Николай Пернай

Собрание сочинений в четырех томах. Том 2

Обретя в своем сердце непреклонное стремление знать, я вступаю на Великий Путь…

Лао-цзы

© Пернай Н.В., 2022

© ООО «Издательство Родина», 2022

Вводные пояснения

Встав на Путь развития и познания, который мудрый Лао-цзы назвал Дао, мы учимся «видеть в чудесном чудесное» и приближаемся к пониманию источников жизни, начала и конца всего сущего. Рано или поздно практически каждому ищущему человеку открывается понимание того, что Путь жизни – это не только Путь познания, находок и потерь, радостей и страданий, удач и неудач, но и – Путь (Дао) любви. Потому что любовь есть основа основ нашего бытия. Мы, живые существа, не можем жить без любви. Точнее, мы можем жить и работать только в атмосфере любви. Мы существуем только потому, что любим жизнь и, так или иначе, любим наш мир, даже несмотря на то, что многие его явления нам не по душе. В меру своих возможностей мы любим друг друга, хотя и не всегда осознаём это. Рано или поздно любой человек приходит к пониманию того, что жизнь без любви – ничто.

Каждый родитель, отец или мать, инстинктивно понимает, что родное дитя постоянно нуждается в его любви. Каждый педагог, работающий в обычном учебном заведении с обычными учениками, понимает, что дети нуждаются не только в повышенном внимании к себе, они испытывают постоянно возрастающую потребность в любви и всегда ждут от своих учителей, так же, как от родителей, проявлений любви.

Это было первое, что я понял, когда начал работать в общеобразовательных школах, потом в техникуме, в которых учились обычные «среднестатистические» ученики.

Но когда много лет назад судьба привела меня в среднее профессионально-техническое училище № 63 г. Братска, я понял еще кое-что.

Поначалу показалось, что в училище – не ученики, а исчадия ада. Большинство из них не только не владело элементарными навыками поведения, не признавало авторитетов ни своих родителей, ни преподавателей, ни старших по возрасту, но и откровенно говорило о своем нежелании учиться чему бы то ни было, в том числе – учиться профессии.

Я был потрясен, подавлен. Какое-то время мое нутро не в состоянии было осмыслить увиденное. Постепенно, приходя понемногу в здравое состояние, я начинал задавать себе вопросы: почему мои ученики не хотят учиться? Почему они пренебрегают общепринятыми правилами приличий? Почему ни во что не ставят своих родителей? Почему хамят преподавателям и матерно ругаются? Почему, в конце концов, они такие злые и агрессивные?

Ответы не требовали большого напряжения ума. Причины всех бросающихся в глаза девиаций были многообразны и банальны: это и родительская и педагогическая запущенность, и неблагоприятное социальное окружение, и плохая наследственность, и непривлекательность «избранной» в ПТУ профессии и многое другое.

Но главная тайна открылась не сразу. Потребовалось некоторое время, чтобы более внимательно присмотреться к жизни нашей «фазанки» – так среди учеников было принято называть профтехучилище – и попытаться осмыслить эту жизнь.

Наблюдая за взаимоотношениями преподавателей и мастеров производственного обучения со своими воспитанниками, я обратил внимание на любопытные детали. Оказалось, что в разных ситуациях с различными педагогами «фазаны» проявляли себя по-разному, иногда – диаметрально противоположным образом.

Я видел, как подростки, еще пять минут назад грубо обложившие матом преподавательницу математики, радостной толпой бежали по длинному коридору на встречу со своим «мастаком», а тот, ничего не зная об инциденте с математичкой, встречал их, широко раскинув руки, обнимая и улыбаясь. Он говорил им что-то веселое, и толпа время от времени взрывалась хохотом. А когда отсмеялись, мастер озабочено сказал, что есть работа, которую он сам, без ребят, сделать не может. Он просил их остаться, чтобы помочь ему. Речь на самом деле шла о не сложной, но трудоемкой работе в мастерской: о подготовке инструмента и самой мастерской к следующему занятию. Пацаны закричали: «Замётано! Мы остаемся».

И остались. И работали. И никто не ушел, пока не сделали всё, что нужно.

В другой раз я видел, как ученики группы № 3, до остервенения ненавидевшие уроки литературы – большинство из них писали свои изложения и сочинения на твердую «единицу», – вместе со своим мастером сидели в училище чуть не до полуночи и бубнили стихи. Оказалось, мастер уговорил пацанов подготовить спектакль по сказке Леонида Филатова о Федоте-стрельце. Надо было видеть, с каким азартом, как бы на спор, ненавистники литературы выдалбливали наизусть огромные куски из стихотворных текстов сказки. А через три месяца готовый спектакль они показали всему училищу, а потом и городу! Был большой успех.

Я много раз видел, как вроде бы отпетое хулиганье, тянулось к ободряющей улыбке педагога, мягкому прикосновению, добрым словам, незатейливым шуткам.

По прошествии времени, не без помощи научных знаний, стало более или менее понятно, чего же им не хватало. Им не хватало любви. Это были дети, которых недолюбили в детстве, а потом и в отрочестве. Они не получили того, что должен с молоком матери получить каждый ребенок. Их недолюбили! И эта обделённость продолжала мучить их в подростковом возрасте.

Что делать? Что нам, педагогам, можно и нужно было делать с детьми, которых судьба так сильно обделила?

Выход был один – полюбить их, невзирая на агрессивность, хулиганские выходки, отвращение к учебе и постоянные демонстрации неповиновения. И любить так, как будто жизнь у них начинается заново. Любить и прощать. Учить, терпеть их выходки, прощать и снова любить. И показывать нашим детям, что мы вместе с ними, любя, можем сделать еще много всякого добра и нашу совместную жизнь сможем сделать достаточно интересной.

Было очевидно, что наши «пэтэушники» нуждаются в любви больше, чем обычные дети. Мы поняли, что любовь и есть то средство, при помощи которого можно заниматься их воспитанием. Без этого средства не то, что работать, приближаться на безопасное расстояние к нашим ученикам было невозможно.

И ещё. Было замечено, что чем чаще и больше в ответ на хроническое вранье, грубость, хамство и прочие проявления «активности» наших детей мы демонстрировали неизменную доброжелательность и несокрушимое спокойствие в сочетании с подобающей строгостью, тем всё чаще и всё больше мы сами стремились это делать снова и снова. И мы чувствовали, что наш мир медленно, очень медленно меняется: ученики становятся чуть спокойнее и чуть-чуть вежливее, а мы, педагоги, – еще более толерантными и уверенными в своих действиях.

Так родились наши первые, азбучные, представления о педагогике любви. Позднее были сформулированы концептуальные основы и принципы педагогики любви, закон первичности любви, новые мотивационные подходы к профессиональному обучению и воспитанию учащихся.

Педагогика любви утверждает любовь не просто как необходимый компонент образования. Любовь была названа главным педагогическим средством обучения, воспитания и развития человека. А главной целью педагогики любви было провозглашено воспитание Человека любящего (Homo amans), которому должны быть присущи такие качества, как миролюбие, человеколюбие, добродушие, доброжелательность, сострадательность, терпимость, эмпатия.

Но если любовь – это не только эмоция, или чувство, а еще и средство воздействия одного человека на другого, то она должна обладать неким энергетическим потенциалом. Я предположил, что этот потенциал должен быть в основе проявлений любви, и назвал его энергией любви.

И тогда возник следующий вопрос: откуда у человека берется потенциал энергии любви?

Поначалу думалось, что дело в генах: одному Бог дает большие потенции и большую способность любить, другому – меньшие потенции и способности. Возможно, и так. Но выяснилось, что кроме генов на потенции новорожденного оказывают сильнейшее влияние факторы внешней среды, особенно, условия его рождения, вскармливания, воспитания, его взаимоотношения с матерью, с отцом, с окружающим миром и другое.

Действительно, Бог, или Природа, каждому младенцу дает какие-то первоначальные импульсы любви. Более того, энергия любви появляется в человеке, по-видимому, еще в утробе матери, до его появления на свет, а после рождения, особенно в период кормления ребенка грудью, эта энергия, как было доказано многочисленными научными наблюдениями, либо быстро прирастает, либо угасает. Оказалось, что именно мать – причем только любящая мать! – в период кормления младенца грудью дает ему огромный заряд энергии любви. И этот заряд настолько важен для последующего развития человека, что он так или иначе действует в человеке в течение всей его жизни.

В дальнейшем каждый индивид, имея в себе с младенческого возраста большой или небольшой заряд энергии любви, способен либо увеличить его, либо уменьшить.

В книге, в содержании её частей, названных мною «Этюдами», приводятся авторские гипотетические суждения о любви, главные из которых состоят в следующем:

– любовь – это не только чувство, эмоция, но и энергия, которую можно назвать энергией любви или жизненной энергией;

– энергия любви (жизненная энергия) рождается в результате взаимодействия двух противоположных начал: энергии, которую мы привычно всегда называли любовью, и энергии ненависти (агрессивности);

– жизненная энергия первична и является, основой существования человека и всего Мироздания;

– жизненная энергия присуща человеку с момента его рождения;

– жизненная энергия у каждого человека по мере его развития может либо возрастать, либо угасать; во многом этот процесс зависит от самого человека.

Целями педагогики любви являются создание условий для развития у воспитуемого потенций для наращивания своей жизненной энергии и его воспитание в духе Человека любящего.

Настоящая книга – это книга этюдов о Пути (Дао) любви, который могут выбрать Учитель и Ученик. Каждый из этюдов представляя собой отдельную самостоятельную работу, освещает ту или иную проблему, связанную с генезисом энергии любви, её использованием человеком и возможностями её аккумулирования Человеком любящим. Описываются принципы и основные концептуальные подходы педагогики любви, а также фрагментарно – педагогический опыт их реализации.

Этюды не связаны между собой единой сюжетной линией, но в совокупности все так или иначе связаны с проблематикой воспитания человека, в том числе воспитания Человека любящего.

Считаю необходимым заранее предупредить вдумчивого читателя о том, что, излагая основы космогенеза и антропогенеза, гипотезы об эволюции Вселенной и Разума (в которых я, как дилетант, не могу претендовать на исчерпывающую компетентность), я опирался на Учение Агни Йоги, книги Е.П. Блаватской, российских ученых-космистов К.Э. Циолковского, В.И Вернадского, А.Л Чижевского, Н.А. Козырева, В. П. Казначеева и другие источники (в том числе – эзотерические) в той части, в какой они не противоречат современным естественнонаучным воззрениям. Однако поскольку почти все, что исходит из эзотерических источников, современной официальной наукой либо отвергается, либо просто игнорируется, то я осознаю, что представленные мною суждения, во многом гипотетические, могут быть подвергнуты жесткой критике.

Критика, особенно, аргументированная и конструктивная, автором приветствуется. Желательно только, чтобы оппоненты, приводя доводы contra, не говорили, что «этого не может быть потому, что этого не может быть никогда» по причине того, что «люди, живя на луне, падали бы вниз, а этого не бывает».

О Вселенной, Разуме и человеке

«Что-то там всё же есть», – говорят многие люди, неопределенно указывая пальцем вверх.

Человек не раб Бога, а его друг и партнер по САМОСОХРАНЕНИЮ… Каждый из нас – частица участия в процессе БОГОМЫШЛЕНИЯ, делающего процесс этот актом непрерывного самообновления и самосовершенствования на нескончаемых просторах ВЕЧНОСТИ.

Дан Фадал

Материи не существует без Разума

Ясного научного определения, что такое Разум (Сознание), не существует, – есть только гипотезы. Одна из них предлагается вашему вниманию.

Под Разумом здесь понимается присущая объективной реальности энергия, которая упорядоченно и целесообразно воздействует на эту реальность. При этом предполагается, что Разум проявляется в виде энергетических импульсов.

Давно замечено, что уже на субатомном уровне самые сверхмалые элементарные частицы движутся и взаимодействуют не хаотично, а упорядоченно, в соответствии с некими заданными правилами. То же происходит на атомном и молекулярном уровнях. То же – в биологических организмах. Нет сомнений в том, что наблюдаемая причинная обусловленность энергетических действий частиц, сущностей и организмов закономерна и ничем, кроме действий Разума, объяснена быть не может. Заметим, что здесь речь идет о Разуме, внутренне присущем всем сущностям объективной реальности.

Предполагается, что Разум возник вместе (одновременно) с так называемыми материальными частицами, являясь неотъемлемым свойством этих частиц и составляя вместе с ними единую субстанцию.

Поскольку биологические организмы, а также небиологические системы (физический вакуум, волны вероятности, элементарные частицы, газы, жидкости, минералы) обладают таким свойством, как реакция (от лат. re – против, actio – действие, то есть – противодействие), которое организмы и иные субстанции проявляют в ответ на воздействие извне, то можно предположить, что именно в способности к реакции проявлялись зачатки Разума. То есть Разум, или пра-Разум, возможно, первоначально проявлялся в виде простой способности к реакции и взаимодействию. И Разум, как способность реагировать на различные воздействия, в ходе Эволюции играл все более активную роль и совершенствовался. Разум являлся составной частью механизмов защиты жизни.

Любое вещество, любое существо есть результат взаимодействий. Так в течение многих миллиардов лет возникло великое разнообразие природных явлений, проявленных и непроявленных (метафизических) миров, биологических видов, людей, высокоразумных существ Тонких и других миров.

Таким образом, на вопрос, который еще недавно считался главным вопросом философии – что первично: материя или сознание? – можно ответить так: первичны и материя, и присущее ей сознание. (Главный вопрос теперь – в другом: из чего они возникли? Мудрецы древности считали, что Эволюция начиналась от чистого Духа, который, спускаясь все ниже и ниже, всё больше уплотнялся, принимая наконец видимую и постижимую форму, и становился материей [Блаватская, 1994, с. 518]. Однако такое объяснение недостаточно: нет ответа на вопрос, откуда появился Дух? Теория «большого взрыва» тоже ничего не объясняет.)

В философии индуизма с древнейших времен существовало понятие акаша, которое рассматривалось как первичная материя, тончайшая сверхчувственная духовная субстанция, из которой создано все сущее; эта изначальная субстанция есть дух-материя, или сознание-материя. Акаша считается Вселенским Разумом, Мыслеосновой Вселенной. Любое знание черпается из Вселенского, или Высшего, Разума, который восточные мудрецы называли Записями Акаши, а древнееврейские учителя – Памятной Книгой Бога [Блаватская, 1994, с. 32–33; Леви, 1994, с. 13].

Вопреки ортодоксальным, часто довольно противоречивым религиозным утверждениям об отделённости Бога от материального мира, уже в древности высказывались суждения о единстве Духа (Разума) и Материи.

Древнегреческий философ Фалес Милетский (VII–VI вв. до н. э.) считал, что Бог и есть Разум Мира, а Вселенная одушевлена и вместе с тем полна демонов; божественная сила пронизывает всё, являясь движущим началом мира [Досократики, 1999, с. 76].

По мнению Гераклита (VI–V вв. до н. э.) Мировой Разум является самосознанием, познающим самоё себя. Мировой Разум Гераклит называет Логосом, также Молнией, Вечностью, Судьбою, Богом, Правдою, Зевсом [Досократики, 1999, с. 242].

Таким образом, еще в древности принято было сознание и материю считать единой субстанцией. «Всё есть – ум», – говорили древние египтяне.

Древним грекам было также известно, что наш мир двоичен и в нем все реальности – существа, предметы, силы и явления – обладают свойством биполярности. У биполярных реальностей имеются два взаимно противоположных полюса, которые связаны друг с другом единством существования и взаимодействия, например: северный и южный полюсы, плюс и минус, бытие и небытие, проявленный и непроявленный миры, тепло и холод, свет и тьма, мужское и женское начало и т. д. Биполярные противоположности взаимосвязаны и неразрывны: северный полюс магнита не может существовать отдельно от южного, положительные частицы не могут существовать отдельно от отрицательных, мужское начало не может существовать без женского. Оккультисты утверждают, что в космосе существуют две взаимно противоположные взаимосвязанные великие силы – Теос и Хаос: Теос – олицетворение Иерархии Сил Света, созидания и порядка, Хаос – грубая необузданная стихия, олицетворение сил тьмы, сил разрушения [Клизовский, 1991, с. 209–243].

Гераклит полагал, что во всех вещах и явлениях объединены противоположности: во всяком добре заключено и зло, а в зле – добро, и только гармония между ними способна создать гармонию в мире. Война есть отец всех вещей. Наше бытие состоит из постоянно сталкивающихся между собой противоположностей, которые накрепко привязаны друг к другу. Неустойчивая полярность вызывает движение к равновесию.

В китайской традиции, исходящей от древней школы даосизма, также принято рассматривать все вещи, явления и события как состоящие из двух начал: пассивного, или женского принципа инь и активного, или мужского, принципа ян. Взаимодействуя, оба начала приобретают динамическую интенцию и несут в себе два вида энергии: инь и ян. Они взаимосвязаны таким образом, что, каждый принцип содержит в себе зародыш другого; кроме того, когда инь достигает своего максимума, начинает расти ян и наоборот. Взаимодействие инь и ян порождает жизненную энергию, называемую китайцами ци. Взаимодействие, взаимодополнение, взаимопоглощение, взаимосозидание инь и ян во всех вещах и явлениях – основной закон Пути (Дао).

Многие современные ученые также допускают, что Разум (Сознание) является извечным свойством материи, универсальной силой, которая участвует в создании структур физического мира. Иначе говоря, материя не существует без Сознания. Нет просто материи, а есть в той или иной степени интеллектуальная, сознательная материя [Бондаренко. 2002, с. 124]. То есть считается, что в основании Мироздания лежат два начала: (1) Разум (Сознание, в других интерпретациях дух, или информация) и (2) материя, – которые связанны воедино и могут называться сознанием-материей, или сознательной материей (в эзотерических источниках синонимичным считается термин духоматерия).

Согласно современной модели мира, которой придерживаются многие (но не все), в основе всего сущего лежит не простое движение материи, а передача информации, и одни и те же единицы материи могут быть, условно говоря, и частицами, и волнами. Однако на субатомном уровне материя не существует с определенностью в данном конкретном месте пространства, а скорее проявляет тенденцию к существованию. Субатомные частицы являются разрушимыми и неразрушимыми одновременно: теория поля предполагает, что частицы могут спонтанно возникать из пустоты и снова исчезать в ней. Под волнами подразумеваются не реальные трехмерные структуры, а математические абстракции или волны вероятности, отражающие вероятность обнаружения частицы в данное время и в данном месте. Квантовая физика таким образом предложила научную модель Вселенной, не похожую на модель классической физики. На субатомном уровне мир твердых материальных тел распался на сложную картину волн вероятности [Гроф, с. 8–9].

Сознание (Разум) тоже носит волновой характер и может быть определено как особый вид нефизической реальности, а в условиях непрерывного и замкнутого астрофизического пространства – трансформироваться из «полевого» в «вещественное» состояние» [Казначеев, Трофимов. 2008, с. 35]. Поэтому неудивительно предположение о том, что Сознание играет ключевую роль в квантовой реальности. Ученые, работающие в этом направлении, полагают, что Сознание, реально влияет на материю или даже создает её.

(Любопытно, что довольно давно ученые обнаружили электрохимический процесс первичного восприятия мыслей, эмоций не только у клеток растительного и животного происхождения, но и у минералов, металлов, особенно – у воды.)

В связи с изменениями внешней среды происходило ее стимулирующие воздействие на биологические системы, что в конечном итоге привело к развитию такого биологического инструмента реагирования, как мозг. Чем сильнее было воздействие среды, тем активнее развивался мозг и тем быстрее эволюционировали биологические системы. По мере развития функции мозга совершенствовались и стали выполняться всё более и более сложные задачи.

В итоге понимание физической стороны строения Мироздания сводится к следующему:

– всё есть энергия; и сознание-материя (духоматерия) тоже есть энергия;

– всякая энергия – носитель Сознания (Разума, Духа).

То есть в нашем мире всё то, что мы привычно называем «материей», без каких бы то ни было исключений, имеет энергетическую основу, а Разум (Сознание) есть извечное, неотъемлемое свойство «материи» и обладает (вместе с «материей») энергетическим потенциалом.

Наши ученые-космисты К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, Н.А. Козырев, В.П. Казначеев были твердо убеждены в том, что Разум – явление космическое. А мысли человека непосредственно связаны с космосом, и Разум его – продукт Вселенной.

Академик В.П. Казначеев о разумном космосе:

«В целом, по-видимому, современные данные об эволюции человеческого интеллекта, как части космического интеллекта, приводят к выводам о том, что появление разумных цивилизаций подобно планете Земля … – это один из бесконечно закономерных процессов, механизмов формирования упорядоченности энергий, информации, потоков их усложнения и постепенное накопление противоречий, которые ведут к их гибели. Т. е. мы присутствуем сейчас и являемся соучастниками, по-видимому, одного из бесконечных в космическом мире процессов возникновения элементов разумного космоса в нашем сознании, в наших противоречиях и постепенного движения к самоуничтожению … Живое вещество планеты Земля, развитие интеллекта человечества, его противоречий… – всё это элементы бесконечной космической эволюции (Воли Космоса, по утверждению Циолковского)» [Из книги Леонида Ивашова «Утраченный разум», 2021, с. 120–121].

Как из хаоса рождается порядок

Возникновение первичной субстанции сознания-материи (духоматерии) есть великая тайна. Однако постепенно кое-что из этой тайны всё же проясняется.

Согласно концепциям современного естествознания, описание наблюдаемых нами природных явлений лежит в широком диапазоне от детерминированного мира известных нам абстрактных схем до произвольного, непредсказуемого событийного мира. В таких условиях, осложняемых неустойчивостью среды, можно оперировать возможностью событий, но невозможно делать отдельные события выводимыми, заранее предсказуемыми. Тем не менее, с помощью теории неравновесной динамики мы приблизились к пониманию того, как из беспорядка появляется упорядоченность, из неустойчивости рождается стабильность и самоорганизация.

С позиций термодинамики неравномерных процессов развитие трактуется как последовательность переходов от менее сложных к более сложным состояниям и структурам. Переход на новый уровень развития идет от беспорядка к порядку, но обязательно – через неустойчивость. Что касается абсолютно устойчивых систем, то надо признать, что к развитию они не способны, так как стремятся при любых флуктуациях возвращаться в свое равновесное состояние. Для перехода в новое состояние система должна стать в какой-то момент неустойчивой. И хотя более жизнеспособны именно устойчивые системы, но развиваются (эволюционируют) только те системы, которые способны по разным причинам на время становиться неустойчивыми.

Неустойчивость как бы пронизывает Мироздание сверху донизу, обеспечивая на разных уровнях разный ход событий. В одном случае неустойчивость к малым флуктуациям ведет к образованию сложных систем, в другом – к их разрушению. Незначительные отклонения с течением времени нарастают, малые причины приводят к большим следствиям. Это явление иногда называют эффектом бабочки, так объясняя название: легкий взмах крыльев бабочки в неустойчивой системе может со временем вызвать бурю, изменить мир до неузнаваемости.

Физическим обеспечением неустойчивости всегда выступает хаос. Родилась новая область исследований – управление хаосом. Хаос, по утверждению физикохимика Ильи Пригожина, порождает порядок.

Физикохимик Илья Пригожин о нестабильности, порядке и беспорядке во Вселенной:

«Сегодня мы знаем, что увеличение энтропии отнюдь не сводится к увеличению беспорядка, ибо порядок и беспорядок возникают и существуют одновременно… Порядок и беспорядок … оказываются тесно связанными – один включает в себя другой. <…>

Космология теперь все мироздание рассматривает как в значительной мере беспорядочную – а я бы сказал, как существенно беспорядочную – среду, в которой выкристаллизовывается порядок. <…>

Наше восприятие природы становится дуалистическим, и стержневым моментом в таком восприятии становится представление о неравновесности. Причем неравновесности, ведущей не только к порядку, но открывающей также возможность для возникновения уникальных событий… лишь в неравновесной системе могут иметь место уникальные события и флюктуации… И, помимо всего этого, возникает новая категория феноменов, именуемых аттракторами.

…В странном аттракторе система движется от одной точки к другой детерминированным образом, но траектория движения в конце концов настолько запутывается, что предсказать движение системы в целом невозможно – это смесь стабильности и нестабильности. <…>

Мы должны признать, что не можем полностью контролировать окружающий нас мир нестабильных феноменов, как не можем полностью контролировать социальные процессы…

Из-за нестабильности мира нам следует отказаться даже от мечты об исчерпывающем знании. <…>

Неопределенность служит предпосылкой существования мира людей, мира, где есть место новации, есть место творчеству» [Пригожин. 1996, с. 47, 50, 52, 54].

Эволюции нелинейных процессов присущ бифуркационный характер. (Бифуркация – это точка спонтанного ветвления возможных путей эволюции.) В точках бифуркации можно не силовым, информационным способом, то есть сколь угодно слабыми воздействиями повлиять на выбор поведения системы, на ее дальнейшую судьбу. Во время бифуркации влияние «второстепенных» факторов и случайностей на ход событий принципиально [Лесков, с. 8].

Характерной особенностью неустойчивых, т. е. развивающихся, систем является их способность к самоорганизации [Аруцев, Ермолин и др., с. 41, 55, 58].

Разум в ходе Эволюции тоже самоорганизуется, самосовершенствуется.

Эволюция

Эволюция (от лат. evolution – развертывание) – это форма развития систем, явлений или процессов, состоящая в непрерывных количественных изменениях, подготавливающих качественные изменения. В широком смысле эволюция – это процесс развития систем посредством их изменений от одного состояния к другому.

У мудрецов древности эволюция начиналась от чистого духа, который, спускаясь всё ниже и ниже, всё больше уплотнялся, принимая наконец видимую (проявленную) форму, и становился материей [Блаватская, 1994, с. 518].

Если в ХIХ веке в биологии господствовала дарвиновская теория эволюции, то в ХХ веке идеи эволюции вышли за пределы биологии. Несмотря на то, что в настоящее время мало кто отрицает выводы Чарльза Дарвина относительно поэтапного развития жизни, некоторые ученые считают существующую дарвиновскую эволюционистскую теорию естественного отбора недостаточно состоятельной. Благодаря новой концепции эволюции Вселенной (А.А. Фридман, И.Е. Тамм, Э. Хаббл и др.), идее саморегулирования живых организмов (И.П. Павлов, У. Кеннон), теории неравновесной динамики (И. Пригожин), синергетике (Г. Хакен), идее самоорганизации (Н. Винер, У. Р. Эшби и др.) начали формироваться новые подходы современной системной теории эволюции.

Можно ли утверждать, что в ходе эволюции происходит совершенствование? Или эволюция есть простое приспособление к изменениям внешней среды? Однозначного ответа нет. Но очевидно, что в ходе приспособления происходит накопление новых качеств, которые нам кажутся тем совершеннее, чем лучше приспособлен организм к внешней среде. Если совершенствование понимать, как процесс адаптации к изменениям и гармонизации существующих во Вселенной систем и процессов, то, безусловно, такие процессы имеют место в реальности.

Несмотря на то, что еще в ХIХ веке великий Луи Пастер и другие ученые экспериментально доказали, что жизнь происходит только от существующей жизни, сегодня исчезли сомнения в том, что биологическая жизнь запрограммирована в комбинациях элементарных частиц. Несмотря также на то, что пока не удалось получить из элементарных частиц даже простейший одноклеточный организм, американский биохимик Альберт Сент-Дьердьи выдвинул очень смелую гипотезу: поскольку все органические структуры, включая живые существа, состоят из неорганических веществ, напрашивается вывод о том, что вся органика возникла из неорганики. По-видимому, всё усложняющиеся химические и биохимические процессы проходят по принципу самоусовершенствования, который присущ уже атому водорода. Сент-Дьердьи считает, что своим возникновением и эволюцией жизнь обязана этому принципу.

Большинством ученых сегодня признан принцип самоусложнения и самоусовершенствования как фундаментальный принцип развития Мироздания. Признание этого принципа означает и признание существования самосовершенствования разума.

Философ Дэниэл С. Деннет об эволюции сознания:

«У песчинки нет психики; песчинка слишком проста. Еще более простые, атом углерода или молекула воды также не обладают психикой … Вирус представляет собой огромную одиночную молекулу, макромолекулу, состоящую из сотен тысяч или даже миллионов частей – все зависит от того, что мы принимаем за ее части. Очевидно, что эти части взаимодействуют на атомарном уровне чисто автоматически, но это приводит к совершенно удивительным последствиям. В свете нашего исследования главным среди них является репликация (от лат. replicatio – повторение. – Н.П.). Некоторые макромолекулы обладают изумительной способностью: находясь в соответствующей среде, они автоматически создают и затем испускают точные – или почти точные – копии самих себя. К таким макромолекулам относятся ДНК и ее предок РНК; они образуют основу всей жизни на нашей планете…

Приблизительно за миллиард лет до появления на земле одноклеточных организмов на ней уже были самореплицирующие макромолекулы, беспрерывно мутирующие, растущие, даже «восстанавливающие» себя, становящиеся лучше и лучше – реплицирущие себя снова и снова…

Означает ли это, что такие макромолекулы обладают психикой, подобной нашей? Конечно, нет. Они даже не являются живыми; с точки зрения химии это просто огромные кристаллы … В сущности, они являются природными роботами…

Эти безличные, не способные мыслить, роботоподобные, действующие автоматически крошечные машины-молекулы образуют первооснову всей деятельности, а, следовательно, всех значений и сознаний в мире…

Больше нет серьезных оснований сомневаться в том, что мы – прямые потомки этих самореплицирующих роботов. Мы млекопитающие, а все млекопитающие произошли от рептилий, предками которых были рыбы; предками же рыб были морские создания, довольно похожие на червей, которые в свою очередь произошли несколько сотен миллионов лет от более простых многоклеточных созданий, а те произошли от одноклеточных созданий, произошедших около трех миллиардов лет от самореплицирующих макромолекул. Есть только одно генеалогическое древо, на котором можно найти всех живых существ, когда-либо живших на нашей планете, – включая не только животных, но также растения, водоросли и бактерии. Вы имеете общего предка с каждым шимпанзе, каждым червем, каждой былинкой, каждым красным деревом. Значит, в числе наших предков были и макромолекулы» [Деннет, 2004, с. 26–27, 29].

Для того чтобы эволюция некоторой системы началась, необходим первотолчок, побудительный импульс. А чтобы поддерживать движение системы, нужно воздействовать на неё новыми импульсами. Без постоянного или периодического приложения новых сил движение остановится.

Развитие есть движение. Спонтанное самопроизвольное развитие без приложения сил невозможно. Не может быть и развития без преодоления препятствий. Поэтому эволюция – это не просто развитие, это развитие через преодоление одними силами других. Каждая сила действует целенаправленно, но, поскольку направление действия сил может быть различным, то и эволюционное развитие временами может быть разнонаправленным и казаться хаотичным. Эволюция может то замедляться, то ускоряться. В зависимости от направлений действия векторов сил она может иногда возвращаться в исходную точку или даже двигаться вспять. Поскольку силы (назовём их силами развития) действуют, развитие идет в направлении действия векторов этих сил. Силы эти питаются энергией развития, или жизненной энергией (ци).

Формами саморегулирования при самоорганизации материи на основе информации (сознания) являются энергетические скачки, притяжение и отталкивание со всеми разновидностями (гравитацией, сильным и слабым электромагнитным взаимодействием, скрутками).

Эволюция Вселенной и живых биологических систем идет. Системы способны каким-то образом аккумулировать и наращивать энергию, благодаря чему они развиваются, самоорганизуются и самосовершенствуются. Почему это происходит? Откуда они берут энергию для развития?

Ещё гениальная Е. П. Блаватская более ста тридцати лет назад отмечала, что эволюция материи предполагает непременное существование импульсов к достижению более высоких форм [Блаватская, 1991]. То есть на материю действуют какие-то силы. Какие?

Можно предположить, что это – силы, исходящие из космического духа-материи (Разума Вселенной) и силы, продуцируемые разумом населяющих мироздание существ, в том числе, человека.

По Библии Бог, обращаясь к людям, говорит им: «Вы – боги» [Пс 8:16; Ин 10:34]. Возможно, один из признаков богоподобия человека в том и состоит, что, имея в основе своей зерно божественного Духа, Монаду, он в ходе эволюции всё больше развивает свои творческие способности и всё больше выступает в роли божьего сотрудника во плоти, совместно с другими творящими божественными силами (в том числе, с бесплотными архангелами, серафимами, херувимами, ангелами и другими чинами небесной иерархии, описанной ареопагитиками) [Ареопагит Дионисий, 1997]. В этой связи можно говорить о том, что люди в отличие от животных способны в определенной мере влиять на собственную эволюцию, ускоряя или замедляя её. При этом влияние одних людей на эволюцию человечества совсем незаметно, влияние же других может быть довольно значительным.

Если сказанное верно, то Бог (Абсолют, Парабрахман) и с Ним все бесплотные высокие духи, причисляемые богословами к небесной иерархии, а также все богоподобные существа, живущие в проявленных мирах (среди которых человек, homo sapiens, по уровню своего развития, занимает не очень высокую, но и не самую низкую ступень), – все они должны обладать одним важным для проявленного («тварного») мира качеством – быть генераторами энергии, постоянно изливающейся в то, что мы называем пространством-временем. Такова одна из наших гипотез.

Очень радикальной является позиция современного физика-теоретика Ли Смолина, который утверждает: вероятность того, что мир сотворил себя собственными внутренними силами, больше, чем вероятность его создания Творцом и иными внешними силами. «Мир есть бытие самосозидающее, он и творец, и творение одновременно» [Смолин, 2007, с.110]. Если согласиться с логикой Смолина, то придется признать, что в процессах самосозидания, самотворения мира далеко не всё могло быть заранее предусмотрено и предписано; возможности проб и ошибок, выбора новых альтернатив присущи любой деятельности, а созидающей – в первую очередь, поэтому нет оснований считать, что процессы созидания (точнее, саморазвития) Вселенной могли проходить без ошибок и поиска новых путей.

Такова идея самосозидающегося мира. На первый взгляд может показаться, что она отрицает Творца как такового. Однако при более глубоком рассмотрении этой идеи, мы неизбежно приходим к выводу, что самосозидающий мир рано или поздно способен сам создать творящее начало, которое и становится Творцом, управляющим процессом творения. Ведь сознание (разум, дух, информация), в том числе творящее, изначально присуще миру материи-энергии; а материя, обладающая сознанием, непременно должна обладать свойством самосозидания, т. е. свойством Творца.

Философ и теолог Пьер Тейяр де Шарден о человеке:

«Человек, по удачному выражению Джулиана Хаксли, открывает, что он не что иное, как эволюция, осознавшая саму себя. <…>

Человек не центр универсума, как мы наивно полагали, а что много прекрасней, уходящая ввысь вершина великого биологического синтеза. <…>

Чем больше человек будет становиться человеком, тем меньше он согласиться на что-либо иное, кроме бесконечного и неистребимого движения к новому. <…>

Жизнь, достигнув своей мыслящей ступени, не может продолжаться, не поднимаясь структурно все выше… В какой-то форме, по крайней мере коллективной, нас ждет в будущем не только продолжение жизни, но и сверхжизнь. <…>

Невозможно усомниться – великая машина человечества создана, чтобы действовать, и она должна действовать, производя сверхизобилие духа» [Тейяр де Шарден, 2002, с. 337, 348, 370].

Эволюция разумных существ

По-видимому, именно в способности к реакции и взаимодействию проявлялось зачатки сознания (разума) у простейших одноклеточных и многоклеточных организмов, включая бактерии и растения. По мере изменения среды менялось стимулирующие ее воздействия на организмы, что постепенно приводило к развитию более совершенного инструмента сознания – мозга.

Мозг – продукт эволюции. Чем резче и разнообразнее изменялась среда обитания, тем активнее были реакции биологических существ в борьбе за выживание, тем эффективнее было развитие их мозга и эволюция.

Эволюция разумных существ (эволюция не только конкретного вида homo sapiens, а – любого из, по-видимому, многих видов разумных существ, населяющих Универсум) понимается как результат длительных количественных и качественных изменений организмов от некоего исходного вида до его современного разумного состояния[1].

Эволюция отдельного человека, homo sapiens, понимается как его развитие от младенчества к зрелости, от зрелости к умиранию, от интуитивных прозрений к духовной мудрости. Эволюция человека понимается также как преодоление им собственной инертности, внутренних и внешних препятствий, закрепление приобретенных качеств и продвижение к новым состояниям с присущими им новыми качествами. Пока человек находится в движении и преодолевает препятствия – он развивается. Прекращает двигаться, сопротивляться – и течение сносит его обратно к исходной точке, возможна его инволюция.

Эволюция биологических организмов сопровождалась усилением их энергетического обмена со средой и ростом коэффициента энцефализации (удельной массы мозга живого организма относительно массы его тела). Homo sapiens сильно обогнал другие виды в росте мозга: коэффициент энцефализации у человека стал одним из самых больших.

Чем сложнее и драматичнее были ситуации, в которые попадал предок разумного существа, тем чаще и чаще он вынужден был искать какое-то средство для выхода из таких ситуаций. И этим средством, утверждает философ Ирина Бескова, не могло быть что-то иное, кроме сознания. Сознание разумного существа развивалось в результате многократных системных мутаций и колоссальных усилий многих поколений прямых предков этого существа одновременно с их стремлением адаптироваться к новым, невиданным ранее, трудным условиям. Так разумное существо само формировало свое сознание, и делало это путем выделения из самого себя собственной силы. Сознание – это сила, которую разумное существо продуцирует самостоятельно в целях адаптации [Бескова, 2002, с.112]. Таков возможный путь естественного развития разумного существа.

Можно ли считать человека разумного венцом и пределом человеческой эволюции? Бесспорно, нет. Будучи существом несовершенным, человек продолжает развиваться, пытаясь приспособиться к изменениям среды. Но по мере развития социального и научно-технического прогресса это удается ему всё хуже и хуже, в результате чего появились предположения, что нынешнее развитие человека идет по пути его вырождения. Некоторые ученые считают нашу эпоху временем кризиса или даже исчезновения человека как биологического вида homo sapiens.

Сатпрем, популяризатор идей философа Шри Ауробиндо и его соратницы Матери, считает, что развитие человека пришло к своему тупику. Разве можно, – задается он вопросом, – совершенствуя осла, получить нечто большее, чем осла? Мы – это «усовершенствованная протоплазма, с большими поглотительными способностями». Мы не прогрессировали, мы знаем не больше, чем десять тысяч лет назад. «Со всей нашей аппаратурой мы менее продвинуты, чем животные с их шестым чувством или пигмей из Центральной Африки… Достаточно аварии на электростанции, чтобы мы очутились в пещерном веке. Ибо прогрессировать – это не значит улучшать существующее или открывать новые применения: это изменять сознание и видение» [Сатпрем, 1993, с. 93, 114].

Исследуя развитие человека, скорее, можно было бы предположить, что именно люди (по крайней мере, значительная их часть) когда-то деградировали в горилл и шимпанзе, а не наоборот, как утверждают дарвинисты. Если в развитии умственных способностей человека можно с большой натяжкой отметить незначительный прогресс[2], то о приросте его духовности за последнее тысячелетие говорить не приходится.

Человечество утратило в ходе эволюции смысл своего социального бытия, считает философ и социолог Александр Зиновьев [Зиновьев, 2006]. К такому же выводу приходят многие современные ученые, констатирующие глубокую системную деградацию нашего общества как результат кризиса универсальных социальных ценностей и идеалов [Карпухин].

Иногда создается впечатление, что в настоящее время большинство человеческих индивидов находится в стадии если не деградации, то некоей интеллектуальной, физической и, безусловно, духовной стагнации. При этом каждый индивид повторяет тот кругооборот жизни, который до него повторяли его предки, от рождения до смерти, воспроизводя тот образ жизни, который принят в данное время в данном социуме. Каждый является рабом некоторой системы: семьи, рода, системы образования, системы производства, системы управления и др. Каждый, не сознавая или не в полной мере сознавая, что и зачем он делает, не понимая общего замысла, исполняет свои социальные роли. Если в чем-то и проявляется вклад в общее дело того или иного рабочего, чиновника, правителя, то проявляется он, главным образом, – в воспроизводстве действующих условий среды обитания.

Возможно, кем-то изначально так и было задумано? Возможно, кому-то надо, чтобы люди не понимали, в чем смысл их собственной жизни так же, как не понимают его сообщества животных, способные на высокие формы общественной организации и демонстрирующие поразительную слаженность совместных действий, и подобие коллективного сознания, например, сообщества несколько тысяч муравьев, живущих в муравейнике, роя пчел, стаи перелетных птиц, косяка мигрирующих рыб.

Многообразие форм жизни, по-видимому, является условием сохранения жизни. Каждое существо во Вселенной выполняет какую-то работу, успешность выполнения которой, зависит от степени кооперации особей, их подчиненности макроколлективному, или сверхколлективному, разуму (эгрегору), слаженному выполнению совместных действий. При этом каждое существо должно утратить собственную индивидуальность, по крайней мере, на время подчинения своей воли коллективному эгрегору и выполнения коллективной задачи. Известно, что достижение эффекта синергии и наивысшей результативности коллективных действий сопровождается значительной деперсонализацией особей. И в этом смысле любое существо, выполняющее волю эгрегора, действует как биоробот. Человек не исключение. (Предположение о том, что человек создан некими высшими разумными существами как биоробот, сегодня высказывает не только писатели-фантасты, но и многие серьёзные ученые.)

Однако каждый человек обладает также индивидуальным сознанием, степень которого тем выше, чем больше индивидуальный опыт решения сложных задач и преодоления трудностей. Следовательно, каждый, с одной стороны, являясь восприемником общественного разума, действует как биоробот и подчиняет свои действия решению задач социума, но, с другой стороны, он обладает выраженным индивидуальным сознанием, которое может вести его по пути собственной эволюции.

Если рассматривать тот или иной тип нашей, земной цивилизации людей (или расы, по терминологии оккультистов) как эксперимент, поставленный неизвестно кем, – богоподобными существами или инопланетными пришельцами, – то гибель предшествующих нам рас, лемурийцев, а потом и атлантов, рас, по преданиям, значительно превосходивших нашу нынешнюю, арийскую, по своему интеллектуальному и научно-техническому развитию, возможно, свидетельствует о том, что и той, и другой расой не были достигнуты какие-то результаты. Иначе как объяснить то, что наша раса ариев, избрав путь научно-технического прогресса и игнорируя путь прогресса духовного, во многом повторяет путь атлантов и обреченно движется к своей гибели? Возникает труднейший вопрос: ЗАЧЕМ? Зачем рождается, развивается и гибнет та или иная цивилизация? Чтобы достичь вероятностных, кем-то спрогнозированных результатов? Или чтобы приобрести необходимый опыт? Кто постановщик этих экспериментов? Кто способен осмыслить полученные результаты?

А, может быть, гибель расы есть обязательный этап развития, после которого цивилизация развивается по другому пути. Так же, как смерть индивида неизбежна, поскольку она есть условие совершенствования вида, возможно, гибель очередной расы, а вместе с ней и многих форм жизни на планете, неизбежна, так как она есть условие эволюции самой планеты, включающей эволюцию жизни на ней, в том числе – и эволюцию населяющих её существ?

Какими потенциальными возможностями обладает нынешняя модель человека – homo sapiens? Недавно было сделано потрясающее открытие: молекула ДНК состоит не только из генов, отвечающих за форму лица, уха, цвет глаз и т. д., но большей частью – из закодированных текстов. Причем эти тексты занимают до 95 процентов от всего содержания хромосом! И только около 5 процентов занято генами, которые синтезируют белки. Основная часть информации, содержащаяся в хромосомах, остается нам пока неизвестной [Акимов, Шипов и др., 1996]. Возникают вопросы: что это за информация, кем создана и для чего предназначена? Можно пока только строить догадки: возможно, в молекуле ДНК содержится информация о дополнительных резервах человека?

Не хочется думать, что человек просто биоробот, предназначенный для каких-то, неизвестных нам, утилитарных целей. Да и эзотерики уверяют нас в том, что человек «не сотворен из глины, чтобы опять обратиться в глину и исчезнуть. Он – часть вечного целого. Никогда не было времени, чтобы он не существовал; никогда не придет такое время, что он не будет существовать» [Леви, 1994, с. 167].

На том и мы будем стоять.

Философ Сатпрем об эволюции человека:

«Мы, возможно, только Предыстория Человека». «Мы забываем, что вечно находимся на стадии формирования. <…>

Эволюция умеет использовать как добро, так и зло: все служит ее прогрессу…»

«Поймаем ли мы ключ и выполним нашу человеческую задачу, которая состояла не в том, чтобы изобрести то или иное хитроумное приспособление, а в том, чтобы открыть в нашем старом эволюционном каркасе то, что всегда было средством идти еще дальше? <…>

Ведь невозможность – это всегда дверь в следующую возможность. <…>

Мы достигли конца человека и должны поторопиться, чтобы не настал конец Земли, ибо это момент, когда, в конце своего пути, мы держим в своих руках наше собственное разрушение или нашу собственную перемену… Дело не в том, чтобы стать лучше, а в том, чтобы стать другими» [Сатпрем, 1993, с. 53].

Цели развития

Имеет ли эволюция какую-нибудь цель? Имеет ли смысл развитие человечества?

Телеология – учение о цели и целесообразности – считает, что не только действия человека, но и ход развития истории, и природные эволюционные процессы направлены к определенной цели. Христианская телеология утверждает, что Бог – единственная и высшая конечная цель всего сущего. Однако не все с этим согласны.

Были предложены и другие идеи. Так, еще Гераклит (VI–V вв. до н. э.) сравнивал мировое начало, Логос, то есть Разум, с играющим ребенком («царство [над миром] принадлежит ребенку»), что само по себе предполагает неопределенность целей. И поскольку мир изменчив, в нем «всё течет», то в каждый данный момент всё живое саморазвивается и может иметь свою цель в самом себе, но не в мире за его пределами. А современный ученый-генетик Ли Сильвер предлагает такую гипотезу: свободная эволюция не направлена к какой-то цели и не обязательно связана с прогрессом – она всего лишь ответ на изменения среды. И каков бы ни был результат, достигнутый в ходе эволюционного приспособления, он не обязательно будет хорошим, – утверждает философ Фрэнсис Фукуяма.

Похоже, что никаких заранее намеченных целей, к достижению которых нужно стремиться, ни у каких форм жизни, биологических, небиологических и метафизических, нет. Для того чтобы какой-то объект был признан целесообразным, нужно, чтобы некий внешний субъект установил, каким целям должен служить этот объект. Потому что целесообразность может быть задана только кем-то: Богом, человеком или другой разумной сущностью, такой, которая способна и задавать цели, и давать развитию энергетический импульс. Однако поскольку мы допускаем, что никакой субъект извне цели не задает, то эволюция, вероятно, должна заключаться в бесконечном и слепом реагировании в ответ на происходящие изменения. При таком допущении всё сущее во Вселенной должно казаться всего лишь результатом изменчивости и хаотичной, бесцельной адаптации, достигшей в результате длительного развития той гармоничности, которую мы наблюдаем. Но в таком случае возникает вопрос: почему организмы так упорно стремятся к адаптации? Эволюционисты на это дружно отвечают: для самосохранения. Для жизни.

И потому наиболее взвешенным мне представляется постулат древнейших индуистских учений адвайты-веданты о том, что цель жизни есть сама жизнь со всей неопределенностью и стихийностью ее свободного течения.

Кажется очевидным, что разум – это самоорганизующаяся и самосовершенствующаяся субстанция, но, правда, нам, тварям, пока не дано проникнуть в разум Творца (или Творцов). Мы можем мыслить только по аналогии, становясь время от времени творцами своих маленьких (пока маленьких!) дел. Но всё-таки – тоже творцами! И тогда возникает непростой вопрос: можем ли мы вмешиваться в эволюцию вида homo sapiens? Вопрос спорный, хотя ученые уже давно пытаются это делать.

Если считать, что homo sapiens является результатом естественной эволюции (а мы сегодня почти ничего не знаем о законах эволюции), то вмешиваться в этот процесс вслепую, наугад, – дело опасное. По крайней мере, нужно соблюдать предельную осторожность.

Если же предположить, что homo sapiens не является результатом естественной эволюции, а искусственно создан какими-то высокоразвитыми существами, которых наши предки назвали богами, – а таких предположений в последнее время достаточно много, – то тогда нам нужно задать себе несколько вопросов.

Поскольку всё более очевидным является тот факт, что модель человека под названием «homo sapiens» является несовершенной, то необходимо определить, в чем заключаются принципиальные несовершенства этой модели? В каких направлениях следует вести работу по ликвидации этих несовершенств и по доведению некоторых характеристик до определенного (заранее планируемого) уровня?

И поскольку, как известно, никаких пределов совершенству нет и быть не может, то, вероятно, уже сегодня надо подумать над возможными формами разумного контроля за процессами искусственного изменения природы homo sapiens и над приданием этим процессам разумной заданности.

Для того чтобы решиться на искусственное изменение природы человека, нужны, конечно, серьезные прорывы не только в области генной инженерии и искусственного интеллекта, но и во многих областях физиологии, биохимии, биофизики, физики элементарных частиц, квантовой механики, термодинамики, психологии и других дисциплин.

В чем смысл нашего существования?

Отправляясь в дальний путь под названием жизнь, мы рано или поздно задаем себе вопрос о смысле нашего существования. Чем дольше мы живем, чем сложнее решаемые нами задачи, чем труднее препятствия, которые приходится преодолевать, тем чаще этот вопрос встает перед нами.

Несомненно, это самый важный и самый трудный вопрос, который волнует каждого. В поисках ответа можно перечитать тысячу самых умных книг, опросить самых мудрых аксакалов и убедиться, что точного ответа не знает никто. НИКТО!

Поскольку этот вопрос является важнейшим для понимания бытия и Эволюции человека, назовем его главным.

Философ Александр Зиновьев утверждает: «Если в двух словах подвести итог эволюции человечества за прошедшую историю, он уложится в одну-единственную фразу: человечество как целое утратило смысл самого своего социального бытия. Оно убило сам фактор своего понимания» (Зиновьев. 2006, с.521).

Однако я думаю, что дело обстоит несколько иначе. Человечество не утратило смысл своего бытия, поскольку оно никогда им, этим смыслом, не владело. Человечество никогда не ведало смысла своего бытия. Этот смысл – величайшая загадка.

Означает ли это, что смысла как такового в развитии человека нет? Скорее всего – нет.

В первобытных религиях, таких как шаманизм, человек постоянно обращался к могущественным духам, населявшим окружающий мир, с тем, чтобы задобрить их, попросить помощи, всецело отдавая себя под их власть. Но главный вопрос при этом, вероятно, возникал редко, либо вовсе не возникал, так как борьба за выживание отнимала большую часть жизненных ресурсов.

По мере того, как человек совершенствовал свои умения, орудия производства и мозг, главный вопрос, надо полагать, возникал перед ним все чаще. С появлением классовых обществ, многие народы перешли от язычества к единобожию, появились новые религии, которые способствовали укреплению власти монархов, правящих классов и утверждению законности и порядка в государствах. В этом было их главное предназначение. Как религии отвечали на наш главный вопрос?

Если бы иудейский Бог Иегова, библейский Бог Саваоф, или коранический Аллах сочли нужным в своих заповедях сообщить верующим иудеям, христианам, мусульманам, в чем смысл их человеческой жизни, это во многом облегчило бы решение многих проблем. Однако прямого ответа на главный вопрос не было. Все священные писания говорили о необходимости соблюдения законов Божьих и вере в Бога, о Его справедливости и могуществе, и это представлялось разумным и обязательным для земной жизни человека. Но для чего все это, задавались вопросом правоверные? А для того, чтобы в качестве награды обрести жизнь вечную – таков был ответ. Ответ казался логичным: в вечности, где «нет ни печали, ни воздыхания» бессмертная душа человека должна обрести покой и постоянное состояние радости и счастья. Однако сегодня наш разум нагло подсовывает еще как минимум два вопроса. Первый: разве может человеческое существо, в том числе его душа, испытывать в потустороннем мире бесконечное безмятежное счастье, ничего не делая, ничего не создавая, не мучаясь, не страдая, не эволюционируя? До сих пор мы с таким счастьем пока не встречались, и поэтому вряд ли сможем понять, что это такое. И второй вопрос, он же снова главный: а зачем все это? Что – дальше? В чем главный смысл пребывания душ человеческих в условиях вечной жизни (в раю)? Каковы цели? Каковы пути развития? И снова ответов нет.

Похоже, что на наш главный вопрос ответа не знает никто. Но поскольку мы, разумные существа, привыкли все наделять смыслом, то вряд ли сможем отказаться от того, чтобы искать смысл как в собственном существовании, так и существовании самого Бога. (О моем понимании сущности Бога я скажу позднее.) Возможно, по мере приближения к пониманию космических законов устройства мироздания, мы, люди, пылинки Разума Вселенной, но в то же время Его неотъемлемые частички, все больше могли бы познавать самих себя и Вселенную.

Можно предположить, что Бог (Вселенский Разум) не управляет миром на основе своей воли, как некий всемогущий монарх. Он управляет и творит, только непреложно выполняя незыблемые вселенские Законы, которым подчиняются все процессы развития Мироздания: Закон кармы (Закон причин и следствий), Закон любви, Закон притяжения, Закон равноценности двух начал, Закон целесообразности, Закон эволюции, Закон энергии психической и многие другие Человек как частица и подобие Бога (Вселенского Разума) тоже не может своевольничать и нарушать вселенские Законы, это не в его силах.

Интересно, а как переживают, вроде бы не разумея смысла своего существования, другие биологические виды? Например, полевые травы, вроде пырея. Они идут на корм лошадям, коровам, овцам, козам, и в том – их польза. Океанический планктон служит пищей многим морским обитателям. Антилопы питаются растениями и сами являются пищей львов и других хищников. Растения, планктон, травоядные животные являются чьей-то пищей, в том числе пищей людей. В этом их видовое предназначение, в какой-то мере – «смысл» существования. Человек же, в отличие от других видов, не является источником питания для более сильных существ (хотя бывало, что каннибалы охотились на соседей как на дичь, чтобы убить их и съесть). Получается, что растительные и животные виды не просто «плодятся и размножаются», а выполняют утилитарные цели в природе, поддерживая экологическое равновесие, и в этом – «смысл» их существования. Каждое растение, каждое животное выполняют в экологической системе планеты конкретные задачи. Наукой установлено, что природа, в том числе растительный и животный мир, не «бездумна», она тоже по-своему «мыслит», образуя свое энергетическое поле.

А человек? Зададимся вопросом: могли бы все биологические виды выжить на земле без человека? Ответ: скорее всего, да. Но тогда с какой же целью появился на планете человек? В чем его предназначение? Согласно Библии Бог отвел сотворенным Им мужчине и женщине роль владык: «плодитесь и размножайтесь, и наполняйте землю, и обладайте ею, и владычествуйте над рыбами морскими, и над птицами небесными, и над всякими животным, пресмыкающимся на земле» (Быт 1:28). Все было бы хорошо, и люди жили бы себе безмятежно, и владычествовали, как львы в африканской саванне, однако проблема сильно осложнилась тем, что они, в отличие от животных, в результате Эволюции стали обладать аналитическим сознанием. Человек стал разумным – homo sapiens.

Согласно нашей гипотезе сознание всегда было и является свойством материи, и оно постоянно развивается. На разных уровнях Эволюции оно неодинаково. Чем выше на эволюционной лестнице находится живое существо, тем выше его уровень разумности. Homo sapiens в силу своей возросшей разумности уже не мог удовлетвориться возможностями плодиться, размножаться и наслаждаться своим владычеством над животными. Именно развитое любопытное сознание всегда побуждало его к пристальному изучению ближних и дальних миров, к развитию наук и искусств, к постановке и решению проблем все возрастающей сложности.

Однако в ХХ веке в результате научно-технического прогресса многое изменилось: обилие техники привело к улучшению комфортности человеческой жизни, но одновременно и к ухудшению социального климата, уменьшению духовности. А.А. Зиновьев сетует на очевидную, на его взгляд, деградацию интеллекта. Говоря о будущем, он пишет: «Есть ли будущее у человечества? Физическое – да. Социальное же сокращается и, возможно, исчезнет совсем. Человечество будет жить не в социальном, а лишь в физическом времени. Смысл жизни просто пропадет как нечто излишнее … Произойдет почти полная технизация жизни. Будут жить здоровые, долго живущие существа, однообразно автоматизированные. Человечество выродится именно на основе своих баснословных достижений. <…>

Реальное будущее человечества я представляю как господство высоко техничных, но примитивных существ, не имеющих ни малейшего понятия даже о том, как устроены и функционируют самые фундаментальные закономерности человеческого сознания. <…>

Наиболее вероятный конец человечества – воинствующая глупость. Человечество погибнет от своей глупости» (Зиновьев А.А, Указ. соч., сс. 516, 518, 521). Вывод выдающегося ученого, как видим, весьма пессимистичен. И для этого есть немало оснований. Как на бытовом уровне, так и во всепланетном масштабе невооруженным глазом заметно всеобщее оглупление.

И все-таки… Эволюция Вселенной идет своим чередом. Идет, самопроизвольно, идет, продвигаясь вперед, скорее всего, вслепую, однако на основе Законов, многие из которых нам уже известны. И вместе со Вселенной эволюционирует разум, эволюционирует также и один из носителей разума – Человек.

Если цель жизни есть жизнь, то, возможно, один из смыслов существования человека – в сохранении и содействии Эволюции Разума, Любви, Красоты и Гармонии нашего мира. Ведь по природе своей человек по-прежнему остается неотрывной составной частью этого мира, частью развивающегося единства; поэтому он, даже будучи крайне агрессивным, безусловно, не может не быть заинтересован в поддержании этого единства и сохранении жизни каждой букашки. Существование мира, в котором мы живем, есть главное условие нашего собственного существования. И потому главными заповедями homo sapiens могут быть только такие: не убей! не навреди! люби! Не понимая, или не вполне понимая это, современный человек, для удовлетворения сиюминутных потребностей или просто в борьбе за своё существование или в борьбе за утверждение собственной власти порой наносит непоправимый ущерб окружающему миру.

Мы живем слишком недолго, чтобы понять – зачем? Человек обладает колоссальным потенциалом, но по каким-то, пока неизвестным причинам, использует его недостаточно. В то же время его анатомия и физиология таковы, что обеспечение функций поддержания собственной жизнедеятельности занимает у него слишком много времени и сил в ущерб его интеллектуальной и духовной деятельности. Едва он начинает что-то понимать в смысле жизни, как его одолевают немощь, болезни, старость, и его физическая дряхлость часто переходит в интеллектуальную беспомощность, иногда – в кретинизм. Человек уже не имеет сил сопротивляться. Он умирает, в большинстве случаев так и не поняв, зачем был явлен в этот мир.

Между тем, кто знает, если бы продолжительность человеческой активности, включая его трудовую и репродуктивную способность, составляла бы лет 150–200, и если бы его энергетические затраты на поддержание активных жизненных процессов были хотя бы вполовину меньше, возможно, его самопознание и Эволюция пошли бы быстрее.

Впрочем, постижение главных истин мира не всегда приходит с возрастом. Эволюция каждого человека зависит от разнообразия опыта, переживаемого им персонально, сложности и трудности решаемых задач. Чем сложнее житейские, производственные, социальные задачи, чем страшнее опасности (бесчестие, увечье, снятие с работы, угроза смерти), чем больше личный опыт преодоления трудностей и решения задач, тем выше умственный и духовный потенциал личности. Кроме того, у тех, кому удается, преодолевая трудности, пожить дольше, шансов на приобретение такого опыта больше, чем у тех, кто живет меньше.

Человек не может жить, не задавая себе вопроса: «жизнь, зачем ты мне дана?» и не пытаясь найти на него ответ. Общество, семья, родные, окружающий мир ставят перед ним какие-то цели, и именно достижение поставленных другими людьми целей долгое время представляется ему смыслом его жизни. Но когда он в итоге задумывается о конечном смысле своего собственного земного пути, то не всегда и не вполне может его осмыслить.

Ну, посадил дерево, выкопал колодец, построил дом, вырастил сына, – вроде, всё сделал, как заповедано. Пока делал, некогда было думать, хорошо ли получалось, но ощущение успеха было. Делал ещё тысячи таких же дел, как будто старался. И вот – скоро помирать, а оказывается, что посаженное дерево сохнет, колодец заваливается, дом стоит, но сын в нем не живет – он из тюрем не выходит. Человек в растерянности: как же так, ради чего все старания? А главное – что дальше? Умрет он – и все дела его забудутся? Получается, что всё было напрасно, и что прав был Екклесиаст, говоря, что всё есть суета? Выходит, жизнь бессмысленна?

Однако у другого всё сложилось иначе: не дерево, а целый сад, посаженный им, растет и плодоносит, из выкопанного им колодца соседи берут воду и нахваливают хозяина, сын – умница и добропорядочный труженик. Казалось бы, выполнил человек всё, что ему положено, и, умирая, оставляет о себе добрую память. И сын его делает то же, что делал он, и верится, что внуки и правнуки продолжат череду добрых дел. Но какой в этом прок? Разве эти дела могут что-то изменить в жизни человечества, планеты?

Хочется верить, что что-то изменят.

Есть немало доказательств того, что условием не только выживания, адаптации, но и Эволюции человечества и Вселенной как развивающихся систем является умение их подсистем и элементов работать слаженно, в кооперации, и именно эти умения развивает человек, живя на Земле в сообществе с другими людьми. Возможно, чтобы приблизиться к пониманию смысла земного человеческого существования, проще вопрос поставить так: что остается от человека после его смерти? Нетрудно догадаться, что ответ здесь возможен только один: остается от человека только то, что было им отдано другим. И дерево, и колодец, и дом останутся служить людям, если всё это было предназначено для людей. А хороший сын продолжит это предназначение.

Поэтому и родителям, и педагогам, и всему обществу нужно в каждом человеке с раннего возраста воспитывать понимание и чувствование своего предназначения и желание отдавать.

Следовательно, один из наиболее подходящих ответов на главный вопрос такой: каждый индивид живет для того, чтобы приносить пользу тому сообществу, в которое он входит. Почему? Потому что его жизнь и благосостояние напрямую зависит от жизни и благосостояния близких и окружающих его людей. Осознание своей связи с людьми является фактором адаптивным и одновременно мотивирующим. Осознание того, что родное сообщество (семья, род, коллектив, корпорация, государство) защитит человека от болезней, нищеты, смерти, мотивирует его ответно свои интересы подчинить интересам людей. Так было на протяжении миллионов лет эволюции. В животном мире иное невозможно, за исключением очень примитивных форм жизни, у которых метаболизм происходит в одиночестве.

Своим трудом, делами человек служит обществу. Поэтому большинство умных людей считает, что «главное в жизни – работа» (Э. Хемингуэй), «счастье жизни в любимом труде» (Л. Бетховен), «блажен тот, кто нашел свое дело» (Т. Карлейль).

Смыслом существования человека является также познание окружающего мира, Вселенной и, главное, – познание самого себя.

Однако здравый смысл подсказывает, что самое-пресамое главное, вероятно, заключается в том, что каждый из нас должен сам найти свой смысл. Бывший узник фашистских концлагерей психотерапевт Виктор Франкл дает нам такое наставление: «Один из важнейших уроков, которые я усвоил в Освенциме и Дахау, заключается в том, что в нечеловеческих условиях способен выжить лишь тот, кто устремлен в будущее, кто верит в свое призвание и мечтает выполнить cвое предназначение … Смысл не только нужно, но и можно найти».

И еще. Являясь творением, т. е. «тварью» (от слова «творить»), человек, как показывает опыт тысячелетий, сам способен к творчеству. Нельзя не догадаться, что он во многом богоподобен по совершённым делам своим. (Правда, по делам своим временами он способен быть и скотоподобным.) Разум человека – не только продукт Эволюции, но и свободно развивающееся сущее. И волны Эволюция и дальше будут толкать разум по пути развития.

Независимо от того, созданы ли мы Эволюцией или инопланетными разумными существами, мы неизбежно рано или поздно должны будем влиться (а, возможно, нас уже влили) в Космическую Иерархию Разумных Существ и занять в этой Иерархии место, соответствующее нашим способностям и возможностям.

А пока до Космоса мы еще только пытаемся дотянуться, прислушаемся к мудрому совету, который дает наш А. П. Чехов: «Если бы каждый человек на куске земли своей сделал бы всё, что он может, как прекрасна была бы земля наша».

Творя добро и радуясь процессу творения, мы, я думаю, когда-нибудь приблизимся к пониманию своего предназначения.

Да, на самом деле не существует никаких научных подтверждений того, что наша жизнь имеет какой-то смысл. Но, может быть, она имеет тот смысл, которым мы сами её наделяем?

Социальная эволюция

Социальная эволюция является результатом действия жизненной энергии людей, приводящей в действие ресурсы: управленческие, людские, материальные, финансовые, информационные, духовные и др. Жизненная энергия людей, особенно лидеров, их активность или пассивность, целеустремленность, единство действий, воля к организации имеют решающее значение в общественных процессах. Активное и целенаправленное действие всех ресурсов повышает энергетические возможности социума, степень его организации и развития, степень уменьшения социальной энтропии. Социальная энтропия означает уровень социальной дезорганизации, меру отклонения социальной системы от нормального или ожидаемого состояния, когда отклонение проявляется в снижении уровня организации и дееспособности системы. По мере истощения ресурсов и ослабления сил, действующих в направлении организации (сил государственности, политической воли лидеров, самосознания народа, авторитета гуманистических ценностей) социальная энтропия растет, нарастают и процессы дезинтеграции и саморазрушения общественных институтов.

Развивающиеся системы сами находят такие соотношения необходимого и случайного, которые обеспечивают им, с одной стороны, структурную целостность, устойчивость и самосохранение, а, с другой, – ту степень изменчивости, которая необходима для гибкого реагирования на изменения внешней среды и дальнейшего развития. Установлено, что любая система находится в устойчивом развивающемся состоянии при условии, если на четыре бита избыточной информации (80 % общего количества используемой в системе информации) приходится один бит энтропии (непредсказуемой информации – 20 %). При увеличении доли энтропии уменьшается степень организации, и последняя деградирует.

Однако излишняя регламентация (уменьшение доли энтропии) приводит к неспособности системы к изменчивости. Так, в последние десятилетия 1980-1990-х годов Советский Союз, в котором плановая экономика были сверхцентрализована, а демократические свободы слишком ограничены, начал разваливаться. Последовавшая затем «демократизация» привела к излишнему освобождению от идеологических и экономических ограничений (непомерному увеличению доли энтропии), что привело к деградации управления страной, развалу её экономики и резкому уменьшению жизнеспособности.

Снижение энергии развития властных структур приводит к ослаблению организационного потенциала и усилению энтропии власти, т. е. падению уровня эффективности функционирования власти и нарастанию дезорганизации. Наблюдая сегодня массовые деструктивные проявления энтропии власти, мы вправе рассчитывать на то, что именно организующее начало, исходящее от неких мощных источников, в том числе. от людей, обладающих волей, целеустремленностью, компетентностью, миролюбием и человеколюбием, будет способно со временем упорядочить организационные процессы в обществе.

Коллективное сознание

О так называемых общественных насекомых – муравьях, термитах, пчелах, осах, шмелях, саранче, – которые, несмотря на микроскопические малые размеры своих мозгов, обнаруживают совершенно уникальные, просто фантастические, способности коллективного сознания, – ученые-энтомологи рассказывают поразительные вещи. Многие насекомые используют простейшие орудия (например, при транспортировке пищи и для борьбы с конкурентами), умело выбирают место для гнезда семьи (роя), разумно обустраивают свои «многоэтажные» жилища, обеспечивая в них оптимальный температурный режим и вентиляцию, при внешних угрозах они быстро мобилизуются для оказания сопротивления или производства восстановительных работ. Они также способны обучаться, демонстрируют способность обучаться сложной обработке информации, полученной при помощи разных органов чувств, путем её категоризации, обобщения и интеграции. Также могут обучать своих сородичей. Ученые считают, что обучение у насекомых является очень важной частью их существования.

Википедия сообщает, что, например, муравьи Temnothorax обладают способностью собирать разнородную информацию об особенностях мест для размещения гнезд и делать на ее основе интегральные качественные заключения. Насекомые обладают отличными способностями ориентации и навигации, способны находить путь к своим гнездам с использованием векторных навигационных или даже когнитивных карт. Эти способы ориентации имеют сходство со способами ориентации штурманов-людей.

Удивительно то, что в семьях насекомых не обнаруживается никаких «мозговых центров», которые управляли бы их общей деятельностью, однако они успешно принимают как индивидуальные, так и коллективные решения. Так, многие виды муравьёв и пчел совместно выбирают места для новых гнезд на основе чувства кворума и действуют сообща. После того как разведчики находят несколько подходящих мест, колония насекомых как единое целое принимает решение о переселении в одно из этих мест. В колонии пчел, численность которых может доходить до 60 тысяч рабочих особей, количество разведчиков составляет несколько сотен, а количество принимающих решение особей исчисляется тысячами. Процесс выбора места для нового гнезда продолжается в течение нескольких дней, при этом разведчики предлагают множество потенциальных мест для миграции. В некоторых случаях достичь консенсуса из-за соперничества между группами разведчиков с первого раза не получается, и после неудачи процесс поиска консенсуса продолжается.

Никто не говорит насекомым, что надо делать, но они делают именно то, что надо. В гнездах общественных насекомых происходит постоянное регулирование численности групп, занимающихся выполнением определенных работ. Если колония испытывает нехватку корма, то в скором времени возрастает количество фуражиров. Если возникает необходимость в ремонте разрушенной части гнезда или его расширении, увеличивается число строителей. При этом регулирование распределения рабочей силы и разделения труда общественных насекомых настолько эффективно, что в их гнездах все необходимые работы производятся вовремя, и колония обычно не испытывает дефицита рабочей силы. Эффективность организации труда общественных насекомых в ряде случаев превосходит эффективность организации труда людей.

Многие ученые полагают, что общественные насекомые обладают зачатками сознания, поскольку аналогичное поведение у людей представляется невозможным без наличия сознания. Однако проявление зачатков сознания возможно только при одном крайне важном условии: при наличии критического числа насекомых в семье (рое, колонии).

В живой природе действует закон перехода количества в качество. Иначе говоря, сознание каждой особи, по-видимому, интегрируется в единое коллективное сознание, вследствие чего большая семья (рой, колония) начинает действовать как единый организм. Одно насекомое не способно построить гнездо (улей, муравейник, термитник) и просто выжить. Не смогут и сто, и тысяча особей. Как выяснилось, необходимо собраться вместе критическому числу особей, после чего семья приобретает способности коллективного сознания и может выполнять слаженно и достаточно разумно свои сложные и многообразные виды деятельности.

