см. раздел «Plus ça change, plus c’est la même chose» в главе «Матрица»), но первое из этих поколений, поколение Мори – Ренье – Дюрюи (см. о них раздел «Старшие реформаторы: сообщество выскочек» в главе о ПШВИ), лишь создало организационные условия для имплантации «историко-филологических наук» во французскую почву. Плоды же этой имплантации пожинались в первую очередь тремя последующими поколениями: поколением 1848 года, поколением 1870 года и поколением 1914 года.

Поколение Ренана, Фюстеля и Бреаля заложило идейные основы проекта «историко-филологических наук» во Франции.

Поколение Париса и Моно помогло этому проекту достичь максимально широкого влияния.

Поколение Бедье, Мейе, Февра и Блока, будучи сформировано этим проектом, воспользовалось его многообразными плодами, но подорвало его основы и вышло за его рамки.

Осуществление проекта «историко-филологических наук» было неразрывно связано с созданием Практической школы высших исследований. Главным институциональным воплощением «историко-филологических наук» стало Четвертое отделение ПШВИ. И, поскольку ПШВИ была самым инновационным и гибким из всех научных учреждений Франции, именно структурное развитие этой школы стало наиболее ярким индикатором смены лидирующих научных областей во французской гуманитарной науке XIX–XX веков. Безраздельное лидерство историко-филологических наук продолжалось вплоть до 1886 года, пока Четвертое отделение оставалось единственным гуманитарным отделением в ПШВИ. В 1886 году было создано Пятое отделение – религиоведческое. Независимо от политических мотивов его создания, появление его знаменовало собой грядущую смену лидирующего научного поля – точнее, лидирующей констелляции дисциплин. На смену сравнительному изучению мертвых языков, критике литературных памятников и историографических источников шло изучение религиозно-мифологических представлений всех народов земного шара в социологической и этнографической перспективе. Появление новой институциональной площадки почти совпало по времени с появлением нового научного направления – социологии Дюркгейма. В 1901 году преподавателями Пятого отделения стали два ученика и ближайших соратника Дюркгейма: Анри Гюбер и Марсель Мосс. В 1913 году к ним присоединился Марсель Гране. Своего расцвета Пятое отделение достигло в период между двумя войнами, когда наряду с социологами-дюркгеймианцами там работали историки философии Этьен Жильсон, Александр Койре и лингвист Жорж Дюмезиль. После Второй мировой войны произошел новый институциональный сдвиг: в 1947‐м было основано Шестое отделение ПШВИ. Официально посвященное «экономическим и социальным наукам», оно стало цитаделью школы «Анналов». Это была новая констелляция дисциплин: экономическая история – социальная история – история культур (или, как гласил новый, послевоенный, подзаголовок журнала «Анналы»: «Economies – Sociétés – Civilisations»). Шестое отделение вобрало в себя ярких специалистов по самым разным дисциплинам – но все они были собраны под зонтиком Люсьена Февра и Фернана Броделя. И это новое расширение структуры ПШВИ также указывало на смену лидирующего научного поля. Как рассказывает в своих мемуарах Поль Вен, в 1951 году, когда он поступил в Высшую нормальную школу, новоиспеченных историков-первокурсников сразу же собрал один из аспирантов-тьюторов; этот «старослужащий» провел с ними краткий инструктаж.

Значит, так, – сказал он, – есть два течения. Одно – традиционное и обладающее властью: это старая Сорбонна; оно вам обеспечит хорошую карьеру. Другое называется «школа „Анналов“», это люди Марка Блока и Люсьена Февра; у них нет никакой власти, но они – авангард, и с ними – правда. Они вам обеспечат непредсказуемость и риск. А теперь выбирайте свой лагерь». [Veyne 1995, 106].

Как видим, аспирант (это был Пьер Эсоберри, будущий историк нацизма) не упомянул ни о Шестое отделении ПШВИ, ни об организационной роли Броделя, но главное он обозначил: школа «Анналов» – это люди будущего.

Итак, с начала XX века дисциплинарная связка между филологией и историей стала постепенно утрачивать свое прежнее значение авангардной методологической доминанты гуманитарных наук во Франции. Важнейшую роль в этой перекройке дисциплинарной карты сыграли сначала Дюркгейм и дюркгеймианцы, противопоставившие историко-филологическим наукам социологию, а затем – Февр и Блок, сделавшие акцент на социально-экономическую историю и построившие дисциплинарный альянс с гораздо более широким кругом дисциплин. Результирующий вектор всех этих воздействий состоял в том, что историческая наука во Франции стала медленно, но неуклонно смещаться от полюса дисциплин гуманитарных (и, соответственно, от союза с филологией) к полюсу дисциплин социальных (и, соответственно, к союзу с социологией). От формулы «Sciences historiques et philologiques» (название Четвертого отделения ПШВИ) – французская наука постепенно пришла к формуле HSS: «Histoire – Sciences sociales» (нынешний подзаголовок журнала «Анналы»).

Однако надо подчеркнуть и другую сторону этого процесса поэтапной смены вех: всякий раз новая гуманитарная «ступень» в ПШВИ не столько отрицала предыдущую, сколько опиралась на результаты, методы и кадровый состав предыдущей, вбирала в себя ее элементы. Это было действительно что-то очень похожее на Aufhebung – диалектическое «снятие» по Гегелю. Поэтому, даже перестав занимать авансцену научного развития, историко-филологическая парадигма продолжала излучать свое влияние в скрытом виде; она как бы продолжала жить в составе новых дисциплинарных констелляций. Ярким примером такой преемственности может служить фигура Дюмезиля. Научные интересы Дюмезиля определились в отрочестве под влиянием работ Бреаля и Мейе: сферу его интересов составили сравнительно-историческая лингвистика и сравнительная мифология. Иными словами, Дюмезиль как ученый был всецело сформирован парадигмой историко-филологических наук: он был идеальным кандидатом для работы в Четвертом отделении ПШВИ. Тем не менее обстоятельства сложились таким образом, что место для Дюмезиля нашлось не в Четвертом, а в Пятом отделении, где он и остался почти на всю жизнь. Более того: именно тут произошла его встреча с Марселем Гране, которая позволила Дюмезилю окончательно найти свой путь в науке: иначе говоря, дюркгеймианская социология и этнография оплодотворили сравнительную лингвистику и сравнительную мифологию. В стенах Пятого отделения филология претерпевала социологизацию, а с другой стороны, социология и этнография в Пятом отделении изначально опирались не на полевые методы работы, а на методы филологии: Марсель Мосс с его картотекой, разложенной по сигаретным коробкам, идеально олицетворял собой эту социологию, работающую филологическими методами – см. [Эспань 2006, 24–25].

Другой аспект, который надо учитывать, говоря о смене вех, – растянутость процесса во времени. В сфере интеллектуальной истории никакое движение не утрачивает продуктивности в одночасье. Здесь можно снова вспомнить метафору «rayonnement»: даже если излучение, порожденное историко-филологическими науками, ослабло во Франции к середине XX века, свет от него, подобно свету угасшей звезды, продолжал доходить до нас еще и в 50–60‐х годах XX века. Именно к этому времени относится ярчайший расцвет научного творчества Эмиля Бенвениста. Вся научная жизнь Бенвениста была неотделима от Четвертого отделения ПШВИ: он был учеником Антуана Мейе, а в 1927 году, получив диплом Школы, сразу же стал одним из научных руководителей в Четвертом отделении; этот пост он занимал вплоть до окончания своей профессиональной деятельности в декабре 1969 года. Его итоговой книгой стал вышедший в том же 1969‐м «Словарь индоевропейских институтов» (в русском переводе – «Словарь индоевропейских социальных терминов»). Этот шедевр лингвистико-социологической реконструкции можно считать также и итогом столетних работ всей парижской лингвистической школы, а вместе с тем – и итогом всего героического периода дисциплинарной диады историко-филологических наук во Франции.

Говоря о фигурах Дюмезиля и Бенвениста, нельзя не сказать о том, что у процесса смены дисциплинарных доминант была еще одна важная составляющая – постепенное вычленение структурной лингвистики из общего комплекса историко-филологических наук. Структурная лингвистика вызрела в лоне историко-филологических наук: достаточно вспомнить Соссюра, первоначально преподававшего именно в Четвертом отделении ПШВИ. Выражение «вызрела в лоне» здесь неслучайно: действительно, для описания взаимосвязи между историко-филологическими науками и структурной лингвистикой больше всего подходят метафоры вынашивания/порождения. Но, подобно всякому нормально развивающемуся плоду, структурная лингвистика в какой-то момент отделилась от материнской среды и стала автономизироваться. После Второй мировой войны она быстро нашла себе место в новом дисциплинарном альянсе с социальными науками и стала методологической моделью для этнологии, а вслед за этнологией – и для других социальных наук.

Дюмезиль и Бенвенист принадлежали к одному и тому же поколению выпускников Четвертого отделения ПШВИ, учеников Мейе: можно условно назвать это поколение «научными внуками Соссюра». Генетически и Дюмезиль, и Бенвенист были прямо связаны с историко-филологическими науками. Но само историческое место этих двух ученых в цепи научных поколений обусловило глубокую амбивалентность их отношения к заявившей о себе методологической дихотомии «историко-филологические науки / структурная лингвистика». В послевоенный период и Дюмезиль, и Бенвенист чаще всего опознавались как структуралисты, но это опознание было верным лишь в ограниченной степени. Бенвенист выступал по отношению к этой дихотомии настоящим двуликим Янусом, успешно сочетая в своей работе два разных аспекта – структурно-лингвистический и историко-филологический. Дюмезиль же до конца жизни сохранял внутреннюю дистанцию по отношению к автономным формам структурной лингвистики: тонкое описание этой идейной дистанции см. в [Milner 2008, 78–79].

Лингвистика стала структурной, разорвав связь между собой и историей. Отсутствие этой связи обеспечило аналитическую силу структурной лингвистики, но оно же стало восприниматься сторонними наблюдателями как врожденная слабость структурализма. Что касается связи между филологией и историей, то, разумеется, их повседневная практическая связь никуда не делась и не денется: она определяется конститутивной внутренней взаимозависимостью этих дисциплин, никакая методологическая конъюнктура не может разорвать эту связь до конца.

Но мы сейчас говорим именно о конъюнктуре, о сравнительном авторитете различных дисциплин и научных направлений. Говоря именно об этом, надо подчеркнуть еще один важнейший фактор, влиявший на смену вех. Этим фактором являлся утопический потенциал той или иной дисциплины (или комплекса дисциплин, или научного направления). Наличие у дисциплины мощного утопического потенциала[68] всегда способствует росту социального престижа дисциплины и росту инвестиций в нее (речь в первую очередь даже не о финансовых инвестициях – хотя и о них тоже, – а об инвестициях личного времени и личной энергии). Соответственно, исчерпание утопического потенциала ведет дисциплину / констелляцию дисциплин / научную школу к утрате своего прежнего лидирующего положения.

У проекта «историко-филологических наук» было несколько утопических измерений, и эти разные измерения обладали разным запасом актуальности.

Изначально самыми актуальными были два утопических измерения – романтическое и позитивистское. Романтик и позитивист могут казаться антагонистами наподобие Павла Петровича Кирсанова и Базарова. На самом деле романтизм и позитивизм постоянно взаимодействовали в интеллектуальной жизни XIX века, по-разному сочетаясь – иногда сосуществуя, иногда сменяя друг друга – в сознании одного и того же человека[69]. Точно так же и две утопии наук о человеке, романтическая и позитивистская, в чьей-то голове сосуществовали, а в чьей-то – сменяли друг друга. Романтическая утопия историко-филологических наук была направлена в прошлое. Она определялась идеей возвращения к утраченным первоистокам. Полный доступ к забытым первоначалам человечества, к жизни давно ушедших народов, к первозданному состоянию языков, к искаженным первопричинам исторической действительности и к утерянным первоисточникам старой литературы – таков был главный приз, который сулило участие в «историко-филологическом» проекте; такова была финальная, пусть и отдаленная, цель; такова была скрытая – а иногда во многом и открытая – мотивация и легитимация этого проекта. Первый сигнал к отступлению прозвучал еще в 1866 году, когда Парижское лингвистическое общество включило в свой устав известную статью вторую, где заявлялось об отказе принимать к рассмотрению любые гипотезы, касающиеся происхождения языка. Напомним, что еще для Ренана было вполне возможным написать трактат «О происхождении языков». Парадоксальным оказалось положение Мишеля Бреаля: с одной стороны, он был главным организатором Парижского лингвистического общества (см. выше с. 382); с другой же стороны, по своему положительному отношению к самой постановке проблемы происхождения языков Бреаль был близок Ренану (что соответствовало и их генерационной близости). В 1900 году, в статье «Происхождение глагола», Бреаль писал:

На протяжении последних лет тридцати мы видим стремление дискредитировать вопросы происхождения языков: эти вопросы были объявлены неразрешимыми. Но в тот день, когда лингвистика даст вычеркнуть эти вопросы из своей программы, я стану на нее смотреть как на науку, лишившуюся венца [курсив наш. – С. К.] ‹…›. Пусть первое поколение лингвистов, которому ничто не казалось недоступным, сменилось более осторожным вторым поколением, а это второе поколение, в свою очередь, сменилось третьим, которое склонно запрещать себе постановку больших проблем, – мы не согласны смириться с таким умалением задач. Такое умаление лишит лингвистику ее главной привлекательности и почти что лишит оправданности [raison d’être] само ее существование (Цит. по [Auroux 2006a, 61]).

Сильвен Ору, процитировавший эти слова Бреаля, делает из этого парадоксального противоречия справедливый, на наш взгляд, вывод:

Запрет [Парижского лингвистического общества на рассмотрение проблемы происхождения языка] был продиктован конъюнктурными причинами (выделено автором) [Там же].

И даже после этого запрета на протяжении еще почти сорока лет мечта о нахождении первоначал сохраняла свою мобилизующую силу.

Но в XX веке мечта о первоистоках стала тускнеть и шаг за шагом отступать за горизонт. «Третье поколение», о котором упоминал Бреаль, постепенно занимало командные высоты в науке и все в большей мере утверждало свои взгляды, продиктованные требованием более строгой научности. У представителей этого поколения отказ от рассмотрения проблемы истоков диктовался уже не конъюнктурными обстоятельствами, а принципиальными соображениями. В 1913 году ученик Гастона Париса Жозеф Бедье впервые публично выразил сомнения в состоятельности текстологических реконструкций, осуществлявшихся Парисом; в 1928‐м он развернуто продемонстрировал уязвимость методов реконструкции, применявшихся французскими филологами-медиевистами (см. [Bédier 1970]). Вместо погони за химерой первоисточника отныне предлагалось довольствоваться каким-нибудь одним из несовершенных, зато вполне реальных вариантов текста – см. об этом [Cerquiglini 1989, 94–101]. Антуан Мейе в 1923 году, говоря о Ренане как лингвисте, подчеркнул всю несостоятельность ренановской установки на поиск первоначального состояния языков. Сегодняшняя лингвистика, сказал Мейе, рассматривает любое состояние языка просто как переходный момент между двумя состояниями – предшествующим и последующим [Meillet 1936c, 170]: таким образом, о познании изначальных языков предлагалось окончательно забыть. Наконец, в 1941–1942 годах Марк Блок посвятил целый раздел своей «Апологии истории» развенчанию «идола истоков», господствующего над мышлением многих историков. Отказ от поиска истоков означал для историко-филологических наук огромный выигрыш в основательности – но и немалый проигрыш в привлекательности. Историко-филологические науки лишались того романтического измерения, которое было привычным по умолчанию. (Вспомним слова Бреаля о «науке, лишившейся венца».)

Утрату романтической утопии пытались компенсировать другой утопией – позитивистской. В отличие от утопии первоистоков, эта утопия была всецело обращена в будущее, это была утопия научного прогресса. Научному и социальному прогрессу должно было служить точное знание, в том числе знание историческое. Но постепенно становилось все менее очевидно, какому, собственно, социальному прогрессу служит вся махина позитивного исторического знания. В 1939 году (дата говорит сама за себя) Анри-Ирене Марру опубликовал меланхоличную статью «Печаль историка». Марру многократно вспоминал в ней Ренана, ссылался на «Будущее науки» и, в частности, цитировал то самое пророчество Ренана, которое приведено нами в начале этого эпилога: пророчество о неизбежном кризисе историко-филологических наук. Лейтмотивом статьи Марру служил 18‐й стих из 26‐й главы Книги пророка Исаии: «Были [мы] беременны, мучились, – и рождали как бы ветер, спасения не доставили земле». Историко-филологическое знание должно было искать себе другие сверхзадачи и другие парадигмы. Рецепт Марру, коротко говоря, сводился к следующим пунктам: 1) отказаться от наивной веры в «объективность» исторической науки; 2) в полном объеме усвоить «критику исторического разума», предпринятую в Германии Дильтеем и его последователями; 3) поставить целью исторического познания не преображение и не спасение человека и человечества, а понимание человека человеком.

В момент своего появления статья Марру не получила особенно широкого резонанса. В послевоенной же Франции прогрессистская утопия исторической науки обрела новое дыхание – благодаря тому, что она переместилась из старых институциональных рамок в новые. Из дисциплинарной констелляции историко-филологических наук эта утопия социального прогресса перетекла в констелляцию наук социальных – констелляцию, существовавшую под эгидой «Анналов» и Шестого отделения ПШВИ. Потребовалось еще полвека, чтобы дух утопии стал покидать и эту дисциплинарную констелляцию. Мелким, но ярким симптомом этого нового кризиса прогрессистской утопии стала републикация все той же статьи Марру, осуществленная в 1995 году профессиональным журналом французских историков-«двадцативечников» «Vingtième sièсle» [Marrou 1995]. Републикация, конечно же, означала признание актуальности текста.

Однако наряду с романтическим и позитивистским измерениями проект историко-филологических наук во Франции обладал и другим утопическим измерением, гораздо более долговечным. Это другое измерение определялось задачей построения histoire de l’esprit humain – истории человеческого духа или, если перевести слово esprit менее возвышенным образом, истории человеческого ума. Это было понимание филологии, завещанное Бюрнуфом и Ренаном. Как мы пытались показать в одном из очерков нашей книги, ренановский проект «истории человеческого духа» предугадал многие (хотя и не все) важнейшие направления развития гуманитарных наук во Франции в ХХ веке. И этот проект – если смотреть на него из наших дней, совершенно отвлекаясь от исходных мечтаний, вдохновлявших Ренана, – как кажется, вполне совместим с итоговой формулой исторического познания, которую предложил в 1939 году Марру: «Познание человека. Встреча с Другим. Историческое мышление как дружба» [Marrou 1995, 130]. Кризис, переживаемый гуманитарными науками сегодня, действительно отчасти схож с кризисом, о котором писал Марру восемьдесят лет назад. Защитникам гуманитарных наук стоит как минимум помнить выводы, к которым пришел предшественник.

Мы не знаем, как сложится судьба человечества в ближайшие десятилетия. Тем менее мы знаем, как сложится судьба гуманитарных наук. Но, как бы она ни сложилась, не утрачивают своего значения замечательные научные работы, написанные французскими гуманитариями в течение ХХ века. Эти работы стали реальностью благодаря имплантации институтов, которая была, несмотря на многочисленные трудности, успешно осуществлена во Франции на протяжении второй половины XIX – первой половины XX века. Разумеется, этот успех был ограниченным. Он не поколебал ни французскую двухкамерную модель образования, ни систему государственных академий. Однако относительная неудача этого трансфера была необходимым условием его относительной удачи. Достигнутый результат открыл гуманитарным наукам во Франции достаточный простор для обновления и развития, и это развитие до сих пор не перестает приносить свои плоды.

Приложение 1

Императорский декрет об организации университета (1808)[70]

Во дворце Тюильри, 17 марта 1808 года.

Мы, НАПОЛЕОН, милостию Божией и конституциями император французов, король Италии и протектор Рейнской Конфедерации,

Учитывая закон от 10 мая 1806 года о создании преподавательской корпорации,

Выслушав наш Государственный Совет,

Декретировали и декретируем следующее:

Глава I. – Общая организация Университета

Ст. 1. – Общественное образование во всей Империи вверяется исключительно Университету.

Ст. 2. – Никакая школа, никакое учебное заведение, какого бы рода оно ни было, не может быть создано вне имперского Университета и без разрешения главы Университета.

Ст. 3. – Никто не может открыть школу, ни преподавать публично, не будучи членом имперского Университета или носителем степени, присвоенной одним из факультетов оного. Тем не менее преподавание в семинариях находится в ведении архиепископов и епископов соответствующей епархии. Архиепископы и епископы назначают и отзывают директоров и преподавателей семинарий. Они обязаны лишь сообразовываться с одобренными Нами уставными предписаниями для семинарий.

Ст. 4. – Имперский Университет состоит из учебных округов [académies], число которых соответствует числу апелляционных судов.

Ст. 5. – Школы, принадлежащие к каждому из округов, ранжируются в следующем порядке:

1. Факультеты – для углубленного изучения наук и для присвоения степеней;

2. Лицеи – для изучения древних языков, истории, риторики, логики, а также основ наук математических и физических;

3. Коллежи – средние коммунальные школы для изучения основ древних языков, а также начатков истории и наук;

4. Частные школы [institutions] – школы, учрежденные отдельными учителями, где преподавание ведется по программе, близкой к программе коллежей;

5. Пансионы – пансионаты, принадлежащие отдельным учителям и предназначенные для обучения менее глубокого, чем обучение в частных школах;

6. Начальные школы – для обучения чтению, письму и начаткам счета.

Глава II. – О составе факультетов

Ст. 6. – В имперском Университете учреждаются пять разрядов факультетов, а именно:

1. Факультеты богословия;

2. Факультеты права;

3. Факультеты медицины;

4. Факультеты математических и физических наук;

5. Факультеты словесности.

Ст. 7. – Епископ или архиепископ главного города в учебном округе представляет великому магистру Университета докторов богословия, из числа которых будут назначаться профессоры. На каждое место представляется не менее трех кандидатов, между которыми будет организован конкурс; победителей станут определять члены факультета богословия.

В первый раз деканов и профессоров из числа докторов, представленных архиепископом или епископом, как было сказано выше, назначит великий магистр.

Деканы и профессоры прочих факультетов будут назначены в первый раз великим магистром.

После того как первоначальный профессорский состав факультетов будет назначен, вакантные места профессоров на этих факультетах будут впредь выставляться на конкурс.

Ст. 8. – Число факультетов богословия равняется числу архиепископских церквей; а также по одному факультету богословия учреждается для реформированной религии в Страсбурге и в Женеве.

Каждый факультет богословия состоит по меньшей мере из трех профессоров; число последних может быть увеличено, если того потребует количество учащихся.

Ст. 9. – Из этих трех профессоров один преподает церковную историю, другой – догматику, а третий – евангельскую мораль.

Ст. 10. – Во главе каждого из факультетов богословия стоит декан, выбранный из числа профессоров.

Ст. 11. – Из нынешних школ права образуется двенадцать одноименных факультетов, которые, в согласии со своим нынешним местонахождением, будут приписаны к соответствующим учебным округам. Они сохранят свою прежнюю организацию, определенную законом от 22 вентоза XII года, а также императорским декретом от 4‐го дополнительного дня того же года.

Ст. 12. – Из пяти нынешних школ медицины образуется пять одноименных факультетов, которые, в согласии со своим нынешним местонахождением, будут приписаны к соответствующим учебным округам. Они сохранят свою прежнюю организацию, определенную законом от 19 вентоза XI года.

Ст. 13. – При главном лицее каждого учебного округа учреждается факультет наук. Одним из его членов непременно является первый профессор математики данного лицея. К нему будет добавлено еще три профессора: профессор математики, профессор естественной истории, профессор физики и химии. К ним будут добавлены провизор и цензор.

Один из профессоров является деканом.

Ст. 14. – В Париже факультет наук будет образован путем объединения двух профессоров из Коллеж де Франс, двух из Музея естественной истории, двух из Политехнической школы и двух профессоров математики из лицеев.

Один из этих профессоров будет назначен на должность декана.

Местонахождение парижского факультета наук, равно как и парижского факультета словесности, будет определено главой Университета.

Ст. 15. – При главном лицее каждого учебного округа будет учрежден факультет словесности. Он будет состоять из лицейского профессора изящной словесности, а также двух других профессоров. К ним могут быть добавлены провизор и цензор.

Декан будет избираться из числа трех первых членов факультета.

В Париже факультет словесности будет составлен из трех профессоров Коллеж де Франс и двух лицейских профессоров изящной словесности.

Местонахождение парижского факультета словесности, равно как и парижского факультета наук, будет определено главой Университета.

Глава III. – О факультетских степенях и о способах получения оных

§ 1. – О степенях вообще

Ст. 16. – На каждом факультете устанавливаются три степени: бакалавр, лиценциат и доктор.

Ст. 17. – Степени присваиваются факультетами, по результатам соответствующих экзаменов и публичных актов.

Ст. 18. – Степени не обеспечивают своему носителю звания члена Университета, но являются необходимыми для получения такового звания.

§ 2. – О степенях на факультете словесности

Ст. 19. – Чтобы быть допущенным к экзамену на степень бакалавра на факультете словесности, нужно: 1) быть не моложе шестнадцати лет; 2) ответить по всем предметам, преподаваемым в старших классах лицеев.

Ст. 20. – Чтобы пройти экзамен на степень лиценциата на том же факультете, нужно: 1) представить свои бакалаврские грамоты, полученные не менее года тому назад; 2) написать на латинском и на французском языках сочинение на заданную тему в течение определенного времени.

Ст. 21. – Докторская степень на факультете словесности может быть получена лишь по представлении документов, удостоверяющих полученную ранее степень лиценциата, и после защиты двух диссертаций: одной – по риторике и логике, другой – по древней литературе; первая из этих диссертаций должна быть написана и защищена на латыни.

§ 3. – О степенях на факультете математических и физических наук

Ст. 22. – Чтобы получить степень бакалавра на факультете наук, необходимо сначала получить ту же степень на факультете словесности, а также ответить по арифметике, геометрии, прямолинейной тригонометрии, алгебре и применению алгебры к геометрии.

Ст. 23. – Чтобы получить степень лиценциата на факультете наук, необходимо ответить по статике, а также по дифференциальному и интегральному исчислениям.

Ст. 24. – Чтобы получить степень доктора на этом факультете, нужно защитить две диссертации: либо по механике и астрономии, либо по физике и химии, либо по трем частям естественной истории, смотря по тому, к преподаванию какой из наук предназначает себя соискатель.

§ 4. – О степенях на факультетах медицины и права

Ст. 25. – Присвоение степеней на факультетах медицины и права будет и далее происходить в соответствии с законами и уставами, ранее разработанными для этих школ.

Ст. 26. – Начиная с 1 октября 1815 года соискатели не будут допускаться к бакалаврскому экзамену на факультетах права и медицины в том случае, если они не получили ранее по меньшей мере степень бакалавра на факультете словесности.

§ 5. – О степенях на факультете богословия

Ст. 27. – Чтобы быть допущенным к экзамену на степень бакалавра на факультете богословия, нужно: 1) достичь 20-летнего возраста; 2) получить степень бакалавра на факультете словесности; 3) прослушать трехлетний курс на одном из факультетов богословия. Бакалаврские грамоты будут вручаться лишь после публичной защиты соискателем диссертации.

Ст. 28. – Чтобы быть допущенным к экзамену на степень лиценциата на факультете богословия, нужно представить бакалаврские грамоты, полученные не менее года тому назад.

Для получения степени лиценциата на этом факультете необходимо публично защитить две диссертации, одна из которых непременно должна быть написана на латыни.

Чтобы получить докторскую степень на этом факультете, необходимо защитить еще одну диссертацию; эта последняя должна быть посвящена какому-либо общему вопросу.

Глава IV. – Об иерархии членов Университета; о должностях и соответствующих им званиях

§ 1. – О ранжировании должностных лиц

Ст. 29. – Должностные лица имперского Университета ранжируются в следующем порядке:

Ст. 30. – После того как персонал имперского Университета будет назначен первоначально, дальнейшее назначение должностных лиц будет следовать порядку рангов, и никакое лицо не сможет занять ту или иную должность, не поднявшись предварительно по нижестоящим ступеням.

Служба в Университете будет представлять собой карьеру, которая даст лицам, отличающимся глубокими познаниями и благонравным поведением, возможность надеяться на достижение высших рангов в имперском Университете.

Ст. 31. – Чтобы отправлять вышеперечисленные должностные обязанности, необходимо будет предварительно получить на соответствующих факультетах степени, сообразные природе и значительности этих обязанностей:

1) должности учителя и хозяина пансиона могут быть заняты только лицами, получившими степень бакалавра на факультете словесности;

2) чтобы занять должность руководителя частной школы, всякому соискателю необходимо будет получить две степени бакалавра – на факультете словесности и на факультете наук;

3) директорам коллежей и преподавателям коллежей, агреже и профессорам 6‐го, 5‐го, 4‐го и 3‐го классов лицея надлежит иметь степень либо бакалавра словесности, либо бакалавра наук – в зависимости от того, преподают они языки либо же математику;

4) агреже и профессорам 2‐го и 1‐го классов лицея надлежит иметь степень лиценциата, полученную на факультете, соответствующем предмету, изучаемому в данном классе лицея;

5) агреже и профессорам изящной словесности и трансцендентной математики в лицеях надлежит иметь степень доктора, полученную соответственно на факультете словесности или на факультете наук;

6) надзирателям лицеев надлежит иметь степень лиценциата, полученную на факультете словесности или на факультете наук;

7) директорам лицеев надлежит обладать как степенью доктора словесности, так и степенью бакалавра наук;

8) профессорам факультетов и деканам надлежит обладать степенью доктора, полученной на соответствующем факультете.

§ 2. – О званиях, прикрепляемых к должностям

Ст. 32. – Для должностных лиц Университета учреждаются почетные звания. Цель этих званий – служить знаками достоинства для соответствующих должностей и вознаграждать заслуги перед общественным образованием.

Учреждаются три почетных звания, а именно: 1) титуларий; 2) офицер Университета; 3) офицер учебного округа.

Ст. 33. – Носители этих званий имеют право на: 1) пенсию, которую будет назначать великий магистр; 2) знак отличия, состоящий в двойной пальмовой ветви, вышитой на левой стороне груди. Пальмовая ветвь будет вышита золотом у титулариев, серебром – у офицеров Университета и сине-белым шелком – у офицеров учебных округов.

Ст. 34. – Титулариями имперского Университета являются (в нисходящем порядке):

1) великий магистр Университета;

2) канцлер Университета;

3) казначей Университета;

4) непременные советники Университета.

Ст. 35. – Звание офицера Университета в обязательном порядке закрепляется за ординарными советниками Университета, инспекторами Университета, ректорами, инспекторами учебных округов, деканами и профессорами факультетов.

Великий магистр Университета наделяется также правом присваивать звание офицеров Университета отдельным директорам лицеев, лицейским надзирателям и профессорам двух старших классов лицея, наиболее зарекомендовавшим себя своими талантами и служебным рвением.

Ст. 36. – Звание офицера учебного округа в обязательном порядке закрепляется за директорами лицеев, лицейскими надзирателями, профессорами двух старших классов лицея и директорами коллежей.

Великий магистр Университета наделяется также правом присваивать звание офицера учебного округа отдельным профессорам прочих классов лицея, а также отдельным преподавателям коллежей и руководителям частных школ, буде лица, находящиеся в вышеперечисленных должностях, заслужат такое отличие выдающимися успехами, достигнутыми при отправлении своих обязанностей.

Ст. 37. – Профессоры и агреже лицеев, преподаватели коллежей и руководители частных школ, не удостоенные вышеперечисленных званий, будут носить, наравне с хозяевами пансионов и учителями, единое для всех них звание членов Университета.

Глава V. – Об основополагающих началах образования в учебных заведениях Университета

Ст. 38. – Образование, даваемое во всех без исключения заведениях имперского Университета, основывается на:

1) предписаниях католической религии;

2) верности Императору, имперской монархии, залоге счастья народов, и Наполеоновской династии, охраняющей как единство Франции, так и все провозглашенные в конституциях либеральные идеи;

3) подчинении уставам преподавательской корпорации, которые имеют своей целью единообразие обучения и направлены к воспитанию граждан государства в преданности своей религии, своему государю, своему отечеству и своему семейству;

4) все профессоры богословия обязаны сообразовываться со статьями эдикта 1682 года, касающимися четырех положений, содержащихся в декларации французского духовенства от того же года.

Глава VI. – Об обязательствах, принимаемых на себя преподавателями Университета

Ст. 39. – В соответствии со статьей 2-й закона от 10 мая 1806 года члены имперского Университета, вступая в должность, берут на себя под присягой гражданские, особые и временные обязательства, связующие их с преподавательской корпорацией.

Ст. 40. – Они обязуются строго соблюдать статуты и регламенты Университета.

Ст. 41 – Они обязуются подчиняться великому магистру во всем, что он им прикажет ради услужения Нам и на благо образования.

Ст. 42. – Они обязуются не покидать преподавательский корпус и свою должность иначе, как испросив дозволение у великого магистра в установленном порядке.

Ст. 43. – Великий магистр может освободить члена Университета от взятых им на себя обязательств и разрешить ему покинуть преподавательский корпус. В случае же отказа великого магистра, буде член Университета станет упорствовать в своем решении покинуть корпус, великий магистр обязан выдать ему увольнительную грамоту после троекратного ходатайства, последовательно возобновляемого каждые два месяца.

Ст. 44. – Тот, кто покинет корпус без исполнения этих формальностей, будет исключен из состава Университета и подвергнется наказанию, сопряженному с таковым исключением.

Ст. 45. – Члены Университета не могут занимать никаких государственных или частных оплачиваемых должностей, не получив на то официально заверенного разрешения великого магистра.

Ст. 46. – Члены Университета обязаны сообщать великому магистру и его офицерам обо всяком нарушении правил, установленных для преподавательского корпуса, как только любое такое нарушение станет известно члену Университета.

Ст. 47. – За несоблюдение обязанностей и нарушение обязательств воспоследуют следующие дисциплинарные наказания:

1) арест;

2) порицание на Совете учебного округа;

3) строгий выговор на Совете Университета;

4) перевод на нижестоящую должность;

5) временное отрешение от должности на определенный срок, с полным или частичным прекращением выплаты жалованья либо же без такового прекращения;

6) отставка прежде достижения выслуги лет, с уменьшенной пенсией;

7) наконец, исключение из состава Университета.

Ст. 48. – Всякое лицо, подвергшееся исключению, навсегда лишается возможности быть зачисленным в какой бы то ни было должности на государственную службу.

Ст. 49. – Соотношения между наказаниями и служебными проступками, равно как и градация таковых проступков для различных должностей, будут определены уставами Университета.

Глава VII. – О функциях и полномочиях великого магистра Университета

Ст. 50. – Начальником и управителем имперского Университета является великий магистр. Великий магистр назначается и отзывается Нами.