Ученый Виктор Плыкин о сознании сообщества:

«Одна пчела не сможет построить улей и выжить. Не смогут и сто, и тысяча пчел. Необходимо КРИТИЧЕСКОЕ число пчел в рое (критическое число взаимодействий), после чего над роем пчел создается единое информационно – энергетическое поле – СОЗНАНИЕ. Сознание превращает рой в высокоорганизованную семью. Это сознание устанавливает связь с СОЗНАНИЕМ ПЛАНЕТЫ и получает всю необходимую информацию по организации жизни пчелиной семьи. Это сознание устанавливает связь с каждой пчелой и превращает пчелиный рой в сообщество (материальное образование) с высоким уровнем организации. <…>

Точно так же одна птица не сможет улететь на юг. Не смогут улететь на юг и две и десять птиц. Нужно КРИТИЧЕСКОЕ число птиц (критическое число взаимодействий), когда над стаей создается единое информационно-энергетическое поле – СОЗНАНИЕ стаи, которое устанавливает связь с СОЗНАНИЕМ ПЛАНЕТЫ и получает всю необходимую информацию по навигации полета и по жизнеобеспечению стаи при перелете. Фигуры «высшего пилотажа» при подготовке грачей к отлету – это работа сознания стаи. Сознание формирует из стаи единый абсолютно управляемый организм и проверяет результаты своей работы на практике, подавая сигналы к какому-либо действию одновременно всем птицам стаи» [Плыкин, 1995, с. 20–21].

Что такое – это коллективное сознание? У современной науки пока нет внятного ответа на этот вопрос.

Было выдвинуто предположение, что каждую особь (из многих тысяч или даже нескольких миллионов) общественных насекомых следует рассматривать как отдельный элемент, или нейрон, большого мозга. То есть критическое число насекомых представляет собой единый организм, как бы разделенный в пространстве на множество живых элементов). То есть один рой, муравейник, термитник или стая – это один организм, составленный из множества особей, но обладающий единым сознанием. Коллективное сознание насекомых предположительно представляет собой единое энергоинформационное поле (некоторые исследователи называют его пси-полем, другие считают, что это – торсионное поле, в котором информация распространяется мгновенно на бесконечно большие расстояния). Однако, что на самом деле представляет собой это поле (если оно существует), пока не известно.

Так проявляет себя коллективный разум у общественных насекомых. Аналогичные явления зоологи наблюдают и в мире рыб, птиц и некоторых млекопитающих. А в какой мере они могут проявляться в мире людей?

Современный научно-технический прогресс идет по пути наращивания интеллектуальной мощи человечества за счет соединения искусственного интеллекта (ИИ) машин и интеллекта людей во взаимосвязанный механизм и создания множества локальных искусственных супермозгов и, в конечном итоге, возможно, даже – глобального супермозга. Предполагается, что такая реальность позволит объединить человеческие и машинные ресурсы (ИИ) в общий суперразум, возможности которого будут колоссальными, значительно превышающими возможности любого индивида или групп людей, или машин. Такой гипотетический суперразум, интегрирующий интеллект множества людей и машин, в чем-то будет похож на вышеописанное коллективное сознание общественных животных, но физическая его природа и принцип действия будут совсем иные, непохожие на энергоинформационное поле живых организмов.

Однако сегодня невозможно представить отдаленные положительные и отрицательные (может быть, даже смертельно опасные для человеческой цивилизации) последствия такого симбиоза людей и ИИ. И потому продолжается поиск альтернативных возможностей усиления мощности человеческого сознания как чисто биологического феномена.

Мы видим, что коллективное сознание критического числа особей общественных насекомых (как единое целое, которое больше, чем сумма его частей) – это явление, реально существующие, и оно работает как большой мозг и успешно управляет сознанием и продуктивными действиями как отдельных насекомых, так и всего их сообщества. И поскольку наш мир един и в нем действуют единые законы, то возникает необычный, но вполне естественный вопрос: может ли нечто подобные быть в «человейнике»? Иначе говоря, может ли при интеграции людей в большое сообщество и достижении ими какой-то критической численности возникнуть особое энергоинформационное поле, которое могло бы генерировать биологическое коллективное сознание людей? Такой вопрос возникает не только у дилетантов, но и у ученых.

К сожалению, никто никогда не видел, чтобы огромные скопища человеческих индивидов (например, 100-тысячная толпа болельщиков на стадионе или 200-тысячная масса митингующих) образовывали критическую численность, обладающую единым информационным полем. Правда, было замечено, что в больших людских массах происходит некоторая деперсонализация (потеря самости) и индивиды частично утрачивают свою идентичность и могут некоторое время бессознательно делать то же, что и толпа. Согласно теории деиндивидуализации, анонимность, диффузия ответственности и размер группы способствуют подавлению индивидуальности. (Совсем не так, как у общественных насекомых.) А когда толпа попадает под влияние харизматичного агрессивного лидера или группы лидеров, она «заражается» агрессией. В то же время хоровое пение, слушание в концертном зале хорошей музыки, слаженные коллективные танцы, семейная молитва или общая молитва прихожан в храме, публичные миролюбивые проповеди и речи весьма благотворно действуют на коллективное сознание людей. Однако такое коллективное сознание обычно носит временный характер и устанавливается ненадолго. Обнаружено, что большие скопления людей могут способствовать образованию групповых биополей, называемых эгрегорами. Влияние эгрегоров, как положительное, так и отрицательное, на индивиды было установлено, однако природа этого явления изучена недостаточно.

Многие социальные психологи утверждают, что человеческое сознание индивидуально, а бессознательное – коллективно; это означает, что в толпе (массе) индивид утрачивает свои персональные способности и действует неосознанно. Иначе говоря, получается, что если отдельно взятый человек умен и понятлив, то в толпе он может стать дураком.

Однако применение широко известного мозгового штурма (brainstorming) – метода стимулирования творческой активности посредством специально организованного группового обсуждения проблем, который широко используется для решения разнообразных задач в науке, управлении и различных сферах бизнеса, – свидетельствует о том, что и человеческое групповое сознание может быть высокопродуктивным. Известны и другие методы и модели выработки групповых решений: метод Дельфи, модель Тадеуша Шубы, методы бинарного вопроса, синектики, ситуационного вопроса и др. Было доказано, что в условиях хорошо продуманной, специальной организации в малых группах индивиды могут достигать высокой, в том числе интеллектуальной, слаженности – синергии, – не теряя при этом своих уникальных личностных качеств. В результате исследований ученые пришли к выводу, что при работе в группе важны не столько интеллектуальные способности каждого из ее членов, сколько их социальная восприимчивость и отсутствие ярко выраженного лидера при наличии выраженного стремления к доминированию у членов группы

О возможности возникновения и формирования такого уникального планетарного явления, как Мировой Коллективный Разум, писал академик Н.Н. Моисеев: «Этот феномен рождается и развивается в процессе антропогенеза как результат действия самоорганизации. Он возникает сам собой вследствие необходимости обмена, накопления, отбора и хранения информации, производимой людьми в процессе их жизнедеятельности. Сначала это – коллективный разум семьи или племени, затем – народа или станы, позднее – цивилизации. Но в настоящее время речь идет уже о Коллективном Разуме планетного масштаба, ибо человечество взаимодействует с Природой как единое целое…

Коллективный Интеллект… образует совокупность индивидуальных интеллектов отдельных людей, разумов, играющих в этой совокупности роль отдельных нейронов…

Может… родиться настоящее информационное общество, Коллективный Интеллект которого будет направлен на решение проблем коэволюции, на устройство общества по тому образцу, которое я назвал рационально организованным обществом» [Моисеев. 2001, с. 181–182].

Однако вопросы о принципах возникновения и действия планетарного коллективного разума в науке пока остаются открытыми.

А пока принято говорить только о возможных (но не совсем понятных) проявлениях разума человечества как составной части так называемой ноосферы (термин введен французским философом Э. Леруа в 1927 году и развит В.И. Вернадским и П. Тейяром де Шарденом).

Ноосферой (от греч. noos – разум и sphaira – шар, сфера) принято считать новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человечества становится решающим фактором ее развития. Поскольку существует глубокая взаимная зависимость человечества, как формирующегося единого организма, и среды его обитания, то по мере научного прогресса человечество, вероятно, будет и дальше совершенствовать ноосферу как особую среду, в которую включены и другие организмы, и значительная часть неорганического мира.

Заключая сказанное, всё же хочется выдвинуть предположение (чисто фантастическое), что мы, общественные существа вида Homo sapiens, при каких-то, возможно, пока не известных нам, условиях тоже способны (подобно общественным животным) создавать большие сообщества, в которых каждый человек (не утрачивая индивидуальности) мог бы действовать в согласии с коллективным сознанием, а коллективное сознание, в свою очередь, работало бы в направлении усиления сознания и продуктивной деятельности каждого индивида для достижения и обеспечения всеобщей гармонии и всеобщего блага. Но, к сожалению, эмпирическими доказательствами для такого предположения мы не располагаем.

О Боге: приближение к Непостижимому

Для человека нет более важных тайн, чем тайны происхождения Вселенной, Разума и самого Человека. Лучшие умы посвящали свои жизни разрешению этих тайн, благодаря чему человечеством был накоплен колоссальный объем информации, однако только в наши дни мы начинаем приближаться к их разгадке.

Каждый из нас нуждается в постижении некоторых основ космогенеза и антропогенеза хотя бы для того, чтобы определить свое место в этом мире. И уже в зависимости от этого – постараться понять собственную жизненную роль и выбрать соответствующие векторы деятельности.

Один из главных вопросов бытия – есть ли Разум у Вселенной? Признание существования Вселенной Разума означает признание некоего порядка и единых законов, по которым живет всё сущее. Отсутствие такого Разума, вероятно, означало бы абсолютный беспорядок в мироздании и неуправляемость происходящих процессов.

Для многих философских и религиозных доктрин характерно отношение к Вселенскому Разуму как к Духу, или Богу, существующему отдельно от материи и от сотворенного Им мира.

С одной стороны, признается, что сутью Бога является эманация жизненной энергии, в результате чего создаётся Вселенная, различные формы жизни и разума. Другая Его суть проявляется в эманации той же энергии и периодическом разрушении Вселенной, и уничтожении существующих миров, в попущении хаосу и энтропии. Получается, что Бог – Творец Вселенной, Он же её Разрушитель. В связи с этой двойственностью в деяниях Бога возникла некоторая путаница в оценке действий сил, якобы оппозиционных Ему. Так, евангелисты считают Дьявола противником Бога. Я думаю, что это сильное преувеличение. Так называемый Дьявол (Сатана, Самаэль, Иблис) как воплощение «сил зла», как «властелин ада», как «князь мира сего», не мог быть духом, противостоящим Богу. Согласно эзотерическим источникам, воинство темных сил Дьявола состояло из таких же Сынов Бога, как и воинство светлых сил ангелов, и противостояли они друг другу как антиподы по естественным причинам. Но и темные силы Дьявола, олицетворявшие в глазах людей зло, и светлые силы ангелов, олицетворявшие добро, на самом деле могли быть силами Единого Бога, реализовавшими Его идеи и законы миропорядка.

Единый Бог по терминологии древних индусов есть Высшее Начало, Первопричина всего бытия, Парабраман, Абсолют, Мировой Дух-Материя, Ничто и Нечто, Тот, Кто является Началом и Концом всего сущего и несущего. Он обеспечивает миропорядок посредством Законов, в том числе, Закона кармы (который также называют Законом причин и следствий, или Законом воздаяния), согласно которому каждому воздается по делам его.

Аналогичных позиций придерживался великий Пифагор (VI в. до н. э.). Он описывал Бога как Верховный Ум, рассредоточенный по всем частям Вселенной, как Причину всех вещей, Разум всех вещей и Силу всех вещей.

(Здесь мы не рассматриваем любопытные гипотезы о якобы могущественнейших разумных существах-инопланетя– нах: змееподобного вида рептилоидах с голубой кровью, и других, не менее могущественных пришельцев из других миров; гуманоидов с красной кровью, которых древние люди называли богами. По всей вероятности, в древности нашу планету посещали и жили на ней представители многих высокоразвитых внеземных цивилизаций, но признавать их богами нет оснований.)

Библия, однако, наставляет: «Бог (речь идет о древнееврейском Боге, которого звали Иегова, Яхве, Элохим – Н.П.) велик, и мы не можем познать Его» [Иов 36:32]. Читая это, невозможно удержаться от возражения: если считать Бога сущим, то неизбежно придется признать, что, поскольку всё объективно существующее познаваемо, то познаваем также и Бог, по крайней мере, в своей проявленной части (по-другому именуемый древними индусами Брама проявленный или Логос).

Но вот некто (из текстов Библии неясно – кто), похоже, вовсе не из человеколюбивых побуждений, объявил Бога непостижимой тайной. Позднее талантливые проповедники, вроде Екклесиаста, отчеканили эти мысли в простые формулы: «человек не может постигнуть дел, которые Бог делает, от начала до конца», «познал я, что нет для них (людей – Н.П.) ничего лучшего, как веселиться и делать доброе в жизни своей… потому что участь сынов человеческих и участь животных – участь одна: как те умирают, так и эти, и одно дыхание у всех, и нет у человека преимущества перед скотом, потому что всё – суета. Всё идёт в одно место: всё произошло из праха и всё возвратится в прах» [Еккл 3:11,12,19]. Нельзя не заметить, что Екклесиаст по каким-то причинам умаляет богоподобное достоинство человека и отрицает его творческое призвание.

Современный историк науки Стивен Дж. Дик, опираясь на выводы британского астронома Фреда Хойла, считает, что не сверхъестественный Бог нынешних религий мира, но Бог природный, Бог космической Эволюции и биологической Вселенной может быть назван Богом третьего тысячелетия. Природный Бог, утверждает он, может быть Высшим Разумом, но этот Разум находится внутри мира, и он развивается через противостояние с бушующими в мире силами хаоса; в нем нет ничего сверхъестественного [Дик, 2007, с. 224, 221]. Такое понятие природного Бога, пожалуй, может быть принято и наукой.

Аналогичных позиций придерживаются представители «гуманитарного» направления мышления. Писатель Дан Фадал считает: «Абсолютный Бог Бытия – интегральная субстанция микро-макроразумов, уходящих в Бесконечность. Бог человечества – Разум Вселенной – продукт ее мозга». А теолог Артур Пикок сегодня предлагает написать «Бытие для третьего тысячелетия» на библейский манер примерно так: «В начале был Бог. И Бог был Все-Что-Было (выделено мною – Н. П,). Бог преисполнился Любовью и сказал: «Да будет Иное. Да будет у него возможность стать тем, чем оно может стать, а также способность познать свои возможности». И возникло Иное в Боге, сгусток энергии, вибрирующей энергии… И был всплеск энергии – Большой Взрыв, и через него Иное раскинулось и стало Вселенной» [Пикок, 2007, с. 113]. Такая трактовка сущности и деяний Бога вполне соответствует и моему миропониманию.

Особенно обнадеживает преисполненность Бога именно Любовью, а не только любопытством, и наделение тварного мира способностью к саморазвитию и самопознанию.

Мои гипотетические представления о Боге можно сформулировать так: Бог – это сама Вселенная, все миры Вселенной с присущим им Разумом Вселенной; Бог – это Всё-Что-Было-Есть-и-Будет; Бог – это Всё-Что-Проявлено-и-Непроявлено.

(О Разуме Вселенной необходимо сделать особые пояснения. Было бы весьма странным, нелогичным (и ненаучным!) предположение о том, что Великая Мать-Природа в ходе дарвиновской Эволюции в течение многих миллиардов лет смогла создать многочисленные виды разумных существ как с примитивным, так и развитым мозгом (в том числе Homo sapiens), но сама при этом была инертна, безмозгла и неразумна. Так не могло быть. Конечно же, в ходе Эволюции вместе с развитием различных форм и видов разумной объективной реальности не мог не сформироваться Вселенский Разум, который многие религии считают Богом, Аллахом, Брахманом.)

Бог (Вселенная) есть средоточие жизни. Все, что входит в состав Вселенной есть, на мой взгляд, жизнь. То есть Бог есть не только любовь, как сказано в Библии, Бог есть сама жизнь. И все, что свойственно жизни, свойственно и Богу. Так же, как любые формы жизни, Бог (Абсолют, Брахман) может пребывать в состояниях эволюции или инволюции (индуисты называют такие состояния Днями и Ночами Брамы). Однако цели развития, то есть цели эволюции и инволюции, Бог, по-видимому, не ставит.

«Тайная Доктрина» Е. П. Блаватской о космогенезе:

Елена Петровна Блаватская сообщает, что «Тайная Доктрина» была написана ею на основе древнейшей и пока недоступной науке Книги Дзиан.

«Эзотерическая доктрина… учит, что единая, бесконечная и непознаваемая Сущность существует от Вечности, являясь пассивной, либо активной в регулярной и гармонической последовательности. В поэтической фразеологии Ману эти состояния называются Днями и Ночами Брамы. <…>

Пространство не есть «беспредельная пустота», ни «условная пустота», но вмещает в себя оба понятия. Будучи – на плане абсолютной отвлеченности – вечно непознаваемым Божеством, являющимся пустотою только для ограниченных умов на плане иллюзорного умозрения, или же Пленумом, абсолютным Вместилищем всего Сущего, проявленного или непроявленного, оно есть потому-то АБСОЛЮТНОЕ ВСЁ. Нет различия между утверждениями христианских апостолов – «В Нем мы живем и движемся, и имеем наше бытие» и утверждениями индусских Риши – «Вселенная живет, исходит и возвращается к Браману»; ибо Браман (непроявленный) есть эта Вселенная in abscondito (скрыто), а Брама проявленный есть Логос…» [Блаватская, 1937, с. 35–38,42-43].

«Итак, Тайная Доктрина устанавливает три фундаментальные основные положения:

I. Вездесущий, Вечный, Беспредельный и Непреложный ПРИНЦИП, о котором никакие рассуждения невозможны, ибо он превышает мощь человеческого понимания и может быть лишь умален человеческими выражениями и уподоблениями…

Чтобы яснее представить читателю эти идеи, пусть он начнет с предположения, что существует лишь Единая Абсолютная Действительность, которая предшествует всему проявленному и условному Сущему. Эта Бесконечная и Вечная Причина… является «Бескорним Корнем» всего, что было, есть или когда-либо будет… Это, скорее, Бытийность, чем Бытие…

Таким образом, первая основная аксиома Тайной Доктрины есть это метафизическое Единое Абсолютное БЫТИЕ, символизированное конечным разумом как теологическая Троица…

Дух (Сознание) и Материя… должны быть рассматриваемы не как независимые реальности, но как два символа или аспекта Абсолюта, Парабрамана, составляющего основу обусловленного бытия…

II. Вечность Вселенной в целом, как беспредельный план (проекция) периодически – «ристалище бесчисленных миров, беспрестанно проявляющихся и исчезающих», называемых «Проявляющимися Звездами» и «Искрами Вечности»… «Появление и исчезновение Миров, подобно правильному возвращению прилива и отлива».

«Кроме того, Тайная Доктрина учит:

III. Основной тождественности всех душ со Всемирной Превышней Душой (последняя сама есть аспект Неведомого Корня); и обязательному странствию для каждой души – Искры Превышней Души – через Цикл Воплощений или Необходимости, согласно Закону Циклов и Кармы на протяжении всего срока». [Блаватская, 1937, с. 48–52].

Публикация Е. П. Блаватской «Тайной Доктрины» (1888–1897) помогает установить истину в понимании Единого Бытия. Что касается человека, то мнение Блаватской было однозначным: в каждом человеческом существе есть Бог, ибо человек был и снова станет Богом.

Об этом стоит подумать.

Гипотеза

В итоге мои гипотетические представления о Боге (Вселенной) и человеке можно сформулировать так:

– Бог – это сама Вселенная, все миры Вселенной с присущим им Разумом Вселенной; Бог – это Всё-Что-Было-Есть-и-Будет; Бог – это Всё-Что-Проявлено-и-Непроявлено;

– перефразируя «Тайную Доктрину», можно утверждать, что сознание (Дух, Разум Вселенной) и материя не есть две независимые реальности, но как два аспекта Бога (Вселенной) составляют основу бытия – духа-материи;

– так же как сознание является свойством материи, так и Сознание (Разум) Вселенной извечно было и является свойством и продуктом проявленных и непроявленных миров Вселенной;

– поскольку все миры, все сущности и явления миров, все богоподобные существа, в том числе и человек, являются частью Единого Бога (Вселенной), то всё это множество миров, сущностей и явлений должно обладать едиными качествами, и действия всех сущностей и явлений должны подчиняться единым законам;

– Бог есть самосозидающаяся, саморазвивающаяся и саморазрушающаяся сущность, творя мир, разрушая одно и создавая другое, Бог не просто однообразно повторяет свои «Дни и Ночи Брамы», Он эволюционирует и самосовершенствует Самого Себя;

– Бог, вопреки приписываемым ему многими религиями антропоморфным характеристикам, не может быть ни милосердным, ни страшным, ни прощающим, ни мстительным, ни добрым, ни злым;

– Бог не может управлять миром на основе своей воли, как некий всемогущий монарх. Он может только непреложно выполнять незыблемые вселенские законы, которым подчиняются все процессы развития Мироздания: Закон кармы (Закон причин и следствий), Закон любви, Закон притяжения, Закон равноценности двух начал, Закон целесообразности, Закон эволюции, Закон энергии психической и многие другие Человек как частица и подобие Бога тоже не может своевольничать и нарушать вселенские законы;

– Бог не может не стремиться к познанию Самого Себя; человек, будучи малой Его частицей, тоже стремится к познанию самого себя и окружающего мира и тем самым способствует собственному познанию Бога и познанию Богом Самого Себя;

– не существует никаких доказательств того, что жизнь homo sapiens имеет какой-то особый смысл. Но, возможно, она имеет тот смысл, которым мы сами её наделяем;

– если же допустить, что homo sapiens искусственно создан высокоразвитыми существами, которые нашими предками были названы богами, то в таком случае нам, людям, следует приложить значительные усилия для совершенствования своих интеллектуальных, духовных, физических и метафизических потенций для того, чтобы стать полноценными сотрудниками Вселенной.

Мозг и Душа человека

Вполне возможно, что за пределами нашего чувственного восприятия скрыты миры, о существовании которых мы не отдаем себе отчета.

Альберт Эйнштейн

Новое и необычное редко воспринимается с пониманием. Некоторые современные читатели, с трудом одолев одну-две книги необычной по стилю написания многотомной Агни Йоги, предпочитают дальше не углубляться и определяют Учение Агни Йоги (Живой Этики) как метафизическое, оторванное от реальной жизни и антинаучное. Такой подход ошибочен. Чтобы понять это, нужны некоторые усилия. И настойчивость.

На самом деле это Учение – одно из самых совершенных и универсальных философских учений современности о происхождении, строении и законах бытия Мироздания и человека как носителя Разума, о законах жизни. Учение опирается как на древние, в том числе эзотерические знания, так и на современные достижения наук, а также – на знания, пока не известные земному человечеству. И потому данные в Агни Йоге описания, например, Тонких и Огненных Миров, воспринимаются многими как фантастические, поскольку ученым нашей планеты пока почти ничего не известно об этих Мирах.

Земные уроки Души человека

Жизнь такая, какой мы ее видим, есть движение, развитие (эволюция), перемены, самосохранение и расширение возможностей бытия объективной реальности. Главная тенденция (направление развития) жизни – наращивание способов выживания:

– за счет умножения разнообразия форм и видов всего сущего;

– через видовую стабильность;

– за счет увеличения возможностей (потенций) Разума.

По каким законам происходит это движение?

В соответствии с современными естественнонаучными воззрениями Учение Агни Йоги утверждает, что основа Мироздания – Духоматерия – с переходом Космоса от непроявленного к проявленному существованию разделяется на два взаимно связанных Начала – Дух (Сознание) и Материю. Мир Непроявленный (или Хаос) – это Ничто, из которого исходит Все; это есть вечная Тьма, Пустота (называемая физиками вакуумом, или первичным торсионным полем); это бесформенный Хаос, из которого зарождается гармония Мироздания; это Небытие, которое дает начало всему Бытию; это Бездна, которая является Первопричиной всего сущего. Приведенные умозаключения – вовсе не аллегории и не фантастика. Новейшие научные исследования в области квантовой космологии позволяют постулировать возникновение нашей Вселенной из вакуума, то есть из этого самого «Хаоса», «Небытия».

Развивая космологические представления древней индийской религиозной и философской мысли, адепты Агни Йоги описывают Универсум как Космос, в котором господствует Великое Небесное Воинство, Иерархия Сил Света, различных степеней Логосы, или Проявленные Боги (которые, как поясняет Учение, на самом деле – бывшие люди, намного опередившие нас, землян, в своем ментальном и духовном развитии). Иерархи создают миры и правят ими на пространствах Разумной Вселенной (в этих пространствах находится гипотетическое Информационное поле Вселенной). Все эти Иерархи высокого ранга не обладают биологическими телами в человеческом понимании. У них плазмоподобное состояние. Габариты космических Иерархов колоссальны: они могут намного превышать размеры Солнечной системы. (Это как раз то, что ученые-«материалисты» категорически отвергают.) Однако обладающего человеческими свойствами единого антропоморфического Бога, Создателя Неба и Земли, во Вселенной, по всей видимости, не существует.

С древних времен людям внушали, что человек создан по образу и подобию Брахмана, то есть Бога-сущего-во-всем со свойственным Ему Разумом Вселенной. И у смертного человека есть бессмертная Душа. Будучи по своей природе единосущной со своим Брахманом, человеческая Душа (Монада, Высшее «Я» человека, Атман) является божеством для человека, но при этом надо понимать, что Брахман является Божеством Абсолютным, а Монада – божеством производным. Божественность Монады степенью ниже, нежели Божественность Творца [Клизовский, 1991-а, с. 203, 173, 187, 167]. Именно бессмертная Душа (современные ученые предполагают, что это – некая полевая субстанция) способна отдавать необходимые команды физическим органам человека.

Учение утверждает: «Человек есть носитель бессмертного начала, воплощенного в мире вечно меняющихся форм. Он вечен, формы смертны и подлежат срокам. <…>

Что такое человек? Оболочки плюс зерно духа. Что такое оболочки без зерна духа? Мертвая шелуха, форма без содержания, пустая скорлупа. Всё – в зерне духа» [Грани Агни Йоги.1952 год, 2013, с. 187].

Высшее «Я», наша Душа, Монада (в трактовках физиков – импульсное кольцо), – супер-эго, сверх-сущность или Наблюдатель с другого уровня бытия, который присматривает за нами. Душа представляет собой наше Подлинное «Я», некоего Кукловода, который использует физическое тело для обучения на Земле тому, что здесь может быть усвоено [Рампа Лобсанг Т., 1996, с. 79].

Духовный учитель Рамта о Душе:

«Она (Душа. – Н.П.) здесь (в груди). Она не здесь (в голове); она здесь в полости, которая находится рядом с вашей вечной мышцей – вашим сердцем. И в этой полости – сущность света …

Так вот, Душа подобна компьютеру. Она сохраняет мысль. Без вашей Души вы бы ничего не знали, ничего бы не смогли выразить, ничего не смогли бы создать; вы были бы ничем, кроме «Есть». Душа записывает каждую мысль, появившуюся когда-либо. И она записывает ее не в форме мысли, а в форме света отмечает, какое электрическое воздействие мысль оказала на ваш modus operandi (образ действия)…» [Рамта. 2010, с. 98–99]

Биологические субъекты эволюционируют в ходе естественного отбора: в результате изменений окружающей среды погибают те особи, которые не сумели приспособиться, однако выживают те, которые адаптировались к новым условиям. Изменчивость и способность к развитию характерны для любых систем и субъектов и, по-видимому, являются принципами развития Универсума. На эту мысль наводит тот факт, что любая живая клетка способна к неопределенной изменчивости, которая реализуется уже при половом размножении.

Две составляющих определяют вид и место живых существ на Земле – эволюция и среда обитания. Хотя именно два этих аспекта способствуют выживанию, необходимо знать, что важным и неизбежным (и обязательным!) фактором развития является умирание. Без умирания эволюция была бы крайне затруднена. Смерть – непременный спутник жизни.

Наукой установлено, что скорость Эволюции мало зависит от темпов возникновения генетических мутаций. Более важным фактором является скорость изменений окружающей среды, в результате чего открываются новые пути, по которым могут эволюционировать новые формы жизни.

Если принять за основу древний постулат о том, что цель жизни есть сама жизнь, спонтанно и свободно развивающаяся в неопределенных направлениях, но стремящаяся сохранить в результате саморазвития и самосовершенствования накопленные качества (разнообразие форм и видов), способствующие самосохранению, – то мы вынуждены будем прийти к следующим выводам.

В ходе великой Эволюции на протяжении миллиардов лет своего развития Универсум все более и более накапливал, и усложнял разнообразие форм и видов Духоматерии (разумной материи). Умирали одни существа, рождались другие, более совершенные и приспособленные к изменившимся условиям, и этот процесс был и пребудет всегда. Несомненно, совершенствовался и наращивался потенциал Разума Вселенной. Агни Йога поясняет: «Нужно понять, что в основании эволюции лежит усовершенствование» [АЙ. Иерархия, 1992, 297]. А «основа Бытия есть психодинамика Духа… и все атомы и клетки не простое соединение материи, не просто развитие, но сущая психодинамика Космоса» [АЙ. Беспредельность, 64–65].

Учение Агни Йоги, проповедуя естественное развитие Универсума, всех предметов и сущностей, считает, что смысл жизни есть совершенствование, или вечное движение. Посредством реинкарнации (перевоплощения) человеческая Душа проходит поочередно через все эпохи и расы, через все общественные положения для того, чтобы своим собственным усилием развить до полноты все те высшие божественные свойства, которые заложены в ней как возможности.

Закон перевоплощения действует таким образом, что человек бесконечным рядом последовательных жизней на физическом плане бытия приобретает все более и более полный жизненный опыт, который в промежутках между перевоплощениями, то есть во время нахождения в развоплощенном состоянии, в высшем ментальном плане (в Девачане, по индусской терминологии, или в Раю, по христианской) претворяется в способности и характер человека. С этими способностями и тем характером, который создался в предыдущих жизнях, человек является в новую жизнь, причем всякая новая жизнь, продолжая предыдущую, начинается с той ступени развития, на которой человек остановился в предыдущей жизни. Всякая жизнь есть определенный урок, определенное задание, которое нужно выполнить [Клизовский, 1990, с.109].

Все, что мы делаем на Земле, становится известным нашему Высшему «Я» (Душе) по сигналам, которые передаются по так называемой серебряной нити. Вся информация, поступающая в Высшее «Я», передается в подсознание, где хранится до тех пор, пока не понадобится.

После смерти физических тел людей Души их оказываются в Тонком Мире, о котором науке пока почти ничего не известно, но к знакомству с ним ученые уже приступили. В настоящее время во многих странах успешно ведутся работы по установлению контактов с Тонким Миром с использованием технических средств. Такие транскоммуникационные контакты сегодня называют инструментальной транскоммуникацией.

Агни Йога о Тонком Мире:

«Даже малое знание дает в Тонком Мире преимущества великие. Там всё движется мыслью. И тот, кто это знает, может творить сознательно. Творят там все, ибо получают творчество духа, но сознательно творит только знающий… В Тонком Мире всё создается мыслью… Ибо мысль, имея форму, становится там видимой и обладает силой облекать астральную материю в ее образы… Люди продолжают там жить в жалких лачугах или в двойниках земных домов, когда могли бы обитать в чудесных замках или дворцах. Ведут нудное серое, скучное существование, когда все великолепие мира находится в распоряжении царственной мысли. Там может компенсировать себя человек за все то, что не имел или был он лишен на Земле, ибо ему принадлежит все, что может создать мысль… Может создать себе крылья и летать, а может летать и без них…

Знание освобождает от всего ненужного и излишнего. Шапкой-невидимкой можно пользоваться всегда, когда захочется побыть одному…

В Тонком же Мире все возможности становятся почти неограниченными и открывают врата в мир чудесных видений, но все они, самые невероятные, легко объясняются феноменом мысли и с помощью её и производятся… Для познания открываются все миры, и надземные условия особенно облегчают его» [Грани Агни Йоги. 1956 год, 2009, с. 96–97].

«Там – жизнь по сознанию, но если сознание не разобралось в происшедшей перемене, то войти в ритм новых условий не так просто. Особенно большая разница в способах передвижения. Тонкое тело очень легко и подвижно и передвигается под воздействием мысли, и притом с быстротой необычной…

Взаимоотношения общественные меняются в корне. Многое делается ненужным, что является обязательным на Земле. …Нет государства, нет документации… Но есть воображаемые дома … есть и сообщества родственных по духу людей. Есть любовь и ненависть между развоплощенными, есть неизжитые страсти и чувства, есть все то, с чем ушел человек внутренне из мира земного… Но и там можно трудиться, и приобретать и накапливать знания, и вести очень интересную и содержательную жизнь» [Грани Агни Йоги. 1968 год, 1996, с. 312–313].

Кроме того, у каждого человека громадные потенциальные возможности. Помимо известных всем физических органов восприятия, он обладает еще многими органами (а именно – сорока девятью центрами), которые находятся в полускрытом состоянии в различных местах тела в состоянии бездействия, но которые по мере изменений в окружающем мире, развития в человеке духовности и расширения сознания, разовьются в органы познания и восприятия высших миров, давая различные удивительные высшие способности и высшее знание [Клизовский, 1990, с. 80–81]. Возможно, для этого понадобится еще несколько сотен или тысяч лет естественной эволюции в ответ на медленные изменения среды обитания.

Однако еще несколько тысяч лет назад среди некоторых древних народов (индусов, египтян, вавилонян) были распространены практики самосовершенствования, искусственного раскрытия и запуска энергетических центров, то есть искусственного стимулирования их эволюции, вне зависимости от условий окружающей среды. В Индии получили распространение различные йогические практики, в результате которых можно было добиться совершенно феноменальных результатов либо в управлении своим телом, либо в развитии умственных способностей, либо в астральных путешествиях, либо в духовном самопознании и развитии.

Так, продвинутый тренированный йог (в зависимости от своей так сказать «специализации») мог: быть ясновидящим, предсказывать будущее; владеть техникой телепатии (посредством ее можно заставить человека на расстоянии совершать определенные действия); сконцентрированной мыслью передвигать предметы (телекинез); стать невидимкой; овладеть левитацией (оторвавшись от земли, парить в воздухе и перемещаться в пространстве); пробегать в течение многих часов огромные расстояния на большой скорости, едва касаясь земли; голым сидеть на льду на высоте пяти-шести тысяч метров над уровнем моря, при этом лёд под ним таял, а ему было так жарко, как в самый жаркий день; совершать в бодрствующем состоянии астральные путешествия в дальние миры; силой взгляда убить тигра, бешеную собаку; лежать на стекле из битых бутылок без ощущения боли и без нанесения ран; сидеть на воде, ходить по воде; ходить по огню; глотать стаканами без малейшего ущерба для здоровья концентрированную кислоту, яды; безболезненно протыкать шпагой насквозь грудь, сердце, печень, легкие; видеть сквозь непрозрачные твердые тела; писать двумя руками; читать закрытыми глазами закрытую книгу; не нуждаться в пище; разговаривать с иностранцами, не зная их языка; диагностировать болезни; лечить; даже воскрешать мертвых; а главное, самостоятельно (без постороннего вмешательства) на длительное время останавливать работу сердца и всех органов, в том числе, мозга, лежать без доступа воздуха в воде, под землей, а потом (в течение примерно одного часа) восстанавливать все функции жизнедеятельности.

Все эти чудеса подтверждены многочисленными научными наблюдениями, и они возможны по причине развитости у йога того или иного энергетического центра, или чакры. Именно энергетические центры обеспечивают связь физических органов человека с энергиями Тонкого Мира и позволяют использовать колоссальную мощь этих энергий. По утверждению Учения Агни Йоги, Эволюция человека идет в направлении все большего раскрытия и развития этих энергетических центров, что позволяет предположить, что в будущем высшие способности психики, относимые современной наукой к паранормальным, станут доступными многим посвященным.

Однако наивысшую ценность для истинного йога представляют не паранормальные «фокусы» и чудеса, а духовное просветление, познание Божественных Истин и достижение состояния нирваны.

Ясновидец, телепат и целитель доктор Т. Лобсанг Рампа о духовном развитии:

«Мы должны … придерживаться Срединного Пути, не стремясь быть ни слишком хорошими, ни слишком плохими. <…>

Цель Благородного Восьмеричного Пути состоит в том, чтобы дать возможность человеку достичь нирваны. Нирвана означает прекращение стремлений. Достигая состояния нирваны, человек побеждает свои желания. <…>

Нирвана – это освобождение от тела, освобождение от страстей и желаний плоти. Но она ни в коем случае не подразумевает прекращение всех переживаний, она не сводится к прекращению жизни. Неправильно утверждать, что нирвана означает существование в состоянии не-бытия.

Нирвана – свобода от вожделения и других пороков. Это не блаженное созерцание, а полноценная жизнь, наполненная духовным знанием и свободой. Находиться в нирване означает находиться в чистом состоянии. В котором нет никаких следов привязанности к чему-то материальному. Но даже достигнув нирваны, человек должен продолжать духовное совершенствование и развитие на других уровнях бытия…

Нирвана – это не место, которое можно найти на карте. Это состояние сознания, которое имеет последствия и в обычной жизни. <…>

Нирвана не означает утрату индивидуального сознания при прекращении земной жизни, совсем наоборот. За нирваной следует другое состояние, которое по-индийски называется паранирвана» [Рампа Лобсанг Т., 1994, с. 112–114].

Что делать нам?

Что же нужно делать нам, простым смертным, для того, чтобы наши дремлющие духовные центры начали раскрываться и заработали в полную силу? Усиленно заниматься хатха-йогой, бхакти-йогой, карма-йогой, джнана-йогой, раджа-йогой, проводить время в постоянной медитации? Ответ Учения категоричен: ни в коем случае!

Адепты Агни Йоги твердо рекомендуют: с ранних лет воспитывать в человеке сознание необходимости труда как главного условия для преуспеяния в жизни, ибо труд есть не проклятие, но радость и благословление. Нет надобности ни в аскетизме и изнурении себя, ни в многочасовых медитациях, постах и йогических упражнениях. Умеренность и воздержание во всем, труд не только на личное, но и на общее благо и почитание Иерархии Света – вот условия развития духовности в наше время.

Для достижения высоких духовных результатов великие йоги древности, святые и посвященные жили отшельниками, отказываясь от животной пищи и полностью избавляясь от греховных плотских желаний. Так было. Однако сегодня, поскольку пребывание в физическом мире есть необходимое условие эволюции человека, не может быть и речи о полном подавлении требований его физической природы и о полном отказе от земных благ, поэтому Агни Йога рекомендует найти особый «срединный» путь. Необходимо освободиться не от всяких желаний, но от порабощающих волю желаний, признать запросы тела второстепенными, а запросы духа первостепенными. Можно иметь все, можно пользоваться всем, но не нужно быть рабом собственности, привязанным к материальным ценностям. Путь к освобождению от страданий лежит через отказ от рабства желаний.

Для раскрытия скрытых сорока девяти центров, согласно Агни Йоге, необходимо пройти девять посвящений [Клизовский, 1991, с. 211, 51, 23]. Однако возникает непростая проблема: что нужно сделать, где и как пройти девять посвящений? Всё это не очень понятно. Сказано так: «Только в контакте с Руководителями эволюции … человек может развить в себе эту высшую силу и уметь ею пользоваться … никто не может достигать этого сам. Лишь идя нормальным путем развития и руководясь Учителем Света, человек может избегать тех опасностей, с которыми связано развитие психической энергии». «Можно ли приобрести психотехнику без Учителей? Невозможно. Эта техника связана с опасными процессами» [АЙ. Община, 177].

Но как найти Учителя? Ответы и Учения, и комментаторов, к сожалению, недостаточно определенны и понятны (по крайней мере – для меня).

Пояснения таковы: чтобы развить в себе высшую мощь психической энергии, нужны два условия: «Первое – осознание психической энергии; второе – осознание Иерархии как единственного пути нагнетания психической энергии… Благодать Иерархии должна быть устремлением взята. Только бесповоротное устремление даст целебное следствие» [АЙ. Иерархия, 418]. «Чем же укрепите связь с Нами? Не сомнением, не самостью, не самосожалением, но лишь нераздельным, бодрым стремлением к Нам утвердится мощный ритм динамо-духа… Таким сознанием можете поистине сделаться сотрудниками преображения жизни» [АЙ. Иерархия, 394].

Старшие Братья человечества владеют силами природы, знают стремящихся к Ним и допускают к себе лишь ищущих в правде, но не исследователей-скептиков. Сказано: «Никто не попадет без зова, никто не пройдет без провожатого» [АЙ. Листы Сада Мории. Кн. 1, 101].

Сказано категорично!

«Способы нагнетания психической энергии очень многообразны. Мысль, возвышенная как радость устремленная, порывы духа… могут умножить явления психической энергии. Именно изнутри этот сокровенный источник может пополняться. При больших потрясениях или больших болезнях кристалл психической энергии может наполниться новою мощью, теми энергиями, которые питаются высшими центрами и возвышенными чувствами. Потому вера, устремленная к Источнику Света, истинно творит чудеса». «Напряжение воли умножает запас и силы психической энергии… Стремление к высшим достижениям окрыляет дух, нагнетает запас психической энергии… потому огненное устремление является таким мощным нагнетанием психической энергии» [АЙ. Мир Огненный. Ч. 3, 402, 408, 411].

Всякое отрицательное человеческое проявление будет задерживать рост психической энергии. Самыми большими тормозами будут отрицательное и недисциплинированное мышление, гнев, страх, сомнение и самосожаление – они губительным образом действуют на духовное развитие. Каждая энергия отлагает в человеческом организме особый кристалл. Кристаллом раздражения будет империл – яд, отлагающийся на всех стенках нервных каналов и отравляющий весь организм человека [Клизовский, 1991-а, с. 41].

Для самосовершенствования Агни Йога рекомендует применять проверенные веками методы самовнушения. Самая простая техника самовнушения (йогическая) состоит в том, чтобы путем остановки своего мышления (мозгового) и исключения из сознания своей воли и своих желаний дать возможность действовать находящемуся внутри нас Высшему «Я». Но так как бодрствующее сознание нашего физического «я» мешает этому, то надо научиться выключать действие нашего телесного ума и дать возможность действовать находящемуся в нас в латентном состоянии нашему Высшему Сознанию. Для человека, только вступающего на путь овладения своей высшей силой, это достигается проще всего на границе сна, перед засыпанием или тотчас после пробуждения, когда наш ум готов заснуть или не вполне проснулся. Тогда, произнося совершенно бесстрастно, шепотом, без всякого усилия и напряжения своей воли, несколько раз одну и ту же заранее составленную формулу, выражающую то или иное пожелание, мы пробуждаем свое Высшее «Я» для действия в нужном нам направлении. При этом формула должна быть составлена не в виде пожеланий и не в просительном, но в утвердительном тоне [Клизовский, 1991-а, с. 60].

Другие методы самовнушения описаны в работах доктора Г.Н. Сытина. Еще великий физиолог И.П. Павлов установил, что «человек есть система, единственная по высочайшему саморегулированию; его сознание обладает регулирующим влиянием, благодаря чему он может создавать новые представления о себе». Современная наука располагает большим экспериментальным материалом, подтверждающим, что вербальные представления о раздражителях вызывают в организме человека такого же характера изменения, как и сами реальные раздражители. Физиологи экспериментально установили, что вызванные часто повторяемыми словами-самовнушениями (так называемыми настроями) импульсы поступают от головного мозга во внутреннюю среду организма и способны перестроить жизнедеятельность внутренних органов и тканей на длительное время [Сытин, 1990, с. 11, 44–45]. С помощью самовнушения, а также самогипноза вполне можно избавиться от некоторых своих недостатков и пороков и укрепить определенные способности и достоинства.

Аналогично действуют и методы нейролингвистического программирования (НЛП), разработанные американцами Ричардом Бэндлером и Джоном Гриндером (1975). Они раскрывают силу воздействия языка на разум и эмоции. Слова, при их неспособности воздействовать на внешнюю реальность, обладают огромной силой и чудесной возможностью творить, менять, разрушать и создавать новую внутреннюю реальность человека [Холл, Боденхеймер, 2005, с. 35]. Все поведенческие стереотипы человека имеют адаптивные функции. Человеческий организм, в том числе мозг, подобно компьютеру имеет набор программ для управления поведением. Формирование программ стереотипов поведения обычно осуществляется путем социализации, внушений значимых лиц и самопрограммирования индивида. Но возможно также перепрограммирование (главным образом путем самопрограммирования) человека на новые адаптивные стереотипы с помощью языка.

Безусловно, велика в нашей духовной жизни и роль молитвы. Когда мы молимся искренне, от всего сердца, то обращаем наши слова к нашему могущественному подсознанию, и наш хозяин, Высшее «Я», получает сообщения. Если он сочтет, что предмет наших молений важен для нас, он может подключить силы, способствующие осуществлению наших просьб [Рампа Лобсанг Т., 1996, с. 148].

Доктор Т. Лобсанг Рампа о молитве:

«Молитва – это поистине реальная сила. Это одна из величайших сил на Земле …

Большинство религий утверждает, что у каждого человека есть свой Ангел-Хранитель, либо некое существо, которое о нем заботится. И это тоже верно, но Ангел-Хранитель есть сам человек, его иная сущность, та иная сущность, которая пребывает по ту сторону жизни…

Этот Хранитель… не имеет материального тела, подобно нашему земному телу. Он скорее похож на призрак. Иногда ясновидящие видят его как светящуюся голубыми переливами фигуру больше человеческого роста, соединенную с плотью тем, что известно как серебряная нить… Однако он способен делать многое из того, на что способно земное тело, и к тому же он может делать многое такое, на что земное тело не способно. К примеру, Хранитель может мгновенно перенестись в любой уголок мира. Именно Хранитель совершает астральное путешествие и передает телу по серебряной нити всю необходимую информацию.

Когда вы молитесь, вы молитесь самому себе, своей иной сущности, своей Высшей Сущности…» Чтобы улучшить надежность связи, «когда вы молитесь, говорите так, как говорили бы с очень далекого расстояния, говорите четко и разборчиво, хорошо обдумывая каждое слово… Молитесь простым языком, непременно заботясь о том, чтобы ваши просьбы были положительны и никогда – отрицательны.

Выстроив молитву в абсолютно позитивном плане и исключив всякую вероятность того, что она будет неверно понята, повторите эту молитву три раза… Молитву надо повторить трижды, каждый раз произнося в точности одни и те же слова…» А если вы молитесь об излечении от болезни другого человека, то «повторяйте молитву столько раз, сколько это необходимо…

Некоторым нравится думать, что исцеление совершает некий святой, или ангел, или какая-нибудь древняя реликвия. Но в действительности каждый исцеляет себя сам, и если целитель вступает в контакт с человеком, желающим помочь больному, то само исцеление осуществляется только через Хранителя этого больного».

Во время молитвы желательно ноги свести вместе, а пальцы рук переплести, создав замкнутый энергетический контур.

При врачевании больного на расстоянии «полезно представить себе, как вы кладете одну руку на затылок больного, а другую – на пораженный орган» [Рампа Лобсанг Т., 1994, с. 293–296].

Все описанное – это так сказать подготовительная домашняя работа чела (ученика) над собой. Настоящая Эволюция, коренное духовное перерождение возможно только под руководством Учителя. В Учении многократно подчеркивается: Учитель приходит к ученику тогда, когда ученик готов.

Будем готовиться!

О роли мозга человека и его связи с Душой

На протяжении нескольких тысячелетий существования древних индуистских ведических учений и сопутствующих им йогических практик господствовала точка зрения о том, что мозг человека – всего лишь приемник мыслей, а сознание – якобы не есть продукт мозга. В результате научных наблюдений было установлено, что сознание человека на самом деле может существовать отдельно от физического его тела, следовательно, – и от мозга, как составной части тела. По этой причине продвинутые йоги могут надолго (на несколько десятков дней) отключать все функции организма: работу сердца, всех внутренних органов, мозга, кровообращение и потом самостоятельно снова возвращать их к жизни, восстанавливая полностью свою жизнеспособность, в том числе память и мыслительную деятельность. Все это было зафиксировано научными наблюдениями. Религии объясняют это явление особыми способностями Души, которая есть Высшее «Я» человека и обладает божественным Сознанием; считается, что Душа – это «Я» сам (но при этом «Я» не есть ни физическое тело, ни ум, ни чувства человека).

Мои же предположения таковы: бессмертная Душа человека обладает сознанием, накопленным за миллиарды лет формирования своего Высшего «Я» в результате многочисленных реинкарнаций. Однако мозг, вероятно, способен быть не только приемником мыслей (в том числе, исходящих из различных источников космического разума – Разума Вселенной, разумов других людей и существ и, главное, – разума, исходящего из Высшего Сознания Души человека), но и – генератором нового сознания, новых идей. И потому можно говорить и об индивидуальном творческом процессе человека, и о накоплении нового опыта мыслительной деятельности и познания мира и самого себя, ради чего, вероятно, и происходят все новые и новые воплощения Души в новых физических телах и новых жизнях. Иначе говоря, можно предположить, что мыслительная, в том числе творческая, деятельность человека является продуктом по меньшей мере двух генераторов-источников: (1) его собственного Высшего «Я» (т. е. Души), которое непосредственно связано с космическими (божественными) источниками Разума и (2) его бренным физическим мозгом.

Нейрофизиолог академик Н.П. Бехтерева о работе мозга человека:

«Возможности мозга человека практически неограниченны… Однако все это верно при одном обязательном условии. Мозг должен находиться в оптимальном режиме, который предоставляют в его распоряжение все его астрономические возможности».

«Мозг обеспечивает мыслительную деятельность системой с жесткими (обязательными) и гибкими (переменными) звеньями. Именно это обеспечивает и надежность, и огромные возможности мыслительной работы мозга в самых различных условиях… Формулировка гипотезы уже вполне рационально была далее обогащена и в ее сейчас известном варианте звучит так: мыслительная деятельность обеспечивается корково-подкорковой структурно-функциональной системой со звеньями различной степени жесткости – жесткими, обязательными, и гибкими, включающимися или не включающимися в зависимости от условий, в которых реализуется мыслительная деятельность».

«Творчество является одним из высших, если не самым высшим, свойством мозга. Увидеть мысленно то, чего не было, услышать музыку, которой нет… Одним из высших – но и уязвимых» [Бехтерева, 2007, с. 182, 266, 25].

По мере сближения научных знаний о Разуме (которые традиционно все больше являются пока сугубо материалистическими) с древними философско-религиозными (типа адвайты-веданты), по сути метафизическими учениями, будет рождаться, я думаю, синтетическое, интегральное представление вроде того, что высказано мною выше.

Еще надо подумать о том, что мозг (физический мозг человека) способен быть не только приемником, генератором, но и передатчиком мыслей? Насколько сильно может быть развита эта способность мозга, настолько будут велики возможности телепатии, телекинеза.

Возникает еще один, пожалуй, самый трудный, вопрос: как взаимодействуют между собой Сознание нашего Высшего «Я» и мысли, генерируемые нашим мозгом? Дело в том, что великий йог Шри Рамана Махарши очень настойчиво советует ученикам: «Оставьте баловство философией и посвятите себя здесь и теперь поиску Истины, которая всегда внутри вас» [Шри Рамана Махарши, 1991, с. 87]. Мудрейший Бхагаван дает понять, что Истина, которую Он постиг с помощью самоисследования и медитаций, превыше всяких философствований. Несомненно, открытая им Истина бесценна, однако стоит ли отвергать при этом «баловство философией»? Думаю, что нет.

Все великие йоги, в том числе Шри Рамана Махарши, добились выдающихся результатов, окунувшись в Сознание Высшего «Я», но обязательно отключая при этом мысли своего мозга. Они односторонне работали только с Высшим «Я», умышленно игнорируя сигналы мозга. Но ведь уже доказано, что мозг человека тоже генерирует мысли.

Однако. К сожалению, ни один йог не открыл ни законы Ньютона, ни теорию относительности, ни периодическую систему элементов, ни способы выплавки стали. Все великие естественнонаучные открытия делались не продвинутыми йогами, а обыкновенными людьми с помощью своего обычного человеческого мозга. Но – как? Какие ресурсы были при этом задействованы – загадка.

Можно предположить, что наблюдаемые нами вспышки гениальности и просто творческого прозрения (инсайта) свидетельствуют о том, что взаимодействие между метафизическим Высшим «Я» (Душой) и физическим мозгом человека имеет место. Следовательно, если бы удалось побуждать Высшее Сознание «Я» более активно подключаться к общей сознательной, в том числе мозговой, деятельности (то есть подключать её и к Информационному полю Вселенной), то творческий потенциал человека мог бы сильно вырасти. Выросла бы и эффективность научных поисков. Закрытые исследования по этой тематике уже ведутся.

Поэтому новая задача заключается не только в том, чтобы наиболее продвинутые йоги достигали познания Истины Сознания Атмана (Брахмана) или состояния нирваны, но и в том, чтобы обычный человек для повышения эффективности своей ментальной и духовной деятельности мог использовать Сознание своего Высшего «Я» и входить в контакт с Информационным полем Вселенной.

О киборгах

В последние годы в мозги человечества внедряется идеи о том, что в ближайшем будущем наш вид человека разумного исчезнет и вместо него на земле будут господствовать полулюди-полуроботы – некий гибридный тип сверхразумных и сверхумелых существ, киборгов.

Герой фантастического романа Дэна Брауна «Происхождение» сообщает изумленным людям следующее:

«Наш вид на грани исчезновения. Я всю свою жизнь предсказывал будущее. И в это раз я проверил все варианты, на всех уровнях. И должен сказать: с огромной степенью вероятности человечество в его привычном виде через пятьдесят лет перестанет существовать…

Если вы до сих пор не почувствовали слияние человека и техники… – оглянитесь вокруг…

Мы уже начинаем вживлять электронные чипы в мозг, запускаем в систему кровообращения поглощающих холестерин нанороботов, производим искусственные конечности, которые управляются нашим мозгом, используем инструменты генетической коррекции… для улучшения нашего генома и в прямом смысле конструируем и создаем улучшенные версии человека… Человек на наших глазах превращается во что-то иное… Мы становимся гибридом – сплавом биологии и технологии. Орудия, которые сегодня живут вне нашего тела – смартфоны, наушники, очки, медицинские препараты, – через пятьдесят лет будут встроены в наш организм в таком количестве, что мы перестанем быть homo sapiens… Не успев оглянуться… мы откроем новую страницу в эволюционной книжке с движущимися картинками. И когда это произойдет, мы будем смотреть на современного homo sapiens так же, как сейчас смотрим на неандертальца… Наше будущее – прекрасно, оно куда ярче, чем может показаться» [Браун, 2018, с. 504].

Лично я не в восторге от такого будущего. Сильно сомневаюсь, что описанный гибридный вид (как сплав биологии и технологии) станет новым видом человека.

Человечество использует всевозможные протезы, запчасти органов и приспособления для улучшения функционирования органов (например, сердца, почек) в течение многих тысячелетий. Однако резкая интенсификация использования различных биолого-технических и технических приспособлений для улучшения физиологических возможностей и продления жизни человеков не способна изменить природу homo sapiens. У «гибридного» человека, вероятно, появятся новые возможности, но полностью изменить его биологическую природу вряд ли удастся.

Одновременное создание чисто машинных систем, в том числе роботов с искусственным интеллектом, при всех успехах компьютерных технологий пока несопоставимо с возможностями человеческого мозга. Мозг человека незаменим. А соединение мозга с искусственным машинным интеллектом всего лишь может усилить мозг человека, но не заменить его.

Успехи так называемых «технологий» не так уж велики. (До сих пор не созданы полноценные искусственные заменители даже синовиальной жидкости (для смазки суставов). Создать из «неживой» неорганики живые клетки пока не удается, и похоже, что дело здесь не только в недостаточном знании биологии-физики-химии-физиологии, но и в не очень понятной сущности Разума (Сознания), который изначально присущ материи (энергии).

Более успешным, думаю, может оказаться воссоздание путем регенерации живых клеток разных органов, живых тканей. Над этим работает регенеративная медицина.

О нанороботах

По ТВ показали фильм о подготовке НАСА США к полету на Марс. Проблема, отмечали проектировщики, не в технических средствах. Ракеты хоть сегодня могут долететь до Марса и обратно со средней скоростью 40 000 км/час. Проблема – в здоровье и выживании астронавтов. Опасны остеопароз, рак и другие заболевания – непременные спутники длительных путешествий в космосе. А на путь туда, ожидание и обратно понадобится 3 года. К моменту полета в 2020 году американцы надеются решить проблему оздоровления путешественников.

Выход американские специалисты видят в создании нанороботов, каждый из которых будет величиной в несколько нанометров и будет способен, проникнув в клетку человека, внести необходимые лекарственные средства, воздействовать на разные части клетки, блокировать и уничтожать раковые клетки и т. д. Идея чрезвычайно интересная, наверняка им удастся её реализовать.

Но делать ставку в оздоровлении организма на нанороботов, по-моему, так же ненадёжно, как в медицине решать все проблемы лечения методами одной хирургии.

Если из организма нужно удалить раковые клетки, не повредив остальные, то, да, нанороботы с этой задачей будут справляться лучше, чем скальпель хирурга. Аналогично нанороботы будут успешно удалять и другие злокачественные и вредные клетки и вещества. Вероятно, с остеопарозом можно также справиться, если наладить доставку к костям необходимые питательные вещества. Так, зная, как бороться с той или иной болезнью, можно составить многочисленные программы действий нанороботов.

Таким образом, получится, что нанороботов можно будет успешно использовать периодически в разовом порядке. Например, мобилизовать всех роботов и направить в организм: для обследования состояния всех клеток и всех органов, для проведения хирургической чистки пораженных раком или другим недугом клеток и выведения наружу всего негодного, для лечения необходимыми препаратами, еще – чтобы добавлять, если надо, энергии. И, пожалуй, – всё. После этого нанороботов надо выводить из организма, иначе они будут мешать. Нанороботы, какими бы совершенными не сделали их конструкторы, не смогут подобно полезным микроорганизмам бесконечно долго находиться в человеке.

Но если исходить из принципа, что лечить надо не болезнь, а организм, то, думаю, нанороботы мало помогут. Ведь о глубинных, на клеточном уровне, причинах многих заболеваний до сих пор мало что известно.

В то же время мы все больше начинаем осознавать, что человеческий организм сконструирован таким образом, что может сам, без постороннего вмешательства, мобилизовать свои ресурсы и подавить любую болезнь. Любую, кроме механических травм. Об этом свидетельствуют многочисленные йогические практики, древние тибетские методики и др. Иначе говоря, при необходимости сам организм может самоизлечиваться, в нем есть всё для этого необходимое, надо только знать, как это делается.

Полагаю, что главное направление Эволюции человечества – в его духовном прогрессе. Рано или поздно люди вынуждены будут заняться фундаментальными исследованиями своих духовных основ и того, что эзотерики называют всеначальной, или психической, энергией. Именно путь духовного прогресса наряду с научно-техническим прогрессом (НТП), сулит неограниченные возможности развития человека, развития всех его скрытых и могучих способностей: от самогипноза и самоврачевания до телепатии, телепортации, астральных путешествий в Космосе и многого другого.

Добро и зло

Когда все узнают, что добро – это добро, тогда и возникает зло.

Дао Дэ Цзин

И во мне поднималась радость,

радость от века,

радость, что я

убил человека.

Борис Савинков

Во Вселенной, в естественной природе нет ни добра, ни зла, а есть безличные и бесчувственные разнонаправленные силы, каждая из которых имеет свой вектор в общих потоках эволюции. Ни одна из сил не может быть признана ни плохой, ни хорошей, ни злой, ни доброй.

Психолог и психоаналитик Ролло Мэй о добре и зле:

«…История человечества представляет собой бесконечное взаимодействие добра и зла, и… в глубинах человеческой души, как и в человеческой истории, нет такой вещи как чистое зло или чистое добро. <…>

Огромным благом для человека является понимание того, что у него, как и у всех других людей, есть и негативная сторона, что демоническое начало вносит вклад в потенциал и добра, и зла, и что он не может ни отречься от него, ни жить без него. Столь же благотворным является и понимание того, что большая часть его достижений связана именно с конфликтами, порождаемыми этим демоническим импульсом. Именно здесь рождается переживание того, что жизнь есть единство добра и зла, что не существует такой вещи, как чистое добро, что, если бы зло было невозможно, не было бы и добра. Жизнь состоит в достижении добра не в стороне от зла, а вопреки ему» [Мэй, 2001, с. 241, 319].

Добро и зло – понятия относительные

Ещё Гераклит ввёл в этику принцип релятивизма, согласно которому добро и зло, полезное и вредное суть лишь субъективные мнения людей, а для природы нет ничего плохого и неполезного, всё – добро и всё целесообразно. По Гераклиту зло есть необходимый фон для блага, чтобы оно выделялось более ярко: чем ужаснее зло – тем виднее полезность добра [Досократики, 1999, с. 296]. И добро, и зло относительны: то, что с точки зрения одних людей кажется дурным, может оказаться полезным и хорошим в этических системах других людей.

Эволюция использует как добро, так и зло: всё служит развитию, и наихудшие катастрофы оборачиваются подходящим случаем, чтобы что-то найти, раскрыть, перестроить. Мы вечно находимся на стадии формирования [Сатпрем, 2000, с. 15].

Философ Ирина Бескова высказывает предположение, что так называемое библейское грехопадение было поворотным событием в ментальном развитии первобытного человека: в результате вкушения от древа познания (или выражаясь по-другому, в результате роста мыслительных способностей homo sapiens) наши прародители вобрали в себя добро и зло и сделали их составной частью собственного внутреннего мира. Вкушение от древа познания, скорее всего, привело человека к изменению его отношения к внешней среде. Человек, живущий, как все животные, до этого в единстве и безмятежной гармонии с миром, оказался отторгнутым этим миром и внутренне расколот. Внутренняя раздвоенность привела к тому, что он обнаружил себя противопоставленным внешней среде. Универсум распался для него на «Я» и «иное». Причем иное стало восприниматься как непонятное-враждебное-опасное. Так случилось, что первобытный человек оказался выброшенным из одного мира – мира гармонии, любви и беззаботности – и ввергнутым в другой мир: разделения и борьбы [Бескова, 2002, с. 90]. Человек получил знание о том, что существует хорошее и плохое, но при этом изменилось его восприятие мира, отношение к миру.

Изменение восприятия мира было связано с тем, что мир, составлявший до грехопадения единое целое с человеком, вдруг оказался поделенным на «хорошее» и «плохое», «полезное» и «вредное». Кроме того, появилась необходимость всему происходящему давать какие-то оценки, что было совсем непривычно.

Человек стал выделять себя из мира, противопоставлять себя миру. Постепенно он все более отдалялся от природы, и теперь все происходящее воспринималось как неизбежная борьба и конфликт. И человек стал воевать с «плохим» и бороться за «хорошее» [Бескова, 2002, с. 90, 92–94].

В новой ситуации изменилось отношение человека к миру: то, что было ему полезно, стало восприниматься им как добро, а то, что казалось вредным, стало восприниматься как зло.

Таким образом, и добро, и зло – понятия, при помощи которых человек стал обозначать свое субъективное восприятие воздействующих на него различных сущностей, вещей и явлений. Добро-зло стало своеобразным, созданным человеком, двухполюсным индикатором для распознания и оценки действия на него различных внешних факторов. При помощи инструмента добра-зла он обрел возможность действовать осмысленно на пользу или во вред себе и людям.

Великий гуманист Альберт Швейцер считал, что добро – это то, что служит сохранению и эволюции жизни, а зло – то, что противостоит жизни. Но на самом деле эволюции служат и добро, и зло. Любое понимание хорошего и дурного следует считать относительным, поскольку не существует абсолютных эталонов добра и зла. Проблема ещё в том, что эти понятия так тесно переплетены, что в отдельных случаях границу между ними определить весьма трудно. Добро-зло – биполярное явление, в котором два противоположных полюса связаны единством взаимодействия.

В нашей жизни добро без зла не существует. Добро и зло сосуществуют в неразрывной связи друг с другом. Без добра нам не жить, но и без зла добро – не добро.

Доброта, как свойство личности, рождается от преодоления зла. Лёжа на диване и никому не делая ничего худого, добрым не станешь – будешь просто ленивым. Человек становится добрым не столько потому, что уклоняется от зла и делания плохого, а, главным образом, потому, что научается активно противостоять злу: сначала он не хочет мириться со злом, потом сопротивляется ему, и, в конце концов, становится непримиримым борцом с ним.

Бывает, правда, что сам процесс борьбы чересчур увлекает его участников, опьяняет, и борцы за правое дело сатанеют, применяя для победы любые методы, в том числе недозволенные, и тем самым ещё больше утверждают зло.

Мы постоянно находимся в плену иллюзий относительно нашей человеческой природы. Так, великий Чингисхан утверждал, что «высшая радость человека заключается в том, чтобы победить своих врагов, гнать их перед собою, отняв у них то, чем они владели, видеть лица, которые им были дороги, в слезах, ездить на их конях, сжимать в своих объятиях их дочерей и жен» [Владимирцов, 2021, с. 84]. 800 лет назад император Чингисхан требовал от своих нойонов неукоснительно следовать этой морали. Но годится ли такая норма жизни для нас, жителей ХХI века?

Нам кажется, что мы знаем, что в человеческой природе хорошее, а что плохое, и мы думаем, что наша задача состоит в том, чтобы улучшать хорошее и подавлять плохое, стараясь сделать людей более добрыми и менее агрессивными. Но мы часто ошибаемся, огульно и беспощадно борясь со всем тем, что представляется нам злом.

И только приобретя некоторый жизненный опыт, мы начинаем осознавать, что в нашем мире без плохого никак нельзя: одолевая плохое, мы познаем то хорошее, которое принято считать у нас хорошим, и по мере развития нашего духа приобретаем силы для противостояния злу и борьбы с ним.

Дурное – учитель хорошего. Ибо как мы познавали бы добро, не зная худа? На примере людей, которые нам кажутся плохими, мы учимся, как не следует поступать.

Не может быть такого плохого состояния, из которого нельзя было бы извлечь пользу. В нынешнее смутное время рядом со всё более свирепеющими, жаждущими самоутверждения личностями, как ни странно, можно встретить немало светлых, чистых духом людей. Это удивительно, но закономерно: чем ужаснее окружающая среда, тем больше хороших людей, не желающих мириться со злом.

Поскольку добро-зло – понятия относительные, да еще и не всегда легко определяемые, может возникнуть иллюзия, что нет особого смысла бороться с тем, что в нашем обществе принято считать дурным, и утверждать благое. Такая иллюзия беспочвенна, поскольку на протяжении очень долгого времени развития человека как общественного существа была выработана система ценностей, которая с доступной каждому индивиду определенностью позволяет отличать плохое от хорошего. Формирование ценностей позволило человеку каждый раз, оказываясь в различных исторических условиях, разрабатывать соответствующие нормы этики и вынуждало его выстраивать свое поведение в соответствии с этими нормами.

P. S.

У Марка Твена есть интересные «Рассказы о великодушных поступках» о том, как добро (великодушные поступки) при некотором попустительстве человека может со временем неожиданно обернуться махровым злом.

Мораль такова: у добра должны быть разумные ограничения. Добро не должно изливаться обезличенно и бестолково. Однако количество действующего в мире добра должно быть достаточно для удовлетворения потребности в нем.

Впрочем, над этим стоит еще подумать…

Социальные ценности и нормы этики

Социальными ценностями в широком смысле принято считать те явления и объекты реальной действительности, которым люди придают некоторую значимость с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, в более узком – нравственные и эстетические требования, выработанные человеческой культурой как продукт общественного сознания и усваиваемые индивидами в процессе их социализации. Ценности позволяют простраивать системы отношений в обществе, устанавливать критерии оценивания и выносить оценки как способы определения значимости чего-либо.

Исследованием ценностей занимается этика, которая учит оценивать всякую ситуацию, чтобы совершать нравственно правильные поступки, т. е. поступки, согласующиеся с принятыми этическими нормами. По социальной значимости различают: (1) главные человеческие ценности (ценность жизни, разума, свободы воли, любви и др.) и (2) добродетели (доброта, любовь к ближнему, честность, справедливость, порядочность, искренность, доверие, скромность, смирение и др.). Все эти ценности можно дифференцировать и дальше.

В процессе эволюции человечества ценности претерпевали изменения: одни постепенно выпадали из социума, другие появлялись. Если, например, нашими предками-скифами ценность жизни не признавалась достаточно значимой (и соответственно те мужчины, которые убивали больше людей, почитались среди скифов как самые уважаемые), то со временем во всей ойкумене принцип «Не убий!» вместе с ценностью жизни стал общепризнанным.

Автор является приверженцем системы общественного воспитания, которую он называет педагогикой любви. И в этой системе особо выделены такие ценности, как Личность Человека и Любовь. Главной ценностью в педагогике любви признается Человек как Личность со всеми его достоинствами и недостатками. В связи с этим Культ Личности каждого Человека провозглашается одним из главных в пантеоне таких педагогических культов, как Культы Любви, Знания, Доброты и Красоты. Поэтому педагогика любви требует в каждом человеке и, конечно, в каждом воспитаннике, совсем малолетнем или великовозрастном, отличнике или двоечнике, добропорядочном или хулигане, – признавать Всеми Уважаемую Личность.

Другой ценностью мы, адепты педагогики любви, признаем саму Любовь, но любовь не только как эмоцию или чувство, а как одно из энергетических начал Мира. Любовь есть составная часть первичной, всеначальной, психической энергии, участвующей в создании и развитии Вселенной. Энергия любви присуща человеку, поэтому Любовь признана нами не просто как необходимый компонент воспитания, но как – принцип действия, главное и обязательное средство воспитания.

Реализация ценностей состоит в том, чтобы следовать требованиям, исходящим из их содержания. Например, не только признавать порядочность как добродетель, но и поступать в соответствии с этой нравственной ценностью.

Система ценностей разрабатывалась человечеством на протяжении тысячелетий методом проб и ошибок. Сообразуясь с социальными этическими ценностями, общество разработало ясные и четко сформулированные социальные нормы этики – нравственные требования (императивы) определенного поведения, основанные на принятых в обществе представлениях о добре и зле, о хорошем и плохом, о возможном и непозволительном.

Каждый человек в процессе становления своей личности усваивает социальные ценности, социальные этические и другие нормы, а также установки, образцы поведения, присущие данному обществу и той социальной группе, к которой он принадлежит. Этот процесс называют социализацией: он продолжается с момента появления человека на свет и до его ухода в мир иной.

Надо ли говорить о том, как важно для социализации индивидуума средовое влияние, т. е. влияние всех и всего того, в чьем окружении находился человек в разные периоды своей жизни? Если он воспитывается в хорошей семье и его родители, воспитатели, учителя, профессора, а также приятели и знакомые – люди достойные и добродетельные, то есть реальный шанс, что он получит нормальное представление о социальных ценностях и нормах этики. Если же он с детских лет воспитывается в неблагополучной семье и для него высшим авторитетом является какой-нибудь дядя Боря, «вор в законе», то, естественно, социализация для него пойдет по-другому пути и его ценности будут, скорее всего, антисоциальными.

Что делать с таким злом, как агрессивность?

Основоположник гуманистической психологии Абрахам Маслоу довольно резко высказывает свои суждения по поводу несостоятельности тех, кто вместо реальной борьбы с проявлениями зла, распространяет необоснованные предложения о необходимости принятия идеальных, но невыполнимых решений. История утопий, – убеждает нас ученый, – полна подобных недостижимых фантазий, например: «Давайте все полюбим ближнего своего», «Давайте всё разделим поровну», «Со всеми людьми нужно обращаться как с равными», «Ни у кого не должно быть никакой власти ни над кем», «Применение силы – всегда зло», «Нет плохих людей, есть только люди, которых не любят». Обычно это приводит к перфекционизму, или нереализованным ожиданиям, что приводит к неудаче, затем к утрате иллюзий, апатии, разочарованию или активной враждебности ко всем идеалам и надеждам. То есть перфекционизм очень часто не приводит ни к чему кроме враждебности по отношению к нормативным надеждам. Часто, когда перфекционизм оказывался нереалистичным, нереальной начинали считать и любую возможность улучшения. Вот почему, считает Маслоу, перфекционизм-идеализм вреден и опасен. Да, это так.

Однако мне представляется, что именитый ученый, справедливо отмечая опасность идеальных, но нереализованных, решений и ожиданий (и аналогичных призывов!), необоснованно ополчается на самих идеалистов, генераторов этих решений. Как известно, идеалисты всегда шли впереди толпы и вели толпу как раз под теми призывами, которые в конечном счете часто оказывались нереализованными. Именно их идеи становились основой многих популярных учений и религий. Что с того, что призывы к взаимной братской любви и социальному равенству до сих пор не реализованы? Идеи братства, равенства, любви на протяжении тысячелетий были и ныне остаются основополагающими в развитии нравственных устоев человечества. А враждебность к идеалам братолюбия испытывали не последователи Иисуса Христа, а те, кто распинал его на кресте.

Что делать с таким злом, как агрессивность, враждебность, конфликтность? Можно ли их устранить? Общие выводы Маслоу таковы: он допускает, что агрессивное поведение присутствует у всех либо в актуальной, либо в потенциальной форме. С переходом от психологической незрелости при неврозе к зрелости, существенно меняется характер агрессии. Жестокое поведение является характеристикой агрессии, типичной для неразвитых, невротичных или незрелых людей. Но с переходом к личной зрелости характер этой агрессии может меняться в сторону здорового самоутверждения, сопротивления эксплуатации, стремления к справедливости и т. д. Успешная психотерапия изменяет характер именно в этом направлении, то есть – от жестокости к здоровому самоутверждению. Словесное выражение агрессии снижает вероятность собственно агрессивного поведения. Ученый полагает, что социальные институты могут быть организованы таким образом, чтобы соответственно снижать вероятность определенного типа агрессии [Маслоу, 1999, с. 276].

В работе «Новые рубежи человеческой природы» Маслоу рассматривает преимущественно инструментальные аспекты воздействия на агрессивное поведение и не касается глобальных социальных источников агрессии.

Можно предположить, что наибольшей силой сдерживания агрессивных проявлений обладают именно государства, владеющие мощным потенциалом возмездия, например, в свое время паритет ядерного оружия США и СССР удерживал каждую из сторон от агрессии. А если государственные и общественные органы управления руководствуются общенародными интересами и обладают достаточным здравым смыслом и необходимым силовым, идеологическим и правовым потенциалом, то их влияние на погашение различных больших и малых очагов агрессии, развитие миролюбия и терпимости в обществе может быть решающим. Поэтому государство, его правительство должно нести ответственность перед своим народом за накопление научного, экономического, военного, полицейского и идеологического потенциала для того, чтобы своей мощью сдерживать внешних и внутренних агрессоров, в том числе, пресекать различные агрессивные поползновения собственных граждан, и создавать условия для развития их толерантности. Что касается психотерапевтов, педагогов, родителей, то они должны воспитывать детей в духе взаимной терпимости и дружелюбия. Иначе говоря, борьба с агрессивностью, борьба за предотвращение возможных агрессивных действий должна стать главным направлением как внешней, так и внутренней политики любого государства и главным делом любого гражданина.

О тяге к войнам и стремлении к миру

Миролюбие – это стремление к миру и согласию, средство, при помощи которого можно противостоять агрессии и вражде. Миролюбие – это еще и установка на невраждебность. Открытость и твердое стремление человека к миру может сбить враждебность его противников.

За время своего существования наша цивилизация накопила опыт совместного проживания народов, на основании которого были разработаны принципы мирного сосуществования, закрепленные в Уставе ООН, принципы толерантности и огромное число разумных правил, деклараций и норм, направленных на сохранение мира между народами.

Человечеству известны также различные невраждебные способы организованного противостояния агрессии, в числе которых наиболее распространены: массовые протесты, демонстрации, марши и т. п.; публичные выступления против актов агрессии и несправедливости с трибун официальных органов, в СМИ; нейтралитет – отказ от вмешательства в чужие споры, конфликты и войны между странами; акции массового гражданского неповиновения, применяемые вместо актов возмездия; несотрудничество с агрессором; отказ от насилия (М. Ганди); непротивление злу насилием (движение толстовцев); помощь жертвам агрессии (гуманитарная помощь, помощь по линии общества Красного Креста, помощь организаций типа «Врачи без границ» и др.); поддержание паритета военных потенциалов с целью ядерного сдерживания (СССР и США в 1970-1980-е годы).

Общественный деятель Мохандус Карамчанд Ганди о ненасилии:

«Где бы ни возникла ссора, где бы вам ни противостоял оппонент, покоряйте его любовью. <…>

Нельзя сказать, что я не способен на гнев, например, но почти во всех случаях мне удается контролировать свои чувства. <…>

Ненасилие – это оружие сильных. У слабых это с легкостью может быть лицемерием. Страх и любовь – противоречащие понятия. Любовь безрассудно отдает, не задумываясь о том, что получает взамен. Любовь борется со всем миром, как с собой, и в конечном итоге властвует над всеми другими чувствами. <…>

Люди, открывшие для нас закон любви, были более великими учеными, чем любой из наших современных ученых» [Ганди. – http://www. gumer.info/bibliotek].

Таким образом, узаконены основные принципы, опробованы разнообразные способы противостояния агрессии. Остается главное – следовать им. Но странно, нескончаемые войны на протяжении всего исторически обозримого времени свидетельствует не о миролюбии, а о необычайно высокой агрессивности человечества. За последние 5,5 тысяч лет было около 14,5 тысяч больших и малых войн, в ходе которых погибло, умерло от ран, эпидемий и голода свыше 3,6 миллиардов человек [РЭС, кн. 1, 2001, с. 279]. Как правило, к недолгим мирным передышкам народы приходили только после сильного кровопролития и потерь, чтобы передохнуть и набраться сил для новых войн. То есть миролюбие было вынужденный альтернативой привычной агрессивности. История нашей цивилизации – это история почти не прекращающихся войн.

Философ Фрэнсис Фукуяма справедливо считает, что тяга людей к конкуренции и соперничеству сохранялась во все времена, и пока нет оснований думать, что в будущем будет по-другому. «Общество, которому не угрожает конкуренция или агрессия, останавливается в развитии и перестает обновляться; индивиды, слишком склонные к доверию и сотрудничеству, становятся уязвимыми для более воинственных» [Фукуяма, 2004, с.143].

Со времен глубокой древности люди привыкли к войнам как средству решения спорных вопросов, а также как необходимому условию поддержания в мире порядка и средству здорового развития. Нужно признать, что как бы этому ни сопротивлялось наше пацифистское самосознание, вплоть до середины ХХ века военное противостояние и военные действия играли значительную роль в развитии человечества, являясь эффективным механизмом его эволюции. Однако с появлением ядерного оружия войны стали нести в себе смертельную опасность всей цивилизации. Сегодня любое незначительное столкновение может перерасти в неуправляемый всемирный пожар и окончиться ядерной зимой.

Если верить эзотерическим преданиям, предыдущие цивилизации лемурийцев и атлантов значительно опережали нашу по своему интеллектуальному и техническому развитию, но погибли из-за вышедшей из-под контроля агрессивности. Следовательно, теоретически чтобы сегодня выжить, нам нужно не превышать некую критическую величину агрессивности.

К чему же пришла наша цивилизация? Ядерное сдерживание привело к значительной утрате такого механизма эволюционного регулирования, каким в течение тысячелетий был механизм войн. Сегодня люди воевать не перестали, локальные войны идут постоянно, но большой войны стараются избежать. Что ждет нас в будущем? Можно ли избавиться от войн вообще?

Поставим вопрос более прямо: возможна ли эволюция человечества без войн? При всем своем миролюбии, мы вынуждены будем признать: в обозримом будущем, скорее всего, – нет! Человечество пока не в состоянии отказаться от таких механизмов развития, как военное противостояние и войны. (Хотя другие механизмы существуют: великая Эволюция выработала такой защитный механизм, как стремление живых организмов, в том числе людей, к кооперации, к объединению с себе подобными. Кооперация не только мотивирует биологическую активность, но и плодотворное экономическое сотрудничество. Нейробиологи всего мира в последнее время говорят о так называемом «социальном разуме». Твердо установлено, что мы изначально настроены не на эгоизм, внутривидовую борьбу и конкуренцию, а на кооперативное сотрудничество и отзывчивость. «Мы являемся существами, нацеленными на социальный резонанс и кооперацию», – утверждает психотерапевт Иоахим Бауэр [Бауэр, с. 17]. А наш мозг поощряет успешную кооперацию выработкой веществ, создающих положительные эмоции и взаимное признание. Можно предположить, что по мере дальнейшего развития человечества кооперативные тенденции будут усиливаться.)

Мы отрицаем умом «тайную любовь к насилию», – признает психолог Ролло Мэй, – которая присутствует во всех нас в некоторой форме, и в то же время мы совершаем акты насилия. В начале любой войны мы постоянно демонизируем образ нашего врага, а затем, поскольку предстоит борьба с дьяволом, мы можем погрузиться в войну, не задавая себе всех трудных психологических и духовных вопросов, которые война ставит. Мы больше не сталкиваемся с осознанием того, что гибнут такие же люди, как мы [Мэй, 2001, с. 199].

И, кроме того, вот еще что отмечено: войны ожесточают людей, но они и очищают. Войны – что-то вроде катарсиса. Подмечено, что многие мужчины одновременно любят и ненавидят войну. Несмотря на ужас, невыносимые тяготы, грязь, ненависть, многие солдаты находят войну единственным лирическим моментом своей жизни.

Каковы причины привлекательности войны? Ученые называют некоторые из них: привлекательность экстремальной ситуации (человек рискует всем в бою); воодушевляющее чувство боевого товарищества; в экстазе насилия присутствует атавистическое стремление к агрессии и разрушению (многие признают, что в страсти разрушения есть восторг); война разрушает индивидуальную ответственность, в воинской массе происходит деперсонализация личности отдельного солдата и его эго растворяется в сознании товарищей, индивидуальное «я» незаметно превращается в «мы», «мое» становится «нашим». Насилие возвращает в жизнь риск и вызов, и жизнь перестает быть пустой [Мэй, 2001, с. 211–215].

Философ Фридрих Ницше о войне:

«Против войны можно сказать: она делает победителя глупым, побежденного – злобным. В пользу же войны можно сказать: в обоих этих действиях она варваризует людей и тем делает их более естественными. <…>

Доселе же нам неведомы иные средства, которые могли бы так сильно и верно, как всякая великая война, внушать слабеющим народам такую грубую походную энергию, такую глубинную безличную ненависть, такое хладнокровие убийцы со спокойной совестью, такой общий организованный пыл в уничтожении врага, такое гордое равнодушие к великим потерям, к своей собственной жизни и к жизни близких, такой глухой, подобный землетрясению, трепет души; пробивающиеся здесь ручьи и потоки, которые, правда, катят с собой камни и всякий сор и уничтожает поля нежных культур, позднее, при благоприятных обстоятельствах, с новой силой приводит во вращение механизмы духовной мастерской. Культура отнюдь не может обойтись без страстей, пороков и злобы» [Ницше, 1990, с. 433, 450].

Во все исторические времена было немало ярых поборников, которые достаточно убедительно отстаивали идеи необходимости войн. Мудрый Гераклит, утверждая, что «война есть отец всего», предупреждал, что борьба со злом невозможна без применения силы. Великий Георг Гегель был убежден, что войны сохраняют нравственное здоровье народов, подобно тому, как движение ветров не дает озеру сгнивать; войны предохраняют народы от гниения, которое непременно явилось бы следствием длительного мира. Военный теоретик и историк Карл фон Клаузевиц войну понимал, как разновидность необходимой общественной деятельности, как общепринятый инструмент политики. Философ Фридрих Ницше полагал, что война – единственное средство, которое может внушить слабеющим народам грубую походную энергию, безличную ненависть, общий организованный пыл в уничтожении врага; войны, – утверждал он, – «совершили больше великих дел, чем любовь к ближнему». Немецкий генерал Эрих Людендорф не без успеха пропагандировал идеи войны – как средства борьбы нации за выживание, в котором запрещенных приемов нет [НРЭ, т. IV (1), 2007, с. 144].

По-видимому, на самом деле мы не можем избежать применения силы, не можем избавиться от необходимости «причинять боль миру» (М. Бубер). Отсутствие войн приводит к некоему очерствению и накоплению потенциальной агрессивной энергии, которая (это можно было заметить на протяжении послевоенной истории планеты) проявляется в накоплении отрицательных эмоций, росте враждебности и преступности.

Если многие философы, военные и общественные деятели оправдывали войны, то священники многих вероисповеданий всячески изощрялись в их благословлении и освящении.

Писатель Ярослав Гашек о войне и религии:

«Приготовления к отправке людей на тот свет производились всегда именем бога или другого высшего существа, созданного человеческой фантазией. <…>

Великая бойня – мировая война – также не обошлась без благословения священников. Полковые священники всех армий молились и служили обедни за победу тех, у кого состояли на содержании. <…>

Во всей Европе люди как скот, шли на бойню, куда их рядом с мясниками – императорами, королями, президентами и другими владыками, и полководцами – гнали священнослужители всех вероисповеданий, благословляя их и принуждая к ложной присяге: «на суше, в воздухе, на море» и т. д. <…>

Полевую обедню служили дважды: когда часть отправлялась на фронт и потом на передовой, накануне кровавой бойни, перед тем, как вели на смерть.

Помню, однажды во время полевой обедни на позициях неприятельский аэроплан сбросил бомбу. Бомба угодила прямо в походный алтарь, и от нашего фельдкурата остались окровавленные клочья. Газеты писали о нем, как о мученике, а тем временем наши аэропланы старались таким же способом прославить неприятельских священников» [Гашек, 1967, с. 128–130].

Сегодня многие специалисты признают, что войны – один из основных видов человеческой деятельности и, вероятно, они не исчезнут из человеческой жизни в ближайшей перспективе [НРЭ, т. IV (1), 2007, с. 145].

Ситуация с войнами на планете пока складывается тупиковая. Чем больше прикладывается усилий для сдерживания агрессоров, тем больше накапливается неиспользованной агрессивной энергии, которая рано или поздно может рвануть и привести к уничтожению самого человечества.

В наше время после длительного агрессивного противостояния сильнейших держав мира и их взаимного сдерживания накопилась колоссальная потенциальная агрессивная энергия. Эта энергия готова вот-вот перейти в боевое состояние, она проявляется сегодня в виде локальных войн, единичных террористических актов. Что будет с планетой, если терроризм примет более масштабные формы? Возможно, массовый терроризм окажется пострашнее, чем третья мировая война.

Как же нам жить дальше, понимая, что однажды какая-нибудь малая война может незаметно стать большой и погубить нас всех? Всеми силами уходить от любых войн, или же мириться с их неизбежностью?

Пока ясно только то, что для предотвращения большой войны должны быть использованы все имеющиеся у человечества средства. Что касается природной «драчливости» людей (Мольтке Старший) и их непрекращающегося стремления решать спорные проблемы силовыми методами, то тут ничего не поделать: с природой не поспоришь, однако исторический опыт показывает, что энергию драчливости иногда можно с успехом «канализовать» в неагрессивные виды деятельности.

Каждый человек и каждое государство должны непоколебимо придерживаться принципов миролюбия и любой агрессии, любым воинственным действиям противопоставлять силы миролюбия. Как? Ответ пока один: строить международные отношения, опираясь на опыт мирного сосуществования народов, опыт ядерного сдерживания, опыт ненасильственной борьбы с агрессией, несмотря на то, что опыт этот совсем невелик. И всеми путями уходить от большой войны.

Помимо военной угрозы в последнее время получили широкое хождение всевозможные версии планетарного апокалипсиса космического происхождения в результате, например, смены полюсов Земли, падения на Землю сверхбольшого астероида, смещения орбиты планеты, агрессии жителей планеты Нибиру и других инопланетян и прочего, т. е. всего того, что может привести к гибели человечества и полному уничтожению жизни на планете. Подобные прогнозы, многие из которых, к сожалению, не лишены оснований, служат источником нагнетания страха ожидания «конца света».

К счастью, тут же возникают и другие, «спасительные» гипотезы, суть которых сводится к следующему: поскольку человек создан «по образу и подобию» то ли Бога, то ли инопланетян, то, естественно, Те, кто его создавал, не могут не быть заинтересованными в его человеческом существовании и развитии. И всесильные Они, надо полагать, не оставят нас в беде и приложат усилия к тому, чтобы наша планета, со всеми её формами жизни и параллельными мирами, была сохранена.

Свобода – универсальное условие развития личности

Обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе… Наивный, попробуй! Общество дало тебе маленького дикаря, чтобы ты его обтесал, выдрессировал, сделал удобоваримым, и ждет. Ждут государство, церковь, будущий работодатель. Требуют, ждут, следят… Слишком сильного сломает, тихого затрет, двуличного порой подкупит, бедному всегда отрежет дорогу – кто? Да никто – жизнь!

Януш Корчак

Что такое свобода?

В философии понятие свобода трактуется как свобода воли. По сути своей воля всегда свободна, поскольку она представляет собой духовный акт, который может быть направлен только на что-то субъективно ценимое, поэтому она зависит от индивидуального понимания ценностей. Свобода воли человека означает, что он может выбирать из множества мотивов какой угодно, в том числе даже такой мотив, который противоречит его жизненным потребностям. Свобода воли позволяет человеку действовать наперекор любым интересам и даже иногда – наперекор своим собственным интересам.

Свобода воли – это свобода духа, т. е. это внутреннее качество человека. Человек может находиться в тюрьме и быть свободным духом. А может, наоборот, быть внешне могучим и свободным, но внутренне ограниченным. Свобода, к которой человек стремится, не может прийти снаружи, она результат его сознательной и целеустремленной внутренней работы над собой. Только сам человек может своими усилиями добыть собственную духовную свободу.

Демократические (политические, гражданские) свободы – это политические и правовые нормы, которые определяют положение личности в государстве: право гражданина беспрепятственно участвовать в экономической, культурной и общественно-политической жизни страны, право на неприкосновенность жилища, тайну переписки, свободу слова, печати, собраний, передвижений, творчества и др.

Свобода – это ещё и общечеловеческая гражданская ценность, понятие о которой наилучшим образом выражено в Хартии прав человека, принятой ООН в 1948 году: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах… Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу…»

В личностном плане свобода означает возможность человека поступать в соответствии со своими желаниями, интересами и целями, на основе имеющихся у него возможностей.

В образовании свобода есть свобода выбора форм, методов и программ обучения и воспитания. Причем правом выбора должны обладать и педагоги, и ученики.

На протяжении многих веков свобода представляла собой высочайшую ценность, но смысл её разными людьми истолковывался по-разному. Единства мнений по поводу сущности свободы нет и сегодня. Разночтения продолжаются.

Свобода и ответственность

Свобода немыслима без ответственности. Любое дело начинается с постановки каждого руководителя, исполнителя, педагога, ученика в ответственное положение.

Поскольку свобода есть свобода воли, т. е. это в идеале возможность поступать так, как хочется, то возникает иллюзия, что свобода позволяет каждому индивиду говорить и делать всё, что угодно. Однако социальный опыт убеждает нас в том, что на самом деле никто не может быть совершенно свободным от внешних и внутренних условий, и вряд ли в нашем мире найдется существо, способное в полной мере поступать так, как ему хочется. Свободному «хотению» всегда находятся какие-то преграды: физические или социальные законы, этические правила, ограниченность ресурсов и т. п. Если пренебречь этими преградами, то ни к чему хорошему это не приведет: свобода, переходящая во вседозволенность, – путь к хаосу.

Пока человек озабочен удовлетворением своих бесконечных, кажущихся жизненно важными, желаний – есть без ограничений и только самое вкусное (а не самое необходимое), пить без меры вино (а не удовлетворять потребность в жидкости и необходимых микроэлементах), «отрываться» по полной программе (а не просто удовлетворять потребность в общении и отдыхе) – он раб своих желаний. Он – несвободен.

Очевидно, реальная свобода конкретного человека есть его способность выбора в условиях имеющихся возможностей и взятия на себя необходимой ответственности. Свободой человека мы называем его возможность поступать так, как ему хочется на основе имеющихся у него потенций, знания объективной действительности и принятия на себя ответственности за свое свободное поведение.

Свобода выбора ученика

Идеи свободного образования всегда были невероятно заманчивы, так же, как идеи коммунизма. И те, и другие в разные времена выдвигали многие великие умы. В ХХ веке многие западные школы пытались реализовать идеи свободного обучения и воспитания, выдвинутые крупнейшим американским философом, педагогом и психологом-эксперименталистом Джоном Дьюи.

Человеческое существование Дьюи считал воплощением экспериментов человека с жизнью, а приобретение жизненного опыта – образованием. Опора на личный опыт, полученный в результате экспериментов с жизнью, является основой идеологии экспериментализма.

Дьюи говорил, что детей надо учить свободно тому, чему они сами хотят учиться, дети сами знают, что им нужно, а что нет. Учитель не должен навязывать знания, он должен приходить детям на помощь тогда, когда они его попросят об этом. Каждый учится, как хочет. Ученики постигают мир не по учебникам, а на основании собственного опыта. Они не получают готовые знания, а добывают их сами.

Для эксперименталиста основная задача образования состоит в том, чтобы дети самостоятельно приобретали собственные знания, умения, навыки и целостное мировоззрение. А критерием оценки достигнутых результатов является личностный рост каждого индивида.

Дьюи считал, что «разумное и мудрое руководство поведением других людей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и привычки… Иногда за управление выдают прямое насилие, забывая о том, что лошадь можно силой привести к воде, но нельзя заставить её пить, а человека можно посадить в тюрьму, но нельзя заставить его раскаяться» [Дьюи, 2000, с. 30–31]. Вера великого мыслителя в то, что «никому ничего нельзя навязать», сегодня, я думаю, была бы сильно поколеблена, если бы он видел те многоходовые манипуляции, свидетелями которых время от времени мы становимся. В наши дни дьявольски изощренные специалисты по «черному пиару» и управлению массовым сознанием способны не только принудить лошадей пить из грязной лужи, а арестантов – раскаиваться в несовершенных преступлениях, они могут проделывать трюки и позабористей. Так, в свое время они смогли внушить десяткам миллионов россиян веру в то, что именно Ельцин является отцом «истинно» демократических реформ. Оболваненные и ограбленные именно благодаря этим «реформам», граждане вроде бы не очень-то поверили в этот бред, но всё же снова избрали обманувшего их человека президентом. На второй срок. Почему это произошло? Действовала пиар-установка: ну и что, что Ельцин – малокультурен, много пьёт и обещаний своих не выполняет, а лучше него всё равно никого не найти. Точно так же продолжают действовать и другие долговременные установки, суть которых состоит в навязывании заведомо ложных представлений о невозможности сворачивания «демократических» реформ, о «безальтернативности» рыночного «выбора», о преимуществах «гражданского» общества, о приоритете ничтожности российских ценностей и т. п. Эти установки при помощи особой техники всё более настойчиво внедряются в сознание общества и производят разрушительную работу, ужасающие последствия которой уже начинают проявляться в наши дни.

Невозможно не согласиться со следующим утверждением Дьюи: «образование, чтобы достичь своей цели и для отдельного ученика, и для общества, должно базироваться на актуальном и жизненном опыте отдельного человека (выделено мной – Н. П.)» [Дьюи, 2000, с.371]. Обретение знаний на основе личного опыта по Дьюи и есть образование. И это вроде бы верно. Однако постепенно выясняется, что Дьюи имеет в виду только личный опыт ученика, в том числе – полученный в ходе личного экспериментаторства, опыт же других – это уже «навязывание», которое, по мнению Дьюи, учить не может. Получается, что ученик может учиться только на своём опыте, а на опыте других – нет. Например, любовные переживания Дафниса и Хлои, Ромео и Джульетты, Анны Карениной и Алексея Вронского не научат его ничему, пока он сам не испытает нечто подобное. В таком случае получение знаний в таких, находящихся далеко за пределами конкретного опыта, абстрактных науках, как высшая математика, логика, лингвистика, теоретическая физика, теоретическая механика и др., растянулось бы для отдельного ученика на десятки, а то и сотни лет, что, конечно, абсурдно.

Мне как-то неловко напоминать о том, что испокон веку умные люди учились на чужих ошибках, а неумные – преимущественно на своих. Свой опыт, несомненно, доступнее и понятнее, и учит он лучше, чем чужой. Но приглядитесь внимательнее к опыту других, и вы увидите, что при определенных условиях он тоже учит. Вовсе не обязательно, чтобы вам на голову упало яблоко, как сэру Исааку Ньютону, для того, чтобы вы постигли суть гравитации. Пока ещё мы не очень хорошо знаем, каким может быть соотношение личного и общечеловеческого опыта в образовательных процессах. Эта важная тема ждет своего исследования.

Дьюи объявил традиционную (предметно-классно-урочную) систему не соответствующей запросам современного человека. И даже вредной. «Школе, – утверждал он, – необходимо вырваться из плена сухого, как пыль столетий, материала, который составляет основной элемент традиционного образования» [Дьюи, 2000, с.364]. Именно с Дьюи начинается массовое и не совсем оправданное наступление на организованное образование и противопоставление ему прогрессивного (гуманистического, нового, личностно ориентированного) свободного образования, основой которого считается свободный выбор.

Идеи свободного образования долго и не очень успешно пытались воплотить в разных вариантах во многих школах. Популярны они и в настоящее время, однако уже не встречают широкой поддержки. Большой известностью в мире пользуются школы свободного воспитания Марии Монтессори и Селестена Френе. Есть школы, которые предоставляют детям свободу выбора не из набора предлагаемых программ, а, как утверждают их создатели, полную свободу. Одной из первых таких школ является открытая в Америке Садберривэллей скул. В этой школе нет ограничений для детей. Дети могут целыми днями играть, дурачиться, болтать с приятелями, просто бездельничать. Правило одно: не мешать другим делать то, что хочется. Кто хочет, может учиться, никто никого не принуждает. Никакой обязательности, никаких расписаний занятий. Но учителя есть, и ребенок может обратиться к ним, если ему нужно. Тогда они вместе идут в комнаты для занятий, мастерские, спортзал, и каждый из учителей помогает ученику, отвечает на вопросы, иногда объясняет.

Возникает вопрос, нет ли опасности, что в таких условиях дети никогда ничему не научатся, потому что желание играть или ничего не делать постоянно будет перевешивать желание учиться или трудиться? Нет, уверяют педагоги Садберривэллей-школы, потому что в условиях полной свободы дети сами рано или поздно начинают интересоваться многим. Дети сами находят себе занятия, товарищей, учат друг друга и учатся у педагогов. В школе никто ничего не организовывает, не планирует никаких занятий и мероприятий, но все постоянно чем-то заняты. И задачи учителей в такой школе сильно отличаются от задач обычных школьных учителей. Первое правило, которое должны выполнять учителя Садберривэллей-школы такое: ничего не навязывать, не предлагать помощь и советы, пока тебя об этом не попросят; ждать, когда тебя позовут. Второе правило: учитель должен уметь занять самого себя; если он умеет сам делать какое-то дело, которое его по-настоящему увлекает (игра в шахматы, чтение книг, ремонт мотоцикла и т. п.), то его дело может увлечь и детей и стать началом их обучения чему-то.

Сторонники Садберривэллей скул (а такие школы есть во многих странах) считают, что свободное воспитание при внешнем отсутствии организующих начал, является самоорганизующейся системой. Утверждение – небесспорное, и мы ещё вернёмся к нему.

Заслуживает внимания также опыт свободного воспитания в английской школе Саммерхилл.

«Саммерхилл – воспитание свободой»

Так называется одна из книг знаменитого педагога Александра Нилла, которого на Западе именуют не иначе как «самый великий революционер» в истории педагогики. Правда, сам Нилл никогда не причислял себя к какому-либо научному направлению. Он утверждает, что всегда был «сам по себе». Но то, что он делал в течение всей своей жизни, ставит его в ряд выдающихся пионеров.

Саммерхилл – название школы, которую Нилл начал создавать ещё в 1921 году, и которая существует до настоящего времени. Это небольшая частная платная школа интернатного типа, в которой вначале (ещё тогда, когда она была открыта в Германии) воспитывались трудные дети: воришки, разрушители, задиры. Со временем, после переезда в Англию, школа стала пристанищем детей «с проблемами» из семей высших и средних слоев населения.

Главное, чем Саммерхилл сразу же располагает к себе детей, – это «свобода ходить на уроки или не ходить, свобода играть целыми днями, неделями или даже годами, если необходимо, свобода от навязывания какой-либо идеологии – религиозной, моральной или политической, свобода от целенаправленного формирования характера». «У нас, – пишет Нилл, – нет новых методов преподавания, потому что мы не считаем преподавание само по себе очень важным… Учение не так важно, как характер… Задача ребенка состоит в том, чтобы прожить свою собственную жизнь, а не ту, которую выбрали ему беспокойные родители. Разумеется, и не ту, которая соответствовала бы целям педагога, полагающего, что уж он-то знает, как лучше» [Нилл, 2000, с. 3, 12,13,18].

Многие, очень многие дети хотели бы жить в такой школе, однако число желающих там обучаться, скорее всего, было бы невелико. Ощущение самостоятельности и свободы – сильнейший жизненный стимул. Нилл предоставляет ребенку такую свободу, которая нередко кажется противоречащей здравому смыслу. Что бы, например, вы сказали об учителе, который сам предлагает четырнадцатилетнему воспитаннику закурить сигарету? Или – об учителе, который говорит, что ненавидит сам убирать постель? Никто в Саммерхилле не проверяет комнаты, никто за детьми не прибирает. Этот учитель также утверждает, что книги не имеют для него особой ценности, и с ними можно обращаться, как кому вздумается. Учитель не кто иной – сам Нилл, а школу, которую он возглавляет, посторонние люди называют «делай-что-хочешь». Но в конечном итоге оказывается, что в условиях свободы выбора дети часто (но не всегда) сами отказываются от курения, сами убирают постели, читают то, что им интересно. Уроки необязательны, но именно поэтому большинство детей (но не все) их охотно посещают. «Вообще средний срок выздоровления от отвращения к урокам – три месяца» [Нилл, 2000, с.13]. Оказывается, свобода может делать с детьми чудеса.

Саммерхилл – самоуправляющаяся школа, в которой все важные и не очень важные вопросы решаются на еженедельном общем собрании детей и работников. Председатель на каждом собрании – новый. Все абсолютно равны, и голос директора школы значит столько же, сколько голос семилетнего ребенка. Нередко предложения директора проваливаются большинством голосов. Например, его предложения о том, чтобы ученикам моложе 16 лет не было позволено курить, или чтобы после отбоя запретить шум в спальнях, или чтобы запретить подвижные игры в холле, или чтобы запретить сквернословие, – все эти простые и резонные предложения были отклонены общим собранием. Но другие способы декретирования своей воли директор считает неприемлемыми. Нилл исходит из того, что «не может быть свободы, если только дети не чувствуют, что они вполне свободны управлять своей собственной общественной жизнью. Где есть начальник, там нет свободы. И трудно сказать, кто хуже – доброжелательный начальник или авторитарный…

Неукоснительная дисциплина – самый простой способ для взрослых добиться тишины и покоя. Строевым сержантом может быть любой. Я не знаю никакого другого метода обеспечить себе спокойную жизнь. Наш путь проб и ошибок, пройденный в Саммерхилле, не предоставлял взрослым тихой жизни. Но и жизнь детей он не сделал сверхшумной» [Нилл, 2000, с. 48–49].

Мудрость Нилла состоит в том, что свободу он сделал главным фактором воспитания. В его школе границы свободы ребенка расширены далеко за пределы общепринятых норм, но при этом ограничены те действия, которые противоречат здравому смыслу или могут причинить серьезный ущерб лично ребенку или окружающим. Так, запрещается лазанье по крышам, пневматическое и другое оружие, которое может поранить, купание в отсутствие спасателей, игры с огнем и т. п. Естественно, все запреты узакониваются общим собранием.

Обязательное условие воспитания – любовь. Только любящие сердца отца, матери, педагога способны даровать ребенку свободу выбора и поведения, неприкосновенность его внутреннего мира и невмешательство в его мир, и тем самым право жить своей жизнью и искать свое собственное счастье.

Основные принципы английского педагога Александра Нилла просты, но мало похожи на обычные педагогические принципы:

«Отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подталкивайте его всё время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его делать что бы то ни было. <…>

Нет никакой необходимости учить ребенка, как себя вести, ребенок в свое время сам узнает, что хорошо и что плохо, при условии, что на него не давят. <…>

Свобода – это не вседозволенность, но она на границе дозволенного; свободу нужно ограничивать там, где свобода одного человека сталкивается со свободой другого; однако все рамки свободы определяются в школе не запретами педагогов, а демократическими законами, принимаемыми самоуправляющимся коллективом» [Нилл, 2000, с. 286–289].

Опыт Нилла доказывает, что дети могут расти счастливыми. И счастливы они тогда, когда достаточно свободны.

Тем не менее, Нилл – прагматик, он осознает, что его школа далека от совершенства. Двое чиновников британского министерства образования в течение двух дней (а не 15 проверяющих в течение двух недель, как принято у нас в России!) инспектировали Саммерхилл и в своем итоговом докладе отметили, что в этой школе детям предоставлено свободы гораздо больше, чем в какой-либо другой школе. «Дети полны горячего интереса к жизни, в них нет и следа скуки или апатии… дружелюбие, легкость, естественность, полное отсутствие как застенчивости, так и самолюбования делает их легкими и приятными в общении людьми».

Однако «результаты, которые дает такая система, не представляются особенно впечатляющими. Дети работают с желанием и интересом… но достижения их незначительны». Причинами этого, по мнению инспекторов, являются: отсутствие хорошего учителя для учеников среднего школьного возраста; невысокое качество преподавания в целом; недостаток руководства деятельностью учеников, в особенности их самостоятельной деятельностью; недостаток уединения, отсутствие помещений, в которых можно было бы спокойно в одиночку позаниматься [Нилл, 2000, с. 67–74].

Нилл не делает никаких попыток ограничивать свободу детей даже в тех случаях, когда она приводит к такому странному результату, как непосещение учеником в течение 13 лет (!) ни одного урока. Джек покинул школу в 17 лет, не умея читать. «Сейчас, – с гордостью пишет Нилл, – Джек – прекрасный токарь-инструментальщик… он умеет читать…» [Нилл, 2000, с.32]. Педагога ничуть не смущает то, что юноша ушел из Саммерхилла полным неучем. И токарем он стал, вероятно, потому, что учился где-то дополнительно. Но, к сожалению, не в Саммерхилле.

Главное занятие в школе – игра, однако иногда дети заигрываются до такой степени, что не считаются ни с какими правилами общежития. Так, «ватага маленьких девочек, предводительствуемая одной заводилой, докучала всем, брызгалась водой, нарушала правила отбоя», и ни директор, ни общее собрание не могли их утихомирить. Если считать так же, как Нилл, что мир детства – это мир игры, то почему бы детям не поиграть во взрослых (они часто любят это делать)? Почему бы чуть-чуть не усложнить игры, приблизив их к реальным жизненным ситуациям? Ведь сама жизнь – это тоже игра. Игра в жизнь.

Дети Саммерхилла не умеют и не хотят трудиться. Они не хотят помогать школе своим трудом (то есть заниматься тем, что у нас ещё недавно было принято называть общественно полезным трудом), даже за плату. Столкнувшись с открытым саботажем детей в ответ на уговоры помочь взрослым в несложных, но важных для школы делах (построить изолятор для больных и др.), Нилл поначалу был обескуражен и удручен своим бессилием. Он не мог переломить негативного отношения детей к труду. Однако постепенно он пришел к успокоительному выводу, что «мир полон занятий, которые не вызывают никакого интереса и не приносят ни малейшего удовольствия» и что работа вызывает у детей скуку [Нилл, 2000, с. 53, 131]. Можно было бы Ниллу посочувствовать, если бы за этими рассуждениями не скрывались его индифферентное отношение к любым «неинтересным» занятиям и едва уловимый педагогический снобизм. (А может, беспомощность, замаскированная под снобизм?) Создается впечатление, что маститому педагогу вроде бы невдомёк, что удовольствие приносит не только интересная работа (бывает, что и она не ладится), а всё больше – сам процесс преодоления трудностей. Обычно опыт преодоления приобретается с детства. Но Ниллу вроде бы не хочется говорить о столь тривиальных материях. И уж совсем диковато для нас, россиян, звучит выведенное им из всего этого оправдание безделья детей. Не знаю, насколько в Англии, стране, где трудолюбие всегда считалось одной из главных добродетелей, может быть популярной рекомендация Нилла о том, что детей не следует привлекать к работе, по крайней мере, до 18 лет. Не думаю, чтобы кто-то всерьёз заинтересовался этой идеей.

Воспитанники Нилла не ценят вещей, они бессознательно их разрушают, и, похоже, это никого не беспокоит.

Есть еще немало такого, что не может не казаться странным. Это касается утверждений Нилла о бесполезности поощрений и вредности наказаний, о естественности шумного поведения детей в возрасте от 7 до 14 лет и многого другого. Сам Нилл неоднократно заявлял, что его мало беспокоит невысокий уровень преподавания в Саммерхиле, однако это не помешало ему подвергнуть сокрушительной критике обычные, так называемые, традиционные, школы (которые в обучении учащихся, между прочим, добивались успехов, больших, чем он).

Излишне жёстко звучат его обвинения традиционного обучения, состоящего из множества, по мнению Нилла, бесполезных предметов. Необоснованность этих обвинений очевидна, но после них сам задаёшь себе такие вопросы: а кто знает точно, какие предметы ученикам нужны, а какие бесполезны? Можете ли вы заранее знать, понадобиться ли вам в будущем изучение латыни или курса истории искусства? Ведь жизнь настолько сложна и многообразна, что самое бесполезное может стать однажды крайне необходимым. Не зря сказано: «Камень, который отвергли строители, соделался главою угла» [Пс 117:22].

Иногда создается впечатление, что педагоги в Саммерхилле, предоставляя детям значительную свободу, очень мало заботятся об их воспитании. Откровения Нилла не всегда убеждают в обратном. В конце концов, вывод напрашивается примерно такой: да, школа Нилла показывает, каких поразительных результатов можно достичь, предоставляя детям почти неограниченную свободу, однако эта школа является всего лишь подготовительной ступенью для дальнейшего овладения серьезными научными и профессиональными знаниями. Безусловно, обычная общеобразовательная и, тем более, профессиональная школа не может разрешить своим ученикам «делать-что-хочется», однако пример Саммерхилла, вероятно, побудит многих педагогов пойти на расширение свобод учащихся.

Знакомясь с опытом школ свободного воспитания, я всё чаще задаю себе вопросы. Как определить ту степень свободы, которая должна быть предоставлена ребенку? Сколько свободы и сколько ограничений может быть у двух-трёх-четырехлетнего ребенка? Правы ли японцы, предоставляя маленьким детям полную свободу действий?

Нужно ли подросткам, юношам и девушкам также предоставлять полную свободу? Сумеют ли они подготовиться к болезненным ударам общества, которое неизбежно будет их ограничивать?

Какой должна быть степень организации деятельности детей? Нилл разрешает им заниматься чем угодно, но учебные занятия в Саммерхилле всё же организованы, и большинство детей их посещает; а производственное обучение и другие виды деятельности он почему-то не считает нужным организовывать. А вот в сельской школе французского педагога С. Френе организация охватывает значительно больший круг деятельности детей, и эта деятельность тоже проходит в атмосфере непринуждения. Например, урок начинается с того, что маленькие дети собираются вместе и по очереди рассказывают, что с ними происходило за последний день или два. Самые интересные рассказы дети вместе с учителем записывают, редактируют, правят, тут же печатают на типографской машине и раздают всем уже в качестве учебного пособия. Каждый ученик может стать автором такого пособия, – каково? Каждому малышу показывают, что он может быть творцом и что его жизнь интересна товарищам.

Свободу выбора и творчества надо не просто поощрять, её надо организовывать и создавать для этого необходимые условия. Но где та грань, за которой свобода переходит во вседозволенность, а система воспитания идет вразнос?

Мне также трудно понять, почему, говоря о свободе, Нилл избегает упоминания об ответственности. Ведь свобода без ответственности – это просто распущенность или идиотизм.

Какие органы самоуправления детей более эффективны: одноступенчатые (общее собрание детей), как в Саммерхилле, или многоступенчатые (совет отряда – совет командиров – общее собрание всех воспитанников), как у А.С. Макаренко? В Саммерхилле не раз случалось, что заведомо правильные и нужные предложения педагогов дети не принимали на общем собрании, однако Нилл не проявлял настойчивости в их повторном рассмотрении, – правильно ли он поступал? Прав ли был Макаренко, когда, не получив в каком-то вопросе поддержки совета командиров, он апеллировал к главному органу самоуправления – общему собранию, упорно добиваясь решения в свою пользу?

Должен ли в самоуправляемом коллективе учитель быть равным среди равных ему детей или он должен сохранять за собой право быть первым среди равных? Может ли учитель иметь право «вето», как в школе Френе?

Нужно ли на общем собрании детей ставить вопрос об ограничении курения в школе, если в стране уже действует закон о запрете курения в любых учебных заведениях?

Такие «зоологические действия», как крик, визг, беготню, Макаренко решительно отрицал; Нилл считает, что шум, игра и разрушения естественны и идут рука об руку, и он в качестве не просто человека, а психотерапевта, терпеливо сносил деструктивное поведение детей на протяжении многих десятков лет. Кто из них ближе к истине?

Нилл – твердый противник детского и даже юношеского труда. А вот Френе считает, что труд является «основополагающим принципом, движущей силой и философией народной школы»; он утверждает, что «ребенок не устает от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям» [Френе, 2000, с. 40, 288] и в своей сельской начальной (!) школе он привлекает детей 7-14 лет к общественно полезной и хозяйственной деятельности в так называемом школьном кооперативе. Для этой цели существуют мастерские полевых работ и животноводства, кузнечных и столярных работ, шитья, кулинарии и домоводства, конструирования и механики, печатного дела, художественного творчества и др.

И Макаренко привлекал всех детей школьного возраста к посильному общественно полезному труду, к учебному труду в мастерских и производительному труду на специально построенном заводе. Дети в возрасте от 7 до 17 лет в сельской школе Сухомлинского тоже по мере сил трудились в поле, в саду, на пасеке; большинство из них уже с 14 лет управляли тракторами и другой техникой.

Мы всегда руководствовались правилом: посильный труд – это и средство воспитания и обучения, и средство оздоровления. Отказ от такой позиции был бы для нашей школы большим несчастьем.

Не всё из того, что делал Нилл, мы можем принять, но то, что с детьми нужно обращаться, как с равными, предоставляя им свободы столько, сколько можно, должно быть записано и в наших педагогических скрижалях.

Несколько заключительных замечаний о школах свободного воспитания

Нельзя не видеть, что опыт школ свободного воспитания в целом оказался непригодным для широкой практики. Уже давно стало ясно, что идеи Дьюи во многом утопичны. Если маленькие дети ещё могут при помощи игр или собственного опыта приобретать необходимые знания, то, когда они становятся старше, возникает необходимость в серьезном и кропотливом учебном труде. Играми, собственным опытом и свободным обучением уже никак не обойтись. Нужна хорошая организация глубокого и системного научного обучения.

Опыт школ Садберривэллей и Саммерхилла не может не восхищать своей смелостью. Но меня, практика, не покидает ощущение какой-то нарочитости и недоговоренности. В этих школах всё будто понарошку: и игры, и учение, и безделье, и свобода нравов, – всё кажется иррациональным, не свойственным обычной жизни. Создается впечатление, что обособленный мир этих школ создан только для того, чтобы подольше не травмировать детей грубыми правилами «взрослого» мира, чтобы болезнетворные микробы окружающей среды не проникали в школы и не заражали детей. Иначе говоря, главным условием существования свободной школы является её изолированность от внешней среды. Но дает ли такая изоляция действительную, а не мнимую свободу?

Определенная автономия на самом деле нужна каждому человеку и, конечно, каждому ребенку. Нужна также и временная изоляция: кто-то устал от шумных компаний – нужно уединиться на пару дней, кто-то заболел – нужно полежать, набраться сил, кто-то почувствовал себя отвергнутым дорогими ему людьми – нужно уйти «в себя» и в одиночестве поразмыслить над тем, почему это произошло. Однако рано или поздно мы все вынуждены возвращаться в социум, потому что длительное обособление опасно: мы можем утратить свои социальные навыки, а это чревато. Обычная педагогическая практика состоит в том, чтобы обеспечить некоторое обособление детей от внешнего мира, но при этом создать в учебном заведении условия, максимально приближенные к действительности, и научить детей преодолевать различные препятствия и решать задачи всё возрастающей сложности. Так делали С. Френе, В.Н. Сорока-Расинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Ведь главная задача любого учения – научение опыту преодоления и умению радоваться возможности преодоления, научение самомотивации учения и саморазвития, научение генерированию собственной энергии творческих процессов.

Есть и ещё один крайне важный фактор, с которым нельзя не считаться – ориентация ребенка на ту социальную общность, с которой он соотносит себя и чьи нормы и ценности являются эталонными для его поведения и самооценки. Хорошо известно, что если младенец идентифицирует себя со своей семьей, любящими матерью и отцом, как с референтной группой – то, испытывая к родителям ответную любовь, он будет стремиться во всем ориентироваться на них. Если же референтной группой для человеческого детеныша является семья волков, то, очевидно, он усвоит привычки жить по волчьим законам с присущей им своеобразной волчьей любовью.

Я подозреваю, что в школах Садберривэллей и Саммерхилла в условиях провозглашенного права «полной» свободы выбора индивида и повышенной изоляции школ от внешнего мира, фактический выбор каждого ребенка очень сильно зависит не столько от его собственных установок и предпочтений, сколько от личностных и групповых установок и предпочтений того окружения, в котором он находится. Нельзя думать, что индивид, особенно ребенок, может быть полностью независимым в своем выборе. В значительной мере свобода выбора зависит от окружения. Авторитет референтных групп или личностей понуждает индивида к ориентации на нормы и ценности этих групп и личностей. Это значит, что если дружкам хочется учиться вождению мотоцикла, то и мальчишке, для которого дружки являются авторитетом, захочется чего-то подобного. Если же дружков потянет обчистить какого-нибудь богатенького дяденьку, то не исключено, что и мальчишке воровство покажется доблестью. Получается, что, провозглашая «полную» свободу выбора ученика и устраняясь от активного вмешательства в его деятельность, педагоги освобождают ученика от рутинной организации традиционной школы, от скучной зубрёжки, нудных нотаций, муштры, от унизительной зависимости от прихотей взрослых и т. п., но одновременно развязывают руки неведомым социальным силам, которые могут при благоприятных условиях дать личности мощные импульсы саморазвития, однако при неблагоприятных условиях могут изуродовать ребенка, сделать его асоциальным.

К счастью, педагоги свободных школ, устраняясь от активного навязывания образовательных программ, оставляют за собой роли товарищей, помощников и советников воспитанников. В этих ролях они получают возможность косвенного («недирективного») влияния на установки и поведение воспитанников и постепенно становятся референтными личностями. А, став референтными личностями, педагоги приобретают неформальный авторитет.

И ещё одно соображение по поводу организующих начал в образовании. В такой же мере, как эволюционные процессы в природе невозможны без первоначального импульса и действия сил развития, так же развитие личности невозможно без постоянного действия внешних и внутренних сил. А там, где нет развития, растут дезорганизация, беспорядок, энтропия. В условиях же энтропии образования возможна только деградация личности, но не эволюция. Эволюция личности может иметь место только в условиях самоорганизации, которая зависит от воздействия организующих начал и сил развития (сил помогающих педагогов, близких, товарищей и генерируемых личностью собственных сил), а эти силы в свою очередь действуют эффективно только в условиях свободного выбора. Свобода – важнейшее условие развития, однако нет оснований полагать, что свобода сама по себе, без организующего начала, способна дать начало самоорганизации.

Когда говорят, что в Садберривэллей скул нет организованных уроков и мероприятий, это вовсе не значит, что там нет никакой организации. В любой, в том числе «самой» свободной школе организующим началом является сам формальный статус школы, её устав, миссия, нормы и правила внутреннего распорядка (либеральные или попустительские, но – правила), сложившиеся межличностные отношения, система самоуправления и какие-то, пусть даже минимальные, педагогические цели и требования. Именно эти элементы нежесткой организации в сочетании с максимально допустимыми свободами могут привести к эффективному саморазвитию образовательных процессов.

Поэтому, на мой взгляд, наша педагогическая задача должна состоять не в том, чтобы предоставлять воспитанникам полную свободу, позволяя им день-деньской делать то, что вздумается, или бездельничать, и, полагаясь на то, что свобода сама приведет их к самоорганизации. Наша задача, скорее, в том, чтобы, предоставляя детям максимум свободы в выборе форм деятельности, неизменно оставлять за собой функцию педагогического наблюдения и оказания педагогической помощи в тех случаях, когда ученик попросит о ней. Однако очень важно решить ещё одну, несравненно более сложную задачу: предложить воспитанникам как можно больший выбор полезных и интересных занятий (в идеале, каждому – дело по интересам) и – как можно больше свободы в выборе этих занятий.

Свобода есть универсальное и обязательное условие развития личности

При знакомстве с опытом школ свободного воспитания, бросается в глаза одна удивительная особенность, присущая педагогам, приверженцам гуманистических подходов, – их непоколебимая вера в безграничные внутренние возможности человека, в неисчерпаемые ресурсы его свободного развития. Иногда смелые фантазии гуманистов прорываются сквозь рамки рационального опыта, и свободу они абсолютизируют до такой степени, что она представляется не только как условие, необходимое для развития, а как самостоятельная сила развития, некое самоорганизующее, творящее начало. И тогда начинаешь понимать, что то, что мы называем свободой, занимает в нашей жизни гораздо больше места, чем мы думаем. Свобода – это воздух, которым мы дышим, и без которого никто жить не может.

Смелые эксперименты гуманистов доказывают чрезвычайно важную гипотезу: без свободы не может быть никакого бытия, никакого развития, свобода есть универсальное и обязательное условие развития личности. И подлинное человеколюбие педагога может выражаться:

– только в признании самоценности личности воспитанника, вообще, другого человека;

– только в ненасилии, невмешательстве, недирективности (но только в той мере, в которой свобода ученика не вступает в противоречие со свободой другой личности);

– только в личном примере;

– только в эмпатии.

Сказав так, зададимся, однако, не совсем, на первый взгляд, корректным, но вполне жизненным (по крайней мере, для нас, россиян) вопросом: а в какой мере человеколюбие может сочетаться, и может ли оно вообще сочетаться, с директивным воздействием педагога на ученика, с вмешательством в его поведение, с применением всего того, что ограничивало бы его свободу? И я вынужден дать на этот вопрос нетрадиционный и, как сейчас принято выражаться, непопулярный ответ. В педагогике допустимо всё, что может принести пользу воспитаннику, даже то, что нынче полностью отвергается кабинетными педагогами и сердобольными псевдогуманистами: и приказные отношения, и авторитаризм в тех ситуациях, где непомерная свобода (например, свобода, не подкрепленная реальными возможностями) или безответственность одной личности могут привести к ущемлению свободы другой личности, и принятие насильственных мер по предотвращению нежелательного поведения ученика (интересно, как бы поступил «гуманист» с воспитанником, который приставил нож к горлу своего товарища?), и «метод» взрыва (который с сожалением применял ещё Макаренко), и крик отчаяния, и осознание невозможности повлиять на события, и стыд за непоправимую ошибку, и боль за причиненную неприятность, и горечь поражения, и слёзы бессилия, словом, всё то, что многими считается непедагогикой. И директивность, и вмешательство в поведение ученика, и даже некоторые силовые меры всё же следует признать допустимыми, но только в той мере, в какой они могут служить для защиты личностей учеников от посягательств на их собственную свободу. Не более того! Нельзя строить образовательную политику на авторитарной педагогике, однако неразумно отказываться от директивного воздействия там, где без него не обойтись. Рискуя навлечь на себя критику столбовых последователей личностного подхода, повторю: в педагогике, как в жизни, практически запретов нет и разрешено всё то, что целесообразно. Но только – при одном условии: ничего нельзя делать, не любя воспитанника или не признавая ценность и неповторимость личности ребенка или искусственно ограничивая его свободу, не предоставляя ему столько степеней свободы, со сколькими он может управиться, не нанося вреда другим. Думаю, что такой подход не противоречит гуманистическим принципам Роджерса и Маслоу:

– принципу ценности и неограниченности внутренних возможностей каждой личности;

– принципу свободы выбора и свободы деятельности.

Школа – это лицо общества, со всеми его достижениями, проблемами и формами взаимоотношений. Если в обществе на протяжении тысячи лет господствовали автократические формы правления (монархические, партократические, олигархические), то, очевидно, в течение тысячи лет и в образовании господствовали аналогичные формы взаимоотношений. Разрушьте эти отношения, и вы разрушите школу, а затем – и страну. Ничего нельзя ломать слишком поспешно.

Да, российская школа всегда была авторитарной, но не в большей степени, чем школа английская, германская или французская. Процессы демократизации в ней, безусловно, идут, но идут со скоростью, сопоставимой с демократизацией всего российского общества. К сожалению, есть здесь свои регрессивные тенденции: если в дореволюционные времена земский учитель, несмотря на низкое социальное положение, был фигурой высокочтимой, вполне отвечавшей своей просветительской миссии, если в советские времена, несмотря на очень низкую оплату труда, учитель продолжал сохранять положение «властителя дум» и пользовался уважением в обществе, то сегодня, в условиях коррумпированной «демократии», российский педагог, нередко оказываясь лицом к лицу с полностью неуправляемой аудиторией и пытаясь овладеть ситуацией, часто излишне авторитарен, криклив, неуравновешен, неадекватен. И многие педагоги, несмотря на такую «авторитарность», уже не пользуются ни авторитетом, ни любовью учеников.

Можно ли расширить свободу выбора ученика в условиях образования?

Невозможно обеспечить профессиональное самоопределение и саморазвитие ученика, не создав условий для свободы выбора им образовательных программ и не обеспечив широчайшее разнообразие этих программ. Однако решение этой задачи вступает в противоречие с социальной тенденцией стандартизации образования. Как тут быть?

Прежде всего, нужно признать, что традиционные общеобразовательные и профессиональные учебные заведения, предназначенные для того, чтобы выполнять заказ общества и заботится о подготовке человека к его социально полезной роли, почти не занимаются тем, что сейчас называют свободным развитием индивидуальности. В любом обществе главное предназначение массовой школы состоит в том, чтобы быть инструментом социализации. Так было принято во всех странах, в том числе на Руси, во все времена, так принято в современном мире. И ничего тут менять или «реформировать» не надо. Обусловленность стандартных учебных программ закономерна, их зависимость от социальных заказов неизбежна. Очевидно, что о свободе образовательного выбора в нынешней массовой школе можно говорить весьма условно и только – за рамками обязательных требований. В современных условиях эта проблема частично решается посредством факультативного обучения в специальных группах, школах, различных учреждениях дополнительного образования. Здесь важно чувство меры – соотношение между обязательными (невыбираемыми) и необязательными (выбираемыми) программами. Сегодня у нас это соотношение регламентируется государством через всевозможные образовательные стандарты и предписания, и приходится с грустью констатировать, что повсеместно во всех учебных планах обязательные инвариантные программы преобладают, а программы по выбору и факультативы занимают незначительное место. Можно ли изменить это соотношение в пользу большей свободы выбора? Думаю, да. Причем безболезненно и при незначительных дополнительных затратах.

Условия для расширения свободы выбора можно и нужно создавать в первую очередь путём значительного увеличения объема предметов по выбору и факультативов: не до 2–4 учебных часа в неделю, как принято сейчас, а до 12–18 часов, а обязательную инвариантную нагрузку резко сократить до 18–12 часов в неделю.

Очень заманчиво было бы пойти в либерализации школы «до конца» и предоставить ученикам неограниченную свободу выбора. И, хотя по разным причинам сегодня мы не можем позволить себе такую роскошь, нам вполне по силам значительно расширить степени этой свободы. В начальном профессиональном образовании (НПО) и профессиональной подготовке было бы целесообразно направить реформирование по следующим направлениям:

1) расширение уровней, форм и типов образования и увеличение разнообразия предметов по выбору и факультативных курсов. В подготовке рабочих профессий, которая отнесена к низшим уровням профессионального образования, ввести, например, дополнительные промежуточные подуровни: а) профподготовку по рабочим профессиям 1-2-го квалификационных разрядов в соответствии с требованиями Единого тарифно-квалификационного справочника работ и профессий (ЕТКС); б) профобучение по рабочим профессиям 3-го разряда; в) начальное профессиональное образование для получения 3-4-го (иногда 5-го) разрядов; г) повышение квалификации для получения высших, 5-го и 6-го, разрядов. Предлагаемое деление на подуровни является, конечно, условным. Каждому подуровню (уровню) обучения должны соответствовать гибкие многовариантные формы обучения (дневная, очно-заочная, с отрывом, без отрыва от производства и др.), учебные планы и программы с изложением минимальных (подчеркиваю – минимальных!) необходимых требований к обязательной программе обучения и широким выбором предметов по выбору и факультативов;

2) разработка программ общеобразовательной подготовки, необходимой для каждого подуровня и профиля обучения (технического, финансово-экономического, гуманитарного, художественного и т. п.). При этом нужно руководствоваться не конъюнктурными или политическими соображениями, а целесообразностью. К примеру, для получения 1-2-го разрядов плотника или маляра, вероятно, достаточно иметь общее начальное образование, для получения 3-4-го разрядов нужно окончить 9 классов, но на 5-6-й разряды можно претендовать только при наличии среднего образования;

3) предоставление учащемуся всё большей свободы выбора из предлагаемого многообразия конкретных типов, форм, подуровней, уровней и программ обучения.

Свобода выбора должна состоять, прежде всего, в том, что каждый ученик должен учиться столько, сколько он хочет и может. Система непрерывного образования должна состоять не только из упомянутых гибких образовательных мини-стандартов и стандартов (стандарты сегодня излишне жёстки, не всегда хорошо продуманы, иногда просто убоги по содержанию). Начальное профессиональное, а в равной мере и общее среднее и среднее профессиональное образование должны быть насыщены достаточно разнообразными, содержательными, многопрофильными и многоуровневыми учебными программами. Каждый подуровень, уровень, каждая программа должны избираться самим учеником. Ни школа, ни общество не должны иметь права загонять ребенка в угол своими непомерными и подчас неразумными требованиями.

Сегодня многие коллективы средних профессиональных учебных заведений, могли бы сами создавать учебные планы и программы для учащихся с разными уровнями общеобразовательной подготовки, в том числе для тех, которые не справляются с программой средней школы, но хотят получить хоть какую-то профессию. Но такая самодеятельность не очень поощряется начальством. И потому никакого разнообразия выбора программ, уровней и подуровней обучения учебные заведения пока предложить не могут. Хотя могли бы….

Главное, что необходимо, – дать профессиональной школе некоторую свободу действий (при разумной, умеренной стандартизации). Думаю, что, получив такую свободу, они сами вполне бы справились с задачей, которую можно сформулировать так: создание новых перспективных и интересных образовательных программ и предоставление ученикам реальной свободы выбора этих программ.

Любовь и ненависть – начала жизни

Настоящая волшебница – это любовь. Стоит полюбить, и то, что полюбил, становится прекрасным.

Лев Толстой

Всё живое вокруг жаждет и ищет, и хочет получить свою добычу в любви или (кажется) в жестокости, ибо оно изголодалось по любви и хочет насытиться этой жизнью, такой трепещущей и пронизанной солнцем, которая пробивается из-под земли, чтобы обрести свой свет, свое дыхание любви.

Сатпрем

Оборотной стороной любви является ненависть.

Народная мудрость

Заповеди любви

Наши предки догадывались, что в любви скрыта могучая таинственная сила, и они поклонялись этой силе. В ходе эволюции, обретая ментальный и духовный опыт, люди стали понимать, что любовь является основой жизни, больше того, она незримо управляет миром.

По библейскому преданию заповеди любви были даны иудеям еще через пророка Моисея, задолго до пришествия Иисуса Христа. Но и во времена Моисея, и во времена Иисуса большинство людей не вполне понимало их смысл. Заповеди любви к ближним понимались, в лучшем случае, как хорошие пожелания родным и близким, но вовсе – не ко всем людям, и никогда они не воспринимались как непреложный закон Божий.

Библия о любви:

«Не мсти и не имей злобы на сынов народа твоего, но люби ближнего твоего, как самого себя» [Лев 19:18].

«Если мы любим друг друга, то Бог в нас пребывает, и любовь Его совершенна есть в нас…

Бог есть любовь, и пребывающий в любви пребывает в Боге, и Бог в нем» [1 Ин 4: 12,16].

«Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит» [1 Кор 13:4–7].

«Заповедь новую даю вам, да любите друг друга…» [Ин 13:34].

«Сия есть заповедь Моя, да любите друг друга, как Я возлюбил вас.

Нет больше той любви, как если кто положит душу свою за друзей своих» [Ин 15:12–13].

Если бы в наши дни живой Иисус, Сын плотника, скромный проповедник из Назарета, обратил свои заповеди к нам, просвещенным людям ХХI века, то, скорее всего, Он был бы не понят большинством наших современников так же, как был Он не понят большинством своих современников две тысячи лет назад. Сегодня наш прагматичный мозг смутно воспринимает ценность того, что приносит нам мало практической пользы. Что толку в любви, рассуждают многие, если прибыли от неё никакой, а неприятностей хоть отбавляй.

До нас и сейчас плохо доходит смысл заповедей любви. Почему так важно любить другого человека? Разве не важнее быть любимым самому? Возлюбить ближнего – зачем? А если этот ближний неприятен нам – тоже любить?

Перед распятием на кресте Иисус дал ближайшим своим ученикам новую заповедь: «Как Я возлюбил вас, так и вы да любите друг друга» [Ин 13:34]. В какой мере эта заповедь может быть обращена к нам, современным людям?

Попробуем разобраться в этом.

Вернемся к библейскому тексту. «В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог, – так сказано в первых строках Евангелия от Иоанна. – Оно было в начале у Бога. Все чрез Него начало быть, и без Него ничто не начало быть, что начало быть» [Ин 1:1–3].

Кто Он, Тот, который Сам проявил Себя, т. е. родил Всё через Слово? Отвечая на этот вопрос, апостол Иоанн Богослов, утверждает, что Он – Бог, а сущностью Его является любовь: «Бог есть любовь» [1 Ин 4:8].

Если сакральный смысл Евангелия перевести на понятный нам язык, то получается следующее: Слово (Глагол) было средством, при помощи которого Бог проявил Себя; Он сотворил всё сущее, и Слово было инструментом Его творения. Именно Бог является генератором некоей первичной энергии, которая стала источником созидательных сил, т. е. величин векторных, являющихся направленными количественными мерами действия одной организованной системы (субъекта) на другую систему (объект). Являясь Причиной существования всего сущего, Бог назван «любовью», т. е. именно любовь (Бог) считается началом жизни.

Любовь, в евангельском понимании, – главная сила созидания, все существа появляются в этом мире благодаря любви.

Различные подходы к определению понятия любви

Так что же это такое – любовь, если говорить о ней не на мифологическом, а на научном языке?

Новая Российская энциклопедия дает определение: «Любовь – это форма духовной жизни, основанная на эмоциях, общности основных принципов, ценностей, привычек, одна из высших фундаментальных ценностей человечества» [НРЭ, 2012, т.10(1), с. 95]. Но такое определение не дает представления ни о природе любви, ни о ее магических свойствах, ни о способах ее проявления.

Попытки определить это понятие предпринимались с древних времен. Например, древнеиндийские Веды выделяли чувственную любовь как желание (кама) и любовь как милосердие (прета). Древние греки различали понятия: эрос (любовь-страсть), филия (дружеская любовь), сторгэ (любовь-нежность), агапэ (жертвенная любовь).

Наши предки расценивали любовь как космический принцип, посредством которого создается и объединяется все живое. Аристотель считал любовь одной из первичных энергий человеческого тела. Платон полагал, что через любовь-эрос происходит приобщение к миру идей, т. е. эволюционное восхождение человека по лестнице любви и красоты: от единичного прекрасного тела – к прекрасным телам вообще – затем к красоте души – до «самого прекрасного вверх», т. е. восхождение человека от первых, доступных большинству, ступеней любви до вершин лестницы, к самой идее прекрасного [Платон, 1970, с. 140–143].

Христианство проповедует сострадательную любовь Бога к людям, почтительную любовь человека к Богу и братскую любовь между людьми. Причем заповедь о любви к ближнему распространяется на всех людей – и на друзей, и на врагов.

Многие мыслители рассматривают любовь как предпосылку процесса познания. Блаженный Августин утверждает: «Мы познаем в той мере, в какой любим». Аналогичные суждения можно найти у Леонардо да Винчи, Джордано Бруно, И.Ф. Гёте, Б. Паскаля, М. Шелера.

Философ и теолог Пьер Тейяр де Шарден считает, что любовь, как близость одного существа другому, присуща не только человеку: она представляет собой общее свойство всей жизни и как таковая присуща в разной форме всем видам организованной материи [Тейяр де Шарден, 2002, с. 378].

Психолог и философ Эрих Фромм полагает, что любовь заключается в переживании солидарности с нашими ближними, она находит выражение в эротической любви мужчины и женщины, в любви матери к ребенку, а также в любви к самому себе как к человеческому существу. Она состоит в мистическом переживании единения. Любовь обязательно предполагает заботу и ответственность [Фромм, 2006, с. 43].

Любовь между людьми может означать, с одной стороны, телесно-душевный принцип продолжения рода, с другой – душевно-духовный принцип асексуального влечения (платоническая любовь, братская любовь, любовь-агапэ), свободного от желания обладания. Однако неверно было бы считать, что любовь – это только взаимоотношения живых существ. Любовь, – по мысли Фромма, – это установка личности, определяющая отношение личности к миру в целом, а не к одному лишь «объекту» любви [Фромм, 2007-б, с. 117]. Цель любви, по мнению философа Жана Поля Сартра, в том, чтобы влиять на свободу другого, оставляя ее невредимой.

Учение о любви, гармонии, ненасилии, чистоте мыслей и устремленности к Учителю, к горним мирам является основой учения Живой Этики (Агни Йоги).

Агни Йога о любви:

«Любовь может создавать миры» [Зов, 26].

«Ничто на Земле не зажжет огонь сердца, как любовь. Никакая явленная слава не сравнима с любовью» [Мир Огненный-1, 629].

«Чистая, великая любовь рождает благородство духа, которое может переродить человека» [Мир Огненный-3, 131].

«Лишь любовь создает высшее притяжение. Вы достаточно знаете о значении притяжения; такой магнит заложен в сердце человека, и он устремляется к великому магниту Надземного Мира.

Нужно понять, что Мы имеем в виду не отдельные, скоро гаснущие вспышки любви; такие миражи не имеют значения. Необходима прочная любовь, которая пылает неугасимо при всех жизненных испытаниях…» [Надземное, 769].

«Также сказано давно: «Умеющий любить имеет сердце огненное». Для укрепления энергии нужен огненный порыв. Никакое рассуждение не дает того Огня, который возжигается искрою чувства любви» [Аум, 516].

Педагог Н.Н. Ниязбаева полагает, что феномен любви проявляется в таких экзистенциальных явлениях, как открытие другого человека, способность увидеть его индивидуальность и неповторимость, узнать и понять его суть, ценность и необходимость, возможность усилить потенции любимого человека [Ниязбаева, 2005, с. 312].

Этолог Анатолий Протопопов акцентирует внимание на теме биологически-обусловленных основ брачного поведения людей, как биологического вида, и инстинктивной тяги друг к другу мужчин и женщин.

В одном из самых оригинальных и значительных исследований о любви в ХХ веке «Метафизика любви» Дитриха фон Гильдебранда рассматриваются различные формы естественной любви (любовь к детям, любовь детей к родителям, любовь к друзьям, ближним, супружеская любовь и т. д.) и выделяются следующие характерные ее особенности: (1) любовь есть осознание красоты и высокой ценности любимого человека; (2) любовь есть установка на достижение единения с любимым; (3) любовь есть установка на благожелательность; согласно Гильдебранду, в любви человек приносит в дар себя самого, проявляет самоотверженность; в то же время благожелательность может быть и нелицеприятной и причинять боль и страдание ради блага другого [Гильдебранд, 1999, с. 37, 45, 126]. «Метафизика любви» представляет собой энциклопедическую «summa amoris», аналогии которой трудно найти в современной философской литературе.

Философ Владимир Соловьев о любви:

«Смысл и достоинство любви как чувства состоит в том, что она заставляет действительно всем нашим существом признать за другим то безусловное центральное значение, которое, в силу эгоизма, мы ощущаем только в самих себе. Любовь важна не как одно из наших чувств, а как перенесение всего нашего жизненного интереса из себя в другое, как перестановка самого центра нашей жизни. Это свойственно всякой любви, но половой жизни по преимуществу; она отличается от других родов любви и большей интенсивностью, более захватывающим характером, и возможностью более полной и всесторонней взаимности; только эта любовь может вести к действительному и неразрывному соединению двух жизней в одну, только про нее в слове Божьем сказано: будут два в плоть едину, т. е. станут одним реальным существом» [Соловьев, 1990, с. 511].

Большой интерес представляет работа психолога Е.П. Ильина, посвященная обзору разнообразных психологических аспектов любви [Ильин, 2000].

Физическими признаками любви является тяготение, возникающее между живыми существами. Влечение мужского и женского начал, других однородных начал есть закон жизни, закон тяготения.

Я полагаю, что в первооснове любовных отношений людей лежит именно тяготение, которое реализуется через могучие инстинкты: сексуальный (инстинкт продолжения рода), самосохранения (влечение к жизни, потребность в защите, в утолении голода и жажды), инстинкт общения. И не только – через инстинкты. В основе любви лежит также стремление к самореализации, желание получать признание собственных достоинств от того, кого мы обожаем, желание получать удовольствие от другого существа и самому доставлять удовольствие другому.

Любовные отношения являются механизмом продления жизни путем передачи генов по наследству. Но что представляет собой, к примеру, сексуальный инстинкт? Откуда он происходит? Что лежит в его основе? Что было до возникновения этого инстинкта? Просто – взаимное притяжение противоположностей, тяготеющих друг к другу? Почему человек получает от полового акта высшее удовольствие? Почему этот инстинкт так властно управляет человеком? Какова природа управляющих им сил? Что лежит в основе инстинкта самосохранения? Почему любое существо так яростно борется за свою жизнь, но иногда готово отдать её ради нескольких мгновений удовлетворения сексуальной страсти?

Вопросов много, ответов пока мало.

Формы проявлений любви

В зависимости от того, кто/что является объектом любви, можно говорить о различных формах, или типах любви. Основу всех типов представляет братская или сестринская любовь – любовь между равными людьми, желающими друг другу добра.