Ст. 51. – В полномочия великого магистра входит назначение на административные должности, равно как и на кафедры коллежей и лицеев. Великий магистр присваивает лицам, того достойным, звания офицеров Университета и офицеров учебного округа, а также осуществляет любые продвижения членов преподавательской корпорации по службе.

Ст. 52. – Великий магистр вводит в должность лиц, получивших кафедры на факультетах. Получение факультетских кафедр осуществляется по конкурсу. Число таких конкурсов определяется Советом Университета.

Ст. 53. – Великий магистр назначает лицейские стипендии и выделяет для учащихся-стипендиатов места в лицеях. Лицейские стипендии (полные или частичные) назначаются учащимся в конкурсном порядке.

Ст. 54. – Великий магистр выдает разрешения на преподавание и на открытие частных учебных заведений. Разрешения выдаются лицам, обладающим необходимыми факультетскими степенями и подавшим соответствующее ходатайство.

Ст. 55. – При посредстве Нашего министра внутренних дел великий магистр будет ежегодно представлять Нам на утверждение:

1) таблицу учебных заведений, особенно пансионов, частных школ, коллежей и лицеев;

2) таблицу офицеров учебных округов и офицеров Университета;

3) таблицу должностного повышения членов преподавательской корпорации, удостоенных такового за отличную службу.

К началу каждого учебного года великий магистр организует публикацию этих таблиц.

Ст. 56. – Великий магистр может, по обсуждении вопроса с тремя членами Университетского совета, переводить из одного учебного округа в другой преподавателей и директоров коммунальных коллежей, равно как и профессоров и администраторов лицеев.

Ст. 57. – Великий магистр имеет право подвергать аресту, порицанию, строгому выговору, понижению в должности и временному отрешению от должности тех членов Университета, которые допустили достаточно серьезное нарушение своих служебных обязательств.

Ст. 58. – По итогам экзаменов и на основании благоприятных заключений, данных факультетами, великий магистр будет утверждать присвоение всех факультетских степеней. В случае, когда великий магистр считает необходимым отказать в ратификации, он сообщает об этом Нашему министру внутренних дел, который, в свою очередь, представляет Нам соответствующий доклад. На основании этого доклада Нами принимается на заседании Государственного совета надлежащее решение.

Великий магистр может также объявить повторные экзамены на получение тех или иных степеней, если он сочтет, что проведение таковых экзаменов будет способствовать поддержанию дисциплины.

Ст. 59. – Присвоение степеней, званий, должностей, кафедр и вообще всех служебных постов в имперском Университете производится при помощи дипломов, подписанных великим магистром и подтвержденных печатью Университета.

Ст. 60. – Великий магистр наделяет учебные заведения дисциплинарными уставами. Дисциплинарные уставы проходят обсуждение на Совете Университета.

Ст. 61. – Великий магистр назначает членов Совета Университета, равно как и советов учебных округов (о чем смотри ниже). Великий магистр созывает заседания Совета Университета и председательствует на этих заседаниях.

Ст. 62. – Великий магистр получает от учебных заведений отчеты о состоянии доходов и расходов. Он передает эти отчеты казначею, который докладывает о состоянии университетской казны на Совете Университета.

Ст. 63. – Великий магистр наделяется правом вывешивать и публиковать как свои распоряжения, так и постановления Совета Университета; вышеназванные документы должны быть снабжены печатью Университета, изображающей орла, несущего в клюве пальмовую ветвь, в соответствии с образцом, прилагаемым к настоящему декрету.

Глава VIII. – О функциях и полномочиях канцлера и казначея Университета

Ст. 64. – Непосредственно за великим магистром следуют два титулария Университета: один из них – в должности канцлера, другой – в должности казначея.

Ст. 65. Канцлер и казначей назначаются и отзываются Нами.

Ст. 66. – В отсутствие великого магистра канцлер или казначей, согласно порядку следования рангов, председательствуют на Совете Университета.

Ст. 67. – Канцлер является хранителем университетских архивов и университетской печати; он подписывает все акты, исходящие от великого магистра и от Совета Университета; равным образом он подписывает и дипломы о присвоении всех степеней, должностей и званий. Он представляет великому магистру титулариев, офицеров Университета, офицеров учебных округов, а также всех должностных лиц, приводимых к присяге. Он также осуществляет руководство составлением ежегодного сводного реестра членов Университета (о вышеозначенном реестре подробнее сказано в главе XII).

Ст. 68. – В обязанности казначея входит надзор за доходами и расходами Университета. Казначей следит за неукоснительным поступлением законно причитающихся Университету доходов в университетскую казну; он делает предписания о выплате жалованья и пенсий служащим Университета. Он надзирает за финансовой отчетностью лицеев, коллежей и всех прочих учебных заведений, входящих в учебные округи; об их финансовом состоянии он докладывает великому магистру и Совету Университета.

Глава IX. – О Совете Университета

§ 1. – О составе Совета

Ст. 69. – Совет Университета состоит из тридцати членов.

Ст. 70. – Из этих тридцати членов десять являются непременными, или титулярными советниками Университета. Из этих десяти шесть являются инспекторами [Университета], а четыре – ректорами учебных округов. Их членство в Совете свидетельствуется грамотами, исходящими от Нас.

Ординарные же советники, общим числом двадцать, выбираются из числа инспекторов [учебных округов], деканов и профессоров факультетов, а также директоров лицеев.

Ст. 71. – На каждый год великий магистр составляет список двадцати ординарных советников, которые пополнят Совет в данном году.

Ст. 72. – Чтобы получить ранг непременного советника, необходимо иметь как минимум десять лет выслуги в университетской корпорации и при этом прослужить пять лет ректором или инспектором учебного округа, будучи в этом качестве членом Совета.

Ст. 73. – Протоколы заседаний Совета составляет генеральный секретарь. На должность генерального секретаря великий магистр назначает одного из ординарных советников.

Ст. 74. – Совет Университета заседает как минимум дважды в неделю, а если великий магистр сочтет необходимым, то и чаще.

Ст. 75. – Для работы Совет Университета делится на пять секций:

1) первая секция занимается состоянием и совершенствованием учебы;

2) вторая – состоянием администрации и надзором за учебными заведениями;

3) третья – финансовой отчетностью учебных заведений;

4) четвертая – рассмотрением споров;

5) пятая – делами, относящимися к ведению университетской канцелярии.

Каждая секция рассматривает дела, отсылаемые ей великим магистром, и представляет отчет о рассмотрении этих дел на утверждение Совету Университета.

§ 2. – О полномочиях Совета

Ст. 76. – Великий магистр выносит на обсуждение Совета все проекты уставов и статутов, составляемые для учебных заведений различных уровней.

Ст. 77. – Совет рассматривает все вопросы, связанные с надзором, с финансовой отчетностью и с общим управлением факультетами, лицеями и коллежами. Совет утверждает бюджеты этих учебных заведений по представлению казначея Университета.

Ст. 78. – Совет рассматривает жалобы начальников и возражения подчиненных.

Ст. 79. – Совет, и только он один, может назначать членам Университета такие наказания, как преждевременная отставка и исключение (см. ст. 47). Таковые наказания назначаются по итогам расследования и рассмотрения соответствующих нарушений.

Ст. 80. – Совет выносит свое заключение обо всех сочинениях, которые были или должны быть розданы ученикам либо размещены в библиотеках лицеев и коллежей. Совет рассматривает новые сочинения, которые предлагаются к изучению в лицеях и коллежах. Все вышеупомянутые сочинения Совет либо допускает к использованию, либо же отвергает.

Ст. 81. – Совет выслушивает отчеты инспекторов по итогам их служебных командировок.

Ст. 82. – На рассмотрение Совета Университета выносятся спорные дела, касающиеся общего управления учебными округами и школами, входящими в состав округов. Равным образом Совет Университета рассматривает спорные дела, которые затрагивают членов Университета в том, что касается исполнения ими своих служебных обязанностей. Решения по этим вопросам Совет выносит абсолютным большинством голосов после углубленного обсуждения. Вынесенные таким образом решения принимаются великим магистром к исполнению. Тем не менее сохраняется возможность оспорить такое решение через Наш Государственный Совет, на основе рапорта Нашего министра внутренних дел.

Ст. 83. – По предложению великого магистра и по представлению Нашего министра внутренних дел, комиссия Совета Университета может быть допущена на заседание Нашего Государственного Совета, чтобы ходатайствовать об изменении тех или иных уставов и подзаконных актов.

Ст. 84. – Протоколы заседаний Совета Университета ежемесячно отсылаются Нашему министру внутренних дел. В случае, если мнение отдельных членов Совета отличается от мнения, принятого Советом, члены Совета могут включать в протокол изложение мотивов своего особого мнения.

Глава Х. – О советах учебных округов

Ст. 85. – В главном городе каждого учебного округа учреждается совет учебного округа, состоящий из десяти членов. Члены этого совета назначаются великим магистром из числа должностных лиц и офицеров данного учебного округа.

Ст. 86. – Председателем окружного совета является ректор учебного округа. Совет заседает как минимум дважды в месяц, а если ректор сочтет необходимым, то и чаще. Инспекторы учебного округа присутствуют на заседаниях совета в тех случаях, когда они не находятся в командировках.

Ст. 87. – На заседаниях окружных советов рассматриваются вопросы:

1) о состоянии учебных заведений данного округа;

2) о нарушениях дисциплинарного, административно-экономического и педагогического порядка, которые могут иметь место в учебных заведениях данного округа, и о противодействии таковым нарушениям;

3) о спорных делах, которые касаются либо учебных заведений данного округа, взятых в целом, либо же отдельных членов Университета, местом службы которых является данный округ;

4) о правонарушениях, допущенных вышеуказанными членами Университета;

5) о финансовой отчетности лицеев и коллежей, относящихся к данному округу.

Ст. 88. – Протоколы заседаний и отчеты окружных советов отсылаются ректорами округов великому магистру, который передает их на рассмотрение совета Университета. Совет Университета обсуждает вышеуказанные документы, либо с целью противодействовать обнаруженным злоупотреблениям, либо же с целью назначения наказаний за допущенные нарушения установленного порядка, в соответствии со ст. 79 настоящего декрета. Ректоры могут присовокуплять свое особое мнение к протоколам заседаний окружных советов.

Ст. 89. – В Париже функции окружного совета берет на себя Совет Университета.

Глава XI. – Об инспекторах Университета и инспекторах учебных округов

Ст. 90. – Генеральные инспекторы Университета назначаются великим магистром из числа офицеров Университета; общее количество генеральных инспекторов будет не меньше двадцати и не больше тридцати.

Ст. 91. – Генеральные инспекторы разделяются на пять разрядов, соответствующих разрядам факультетов. Они не принадлежат ни к какому отдельно взятому учебному округу. Они посещают учебные округи попеременно, по распоряжению великого магистра. В ходе инспекции учебного округа генеральный инспектор обследует состояние учебы и дисциплины на факультетах, в лицеях и коллежах данного округа, проверяют тщание и дарования факультетских и лицейских профессоров, коллежских преподавателей и школьных учителей, проверяет успехи учеников, а также осуществляет надзор за управлением и финансовой отчетностью учебных заведений округа.

Ст. 92. – Великий магистр имеет право посылать с экстраординарной инспекцией в учебные округи также и других членов совета Университета, помимо генеральных инспекторов. Экстраординарные инспекции назначаются в тех случаях, когда требуется изучить и расследовать на месте какое-либо важное дело.

Ст. 93. – В каждом учебном округе будут иметься один или два особых инспектора. По распоряжению ректора учебного округа эти окружные инспекторы посещают с инспекциями учебные заведения данного округа, в особенности коллежи, частные школы, пансионы и начальные школы.

Глава XII. – О ректорах учебных округов

Ст. 94. – Во главе каждого учебного округа стоит ректор. Ректор управляет округом, находясь в непосредственном подчинении великому магистру. Великий магистр назначает ректора из числа офицеров данного учебного округа, сроком на пять лет.

Ст. 95. – Ректор может быть переназначаем на свою должность любое количество раз, которое великий магистр сочтет целесообразным. Местопребыванием ректора является главный город учебного округа.

Ст. 96. – Экзамены и присвоение степеней на факультетах проходят в присутствии ректора. Ректор визирует и выдает дипломы соискателям степеней. Затем эти дипломы посылаются на утверждение великому магистру.

Ст. 97. – Деканы факультетов, директора лицеев и коллежей отчитываются перед ректором о состоянии вверенных их попечению учебных заведений. Управление этими учебными заведениями осуществляется под руководством ректора, особенно в том, что касается строгого соблюдения дисциплины и строгой экономии расходов.

Ст. 98. – Ректор учебного округа организует работу окружных инспекторов по надзору за учебными заведениями округа, в особенности за коллежами, частными школами и пансионами. Ректор учебного округа также и сам как можно чаще посещает учебные заведения вверенного ему округа с инспекционными визитами.

Ст. 99. – Во всех учебных заведениях округа по приказу ректора ежегодно составляется реестр, в котором каждый администратор, профессор, агреже, преподаватель и учитель собственноручно записывает (по соответствующим колонкам) свое имя, фамилию, возраст, место рождения, а также занимавшиеся им должности.

Руководители учебных заведений посылают копию этих реестров ректору учебного округа, который, в свою очередь, передает их канцлеру Университета. Канцлер составляет на основе этих списков сводный реестр Университета на каждый год. Сводные реестры за все годы депонируются [сдаются, отправляются] в архив Университета.

Глава XIII. – Об уставах лицеев, коллежей, частных школ, пансионов и начальных школ

Ст. 100. – Под руководством великого магистра существующие сегодня уставы лицеев и коллежей будут подвергнуты пересмотру и обсуждению на совете Университета. После пересмотра и обсуждения вышеозначенные уставы будут утверждены Советом Университета. Возможные изменения и поправки, вносимые в уставы, должны будут соответствовать положениям, следующим ниже.

Ст. 101. – В будущем, т. е. после полного завершения организации Университета, директора и надзиратели лицеев, директора и преподаватели коллежей, а также и учители вышеназванных заведений будут принуждены к безбрачию и к общежитию в стенах вышеназванных заведений.

Профессоры лицеев могут вступать в брак. Женатые профессоры будут проживать вне стен лицея. Холостые профессоры могут проживать в стенах лицея и пользоваться благами общежития членов корпорации.

Никакой профессор лицея не имеет права ни открывать пансионат, ни устраивать публичные классные занятия вне лицея. Всякий профессор имеет, однако же, право давать у себя дома частные уроки одному или двум ученикам из числа учащихся в лицее.

Ст. 102. – Никакая женщина не может ни проживать, ни находиться в стенах лицеев и коллежей.

Ст. 103. – Директора частных школ и хозяева пансионов не могут открывать вышеназванных заведений, не получив от великого магистра Университета грамоту, разрешающую им содержать вышеназванные заведения. Разрешение выдается на десять лет и может быть возобновлено. Как директора частных школ, так и хозяева пансионов будут вести свою работу в соответствии с уставами, которые им направит великий магистр после обсуждения и утверждения таковых уставов на совете Университета.

Ст. 104. – Никакая программа или объявление, сообщающие об учебных занятиях, о дисциплине, об условиях проживания в пансионе или об упражнениях учащихся, не могут быть ни опубликованы, ни преданы тиснению, не будучи предварительно представлены на обсуждение ректору и совету учебного округа. Все документы подобного рода могут быть опубликованы или преданы тиснению лишь в том случае, если они были одобрены ректором и окружным советом.

Ст. 105. – Великий магистр может закрывать частные школы и пансионы, в которых были обнаружены серьезные злоупотребления или же порядки, противные основополагающим началам Университета. Великий магистр издает приказ о закрытии частной школы или пансиона исключительно по согласованию с Советом Университета. Основаниями для такого решения должны служить: соответствующее предложение, исходящее от ректора учебного округа, мнение инспекторов и доклад окружного совета.

Ст. 106. – Великий магистр выносит на обсуждение совета Университета вопрос об уровнях образования, которые должны быть закреплены за различными родами учебных заведений. Решение этого вопроса должно споспешествовать наиболее единообразному распределению образования по всем частям Империи, а также развитию состязательности в обучении.

Ст. 107. – Университет примет меры к тому, чтобы обучение чтению, письму и основам счета в начальных школах осуществлялось отныне лишь такими учителями, просвещенность которых будет достаточна для того, чтобы легко и надежно сообщить ученикам эти необходимые для всех знания.

Ст. 108. – С этой целью при каждом учебном округе в стенах коллежей или лицеев создается один или несколько нормальных классов, предназначенных для подготовки учителей начальной школы. В этих классах будут преподаваться наиболее совершенные методы обучения чтению, письму и счету.

Ст. 109. – Монахи, преподающие в образовательных конгрегациях, получают разрешение на преподавание от великого магистра. Великий магистр поощряет их труды на ниве просвещения. Он допускает их к присяге, предписывает им особую форму одежды и осуществляет надзор за их школами.

Начальники этих конгрегаций могут быть членами Университета.

Глава XIV. – О способе обновления состава должностных лиц и профессоров Университета

§ 1. – О претендентах на преподавательские должности и о нормальной школе

Ст. 110. – В Париже учреждается пансионат нормального обучения. Этот пансионат будет принимать до трехсот молодых людей ежегодно. Воспитанники пансионата будут обучаться искусству преподавать словесность и науки.

Ст. 111. – Каждый год инспекторы будут отбирать в лицеях по итогам экзаменов и конкурсов определенное число юношей, достигших как минимум семнадцатилетнего возраста, из числа учащихся, наиболее постоянно показывавших успехи в учебе и примерное поведение и при этом проявивших наибольшие способности к административной или к преподавательской работе.

Ст. 112. – Ученики, которые будут допущены к конкурсу за право учиться в пансионате нормального обучения, должны предварительно получить разрешение у отца или опекуна на то, чтобы посвятить себя университетской службе. Они могут быть приняты в вышеназванный пансионат лишь при условии, что обязуются оставаться по меньшей мере десять лет в составе преподавательской корпорации.

Ст. 113. – Эти претенденты будут слушать лекции в Коллеж де Франс, в Политехнической школе или в Музее естественной истории, в зависимости от того рода знаний, преподаванию которого они собираются себя посвятить.

Ст. 114. Помимо этих лекций претенденты будут заниматься в стенах пансионата с репетиторами, выбранными из числа самых старших и самых умелых воспитанников пансионата. Содержанием таких занятий будет либо повторение предметов, слушаемых претендентами в вышеперечисленных специальных школах, либо же упражнения в экспериментах физики и химии, либо же упражнения в педагогическом мастерстве.

Ст. 115. – Срок пребывания проетендентов в пансионате нормального обучения не может превышать двух лет. Проживание претендентов в пансионате оплачивается Университетом; претенденты принуждаются к общежитию. Правила общежития определяются уставом, который будет вынесен великим магистром на обсуждение Совета Университета.

Ст. 116. – Пансионат нормального обучения будет находиться под непосредственным надзором одного из четырех ректоров – непременных советников, которому пансионат будет служить резиденцией. В подчинении у ректора будет состоять главный надзиратель [directeur d’études].

Ст. 117. – Количество претендентов, отбираемых каждый год в лицеях и посылаемых на учебу в парижский пансионат, будет определяться великим магистром сообразно состоянию и потребностям коллежей и лицеев.

Ст. 118. – В течение двухлетней учебы в пансионате или же в завершение этой учебы претенденты должны будут подвергнуться экзаменам на получение степени. Они будут получать степень в Париже, на факультете словесности либо же на факультете наук. После получения степени они поступают в распоряжение великого магистра, который распределит их на службу в учебные округи.

§ 2. – Об агреже

Ст. 119. – Младшие учители лицеев и преподаватели коллежей могут участвовать в конкурсе на агрегацию [т. е. на присоединение] к профессорскому составу лицеев.

Ст. 120. – Необходимые формы экзамена для конкурса на агрегацию будут определены Советом Университета.

Ст. 121. – В результате конкурса агрегацию получает некоторое число соискателей, достаточное, чтобы служить сменой профессорам лицеев. Число получивших агрегацию не может превышать одной трети от общего числа лицейских профессоров.

Ст. 122. – Агреже [т. е. агрегированные] получают жалованье, составляющее 400 франков ежегодно. Они получают это жалованье до тех пор, пока не будут назначены на должность профессора в лицее. Великий магистр распределяет агреже на службу в учебные округа: там они будут временно замещать заболевших профессоров.

Глава XV. – О заслуженных членах Университета и о пенсиях

Ст. 123. – Должностные лица Университета, находящиеся в первых пятнадцати рангах согласно ст. 29 и выслужившие тридцать лет без перерывов, могут быть провозглашены заслуженными членами Университета и получить пенсию отставника, размер которой, в зависимости от должности, будет определен советом Университета.

Ст. 124. – Пенсии заслуженных членов Университета не могут быть совмещаемы с жалованьем, получаемым за отправление какой-либо должности в Университете.

Ст. 125. – Будет учрежден дом для отставников, где заслуженные члены Университета смогут проживать на содержании Университета.

Ст. 126. – Должностные лица Университета, прежде достижения выслуги лет пораженные заболеванием или увечьем, которое препятствует дальнейшему исполнению их обязанностей, смогут без выслуги лет получить проживание и содержание в доме для отставников.

Ст. 127. – Члены старинных преподавательских корпораций, находящиеся в возрасте старше шестидесяти лет и подпадающие под случаи, указанные в предыдущих статьях, могут быть допущены к проживанию и содержанию в доме для отставников либо же получить пенсию по решению великого магистра, которому они должны предъявить свои права на получение вышеозначенных льгот.

Глава XVI. – О форме одежды

Ст. 128. – Общей для всех членов Университета формой одежды является черный мундир с пальмовой ветвью, вышитой голубым шелком на левой стороне груди.

Ст. 129. – Для чтения лекций преподаватели коллежей и профессоры [лицеев и факультетов] облачаются в мантию из черного полотна. Поверх мантии они надевают через левое плечо ленту, цвет которой меняется в зависимости от факультета, а кайма – только в зависимости от факультетской степени.

Ст. 130. – Профессоры права и медицины сохраняют свою нынешнюю форму одежды.

Глава XVII. – О доходах имперского Университета

Ст. 131. – В удельное владение имперскому Университету передаются 400 000 франков ренты, вписанные в книгу государственных долгов и принадлежащие общественному образованию.

Ст. 132. – Вся плата, вносимая за присвоение степеней на факультетах богословия, словесности и наук, передается в казну Университета.

Ст. 133. – В казну Университета отчисляется одна десятая доля доходов, получаемых факультетами права и медицины в качестве платы за экзамены и за присвоение степеней. Остальные девять десятых долей этих поступлений по-прежнему идут на погашение расходов вышеуказанных факультетов.

Ст. 134. – Во всех учебных заведениях Империи будет изыматься в пользу Университета одна двадцатая часть платы всех учащихся за обучение.

Это изъятие производится руководителем каждого учебного заведения. Вышеозначенный руководитель предоставляет по меньшей мере ежеквартально отчет казначею Университета о соответствующих отчислениях.

Ст. 135. – В случаях, когда плата учащихся за обучение смешивается с их платой за содержание в пансионе, сумма, подлежащая изъятию за каждого пансионера, определяется советом учебного округа.

Ст. 136. По предложению Совета Университета и в соответствии с формами, принятыми для уставов государственной службы, будет установлена плата за проставление печати на всех дипломах, грамотах, разрешениях и т. п., подписанных великим магистром и выдаваемых канцелярией Университета. Деньги, уплаченные за эту услугу, поступают в казну Университета.

Ст. 137. – Университету дозволяется получать пожертвования и завещательные отказы. Все подобные дарения должны быть сделаны в соответствии с формами, предписанными для уставов государственной службы.

Глава XVIII. – О расходах имперского Университета

Ст. 138. – Канцлер и казначей Университета получают каждый по 15 000 франков жалованья ежегодно; секретарь совета Университета получает 10 000 франков жалованья; непременные советники – по 10 000 франков; ординарные советники – по 6000 франков; инспекторы и ректоры – по 6000 франков. Командировочные расходы выплачиваются отдельно.

Ст. 139. – На содержание каждого факультета словесности или наук, учрежденного в округах, выделяется от 5000 до 10 000 франков ежегодно.

Ст. 140. – Для содержания трехсот претендентов нормальной школы и для выплаты жалованья профессорам оной, равно как и для прочих расходов вышеназванного заведения, будет создан ежегодный фонд в 300 000 франков.

Ст. 141. – На содержание дома для отставников и на пенсии заслуженным членам университета выделяется сумма, составляющая на первый год 100 000 франков.

На каждый из последующих годов размер этого фонда будет определяться великим магистром по согласованию с советом Университета.

Ст. 142. – Доля, которая может остаться от доходов Университета после всех вышеперечисленных выплат, используется великим магистром:

для выплаты пенсий наиболее заслуженным членам корпорации;

для выгодных вложений, имеющих целью увеличить совокупные владения Университета.

Глава XIX. – Общие положения

Ст. 143. – Имперский Университет и его великий магистр, исполняя возложенные на них Нами исключительные полномочия по общественному воспитанию и образованию на всей территории Империи, будут неустанно стремиться к совершенствованию всех родов образования и поощрять создание классических сочинений во всех областях знания; в особенности же они будут следить за тем, чтобы преподавание наук всегда соответствовало достигнутому уровню знаний и чтобы дух догматического следования какой бы то ни было системе никогда не мог воспрепятствовать развитию знания.

Ст. 144. – Мы оставляем за собой возможность особым образом признать и вознаградить выдающиеся достижения отдельных членов Университета на поприще просвещения наших народов, равно как и возможность внести изменения посредством декретов, принятых на нашем Совете, во всякое решение, статут или акт, исходящие от совета Университета, всякий раз, когда мы сочтем это нужным для блага государства.

Дано в Нашем дворце Тюильри 17 марта 1808 года.

НАПОЛЕОН

Приложение 2

Доклад Виктора Дюрюи Наполеону III о проекте ПШВИ (1868) (первый вариант)[71]

ДОКЛАД ИМПЕРАТОРУ

в обоснование двух проектов декрета касательно преподавательских и исследовательских лабораторий и создания Практической школы высшего обучения

СИР,

В сфере эрудиции и наук Франция, начиная с великих критиков XVI века и прославленных естествоиспытателей века XVII, чаще давала импульс ученой Европе, нежели получала оный. На некоторых направлениях она дает его еще и сегодня. Однако совершенные за границей усилия по обновлению исторических и филологических исследований; шаги, предпринимаемые сейчас повсеместно, как в Германии, так и в Америке, как в Англии, так и в России, и имеющие целью создать, ценой больших затрат, арсеналы науки, называемые лабораториями; наконец, школы, которые образуются вокруг прославленных учителей и обеспечивают постоянство научного прогресса, – все это составляет серьезную угрозу одному из самых законных наших притязаний.

В Париже сосредоточены великолепные заведения, с которыми связаны имена Франциска I, Ришелье и Людовика XIV; у нас есть богатые библиотеки, несравненные музеи, учреждения, в лоне коих ученые обретают самое желанное из вознаграждений, тогда как бюджет, ради поощрения исследований, открывает науке кредиты, свидетельствующие, несмотря на их скромность, о решимости правительства и высших государственных корпораций по-прежнему оказывать словесности и наукам то покровительство, которое составляло славу старой Франции.

Но эти заведения, построенные в давно минувшую эпоху, уже не отвечают всем новым потребностям; наши учители слишком часто бывают лишены инструментов и аппаратов, ставших мощнейшими средствами к совершению новых открытий и к улучшению преподавания; они [учители] видят себя как бы разоруженными перед лицом своих соперников, а награды, коими распоряжаются Суверен, Институт и Управление публичного образования, могут увенчивать успешные исследования, но не могут порождать оных; если же и могут, то единственно в меру состязательности, которую они пробуждают в умах. Между тем и слава Франции, и ее интересы требуют подтолкнуть прогресс во всех отраслях высшего обучения, подобно тому, как это делается и для самого низшего образования.

Для достижения этой цели отнюдь не потребуется обрекать страну на обременительные жертвы. Ибо если Сорбонна, Музей естественной истории, Школа медицины нуждаются в давно ожидаемых расширениях, то эти постройки, расходы на которые могут быть распределены по нескольким бюджетным годам, станут лишь скоропреходящей нагрузкой для экстраординарного бюджета.

То, что Франция, начиная с эпохи Возрождения, дала словесности, наукам и искусствам, составляет капитал, коим не обладает никакая другая нация. Но отдача от этого капитала не столь велика, как мы были бы вправе надеяться. Быть может, некоторые простые административные меры, новая организация дела и кое-какие малозначительные кредиты, прибавленные к ординарному бюджету, приведут к неожиданному успеху.

Среди этих мер наиболее важными мне кажутся те, которые я имею честь представить вместе с двумя прилагаемыми проектами декретов на одобрение Вашего Величества. Я предлагаю их Императору лишь после того, как я убедился в ходе долгого и тщательного сбора сведений, что эти декреты отвечают пожеланиям самых компетентных людей.

О дидактических упражнениях на факультетах словесности и о преподавательских лабораториях на факультетах наук

Бесполезно было бы скрывать, что в отношении ученой словесности наше высшее образование обещает больше, чем дает. В этом виноваты не профессоры, а наши школьные нравы. Учители обращаются к публике, которая может меняться на каждой лекции и которая, придя на один час, чтобы послушать искусного оратора, не приняла бы сухости чисто дидактических упражнений. В силу этого преподаватели озабочены тем, чтобы придать своим лекциям как можно более совершенную форму. Время, которое они тратят на эту работу, никак нельзя счесть потерянным; эти лекции, изящные, остроумные, порой красноречивые и нередко даже встречаемые аплодисментами (с этим последним обыкновением я бы расстался без сожалений), повышают уровень общего образования и поддерживают вкус к кропотливым и трудным занятиям, что особенно ценно в эпоху господства литературных импровизаций. Уже одно это представляет собой значительную услугу, оказываемую стране. Пусть же наши факультеты продолжают привлекать в свои стены многочисленных слушателей, но дадим же им вместе с тем возможность удержать подле кафедр и выпестовать подлинных учеников. Когда образование будет обращено к этим последним, оно изменит свой характер: в самом деле, ученик, в отличие от случайного слушателя, ждет от занятий не удовольствия или волнения, но обучения. К ученикам учитель может прийти без лекции, тщательно составленной по правилам риторики; ему достаточно будет принести свои знания, которые он постарается передать ученикам в ходе дружеских и плодотворных бесед. Когда наши профессоры обретут, подобно профессорам немецких университетов, настоящих учеников, одновременно сохраняя драгоценные качества нашего национального духа и не отрекаясь от своего умения говорить, которое неотделимо от умения мыслить, они станут посвящать больше времени изысканиям в сферах литературной и исторической эрудиции, столь почитаемым по ту сторону Рейна и находящимся сегодня у нас в слишком большом небрежении.

Правительство, получив от Законодательного корпуса, начиная с 1869 года, прибавку к содержанию членов системы высшего образования, может попросить этих последних добавить к лекциям, предназначенным для широкой аудитории, некое дидактическое обучение, предназначенное для узкого круга лиц. Несколько факультетов уже вступило на этот путь: необходимо двигаться по нему дальше. Ученики для этих новых курсов будут поставляться в первую очередь Средними нормальными школами[72], которые создаются в настоящее время при провинциальных факультетах. К этому первоначальному ядру, несомненно, присоединятся некоторые студенты, желающие продолжать успешную учебу, начатую в лицее, а также и все те, кто ощущает в себе сильное влечение к науке. Эта прилежная аудитория, возможно, не будет значительна, особенно поначалу; но для строгого образования десять учеников, работающих с профессором, полезнее, чем сотня слушателей, которые случайно приходят и затем уходят.

Все сказанное выше о словесности еще более применимо к преподаванию наук. При обучении наукам необходимо в большей мере упражнять наших студентов в практических приемах, присущих тому или иному роду исследований, ибо каждая наука, за исключением математического анализа, имеет свои собственные необходимые процедуры.

Устные лекции, произносимые людьми талантливыми перед широкой аудиторией, столь же важны в сфере наук, как и в сфере словесности; но одних лекций никогда не хватит, чтобы подготовить физика, химика или натуралиста, поскольку слово здесь составляет порой даже не половину образования, а и того менее; весьма часто наилучшая лекция самого искусного профессора будет стоить меньше, чем опыт, осуществленный самим слушателем; наконец, в огромном множестве случаев необходимо, чтобы глаза видели, а руки осязали.

Бесспорно, что наука представляет собой совокупность доктрин, знание о коих может быть получено и в лекционном зале; однако вместе с тем наука есть известный инструмент, который надобно определенным образом употреблять; а чтобы уметь его употреблять, недостаточно знать о нем понаслышке: требуется упражняться в применении сего инструмента к делу.

В тех заведениях, где учеба прямо ведет к получению некоей профессии, например на факультетах медицины и в высших фармацевтических школах, практические упражнения, как то вскрытия и препарирования, химические анализы, клинические манипуляции и проч., составляют важнейшую часть нормального курса учебных занятий. Сколько бы учеников ни посещало эти заведения, всем им государство должно предоставлять вышеуказанные учебные возможности. Иначе обстоит дело на наших факультетах наук и в наших крупных научных учебных заведениях. Любая из наших кафедр химии, физики или естественной истории обладает преподавательской лабораторией, где подготовляются опыты, требующиеся для лекции того или иного профессора; увеличение кредита, полученное от законодателей в бюджете на 1869 год, позволит увеличить число этих лабораторий и снабдить их необходимой аппаратурой; однако сегодня эти лаборатории закрыты для студентов: между тем необходимо сделать их открытыми. Разумеется, они будут открыты не для трехсот или четырехсот слушателей, которые приходят на тот или иной курс по большей части лишь затем, чтобы послушать лектора, но для тех студентов, которые записались ради получения лицензии, или же для тех, которые в результате экзамена, сданного перед комиссией, о коей подробнее говорится ниже, будут допущены на правах кандидатов в Практическую школу высшего обучения.

Об исследовательских лабораториях

Устроенные вышеозначенным образом преподавательские лаборатории станут рассадником, где смогут находить себе помощников руководители исследовательских лабораторий, учредить которые я предлагаю Вашему Величеству.

Ученому требуется не только место для работы и не только аппараты, являющиеся необходимыми орудиями его труда; ему еще нужны и помощники, которые ассистируют ему в его разысканиях.

Таким образом, настоящая научная лаборатория состоит из двух элементов:

Наисовершеннейшие инструменты и аппараты;

Наиумнейшие помощники.

Чтобы получить первое, нужны деньги: это и есть предмет декрета о лабораториях преподавательских и исследовательских; этот замысел правительства теперь поддержан и Законодательным корпусом, одобрившим необходимые кредиты на 1868 и 1869 годы. Чтобы получить вторых, нужна хорошая организация дела.