Братская любовь проявляется в том, что вы:

– добродушны и миролюбивы;

– признаёте другого человека равным себе; признаёте право другого человека на жизнь и отсутствие у вас права посягать на его жизнь и здоровье, причинять ему боль; признаёте право другого человека на свободу действий в рамках принятых в обществе правил;

– принимаете другого человека таким, какой он есть, с присущими ему достоинствами и недостатками, не пытаетесь навязывать ему свою волю и перевоспитывать его, если он этого не хочет;

– если вы наделены властью распоряжаться деятельностью людей, являясь отцом, матерью, руководителем, педагогом, то вы имеете право предъявлять к людям, находящимся в вашей власти, справедливые, в том числе строгие требования, имеете право отдавать распоряжения, наказывать и поощрять, но только при условии, что каждому вашему ребенку, ученику, подчиненному вы неизменно оказываете уважение, признавая каждого Личностью, заботитесь о нем, создаете условия для его благополучия и дальнейшего развития, берете на себя ответственность за него;

– строго спрашивая с людей, готовы прощать им до бесконечности их ошибки;

– вы открыты для критики;

– питаете добрые чувства к братьям нашим меньшим, относитесь с благоговением к любой форме жизни.

Братская/сестринская любовь не может быть эгоистичной, она жертвенна и призвана быть отданной другим людям и существам.

Братская/сестринская любовь – тот идеал, который может служить основой отношений людей в любом сообществе.

Другим типом любви является материнская любовь, или «любовь к беспомощному существу», которая отличается полной самоотдачей и служением ребенку, независимо от его личных качеств. Материнская любовь, особенно в перинатальный и младенческий периоды жизни ребенка, в значительной мере определяет запас энергии любви человека на всю его жизнь. Способность человека любить себя и других, его жизнелюбие закладываются матерью и отцом именно в его первые годы жизни. Любить по-матерински значит:

– любить безусловно, безоговорочно, «ни за что» своего ребенка;

– заботиться о любом слабом, беспомощном существе, потому что оно нуждается в помощи.

Однако, замечает психотерапевт Анатолий Некрасов, поскольку любовь женщины-матери в обыденной жизни нередко переориентирована на любовь к детям, а любовь к мужу отодвигается на второй план, то тем самым может быть разрушено пространство любви между супругами и может наступить охлаждение их чувств. Всё это отрицательно сказывается не только на семейных отношениях, но и на воспитании детей. В результате сильная материнская любовь может нарушить свободу ребенка и помешать ему выразить себя. Причина этого часто лежит в непонимании главной жизненной задачи женщины. Не рождение детей, не материнство является главной задачей женщины на Земле, считает Некрасов, а раскрытие своей сути, высочайших качеств женственности и создание пространства любви совместно с мужем, то есть создание такого пространства, в котором и она, мать, и муж, и дети – все – любимы и любят друг друга [Некрасов, 2013].

Дочь Л.Н. Толстого Т.Л. Сухотина-Толстая пишет:

«Иногда я вижу, как папа подходит к мама и через ее плечо смотрит на ее писание. А она при этом возьмет его большую сильную руку и с любовью и благоговением поцелует ее. Он с нежностью погладит ее гладкие черные волосы и поцелует ее в голову.

И в моем детском сердце поднимается при этом такая любовь к ним обоим, что хочется плакать и благодарить их за то, что они любят друг друга, любят нас и окутали всю нашу жизнь любовью» [Сухотина-Толстая, 1981, с. 45].

Можно смело утверждать, что здоровые дети рождаются и вырастают у родителей, которые были счастливы в любви, в том числе, в постели. Любимая мужем женщина-мать, получающая удовлетворение в сексуальной жизни, способна легко удовлетворить потребности своего ребенка, потому что обладает для этого достаточным запасом энергии любви [Поздняков, 2005].

Установлено, что счастливые семейные пары отличаются общностью взглядов на понимание сущности любви.

Отцовская любовь отличается от материнской большей взыскательностью. Любовь отца нужно заслужить, так как отец относится к своему чаду более требовательно, чем мать; отец больше ориентируется на достижения и успехи. Именно отец вводит ребенка в мир социальных отношений, ролей и деятельности.

Эротическая любовь очень избирательна и исключительна по своей природе. Она в отличие от братской или материнской любви может быть очень эгоистичной («она должна любить только меня»), но одновременно и самоотверженной («я люблю её больше жизни», «я готов пожертвовать ради неё всем, что у меня есть»), и агрессивной («если она изменит мне, я убью её»). Испытывать эротическую любовь значит:

– проявлять устойчивый сексуальный интерес к лицам противоположного (иногда своего) пола;

– жаждать единения и сексуального удовлетворения с избранницей.

Бывает, что любовь принимает только форму лёгкого флирта, игры, и дальше не идет. Такая любовь-игра, называемая людус, начинается с влечения партнеров и проявления взаимного интереса, но не достигает высокого накала.

Монолог любящей и любимой Суламиты:

«Я принадлежу другу моему,

и ко мне обращено желание его.

Приди, возлюбленный мой,

выйдем в поле,

побудем в селах;

поутру пойдем в виноградники,

посмотрим, распустилась ли виноградная лоза,

раскрылись ли почки, расцвели ли

гранатовые яблоки;

там я окажу ласки мои тебе…

<…> Положи меня, как печать, на сердце твое,

как перстень, на руку твою:

ибо крепка, как смерть, любовь;

люта, как преисподняя, ревность;

стрелы её – стрелы огненные;

она – пламень весьма сильный.

Большие воды не могут потушить любви,

и реки не зальют её.

Если бы кто давал все богатства дома своего

за любовь,

то он был бы отвергнут с презреньем»

[Песн 7:11–13, 8:6–7].

Иногда любовь между полами может протекать без сексуального влечения. Так, любовь-агапэ характеризуется самоотречением, желанием беззаветно служить любимому человеку, иногда доходящим до полного подчинения всей жизни интересам и ценностям другого человека.

Прагма – рассудочная любовь, всегда контролируемая сознанием.

Между полами существует и такой вид любви, как сторге, – любви, основанной на взаимном интересе, взаимопонимании, поддержке и дружбе. Так, теплые, доверительные, взаимоподдерживающие, товарищеские отношения между единомышленниками, соратниками, членами единой, хорошо спаянной, сработавшейся и испытанной в трудностях команды можно считать любовью-сторге и одновременно братской любовью. Любовь единомышленников мужчин и женщин нередко проходит с примесью легкого флирта, игры, но без эротики (так, по крайней мере, принято в российской культуре). Допустимы дружеские объятия, поцелуи. Секс нежелателен. И совсем недопустимы какие-то элементы эротизма с посторонними лицами в присутствии своих товарищей [Нартова-Бочавер, 2001, с. 370–372].

Любая форма проявления любви между людьми – это способность жить для кого-то, обогащающая смысл всей жизни. Любовь придаёт человеку дополнительные силы и позволяет ему выполнять подчас очень трудную работу с необыкновенной лёгкостью, преодолевать препятствия, ранее казавшиеся непреодолимыми, создавать гениальные произведения, совершать подвиги. Замечено, что влюбленные обладают способностью передавать свою эмоциональную приподнятость, повышенную работоспособность и сопротивляемость нагрузкам и инфекциям людям, с которыми они постоянно общаются, прежде всего – родным, близким и товарищам по работе [Ильин, 2012].

Чувство любви сопровождается разными эмоциями, среди которых наиболее важной, пожалуй, является нежность – ласковость, трепетное отношение к объекту любви.

О нежности:

«Нежность – это когда ты раскрываешься во сне, а любимый человек раз за разом тебя накрывает и обнимает, прижимая к себе, чтобы погреть…

Нежность – это солнышко в твоих глазах, когда ты смотришь на меня спящую…

Нежность – это маленький комочек в солнечном сплетении, который иногда не дает тебе дышать…

Нежность – это когда я беру твое лицо в ладони, целуя тебя, или просто обнимаю, прижимая к себе всё крепче, и пытаюсь соскучившимися по тебе руками почувствовать тебя всего сразу…»

[По материалам Интернета – ispanka. com/chto-takoe-nezhnost]

Но желательно, чтобы любви к другим предшествовала любовь к самому себе. Евангельская заповедь «Возлюби ближнего твоего, как самого себя» [Мф 22:39; Мк 12:31] косвенно подразумевает, что любовь к собственной персоне стоит впереди любви к ближнему. Эгоистическая любовь к своему «Я» (Эго), подкрепляемая взвешенными внутренними самооценками, а также оценками ближних, служит здоровой основой жизнедеятельности личности, и поэтому она есть явление естественное и необходимое. Однако любовь к себе не может существовать изолированно, сама по себе, она может развиваться только в условиях любви к другим. Если внешние оценки личности снижаются, то падает и самооценка, и тогда человек стремится повысить самооценку любыми путями, иногда путем уничижения других. В таких случаях возросший эгоизм личности не свидетельствует о возросшей любви к себе, а только – о попытке личности самоутвердиться за счет принижения значимости других и искусственного возвышения собственной значимости. Ничего, кроме разрыва с ближними, а затем и утери любви к себе это не приносит. По мнению Фромма, через любовь человек может реализовать свое стремление к единству с миром, к избавлению от переживаний своей беззащитности перед миром, а вместе с тем – от вины и тревоги. Любовь к миру, к людям – это самый простой и надежный способ выхода за пределы своего эгоизма. Получается, что любить себя можно, только любя других, однако любить других невозможно, не любя себя.

Любить себя означает, как минимум, принимать себя таким, какой вы есть и каким стремитесь быть, положительно воспринимать свой образ, тело, манеры, способ мышления, уважать свой выбор в жизни, осознавать свою «единственность, уникальность», проявлять самостоятельность в управлении собственной жизнью.

В восприятии себя в качестве любимого объекта больше всего нам мешает привитая с детства привычка слишком часто оценивать самого себя и свои действия. А секрет любви простой: нужно прекратить постоянно сравнивать себя с другими людьми («более хорошими» или «более плохими»), прекратить ревниво оценивать себя (или делать это нечасто), прекратить стремиться быть «слишком правильным».

И, наконец, отдельным типом любви считается любовь к Богу. У христиан эта любовь предписана «наибольшей» библейской заповедью: «И возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим» [Мк 12:30]; Коран также наставляет: «О люди! Поклоняйтесь Господу вашему, Который сотворил вас и тех, кто жил до вас; и тогда станете вы благочестивыми» [Коран 2:21]. Последователи религии бахаи верят, что главным содержанием жизни должна быть чистая любовь к Богу, без надежды на награду и без страха перед наказанием. Таким образом, религии предписывают определенное отношение к Богу, однако истинно верующие люди черпают силы в своей искренней любви к Богу и от этого испытывают настоящее счастье.

Психолог и философ Эрих Фромм о любви:

«Есть только одна страсть, которая удовлетворяет потребность человека в его единстве с миром и в обретении при этом чувства целостности и индивидуальности, и это – любовь. Любовь – единство с кем-то или чем-то вне самого себя при условии сохранения отделенности и целостности собственного Я… В акте любви я един со всем сущим, и одновременно я сам – уникальное, отдельное, ограниченное, смертное человеческое существо».

Желание достичь слияния с другим человеком – самое сильное человеческое стремление. «Это самая фундаментальная из людских страстей; сила, не дающая распасться человеческому роду, клану, семейству, обществу… Без любви человечество не просуществовало бы и дня».

Любовь – это действие, реализация энергии человека.

Любящий больше дает, чем берет. «Я чувствую, что я словно бы переливаюсь через край, и я трачу себя, я живу, я полон радости. Давать радостнее, чем получать, но не потому, что я лишаюсь чего-то, а потому, что в этом акте проявляется моя огромная жизненная сила, мое могущество» [Фромм, 2007-б, с. 23, 88,94].

Постоянные, в течение длительного времени хорошие, гармоничные отношения между людьми невозможно обеспечить только при помощи общей культуры и техники коммуникаций, совершенствования правил общения и постоянного торможения агрессивных и других отрицательных эмоций. Человек постоянно ищет и находит недостатки в себе и окружающих, поэтому он всё равно проявляет недовольство собой, своими коллегами, внешними условиями, независимо от своего воспитания и культуры. В его природе заложена готовность к конфликту, больше того, по-видимому, заложено также стремление к конфликту, поскольку обязательным условием развития, в том числе, развития человека, является наличие противоречий. Даже тогда, когда всё идет на редкость хорошо и нас окружают великолепные люди, мы почему-то время от времени проявляем недовольство и ищем недостатки там, где их до этого и в помине не было, и вступаем в конфликты с товарищами или с начальством. Такую конфликтность иногда по ошибке расценивают как проявление низкой коммуникационной культуры, но в том-то и дело, что элементы конфликтности являются непременным атрибутом любого нормального общения. Казалось бы, любой человек должен стремиться уходить от конфликтов и отнюдь не провоцировать их. Но как ни странно, достигнув в развитии некоторого состояния покоя, а вместе с покоем – и безмятежности, бесконфликтности, спокойного равномерного развития, мы, повинуясь какому-то сидящему глубоко внутри нас зову, стремимся вопреки здравому смыслу выйти из этого состояния. Возможно, наш организм на уровне подсознания или даже на клеточном уровне сохраняет память о том, что покой, отсутствие движения – это смерть. И когда мы оказываемся в состоянии, в котором нет движения, автоматически включаются и приводятся в боевое состояние наши защитные силы, и мы начинаем бороться с тем, к чему до этого так энергично стремились – со стабильностью и благополучием как признаками смертельно опасного покоя. Поэтому мы нуждаемся в чем-то таком, что при самых острых и даже антагонистических противоречиях давало бы нам возможность каждый раз возвращаться к некоему источнику, испив из которого, мы вновь обретали бы возможность поддерживать гармоничные отношения с людьми. Что это может быть, где нам взять такой источник доброй энергии? Ответ известен: этот источник может быть только внутри нас; только наша способность любить, наличие у каждого способности генерировать энергию любви может дать возможность найти пути решения самых сложных противоречий.

Только на основе любви, братской, материнской, отцовской, эротической или какой-либо другой, человек способен строить мир своих отношений. Любовь является фундаментом всяких отношений: сексуальных, семейных, педагогических, деловых, политических и т. п. Всякого рода техники, технологии и правила второстепенны и могут считаться хорошими только в тех случаях, когда они служат целям гармонизации отношений.

Каждый человек хочет любить и быть любимым, но, к сожалению, не всякий обладает необходимыми потенциями любви, и причина этому чаще всего – психотравмирующее воспитание, особенно в раннем детстве.

Несмотря на казалось бы исчерпывающие определения, любовь продолжает оставаться явлением загадочным.

О любви и формах брака

Любовь, несомненно, является одним из инструментов утверждения жизни. Возникает непростой вопрос: какие формы любовных взаимоотношений живых существ являются оптимальными?

И в мире животных, и в мире людей распространены такие виды половых отношений, как промискуитет (беспорядочные связи), полигамия (многобрачие) и моногамия (однобрачие). Промискуитет (по Л. Моргану) – предполагаемая стадия неупорядоченных половых связей, предшествовавших возникновению брачных отношений.

В Ветхом Завете описана полигамия древних мужчин из числа иудеев и соседних народов; библейская «Песнь Песней Соломона» повествует о красивой эротической любви мужчины-многоженца и юной девушки Суламиты. Полигамия в истории человечества имела широкое распространение, гораздо более широкое, чем моногамия. В наши дни в исламских странах и у многих народов Африки, Азии, Океании, а также отдельных групп индейцев Америки распространена такая форма полигамного брака, как полигиния, т. е. брак одного мужчины с двумя и более женщинами (многоженство). По многочисленным описаниям при полигинии семьи достаточно прочны, разводы происходят сравнительно редко, но, главное, все женщины-жены и их дети живут, как правило, в согласии, чувствуют свою защищенность в составе больших семей.

В большинстве цивилизованных стран, напротив, узаконены моногамные браки – муж-жена. Религиозные и светские власти на протяжении тысяч лет предписывали правила взаимоотношений супругов: так, незыблемо утвердилось, что отвечающая правилам приличий любовь возможна только между законными супругами, и во имя сохранения семьи прелюбодеяние на стороне квалифицировалось как измена и считалось не только страшным грехом, но и позором и резко осуждалось обществом. В свое время Лев Толстой, будучи отцом 13 детей и верным, не помышлявшим об адюльтере, супругом, до конца своей 82-летней жизни жестоко страдал от того, что в добрачный (!) период вел «беспорядочный, грязный, порочный» в половом отношении (так он считал) образ жизни. Его придавила не столько собственная совесть, сколько приверженность общественно-религиозным догматам. Такова была мораль ХIХ века, господство которой губило многих отступников от нее.

Однако и в ХХ, и в ХХI веках большинство женатых мужчин легко, как бы соревнуясь друг с другом, шли и продолжают идти на легкие, часто необременительные внебрачные половые связи. Многие современные мужчины, случайно или намеренно «согрешив» на стороне, не считают этот факт изменой своим женам; они продолжают любить своих жен, рассматривая полученный сексуальный опыт как средство, вносящее разнообразие, часто и свежую струю, укрепляющее их половые отношения с женами. В современных условиях любовные отношения супругов могут не ослабляться, а упрочиваться при условиях, во-первых, что каждый из них заботится о том, чтобы, не дай Бог, нанести душевную травму своей половине, и, во-вторых, что они на самом деле любят друг друга. Однако так бывает не всегда, и число расторжений моногамных браков по причине кобеляжа супругов все же неуклонно растет.

Социологи утверждают, что современная тенденция состоит в том, что распространенность полигамии снижается, и на смену ей приходит моногамия. Однако мне представляется, что общественная мораль не может сохраняться долго при таком, как в новейшее время, чересчур вольготном поведении мужчин (а нередко – и женщин). Поскольку практика полигамии убеждает, что в защите и эволюции жизни полигиния исторически была более эффективна, чем моногамия, то возможно в будущем, для оздоровления семейной жизни все больше будет узакониваться многоженство мужчин. Ведь природа, защищая жизнь, сделала мужчин «петухами», способными осеменять многих «курочек», да и детородные способности мужчин в отличие от женщин сохраняются до преклонных лет.

Враждебность (ненависть) – противоположность любви

Объектом нашего исследования является не только любовь, но и её противоположность, каковой с древних времен принято считать враждебность, или ненависть, или агрессивность. (Психологи склонны усматривать тонкие нюансы различий между этими понятиями, но для нашей темы они несущественны.) Главный вопрос, на который мы пытаемся найти ответ: как взаимодействуют эти два полюса, два важнейших начала – с одной стороны, начало, которое условно можно назвать «положительным» (любовь, симпатия, приязнь, нежность, дружелюбие, миролюбие, взаимопонимание, тяготение к другому существу, эмпатия, сочувствие, сострадание и тому подобные проявления), с другой стороны, начало, которое можно назвать «отрицательным» (ненависть, неприязнь, враждебность, злоба, агрессивность и другие подобные проявления)? И что происходит в результате взаимодействия этих двух начал?

Сегодня едва ли у кого вызывает сомнение единство и неразрывность различных проявлений любви и ненависти. Об этом ярко пишет выдающийся этолог Конрад Лоренц, твердо убежденный, что не бывает любви без агрессии так же, как – ненависти без любви: «В каждой настоящей любви спрятан такой заряд латентной агрессии, замаскированной узами партнеров, что при разрыве этих уз возникает тот отвратительный феномен, который мы называем ненавистью» [Лоренц, 1994, с. 192].

Психолог Ролло Мэй утверждает, что без агрессии, насилия и сопутствующего им риска жизнь обойтись не может. «Мы будем сталкиваться со вспышками насилия до тех пор, пока людям будет недоставать значимых переживаний. Каждому человеку необходимо чувство значимости, и если общество не может дать его человеку, или хотя бы предоставить возможность стать значимым, то это чувство будет достигаться деструктивными способами». Больше того, считает Мэй, каждый из нас нуждается в том, чтобы в его окружении был враг. Враги делают нас бдительными, мы нуждаемся в их критике. Враги нужны нам так же, как друзья [Мэй, 2001, с. 218, 303].

Характерен пример, поясняющий становление представлений о любви в учении основоположника психоанализа Зигмунда Фрейда. Он считал, что ядром любви является половое влечение, и рассматривал сексуальное влечение и влечение к жизни как ведущие инстинкты, которые исключительно сильно влияют на всю жизнедеятельность, предопределяют потенциал работоспособности, творческих способностей человека и возможности его участия в создании высших культурных ценностей. Любовные проявления приводятся в движение сексуальной энергией (лишенной, по Фрейду, какого бы то ни было духовного начала), которую он назвал либидо. И либидо движет человеком всю жизнь, от рождения до глубокой старости. Долгое время Фрейд рассматривал либидо как не смешиваемый ни с какими «отрицательными» проявлениями поток сексуальной энергии. Однако в поздних своих работах он стал трактовать либидо в более широком смысле – как энергетическую основу двух основных влечений человека: 1) к удовольствию и жизни – Эрос, 2) к разрушению и смерти – Танатос. С таким подходом во многом (но не во всем) сближаются и основные положения нашей гипотезы о любви и агрессии как о составных частях потока жизненной энергии.

Фромм также придает большое значение агрессии. Он считает, что важно учитывать, с каким видом агрессии мы имеем дело: с агрессией злокачественной или доброкачественной. Доброкачественная агрессия способствует поддержанию жизни и является результатом эволюционного закрепления, т. е. адаптивной. По мнению Фромма, стоит бороться только с социально опасными, мешающими адаптации формами агрессивного поведения, потому что недостаток адаптивной агрессии приводит к недоразвитию Я-личности, блокированию актов самореализации и самоутверждения, повышению инфантильности. А злокачественная агрессия деструктивна [Фромм, 2007-а, с. 22].

Более того. В жизни есть немало ситуаций, когда насилие является непременным атрибутом любви, или предшествует ей. Сексолог и психоаналитик Отто Кернберг отмечает, что агрессия является составной частью сексуального опыта как такового, при этом опыт проникновения, внедрения и опыт, когда в тебя проникают, входят, включает в себя агрессию, служащую любви, используя при этом эротогенный потенциал переживания боли как необходимой составной части несущего наслаждение слияния с другим в сексуальном возбуждении и оргазме. Агрессия приносит удовольствие, поскольку она является элементом любовных отношений [Кернберг, 2000, с. 25, 27].

Немало сторонников еще более радикальных позиций. Так, еще Гераклит прославлял войну, считая, что только вражда и война создают между людьми правильные отношения; нужно стремиться не к миру, но к войне, помня, что только через причинение зла лежит путь к достижению добра [Досократики, 1999, с. 257, 296].

Социолог Георг Зиммель убежден, что враждебность не просто характерна для отношений между людьми, она является изначальной потребностью человека (т. е. потребностью адаптивной), а во взаимоотношениях примитивных групп она доминирует.

Социолог Георг Зиммель о враждебности:

«О естественной враждебности между человеком и человеком говорят скептические моралисты, для которых homo homini lupus est: «В несчастье наших лучших друзей есть нечто, не вполне для нас неприятное». «Эмпирически, согласно рассудку, человек является просто эгоистом, и обратить этот естественный факт в его противоположность уже никогда не сможет сама природа … Видимо, данная враждебность оказывается, по меньшей мере, некоторой формой или основой человеческих отношений наряду с другой – симпатией между людьми. <…>

На мысль о том, что существует, изначальная потребность во враждебности, часто наводит и невероятно легкая внушаемость враждебного настроения. <…>

Интересы различного рода столь часто побуждают к борьбе за определенные блага, к оппозиции определенным личностям, что вполне вероятно, в качестве остатка в наследственный инвентарь нашего рода могло перейти состояние возбуждения, само по себе побуждающее к антагонистическим выражениям.

Известно, что… взаимоотношения примитивных групп почти всегда враждебны. Пожалуй, самый радикальный пример – индейцы, у которых каждое племя считалось находящимся в состоянии войны с любым другим, если с ним не был заключен внятный мирный договор» [Зиммель, 1994, с. 501, 502, 504].

Философ Сатпрем идет ещё дальше, утверждая, что «не только «дурные мысли» или «злая воля» несут в себе насилие; нет ничего более агрессивного, чем добрые намерения, высокие чувства, альтруизм – в любом случае это эго, выпячивающее себя под видом нежности или насилия. Мы цивилизованны только на поверхности. Под нею в нас продолжает жить каннибал» [Сатпрем, 1992, с. 45].

А историк Борис Поршнев утверждает, что люди – единственный вид, внутри которого систематически практиковалось взаимное умерщвление. Это – так называемая адельфофагия, или умерщвление и поедание части представителей своего собственного вида. Она, – по убеждению Поршнева, – и привела к возникновению рода человеческого – homo sapiens [Диденко, 1996, с. 7]. Эта идея Поршнева кажется фантастической и противоестественной, но она, в какой-то мере аргументировано объясняет тот невероятный скачок, сделав который, человек разумный резко оторвался от животного мира. Однако вряд ли этот скачок обусловлен только каннибализмом, и в этом плане аргументы именитого ученого трудно считать достаточными …

Таким образом, мы неожиданно обнаруживаем, что непременными спутниками проявлений любви являются проявления агрессивности, которые сосуществуют, взаимодействуют, дополняют друг друга и «работают» на человека совместно. И любовь, и агрессивность являются адаптивными качествами человека.

Взаимодействие сил любви и агрессии

Итак, антиподом любви и её оборотной стороной является агрессивность (вражда), которая эмоционально может проявляться в форме ненависти, враждебности.

Любое движение (развитие, эволюция) любой системы есть результат борьбы противоположностей. Взаимодействие сил любви и агрессии является бинером, то есть единством связанных между собой двух противоположностей.

Нельзя думать, что такая, например, система, как общество, состоящая из множества микросистем, сможет быть устойчивой, если в ней будет преобладать какая-то однонаправленная сила, например, даже считающаяся положительной сила миролюбия. Только взаимодействие двух противоположных сил может поддерживать динамическое равновесия и устойчивость любой системы. Ни одна однополярная система существовать не может. Всегда и везде должно поддерживаться равновесие двух или нескольких связанных друг с другом начал: положительного и отрицательного полюса. Любви и агрессивности. И в обществе, и между любящими людьми отношения могут строиться на проявлениях как любви, так и её противоположности – агрессивности. Каким должно быть соотношение того и другого – определить нелегко.

Именно как противоположность любви агрессия выполняет такие важные эволюционные задачи, как борьба за продолжение рода, за пищу, за выживание, за свою территорию, отбор наиболее сильных, различение «своих» и «чужих» и др.

Этолог Конрад Лоренц о любви и агрессии:

«По-настоящему ненавидеть можно, наверно, лишь то, что когда-то любил, и всё ещё любишь, хоть и отрицаешь это. <…> Личные узы, персональную дружбу мы находим только у животных с высокоразвитой внутривидовой агрессией, причем эти узы тем прочнее, чем агрессивнее соответствующий вид. <…> Общеизвестно, что волк – самое агрессивное животное из млекопитающих… он же – самый верный из всех друзей». В природе всё подчинено сохранению видов, и поэтому ради решения этой задачи у агрессивных животных со временем появилась необходимость в совместной деятельности. «Два великих конструктора, Изменчивость и Отбор, которые растят всё живое, именно грубую ветвь внутривидовой агрессии выбрали для того, чтобы вырастить на ней цветы личной дружбы и любви» [Лоренц, 1994, с. 212, 214, 65].

Агрессивность, наряду с любовью, является главным двигателем эволюции.

В основе любви лежит сила влечения к другой особи, но эта сила часто направлена также на преодоление силы агрессии объекта любви. Любовь и агрессивность – противоположности извечные и постоянные «заклятые друзья». Можно привести удивительные примеры проявления двух этих сил одновременно. Так, самки некоторых насекомых, удовлетворяя свои агрессивные аппетиты, поедают самцов сразу после совокупления с ними, т. е. после проявлений «любви»; самка паука «черная вдова» съедает самца, который после выполнения своего «долга» терпеливо замирает на паутине и ждёт своей участи, не делая никаких попыток сопротивления. А самка крупного насекомого богомола откусывает и съедает голову, затем переднюю часть самца, одновременно получая удовольствие от задней его половины, которая в этот момент продолжает её осеменять.

Нельзя не заметить, что самцы, подвергающиеся съедению самками, ведут себя так, словно они запрограммированы на выполнение какой-то высшей биологической цели. Какова эта цель? Ответ напрашивается только один: эта цель – продолжение жизни вида, и ей подчинена биологическая программа репродукции, которая «повелевает» отдельной мужской особи пренебрегать личной жизнью ради воспроизводства вида. Самцы погибают, выполнив свою программу продолжения рода, но, как оказалось, они при этом выполняют ещё одну задачу – укрепление здоровья потомства. Как показали длительные наблюдения, потомство у агрессивных самок, съевших своих партнеров, оказывается здоровее, чем у менее агрессивных самок, которые этого не делают.

Многие естествоиспытатели утверждают, что в биологическом мире самым мощным инстинктом является инстинкт самосохранения. Однако приведенные примеры заставляют усомниться в этом. Мы видим, что природа располагает ещё и механизмами защиты жизни вида. Защита вида обладает в мире насекомых и пауков явным приоритетом по сравнению с защитой особей. Самцы погибают, отдавая жизнь за спасение рода. Это значит, что у низших животных, по-видимому, инстинкт сохранения вида сильнее, чем инстинкт самосохранения. В какой мере эти приоритеты характерны для высших животных?

Оказывается, биологические программы репродукции видов имеют приоритеты перед программами сохранения особей во всем мире животных, несмотря на то, что у высших животных и людей эти приоритеты выражены не так ярко. (Быть может, кроме этих механизмов существуют ещё и механизмы защиты любой жизни?)

Во всех описанных случаях энергия любви-агрессии питает инстинкты воспроизводства. Чем выше задача воспроизводства, тем, по-видимому, больше энергии должно тратиться на её исполнение: у животных на воспроизводство видов должно тратиться энергии больше, чем на воспроизводство особей. (Невозможно представить, насколько мощной должна быть энергия, которая тратится на воспроизводство жизнедеятельности нашей планеты (живого макросущества), она должна быть неизмеримо больше, чем вся суммарная энергия воспроизводства разнообразных видов животных, населяющих планету.)

По мнению философа И. Бесковой, в ходе эволюции новые благоприятные мутации приобретались особями, обладавшими большими энергетическими возможностями, которые ощущались-переживались остальными как большая сексуальная привлекательность [Бескова, 2002, с. 22].

Замечено, что у многих млекопитающих половое чувство самца усиливается после подавления противодействия других претендентов на спаривание с самкой. После победы сильнейшего следует ритуал демонстрации покорности побежденных. Покорность самки, после некоторого её сопротивления, также усиливает любовное влечение самца. У удовлетворенного победителя активизируются силы для совершения полового акта. По-видимому, то, что завоевано в трудной борьбе, ценится больше того, что досталось без сопротивления.

Агрессия, по утверждению Лоренца, является существенной частью структуры, охраняющей жизнь [Лоренц, 1994, с.53]. Антропологи, наблюдавшие за жизнью обезьян, и зоологи, наблюдавшие за морскими слонами, отмечают, что агрессия внутри групп животных играет важную роль в организации питания и воспроизводства. Наиболее сильный самец демонстрировал повышенную агрессивность и, достигнув господствующего положения в группе, получал приоритет в сексуальных взаимодействиях. Самый агрессивный самец становился не только лидером среди сородичей, но и «первым любовником» [Аронсон, 1999, с. 364]. Так его сила посредством энергии любви-агрессии передавалась потомству.

Если признать, что сила агрессии всегда проявляется в паре с силой любви, то можно понять, как в ходе эволюции развивались вначале примитивные, а затем и всё более совершенные формы совместных действий и кооперативной деятельности животных: от простого спаривания для продолжения рода до создания семей из двух особей (например, некоторых птиц, млекопитающих), нескольких сотен (крыс) и нескольких сотен тысяч особей (муравьев, термитов, пчел). Человек тоже живет в поле действия этих энергий, и потому его естественные, так называемые, «животные» наклонности не так уж и плохи; но вот насколько они хороши для его жизни как общественного существа – большой вопрос.

Психолог и психоаналитик Ролло Мэй об агрессивности человека:

Не следует забывать о том, что, объясняя агрессию человека исключительно его биологической природой (следуя Фрейду или Лоренцу), мы рискуем видеть в человеке только его животные корни. Это было бы неверно. «Мы убиваем не по необходимости, но из-за преданности таким символам, как флаг и родина – мы убиваем из принципа. Таким образом, наша агрессия находится на другом уровне, чем у животных и, изучая животных, мало что можно узнать об этой исключительно человеческой форме агрессии» [Мэй, 2001, с. 189].

По мере выделения из животного мира росла мужественность человека, в основе которой была его растущая агрессивность. Если в период первобытного собирательства человек пассивно полагался на милость природы и питался ее плодами, то при переходе к активному формированию собственной среды обитания, стремясь уменьшить свою зависимость от мира стихий, он начал формировать совершенно новый, особый тип взаимоотношений с окружающим миром, а именно – стремление максимально полно контролировать происходящие процессы. Если человек до «грехопадения» всё отдавал на волю случая (удалось найти пищу – поел), то после «грехопадения» он предпочитал не рассчитывать на милость природы, а взять под собственный контроль ситуации жизнеобеспечения [Бескова, 2002, с.71].

Поскольку после «удаления из рая» человек оказался в новом, незнакомом и враждебном ему мире, то, добывая «хлеб насущный», он «в поте лица своего» вынужден был противостоять этому миру, становясь всё более агрессивным. Со временем человек как вид стал обладать более высоким уровнем агрессии, чем другие живые существа.

Поскольку ничто животное человеку не чуждо, он не может обходиться без агрессивных акций, которые в свою очередь порождают у него потребность в разрядке. Наши полудикие предки сдерживали свои агрессивные порывы настолько, насколько этого требовали конвенциональные нормы жизни сородичей, однако непрестанная борьба с чужаками из других племен, убийство, ритуальное съедание последних (как правило, с целью приобретения силы и мужества тех, кого поедали), а также бытовой каннибализм были составной частью этих норм. Агрессивность как базовая внутренняя характеристика, лежащая в основе растущей мужественности, была непременной составляющей эволюции человека. Мы, представители современной цивилизации, избавились от былой первобытной агрессивности, но взамен приобрели не только дружелюбие, но и неврозы. Было, например, обнаружено, что современные индейцы юта, лишенные привычного военного образа жизни, чаще, чем какие-то другие группы людей, страдают неврозами; причиной этого заболевания стала постоянно подавляемая агрессивность [Лоренц, 1994, с.153].

Еще Фрейд отмечал, что если не давать человеку излить свою агрессию, то это может вызвать напряжение. Энергия агрессии будет расти и в поисках выхода может привести либо к актам грубого насилия, либо – к психическим заболеваниям. Освобождаться от агрессивного напряжения, по мнению психоаналитиков, можно посредством катарсиса (от гр. katharsis – очищение) – внутреннего очищения, наступающего в результате сильных переживаний и потрясений, или разрядки, «выпускания пара» при помощи, например, крика, громких ругательств или элементарного мордобоя.

Казалось бы, всё просто: стоит человеку выплеснуть свою агрессивность, и он освобождается от неё. Идея катарсиса очень привлекательна, но в последние годы психологи стали относиться к ней сдержанно. Дело в том, что катарсис действует лишь как средство для одномоментного снятия стресса, и он действительно может улучшить настроение, но не избавляет от самой враждебности. Имеются данные о том, что совершение первого акта агрессии против другого человека увеличивает отрицательные чувства агрессора в отношении жертвы и повышает вероятность повторных агрессивных действий в отношении нее [Аронсон, 1999, с. 280]. Мои земляки, парни, побывавшие в районе боевых действий на Кавказе, рассказывают, как трудно первый раз выстрелить в боевика; но потом многое упрощается: каждый убеждает себя, и окружающие убеждают его, что все боевики убийцы и на самом деле заслуживают смерти.

С другой стороны, любовь, дружелюбие, стремление к кооперации являются теми качествами, без которых невозможно дальнейшее развитие общественных форм жизни и, в конце концов, сохранение видов. Еще русский мыслитель социолог Петр Кропоткин в начале ХХ века сформулировал «биосоциологический закон взаимной помощи», согласно которому животные (и люди) стремятся к объединению и гармоничному общежитию. Исследуя сообщества животных, Кропоткин отметил, что виды, у которых агрессивная борьба между особями не является доминирующей, а практика взаимной помощи стала привычной, неизменно оказываются самыми живучими, многочисленными и приспособленными к изменениям среды. Вывод ученого таков: взаимная помощь есть адаптивный фактор эволюции [Нартова-Бочавер, 2001, с. 228].

Учитывая энергетическую основу любви и агрессии, можно сказать, что любовь есть способность одного субъекта (человека, другого существа) воздействовать в процессе биоэнергоинформационного обмена на другой субъект потенциалом своей силы любви-агрессии (потоком жизненной энергии).

Потенциалы энергии любви и энергии агрессии, вероятно, находятся в динамическом равновесии друг относительно друга, поэтому можно допустить, что в каждом отдельном условно равновесном состоянии системы количество действующей энергии агрессии должно уравновешиваться каким-то количеством противодействующей ей энергии любви.

Никакого развития без силы любви и противостоящей ей силы агрессии быть не может. Мы живем в условиях постоянного противодействия этих антиподов и нередко оказываемся втянутыми в их борьбу. Довольно часто, пытаясь усилить свое дружелюбие к внешнему миру, мы с изумлением замечаем, что непостижимым образом возросло недружелюбие если не к нам лично, то к нашему окружению. Пытаясь избавиться от агрессии, мы начинаем энергично бороться с агрессором, но нередко добиваемся обратного результата: агрессор еще больше свирепеет. Как быть?

Для человека нормально и естественно время от времени испытывать и проявлять агрессивность, прежде всего потому, что она, несомненно, является адаптивной видовой характеристикой. Не нужно стремиться уничтожать адаптивную (доброкачественную, по Фромму) агрессивность или уменьшать её силу; установлено, например, что неагрессивные молодые люди, никогда не совершавшие предосудительных проступков, рискуют достигнуть зрелого возраста с дефицитом агрессивности [Зеленский, 2006, с. 173]. Бороться нужно с деструктивной агрессивностью.

Агрессивность детей

Установлено, что взрослым свойственно переживать длительные периоды роста агрессивности в среднем каждые 7-10 лет. Дети чаще переживают кризисные явления роста агрессивности: обычно в возрасте 3–4 года, 6–7 и 14–15 лет. Наиболее критическим является возраст 14–15 лет, в течение которого происходит резкий подъем делинквентности подростков, однако после этого «перелома» физическая агрессия снижается как у мальчиков, так и у девочек [Платонова, 2004, с. 59].

Насколько значительной может быть степень агрессивности, чтобы считать ее угрожающей безопасности социума и самого индивида? По-видимому, предполагает психолог Н.Н. Зеленский, основным критерием, определяющим соотношение агрессивности и миролюбия в поведении детей, является критерий безопасности: если ребенок не чувствует себя защищенным, если его потребности в любви и безопасности не удовлетворены, то он будет вести себя агрессивно и деструктивно [Зеленский, 2006, с. 173].

Агрессивные дети чаще всего вырастают в семьях, где мало интересуются их развитием, чрезмерно контролируют или, напротив, не контролируют их занятия, жестоко наказывают. Принято считать, что основы неагрессивного поведения должны быть заложены в семье, для чего родители должны стимулировать мотивацию привязанности (посредством которой ребенок научается желать внимания и одобрения окружающих), а также планомерно и настойчиво предъявлять ребенку последовательные требования и ограничения. При несогласованности требований со стороны родителей, фрустрации потребностей в родительской любви, демонстрации агрессии и применении жестокости самими родителями в семье закладываются враждебные формы поведения. Еще в 1940-е годы было установлено, что если ребенок воспитывался в обедненной среде, то это приводит к отставанию в умственном развитии и нарушениям поведения, особенно, социального. Сходным образом обогащенная среда оказывает благотворное влияние на развитие ребенка [Александров, 2009, с. 64]. Семья является важнейшим средовым фактором. Согласно одной из гипотез, семья играет ведущую роль в происхождении девиантного поведения детей [Платонова, 2004, с. 60–61, 70–72]. Однако это – только часть правды о факторах, определяющих поведение человека.

Другая часть заключается в генетической обусловленности механизмов поведения. Многочисленные недавние работы психогенетиков, эндокринологов, нейрофизиологов и этологов свидетельствуют о наличии генов, связанных с агрессивностью и предрасположенностью к насилию [Бутовская, 2006, с. 272]. Комплексные исследования показывают, насколько значительную, иногда решающую, роль в формировании психических и психофизиологических свойств человека играет наследственность (по сравнению с ролью среды).

Долгое время считалось, что девиантное поведение детей и подростков связано с плохим, или недостаточно эффективным, родительским, а затем и школьным воспитанием, основанным на жестких негативных отношениях, то есть является результатами средовых воздействий. Психогенетический анализ показал, что средовые влияния здесь минимальны, а в основе антисоциального поведения лежат генетические причины. Стало очевидным, что негативное отношение родителей, а затем и других воспитателей, и жесткие методы воспитания являются реакцией на негативное поведение воспитуемого, обусловленное наследственностью. Исследование приемных детей это подтверждает: антисоциальное поведение приемного ребенка вызывает жесткую реакцию, а также негативное и непоследовательное поведение воспитателей, которое, в свою очередь, усиливает антисоциальное поведение приемных детей [Александров, 2009, с. 107].

Таким образом, деструктивное, в том числе, агрессивное поведение обусловлено как генетическими (скорее всего, в большей степени), так и средовыми (вероятно, в меньшей степени) факторами.

Воспитание и перевоспитание граждан, особенно, детей, в духе толерантности, миролюбия и неагрессивности продолжает оставаться глобальной проблемой. Каковы пути решения этой проблемы?

Различные школы психотерапевтов предлагают множество методик психокоррекции. Не вдаваясь в подробности этих методик, назовем пока лишь некоторые общие особенности этого деликатного и сложного дела.

Исследования психотерапевта Леонарда Берковица, так же как и других специалистов, показывают, что ослабления агрессивных наклонностей можно достигнуть в следующих случаях:

– когда эмоционально возбужденный человек рассказывает собеседникам о своих чувствах и породивших эти чувства событиях;

– когда детям с повышенной агрессивностью разъясняют, что их деструктивное поведение не принесет им ожидаемых выгод, что их агрессия не приведет к искомому вознаграждению;

– когда родители, педагоги, СМИ, все общество уделяют необходимое внимание воспитанию у всех людей, в особенности, у эмоционально несдержанных, чувства ответственности за свое личное поведение.

(Что касается особенно жестоких преступлений, то ученый считает, что «пребывание в тюрьме – единственное решение», которое общество может принять в отношении особенно жестоких людей.) [Берковиц, 2001, с. 503]

Российские психотерапевты также успешно работают над методиками психокоррекции негативных эмоциональных состояний. Так, в одном из учебных пособий под редакцией Н.М. Платоновой определено, что психотерапия агрессивных детей включает в себя следующие этапы:

1) осознание неконструктивности проявления агрессивных чувств;

2) обучение способам рационального (недеструктивного) выражения агрессии;

3) обработку и закрепление навыков коррекции поведения и общения в конфликтных ситуациях [Платонова, 2004, с. 154].

Рекомендуется применять следующие методы психологической коррекции агрессивных форм поведения:

– коррекция через игру;

– коррекция через изъятие из привычного окружения и помещение в коррегирующую, благотворно действующую, среду или группу;

– коррекция агрессивного поведения через приобщение агрессивного ребенка к творчеству: рисование, конструирование, художественная самодеятельность и т. п.;

– коррекция агрессивного поведения через сублимирование агрессии в социально одобряемой деятельности, например, в спорте: подростков с устойчивым агрессивным поведением целесообразно приобщить к групповым видам спорта – футболу, баскетболу, требующим навыков сотрудничества (высокоагрессивные виды спорта, например, бокс, бои без правил нежелательны) [Платонова, 2004, с. 147].

Очень важно в работе по сдерживанию агрессии, профилактике деструктивных проявлений, восстановлению мира и примирению конфликтующих учитывать вековые традиции различных народов и культур.

Традиционные инструменты сдерживания агрессии у абхазов:

«В традиционном обществе… были собственные инструменты сдерживания агрессии, к которым относятся:

– институт посредничества («Примирительные комиссии», «Советы старейшин»), разработанные процедуры примирения;

– институт гостеприимства, искусственного родства;

– обучение с раннего детства коммуникативным навыкам, корректному, почтительному, ненасильственному поведению; нормам этикета (речевого, поведенческого), дипломатичности, владению эмоциями, умению не провоцировать физическое и психическое насилие;

– в общении не должно ощущаться никакого давления и намека на угрозу…

– обучение нормам поведенческого этикета – демонстрация почтения, жесты покорности, позы ненасилия, сдержанность в жестикуляции;

– воспитание мальчиков сильными, ловкими, способными защитить свою честь, честь сестры, рода…

– воспитание девочек неконфликтными, терпеливыми, дипломатичными (поскольку женщина сама считается конфликтогеном)…

– недопустимость насилия по отношению к женщинам, детям, старикам;

– локальное и временное ограничение конфликта;

– агрессивное поведение человека ограничивается культурными моделями» [Барцыц, 2006, с. 244].

Противостояние агрессии

Запретить или искоренить агрессивность как таковую невозможно. Но можно и должно предотвращать или гасить антисоциальные агрессивные действия. Каким образом?

Современные педагогическая и психотерапевтическая практики с очевидностью показывают, что не нужно стремиться к уничтожению агрессивности. Это кажется парадоксальным, но означает всего-навсего признание того факта, что агрессивность – оборотная сторона любви.

Полагаю, что нужно наращивать общий потенциал жизненной энергии и превосходящей силой проявлений любви (её «положительных» проявлений) подавлять (или блокировать) злокачественную агрессивность, а также удерживать в разумных пределах энергию доброкачественной агрессивности. Нужно строить мир при помощи превосходящего положительного потенциала жизненной энергии. В практике педагогики это означает, прежде всего, следование закону первичности любви.

А что делать, если мы понимаем, что наши силы не превосходят силы агрессора или преступника? Не вмешиваться? Позволять убийце убивать, бандиту грабить? Издали молча наблюдать, как педофил насилует ребенка или пьяные подростки издеваются над бессильным стариком? Смотреть, как бандиты избивают близких вам людей? Разве этому учили нас наши предки? Думаю, нет. Со злом нужно бороться изо всех имеющихся у вас сил и возможностей, изо «всех сухожилий», невзирая на численное или силовое преимущество противника. Конечно, страшно, можно и погибнуть. Но и жить, осознавая, что мог и должен был хоть что-то сделать, но побоялся и ничего не сделал, – так жить – стыдно! Самый главный Миролюбец именно нам оставил заповедь: «Нет больше той любви, как если кто положит душу свою за друзей своих» [Ин 15:13].

Следовательно, у адепта Любви нет права на ненависть или агрессию, у него есть только одно право и одна возможность – противопоставить силам ненависти силу своей Любви. А там будь что будет.

Конечно, человечеству известны и другие способы преодоления агрессии, в том числе – превосходящими силами агрессивности. Однако здесь и сейчас, в контексте педагогики любви мы рассматриваем, прежде всего, возможности противостояния агрессии именно силами любви.

Возможно, в том и состоит непостижимая тайна любви, что она содержит в себе не только сладость жарких объятий, высшее сексуальное удовлетворение, нежность и тонкость духовного родства, счастье от того, что тебя понимают, готовность пожертвовать ради любимой самым дорогим, но ещё и жажду обладания любимым существом, и эгоистическое желание причинять ему боль, как только узы любви начинают ослабевать, и необычайную жестокость при измене, вплоть до желания убить любимого человека. Трудно мириться с тем, что любовь значима только на фоне ненависти, а без ненависти она равнозначна бесполому существованию, существованию без ощущений, физическому несуществованию. Но – увы! – любви без ненависти не бывает.

Добрым быть труднее, чем злым: как правило, зло происходит просто при попустительстве человека, а для того, чтобы творить добро, нужны значительные усилия. Агрессия изливается из нас инстинктивно, без усилий, любовь же требует значительных энергетических затрат. Любящим быть намного труднее, чем нелюбящим. Быть любящим, значит, – быть сильным, обладать особой внутренней энергией, способной одолеть агрессию. Сложность состоит еще в том, что и доброта, и любовь не всегда понимаются и принимаются людьми. Часто доброту принимают за слабохарактерность, а в бескорыстность и силу любви вообще мало кто верит. Между тем энергия доброты и любви при некотором старании и усилии человека может творить чудеса: сохранять миролюбие в критических ситуациях, усмирять злобных и сильных агрессоров, разрешать конфликты, подкреплять обессилевших и даже врачевать.

Таковы самые общие подходы к проблеме энергетики любви.

Энергия любви-ненависти – то же, что жизненная энергия (ци, прана)

В некоторых моих работах, в первую очередь, тех, которые были опубликованы в сборниках «Живая лицейская педагогика» в 1999–2009 годах, давались определения понятия «любовь» как философской категории, которая представляет собой одно из начал жизни, противоположное другому – «вражде», или «ненависти». Два противоположных начала, два полюса, связанных друг с другом, – любовь и ненависть – рассматривались мною как два энергетических начала; эти два начала, будучи взаимосвязаны и взаимозависимы, действуют совместно, и на основе их единодействия рождается энергия, которая наши древние предки называли жизненной энергией. Эту энергию можно назвать также энергией развития.

Однако если исходить из того, что единодействующая энергия любви-ненависти на самом деле есть то, что мы привычно всегда называли любовью, то тогда надо признать, что любовь и есть жизненная энергия.

Поэтому дабы избежать терминологической путаницы, в настоящей работе приняты следующие уточнения. Понятие любовь, или энергия любви, равнозначно понятию энергия жизни. Иначе говоря, два противоположных начала: первое – проявления всего того, что привычно называется любовью (эмптатия, собственно любовь, взаимопонимание, добротолюбие, приязнь, дружелюбие и т. п.) и второе – проявление враждебности, ненависти, агрессивност, – эти два начала, несмотря на антагонизм, действуют согласованно и в единстве рождают энергию жизни, или любовь (энергию любви). Согласно закону противоположностей, сформулированному еще древними Фалесом и Гераклитом и закону двойственности Эмпедокла, между противоположностями идет вечная борьба, которая есть закон существования и развития.

Энергетический потенциал развития действует: либо (а) в направлении организации, негативной энтропии, развития и поддержания жизни (в этом случае потенциал проявляется в силе любви, созидания, организации), либо (б) в направлении дезорганизации, энтропии, развития, хаоса (проявляется в силе агрессии, деструктивности, разрушения). Собственно, энергия любви-агрессии, или жизненная энергия, и может проявляться либо как сила созидания, либо как сила разрушения. То есть и созидание, и разрушение происходят с участием взаимодействующих между собой сил любви и агрессии. Совокупное действие этих сил приводит к возникновению процесса развития.

Такой подход основывается на позициях древних греков, которые признавали две первоосновы мира – Любовь и Вражду, утверждая, что с одной стороны действуют силы «с нежными чувствами» (Любовь, Дружба, Приязнь, Гармония, Афродита, Киприда, Веселие, Милость), с другой стороны – «кровавые», «гибельные» силы (Вражда, Ненависть, Война, Арес). В частности, Эмпедокл (V в. до н. э.) считал, что эти две силы смешиваются, и потому Любовь и Вражда «были прежде, будут после, и я не думаю, чтобы когда-либо в беспредельное время отсутствовала одна из них» [Досократики, 1999, с. 635, 689].

В традиционных космогонических представлениях древних китайцев мы встречаемся с аналогичным, но более системным видением интересующих нас проблем. Согласно этим представлениям созидательными началами всего сущего являются две противоположности – инь и ян. Благодаря движению инь и ян по Пути (Дао) появилась Вселенная и всё живое. Инь и ян – это взаимодействующие и взаимозависимые противоположные начала: положительный и отрицательный полюса, энергия созидания и энергия разрушения, энергии притяжения и отталкивания, энергии любви и ненависти. Инь и ян пребывают в единстве, но все же разделены подобно северному и южному полюсам магнита.

Согласно представлениям даосов, инь и ян, соединяясь в своем взаимодействии, дают начало потоку жизненной энергии – ци, – который свободно движется по Пути (Дао), пронизывая всю Вселенную, каждую материальную («проявленную») сущность, в том числе, каждого человека. В результате движения ци поддерживается равновесие Вселенной. Свободное движение ци по энергетическим каналам тела, является основой жизни человека. Движение ци способно обеспечивать равновесие между инь и ян в организме, которое является условием поддержания здоровья человека.

Инь и ян по природе своей являются энергетическими началами и обладают потенциалами. Древние китайцы утверждали, что их энергия существовала изначально. Но все же попытаемся ответить на вопрос: а что является источником этой энергии? Какова природа субстанции, которая служит веществом энергетического мира, в том числе энергетической системы человека?

Многие современные философы отвечают на этот вопрос так: источником энергий может быть сознание. Сознание, извечно составляющее одну из основ нашего бытия, является универсальной силой: с одной стороны, это универсальная сила, которая участвует в создании структур, воплощающихся в физическом мире, с другой – это сила, продуцируемая самим человеком в процессе его эволюционного приспособления к специфическим новым условиям [Бескова, 2002, с. 104–105]. Если это так, то, надо думать, что человек в ходе адаптации к изменяющимся условиям и следования по Пути (Дао) мог сам формировать себя путем выделения из себя собственной универсальной силы – собственного сознания, которое способствовало генерированию его жизненной энергии.

Легендарный Лао-Цзы под Дао понимал источник жизни, «мать всех вещей», начало и конец всего. В 4-м стихе приписываемого ему трактата «Дао Дэ Цзин» говорится:

«Дао пусто (т. е. не имеет тела. – Н. П.),

но благодаря ему существует всё и

не переполняется…

Я не знаю, кто породил тебя,

похоже, что ты существовало еще

прежде Небесного Владыки»

[Лао-Цзы, 1992, с. 12].

Лао-Цзы учил, что Дао (Путь) есть одна из принятых человеком иллюзий, а какова реальность, неведомо, это – загадка. Всё, что необходимо путнику, избравшему Дао, это он сам, его жизнь [Лао-Цзы, 1992, с. 86].

Знакомясь с представлениями древних мыслителей о космогенезе и антропогенезе, мы убеждаемся в том, что любые биполярные явления – инь-ян и др. – рассматриваются ими как явления, несущие энергетический потенциал.

Шкала ци

Поскольку жизненная энергия (ци), или энергия любви, проявляется, в виде эманаций любви и агрессии, то, если бы мы смогли каким-то образом измерить величины этих эманаций, динамику их изменений можно было бы, вероятно, отразить на некоей (пока не существующей) шкале ци. И тогда изменение параметров ци выглядело бы на шкале ци как на термометре: например, изменение параметров в одну сторону показывалось бы на шкале как увеличение (уменьшение) ци в сторону проявлений любви, в другую сторону – как увеличение (уменьшение) агрессивности.

Жизненная энергия (ци) – то же, что психическая энергия

Если обратиться к учению Агни Йоги в изложении Елены и Николая Рёрих, то здесь мы встречаемся с такими понятиями, как энергия всеначальная, или психическая энергия. При внимательном рассмотрении выясняется, что это всё та же жизненная энергия. Елена Ивановна поясняет: «Психическая энергия называется энергией ВСЕНАЧАЛЬНОЙ, следовательно, она включает в себя все остальные энергии, которые являются лишь ее дифференциациями… психическая энергия в качестве жизненной силы разлита всюду, как ПРАНА… Психическая энергия беспредельна в разнообразии своих качеств и проявлений. Она двойственна в своем аспекте, как все сущее в проявленной Вселенной, т. е. может служить добру и злу» [Рерих, 1992, с. 272–273].

Психическая энергия является первопричиной всего, она присутствует во всем [Агни Йога, Аум, 426], она пронизывает Вселенную и действует как единая великая сила, которая всё объединяет, всё творит и все разрушает [Клизовский, 1991, с. 6].

Герметическая философия в интерпретации современного философа Джона Бейнса придерживается аналогичных позиций, считая, что любовь как универсальная энергия есть созидательная сила, действующая во всем Космосе и поддерживающая существование всего сущего во Вселенной [Бейнс, 1994, с. 190].

Философ-герметист Джон Бейнс о любви:

«Человек обладает способностью насыщать своей магнитной энергией окружающие его вещи и место, где он живет. Просто оказавшись на пороге чьего-то дома, мы сразу же ощущаем его атмосферу, привлекательную или отталкивающую, независимо от оформления интерьера. <…>

Когда мы говорим, что тот или иной человек «сексапилен», то употребляем очень точное определение, поскольку речь идет о людях, магнетически привлекательных. В определенных психических условиях мы получаем магнитный импульс от человека, привлекательного для нас физически. В результате его энергия «пронзает нас, как стрела»… Если за первым контактом следуют другие, более продолжительные и частые, то вполне вероятно, что влюбленные испытают настолько сильное магнитное притяжение, что впадут в состояние, подобное алкогольному опьянению. <…>

Любить – неизменно означает давать, а это возможно лишь там, где есть место известному внутреннему развитию. Любить, кроме того, означает дарить другому жизнь во всей ее полноте.

Женщина испытывает постоянную потребность в магнетизме мужчины, он же в свою очередь нуждается в ней физически» [Бейнс, 1994, с. 8, 61, 84, 180, 205].

Круг наших рассуждений замыкается, и мы обнаруживаем, что понятия, которые относятся к различным научным, религиозным и эзотерическим учениям, выстраиваются в один ряд и обозначают одно и то же: любовь, жизненная энергия, ци, прана, всеначальная энергия, психическая энергия. Любопытно, что в учении Агни Йоги даются и другие синонимичные названия этой энергии: энергия живительная, энергия духовная, энергия жизненного начала, энергия нервная, энергия Кундалини, энергия божественная, энергия сердечная, энергия огненная, Агни, Атма, Дух святой и др.

Наша гипотеза

Подводя итоги сказанному, сформулируем некоторые положения нашей рабочей гипотезы:

– любовь, или энергия любви, или жизненная энергия проявляется в виде потока жизненной энергии (ци), образованного в процессе взаимодействия двух противоположных, но взаимосвязанных энергетических источников: источника энергии любви, условно называемого нами «положительным» и источника энергии агрессии (вражды), условно называемого нами «отрицательным»;

– любовь, симпатия, приязнь, влечение к другому субъекту являются такими же естественными проявлениями жизненной энергии, как враждебность, агрессивность, неприязнь и ненависть;

– любовь, или энергия любви, или жизненная энергия есть всеначальная, или первородная энергия, которая является одной из первопричин эволюции жизни и Вселенной;

– любовь (энергия любви, жизненная энергия) присуща человеку с самого момента его рождения;

– человек тоже является генератором жизненной энергии (любви);

– энергия любви (жизненная энергия) у каждого человека по мере его развития может либо возрастать, либо угасать; во многом этот процесс зависит от самого человека;

– поток первородной жизненной энергии (любви), движущейся по непредписанному и непредсказуемому Пути (Дао), является животворящим потоком, который, если верить даосам, герметикам и Агни Йоге, пронизывает Вселенную, всю живую материю и поддерживает жизнь и здоровье в каждом человеке;

– поток энергии любви (жизненной энергии) одного человека оказывает биоэнергоинформационное воздействие на других людей. Биоэнергоинформационное воздействие энергии любви (жизненной энергии) на других людей и существ проявляется комплексно и одновременно как в виде «положительных», так и «отрицательных» (условно говоря) чувств, эмоций, произнесенных слов, мимики, взглядов, тактильных прикосновений, физических взаимодействий, запахов, биотоков и прочих способов, и средств. При этом воздействие силы с преобладающим «положительным» потенциалом проявляется преимущественно в виде любви, симпатии, приязни, дружелюбия, миролюбия, а при воздействии силы с «отрицательным» потенциалом проявляется неприязнь, враждебность, агрессивность. Однако, как не бывает любви без агрессивности и ненависти, так и агрессивности и ненависти не бывает без любви. Поэтому в каждом «положительном» воздействии может содержаться зародыш «отрицательного» и, наоборот, каждое «отрицательное» воздействие не обходится без «положительного».

Учитывая энергетическую основу любви, мы даем такое определение: любовь (энергия любви, жизненная энергия) – это энергетический потенциал человека, который проявляется в виде как «положительных», так и «отрицательный» эманаций, посредством которых он воздействует на других людей и существ в процессе биоэнергоинформационных контактов. Любовь проявляется в тяготении к другому субъекту, в интеграции с его энергией любви и направлении суммарной жизненной энергии на удовлетворение инстинктов (самосохранения, сексуального инстинкта, заботы о потомстве, общения), духовных потребностей, потребности в самореализации и, в конечном итоге, – на получение удовлетворения от самого процесса взаимодействия и соединения субъектов. Вследствие действия сил любви происходят созидательные процессы: упорядочивается и гармонизируется мир, улучшается организация, эволюционные процессы получают положительные импульсы, уменьшается энтропия жизненного пространства. Взаимодействие любящих субъектов усиливает эффект синергии, в результате чего увеличивается суммарный потенциал их жизненной энергии. Поскольку любовь (жизненная энергия), наряду с положительным несет в себе и отрицательный потенциал, между любящими людьми временами возможны и проявления ненависти и агрессивности, что может приводить к ссорам, размолвкам и враждебным действиям.

Поэтому нужно учить людей любви и их воспитание строить в соответствии с законами и принципами педагогики любви

Концептуальные основы педагогики любви

Любовь – единственное средство подчинить себе душу человека. …Нужно только, подходя к ребенку, быть самому совершенно чистым в душе.

Константин Ушинский

Мудрая любовь к детям – вершина нашей педагогической культуры, мысли и чувств.

Василий Сухомлинский

Несколько слов о личностно ориентированной педагогике

В последние десятилетия педагогический мир связывает много надежд с так называемой гуманистической, или новой, педагогикой. В учительской среде стали обиходными такие понятия, как личностный подход, личностно ориентированные методы образования, а также – личностно ориентированная (личностно центрированная) педагогика, которые принято считать рабочими терминами гуманистической педагогики. Эта педагогика ориентирована на свободное развитие каждой личности, развитие ученика как «суверенного индивида», обладающего уникальным «Я».

До недавнего времени я воспринимал эти понятия как нечто само собой разумеющееся, пытаясь пристроить их к своей практике. Что-то получалось, что-то нет. Но по мере того, как пропаганда гуманистической педагогики и критика традиционной системы образования крепчали, а требования внедрения личностных подходов делались всё более настойчивыми, становилось ясно, что нужно основательно разбираться в сути новых понятий.

В результате изучения теоретической стороны данной проблематики и имеющегося опыта личностно ориентированных методов обучения и воспитания я пришел к выводам, которые оказались неоднозначными…

Одним из источников, давших начало личностно ориентированной педагогике, был метод клиент-центрированной психотерапии.

Этот метод, по-другому называемый методом недирективной, личностно центрированной психотерапии, разработанный выдающимся американским психологом и психотерапевтом Карлом Роджерсом, утверждает ценность каждого человека и уникальность его «Я» и, наряду с идеями иерархии потребностей и самоактуализации личности Абрахама Маслоу, концепцией личности как динамичной организации мотивационных систем Гордона Олпорта, идеями о свободе воли и поисках смысла жизни Виктора Франкла и некоторыми другими идеями, открывает новое гуманистическое направление в психологии и в подходах к лечению пациентов с различными психическими заболеваниями. Суть метода заключается в том, что психотерапевт входит в контакт с пациентом (Роджерс называет его «клиентом»), при котором последнему не навязывается какая-то целенаправленная методика лечения, но так или иначе он постепенно с помощью врача сам вырабатывает способы решения своих проблем. Контакт по форме является свободным обменом мнений двух равноправных лиц о проблемах, волнующих пациента, и воспринимается им не как лечение или как изучение его с целью диагностики, а как глубоко личный контакт.

Сам психотерапевт Карл Роджерс о своем методе пишет так:

«Если я смогу создать отношения, характеризующиеся с моей стороны: истинностью и прозрачностью моих настоящих чувств; теплым принятием и поощрением другого человека как отдельного индивида; чуткой способностью смотреть на мир человека и на него самого подобно тому, как это видит он сам, – тогда другой человек, участвовавший в этих отношениях: будет принимать и понимать те части себя, которые первично он вытеснял; обнаружит, что становится более целостным и способным действовать продуктивно; станет больше похож на свой идеал; будет больше уверен в себе и станет лучше себя контролировать; станет более яркой, уникальной и выразительной личностью; станет лучше понимать и принимать других; будет способен решать свои жизненные проблемы более адекватно и без усилий».

Первым условием терапевтических отношений, по мнению Роджерса, является «хороший психологический климат на основе взаимной доверительности» [Роджерс, 2002, с. 43–44, 85].

Разработанный Роджерсом психотерапевтический метод получил во всем мире широкое признание, по популярности он уступает только психоанализу Фрейда. Но всё же столь популярный гуманистический метод не стал универсальным учением. Некоторые его положения вызывают возражения.

В частности, весьма спорным является положение о том, что человек по природе своей изначально добр. Нам понятна ориентация психотерапевта на положительные начала в пациенте для опоры в работе с ним. И всё же очеловечивать «равнодушную» природу и наделять её положительными или отрицательными качествами не следует. Природа человека на самом деле не добра и не зла. Только по мере социализации человек научается отделять положительное от отрицательного.

Далее. «Безоценочное» отношение к пациенту трактуется как избегание психотерапевтом любых способов оценивания пациента и демонстрация любви к нему, поскольку любить человека нужно независимо от того, хорош он или плох, и принимать его нужно целиком, как близкого. Как терапевтический инструмент «безоценочное» отношение, по-видимому, эффективно, однако в качестве всеобщего принципа общения оно несостоятельно. Исследования показывают, что любое общение рано или поздно выявляет характер отношений партнеров, которые содержат в себе оттенок оценки. И притворяться, что мы уходим от оценок, значит, загонять проблему вглубь на бессознательный уровень. Так или иначе, это проявится через жесты, мимику и другие средства общения. С другой стороны, отказ от оценок неприемлем по той причине, что это может грозить нам утратой понятий о том, что – хорошо, а что плохо, то есть потерей ценностных ориентиров [Нартова-Бочавер, 2001].

На базе гуманистических методов психологии и психотерапии, разработанных Роджерсом постепенно сформировались и гуманистические подходы к образованию с присущими им особенностями. Возможно, самая приметная из них – большее внимание к внутреннему миру и чувствам воспитанника, чем к приобретению знаний.

Другая особенность гуманистических подходов – в развитии собственной «Я-концепции» и индивидуальной идентичности. Педагог должен владеть «приглашающим» поведением; он должен уметь показать ученикам, что они люди достойные и способные, и от них ожидаются достойное поведение и высокие достижения; педагог «приглашает» учеников к сотрудничеству, заранее надеясь на их самостоятельность.

Третья особенность – коммуникативная: упор на хорошие отношения педагога с учениками. Для улучшения коммуникабельности педагогов обучают специально разработанным методам ТЕТ-коммуникации.

Неудивительно, что гуманистические подходы к образованию делают акцент на личностном развитии (что, безусловно, способствует самоактуализации личности), но придают гораздо меньшее значение традиционно строгим подходам к усвоению учебного материала и освоению необходимых компетенций (что в условиях свойственной многим американским школам свободы выбора содержания обучения не способствует полноценному образованию).

Кроме того, обучение, центрированное на ученике, развивая в последнем углубленность в свой внутренний мир, самостоятельность мышления (что очень важно!), одновременно требует от педагогов быть людьми, облегчающими обучение (что нас совсем не устраивает, так как наши подходы рассчитаны на всё более усложняющееся обучение!). От педагогов-гуманистов требуется предоставлять учащимся возможность чаще переживать опыт успеха (что, конечно, неплохо мотивирует), а не неудачи. Мы же всегда воспитывали и на неудачах (у нас, как известно, за одного битого двух небитых дают).

Активные попытки распространить метод клиент-центрированной терапии на область всех взаимоотношений, в том числе внедрить его в обычную (без патологии) образовательную среду для обучения обычных учащихся, а также – в среду менеджмента, не вызывают у нас энтузиазма. Такие попытки были предприняты самим Роджерсом [Роджерс, 2001, 2002; Барнс и др., 2000], однако внимательное изучение его собственного педагогического опыта выявляет несостоятельность клиент-центрированного метода психотерапии в качестве дидактического метода, хотя с отдельными оговорками он может применяться как инструмент для индивидуальной работы с учащимися (в первую очередь, коррекционной, а также исследовательской, проектной и творческой работы). Возможно, в ситуациях индивидуальной работы педагога с учеником, менеджера с работником, когда их работа во многом схожа с работой психотерапевта, подход, основанный на клиент-центрированном методе, будет уместен и даст хорошие результаты.

Как ни странно, личностно ориентированная педагогика с годами всё больше становилась официальной доктриной нашего образования. Публично были провозглашены [Профессиональная педагогика, 1999; ЭПО, 1998–1999] такие принципы гуманизации профессионального образования:

– признание приоритета и самоценности личности обучаемого;

– признание обучаемого субъектом обучения;

– учет субъективного опыта ученика, его постоянное обогащение и развитие;

– профессиональное самоопределение.

По мнению авторов фундаментального учебника «Профессиональная педагогика» и «Энциклопедии профессионального образования» личностно ориентированный подход в профессиональном образовании означает:

– создание условий для развития всех участников образовательного процесса: учеников, преподавателей, мастеров, воспитателей, менеджеров;

– вариативное (в том числе блочно-модульное) построение учебного процесса, направленное на профессиональное самоопределение и саморазвитие личности ученика;

– применение методов кооперативного (взаимосодействующего), проблемного и проектного обучения, информационных технологий;

– оперативная и регулярная диагностика развития личности обучаемого;

– коррекция социального и профессионального самоопределения личности будущего специалиста.

Приведенные концепции в целом не вызывают возражений, за исключением двух пунктов: 1) объявление приоритета личности обучаемого и 2) признание ученика субъектом обучения.

Вначале давайте разберемся с приоритетами.

Подчинение личного общественному – универсальный принцип жизни

Понятие «приоритет» личности (от лат. prioritas < prior – первый) обязывает отдавать первенство личности (индивидууму) ученика, придавать ей первостепенное значение. Нет сомнения в том, что в центре образовательного процесса должна быть самоценная личность ученика, то есть этот процесс должен быть личностно центрированным, и в этом контексте следует считать интересы каждой личности приоритетными, а каждая личность должна быть признана уникальной, бесценной, Всеми Уважаемой.

Еще один приоритет должен быть признан абсолютным и непререкаемым – приоритет собственного духа человека над собственными телом, мыслями и поступками. Древние считали, что главное, чем должен заниматься человек – познавать самого себя и учиться властвовать собой. Каждый ученик (а мы все в этой жизни – ученики) должен концентрировать свои усилия на пробуждении и развитии своих внутренних сил. Обязанность учителя помогать ему в этом.

Однако, признавая первенство интересов каждого, нельзя ставить их над интересами других личностей, коллектива, общества, в противном случае непомерная эгоцентричность индивидов будет препятствовать сосуществованию людей. Вроде бы это аксиома. Но вот авторитетная «Энциклопедия профессионального образования» утверждает, что личностный, или личностно ориентированный, подход (имея в виду, что это не то же самое, что индивидуальный подход в прежнем понимании), означает признание приоритета личности перед коллективом [ЭПО, 1998, т.1, с. 555]. Для меня такое утверждение абсолютно неприемлемо. Постановка вопроса о преобладании личных интересов над групповыми ненаучна и не имеет под собой никакой основы.