Установленная на вышеозначенных основаниях исследовательская лаборатория будет полезна не одному лишь учителю; в еще большей степени она будет полезна ученикам, и, следовательно, она станет обеспечивать будущий прогресс науки. Тогда мы увидим, как студенты, уже снабженные обширными теоретическими познаниями, уже приобщенные в преподавательских лабораториях к элементарному обращению с инструментами, к простейшим манипуляциям и к упражнениям, которые я назову классическими, группируются в небольшом числе вокруг выдающегося учителя, вдохновляются его примером, упражняются под его надзором в искусстве наблюдать и в методах экспериментирования. Став причастными к исследованиям учителя, они не упустят ни одной его мысли, они станут помогать ему дойти до самого конца в его открытиях и, возможно, начнут делать открытия вместе с ним. Так уже случилось в трех или четырех исследовательских лабораториях, которыми мы располагаем. Именно благодаря заведениям такого рода Германия смогла достичь того широкого развития экспериментальных наук, которое мы наблюдаем с беспокойной симпатией.

Часто один и тот же ученый будет одновременно и профессором в преподавательской лаборатории, и руководителем исследовательской лаборатории, причем обе эти лаборатории смогут сосуществовать в одном и том же помещении. В подобном смешении мы видим лишь выгоду для науки и экономию помещений.

Голосуя за новый кредит для исследовательских лабораторий, Государственный Совет попросил, чтобы эти лаборатории, расходы которых будут идти за государственный счет, получили свой особый устав; этому желанию отвечает проект декрета, предоставляемый на утверждение Вашего Величества.

Уважаемые лица, непременные секретари Академии наук, руководители наших крупных научных заведений и профессоры высшего образования составят совет, который будет сообщать министру о ходе создания и развития этих лабораторий, об ученых, которым надлежит поручить руководство лабораториями, о ресурсах, которые надлежит предоставить им в распоряжение.

Никто не собирается требовать отмены закона о совместительстве по отношению к Университету; но Государственный Совет благосклонно воспринял мысль о разделении кафедр и должностей, с тем, чтобы обеспечить достаточное вознаграждение тем нашим ученым, которые решат посвятить все силы своего разума одному лишь преподаванию. Создание исследовательских лабораторий позволит ступить на этот путь посредством назначений особого вознаграждения тем ученым, которые возглавят оные лаборатории и вследствие этого станут отдавать своей новой службе больше времени, чем они отдают своим лекциям.

Важнейшим условием деятельности этих лабораторий станет для ученых, которые их возглавят, полная свобода руководства лабораторной работой и занятиями учеников. Их работа будет идти вне всяких официальных программ, в том направлении, которое они будут считать наиболее полезным для науки.

Два вида лабораторий, о которых шла речь выше, будут отвечать двум совершенно различным общественным потребностям: потребности в распространении наук и потребности в прогрессе наук. В отношении же студентов эти два вида заведений будут отвечать совершенно различным способностям и наклонностям, ибо одним доступен лишь ум понимающий, позволяющий схватывать и усваивать преподаваемые знания, тогда как другие, вдохновляемые умом ищущим и изобретающим, возможно, станут продвигать вперед науку, если в их распоряжение будут предоставлены инструменты, необходимые для научных исследований.

О практической школе высших исследований

Создавая исследовательские лаборатории, правительство дает нашим ученым возможности для дальнейшего развития их работ и обогащения науки новыми открытиями. По отношению к настоящему времени правительство делает тем самым все, что только может быть сейчас сделано, для поощрения прогресса науки. Остается обеспечить науке будущее, заранее озаботившись подготовкой учеников, которые придут на смену нынешним учителям.

Молодой человек, ощущающий в себе тайное пламя, из которого, быть может, возгорится гений; тот, кто уже получил законченное общее образование, или тот, чей ум противится общему образованию; тот, кого совсем не привлекает перспектива прибыльной карьеры, или тот, кого неудержимо тянет выйти за рамки уже освоенной профессии и прикоснуться к сфере чистой науки, – все они не находят в наших научных заведениях полного арсенала средств, необходимых для быстрого и надежного доступа в сферу, к которой их влечет призвание.

В Коллеж де Франс, в Музее [естественной истории], в Сорбонне, в Школе медицины они найдут выдающихся учителей, которых можно слушать; в наших публичных библиотеках они найдут книги, над которыми можно размышлять; в наших коллекциях они найдут экспонаты, которые можно изучать. Но слишком часто эти люди остаются лишены точных указаний, подробных советов, прямой поддержки; сведения, полученные из книг или от учителей, остаются отвлеченными: эти люди не могут проверить их на опыте, не могут оплодотворить их собственными наблюдениями и испытаниями. Тогда им приходится признать, что ученый формируется не только в аудиториях, куда публика приходит послушать лекцию, но и в лабораториях, куда вход им сейчас закрыт, и среди книг, рукописей, коллекций, где знатоки должны были бы им объяснить, как искать и находить истину, которая не лежит на поверхности, но таится в глубине.

Среди этих слушателей, посещающих лекции и видящих науку только издали, есть, безусловно, и такие, которых сама оторванность от научной среды заставляет удвоить энергию и которые одной только силой воли возмещают все пробелы в своем формировании. Но таких мало. А сколько тех, кто остановился на полпути, будучи обескуражены препятствиями! И даже тем, кто смог победить трудности, сколько усилий и времени пришлось потратить зря!

Умелым и преданным науке учителям удается иногда обнаружить эти упорные натуры, устремленные к своему призванию, и поощрить их. Так, мы имеем на протяжении последних тридцати лет школу химии, которая позволила французской химии взойти на столь высокое место в ученом мире. Если мы заведем подобные школы и для других наук, получим такие же результаты.

Именно такую цель ставит перед собой второй проект декрета. Этим декретом предлагается учредить при наших высших учебных заведениях особые школы, совокупность которых будет составлять Практическую школу высших исследований.

Словам практическая школа не следует придавать здесь их обычное значение, заставляющее думать о промышленной выгоде. Слова эти надлежит понимать в самом высоком смысле, имеющем в виду работу рук и глаз, без которой невозможно обосновать и расширить самые глубокие и тонкие прозрения научного духа. Чем была бы химия без лабораторных работ, физика и физиология без экспериментов, ботаника без гербаризаций?

Практическая школа высших исследований будет состоять из четырех отделений:

1. Отделение математики;

2. Отделение физики и химии;

3. Отделение естественной истории и физиологии;

4. Отделение исторических и филологических наук[73].

Применительно к наукам физическим и естественным польза предлагаемой организации видна невооруженным глазом; менее очевидна эта польза применительно к наукам математическим и историческим.

Однако же, читая регламенты, относящиеся к ученикам этих двух отделений, можно убедиться, что существует большое количество упражнений, полезных математикам, – как в случае математических вычислений, обращенных к астрономии, так и в случае расчетов, применяемых в теоретической или прикладной механике. Даже когда речь идет о чистом анализе, математиков необходимо поддерживать и направлять посредством семинаров [conférences], вопросов, советов; кроме того, их необходимо приучить держаться в курсе иностранной науки.

Так, те ученики математического отделения, которые будут допущены в имперскую Обсерваторию, пройдут обучение, в ходе которого они приобщатся ко всем теоретическим познаниям, требуемым математической астрономией, и к использованию всех инструментов, требуемых обсервационной астрономией. Таким образом, они в своей совокупности составят настоящее учебное заведение, посвященное астрономии, которого нам сейчас недостает.

Другие ученики математического отделения будут проходить обучение в Коллеж де Франс и в Сорбонне. Там они найдут для себя не только ученые лекции, но также, в случае теоретической математики, семинары [conférences], на которых умелые репетиторы будут повторять и комментировать с учениками содержание лекций, а в случае прикладной механики – умных экскурсоводов, которые поведут их на заводы, славящиеся своей механической аппаратурой, разъяснят им работу всех механизмов и обеспечат снятие чертежей. Самые глубокие теории и самые тонкие практические применения станут предметом тщательнейшего изучения, что позволит подготовить отважных рекрутов для изысканий в сфере высшей математики, вносящей столь значительный вклад в научную славу Франции.

Что же касается филологии, то на наших факультетах [словесности] преподаются только классические языки; что касается истории, то на этих факультетах преподается только общая история античности, Средних веков и Нового времени. Правда, Коллеж де Франс, хранящий верность своим истокам, имеет в своем составе ряд кафедр, посвященных различным отраслям исторического знания; однако в Коллеж де Франс, как и на факультетах, имеются лишь слушатели, но отсутствуют ученики. Регламент, разработанный для историко-филологического отделения, предполагает проведение различных работ по археологии, языковедению, эпиграфике, палеографии, сравнительной филологии, общей грамматике, исторической критике и другим дисциплинам. Эти работы будут осуществляться под руководством искушенных учителей, которые смогут посредством таких упражнений подготовить себе достойную смену.

При историко-филологическом отделении будет учрежден Наблюдательный совет [conseil supérieur], куда войдут в качестве представителей этого ряда дисциплин непременный секретарь Академии надписей и изящной словесности, директор Имперского архива, директор Имперской библиотеки, директор Школы хартий, хранители археологических коллекций Лувра и декан [парижского] факультета словесности.

Хотя каждое из четырех отделений Практической школы будет иметь свой особый предмет изучения и свои особенные методы исследования, тем не менее все они будут объединены одним и тем же общим свойством: все четыре отделения будут формировать ученых. Подобным же образом шесть отделений Высшей нормальной школы (философия, история, литература, грамматика, математика, физические науки) имеют одну и ту же цель – формировать преподавателей; и в своей совокупности они образуют, при всем разнообразии изучаемых дисциплин, единое учреждение, которое пользуется заслуженным авторитетом в нашей системе общественного образования.

Точно таким же образом вышеуказанное общее свойство всех четырех отделений Практической школы позволит рассматривать их как четыре подразделения единого заведения. Единство Школы будет поддерживаться Наблюдательным советом [conseil supérieur], об учреждении которого говорится в статье 11‐й декрета. Оно также будет поддерживаться единой формой диплома об окончании Практической школы, который получат ее выпускники. Также оно будет поддерживаться патронажем над учениками, который будут осуществлять постоянные комиссии; единство будет также подчеркиваться единой системой льгот, которыми будут пользоваться ученики; и, наконец, единство Школы будет выражено в единой строке бюджета, которая была уже закреплена за этой Школой Законодательным Корпусом при голосовании по предложениям правительства, касающимся высшего образования.

Практическая школа высших исследований не будет сосредоточена в стенах одного дома. Она будет представлять собой экстернат, в рамках которого учащиеся посещают самые различные занятия: так, студенты-медики слушают обычные лекции в факультетских аудиториях, проходят клиническую практику в больницах, изучают анатомию в анатомических театрах, изучают ботанику в садах Медицинской школы или в партерах Музея [естественной истории], а гербаризацию изучают в загородной местности. Точно так же обстоит дело в Школе изящных искусств, учащиеся которой распределяются между различными мастерскими художников и ваятелей.

При создании Практической школы будет вновь применен принцип, столь хорошо зарекомендовавший себя при организации учебных курсов для взрослых, курсов среднего образования для девушек и при организации публичных лекций, а именно использование уже существующего материала и уже существующего персонала.

Не потребуется ни дорогостоящего строительства, ни набора нового административного и профессорского состава. В качестве учебных помещений будут служить аудитории и лаборатории наших высших учебных заведений; в качестве профессоров будут использованы профессоры Коллеж де Франс, Музея [естественной истории], Сорбонны и т. д.; в качестве занятий будут использоваться лекции из обычных профессорских курсов. Только лишь внутренние семинары [conférences] потребуют присутствия и забот дополнительного персонала, состоящего из ассистентов [maîtres auxiliaires], которые будут закреплять содержание лекции или опыта, ранее проведенных профессором, и под надзором профессора направлять самостоятельную работу учеников.

Таким образом, оставляя за рамками рассмотрения расходы на лаборатории, поскольку таковые расходы принадлежат к числу общественно полезных расходов срочной необходимости, мы видим, что от государства на создание новой Школы не будет требоваться никаких дополнительных средств, за исключением средств на выплату жалованья репетиторам и вспомоществований ученикам, заслуживающим помощи – либо в силу особых обстоятельств, оценивать которые будет наблюдательный совет, либо же для поощрения выдающихся способностей, подтвержденных успехами.

Не приходится сомневаться, что либеральный характер новой Школы привлечет к ней молодых людей из обеспеченных семей. Такие молодые люди не будут намерены непременно получить по окончании этой Школы назначение на службу. Практическая же школа при Музее [естественной истории] поможет, например, образовать при этом крупном заведении настоящий агрономический факультет, где будут изучаться законы сельскохозяйственного производства растений и животных; эти законы должен знать всякий крупный землевладелец или управляющий сельским хозяйством.

Что касается прочих учеников, то обучение в Практической школе сможет открыть им двери Университета – либо в качестве преподавателей средней школы, либо в качестве лаборантов или натуралистов-ассистентов в высшей школе; и, поскольку экзаменационные льготы, предусмотренные статьей 10‐й декрета, могут облегчить им доступ к докторской степени, те из учеников, которые получат степень доктора, смогут претендовать на профессорские должности в высшей школе. Потребности Университета в кадрах для преподавательского и административного состава растут с каждым днем: поэтому умелые соискатели могут быть уверены, что найдут себе место в системе образования.

Наконец, некоторые из выпускников Практической школы будут несомненно востребованы крупной промышленностью – после того, как жизнь покажет, что диплом об окончании Практической школы свидетельствует о практических умениях, соединенных с высочайшими теоретическим познаниями.

В силу своей гибкой организации новая школа легко сможет обзавестись филиалами в провинции. Таким образом, и те ученые, чьи труды делают честь факультетам департаментов, смогут воспользоваться преимуществами, которые обещает французской науке применение двух нижеследующих декретов.

Если Император одобрит соображения, изложенные в этом докладе, я бы просил Его Величество снабдить своей подписью два проекта декретов, прилагаемые ниже.

Остаюсь, Сир, с глубоким почтением, Вашего Величества совершенно покорный, совершенно послушный и совершенно преданный слуга.

Министр общественного образования

В. Дюрюи

Приложение 3

Из свидетельств о раннем периоде существования Четвертого отделения ПШВИ

Мишель Бреаль

[Надгробная речь памяти Леона Ренье][74]

Господа,

От имени Школы высших исследований, научные руководители, руководители семинаров и слушатели которой стоят вокруг этого гроба, я пришел воздать последние почести нашему дорогому и высокочтимому председателю. Под его руководством наша Школа сделала свои первые шаги; затем он обеспечивал ее развитие и совершенствование; он мудро управлял ею на протяжении семнадцати лет. Чем был для нашей школы г-н Леон Ренье, об этом лучше всего знают те, кто стоял у истоков и стал очевидцем первых шагов Школы; именно поэтому, хоть в последние годы я и удалился от активной деятельности в Школе, вы пригласили меня выступить здесь от вашего имени. Человек, которого мы провожаем в последний путь, не любил ни длинных речей, ни туманных формул, посему я буду главным образом придерживаться фактов.

В 1868 году, когда министр общественного образования г-н Дюрюи, справедливо озабоченный будущим умственной жизни в нашей стране, основал Школу высших исследований, он думал в первую очередь о науках математических, физико-химических и естественных. Но, будучи сам историком Греции и Рима, он не мог забыть об исследованиях, которым был обязан своей репутацией. Наряду с лабораториями физики и химии следовало отвести место и изысканиям иного рода, не менее плодотворным и насущным: Четвертое отделение Школы было посвящено наукам историческим и филологическим. Чтобы организовать это отделение, он обратился за помощью к небольшому кругу лиц, в числе которых, рядом с г-ном Леоном Ренье, следует вспомнить имена г-на Альфреда Мори и г-на де Руже[75].

Объединившись в комитет, эти люди избрали г-на Леона Ренье своим председателем. Невозможно было сделать более удачный выбор. Почести и должности, которыми он уже к тому времени был осыпан, не оставляли ему желать для себя ничего большего. Но его одушевляло глубочайшее стремление приносить пользу. Споспешествовать общему благу, способствовать продвижению вперед, служить своей стране – такова была, по правде говоря, его изначальная страсть. Именно эта страсть придала единство всей его жизни и сопровождала его повсюду во всех его многочисленных и разнообразных занятиях. На опыте своего собственного обучения он узнал, что в нашем высшем образовании существуют пробелы и что форма этого образования порой более подходит для обеспечения известности профессоров, чем для наилучшей подготовки учеников. Школа высших исследований призвана была исправить такое положение вещей.

Он собрал вокруг Школы небольшую группу лиц, отличающихся тем же образом мыслей; само это сплочение в единый круг позволило им удвоить силы. Эти учители должны были сформировать учеников, которые при благоприятном стечении обстоятельств распространились бы по всей системе образования, чтобы в конечном счете восполнить его пробелы, раздвинуть его вширь и до известной степени изменить его дух и методы.

По счастливому совпадению г-н Леон Ренье в то же самое время заведовал Библиотекой Сорбонны. Он приютил новорожденную Школу в стенах сорбоннской библиотеки. Он выделил Школе один из залов, находившихся в его распоряжении[76], и разместил там маленькую, но достойную восхищения библиотеку, подобранную с разборчивостью и прозорливостью истинного профессионала. Именно в этом зале проходили все семинары и рабочие заседания Школы в первые годы ее существования.

Эти времена уже далеко от нас, и сегодня даже свидетелям той эпохи приходится делать усилие, чтобы мысленно вернуться в нее. Это было время после Садовой. Многие тогда ощущали, с большей или меньшей отчетливостью, что наша страна, возможно, грешила чрезмерной самоуверенностью и что возникло отставание, которое требуется преодолеть. Эта мысль возбуждала и возвышала все сердца. Сегодня трудно представить себе тот пыл, которым были охвачены сотрудники Школы. Все было внове: преподавание, которое не подчиняется никакой программе; занятия, которые не служат подготовке ни к каким экзаменам; слушатели, которые поступают в Школу безо всякого конкурса; Школа, которая не обеспечивает доступа ни к какой заранее определенной карьере, – весь этот уклад, который сегодня вам привычен, вызывал тогда удивление. Преподаватели, многие из которых не имели перед глазами образца, на который можно было бы равняться, и потому должны были черпать форму и материю своих курсов изнутри самих себя, ходили на занятия друг к другу, с радостью обнаруживая у коллег тот же дух, те же чаяния, те же убеждения, которыми были исполнены они сами. Семинары, которые часто проходили по вечерам, завершались нескончаемыми дискуссиями, и большой спокойный двор Сорбонны оглашался посреди ночи гулкими отзвуками этих споров. Иногда на занятия приходил министр. В гуще этого кипучего мира г-н Леон Ренье проводил все свои дни, с доброй улыбкой на устах, ненавязчиво приободряя преподавателя или слушателей ласковым словом, обводя долгим взглядом трудолюбивое собрание.

В тот момент истории Школы ее будущее могло зависеть от нескольких продуманных или непродуманных решений. По одному или двум пунктам в этом списке решений мы обязаны г-ну Леону Ренье выработкой правил поведения, определивших судьбу Школы. Величайшая неуверенность царила вначале по вопросу об [учебном] плане, который надлежало дать Школе. Некоторые умы, соблазнившись благородной химерой, хотели, чтобы Школа была открыта для любых доктрин, любых знаний, для всякого, кто считал, что может чему-либо учить. Г-н Леон Ренье не разделял эту иллюзию. Он заставил принять принцип, согласно которому Школа будет закрыта для всякого, кто не назначен в нее министерским приказом. Собственный долгий опыт научил его не доверять незаинтересованным конкурсам. В этом вопросе он допускал лишь одно исключение – для себя самого; и это была одна из немаловажных оригинальных черт нового заведения.

Чтобы убедиться, насколько смутны были представления, имевшие хождение в начальные дни существования Школы, достаточно будет перечитать уставные документы. Согласно этим документам, репетиторам надлежало, в прямом соответствии с самим их именем, заниматься повторением и разъяснением лекций, которые читались профессорами в крупных заведениях высшего образования. Этой статье устава суждено было навсегда остаться на бумаге. Первые преподаватели Школы были подобраны таким образом, что эту статью никогда не пришлось применять, и сам г-н Леон Ренье, со своей стороны, поспособствовал организационной независимости Школы, прочитав своим слушателям в первый учебный год ее работы практический курс эпиграфики.

Между тем министр, которому Школа была обязана самим своим существованием, был отправлен в отставку. Чуть позже пришли война, катастрофа, осада; затем – гражданская война: за ней последовал долгий период смуты и неуверенности. Можно было счесть, что росток, столь недавно посаженный в землю, зачахнет. Министры, часть которых едва знала Школу по названию, сменяли друг друга один за другим. В какой-то момент список преподавателей Школы был принят за список бенефициев и бенефициаров; и было сочтено, что в этот список можно безо всякого неудобства включать литераторов за их заслуги. Г-н Леон Ренье оказал энергичное сопротивление этим поползновениям; точно так же он противостоял любым проявлениям зависти и подозрительности. Ему помогал человек, многочисленные и великие заслуги которого будет уместно здесь напомнить. Глава министерского подразделения, управлявшего высшим образованием, г-н Арман Дюмениль, видел в г-не Леоне Ренье учителя и друга; он разделял взгляды г-на Ренье на интересы высшей науки и высшей образованности; он с охотой поддерживал решения, предложенные г-ном Ренье, и спрашивал его мнения по многим вопросам. В эти глухие годы борьбы бесшумно свершалось упрочение успеха Школы. К тому времени из ее стен вышло уже достаточно большое число выпускников, которые понесли учение нашей Школы на кафедры наших факультетов и в иностранные университеты. Публикации Школы непрерывно появлялись в свет одна за другой и привлекали к Школе внимание ученой публики во всей Европе. Когда в 1878 году наступила десятая годовщина со дня основания Школы, и Школа, уже гордая собой, устроила праздник в честь своего основателя, г-н Леон Ренье, весь лучащийся радостью, вручил г-ну Дюрюи том, целиком составленный им самим и его коллегами в честь г-на Дюрюи. На титульном листе этого тома значилось: «35‐й выпуск Библиотеки Школы высших исследований». Оммаж был достоин и тех, кто его отдавал, и того, кому его отдавали.

Что было не менее ценно, автономия Школы утверждалась все более и более. Установилось обыкновение, согласно которому Школа собиралась для совместного рассмотрения вопросов, затрагивающих ее интересы, и, в частности, Школа сама подбирала себе сотрудников. Школа всегда пользовалась этой свободой с величайшей осмотрительностью, и то, что сначала было просто вольностью, превратилось в долговременную привилегию благодаря решению дорогого нашему сердцу покойного г-на Альбера Дюмона[77], который даровал Школе ее хартию. Г-н Леон Ренье с удовольствием председательствовал в нашей республике; ему не было нужды бояться бурь, которые порой сотрясали нашу демократию разума, ибо, хотя мнения и могли расходиться, все сходились в одном – в привязанности и почтении к нашему председателю. Так было осуществлено дело капитальной важности: создана самоуправляемая корпорация, посвященная интересам высшего образования. Это опыт, который является обещанием на будущее и которому высокодостойный преемник г-на Дюмона оказывает всяческую поддержку.

Между тем шли годы. Иногда из уст нашего почитаемого директора излетала жалоба то на бремя старости, то на людскую неблагодарность. Но вскоре эта горечь, более наигранная, чем подлинная, сменялась удовольствием от сообщений, что все идет хорошо и что директор пользуется неизменной любовью как у преподавателей, так и у студентов. Радости г-на Леона Ренье состояли в том, чтобы видеть, как его бывшие слушатели становятся репетиторами, как бывшие репетиторы становятся его коллегами в Коллеж де Франс, его собратьями в академиях Института. Поэтому, когда до нас дошло известие о его кончине, у его гроба собрались все. Каждый чувствовал, что теряет советчика, заступника, друга; что от нас уходит глава семьи и что с этим уходом заканчивается целая глава нашей истории. Но мы уповаем на то, что Школа, верная своим истокам, верная своим первым дням, будет расти и дальше, преисполненная того же духа, и что она всегда будет связывать с памятью о своих первых годах, о своей славной юности имя Леона Ренье.

Луи Аве[78]

Памяти Гастона Масперо[79]

[фрагмент]

‹…›

14 июня 1869 года, в возрасте без малого 23 лет, Гастон Масперо был назначен в нашу Школу репетитором по египетской археологии; ему было положено ежегодное жалованье размером в восемьсот франков.

Он начал свои занятия в ноябре, в наших тогдашних помещениях. Следует отметить, что отделение еще не успело к тому моменту принять четко очерченный облик. Вплоть до того момента занятия по двум дисциплинам из числа преподаваемых на отделении, а именно по египтологии и по сравнительной грамматике, проходили не в самой Школе, а в Коллеж де Франс. Профессор египтологии, Эмманюэль де Руже, назначил студентами Школы своих лучших слушателей из Коллеж де Франс: Гребо, Гиесса, Пьерре и Ревийу. Они были внесены в списки студентов Школы 30 октября 1869 года, т. е. еще до того, как Масперо открыл своим вводным занятием один из маленьких залов, предоставленных Леоном Ренье в распоряжение отделения.

Я говорю об этих маленьких залах с признательностью, ибо именно этим комнаткам мы обязаны тем, что обрели душу. Не вырастает души у того, кто прозябает на призрачных правах в чужом доме. Дорогие мои коллеги, задумайтесь о том, что наше отделение могло бы быть не более чем строкой в административных документах; что мы могли бы остаться друг для друга чужими, безразличными людьми. Мы соседствовали бы на афишках и в ежегодниках, но не имели бы ни общих целей, ни общих воспоминаний.

Благодарность нашим маленьким залам глубоко укоренена в моем сердце, но могу ли я подкрепить ее доводами рассудка? Тут я поделюсь с вами небольшим сомнением. Чувство, которое я столь сильно ощущаю в моем сердце, основано на предположительных умозаключениях. Но это предположительное рассуждение можно повернуть в обратном направлении. Допустим на минуту, что маленьких залов бы не было; в таком случае у нас бы не выросло нашей собственной души, но, быть может, в таком случае гостеприимство Коллеж де Франс по отношению к нам приобрело бы более широкие масштабы, а затем и более обобщенные основания; быть может, наше отделение слилось бы с Коллеж де Франс и отождествилось с ним, обновляя природу его деятельности (такого результата желал Эрнест Ренан); быть может, сегодня нашей душой была бы душа Коллежа, и мы бы удовлетворились этой старой четырехсотлетней душой. – Мой старый собрат Д’Арбуа де Жюбенвиль[80], которого я не устаю цитировать, говорил мне: Франции следовало провозгласить своим королем Эдуарда III; тогда Англия была бы сегодня разделена на департаменты. – В самом ли деле это было бы так? Во всяком случае, что сделано, то сделано, и никакие вольные полеты наших мыслей никогда не заставят нас меньше любить ни Францию, которая кончается Ламаншем, ни Школу высших исследований, какова она есть сегодня. Но перед Школой при ее рождении открывалось много возможных будущностей, и, когда уход одного из ветеранов заставляет меня вернуться мыслями к истокам Школы, я не могу не думать о различных возможностях, которые представляли собой в то время серьезную проблему. Мы, историки и филологи, по самой своей функции призваны возвращать вещи в их подлинную среду, достоверно восстанавливать противоположные размышления, которые могли в прошлом владеть великими умами. ‹…›

Луи Аве

Речь на торжественном заседании, посвященном пятидесятилетию Практической школы высших исследований[81]

[фрагмент]

‹…› До того как наше отделение родилось, у него было временное название – «Отделение филологии, истории и морали». Почти что временным был и сам Декрет [о создании ПШВИ]. Создается впечатление, что министр хотел сначала посмотреть, как пойдут дела, и уже после этого, задним числом, закрепить складывающееся положение вещей. Ни Школе в целом, ни ее отделениям декрет не давал окончательного существования; он давал им лишь надежду на обретение такового. Для Школы не предусматривалось своего помещения: она учреждалась «в Париже, при научных заведениях, относящихся к Министерству общественного образования»[82]. Чтобы поступить на наше отделение, ученик, согласно декрету, должен был пройти экзамен перед комиссией, состоящей из одного члена нашего Наблюдательного совета (в настоящее время не существующего) и двух экзаменаторов из числа членов Института[83] и профессоров различных [высших специальных] школ и факультетов[84]. Вначале некоторые молодые люди получили звание ученика Школы автоматически, по факту своих занятий в Коллеж де Франс[85]. Из этого нечетко определенного положения вытекали две возможности. Если бы преподаватели отделения продолжали ожидать дальнейших инициатив сверху, отделение рисковало бы остаться более или менее аморфным. Именно это произошло с отделениями, посвященными экспериментальным наукам. Одно лишь наше отделение смогло вскоре говорить о себе с полным на то правом: «Я то, которое есть». – Если бы, наоборот, преподавателей воспламенял сильный дух инициативы и при этом их инициативы не встречали бы препятствий или противодействий в вышестоящих инстанциях, преподаватели бы стали подлинными организаторами отделения, и отделение обрело бы автономию, сохранив с прочими отделениями лишь номинальную связь. Иначе говоря, если бы министр не имел ничего против, то наше отделение стало бы развиваться примерно так, как если бы оно отныне вообще не зависело от него. Именно так у нас и произошло. Большую роль здесь, несомненно, сыграли такие преподаватели, как Мишель Бреаль, которого будет справедливо упомянуть тут еще раз; как Гастон Парис; как Габриэль Моно; мы знаем об этой их роли в общем и целом, но где найти свидетелей, способных дать более точную информацию?[86] И, наконец, помимо этих преподавателей, великую роль сыграл наш первый председатель, ставший для нас вторым духовным отцом после министра.

Этим вторым отцом был Леон Ренье, профессор Коллеж де Франс, крупнейший в Европе знаток античных надписей Франции и Алжира; он приближался тогда к шестидесятилетию. Это был добрый, отзывчивый, очень мягкий человек. В своих лекциях он с чарующим чистосердечием рассказывал о чувствах, которыми был охвачен, когда первым расшифровал трогательную надгробную надпись. Как любил рассказывать Леон Ренье, на африканской земле он демонстрировал туземцам надгробные стелы, заставлял их признать, что надписи на них выполнены нашими буквами, и таким образом с улыбкой ненавязчиво внушал им представление о справедливом характере нашего завоевания. Когда он говорил с молодыми новичками нашего отделения, те обращались к нему с почтительной робостью; в ответ на что он выказывал им еще большую робость, за которой скрывалась нежность. Но воля его была ясной, непоколебимой и деятельной. Именно Леон Ренье вдохнул в наше отделение жизнь[87]. Поскольку он был хранителем университетской библиотеки в прежнем здании Сорбонны, он отвел в библиотеке нашему отделению два или три закоулка, в которых всякий ученик должен был вставать со стула, если нужно было пропустить другого ученика. В течение многих лет мы не решались открыть для дам эти странные, уединенные и как бы тайные закоулки, которые могли стать удобным укрытием для любовных шашней. Именно в этих тесных помещениях развился энтузиазм молодых ученых; именно там ученые моего возраста почувствовали устремление ad augusta, но per angustissima[88]: превосходная степень здесь уместна как нельзя более.

Поль Фредерик[89]

Историческая наука в высшем образовании: путевые заметки и впечатления

Германия – Франция – Шотландия – Англия – Голландия – Бельгия

[фрагменты из книги][90]

Париж (1882)[91]

‹…›

Cо времени своего создания[92] историко-филологическое отделение Практической школы размещается на пятом этаже [quatrième étage] правого крыла Сорбонны, в маленьких комнатах университетской библиотеки. Это комнатки с низкими сводами, почти мансарды; некоторые из них заслуживают вульгарного названия «кишки»; между собой они сообщаются посредством застекленных дверей; стены их обставлены книгами от пола до самого потолка: это настоящие лаборатории для филологических и исторических занятий. Чтобы найти желаемое издание, достаточно протянуть руку. Во время перерывов между занятиями учители и ученики беспрерывно ходят взад-вперед, шаря по книжным полкам. Эта близость к книгам представляет для всех бесценное преимущество. Между стеллажами, полными книг, протягиваются плоские столы, выкрашенные в черный цвет и снабженные примитивными чернильницами. Светлую ноту в это скопление черных столов и коричневых книг вносит в каждой комнатке белая фарфоровая печка, имеющая форму колонны на цоколе и украшенная поблескивающими медными накладками. Эти маленькие комнаты с низкими потолками, однако же, весьма прилично освещены; окнами они выходят на безмятежный сорбоннский двор, фоном для которого служит церковь. Каждые пятнадцать минут бьют часы; при звуке часового боя ученики на мгновение отрываются от своих книг и приподнимают головы. Находясь в этих маленьких комнатах, погружаешься в спокойную и серьезную атмосферу, располагающую к разысканиям, и сама теснота помещений содержит в себе некую интимность, придающую занятиям совершенно особое очарование. Это восхитительное маленькое помещение должно оставлять в душах учеников глубокие воспоминания. Мне кажется, что, если в один прекрасный день Практическая школа покинет эти комнатки и переселится в более обширное и монументальное пространство, она утратит нечто чрезвычайно ценное: свою физиономию, свой особый отпечаток.

‹…›

Я не могу излагать здесь целиком историю Практической школы высших исследований ‹…› Скажу только, что одну из трудностей всего предприятия, как казалось, должен был составить набор учеников. Между тем ничего подобного не случилось. В первый же год количество записавшихся слушателей превзошло самые смелые ожидания. Как и можно было ждать, среди записавшихся было мало студентов [парижского] Факультета словесности (такое положение сохраняется до сих пор); зато в новую Школу пришли учащиеся специальных школ: они искали в ней дополнение к учебным программам своих заведений. Ученики Высшей нормальной школы ощутили необходимость изучать, например, древнегреческую палеографию, а также упражняться в дешифровке, критике и толковании текстов; ученики Школы хартий, призванные стать архивистами и библиотекарями, в большом количестве воспользовались возможностью дополнить и улучшить свои познания в старофранцузском и романских наречиях либо же более пристально изучить источники по истории Франции. Даже профессоры[93], служащие публичных библиотек и простые любители стали приходить в Практическую школу за средствами для углубления знаний по своей специальности, не говоря уже об иностранных студентах, число которых растет с каждым годом.

Феодор Фортинский[94]

Исторические занятия в École des chartes и в École des hautes études в Париже[95]

[фрагмент]

‹…›

Как, по-видимому, ни широко и разнообразно поставлено дело изучения иcтopии в Éсоlе des chаrtes, все-таки в нем заметны пробелы, и притом очень крупные. Среди предметов, читаемых в ней, недостает двух: историографии Средних веков и средневековой литературы. Что касается последней, то она до известной степени затрагивается в курсе П. Мейера; прежде он даже, кажется, читал ее, по крайней мере нам известна его вступительная лекция в курсе провансальской литературы, читанная им несколько лет тому назад в школе, но зато нет и следов занятия в ней средневековыми анналами, хрониками, житиями. До известной степени этот пробел пополняется в Éсоlе des hautes études, к характеристике которой я и намерен теперь обратиться.

Престранное учреждение – эта Éсоlе des hautes études: она не имеет студентов, принадлежащих собственно ей одной; она не требует никаких прав, никаких экзаменов от своих воспитанников, но зато и не дает им никаких привилегий при выходе; у нее нет своего помещения: кое-как пристроилась она к Сорбонне и выпросила себе несколько задних комнат в библиотеке. И тем не менее она существует вот уже несколько лет и даже не без yспехa, как показывают ее отчеты и издания. Я знаком лишь с одним отделом ее, с историческим, и относительно его смело можно сказать, что он существует единственно благодаря студентам Éсоlе des chartes. В начале года заглядывали в него и воспитанники Éсоlе normale и словесного факультета в Сорбонне, но постоянными посетителями все-таки остались одни студенты Éсоlе des chartes. Их ревности действительно нельзя не удивляться: у них свои лекции иной раз оканчиваются в 4 часа, а к половине 5‐го нужно уже поспеть в Éсоlе des hautes études на курсы истории, между тем как расстояние между двумя школами по крайней мере 20 минут быстрой ходьбы.

В Éсоlе des hautes études я посещал курсы гг. Моно и Жири. Первый читал обзор источников для истории Франции до XIII века и занимался разбором источников Третьего крестового похода, второй же – историю возникновения коммун на севере Франции. Все эти три курса могут быть более или менее отнесены к полупрактическим.

Моно поставил дело очень просто: в Париже есть специальные заведения для изучения грамот и права, где желающие заняться ими, конечно, найдут все нужные им указания, но зато нет заведения, где читался бы обзор источников для истории Франции, нет даже книг, специально посвященных историографии; желающий заняться ею принужден будет собирать материал, разбросанный по предисловиям к различным изданиям памятников, по многочисленным томам Histoire littéraire de France. Чтобы пополнить этот важный пробел, он и решился, с одной стороны, прочесть курс историографии, а с другой – на практике показать, как следует обращаться с хрониками, анналами и житиями.

Моно – ученик Вайца, и это отразилось как на его курсе, так и на методе практических его занятий. Он особенно хлопочет о том, чтобы дать как можно более библиографических указаний. По поводу каждой хроники, каждого жития он входит во все подробности относительно того, во скольких и в каких рукописях они дошли до нас, где эти рукописи хранятся, под каким номером; где, когда, кем и как они изданы; нет ли о них отдельных монографий или статей в периодических изданиях. От его внимания не ускользали никакие самые мелкие анналистические заметки, разбросанные по многочисленным изданиям французским, немецким, английским, итальянским; для всех их он находил место в своем обзоре. Словом – полнота материала, которой обыкновенно требует Вайц от своих учеников, очевидно поставлена у Моно необходимым условием при подготовке курса. То же самое нужно сказать и о его руководстве практическими занятиями над источниками для истории Третьего крестового похода. По методе Вайца, он отделил критику источников от критики фактов и начал с первой. Прежде всего он сообщил студентам сведения об изданиях источников Третьего крестового похода, а потом поручил каждому студенту прочесть хронику или житие и написать о них реферат, вроде тех, какие читал сам Моно в своем курсе. Когда таким образом были пересмотрены все источники, Моно обратился к сличению их известий относительно Крестового похода, подвергая при этом критике всевозможные факты.

Что касается до Жири, то он недавно еще кончил курс в Éсоle des chartes и при мне впервые делал опыт превращения из ученика – в руководителя. Совершенно естественно, что в методе его занятий еще не было прочности и определенности; он, например, колебался, следует ли ему сперва самому сообщить данные об устройстве коммун, а потом в подтверждение своих выводов прочесть со студентами несколько коммунальных грамот, или же полезнее будет сперва прочесть грамоты, а потом обобщить, разъяснить и подтвердить добытые из них данные; поручая студенту пересмотреть известное житие или хронику, где говорится между прочим и о коммунальном движении, он не мог с полною определенностью указать, чего именно он ожидает от реферата, и потому не раз выходило, что студент распространялся о том, что мало было интересно для цели профессора, и, наоборот, опускал необходимые для него факты. Несмотря на этот недостаток устойчивости в методе занятий, в самой критике документов, фактов, виден один из талантливейших будущих представителей французской исторической науки, достойный воспитанник Éсоle des chartes.

Список сокращений

АН – Академия наук

АМПН – Академия моральных и политических наук

АНИС – Академия надписей и изящной словесности

ВНС – Высшая нормальная школа

ЖМНП – Журнал Министерства народного просвещения

НЗ – Неприкосновенный запас

НЛО – Новое литературное обозрение

ПШВИ – Практическая школа высших исследований

AIBL – Académie des inscriptions et belles-lettres

AN – Archives Nationales

Annuaire (c указанием учебного года) – Annuaire de l’École pratique des hautes études. Section des sciences historiques et philologiques

ASMP – Académie des sciences morales et politiques

BSLP – Bulletin de la Société de Linguistique de Paris

CdF – Collège de France

CFS – Cahiers Ferdinand de Saussure

EHESS – École des hautes études en sciences sociales

ENS – École normale supérieure

EPHE – École pratique des hautes études

ESC – Économies sociétés civilisations (подзаголовок журнала «Annales» в 1946–1993 гг.)

HEL – Histoire Épistémologie Langage

JHI – Journal of the History of Ideas

JWCI – Journal of the Warburg and Courtauld Institutes

RDDM – Revue des deux Mondes

RFS – Revue française de sociologie

RGI – Revue germanique internationale

RIE – Revue internationale de l’enseignement

RLR – Revue des langues romanes

RSSM – Rivista di storia di storiografia moderna

SHESL – Société d’Histoire et d’Épistémologie des Sciences du Langage

Библиография

Аверинцев 1984 – Аверинцев С. С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения. М.: Наука, 1984. С. 142–154.

Автономова, Гаспаров 1997 – Автономова Н. С., Гаспаров М. Л. Якобсон, славистика и евразийство: две конъюнктуры // НЛО. № 23. 1997. С. 87–91.

Адо 2002 [1984] – Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли / Пер с франц. Е. Ф. Шичалиной. М.: Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 2002.

Алексеев 1886 – Алексеев П. П. Высшая школа практических занятий во Франции // ЖМНП. 1886. Ч. 247. Отд. III. С. 33–45.

Ауэрбах 2000 – Ауэрбах Э. Мимесис: Изображение действительности в западноевропейской литературе / Пер. с нем. Ал. В. Михайлова, Ю. И. Архипова. М.: Per Se; СПб.: Университетская книга, 2000.

Баткин 1978 – Баткин Л. М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. М.: Наука, 1978.

Батюшков 1889 – Батюшков Ф. Д. Заметки о преподавании романской филологии и французской литературы в Париже // ЖМНП. 1889. Ч. 264. № 8. Отд. IV. С. 17–33.

Бен-Дэвид 2014 – Бен-Дэвид Д. Роль ученого в обществе / Пер. А. Смирнова / Серия «История науки». М.: НЛО, 2014.

Бикбов 2006 – Бикбов А. Институты слабой дисциплины // НЛО. 2006. № 77. С. 340–363.

Блок 1986 – Блок М. Апология истории, или Ремесло историка / Изд. 2-е, доп. / Пер. Е. М. Лысенко, примеч. и статья А. Я. Гуревича. М.: Наука, 1986.

Блок 1999 – Блок М. Странное поражение: Свидетельство, записанное в 1940 году / Пер. Е. В. Морозовой. М.: РОССПЭН, 1999.

Брютерр 2018 – Брютерр А. Дворянство шпаги и дворянство мантии во Франции XVII века: два идеала образования? // Идеал воспитания дворянства в Европе: XVII–XIX века. М.: НЛО, 2018. С. 41–59.

Вернер 1994 – Вернер М. Наука о литературе и литературная рукопись (краткие замечания об их сложных взаимоотношениях в Германии и Франции начала XIX века) / Пер. Е. Дмитриевой // Дмитриева 1994. С. 64–69.

Виала 2002 – Виала А. Академии во французской литературной жизни XVII века / Пер. Г. Галкиной // НЛО, 2002. № 54. С. 72–97.

Винокур 2000 – Винокур Г. О. Введение в изучение филологических наук / Сост. и сопроводительные статьи С. И. Гиндина. М.: Лабиринт, 2000.

Гинзбург 1989 – Гинзбург Л. Я. Человек за письменным столом. Л.: Сов. писатель, 1989.

Гинзбург 2004 – Гинзбург К. Германская мифология и нацизм: об одной старой книге Жоржа Дюмезиля [1984] / Пер. С. Козлова // Гинзбург К. Мифы – эмблемы – приметы / Серия «А». М.: Новое изд-во, 2004.

Гумбольдт 2000 – Гумбольдт В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине / Пер. Л. Григорьевой // Современные стратегии культурологических исследований: Труды Института европейских культур. Вып. 1. М.: РГГУ, 2000. С. 68–83.

Гумбольдт 2002 – Гумбольдт К. В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине / Пер. С. Шамхаловой // НЗ. 2002. № 2 (22). С. 5–10.

Гуревич 1991 – Гуревич А. Я. Уроки Люсьена Февра // Февр 1991. С. 501–541.

Гуревич 1993 – Гуревич А. Я. Исторический синтез и Школа «Анналов» / Серия «Научная библиотека студента. История». М.: Индрик, 1993.

Дмитриева 1994 – Дмитриева Е. Е. (ред.) Рукопись сквозь века: Материалы русско-французского коллоквиума 21–28 сентября 1993 г. М.; Париж; Псков: Изд-во Псковского обл. ин-та усовершенствования учителей, 1994.

Дмитриева 2011 – Дмитриева Е. Е. Теория культурного трансфера и компаративный метод в гуманитарных исследованиях: оппозиция или преемственность? // Вопросы литературы. 2011. № 4. С. 302–313.

Дмитриева 2018 – Дмитриева Е. Е. Застывшая жизнь в янтаре: заметки о научной биографии Мишеля Эспаня // Эспань 2018. С. 7–32.

Дуда 2000 – Дуда Г. Идеи В. фон Гумбольдта и высшее образование в конце ХХ века / Пер. А. Перлова // Современные стратегии культурологических исследований: Труды Института европейских культур. Вып. 1. М.: РГГУ, 2000. С. 59–67.

Дюркгейм 1991 – Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Изд. подготовил А. Б. Гофман. М.: Наука, 1991.

Козлов 2004 – Козлов С. Л. «Определенный способ заниматься наукой»: Карло Гинзбург и традиция // Гинзбург К. Мифы – эмблемы – приметы: Морфология и история. М.: Новое издательство, 2004. С. 321–345.

Коллинз 2002 – Коллинз Р. Социология философий: Глобальная теория интеллектуального изменения / Пер. Н. С. Розова, Ю. Б. Вертгейм. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002.

Лазарев 2010 – Лазарев А. Робер Мандру и судьба исторической психологии Люсьена Февра // Мандру Р. Франция раннего Нового времени, 1500–1640: Эссе по исторической психологии. М.: Территория будущего, 2010. С. 9–32.

Ланглуа, Сеньобос 2004 – Ланглуа Ш.-В., Сеньобос Ш. Введение в изучение истории / Пер. А. Серебряковой / Изд. 2-е, под ред. и со вступ. статьей Ю. И. Семенова. М.: Гос. публ. ист. биб-ка России, 2004.

Ларошфуко 1974 – Ларошфуко Ф. де. Максимы / Пер. Э. Линецкой // Ларошфуко Ф. де. Максимы. Паскаль Б. Мысли. Лабрюйер Ж. де. Характеры. М.: Художественная литература, 1974. С. 29–108.

Ле Гофф 1997 – Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в Средние века / Пер. А. Руткевича. Долгопрудный: Аллегро-Пресс, 1997.

Либера 2004 – Либера А. де. Средневековое мышление / Пер. О. В. Головой, А. М. Руткевича. М.: Праксис, 2004.

Лихницкий 1996 – Лихницкий А. М. У истоков отечественного hi-fi. История 1: Рождение «Брига» // Аудио Магазин. 1996. № 4 (9). С. 71–77.

Лотман 2010a – Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров // Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб.: Искусство-СПб., 2010. С. 149–390.

Лотман 2010б – Лотман Ю. М. К построению теории взаимодействия культур (семиотический аспект) // Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб.: Искусство-СПб., 2010. С. 603–614.

Мангейм 1998 – Мангейм К. Проблема поколений / Пер. В. Плунгяна, А. Урманчиевой // НЛО. 1998. № 30. С. 7–47.

Марру 1998 [1948, 1965] – Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с франц. А. И. Любжина, М. А. Сокольской, А. В. Пахомовой. М.: Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 1998.

Монтень 1979 – Монтень М. Опыты / В 3 книгах. Изд. 2-е / Серия «Лит. памятники». М.: Наука, 1979.

Мост 2009 – Мост Г. У. Век столкновений: Как немецкие антиковеды XIX столетия упорядочивали свои дебаты / Пер. С. Силаковой // НЛО. 2009. № 96. С. 17–27.

Олендер 2008 – Олендер М. Между возвышенным и одиозным (Эрнест Ренан) / Пер. С. Н. Зенкина // НЛО, 2008. № 93. С. 36–61.

Ору 2000 – Ору С. История. Эпистемология. Язык / Общ. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Ю. Бокадоровой. М.: Прогресс, 2000.

Паскаль 1974 – Паскаль Б. Мысли [избранные фрагменты] / Пер. Э. Линецкой // Ларошфуко Ф. де. Максимы. Паскаль Б. Мысли. Лабрюйер Ж. де. Характеры. М.: Художественная литература, 1974. С. 109–186.

Поляков 1996 – Поляков Л. Арийский миф: Исследование истоков расизма / Пер. под ред. М. Ю. Присталова. СПб.: Евразия, 1996.

Пруст 1980 – Пруст М. У Германтов / Пер. Н. Любимова / Серия «Зарубежный роман ХХ века». М.: Худ. лит-ра, 1980.

Ренан 2009 – Ренан Э. Будущее науки / Пер. под ред. и с предисловием В. Н. Михайлова; вступ. ст. Н. Симича / Изд. 3-е [репринт издания 1904 г.]. М.: ЛИБРОКОМ, 2009.

Рингер 2008 – Рингер Ф. Закат немецких мандаринов: Академическое сообщество в Германии, 1890–1933 / Пер. Е. Канищевой, П. Гольдина / Серия «История науки». М.: НЛО, 2008.

Соссюр 1977 – Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики / Пер. А. М. Сухотина, переработанный по 3-му франц. изд. А. А. Холодовичем // Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию / Серия «Языковеды мира». М.: Прогресс, 1977. С. 7–285.

Тагиефф 2009 – Тагиефф П.-А. Цвет и кровь: Французские теории расизма / Пер. с фр. А. А. Славохотова; вступ. статья и примеч. Н. В. Лепетухина. М.: Ладомир, 2009.

Тернер 2006 – Тернер Р. С. Историзм, критический метод и прусская профессура с 1740 по 1840 год / Пер. Т. Доброницкой // НЛО, 2006. № 82. С. 32–58.

Тодоров 1998 – Тодоров Ц. Раса и расизм (Из книги «Мы и другие: французская мысль о разнообразии человечества») / Пер. М. Божович // НЛО, 1998. № 34. С. 5–36.

Толстой 1960 – Толстой Л. Н. Юность // Толстой Л. Н. Собр. cоч.: В 20 т. Т. 1. М.: ГИХЛ, 1960. С. 207–373.

Тротман-Валлер 2009 – Тротман-Валлер С. Филология вещей или филология слов? История одного спора и его сегодняшние продолжения / Пер. С. Козлова // НЛО, 2009. № 96. С. 28–41.

Уваров 2003 – Уваров П. Ю. Университет // Словарь средневековой культуры / Под общей редакцией А. Я. Гуревича. М.: РОССПЭН, 2003. С. 544–552.

Февр 1991 – Февр Л. Бои за историю / Пер. А. А. Бобовича, М. А. Бобовича, Ю. Н. Стефанова, статья А. Я. Гуревича, коммент. Д. Э. Харитоновича / Серия «Памятники исторической мысли». М.: Наука, 1991.

Февр 1991а – Февр Л. Лицом к ветру: Манифест «Новых Анналов» [1946] // Февр 1991. С. 39–47.

Философия филологии 1996 – Философия филологии: Круглый стол // НЛО, 1996. № 17. С. 45–93.

Фортинский 1876 – Фортинский Ф. Исторические занятия в École des chartes и в École des hautes études в Париже // ЖМНП. 1876. Ч. 183. Отд. IV. С. 1–17.

Фролов 1993 – Фролов Э. Д. Римская история в трудах Гастона Буассье // Буассье Г. Собр. соч.: В 10 т. Т. 1: Цицерон и его друзья. СПб.: Иванов и Лещинский, 1993. С. 7–37.

Фуко 1996 – Фуко М. Ницше, генеалогия, история // Философия эпохи постмодерна / Пер. В. Фурс. Минск: Красико-принт, 1996. С. 88–90.

Хиршман 2010 – Хиршман А. О. Риторика реакции: Извращение, тщетность, опасность / Пер. Дм. Узланера / Серия «Политическая теория». М.: ГУ – ВШЭ.

Шарль 2005 – Шарль К. Интеллектуалы во Франции: вторая половина XIX века / Серия «А». М.: Новое издательство, 2005.

Шарль 2005а – Шарль К. Писатели и дело Дрейфуса: литературное поле и поле власти / Пер. И. Иткина // Шарль 2005. С. 134–176.

Шестаков 2005 – Шестаков А. В. К социологии искусства: Пьер Франкастель // Франкастель П. Фигура и место / Серия «Французская библиотека». СПб.: Наука, 2005. С. 322–334.

Шлегель 1934 – Шлегель Ф. [и Шлегель А.] Фрагменты / Пер. Т. И. Сильман // Литературная теория немецкого романтизма. Л.: Изд-во писателей в Ленинграде, 1934. С. 169–185.

Шнайдер 2004 – Шнайдер У. И. Преподавание философии в немецких университетах в XIX веке / Пер. А. Смирнова // Логос. 2004. № 3–4 (43). С. 61–90.

Шнедельбах 2002 – Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта [фрагмент из книги Г. Шнедельбаха «Философия в Германии, 1831–1933] / Пер. с нем. // Логос. 2002. № 5–6 (35). С. 65–78.

Элиас 2002 [1933, 1969] – Элиас Н. Придворное общество: Исследования по социологии короля и придворной аристократии, с Введением: Социология и история / Пер. с нем. М.: Языки славянской культуры, 2002.

Эспань 1994 – Эспань М. История рукописных собраний / Пер. Е. Дмитриевой // Дмитриева 1994. С. 11–24.

Эспань 2006 – Эспань М. Межкультурная история филологии / Пер. С. Козлова // НЛО, 2006. № 82. С. 13–31.

Эспань 2018 – Эспань М. История цивилизаций как культурный трансфер [Cборник работ] / Пер. с франц. под общ. редакцией Е. Е. Дмитриевой, вступ. статья Е. Е. Дмитриевой / Серия «Интеллектуальная история». М.: НЛО, 2018.

Эспань 2018а – Эспань М. Франко-немецкий культурный трансфер / Пер. Ю.-А. Маричик-Сьоли, М. Е. Балакиревой, Е. Е. Дмитриевой // Эспань 2018. C. 33–374.

Aarsleff 1982 – Aarsleff H. From Locke to Saussure. London: Athlone, 1982.

Aarsleff 1982a – Aarsleff H. Bréal, «la sémantique» and Saussure // Aarsleff 1982. P. 382–400.

Aarsleff 1982b – Aarsleff H. Bréal vs. Schleicher: Reorientation in Linguistics during the Latter Half of the Nineteenth Century // Aarsleff 1982. P. 293–334.

Aarsleff 1982c – Aarsleff H. Taine and Saussure // Aarsleff 1982. P. 356–371.

Acomb 1941 – Acomb E. M. The French Laic Laws (1879–1889). N. Y.: Columbia University Press, 1941.

Agathon 1911 – Agathon [Massis H., Tarde A. de.]. L’ Esprit de la Nouvelle Sorbonne: La crise de la culture classique; La crise du Français. P.: Mercure de France, 1911.

Amalvi 2004 – Amalvi C. (ed.) Dictionnaire biographique des historiens français et francophones: De Grégoire de Tours à Georges Duby. P.: La Boutique de l’Histoire, 2004.

Ampère 1836 – Ampère J.-J. Littérature orientale: Antiquités de la Perse. – Travaux de M. E. Burnouf // RDDM. 4me série. T. 8. P. 575–594.

Amsterdamska 1987 – Amsterdamska O. Schools of Thought: The Development of Linguistics from Bopp to Saussure. Dordrecht: Reidel, 1987.

Anonyme 1887 – [Bonnet M.?] Classical Education in France: Letter from a French University Professor. I–III // Classical Review. 1887. Vol. 1. P. 205–208, 245–247, 282–285.

Anonyme 1888 – [Bonnet M.?] Classical Education in France: Letter from a French University Professor. IV // Classical Review. 1888. Vol. 2. P. 45–50.

Antoine, Passeron 1966 – Antoine G., Passeron J.-C. La réforme de l’Université / Avant-propos de R. Aron. P.: Calmann-Lévy, 1966.

Ariès 1980 – Ariès P. Un historien du dimanche / Avec la collaboration e M. Winock. P.: Seuil, 1980.

Aron 1966 – Aron R. Avant-propos // Antoine, Passeron 1966. P. 1–8.

Atsma, Burguière 1990 – Atsma H., Burguière A. (eds.) Marc Bloch aujourd’hui: Histoire comparée & Sciences sociales. P.: EHESS, 1990.

Auerbach 1998 – Auerbach E. La Cour et la Ville [1951] // Auerbach E. Le culte des passions: Essais sur le XVIIe sièсle français / Introd. et trad. par D. Meur. P.: Macula, 1998.

Aulard 1907 – Aulard A. Taine, historien de la Révolution française. P.: Colin, 1907.

Auroux 2000 – Auroux S. (ed.). Histoire des idées linguistiques [In 3 vol.] T. 3: L’hégémonie du comparatisme. Bruxelles: Mardaga, 2000.

Auroux 2000a – Auroux S. Introduction: Emergence et domination de la grammaire comparée // Auroux 2000. P. 9–22.

Auroux 2006a – Auroux S. Les embarras de l’origine des langues // Marges linguistiques [электронный журнал]. № 11 (mai 2006). P. 58–92. <HAL Id: hal-01492095 https://hal.univ-lorraine.fr/hal-01492095>.

Auroux 2006b – Auroux S. Les modes d’historicisation // HEL. 2006. Vol. 28. Fasc. 1. P. 105–116.

Auroux 2007 – Auroux S. Introduction: le paradigme naturaliste // HEL. 2007. Vol. 29. Fasc. 2. P. 5–15.

Auroux, Bernard, Boulle 2000 – Auroux S., Bernard G., Boulle J. Le développement du comparatisme indo-européen // Auroux 2000. P. 155–171.

Babelon 1908 – Babelon E. Éloge funèbre de M. Gaston Boissier, membre de l’Académie // AIBL. Comptes-rendus des séances de l’AIBL pendant l’année 1908. № 5. Р. 330–335.

Bähler 1999 – Bähler U. Gaston Paris dreyfusard: Le savant dans la cité / Préf. de M. Zink. P.: CNRS, 1999.

Bähler 2004a – Bähler U. Gaston Paris et la philologie romane. Genève: Droz, 2004.

Bähler 2004b – Bähler U. Gaston Paris et la philologie romane: quelques réflexions synthétiques // Zink 2004. P. 13–40.

Baker 1988 [1975] – Baker K. Condorcet: Raison et politique / Trad. par M. Nobile, préface de F. Furet. P.: Hermann, 1988.

Balcou 1993 – Balcou J. (éd.) Mémorial Ernest Renan: Actes des colloques de Tréguier, Lannion, Perros-Guirec, Brest et Rennes. P.: Champion, 1993.

Barnes 1938 – Barnes A. Jean Le Clerc (1657–1736) et la République des Lettres. P.: Droz, 1938.

Baubérot et al. 1987 – Baubérot J., Béguin J., Laplanche F. et al. Cent ans de sciences religieuses en France. P.: Cerf, 1987.

Baumont 1959 – Baumont M. Notice sur la vie et les œuvres de L. Febvre (1878–1956) lue dans la séance du 27 avril 1959. P.: Firmin-Didot, 1959 («Institut de France. ASMP»).

Beauchamp 1882 – Beauchamp A. de. Recueil des lois et règlements sur l’enseignement supérieur. T. 2. P.: Delalain, 1882.

Bédier 1904 – Bédier J. Hommage à Gaston Paris: Leçon d’ouverture du cours de langue et littérature françaises du Moyen Age prononcée au Collège de France le 3 février 1904. P.: Champion, 1904.

Bédier 1970 [1928] – Bédier J. La tradition manuscrite du Lai de l’Ombre: Réflexions sur l’art d’éditer les anciens textes. P.: Champion, 1970.

Bémont 1912 – Bémont C. Gabriel Monod [notice nécrologique] // Annuaire 1912–1913. P. 5–40.

Ben-David 1984 – Ben-David J. The Scientist’s Role in Society: A Comparative Study with a new Introduction. Chicago; London: University of Chicago Press, 1984.

Benson, Fried 1997 – Benson R. L., Fried J. (eds.) Ernst Kantorowicz: Beiträge der Doppeltagung: Institute for Advanced Study, Princeton; Johann Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt. Stuttgart: Steiner, 1997 («Frankfurter Historische Abhandlungen», Bd. 39).

Benveniste 1964/1965 – Benveniste E. Ferdinand de Saussure à l’École des hautes études // Annuaire 1964/1965. P. 21–34.

Berger 1892 – Berger P. Eugène Burnouf d’après sa correspondance // RDDM. 3me période. 1892. T. 114. P. 533–550.

Bergounioux 1984 – Bergounioux G. La science du langage en France du 1870 à 1885: du marché civil au marché étatique // Chevalier, Encrevé 1984. P. 7–41.

Bergounioux 1986 – Bergounioux G. Arsène Darmesteter (1846–1888) // HEL. 1986. Vol. 8. Fasc. 1. P. 107–123.

Bergounioux 1989 – Bergounioux G. Le francien (1815–1914): la linguistique au service de la patrie // Mots. 1989. № 19. P. 23–39.

Bergounioux 1996a – Bergounioux G. «Aryen», «Indo-européen», «Sémite» dans l’Université française (1850–1914) // HEL. 1996. Vol. 18. Fasc. 1. P. 109–126.

Bergounioux 1996b – Bergounioux G. Aux origines de la Société de Linguistique de Paris (1864–1876) // BSLP. 1996. Vol. 91. Fasc. 1. P. 1–36.

Bergounioux 1997 – Bergounioux G. La Société linguistique de Paris (1876–1914) // BSLP. 1997. Vol. 92. Fasc. 1. P. 1–26.

Bergounioux 2000 – Bergounioux G. (ed.) Bréal et le sens de la sémantique. Orléans: Presses universitaires d’Orléans, 2000 («Sémantique et pragmatique»).

Bergounioux 2001 – Bergounioux G. L’orientalisme et la linguistique: entre géographie, littérature et histoire // HEL. 2001. Vol. 23. Fasc. 2. P. 39–57.

Bergounioux 2002 – Bergounioux G. La sélection des langues: darwinisme et linguistique // Langages. 2002. № 146. P. 7–18.

Bergounioux 2005 – Bergounioux G. Introduction // Bréal M. Mélanges de mythologie et de linguistique / 3me éd. Limoges: Lambert-Lucas, 2005. P. 9–15.

Bergounioux, Lamberterie 2006 – Bergounioux G., Lamberterie C. de. (eds.). Meillet aujourd’hui. Leuven; Paris: Peeters, 2006.

Bernard 1942 – Bernard C. Le cahier rouge / Introd. par L. Delhoume. P.: Gallimard, 1942.

Biard et al. 1997 – Biard A., Bourel D., Brian E. (eds.) Henri Berr et la culture du XXe sièсle. P.: Albin Michel, 1997 («Collection Albin Michel Idées»).

Bierer 1953 – Bierer D. Renan and His Interpreters: A Study in French Intellectual Warfare // The Journal of Modern History. 1953. Vol. 25. № 4. P. 375–389.

Blanckaert 2006 – Blanckaert C. La discipline en perspective: le système des sciences à l’heure du spécialisme // Boutier, Passeron, Revel 2006. P. 117–148.

Blanckaert et al. 1999 – Blanckaert C., Blondiaux L., Loty L. et al. (eds.). L’histoire des sciences de l’homme: Trajectoire, enjeux et questions vives. P.; Montréal: L’ Harmattan, 1999.

Bloch 1914 – Bloch M. [Рец. на кн.: Febvre L. Histoire de Franche-Comté. P.: Boivin, 1912] // Revue de synthèse historique. 1914. Vol. 28. № 2. P. 354–356.

Bloch 1932 – Bloch M. Henri Pirenne, historien de la Belgique // Annales de l’histoire économique et sociale. Vol. 17. P. 478–481.

Bloch 1988 – Bloch M. Les caractères originaux de l’histoire rurale française / Préf. de P. Toubert. P.: Colin, 1988.

Bloch 1990 – Bloch R. H. New Philology and Old French // Speculum. 1990. Vol. 65. № 1. Р. 38–58.

Bloch 1991 – Bloch R. H. «Mieux vaut jamais que tard»: Romance Philology and Old French Letters // Representations. 1991. № 36. Р. 64–86.

Bloch 1992 – Bloch M. Ecrire «La société féodale»: Lettres à Henri Berr: 1924–1943 / Correspondance étable et présentée par J. Pluet-Despatin; préf. de B. Geremek. P.: IMEC, 1992 («Pièces d’archives», vol. 3).

Bloch 1993 – Bloch M. Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien / Ed. critique préparée par E. Bloch, préface de J. Le Goff. P.: Colin, 1993.

Bloch 1995 – Bloch M. Histoire et historiens / Textes réunis par E. Bloch. P.: Colin, 1995 («Références»).

Bloch 2002 – Bloch M. Apologie der Geschichtswissenschaft oder Der Beruf des Historikers / Hrsg. v. P. Schöttler, Vorwort v. J. Le Goff. Stuttgart: Klett-Cotta, 2002.

Bloch 2006 – Bloch M. L’ Histoire, la Guerre, la Résistance / Éd. établie par A. Becker, É. Bloch. P.: Gallimard, 2006 («Quarto»).

Bloch 2006a [1914] – Bloch M. Critique historique et critique du témoignage // Bloch 2006. P. 97–107.

Bloch 2006b [1930] – Bloch M. Fustel de Coulanges, historien des origines françaises // Bloch 2006. P. 385–392.

Bloch, Febvre 1994–2003 – Bloch M., Febvre L. Correspondance / Ed. établie, présentée et commentée par B. Müller / In 3 vol. P.: Fayard, 1994–2003.

Bloch, Nichols 1996 – Bloch R. H., Nichols S. G. (eds.) Medievalism and the Modernist Temper. Baltimore; London: Johns Hopkins University Press, 1996.

Bloch, Nichols 1996a – Bloch R. H., Nichols S. G. Introduction // Bloch, Nichols 1996. P. 1–22.

Bock et al. 1993 – Bock H. M., Meyer-Kalkus R., Trebitsch M. (eds.) Entre Locarno et Vichy: Les relations culturelles franco-allemandes dans les années 1930. Vol. 1. P.: CNRS, 1993 («De l’Allemagne»).

Boer 1998 [1987] – Boer P. den. History as a Profession: The Study of History in France, 1818–1914 / Transl. by A. J. Pomerans. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1998.

Boissier 1867 – Boissier G. Les théories nouvelles du poème épique // RDDM. 2me période. 1867. T. 67. P. 848–879.

Boissier 1868 – Boissier G. Les réformes de l’enseignement: L’enseignement supérieur // RDDM. 2me période. 1868. T. 75. P. 863–884.

Boissier 1869 – Boissier G. Les réformes de l’enseignement: II. L’enseignement secondaire // RDDM. 2me période. 1869. T. 82. P. 905–934.

Boissier 1872a – Boissier G. M. Th. Mommsen // RDDM. 2me periode. 1872. T. 98. P. 798–826.

Boissier 1872b – Boissier G. Les méthodes dans l’enseignement secondaire // RDDM. 2me période. 1872. T. 100. P. 683–696.

Boissier 1875 – Boissier G. Froissart restitué // RDDM. 3me période. 1875. T. 7. P. 679–696.

Boissier 1880 – Boissier G. Le nouveau plan d’études // RDDM. 3me période. 1880. T. 41. P. 101–123.

Boissier 1882 – Boissier G. La réforme des études au XVIe sièсle // RDDM. 3me période. 1882. Vol. 54. P. 579–610.

Boissier 1884 – Boissier G. Les épopées françaises du moyen âge // RDDM. 3me période. 1884. T. 64. P. 241–263.

Boissier 1891 – Boissier G. Un enseignement nouveau // RDDM. 3me période. 1891. T. 106. P. 588–610.

Bollack 1977 – Bollack J. Critiques allemandes de l’Université de France (Thiersch, Hahn, Hillebrand) // Revue d’Allemagne et des pays de langue allemande. 1977. Vol. IX. № 4. P. 642–666.

Bollack 1983 – Bollack J. Pour une histoire sociale de la critique // Bollack, Wismann 1983. P. 17–24.

Bollack 1995 – Bollack J. La référence allemande dans les études philologiques à l’Ecole normale // Espagne 1995. P. 23–38.

Bollack 1997 – Bollack J. La Grèсe de personne: Les mots sous le mythe. P.: Seuil, 1997 («L’ordre philosophique»).

Bollack 1997a – Bollack J. Apprendre à lire // Bollack 1997. P. 9–21.

Bollack 1997b – Bollack J. Lire les philologues // Bollack 1997. P. 25–28.

Bollack 1997c [1975] – Bollack J. Ulysse chez les philologues // Bollack 1997. P. 29–59.

Bollack 1997d [1984] – Bollack J. M. de W.-M. (en France): Sur les limites de l’implantation d’une science // Bollack 1997. P. 60–92.

Bollack 1997e [1977] – Bollack J. Réflexions sur la pratique // Bollack 1997. P. 93–103.

Bollack 2000 – Bollack J. Sens contre sens: Comment lit-on? Entretiens avec P. Llored. Genouilleux: La passe du vent, 2000.

Bollack, Wismann 1983 – Bollack M., Wismann H. (eds.). Philologie und Hermeneutik im 19. Jahrhundert. Vol. 2. Goettingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1983.

Bompaire-Evesque 1988 – Bompaire-Evesque C.-F. Un débat sur l’Université au temps de la Troisième République: La lutte contre la Nouvelle Sorbonne. P.: Aux amateurs de livres, 1988.

Bompaire-Evesque 2002 – Bompaire-Evesque C.-F. Le procès de la rhétorique dans l’enseignement supérieur français à la fin du XIXe sièсle // RHLF. 2002. № 3. Р. 389–404.