Дело в том, что поскольку человек – существо общественное, он находится в поле действия социоцентрических сил, которые понуждают его согласовывать свои индивидуальные, подчас эгоистические действия с интересами социума. Подчинение личного общественному, частного общему – универсальный принцип бытия.

Науке известно, что стремление к взаимной помощи и общественной жизни характерно не только для человека, но и для различных видов животных. Ещё в начале прошлого века наш соотечественник Петр Кропоткин, исследуя сообщества животных, заметил, что виды, у которых хорошо развита практика взаимной помощи и общественной жизни, оказываются более многочисленными и лучше приспособленными к выживанию по сравнению с видами, у которых такой практики нет. Необщительные животные, как правило, обречены на вырождение [ВЭФ, 2001, с. 521].

О высокой значимости общественной жизни живых существ пишет и выдающийся этолог Конрад Лоренц. Сообщество, названное им анонимной стаей, обладает высокой сплоченностью. Стая объединена единством движения к общей цели. Стая, конечно, привлекает хищников, но она же и создает условия для выживания и для защиты каждой особи от нападения. Наблюдения показывают, что охота на стаю затруднена в основном потому, что из-за частого мелькания большого числа особей хищник никак не может сосредоточиться в выборе какой-то одной из них, на которую можно было бы напасть. Кроме того, многие беззащитные существа, объединившись в стаю, часто могут дать отпор даже сильным хищникам [Лоренц, 1994].

Задачей других типов сообществ животных, таких как сообщества без любви, союзы, также является обеспечение выживаемости. Главной «организационной» особенностью такого сообщества является то, что на время пребывания в нем каждая особь утрачивает свою индивидуальность и подчиняет свои действия единой «воле» сообщества.

Человеческие особи в ходе своей эволюции стремились к объединению в сообщества по тем же причинам, что и другие животные. Именно практика взаимной помощи в поисках пищи, в обеспечении защиты от природных опасностей и врагов, развитие форм общения сделали возможной общественную жизнь наших предков, так считают многие исследователи. Вне сомнения, каждому человеку присуще в той или иной мере стремление к общественной жизни, к сообществу (это стремление называется социоцентрической тенденцией). Нет абсолютно никаких оснований считать, что социоцентрическая тенденция противоречит человеческой природе, даже если исходить из того, что человек в основе своей эгоцентричен. Напротив, человек интуитивно ощущает преимущества общественных форм сосуществования. Каждая личность раскрывается именно в социуме и стремится найти в нем свое место. Опыт убеждает нас, что только широкая социальная идентификация, отождествление каждого со своими родными и близкими, с товарищами по учебе или работе, со своими земляками и согражданами, с народами других стран создает наиболее благоприятные условия для нашей собственной жизнедеятельности. Только непротивопоставление своей личности другим может привести к признанию этой личности и раскрытию её возможностей в социуме.

Тяга к сообществу присуща человеку и по другим причинам. Дело в том, что потребность преодолевать свою отчужденность, чувство одиночества и поиск единения является самой глубокой потребностью человека (Э. Фромм). Поскольку каждому индивиду в той или иной мере присущ комплекс неполноценности, то, возможно, для восполнения своей полноценности он стремится к соединению с другими. Только в сообществе он получает недостающее ему лично (М. Бланшо). Вероятно, также, что сообщество способно удовлетворить присущее человеку стремление к уходу от ответственности, так как в сообществе часто персональная ответственность нивелируется (В. Франкл). И нет сомнения в том, что воля к жизни одного существа проявляется в стремлении к соединению с другой волей к жизни (А. Швейцер).

Эрих Фромм о стремлении к сообществу:

«Осознание человеческой разобщенности без воссоединения любовью – вот источник стыда. И здесь же источник чувства вины и тревоги.

Таким образом, самая глубокая потребность человека – это потребность преодолеть свою отчужденность, освободиться от плена одиночества… Человек любой эпохи и любой культуры сталкивается с одним и тем же вопросом: как преодолеть одиночество, как достичь единения, как выйти за пределы своей отдельной жизни и обрести воссоединение…

Дело в том, что потребность в соединении должна быть удовлетворена, и, если нет другого, лучшего способа, тогда преобладающим становится способ соединения путем подчинения толпе… Но на самом деле люди гораздо сильнее хотят подчиняться, нежели их к этому принуждают…» [Фромм, 1992, с. 115, 117].

А философ Морис Бланшо стремление к сообществу объясняет так:

«В основе каждого существа лежит принцип недостаточности (принцип неполноценности). Это и в самом деле принцип, определяющий возможности определенного существа и направляющий их…

Несовершенное существо не стремится объединиться с другим существом ради создания полноценной общности. Сознание незавершенности происходит от его собственной неуверенности в самом себе, и чтобы осуществиться ему необходимо нечто другое или некто другой. Оставшись в одиночку, существо замыкается в себе самом, усыпляется и окоченевает.

<…> Таким образом, существование каждого существа взывает к другому или к множеству других…» [Бланшо, 1999, с.541].

У Виктора Франкла несколько иной взгляд на эту проблему:

«Скрываясь и растворяясь в толпе, человек утрачивает важнейшее из присущих ему качеств – ответственность… Бегство «в толпу» – это способ скинуть с себя бремя собственной ответственности. Как только кто-нибудь начинает вести себя так, как будто он всего лишь частица «высшего» целого, и только это целое играет определяющую роль, он начинает получать истинное наслаждение от того, что удалось «сбросить» с себя хотя бы часть ответственности. Эта тенденция к избеганию бремени ответственности оказывается мотивом для любых форм коллективизма» [Франкл, 1990, с.377].

Альберт Швейцер считает:

«Мне не остается ничего другого, кроме как придерживаться того факта, что воля к жизни проявляется мною как воля к жизни, стремящаяся соединиться с другой волей к жизни… Благоговение перед жизнью наполнило меня таким беспокойством, которого мир не знает. Я черпаю в нем блаженство, которого мне не может дать мир. И когда в этом ином, чем мир, бытии некто другой, и я понимаем друг друга и охотно помогаем друг другу там, где одна воля мучила бы другую, то это означает, что раздвоенность к жизни ликвидирована… Если где-нибудь и каким-либо образом моя жизнь действует на благо другой, то моя бесконечная воля к жизни переживает единение с бесконечным, в котором всякая жизнь едина» [Швейцер, 1992, с. 219–220].

Такие подходы могут показаться не совсем привычными многим гражданам Запада, выросшим на протестантских традициях индивидуализма. (Само латинское слово individuum – это перевод с греческого слова atomus (атом), что по-русски значит «неделимый».) Совмещение собственных интересов с интересами различных сообществ для индивидуалистов крайне затруднено, отсюда и их проповеди о том, что общество состоит из атомов-индивидов, у каждого «мой дом – моя крепость», о том, что стремление к выгоде разъединяет людей, потому что «никто не может разбогатеть, не нанося убытка другому» (Дж. Локк), о том, что «человек человеку – волк». Благостный с виду, западный индивидуализм, сладко вещающий о свободе, неприкосновенности личности и праве каждого быть самим собой, и довольно жесткий в проявлениях собственничества и махрового эгоизма, всегда казался нам притягательным запретным плодом, но на поверку оказывался чуждым нашему славянскому духу, больше склонному к различным формам коллективизма.

Западный человек, вопреки логике Эволюции, не особенно верит в пользу коллективных форм сотрудничества. Он твердо знает только то, что надеяться можно исключительно на самого себя. На этом зиждутся его концепции индивидуализма, личностно центрированного воздействия и личностно ориентированной педагогики. Буржуазная пропаганда поддерживает калейдоскопичность мировоззрения индивида, воспевая культ его «свободомыслия» и его право быть «непохожим» на других. Реально эта непохожесть часто сводится всего лишь к непохожести одного узора калейдоскопа на другой и имеет очень мало общего с подлинно свободными интересами свободного человека, сочетающимися с интересами свободного общества.

Можно ли всё же совместить личный интерес с общественным? Выдающийся гуманист новейшего времени Альберт Швейцер, человек с типичным западным менталитетом, отвечает на этот вопрос таким образом: если соединить идею самоотречения, распространенную в западной этике, и восточную идею самосовершенствования с ограничением себя для пользы других (потому что жизнь и благополучие других должны цениться наравне с собственными), то тогда можно служить обществу, не принося себя в жертву ему [Швейцер, 1992]. Но что произойдет, если, пренебрегая советами Швейцера, каждый будет стремиться возвысить свои интересы над интересами других людей и возвыситься над «толпой»?

Представим себе, что в некоей групповой организации у каждого её члена – свои интересы, не совпадающие с групповыми, причем каждый ставит свои интересы выше интересов группы. Каждый – «сам себе паровоз». Что будет с такой группой? Ответ очевиден: она перестанет существовать как организация. И после этого каждый её член, предоставленный собственной воле, сможет утверждать приоритет своей личности где угодно, но только не в данной группе.

Представим себе также организацию, в которой личность ничего не значит: личность – ноль («винтик»), а организация – всё. Такое мы уже «проходили» и знаем, что тотальное возвышение интересов организации («родного» колхоза, предприятия, партии, государства) обычно происходит в обстановке фактического бесправия её членов.

Значит, противопоставление интересов личности и сообщества или признание приоритетности каких-либо из этих интересов ни при каких обстоятельствах не способствует развитию ни личности, ни организации. Нужно искать другой подход.

Новый подход должен заключаться в поиске общих интересов, в признании взаимозависимости, взаимном подчинении и балансе разнообразных интересов личности и групповой организации (коллектива рабочей группы, команды, кооператива и других форм организации). Эти интересы могут не совпадать, иногда противоречить друг другу, но сотрудничество между организацией и её членами возможно только при условии признания всей организацией и каждым её членом взаимной зависимости, поиска способов взаимного подчинения интересов, взаимных уступок и поддержания некоторого баланса этих интересов (на договорных началах). Для обеспечения жизнеспособности любой организации деятельность её членов и все происходящие в ней процессы должны быть направлены на поддержание её гомеостаза, а деятельность самой организации должна в свою очередь обеспечивать жизнеспособность и условия для самореализации каждого её члена. Таким образом, достижение целей организации может быть обеспечено усилиями всех её членов, а достижение личных целей каждым конкретным её членом может быть обеспечено кооперативной деятельностью всей организации и личной деятельностью каждого. Следовательно, первым (но не единственным) условием обеспечения жизнедеятельности каждого члена организации должно быть обеспечение жизнедеятельности самой организации.

Только соблюдение и поддержка интересов других людей может создать основу для поддержки личных интересов каждого, при этом каждый обретает и собственное Я. А вот провозглашение приоритета личности в ущерб организации или за счет других личностей контрпродуктивно.

Я не против возвышения личности, более того, я – за Культ личности в обществе, за то, чтобы каждый человек был признан Всеми Уважаемой Личностью [Пернай, 2004]. Но возвышение одних личностей, не должно происходить за счет унижения других и не должно ущемлять интересы других. Я также за автономию личностей в коллективе, за свободу волеизъявления каждого ученика, педагога, сотрудника. Я также за то, чтобы каждый гражданин имел право по своему усмотрению, а не по принуждению выбирать группу и партнеров для совместной жизни, и кооперативной работы.

Свобода (относительная, конечно) выбора группы и партнеров имеется сегодня фактически у каждого индивида, за исключением осужденных и душевнобольных. Каждый может выбирать, где и с кем ему работать, кого любить, на ком жениться, с кем рожать детей и проч. Не нравится партнер или нравы и порядки в коллективе – не надо никого подламывать под себя, не надо поносить коллектив и пытаться перестроить его на свой лад. Просто поищите себе другую компанию, а на досуге подумайте, почему вы не ужились с людьми: может дело в вас самих?

Человек по природе своей существо коллективное. Психолог Софья Нартова-Бочавер утверждает: «Значительной и, вероятно, наиболее сложной частью своего психологического облика человек обязан обществу» [Нартова-Бочавер, 2001 с.54]. Только в сообществе с подобными себе он социализируется, становится homo sapiens, развивается и реализует себя как личность. То есть личностью он становится не вопреки, а благодаря социуму и для социума. А тот, кто оказывается вне сообщества людей, не может стать человеком.

Можно сколько угодно сокрушаться по поводу того, что общество порабощает, строит на свой лад и нивелирует своих членов (отчасти так оно и есть), и в качестве альтернативы провозглашать приоритеты личности и ставить интересы личности выше интересов общества, что и пытаются делать современные псевдогуманисты. Однако, как только каждый из нас начнет руководствоваться только личными и пренебрегать общественными интересами, мы довольно скоро можем оказаться в одних джунглях с нашими ближайшими родственниками – шимпанзе, а круг наших интересов ограничится способами добывания пищи. Тем и привлекательна жизнь в сообществе (в семье, учебной группе, организации, городе, государстве), что она дает возможность каждой личности самореализоваться, защищает личность от катаклизмов, неустойчивости внешней среды и даже от общественной несправедливости, но взамен требует от каждого выполнения определенных правил, призванных сохранить и улучшить порядок в сообществе и, в конечном итоге, – улучшить условия жизни каждого. Социальный прогресс всё-таки реально имеет место: человечество понемногу эволюционирует от первобытной дикости и зверств времен гладиаторов и крестовых походов к более или менее демократическим формам мирного сосуществования. И всё это происходит потому, что общественные интересы всегда преобладают над личными, но в гармоничных сообществах индивид получает столько степеней свободы, что не возникает необходимости ставить вопрос о приоритете его личных интересов.

Стремление к сообществу присуще всем людям. Коллективные формы сосуществования являются универсальными формами жизни. Похоже, что в Космосе тоже действуют законы единения.

Ученик – субъект или объект обучения?

Теперь несколько замечаний по поводу декларируемого некоторыми педагогами принципа признания ученика субъектом образования. Здесь, на мой взгляд, мы сталкиваемся с таким же преувеличением, как и в приписывании роли субъекта пациенту в клиент-центрированной психотерапии.

В самом деле, что такое субъект? По определению Российского Энциклопедического словаря субъект (от лат. subjectus – находящийся в основе) – индивид или социальная группа есть носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект [РЭС, 2001, с. 1517].

Некоторые специалисты справедливо утверждают, что при личностно центрированном подходе организаторы образовательного воздействия руководствуются принципами неопределенности: считается, что ученик не может знать достаточно определенно, что ему нужно и чему следует учиться; в полной мере не может этого знать и учитель [Гусинский, Турчанинова, 2000, с. 188–189]. В ситуации недостаточной определенности образовательных задач наиболее эффективным методом может быть совместное продвижение вперед учителя и ученика посредством проб и ошибок, с использованием методов дискуссии, конкретных ситуаций, проектных, исследовательских, эвристических способов организации учебной деятельности. (Известны интересные примеры: участие американского школьного класса в проекте изучения управления городом со сложными проблемами градостроительства, уличного движения, коммунальных служб, здравоохранения и образования; разработка нидерландскими учащимися 10–12 лет проекта «Водяной мельницы» и создание действующей модели такой мельницы и др. Интересен также опыт группового дипломного проектирования малыми группами с изготовлением работающих моделей и лабораторного оборудования в Профессиональном лицее № 63 г. Братска и Братском целлюлозно-бумажном колледже.) Для решения подобных задач мало подходят какие-то определенные технологии. Повышение роли неопределенности образования приводит к усложнению управления, так как управлять всё возрастающим разнообразием намного сложнее, чем послушным и хорошо изученным объектом, движущимся к заданной цели (машиной, учеником, подчиненным). Поскольку требуется постоянно учитывать неопределенность и случайность, то основополагающим принципом управления такой образовательной деятельностью является не директивность (волюнтаризм, авторитаризм), а управление с опорой на самоуправление. Всё сказанное достаточно очевидно, по крайней мере, относительно организации общеобразовательной деятельности и развития общих способностей учащихся.

В профессиональном образовании дела обстоят несколько по-иному, поскольку степень неопределенности в обучении здесь меньше. Однако приписывание ученику качеств субъекта в этих условиях неправомерно. Можно утверждать, что ученик является субъектом по отношению к объекту своего познания, к создаваемому им проекту (застройки города, его коммуникаций, водяной мельницы и т. п.). Но отношение ученика-проектировщика к своему учителю, как правило, инициатору проекта, неизменно остается отношением объекта к субъекту обучения.

Несомненно, любой человек изначально, по природе своей стремится быть субъектом, в том числе субъектом воздействия. Каждый хочет сам распоряжаться собой и, по возможности, – другими людьми. Однако в обмен на право воздействовать на других каждый должен быть открыт для воздействия также на него. Признавая за собой право быть субъектом, каждый должен одновременно быть ещё и объектом воздействия. Именно на этом принципе должны быть построены любые кооперативные отношения, в особенности, родителей и детей, менеджеров и сотрудников, учителей и учеников, и просто равноправных субъектов. Поэтому учитель должен быть субъектом, открытым для воздействия на него объекта-ученика.

Если каким-то образом признать ученика субъектом образования, то кем в таком случае должен считаться его учитель? Объектом образования? Что ж получается: учитель – объект, ученик – субъект? То есть ученик активно воздействует на учителя, а учитель учится у ученика – не абсурд ли это? Нет, не абсурд: такие отношения на самом деле имеют право на существование. Настоящий учитель сам учится всю жизнь у всех, в том числе у тех, кто совсем не собирается его учить – у своих учеников. Он ставит себя на их место, чтобы понять, что понимают они и как они это понимают (С. Кьеркегор). Однако это вовсе не означает, что, учась, учитель перестает соответствовать своему предназначению. Его главное предназначение остается по-прежнему неизменным – обучение и создание условий для образования и развития учеников. Даже если учитывать, что ученик должен быть наделен безусловным правом высказывать любое независимое суждение, в том числе выражать свое мнение по поводу содержания и методов его обучения и воспитания, а учитель должен быть постоянно открытым для обратной связи и внесения корректив в свою работу (что пока ещё не стало нормой), – то всё равно учитель остается лицом обучающим. А ученик (пока он является учеником) не может не быть обучаемым, даже тогда, когда независимо от учителя занимается самообразованием.

Ранее я уже писал о том, что основное в образовательном процессе – не технологии обучения и даже не характер взаимоотношений учителя и ученика, хотя и то, и другое важно чрезвычайно. Главное состоит в том – кто участники образовательного процесса: кто ученик и кто учитель? Успех образовательного процесса определяют именно эти главные действующие лица – Личность ученика и Личность учителя. От того, каков потенциал ученика, каковы его способности, возможности и желания, и каков духовный, умственный и профессиональный потенциал его учителя, зависит успех их взаимодействия и совместных усилий [Пернай, 2004, с. 19]. Причем у одного и того же ученика в роли учителей выступают многие люди: вначале – мать и отец, близкие родственники, потом – товарищи по детским играм, воспитатели в детском саду, позднее – школьные учителя, преподаватели в лицее и вузе, тренеры, товарищи по учебе, друзья, в зрелом возрасте – возлюбленная, жена, начальники, коллеги по работе и др. Влияние каждого из этих учителей может быть значительным или не очень. Невозможно определить, личности каких учителей оказывают большее влияние на личность ученика.

Да, «в основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы» [Френе,1990, с.300]. Да, учитель, как справедливо утверждают гуманисты, не должен стремиться занимать позицию над учеником, он должен быть рядом с учеником. Учитель может быть фасилитатором, то есть способствующим и содействующим обучению ученика и стимулирующим процесс поиска ученика, взаимодействуя с ним на равных. Но должны ли отношения между учителем и учеником быть субъект-субъектными? Думаю, что это совсем необязательно. Одно дело, когда общаются два независимых друг от друга субъекта, другое дело – отношения учителя и ученика, которым изначально присуща некоторая заданность, подчиненность учебным программам, стандартам и др. (Не нужно делать вид, что образование может быть независимым от социального заказа. Совершенно ясно, что без необходимых, достаточно мощных импульсов, исходящих от социума, а также от личностей педагогов, хаос в образовании будет нарастать.) Поэтому требование некоторых ученых педагогов обозначать отношения учителя и ученика как субъект-субъектные, на мой взгляд, сильно запутывает дело и открывает путь для всевозможных спекуляций (главная из которых выражается в неумеренном возвышении фигуры ученика, за которой практически не видно и без того униженного учителя).

Достаточно признать и сделать обыденными личностное равноправие и полноправие учителя и ученика, право каждой из личностей на собственную мысль, независимую инициативу, самостоятельное волеизъявление, свободу действий. И тем самым будет создана основа для их полноценного взаимодействия. Однако сколько бы ни пытались отодвинуть Личность педагога на второй план, его роль всегда была и будет ведущей в этом дуэте.

Безусловное лидерство и право управления образовательной деятельностью должны принадлежать педагогу уже потому, что он несет ответственность за ученика. Кроме того, педагог выполняет социальную обязанность по передаче накопленного обществом опыта, навыков поведения и знаний и не всегда (особенно в начальной стадии работы с учеником) он может обойтись без, если не давления, авторитарного воздействия, то некоторого стимулирования ученика, что при субъект-субъектных отношениях сделать довольно трудно. Поэтому постулированное Роджерсом положение о том, что в процессе преподавания учитель должен ставить во главу угла проблемы и чувства учеников и что центрированный на учащихся курс должен начинаться с обсуждения их собственных проблем [Роджерс, 2002, с.365, 377] в значительной мере утопично. Ученый прав в тех случаях, когда проблемы учащихся вписываются в контекст учебного курса. Ведь свобода реализации познавательных интересов каждого ученика неизбежно ограничивается рамками учебных программ и требований заказчика (общества). В конце концов, обычный учитель, ограничен в возможности выхода за эти рамки. Что бы мы ни говорили о свободе учения, определенные ограничения этой свободы неизбежны. Если при изучении закона Ома у ученика вспыхнет неожиданный интерес к поэзии Артюра Рембо, или к проблемам трансперсональной психологии, то у учителя физики далеко не всегда будет возможность удовлетворить такой интерес. А преподаватель специальной профессиональной дисциплины лишен такой возможности ещё больше. В профессиональном образовании, где рамки программ более жесткие, изначально предполагается, что интересы учащегося в основном совпадают с содержанием обучения избранной профессии, поэтому дополнительное центрирование педагога на проблемах ученика возможно лишь отчасти. К примеру, при обучении профессии автомеханика на занятиях по устройству автомобилей нужно учитывать, интересуется ли ученик двигателями внутреннего сгорания, автомобилями, их устройством, техническими особенностями и т. п. Однако при обучении конкретно вождению автомобиля или правилам дорожного движения у педагога нет возможности тратить время на факультативные интересы ученика (например, на изучение особенностей работы инжекторных двигателей, роли турбонаддува и проч.).

Следовательно, пока ученик учится у конкретного учителя, он является объектом педагогического воздействия, но при этом главной задачей учителя является создание условий для самоутверждения Личности ученика как полноправного субъекта.

Педагогика любви

Итак, мы ставим задачу – воспитание и обучение детей и молодежи на основе законов и принципов педагогики любви. Исходными положениями для выполнения этой задачи являются следующие гипотетические допущения и утверждения:

– любовь есть не только чувство, эмоция, но и энергия (жизненная энергия, энергия любви), которая присуща человеку с момента его рождения;

– энергия любви, или жизненная энергия с годами в процессе жизни человека может либо возрастать, либо уменьшаться, – во многом это зависит от самого человека;

– поток энергии любви одного человека оказывает биоэнергоинформационное воздействие на других людей и существ;

– целями педагогики любви являются создание условий для развития у воспитуемого потенциала энергии любви и воспитание его в духе Человека любящего (Homo amans или Homo amoris).

Воспитание в раннем возрасте формирует и личность взрослого

Потенциал энергии любви у каждого человека свой. У одних людей он мал, у других, напротив, – очень велик, и они заметно выделяются своим добросердечием и жизнелюбием. Отчего – так: одним дано много, другим мало, или – почти ничего? Нет сомнения, что при рождении все младенцы наделены потенциалом энергии любви, хотя, скорее всего, и не поровну. Дальнейшее сохранение и наращивание этого потенциала зависит вначале от родителей, особенно от матерей, от того, насколько они любят своих малышей, от родных и близких, от педагогов, но по мере роста и развития человека – от него самого, от его желания быть человеком любящим, от его работы над своим духовным самосовершенствованием.

Имеется немало научных свидетельств того, что накопление энергии любви (жизненной энергии) начинается в младенческом, и даже раньше – во внутриутробном периодах. И этот опыт оказывает решающее влияние на дальнейшее сохранение и развитие личностного потенциала любви. Психолог Мелони Кляйн убедительно показывает, что у очень маленького ребенка в первые дни и месяцы действует два основных влечения: любовно-сексуальное и разрушительно-агрессивное. Способность как к любви, так и к деструктивным импульсам является до некоторой степени конституциональной. Овладение этими инструментами проходит посредством взаимоотношений ребенка с его первыми объектами – грудью и самой матерью. Ребенок строит свой внутренний мир, овладевает своими влечениями, усваивая эти первичные объекты. Характер развившейся личности можно понять, если заглянуть в психику младенца и проследить ее развитие в дальнейшей жизни [Кляйн, 1997, с. 8, 9].

Грудь – основа жизни младенца. «Хорошая» грудь, которая питает и дает начало любовным отношениям с матерью, представляет собой инстинкт жизни. Одним из главных производных способности любить является чувство благодарности. Благодарность необходима для построения отношений с хорошим объектом. Она уходит корнями в эмоции и отношения, возникающие на наиболее ранней стадии младенчества, когда для младенца мать – это единственный объект. Счастье, пережитое в младенчестве, и любовь к хорошему объекту, обогащающая личность, является подоплекой способности к удовольствиям и позволяет чувствовать их по-прежнему и в старости. [Кляйн, 1997, с. 15, 26, 28].

Всем нам нужно усвоить очень важную истину: именно мать является главным субъектом воздействия (в том числе, разумеется, воспитательного воздействия) на младенца как в дородовой период, так и в первый год после его рождения. Мать значительно теснее отца связана с младенцем. Она периодически кормит его грудью, чаще прикасается к нему, проявляя нежность и ласку, убаюкивает и успокаивает его мягким ритмическим голосом. Во время кормления ребенка мать испытывает удовольствие, похожее на сексуальное, что в свою очередь гормонально стимулирует её желание ухаживать за малышом, ласкать его. Крайне важно, чтобы мать сразу после родов находилась в тесном контакте с ребенком [Ильин, 2013, с. 202].

У ребенка до года потребность в любви и ласке проявляется в виде потребности быть на руках у матери, прикасаться к ней. Ребенок подпитывается и наслаждается теплом тела матери. Ношение на руках малышей полезно не только в грудном, но и в более позднем возрасте. Благодаря постоянному телесному и эмоциональному контакту с мамой – её ласковым прикосновениям, объятьям и поглаживаниям, улыбкам, мелодичной речи – ребенок получает всё необходимое не только для своего физического здоровья, но и для интеллектуального и эмоционального развития. Есть еще одно обстоятельство, связанное с ношением малыша на руках. Постоянный контакт с матерью влияет на формирование у ребенка базового доверия к миру, которое, как установлено, формируется в течение первого года жизни и, будучи несформированным, никогда уже не может быть восполненным. Отсутствие же базового доверия к миру обычно является причиной развития различных комплексов и трудностей [Ильин, 2000, с. 209, 211].

Именно с матерью связан опыт необычайно сильной интимной привязанности, обусловленной телесной и психологической близостью младенца. Именно этот опыт интимной близости формирует устойчивое стремление в течение всей последующей жизни к такой же интимной близости с другими людьми [Прехт, 2011, с. 179].

Психологи Джек Палмер и Линда Палмер о воспитании в раннем возрасте:

«Наилучшими когнитивными способностями обладали те, кто в свое время получал грудное молоко. <…>

Воспитание в раннем возрасте формирует и личность взрослого. Воспитание, характеризующееся низким уровнем заботы, пренебрежением или даже жестоким обращением, порождает личность, склонную к импульсивному поведению…

Ранние впечатления играют решающую роль и в степени реализации когнитивного потенциала. Ключевое значение имеет хорошее питание до и после рождения. Грудное молоко содержит ряд незаменимых жирных кислот, которые сложно получить из других источников, и было показано, что грудное вскармливание оказывает значительное влияние ни IQ. <…>

…Люди, в детстве окруженные большой родительской заботой, адаптированы к высокому положению в обществе во взрослом возрасте (т. е. они коммуникабельны, ответственны, обладают хорошим самоконтролем и низкой импульсивностью). В противоположность этому, лишенное заботы и полное семейных конфликтов детство порождает людей, предрасположенных к низкому статусу (т. е. их отличает низкая социальность, безответственность и плохой самоконтроль, они высоко импульсивны)» [Палмер Дж., Палмер Л., 2003, с. 214, 218, 234].

Но одной родительской любви ребенку недостаточно: ему нужна автономия и возможность стать самим собой. Психотерапевт Кристиане Бассиюни показывает, как авторитарное воспитание, причем воспитание «любовное», может подавлять самостоятельность ребенка, приводить к появлению людей, утративших своё «Я» и слепо верящих в авторитеты.

Так, если беспомощность кричащего младенца неверно воспринимается родителями, как «агрессивное поведение», то этим ему отказывают в утолении его страданий и закладывают основу для изначального недоверия. Мир – то есть, другой человек – воспринимается ребенком как ненадежный, черствый, нелюбящий и нелюбимый.

В борьбе за автономию и обретение своего «Я» ребенок может получить независимость только с помощью матери и только в тех случаях, когда она играет правильную роль: позволяет ребенку ощущать свою поддержку тогда, когда он совершает свой первый самостоятельный шаг, затем – следующие шаги. Для маленького ребенка чрезвычайно важно утвердить свою самостоятельность.

Психотерапевт Кристиане Бассиюни о воспитании послушания «любящими» родителями:

«Чрезмерное стремление к достижениям, к успеху; выраженное честолюбие, строгая дисциплина, принужденная корректность, чистоплотность становятся свойствами характера.

Это принуждение осуществляется большей частью именно любимыми, самыми важными значимыми лицами, от которых ребенок полностью зависим. Так может образоваться извращенное понятие о «любви» как о комплексе ощущений, который, наряду с защитой и попечением, включает в себя муку неумолимой строгости. Так родительская любовь может восприниматься и усваиваться как «непостижимая» – как «враждебная любовь сильного»: любовь представляется тогда неразделимо связанной с жестокостью и наказанием…

Нет никакого сомнения в добрых намерениях воспитателей, требующих послушности и опрятности. Раннее воспитание чистоплотности, которое приучает ребенка к контролируемой «отдаче» и «задержке, удерживанию», совершается с благой целью вырастить из него «адекватно функционирующего человека».<…>

Однако это приводит, вследствие потребности в автономии в этой жизненной фазе, к борьбе между силой (воспитателя) и бессилием (ребенка, борющегося за автономию своего «Я») – к анальной борьбе за власть…<…>

Привитое в раннем возрасте полное послушание, слепое подчинение более сильному, в дальнейшем должно поневоле сохраниться в душе как «хороший, образцовый порядок бытия», поскольку развивается ролевая идентичность с авторитарным родительским примером» [Бассиюни, 1999, с. 21, 40].

Нам нужны наши по-настоящему любящие нас родители, чтобы иметь в них достойные доверия и подражания образцы – и людей вообще, и мужа, и жены. Иметь «душевную родину» у родителей означает иметь защищенность, то есть теплое ощущение любви, становясь при этом совсем иным – самобытным и самодостаточным существом [Бассиюни, 1999, с. 14, 19, 69].

Утверждение к жизни ребенка, в первую очередь, установка, которая внушает ему любовь к жизни и дает почувствовать, что хорошо на свете жить, обеспечивается также через родителей. Материнская любовь к жизни особенно заразительна, точно так же, как заразительна тревога и нелюбовь. Если у ребенка проявляются гнев, зависть, злоба, то следует знать, что они являются следствием его неудовлетворенности в любви, признании, уважении. Фундаментом внутренней устойчивости личности ребенка являются чувство внутреннего благополучия, формирующегося у него в результате любящего отношения к нему родителей. Они должны постоянно внушать ребенку, что он хороший, любимый, желанный, способный. Однако, отмечает психотерапевт Анатолий Некрасов, ребенку нужна не только любовь непосредственно к нему. Ребенок нуждается в любви между родителями, наличии сильного пространства любви в семье. В пространстве любви он получает всё, что ему нужно для естественного развития [Некрасов, 2013].

С первого дня жизни человек использует энергию любви так же, как другие животные, но, в отличие от животных, он обладает большими возможностями дальнейшего наращивания потенциала этой энергии. Естественно, что любовь или агрессивность, являясь адаптивными механизмами, проявляют себя в зависимости от ситуаций: например, при возникновении угроз самосохранению чаще включаются защитные агрессивные реакции, а при благожелательном, спокойном окружении – реакции любви. Неопровержимо доказано, что чем больше в течение первых лет жизни ребенок погружен в атмосферу любящих отношений, тем больший потенциал энергии любви он получает и накапливает. Сохранение этой тенденции в последующие годы, отрочества, юношества и зрелые годы, также способствует увеличению потенциала энергии любви.

От Homo sapiens к Homo amans

Я допускаю, что эволюция человека может проходить в направлении от Homo sapiens (Человек разумный) к Нomo amans (Человек любящий). Будет ли человек развиваться именно в этом направлении, покажет будущее. Однако, поскольку каждый из нас волен выстраивать собственную траекторию развития, я предполагаю, что это – путь к Человеку любящему.

Что такое добрый, любящий человек из числа тех, с которыми мы изредка встречаемся сегодня в повседневной жизни? Это человек, который в результате многих проб и ошибок научился преодолевать зло и неприязнь к другим людям, удерживать себя от дурных поступков и творить добро даже тогда, когда оно ему не выгодно; это человек, который в результате воспитания и самовоспитания накопил и продолжает накапливать значительный потенциал энергии любви и постоянно излучает её в окружающий мир, вопреки возникающим поводам к враждебности и агрессивности. Таким добрым, любящим может стать любой человек, если, конечно, захочет.

Человеку любящему (Нomo amans), каким он видится мне, могут быть присущи следующие качества:

– радость жизни; радость любых её проявлений; стремление жить в гармонии с миром;

– стремление накапливать в себе и использовать энергию любви для созидательной деятельности; любовь к себе и братская любовь к другим людям;

– приверженность культам Любви, Добра, Знания и Красоты, вера в то, что эти культы являются главными нравственными категориями и могучими силами созидания;

– преобладание духовных интересов и потребностей над материальными и физиологическими;

– умение подчинять собственные интересы интересам общества;

– способность к безвозмездному даянию;

– стремление жить, не нанося вреда другим людям и существам; добродушие и миролюбие; кротость и непритязательность;

– умение бесконечно прощать людей, даже если они наносят нам и друг другу достаточно глубокие раны;

– постоянное умственное и духовное самосовершенствование, познание самого себя и познание мира.

Обращаю внимание на то, что Человеку любящему свойственна именно братская любовь к другим людям.

Согласитесь, жестокий мир нашей цивилизации, в котором мы живем около 7 тысяч лет, уже перенасытился кровью бесконечных войн, и он не может развиваться дальше за счет безудержного наращивании ненависти, насилия, убийств. Наш мир нуждается в перерождении. Люди больше не могут жить без любви. Наш мир должен стать миром любви. И он сможет стать таковым, если мы этого захотим.

Идея воспитания Человека любящего не является ни революционной, ни даже оригинальной. Человечество всегда мечтало о светлом будущем, а лучшие умы, которых считали утопистами, в самые мрачные поры представляли миру проекты будущих «городов солнца» и «новых людей», которые станут жить в этих городах.

Наш современник психолог и психотерапевт Абрахам Маслоу в своей последней работе «Новые рубежи человеческой природы» также излагает свою концепцию создания нового человека, которого он называет Хорошим Человеком. Первая большая проблема, – считает ученый, – состоит в том, чтобы создать Хорошего Человека. Люди должны стать лучше, иначе, вполне возможно, все мы будем или сметены с лица Земли, или если даже выживем, то как биологический вид будем жить в напряжении и тревоге. Хорошего Человека можно было бы назвать самоэволюционирующим человеком, ответственным за себя и за свою эволюцию, полностью просветленным, проницательным, полностью человечным, самоактуализирующимся.

Другая большая проблема, утверждает Маслоу, – столь же безотлагательная, как и предыдущая, – это проблема создания Хорошего Общества. Хорошее Общество и Хороший Человек нуждаются друг в друге и являются друг для друга необходимыми условиями. Оставим в стороне вопрос, что появляется раньше: Хорошее Общество или Хороший Человек. Совершенно ясно, что они должны развиваться одновременно и в тандеме. В любом случае было бы невозможно достичь одного без другого. Если мы не вкладываем наши технологические усовершенствования в руки хороших людей, то эти усовершенствования бесполезны или опасны [Маслоу, 1999, с. 22, 25].

Аналогичные идеи формирования нового человека выдвигает и Фромм.

Психолог и философ Эрих Фромм о чертах характера нового человека:

Выдвигая идею (пока довольно утопичную) о создании нового общества, Э. Фромм считает, что это общество должно формировать нового человека, обладающего следующими чертами характера:

«Готовность отказаться от всех форм обладания ради подлинного бытия.

Уверенность в себе, основанная на вере в собственные силы, потребность ощущать тепло и сочувствие своего окружения, а также потребность дарить другим людям свою любовь и солидарность (вместо потребности «иметь», владеть, покорять мир, превращаясь в раба своей собственности).

Осознание того факта, что никто, кроме нас самих, не может придать смысл нашей жизни…

Способность при любых обстоятельствах быть внимательным к людям и сосредоточенным.

Умение радоваться возможности служить людям, а не возможность накаливать богатства и эксплуатировать других людей.

Любовь к жизни во всех ее проявлениях…

Стремление ликвидировать в себе, или хотя бы свести на нет такие чувства, как жадность, ненависть, обман…

Стремление развивать свою способность любить…

Отдавать себе отчет в том, что высшей целью человеческой жизни является полное развертывание своей личности, а также стимулирование развития личностных качеств своих сограждан.

Углубленное познание самого себя…

Умение чувствовать свое единение со всем живым на земле и отказ от мысли подчинить себе природу и заставить ее силой служить себе.

Умение быть счастливым. Радоваться самой жизни, независимо от того, как долго нам двигаться к той цели, которую нам уготовила судьба» [Фромм, 2007-а, с. 261].

Стремясь быть любящими, мы интуитивно избегаем зломыслия; веря, что любовь всесильна, мы строим свои отношения с коллегами и учениками на основе доверительности, безоговорочного уважения к личности; любя и доверяя, мы можем превратить любого сотрудника и ученика в партнера. Любви как средству решения житейских проблем мы придаем колоссальное значение, понимая, что самоуважение каждого человека зависит от того, обрел он любовь или нет [Мэй, 2007, с. 3].

Писатель Адам Джексон утверждает: «Когда вы достигнете конца вашей жизни, единственное, что будет иметь какое-то значение, – это та любовь, которую вы отдали и получили. В своем путешествии в следующий мир единственное, что вы можете взять с собой, – это любовь. Единственная ценная вещь, которую вы оставите в этом мире, – это любовь. Я знал людей, которые легко переносили много трудностей в своей жизни и были счастливы, но ещё ни разу не встречал человека, который мог бы перенести жизнь без любви» [Джексон, 2003, с.13].

Земля – место нашей жизни и самосовершенствования. Если мы хотим овладеть энергией любви, то следует знать, что для этого нам не дано никаких других способов, кроме учения и практической деятельности. Никакие магии, привороты, заговоры, не помогут. Любви мы можем только учиться, причем учиться долго и терпеливо. Наша задача – учиться миролюбию, жизнелюбию, человеколюбию, любви ко всем живым существам, любви к делу и употреблять приобретенные знания с пользой для себя и окружающих. Ценность каждого из нас определяется в зависимости от того, как мы выполняем эту задачу.

Каждому даны инструменты, при помощи которых можно понять мир любви. Эти инструменты – интуиция и совесть.

Все мы, живые существа, не можем жить без любви. Точнее, мы можем жить и работать только в атмосфере любви. Рано или поздно любой человек приходит к пониманию того, что жизнь без любви ничто.

И мы начинаем понимать, что есть много резонов к тому, чтобы приступить к воспитанию Человека любящего, немедля, уже сегодня.

Закон первичности любви

Мы провозглашаем основным законом нашей жизни закон первичности любви, согласно которому любовь как личностная способность первична в жизни человека, и она в значительной мере определяет характер его поступков [Пернай, 1999]. Если человек понимает это и действует в соответствии с законом первичности любви, то есть ставит стремление любить на первое место, впереди любых своих действий, то он может добиться успеха.

Закон первичности любви означает изначальность, первородность, первичность энергетического проявления любви как основы нашего бытия. Любовь есть вселенский принцип, лежащий в основе зарождения и эволюции жизни. Признание первичности любовного начала на практике означает установку на любовь как основу любого поступка, любого действия, любого творческого процесса. В образовании это означает организацию учебно-воспитательного процесса на основе дружелюбия и равноправного товарищества. Для конкретного педагога это означает установку на любовь к ученику, к собственной работе, к товарищам по работе, к окружающему миру.

Стремление любить должно предшествовать любым действиям педагога и предопределять его отношение к ученикам. Можно сколько угодно обучаться премудростям педагогики, однако, не испытывая любви к своим ученикам, нельзя заниматься воспитанием. Человеку же любящему (Homo amans) подвластно всё, потому что любовь к людям, к делу обостряет его чувствительность, открывает его внутреннее зрение.

Любовь проявляется посредством силы. Любовь без проявления силы ничего не может, без силы она немощна и бесплодна.

Педагогическая любовь – это любовь сильного отца, сильной матери, сильного учителя к возлюбленным детям-ученикам.

Из сказанного вытекает следствие, принципиально важное для практической деятельности: человек, который хочет дать начало какому-то делу, то есть стать творцом (демиургом) или учителем, должен приступать к акту творения или обучения только с любовью и светлыми мыслями и чувствами. Ничего нельзя делать, не любя или не во имя любви, потому что от светлой любви рождается новая любовь и гармония, а от чёрной ненависти рождается ненависть и хаос.

Педагог академик Борис Бим-Бад о любви:

«Любовь – потребность, центральная категория человеческой мотивации, способность, всеопределяющее чувство и отношение, одна из высших ценностей как религиозной, так и светской сферы жизни. Любовь есть неразрушимое, вечное начало человеческого существования. <…>

Любовь одновременно центрирует вокруг себя и педагогические вопросы. В самом широком, в равной мере и плотском, и духовном смысле этого слова, любовь была и остается лейтмотивом педагогики. Проблематика любви исключительно важна для воспитания и самовоспитания личности» [Бим-Бад, 2005, с. 1].

Любить детей, утверждает педагог академик Борис Бим-Бад, значит искренне интересоваться их проблемами, знать и понимать их страхи и трудности. Тактично помогать им и радоваться их успехам. Поэтому любовь педагогов может быть только устойчивой, непрестанной, обязательной, неизменной и беспрерывной [Бим-Бад, 2005, с. 7].

Последнее утверждение кажется бесспорным, однако, как ни странно, согласны с ним далеко не все. Так, редактор одного педагогического журнала утверждает, что применительно к современному государственному образовательному учреждению постановка вопроса о том, любить или не любить учеников, ложна от начала до конца: «Устройство и функционирование школы равным образом безразлично к чувствам педагогов, и к педагогическим технологиям. Не имеет абсолютно никакого значения, любит ли учитель детей или чисто рационально и высокопрофессионально обучает их» [Лысенко, 2003, с. 76].

На наш взгляд, суждения такого рода – не просто заблуждение, это какое-то педагогическое мракобесие. Нельзя не видеть, что потребность в любви заложена природой в любом живом существе, в том числе в человеке. Потребность в любви и любовных ласках инстинктивна, и она должна быть удовлетворяема и в семье, и, конечно, в обычной школе, и вне школы.

Не только научные исследования, но и элементарная наблюдательность убеждают нас в том, что человеческие существа нуждаются в любовных прикосновениях на протяжении всей своей жизни, начиная с внутриутробного периода. Известно, что тактильный анализатор начинает функционировать раньше других – уже у двухмесячного зародыша: еще находясь в утробе матери, он реагирует на поглаживания живота. Если мама регулярно разговаривает с ним, нежно поглаживает свой живот, ребенок отвечает маме толчками и активными движениями.

Язык осязаний – первый язык, доступный младенцу, на котором он получает информацию от родителей, в первую очередь, от матери, о том, что он желанный и любимый и находится под надежной защитой [Ильин, 2000, с. 188–189].

Многочисленные опыты показали, что дружественные и любовные контакты между живыми существами (поощряющий взгляд, прикосновения, поглаживания и др.) обладают энергией, делающей чудеса. Вычислена даже их «терапевтическая доза»: некоторые практики утверждают, что для того, чтобы не впасть в депрессию, тоску и раздражение, человеку необходимо, как минимум, четыре ласковых прикосновения в день, а для того, чтобы чувствовать, что жизнь удалась, – не менее восьми [Чернобров, 2005, с. 115–116]. Где же ребенок может получить необходимые ему прикосновения, как не дома, в детском саду и в школе?!

По этим и многим другим причинам родителям и нам, педагогам всех типов школ, нужно приложить много (очень много!) усилий для того, чтобы увеличить в нашем мире количество энергии любви, потому что именно она дает возможность быть устойчивыми в развитии и способными противостоять злокачественной агрессии каждому человеку, а также любой социальной системе: семье, группе сотрудников, военному подразделению, государственному образованию. Но простому и очень важному умению любить можно и нужно учиться.

Антон Чехов о любви:

«Я понял, что когда любишь, то в своих рассуждениях об этой любви нужно исходить от высшего, от более важного, чем счастье или несчастье, грех или добродетель в их ходячем смысле, или не нужно рассуждать вовсе» [Чехов, 1977, с. 74].

Первый шаг в этом направлении – уяснить себе, что любовь – это искусство, – считает Эрих Фромм, – подобно тому, как жизнь есть искусство; если мы хотим научиться любить, мы должны поступать так же, как если бы мы хотели овладеть любым другим искусством – например, музыкой, живописью, плотницким делом, медициной или инженерным искусством. Овладение искусством любви должно быть делом совершенно исключительной важности [Фромм, 1992, с. 113].

Эволюция человека, независимо от его воли, продолжается. По версии эзотерических источников (воспринимаемых большинством людей пока как фантастические), следующей ступенью развития должен быть человек 6-й расы, который должен обладать многими несвойственными нашей 5-й расе способностями. По описаниям эзотериков человек 6-й расы в отдаленном будущем будет способен к телепатии, ясновидению, левитации, дематериализации-материализации собственного физического тела, сможет поддерживать прямую связь со Всеобщим Информационным Пространством (Разумом Вселенной) и напрямую получать оттуда знания.

Любовь должна буквально господствовать на земле. Она должна быть определяющей силой, формирующей отношения людей. Способность любить должна стать доминирующей способностью каждого человека. Когда мы говорим о необходимости образования человека, то следует иметь в виду, что оно должно быть посвящено в первую очередь обучению человека любви, воспитанию его в духе любви, развитию в нем качеств Нomo amans.

Конечно, трудно представить себе общество, отношения в котором определялись бы исключительно любовью, общество, в котором приоритетными были бы не только писаные, привычные нам, так называемые гражданские, законы, но и естественные законы жизни, эволюции, познания, в том числе закон первичности любви. Чтобы создать такое общество, членам его недостаточно испытывать друг другу эротическую, братскую, материнскую или отцовскую любовь в тех формах, какие нам известны. Нужно, чтобы энергия любви питала каждую мысль и каждое действие большинства людей. Любовные отношения должны быть определяющими в жизни каждого человека и всего общества. Думая о каких-то предметах, каждый человек должен вначале решать, в какой мере эти предметы служат пользе других людей и его пользе. Только при таких условиях человечество сможет существенно продвинуться на пути духовной эволюции.

Какие ценности провозглашает педагогика любви?

Главной ценностью педагогика любви признает Человека как Личность со всеми его достоинствами и недостатками. Поэтому педагогика любви провозглашает Культ Личности Человека и требует в каждом ученике и в каждом педагоге признавать Всеми Уважаемую Личность.

Другой ценностью признана Любовь, но любовь не только как эмоция, а Любовь как энергия, присущая Человеку. Любовь является составной частью первичной энергии, создающей Вселенную. Поэтому Любовь есть не просто необходимый компонент воспитания, Любовь – главное и обязательное средство воспитания.

Какие концептуальные подходы приняты в педагогике любви?

Выстраивая концепции наших педагогических подходов в нынешних условиях с крайне ограниченными возможностями, мы пришли к следующему:

мы должны исходить из права каждой личности на самоопределение и на самостоятельный выбор жизненных целей;

мы не имеем права жестко моделировать личности наших воспитанников или навязывать им наши личные стандарты поведения, однако мы обязаны показывать им богатство накопленной человечеством материальной и духовной культуры, прививать им уважение к общественным нормам поведения и законопослушание;

поскольку процессы становления личности идут через социализацию и саморазвитие, то, в конечном счете, задачами воспитания является создание условий для самовоспитания и саморазвития.

Каждый педагог должен обеспечить условия для самореализации потенциала каждого воспитанника.

Важнейшим фактором, определяющим характер деятельности педагогического коллектива Профессионального лицея № 63 г. Братска (ПЛ-63) в 1990-х – начале 2000-х годов, стала приверженность многих педагогов лицея принципам и методам педагогики любви.

Что такое педагогика любви? В научном мире пока немногие специалисты принимают это понятие. Среди них В. И. Андреев, который определяет педагогику любви как «область педагогики, в которой исследуются закономерности влияния педагогической любви на духовное развитие, сотворчество и саморазвитие как учителей, так и учащихся в процессе обучения и воспитания» [Андреев, 1996, с. 26].

Соглашаясь с этим определением, добавлю, что мы рассматриваем педагогическую любовь как важнейший ресурс образовательного процесса, наряду с традиционными ресурсами: материальными, кадровыми, финансовыми, информационными, технологическими, правовыми.

Педагогика любви ставит цели – обучение, воспитание и развитие Человека разумного (Homo sapiens) в духе Человека любящего (Homo amans). Для организации деятельности по достижению этих целей нужно создать и поддерживать определенные условия. Условия эти, на мой взгляд, таковы:

– признание высокого достоинства и возвышение Личностей непосредственных участников образовательного процесса: родителей, учащихся, педагогов, сотрудников учебного учреждения; признание высокого статуса их Личности, признание каждой из этих Личностей, независимо от возраста, образования, должности, авторитета, Всеми Уважаемой Личностью;

– признание решающей роли Личностей в любом деле; признание важнейшей роли родителей, педагогов и многих других людей в обучении, воспитании и развитии учащегося и решающей роли самого учащегося в самообучении, самовоспитании и саморазвитии;

– утверждение высокого авторитета Личности Педагога, ответственного за организацию образовательного процесса;

– абсолютный, категорический запрет посягательства на честь и достоинство Личности, независимо от того, кто это закоренелый двоечник-второкурсник или круглый отличник, никому не знакомая уборщица или всеобщий любимец-педагог;

– одухотворение целей образовательной деятельности, подчинение личных интересов каждого педагога высшим духовным целям и приобщение к этим целям каждого учащегося; организация движения к этим целям всех участников учебно-воспитательного процесса. Деятельность педагогов и учащихся не может быть успешной, если изначально в её основу не заложены высокие цели: духовное самосовершенствование, овладение способностью самому творить красоту, устремленность в будущее, подчинение личных интересов общественным и др.;

– создание на основе имеющихся ресурсов оптимальных возможностей для обеспечения относительной свободы выбора учащихся и педагогов. А уже используя предоставленные возможности, собственные потенции и сообразуясь с обстановкой, каждый волен действовать так, как считает нужным, но при условии возложения на самого себя ответственности за собственный выбор. При этом мы должны знать, что «свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания» (С.И. Гессен);

– опора на возможности (ресурсы) ученика. Чаще всего возможности ученика больше, чем кажутся. Да, в развитии индивида преобладающее значение имеют природные задатки (закон Э. Меймана), но никто не знает истинной величины этих задатков. Педагог может определить степень обучаемости ученика в какой-то определенный момент работы с ним, но он знает, что степень обучаемости – величина не постоянная, она способна изменяться в зависимости от условий, в которые может быть поставлен ученик, а также от активизации его внутренних ресурсов;

– создание благоприятных условий для образовательной деятельности: разработка миссии учебного заведения, согласование единых теоретико-методологических основ педагогической деятельности, обеспечение необходимыми ресурсами (людскими, финансовыми, материальными, правовыми, информационными, технологическими и др.), обеспечение нормального психологического климата в педагогическом и ученических коллективах, разработка и применение систем стимулирования их совместной деятельности, обеспечение хорошего менеджмента;

– утверждение дисциплины в качестве организационно-педагогической основы учебно-воспитательного процесса.

Какие методы обучения и воспитание применяются в педагогике любви?

Ответ простой: в педагогике любви применяются все те методы обучения и воспитания и необходимые педагогические технологии, которые применяются в педагогике сотрудничества, гуманистической педагогике, педагогике ненасилия, педагогике экзистенциализма, педоцентристской и вальдорфской педагогиках, гуманной педагогике и в других известных в мировой практике прогрессивных научно-практических направлениях обучения и воспитания, точнее, все те методы, которые способствуют всестороннему развитию личности ученика.

Как любая другая, педагогика любви является векторной педагогикой, направленной на воспитание Человека любящего. Педагогика любви – это Путь любви, по которому вместе идут Учитель и Ученик.

Принципы педагогики любви

Как любая педагогика, основу которой составляют гуманистические ценности, педагогика любви опирается на общепринятые дидактические принципы и принципы воспитания.

Основополагающими дидактическими принципами признаны следующие: научность, системность; сознательность и активность учащихся; доступность; проблемность обучения; систематичность и последовательность; наглядность; прочность результатов обучения; связь теории с практикой.

Ведущими принципами воспитания признаны: гуманизация образования; природосообразность; культуросообразность; системность; сотрудничество; опора на положительное; единство интересов коллектива и личности.

Педагогика любви расширяет и углубляет подходы к образовательным процессам и дополняет перечень принципов дидактики и воспитания. Вот принципы, которые, на мой взгляд, могут быть приняты в педагогике любви.

Принцип любви дан нам в виде заповеди Иисуса Христа: «…как Я возлюбил вас, так и вы да любите друг друга» [Ин 13:34]. Принцип любви означает, что состояние любви должно предшествовать любому действию любого человека. Любовь – не только эмоция, это ещё и формула действия. Любовь – универсальный золотой ключик, который способен открывать самые сложные педагогические «черные ящики». Любовь – единственный способ реального самоутверждения человека. Только любя и признавая достоинства других, мы можем рассчитывать на то, что и наши достоинства кем-то будут признаны. Хотите, чтоб вас любили – любите сами. Главное условие любви – любить: любить себя, любить других, любить жизнь, любить и принимать этот мир со всеми его мерзостями и несказанной красотой. Более того, педагог должен не только давать понять, он должен говорить своим ученикам, что любит их, и своими делами подтверждать сказанное. Он должен думать о каждом ученике, узнавать о каждом как можно больше, стремясь выявить его потребности, интересы, склонности. Главная задача педагога – самому учиться любить и пробуждать у учащихся потребность учиться умению любить.

Принцип Культа Личности – признание безусловной ценности и высокого достоинства Личности другого человека, в том числе – Личности товарища по работе, ученика, признание их статуса Всеми Уважаемой Личности.

Принцип взаимности, или золотое правило: не делать другим того, чего не желаете себе: «И как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и вы поступайте с ними» (Лк 6:31).

Миролюбие – непоколебимое стремление к миру, согласию, сохранению мирных отношений; ненападение, отказ от применения агрессивных действий. Но не отказ от применения силы! В случае необходимости (защита от агрессии, борьба с антиобщественными и антигуманными проявлениями) – организация отпора негативным действиям с применением имеющейся у индивида энергии любви.

Принцип необременения: не навязывать свои проблемы другим, никого не обременять собственной персоной; жить, не мешая другим.

Минимизация собственных потребностей – стремление довольствоваться самым необходимым, избегать излишеств, ограничивать свои потребности разумным минимумом.

Смирение: не роптать, принимать свою судьбу, печали и радости как данность, никого, кроме самого себя, не винить в своих неудачах, бедах, болезнях, потому что каждый человек – сам хозяин своей судьбы.

Благоговение перед жизнью (А. Швейцер) – радость жизни, отношение к любой форме жизни как великому чуду природы; стремление сохранить любое живое существо, без нужды не посягать на жизнь другого существа.

Принцип даяния: всякое даяние – благо. Желательно давать по возможности безвозмездно, не требуя ничего взамен, не ожидая ответной благодарности. Если хотите получить любовь – сами дарите её. Чем больше любви вы подарите, тем больше вы её получите (А. Джексон). Ценность человека определяется не тем, сколько богатств он приобрел для себя, а тем, сколько он сумел отдать людям.

Принцип согласования собственных интересов с интересами социума: стремление сочетать собственные интересы с интересами общества, в котором живешь, признавая приоритет последних. Стремление жить для других, но и себя не принижать. «В жизни есть только одно несомненное счастье – это жизнь для другого» (Л.Н. Толстой).

Принцип единства, означающий единство педагога и его учеников, единство их общих образовательных интересов и действий; педагог и ученик должны чувствовать себя партнерами и соучастниками общего дела, ответственными за это дело. Принцип единства в нашем коллективе был выражен в формуле: «Мы все одна семья» (Акио Морита).

Принцип единства требований и уважения означает предъявление максимально высоких требований к учащимся в сочетании с высоким уважением к ним. Этот принцип был сформулирован А.С. Макаренко так: как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему. Нужно твердо знать, что педагогическая любовь не должна быть нетребовательной. Мы не имеем права позволять нашим воспитанникам садиться на шеи «любящим» педагогам. Педагогика любви совсем не означает вседозволенность, которая под видом свободы допускается в некоторых учебных заведениях. В нашем коллективе принято было считать, что требовательность, строгость педагога, строгость директора, употребление ими власти, если это не нарушает норм этики, вполне уместны в учебно-воспитательном процессе и носят гуманный, а не бесчеловечный характер.

Принцип доверия: успех педагогического сотрудничества учителя и учеников может быть обеспечен только высокоразвитой культурой доверия между ними. Без доверия совместная деятельность возможна, но – только на формализованной основе: каждому надо предписывать, что, когда и как делать, кто и за что отвечает и т. д. Без доверия не может быть полного взаимопонимания, радости общего труда, эффекта синергии, творчества. Без доверия не может быть любви.

Без доверия между людьми их совместная деятельность не может быть высокопродуктивной. Жестокий руководитель при помощи насилия может добиться от своих подчиненных покорности и исполнительности, но – не высокой производительности. А для достижения группой людей хороших результатов нужна высокая слаженность – без доверия она невозможна.

Доверие – это особый социально-психологический ресурс организации, «капитал сотрудничества». И от того, как этот ресурс будет использован, зависит успешность работы организации. Иногда для создания атмосферы доверия требуется принятие принудительных мер, которые со стороны могут показаться непомерно жестокими. Так, для организации деловых отношений в бизнесе (как и в военном деле для проведения боевых операций, или как в нашем, педагогическом, деле для организации единых учебно-воспитательных акций) необходима уверенность в том, что партнер не подведет. Если партнеры ненадежны – доверия не будет. А с теми, кому не доверяешь, сотрудничать не следует. С ними нужно немедленно разрывать деловые отношения. Такова суровая необходимость.

Доверие основывается на предположении, что все члены сообщества – люди элементарно порядочные, что все более или менее добросовестно выполняют свои обязанности и стараются работать для общего блага. Доверие не только усиливает атмосферу уверенности – оно стимулирует людей. Каждый стремится с лихвой оправдать оказанное ему доверие. Руководители также стремятся быть на высоте своего положения, понимая, что если доверие к ним пошатнется, то не только они, но и вся организация может уйти под откос.

Те, кто не может работать на основе доверия, вынуждены работать, опираясь на официальные законы и постановления, которые нуждаются в бесконечных поправках. Однако если, в конце концов, правовые отношения в организации не дополняются доверительными отношениями, то такая организация может стать малопродуктивной или вовсе неработоспособной.

Каждая организация, заботящаяся о повышении единонаправленности действий своих сотрудников, должна сознательно и планомерно наращивать культуру доверия. Это особенно важно для образовательных учреждений, которые немыслимы без доверия к ним людей, без доверия между учениками и педагогами, между самими педагогами, между администрацией и педагогами.

Доверие – живой клей, сплачивающий людей. Доверие является одной из самых больших ценностей коллектива, которую следует всемерно сберегать. От тех же, кто пренебрегает принципом доверия, следует отстраняться или даже избавляться.

Презумпция доверия: никто, ни один ученик не может быть лишен доверия своего учителя, пока не будет точно установлено, что этому ученику доверять больше нельзя.

Чем больше мы будем говорить нашим подчиненным и ученикам о своем неизменном к ним доверии и уважении, особенно в критические для них периоды жизни, особенно, когда над ними сгустились тучи или навис топор, – тем больше они обретут сил для делания добра. Чем труднее человеку, тем большее целебное воздействие оказывает на него поддержка и доверие мудрого, строгого наставника.

Потребность прикосновений – необходимость прямых тактильных или визуальных поощряющих контактов с целью биоэнергетического обмена информацией. Любовь – сильнейшее в мире магическое средство взаимодействия, самая мощная исцеляющая сила. Через физические прикосновения или зрительные контакты («глаза в глаза») может передаваться огромный энергетический потенциал.

При тактильном проявлении ласки в кровь человека поступает гормон окситоцин, или «гормон объятий», который повышает общий тонус человека и вызывает чувство общности. Однако поскольку любое прикосновение есть не что иное, как кратковременное вхождение одного субъекта (например, педагога) в так называемую интимную зону личного пространства другого субъекта (ученика), то целью такого вхождения должно быть только установление дружественного контакта при полном отсутствии агрессивных или корыстных манипулятивных намерений. Кратковременное, как рукопожатие, дружелюбное физическое прикосновение к ученику, посыл ему дружелюбных мыслей, например, посредством доброго взгляда, а иногда и легкое мимолетное поглаживание (например, предплечья, волос на голове) в тех случаях, когда такие действия не воспринимаются учеником как агрессивные или унижающие его и не отвергаются им, – могут усилить восприятие энергии любви.

Прикосновения улучшают энергоинформационный обмен людей. Прикосновения сплачивают людей, разрушают барьеры между ними, делают их более восприимчивыми друг к другу.

Принцип упреждения: каждый педагог, вся организационно-педагогическая система учебного учреждения должны обладать возможностями предвидеть, предчувствовать и своевременно прогнозировать ход развития учебно-воспитательных процессов, отслеживать негативные тенденции и принимать предупредительные меры по их корректированию и предотвращению нежелательных результатов.

Принцип ответственности: все участники образовательного процесса, и педагоги, и ученики, должны быть поставлены в ответственное положение. Каждый должен знать, за что он отвечает. В провальной ситуации никто не имеет права безосновательно валить вину на другого.

Принцип востребованности: суть его в том, что педагог должен быть востребованным, полезным, необходимым своим ученикам, и его полезность должна быть очевидна. Если педагог (преподаватель, мастер, воспитатель, директор) не стремится к роли всезнающего пророка, всевидящего контролера, навязчиво поучающего ментора, сверхзаботливого опекуна, а ставит себя рядом со своими учениками, признавая в каждом из них Всеми Уважаемую Личность, если педагог открыт (в меру, конечно и без дешевого панибратства), естествен, относится к ним с доверием, эмпатией, пытается взглянуть на мир глазами своих воспитанников, если педагог обладает достаточно высокой профессиональной компетентностью, – то он будет востребован учениками. Одна из формул педагога, как и врача: не навреди! Другая формула: будь нужным! Поэтому непременным условием нашей педагогической демократии должна быть возможность доступа ученика к любому педагогу и руководящему работнику. Я вовсе не сторонник того, чтобы ученики постоянно болтались в кабинетах начальства или сплетничали с «педагогинями», – я против такой «доступности». Я также не сторонник другой крайности – барственного антуража, которым окружают себя некоторые наши директора. Но я настаиваю на том, что ученик должен иметь возможность обратиться к любому педагогу и должностному лицу с любыми, даже глупыми и неуместными, вопросами и предложениями. И вы, именно вы, должны терпеливо выслушать его, где бы он к вам ни обратился, в коридоре на бегу или в вашем кабинете. Потому что он – ваш ученик. Он в вас нуждается.

Возможно, вы его прервете и спросите: «А вы обращались по этому вопросу к моему заместителю (преподавателю, мастеру)?» Если ученик ответит «нет», то вы, возможно, с полным сознанием своей правоты скажете ему: «Надо сначала обратиться к такому-то, а уж если он не решит ваш вопрос, тогда прошу – ко мне». Такая ваша политика может со временем полностью избавить вас от бестолковых и назойливых учеников. Однако и они тоже перестанут нуждаться в вас. И вы так и не узнаете ни тех, ради кого вы работаете, ни того, что они о вас думают.

Меня изрядно озадачил один совет великого подвижника Януша Корчака:

«Позволь им в какую-нибудь исключительную минуту в редкой задушевной беседе сказать тебе по-товарищески то, что они о тебе думают:

– Вы такой странный. Иногда я вас люблю, а иногда так просто убил бы со злости».

Я подумал: вот, оказывается, как воспитанники разговаривали с человеком, который потом вошел вместе с ними в газовую камеру. Он им позволял – и они говорили то, что думали.

Почему же мне за 50 лет учительства никто ничего такого не сказал? Значит, я не позволял? А, может, я не хотел этого? Не хотел и избегал слышать о себе плохое?

Вроде бы, нет: и плохого, и хвалебного я наслушался предостаточно. Дети – мой мир, моя стихия, общение с ними – основа моего бытия. Но вот слишком близко прикасаться к себе я не позволял никому и в свой внутренний мир тоже не впускал никого.

Может быть, нужно было как-то по-другому?..

Компетентность педагога, вставшего на путь педагога любящего

Выдающийся советский педагог академик Г.Н. Волков в своих книгах под общим названием «Педагогика любви» утверждает, что все радости ученика вызываются любовью: его любовью к труду, учению, друзьям, Родине, спорту, природе, искусству, а также любовью к порядку и справедливости. Кто будит в ученике эту любовь? Волков отвечает: мать, отец, а также – учитель [Волков, 2002, с. 58].

Для того чтобы быть побудителем любви, детских и юношеских радостей, педагогу надлежит овладеть всей полнотой современных педагогических компетенций.

По мере продвижения по пути познания и освоения педагогики любви мы все больше приходим к убеждению, что эта педагогика под силу не просто хорошим преподавателям, мастерам, воспитателям. Она под силу только тем, кто сам стремится стать педагогом любящим, то есть тем, кто стремится стать Homo amans и овладеть не только профессиональными компетенциями, но, что особенно важно, – высокой эмоциональной культурой и пониманием высших духовных ценностей.

Недавние (в 1990-e годы) открытия американских психологов П. Сэловея, Дж. Мэйера, Д. Гоулмана в области развития и использования эмоционального потенциала человека убедительно показывают, что наибольших результатов в жизни достигают не те люди, которые обладают высоким коэффициентом интеллектуальности (IQ), а те, которые, владея достаточно высоким IQ, сверх этого, имеют развитый эмоциональный интеллект (emotional intelligence – EI), т. е. люди, обладающие развитыми способностями в распознании собственных эмоций, эмоций других и в управлении этими эмоциями. Особенно значимы при этом такие способности, как интуиция, наблюдательность, самоанализ, ассертивность, независимость, самоуважение, самореализация, гибкость, стрессоустойчивость, оптимизм, социальная ответственность, адаптивность, эмпатия, дружелюбие, толерантность, миролюбие, умение прощать, сопереживать, понимать, каково другим, осуществлять контроль над собой и др. Все эти способности можно рассматривать как компоненты эмоционального интеллекта.

Одно из наиболее распространенных определений эмоционального интеллекта таково: EI – это способность осознавать свои эмоции и эмоции других, способность управлять своими эмоциями и эмоциями других и на этой основе строить взаимоотношения и взаимодействия с другими.

Д. Гоулман утверждает, что в основе эмоционального взаимодействия лежат резонансные явления. Резонанс, то есть совпадение частоты колебаний, наблюдается, когда два человека настроены на одну «эмоциональную волну». Умение вызывать положительный резонанс и взаимные симпатии – признак хороших лидеров [Гоулман и др., 2005, с. 36]. И, добавим, – хороших педагогов.

Изучая практические рекомендации теории развития эмоционального интеллекта, мы обнаружили, что они во многом идентичны нашим подходам к воспитанию Человека любящего (Homo amans). Это обстоятельство побудило нас включить в состав педагогической компетентности не только профессиональные педагогические, но и эмоционально-психологические компоненты, описанные американскими авторами [Гоулман и др., 2005, с. 266‑269].

В состав педагогической компетентности мы включили также характеристики общей эрудиции и перечень общепедагогических профессиональных компетенций педагога, разработанные отечественными авторами [Савельев, Семушкина, Каперманьян, 2005, с. 40–42].

Под компетентностью мы понимаем способности и умения человека активно использовать свои знания, умения, навыки и опыт в практической деятельности, а под компетенцией – круг полномочий, прав, а также совокупность качеств, знаний, умений, навыков и практического опыта, которыми он владеет.

Мы пришли к выводу, что общая компетентность педагога, перед которым стоит задача стать педагогом любящим, может быть представлена в виде совокупности следующих компетенций: высших духовных качеств, социально-психологических, профессионально-коммуникативных, общепедагогических профессиональных и предметных (в области преподаваемых дисциплин) компетенций.

Так в результате теоретических поисков, практических проб и ошибок родился перечень под названием «Педагогическая компетентность», который может выполнять роль локального педагогического стандарта учебного учреждения.

Педагогическая компетентность

Компетентность педагога, вставшего на путь развития в себе качеств педагога любящего, предполагает наличие и (или) развитие у него традиционных профессиональных компетенций, эмоционального интеллекта (EI) и высших духовных качеств, т. е. совокупности следующих компетенций:

1. Общая эрудиция

1.1. Владение фундаментальными знаниями в области естественнонаучных, математических, компьютерных, гуманитарных, общепрофессиональных дисциплин и специальных дисциплин в сфере своей специальности.

1.2. Сформированность целостного представления о современной научной картине мира. Сформированность мировоззрения, жизненного самосознания, нравственных, патриотических, гражданских качеств, правовой компетентности и законопослушности.

1.3. Понимание сущности современных глобальных проблем мировой цивилизации, понимание места и роли человека в эволюции Земли и возможностей обеспечения безопасности его жизнедеятельности и выживаемости.

1.4. Владение методологическим аппаратом научного познания.

1.5. Владение информационными технологиями.

1.6. Владение механизмами мышления, связанными с постановкой целей и выработкой концепций их достижения, владение методами критического разбора и выработки собственных выводов.

1.7. Владение методами разрешения проблемных ситуаций и решения практических задач проблемного характера.

1.8. Владение основами методологии и опытом научного и технического творчества, универсальными технологиями поиска новых научно-технических решений (теория решения изобретательских задач, морфологический анализ, синектика, функционально-стоимостный анализ и др.), методологией выполнения НИОКР.

1.9. Владение навыками непрерывного приращения знаний, формирования среды своей жизнедеятельности, поведенческой адаптации в изменяющихся условиях среды.