Bonnault d’Houёt 1893 – Bonnault d’Houёt X. B. de. La vie de collège chez les jésuites. Abbéville: Paillart, 1893.

Bonnet 1892 – Bonnet M. La philologie classique: Six conférences sur l’objet et la méthode des études supérieures relatives à l’antiquité grecque et romaine. P.: Klincksieck, 1892.

Bots, Waquet 1997 – Bots H., Waquet F. La République des Lettres. P.: Belin; De Boeck, 1997.

Boulard 1998 – Boulard G. Idéal classique et affaire Dreyfus: l’invariant anti-individualiste de F. Brunetière // Mots. 1998. Vol. 54. № 1. P. 134–138.

Bourdé, Martin 1997 [1983] – Bourdé G., Martin H. Les écoles historiques / Nouv. éd. P.: Seuil, 1997 («Points Histoire»).

Bourdieu 1984 – Bourdieu P. Homo academicus. P.: Minuit, 1984.

Bourdieu 1989 – Bourdieu P. La noblesse d’État: Grandes écoles et esprit de corps. P.: Minuit, 1989.

Bourdieu, Passeron 1970 – Bourdieu P., Passeron J.-C. La Reproduction: Eléments pour une théorie du système d’enseignement. P.: Minuit, 1970.

Boureau, Jouhaud 1989 – Boureau A., Jouhaud C. [Рец. на кн.:] Barret-Kriegel B. Les historiens et la monarchie [Vol. 1–4]. P.: PUF, 1988 // Annales: Histoire, sciences sociales. 1989. Vol. 44. № 6. P. 1387–1389.

Bourel 1990 – Bourel D. La correspondance de Theodor Mommsen avec les savants français // Mil neuf cent. 1990. № 8. P. 48–58.

Bourgeade 2004 – Bourgeade G. Charles Péguy et l’Action Française // Vaissermann 2004. P. 251–280.

Boutan 2014 – Boutan P. Michel Bréal, un linguiste homme d’influence sous la IIIe République // Dossiers d’HEL, SHESL, Linguistiques d’intervention. Des usages socio-politiques des savoirs sur le langage et les langues. P. 1–9. <http://dossierhel.hypotheses.org/>. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01115069.

Boutier, Passeron, Revel 2006 – Boutier J., Passeron J.-C., Revel J. (éds). Qu’est-ce qu’une discipline? P.: EHESS, 2006.

Bowman 1978 – Bowman F. P. Du romantisme au positivisme: Alfred Maury // Romantisme. 1978. Vol. 8. № 21. P. 35–43.

Brambilla 1986 – Brambilla A. Il «seggio pericoloso» di Gaston Paris: Echi della polemica Bédier – Rajna nel carteggio Novati – Rajna // Romania. 1986. Vol. 107. P. 520–536.

Braunstein 2008 – Braunstein J.-F. Introduction // L’histoire des sciences: Méthodes, styles et controverses / Textes réunis par J.-F. Braunstein. P.: Vrin, 2008. P. 7–20.

Bréal 1872 – Bréal M. Quelques mots sur l’instruction publique en France. P.: Hachette, 1872.

Bréal 1873 – Bréal M. Le baccalauréat allemand // RDDM. 2me période. 1873. T. 108. P. 440–452.

Bréal 1875 – Bréal M. Souvenirs d’un voyage scolaire en Allemagne: Le patriotisme dans l’enseignement // RDDM. 3me période. 1875. T. 7. P. 39–60.

Bréal 1877 – Bréal M. La réorganisation de l’enseignement supérieur // RDDM. 3me période. 1877. T. 19. P. 892–920.

Bréal 1891 – Bréal M. Le langage et les nationalités // RDDM. 3me période. 1891. T. 108. P. 615–639.

Bréal 1895 – Bréal M. James Darmesteter [nécrologie] // Annuaire [1894–]1895. P. 17–33.

Bréal 1995 – De la grammaire comparée à la sémantique: Textes de M. Bréal publiés entre 1864 et 1898 / Introd., comment. et bibliographie par P. Desmet et P. Swiggers. Leuven; P.: Peeters, 1995.

Brockliss 1986 – Brockliss L. W. B. Les institutions et les hommes // Histoire des universités en France / Sous la dir. de J. Verger. Toulouse: Privat, 1986. P. 141–197.

Brockliss 1987 – Brockliss L. W. B. French Higher Education in the 17th and 18th Centuries. Oxford: Clarendon Press, 1987.

Brunetière 1879 – Brunetière F. L’érudition contemporaine et la littérature française au moyen âge // RDDM. 3me période. 1879. T. 33. P. 620–649.

Brunetière 1882 – Brunetière F. A propos d’une traduction de Catulle // RDDM. 3me période. 1882. T. 54. P. 453–466.

Brunetière 1887 – Brunetière F. Le «Dictionnaire historique» de l’Académie et l’«Histoire littéraire de la France» // RDDM. 3me période. 1887. T. 80. P. 682–693.

Brunetière 1895 – Brunetière F. Éducation et instruction. P.: Firmin-Didot, 1895.

Brunetière 1904 – Brunetière F. Cinq lettres sur Ernest Renan. P.: Perrin et Cie, 1904.

Bruter 1997 – Bruter A. Entre rhétorique et politique: l’histoire dans les collèges jésuites au XVIIe sièсle // Histoire de l’éducation. 1997. № 74. P. 59–88.

Bruter 2000 – Bruter A. L’ Histoire enseignée au Grand Siècle: Naissance d’une pédagogie. P.: Belin, 2000.

Bruter 2006 – Bruter A. L’histoire enseignée et les «sciences humaines» au temps des humanités // Pelus-Kaplan 2006. P. 33–49.

Burguière 2006 – Burguière A. L’ École des «Annales»: Une histoire intellectuelle. P.: Jacob, 2006.

Burnouf [Jr] 1864 – Burnouf Emile. La science des religions: Sa méthode et ses limites. I. Conditions et principes de la science // RDDM. 2me période. 1864. T. 54. P. 521–549.

Burnouf [Jr] 1867 – Burnouf Emile. La science du langage // RDDM. 2me période. 1867. T. 67. P. 274–306.

Burnouf [Sr] 1833 – Burnouf Eugène. De la langue et de la littérature sanscrite: Discours d’ouverture prononcé au Collège de France / Extrait de la Revue des deux Mondes, livraison du 1er février 1833. P.: [s. n.], 1833.

Bury 1996 – Bury E. Littérature et politesse: L’invention de l’honnête homme, 1580–1750. P.: PUF, 1996.

Cagnat 1932 – Cagnat R. La chaire d’épigraphie latine et son premier titulaire // CdF 1932. P. 367–378.

Canguilhem 1977 [1970] – Canguilhem G. Qu’est-ce qu’une idéologie scientifique? // Canguilhem G. Idéologie et rationalité dans l’histoire des sciences de la vie. P.: Vrin, 1977. P. 33–45.

Carbonell 1976a – Carbonell C.-O. Histoire et historiens: Une mutation idéologique des historiens français, 1865–1885. Toulouse: Privat, 1976.

Carbonell 1976b – Carbonell C.-O. La naissance de la Revue historique: Une revue de combat (1876–1885) // Revue historique. 1976. № 518. Р. 331–352.

Carbonell 1978 – Carbonell C.-O. L’histoire dite positiviste en France // Romantisme. 1978. Vol. 8. № 21. P. 173–185.

Carbonell 1983 – Carbonell C.-O. Les professeurs d’histoire de l’enseignement supérieur en France au début du XXe sièсle // Carbonell, Livet 1983. P. 89–98.

Carbonell 1991 – Carbonell C.-O. Les historiens universitaires français en Allemagne dans la seconde moitié du XIXe sièсle // Les échanges universitaires franco-allemands du Moyen Age au XXе siècle: Actes du colloque de Göttingen, Mission historique française en Allemagne, 3–5 novembre 1988 / Textes réunis par M. Parisse. P.: Recherche sur les civilisations, 1991. P. 181–192.

Carbonell, Livet 1983 – Carbonell C.-O., Livet G. (eds.). Au berceau des Annales: Le milieu strasbourgeois, l’histoire en France au début du XXe sièсle: Actes du Colloque de Strasbourg (11–13 octobre 1979). Toulouse: Presses de l’Institut d’études politiques de Toulouse, 1983.

Caro 1882 – Caro E. La critique contemporaine et les causes de son affaiblissement // RDDM. 3me période. 1882. T. 49. P. 547–566.

Caron 1992 – Сaron P. Des «Belles Lettres» à la «littérature»: Une archéologie des signes du savoir profane en langue française (1680–1760). Louvain; Paris: Peeters, 1992 («Bibliothèque de l’Information Grammaticale», № 23).

Carroy, Richard 2007 – Carroy J., Richard N. (eds.). Alfred Maury, érudit et rêveur: Les sciences de l’homme au milieu du XIXe sièсle. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2007.

Castellani 1957 – Castellani A. Bédier avait-il raison? La méthode de Lachmann dans les éditions de textes du Moyen Age. Fribourg: Editions universitaires, 1957 («Discours universitaires», nouvelle série. Fasc. 20).

CdF 1932 – Le Collège de France (1530–1930): Livre jubilaire composé à l’occasion de son quatrième centenaire. P.: PUF, 1932.

Cerquiglini 1989 – Cerquiglini B. Eloge de la variante: Histoire critique de la philologie. P.: Seuil, 1989 («Des Travaux»)

Cerquiglini, Gumbrecht 1983 – Cerquiglini B., Gumbrecht H. U. (eds.) Der Diskurs der Literatur– und Sprachhistorie: Wissenschaftsgeschichte als Innovationsvorgabe. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1983.

Cerquiglini-Toulet 2004 – Cerquiglini-Toulet J. Le dilettante et l’érudit: Jules Lemaître juge de Gaston Paris // Zink 2004. P. 81–88.

Champollion 1836 – Champollion J.-F. Discours d’ouverture du cours d’archéologie au Collège Royal de France // Champollion le Jeune. Grammaire Égyptienne. P.: Didot frères, 1836. P. i – xxiij.

Charle 1994 – Charle C. La république des universitaires: 1870–1940. P.: Seuil, 1994 («L’univers historique»).

Charle 1997 [1986] – Charle C. Le Collège de France // Les Lieux de mémoire / Sous la dir. de P. Nora / In 3 vol. P.: Gallimard, 1997 («Quarto»). T. 2. P. 1983–2008 [1re ed. – Les Lieux de mémoire, II: La Nation / In 3 vol. P.: Gallimard, 1986 («Bibliothèque illustrée des Histoires»). T. 3].

Charle 1998 – Charle C. Paris fin de sièсle: Culture et politique. P.: Seuil, 1998 («L’univers historique»).

Charle, Delangle 1987 – Charle C., Delangle C. (eds.) La campagne électorale de L. Febvre au Collège de France, 1929–1932: Lettres à E. Faral // Histoire de l’éducation. 1987. № 34. Р. 49–69.

Charle et al. 2004 – Charle C., Schriewer J., Wagner P. (eds.) Transnational Intellectual Networks. Frankfurt; N. Y.: Campus, 2004.

Charle, Verger 1994 – Charle C., Verger J. Histoire des universités. P.: PUF, 1994 («Que sais-je?»).

Charlton 1959 – Charlton D. G. Positivist Thought in France during the Second Empire, 1852–1870. Oxford: Oxford University Press, 1959.

Chartier 1983 – Chartier R. Histoire intellectuelle et histoire des mentalités: Trajectoires et enjeux // Revue de synthèse. 1983. Vol. 104. № 111–112. P. 277–308.

Chartier, Compère, Julia 1976 – Chartier R., Compère M.-M., Julia D. L’ Education en France du XVIe au XVIIe sièсle. P.: S. E. D. E. S, 1976.

Chervel 1993 – Chervel A. Histoire de l’agrégation: Contribution à l’étude de la culture scolaire. P.: Institut national de recherche pédagogique; Editions Kimé, 1993. 289 p.

Chervel 1998 – Chervel A. La culture scolaire: Une approche historique. P.: Belin, 1998.

Chervel, Compère 1997 – Chervel A., Compère M.-M. Les humanités dans l’histoire de l’enseignement français // Histoire de l’éducation. 1997. № 74. P. 5–38.

Chevalier 2000 – Chevalier J.-C. La recherche française // Auroux 2000. P. 109–125.

Chevalier, Bergounioux 2004 – Chevalier J.-C., Bergounioux G. Gaston Paris et la philologie comparée // Zink 2004. P. 91–111.

Chevalier, Encrevé 1984 – Chevalier J.-C., Encrevé P. (eds.) Vers une histoire sociale de la linguistique. P.: Larousse, 1984 (Langue française. № 63).

Chevalier, Encrevé 1984a – Chevalier J.-C., Encrevé P. Présentation // Chevalier, Encrevé 1984. P. 3–6.

Chiss, Puech 1980 – Chiss J.-L., Puech C. Quelle histoire de la linguistique? La «coupure» saussurienne // HEL. 1980. Vol. 2. Fasc. 2. P. 75–85.

Chiss, Puech 1994 – Chiss J.-L., Puech C. F. de Saussure et la constitution d’un domaine de mémoire pour la linguistique contemporaine // Langages. 1994. № 114. Р. 41–53.

Chiss, Puech 1995 – Chiss J.-L., Puech C. La linguistique structurale, du discours de fondation à l’émergence disciplinaire // Langages. 1995. № 120. Р. 106–126.

Chiss, Puech 1997 – Chiss J.-L., Puech C. Fondations de la linguistique / 2me ed. Bruxelles: De Boeck; Louvain, Duculot, 1997.

Cioranescu 1969 – Cioranescu A. Bibliographie de la littérature française du dix-huitième sièсle / In 3 vol. P.: CNRS, 1969.

Clark 1973 – Clark T. N. Prophets and Patrons: The French University and the Emergence of the Social Sciences. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1973.

Clark 2006 – Clark W. Academic Charisma and the Origins of the Research University. Chicago; L.: Chicago University Press, 2006.

Codina Mir 1968 – Codina Mir G. Aux sources de la pédagogie des jésuites: Le «modus parisiensis». Roma: Institutum Historicum S. I., 1968.

Compagnon 1983 – Compagnon A. La Troisième république des lettres de Baudelaire à Proust. P.: Seuil, 1983 («Art et Littérature»).

Compagnon 1997 – Compagnon A. Connaissez-vous Brunetière? Enquête sur un antidreyfusard et ses amis. P.: Seuil, 1997 («L’univers historique»).

Compagnon 1999 – Compagnon A. La rhétorique à la fin du XIXe sièсle (1875–1900) // Fumaroli 1999. P. 1215–1250.

Compère 1985 – Compère M.-M. Du collège au lycée (1500–1850): Généalogie de l’enseignement secondaire français. P.: Gallimard; Julliard, 1985 (Coll. «Archives»).

Compère 1997 – Compère M.-M. Lexique latin // Ratio studiorum: Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus / Ed. bilingue latin-français prés. par A. Demoustier et D. Julia, trad. par L. Albrieux et D. Pralon-Julia, annot. et comment. par M.-M. Compère. P.: Belin, 1997. P. 279–286.

Conry 1976 – Conry Y. Le concept de «développement», modèle du discours renanien // Revue philosophique de la France et de l’étranger. 1976. № 2. P. 129–144.

Cooper 1991 – Cooper J. S. Posing the Sumerian Question: race and Scholarship in the Early History of Assyriology // Aula Orientalis. 1991. Vol. 9. P. 47–66.

Corbellari 1996 – Corbellari A. Joseph Bédier, Philologist and Writer // Bloch, Nichols 1996. P. 269–285.

Corbellari 1997 – Corbellari A. Joseph Bédier écrivain et philologue. Genève: Droz, 1997.

Corbellari 2004 – Corbellari A. L’héritage spirituel de Gaston Paris à travers la correspondance inédite de Joseph Bédier // Zink 2004. P. 289–298.

Corbellari 2005 – Corbellari A. (éd.) Ernest Renan aujourd’hui. Lausanne (Etudes de Lettres. 2005. № 3).

Corbellari 2005a – Corbellari A. Avant-propos // Corbellari 2005. P. 3–6.

Corbellari 2005b – Corbellari A. Renan médiéviste // Corbellari 2005. P. 111–125.

Corbellari 2005c – C[orbellari] A. Une lettre inédite de Joseph Bédier sur Brunetière et Renan // Corbellari 2005. P. 143–150.

Cornu – Renan 1998 – Cornu H., Renan E. Correspondance [1861–1875] [éd. établie, présentée et annotée par M. Gasnier] // Cahiers du Centre des correspondances et journaux intimes des XIXe–XXe sièсles. 1998. № 1 [Correspondance et confrontation idéologique]. Brest: Centre des correspondances et journaux intimes des XIXe–XXe siecles CNRS (UMR 6563) – Faculté des lettres Victor Segalen. P. 97–147.

Coulié 1996 – Coulié A. Renan et l’École française d’Athènes // Bulletin de Correspondance Héllénique. 1996. Vol. 120. № 1. P. 255–259.

Cournot 1864 – Cournot A.-A. Des institutions d’instruction publique en France. P.: Hachette, 1864.

Cousin 1833 – Cousin V. Rapport sur l’état de l’instruction publique dans quelques pays de l’Allemagne. P.: Levrault, 1833.

Cousin 1840 – Cousin V. De l’instruction publique dans quelques pays de l’Allemagne et particulièrement en Prusse / 3me éd. / T. 1–2. P.: Pitois-Levrault et Cie, 1840.

Croiset 1904 – Croiset M. Notice sur la vie et les travaux de M. Gaston Paris, lue dans les séances des 15 et 22 janvier et du 5 février 1904 // AIBL. Comptes-rendus des séances pendant l’année 1904. P. 66–112.

Croiset 1911 – Croiset M. Le Collège de France: Son rôle présent et son avenir // RDDM. 6me période. 1911. T. 3. P. 862–879.

Croiset 1926 – Croiset M. Le Collège de France // RDDM. 7me période. 1926. T. 33. P. 50–64.

Crozier 1994 – Crozier M. La société bloquée / 3me éd. augmentée. P.: Seuil, 1994 («Points»).

Daeninckx 2000 – Daeninckx D. La réhabilitation des nazionalistes bretons de 1943 à la fac de Toulouse // www.amnistia.net/news/enquetes/membret/membret.htm

DAF 1762 – Dictionnaire de l’Académie françoise / 4me ed. T. 2: L – Z. Paris: Veuve Brunet.

Dagen 1977 – Dagen J. L’histoire de l’esprit humain dans la pensée française de Fontenelle à Condorcet. P.: Klincksieck, 1977.

Dainville 1978а – Dainville F. de. L’évolution de l’enseignement de la rhétorique au XVIIe sièсle // Dainville F. de. L’éducation des jésuites (XVIe–XVIIe sièсles). P.: Minuit, 1978. P. 185–208.

Dainville 1978b – Dainville F. de. L’enseignement de l’histoire et de la géographie et le «Ratio studiorum» // Dainville F. de. L’éducation des jésuites (XVIe–XVIIe sièсles). P.: Minuit, 1987. P. 427–454.

David 1997 – David J.-M. Marc Bloch et Gustave Bloch, l’Histoire et l’étude de la cité, l’héritage de Fustel de Coulanges // Deyon 1997. P. 97–107.

De Brem 1998 – De Brem A.-M. Introduction // Renan Correspondance. T. 2. P. 7–18.

Décimo 1993 – Décimo M. De quelques candidatures et affinités électives de 1904 à 1908, à travers un fragment de correspondance: le fonds Michel Bréal // CFS. 1993. Vol. 47. P. 37–60.

Décimo 1994 – Décimo M. Saussure à Paris // CFS. 1994. Vol. 48. P. 75–90.

Décimo 1999 – Décimo M. Une petite famille de travailleurs autour de Georges Guieysse: le monde de la linguistique parisienne // CFS. 1999. Vol. 52. P. 99–121.

Décimo 2014 – Décimo M. Sciences et pataphysique. [T. 2:] Comment la linguistique vint à Paris: De Michel Bréal à Ferdinand de Saussure. [S. l.:] Les presses du réel, 2015? («Hétéroclites»).

Delacroix, Dosse, Garcia 2007 – Delacroix C., Dosse F., Garcia P. Les courants historiques en France. XIXe–XXe sièсle / Ed. revue et augmentée [1re ed. – 1999]. P.: Gallimard, 2007 («Folio histoire»).

Delangle, Charle 1987 – Delangle C., Charle C. La campagne électorale de Lucien Febvre au Collège de France (1929–1932): Lettres de Lucien Febvre à Edmond Faral // Histoire de l’éducation. 1987. № 34. P. 46–69.

Delesalle, Chevalier 1986 – Delesalle S. Chevalier J.-C. La linguistique, la grammaire et l’école: 1750–1914. P.: Colin, 1986.

Demoustier 1997 – Demoustier A. Les Jésuites et l’enseignement à la fin du XVIe sièсle // Ratio studiorum: Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus / Ed. bilingue latin-français prés. par A. Demoustier et D. Julia, trad. par L. Albrieux et D. Pralon-Julia, annot. et comment. par M.-M. Compère. P.: Belin, 1997. P. 12–28.

De Palo 2001 – De Palo M. La conquista del senso: La semantica tra Bréal et Saussure / Pref. di R. Amacker. Roma: Carocci, 2001.

Desjardins 1887 – Desjardins E. Léon Renier // Bibliothèque de l’École des hautes études. Sciences philologiques et historiques. Fasc. 73: Mélanges Renier. P.: Vieweg, 1887. P. I–XXI.

Desmet 1996 – Desmet P. La linguistique naturaliste en France (1867–1922): Nature, origine et évolution du langage. Leuven; Paris: Peeters, 1996.

Desmet 2007 – Desmet P. Abel Hovelacque et l’école de linguistique naturaliste: l’inégalité des langues permet-elle de conclure à l’inégalité des races? // HEL. 2007. Vol. 29. Fasc. 2. P. 41–59.

Desmet et al. 2000 – Desmet P., Jooken L., Schmitter P., Swiggers P. (eds.) The History of Linguistic and Grammatical Praxis: Proccedings of the XIth International Colloquium of the Studienkreis «Geschichte der Sprachwissenschaft» (Leuven, 2–4 July 1998). Louvain; P.: Peeters, 2000 («Orbis Supplementa»).

Desmet, Swiggers 1992 – Desmet P., Swiggers P. Auguste Brachet et la grammaire (historique) du français // CFS. 1992. Vol. 46. P. 91–108.

Desmet, Swiggers 1996 – Desmet P., Swiggers P. Gaston Paris: aspects linguistiques d’une oeuvre philologique // Actas do XIX Congreso Internacional de Linguística e Filoloxía Romanicas, Universidade de Santiago de Compostela, 1989. Vol. 8. La Coruña: [s. n.d. e.], 1996. P. 207–232.

Desmet, Swiggers 2000a – Desmet P., Swiggers P. Histoire et épistémologie du comparatisme linguistique // Jucquois, Vielle 2000. P. 157–208.

Desmet, Swiggers 2000b – Desmet P., Swiggers P. Michel Bréal et les néo-grammairiens // Bergounioux 2000. P. 195–210.

Deyon et al. 1997 – Deyon P., Richez J.-C., Strauss L. (eds.) Marc Bloch, l’historien et la cité. Strasbourg: Presses universitaires de Strasbourg.

Di Donato 1990 – Di Donato R. Per una antropologia storica del mondo antico. Firenze: La Nuova Italia, 1990 («Il pensiero storico»).

Digeon 1959 – Digeon C. La crise allemande de la pensée française: 1870–1914. P.: PUF, 1959.

DiVanna 2008 – DiVanna I. Reconstructing the Middle Ages: Gaston Paris and the Development of Nineteenth-Century Medievalism. Newcastle upon Thyne: Cambridge Scholars, 2008.

Documents 1893 – Bibliothèque de l’École des Hautes Études: Sciences historiques et philologiques. Fasc. 100: L’ École des Hautes Études. Documents pour servir à l’histoire de la Section des sciences historiques et philologiques. P.: Bouillon, 1893.

Dosse 1992 – Dosse F. Histoire du structuralisme / In 2 vol. P.: La Découverte, 1992 («Livre de poche Biblio Essais»).

Dosse 2005 [1987] – Dosse F. L’histoire en miettes: Des Annales à la «nouvelle histoire» / [3me éd.]. P.: La Découverte, 2005 («Poche»).

Douay-Soublin 1999 – Douay-Soublin F. La rhétorique en France au XIXe sièсle, à travers ses pratiques et ses institutions: restauration, renaissance, remise en cause // Fumaroli 1999. P. 1071–1214.

Dubuisson 2000 – Dubuisson D. Anatomie d’une hypothèse en mythologie comparée: les trois fonctions duméziliennes // Jucquois, Vielle 2000. P. 209–224.

Du Camp 1949 – Du Camp M. Souvenirs d’un demi-siècle [In 2 vol.]. [T. 1:] Au temps de Louis-Philippe et de Napoléon III, 1830–1870. P.: Hachette, 1949.

Dumézil 1987 – Dumézil G. Entretiens avec D. Éribon. P.: Gallimard, 1987 («Folio Essais»).

Dumézil, Lévi-Strauss 1979 – Dumézil G. Discours de réception à l’Académie française et réponse de M. Claude Lévi-Strauss. P.: Gallimard, 1979.

Dumont 1885 – Dumont A. Notes sur l’enseignement supérieur en France // Dumont A. Notes et discours, 1873–1884. P.: Colin et Cie, 1885.

Dumoulin 1988 – Dumoulin O. L’histoire et les historiens: 1937–1947 // Rioux 1988. P. 157–177.

Dumoulin 1990 – Dumoulin O. Changer l’histoire: marché universitaire et innovation intellectuelle à l’époque de Marc Bloch // Atsma, Burguière 1990. P. 87–104.

Dumoulin 1995 – Dumoulin O. La tribu des médiévistes // Génèses. № 21. P. 120–133.

Dumoulin 2000 – Dumoulin O. Marc Bloch. P.: Presses de Sciences Po, 2000.

Dumoulin 2003 – Dumoulin O. Le rôle social de l’historien: De la chaire au prétoire. P.: Albin Michel, 2003.

Dupuy 1915 – Dupuy E. Fustel de Coulanges et l’Allemagne // RDDM. 6me période. 1915. T. 25. P. 721–739.

Durkheim 1887 – Durkheim E. La philosophie dans les universités allemandes // RIE. 1887. Vol. 13. P. 313–338, 423–440.

Durkheim 1991 [1893] – Durkheim E. De la division du travail social. P.: PUF, 1991 («Quadrige»).

Durkheim 1999 [1938] – Durkheim É. L’évolution pédagogique en France. P.: PUF, 1999.

Duruy 1901 – Duruy V. Notes et souvenirs (1811–1894) [In 2 vol.]. P.: Hachette, 1901.

Eco 1975 – Eco U. Trattato di semiotica generale. Milano: Bompiani, 1975.

École des chartes 1848 – Programme de l’École nationale des chartes / Pour paraître le 1er octobre 1848. P.: Dumoulin, 1848.

Egger 1869 – Egger E. L’hellénisme en France: Leçons sur l’influence des études grecques dans le développement de la langue et de la littérature française / In 2 vol. P.: Didier, 1869.

Egger 1883 – Egger E. La tradition et les réformes dans l’enseignement universitaire: Souvenirs et conseils. P.: Masson, 1883.

Eisenstein 1980 – Eisenstein E. The printing press as an agent of change: Communications and cultural transformations in early-modern Europe / Complete in one vol. Cambridge: Cambridge University Press, 1980.

Émerit 1937 – Émerit M. Madame Cornu et Napoléon III: D’après les lettres de l’Empereur conservées à la Bibliothèque nationale et d’autres documents inédits. Thèse complémentaire pour le doctorat ès lettres présentée à la Faculté des lettres de Paris. [In 2 vol.] P.: Presses modernes, 1937.

Engler 1980 – Engler R. Linguistique 1908: un débat-clef de linguistique géographique et une question de sources saussuriennes // Progress in Linguistic Historiography: Papers from the International Conference on the History of the Language Sciences (Ottawa, 28–31 August 1978). Amsterdam: Benjamins, 1980. P. 257–270.

Éribon 1992 – Éribon D. Faut-il brûler Dumézil? Mythologie, science et politique. P.: Flammarion, 1992.

Espagne 1990 – Espagne M. La référence allemande dans la fondation de la philologie française // Espagne, Werner 1990b. P. 135–158.

Espagne 1991 – Espagne M. Allemands et germanophones dans l’enseignement supérieur littéraire en France au XIXe sièсle // Parisse 1991. P. 157–180.

Espagne 1993 – Espagne M. Le paradigme de l’étranger: Les chaires de littérature étrangère au XIXе siècle. P.: Cerf, 1993 («Bibliothèque franco-allemande»).

Espagne 1995 – Espagne M. (ed.) L’ Ecole normale supérieure et l’Allemagne. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, 1995.

Espagne 1997 – Espagne M. L’invention de la philologie: les échos français d’un modèle allemand // HEL. 1997. Vol. 19. Fasc. 1. P. 121–134.

Espagne 2017 – Espagne M. Les étudiants germanophones de l’EPHE (1870–1900) // Trautmann-Waller 2017. P. 97–113.

Espagne, Werner 1987 – Espagne M., Werner M. La construction d’une reference allemande en France, 1750–1914: Genèse et histoire culturelle // Annales E. S. C. 1987. Juillet-août. P. 969–992.

Espagne, Werner 1990a – Espagne M., Werner M. Introduction // Lettres d’Allemagne: Victor Cousin et les hégéliens. Tusson: Du Lérot, 1990. P. 7–38.

Espagne, Werner 1990b – Espagne M., Werner M. (éds.) Philologiques I: Contribution à l’histoire des disciplines littéraires en France et en Allemagne au XIXe sièсle. P.: MSH, 1990.

Eussner 2005 – Eussner G. Die Zukunft des Front National: Nachfolge– und Dynastieprobleme im Hause Le Pen // www.eussner.net/artikel_2005-09-08_11-33-00.html.

Fabiani 2006 – Fabiani J.-L. À quoi sert la notion de discipline? // Boutier, Passeron, Revel 2006. P. 11–34.

Faral 1932 – Faral E. Les études médiévales au Collège de France // CdF 1932. P. 391–406.

Febvre 1920 – Febvre L. L’histoire dans le monde en ruines // Revue de synthèse historique. Vol. 30. № 88. P. 1–15.

Febvre 1949 – Febvre L. Renan retrouvé [рец. на 1-й и 2-й тома Полного собр. соч. Ренана] // Annales E. S. C. 1949. Vol. 4. № 2. P. 200–203.

Febvre 1950 – Febvre L. Relire son Renan [рец. на т. 3 и 4 Полного собр. соч. Ренана] // Annales E. S. C. 1950. Vol. 5. № 4. P. 523.

Febvre 1951 – Febvre L. Préface // Halkin 1951. P. 3–6.

Febvre 1952 – Febvre L. Relire les «Origines» de Renan [рец. на 5-й том Полного собр. соч. Ренана] // Annales E. S. C. 1952. Vol. 7. № 3. P. 391–392.

Febvre 1953 – Febvre L. Pro parva nostro domo: Scolies sur deux articles belges // Annales E. S. C. 1953. Vol. 8. № 4. P. 512–518.

Febvre 1954 – Psychologies d’historiens: Deux lettres de Fustel de Coulanges à Gabriel Monod et une lettre de Ferdinand Lot sur Fustel [Publication, préface et notes par L. Febvre] // Annales E. S. C. 1954. Vol. 9. № 2. P. 149–156.

Febvre 1956 – Febvre L. Renania [рец. на 7-й том Полного собр. соч. Ренана] // Febvre L. Coupe-papier // Annales E. S. C. 1956. Vol. 11. № 1. P. 114–115.

Febvre 1997 – Febvre L. De la «Revue de synthèse» aux «Annales»: Lettres à Henri Berr, 1911–1954 / Établissement du texte, présentation et notes par G. Candar et J. Pluet-Despatin. P.: Fayard, 1997.

Febvre 2009 – Febvre L. Vivre l’Histoire / Éd. établie par B. Mazon et préfacée par B. Müller. P.: Laffont; Colin, 2009 («Bouquins»).

Febvre, Thomas 1992 – «Problèmes contemporains» et «hommes d’action» à l’origine des Annales: Une correspondance entre L. Febvre et A. Thomas / Publication, préf. et notes par B. Müller // Vingtième sièсle. № 35. P. 78–91.

Ferrary 2000 – Ferrary J.-L. Épigraphie et antiquités romaines à l’École pratique des hautes études // Conférence d’ouverture de Mme S. Demougin, Directeur d’études d’épigraphie romaine et histoire sociale du monde romain, 15 mars 1999. P.: La Sorbonne, 2000. P. 19–48. (École pratique des hautes études. Section des sciences historiques et philologiques).

Fidus 1920 – Fidus. M. Joseph Bédier // RDDM. 6me période. 1920. T. 56. P. 341–361.

Fleury 1964/1965 – Fleury M. (ed.) Notes et documents sur Ferdinand de Saussure (1880–1891) // Annuaire 1964/1965. P. 35–51.

Foray 1869 – Foray A. Du caractère de l’École des hautes études // L’ Opinion nationale. 1869. 17 janvier.

Fossey 1932 – Fossey C. L’ Assyriologie au Collège de France: Jules Oppert (1825–1905) // CdF 1932. P. 291–302.

Fossier 1987 – Fossier F. Au pays des Immortels: L’ Institut de France hier et aujourd’hui. P.: Mazarine, 1987.

Fouillée 1898 – Fouillée A. Les études classiques et la démocratie. P.: Colin, 1898.

Fournier 1994 – Fournier M. Marcel Mauss. P.: Fayard, 1994.

Fournier 2007 – Fournier M. Emile Durkheim (1858–1917). P.: Fayard, 2007.

Friedman 1996 – Friedman S. W. Marc Bloch, sociology and geography: Encountering changing disciplines. Cambridge; N. Y.; Melbourne: Cambridge University Press, 1996 («Cambridge Studies in Historical Geography», vol. 24).

Fryba-Reber 1999 – Fryba-Reber A.-M. Maurice Grammont (1866–1946) et l’école française de linguistique // CFS. 1999. Vol. 52. P. 139–153.

Fryba-Reber 2001 – Fryba-Reber A.-M. Maurice Grammont, Antoine Meillet et l’institutionnalisation de la linguistique en France // RLR. 2001. Vol. 105. P. 503–517.

Fryba-Reber 2004 – Fryba-Reber A.-M. Les romanistes suisses et Gaston Paris // Zink 2004. P. 211–242.

Fumaroli 1999 – Fumaroli M. (éd.) Histoire de la rhétorique dans l’Europe moderne (1450–1950). P.: PUF, 1999.

Fumaroli 2000 – Fumaroli M. Les humanités sont la mémoire vive du passé // Le Monde. 21 novembre. P. 16.

Fumaroli 2002 [1980] – Fumaroli M. L’ Âge de l’éloquence: Rhétorique et «res literaria» de la Renaissance au seuil de l’époque classique / [3me éd.] Genève: Droz, 2002 («Titre courant»).

Fürbeth et al. 1999 – Fürbeth F., Krügel P., Metzner E., Müller O. et al. (eds.) Zur Geschichte und Problematik der Nationalphilologien in Europa: 150 Jahre Erste Germanistenversammlung in Frankfurt am Main (1846–1996). Tübingen: Niemeyer, 1999.

Furet 1980 – Furet F. Préface // Shinn T. L’ Ecole polytechnique, 1794–1914. P.: FNSP, 1980. P. 5–8.

Furet 1989 [1979] – Furet F. La naissance de l’histoire // Furet F. L’atelier de l’histoire. P.: Flammarion, 1989. P. 101–128 («Champs»).

Furetière 1701 – Furetière A. Dictionnaire universel / 2me éd., rev. et corr. par M. Basnage de Beauval. T. 3. La Haye; Rotterdam, 1701.

Fustel de Coulanges 1879 – Fustel de Coulanges N.-D. De l’enseignement supérieur en Allemagne d’après des rapports récents // RDDM. 3me période. 1879. T. 34. P. 813–833.

Gambetta 1880–1885 – Gambetta L. Discours et plaidoyers politiques / Publiés par J. Reinach / Ed. complète / In 11 vol. P.: Charpentier, 1800–1885.

Gardaz 2000 – Gardaz M. The Age of Discoveries and Patriotism: James Darmesteter’s Assessment of French Orientalism // Religion. 2000. Vol. 30. Issue 4. P. 353–365.

Gaulmier 1978 – Gaulmier J. «Tout est fécond, excepté le bon sens»: Sur le «positivisme» de Renan // Romantisme. 1978. Vol. 8. № 21. P. 7–20.

Gaulmier 1982 – Gaulmier J. Littré et Renan // Revue de Synthèse. Vol. 103. № 106–108. P. 447–462.

Gautherin 2002 – Gautherin J. Une discipline pour la République: La science de l’éducation en France (1882–1914) / Préf. de V. Isambert-Jamati. Bern; Berlin; Bruxelles: Lang, 2002 («Exploration, Education: histoire et pensée»).

Geiger 1980 – Geiger R. L. Prelude to Reform: The Faculties of Letters in the 1860s // Historical Reflections/Réflexions historiques. 1980. Vol. 7. № 2/3. P. 337–361.

Gemelli 1986 – Gemelli G. L’ Encyclopédie française e l’organizzazione della cultura nella Francia degli anni Trenta // Passato e presente. 1986. № 11. P. 57–89.

Gemelli 1995 [1990] – Gemelli G. Fernand Braudel / Trad. par B. Pasquet, B. Propetto Marzi. P.: Jacob, 1995.

Gemelli 1997 – Gemelli G. Le élites della competenza: Scienziati sociali, istituzioni e cultura della democrazia industriale in Francia (1880–1945). Bologna: Il Mulino, 1997 («Ricerca»).

Gérard 1976 – Gérard A. Histoire et politique: La Revue historique face à l’histoire contemporaine (1885–1898) // Revue historique. 1976. № 518. Р. 353–406.

Gérard 1983 – Gérard A. À l’origine du combat des «Annales»: positivisme historique et système universitaire // Carbonell, Livet 1983. P. 79–88.

Geslot 2009 – Geslot J.-C. Victor Duruy: Historien et ministre (1811–1894) / Préf. de J.-Y. Mollier. Villeneuve d’Ascq: Presses universitaires du Septentrion, 2009 («Histoire et civilisations»).

Geuna 1999 – Geuna A. The Economics of Knowledge Production: Funding and the Structure of University Research. Cheltenham, UK; Northampton, MA, USA: Elgar, 1999.

Giard 1995 – Giard L. (ed.) Les jésuites à la Renaissance: Système éducatif et production du savoir. P.: PUF, 1995.

Giessen et al. 2007 – Giessen H. W., Lüger H. H., Volz G. (eds.). Michel Bréal: Grenzüberschreitende Signaturen. Landau: Empirische Pädagogik, 2007 («Landauer Schriften zur Kommunikations– und Kulturwissenschaft»).

Ginzburg 1965 – Ginzburg C. A proposito della raccolta dei saggi storici di Marc Bloch // Studi medievali. 1965. Fasc. 1. P. 335–353.

Ginzburg 2004 – Ginzburg C. Family Resemblances and Family Trees: Two Cognitive Metaphors // Critical Inquiry. 2004. Vol. 30. P. 537–556.

Girard 1991 [1978] – Girard R. Des choses cachées depuis la fondation du monde: Recherches avec J.-M. Ougourlian et G. Lefort. P.: Grasset, 1991 («Le Livre de Poche Biblio Essais»).

Goncourt 2004 – Goncourt E. de, Goncourt J. de. Journal: Mémoires de la vie littéraire / Texte intégral établi et annoté par R. Ricatte, préface et chronologie de R. Kopp. T. 1–3. P.: Laffont, 2004 («Bouquins»).

Gordon 1994 – Gordon D. Citizens without Sovereignty: Equality and Sociability in French Thought, 1670–1789. Princeton: Princeton University Press, 1994.

Gossman 1982 – Gossman L. [Рец. на кн.] Wardman H. W. Renan historien philosophe. P.: SEDES, 1982 // History and Theory. Vol. 21. № 1. Р. 106–124.

Grafton 1997 – Grafton A. The Footnote: A Curious History / Rev. ed. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1997.

Graham 1996 – Graham J. M. National Identity and the Politics of Publishing the Troubadours // Bloch, Nichols 1996. P. 57–94.

Grenier 1944 – Grenier A. Camille Jullian: Un demi-siècle de science historique et de progrès français: 1880–1930. P.: Albin Michel, 1944.

Guerlac 1977 [1951] – Guerlac H. Science and French National Strength // Guerlac H. Essays and Papers in the History of Modern Science. Baltimore; London: The Johns Hopkins University Press, 1977. P. 491–512.

Gueslin 1994 – Gueslin A. (éd.) Les facs sous Vichy: étudiants, universitaires et universités de France pendant la Seconde guerre mondiale: Actes du colloque des Universités de Clermont-Ferrand et de Strasbourg, novembre 1993. Clermont-Ferrand: Institut d’études du Massif central, 1994 («Prestige», vol. 6).

Guigniaut 1867 – Guigniaut J.-D. Lettre à Son Excellence M. le Ministre de l’Instruction Publique // Recueil 1867. P. I–XI.

Guigniaut 1868 – Guigniaut J.-D. Avant-propos // Recueil 1868b. P. I–VIII.

Guillory 2002 – Guillory J. Literary Study and the Modern System of the Disciplines // Disciplinarity at the Fin de Siècle / Ed. by A. Anderson, J. Valente. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 2002. P. 19–43.

Guiral, Thuillier 1982 – Guiral P., Thuillier G. La vie quotidienne des professeurs en France de 1870 à 1940. P.: Hachette, 1982.

Guiraud 1896 – Guiraud P. Fustel de Coulanges. P.: Hachette, 1896.

Guizot 1816 – Guizot F. Essai sur l’histoire et sur l’état actuel de l’instruction publique en France. P.: Maradan, 1816.

Guizot 1860 – Guizot F. Mémoires pour servir à l’histoire de mon temps / In 8 vol. / 2e éd. T. 3. P.: Lévy frères, 1860.

Guizot 1861 – Guizot F. Mémoires pour servir à l’histoire de mon temps / In 8 vol. 3me éd. T. 1. P.: Lévy frères, 1861.

Gumbrecht 1986 – Gumbrecht H. U. «Un souffle d’Allemagne ayant passé»: Friedrich Diez, Gaston Paris, and the Genesis of National Philologies // Romance Philology. 1986. Vol. 40. № 1. Р. 1–37.

Gumbrecht 2004 – Gumbrecht H. U. Gaston Paris en 1871 // Zink 2004. P. 69–80.

Halévy 1896 – Halévy E. Les «séminaires» philosophiques et l’état actuel des études de philosophie aux universités de Berlin et de Leipzig // RIE. 1896. Vol. 32. P. 504–521.

Halkin 1951 – Halkin L. Initiation à la critique historique / Préf. de L. Febvre. P.: Colin, 1951 («Cahiers des Annales», vol. 6).

Halphen 1914 – Halphen L. L’histoire en France depuis cent ans. P.: Colin, 1914.

Hartog 1984 – Hartog F. Préface // Fustel de Coulanges. La cité antique P.: Flammarion, 1984 («Champs»). P. V–XXV.

Hartog 1988 – Hartog F. Le XIXe sièсle et l’histoire: Le cas Fustel de Coulanges. P.: PUF, 1988 («Les chemins de l’histoire»).

Hartog 2003 – Hartog F. Régimes d’historicité: Présentisme et expériences du temps. P.: Seuil, 2003.

Hass, König 2003 – Hass U., König C. (eds.) Literaturwissenschaft und Linguistik von 1960 bis heute. Göttingen: Wallstein, 2003 («Marbacher Wissenschaftgeschichte»).

Havet 1978 – Louis Havet et le Mémoire // CFS. 1978. Vol. 32. P. 103–109.

Hazard 1932 – Hazard P. Michelet, Quinet, Mickiewicz et la vie intérieure du Collège de France de 1838 à 1852 // CdF 1932. P. 261–276.

Hellmann 1982 – Hellmann M.-C. Wilhelm Froehner. P.: Bibliothèque nationale, 1982.

Hemmerdinger 1987 – Hemmerdinger B. L’histoire de Jules César par Napoléon III et Stoffel // Quaderni di storia. 1987. Vol. 13. № 25. P. 5–12.

Héran 1989 – Héran F. De La Cité antique à la sociologie des institutions // Revue de synthèse. IVe sér. 1989. № 3–4. P. 363–390.

Hillebrand 1868 – Hillebrand K. De la réforme de l’enseignement supérieur. P.: Baillière, 1868.

Höfer, Reichardt 1986 – Höfer A., Reichardt R. Honnête homme, Honnêteté, Honnêtes gens // Handbuch politisch-sozialer Grundbegriffe in Frankreich 1680–1820 / Hrsg. von R. Reichardt und E. Schmidt in Verbindung mit G. van den Heuvel und A. Höfer / Heft 7. München: Oldenbourg. P. 7–73.

Horvath 1971 – Horvath S. A. Victor Duruy and French Education, 1863–1869. The Catholic University of America, Ph. D. Washington. [микрофильм машинописи: University Microfilms. Ann Arbor].

Hültenschmidt 1983 – Hültenschmidt E. Tendenzen und Entwicklungen der Sprachwissenschaft um 1900: Ein Vergleich zwischen Frankreich und Deutschland // Cerquiglini, Gumbrecht 1983. P. 135–166.

Hültenschmidt 1999 – Hültenschmidt E. Sprachwissenschaft der germanischen Sprachen an der Sorbonne (1852–1856): Über den französischen Gebrauch einer deutschen Wissenschaft // Fürbeth et al. 1999. P. 117–133.

Hültenschmidt 2000a – Hültenschmidt E. La professionnalisation de la recherche allemande // Auroux 2000. P. 79–96.

Hültenschmidt 2000b – Hültenschmidt E. Un Allemand à Paris: Henri Weil, grammairien de l’acte subjectif // Desmet et al. 2000. P. 223–246.

Hültenschmidt 2001 – Hültenschmidt E. La chaire de grammaire comparée à la Sorbonne (1852–1864), occupée par un philhellène: Charles-Benoît Hase // Beiträge zur Geschichte der Sprachwissenschaft. 2001. Vol. 11. P. 49–67.

Hültenschmidt 2003 – Hültenschmidt E. Zur Geschichte der disziplinären Differenzierung von Sprach– und Textstudien am Beispiel von F. A. Wolf und G. Gröber // Hass, König 2003. P. 55–66.

Hugot 1984 – Hugot J.-F. Le dilettantisme dans la littérature française d’Ernest Renan à Ernest Psichari. Lille; Paris: Atelier national Reproduction des thèses; Aux amateurs de livres, 1984.

Huitric 2016 – Huitric S. Transformer les collèges communaux en lycées: La coproduction d’une action publique (1830–1880). [Thèse de Doctorat de l’Université de Lyon opérée par l’École Normale Supérieure de Lyon, École doctorale 483 – Histoire, Géographie, Aménagement, Urbanisme, Archéologie, Science Politique, Sociologie, Anthropologie. – Discipline: Histoire]. Lyon: Université de Lyon, 2016 (https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01446974/document)

Hult 1996 – Hult D. F. Gaston Paris and the Invention of Courtly Love // Bloch, Nichols 1996. P. 192–224.

Hummel 1995a – Hummel P. Henri Weil entre la France et l’Allemagne // Espagne 1995. P. 241–264.

Hummel 1995b – Hummel P. Humanités normaliennes: L’enseignement classique et l’érudition philologique dans l’École normale supérieure du XIXe sièсle. P.: Les Belles Lettres, 1995.

Hummel 2009 – Hummel P. Philologia: Recueil de textes sur la philologie. P.: Philologicum, 2009.

Huppert 1977 – Huppert G. Les Bourgeois Gentilhommes: An Essay on the Definition of Elites in Renaissance France. Chicago: University of Chicago Press, 1977.

Huppert 1984 – Huppert G. Public Schools in Renaissance France. Urbana; Chicago: University of Illinois Press, 1984.

Hutton 2004 – Hutton P. H. Philippe Ariès and the Politics of French Cultural History. Amherst: University of Massachusetts Press, 2004.

Jacob 1983 – Jacob M. Etude comparative des systèmes universitaires et place des études classiques au XIXe sièсle en Allemagne, en Belgique et en France // Bollack, Wismann 1983. P. 108–153.

Jacquiot 1967 – Jacquiot J. Pourquoi l’Académie s’est-elle appelée Académie des Inscriptions? // Comptes-rendus des séances de l’AIBL. 1967. Vol. 111. № 1. P. 134–149.

Jucqois 2005 – Jucquois G. Valeurs bourgeoises, évolutionnismes et indo-européen au XIXe sièсle / Vanséveren, Doyen 2005. P. 123–212.

Jucquois, Vielle 2000 – Jucquois G., Vielle C. (eds.). Le comparatisme dans les sciences de l’homme: Approches pluridisciplinaires. Bruxelles: De Boeck Université, 2000 (Coll. «Méthodes en sciences humaines»).

Judet de La Combe 1983 – Judet de La Combe P. Champ universitaire et études homériques en France au XIXe sièсle // Bollack, Wismann 1983. P. 25–60.

Judet de La Combe 1990 – Judet de La Combe P. Philologie classique et légitimité: Quelques questions sur un «modèle» // Espagne, Werner 1990b. P. 23–42.

Judet de La Combe 1995 – Judet de La Combe P. La querelle philologique du mythe: Les termes d’un débat en Allemagne et en France au début du siècle dernier // RGI. 1995. № 4. P. 55–67.

Jullian 1884 – Jullian C. Notes sur les séminaires historiques et philologiques des universités allemandes // RIE. 1884. Vol. 8. P. 289–310, 403–424.

Jullian 1897 – Jullian C. (éd.) Extraits des historiens français du XIXe sièсle. P.: Hachette, 1897.

Jullian 1897a – Jullian C. Introduction: Notes sur l’histoire en France au XIXe sièсle // Jullian 1897. P. III–CXXVIII.

Jullian 1930 – Jullian C. Fustel de Coulanges // RDDM. 7me période. 1930. T. 56. P. 241–266.

Karr 1867 – Karr A. Les Guêpes. Sixième série. Nouv. éd. P.: Lévy frères, 1867.

Keck 2008 – Keck F. Lucien Lévy-Bruhl entre philosophie et anthropologie: contradiction et participation. P.: CNRS, 2008.

Kelley 1997 – Kelley D. R. (ed.). History and the Disciplines: The Reclassification of Knowledge in Early Modern Europe. Rochester: University of Rochester Press, 1997.

Kernell 2003 – Kernell S. James Madison: The Theory and Practice of Republican Government. Stanford: Stanford University Press, 2003.

Keylor 1975 – Keylor W. R. Academy and Community: The Foundation of the French Historical Profession. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1975.

Koerner 1976 – Koerner K. Saussure and the French Linguistic Tradition // In Memoriam Friedrich Diez. Amsterdam: Benjamins, 1976. P. 405–417.

Koerner 1988 – Koerner K. Meillet, Saussure et la linguistique générale // HEL. 1988. Vol. 10. Fasc. 2. P. 57–73.

Koerner 1973 – Koerner E. F. K. Ferdinand de Saussure: Origin and Development of his Linguistic Thought in Westen Studies of Language: A Contribution to the History and Theory of Linguistics. Braunschweig: Vieweg, 1973 («Schriften zur Linguistik», Bd. 7).

Koerner 2004 – Koerner E. F. K. Three Saussures – one structuralist avant la lettre // Koerner E. F. K. Essays in the History of Linguistics. Amsterdam; Philadelphia: Benjamins, 2004. P. 175–194.

Kopp 2004 – Kopp R. Préface: Les frères Goncourt ou les paradoxes de la vérité // Goncourt 2004. T. 1. P. I–XLVI.

Koselleck 1972 [1959] – Koselleck R. Critica illuministica e crisi della società borghese / Trad. di G. Panzieri. Bologna: Il Mulino, 1972.

Kouloughli 2007 – Kouloughli D. Ernest Renan: un Anti-sémitisme savant // HEL. 2007. Vol. 29. Fasc. 2. P. 91–112.

Krämer 1996 – Krämer U. Translatio Imperii et Studii: Zum Geschichts– und Kulturverständnis in der französischen Literatur des Mittelalters und der frühen Neuzeit. Bonn: Romanistischer Verlag, 1996.

Kranzberg 1954 – Kranzberg M. An Emperor Writes History: Napoléon III’s «Histoire de Jules César» // Teachers of History: Essays in Honor of L. Bradford Packard. Ithaca, N. Y.: Cornell University Press, 1954. P. 79–104.

Kriegel 1988a – Barret-Kriegel B. Les historiens et la monarchie. I: Jean Mabillon. P.: PUF, 1988.

Kriegel 1988b – Barret-Kriegel B. Les historiens et la monarchie. II: La défaite de l’érudition. P.: PUF, 1988.

Kriegel 1988c – Barret-Kriegel B. Les historiens et la monarchie. III: Les académies de l’Histoire. P.: PUF, 1988.

Kriegel 1988d – Barret-Kriegel B. Les historiens et la monarchie. IV: La République incertaine. P.: PUF, 1988.

Lacroix 1976 – Lacroix B. La vocation originelle d’Emile Durkheim // RFS. 1976. Vol. 17. № 2. Р. 213–245.

Laks, Neschke 2008 – Laks A., Neschke-Hentschke A. (eds.) La Naissance du paradigme herméneutique: De Kant et Schleiermacher à Dilthey / 2me éd., rev. et augm. Villeneuve d’Ascq: Presses Universitaires du Septentrion, 2008 («Cahiers de philologie». Vol. 24. Série «Apparat critique»).

La Nauze 1735 – La Nauze abbé. Discours sur les rapports que les Belles Lettres et les Sciences ont entr’elles // Histoire de l’Académie Royale des Inscriptions et Belles-Lettres. Vol. XIII. P.: Troyel, 1735.

Langlois 1901–1904 – Langlois Ch.-V. Manuel de bibliographie historique: I. Instruments bibliographiques. II. Histoire et organization des études historiques. P.: Hachette, 1901–1904.

Langlois, Seignobos 1992 [1898] – Langlois C.-V., Seignobos C. Introduction aux études historiques / Préf. de M. Rebérioux. P.: Kimé, 1992 («Le sens de l’histoire»).

Lanson 1926 – Lanson G. L’ Ecole normale supérieure // RDDM. 7me période. 1926. T. 31. P. 512–541.

Laplanche 1987 – Laplanche F. Philologie et histoire des religions en France au XIXme sièсle // Baubérot et al. 1987. P. 33–48.

Laplanche 1992 – Laplanche F. Deux maîtres sulpiciens dans la mémoire de Renan: Garnier et Alfred Le Hir // Ernest Renan et les Souvenirs d’enfance et de jeunesse: La conquête de soi. P.: Champion, 1992. P. 67–78 («Unichamp»).

Laplanche 1993 – Laplanche F. Y a-t-il une science des textes sacrés? Renan entre Le Hir et Burnouf // Mémorial Ernest Renan: Actes des colloques de Tréguier, Lannion, Perros-Guirec, Brest et Rennes. P.: Champion, 1993. P. 293–308.

Laplanche 1996 – Laplanche F. (ed.) Dictionnaire du monde religieux dans la France contemporaine [In 10 vol.]. T. 9: Les sciences religieuses: Le XIXme sièсle: 1800–1914. P.: Beauchesne, 1996.

Larousse 1874 – Larousse P. Grand dictionnaire universel du XIXme sièсle. T. 12. P.: Administration du grand dictionnaire universel, 1874.

Lasserre 1912 – Lasserre P. [et Marans R. de.]. La doctrine officielle de l’Université: Critique du Haut Enseignement de l’Etat; Défense et théorie des humanités classiques. P.: Mercure de France, 1912.

Lauwers et al. 2002 – Lauwers P., Simoni-Aurembou M.-R., Swiggers P. (eds.) Géographie linguistique et biologie du langage: Autour de Julles Gilliéron. Leuven, Paris, Dudley, Ma: Peeters, 2002.

Lavisse 1876 – Lavisse E. La fondation de l’université de Berlin: A propos de la réforme de l’enseignement supérieur en France // RDDM. 3me période. 1876. T. 15. P. 375–399.

Lavisse 1883 – Lavisse E. Discours [Ouverture des conférences de la Faculté des Lettres de Paris, 8 novembre 1883] // RIE. 1883. Vol. 6. P. 1139–1154.

Lavisse 1885 – Lavisse E. Questions d’enseignement national. P.: Colin, 1890.

Lavisse 1890 – Lavisse E. Etudes et étudiants. P.: Colin, 1890.

Lavisse 1895 – Lavisse E. Un ministre: Victor Duruy. P.: Colin et Cie, 1895.

Lavisse 1896 – Lavisse E. Lettre à M. Monod // Études d’histoire du Moyen âge dédiées à Gabriel Monod. P.: Cerf, le 14 novembre 1896. P. XI–XIV.

Lavisse 1903 – Lavisse E. Souvenirs d’une éducation manquée // L’éducation de la démocratie. P.: Alcan, 1903.

Lèbre 1842a – Lèbre A. Du génie des religions, par M. E. Quinet // RDDM. 4me série. 1842. T. 30. P. 201–228.

Lèbre 1842b – Lèbre A. Des études égyptiennes en France // RDDM. 4me série. 1842. T. 31. P. 294–324.

Lebrun et al. 2003 [1981] – Lebrun F., Venard M., Quéniart J. De Gutenberg aux Lumières (1480–1789) // Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France. T. 2. P.: Perrin, 2003 («Tempus»).

Lefaivre 1869 – Lefaivre A. La pédagogie et l’enseignement secondaire en Allemagne // Revue contemporaine. Mai-juin 1869. P. 96–136.

Lefebvre 1971 – Lefebvre G. La naissance de l’historiographie moderne. P.: Flammarion, 1971.

Lefranc 1888 – Lefranc A. Notes sur l’enseignement de l’histoire dans les universités de Leipzig et de Berlin // RIE. 1888. Vol. 15. P. 239–262.

Lefranc 1893 – Lefranc A. Histoire du Collège de France: depuis ses origines jusqu’à la fin du Premier Empire. P.: Hachette, 1893.

Lelièvre 1990 – Lelièvre C. Histoire des institutions scolaires (depuis 1789). P.: Nathan, 1990.

Lepenies 1985 – Lepenies W. Die drei Kulturen: Soziologie zwischen Literatur und Wissenschaft. München: Hanser, 1985.

Lerousseau 2005 – Lerousseau A. L’émergence de l’hypothèse aryenne en Allemagne / Vanséveren, Doyen 2005. P. 213–239.

Leterrier 1995 – Leterrier S.-A. L’institution des sciences morales: L’ Académie des sciences morales et politiques, 1795–1850. P.: L’ Harmattan, 1995.

Létoublon 1988 – Létoublon F. Le soleil et la lune, l’eau et le feu selon Meillet, de la grammaire comparée à l’anthropologie // HEL. 1988. Vol. 10. Fasc. 2. P. 127–139.

Leventhal 1994 – Leventhal R. S. The Disciplines of Interpretation: Lessing, Herder, Schlegel and Hermeneutics in Germany, 1750–1800 // European Cultures. Vol. 5. Berlin; N. Y.: De Gruyter, 1994.

Lévi 1932 – Lévi S. Les origines d’une chaire: l’entrée du sanskrit au Collège de France // CdF 1932. P. 327–344.

Lévi-Strauss, Eribon 2001 [1988] – Lévi-Strauss C., Eribon D. De près et de loin: Suivi de: Dix ans après. P.: Jacob, 2001 («Poches Odile Jacob»).

Liard 1888–1894 – Liard L. L’enseignement supérieur en France: 1789–1889. T. 1–2. P.: Colin et Cie, 1888–1894.

Liard 1890 – Liard L. Universités et facultés. P.: Colin et Cie, 1890.

Lingelbach 2003 – Lingelbach G. Klio macht Karriere: Die Institutionalisierung der Geschichtswissenschaft in Frankreich und den USA in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2003 («Veröffentlichungen des Max-Planck-Instituts für geschichte»).

Littré 1874 – Littré E. Dictionnaire de la langue française. T. 3. P.: Hachette, 1874.

Loicq 1988 – Loicq J. Meillet et les sciences humaines de notre temps // HEL. 1988. Vol. 10. Fasc. 2. P. 339–348.

Loisy 1932 – Loisy A. L’enseignement de Renan au Collège de France // CdF 1932. P. 347–351.

Lot 1892 – Lot F. L’enseignement supérieur en France: Ce qu’il est – ce qu’il devrait être. P.: Welter, 1892.

Lot 1906 – Lot F. De la situation faite à l’enseignement supérieur en France / In 2 vol. P.: Cahiers de la Quinzaine, 1906.

Loth 1932 – Loth J. Le céltique au Collège de France: H. d’Arbois de Jubainville // CdF 1932. P. 383–390.

Louandre 1873 – Louandre C. Les vieux conteurs français: Travaux de l’érudition contemporaine sur les origines de la littérature française // RDDM. 2me période. 1873. T. 107. P. 419–441.

Lyon 1974 – Lyon B. Henri Pirenne: A Biographical and Intellectual Study / Preface by F. L. Ganshof. Ghent: Story; Scientia, 1974.

Lyon, Lyon 1991 – Lyon B., Lyon M. The Birth of Annales History: The Letters of Lucien Febvre and Marc Bloch to Henri Pirenne (1921–1935). Bruxelles: Palais des Académies, 1991.

Magendie 1925 – Magendie M. La politesse mondaine et les théories de l’honnêteté en France au XVIIme sièсle, de 1600 à 1660 / In 2 vol. P.: Alcan, 1925.

Maison 2001 – Maison F. L’histoire de Jules César par Napoléon III // Bulletin de la Société historique de Compiègne. 2001. Vol. 37: Napoléon III et l’archéologie: Une politique archéologique nationale sous le Second Empire. P. 21–38.

Malavié 1976 – Malavié J. Les grandes heures de la Sorbonne sous la Restauration: le cours d’éloquence française de Villemain // L’ Information historique. 1976. № 2. Р. 59–73.

Mann 1971 – Mann H.-D. Lucien Febvre: La pensée vivante d’un historien / Préf. de F. Braudel. P.: Colin, 1971 («Cahiers des Annales», vol. 31).

Marrou 1977 – Marrou H.-I. Quand les historiens redéсouvrent l’histoire // Journal des savants. № 1. P. 3–16 [рец. на: Carbonell 1976].

Marrou 1995 [1939] – Marrou H.-I. Tristesse de l’historien // Vingtième sièсle. 1995. № 45. P. 109–132.

Maspero 1932 – Maspero H. La chaire de langues et littératures chinoises et tartares-mandchoues // CdF 1932. P. 353–366.

Maury – Maury A. Souvenirs d’un homme de lettres. Vol. 1–7 [manuscrit]. – Bibliothèque de l’Institut de France. Ms. 2647–2653.

Maury 1857 – Maury A. La philologie comparée: Ses principes et ses applications nouvelles // RDDM. 2me période. 1857. P. 905–936.

Maury 1864 – Maury A. L’ancienne Académie des Inscriptions et Belles-Lettres. P.: Didier, 1864.

Mayeur 1976 – Mayeur J.-M. Albert Dumont et les transformations de l’enseignement supérieur au début de la Troisième République // Bulletin de correspondance hellénique. 1976. Vol. 100. № 1. P. 7–10.

Mayeur 2004 [1981] – Mayeur F. De la Révolution à l’Ecole républicaine (1789–1930). P.: Perrin, 2004 («Tempus») // Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France. T. 3. Nouvelle librairie de France, G.-V. Labat éditeur, 1981.

Mazgaj 1979 – Mazgaj P. The Action Française and Revolutionary Syndicalism. Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1979.

Mazon 1988 – Mazon B. Aux origines de l’École des hautes études en sciences sociales: Le rôle du mécénat américain / Préface de P. Bourdieu, postface de C. Morazé. P.: Cerf, 1988.

Mechía Quijano 2014 – Mechía Quijano C. Ferdinand de Saussure: Une vie en lettres, 1866–1913. Nantes: Éditions nouvelles Cécile Défaut, 2014.

Meillet 1926 [1921] – Meillet A. Linguistique historique et linguistique générale / 2me éd. P.: Champion, 1926 («Collection linguistique publiée par la Société linguistique de Paris», VIII).

Meillet 1926a – Meillet A. L’état actuel des études de linguistique générale // Meillet 1926. P. 1–18.

Meillet 1936 – Meillet A. Linguistique historique et linguistique générale. T. 2. P.: Klincksieck, 1936 («Collection linguistique publiée par la Société linguistique de Paris», XL).

Meillet 1936a – Meillet A. Ce que la linguistique doit aux savants allemands // Meillet 1936. P. 152–159.

Meillet 1936b – Meillet A. Sur l’état actuel de la grammaire comparée // Meillet 1936. P. 160–168.

Meillet 1936c – Meillet A. Renan linguiste // Meillet 1936. P. 169–173.

Meillet 1936d – Meillet A. Ferdinand de Saussure // Meillet 1936. P. 174–183.

Meillet 1936e – Meillet A. Robert Gauthiot // Meillet 1936. P. 194–199.

Meillet 1936f – Meillet A. Louis Havet // Meillet 1936. P. 200–205.

Meillet 1936g – Meillet A. Maurice Cahen // Meillet 1936. P. 206–211.

Meillet 1936h – Meillet A. Michel Bréal et la grammaire comparée au Collège de France // Meillet 1936. P. 212–227.

Meillet 1987 – Meillet A. Lettres de Tiflis et d’Arménie / Présentées, annotées et publiées par M. Minassian. Vienne: Imprimerie Mekhitariste, 1987.

Méré 1930 – Méré A. de. Œuvres complètes / Texte établi et présenté par C.-H. Boudhors / In 3 vol. P.: Roches, 1930 («Les textes français»).

Mesnard 1965 – Mesnard P. La «pietas litteraria» de Jean Sturm et le développement à Strasbourg d’une pédagogie oecuménique, 1538–1581 // Bulletin de la Société de l’histoire du protestantisme français. 1965. № 111. P. 281–302.

Mesnard 1966 – Mesnard P. The Pedagogy of Johann Sturm and Its Evangelical Inspiration // Studies in the Renaissance. 1966. Vol. 13. P. 200–219.

Mesnard 1992 – Mesnard J. La culture du XVIIe sièсle: Enquêtes et synthèses. P.: PUF, 1992.

Mesnard 1992a – Mesnard J. Le XVIIe sièсle, époque de crise universitaire [1972] // Mesnard 1992. P. 97–110.

Mesnard 1992b – Mesnard J. «Honnête homme» et «honnête femme» dans la culture du XVIIme sièсle [1987] // Mesnard 1992. P. 142–159.

Metternich 1880 – Metternich K. W. von. Autobiographie // Metternich K. W. von. Mémoires, documents et écrits divers. T. 1. P.: Plon, 1880. P. 5–275.

Michelet 1845 – Michelet J. Du prêtre, de la femme, de la famille / 2me éd. P.: Comptoir des imprimeurs-unis; Hachette; Paulin, 1845.

Mill 1866 – Mill J. S. Auguste Comte and Positivism / 2nd еd. London: Trübner, 1866.

Miller 2000 – Miller P. N. Peiresc’s Europe: Learning and Virtue in the Seventeenth Century. New Haven; London: Yale University Press, 2000.

Milner 2002 – Milner J.-C. Existe-t-il une vie intellectuelle en France? P.: Verdier, 2002.

Milner 2008 – Milner J.-C. Le périple structural: Figures et paradigme / Nouv. éd. revue et augmentée. P.: Verdier, 2008.

Mireaux 1957 – Mireaux É. Guizot et la renaissance de l’Académie des sciences morales et politiques // Institut de France. Académie des sciences morales et politiques. Séance publique annuelle du 2 décembre 1957. P.: Institut de France, 1957.

Momigliano 1950 – Momigliano A. Ancient History and the Antiquarian // JWCI. 1950. Vol. 13. P. 285–315.

Momigliano 1990 – Momigliano A. The Classical Foundations of Modern Historiography. Berkeley; Los Angeles: University of California Press.

Momigliano 1994 [1970] – Momigliano A. The Ancient City of Fustel de Coulanges // Momigliano A. D. Studies on Modern Scholarship. Berkeley; Los Angeles; London: University of California Press. P. 162–178.

Monnier 1999 – Monnier F. L’innovation pédagogique sous le Second Empire: L’enseignement des sciences historiques et philologiques // Instruction, éducation, administration: Mélanges en hommage à Jacques Lelièvre / Textes réunis par C. Bontems. P.: PUF, 1999. P. 189–202.

Monod 1894 – Monod G. Les maîtres de l’histoire: Renan, Taine, Michelet. P.: Calmann-Lévy, 1894.

Monod 1897 – Monod G. Victor Duruy // Monod G. Portraits et souvenirs. P.: Calmann Lévy, 1897. P. 117–134.

Monod 1976 – Monod G. Du progrès des études historiques en France depuis le XVIe sièсle [1876] // Revue historique. 1976. № 518. P. 297–324.

Monod-Becquelin 1988 – Monod-Becquelin A. Meillet, Benveniste et l’ethnolinguistique // HEL. 1988. Vol. 10. Fasc. 2. P. 141–153.

Montandon 1995 – Montandon A. Modèles du comportement social // Pour une histoire des traités de savoir-vivre en Europe. Clermont-Ferrand: Association des Publications de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Clermont-Ferrand, 1995. P. 401–456.