1.10. Владение основными знаниями мировой культуры.

2. Высшие духовные качества – стремление понять и реализовать высшие человеческие духовные ценности

2.1. Стремление не делать зла, жить и работать, не нанося вреда и ущерба другим людям и существам.

2.3. Стремление накапливать в себе энергию любви и использовать ее для усиления своей жизненной энергии и созидательной деятельности.

2.6. Способность понимать и любить красоту и гармонию и быть творцом красоты.

2.8. Одухотворение целей образования, подчинение своих интересов высшим духовным целям и приобщение к этим целям своих учеников.

2.16. Устремленность в будущее.

3. Социально-психологические компетенции

3.1. Эмоциональное самосознание – способность прислушиваться к своим внутренним ощущениям и интуитивно выбирать лучший способ поведения в сложной ситуации.

3.2. Точная самооценка. Педагог с высоким эмоциональным интеллектом (EI) неплохо осознает свои сильные стороны и пределы своих возможностей, готов принять конструктивную критику, всегда готов учиться.

3.3. Уверенность в себе – знание своих способностей, позволяющее педагогу без боязни браться за любое трудное дело; ощущение, что он, скорее всего, сумеет сделать то, за что берется.

3.4. Любознательность – постоянное стремление к новому, тяга к знаниям; демонстрация новизны своим ученикам.

3.5. Открытость – искреннее выражение своих чувств и убеждений, которое позволяет человеку быть откровенными с собой и окружающими, открыто признавать свои ошибки и неудачи перед своими учениками, коллегами.

3.6. Адаптивность – гибкая приспособляемость к изменяющимся условиям существования.

3.7. Воля к победе – упорство в стремлении к высоким, но достижимым целям.

3.8. Инициативность – способность не отсиживаться в ожидании благоприятных условий, а использовать любые возможности для создания необходимых условий.

3.9. Оптимизм – умение находить способы выходить из трудных обстоятельств, вера в благоприятный исход событий; вера в будущее.

3.10. Проницательность – способность «зреть в корень», отличать важное от второстепенного; профессиональная зоркость.

3.11. Великодушие – умение прощать и быть выше мелочных счетов, выше неприятных ситуаций.

3.12. Аналитичность – умение анализировать сделанное.

3.13. Терпение – умение ждать, надеяться и верить, что рано или поздно можно добиться того, что хочешь.

3.14. Верность «корпоративным» интересам – преданность интересам своего коллектива, своего учебного заведения.

4. Профессионально-коммуникативные компетенции

4.1. Стремление возвышать Личность ученика. Нужно помнить, что каждый наш ученик, даже нарушитель дисциплины или двоечник, является Всеми Уважаемой Личностью … Каждый педагог обязан делать все возможное для возвышения Личности и достоинства каждого ученика и оберегать его от уничижения. Покушение на честь и достоинство ученика недопустимо и несовместимо с педагогической деятельностью в нашем учебном заведении.

4.2. Стремление возвышать Личности товарищей по работе. Каждый сотрудник нашего учебного учреждения имеет статус Всеми Уважаемой Личности – стабильно высокое, уважаемое положение в системе взаимных отношений сотрудников и учащихся. Покушение на честь и достоинство сотрудника недопустимо и несовместимо с работой в нашем учреждении.

4.3. Авторитетность – стремление утвердить высокий авторитет педагога, авторитет старшего по возрасту.

4.4. Воодушевление – умение вызвать у учащихся, других людей отклик и увлечь их привлекательными идеями.

4.5. Ответственность и требовательность – умение устанавливать отношения, основанные на взаимной ответственности и требовательности, взаимных обязательствах педагога и ученика.

4.6. Требовательность и уважительность – сочетание высоких требований к ученикам и коллегам с высоким уважением к ним.

4.7. Справедливость – умение строить свои отношения с учениками, другими людьми и оценивать их поведение и поступки в соответствии с принятыми нормами, правилами, законами.

4.8. Утверждение дисциплины – активное стремление утверждать дисциплину в качестве организационной основы учебно-воспитательного процесса.

4.9. Влияние – способность оказывать влияние на людей.

4.10. Востребованность – стремление быть полезным, нужным своим ученикам и коллегам.

4.11. Знание своих учеников поименно. Педагог обязан знать своих учеников и уметь обращаться к каждому по имени.

4.12. Близость – стремление как можно ближе знать своих учеников.

4.13. Добродушие – умение проявлять доброту, разговаривать с учениками по-доброму, не повышая голоса, не унижая.

4.14. Строгость – умение при необходимости предъявлять жесткие, негибкие (но справедливые и жизненно важные!) требования и бескомпромиссно требовать их выполнения.

4.15. Умение противостоять агрессии – умение нейтрализовать агрессора, привести его «в чувство».

4.16. Вынужденная агрессивность – «доброкачественное» (по Э. Фромму) проявление агрессии, адаптивная реакция (в крайних ситуациях – с демонстрацией силы), направленная на пресечение неумеренно агрессивного, социально опасного поведения ученика, другого человека без причинения ему физического или морального вреда.

4.17. Предупредительность – готовность поступиться личными благами ради интересов своих учеников, товарищей.

4.18. Взаимопомощь – готовность работать в «связке» с другими; готовность безоговорочно, бесконечно и безо всяких условий помогать своим ученикам и коллегам.

4.19. Интерес – проявление неподдельного интереса к своим ученикам, другим людям, умение видеть их достоинства и недостатки, дать им ценный совет и помочь (если они попросят об этом).

4.20. Содействие изменениям – умение инициировать преобразования, оказывать помощь учащимся в нахождении способов преодоления препятствий.

4.21. Толерантность – терпимость к инакомыслию, к другому способу поведения, к необычному способу самовыражения.

4.22. Обуздание эмоций – невозмутимость, сохранение спокойствия и рассудительности в стрессовых ситуациях, умение контролировать свои разрушительные эмоции, не поддаваться на агрессивные провокации учеников, других людей.

4.23. Урегулирование конфликтов – способность понимать разные, в том числе взаимно противоречивые, мнения своих учеников, товарищей, находить общие точки соприкосновения, быть медиатором и примирять конфликтующих и враждующих.

4.24. Единство и сотрудничество – стремление к единству действий с учащимися и коллегами, к созданию атмосферы отзывчивости, товарищества, активного стремления к общим целям.

4.25. Сопереживание – способность прислушиваться к чужим переживаниям, мысленно встать на место своего ученика, другого человека; эмпатия.

4.26. Доверительность – умение предоставлять своим ученикам кредит доверия. Успех педагогического сотрудничества учителя и учеников может быть обеспечен только высокоразвитой культурой доверия между ними.

4.27. Умение слушать – умение терпеливо слушать и слышать каждого ученика.

4.28. Стремление хвалить – стремление больше хвалить учеников и меньше ругать, не обращая внимания на мелкие неприятности; умение говорить комплименты.

4.29. Концентрация – умение концентрировать внимание на сильных сторонах личности каждого ученика, меньше обращая внимание на их слабые стороны.

4.30. Позитивность – ориентация на позитивную атмосферу в группе, в учебном заведении.

4.31. Умение создавать ситуации успеха своим ученикам.

4.32. Радость бытия – стремление внести в рутину учебных будней атмосферу радости, праздника.

4.33. Свобода действий – без видимой причины не ограничивать свободу учеников в процессе обучения.

4.34. Отказ от грубого давления – не «давить» на ученика своим авторитетом, не подавлять его.

4.35. Забота о благе своих учеников.

4.36. Ответственность за своих учеников, за их поведение, за все, что они делают.

5. Общепедагогические профессиональные компетенции

5.1. Владение основами педагогики и психологии, в том числе:

5.1.1. Знание теоретических основ педагогики и психологии.

5.1.2. Аналитические умения:

– умение наблюдать, анализировать и оценивать уровень воспитанности, обученности и развития каждого ученика;

– анализировать конкретные педагогические ситуации и оценивать их;

– анализировать свою педагогическую деятельность и деятельность других педагогов, выделять положительный опыт, удачные приемы в работе, недостатки и промахи.

5.1.3. Проектировочные умения:

– умение проектировать развитие личности каждого ученика и коллектива в целом;

– прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности в достижении поставленных целей;

– выделять и точно формулировать конкретные педагогические задачи, определять способы их решения;

– планировать свою работу по руководству разными видами деятельности учащихся на длительный период времени; обоснованно выбирать средства, методы и формы воспитательно-учебной работы.

5.1.4. Конструктивные умения:

– умение анализировать и отбирать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания с учетом уровня обученности и воспитанности учащихся;

– осуществлять педагогическую обработку информации, чтобы она стала доступной учащимся и отвечала конкретным дидактическим и воспитательным целям;

– обоснованно, с учетом психологических особенностей учащихся, определять и формировать логическую структуру урока и других форм работы.

5.1.5. Организаторские умения:

– умение управлять поведением и активностью учащихся;

– увлекать учащихся образовательным процессом и другими перспективами;

– группировать учащихся в процессе их деятельности с учетом их взаимоотношений и индивидуальных особенностей;

– быстро принимать решения и находить наиболее адекватные средства педагогического воздействия в обычных и нестандартных ситуациях;

– находить наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и конкретных педагогических условий;

– четко, лаконично и доступно объяснять учащимся задания, требования, правила.

5.1.6. Умения, направленные на контроль за ходом педагогического процесса и его регулирование:

– умение распределять свое внимание, обеспечивая оперативный контроль деятельности и поведения всех учащихся;

– определять по внешним проявлениям и поступкам учащихся изменение их психологического состояния, понимать и объяснять поведение учащихся в конкретных ситуациях;

– своевременно корректировать поставленные педагогические задачи, усложнять требования с учетом достигнутых успехов и ответных реакций учащихся;

– при необходимости перестраиваться в выборе методов и средств педагогического воздействия.

5.1.7. Умения, направленные на оценку полученных результатов и определение новых педагогических задач:

– умение анализировать полученные результаты, сопоставляя их с поставленными задачами;

– анализировать эффективность примененных средств и методов воспитательно-учебной работы;

– на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи.

5.2. Знание особенностей воспитания учащихся подросткового и юношеского возраста.

5.3. Владение современными педагогическими технологиями.

5.4. Техновооруженность – владение современными техническими средствами: ПЭВМ, средствами мультимедиа, аудиовизуальными средствами и т. п.

5.5. Организованность – высокая личная дисциплинированность и собранность в работе, знание принципов и форм организации учебно-воспитательного процесса; выполнение предписаний Педагогического кодекса.

6. Предметные компетенции в области преподаваемых дисциплин

6.1. Уверенное владение знаниями в области преподаваемой дисциплины.

6.2. Методические компетенции в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся.

6.3. Психолого ‑педагогические компетенции в области мотивации обучения и воспитания.

6.4. Рефлексия своей педагогической деятельности.

Примечания.

1. При написании глав 1-й и 5-й «Педагогической компетентности» нами были использованы материалы книги А. Я. Савельева, Л. Г. Семушкиной, В.С. Каперманьяна «Модель формирования специалиста с высшим образованием» (М., 2005), с. 40–42.

2. При написании глав 3-й и 4-й были использованы материалы книги Д. Гоулмана, Р. Бояциса, Э. Макки «Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта» (М., 2005), с. 266–269.

Следует заметить, что приведенный перечень педагогических компетенций является документом открытым, который со временем может изменяться и дополняться новыми компетенциями.

О некоторых условиях и средствах управления педагогическим коллективом

Прежде чем ждать чего-то от других, сначала отдайте им себя.

Коносуке Мацусита

Образовательный менеджмент в учреждении, реализующем принципы педагогики любви, включает в себя: (1) создание необходимых условий управления (возвышение личностей, одухотворение целей деятельности, мотивация работников и учащихся), (2) необходимые средства управления (власть, информационное обеспечение, деловое общение, организационно-педагогическая культура), (3) методы управления (экономические, административные, социально-психологические) и (4) реализацию управленческих функций: (а) общих (планирования, организации, контроля и учета, регулирования, демпфирования и маневрирования) и (б) специфических (подбора кадров, управления образовательным процессом, управления финансами, организации питания, эксплуатации и ремонта зданий и помещений и др.).

Условия управления

Управление педагогическим коллективом не может быть успешным, если не опирается на создание и поддержание некоторых обязательных условий, каковыми являются:

– возвышение личностей субъектов и объектов образовательной деятельности;

– одухотворение целей педагогической деятельности, движение к высшим духовным целям всех участников учебно-воспитательного процесса;

– мотивация работников;

– мотивация учащихся.

Процесс управления должен начинаться с того, что на ключевые места на руководящие должности и на должности преподавателей, мастеров, воспитателей, должны быть подобраны личности, обладающие необходимой компетенцией. Одним из первых действий руководителя и его команды должно быть возвышение этих личностей: оказание им высокого кредита доверия, подчеркнуто уважительного отношения, граничащего с почестями, признание большой потенциальной значимости каждого работника, постановка перед ними высоких педагогических целей.

Каждый педагог с самого начала своей деятельности должен быть провозглашен и признан Всеми Уважаемой Личностью.

Возвышение личностей, признание решающей роли личностей в деятельности организации есть важнейшее условие управления людьми. Возвышение личностей должно лежать в основе менеджмента и предшествовать выполнению любых управленческих действий. Так же как влияние учителя, «властителя дум», является решающим в развитии учеников, влияние личности руководителя является решающим в развитии коллектива, а влияние личностей работников-исполнителей является решающим в работе организации.

Речь идет, с одной стороны, о бесспорном признании определяющего влияния на коллектив руководителя, особенно, первого руководителя, в силу его единоначалия и пребывания на вершине пирамиды власти. С другой стороны, сам руководитель должен строить личностно ориентированную стратегию управления, направленную на индивидуальный подход, на признание важности влияния каждого подчиненного на общую деятельность коллектива.

О роли народных масс и личностей в социальных процессах

По-прежнему живуча концепция о ведущей роли народных масс в истории. Именно – народных масс, а не личностей. А возвышение личности принято причислять к антисоциальным явлениям, носящим клеймо «культа личности». Однако опыт истории, свидетельствует о том, что эта концепция требует некоторой корректировки.

Нельзя не признать справедливость утверждения марксизма о том, что народ является движущей силой социальных процессов. Но, наряду с этим, полагаю, нужно признать и другую истину, о том, что ведущей силой всех социальных процессов на протяжении всей человеческой истории всегда были и остаются личности. Именно личности являются носителями передовых идей, именно личности «зажигают» людей и ведут их за собой. Именно личности идут за свои идеи на крест. Да и сам народ – это не безликая «масса», а сообщество личностей. Однако время от времени под влиянием обстоятельств народ утрачивает стабильность своих организационных структур и в его среде возникают мозаичные, разнородные по составу временные общности, которые можно назвать «массами». По мнению политолога Д. В. Ольшанского, массы отличаются от классически выделяемых социальных групп, страт, классов и слоев общества самопорождающимся, неорганизованным и плохо структурированным массовым сознанием. Массы нуждаются в вождях, но требуют не идей, а лозунгов, не логики, а обещаний [Ольшанский, 2001, с. 28–50]. По этой причине мы становимся свидетелями печальных, но весьма распространенных в мире явлений, которые академик Б. В. Раушенбах называл проявлениями какократии (от греч.: kakos – плохой и kratos – власть), когда массы выбирают вождями людей, имеющих хорошо подвешенный язык и много обещающих, но лишенных чести и совести, громко клянущихся в верности демократии, а на деле попирающим элементарные свободы.

Безоговорочное освящение всех деяний народных «масс» контрпродуктивно, равно, как и недооценка роли личностей, которая несет в себе опасность социального нивелирования и нигилизма. Можно привести немало исторических примеров пассивной или даже реакционной роли «масс» и прогрессивной роли личностей.

Разве не цивилизованный народ Древней Эллады демократическим путем, официальным решением суда, безосновательно обвинив в непочитании истинных и введении собственных богов, в развращении молодежи, приговорил к смерти почтенного гражданина, пожилого 70-летнего жителя Афин, отца одного взрослого и двух малолетних детей? И это при том, что обвинения были не просто абсурдны – они не получили доказательства в суде. Однако присяжные числом 501 человек (!) голосовали дважды и дважды (!!) большинством голосов вынесли вердикт – смерть.

Приговоренного к смерти звали Сократ.

Почему это стало возможным? Почему столь несправедливо был осужден достойнейший из достойных, мудрейший из мудрейших, величайший философ?

Дело в том, что Сократ был одним из первых, кто не побоялся сказать народу (греч. demos) правду о его власти. Он буквально припечатал эту демократию определением – «перепившаяся». Мало кто в те далекие времена, в пору зарождения и расцвета демократических институтов, находил в себе мужество выступать против некоторых неразумных решений, которые время от времени принимались демосом законным большинством голосов (и принимались, между прочим, методом прямой, а не представительной подачи голосов).

В наши дни, когда риск критики уже не смертелен, что-то не видно смельчаков, которые подобно Сократу, критиковали бы не только органы власти, а именно – наши нынешние беспробудно пьющие «массы».

Но не только две с половиной тысячи лет назад, во все времена демос жестоко мстил своим критикам. И не только критикам…

Две тысячи лет назад народ другой страны, Иудеи, предал в руки римского правителя бродячего проповедника, которого обвиняли в том, что он нарушал законы Моисея и развращал народ. Народ требовал казни проповедника.

Правитель, которого звали Понтий Пилат, допрашивал обвиняемого, велел бить его, и, не найдя в нём вины, заявил иудеям, что не считает нужным предавать смерти этого праведника. Но народ кричал: «Если отпустишь его, ты не друг кесарю».

Пилат медлил с решением. Тогда разъяренная толпа стала неистово требовать: «Распни, распни его! Смерть ему!»

И правитель уступил.

Демонстративно умывая руки перед ревущими массами, Пилат предал им на распятие человека, невиновность которого была для него очевидной.

Так по требованию иудейского, якобы богоизбранного, народа был распят на кресте Сын Человеческий Иисус Христос.

Прошло ещё шестнадцать веков, но люди не стали ни добрее, ни разумнее. 17 февраля 1600 года в Риме на площади Цветов был сожжен на костре ещё один праведник Джордано Бруно. «Святая» инквизиция обвинила его в страшной ереси, которая содержалась в его утверждении о том, что Вселенная бесконечна и состоит из множества миров. Сегодня эта «ересь» преподается четвероклассникам как научная истина, но люди пришли к ней тяжким путем – через мученическую смерть Бруно, через борьбу с невежеством и самопожертвование многих таких же смельчаков.

Приведенные примеры совсем не означают, что народ следует рассматривать, как неразмышляющую массу. Отнюдь. Я исхожу из того, что именно народ, этнос, как социальная система, является созидателем и хранителем материальной и духовной культуры. Но внутри этой системы созидателями и деятелями являются личности. (Лев Гумилев называет их пассионариями.) Не подлежит сомнению, что выдающиеся личности, находившиеся на вершине власти или обладавшие необычайно большими силами – знаниями, магией, материальными богатствами и т. п. – всегда оказывали мощное влияние на социальное, экономическое и культурное развитие не только отдельных этносов, но и всего человечества.

С позиций теории систем любой этнос – это большая, обладающая значительным запасом инерции и малой динамичностью, социальная система – макросистема, которая состоит из огромного множества социальных систем – организаций. А личность – это высокодинамичная социальная единица – микросистема, которая может входить в состав одной или нескольких организаций или никуда не входить. Все социальные системы взаимодействуют между собой и влияют друг на друга. При этом каждая из них действует во исполнение своей миссии. В одних случаях векторы действий всех систем могут совпадать и, суммируясь, усиливать друг друга. В других случаях векторы их одновременных действий могут быть направлены в разные стороны. Можно предположить, что главный вектор разнонаправленных общих действий систем будет являться результирующей величиной векторов этих систем. (Здесь уместна аналогия – но только аналогия! – с основным понятием статики о сложении сил относительно центра, которое проводится по правилу сложения векторов: главный вектор R равен сумме всех сил Fk, действующих на данное тело: R=∑Fk.)

Но поскольку любые социальные системы обладают свойствами самосохранения и тенденциями к устойчивости, то естественно, что и макросистема также стремится ликвидировать любую возникающую угрозу своего самосохранения и сохранить состояние гомеостаза. Если угроза возникает со стороны других макросистем в виде, например, военной агрессии соседнего этноса или со стороны некоторых систем (в виде «еретических» или слишком необычных или чересчур революционных идей и теорий великих мыслителей, ученых, реформаторов), то макросистема (этнос) мобилизуется для уничтожения угрозы и всего того, что кажется угрозой.

Таким образом, стремление к самосохранению и устойчивости во все времена побуждало народ к борьбе с внешними врагами (агрессивными кочевыми племенами, нашествием войск Чингисхана, Наполеона, Гитлера), а также к отторжению или уничтожению тех личностей, которые нарушали привычные правила и законы и были, или казались, опасными: Иисус Христос, Пифагор, Сократ, Джордано Бруно и многие другие.

Известные менеджеры Фредерик Тейлор, Анри Файоль, Питер Друкер, Генри Форд, Ли Якокка, Акио Морита, Алексей Гастев не только оказали сильнейшее влияние на развитие руководимых ими фирм и организаций, но и показали новые подходы к управлению.

Личность руководителя, особенно руководителя талантливого и волевого, оказывает решающее влияние на эффективность работы организации. Однако немаловажно, чтобы рядом с выдающимся лидером были и другие не менее значительные управленцы и исполнители.

Перефразируя известный лозунг 1930-х годов, можно сказать, что личности решают всё. Фактор личности имеет универсальное значение: роль личности велика не только в менеджменте, но и при выполнении конкретных производственных функций.

Наш 74-летний опыт вхождения в социализм и организации социалистического производства неожиданно обогатил практику менеджмента тем, что наряду с возвышением роли личностей руководителей была возвеличена в обществе роль исполнителей – рядовых работников. В нашей стране большим уважением пользовались и выдающиеся управленцы Григорий Орджоникидзе, Игорь Курчатов, Андрей Туполев, Сергей Королев, Иван Наймушин, и прославленные рабочие Алексей Стаханов, Прасковья Ангелина, Евдокия и Мария Виноградовы, Валентина Гаганова, Николай Злобин, Борис Гайнуллин. Думаю, что к осмыслению опыта управления, которое мы называли социалистическим, ныне подвергаемого недобросовестному толкованию и уничижению, нам ещё предстоит вернуться…

То же – в педагогическом менеджменте: всё решают личности. Каждый педагог, независимо от его опыта, квалификации и авторитета, должен быть поставлен в положение Всеми Уважаемой Личности. Это должно стать первейшим условием организации работы педагогического коллектива.

Хороший директор учебного заведения, сам являющийся Всеми Уважаемой Личностью, подбирает и растит Всеми Уважаемые Личности педагогов, которые в свою очередь способны учить и воспитывать Всеми Уважаемые Личности учеников. По большому счету речь идет о создании и всемерном укреплении культа личности, но культа личности не одного человека, находящегося у власти (вождя, лидера, руководителя), а культа личности каждого из участников управленческого и образовательного процессов: менеджера, педагога, родителя, ученика.

Многое зависит также от целей, которые выбирают директор, его замы, педагоги. Будничные цели (успеваемость, посещаемость) предопределяют невысокий интерес и низкую самоотдачу, а высокие цели (познание себя, стремление к высокой духовности, служение людям) окрыляют.

Одухотворение целей педагогической деятельности – подчинение личных интересов каждого педагога и общих интересов педагогического коллектива высоким духовным целям и приобщение к этим целям каждого учащегося, организация движения к этим целям всех участников учебно-воспитательного процесса. Руководство педагогическим коллективом не может быть успешным, если изначально в основу его деятельности не заложены высокие цели: духовное самосовершенствование каждого педагога, овладение способностью любить жизнь, окружающий мир, любить своих ближних, учеников, устремленность к Вселенскому Разуму (Абсолюту), подчинение интересов каждого педагога целям служения своему коллективу и своим ученикам.

Важнейшим условием управления является также мотивация работников.

Мотивация (от фр.: motif – побудительная причина, основание, повод) – приведение в действие побудительных сил, способствующих выполнению поставленных задач. Мотивация – это побуждение себя и других работников к деятельности для достижения личных целей и/или целей организации. Мотивация отвечает на вопрос: почему так, а не иначе поступает работник, будь то руководитель или простой исполнитель [Розанова, 2000, с. 57].

Многие психологи и специалисты по менеджменту считают, что в основе любой деятельности лежат потребности, то есть физиологические или психологические ощущения недостатка чего-либо, которые можно удовлетворить при помощи вознаграждений. Вознаграждения – это то, что человек считает для себя ценным.

В менеджменте используют внешние вознаграждения (заработная плата, премии, продвижение по службе, награды, похвала и т. п.) и внутренние вознаграждения (чувство удовлетворения при достижении результатов, значимость и содержательность работы, самоуважение и т. п.).

Мотивацию можно рассматривать как условие и функцию управления одновременно.

Мотивация предполагает:

– знание потребностей работников, их целей, желаний и стремлений,

– учет их личных особенностей,

– индивидуальный подход к работникам,

– учет межличностных отношений в группе,

– умение поощрять работников,

– развитие доброжелательных отношений в коллективе,

– взаимное уважение и др. [Розанова, 2000, с. 57].

Среди высших материальных и духовных мотивов учебной деятельности выделяют: широкие высшие социальные мотивы учения (мотивы получить образование, профессию, интересную работу, найти свое место в обществе и т. п.) и мотивы частные, узкие (получить поощрение, достигнуть хорошего результата, добиться расположения кого-то и т. п.).

Особенно важно, чтобы у каждого ученика, каждого работника появилась внутренняя мотивация к учению, к труду. Как этого добиться – вопрос вопросов.

Притча о каменотесах

В наставлениях по менеджменту приводится такая притча.

Работали три человека. Под палящим зноем они делали тяжелую работу – обрабатывали камни. Все делали одно и то же, но когда их спросили, чем они занимаются, каждый ответил по-своему. Один безрадостно сказал: «Я обтесываю камни». Другой хмуро ответил: «Я зарабатываю на жизнь». Третий же гордо заявил: «Я строю храм».

Как видим, уровень внутренней мотивации при внешних абсолютно одинаковых условиях у каждого из троих каменотесов разный, отсюда – разное отношение каждого к своему труду.

Средства управления

Для обеспечения способности организации к выполнению своей миссии необходим соответствующий ресурсный потенциал.

Для обеспечения успешности управления образовательной организацией необходим некоторый набор средств управления, важнейшими из которых являются:

– власть,

– информационное обеспечение процессов управления,

– деловое общение субъектов и объектов управления,

– организационно-педагогическая культура.

Власть – это возможность оказать воздействие на поведение или действие людей с помощью таких средств, как закон, вознаграждение, принуждение, харизма (высокий авторитет) и опыт (компетенция). Суть власти можно определить формулой: субъект А имеет власть над объектом Б, если А определяет поведение Б [УО, 2001, с. 59].

Каждый менеджер в той или иной мере обладает властными полномочиями, т. е. законным правом принимать решения, отдавать приказы и использовать необходимые ресурсы. В зависимости от того, какими средствами пользуется властное лицо, выделяют пять основных типов власти:

1) законная (легитимная; от лат.: legitimus – законный) власть, полученная на основе действующих правовых норм официальным путем;

2) власть, основанная на вознаграждении, стимулировании (политике «пряника»);

3) власть, основанная на принуждении или насилии (политике «кнута»);

4) референтная (харизматическая; от греч.: charisma – милость, божественный дар) власть, основанная на высоком личном авторитете руководителя;

5) экспертная (от лат.: expertus – опытный) власть, основанная на большом опыте, высоком профессионализме, особых знаниях, которых нет у других [Дафт, 2000, с. 467–469].

Наличие властных полномочий дает властному лицу (органу) право на власть, однако не может служить основанием для оправдания любых его действий. Власть обязана сама себя оправдывать, т. е. быть необходимой, полезной и целесообразной [УО, 2001, с. 59].

Действия субъекта и объекта власти подчиняются принципу баланса власти, согласно которому сила воздействия власти лица А на лицо Б равна силе зависимости лица Б от лица А [Большаков, 2000, с. 20]..

Сила влияния одного человека на другого, в том числе руководителя на подчиненного, складывается не только на основе властных полномочий и традиционных форм принуждения, но также на основе других видов влияния, далеких от принуждения: убеждения, самопродвижения, внушения, заражения, пробуждения импульса к подражанию, формирования благосклонности, просьбы, деструктивной критики, игнорирования, манипуляции.

Информационное обеспечение процессов управления заключается в организации поиска, сбора, классификации, хранения, обновления, обработки и транспортировки информации в системе управления. Задачей информационного обеспечения учебных заведений является обеспечение управленческого персонала, педагогов и учащихся не только информацией о текущих проблемах, но и о новейших отечественных и зарубежных достижениях в областях изучаемых наук, техники, менеджмента, педагогики, психологии и других отраслей знаний.

Все деловые отношения между людьми строятся на основе информации, которая является важнейшим ресурсом управления. Однако не всё то, что выглядит как информация, на самом деле является информацией. Одни и те же данные для одних людей могут представлять жгучий интерес, а для других быть пустым набором слов. Значимо только то, что понятно, ново и полезно. Поэтому информацией называют данные, которые несут в себе новизну и ценность для их адресата [Смирнов, Ткаченко, 2002, с. 134].

Работа с информацией строится в соответствии с законом информированности, законом эффективного осмысления, законом установки, законом устойчивости первой информации, законом доходчивости [Смирнов, Ткаченко, 2002, с. 135].

Закон информированности состоит в следующем: любая организация (в целях сохранения своих свойств) стремится получить как можно больше достоверной, новой и ценной информации, то есть стремится максимально использовать ресурс информации. Чем выше уровень информированности работников организации, тем выше их уровень общей и профессиональной компетентности.

Закон эффективности осмысления формулируется так: чем большим объемом информации по определенной тематике владеет человек, тем шире его возможности осмысления нового материала по этой тематике. Чем больше знает человек, тем больше нового он способен узнать. Менеджерам и педагогам полезно помнить: чем больше вы заботитесь о повышении информированности ваших подчиненных или учеников, тем больше шансов, что их возможности усвоения новых знаний будут повышаться.

Закон установки: человек (получатель информации) более полно воспринимает ту информацию, которую он ожидает или готовится воспринимать. Мы слышим, как правило, то, что хотим слышать. Если установка есть – мы воспринимаем информацию, если установки нет – мы можем не услышать адресованные нам слова. Если же мы хотим, чтобы какая-то исходящая от нас информация была принята другими людьми, мы должны акцентировать их внимание на значимости информации, вызвать их интерес, воздействовать на их установки.

Закон устойчивости первой информации: первая информация о каком-то предмете более устойчива и запоминается лучше, чем последующая. Поэтому если мы хотим, чтобы наши коллеги или ученики имели достоверную информацию о каком-то предмете, нужно постараться, чтобы первая информация об этом предмете была получена из достоверных источников. Крайне важно, чтобы первая информация была правдивой.

Стоит нам некоторое время пользоваться правом давать информацию первыми, и вскоре мы увидим, что многие наши коллеги и ученики говорят то же, что и мы. Таким способом через некоторое время можно добиться поразительного единомыслия. Но однажды перед нами встанет вопрос: хорошо ли это? И тогда нам придется выбирать, что лучше: послушное единство мнений или конструктивное разномыслие? Иногда полезно одно, иногда другое.

Если правом сообщать значимую информацию пользуемся не только мы, но и другие члены коллектива, то мы должны быть предельно бдительны в том, чтобы истину не затёрли, не заболтали те, которые будут озвучивать её первыми. Потому что первое запоминается лучше, чем последующее.

Закон доходчивости информации: доходчивость сообщения будет тем выше, чем больше одновременно используется средств и форм подачи информации. Поэтому нужно использовать различные средства подачи материала: слова, расчеты, наглядные примеры, технические средства и др.

Деловое общение (коммуникации) субъектов и объектов управления – это обмен информацией между ними с целью удовлетворения потребности в общении, получения новых сведений, а также с целью взаимного влияния.

Деловое общение рассматривается как связующее средство для осуществления управления в организациях.

Управление – это, прежде всего, общение. Управление без общения немыслимо. Однако общение – это не только коммуникация, обмен информацией, но и важнейшая человеческая потребность, а также – средство влияния одного человека на другого. Общение – главное средство управления. Там, где нет общения, никто не может ни на кого влиять, никто никем не может управлять.

Неэффективное общение – причина плохой управляемости в организациях, причина социальной неудовлетворенности, напряженности и повышенной конфликтности.

Доброе слово или грубая брань, ласковый взгляд или язвительная ухмылка, товарищеская просьба или категорический приказ, дружеское объятие или публичная пощёчина – это всё инструменты общения. Деловые беседы, гипнотические сеансы, собрания, планерки, совещания, публичные выступления перед аудиториями, отчеты и инструктирование – это формы общения. Конфликты – тоже форма общения; конфликтное общение характерно тем, что оно проходит в критических условиях, когда партнеры частично или полностью утратили доверие друг к другу и общаются, используя в основном формальные каналы коммуникаций.

Для блага отношений между членами различных сообществ – трудового коллектива, семьи, дуэта влюбленных – в стадии их формирования крайне нежелательны критические замечания и высказывания членов сообщества друг о друге, по крайней мере, до того времени, пока между ними не будет установлено абсолютное доверие и уважение. До установления и упрочения доверительных отношений (в форме делового товарищества, дружбы, любви друг к другу) высказывание «правды-матки» или ненужных советов, критика, грубое подшучивание могут повредить формированию сообщества. Нужно либо принимать, либо не принимать партнеров такими, какие они есть, не нужно никого «воспитывать» или «перевоспитывать». С теми, кто вам не нравится – просто не нужно общаться; с теми, кто вам надоедает своими нотациями или поголовной критикой окружающих, нужно безоговорочно расставаться, или удалять их от себя. В первую очередь нужно выявлять достоинства друг друга. О недостатках допустимо говорить крайне осторожно, только в доброжелательной форме и только после установления твердых доверительных отношений.

В основе успешности педагогического менеджмента лежит любовь: любовь к своему делу, бережное уважительное товарищеское отношение к подчиненным и ученикам, любовь к своему городу, к родной земле, сохранение жизнелюбия вопреки постоянным стрессам, противостояние нарастающему хаосу (от гр.: chaos – беспорядок, неразбериха) и энтропии (от гр.: en – в, на и tropos – поворот, направление).

Живая Этика о взаимоотношениях с людьми:

«Нужно сеять добро каждым взглядом, каждым прикосновением» [Сердце, 410].

«Каждый человек может быть в любом состоянии источником Света» [Надземное, 386].

«Торопитесь научиться любить и ценить друг друга» [Письма Е.И. Рерих, I, 03.12.30.].

«Мудрый вождь прежде всего выслушает собеседника и лишь потом скажет свое мнение» [Мир Огненный, II, 341].

«Говорите по сознанию собеседника» [Агни Йога, 328].

«…Всякое насилие бесполезно, ибо прочно и ценно лишь то, что зародилось в сознании и в сердце» [Письма Е.И. Рерих, II, 19.08.37.].

«Духовная беседа охраняет от грязи и раздражения… Там, где часто ведутся духовные беседы, там накопляется особая аура» [Сердце, 21].

«Главное качество водителя – уметь собрать сотрудников самых различных качеств и объединить всех одним устремлением» [Письма Е.И. Рерих, I, 17.08.30.].

«От сердца к сердцу – таков закон сотрудничества общины, содружества» [Община, 275].

«Люди забывают, что их энергия при сотрудничестве увеличивается в несколько раз» [Надземное, 385].

«…Указываю побыть в молчании вместе… напряженное молчание представляет огненное заграждение, и, умноженное числом соединяющихся, являет настоящую твердыню. Потому в час напряжения можно сойтись и посидеть в молчании» [Сердце,185].

«Считаю – самые достойные часы, когда посылам мысли друзьям и всем, кто в нужде» [Аум, 73].

«Полезно советовать друзьям, чтобы они в определенный час обоюдно посылали добрые мысли… Добрые мысли будут лучшим очистителем окружающего» [Братство, 195].

«Даже в шутку не следует умалять и осуждать друг друга» [Письма Е.И. Рерих, I, 12.10.32.].

«Не позволяйте посторонним лицам критиковать и осуждать в вашем присутствии кого-либо из сотрудников» [Письма Е.И. Рерих, I, 19.10.29.].

«…Вы должны научиться смотреть на выходки вздорных людей, как на причуды, которые не могут вызвать у вас ни обид, ни озлобления …» [Письма Е.И. Рерих, I, 07.10.31.].

«Надо осознать ответственность за мысли. Прежде отвечали за действия, потом поняли значение слова, теперь пора знать пожар мысли» [Озарение, 2, VII, 1].

«…Даже против чисто физических болезней нужно искать причину в качестве мышления. Так постепенно направляйте мысли окружающих на добро. Уже имеем пример, насколько причиняют боли проклятия и ругательства даже на дальних расстояниях» [Сердце, 303].

«Подумайте, что каждая чистая мысль есть зарождение добра и каждая темная есть колыбель зла» [Надземное, 350].

«Не только пьянство и наркомания разрушают организм, но зломыслие не менее открывает вход для всевозможных зараз [Надземное, 866]. Остерегайтесь бессмысленного осуждения» [Сердце, 89].

[Агни Йога, 1992]

Организационно-педагогическая культура образовательного учреждения. Культура общества и деловая культура организации, которую в менеджменте называют организационной культурой, оказывают сильнейшее влияние на поведение людей и работоспособность организации. При этом под культурой общества мы понимаем совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни, совокупность материальных и духовных ценностей, которыми овладело и передавало из поколения в поколение человечество на протяжении всего времени своего существования и которое является достоянием нынешнего общества. Наряду с материальными памятниками культуры к числу таких ценностей можно отнести и те, которые непосредственно формируют организационную (деловую) культуру предприятий, организаций и учреждений: законы, нормы, правила, идеи, традиции, – всё то, что помогает людям организовать свою деятельность.

Достижения культуры составляют основу, на которой базируется деловая культура любой организации. Однако сама организация, помимо этого, формирует свои специфические материальные и духовные ценности, внутрифирменные стандарты, нормы, правила, инструкции, традиции, убеждения, отношения и подходы, признаваемые всеми сотрудниками организации и предопределяющие нормы их поведения, – и весь этот комплекс ценностей называют организационной культурой.

Организационная культура предопределяет климат межличностных и межгрупповых отношений внутри организации, служит средством консолидации персонала и мобилизации ее ресурсов на выполнение задач организации. Обычно организационная культура поддерживается так называемой корпоративной философией, отражающей миссию и деловое кредо организации. Отсюда приобщение сотрудников к внутрифирменным стандартам поведения, побуждение их действовать в соответствии с этими стандартами и быть ревностными защитниками имиджа своей организации. Через посредство организационной культуры формируется и проявляется культура каждого сотрудника, в том числе культура мышления, речи, исполнительной дисциплины, законопослушания, соблюдения норм этики. Организационная культура является основой формирования трудовой и производственной дисциплины. Организационная культура – это средство, при помощи которого все сотрудники могут быть сплочены в единый производственный организм [УО, 2001, с. 409].

В организационных культурах образовательных учреждений, наряду с перечисленными ценностями, присущими государственным, производственным, культурным и иным организациям, большое место занимают факторы, связанные с личностными качествами педагогов и применяемыми ими технологиями, методами, средствами и приемами. В связи с этим организационную культуру учебного заведения имеет смысл называть организационно-педагогической. Уточняя данное понятие, можно сказать, что организационно-педагогическая культура (ОПК) образовательного учреждения – это признанные и принятые в учреждении материальные и духовные ценности, убеждения, нормы, инструкции, традиции, локальные стандарты, педагогические средства, методики и технологии, а также личностная педагогическая культура каждого педагога.

Организационно-педагогическая культура образовательного учреждения, на мой взгляд, включает в себя:

– единые гуманистические ценности и подходы в организации менеджмента и образовательного процесса. (Речь идет о признании этих ценностей и готовности их отстаивать; среди них наиболее значимы: (1) главные человеческие ценности (ценность жизни, разума, свободы воли и др.) и (2) добродетели (доброта, порядочность, любовь к ближнему, миролюбие, честность, справедливость, доверие, скромность, смирение и др.);

– обычаи, традиции, символику;

– коллективные нормы, правила, требования, указания, руководства, инструкции, ограничения (запреты) и т. п., например: Правила внутреннего трудового распорядка, Педагогический кодекс, Кодекс учащегося, инструкция по делопроизводству и др.;

– коллективные стандарты общения, в том числе условия поддержания благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Среди таких условий могут быть: перечень «волшебных слов» и других выражений, принятых в данном ОУ, запрет использования лексики бранного и агрессивного характера, правила хорошего тона, правила поведения в конфликтных ситуациях и др. (Одно из самых раздражающих обстоятельств во многих организациях – то, что большинство персонала обычно нелюбезно с клиентами или посторонними людьми. Масса бестолковых и ненужных очередей, отсутствие компьютерного учета и диспетчеризации движения потока людей в сочетании с нежеланием делать уступки, угрюмостью, неулыбчивостью обслуживающего персонала, – всё это элементы запущенности, косности и дикости. В учебных учреждениях ко всему названному время от времени добавляются грубость педагогов. Как можно избавиться от проявлений нелюбезности? Для этого должно быть сильное административное устремление и в первую очередь – мощная воля руководителя. Должны быть установлены стандарты общения, стандарты любезности. Одновременно должно быть жестко предписано, что запрещено делать и говорить. Важно определить и предписать слова и образцы поведения в условиях действия стандартов любезности, которые должны стать основой организационной культуры учреждения);

– рабочие учебные планы, программы и планы воспитательной работы ОУ; программы и перспективы развития ОУ;

– методические указания, нормы, правила, руководства, требования, условия и т. п. материалы, касающиеся организации и проведения учебной и воспитательной работы, например: требования к проведению теоретических занятий, общие рекомендации по проведению лабораторных работ, методические указания по проведению лабораторных работ по электротехнике (физике, испытанию материалов и т. д.), требования к содержанию дидактического обеспечения предмета и др.;

– личностную педагогическую культуру каждого руководящего лица (менеджера) и каждого педагога – комплекс, убеждений, ценностных установок, знаний, умений, навыков, стереотипов и стиля поведения и опыта, т. е. всего того, что накоплено менеджером и педагогом в процессе образования и социализации, в том числе, набор компетенций в области дидактики, воспитания и развития человека, в области коммуникаций, и, сверх того, наличие у каждого эмоционального интеллекта.

Организационно-педагогическая культура образовательного учреждения формируется в соответствии с требованиями и стандартами того общества, чей социальный заказ выполняет данное учреждение, но создают её сами работники ОУ. Значительное влияние на развитие ОПК может оказать сильная административная команда, авторитетные члены коллектива, инициативные педагоги ОУ.

Желательно, чтобы в организационной культуре коллектива безоговорочно и безраздельно господствовал принцип «Мы все – одна семья» (Акио Морита). Тогда всё, происходящее в семье, и хорошее, и плохое, может расцениваться ее членами с позиций полезности или неполезности для семьи. И оценка деятельности каждого члена семьи будет даваться с позиций его вклада в общее благосостояние семьи.

Семья как наиболее древний, естественный, проверенный на выживаемость и устойчивость, социальный институт, может служить образцом идеальной структуры для построения организационных структур и, в первую очередь, коммуникационных связей. Полной властью в настоящей семье может пользоваться только отец; мать играет роль любящего, но не властного члена семьи; все остальные члены семьи – сыновья, дочери, внуки и др. – равны в своих правах и обязанностях и должны быть послушны отцу.

Аналогично – в коллективе работников организации: единовластие – в руках линейного руководителя организации или его подразделения (топ-менеджера), остальные работники на равноправных началах подчинены своему руководителю. Все должны работать на общее благо коллектива. Признание степени авторитетности и заслуг каждого члена коллектива происходит в зависимости от его конкретного вклада в дела коллектива.

Отец – руководитель – любит всех своих подопечных. Он обязан создать необходимые условия для их совместной деятельности и взаимного уважения. Каждый должен быть в коллективе Всеми Уважаемой Личностью. Отец – руководитель – обязан неустанно заботиться о своих подопечных и воздавать им должное за их заслуги.

Отец – руководитель – как вожак, должен быть бдительным, стоять на страже интересов своих сородичей, оберегать их от внешних и внутренних угроз. Отец – руководитель – должен строго следить за тем, чтобы в семье не обижали слабых, чтобы никто не смел посягать на честь и достоинство другого, чтобы никто не замышлял худого против коллектива.

Отец – руководитель – в случае крайней необходимости должен применять к злоумышленникам или нарушителям трудовой дисциплины меры взыскания, и право наложения взысканий должно принадлежать только ему и никому другому.

Всё, что делается в семье-коллективе, должно восприниматься каждым как часть собственного дела. При общем успехе можно себе позволить общее ликование, при неудаче одного мобилизовать силы для оказания ему помощи, позор одного переживать как общий позор.

Однако, подобный «отцовский» или патриархальный менеджмент в нашей жизни – явление довольно редкое, поскольку это своего рада высший управленческий пилотаж.

Методы управления

Метод управления (от гр.: methodos – путь исследования, учение) – система приемов и действий, способствующих достижению целей управления.

Общепризнанными являются экономические, организационно-распорядительные (административные) и социально-психологические методы управления.

Экономические методы управления – это система экономических рычагов и инструментов, с помощью которых можно воздействовать на деятельность организации.

Среди экономических рычагов важнейшими являются планирование, финансирование, кредитование, инвестирование, материальное стимулирование, хозяйственный (коммерческий) расчет, ценообразование, налогообложение, государственное регулирование и др.

К числу экономических рычагов относятся и экономико-математические методы (ЭММ), которые позволяют перевести многие проблемы управления в область точного количественного анализа. Мощным средством управления является моделирование экономических процессов и систем на базе ЭММ [Смирнов, 1974, с. 34]. Большой вклад в развитие этого направления в науке внесли советские ученые Л. В. Канторович, В. С. Немчинов, Н. П. Федоренко, В. В. Новожилов и др.

Знание механизмов действия всех этих рычагов позволяет управлять экономическими системами более расчётливо и конструктивно.

Организационно-распорядительные (административные) методы управления (от лат.: administration – управление) основываются на административных рычагах воздействия: на воздействии авторитета права (действующих законов, подзаконных актов) и авторитета власти (приказов, инструкций, нормативов и т. п.).

Административные методы – это методы непосредственного организационного воздействия и распорядительства в организации.

Организационное воздействие включает в себя:

– организационное регламентирование, которое осуществляется путем разработки организационных структур учреждения, положений о подразделениях и функциональных отделах, должностных инструкций и т. п.;

– нормирование, т. е. установление норм и нормативов (управленческих, плановых, финансовых, трудовых, технических, эксплуатационных и др.), правил работы и взаимодействия различных служб и т. п.;

– инструктирование, т. е. ознакомление с существующими предписаниями, требованиями и правилами выполнения работ [Ковалевски, 1979]:

Распорядительное воздействие реализуется посредством прямого администрирования: издания приказов, распоряжений и устных указаний.

Социально-психологические методы управления (от лат.: socialis – общественный; от гр.: psyche – душа и logos – слово) – это методы использования в управлении личностных и групповых социальных и психологических факторов.

К социальным факторам, направленным на управление общественными процессами в организации относят:

– специальные методы сбора социальной информации: интервьюирование, анкетирование, составление структурных карт, анализ документов, социальный эксперимент;

– социологические исследования, проводимые социологами;

– формы повышение социальной активности работников: соревнование, обмен опытом, новаторство, коллективные ритуалы и традиции;

– социальное нормирование – установление писаных и неписаных коллективных норм этики и поведения, норм морального общественного воздействия (поощрения, наказания и др.);

– социальное планирование, в частности: совершенствование социальной структуры управления, улучшение условий труда и охраны здоровья работников, улучшение условий оплаты труда и культурно-бытовых условий, воспитание личности и развитие общественной активности трудящихся [Вершигора, 2001, с. 225–230]:.

Использование психологических факторов позволяет регулировать межличностные отношения, управлять поведением работников и создавать в коллективе нормальный психологический климат. К числу важнейших психологических факторов следует отнести факторы, способствующие коллективообразованию, личностному развитию, факторы психологического влияния, психологической совместимости, факторы мотивации труда, гуманизации труда и др.

Функции управления

Различают общие (основные) и специфические функции управления.

Общие (основные) функции управления – такие виды деятельности, которые являются общими для всех систем управления.

К общим функциям управления педагогическим коллективом относятся: планирование, организация, контроль и учет, регулирование, демпфирование и маневрирование.

Планирование – это прогнозирование и/или расчет того, что, где, когда и кем должно быть сделано.

Анри Файоль считал, что управлять – значит предвидеть, планировать, а планирование – важнейшая часть управления.

Процесс планирования представляет собой определенную последовательность действий:

– постановку целей,

– определение исходных предпосылок,

– поиск альтернативных решений,

– выбор оптимальных альтернатив,

– ввод плана в действие,

– использование плана [Киллен, 1981, с. 33].

Организация. Функция организации состоит в том, чтобы заблаговременно подготовить всё необходимое для выполнения плана [Киллен, 1981, с. 41].

Назначение функции организации состоит в создании организационной структуры управления организацией, в подборе и расстановке кадров, в обучении и инструктировании работников, в обеспечении наличия рабочих помещений, оборудования, инструментов, материалов для работы, в финансировании, в выборе технологий управления, в обеспечения взаимодействия и функционирования всех частей и подсистем организационной структуры и многого другого.

Организация работы образовательного учреждения включает в себя:

– организацию работы руководителя;

– организацию работы коллектива педагогов и сотрудников;

– организацию образовательной деятельности учеников.

Контроль и учет. Контроль (от фр.: controle – наблюдение, надзор, проверка) – это процесс наблюдения органа управления за состоянием объекта управления с целью выяснения, насколько объектом выдерживаются заданные параметры. Контроль – это сравнение того, что есть, с тем, что должно быть, с учетом развития системы.

Необходимость контроля обусловлена тем, что часто не все намеченное выполняется или выполнятся не так, как хотелось бы.

Учет – это сбор и накопление информации о параметрах органа управления.

Контроль осуществляется при помощи обратной связи. Однако контроль и обратная связь – не одно и то же. Обратная связь является всего лишь средством контроля.

Для успешного выполнения функции контроля менеджеру необходимо:

– проявлять доброжелательность к подчиненным,

– быть ответственным за их деятельность,

– владеть методами выполнения задач,

– отказаться от мелочной опеки,

– уважать личность работника и др. [Розанова, 2000, с. 34].

Главное, над чем следует подумать, планируя контроль, это:

– что контролировать,

– кто будет осуществлять контроль,

– какова периодичность контроля,

– каковы методы контроля [Киллен, 1981, с. 104].

Контролироваться могут как отдельные объекты, так и функции управления. Так, в сфере образования контролируется деятельность подразделений учебного заведения (дневного и вечернего отделений, общежития, учебных мастерских и др.) и выполняемые ими функции (качество теоретического, практического обучения, внеурочная работа с учащимися и др.).

Идеальной можно назвать такую – упреждающую – систему контроля, при которой тенденции к возможным отклонениям обнаруживаются до появления самих отклонений. На производстве упреждающий контроль – редкое явление, как правило, там принимают меры после свершения фактов. А вот в образовательных процессах поэтапный, промежуточный и упреждающий контроль – дело обязательное.

Полученная в ходе контроля информация учитывается и накапливается. Поскольку одной из задач административного контроля является обеспечение работоспособности организации, то при выявлении отклонений параметров системы от заданных величин вводится в действие функция регулирования, задача которой состоит в приведении параметров системы к заданному или требуемому состоянию, то есть – в обеспечении устойчивости системы.

Регулирование (от лат.: regulare – приводить в порядок). Управляющее воздействие и движение системы к заданной цели не может быть успешным без регулирования. Регулирование – обязательная функция управления.

Регулирование – это поддержание постоянства некоторой регулируемой величины, характеризующей какой-то процесс, или её изменение по заданному закону или в соответствии с некоторым измеряемым внешним процессом, осуществляемое приложением управляющего воздействия к регулирующему органу объекта регулирования. Регулирование – это дополнительное управляющее воздействие (наряду с основным воздействием) на объект управления, предназначенное для предотвращения возможного отклонения или корректировки возникшего отклонения параметров объекта от заданных величин.

В глубоком философском исследовании Бориса Муравьева под названием «Гнозис» [Муравьев, 1998] описывается действующий во Вселенной закон семи. Согласно этому закону, всякое движение, начавшись в определенном направлении, затем отклоняется от данного направления. Для того чтобы движение к цели продолжалось в установленном направлении без отклонений, необходимы дополнительные регулирующие импульсы, приложенные к определенным точкам на пространственно-временной оси.

«Всякое движение, однажды начавшись, в определенный момент отклоняется от своего исходного направления, а затем, продлясь в новом направлении, отклоняется вновь. Если первоначальный импульс достаточно значителен, траектория следующему ему движению в итоге свернется в шестиугольник и после завершающего отклонения вернется в исходную точку» [Муравьев, 1998, с.106].

Рис. 1. Закон семи

Всякое движение, следующее своей инерции, после третьего отклонения приобретает диаметрально противоположное направление. Поэтому «чтобы закрепить первые успехи, – утверждает Муравьев, – необходим второй импульс, который позволит их использовать… Отсюда следует, что для того, чтобы сохранить первоначальное направление движения… необходимо предусмотреть два последовательных дополнительных импульса» [Муравьев, 1998, с. 108].

Закон семи рассматривается Муравьевым как универсальный философский закон. Я думаю, что действие его можно распространить не только на небесную механику, но, в какой-то мере, и на «механику» развития социальных систем. А описанные в этом законе дополнительные импульсы, необходимые для движения всякой системы, по моему разумению, представляют собой не что иное, как обязательные дополнительные корректирующие управляющие воздействия на движение (развитие, функционирование) объекта управления, которые и есть – регулирование.

Рис. 2. Действие дополнительного импульса

Регулирование в образовательном процессе заключается в систематическом дополнительном корректирующим воздействии педагогов на деятельность учеников с целью придания этой деятельности заданного или избираемого направлении.

В управлении педагогическим коллективом регулирование – это, наряду с прямым управляющим воздействием, дополнительное корректирование действий отдельных сотрудников или всего коллектива с целью обеспечения выполнения намеченных планов и программ.

Демпфирование и маневрирование (от нем.: Dämpfer – глушитель; фр.: manoeuvre – работаю руками). Я предлагаю этими терминами обозначать смягчение или гашение возникающих ненужных отклонений и опасных тенденций, а также лавирование перед опасностью, действия обходными путями с помощью хитростей и уловок. Демпфирование – это ослабление или смягчение резких воздействий внешней и внутренней сред на организацию и людей. Маневрирование – уклонение от опасных воздействий, лавирование, движение в обход препятствий. Демпфирование и маневрирование – функции менеджмента, направленные на гашение деструктивных социальных тенденций с помощью как прямого, так и косвенного вмешательства в ход развития событий. И та, и другая функции направлены, прежде всего, на повышение устойчивости организации, преодоление или улаживание межличностных, межгрупповых и больших общественных конфликтов и предотвращение их возможного перерастания в антагонистическую борьбу.

Ещё никому не удавалось отдавать такие распоряжения, которые никем бы не критиковались и всеми выполнялись бы беспрекословно. Поэтому, требуя выполнения своих распоряжений, руководитель не должен считать, что они безупречны и являются истиной в последней инстанции; он должен быть готов к тому, чтобы со временем внести в свои распоряжения нужные исправления. Иногда новшества выглядят пугающе революционными. В таком случае не грешно смягчить (сдемпфировать) кажущиеся опасными новые идеи, придав им вид хорошо забытых и проверенных прошлым опытом старых идей. А в случаях усиления нападок на административные распоряжения – маневрировать, проявляя готовность пересмотреть некоторые позиции. Но неуклонно вести дело к реализации полезных инноваций. Таким образом, если менеджер уверен в правильности проводимых им мероприятий, он должен добиваться их выполнения, применяя для пользы дела, если нужно, отвлекающие и обходные маневры.

Иллюстрациями к сказанному могут послужить и древнекитайские стратагемы, и советы мудрого и хитрого иезуита Бальтасара Грасиана, написанные ещё в ХVII веке, и рекомендации наших современников Роберта Грина и Георгия Огарева, которые, на первый взгляд, кажутся циничными, но на самом деле не лишены практичности.

Советы Бальтасара Грасиана:

– пусть будут ваши слова шелковыми, а ваш нрав бархатным («высокое искусство на житейском рынке – продавать воздух»);

– скрывайте свои намерения («огласить замысел – погубить дело»);

– удерживайтесь от вмешательства («при непогоде житейской всего лучше сложить руки и выждать, пока буря уляжется»);

– скрывайте больное место, иначе по нему-то и будут бить;

– не лгите, но и всей правды не говорите;

– избегайте побед над вышестоящим («победить – значит вызвать неприязнь»);

– ускользайте;

– умейте уклоняться («кто принадлежит всем, не принадлежит себе»);

– употребляйте расчет, но не злоупотребляйте им;

– к каждому подбирайте отмычку;

– извлекайте пользу из врагов («разумному больше пользы от недругов, чем глупцу от друзей»);

– будьте в мыслях с меньшинством, а в речах с большинством;

– никогда не позволяйте видеть себя насквозь [Грасиан, 2001]

Рекомендации Роберта Грина:

– проповедуйте необходимость перемен, но не слишком увлекайтесь реформами,

– ни в коем случае не кажитесь слишком совершенным;

– обретите неопределенность формы [Грин, 2001];

Наставления Георгия Огарева:

– не обсуждайте в кулуарах решения вашего начальства,

– не упускайте случая продемонстрировать свою верность начальству: слуги нередко становятся советниками [Огарев, 2002,].

Китайские секреты успеха

Стратагема первая

Тот, кто старается всё предвидеть, теряет бдительность.

То, что видишь изо дня в день, не вызывает подозрений…

Стратагема одиннадцатая

Если обстановка не позволяет обойтись без потерь, нужно пожертвовать слабой позицией, чтобы ещё больше укрепить сильную.

Стратагема двадцать седьмая

Лучше сделать вид, что ничего не знаешь и не хочешь ничего делать, чем делать вид, что владеешь знанием, и действовать безрассудно.

Стратагема тридцать шестая

Сохранять свои силы, избегая открытого противостояния.

[Тридцать шесть стратагем, 1997]

Специфические функции управления – специфические виды управленческой деятельности, характерные для конкретных систем управления.

Управлению профессиональным лицеем или техникумом могут быть присущи такие конкретные функции:

– подбор и расстановка кадров;

– воспитание, обучение и повышение деловой квалификации персонала; аттестация персонала;

– организация труда, обеспечение нормальных и безопасных условий для деятельности каждого работника; формирование и обеспечение условий для развития коллектива сотрудников;

– организация учебно-воспитательного процесса;

– учебно-методическое обеспечение образовательного процесса;

– информационное обеспечение;

– финансовое и материальное обеспечение;

– правовое обеспечение;

– управление энергохозяйством, водоснабжением и канализацией;

– эксплуатация, ремонт зданий и помещений;

– охрана;

– обеспечение чистоты, противопожарной безопасности;

– бухгалтерский учет;

– делопроизводство;

– маркетинг образовательных услуг; поиск новых форм работы;

– мониторинг образовательных процессов и др.

Выполнение функций управления – процесс комплексный. Каждая функция выполняется во взаимодействии со всеми остальными и ни одна не выполняется независимо от других. В то же время каждая функция выполняется относительно автономно.

Что значит быть Хозяином?

Вы должны суметь показать свое уважение и внимание каждому сотруднику.

Коносуке Мацусита

Никто не может иметь всё, чего захочет, – зато всякий может не хотеть того, чего не имеет, и с радостью обойтись тем, что под рукой.

Сенека

Хозяин – это, прежде всего, распорядитель собственности

Может ли человечество надеяться, что когда-нибудь в какой-нибудь стране или в нескольких странах сразу будет создан общественный строй наибольшего благоприятствования как развитию человеческих сообществ, так и каждого человека в отдельности, строй подлинного народовластия, подлинной свободы?

Для чего, в конце концов, существуют такие науки, как философия, социология, политология, политэкономия, футурология, если до сих пор ни одна из них не предложила приемлемой конструкции будущего общества, за исключением фантастических проектов социалистов-утопистов и некоторых предвидений марксистов?

Ф. Энгельс, исследовав тенденции развития общества, пришел к выводу, что одним из факторов, определяющих развитие человека и его свободу выбора видов деятельности, является собственность на средства производства: кто владеет собственностью, тот владеет также и властью над людьми, и распоряжается продуктами труда. Следовательно, свободен, или более свободен, в своих действиях тот, кто владеет средствами производства, и несвободен тот, кто ими не владеет. К. Маркс справедливо усматривал причину несвободы человека в его отчуждении от процесса труда.

Классики правы. Ход истории убеждает нас, что главной причиной отчуждения человека от труда является его отчуждение от собственности на средства производства, потому что именно владение, соучастие во владении или право распоряжения собственностью (даже без владения ею) вырабатывают у работника чувство Хозяина. Именно отчуждение труженика от собственности делает его несвободным, зависимым.

Следовательно, если мы задались целью сделать человека заинтересованным в своей деятельности, то надо, прежде всего, решить, как сделать так, чтобы он имел возможность распоряжаться собственностью и одновременно не был рабом этой собственности и не использовал ее для порабощения других людей? Можно ли распоряжаться всем, не владея единолично ничем? Оказывается, можно. Как стать Хозяином Дела, не являясь единоличным собственником Дела, но будучи одним из многих полноправных распорядителей собственности? Решив этот вопрос, мы бы могли создать экономическую основу подлинного равноправия и, быть может, народовластия.

Как показал опыт СССР и других стран бывшего социалистического «лагеря», тотальное огосударствление и национализация собственности не решили этой проблемы. Уж слишком абстрактным, а на самом деле, фиктивным было право простых граждан распоряжаться этой собственностью, хотя попытки решения этой проблемы в СССР и странах социализма заслуживают внимания.

Однако то, что происходит в нашей стране сегодня не идет ни в какое сравнение с 74 годами советской власти: отчуждение абсолютного большинства населения от владения средствами производства стало трагическим фактом. Не только в управлении российскими государственными структурами, но и во внутрифирменном менеджменте развиваются опасные тенденции всё большего отстранения человека-труженика от участия в решении общегосударственных и общефирменных проблем и превращения его в квалифицированного, но бездумного исполнителя. Всё больше нарастает отчуждение и разобщенность людей. Близкие люди становятся враждебными друг другу. В создавшейся, безусловно, критической, ситуации не обойтись без фундаментальных социально-экономических мероприятий по изменению существующего способа производства и присущих ему форм собственности на средства производства. Но это тема особая, которая здесь пока не обсуждается.

Пусть государственные проблемы решают политики и менеджеры, владеющие макроструктурными методами управления большими системами.

Начинать нужно с установления подлинного равенства прав и обязанностей всех членов трудового коллектива

Если вы – руководитель бюджетного учреждения, хозяйственной фирмы или предприятия, то есть смысл заняться поисками методов оптимизации управления в подведомственном коллективе.

(Я умышленно не касаюсь того беспредельного волюнтаризма, который как стиль управления принят сегодня во многих управленческих структурах как на промышленных предприятиях, так и в школах, детских садиках, вузах, больницах. Картина ужасающего бесправия трудящихся, граничащая с попранием элементарных основ научного менеджмента: так называемые топ-менеджеры вершат неограниченную рабовладельческую власть над своими подчиненными, компетенция которых не выходит за пределы выполняемых ими обязанностей. Такой стиль не имеет права на дальнейшее существование.)

Практика менеджмента показывает, что существуют простые и достаточно безболезненные административные способы превращения работника из бездумного исполнителя в Хозяина Дела. Для этого требуется самая «малость»: нужно, чтобы, во-первых, у самих членов трудового коллектива предприятия (организации, учебного учреждения) было право распоряжаться собственностью на средства производства и, во-вторых, в коллективе было принято партисипативное управление (возможно, не лучшее, но сегодня воспринимаемое как оптимальное). В некоторых хозяйствах с кооперативными формами собственности и в бюджетных учреждениях такое вполне ещё возможно. (Идеи партисипации, или соучастия, были сильно дискредитированы в ХХ веке. Но что-то более совершенное в менеджменте пока, на мой взгляд, не придумано.)

Партисипативное (совещательное) управление предусматривает участие в управленческих процессах всех тружеников, и рядовых, и начальствующих, что позволяет активизировать значительные силы для того, чтобы поднять дух единства людей, систему персональной и коллективной ответственности за общее дело, доверие друг к другу. Однако само по себе это не произойдет. Нужны административная воля и продуманная программа действий.

В менеджменте конкретной организации нужно ставить задачи укрепления фундаментальных основ трудового коллектива, таких как равенство прав и обязанностей всех членов коллектива, единство команды, единоначалие, взаимное доверие, взаимная ответственность (один – за всех и все – за одного), взаимопомощь и взаимовыручка, персональная и коллективная ответственность за дело. К решению этих задач ведет множество путей.

Работа

«Мы проводим на работе лучшую часть своей жизни. Нужно же научиться так работать, чтобы работа была легка и чтобы она была постоянной жизненной школой», – так писал в 1921 году один из зачинателей научной организации труда в советской России, ныне забытый Алексей Гастев в книге «Как надо работать».

Работа не должна мучить или угнетать человека, она не должна быть только источником для извлечения доходов или средством для порабощения других людей. Работа должна радовать, а для этого она должна стать первой жизненной потребностью, средством самовыражения и развития человека. Но сама по себе, без приложения усилий извне, работа таковой стать не может, – необходима административная воля, инициатива. Поэтому мы сами должны сделать наши дела привлекательными.

Для начала как руководитель я[3]обязан обеспечить базовые основы управления своим учреждением:

первое, иерархию – то есть четкую ступенчатую подчиненность входящих в систему людей;

второе, единоначалие – строгое подчинение каждого не более чем одному начальнику, и получение директив только от него;

третье, хорошую организацию, или бюрократию, – то есть четкую фиксацию должностных обязанностей и прав каждого сотрудника;

четвертое, свободу и ответственность – то есть там, где не требуется жесткая технологическая или дисциплинарная регламентация, – право каждого сотрудника выполнять работу так, как он считает нужным, но с соблюдением необходимых правил, способов, приемов и принятием на себя ответственности за свои свободные действия.

Как руководитель я должен постоянно думать о главном: как сделать так, чтобы всем моим подчиненным хотелось и моглось работать. Я должен быть реальным хозяином всей организации и делегировать право хозяина многим и многим своим подчиненным, смело идти на то, чтобы каждый добросовестный сотрудник мог стать Хозяином своего Дела.

Я обязан позаботиться о том, чтобы каждый сотрудник был обеспеченным и достаточно свободным в выборе средств и методов выполнения своего Дела и чтобы каждый на своем месте, решая часть общих дел всей Организации, чувствовал себя не бессловесным «шурупчиком» или «винтиком» какого-то механизма, а важной персоной, решающей важные задачи Организации, уникальной Личностью. Потому что Личности решают всё.

Личность

Каждый хочет быть свободной личностью. И не просто личностью, чьи достоинства признают некоторые люди, но личностью, авторитет которой признавался бы обществом. В идеале каждый мечтает быть Личностью с большой буквы.

Если человек чувствует свою самодостаточность, он проявляет оригинальность и самостоятельность: в свободе и независимости мышления, в интересе к работе, в манере поведения, в желании быть самим собой, в стремлении к творчеству и созиданию.

Философ и психолог Виктор Франкл о свободе стать личностью:

«Духовное, по определению, и есть свободное в человеке. Духовная личность – это то в человеке, что всегда может возразить.

К способности человека «вставать над всем» принадлежит также его способность встать над самим собой. Проще говоря – как мы иногда объясняем нашим пациентам, – я не обязан всё время терпеть самого себя. Я могу отмежеваться от того, что есть во мне, причем не только от нормальных психических явлений, но и в определенных границах от психической патологии во мне… Мое личностное бытие и означает свободу – свободу стать личностью. Это свобода от своей фактичности, свобода своей экзистенциальности. Это свобода стать иным» [Франкл, 1990, с.112].

А для того чтобы человек сохранял самоуважение, творческий потенциал или просто желание что-то делать, он должен ощущать себя свободной Личностью, а лучше – свободной, уважаемой хотя бы некоторыми другими Личностями, ещё лучше – свободной Всеми Уважаемой Личностью.

Понятие Всеми Уважаемая Личность может означать высокий социальный статус, имея который, индивид вправе рассчитывать на всеобщее уважение тех лиц, которые знают его. Каждый человек мечтает иметь такой статус и быть уважаемым широким кругом людей. Ведь высокий статус – это свидетельство хорошо исполняемой индивидом социальной роли. Однако поскольку путь к широкому признанию начинается с признания в узком кругу, в семье, учебном заведении, спортивной секции, кружке, среди приятелей и т. д., то огромное значение может приобрести акт получения индивидом в этом кругу некоторого, достаточно уважаемого статуса. Чем раньше человек научиться исполнять не кое-как, а хорошо разнообразные социально полезные роли, чем раньше он привыкнет получать соответствующие этим ролям высокие общественные статусы, тем больше шансов, что он будет стремиться соответствовать этим статусам. Поэтому моя задача менеджера состоит в том, чтобы всемерно способствовать возвышению роли личности сотрудника задолго до того, как он начнет делать что-то полезное. Я должен создать условия для того, чтобы каждый хотел выполнять различные роли, и чтобы статус этих ролей был достаточно высоким. Так в Профессиональном лицее № 63 г. Братска (ПЛ-63) мы с коллегами пришли к необходимости учреждения особого статуса – статуса Всеми Уважаемой в профессиональном лицее Личности: Личности сотрудника и Личности учащегося.

Являясь разновидностью социального статуса, лицейский статус личности (или статус Всеми Уважаемой Личности) – стабильно высокое, уважаемое положение сотрудника (в той же мере, как и положение учащегося) в системе трудовых, образовательных и других межличностных отношений в ПЛ-63, которое присваивалось ему с момента его зачисления в штат ПЛ-63 и, независимо от его должности, авторитета, успехов в трудовой деятельности, заслуг, оставалось неизменным в течение всего его времени работы в профлицее. Присваивая этот статус каждому человеку, принятому на работу в ПЛ-63, мы тем самым сразу подчеркивали его высокое положение в лицейском сообществе. Высокий статус Всеми Уважаемой Личности ни при каких обстоятельствах не мог быть понижен – так было установлено, – но, добившись успехов, сотрудник мог его ещё больше повысить. Всеми Уважаемая Личность суверенна, неприкосновенна и свободна в той мере, в какой можно пользоваться в профлицее свободой высказывания личных суждений, защиты своего достоинства, апелляции, участия в управлении коллективом и многим другим. Личность сотрудника лицея, безусловно, уважаема. Более того, неуважительное отношение ко Всеми Уважаемой Личности наказуемо независимо от того, является эта Личность заместителем директора, всеми любимым преподавателем или мало кому известным сторожем или уборщицей.

Провозгласив целью педагогики любви воспитание Человека любящего, мы заявили, что нашей главной базовой ценностью является Личность Человека со всеми её достоинствами и недостатками, причем Личность как взрослого, умного и сознательного человека, как и Личность подростка и маленького ребенка. В связи с этим мы вынуждены были признать и Культ Личности любого человека (при всём том, что это понятие изрядно затрёпано безответственными политиканами), а, следовательно, и каждого ученика, и каждого педагога. И поэтому, как следствие, педагогика любви требует в каждом воспитаннике, большом или совсем малом, признавать Всеми Уважаемую Личность.