Morel 1998 – Morel Y. Charles Seignobos devant ses contradicteurs: Analyse de la controverse intellectuelle française du début du XXme sièсle sur l’histoire. Lille: Atelier national de la reproduction des thèses, 1998.

Moret 1932 – Moret A. La création de l’Égyptologie par Champollion // CdF 1932. P. 303–326.

Motte 1986 – Motte O. Le voyage d’Allemagne: Lettres inédites sur les missions d’universitaires français dans les universités allemandes au XIXe sièсle // Francia. Vol. 14. P. 561–566.

Mousnier 2005 [1974] – Mousnier R. Les institutions de la France sous la monarchie absolue, 1598–1789. P.: PUF, 2005 («Quadrige»).

Mousnier, Labrousse 1967 [1953] – Mousnier R., Labrousse E., avec la collaboration de Bouloiseau M. Le XVIIIe sièсle: L’époque des «Lumières» (1715–1815). P.: PUF, 1967 (Histoire générale des civilisations. T. V) [1re éd. – 1953].

Müller 1994 – Müller B. Marc Bloch, historien, citoyen et résistant // Gueslin 1994. P. 39–50.

Müller 1997a – Мüller B. Lucien Febvre et Henri Berr: de la synthèse à l’histoire-problème // Biard et al. 1997. P. 39–59.

Müller 1997b – Müller B. Marc Bloch et les années trente: l’historien, l’homme et l’histoire // Deyon 1997. P. 159–182.

Müller 2003 – Müller B. Lucien Febvre, lecteur et critique. P.: Albin Michel, 2003 («Bibliothèque Albin Michel Histoire»).

Napoléon 1860 – Napoléon III. Discours, messages et proclamations. 1849–1860. Mirecourt: Humbert, 1860.

Nerlich 1988 – Nerlich B. Meillet: langue et parole // HEL. 1988. Vol. 10. Fasc. 2. P. 99–108.

Nerlich 1993 – Nerlich B. Avant-propos: La sémantique historique au XIXe sièсle, en Allemagne, en Angleterre et en France // HEL. 1993. Vol. 15. Fasc. 1. P. 5–30.

Neveu 1970 – Neveu B. Préface // Renan E. Histoire des origines du christianisme / Éd. abrégée. P.: Laffont; Club français du livre, 1970. P. I–LXII («Les grands monuments de l’histoire»).

Neveu 1994 – Neveu B. Erudition et religion aux XVIIe et XVIIIe sièсles. P.: Albin Michel, 1994.

Neveu 1995 – Neveu B. École pratique des hautes études // Dictionnaire du Second Empire. P.: Fayard, 1995. P. 469–470.

Nichols 1990 – Nichols S. G. Philology in a Manuscript Culture // Speculum. 1990. Vol. 65. № 1. Р. 1–10.

Nicolet 2006 – Nicolet C. La fabrique d’une nation: La France entre Rome et les Germains. P.: Perrin, 2006 («Tempus»).

Nicolet 2009 – Nicolet C. Caesar and the Two Napoleons // Griffin M. (ed.) A Companion to Julius Caesar. Chichester, U. K.; Malden, MA: Wiley-Blackwell, 2009. P. 410–417.

Nisard 1888 – Nisard D. Souvenirs et notes biographiques / In 2 vol. P.: Calmann-Lévy, 1888.

Noël, Stoeber 1827 – Noël F.-J., Stoeber D.-E. Sammlung auserlesener Stücke aus der schönen Literatur der Deutschen / In 2 vol. Strasbourg, 1827.

Noiriel 1997 – Noiriel G. Le statut de l’histoire dans Apologie pour l’histoire // Cahiers Marc Bloch. 1997. № 5. Р. 7–21.

Noiriel 2005 – Noiriel G. Sur la «crise» de l’histoire / [2me éd.]. P.: Gallimard, 2005 («Folio»).

Noiriel 2005a – Noiriel G. Savoir, mémoire, pouvoir: contribution à une réflexion «pragmatiste» sur l’histoire // Noiriel 2005. P. 219–220.

Normand 2004 [2000] – Normand C. Saussure / 2e éd. P.: Les Belles Lettres, 2004 («Figures du savoir»)

Normand, Puech 1987 – Normand C., Puech C. Meillet et la tradition française // Quattordio Moreschini 1987. P. 11–35.

Noronha-DiVanna 2010 – Noronha-DiVanna I. Writing History in the Third Republic. Newcastle upon Thyne: Cambridge Scholars, 2010.

Nykrog 1996 – Nykrog P. A Warrior Scholar at the Collège de France: Joseph Bédier // Bloch, Nichols 1996. P. 286–307.

Oexle 1990 – Oexle O. G. Marc Bloch et la critique de la raison historique // Atsma, Burguière 1990. P. 419–433.

Olender 2002 – Olender M. Les langues du Paradis: Aryens et Sémites: un couple providentiel / Préface de J.-P. Vernant / Éd. revue et augmentée [1-е изд. – 1989]. P.: Gallimard; Le Seuil, 2002 («Points»).

Olender 2009 – Olender M. Race sans histoire [1-е изд. – 2005, под названием «La chasse aux évidences»]. P.: Galaade, 2009 («Points»).

Ollivier 1900 – Ollivier E. L’ Empire libéral: Études, récits, souvenirs [in 18 vol.]. [T. 5:] L’inauguration de l’Empire libéral. Le roi Guillaume. P.: Garnier, 1900.

Paris 1864 – Paris G. La philologie romane en Allemagne // BEC. 1864. P. 435–445.

Paris 1894 – Paris G. Le haut enseignement historique et philologique en France. P.: Welter, 1894.

Paris 1990 – Paris G. Observations // Espagne, Werner 1990b. P. 184–186 [приложение к статье Werner 1990b].

Parisse 1991 – Parisse M. (éd.) Les échanges universitaires franco-allemands du Moyen Age au XXme sièсle: Actes du colloque de Göttingen, Mission historique française en Allemagne, 3–5 novembre 1988. P.: Recherche sur les Civilisations, 1991.

Parot 1996 – Parot F. (ed.) Pour une psychologie historique: Ecrits en hommage à Ignace Meyerson. P.: PUF, 1996.

Pastoureau 2007 – Pastoureau M. «Mon caractère me servit plus que mes faibles mérites»: Alfred Maury, bibliothécaire, professeur et membre de l’Institut // Carroy, Richard 2007. P. 21–40.

Paul 1968 – Paul H. W. The Debate Over the Bankruptcy of Science in 1895 // French Historical Studies. 1968. Vol. 5. № 3. P. 299–327.

Paul 1972 – Paul H. W. The Sorcerer’s Apprentice: The French Scientist’s Image of German Science, 1840–1919. Gainesville: University of Florida Press, 1972.

Paul 1991 – Paul H. W. The Role of German Idols in the Rise of the French Science Empire // Schubring 1991. P. 184–197.

Péguy 1987–1992 – Péguy C. Œuvres en prose complètes / Ed. établie, présentée et annotée par R. Burac / In 3 vol. P.: Gallimard, 1987–1992 («Bibliothèque de la Pléïade»).

Pelus-Kaplan 2006 – Pelus-Kaplan M.-L. (dir.). Unité et globalité de l’homme: Des humanités aux sciences humaines / Avec la collab. de J. Carroy et C. Debru. P.: Syllepse, 2006.

Perrot 1908 – Perrot G. Notice sur la vie et les travaux de M. Marie-Louis-Antoine-Gaston Boissier, lue dans la séance publique annuelle du vendredi 20 novembre 1908 // AIBL. Comptes-rendus des séances pendant l’année 1908. № 12. P. 644–751.

Petit 1978 – Petit A. D’Auguste Comte à Claude Bernard: un positivisme déplacé // Romantisme. 1978. Vol. 8. № 21. P. 45–62.

Petit 1984 – Petit A. Renan et la classification des sciences // Etudes renaniennes. 1984. № 55. P. 4–14.

Petit 1987а – Petit A. Claude Bernard and the History of Science // Isis. 1987. Vol. 78. P. 201–219.

Petit 1987b – Petit A. Ernest Renan, militant des humanités // Etudes renaniennes. 1987. № 67. P. 3–23.

Petit 1992 – Petit A. La formation de l’esprit scientifique d’Ernest Renan // Balcou J. (ed.). Ernest Renan et les «Souvenirs d’enfance et de jeunesse»: La conquête de soi. P.: Champion, 1992. P. 37–65.

Petit 1993 – Petit A. Ernest Renan, philosophe des sciences // Mémorial Renan. P. 357–394.

Petit 1995a – Petit A. Introduction // Renan E. L’ Avenir de la science. P.: Flammarion, 1995. P. 5–45.

Petit 1995b – Petit A. Note sur la présente édition // Renan E. L’ Avenir de la science. P.: Flammarion, 1995. P. 47–51.

Petit 2003 – Petit A. Le prétendu positivisme d’Ernest Renan // Revue d’histoire des sciences humaines. 2003. № 8. P. 73–101.

Petitmengin 1983 – Petitmengin P. Deux têtes de pont de la philologie allemande en France: le Thesaurus Linguae Graecae et la «Bibliothèque des auteurs grecs» (1830–1867) // Bollack, Wismann 1983. P. 76–107.

Pflug 1983 – Pflug G. Ernest Renan und die deutsche Philologie // Bollack, Wismann 1983. P. 156–185.

Philologiques 1990 – Espagne M., Werner M. (ed.). Philologiques. I: Contribution à l’histoire des disciplines littéraires en France et en Allemagne au XIXe sièсle. P.: Maison des sciences de l’homme, 1990.

Pichon 1908 – Pichon R. La vie et l’oeuvre de M. Gaston Boissier // RDDM. 5me période. 1908. T. 46. P. 284–321.

Pichon 1915 – Pichon R. Mommsen et la mentalité allemande // RDDM. 6me période. 1915. T. 29. P. 762–798.

Pitt 2000 – Pitt A. The Cultural Impact of Science in France: Ernest Renan and the «Vie de Jésus» // The Historical Journal. 2000. Vol. 43. № 1. P. 79–101.

Pommier 1935 – Pommier J. L’initiation d’Ernest Renan aux lettres allemandes // Revue de littérature comparée. 1935. Vol. 15. P. 246–278.

Pommier 1965 – Pommier J. Autour de la mission de Phénicie d’Ernest Renan // Comptes-rendus des séances de l’Académie des Inscriptions et Belles-Lettres. 1965. Vol. 109. № 1. P. 126–141.

Pommier 1972 – Pommier J. (ed.) Travaux et jours d’un séminariste en vacances (Bretagne 1845). P.: Nizet, 1972 («Cahiers renaniens», № 2).

Potin 2012 – Potin Y. Les fantômes de Gabriel Monod: Papiers et paroles de Jules Michelet, érudit et prophète // Revue historique. 2012. № 664. Р. 803–836.

Poulat 1966 – Poulat O., Poulat É. Le développement institutionnel des sciences religieuses en France // Archives des sciences sociales des religions. 1966. Vol. 21. № 1. P. 23–36.

Pouthas 1923 – Pouthas C. H. Guizot pendant la Restauration: Préparation de l’homme d’État (1814–1830). P.: Plon-Nourrit, 1923.

Pozzi 1993 – Pozzi R. Hippolyte Taine: Scienze umane e politica nell’Ottocento. Venezia: Marsilio, 1993.

Pozzi 1996 [1985] – Pozzi R. Tra filologia e pensiero razziale: una riflessione su Ernest Renan // Pozzi R. Tra storia e politica: Saggi di storia della storiografia. Napoli: Morano, 1985. P. 245–275.

Prochasson 2008 – Prochasson C. L’empire des émotions: Les historiens dans la mêlée. P.: Demopolis, 2008.

Prost 1968 – Prost A. Histoire de l’enseignement en France, 1800–1967. P.: Colin, 1968.

Prost 1994 – Prost A. Seignobos revisité // Vingtième sièсle. 1994. Vol. 43. № 1. P. 100–118.

Prou 1927 – Prou M. L’ Ecole des Chartes // RDDM. 7me période. 1927. T. 37. P. 372–396.

Psichari 1962 – Psichari H. Des jours et des hommes (1890–1961). P.: Grasset, 1962.

Puech 1997 [1987] – Puech C. Antoine Meillet: Quelle linguistique sociale? // Chiss, Puech 1997. P. 107–118.

Puech 2000 – Puech C. Des idées latentes à l’Essai de sémantique: Sens, conscience et volonté chez Michel Bréal // Bergounioux 2000. P. 139–152.

Puech 2005 – Puech C. L’émergence de la notion de «discours» en France et les destins du saussurisme // Langages. 2005. № 159. Р. 93–110.

Puech, Radzynski 1978 – Puech C., Radzynski A. La langue comme fait social: fonction d’une évidence // Langages. 1978. № 49. Р. 46–65.

Puech, Radzynski 1988 – Puech C., Radzynski A. Fait social et fait linguistique: A. Meillet et F. de Saussure // HEL. 1988. Vol. 10. Fasc. 2. P. 75–84.

Quattordio Moreschini 1987 – Quattordio Moreschini A. (ed.) L’opera scientifica di Antoine Meillet: Atti del Convegno della Società Italiana di Glottologia: Pisa, 12–14 dicembre 1986. Pisa: Giardini, 1987.

Quissac 1983 – Quissac J. Capot de. L’ Action Française à l’assaut de la Sorbonne historienne // Carbonell, Livet 1983. P. 139–191.

Rabault 1997 – Rabault P. Sylvain Lévi lecteur de l’indianisme allemand: comptes-rendus parus dans la Revue critique d’histoire et de littérature (1885–1914) // L. Bansat-Boudon, R. Lardinois (eds.). Sylvain Lévi (1863–1935): études indiennes, histoire sociale. Turnhout: Brepols, 1997. P. 301–342.

Rabault-Feuerhahn 2007 – Rabault-Feuerhahn P. Wissenschaft im Krieg: Michel Bréal und der Indologe Albrecht Weber // Giessen et al. 2007. P. 43–76.

Rabault-Feuerhahn 2008 – Rabault-Feuerhahn P. L’archive des origines: Sanskrit, philologie, anthropologie dans l’Allemagne du XIXe sièсle / Préf. de C. Malamoud. P.: Cerf, 2008 («Bibliothèque franco-allemande»).

Rastier 2001 – Rastier F. Humanités et sciences humaines: point de vue // Texto [онлайн-журнал]. 2001, mars <www.revue-texto.net/Inedits/Rastier/Rastier_Humanites.html>.

Ratio 1997 – Ratio studiorum: Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus / Ed. bilingue latin-français prés. par A. Demoustier et D. Julia, trad. par L. Albrieux et D. Pralon-Julia, annot. et comment. par M.-M. Compère. P.: Belin, 1997.

Raulff 1995 – Raulff U. Ein Historiker im 20. Jahrhundert: Marc Bloch. Frankfurt am Main: Fischer, 1995.

Raulff 1997 – Raulff U. De l’origine à l’actualité: Marc Bloch, l’histoire et le problème du temps présent / Allocution de J. Gautier, introd. de W. Paravicini. Sigmaringen: Thorbecke, 1997. («Conférences annuelles de l’Institut historique allemand publiées par la Société des Amis de l’Institut Historique allemand»).

Ravelet, Swiggers 2010 – Ravelet C., Swiggers P. (ed.) Trois linguistes (trop) oubliés: Antoine Meillet, Sylvain Lévi, Ferdinand Brunot. P.: L’ Harmattan, 2010 (Anamnèse. 2009. № 5).

Rebérioux 1976 – Rebérioux M. Histoire, historiens et dreyfusisme // Revue historique. 1976. № 518. P. 407–432.

Rebérioux 1992 – Rebérioux M. Préface // Langlois, Seignobos 1992. P. 7–16.

Reboul 1991 – Reboul F. Guizot et l’Instruction publique // Valensise 1991. P. 163–185.

Recueil 1867 – [Bréal M., Defrémery C., Dulaurier E., Feer L., Guigniaut J.-D., Julien S., Munk S., Reinaud J. T., Rougé E. de, Saulcy L. F. J. de.] Recueil de rapports sur les progrès des lettres et des sciences en France: Sciences historiques et philologiques: Progrès des études relatives à l’Egypte et à l’Orient / [Sous la rédaction de J.-D. Guigniaut, E. Renan, W. de Slane]. P.: Imprimerie impériale; Hachette, 1867.

Recueil 1868a – [Féval P., Gautier T., Sylvestre de Sacy S. U., Thierry E.] Recueil de rapports sur les progrès des lettres et des sciences en France: Rapport sur le progrès des lettres. P.: Imprimerie impériale; Hachette, 1868.

Recueil 1868b – [Arbois de Jubainville H. d’, Barthélemy A. de, Boissier G., Egger E., Guessard F., Guigniaut J.-D., Meyer P., Paris G.] Recueil de rapports sur l’état des lettres et les progrès des sciences en France: Sciences historiques et philologiques: Progrès des études classiques et du Moyen Age, philologie celtique, numismatique. P.: Imprimerie impériale; Hachette, 1868.

Reinach 1880 – Reinach S. Manuel de philologie classique: D’après le «Triennium Philologicum» de W. Freund et les derniers travaux de l’érudition. P.: Hachette et Cie, 1880.

Reinach 1904 – Reinach S. Esquisse d’une histoire de la collection Campana [Premier et deuxième articles] // Revue archéologique. Série 4. 1904. T. 4 (juillet-décembre). P. 179–200, 364–384.

Reinach 1905 – Reinach S. Esquisse d’une histoire de la collection Campana [Troisième et quatrième articles] // Revue archéologique. Série 4. 1905. T. 5 (janvier-juin). P. 57–92, 208–240.

Reinach 1925 – Reinach S. Guillaume Froehner (1835–1925) // Revue archéologique. Série 5. T. 22 (juillet-septembre). P. 140–154.

Renan 1868 – Renan E. Questions contemporaines. P.: Lévy, 1868.

Renan 1868a – Renan E. Préface // Renan 1868. P. I–XXXI.

Renan 1868b – Renan E. L’instruction supérieure en France // Renan 1868. P. 69–115.

Renan 1868c – Renan E. L’ Institut de France // Renan 1868. P. 117–136.

Renan 1868d – Renan E. Trois professeurs au Collège de France // Renan 1868. P. 137–184.

Renan 1906 – Renan E. Cahiers de jeunesse: 1845–1846. P.: Calmann-Lévy, 1906.

Renan 1907 – Renan E. Nouveaux cahiers de jeunesse: 1846. P.: Calmann-Lévy, 1907.

Renan 1947–1961 – Renan E. Œuvres complètes / Éd. définitive établie par H. Psichari / In 10 vol. P.: Calmann-Lévy, 1947–1961.

Renan 1948 – Renan E. Madame Hortense Cornu [1875] // Renan E. Œuvres complètes [in 10 vol.]. T. 2. P.: Calmann-Lévy, 1948. P. 1113–1122.

Renan 1958a – Renan E. De l’origine du langage [1848] // Renan E. Œuvres complètes [in 10 vol.]. T. 8. P.: Calmann-Lévy, 1958. P. 11–127.

Renan 1958b – Renan E. Histoire générale des langues sémitiques [1855] // Renan E. Œuvres complètes [in 10 vol.]. T. 8. P.: Calmann-Lévy, 1958. P. 129–596.

Renan 1983 – Renan E. Souvenirs d’enfance et de jeunesse / Éd. présentée, établie et annotée par J. Pommier. P.: Gallimard, 1983 («Folio»).

Renan 1995 – Renan E. L’ Avenir de la science / Présentation, chronologie, bibliographie par A. Petit. P.: Flammarion, 1995 («GF-Flammarion»).

Renan 2009 – Renan E. Histoire de l’étude de la langue grecque dans l’Occident de l’Europe depuis la fin du Ve sièсle jusqu’à celle du XIVe / Texte introduit et édité par P. Simon-Nahum, textes latins et grecs revus et traduits par J.-C. de Nadaï. P.: Cerf, 2009 (Coll. «Patrimoines»).

Renan Correspondance – Renan E. Correspondance générale / [Sous la dir. de J. Balcou] / T. 1–<3>. P.: Champion, 1995–<2008>.

Renaut 1995a – Renaut A. Les révolutions de l’Université: Essai sur la modernisation de la culture. P.: Calmann-Lévy, 1995.

Renaut 1995b – Renaut A. Une philosophie française de l’université allemande: le cas Louis Liard // Romantisme. 1995. Vol. 25. № 88. P. 85–100.

Revel 1996 – Revel J. Psychologie historique et histoire des mentalités // Parot 1996. P. 209–227.

Rey 1972 – Rey A. Du discours à l’histoire: l’entreprise philologique au XIXe sièсle // Langue française. 1972. Vol. 15. № 1. Р. 105–115.

Richard 2004 – Richard N. Analogies naturalistes: Taine et Renan // Cahiers Espaces Temps. 2004. № 84–85–86. P. 76–90.

Richard 2006 – Richard N. L’histoire en France (1876–1896): les fondements idéologiques d’une réussite institutionnelle // Pelus-Kaplan 2006. P. 53–78.

Ridoux 2001 – Ridoux C. Évolution des études médiévales en France de 1860 à 1914. P.: Champion, 2001.

Ringer 1992 – Ringer F. Fields of Knowledge: French academic culture in comparative perspective, 1890–1920. Cambridge; P.: Cambridge University Press; MSH, 1992.

Rioux 1988 – Rioux J.-P. (éd.) Politiques et pratiques culturelles dans la France de Vichy. P.: IHTP, 1988 («Cahiers de l’IHTP». Cahier № 8).

Rioux 1990 – Rioux R. Gabriel Monod: Visions de l’histoire et pratiques du métier d’historien (1889–1912) / Sous la direction d’A. Corbin et A. Gérard [Mémoire de maîtrise d’histoire contemporaine]. P.: Université de Paris I, 1990.

Rohr 1967 – Rohr J. Victor Duruy, ministre de Napoléon III: Essai sur la politique de l’instruction publique au temps de l’ Empire libéral. P.: Pichon et Durand-Auzias, 1967, 1967.

Roudinesco, Schöttler 1993 – Roudinesco E., Schöttler P. Lucien Febvre à la rencontre de Jacques Lacan, Paris 1937 // Genèses. 1993. № 13. P. 139–150.

Rousseau 1980 – Rousseau J. Flexion et racine: trois étapes de leur constitution: J. C. Adelung, F. Schlegel, F. Bopp // Progress in linguistic historiography. Amsterdam: Benjamins, 1980. P. 235–247.

Rousseau 1988 – Rousseau J. Ce que les savants allemands doivent à Antoine Meillet // HEL. 1988. Vol. 10. Fasc. 2. P. 319–335.

Rousseau 2000 – Rousseau J. La révolution morphologique // Auroux 2000. P. 139–154.

Rousseau 2005 – Rousseau A. La linguistique du XXe sièсle, héritière épistèmologique de la grammaire comparée // Vanséveren, Doyen 2005. P. 261–282.

Sapiro 2004 – Sapiro G. Défense et illustration de «l’honnête homme»: Les hommes de lettres contre la sociologie // ARSS. 2004. № 153. P. 11–27.

Savatovsky 1999 – Savatovsky D. «Véritable grammaire comparée» et «Grammaire véritablement comparée» (Saussure à Paris) // CFS. 1999. Vol. 52. P. 169–188.

Savatovsky 2004 – Savatovsky D. Comment faire école? (Saussure à Paris, II) // CFS. 2004. Vol. 56. P. 311–329.

Savatovsky 2006 – Savatovsky D. Meillet historiographe du comparatisme // HEL. 2006. Vol. 28. Fasc. 1. P. 89–104.

Schivelbusch 2001 – Schivelbush W. Die Kultur der Niederlage: der amerikanische Süden 1865, Frankreich 1871, Deutschland 1918. Berlin: Fest, 2001.

Schmitter 2000 – Schmitter P. Le savoir romantique // Auroux 2000. P. 63–78.

Schöttler 1991 – Schöttler P. L’érudition – et après? Les historiens allemands avant et après 1945 // Genèses. 1991. № 5. Р. 172–185.

Schöttler 1993 – Schöttler P. «Désapprendre de l’Allemagne»: les Annales et l’histoire allemande pendant l’entre-deux-guerres // Bock et al. 1993. P. 439–462.

Schöttler 1997 – Schöttler P. Ernst Kantorowicz in Frankreich // Benson, Fried 1997. P. 144–161.

Schöttler 1999 – Schöttler P. Geschichtsschreibung in einer Trümmerwelt: Reaktionen französischer Historiker auf die deutsche Historiographie während und nach dem ersten Weltkrieg // Schöttler et al. 1999. P. 296–313.

Schöttler 2004 – Schöttler P. Henri Pirennes Kritik an der deutschen Geschichtswissenschaft und seine Neubegründung des Komparatismus im Ersten Weltkrieg // Sozial. Geschichte. № 19 (2004, Heft 2). P. 53–81.

Schöttler 2009 – Schöttler P. Wie weiter mit – Marc Bloch? // Sozial.Geschichte. № 23 (2009. Heft 1). P. 11–50.

Schöttler et al. 1999 – Schöttler P., Veit P., Werner M. (eds.) Plurales Deutschland – Allemagne plurielle: Festschrift für Etienne François – Mélanges Etienne François. Göttingen: Wallstein, 1999.

Schubring 1991 – Schubring G. (ed.) «Einsamkeit und Freiheit» neu besichtigt: Universitätsreformen und Disziplinenbildung in Preussen als Modell für Wissenschaftspolitik im Europa des 19. Jahrhunderts: Proceedings of the Symposium of the XVIIIth International Congress of History of Science at Hamburg-Münich, 1–9 August 1989. Stuttgart: Steiner.

Schwab 1950 – Schwab R. La renaissance orientale / Préf. de L. Renou. P.: Payot, 1950.

Schweitzer 1984 – Schweitzer A. Geschichte der Leben-Jesu Forschung. Stuttgart: Mohr (Siebeck), 1984 (Coll. UTB).

Seignobos 1881 – Seignobos C. L’ Enseignement de l’histoire dans les universités allemandes // RIE. 1881. Vol. 1. P. 563–600.

Seignobos 1899 – Seignobos C. L’histoire // Petit de Julleville L. (ed.) Histoire de la langue et de la littérature française des origines à 1900. T. 8. P. 258–310.

Seignobos 1904 – Seignobos C. Le régime de l’enseignement supérieur des lettres: Analyse et critique. P.: Imprimerie nationale, 1904.

Senior 1878 – Senior N. W. Conversations with M. Thiers, M. Guizot and other distinguished persons, during the Second Empire: In 2 vol. London: Hurst and Blackett, 1878.

Senior 1880 – Senior N. W. Conversations with distinguished persons, during the Second Empire: In 2 vol. London: Hurst and Blackett, 1880.

Sicard 1887 – Sicard A. Les études classiques avant la Révolution. P.: Didier; Perrin, 1887.

Simiand 1987 – Simiand F. Méthode historique et sciences sociales / Choix et présentation M. Cedronio. P.: Archives contemporaines, 1987 («Réimpression»).

Simon 1896 – Simon J. Notice historique sur la vie et les travaux de M. Victor Duruy // Séances et travaux de l’Académie des sciences morales et politiques. 1896. T. 45. P. 66–93.

Simon-Nahum 1991a – Simon-Nahum P. La cité investie: La «Science du Judaïsme» français et la République. P.: Cerf, 1991.

Simon-Nahum 1991b – Simon-Nahum P. Les intellectuels juifs français et la philologie allemande: un débat scientifique et idéologique (1860–1914) // Romantisme. 1991. Vol. 21. № 73. P. 69–80.

Simon-Nahum 1993 – Simon-Nahum P. Le manuscrit de 1847 d’Ernest Renan sur l’étude de la langue grecque // Balcou 1993. P. 321–330.

Simon-Nahum 2001 – Simon-Nahum P. Renan et l’Histoire des Langues Sémitiques // HEL. 2001. Vol. 23. Fasc. 2. P. 59–75.

Simon-Nahum 2002 – Simon-Nahum P. Du langage à l’histoire des langues: La théorie du langage d’Ernest Renan // Methodos. 2002. № 2. P. 133–153.

Simon-Nahum 2009 – Simon-Nahum P. Avant-propos // Renan 2009. P. 9–71.

Smith 2006 – Smith R. L’histoire des sciences humaines // Pelus-Kaplan 2006. P. 15–31.

Staёl 1839 – Staёl Mme de. De l’Allemagne / Nouv. éd. / Préf. de X. Marmier. P.: Charpentier, 1839.

Suleiman 1978 – Suleiman E. N. Elites in French Society: The Politics of Survival. Princeton, New Jesey: Princeton University Press, 1978.

Swiggers 1998 – Swiggers P. La géographie linguistique de Jules Gilliéron: Aux racines du changement linguistique // CFS. 1998. Vol. 51. P. 113–132.

Swiggers, Van Hoecke 1990 – Swiggers P., Van Hoecke W. Michel Bréal et le changement linguistique // History and Historiography of Linguistics. Vol. 2. Amsterdam; Philadelphia: Benjamins, 1990. P. 667–676.

Taguieff 2002 – Taguieff P.-A. L’idée de progrès: Une approche historique et philosophique. Suivi de: Éléments d’une bibliographie // Cahiers du CEVIPOF. № 32. P.: Sciences Po; CNRS, 2002.

Taine 1866 – Taine H. Franz Woepke [1864] // Taine H. Nouveaux éssais de critique et d’histoire / 2me éd. P.: Hachette, 1866. P. 385–394.

Taine 1902–1907 – H. Taine, sa vie et sa correspondance / In 4 vol. P.: Hachette, 1902–1907.

Tarot 1999 – Tarot C. De Durkheim à Mauss, l’invention du symbolique: Sociologie et science des religions / Préf. d’A. Caillé. P.: La Déсouverte; MAUSS, 1999 («Recherhes. Série Bibliothèque du MAUSS»).

Thadden 1991 – Thadden R. von. Guizot und Deutschland // Les échanges universitaires franco-allemands du Moyen Age au XX siècle: Actes du colloque de Göttingen, Mission historique française en Allemagne, 3–5 novembre 1988 / Textes réunis par M. Parisse. P.: Recherche sur les civilisations, 1991. P. 131–138.

Тhibaudet 2007а [1936] – Thibaudet A. Histoire de la littérature française / Avant-propos de M. Leymarie. P.: CNRS, 2007.

Тhibaudet 2007b [1923] – Thibaudet A. «La Chanson de Roland» // Thibaudet A. Réflexions sur la littérature. P.: Gallimard, 2007. P. 781–790.

Thibaudet 2007c [1932] – Thibaudet A. Pour l’histoire du parti intellectuel // Thibaudet A. Réflexions sur la politique. P.: Laffont, 2007. P. 495–501.

Thibaudet 2007d [1923] – Thibaudet A. Renan et Taine // Thibaudet A. Réflexions sur la littérature. P.: Gallimard, 2007. P. 768–780.

Thuillier 1983 – Thuillier G. L’ E. N. A. avant l’E. N. A. / Préf. de P. Chaunu. P.: PUF, 1983.

Тimpanaro 1981 [1963] – Timpanaro S. La genesi del metodo del Lachmann / Seconda edizione riveduta e ampliata. Torino: Liviana, 1981.

Тimpanaro 2005а [1972] – Timpanaro S. Friedrich Schlegel e gli inizi della linguistica indeuropea in Germania // Timpanaro S. Sulla linguistica dell’Ottocento. Bologna: Il Mulino, 2005. P. 17–56.

Тimpanaro 2005b [1973] – Timpanaro S. Il contrasto tra i fratelli Schlegel e Franz Bopp sulla struttura e la genesi delle lingue indeuropee // Timpanaro S. Sulla linguistica dell’Ottocento. Bologna: Il Mulino, 2005. P. 57–104.

Todorov 2001 [1989] – Todorov T. Nous et les autres: La réflexion française sur la diversité humaine. P.: Seuil, 2001 («Points»).

Todorov 2002 – Todorov T. Devoirs et délices: Une vie de passeur: Entretiens avec Catherine Poitevin. P.: Seuil, 2002 («Points»).

Tomei 1999 – Tomei M. A. Scavi francesi sul Palatino: Le indagini di Pietro Rosa per Napoleone III (1861–1870). Roma: École française de Rome; La Soprintendenza Archeologica di Roma, 1999. («Roma antica»).

Tort 1980 – Tort P. Evolutionnisme et linguistique / Suivi de: Schleicher A. La théorie de Darwin et la science du langage; De l’importance du langage pour l’histoire naturelle de l’homme / Ed. réalisée avec le concours de D. Modigliani. P.: Vrin, 1980.

Toubert 1988 – Toubert P. Préface / Bloch 1988. P. 5–41.

Trénard 1968 – Trénard L. Salvandy en son temps: 1795–1856. Lille: Giard, 1968.

Tronchon 1928 – Tronchon H. Ernest Renan et l’étranger. P.: Les Belles Lettres, 1928.

Tuilier 2006 – Tuilier A. (éd.). Histoire du Collège de France. I. La Création (1530–1560) / Préf. de M. Fumaroli. P.: Fayard, 2006.

Tzoref-Ashkenazi 2006 – Tzoref-Ashkenazi C. India and the Identity of Europe: The Case of Friedrich Schlegel // JHI. 2006. Vol. 67. № 4. P. 713–734.

Ungern-Sternberg 2004 – Ungern-Sternberg J. von. Theodor Mommsen und Frankreich // Francia. 2004. Vol. 31. № 3. P. 1–28.

Vaissermann 2004 – Vaissermann R. (éd.) Charles Péguy, l’écrivain et le politique. P.: Rue d’Ulm, 2004 («Figures normaliennes»).

Valensise 1991 – Valensise M. (éd.). François Guizot et la culture politique de son temps: Colloque de la Fondation Guizot – Val Richer / Textes rassemblés et présentés par M. Valensise, préface de F. Furet. P.: Gallimard; Seuil, 1991 («Hautes Études»).

Valéry 1973–1974 – Valéry P. Cahiers / Ed. établie, présentée et annotée par J. Robinson / T. 1–2. P.: Gallimard, 1974 («Bibliothèque de la Pléïade»).

Vanséveren, Doyen 2005 – Vanséveren S., Doyen F. (eds.) Modèles linguistiques et idéologies: «Indo-européen» III: Les Indo-Européens et le modèle comparatif indo-européen dans les sciences humaines Bruxelles: OUSIA, 2005 («Ebauches»).

Verger 1986 – Verger J. (ed.) Histoire des universités en France. Toulouse: Privat, 1986.

Verley 1978 – Verley E. Lucien Herr et le positivisme // Romantisme. 1978. Vol. 8. № 21. P. 219–232.

Vernant 1996 – Vernant J.-P. Entre mythe et politique. P.: Seuil, 1996 («Points Essais»).

Veyne 2006 [1995] – Veyne P. Le quotidien et l’intéressant: Entretiens avec Catherine Darbo-Peschanski / [2me ed.] P.: Hachette, 2006 («Hachette Littératures»).

Viala 1985 – Viala A. Naissance de l’écrivain: Sociologie de la littérature à l’âge classique. P.: Minuit, 1985.

Viallaneix 1979 – Viallaneix P. Michelet, machines, machinisme // Romantisme. 1979. Vol. 9. № 23. P. 3–15.

Wagner 2004 – Wagner P. Introduction to Part I // Transnational Intellectual Networks / Ed. by C. Charle, J. Schriewer, P. Wagner. Frankfurt; N. Y.: Campus, 2004.

Waquet 1989 – Waquet F. Qu’est-ce que la République des Lettres? Essai de sémantique historique // Bibliothèque de l’École des chartes. 1989. Vol. 147. P. 473–502.

Wardman 1964a – Wardman H. W. Ernest Renan: A Critical Biography. London: Athlone, 1964.

Wardman 1964b – Wardman H. W. «L’ Esprit de Finesse» and Style in Renan // Modern Language Review. 1964. Vol. 59. № 2. P. 215–224.

Weber 1996 – Weber F. Métier d’historien, métier d’ethnographe // Cahiers Marc Bloch. 1996. № 4. P. 6–24.

Weisz 1983 – Weisz G. The Emergence of Modern Universities in France, 1863–1914. Princeton: Princeton University Press, 1983.

Wellek 1956 – Wellek R. The concept of evolution in literary history // For Roman Jakobson: Essays on the occasion of his sixtieth birthday. The Hague: Mouton, 1956. P. 653–661.

Werner 1990а – Werner M. A propos de la notion de philologie moderne. Problèmes de définition dans l’espace franco-allemand // Espagne, Werner 1990b. P. 11–22.

Werner 1990b – Werner M. A propos de l’évolution historique des philologies modernes. L’exemple de la philologie romane en Allemagne et en France // Espagne, Werner 1990b. P. 159–183.

Werner 1991а – Werner M. A propos des voyages de philologues français en Allemagne avant 1870. Le cas de Gaston Paris et de Michel Bréal // Parisse 1991. P. 139–155.

Werner 1991b – Werner M. Die Auswirkungen der preussischen Universitätsreform auf das französische Hochschulwesen (1850–1900), unter besonderer Berücksichtigung der Geisteswissenschaften // Schubring 1991. P. 214–226.

Werner 1995 – Werner M. L’ Ecole normale: un séminaire à l’allemande? // Espagne 1995. P. 77–88.

Werner 2004 – Werner M. Philological Networks: A History of Disciplines and Academic Reform in Nineteenth-Century France // Charle et al. 2004. P. 205–220.

Werner 2006 – Werner M. Le moment philologique des sciences historiques allemandes // Boutier, Passeron, Revel 2006. P. 171–191.

Wessel 1995 – Wessel M. Les «Combats pour l’histoire» de L. Febvre: Une relecture // RSSM. 1995. Vol. 16. № 1–3. P. 75–96.

Wessel 1996 – Wessel M. «Honneur ou Patrie?»: Lucien Febvre et la question du sentiment national // Genèses. 1996. Vol. 25. № 1. P. 128–142.

Wessel 2002 – Wessel M. Entre liberté et servage: Lucien Febvre, l’Encyclopédie française et l’Occupation allemande // Cahiers Jaurès. 2002. № 163–164. P. 149–159, 2002.

Wickert 1964 – Wickert L. Theodor Mommsen: Eine Biographie [in 4 vol.]. Bd. 2: Wanderjahre: Frankreich und Italien. Frankfurt am Main: Klostermann, 1964.

Wilson 1973 – Wilson S. Fustel de Coulanges and the Action Française // JHI. 1973. Vol. 34. № 1. P. 123–134.

Zeldin 1978 – Zeldin T. Histoire des passions françaises, 1848–1945. Vol. 2: Orgueil et intelligence / Trad. par C. Ehrel, O. de Lalène. P.: Encres, 1978.

Zemon Davis 1992 – Zemon Davis N. Women and the world of Annales // History Workshop Journal. 1992. Vol. 33. № 1. Р. 121–137.

Zemon Davis 1998 – Zemon Davis N. Censorship, Silence and Resistance: The Annales during the German Occupation of France // Historical Reflections/Réflexions historiques. 1998. Vol. 24. № 2. Р. 351–374.

Zink 2004 – Zink M. (éd.). Le Moyen Age de Gaston Paris: La poésie à l’épreuve de la philologie. P.: Jacob («Collège de France»), 2004.

Zink et al. 2004 – Zink M., Bähler U. et al. Table ronde: Gaston Paris et l’Europe des médiévistes // Zink 2004. P. 319–336.

Сноски

1

Речь здесь идет именно об изысканиях, а не о преподавании: преподавание готовых историко-филологических знаний имело свою, хотя и очень узкую, нишу в традиционном устройстве французской культуры; мы имеем в виду Коллеж де Франс (основанный еще в 1530 г.) и Школу хартий (которая, впрочем, была основана уже в XIX веке, в 1821 г.).

2

Цитаты из Фуко (в слегка измененном виде) даны по [Фуко 1996]. Пер. В. Фурс.

3

Здесь и далее мы будем употреблять применительно к иезуитским учебным заведениям заимствованное из французского языка слово коллеж вместо привычного для русскоязычной историографии термина коллегиум/коллегия, заимствованного из латыни. Такой выбор продиктован: 1) стремлением лексически подчеркнуть преемственность между иезуитскими учебными заведениями и позднейшими средними учебными заведениями во Франции; 2) гораздо большим удобством слова коллеж для производства соответствующего относительного прилагательного на русском языке (коллежское образование вместо решительно невозможного варианта коллегиальное образование).

4

Когда я поступал в докторантуру, Институт высших гуманитарных исследований еще не носил имени Е. М. Мелетинского, поскольку Елеазар Моисеевич был жив.

5

В русском языке отсутствует общепринятое слово для краткого обозначения соседей по «подгруппе в составе поколения», как обозначал это явление К. Мангейм [Мангейм 1998, 27–35]. Мы прибегаем к слову «сопластники», которое, с неизменной ссылкой на Герцена, но без указания конкретного источника заимствования, любила использовать в несколько ином, хотя и близком значении Л. Я. Гинзбург – см., например [Гинзбург 1989, 326].

6

Последняя фраза Буасье уже смыкается с замыслом «Истоков современной Франции» Тэна. Тэн принадлежал к тому же самому поколению, и «Истоки…» писались в те же годы, что и цитированные нами тексты Бреаля и Буасье. Мы, однако, воздержимся от того, чтобы помещать «Истоки…» в рассматриваемый нами идейный ряд, поскольку детерминистический эволюционизм, вдохновлявший Тэна, отличается от двухуровневого видения французской истории, о котором говорим мы. Из сравнительно недавних русскоязычных публикаций об «Истоках…» см., например [Орловская-Бальзамо 1995].

7

О причинах, побудивших нас, говоря об иезуитских школах, предпочесть слово коллеж более привычным переводам коллегиум/коллегия, см. выше Предисловие, примеч. 1 на с. 22.

8

В выделении этих особенностей мы следуем за Мари-Мадлен Компер [Compère 1985, 20–30], а также Домиником Жюлиа и Роже Шартье [Chartier, Compère, Julia 1976, 148–151]: последние, в свою очередь, опирались на выводы Габриэля Кодины Мира [Codina Mir 1968, 53–73].

9

Подсчеты произведены по карте французских коллежей в [Compère 1985, 54–55] (границы Франции на карте даны по состоянию на 1647 год, коллежи указаны по состоянию на 1675 год).

10

Подчеркнем, что речь идет именно о программе; реальная же преподавательская практика иезуитов, как было сказано выше, очень часто стремилась вырваться за тесные рамки программы, когда дело касалось историко-филологических экскурсов.

11

До 1682 года он назывался Клермонским коллежем. В 1682 году коллеж перешел под личный патронаж Людовика XIV, что и выразилось в новом названии.

12

Подсчитано по таблице, приведенной в [Компер 1985, 89].

13

Прирост иезуитских коллежей за 1627–1675 гг. пришелся главным образом на южную половину Франции, в том числе на такие крупные города, как Бордо, Лион (здесь появилось даже два иезуитских коллежа), Тулуза. Впрочем, иезуитские коллежи продолжали появляться в эти годы и на севере страны – например, в таких крупных городах, как Дижон и Реймс.

14

Начиная с 1870‐х годов новые преподаватели, появившиеся на Отделении словесности ВНШ, – такие, как Фюстель де Куланж, затем Видаль де Лаблаш и Моно, – стали по крайней мере пробуждать и поощрять в студентах вкус к научным исследованиям, а не к сдаче экзаменов.

15

Смысл этой ограничительной оговорки станет понятен из дальнейшего. Дело в том, что при определении сверхзадач всей своей жизни Ренан ориентировался на фигуры, в известном смысле еще более масштабные, чем Аристотель или Спиноза. Но в любом случае его ориентирами не были философы.

16

Тексты Ренана далее цитируются по следующим источникам: «Воспоминания о детстве и юности» и «Будущее науки» – по наиболее авторитетным комментированным изданиям [Renan 1983] и [Renan 1995]; записные тетради 1840‐х годов – по первоизданиям [Renan 1906], [Renan 1907]; прочие тексты – по 10-томному «Полному собранию сочинений» [Renan 1947–1961], c указанием тома и страницы.

17

В статье [Laplanche 1992] по совершенно непонятной причине Легир ошибочно именуется Альфредом.

18

Две тетради, в которых Ренан записывал результаты своей работы над этой хрестоматией, были опубликованы Жаном Помье в 1972 году: [Pommier 1972].

19

Как уточняет М. Вернер, первое знакомство Ренана с книгой г-жи де Сталь «может быть отнесено» к 1842 году. Три года спустя Ренан, по словам Вернера, «возобновит и углубит» это знакомство [Werner 1993, 69].

20

О «моральных и политических науках» см. выше, главу 1, с. 94–105.

21

«И в то же время я был христианином; все сохранившиеся у меня бумаги того времени [июня – сентября 1845 г. – С. К.] очень ясно свидетельствуют о чувстве, которое я позднее попытался передать в „Жизни Иисуса“. Я имею в виду живое влечение к евангельскому идеалу и к характеру основателя христианства» [Renan 1983, 177–178].

22

«Мною овладела [в июне – сентябре 1845 г. – С. К.] мысль о том, что, покинув Церковь, я тем самым останусь верен Иисусу, и, будь я способен верить в явления духов, я бы несомненно увидел Иисуса, говорящего мне: „Покинь меня, чтобы быть учеником моим“. Эта мысль поддерживала меня, наполняла меня смелостью. Можно сказать, что с тех пор „Жизнь Иисуса“ была начертана в моем уме» [Ibid.]. О соотношении «Жизни Иисуса» с немецкими опытами более или менее аналогичной направленности (прежде всего с тюбингенской школой и «Жизнью Иисуса» Д. Ф. Штрауса) см. [Neveu 1970]. Общий обзор соответствующего контекста см. в основополагающей работе Альберта Швейцера: [Schweitzer 1984].

23

Почти все цитаты из русского перевода книги «Будущее науки» приводятся с теми или иными изменениями. Эти изменения были вызваны несовершенством русского перевода, в ряде случаев доходившим до полного искажения смысла подлинника.

24

Стоит отметить, что, если Ренану в 1890 году неравенство рас казалось безусловным научно установленным фактом, то уже в 1898 году Ланглуа и Сеньобос в своем «Введении в изучение истории» писали с не меньшей уверенностью: «Нет более необходимости доказывать бесполезность понятия „раса“» [Ланглуа, Сеньобос 2004, 221]. Разумеется, Ренан с одной стороны и Ланглуа – Сеньобос с другой употребляют понятие «раса» в разном смысле: Ланглуа – Сеньобос имеют в виду применение этого понятия в специализированном контексте исторической науки, тогда как Ренан упоминает это понятие в широком недифференцированном контексте «наук о человечестве»: эта недифференцированность приводит к слипанию антропологического, «лингвистического» (по Ренану) и «исторического» (в духе французской историографии ХIХ века) значений слова «раса».

25

При этом одну из возможных генеалогических линий, восходящих к Ренану, мы в принципе выносим здесь за пределы рассмотрения. Мы имеем в виду вопрос о вполне возможном решающем влиянии Ренана на исходную проблематику социологии Дюркгейма. Мы выносим этот вопрос за скобки, поскольку на Дюркгейма повлияла не историко-филологическая программа Ренана, а ренановская концепция нации, изложенная в знаменитой лекции 1882 года «Что такое нация?». Подробнее об этом см. [Lacroix 1976]. Заметим, впрочем, что и в этом случае перцептивным фоном, обусловившим актуальность идейного влияния, служила франко-немецкая конфронтация – хотя конфронтация эта приобрела в 1870 году совершенно новый смысл, и в условиях, сложившихся после франко-прусской войны, Ренан переакцентировал свою публичную позицию в отношении Германии сравнительно с предшествующим периодом. Акценты переставлялись, ценностные значения менялись на противоположные – но Германия по-прежнему оставалась для французских гуманитариев главной референтной инстанцией, в подражание которой или против которой вырабатывалась повестка дня.

26

Первое отмеченное словарями употребление термина mentalité во французском языке относится к 1877 году. Ср. салонный разговор о входящем в моду неологизме «mentalité», приводимый в романе Пруста «У Германтов» (в переводе Н. М. Любимова слово «mentalité» заменено словом «направление» [Пруст 1980, 241]). Описываемый Прустом разговор отнесен ко времени дела Дрейфуса, т. е. к концу 1890‐х. Герои Пруста прибегают к этому слову, говоря об индивидуальном образе мыслей. Тогда же, в 1898–1899 гг., слово «mentalité» в значении ‘образ мыслей’ начинает встречаться на страницах авторитетнейшего умеренно-консервативного журнала «Revue des deux Mondes». А к 1915 году на его страницах становятся возможны такие названия статей, как «Mommsen et la mentalité allemande» – см. [Pichon 1915].

27

В мемуарном очерке А. М. Лихницкого Горшков ошибочно именуется «председателем Военно-промышленной комиссии при ЦК КПСС». За указание на эту неточность благодарю Н. А. Митрохина.

28

Нижеследующее резюме жизни и творчества Мори опирается главным образом на статью Мирей Пастуро [Pastoureau 2007].

29

О Французском Институте см. главу 1, с. 102–105.

30

«Предтечей» (un précurseur) назвал Виктора Дюрюи министр образования Фальер в своей торжественной речи при открытии нового здания Сорбонны в мае 1889 года. В ответ на это Дюрюи написал, что не мог бы искать для себя более лестной похвалы [Duruy 1901. Т. 2, 312]; [Horvath 1971, 465–466].

31

Это был лицей Генриха IV (в годы Второй империи именовавшийся лицеем Наполеона). В 1845–1854 гг. Дюрюи работал в лицее Людовика Святого.

32

В 1834–1835 и 1836–1837 гг. Дюрюи исполнял секретарские обязанности при Мишле; с 1836 г. отношение Дюрюи к Мишле (некогда восторженное) стало все больше и больше ухудшаться. См. об этом [Rohr 1967, 12–13]; [Horvath 1971, 47–52] (в приложении к [Horvath 1971] на с. 467 – выдержка из важного письма Дюрюи к Мишле от 25 сентября 1838 г.).

33

«Цель моей жизни состояла в достижении союза между двумя этими странами» (письмо 1872 г. к Анджело де Губернатису; Цит. по [Décimo 2014, 72]).

34

См. в связи с этим статьи [Werner 1991] и особенно [Werner 2004] (вторая статья представляет собой расширенный и переработанный вариант первой).

35

То есть с пятью академиями, составляющими Французский Институт.

36

Archives Nationales. F 17. 13614. Приведем весь тезисный план данного пассажа в оригинале:

Ecole pratique des Hautes Etudes.

Caractères généraux –

Les savants et les lettrés peuvent se diviser en 2 classes:

– Les uns capables de faire des découvertes dans les sciences[,] des œuvres durables dans les lettres

– Les autres. Vulgarisent les découvertes et les chefs d’œuvre.

Deux créations répondent à ce double besoin.

1. Les facultés dans des Cours réguliers enseignent la science faite

2. De grands établissements d’un caractère plus libre où la science doit se faire

Il faut distinguer. La recherche et l’Enseignement ‹…›.

37

Речь шла о попытке превратить факультеты наук и словесности в «средние нормальные школы», т. е. отвести им в уставном порядке функцию подготовки и дипломирования лиценциатов. Диплом лиценциата давал право преподавать в коллежах и лицеях. Экзаменами на звание лиценциата завершался первый год обучения в Высшей нормальной школе.

38

См. первый выпуск Ежегодника IV отделения ПШВИ [Annuaire 1868–1872, 4].

39

Данные приводятся по [Weisz 1983. 58].

40

Подробное описание учебного процесса в Школе хартий см. в [Фортинский 1876, 4–15].

41

О первом годе преподавания Жири см. фрагмент из заметок Ф. Фортинского, помещенный в Приложении 3, с. 513.

42

Леон Готье (1832–1897) – сын Теофиля Готье, окончил Школу хартий в 1855 году, на протяжении 26 лет (с 1871 по 1897 г.) был профессором палеографии в Школе хартий. Автор критического издания «Песни о Роланде» (1872), ставшего классическим.

43

Напомним еще раз, что в 1870/71 учебном году Школа не функционировала в связи с катастрофической обстановкой во Франции и, в частности, в Париже.

44

Об этом последнем, Жозефе Феррао, или Ферране, есть помета в ежегоднике за 1872/73 учебный год, в списках учеников-стажеров второго года обучения: «Португалец, родился в Париже в 1847 году» [Annuaire 1872/73, 83].

45

Далее во всех подобных случаях означенное место, национальность или страна происхождения просто указывается нами в скобках и кавычках, без пояснений.

46

Фрагмент его отчета о парижской стажировке см. ниже в Приложении 3.

47

Речь идет о Д. Н. Овсянико-Куликовском.

48

О создании Шестого отделения ПШВИ в контексте институциональной конъюнктуры послевоенного периода см. прекрасную книгу Брижит Мазон [Mazon 1988]. На русском языке см. статью Александра Бикбова [Бикбов 2006].

49

Социологическую характеристику специфических особенностей этой институционализации см. в работе [Бикбов 2006].

50

Текст этого издания воспроизведен и в новейшем собрании сочинений Марка Блока [Bloch 2006]. В дальнейшем ссылки на французский текст «Апологии истории» приводятся по этому последнему изданию.

51

Биография Капо де Киссака прослеживается по разрозненным ссылкам в интернете; некоторые из этих ссылок были впоследствии удалены. Перечислим некоторые симптоматичные факты, которые оказались нам доступны: 1) в 1973 году Киссак напечатал в националистическом журнале «L’ordre français» воспоминания о своем школьном учителе философии Луи Жюнье; сам Жюнье именовал себя «католиком-контрреволюционером» (см. https://fr.wikipedia.org/wiki/Louis_Jugnet; ссылка проверена 09.07.2017). Главным редактором «L’ordre français» был последователь Морраса Пьер Дебре; 2) в феврале 1997 года Киссак, являвшийся профессором истории в Тулузском университете, был освобожден от научного руководства студентами и аспирантами на основании жалобы студенческих организаций, сообщивших, что Киссак в своих лекциях фактически солидаризировался с позицией «ревизионистов» по вопросу о геноциде евреев (см. http://www.humanite.fr/node/151760; ссылка проверена 09.07.2017). Фамилия Киссака фигурировала также в следующих ссылках, удаленных к настоящему времени (09.07.2017): 1) Daeninckx D. La réhabilitation des nazionalistes bretons de 1943 à la fac de Toulouse www.amnistia.net/news/enquetes/membret/membret.htm; 2) Eussner G. Die Zukunft des Front National: Nachfolge– und Dynastieprobleme m Hause Le Pen www.eussner.net/artikel_2005-09-08_11-33-00.html, Fussnote 12.

52

Гораций. Послание к Пизонам, ст. 273: «отличить от изящного грубое слово» (пер. М. Л. Гаспарова).

53

В целом о жизни и об идейной позиции Брюнетьера см. богатую материалом книгу [Compagnon 1997]. О статье «После суда» и о полемике Дюркгейма с Брюнетьером см. [Fournier 2007, 375–379].

54

См. об этом: [Fournier 2007, 719–757] (chap. 22, «Le Régent de la Sorbonne»). Выражение «регент Сорбонны» принадлежит Массису и Тарду – cм. [Agathon 1911, 98].

55

Лаcерр щепетильно оговорил авторство Маранса в трех справках, помещенных в начале книги, в ее конце и непосредственно перед разделом «История». По своей специальности Рене де Маранс был историком права; он принадлежал к левому, синдикалистскому крылу «Action française»; о Марансе см., например [Mazgaj 1979, 31–33 и по указателю].

56

См. [Momigliano 1950], [Momigliano 1990, 54–79]. Ср. также характеристику отношений между историей и эрудицией в учебнике Ланглуа – Сеньобоса: [Ланглуа, Сеньобос 2004, 120–142].

57

Более подробный сопоставительный анализ мировоззрения сторонников «Action française», с одной стороны, и Массиса – Тарда, с другой, см. в [Bompaire-Evesque 1988, 113–115, 122–134].

58

См., например, обоснование такого дихотомического взгляда на историю французских интеллектуалов в статье Кристофа Шарля «Французские интеллектуалы от дела Дрейфуса до наших дней: память и история» [Шарль 2005, 291–321].

59

См. в этой связи [Bourgeade 2004].

60

Сжатую характеристику этой дискуссии см., например, в [Delacroix, Dosse, Garcia 2007, 189–196].

61

Об Анри Берре см. содержательный сборник статей [Biard et al. 1997].

62

«Le style de pensée, chez Lucien Febvre, c’est d’aller et venir d’un pôle à l’autre. Cette démarche pourrait être encore illustrée par une foule d’exemples» [Mann 1971, 32].

63

См. [Блок 1986, 13]. Из многочисленных высказываний Февра, посвященных воздействию точных наук на гуманитарные, сошлемся хотя бы на длинное рассуждение в лекции «Как жить историей» [Февр 1991, 32–35].

64

Таблицу Февра см. в [Dosse 2005, 43]. Таблицу Шёттлера см. в [Bloch 2002, 262]. Обе они воспроизведены в [Delacroix, Dosse, Garcia 2007, 262–263].

65

Revue de synthèse historique. 1912. Р. 354–356. Цит. по [Müller 2003, 414]. В оригинале: «M. Febvre semble avoir pratiqué plus assidûment Michelet que Fustel de Coulanges».

66

Здесь Блок именует Пиренна «интегральным историком»: «S’il fallait, à tout prix, définir, je dirais simplement que M. Pirenne est un historien intégral. Sans doute, j’entends bien que cette universalité n’est pas un modèle qu’il soit permis, en conscience, de proposer à tout le monde» [Bloch 1932, 479].

67

Предварительный вариант текста, составленный А. Толедано, – на с. 124. В оригинале: «Savant d’une scrupuleuse probité, il ne craint pas de signaler, chemin faisant, les lacunes de notre savoir. Historien au sens plein du mot, le sociologue et le psychologue rejoignent en lui l’érudit. Rompu à l’exercice de la méthode comparée, il rapproche constamment, pour les illuminer l’une par l’autre, les diverses évolutions, nationales ou régionales.

Au service d’une science très sûre, il a su mettre une langue claire, bien frappée et d’une sobre plénitude».

68

Андрей Зорин в свое время обозначил это же явление выражением «идеальный проект, в который включена дисциплина или школа» [Философия филологии 1996, 91–92].

69

Яркий пример взаимосвязи романтизма и позитивизма дает, например, мышление Альфреда Мори: см. [Bowman 1978].

70

Источник: Recueil des lois et règlemens [sic] concernant l’instruction publique, depuis l’édit de Henri IV en 1598 jusqu’à ce jour / In 9 vol. T. 4. P.: Brunot-Labbe, 1814. P. 1–30. Перевод мой. Приношу глубокую благодарность Р. М. Кирсановой за консультацию и В. А. Мильчиной за редактуру перевода.

71

Текст доклада существует в двух вариантах. Первый вариант издан отдельной брошюрой in-quarto императорской типографией в июне 1868 года. Этот вариант был напечатан для обсуждения 23 июня на заседании комиссии, которую Виктор Дюрюи специально создал по этому случаю. Комиссия предложила свои поправки к тексту доклада, и отредактированный с учетом этих поправок новый, второй вариант доклада был опубликован отдельной брошюрой того же формата той же типографией в 1868 году, после 31 июля. Затем этот же второй вариант текста, как окончательный, перепечатан в «Recueil des lois et actes de l’Instruction publique» в конце 1868 года. Этот второй вариант воспроизведен и в юбилейном 100‐м выпуске «Библиотеки Школы высших исследований» в 1893 году (см. [Documents 1893]). Между первым и вторым вариантами текста существуют заметные расхождения. Здесь мы воспроизводим первый вариант, как гораздо более отчетливо выражающий принципиальные установки Виктора Дюрюи и потому более интересный. Формулировки во втором варианте доклада носят намного более обтекаемый и компромиссный характер.

72

Декрет от 11 января 1868 г. и циркуляр от 25 марта 1868 г. [Примеч. В. Дюрюи].

73

Впоследствии может быть образовано Пятое отделение, посвященное юриспруденции [Примеч. B. Дюрюи].

Вопрос о возможном профиле гипотетического Пятого отделения прошел длительную череду обсуждений, в ходе которых решался по-разному. Если здесь (т. е. в июне 1868 года) Дюрюи говорит о юридическом профиле, то уже в министерских документах начала 1869 года речь будет идти об отделении, посвященном политической экономии. В конечном же счете Пятое отделение было создано только в 1886 году, семнадцать лет спустя после отставки Дюрюи, и посвящено, как мы знаем, религиоведению. См. также главу 4, с. 264.

74

Речь была произнесена на похоронах Леона Ренье. Бреаль выступал от имени ПШВИ. Помимо Бреаля, на похоронах выступили: Эрнест Дежарден – от имени Французского Института, Эрнест Ренан – от имени Коллеж де Франс, Эдмон Леблан – от имени Комитета исторических и научных изысканий, Луи Куражо – от имени Национального общества антикваров Франции, Эжен-Луи Оветт-Бено – от имени Библиотеки Сорбонны. Перевод сделан по [Annuaire 1884–1885, 3–6].

75

Виконт Эмманюэль де Руже (1811–1872) – египтолог, член АНИС (с 1853 г.), профессор египетской археологии в Коллеж де Франс (с 1864 г.).

76

Помещение, которое Леон Ренье предоставил в распоряжение Четвертого отделения ПШВИ, описывается в разных мемуарах с разночтениями: Бреаль говорит здесь об «одной из комнат» (une des salles), Аве в некрологе Гастону Масперо (см. ниже) говорит о «маленьких комнатах» во множественном числе, не уточняя их количества. Наиболее точная информация содержится, видимо, в докладе Жюля Симона о трудах Четвертого отделения, прочитанном 20 декабря 1879 г. на заседании Академии моральных и политических наук: «Г-н Леон Ренье предоставил в распоряжение своих учеников три комнаты университетской библиотеки, где они могли работать с трех часов дня до десяти часов вечера» [Documents 1893, 34]. Наиболее наглядное представление об устройстве и внешнем облике этих трех комнат можно составить по очерку Поля Фредерика (см. ниже). Выразительная их характеристика содержится также в речи Аве, посвященной 50-летию ПШВИ (см. ниже): Аве там называет эти комнаты «закоулками» (recoins). Очерк Фредерика позволяет также понять причину разночтений у мемуаристов, говорящих то об одной, то о нескольких комнатах: речь шла о едином сквозном пространстве, разделенном застекленными дверями на три секции.

77

Альбер Дюмон (1842–1884) – эллинист, археолог и организатор науки, основатель Французской школы в Риме (1874), директор Французской школы в Афинах (1875–1879), с 1879‐го и вплоть до своей смерти в 1884 г. – директор управления высшего образования в Министерстве общественного образования. Провел реорганизацию университетского высшего образования во Франции.

78

Луи Аве (1849–1925) – латинист, в 1869–1872 гг. – студент ПШВИ, с 1872/73 учебного года сотрудник ПШВИ, в 1885–1925 гг. профессор латинской филологии в Коллеж де Франс, с 1893 г. – член АНИС. Автор ставшего классическим «Учебника словесной критики в применении к латинским текстам» (1911). В 1912–1925 гг. – председатель Четвертого отделения ПШВИ.

79

Гастон Масперо (1846–1916) – египтолог, с 1869 г. – репетитор в ПШВИ, с 1873 г. – научный руководитель в ПШВИ, с 1874 г. – профессор в Коллеж де Франс.

80

Анри д’Арбуа де Жюбенвиль (1827–1910) – кельтолог и архивист. В 1882–1910 гг. – профессор кельтского языка и литературы в Коллеж де Франс. С 1884 г. – член АНИС.

81

Заседание состоялось 1 декабря 1921 года в присутствии президента Французской республики Мильерана и восьмисот почетных гостей в сорбоннском амфитеатре им. Ришелье. Дата, выбранная для торжества, была, разумеется, условной, поскольку Четвертое отделение ПШВИ формально открылось в конце 1868 года, а реально начало работу в январе 1869 г.

82

Формулировка из императорского декрета о создании ПШВИ.

83

О Французском Институте см. главу 1, с. 102–105.

84

В реальности такая комиссия ни разу не созывалась и такие экзамены никогда не проходили.

85

Речь идет об учениках египтолога Эмманюэля де Руже: см. выше фрагмент из некрологической речи Л. Аве памяти Гастона Масперо.

86

Более точную информацию о роли Габриэля Моно и реакции Дюрюи на его инициативы см. во фрагменте из дневника Моно, в письме Моно к Дюрюи и в свидетельстве Ш. Бемона, цитируемых нами в главе 4, с. 352–356.

87

Ср. аналогичные оценки («именно этим комнаткам мы обязаны тем, что обрели душу») в некрологической речи Л. Аве памяти Гастона Масперо: см. выше, с. 503. См. также главу 4 нашей книги, раздел «Часть как целое».

88

Ad augusta per angusta (лат.) – «к вершинам через теснины». Per angustissima – «через теснейшие теснины».

89

Поль Фредерик (1850–1920) – бельгийский историк, профессор Льежского университета.

90

В 1881–1888 гг. Поль Фредерик осуществил ряд научных командировок в Германию, Францию, Шотландию, Англию и Голландию. В ходе поездок Фредерик изучал постановку преподавания истории в высших учебных заведениях этих стран. Свои впечатления Фредерик изложил в серии очерков, первоначально публиковавшихся в Revue de l’Instruction publique en Belgique и в RIE, а впоследствии собранных в отдельную книгу [Frédéricq 1899]. Перевод сделан по вышеуказанному изданию.

91

Очерк о преподавании истории в высших учебных заведениях Парижа, отражающий впечатления 1882 г., был первоначально опубликован в RIE в 1883 г.

92

Не вполне точное указание: как мы знаем, Четвертое отделение получило помещения сорбоннской библиотеки в свое распоряжение лишь в 1869 г., а занятия в них начались осенью 1869 г., т. е. год спустя после создания ПШВИ.

93

Как уже говорилось ранее, в системе образования, учрежденной Наполеоном, не существовало принципиальных разграничений между преподавательским составом, с одной стороны, старших классов средних школ и, с другой стороны, университетов; профессорский корпус был единым для лицеев/коллежей и факультетов. См. выше декрет Наполеона о создании имперского Университета. Невозможно сказать поэтому, каких профессоров имеет здесь в виду Фредерик – лицейских или университетских. Более вероятным представляется, что в ПШВИ приходили за новыми знаниями профессора, работавшие в лицеях, но нельзя исключить и посещений ПШВИ профессорами, работавшими на факультетах.

94

Феодор Яковлевич Фортинский (1846–1902) – историк-медиевист. С 1872 г. – доцент, а с 1877 г. – профессор Киевского университета св. Владимира. В 1874–1875 гг. стажировался в Гёттингене и в Париже. Отчеты об этой командировке Фортинский опубликовал в ЖМНП в 1875–1876 гг.

95

Печатается по тексту журнальной публикации: ЖМНП. 1876, январь. Ч. CLXXXIII. Отд. 4. С. 1–17 (отд. паг.). [C. 304–320 при сквозной паг.]. Орфография модернизирована.

Content

Сергей Козлов
Имплантация
Очерки генеалогии историко-филологического знания во Франции

Предисловие

Глава 1 Матрица

«Plus ça change, plus c’est la même chose»

Минимальная схема

Общее образование vs. специальное образование: XVI–XVII века

Общее и специальное образование: XIX век

«Приличный человек» vs. специалист

Словесность vs. наука: система государственных академий

Глава 2 Мечта об университетской реформе

Страна факультетов

Дополнительное подмножество

Реставрация: попытка Руайе-Коллара и Гизо

Июльская монархия: доклад Кузена

Июльская монархия: две повестки дня

Июльская монархия: мечтания Гизо

Июльская монархия: снова Кузен

Третья республика: хорошо подготовленное наступление

Глава 3 Эрнест Ренан: филология как идеология

Ренан и мы

Расподобление I: Ренан и Тэн

Расподобление II: Ренан и позитивизм

Предмет

Молодой Ренан: культурная подоснова религиозного кризиса

Историко-филологические науки

Историко-филологическая программа Ренана и французская наука XX века

Филология по-немецки и филология по-французски

Глава 4 Как была создана Практическая школа высших исследований

Шпага Дюмезиля

Находиться у себя дома

«Блокированное общество»

Институциональное шунтирование

«Вертикальный сговор»

Советская параллель: создание усилителя «Бриг»

Констелляция

Старшие реформаторы: сообщество выскочек

Подготовка общественного мнения

«Историко-филологические науки»: ребрендинг

Реформа высшего образования: набор вариантов

Решение

Четвертое отделение

Семинары, преподаватели, студенты

«Мнение заграницы» как точка опоры

Часть как целое

Итоги: победа/поражение

Глава 5 Историческая наука и «приличные люди»: материалы для комментария к «Апологии истории»

Задача

Текст

Автоцитаты

К истории вопроса

Рамки конфликта

«Honnête homme» в полемическом дискурсе

«Эрудит» в полемическом дискурсе

Блок и Февр против бинарных оппозиций

Февр против Блока

Школа «Анналов» и правая историография

Эпилог: смена вех

Приложение 1 Императорский декрет об организации университета (1808)

Приложение 2 Доклад Виктора Дюрюи Наполеону III о проекте ПШВИ (1868) (первый вариант)

Приложение 3 Из свидетельств о раннем периоде существования Четвертого отделения ПШВИ

Мишель Бреаль

Луи Аве Памяти Гастона Масперо

Луи Аве Речь на торжественном заседании, посвященном пятидесятилетию Практической школы высших исследований

Поль Фредерик Историческая наука в высшем образовании: путевые заметки и впечатления

Феодор Фортинский Исторические занятия в École des chartes и в École des hautes études в Париже

Список сокращений

Библиография

Сноски