Признание Личности

Как директор профессионального лицея, я обязан был в первую очередь:

– безоговорочно признавать и делать всё необходимое для сохранения и признания неизменного в ПЛ-63 статуса личности каждого сотрудника и каждого учащегося – статуса Всеми Уважаемой Личности;

– создавать условия для нормальной работы и повышения результативности труда каждого;

– организовывать дело так, чтобы каждый имел достаточно широкую свободу действий, но вместе с тем нес ответственность за порученное дело.

Вместе со мной это обязаны делать и заместители директора, и старшие мастера, и другие руководители. Среди командного состава ПЛ-63 имела хождение небольшая памятка, излагающая пять первоначальных правил организации работы руководителя с подчиненным. Вот эти правила:

– максимально загружайте подчиненного работой;

– отмечайте любой его успех; вознаграждайте по труду: установите сотруднику достойную оплату, адекватную его труду;

– обеспечьте подчиненному статус Всеми Уважаемой Личности;

– потребуйте от подчиненного неукоснительного выполнения возложенных на него обязанностей;

– мы все одна семья; и Вы, и Ваши сотрудники – единое целое, поэтому оценка Вашего труда зависит от качества Вашего совместно с Вашими сотрудниками коллективного труда.

«Достойная оплата», как записано в памятке, – это, конечно сильное преувеличение. В условиях нищенского финансирования по-настоящему достойной оплаты не обеспечить. Речь шла об относительно справедливом распределении тех крох, которыми мы могли распоряжаться. Как и в других учреждениях, у нас были разработаны всевозможные положения об оплате труда и о дифференцированных доплатах. Нам удавалось более или менее взвешенно, часто на пределе возможностей, выдерживать некоторый (терпимый) минимум оплаты труда и тем самым обеспечивать поддерживающую роль материальных факторов мотивации. Это позволяло нам привести в действие высшие (высшие по определению Маслоу, МакКлелланда, Герцберга) факторы мотивации, соответствующие потребностям высших уровней: в уважении, самовыражении, власти, успехе, причастности. Практика показала, что обеспечить действие этих факторов мы вполне можем.

Что бы я ни делал как руководитель, в конечном итоге все мои усилия должны сводиться к решению главной задачи – созданию достойных условий для заинтересованной деятельности и развития свободной Личности каждого сотрудника, сохранению и упрочению его различных социальных статусов.

Одним из способов обеспечения высокого статуса Личности является превращение сотрудника из бездумного исполнителя в Хозяина Дела. Сделать подчиненного Хозяином Дела значит – дать ему широкую свободу действий, обозначив границы ответственности.

Хозяин

Понятие Хозяин я заимствовал у самобытного русского этнопсихолога, философа, исследователя народной магической культуры Алексея Андреева. Хозяином Андреев называет самоорганизующегося, самодеятельного человека, являющегося управителем своей жизни, своего дела и подчиненных ему работников.

Само слово хозяин издавна употреблялось в русском языке во многих значениях: владелец, собственник; частный наниматель; тот, кто ведет хозяйство; глава семьи, дома; тот, кто имеет власть распоряжаться кем-, чем-либо; и даже – домовой, леший (у суеверных людей). Андреев расширил толкование этого слова.

Этнопсихолог и философ Алексей Андреев о магии управления:

Общепризнанно, что управление людьми есть наука и искусство одновременно. Как всякое искусство, управление является ещё и магией.

В интереснейшей книге «Магия и культура в науке управления» (СПб: Тропа Троянова, 2000) А. Андреев приоткрывает завесу над тайнами магии управления. Автор рассказывает об удивительных старинных традициях управления российским производством и утверждает, что традиционная народная культура и предпринимательство в основе своей были магическими. «Суть же всей магии была – поиск и охота за силой… – пишет Андреев. – Маг – это тот, кто имеет силу, чтобы мочь то, что задумал или что нужно».

А чтобы мочь, надо быть Хозяином.

Андреев считает, что «Хозяин – это воплощенное в одного человека Предприятие, и устройство его «мозгов» полностью соответствует Устроению его Предприятия».

Кратчайший путь каждого работника к тому, чтобы самому стать Хозяином заключается не только в том, чтобы стать собственником или лидером организации, а в том, чтобы – слиться в единое целое с Хозяином Организации. «Попробуй увидеть это простейшее волшебство – если ты становишься частью Хозяина, то ты становишься Хозяином. Не Хозяином всего, но Хозяином своего места. А значит, Хозяином внутренне, Хозяином по подходу к жизни!» [Андреев, 2000, с. 153–154, 158, 407].

Понятие Хозяин близко моему мироощущению, педагогическому и управленческому опыту. Поэтому описанные Андреевым закономерности и модели поведения Хозяина во многом (но не во всём) идентичны тем нормам и моделям управления, которые применяют на практике многие руководители, в том числе я. Есть и отличия: управленческие модели Андреева написаны «под» частных предпринимателей, и, разумеется, не всё то, что хорошо для Хозяина-промышленника или Хозяина-артельщика, годится для Хозяина-педагога.

Хозяин – это не должность. Это состояние, характеризующее отношение человека к должности, к делу.

Можно быть директором крупной организации, но, «прогибаясь» перед вышестоящим начальством, перед сильными мира сего, – постепенно утратить ощущение себя Хозяином. А можно работать в должности «рядового» – преподавателя или мастера ПО, заведующего учебным кабинетом или мастерской, классным руководителем или воспитателем – и при этом ощущать себя Мастером и Хозяином многих Дел. Кстати, именно по этой причине все преподаватели, мастера ПО, воспитатели и другие инженерно-педагогические работники в нашем ПЛ-63 отнюдь не являлись рядовыми, – их должности традиционно считались офицерскими.

Для того чтобы человек хотел выполнять какое-то Дело, он должен быть Хозяином этого Дела. А стать Хозяином значит – стать Личностью, или упрочить статус своей Личности.

Так, если, являясь Хозяином Организации, управляющим работой некоторого числа людей, вы задумали сделать кого-то из своих подчиненных Хозяином Дела, то выполните для начала следующие действия:

– поставьте сотрудника в положение ответственного за определенное посильное для него Дело;

– придайте этому Делу высокую значимость;

– создайте атмосферу взаимного доверия между вами и сотрудником (Между вами и вашим подчиненным, который становится Хозяином Дела, не может не быть доверительных отношений; всякие другие отношения, не основанные на взаимном доверии между вами, должны быть исключены. Но рамки доверия и ответственности должны быть четко определены);

– дайте сотруднику достаточно прав и свобод;

– установите ему достойное вознаграждение труда;

– признайте сотрудника Хозяином Дела;

– создавайте ему имидж Всеми Уважаемой Личности (относитесь к нему как безусловно Уважаемой Вами Личности, оберегайте его авторитет и самолюбие, помогите ему приобрести всеобщее уважение сотрудников, всячески укрепляйте незыблемость и непререкаемость авторитета Хозяина Дела, даже тогда, когда вы вынуждены накладывать на него взыскание).

Чтобы стать Хозяином Дела, не обязательно быть директором или большим начальником. Хозяином или Хозяйкой может быть и заведующий лабораторией, кабинетом, мастерской, то есть любое материально ответственное лицо, которое имеет в своем распоряжении (не обязательно – во владении) какие-то средства производства.

Четко обозначив круг обязанностей и то, какими материальными средствами распоряжается сотрудник, вы помогаете стать Хозяевами Дела своим заместителям, главному бухгалтеру, старшему энергетику, старшему мастеру и другим должностным лицам. Вы можете также помочь стать Хозяевами Дела Татьяне Николаевне (коменданту общежития), Ольге Владимировне (специалисту по кадрам, которая ведает личными делами сотрудников и учащихся и архивом лицея), Лилии Николаевне (диспетчеру, без которой не может быть проведено ни одно учебное занятие), Марии Михайловне (заведующей столовой, главной кормилице), Елене Юрьевне (методисту, заведующей информационно-методическим центром), Сергею Владимировичу (заведующему лабораторией электрооборудования автомобилей), Ирине Семеновне (заведующей кабинетом информационных дисциплин), Любови Павловне (заведующей библиотекой), Владимиру Львовичу (руководителю физвоспитания), Александру Семеновичу (заведующему учебной мастерской по холодной обработке металлов), Александру Викторовичу (заведующему учебной мастерской строительно-дорожных машин), Александру Васильевичу (заведующему учебной мастерской по устройству и ремонту автомобилей) и др. И получится, что вы – Хозяин профлицея, а каждая и каждый из ваших доверенных лиц – Хозяйка и Хозяин Дела. Звучит неплохо.

Все описанное на первый взгляд кажется игрой, многим читателям покажется фантастикой, но тем не менее в нашем учреждении работало надежно.

Таким же способом вы определяете Дело каждому работнику. И тогда почти все оказываются не просто при Деле. Поскольку Дела обозначены вами как важные и нужные, а лица, их выполняющие, названы Хозяевами, и получили необходимую свободу действий (в рамках оговоренных требований), то рано или поздно оказывается, что: (1) каждый такой работник является ответственным за Дело, (2) Дело это считается важным и нужным, (3) Руководитель Организации доверяет работнику, и тот убедился, что Руководителю тоже можно доверять, (4) работник наделен достаточными правами и свободой для выполнения Дела и (5) приличествующим вознаграждением, (6) работник признан Хозяином Дела, (7) он, безусловно, Всеми Уважаемая в Организации Личность.

Главная особенность положения Хозяина Дела заключается в том, что вы, как Хозяин Организации, можете его контролировать и даже отстранять при несоответствии, но вы не должны вмешиваться (без крайней, чрезвычайной, необходимости) в его текущую работу.

Позднее, когда каждый ваш подчиненный, приступив к освоению своего Дела, начнет понимать его суть и обнаружит в нем скрытые подводные камни, вам нужно будет выполнить еще два действия:

– гарантировать каждому Хозяину Дела возможность получения помощи вышестоящего руководителя, в том числе вашей помощи, но только тогда, когда в этом будет крайняя нужда, и

– предоставить ему право на ошибки.

И, наконец, последнее: вы как Хозяин Организации не должны делать подчиненного вам Хозяина Дела ответственным за грехи всей Организации.

При таких условиях значительная часть работников может стать успешными Хозяевами Дела. Но не все.

Итак, Хозяин Дела – это сотрудник, обладающий определенной свободой действий и ответственностью.

Казалось бы, каждый должен стремиться быть Хозяином, однако это не так. Все хотят свободы, и как можно больше, но не все способны взять на себя ответственность за последствия своих свободных действий. Я пытался сделать Хозяевами большинство сотрудников, но мне это не удалось. Со временем я понял, что многих вполне устраивают либо роли высококвалифицированных Мастеров, либо роли прилежных Исполнителей, они охотно подчиняются хорошим Хозяевам, но сами не хотят быть Хозяевами, и не стоит тратить силы на то, чтобы менять их роли.

Мастер

Любой Хозяин может и должен со временем стать Мастером. В сущности, иных вариантов и быть не может: Хозяин, который не стремиться стать Мастером, постепенно превращается либо в бездумного исполнителя, либо в деклассированную личность.

Мастер – это человек, превосходно владеющий Делом: он либо сам мастерски выполняет Дело, либо мастерски руководит его выполнением, либо умеет и то, и другое.

Мастером можно стать, имея природный талант и постоянно совершенствуясь в своем ремесле.

Мастер может быть отличным Исполнителем, но – не обязательно руководителем. Ибо не всякий Мастер становится руководителем. Мастер – это Художник, которому нравится творить. А в начальники он не идет чаще всего не потому, что не может командовать, а потому что увлечен процессом творчества и в сферу управления его не тянет.

Однако любой управленец может стать хорошим руководителем, только став Хозяином и Мастером своего Дела.

Итак, Хозяин – это Хозяин своего Дела, неважно – Дела большого или маленького.

Хозяин должен быть, или стать, Мастером. Мастер – это, как правило, Творец – Художник или Ремесленник.

Кто-то должен обеспечить ему возможность заниматься творчеством или просто выполнять Дело. Это должен делать, конечно, Руководитель.

Руководитель не может не быть Хозяином. Руководитель – это Хозяин Организации.

Задача Руководителя распределить все Дела между Исполнителями, а самому посматривать, где, как, что делается. Руководителю нужно стремиться самому ничего не делать (хотя на практике это почти не удается).

Сила

Чтобы делать Дело, Хозяин должен обладать силой.

Наш мир – это мир сил. В мире, где действует множество разнонаправленных сил, ни одно Дело, ни один человек не выживут, если сами не обладают силой.

Дело, которому служит Хозяин, требует приложения силы. Но и само Дело тоже генерирует энергию и подпитывает делателей жизненной силой.

Если Хозяин Организации обладает силой и правильно распределяет обязанности между подчиненными, так что каждый из них становится Хозяином Дела, то своё Дело воспринимается ими не как тяжкая ноша, а как радость, и подчас даже грубую малопривлекательную работу люди выполняют легко, не замечая усталости. Своя ноша не тянет.

Алексей Андреев об артельном труде:

Андреев рассказывает, что на Руси было принято настоящее большое дело делать артелью. В артели все работники были близкими товарищами, братьями или побратимами. На тайном офеньском языке брат звался збраныга. (Сам Андреев – выходец из офеней, как в центральной части России называли коробейников.) Збраныгой звали и члена артели, а общее артельное дело называли збрань. Получается, что артель – это как бы братство.

Символом артели считалось колесо. В артели все збраныги соотносились между собой и держали общее дело, как спицы – колесо. Общие артельные вопросы, как и пиршества, считались делом всего круга товарищей и проходили за круглым столом, как у легендарного короля бритов Артура [Андреев, 2000, с. 408].

Сила и страх

Страх играет чрезвычайно важную роль в нашей жизни.

В основе христианской морали лежит страх за последствия грехов. Если задуматься, в основе большей части, а может, и всех религий тоже лежит страх. Очевидно, в основе обожествления сил природы первобытными людьми был страх перед могуществом этих сил. Среди наиболее почитаемых богов у древних славян были боги, обладавшие большей силой и внушавшие больший страх. К добрым же богам наши предки были довольно безразличны. То же было у других первобытных народов. По понятиям многих африканских племен бог, который не внушает страха, не пользовался почитанием.

Устрашение стало главным инструментом миссионеров и колонизаторов во времена великих географических открытий. Черные и краснокожие аборигены обычно покорялись жестоким и сильным белым людям, но презирали добрых, которые казались им слабыми и нестрашными. Если белый господин (американские индейцы поначалу принимали белых пришельцев за сынов неба) избивал или даже убивал краснокожего – это вызывало трепет собратьев жертвы, но было в порядке вещей. Однако если белый миссионер, проповедуя милосердие, не демонстрировал силу, то он сам подвергался риску стать жертвой язычников.

Так было не только в средние века. И сегодня кое-что из этого дикарского прошлого прочно сидит в глубине характера многих наших современников. Иначе как объяснить тот факт, что даже коллективы высоко просвещенных людей нередко нуждаются в «сильной руке», в применении силовых приемов, а увещевания и разумные предложения добрых и мягких руководителей отвергают?

Правда, известно, что либерализм никогда сам по себе не приводил людей к хорошей организации. Опыт учит, что никакого развития без силового воздействия быть не может, но не может быть также и никакой организации и, тем более, самоорганизации без применения внешних сил или действия внутренних сил.

Получается, что доброта без силы ничего не стоит. Но и сила не многого стоит, если она не внушает страха. Любая сила внушает уважение, а сила, которую невозможно одолеть, вызывает страх. И с этим нужно считаться.

Ничего не поделаешь: если умный и добрый начальник будет проповедовать любовь и доверие, но не будет подкреплять свои слова силой, рано или поздно он лишится своей власти.

В нашей практике управления нам тоже, пожалуй, не стоит делать что-то, диаметрально противоположное тому, что делали до нас наши предки. Опыт тысяч поколений, сидящий в подсознании каждого из нас, подсказывает, что власти без силы не бывает, а там, где сила – там и страх. Грустно, но это так. Вот только страх не нужно превращать в самоцель.

Наставления современных менеджеров мафии:

«Люди, которые никого не уважают, благоговеют перед тем, кто внушает им ужас. Поэтому я построил мою организацию на фундаменте из страха… Те, кто работают на меня, верны мне не потому, что получают хорошие деньги, но потому, что знают, что случится с ними, если они утратят мое доверие» [Аль Капоне].

«Очень часто женщины, как подчиненные, любят, когда с ними обращаются жестче, чем с солдатами мужчинами. Большинство людей воспринимают доброту как слабость; из-за этого им нравится получать приказы в прямой, жесткой форме. Они уважают силу» [Менеджер Мафии, 2002, с. С.26, 75].

Не следует, конечно, перенимать опыт Аль Капоне и других мафиози, но смотреть на мир нужно всё же открытыми глазами. Поэтому будьте в основе своей добрыми, делайте добрые дела. Многократно проверяйте и перепроверяйте свои деяния, строго, критично оценивайте себя и придирчиво рассматривайте доказательства своей доброты. Но делайте это не постоянно, а время от времени. Получив доказательства, в дальнейшем будьте абсолютно уверены в себе и в острых критических ситуациях не терзайтесь сомнениями в том, что вы человек добропорядочный. Однако тщательно скрывайте свою доброту, не выставляйте её напоказ. Не позволяйте никому «садиться вам на шею». Чаще демонстрируйте жесткую, несговорчивую требовательность и строгость. Время от времени не забывайте показывать свою силу. Будьте непредсказуемы, внушайте трепет и страх (но не панический страх, парализующий волю!). Не надейтесь на милосердие толпы или дурно воспитанных подчиненных, иначе вы быстро потеряете право управлять людьми, и это право может узурпировать человек недобрый, неумный, непорядочный, но умеющий внушить страх перед собой.

Бывает, что руководитель сам испытывает страх перед вышестоящим начальством или паникует в сложных ситуациях. К сожалению, это случается практически с каждым человеком, и не так– уж редко, просто об этом говорить не принято. Такого рода страхи преодолеваются только одним способом: систематической мобилизацией собственных защитных сил, приобретением и закреплением положительного опыта побед над собой и над обстоятельствами. Поскольку это всегда делать невероятно трудно, то, как считал выдающийся менеджер и предприниматель Генри Форд, нужно научиться за удачу платить всем, что у тебя есть.

Промышленник и выдающийся управленец Генри Форд считал: за удачу приходится платить всем, что у тебя есть

«Привычка к неудаче является матерью страха. Она глубоко укоренилась в людях. <…>

Гораздо больше людей сдавшихся, чем побежденных. Не то, чтобы им не хватало знаний, денег, ума, желания, а попросту не хватает мозга и костей. Грубая, простая, примитивная сила настойчивости есть некоронованная королева мира воли. Люди чудовищно ошибаются вследствие своей ложной оценки вещей. Они видят успехи, достигнутые другими, и считают их поэтому легко достижимыми. Роковое заблуждение! Наоборот, неудачи всегда очень часты, а успехи достигаются с трудом. Неудачи получаются в результате покоя и беспечности; за удачу приходится платить всем, что у тебя есть, и всем, что ты есть» [Форд, 1989, гл. ХV].

Власть

Одним из инструментов управления является власть.

Власть есть проявление силы. Власть есть необходимый инструмент управления и иерархии. Власть – это влияние.

Поскольку мир иерархичен, то субъект, обладающий большей силой, оказывает влияние на те объекты, которые слабее. Таков закон влияния в физическом мире; на силе основано политическое, экономическое, военное, психологическое и другие виды влияния

Власть – это возможность оказать воздействие на поведение людей с помощью таких средств, как закон, вознаграждение, принуждение, харизма (высокий авторитет) и опыт (компетенция).

Полагаю, что главными условиями сохранения власти руководителя над подчиненными нужно считать:

– силу (это может быть сила авторитета, харизмы руководителя, сила денег, сила могучего покровителя, вышестоящего руководства и т. п.), подтверждающую право человека на власть;

– периодически публично демонстрируемую полезность своим подчиненным;

– верность идеалам своей «фирмы», корпоративным интересам;

– не аморальное, не вызывающее поведение;

– порядочность в рамках корпоративного морального кодекса.

А что такое хороший руководитель? На мой взгляд – это руководитель:

– преданный интересам своего коллектива настолько, что он подчиняет свои интересы интересам коллектива; сросшийся с коллективом всеми своими органами; любую боль, малейшее унижение, недостатки коллектива он воспринимает как свои собственные;

– предельно честный с подчиненными;

– каждый день молящийся Всевышнему (насколько это возможно в традициях той религии и того мировоззрения, которые он исповедует) о благополучии своих подчиненных и пожелании им добра.

Власть руководителя всё больше должна опираться не на силы принуждения (физическую силу, силу оружия, волюнтаристское или экономическое давление), а на силу его мудрости и мудрость коллектива.

Мудрость

Мудрость – большая сила. Владение мудростью дает власть над людьми.

Руководитель должен стремиться быть мудрым.

Умным следует считать не того руководителя, который превосходит всех своим умом, а того, который обходится без демонстрации своего превосходства.

Истинно мудр не тот, который всех учит, а тот, кто сам учится у всех.

Мотивация учения

Они могут, потому что они думают, что могут.

Вергилий

Человеческую природу недооценивают. Человек имеет высшую природу, являющуюся столь же «инстинктивной», как и его низкая природа. И эта человеческая природа предполагает потребность в значимой работе, в ответственности, в креативности, в проявлении справедливости, в полезной и стоящей деятельности и стремлении выполнить свою работу хорошо.

Абрахам Маслоу

Общие подходы к пониманию мотивации учения

Проблемы мотивации учения волнуют каждого педагога. В конкретных рабочих ситуациях мы пользуемся определенными программами и привычными методами, средствами, приемами и формами, результативность которых многократно проверяется на практике. Всё, что побуждает ученика к полезной деятельности и приводит к хорошим результатам, мы, практики, как правило, признаем факторами мотивации, годными для дальнейшего применения, а то, что неэффективно – отвергаем. Однако в суете и быстротечности будней мы редко задаем себе причинные вопросы: что же на самом деле побуждает ученика выполнять или не выполнять указания педагога, что заставляет ученика учиться – его внутренние мотивы или внешние обстоятельства. Мотивационные факторы трудноуловимы, исследование мотивов учения, особенно, мотивов учения подростков в профессиональных учебных заведениях, – дело необычайно сложное, а определение степени влияния на конкретные поведенческие акты различных мотивов, побуждений, эмоций и переживаний пока подобно решению задач с большим количеством неизвестных и обилием сомнительных данных.

Какие же факторы мотивируют ученика к учению?

Принято считать, что в основе побудительных причин учебной деятельности лежат потребности – низшие (естественные), и высшие (материальные и духовные). Человек – существо общественное, и именно общество влияет на формирование значительной части его потребностей, которые определяют его склонности, мотивационные тенденции, мотивы желаний и поведения. Потребности на самом деле не побуждают непосредственно к учению, но могут влиять на формирование мотивов учения. В свою очередь мотивы при определенных условиях могут создавать предпосылки к самой деятельности и предопределять действия. Мотивы объясняют поведение ученика, отвечая преимущественно на вопрос «почему?», тогда как педагогов больше интересуют вопросы «как?», «какими способами, методами?». Однако прежде чем выбрать способы и методы воспитания каждый стремится получить ответы на вопросы, чем обусловлено поведение ученика, почему он поступает именно так, а не иначе.

Учитель должен иметь представление о мотивах поведения своего ученика, для этого он должен знать хотя бы об основных потребностях последнего. Известно, например, что учебная деятельность не может быть плодотворной, если ученик испытывает голод, жажду, сильную головную или зубную боль, стресс, утомление, неудовлетворенность некоторых других физиологических потребностей.

Мотивы – это осознанные причины и побуждения деятельности. По определению большого знатока предмета психолога Хайнца Хекхаузена, мотив есть динамический аспект направленности действия субъекта на достижение определенных целевых состояний, которые обладают ценностным содержанием [Хекхаузен, 2003, с. 40]. Мотив учебной деятельности можно определить как направленность ученика на достижение целей собственного развития, в том числе – на приобретение знаний, умений и навыков, продиктованных его интересами, внутренними потребностями, а также внешней средой.

Мотивация не есть процесс побуждения непосредственно человеческих действий, как считалось до недавнего времени, мотивация – это комплекс факторов, определяющих мотивационную тенденцию (склонность, предрасположенность) индивида к действиям. Перейдет ли мотивационная тенденция к самому действию, зависит от многих обстоятельств, в том числе – от эмоционального состояния, намерений индивида, внешних влияний, которые могут либо запустить целенаправленное поведение, либо воспрепятствовать ему [Фрэнкин, 2003, с. 640].

Мотивация учения есть комплекс факторов, определяющих мотивационную тенденцию ученика, которая в зависимости от его образовательных намерений и внешних причин может либо активизировать, либо тормозить его учебную деятельность.

Какой-то строгой классификации мотивов учения не существует. Энциклопедия профессионального образования делит мотивы на ведущие и подчиненные [ЭПО, т. 2, 1999, с. 94]. Педагог А. К. Маркова относит к видам мотивов познавательные и социальные мотивы. Познавательными она называет мотивы, при которых у ученика преобладает направленность на содержание учебного материала, а социальными – мотивы, при которых у ученика преобладает направленность на других людей [Маркова, Матис, Орлов, 1990, с. 61].

Поскольку в сложных видах деятельности обычно проявляется комплексное действие не одного, а множества мотивов, то в тех случаях, когда требуется отслеживать природу и роль мотивов в конкретных делах удобно пользоваться традиционным делением мотивов на (1) естественные (биологические) и (2) высшие социальные (материальные и духовные).

Биологические мотивы деятельности, направленные на удовлетворение естественных потребностей, выполняют жизнеобеспечивающую роль. Они присущи каждому человеку от рождения и составляют первичную, так сказать «животную», основу всех его деяний, в том числе – учения. Среди высших материальных и духовных мотивов учебной деятельности выделяют: широкие высшие социальные мотивы учения (например, мотивы получить образование, профессию, интересную работу, найти свое место в обществе и т. п.) и мотивы частные, узкие (получить поощрение, достигнуть определенного результата, добиться расположения кого-то и т. п.). Высшие социальные мотивы действуют на протяжении длительного времени, они устойчивы и мало зависят от текущих изменений среды. Частные мотивы действуют ситуативно и способны либо усилить первые (стремление к образованию), либо ослабить. Например, неожиданно полученная отрицательная оценка (частный мотив) может заставить ученика пересмотреть свое отношение к учению (социальный мотив). Побуждающие действия мотивов проявляются многосторонне. Так, учение может мотивироваться не только потребностью в приобретении знаний, необходимых для будущей профессии, но и стремлением занять определенное место в обществе – в группе, в лицее, среди родственников, среди приятелей. Это широкие социальные мотивы.

Поскольку учебная работа не может быть всегда привлекательной и интересной, в ней, увы, немало и рутины, и однообразия (заучивание формул, правил, текстов, дат и т. п.), то именно высшие мотивы создают устойчивую постоянную основу для успешного учения. Постоянно действующими мотивами учебного труда являются интерес к будущей профессии, стремление к самореализации, сознание долга и др. Частные мотивы (взаимоотношения с педагогами, родителями, товарищами, лицами противоположного пола, личная безопасность в группе, условия обучения и т. п.) носят, как правило, поддерживающий характер, однако хорошо известно, что отрицательное действие этих мотивов иногда может полностью парализовать действие высших мотивов. Иначе говоря, если ученик не удовлетворен своим окружением или положением в группе или условиями обучения, то действие высших мотивов (стремления к учебе) может резко понизиться и даже прекратиться. Эти выводы согласуются с теориями выдающихся психологов Абрахама Маслоу и Фредерика Герцберга.

Согласно процессуальной модели психологов Лаймана Портера и Эдварда Лоулера, мотивация деятельности является функцией потребностей, ожиданий и восприятия работником вознаграждения своего труда. Самый важный вывод Портера и Лоулера состоит в том, что результативный труд является причиной удовлетворения работников, а не следствием его. Такой вывод противоречит давно укоренившемуся представлению большинства менеджеров, полагавших, что только удовлетворение работников (в первую очередь – материальное) ведет к достижению высоких результатов, и поэтому более довольные рабочие трудятся лучше. Ученые доказали, что, наоборот, именно эффективный труд ведет к удовлетворению работников и может повысить результативность [Мескон и др., 1992, с. 381].

Если приложить модель Портера-Лоулера к учебной деятельности, то, перефразируя их основной вывод, можно сказать, что мотивация учения является функцией потребностей, ожиданий и восприятия учащимися вознаграждения своего учебного труда. Результативный учебный труд ведет к удовлетворению учащихся и является причиной, а не следствием их удовлетворения. Практика убеждает, что результативность выполненной учебной работы не только ведет к удовлетворению учащихся, но и мотивирует их к дальнейшему повышению эффективности учебного труда.

Долгое время теории и модели мотивации описывали действие многих механизмов мотивации, но не могли ответить на вопросы: какие мотивы более устойчивы в своих проявлениях, а какие неустойчивы и быстро утрачиваются под воздействием внешних воздействий; почему нередко одни ученики с весьма посредственными способностями могут в благоприятных условиях показывать высокие, часто выдающиеся, креативные достижения, другие же, щедро одаренные природными талантами, и при благоприятных, и при неблагоприятных условиях деградируют и, случается, заканчивают свою жизнь «под забором»?

На многие из этих вопросов в 1950-е годы нашли ответы американские психологи Гарри Харлоу, Эдвард Деци и Марк Липер. Они предложили разделить все мотивационные явления, в том числе мотивы, на два вида: внешние и внутренние. Внешние мотивы, по их мнению, детерминируют поведение физиологическими нуждами и средовой стимуляцией; внутренние мотивы присущи глубокой внутренней природе человека, они обусловливают поведение, непосредственно не зависящее, или мало зависящее, от биологических нужд организма и воздействий среды. Внешние мотивы связаны с внешними источниками подкрепления, внутренние – с внутренними источниками. Внешние мотивы изменчивы, действуют ситуативно, ограниченное время; внутренние относительно стабильны и мало подвержены изменениям под воздействием внешних влияний.

Мотив определяется как внешний, если главной причиной действия является цель, достижение которой находится за пределами этого действия. Если причина действия есть само действие, то мотив его является, безусловно, внутренним. Вот как можно определить сущность мотивов с помощью простого теста. Мы можем задать ученикам такой вопрос: «Вы занимаетесь каким-то интересным делом, например, ходите на секцию бокса (занимаетесь шейпингом или учитесь в английском классе). Будете ли вы продолжать свои занятия, точно зная, что в будущем никто с вас не спросит за них, никто не похвалит и не поругает?» Если ученики могут легко отказаться от любого из занятий, значит, их мотивация была чисто внешней. Но если кто-то из них упорен в своих привязанностях и готов всё свободное время посвящать любимому делу, значит, у него – внутренняя мотивация. Таким образом, мотив деятельности может считаться внутренним, если индивид получает удовлетворение (вознаграждение) от самого процесса деятельности [Маркова, Матис, Орлов,1990, с. 21]. Внутренний мотив – это внутренняя тяга к делу, тяга и тогда, когда не получается, когда неудача следует за неудачей, но человек упорствует, дело бросать не хочет, даже тогда, когда оно не приносит ни гроша, а сам он бедствует. Деньги, материальные блага (квартира, загородный коттедж, «мерседес»), социальные блага (власть, статус, престиж, популярность) не могут быть признаны внутренними факторами мотивации людей, по-настоящему увлеченных делом, – это всего лишь внешние стимулы.

Сильнейшей внутренней мотивацией могут временами обладать люди, занимающиеся творческой деятельностью – художники, поэты, конструкторы, изобретатели. Психологи отмечают, что для мотивации творческого процесса характерно «ощущение потока» (термин М. Ксикзентмихали), в котором человек:

– ощущает полную включенность в дело и полную концентрацию мыслей и чувств на работе;

– ощущает полное подчинение требованиям, идущим от работы, и сам знает, что и как надо делать;

– осознает, насколько хорошо и успешно он делает свое дело;

– не тревожится в связи с возможными неудачами;

– не ощущает хода времени, утрачивает осознание себя и «растворяется» в деле [Маркова, Матис, Орлов, 1990, с. 125].

Насколько характерно «ощущение потока» для обычной учебной деятельности школьника, лицеиста, студента? (У нас часто любят говорить о том, что учение должно протекать в виде непрерывного «творческого» процесса.) Ответ очевиден: такое ощущение редко имеет место в процессе учения, чаще бывает ощущение недостаточной включенности в дело. Многое тут зависит от самих участников процесса: и ученики, и, особенно, учителя могут при желании добиться большего. Чем больше мы, педагоги, будем стремиться испытать «ощущение потока» вместе с нашими учениками, тем более высокими будут наши общие достижения. Однако невозможно постоянно находиться в творческом состоянии, оно требует больших затрат энергии. Необходима периодическая релаксация. Не нужно сетовать на то, что мы не можем работать с постоянным «ощущением потока» (это и в самом деле невозможно), хотя желательно самому стремиться входить в такое состояние и вводить в него своих учеников. Не постоянно – но периодически.

В повседневной жизни наше поведение обусловлено как внутренними, так и внешними мотивами, однако глубокого водораздела между мотивами не существует. Похоже, что среда, внешние условия в результате длительного воздействия всё-таки способны понемногу изменять и Я-концепцию, и внутренние мотивы. Любой педагог может привести множество примеров из собственной практики, свидетельствующих о том, что нередко внешние стимулы, действующие продолжительно, устойчиво и достаточно сильно, способны видоизменить внутреннюю мотивацию ученика. И тогда наблюдается феномен братьев Рубинштейнов, Антона и Николая, которых, как рассказывают, в детстве запирали в комнате с инструментом и заставляли выполнять бесконечные упражнения на фортепиано. Оказывается, не всегда дети снижают результативность учения под давлением понижающего эффекта внешнего принуждения, нередко в условиях нарастания трудностей они учатся преодолевать собственную праздность, биологическую лень, нелюбовь к делу и, в конце концов, научаются испытывать удовлетворение от результатов, достигнутых ценой преодоления тяжкого труда. Приобретенное умение многократно, на протяжении длительного времени преодолевать себя и добиваться успехов в упорном труде постепенно, очень не скоро становится привычкой, а иногда и жизненной потребностью, и дети могут стать выдающимися музыкантами, как Рубинштейны, или творцами многих других дел уже не по принуждению, а в силу непреодолимой тяги, которая и есть внутренняя мотивация.

Большое влияние на учебную деятельность могут оказывать факторы, непосредственно связанные с учебной деятельностью: познавательный интерес, радость учебного труда, удовлетворение, получаемое от плодотворной умственной и практической деятельности, от творчества, преодоления трудностей, благотворного влияния личности педагога, высокой оценки труда, от справедливой системы поощрений и наказаний и т. п.

Итак, приобретение учащимся новых знаний, умений и навыков есть результат многофакторного воздействия на учебную деятельность его собственных стремлений, способностей и различных внешних факторов, в том числе общественного влияния. Как это происходит:

– собственная индивидуальность человека (его возможности и способности), окружающая среда, общество формируют его потребности и интересы, установки и идеалы, врожденные инстинкты, эмоции и влечения, которые определяют его мотивационные тенденции и, в том числе, мотивы учебной деятельности (широкие социальные и частные), значительная часть которых может быть внутренними; мотивы учения могут усиливаться или ослабляться условиями реализации учебной деятельности в обществе (межличностными отношениями, финансовым, материальным, кадровым, идеологическим и информационным обеспечением, национальными традициями), а также факторами, непосредственно связанными с учебной деятельностью;

– главными вознаграждениями обучающегося являются приобретенные в результате успешной учебной деятельности новые способности и возможности: профессионализм, иногда способности креативного саморазвития, достижение более высокого уровня культуры и др.;

– высокая результативность учебного труда ведет к удовлетворению учащегося и побуждает его снова учиться [Пернай, 2001, с. 50].

Мы не раз убеждались на практике, что самых высоких результатов в учении (результатов не столько – в высокой успеваемости, сколько в стабильном интересе к приобретению знаний, особенно, профессиональных) достигают не те ученики, которых стимулировали отличными оценками, «красными» дипломами и какими-то другими знаками отличия, а те, как правило, из числа твердых «хорошистов», которые настойчиво пытаются докапываться до сути новых явлений и отличаются от сверстников более широким кругом «факультативных» интересов. Результаты (получение высоких баллов, дипломов) для них, конечно, важны, но определяющим является интерес к самому процессу узнавания, к преодолению трудностей, к выходу на новые возможности познания. Устойчивая внутренняя мотивация обусловливает высокие познавательные возможности таких учеников, а целесообразная внешняя мотивация, в том числе помощь педагогов, может усилить мотивацию.

Так в общих чертах выглядят наиболее существенные подходы к пониманию мотивации учения, описанные в психологической и педагогической литературе. Таких же подходов придерживались и мы в ПЛ-63 г. Братска.

Живая лицейская педагогика

В начале 2003 года Профессиональный лицей № 63 г. Братска (ПЛ-63) стал региональной экспериментальной площадкой для реализации исследовательской программы по теме «Мотивация образовательной деятельности учащихся профессионального лицея в условиях непрерывного обучения по интегрированным программам начального профессионального, общего среднего и среднего профессионального образования». Этот эксперимент был поддержан заместителем начальника Главного управления общего и профессионального образования администрации Иркутской области В. М. Вильчинским и проректором Иркутского ИПКРО В.Н. Зиминым. Экспериментальные исследования проводились под руководством директора ПЛ-63 Н. В. Перная и консультанта, доктора педагогических наук, профессора Иркутского государственного педагогического университета А. И. Тимошенко.

Основные факторы мотивации учения

Факторы мотивации учения – это причины, существенные обстоятельства, движущие силы, – способствующие активизации мотивов, ситуативных стимулов, побуждений, интересов, склонностей, которые, в свою очередь, могут оказать существенное влияние на целенаправленную учебную деятельность.

Выход на понятие фактор мотивации в какой-то мере освобождает нас от необходимости поисков сложной и во многих случаях ускользающей цепочке зависимостей между мотивами и психологическими факторами, приводящими к действию: мотивы – результирующая мотивационная тенденция – образование намерения – инициирование действия – действие [Хекхаузен, 2003, с. 30]. Для целей нашего педагогического (а не психологического) исследования эти теоретические сложности, полагаю, малосущественны. Применение упрощенной двухходовой схемы – фактор мотивации (причина) – учебная деятельность (следствие), – позволяет нам сосредоточить внимание именно на педагогических аспектах.

В ходе анализа источников и оригинальной исследовательской работы нами были выявлены некоторые факторы мотивации учения, среди которых есть и хорошо изученные, и новые, мало изученные, и совсем неизученные:

– фактор увлеченности или познавательного интереса;

– осознание цели; профессиональная направленность;

– потребность в достижении и избегание неудач;

– фактор личностной причинности;

– фактор устойчивости Я-концепции;

– ощущение собственной компетенции;

– фактор свободы выбора;

– эмоциональные факторы (в том числе стрессы, страх);

– поддержка окружающих;

– влияние личности педагога;

– влияние референтной группы;

– уверенность в собственных возможностях, самоуважение;

– оптимистический настрой;

– фактор обратной связи; справедливая оценка успехов;

– позитивное и негативное подкрепление;

– поощрение автономности ученика;

– новизна изучаемого материала;

– преодоление посильных трудностей;

– наличие у учащегося необходимых для учения базовых знаний;

– непрерывный характер образования;

– фактор стабильности учения, т. е. сохранение или повышение уровня стабильности учения в условиях возрастающих трудностей непрерывного образования;

– сохранение учащимся образовательного статуса, соответствующего уровню его притязаний.

Фактор увлеченности, интереса к познавательной деятельности

Учебная деятельность может быть мотивирована увлеченностью ученика, его познавательным интересом.

Некоторые исследователи (К. Пирсон) ставят интерес к познавательной деятельности на первое место среди факторов, влияющих на продуктивность дидактического процесса.

Отмечено, что в увлеченном состоянии у человека отсутствуют, или сильно уменьшаются страх и тревога. Увлеченность способствует удовлетворению человека процессом своей деятельности. В конечном итоге, наибольшее удовлетворение человеку приносит не материальное благополучие или признание (внешняя мотивация), а деятельность, удовлетворяющая его самого (внутренняя мотивация).

Увлеченность мотивирует к деятельности, поскольку может привести к удовлетворенности, положительным эмоциям.

Живая лицейская педагогика

Преподаватель Е. Ю. Горбунова, инженер-технолог по обработке металлов, проработавшая в ПЛ-63 больше десятка лет с группами учащихся по профессии станочник широкого профиля (НПО) и специальности «Технология машиностроения» (СПО), традиционно считавшимися самыми слабоуспевающими, рассказывает о том, как по мере обучения в лицее менялось отношение ребят к учебе.

Приняв группу ТМ-9, как классный руководитель, она была очень удручена тем, что у подавляющего большинства учащихся средний балл за 9 классов был 3,0–3,4. Поскольку надеяться на «природный» интерес ребят к учению, в особенности по общеобразовательным дисциплинам, не приходилось, оставалось одно – увлечь их интересом к профессии. Кропотливый труд таких специалистов, как классный станочник, мастер производственного обучения А. С. Соколов, опытнейший инженер-механик, преподаватель Е. Н. Алексеевич, молодой инженер-технолог, преподаватель И. Г. Заиченко и сама Е. Ю. Горбунова, человек неравнодушный, их внимательное отношение к личностям учеников, демонстрация любви к профессии, вовлечение учащихся в процесс освоения новых интересных дел, сумели совершить маленькое педагогическое чудо: большинство вчерашних троечников стало твердыми «хорошистами». Почему? Из маленькой искорки интереса к работе на станках постепенно удалось раздуть сильный огонь любви к делу, который принято называть любовью к профессии. У ребят появилось несколько сильных мотивов: интерес к приобретению профессии, а, следовательно, и тех знаний, которые нужны для данной профессии, вера в собственные возможности (подкрепленная педагогами), ощущение собственной компетенции, поддержка окружающих, потребность в достижениях.

Энергия познавательного интереса способна возродить к жизни и ввести в действие такие человеческие ресурсы, о которых иногда и помыслить трудно. Так, Е. Н. Алексеевич и Е. Ю. Горбунова предложили учащимся группы ТМ-9 выполнить необычную творческую работу – спроектировать и сделать разрывную машину для лабораторных работ. Юноши увлеченно взялись за дело: разрабатывали проект, технологию изготовления деталей, точили и обрабатывали детали, осуществляли сборку машины. В день защиты диплома машина была запущена и принята в эксплуатацию. Неудивительно, что оценки этой работы были самые высокие. Большинство выпускников группы ТМ-9 закончили курс обучения со средними баллами от 3,9 до 4,5, получили дипломы о начальном профессиональном образовании (НПО), профессии станочников и электросварщиков, а также дипломы техников со средним профессиональным образованием (СПО).

Преподаватель И. И. Федяева отмечала, что в значительной мере познавательный интерес учащихся стимулируется общей благоприятной обстановкой на уроке, развитием атмосферы сотрудничества, включенностью учащихся в коллективные формы работы, занимательностью и эмоциональностью изложения материала, стремлением анализировать жизненные ситуации и задачи, связанные с профессией, использованием познавательных игр, привлечением учащихся к оценочной деятельности. Этот перечень преподаватель И. А. Моисеева дополнила такими методами стимулирования познавательного интереса, как решение проблемных заданий, исследование документов, эвристические беседы, ролевые игры.

Познавательный интерес возрастает по мере осознания учеником целей учения.

Осознание цели

Действенным фактором мотивации является осознание цели [Чаркова, 2002].

Еще А. С. Макаренко указывал на высокую мотивационную значимость для воспитания близких, средних и далеких целей и перспектив: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды работы в более сложные и человечески значительные…

Завтрашний день должен казаться обязательно лучше сегодняшнего в детском коллективе» [Макаренко, 1960, с. 74–75].

Современные исследования показывают, что целеустремленное положительное отношение к учению благоприятно влияет на формирование умственных способностей, а уровень когнитивного развития, в свою очередь, положительно влияет на результативность учебной деятельности [Чаркова, 2002].

Особенно значимыми могут быть успехи, когда целью обучения является освоение профессии.

Живая лицейская педагогика

Несмотря на широкую популярность (былую) нашего профессионального лицея на территории примерно от Тайшета до Усть-Кута, к нам всё же поступало немало выпускников школ с крайне слабыми знаниями, у которых поначалу преобладал довольно пессимистический взгляд на свои возможности. Не были исключением и лицеистки Ольга Огаркова и Татьяна Путинцева, девушки с типичными «троечными» деревенскими аттестатами, принятые в 1999 году на базе 11 классов в группу Б-107, где классным руководителем была И. С. Индюкова. Они, как и многие их однокурсники, начали учиться, будучи твердо уверенными, что самое большое, на что могут рассчитывать – хилые «троечки».

За дело девушки взялись серьезно, и первое их открытие было радостным: оказалось, всё, что изучалось на занятиях, было для них доступно и понятно. Абсолютно всё. Второе открытие: преподаватели в лицее строги и требовательны, но если надо – помогут. Однако «тройки» просто так, за красивые глаза никто не ставит. Надо «пахать».

Девушки начали старательно учиться и с удивлением стали отмечать, что у них всё получается. Учение оказалось делом интересным: они получали именно то, чего хотели. Всё чаще они получали за свою работу самые высокие баллы, всё больше они слышали одобрение в свой адрес, всё лучшим было взаимопонимание между ними и преподавателями. Уже к концу первого года количество «пятерок» у них было больше, чем «четверок». И ни одной тройки! Вот тут лицеистки себя зауважали. Они поверили в себя и поверили всерьёз.

Их успехи стали постоянными. К концу 4-го курса в их зачетных книжках стояли только «пятерки».

Финал: при выпуске Ольга и Татьяна получили красные дипломы.

Фактор профессиональной направленности

Наша практика свидетельствует о том, что фактор профессиональной направленности играет ведущую роль в мотивации учения. Ежегодный опрос показывал, что от 56,6 % до 90 % лицеистов (в разных группах – по-разному) считали главной целью обучения получение одной или нескольких рабочих профессий. Уже на первом курсе 25–67 % учащиеся, средний балл которых превышал 3,7, мечтали также о получении в будущем среднего профессионального (в стенах профлицея); среди тех, у кого средний балл был 3,0–3,3 стремление к среднему профессиональному было только у 0,3–5% (прослеживалась закономерность: чем выше были накопленные в начале обучения в ПЛ-63 учебные возможности (обученность) учеников, тем выше был уровень их запросов).

Живая лицейская педагогика

Стремление получить профессиональное образование было присуще большинству наших учащихся. У некоторых оно доминировало настолько, что нередко становилось самоцелью. Так, учащаяся группы М-1 Юля Рухлядева все годы училась только на «отлично». Она была очень увлечена учебой, её нравился сам процесс обучения. Юля стремилась к достижению самого высокого профессионализма в освоении профессий секретаря, оператора ЭВМ, бухгалтера и в получении СПО по специальности «Менеджмент».

Учащийся Сергей Студент тоже пришел в ПЛ-63 сознательно: здесь получили профессию два его брата. Сергей был отличником учебы, победителем областного конкурса «Человек труда – основа общества».

Такими же целеустремленными в учении были многие девушки из группы М-2. Таня Пугачева, командир группы: о ней мастер В. Н. Ерошенко говорила, что даже мальчики её не интересуют, её цель – получить хорошую профессию, чтобы в будущем ни о кого не зависеть, хорошо зарабатывать и самой обеспечивать свою семью. Такой же устремленностью отличались и Танины подруги: Аня Белашова, Юля Дацук, Аня Карнаухова, Лиля Краснова, Ира Павлова, Аня Панова и многие другие.

Но, к сожалению, не все ученики были увлечены своей будущей профессией.

Фактор потребности в достижении

Ученикам, как и всем людям, свойственна потребность в достижении и эта потребность мотивирует их к достижениям в учебной деятельности.

Психолог Альберт Бандура считает, что люди, сориентированные на овладение знаниями, навыками, умениями и на успех, отличаются чувством субъектности и способностью к активному действию [Bandura, 1986].

Сторонники теории социального научения считают: дети мотивируются к усвоению социального опыта, моделируют свое поведение, подражая взрослым по той причине, что довольно рано начинают понимать, как велико значение знаний, умений и навыков, которыми владеют взрослые.

Известный психолог Дэвид Макклелланд утверждает: у детей – врожденная потребность испытывать удовлетворение от постепенного овладения навыками. Дети, которые поощряются родителями к независимости, более успешны в своей деятельности [МcClelland, 1961, 173 p.]. Но не только дети – взрослые тоже постоянно стремятся к овладению какими-то целями и счастливы, когда добиваются успеха.

Всеми движет потребность в достижении, в успехе, однако она умеряется другой потребностью – избегать неудач. Исследования показывают [Лефрансуа, 2003, с. 105], что дети с высокой мотивацией достижения добиваются больших успехов в учении, выбирают задания повышенной трудности, более удовлетворены процессами обучения, меньше скучают на занятиях. Дети со слабой потребностью к достижению успеха обычно выбирают либо слишком простые, либо заведомо невыполнимые задания (чтобы свой неуспех списать не непомерную сложность), нередко жалуются на скуку. Психолог Кэрол Двек установила, что даже единичный случай неудачи может надолго сделать неуверенного в своих силах ребенка неспособным к овладению новыми навыками [Dweck, 1986].

Установлено, что повторяющиеся неудачи оказывают негативное влияние на ощущение компетенции и мотивацию достижения, и ученики, которые неудачи терпят чаще, чем добиваются успехов, склонны приписывать свои неудачи недостатку способностей, что со временем всё больше усугубляет их чувство беспомощности. И, напротив, успешное выполнение заданий средней и повышенной (но посильной) сложности приводит к росту ощущения компетенции, самоуважения и мотивации достижения [Лефрансуа, 2003, с. 209].

Поэтому крайне важно, чтобы потребность в достижении сочеталась в ученике с его способностью контролировать всё, что влияет на его жизнь, и принятием на себя ответственности за результаты своей деятельности. Ориентацию на достижение можно изменить с помощью специальных педагогических коррекционных и помогающих программ (типа программ адаптации, «выравнивания» и т. п.), обычных дополнительных занятий с целью ликвидации пробелов в знаниях, тренингов, и, конечно, с помощью чуткой индивидуальной педагогической помощи отстающим ученикам (консультаций, индивидуальных заданий, создания ситуаций успеха и др.). Все эти формы вспомоществования ученикам имели место в ПЛ-63.

Фактор личностной причинности

Особенностью мотивации человека является его стремление изменять окружающую действительность в желаемом направлении, т. е. самому быть эффективной причиной происходящего. Эта концепция была выдвинута группой американских психологов во главе с Ричардом Де Чармсом и получила известность как концепция личностной причинности.

В зависимости от поведения в конкретной ситуации Чармс предложил людей, которые в любом деле ощущают себя активными субъектами, делателями и источниками своего поведения, обозначать термином «источники», а людей, которые побуждаются к активности кем-то или чем-то извне, обозначать термином «пешки». Многие подростки чувствуют себя «пешками» на учебных занятиях и изредка – «источниками» в узком кругу приятелей. Но если к подростку относиться как к самодостаточной личности, то, как показал Чармс, он постепенно сам начинает смотреть на себя как на причину своего поведения и ощущать себя «источником». Можно ли добиться этого при помощи внешней мотивации? Оказывается, можно, с помощью хорошо продуманного тренинга.

Главные задачи тренинга заключаются в том, чтобы педагог посредством мягких, неавторитарных, недирективных воздействий побуждал ученика работать над тем:

– чтобы отучить его манипулировать другими людьми как «пешками»,

– чтобы ученик почувствовал себя хозяином своих действий и научился брать на себя ответственность за свое поведение.

Исследования Чармса и его коллег показали, что те учащиеся, которые воспринимали своих учителей как «источников», отличались более высокими академическими успехами, стремились к сохранению благоприятного психологического климата в своих классах и стали относиться друг к другу как «источнику». Было доказано, что личностная причинность влияет на мотивацию учения, более того, она поддается целенаправленному формированию с помощью тренинга. Усиление личностной причинности и ощущения себя «источником» оказывает благотворное влияние на успехи в учении и межличностные отношения учащихся.

Поскольку в изначальной гипотезе личностная причинность выводилась из биологической потребности человека в доминировании, в стремлении оказывать влияние на других, в стремлении к власти, то в ходе исследования было выявлено любопытное проявление двух форм власти:

– «персонифицированной власти» – стремления индивида одерживать верх над другими для упрочения собственного господства и

– «социализированной власти» – стремления индивида использовать своё господство, свою силу во благо другим [Маркова, Матис, Орлов, 1990, с. 171].

Оказалось, что по мере роста ощущения себя «источниками» ученики всё больше демонстрировали образцы «социализированной власти»; в контрольных же классах, где тренинга личностной причинности не было, учащиеся демонстрировали в отношениях грубую «персонифицированную власть».

Какими должны быть отношения учителей и учеников при формировании у последних ощущения себя «источниками»? Выяснилось, что существует оптимум директивности: детям необходимо такое взаимодействие с взрослыми, при котором с ними обращались бы как с равными, помогая в тех случаях, когда в этом возникает необходимость, давая им самостоятельность в сочетании с умеренным количеством директив. В тех классах, где доминировал авторитарный учитель, личностная причинность у учащихся была незначительной; в других классах, где проводился тренинг личностной причинности и отношения между учителем и учениками строились на равных, учащиеся в наибольшей степени ощущали себя «источниками»; в тех же классах, где учитель занимал попустительскую позицию, самоустранялся от власти, где доминировали учащиеся – отсутствовал порядок, не было атмосферы взаимопомощи и вследствие этого формирование личностной причинности было затруднено. Было доказано, что чем более равноправными, недирективными и диалогичными становятся межличностные отношения, в которых никто не пытается доминировать, ни взрослые, ни дети, тем более благоприятные условия создаются для развития личностной причинности, тем больше участники образовательного процесса, педагоги и ученики, мотивированы в общей деятельности.

Тренинг личностной причинности – дело не простое. Мало преподавателю иметь теоретические познания по этому вопросу, требуется пройти серьезную практическую подготовку и основательно проникнуться идеями педагогики сотрудничества и педагогики любви. Только тот учитель, который сам является «источником», может помочь учащимся сделаться «источниками», ведь воспитывать – значит показывать собственным примером, как надо делать дело. Внутренне мотивированного ученика может воспитать только внутренне мотивированный учитель. А «пешки» могут воспроизводить только «пешек».

Живая лицейская педагогика

Ставя цель воспитания самодостаточных личностей, преподаватель обществознания В. Д. Кондеечкина проводила с учениками уроки-диалоги. Цель общения на уроках она видела в приобщении «субъекта к субъекту», организации единых совместных действий учеников, обретении духовной общности. В ходе философских диалогов ученики выступали с собственными суждениями, учились быть критичными к себе и другим; развитие мнений шло путем развития состязательности идей. При этом каждый ученик ощущал себя оригиналом, каждому хотелось быть креативным.

Итак, личностная причинность (ощущение себя «источником»):

– важнейший фактор мотивации любой деятельности;

– может и должна быть присуща и учителю, и ученику;

– способствует формированию благоприятных межличностных отношений между учениками, между педагогами и учениками, между педагогами [Маркова, Матис, Орлов, 1990].

Фактор устойчивости Я-концепции

Я-концепции индивида – это система представлений человека о самом себе, формирование которой происходит по мере накопления им опыта решения жизненных задач и при оценивании самого себя как им самим, так и другими людьми [Козлова, 1998, с. 17]. Я-концепция – относительно устойчивая, осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений, выступающая как целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий образ собственного Я. Становление Я-концепции связано с проявлением собственной индивидуальности человека, с его ощущением самого себя как личности. Развитие Я-концепции происходит в течение всей жизни человека: он смотрится как в зеркало в другого человека, оценивает свое поведение, уточняет и корректирует свои действия и постепенно вносит изменения в образ своего Я [Головин, 2004, с. 966].

Подростковый и юношеский возрасты привносят немало серьёзных, подчас весьма революционных, изменений в развитие личности. Нередко эти возрасты называют возрастами второго рождения личности: у подростков и юношей происходит ломка многих старых представлений о самих себе и изменение Я-концепции, они стремятся использовать любую возможность, чтобы обрести достаточно высокий и стабильный социальный статус, активно ищут способы самоутверждения. Индивид снова и снова хочет ощущать себя значимой личностью.

Живая лицейская педагогика

Преподаватель Н. А. Орлова поделилась таким наблюдением. Когда учащимся было дано задание, перечислить социальные роли, которые они выполняют, многие юноши и девушки (16–17 лет) назвали в числе главных – роль личности. Ответы учащихся свидетельствовали о недостаточном усвоении ими понятия социальная роль, но не это существенно. Совершенно очевидно, что молодые люди продемонстрировали стремление быть личностями, – и это принципиально важно. И ещё: при выполнении этого задания учащиеся всё чаще отмечали такие роли, как «патриот», «гражданин России», несколькими годами раньше такого не наблюдалось.

Я-концепция должна быть относительно стабильной. Человек стремится сохранить ту степень самоуважения, которой ему удалось достигнуть в любых ситуациях, даже тогда, когда у него что-то не получается или он не получает одобрения у других, иногда и тогда, когда высокая степень самоуважения не обоснована. Психологи установили, что человек сопротивляется изменению Я-концепции, даже если есть неопровержимые доказательства необъективности его самооценки.

У человека сильна потребность защищать благоприятные представления о самом себе. И если возникает необходимость отказаться от высокой самооценки, то, как правило, он испытывает тревогу, печаль и подавленность.

Человек стремится сохранить самоуважение на постоянном уровне, несмотря на изменение внешних обстоятельств и оценок. Однако если ему удалось создать более благоприятное представление о себе, например, за счет вхождения в какую-то очень авторитетную группу, или группу с достаточно высоким статусом, он постарается сохранить высокую самооценку и защитить её от любой негативной информации.

Поступление в ПЛ-63 в нашем регионе считалось среди 15-17-летних абитуриентов делом относительно престижным. Ежегодный анкетный опрос около 200 первокурсников показывал, что большинство поступивших к нам испытывает удовлетворение от факта приобретения статуса лицеиста ПЛ-63, или лицейского статуса личности: об этом заявили, например, в 2002 году – 86 %. При повторном опросе тех же учащихся через год, в 2003 году, подтвердили факт удовлетворенности статусом лицеиста 90 %. Эти данные свидетельствовали о том, что учащиеся дорожили своим лицейским статусом и считали его высоким. В меру сил большинство детей старались подтвердить этот статус соответствующими академическими успехами.

Наблюдения подтверждают, что стремление к сохранению статуса лицеиста (и других лицейских статусов) мотивировало учеников к учению.

Мы склонны полагать, что у учащихся, достигших некоторого образовательного статуса, удовлетворяющего их, стремление сохранить свою Я-концепцию выполняет роль фактора, мотивирующего их к учению в той мере, в какой они считают свои учебные успехи достаточными для сохранения этого статуса.

Ощущение собственной компетентности

Компетентность выражает уровень владения знаниями, умениями и навыками, она есть необходимое условие деятельности. Человек способен к деятельности только при наличии у него некоторого уровня компетентности и уверенности в том, что этот уровень достаточен для выполнения конкретного дела. Нередко бывает так: для решения какой-то нестандартной проблемы человек не обладает достаточной полнотой информации, но, привыкший к риску, он ощущает в себе достаточно решимости для того, чтобы приступить к решению проблемы. Это и есть ощущение собственной компетентности.

Ощущение собственной компетентности – это обязательное условие учебной деятельности. Наличие этого ощущения мотивирует, отсутствие – демотивирует.

Каким образом ученик получает знание и ощущение того, что он компетентен? Только – в ходе практической учебной и другой деятельности и оценки этой деятельности родителями, педагогами, товарищами и другими людьми. Когда, например, ученик получает позитивные обратные связи от самой деятельности (похвалу, одобрение преподавателя, высказанные в форме: «Вот видите, у Вас получается» или «Вы молодец, Вы можете…»), он убеждается в своей компетентности и стремится достигнуть успеха. Если же ученик всё чаще получает отрицательные обратные связи (порицания, упреки, неудовлетворительные оценки), он постепенно утрачивает ощущение своей компетентности, и его мотивация к учению может резко понизится [Маркова, Матис, Орлов, 1990].

Таким образом, именно педагоги могут способствовать либо повышению, либо понижению способности ученика ощущать собственную компетентность, и это обстоятельство может быть решающим, определяющим его отношение к учёбе.

Стремление ученика к позитивной оценке собственной эффективности для подкрепления собственной компетентности – фундаментальный фактор мотивации. Человеческий ребенок в отличие от детенышей животных, родившись, не умеет даже ходить и добывать себе пищу, он знает и может слишком мало для того, чтобы жить самостоятельно. Природа создала человека таким, что он вынужден многому учиться. Немудрено, что он постоянно нуждается в подкреплении своей компетентности – это его внутреннее побуждение. Поэтому важнейшим из умений, которым должны обладать педагоги, несомненно, должно быть умение посредством инструментов поощрения и наказания стимулировать у учеников ощущение их собственной компетентности.

Обратная связь, позитивное и негативное подкрепление

Факторы обратной связи, система оценивания учебной деятельности, позитивные и негативные подкрепляющие стимулы (система поощрений и наказаний) очень сильно влияют на мотивацию учения.

Обратная связь обеспечивает получение учеником информации о качестве выполняемой им работы. Необходимость обратной связи очевидна: без неё обучение невозможно. Ученик должен знать, насколько хорошо и правильно он выполняют свою работу. Педагоги являются важным источником обратной связи. Но, бесспорно, наилучшая обратная связь обеспечивается тогда, когда ученик еще и сам контролирует результаты собственных достижений.

Для эффективности обратной связи необходимо, чтобы она была точной, подробной, справедливой и осуществлялась в ожидаемое время. Особое значение для ученика имеют справедливая (или, по крайней мере, признаваемая им справедливой) оценка его учебной деятельности и система позитивных и негативных подкрепляющих стимулов (поощрений и наказаний).

Когда подкрепление используется справедливо и постоянно, оно оказывает значительное влияние на деятельность учащегося. Дело в том, что похвала или порицание – это не просто выражение личностного отношения педагога к ученику и субъективных педагогических оценок. Похвала и порицание, положительная и отрицательная оценка в гуманистической психологии рассматриваются на простейшем уровне как словесные признания успешности или неуспешности деятельности, на более сложном уровне – как важная информация не только о результативности достижений ученика, но и о соответствии этих достижений социальным нормам и запросам, а также о социальной ценности самого ученика. Когда справедливый учитель за дело хвалит ученика, говоря: «Вы отлично выполнили работу», то подтекст этой похвалы можно расшифровать примерно так: «Вы поступили социально приемлемо» [Лефрансуа, 2003, с. 309]. Если похвала справедлива, соразмерна социальным требованиям, искренна, конструктивна, дает ученику информацию о его компетентности, поощряет его усердие, особенно в выполнении трудных заданий, то она может существенно повысить его мотивацию.

Некоторые специалисты считают, что наказание может травмировать ребенка, и потому оно недопустимо. Да, перегибы, допускаемые иногда, особенно неопытными педагогами, в связи с неверным использованием не только механизмов наказания, но и поощрения, способны травмировать. Однако отказ от наказания как стимула не верен принципиально и не разумен так же, как не разумен отказ дышать воздухом на том основании, что в нем много болезнетворных микробов. Ведь добро диалектически неотделимо от зла, и поощрение невозможно понять без сопоставления с наказанием. Даже отсутствие поощрения может восприниматься как наказание. Ребенок с детства должен научиться всё это понимать. Нельзя не согласиться с психологом Р. С. Немовым, который утверждает, что поощрения стимулируют развитие положительных свойств, а наказания предотвращают возникновение отрицательных. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность развития положительных свойств, а, с другой, препятствует возникновению отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний [Немов, 2001, с. 379].

Но главной и неизменной основой при этом должна быть любовь к ребенку. И чувство меры.

Также пока нежелателен (по крайней мере, в обычных учебных заведениях) пропагандируемый некоторыми видными педагогами отказ от педагогической оценки как инструмента мотивации учения. Оценка – важный педагогический стимул, сочетающий в себе свойства поощрения и наказания: хорошая оценка является поощрением, плохая – наказанием. В то же время – это и очень тонкий инструмент, пользоваться которым нужно грамотно и деликатно. В руках педагога – Человека любящего (Homo amans) – этот инструмент может работать хорошо, но нужно терпеливо и настойчиво учиться работать с ним.

Кроме того, как отмечает психолог Е. П. Ильин, мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) не стоит принижать ещё потому, что отметки являются общепринятым инструментом аттестации в учебных заведениях. «Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу» [Ильин, 2000, с. 264].

Относительная свобода выбора

Свободой человека мы называем его возможность поступать так, как ему хочется на основе имеющихся у него потенций, знания объективной действительности и принятия на себя ответственности за свое свободное поведение [Пернай, 2003, с. 16].

Свобода есть универсальное и обязательное условие развития личности. Невозможно обеспечить саморазвитие и самоопределение личности ученика, не создав условий для относительной свободы выбора им образовательных программ и не обеспечив широкое разнообразие этих программ.

Правда, о свободе выбора образовательных программ в нынешних массовых учебных заведениях можно говорить весьма условно и преимущественно – за границами обязательных требований государственных образовательных стандартов. В современных условиях эта проблема частично решается посредством факультативного обучения в специальных группах, школах и учреждениях дополнительного образования.

Относительная свобода выбора ученика должна состоять в том, чтобы он мог сам выбирать, чему и сколько учиться, и чтобы он мог учиться столько, сколько хочет и может, в рамках открытых для него возможностей. К сожалению, большая часть ныне действующих систем российского образования способна предоставить ученикам весьма небольшой выбор в рамках государственных образовательных стандартов, сами же госстандарты не всегда хорошо продуманы. Любая новая альтернативная система непрерывного образования должна состоять из достаточно гибких образовательных модульных мини-стандартов, собственно госстандартов в сочетании с вариативными учебными программами, но не только. Профессиональная подготовка по рабочим профессиям и среднее профессиональное образование должны быть насыщены достаточно разнообразными, содержательными, многопрофильными и многоуровневыми учебными программами. И каждый уровень, подуровень, модуль, каждая программа должны избираться самим учеником. Ни школа, ни общество не должны иметь права загонять ребенка в угол своими непомерными и подчас неразумными требованиями. Если ученик не хочет, а чаще, не может, освоить программу естественнонаучных или гуманитарных дисциплин за 10-11-й классы – не нужно его мучить, дайте ему те знания, к которым он проявляет интерес, и ту профессию, которую он в состоянии освоить. Именно из-за однообразия выбора, негибкости и излишней категоричности госстандартов мы теряем многих детей, причем в самом трудном для них подростковом возрасте. В учреждениях НПО происходило это потому, что, не имея сил освоить программу средней школы, ребята автоматически утрачивали право на получение НПО по профессиям, для получения которых требовалось непременно среднее образование. К сожалению, число таких профессий составляло около 70 % от общего их списка.

Мы в ПЛ-63 расширяли свободу выбора лицеистов за счет введения дополнительной профессиональной подготовки по довольно большому числу профессий. Наблюдения показывают, что дополнительные занятия по интересам, в том числе по профессиональным интересам, не только не ослабляют, а, наоборот, усиливают тягу к учению.

Свобода должна быть принципом учебного заведения. Свобода должна быть предоставляема ученику (и в равной мере педагогу) всегда, когда это возможно в рамках действующих правил. Даже тогда, когда наши возможности ограничены, нужно не лишать ученика права на хотя бы простейший выбор: например, при выполнении домашних заданий – выбирать по своему усмотрению из множества предложенных три-четыре задачи, из нескольких стихотворений – то, которое больше нравится, из нескольких тем рефератов и практических работ – наиболее интересные и т. д.

Живая лицейская педагогика

Преподаватели на уроках математики (О. В. Исаева и Е. В. Иванова), инженерной графики (Т. И. Чебакова), химии (Т. С. Петрова) предлагали разноуровневые задания (по карточкам-заданиям, универсальным дидактическим карточкам), и учащиеся сами могли выбирать для себя уровень сложности. Преподаватель Н. А. Орлова, организуя работу малыми группами для занятий по философии и логике, предлагала учащимся выбор малой группы по своему усмотрению; на итоговых занятиях после прохождения темы учащиеся могли выбирать форму контроля своих знаний: компьютерное тестирование, тестирование при помощи бумажного носителя в письменном или устном виде.

На уроках спецдисциплин по металлообработке преподаватель И. Г. Заиченко при решении производственных задач (по разработке технологических процессов, выбору оборудования и инструментов для изготовления деталей) создавала зоны неопределенности, в которых учащиеся, опираясь на имеющиеся знания, самостоятельно принимали решения, в какой последовательности изготавливать детали, какое оборудование и какой инструмент использовать.

Такие формы работы придают учащимся уверенность на зачетных занятиях, контрольных работах, повышают интерес к выбранной профессии.

Наш вывод такой: чем большей свободой выбора форм и программ обучения обладает ученик, тем больше его мотивация учения.

Фактор автономности

Поощрение автономности в деятельности ученика повышает его внутреннюю мотивацию.

Согласно теории самодетерминации, разработанной психологами Дечи и Райаном, необходимым условием исследовательского поведения, т. е. внутренней мотивации, является ощущение индивидом своей автономности, которое достигается при наличии у него определенной степени свободы.

Автономность проявляется в самостоятельности («хочу – делаю, хочу – не делаю») и является фактором исключительно внутренним. У учеников, которые поощряются педагогами к автономной деятельности, заметно выше интерес к учению, потребность решать трудные задачи. И, наоборот, усиление контроля, уменьшение автономности приводит к падению интереса к учению и снижению внутренней мотивации. Однако любая автономность не может быть безбрежной, она имеет свои границы.

Излишняя авторитарность некоторых педагогов проявляется именно в стремлении к сплошному контролю. Чем более всеобщим, тотальным им удается сделать контроль, тем более высокой ожидается успеваемость учеников. Такие педагоги считают своей обязанностью контролировать каждый шаг ученика, учитывать каждое его действие, вести подробнейший кондуит его поведения, фиксировать все оценки, разрабатывая для этого сложнейшие системы учета знаний. Сплошной контроль невероятно изматывает и учеников, и педагогов, хотя при этом академические успехи нередко бывают высокими. Как правило, педагоги-контролеры редко добиваются устойчивого интереса своих учеников к познавательной деятельности.

В ПЛ-63 это стремление иногда проявлялось в попытках проведения сплошных «административных» контрольных работ, чуть ли не еженедельных тематических зачетов и других форм всевозможных проверок таким образом, чтобы держать учеников «в строгости». Но большинство преподавателей, конечно, понимало, что всё это педагогический максимализм. Стремление «зажать», «построить» учеников – дело малопродуктивное.

Мы стремились уйти от изнуряющих форм тотального контроля строить свои взаимоотношения с учениками без менторства, на равных, всё больше поощряя их к самостоятельному поиску, независимым решениям и самоконтролю.

В любой ситуации каждый из нас должен стремиться дать ученику такую степень автономности, которая мотивировала бы его к продуктивным самостоятельным действиям. Но здесь необходимо чувство меры. В противном случае можно не заметить прохождения границы автономности и утонуть в стихии анархии, вседозволенности и неуправляемости.

Эмоции, стрессы

Эмоции играют весьма важную роль в мотивации. В связи с этим возникла идея саморегуляции эмоций. Бандура утверждает: людям для достижения своих целей нужно научиться управлять своими эмоциями.

Эмоции являются проявлением наших попыток адаптироваться к внешней среде, они запускают множество внутренних механизмов приспособления и адаптивных действий [Bandura, 1997].

Реагирование на стресс понуждает организм мобилизоваться и приводить в состояние повышенной готовности необходимую для работы физиологическую базу. Согласно теории психолога Сеймура Эпштейна, люди, которые привыкли справляться со стрессами, перед лицом сложных проблем проявляют повышенную конструктивность мышления, те же, которые поддаются стрессовым переживаниям, более деструктивны [Фрэнкин, 2003, с. 433]. Важно то, что люди, мыслящие конструктивно, способны эффективно справляться с негативными явлениями и трудностями; при определенной настойчивости можно научиться мыслить конструктивно. С другой стороны, деструктивное мышление может развиваться уже с раннего детского возраста как следствие отказа родителей в любви своему ребенку за какие-то его неудачи.

В конечном итоге, наше умение управлять стрессом зависит от того, как мы относимся к себе и окружающим – хорошо или плохо, конструктивно или деструктивно, веря или не веря в свои силы.

Доказано, что положительные эмоции, развитое чувство юмора и высокая самооценка укрепляют иммунную систему, устойчивость против заболеваний, общий тонус и работоспособность человека. И, наоборот, продолжительное действие отрицательных эмоций ослабляет человека, делает его уязвимым к болезням, в том числе к раку, и на 10–20 % сокращает срок его жизни.

Особенно разрушительно на неустойчивую психику подростка действует брань, которая в качестве инструмента воздействия нередко используется родителями и некоторыми педагогами. Брань как вспышка неудержимой гневной реакции любящего родителя на какие-то проступки подростка обычно является формой сопереживания, проявляющегося в попытке авторитарного воздействия на механизмы внутренней мотивации провинившегося, и не несет в себе оскорбительного подтекста. Совсем другое дело – повседневная ругань, или, что ещё хуже, грубые насмешки, оскорбительные ругательства, которые демонстрируют неверие в силы подростка и периодически воспроизводят ситуацию безнадежности его исправления. Такая брань не только унижает, она разрушает мотивационную сферу подростка, делая его неспособным к каким-то позитивным действиям, кроме протеста. Подросток, постоянно подвергающийся брани, рано или поздно попытается уйти от неё в другой мир, в такой, где, по крайней мере, будут признавать его достоинства. Хорошо, если новый мир окажется доброжелательным к нему; беда, если этот мир окажется враждебным.

В учебной деятельности роль положительных эмоций общеизвестна. Они способствуют оптимистическому настою и созданию благоприятной обстановки для обучения.

Фактор страха

Поскольку нашим предкам угрожали многочисленные опасности, чувство страха своевременно включало механизмы защиты. Однако постоянный страх мог способствовать развитию чрезмерной восприимчивости, которая вредила бы выживанию. Поэтому в ходе эволюции были созданы системы, которые позволяли определять, какие из опасностей более велики, и с ними нужно бороться немедленно, а какие – менее велики, и борьбу с ними можно отсрочить. Постепенно первобытные люди научились бороться со страхами (боязнью врагов, огня, высоты, закрытого пространства, водной стихии и проч.) и ослаблять влияние инстинктивной реакции «борьбы или бегства»; они научились создавать среду обитания, в которой можно было какое-то время не подвергаться опасности и чаще испытывать положительные эмоции. Стремясь к положительным эмоциям, человек всё чаще планировал свои действия на текущее и будущее время.

Психологи считают, что победа человека над множеством страхов позволяла ему достигать состояния удовлетворенности и развивать способность составлять планы. Причинно-следственная цепочка здесь такая: опасности порождали страх, в борьбе с которым человек научился осмысливать опасности и отделять сиюминутные смертельные опасности от второстепенных, менее значительных, а также перераспределять свои ресурсы для борьбы немедленной и борьбы, отсроченной на будущее, т. е. планировать свои действия, устанавливать очередность борьбы с опасностями для того, чтобы побеждать, достигать некоторого благополучия и положительных эмоций. Следовательно, изначальным побудителем борьбы за самосохранение и сопутствующие положительные эмоции являлся страх, порожденный опасностями. Страх мобилизовал большую часть ресурсов человека и делал его способным дифференцировать опасности, на основе чего он планировал деятельность для достижения победы и благополучия. Страх играл весьма существенную роль в эволюции человека, более того, без фактора страха эволюция ментальности человека была бы невозможной.

Несомненно, страх определяет мотивацию многих действий человека, в том числе – стремление к учению и пониманию преподносимых ему уроков. Нам, педагогам, не следует использовать страх в качестве постоянного инструмента утверждения своей власти над учениками, потому что длительное ощущение страха провоцирует депрессию, которая способна привести к истощению эндокринной системы. Однако и сбрасывать со счетов фактор страха не следует. Ученик рано или поздно должен усвоить важнейшие уроки жизни: нельзя не бояться жить в обществе людей и быть необразованным неумехой; нельзя не бояться не учиться опыту жизни и профессионализму у других людей, потому что с неучами судьба расправляется очень жестоко; нельзя не бояться преступать правила общежития.

Стремление преодолевать страх или избегать ситуаций, вызывающих страх, должно продуцировать стремление к позитивной деятельности, в том числе – к учению. Так мы считаем.

Живая лицейская педагогика

Едва начался учебный год, как новички, только что принятые в профессиональный лицей в группу СДМ-30 Анатолий Щербатый и Денис Анискин повздорили из-за какого-то пустяка. Каждому из подростков показалось, что противник пытается унизить его при всех. Недолго думая, во время ближайшей перемены на глазах у первокурсников в рекреации они устроили кулачный поединок, в результате которого у каждого оказался разбитым нос.

Стычки между новичками обычно случались в первые месяцы формирования учебных групп. Время от времени возникали разборки, во время которых подростки не просто выясняли отношения, а на самом деле определяли свой статус и свое место в новой для них лицейской иерархии. Обычно дуэли происходили за пределами лицея в присутствии зрителей, которые смотрели, чтобы всё шло «по правилам».

Дабы умерить пыл и устрашить желающих почесать кулаки мы на совете руководства учиняли строгое судилище, объявляли драчунам взыскания, о которых потом в драматических тонах сообщаем всему личному составу на директорских часах.

Хуже бывало, когда, случалось, двое-трое били одного, – тут нами пускались в ход более сильные способы «устрашения». К педагогическому расследованию подключались заместитель директора, завотделением, психолог, родители. Ну а если выявлялись факты «дедовщины», унижения достоинства, то мы иногда даже ставили вопрос об отчислении обидчиков из лицея, хотя на самом деле отчисляли крайне редко.

Случай с Алексеем и Денисом вроде бы не был криминальным. Спустя пару дней после поединка, придя в здравый ум, они в два голоса стали уверять своего мастера-организатора С. Ю. Машьянову в том, что у них «больше претензий друг к другу нет». Однако мы чувствовали в самом факте их драки некий вызов: она выглядела как публичная, чуть ли не демонстративная дуэль в рекреации лицея. И на этот вызов нам, педагогам, нельзя было не ответить.

По всей форме нами было проведено расследование деталей происшествия, были подняты на ноги многие свидетели, родители. Всё это продолжалось дней двадцать, в течение которых мальчишки, конечно, испытывали некоторый мандраж: исключат – не исключат? Наконец, наступил день обсуждения их деяний на совете руководства, в присутствии их матерей. После долгого заслушивания показаний, как в настоящем суде, на драчунов невозможно было смотреть без жалости. Они полностью раскаялись в содеянном (чего мы и добивались) и просили прощения.

Вердикт совета был суров – строгий выговор!

Но подростки уходили из кабинета директора со словами благодарности, их лица светились счастьем: не исключили!

Фактор поддержки

Люди с надежными системами социальной поддержки более мотивированы к достижениям.

Психологи утверждают, что ребенок воспринимает мать, отца, семью и весь свой род как важнейший источник необходимой защиты. В ходе эволюции у человеческого детеныша формировались механизмы, обеспечивающие его единство с родителями: крик, плач, объятия и др. Способность ребенка устанавливать надежные отношения с родителями и чувствовать свою защищенность определяет его отношение к миру, и он начинает активно исследовать окружающее пространство, приобретать опыт взаимоотношений и, что самое главное, – приобретать веру в свои возможности и свою самоценность. Эта вера сохраняется потом в подростковом возрасте и способна питать человека на протяжении всей его жизни. При этом развиваются две фундаментальных жизненных потребности – потребность соответствовать ожиданиям родителей (а впоследствии – и ожиданиям референтных групп и личностей), а также потребность быть любимым, – которые запускают важнейшие мотивы достижения.

Человек, развивающийся в детстве в семейной среде защищенности и любви, и в дальнейшей жизни будет пытаться искать такую же благоприятную среду. Люди с надежными системами социальной поддержки более работоспособны, здоровы и менее склонны к депрессии. Те, кто открыт поддержке родных, коллег и других людей, мотивированы к различным видам жизнедеятельности больше, чем те, кто отгорожен от поддержки социума.

Педагоги должны всемерно поощрять учащихся и друг друга к различным формам взаимной поддержки.

Влияние личности педагога

Личность педагога может оказывать сильнейшее влияние на ученика. Положительной мотивации учения добиваются те мастера и преподаватели, которые умеют показать ученикам важность, красоту и привлекательность осваиваемой профессии, умеют не только увлекательно рассказывать о профессии, но и показывать рациональные приемы работы, могут увлечь ребят новизной и оригинальностью решения профессиональных задач, научить их смекалке и нестандартным подходам к выполнению любых, даже скучных, дел.

Мы не касаемся здесь богатых возможностей технологий обучения, но о некоторых гуманистических установках в работе педагога следует сказать. Учитель, как справедливо утверждают гуманисты, не должен стремиться занимать позицию над учеником, он должен быть рядом с учеником. Учитель может быть фасилитатором, т. е. способствующим и содействующим обучению ученика и стимулирующим процесс поиска ученика, взаимодействуя с ним на равных. При этом учитель и ученики принимают друг друга и стремятся к взаимопониманию и согласованию своих позиций посредством диалога. Учитель-фасилитатор открыт, естествен, относится к ученикам с доверием, пытается взглянуть на мир глазами ребенка.

Анализ работы наших педагогов показывает, что чем с большей любовью, открытостью и доверием мастера и преподаватели относятся к ученикам, тем более глубокими и индивидуальными знаниями об особенностях учеников они обладает, тем более доверительными и теплыми становятся их отношения с детьми, тем более содержательной становится их совместная деятельность, тем больших совместных успехов они достигают.

Живая лицейская педагогика

Наши преподаватели Ж. А. Жданова и Н. А. Орлова делали ставку на высокую коммуникативную культуру и отмечали, что подчеркнуто уважительное обращение к учащимся по имени (а для этого педагог должен знать имена всех учеников) и на «Вы» с первых дней их пребывания в учебном заведении, без малейшего намека на фамильярность, поднимало их чувство собственной ценности. Обращение к ученику, потерявшему своё лицо, растерявшемуся, с оттенком симпатии и поощрения к успеху нередко делало чудеса: подросток, юноша, девушка, всё больше проникался уважением к себе и приобретал уверенность в своих силах.

Опыт показывает, что у мастеров, преподавателей, воспитателей, обладающих чувством искренней любви к воспитанникам, дети больше говорят с педагогами и друг с другом, более инициативны в выдвижении разного рода идей, более склонны к общественно полезным делам, открыто говорят о своих проблемах, чаще смотрят в глаза педагогам, чаще улыбаются, меньше склонны к агрессии.

Фактор уверенности

Повышение уверенности в своих возможностях способствует поддержанию мотивации достижения, неуверенность ведет к демобилизации защитных сил человека.

Недостаток информации, неудачи в делах влекут за собой неуверенность и нерешительность. Неуверенность предрасполагает к пассивности, которая в условиях реальной опасности может привести к тяжким потерям.

Однако перед лицом серьезной угрозы организм включает свои защитные механизмы, в результате чего человек может обращать неуверенность в активацию, усиление которой приводит к психологическому подъёму. Вот почему искатели острых, часто смертельно опасных ощущений научаются использовать страх как средство мобилизации, которое позволяет преодолевать неуверенность, испытывать психологический подъем и ощущение победы. Такие люди стремятся к ситуации, вызывающей страх, чтобы добиться сильных позитивных эмоций от его преодоления.

Бандура считает, что человек лучше борется со своими страхами, если он обладает ощущением самоэффективности, т. е. обладает уверенностью в своей способности совершать действия, необходимые для контроля над событиями [Bandura, 1997, 411 p.].

Если человек уверен в том, что поставленные цели достижимы, он будет стремиться их достигнуть, если не уверен – будет отказываться от их достижения. Иначе говоря, ожидание в отношении конечных результатов играет важную роль в мотивации человека по достижению этих результатов.

Живая лицейская педагогика

Для стимулирования уверенности учащихся в своих силах преподаватель Т. И. Гаськова применяла дифференцированные задания, в том числе задания нарастающей сложности. Так, в очень слабых группах на уроках физики она начинала самостоятельную работу учащихся не с решения задач, а сначала предлагала для систематизации пройденного материала либо составить таблицу, либо ответить на вопросы по материалу. Ребята успешно выполняли эту работу и на волне успеха включались в решение задач. Этим же целям служили карточки-консультации, алгоритмические предписания, используемые при выполнении расчетно-практических работ по электротехнике. Перед выполнением какого-либо сложного или большого по объему задания учащиеся вместе с Татьяной Ивановной составляли план выполнения задания. Преподаватель планировала успех, добивалась успеха и тем самым повышала уверенность учеников в своих силах.

Фактор самоуважения

Высокое самоуважение мотивирует ученика к позитивной деятельности, низкое самоуважение может понизить его потребность в достижении.

Самоуважение – это осознание своего высокого достоинства, когда человек взвешивает и спокойно принимает свои недостатки и сдержанно-критично оценивает свои добродетели. Самоуважение – это в какой-то мере гордость за себя, гордость умеренная, но не гордыня и не заносчивость.

Осознание своего достоинства крайне важно для детей. Родители и учителя должны всемерно содействовать развитию самоуважения детей, предоставляя им как можно больше самостоятельности и право самим принимать решения и признавая их достижения и заслуги. Никто не имеет права принижать достоинства ребенка или ограничивать без крайней надобности его самостоятельность. Величайшим педагогическим грехом следует считать посягательство на самоуважение личности.

Некоторые ученые определяют неуважение к себе как стыд [Фрэнкин, 2003, с. 592]. Я думаю, что это ошибочное мнение. Стыд – не только осознание своего позора, бесчестия, но и чувство сильного смущения от сознания неблаговидности своих поступков, и чувство моральной ответственности за свое поведение. Стыд – индикатор пробуждающейся совести, сигнал духовного прозрения. Стыд по природе своей конструктивен и благотворен. А неуважение к себе – уничижительно и деструктивно.

Чувство вины и стыда есть результат эволюции, оно – непременное условие выживания человека как общественного существа. Однако чрезмерность чувства вины и стыда может привести человека к негативному стилю мышления и депрессии. Поэтому необходимо разумное, взвешенное переживание этого чувства.

Неуважение к себе принижает человека, ослабляет его потенции и потребность в достижении, уменьшает мотивацию к деятельности.

Высокое самоуважение индивида есть следствие:

– его высокой самооценки (которая не исчезает даже после крупных неудач);

– его успехов в одной или нескольких областях деятельности;

– наличия у него социально значимых ценностей.

Люди же с низкой самооценкой, как правило:

– не ставят перед собой труднодостижимые цели;

– не воспринимают похвалу как оценку своих успехов (однако порицание их иногда стимулирует);

– сами нередко создают дополнительные препятствия своим успехам.

Высокое самоуважение мотивирует человека к деятельности и после успеха, и после неудачи, низкое самоуважение может надолго понизить его потребность в достижении.

Исследования психолога Стэнли Куперсмита показали, что люди с высоким самоуважением значительно отличаются от людей с низким самоуважением:

– люди с высоким самоуважением выбирают более трудные задачи, более предприимчивы;

– они менее тревожны, менее подвержены стрессам;

– менее чувствительны к неудачам и уколам критики;

– стремятся контролировать всё, что можно;

– более любопытны и стремятся к исследовательскому поведению;

– более компетентны и удачливы;

– они полны оптимизма [Фрэнкин, 2003, с. 598].

Уровень самоуважения личности – величина консервативная, мало подверженная резким изменениям, однако при длительных и целенаправленных воздействиях на личность извне уровень самоуважения личности может постепенно увеличиваться или уменьшаться.

Чтобы сделать возможным рост самоуважения человека нужно обеспечить условия, в которых успех был бы более вероятен, чем неудача. Для развития самоуважения нужно также изменить и Я-концепцию. Это непросто, но возможно.

Самоуважение ребенка можно развивать. Многое здесь зависит от педагогов, еще больше – от родителей, в особенности, в ранние годы жизни ребенка. Если родители испытывают к своему дитяти безусловную любовь (термин Роджерса), обеспечивают ему необходимую защищенность, поощряют его к самостоятельности и ответственности, признают его автономность, принимают его как личность, если педагоги проявляют к ученику любовь, уважение, поощряют его стремление к достижениям и считают, что он ценный человек, – то, безусловно, самоуважение такого воспитанника будет развиваться по восходящей линии.

Ключевым здесь является проявление любви. Энергия любви дает начало физическому и духовному развитию, оптимизму и позитивному стилю мышления, осознанию собственной ценности и самоуважению.

Живая лицейская педагогика

Потребность самоуважения могла подкрепляться созданием условий, в которых обучаемый чувствовал себя компетентным, уверенным в том, что он может справиться с поставленными задачами. Преподаватель Н. А. Воронова на уроках информационных дисциплин предлагала каждому выбрать собственный темп изучения материала, решения задач, выполнения практических работ. Для этого использовались специальные рабочие тетради, компьютерные программы-тренажеры и др. На первом этапе преподаватель предлагала задания, которые можно выполнить, не имея никакой компьютерной подготовки. Времени учащимся давалось побольше, с таким расчетом, чтобы каждому хватило его для выполнения задания, и он мог получить «пятёрку». Затем весь материал разбивался на минимальные операции, для освоения которых требовалось немного времени. Результаты работы оценивались только высокими оценками «4» и «5»; если кто-то «недотягивал», ему давалось дополнительное время, и он снова работал до тех пор, пока не получал высокую оценку. Тем самым преподаватель «приваживала» учеников не столько к получению высоких оценок, сколько к продуктивному труду и возможности достижения каждым высоких результатов, – и это очень важно. Со временем привычка к труду, труду постоянному и результативному, приводила к увеличению производительности учеников: они научались выполнять работу быстро, рационально, грамотно и переносили эти навыки на все свои дела.

Надежда Александровна назначала в группе 3–4 консультантов, обычно из числа тех, кто уже владеет какими-то навыками работы на ПК. В течение года к ним прибавлялось ещё 5–8 человек, которые могли быть консультантами, но не только. Им нередко делегировалось право оценивать работу своих товарищей. Преподаватель убедилась, что оценивание учебного труда учащимися-консультантами повышало уровень самоуважения и оцениваемых, и оценивающих.

Надежда Александровна с интересом наблюдала за тем, как учащиеся, уже освоившие, например, Word, приступали к изучению Exсel. Они грамотно и лаконично задавали вопросы, в их действиях появлялась сноровка, рационализм. Они чувствовали себя профессионалами.

Освоение компьютерной грамотности в полном объеме – дело трудное, временами нудноватое. Но когда ученик проходил весь путь, осваивал всю программу, и его труды увенчивались сдачей зачета или экзамена, нередко можно слышать произнесенную с облегчением формулу победы: «Я сделал это! Я всё-таки сделал!»

Он достиг! Победил!

Ему есть за что уважать себя.

Фактор оптимизма и пессимизма

Оптимистический настрой способствует повышению мотивации учения, пессимизм отрицательно сказывается на успеваемости.

Оптимисты – люди самоэффективные, они открыты новому опыту и рассматривают поставленные цели как достижимые, а отдельные неудачи и неприятности рассматривают как временные, преходящие и преодолимые. Пессимисты более замкнуты и скованы страхом неуверенности, чаще испытывают неудачи. Оптимисты лучше учатся, добиваются больших успехов в работе, их психика более устойчива в борьбе со стрессами, они физически и нравственно более здоровы и дольше живут.

В результате исследований были выявлены два фактора риска, отрицательно сказывающихся на успеваемости: 1) пессимизм и 2) неприятные жизненные обстоятельства: смерть членов семьи, развод родителей, потеря работы кем-то из родителей и др. Эти факторы становятся для детей источником не только падения интереса к учению, но и депрессии [Фрэнкин, 2003, с. 519].

Людям с высоким самоуважением свойствен оптимизм, людям с низким самоуважением – пессимизм. Можно ли поменять настрой пессимистический на оптимистический? Психологи и педагоги говорят, что можно. Для этого человек должен научиться испытывать удовлетворенность собой. Но вначале нужно определить свои достоинства, самокритично оценить их по собственной шкале ценностей и зафиксировать в своей памяти. По мере надобности, но не слишком часто, нужно производить строгую «инвентаризацию» своих достоинств и, удостоверившись, что они наличествуют, не мучится сомнениями в своих возможностях. А, попав под огонь критики, не суетиться и не заниматься самоуничижением.

Однако я думаю, что источник оптимизма находится глубже, чем удовлетворенность и осознание своих достоинств. Первоисточником всех жизнеутверждающих и мотивирующих начал следует считать любовь. Именно энергия любви определяет с момента рождения человека его оптимистический или пессимистический настрой. Если собственная энергетика любви ребенка подкрепляется любовью родителей, близких, педагогов и признанием достоинств его личности, то тем самым создается психологическая база для его самоуважения, оптимизма и внутренней мотивации.

Установлено, что дети, систематически не получающие подкрепления родительской любви, не уважают себя. Не получив любви и признания в семье, подросток начинает искать их на стороне. Свои поиски он продолжает до тех пор, пока не будет принят какой-то группой или отдельными людьми. Довольно часто отверженный подросток оказывается принятым бомжами, бандитами, наркоманами, алкоголиками. И тогда обнаруживается, что у него низко самоуважение, он склонен к пессимизму, употреблению наркотиков и правонарушениям. А ведь всё, возможно, начиналось с того, что он с грудного возраста не получал родительской ласки.

Фактор новизны

Новизна изучаемого материала тоже мотивирует учение.

Долгое время считалось непреложным положение о том, что учитель учит, а ученики учатся, из которого следовало, что учение мотивируется извне. Во второй половине ХХ века ученые (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Эрл, Р. Мэй, Р. Уайт и др.) подвергли сомнению это положение и в результате ряда исследований пришли к выводу, что значительная часть усвоенного учениками нового материала приобретается ими на основе любознательности и исследовательского поведения, т. е. на основе их внутренней мотивации.

Выяснилось, что новизна мотивирует исследовательское поведение. Дело в том, что склонность к исследованиям генетически обусловлена, и человек стремится решать новые задачи и проблемы, как правило, несколько более высокие по уровню сложности, чем те, которые он привык решать. Благодаря исследовательскому поведению индивид взаимодействует с внешними мотивами (исходящими, например, от учителя или других источников) и повышает свою компетентность.

Живые существа выучиваются исследовать окружающий мир с определенной целью – выжить. Поэтому можно утверждать, что мотивация к исследованию изначально диктуется необходимостью знать и контролировать всё, что связано с выживанием.

Стремление к преодолению всё возрастающих трудностей

Преодоление посильных трудностей повышает мотивацию в последующем преодолении возрастающих трудностей, которая в свою очередь усиливает мотивацию достижения. Однако механизмы мотивации учебной деятельности могут включаться только при наличии у учащегося: (а) необходимых для учения базовых знаний и (б) соответствующих положительных внешних условий.

Наука с возрастающей уверенностью утверждает, что мотивацией управлять можно: посредством саморегуляции, умения ставить трудные цели, мысленного моделирования, преодоления сомнений в себе, выбора стратегии овладения навыками и просто, активизируя различные факторы мотивации.

Саморегуляции можно научиться. По определению Альберта Бандуры саморегуляция состоит из:

– самонаблюдения (наблюдения за своим поведением и его самоосознания);

– самооценки;

– самореагирования [Bandura, 1997].

Важнейшим условием развития личности является умение ставить цели, ближайшие и отдаленные. Причем цели должны быть трудные, но достижимые. Если цели недостаточно трудные, они не оказывают на нас мотивирующего воздействия; если цели слишком трудные и кажутся недостижимыми, они тоже не мотивируют. Трудность цели имеет решающее значение в выборе человека и в его готовности действовать (или не действовать) для её достижения.

Обычно люди предпочитают трудные цели, если считают, что могут их достигнуть. Если преподаватель хочет побудить своих учеников к выбору трудных задач, он должен отрабатывть с ними соответствующие навыки решений задач, а также убеждать учеников в том, что эти задачи посильны для них.

Бандура установил, что цели, которые ставит перед собой сам индивид, мотивируют его больше, чем цели, поставленные другими людьми. Бандура выдвинул теорию, согласно которой поведение управляется чувством эффективности и ожиданиями относительно результатов достижения целей. Ожидания – это оценка человеком вероятности того, что его действия приведут к определенным результатам [Bandura, 1997].

Ставя перед собой цели, мы одновременно производим оценивание своих возможностей, создаем модель своего поведения и образ ожидаемого результата. Мысленное моделирование позволяет представить реальную картину развития событий и эффективно стимулировать целенаправленное поведение. Моделируя свои действия, человек видит себя идущим к намеченной цели.

Важно также выработать привычку преодолевать сомнения в себе, которые временами бывают у каждого из нас. Практика показывает, что навязчивое возвращение к ситуации, с которой связана неудача, порождает дистресс и снижает уверенность в своих силах. В то же время люди, привычные к преодолению трудностей, относятся к неудачам так же, как к трудностям, они уверены в себе, не так подвержены сомнениям и, в конце концов, добиваются успеха. Поэтому для преодоления пораженческих мыслей нужно:

– контролировать свою внутреннюю речь, делать её позитивной (например, говоря себе: «Такие неудачи у меня бывали и раньше. Не беда, я справлюсь»);

– когнитивно реструктурировать ситуацию трудности (возможно, разложить её на составные части, проанализировать эти части и наметить детальный план действий);

– научиться замещать негативные мысли позитивными, пораженческие – победоносными;

– дистанцироваться от негативных мыслей.

Живая лицейская педагогика

В ПЛ-63 учебные планы были структурированы с учетом постепенного нарастания дидактических трудностей: от курсов средней школы к обучению профессиям и далее – к среднему профессиональному образованию. То же и в курсах учебных предметов.

Так, преподаватель И. Г. Заиченко планировала нарастание трудностей в структуре рабочих учебных программ двух связанных между собой курсов: (1) металлорежущие станки и технология обработки металлов и (2) общая технология производства. В первом курсе сначала изучалась тема «Технология токарной обработки», в процессе освоения которой учащиеся знакомились с особенностями обработки отдельных видов поверхностей: наружных цилиндрических, конических, резьбовых, фасонных, внутренних цилиндрических и др. Затем шла более сложная тема «Основные сведения о технологическом процессе», где рассматривалась последовательность токарной обработки деталей в целом, с учетом того, что детали должны иметь несколько разновидностей поверхностей. Позднее в этом курсе изучались технологии еще более сложных и трудоемких видов работ – фрезерования и шлифования деталей.

Дальше усложнение продолжалось в курсе предмета общая технология производства при изучении темы «Механическая обработка деталей». Теперь учащимся предлагалось разработать такие технологии, которые включали бы несколько видов обработки деталей: точение, сверление, фрезерование, долбёжку и др. Таким образом, каждый последующий шаг в обучении базировался на ранее полученных знаниях, но с созданием новых, всё более сложных, проблемных ситуаций с расширяющимися зонами неопределенности. Работая в таких условиях, учащиеся приобретали навыки преодоления возрастающих трудностей.

Преподаватель С. В. Кудрявцев во время курсового проектирования по предмету техническое обслуживание автомобилей и двигателей корректировал задания учащимся в зависимости от их сил и наличия у них базовых знаний: слабым выдавались задания попроще, сильным – потрудней. Каждому – по возможностям. Интересно, что позднее при выходе на дипломное проектирование многие из сильных ребят сами просили преподавателя усложнить их задание.

Множество целей и перспектив

В профессиональных лицеях и некоторых колледжах, реализовавших непрерывное образование по интегрированным программам начального профессионального, общего среднего и среднего профессионального образования[4], действовали все те факторы мотивации учения, которые описаны выше. Однако в силу того, что в учреждениях типа нашего ПЛ-63 непрерывное образование было интегрировано еще и с вузовскими программами по родственным специальностям, сокращенными на 1–1,5 учебных года, – процессам мотивации учения в профессиональных лицеях были присущи некоторые особенности. Дело в том, что непрерывный характер образования, как мы обнаружили, сам по себе является фактором мотивации учения. При исследовании фактора стабильности учения в условиях непрерывного обучения мы получили интересные результаты, которые легли в основу гипотезы о стабильности учения.

Интересные результаты мы получили при изучении фактора сохранения и повышения образовательного статуса учащихся, фактора референтной группы в условиях образования и функционирования коллективов лицейских учебных групп.

В ходе непрерывного образования выдвигается множество образовательных целей и стимулов, ближних, средних и дальних перспектив, которые дополнительно мотивируют учебную деятельность.

Система непрерывного образования создает благоприятные условия для развития и саморазвития личности, для повышения профессиональных компетенций, способностей креативного развития личности, для адаптации личности к быстро меняющемся внешним условиям.

Успешное обучение в условиях возрастающих трудностей решаемых задач приводит к тому, что ученик приобретает опыт успешного преодоления трудностей учебных задач и переносит этот опыт на преодоление других жизненных трудностей. Поэтому приобретение опыта решения учебных задач всё возрастающей трудности приводит к развитию способности преодолевать другие жизненные трудности.

Особенности мотивации учения в профессиональном учебном учреждении, реализующем разноуровневые интегрированные образовательные программы

Ученики – это люди. А люди либо мотивируют себя, либо нет.

Й. Грелль, М. Грелль

Реорганизация в 1991 году нашего среднего ПТУ № 63 г. Братска в экспериментальное учебное учреждение – Высшее профессиональное училище № 63 (ВПУ-63), преобразованное затем в Профессиональный лицей № 63 (ПЛ-63) – изначально предполагала проведение экспериментальной исследовательской работы по теме, связанной со значимостью интегрированных программ для мотивации учения. Такая работа проводилась под руководством автора в 1991–2006 годах, особенно она активизировалась с 2003 года, когда ПЛ-63 получил статус региональной экспериментальной площадки.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что интегрированные образовательные программы являются эффективным средством развития мотивации учебной деятельности учащихся профессионального лицея при условиях, если:

1) разработана и внедрена модель учебной деятельности учащихся и мотивации учения в условиях непрерывного образования по разноуровневым интегрированным образовательным программам и создана соответствующая развивающая мотивационно-образовательная среда;

2) разработаны и внедрены методические указания по созданию интегрированных образовательных программ и сами интегрированные образовательные программы (ИОП) общего среднего (ОСО), начального (НПО) и среднего профессионального образования (СПО) по конкретным направлениям профессиональной подготовки;

3) подобраны и внедрены методы диагностики и определения успешности учебной деятельности, в том числе, результативности действия непрерывного образования по интегрированным образовательным программам.

Над проблемами интеграции в образования работали многие ученые: С. Я. Батышев, А. П. Беляева, А. Я. Данилюк, В. И. Загвязинский, Т. Ю. Ломакина, А. И. Тимошенко, Л. Д. Федотова, Н. К. Чапаев и др. Специалисты отмечают, что традиционная система обучения с множеством дифференцированных учебных дисциплин, которые «содержательно и методологически плохо согласуются между собой» и вызывают дублирование тем и понятий, – ведет к снижению мотивации учебной деятельности [Данилюк, 1998, с. 103]. Альтернативой традиционной дифференциации могут стать интеграционные процессы и интегрированные образовательные программы.

Под интеграционными процессами в образовании мы понимаем процессы соединения в единую непрерывную систему образовательных уровней, блоков, модулей, программ и интегрированных курсов (сквозных многопредметных учебных программ), освоение которых проходит, как правило, в сокращенные сроки за счет ликвидации дублирования в изучении учебного материала.

Под интегрированной образовательной программой (ИОП) нами понимается дидактически, методически и логически переработанное содержание нескольких образовательных уровней, блоков, модулей, многих учебных предметов, в том числе интегрированных учебных предметов, и предметных областей (дидактических единиц, учебных элементов), соединенное в единую учебную программу (учебный план).

Интеграция рабочих профессий, по определению академика А. П. Беляевой, есть социально-педагогический процесс и результат новообразования целостности группы профессий, которые обладают системными качествами взаимодействия, конвергенции и дивергенции нескольких профессий, а также механизмами взаимосвязи и изменения трудовых функций работника, содержания и структуры профессиональной подготовки [Беляева, 1995, с. 23]. В системе профтехобразования многократно проходили интеграционные образовательные процессы, в ходе которых происходило соединение профессиональной подготовки по рабочим профессиям с общим средним образованием, соединение в один многопрофильный поток подготовки по нескольким смежным профессиям; имела место также интеграция НПО и СПО, которая осуществлялась на основе непрерывности.

В ПЛ-63 мы создавали и реализовали ИОП для непрерывного обучения по программам общего среднего образования, НПО по одной или нескольким рабочим профессиям и СПО по родственной (схожей или близкой) специальности.

Принципы и закономерности мотивации деятельности, в том числе мотивации учебной деятельности, широко освещены в психолого-педагогической литературе (отечественной: В. Г. Асеев, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, Н. Л. Карпова, А. Н Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, М. Б. Матюхина, А. Б. Орлов, Е. Ю. Патяева, Г. И. Щукина, П. М. Якобсон и др.; зарубежной: Дж. Аткинсон, А. Бандура, К. Левин, Д. МакКлелланд, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Х. Хекхаузен и др.). Однако проблемы мотивации учебно-профессиональной деятельности учащихся профессиональных образовательных учреждений изучены недостаточно и представлены относительно небольшим числом работ И. А. Бахтиной, Л. В. Верзуновой, Н. М. Гайворонского, О. С. Гребенюка, Е. Н. Данилина, О. А. Лепневой, М. Г. Рогова, В. И. Сопина, И. А. Халиуллина, Н. А. Шмелевой и др.

Согласно принципу причинности, все человеческие действия мотивированы. Согласно принципу самоопределения, основой мотивационных действий человека является свобода его воли, способность самостоятельно определять свои действия и отвечать за них. Задача педагогов состоит в том, чтобы создавать условия для саморазвития и роста мотивации самоопределяемой деятельности учащихся.

Мотив учения специалистами определяется как побуждение ученика к достижению целей собственного развития, в том числе – к приобретению социально значимых компетенций, которые значимы и для него. В одной из работ классика теории мотивации Хайнца Хекхаузена «Мотивация и учение» [Heckhausen, 1980, S. 31] мы нашли формулу мотивации учения (Lernmotivation), которую использовали в своем исследовании:

Motl=(LM*E*Ae)+As+N+[bld+bZust+bAbt+bGelt+bStrafv],

где Motl — мотив учения, LM – мотив достижения, Е – степень достижения учебной цели, Ае – стимул, исходящий от задания, As – деловой стимул, N – новизна учебного материала, bld – потребность в идентификации с образцами выполнения задания взрослыми, bZust – потребность в согласии, bAbt – потребность в зависимости от взрослых, bGelt – потребность в признании успехов преподавателями и школьными товарищами, bStrafv – потребность в избегании неудач.

Идея Х. Хекхаузена о том, что мотивация учения есть совокупность множества факторов легла в основу нашего исследования. Мы сочли возможным использовать в работе также модель мотивации Л. Портера и Э. Лоулера [Мескон, 1992, с. 381–382], согласно которой мотивация деятельности является функцией потребностей, ожиданий и восприятия работниками (и, как мы полагаем, также – учащимися) вознаграждения своего труда.

На основе анализа литературных источников и собственного практического опыта нами было предложено рассматривать процесс формирования мотивации учащихся профлицея как систему следующих взаимосвязанных действий: диагностика мотивации учения; создание системы непрерывного образования по ИОП; создание соответствующей этой системе мотивационно-образовательной среды, приводящей в действие факторы мотивации учения.

Влияние разноуровневых интегрированных образовательных программ на развитие мотивации учения в профессиональном лицее

При проведении педагогического эксперимента по нашей проблеме участники (учащинся) были поделены на две категории: (1) контрольные (обычные) группы, в которых учащиеся обучались по традиционным программам (по 28‑31 учебной дисциплине) для получения ОСО и НПО и (2) параллельные экспериментальные группы, в которых учащиеся избрали непрерывное обучение по интегрированным образовательным программам (по 46–48 дисциплинам) для получения ОСО, НПО и СПО.

Для доказательства первого условия сформулированной выше гипотезы нами в учебный процесс ПЛ-63 были внесены следующие изменения: была разработана и введена в действие структурно-динамическая модель учебной деятельности учащихся и мотивации учения в системе непрерывного обучения по интегрированным образовательным программам (здесь не приводится), включающая в себя специально созданную развивающую мотивационно-образовательную среду профессионального лицея; выявлены факторы влияния этой среды, в том числе факторы мотивации учения. В связи с этим модель учения в нашем инновационном профессиональном лицее отличалась некоторыми особенностями:

– развитие единого образовательного пространства обеспечивалось единым учебным процессом, внутри которого формировались и функционировали различные блоки непрерывного образования;

– учебная деятельность учащихся в условиях непрерывного образования по ИОП находилась в зависимости не только от способностей обучаемых, но от многочисленных внешних непрерывно изменяющихся условий. Эти обстоятельства были учтены при формировании соответствующей развивающей мотивационно-образовательной среды (схема 1);

– в результате обучаемый по ИОП не просто получал новые знания, умения, навыки и возможности, одну или несколько профессий, но и вырабатывал в себе готовность в дальнейшем непрерывно получать новые знания, умения и навыки, а также готовность адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям производства и среды обитания.

Развивающая мотивационно-образовательная среда

С первых дней обучения в профлицее учащиеся попадали в развивающую мотивационно-образовательную среду, которая представляла собой целостную единую информационно-деятельностную педагогическая среду, состоящую из концептуальных, содержательных, процессуальных и мотивационных компонентов. На схеме 1 представлена структура этой среды и ее компоненты. Концептуальные компоненты являлись ведущими, к ним относились законы, идеи и принципы обучения и воспитания. Руководствуясь концептуальными компонентами, преподаватель или мастер ПО мог осознанно излагать содержание предмета. Содержательные компоненты определяли цели, объем и характер изменяющегося содержания обучения, выбор дидактической структуры учебного плана, программ. Процессуальные компоненты содержали описание применяемых методик, методов, средств и форм образования, способов управления образовательным процессом и персоналом и др. Мотивационные компоненты определяли содержание и характер действия факторов мотивации учения.

Схема 1. Структура развивающей мотивационно-образовательной среды

Для доказательства второго условия выдвинутой гипотезы нами в учебный процесс, наряду с традиционными учебными программами, были введены интегрированные образовательные программы (ИОП) общего среднего, начального и среднего профессионального образования. Для создания ИОП, исходя из сформулированных С. Я. Батышевым, А. П. Беляевой, Т. Ю. Ломакиной, А. И. Тимошенко, Л. Д. Федотовой концептуальных и методологических основ, принципов и указаний по формированию содержания профессиональных образовательных программ, нами была разработаны методические указания по созданию интегрированных образовательных программ.

Интеграция уровней образования в ПЛ-63 (схема 2) предусматривала соединение уровней (ступеней) образования в общую систему непрерывного образования и создание на данной основе интегрированных образовательных программ (ИОП), обладавших целостностью и единством содержания, соответствием требованиям государственных стандартов к содержанию каждого уровня образования.

Интеграция уровней среднего профессионального и начального профессионального образования, на наш взгляд, имеет смысл только для тех специальностей СПО, которые имеют родственные профессии НПО. Примером могут служить профессия НПО автомеханик и родственная ей специальность СПО Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта.

Интеграция образовательных уровней предполагает не механическое суммирование, а соединение путем взаимного проникновения их частей друг в друга.

Схема 2. Блок-схема непрерывного интегрированного процесса общего среднего, начального и среднего профессионального образования

При надлежащем интегрировании достигается сокращение суммарного срока обучения за счет ликвидации дублирования учебных предметов и учебных элементов (дидактических единиц). Например, при механическом (формальном) соединении общего среднего образования, НПО по профессии автомеханик и СПО по подготовке техников-автомехаников номинальная продолжительность обучения составила бы 5–6 учебных лет; а при интеграции тех же уровней по описываемой нами методике было достигнуто сокращение общего срока обучения до 4 лет:

– за счет ликвидации дублирования большей части общеобразовательных, а также ряда общетехнических и специальных предметов (электротехники, материаловедения, основ управления транспортными средствами и безопасности движения, охраны труда, техобслуживания автомобилей и др.);

– за счет ликвидации или сокращения повторного прохождения идентичных учебных элементов по родственным предметам (черчению и инженерной графике; основам безопасности жизнедеятельности и безопасности жизнедеятельности; устройству автомобиля и автомобилям и др.);

– за счет ликвидации дублирования содержания производственного обучения в курсе НПО и производственной практики в курсе СПО.

Составной частью интеграционных процессов в ПЛ-63 являлась также интеграция ИОП и дополнительных курсов для приобретения новых знаний и освоения новых профессий (в дополнение к основным) в условиях относительно свободного выбора учащихся.

Свобода выбора может рассматриваться как необходимое и обязательное исходное состояние для формирования новых педагогических систем и подходов. Расширение рамок профессиональной подготовки и свободного выбора учащимися форм и содержания основных и дополнительных видов профессиональной подготовки мотивирует учение сильнее, чем совершенствование традиционного обучения по одной профессии.

В ПЛ-63 был расширен выбор лицеистов за счет введения дополнительной профессиональной подготовки по довольно большому числу профессий: технические профессии – токарь, газоэлектросварщик, автослесарь, слесарь по топливной аппаратуре, слесарь по электрооборудованию автомобиля, водитель автомобиля, машинист экскаватора, крановщик, слесарь строительно-дорожных машин; «гуманитарные» профессии – секретарь-референт, оператор ПЭВМ, работник правоохранительных органов, бухгалтер со знанием программы 1С, риэлтор, менеджер и др. Лицеисты приобретали дополнительно к основной, как правило, ещё 2–4 профессии.

Наиболее простой формой дополнительной профессиональной подготовки было освоение смежных и близких профессий. Например: при подготовке по профессии автомеханик мы предлагали учащимся обучаться таким смежным профессиям, как слесарь по ремонту автомобилей, слесарь по топливной аппаратуре, водитель автомобиля, а также близким, нужным автохозяйствам профессиям: токарь, газосварщик, электросварщик.

Поскольку на рынке труда обычно востребованы специалисты широкого профиля, т. е. рабочие, владеющие несколькими смежными и близкими профессиями, в ПЛ-63 широко применялась многопрофильная модульная подготовка как в рамках стандартных учебных программ НПО, так и дополнительно по факультативным программам.

Новая экспериментальная структура учебного процесса отличалась от традиционной наличием интегрированных ступеней из блоков и модулей. Учащиеся лицея в зависимости от способностей и усердия могли двигаться по ступеням обучения и осваивать последовательно и параллельно разные блоки (ОСО, НПО и СПО), а также разные модули (по одной, двум и более рабочим профессиям).

Рассмотрим для примера организацию учебного процесса в ПЛ-63 с обучающимися-автомобилистами. Вначале из поступающих формировались параллельные группы: на конкурсной основе создавалась первая группа (экспериментальная) с 4-годичным сроком непрерывного обучения для получения ОСО, НПО и СПО; такой группе присваивался статус «СПО». Затем формировалась вторая параллельная группа (контрольная) – обычная группа с 3-годичным сроком обучения со статусом «НПО» для получения только ОСО и НПО.

В течение первых двух лет обучения был возможен перевод учащихся на конкурсной основе из второй группы в первую и из первой во вторую. Главным условием обучения ученика в экспериментальной группе со статусом «СПО» являлось достижение им так называемого уровня стабильности учения, при котором средний балл по теоретическому обучению в зависимости от курса и специальности должен быть равным или превышать 3,7–4, балл по производственному обучению – не менее 4, поведение должно быть как минимум «хорошим». Учащиеся, имевшие результаты ниже уровня стабильности учения, как правило, после 3-го курса завершали свое обучение и получали ОСО и НПО по одной или нескольким рабочим профессиям. В группах же со статусом «СПО» учащиеся после 3-го курса сдавали квалификационные экзамены по двум-трем-четырем (случалось, и по пяти-шести) рабочим профессиям (НПО) и в конце 4-го курса защищали дипломы техников (СПО).

Как показала практика, образовательный поток 1-й ступени, как ступени поэтапного обучения, являлся наиболее подходящим для большинства лицеистов 1-2-го курсов. Особенности этого потока таковы: ученик выбирал направление движения (образовательные блоки и модули) и выполнял требования учебных программ. Образовательный поток «нёс» ученика и при удовлетворительном прилежании «доставлял» к избранным целям. В процессе поэтапного освоения знаний на 1-й ступени применялся комплекс интенсивных педагогических технологий в совокупности с мерами социальной защиты, реабилитации и активизации личности ученика. Целью было выведение ученика на 1-й и 2-й уровни усвоения знаний и умений (уровни узнавания и воспроизведения) и на 1-й и 2-й уровни проблемного обучения (уровни несамостоятельной и полусамостоятельной активности), в конечном итоге – на заданный уровень приобретения компетенции по рабочей профессии.

Образовательный поток поэтапного освоения рабочих профессий был хорош для тех учащихся, которые хотели получить только рабочую профессию, но не проявляли склонностей к длительному и напряженному учебному труду. Для тех же, кто хотел получить дипломы техников, требовалась более сложная последовательная система занятий, повышение роли самостоятельности.

Однако когда первых самых способных лицеистов перевели из групп НПО в группы СПО и начали загружать более сложной, чем на 1-й ступени, самостоятельной работой, многие оказались неспособными выполнять новые требования и отказались от дальнейшего обучения. Особенно ясно это проявилось во время курсового проектирования. Некоторые учащиеся, столкнувшись с необходимостью принятия самостоятельных технических решений, поняли, что не готовы к такой работе. Преподаватели тоже поняли, что «интенсивная педагогическая терапия» в этой ситуации не даст нужного результата, и поэтому «тянуть» ученика к диплому техника не имело смысла. В дальнейшем при обучении по программам СПО мы всё больше стали внедрять проблемные формы обучения, которые побуждали ученика 2-й ступени к самостоятельному поиску решений. Акцент все больше делался на активные методы обучения, самостоятельные практические виды работ: обычные лабораторные практикумы, практические работы с решением проблемно-поисковых задач, курсовое проектирование, деловые игры, лекции-погружения, учебные дискуссии, вычислительный эксперимент и т. п.

Методы обучения на 2-й ступени (СПО) отличались от методов обучения на 1-й и всё больше напоминали движение к цели «по азимуту», когда педагог задавал направление движения и цель, а каждый ученик шёл по сложному маршруту самостоятельно и самостоятельно преодолевал трудности. В результате проблемных «блужданий» и поисков учащиеся выходили на 3-й уровень усвоения знаний и умений (эвристический) и на 3-й уровень проблемности – уровень самостоятельной активности.

Если при обучении на 1-й ступени при получении НПО действовали мотивы привлекательности, относительной легкости и реальности приобретения профессии рабочего, то при получении СПО «хождение по азимуту» привлекало именно сложностью поиска, возможностью преодоления повышенных трудностей в получении квалификации техника. Мы считаем, что законом обучения в системе непрерывного образования по усложняющимся программам должно быть неуклонное возрастание требований к ученику по мере его перехода на более высокую и более трудную ступень обучения.

Резюмируя, необходимо отметить, что система непрерывного интегрированного образования, созданная в ПЛ‑63, имела некоторые особенности, которые, как было установлено, благоприятно сказывались на мотивации учения. Каждому (каждому!) ученику лицея:

– был обеспечен некоторый выбор образовательных программ; была дана возможность обучаться в непрерывном потоке 1-й ступени (НПО), который мог «доставить» ученика к избранному уровню профессиональной подготовки;

– было предоставлено право на конкурсной основе обучаться по программам СПО при условии выполнения непрерывно растущих требований.

Для учащихся, оказавшихся в потоке непрерывного обучения по ИОП, само это обучение стало фактором мотивации. Доказательством этого тезиса служит то, что учащиеся, ставшие на путь освоения преемственных интегрированных образовательных программ и достигшие однажды уровня стабильности учения, показывали стабильную результативность в учебной деятельности и стремление учиться дальше.

Система непрерывного образования по ИОП являлась организационно-педагогической основой формирования мотивационных процессов, фундаментальным фактором мотивации учебной деятельности. Однако без создания целостной развивающей мотивационно-образовательной среды, включавшей в себя другие факторы мотивации, эта система едва ли могла бы работать.

Действие других факторов мотивации учения в системе непрерывного образования по интегрированным программам

Для доказательства третьего условия гипотезы нами в учебный процесс была включена диагностика результативности учебной деятельности и мотивации учения, состоящая из различных методик и многообразных оценочных показателей. Оценочные показатели были такие: пятибалльные оценки успеваемости, оценки отношения к учебным предметам (нравится – не нравится), мотивы обучения по избранной профессии, оценки степени удовлетворенности избранной профессией, мотивация к достижению, мотивации к избеганию неудач, определение социометрического статуса ученика, степени удовлетворенности межличностными отношениями, интегральные оценки групповых характеристик деятельности: организованности, толерантности, коллективизма и др.

Экспериментально была установлена высокая эффективность факторов мотивации учения, действующих в условиях обучения по интегрированным программам: общих факторов – собственно фактора непрерывного обучения по ИОП, мотива профессиональной направленности, мотива достижения и мотива избегания неудачи, фактора организованной учебной группы и др.; а также специфических факторов – фактора стабильности и результативности учения по ИОП, фактора сохранения образовательного статуса ученика ПЛ-63.

Исследование значимости различных факторов в учебно-воспитательном процессе ПЛ-63 показало, что доминирующим при обучении по ИОП являлся мотив профессиональной направленности, а не традиционный познавательный мотив. Выяснилось, что если профессиональные интересы ученика соответствуют его характерологическим особенностям, то при правильном выборе профессии у него формируется положительное отношение к ней, которое может сильно мотивировать его учебную деятельность.

В 2001–2004 годах в ПЛ-63 нами было проведено лонгитюдное наблюдение за учащимися десяти групп с тестированием по методике В. Хеннинга с целью выявления преобладающих мотивов учения. Результаты были такими: при общем числе респондентов 537 (в том числе учащихся 1-го курса – 161; 2-го – 215; 3-го – 129; 4-го – 32) абсолютному большинству (73-100 %) на всех курсах был присущ прагматический мотив – интерес к профессии; вторым по значимости был мотив родительского одобрения, третьим – мотив долга и только четвертым – познавательный мотив.

Аналогичные исследования, проведенные в вузах [Реан, Коломинский, 2000; Бордовская, 2001], показали, что сильные и слабые студенты различаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Выяснилось, что наиболее успешно обучаются не те, кто имел наивысший балл при поступлении в учебное заведение, а те, кто внутренне хорошо мотивирован на освоение профессии. В профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к будущей профессии. Если обучающийся уверен, что выбрал нужную профессию и она в его глазах социально значима, то это в значительной степени будет определять его отношение к учебе.

Практика ПЛ-63 свидетельствовала о том, что мотив профессиональной мотивации играл ведущую роль в формировании мотивации учения лицеистов. Проводимый нами ежегодный опрос показывал, что от 56,6 % до 90 % лицеистов считали главной целью обучения получение одной избранной или нескольких смежных профессий. В 2005 году было проведено изучение степени удовлетворенности избранной профессией по методике, разработанной В. А. Ядовым и модифицированной Н. В. Кузьминой и А. А. Реаном [Реан, Коломинский, 2000]. Исследование показало, что учащиеся считают наиболее значимым для себя личностный выбор профессии, которую они считают общественно важной и перспективной.

Аналогичные результаты были получены в результате всероссийского социологического исследования, проведенного И. П. Смирновым и Е. В. Ткаченко: избранной профессией «вполне довольны» 44,4 % учащихся учреждений НПО и «скорее довольны, чем недовольны» 33,6 %, т. е. всего 78 % учащихся; «совершенно недовольны» только 2,1 % [Смирнов, Ткаченко, 2002, с. 31].

Для формирования профессиональной направленности учащихся большое внимание в ПЛ-63 уделялось профилированию общеобразовательных дисциплин, повышению качества практических занятий по спецдисциплинам и производственному обучению в учебных мастерских и на производстве.

Поскольку мы хотели, чтобы наши ученики были успешными в учении, мы стремились к тому, чтобы профессиональная направленность их обучения была достаточно определенной и сформированной.

Другим важнейшим условием успешности реализации интегрированных образовательных программ в профлицее являлся, на наш взгляд, фактор, названный нами фактором результативности и стабильности обучения в условиях возрастающих трудностей обучения.

Согласно уже упоминавшейся процессуальной модели мотивации Портера-Лоулера, успешная, результативная деятельность может мотивировать дальнейшую деятельность [Мескон и др., 1992, с. 381]. Основываясь на этой модели, мы сформулировали правило, которое назвали правилом результативности и стабильности учения: достижение и сохранение уровня успешности учения ученика, равного минимальному пороговому уровню стабильности учения, в условиях возрастающих трудностей непрерывного образования по ИОП мотивирует его дальнейшее обучение по избранному направлению. Соответственно падение уровня стабильности учения ниже минимальной пороговой величины может снизить мотивацию учащегося.

Было установлено: если учащийся учится стабильно со средним баллом 3,7–4 в условиях возрастания сложности и многообразия образовательных задач при переходе со ступени НПО на ступень СПО и сохраняет уровень стабильности учения, то его мотивация и результативность учения повышаются или остаются неизменно высокими; если же его уровень успешности учения падает ниже балла 3,7 вследствие дезадаптации к условиям возрастающих трудностей, то мотивация и результативность его учебной деятельности могут понижаться.

Казалось бы, столь строгое разграничение между уровнями успешности учения СПО, НПО+ОСО и другими и ограничение уровня стабильности учения принятыми в ПЛ-63 величинами – вещи надуманные. Однако практика свидетельствовала о том, что именно средний балл 3,7, как интегральная оценка учебной деятельности ученика, являлся (у нас в ПЛ-63) пороговым баллом: достижение или подтверждение этого балла позволяло учащемуся учиться относительно устойчиво, без срывов и претендовать на получение СПО; недостижение балла 3,7 такой стабильности не создавало. Обучение большинства учеников с баллами 3,6–3,0 (что соответствовало уровню успешности учения НПО+ОСО) протекало недостаточно устойчиво: многие ребята были склонны к пропускам занятий (допускали до 30–50 % прогулов), не имели навыка подготовки домашних заданий, не умели быстро писать, плохо читали, не любили теоретические занятия (хотя некоторые охотно работали в учебных мастерских); поведение некоторых таких учеников тоже было неустойчивым.

Приведенные величины уровня стабильности учения – величины среднестатистические и в конкретных ситуациях могли бы быть несколько больше или меньше принятых нами. Они характеризовали уровень успешности учения только в ПЛ-63 и могли быть совсем другими в других учебных заведениях. Мы отдавали себе отчет в том, что, по большому счету, стабильность учебной деятельности ученика не обеспечивается только достижением хорошего балла по теоретическому и производственному обучению, хорошим поведением и проч. Стабильность учения обеспечивается ещё и средой обучения, межличностными отношениями в группе, качеством преподавания, конъюнктурой на рынке труда, психологическими факторами, влиянием семьи, близкого окружения, наконец, умственными способностями ученика и многими другими условиями.

Анализ динамики среднего балла по учебе в экспериментальных и обычных группах в 1999–2003 годах показывал, что в экспериментальных группах высокий уровень стабильности учения устойчиво воспроизводился из семестра в семестр, в обычных же контрольных группах такая тенденция не просматривалась. Так, в экспериментальных группах СДМ-21(э) и АТ-15(э) средний групповой балл при поступлении составлял соответственно 4,03 и 3,98, т. е. превышал требуемую пороговую величину 3,7; при обучении на 1-2-м курсах он несколько понизился, хотя оставался достаточно высоким, но на 3-4-м курсах балл стал расти и к концу обучения достиг величин 4,64 и 4,45. Иначе говоря, в этих экспериментальных группах высокая индивидуальная и групповая результативность на протяжении всех четырех лет обучения была стабильной.

В параллельных контрольных группах большинство учащихся имело статус «НПО+ОСО», т. е. имело право претендовать на получение НПО и общего среднего образования. Несмотря на то, что на 1-2-м курсах обучение в контрольных группах проходило точно в таких же условиях и по тем же учебным программам, что и в экспериментальных, результативность обучения в них была совершенно иной. Так, группа СДМ-22(к) «стартовала» со средним баллом 3,64, а «финишировала» с ещё более низким баллом 3,4; группа АТ-16(к) показала еще большее падение результативности: со среднего балла 3,61 на 1-м курсе до 3,3 к концу 3-го курса. Такие же результаты показали другие контрольные группы: понижение среднего балла с 3,64 и 3,3 до 3,4 и 3,0 соответственно.

Мы видим, что в экспериментальных группах исходная высокая результативность в учении воспроизводилась в виде последующей высокой устойчивой результативности, а низкая, посредственная, результативность в контрольных группах систематически воспроизводилась в виде неустойчивой низкой результативности.

Ещё более убедительными являлись результаты наблюдений в 2000–2004 годах за индивидуальной результативностью учащихся, которые выявили следующее:

– численность учащихся, не имевших при поступлении в лицей необходимого уровня стабильности учения СПО, но добившихся этого уровня, достигала к концу 1-го курса 20–25 % от общей численности учащихся и на 2-4-м курсах сохраняла тенденцию к относительной устойчивости. К этой категории учащихся относились те типичные школьные «троечники», которые, попав в лицей, начали обретать уверенность в том, что могут учиться хорошо.

При исследовании феномена результативности и стабильности учения было замечено, что сохранение или повышение уровня стабильности учения учащегося в условиях повышения трудностей образования при переходе к обучению по усложняющимся программам закрепляло привычку ученика к преодолению трудностей, повышало его уверенность в себе и мотивацию учения.

Также было установлено, что эффективность и мотивация обучения по ИОП зависела от образовательного статуса ученика ПЛ-63.

Под образовательным статусом ученика ПЛ-63 (термин, принятый в ПЛ-63) мы понимали такой социально-правовой статус, который определял его право на получение соответствующего уровня образования согласно законодательству об образовании, уставу, локальным актам ПЛ-63, договору между учеником (и его родителями) и лицеем. Образовательный статус присваивался ученику после достижения им определенного уровня успешности учения; он показывал, какие уровни образования доступны ученику. В ПЛ-63 учащийся мог получить такие образовательные статусы:

«СПО» – статус кандидата для получения, кроме начального профессионального и общего среднего, ещё и среднего профессионального образования (это наиболее высокий статус ученика лицея);

«НПО+ОСО» – статус имеющего право получить начальное профессиональное и общее среднее образование;

«НПО-» – статус получающего только начальное профессиональное, но не получающего общего среднего образования;

«ПП» – статус получающего только профессиональную подготовку (ПП) по рабочей профессии;

«О» – статус прекратившего обучение, кандидата на отчисление.

Образовательный статус ученика определялся педагогическим коллективом ПЛ-63 совместно с учеником и его родителями по итогам учебного года на основании достигнутого учеником уровня успешности учения. Если была возможность дать ученику статус больше, чем достигнутый им уровень, педсовет, как правило, давал ученику такой статус; в практике ПЛ-63 были сотни таких случаев.

Если ученик, имея при поступлении в лицей уровень успешности учения НПО+ОСО, сумел по результатам обучения выйти на уровень стабильности учения, то решением педагогического совета ему мог быть присвоен образовательный статус «СПО». Если ученик, имея образовательный статус «СПО», по результатам обучения за курс снижал уровень успешности учения до НПО+ОСО (число таких учащихся доходило до 2–4% личного состава), то его образовательный статус мог быть понижен до статуса «НПО+ОСО», что могло, как показывает практика, при прочих неизменных условиях привести к снижению его мотивации. В связи с этим, как мы установили, понижение статуса ученика могло:

– уменьшить его уверенность в себе; уменьшить его уровень притязаний;

– подтолкнуть его к попыткам избавиться от неприятностей путем ухода из группы, лицея, разрыва связей с теми сверстниками, у которых образовательный статус выше, ухода «на улицу», в сообщества, где его «понимают»;

– ухудшить его социометрический статус, сделать его аутсайдером; увеличить его дезадаптацию.

Наблюдались следующие тенденции:

– абсолютное большинство учеников, однажды получивших высокий статус «СПО» и вставших на путь непрерывного образования, сохранили свой статус и желание получить среднее профессиональное образование, т. е. сохранили высокую результативность и стабильность обучения; – стабильность обучения (как отношение числа сохранивших свой образовательный статус к числу имевших этот статус первоначально) в экспериментальных группах была намного выше, чем в контрольных.

Мы полагаем, что одна из внутренних причин описанных явлений – в относительной устойчивости психологического феномена Я-концепции индивида. Высокий социальный статус (в том числе высокий образовательный статус ученика ПЛ-63) был способен повысить самооценку и самоуважение подростка. Устойчивость Я-концепции индивида способствовала постепенному закреплению его устойчивой самооценки. Высокая самооценка, связанная с продолжительным пребыванием индивида в некотором достаточно высоком статусе, могла способствовать росту его мотивации достижения, в том числе в учении. У учащихся, достигших некоторого образовательного статуса, удовлетворяющего их, стремление сохранить свою Я-концепцию выполняло роль фактора, мотивирующего их к учению в той мере, в какой они считали свои учебные успехи достаточными для сохранения этого статуса. Образовательный, лицейский, социометрический и другие социальные статусы, соответствующие уровню притязаний учащегося, – были настолько важными факторами социальной устойчивости личности, что их нужно было либо повышать, либо просто сохранять. Понижение любого статуса ученика было равносильно снижению значимости выполняемых им социальных ролей и оценок его места в обществе.

Нами был также исследовано влияние лицейской учебной группы на результативность учебной деятельности её членов. Было установлено, что коллективный настрой хорошо организованной, сплоченной учебной группы мотивирует её членов к учебной деятельности; плохо организованная группа, малоавторитетная в глазах её членов, не только не способна стимулировать, но может и демотивировать учащихся.

В 2002–2005 годах были подвергнуты исследованию 9 учебных групп (5 экспериментальных и 4 контрольных) на протяжении их обучения с первого по третий-четвертый курсы. Были поставлены цели: измерить в динамике: (1) уровни мотивации к учению и другие социально-психологические характеристики групп, а также удовлетворенность учащихся уровнем межличностных отношений в группе и (2) успеваемость учащихся; затем сопоставить полученные результаты. Мы использовали собственную методику изучения факторов коллективообразования, разработанную Н. В. Пернаем и И. И. Дулецкой (описание данной методики здесь опущено), и методику изучения межличностных отношений с помощью социометрии, разработанную В. Г. Асеевым [Асеев, 1991].

Методика Перная – Дулецкой позволила выявить в учебных группах такие социально-психологические характеристики (названные нами интегральными показателями коллективообразования): наличие мотивации к учебной деятельности, организованность, сплоченность, толерантность, психологический климат, коллективизм, отношение к духовным ценностям.

Исследование показало, что между показателями коллективообразования и показателями успеваемости есть прямая зависимость. Так, в экспериментальных группах интегральные показатели коллективообразования от курса к курсу росли от 3,3–3,4 до 3,6–4 и средний балл успеваемости тоже рос от 3,7–3,8 до 3,9–4,2. В параллельных контрольных группах средние интегральные баллы из года в год снижались с 2,4–2,8 до 2,3–2,4, снижалась также успеваемость с 3–3,3 до 2,6–3.

Аналогичная картина наблюдалась при социометрических исследованиях по методике В. Г. Асеева:

– во всех экспериментальных группах уровень удовлетворенности межличностными отношениями был достаточно высоким – 75–95,2 % (правда, случались и временные спады); во всех же контрольных группах этот уровень был значительно ниже, временами он был неудовлетворительным (ниже 50 %);

– количество учащихся с неудовлетворительным социометрическим статусом в экспериментальных группах было незначительным (3,7–4%) или снижалось до нуля; в параллельных обычных (контрольных) группах, напротив, этот показатель относительно был велик и временами в некоторых группах достигал 30–25 %.

Вывод: в хорошо организованных учебных коллективах (с хорошими межличностными отношениями, высокими оценками интегральных факторов коллективообразования) учащиеся учились лучше, чем в слабо организованных (с недостаточной удовлетворенностью межличностными отношениями, наличием значительного числа учащихся с неудовлетворительным социометрическим статусом, низкими или неудовлетворительными оценками интегральных показателей коллективообразования).

Результативность интеграционных и мотивационных процессов в профлицее

За период с 1991 по 2006 годы была проведена обобщающая аналитическая работа и определена динамика изменения успеваемости учащихся ПЛ-63 в экспериментальных и контрольных (обычных) группах. Для сравнения брались параллельные группы, занимающиеся по одинаковым направлениям подготовки. Среднегодовая успеваемость учащихся восьми контрольных групп, занимающихся по обычным программам НПО и овладевших профессией автомеханика (одной из самых престижных в ПЛ-63), составляла 89,2 %, в то время как в семи параллельных экспериментальных группах автомехаников, занимающихся по интегрированным программам непрерывного образования для получения ОСО, НПО и СПО по специальности Техническое обслуживание и ремонт автомобилей, успеваемость составляла 98,1 %. Аналогичная картина наблюдалась в группах по подготовке машинистов и слесарей строительно-дорожных машин, а также в малопрестижных группах, обучавшихся профессии станочника (металлообработка). Изучение динамики успеваемости учащихся, закончивших обучение в лицее в 2003–2005 годах, показало следующее: средний балл во всех без исключения экспериментальных группах был выше, чем в параллельных контрольных группах, обучавшихся по тем же направления подготовки; во всех экспериментальных группах средний балл от курса к курсу возрастал; во всех параллельных контрольных группах средний балл от курса к курсу понижался (в единичных случаях – не возрастал).

Наблюдения подтвердили высокие результаты удовлетворенности избранной профессией, межличностными отношениями и стабильно высокую успеваемость учащихся экспериментальных групп по сравнению с аналогичными результатами контрольных (обычных) групп.

Основываясь на опыте передовых профессиональных учебных заведений и результатах экспериментальной работы, проведенной в 1991–2006 годах на базе Профессионального лицея № 63 г. Братска, можно утверждать, что выдвинутая нами гипотеза о том, что инновационная система непрерывного обучения по интегрированным образовательным программам является эффективным фактором мотивации учебной деятельности учащихся профессионального лицея, была доказана.

У образования много задач. Долгое время считалось, что главные задачи в подготовке «кадров» – социальное и профессиональное научение обучающихся с целью «дать» им необходимые навыки общественно полезного поведения и профессиональные компетенции для успешной личностной самореализации и выполнения своей социальной роли. Со временем выяснилось, что не менее важная задача – непрерывное личностное развитие индивида, освоение опыта непрерывного преодоления всё возрастающих трудностей, приобретение потенций и опыта жизнелюбия, человеколюбия, миролюбия.

Возможно, самым существенным результатом наших исследований стало то, что мы вплотную приблизились к пониманию того, что наша педагогическая деятельность может быть успешной тогда, и только тогда, когда в основе её лежит любовь, любовь в широком гуманистическом понимании.

Вместо заключения

Содержание «Этюдов» таково, что оно только вводит читателя в суть различных психологических, педагогических и космогонических проблем, но не раскрывает всей их сложности и глубины.

Вероятно, было бы неплохо в заключительной части книги подвести, как положено, итоги всему написанному и, сверившись с достижениями современной науки, уточнить, насколько выдвинутые гипотезы о первичности всеначальной жизненной энергии, об аккумулировании этой энергии человеком и о возможности формирования Человека любящего не противоречат науке, насколько концептуальные подходы и принципы педагогики любви не противоречат официальным канонам педагогики и могут быть проверены на практике. К сожалению, сделать это пока крайне трудно по той причине, что большая наука не может ни подтвердить, ни опровергнуть мои гипотезы, а педагогика любви еще только начинает свой путь и, по-настоящему еще не воспринятая педагогическим сообществом, пока не подвергалась научным исследованиям.

Тем не менее, мне хотелось бы вернуться к некоторым, изложенным выше, идеям и высказать предположения о возможных перспективах их дальнейшего развития.

1. Одно из главных затруднений существующего сегодня способа мышления – в нашем понимании природы Мироздания. Многим изначально представляется, что природа состоит из неживой материи (минералов, атомов, субатомных частиц, звездного вещества и т. п.) и живой (видов, организмов, биологических клеток), и в нашем сознании неживое и живое кардинально различны. А другие формы, переходные от неживой материи к живой, нам почти не известны.

Совсем иные подходы открыло бы нам признание того, что в природе нет ничего неживого, ВСЁ – ЕСТЬ ЖИЗНЬ. Природа – единая система, Мироздание – единый организм, в котором всё подчинено единым правилам и законам и все сущности, формы и явления существуют во взаимосвязанном единстве. Всё – живое: и электрон, и протон, и окружающие нас предметы и существа, и планета Земля, и Вселенная, и параллельные миры – Тонкий мир и другие. И ВСЁ ОБЛАДАЕТ РАЗУМОМ (СОЗНАНИЕМ). Понимание того, что у всего живого есть Сознание, возможно, приблизило бы нас к разгадке того, как оно, Сознание, проявляется и на субатомном уровне, и у животных, и у человека. Возможно, это приблизило бы нас и к осознанию сущности Разума Вселенной (Бога), о существовании которого с древних времен рассказывалось во многих мифах, тайных эзотерических учениях и писалось в официозных теологических трактатах.

2. Мы предполагаем, что Разум есть изначальное свойство Вселенной, но нам почти ничего не известно о сущности Разума. Что есть Разум человека? Продукт его собственной мозговой мыслительной деятельности или результат его контактов и интеграции с Вселенским Разумом? Если на этот вопрос не могла ответить даже академик Наталья Бехтерева, великий знаток мозга, нам остается только строить догадки. Однако уже сегодня наукой установлено, что возможности человеческого мозга и возможности развития Разума человека безграничны.

Нужны новые подходы и поиски.

3. По природе своей человек по-прежнему остается неотрывной составной частью мира, неразрушимого развивающегося единства; поэтому он не может не быть заинтересован в поддержании этого единства и сохранении жизни. Существование мира, в котором мы живем, есть главное условие нашего собственного существования.

В природе всё едино и взаимосвязано, и, естественно, должны быть механизмы защиты жизни от насильственной гибели и самоуничтожения. И они есть (за миллиарды лет Эволюция не могла их не выработать) и действуют, просто мы недостаточно наблюдательны и не видим их. Как работают эти механизмы, мы почти ничего не знаем. А надо бы знать! По крайней мере, надо знать, предельно допустимые нормы нашего поведения в политике, военном деле, экологии, дабы не навредить нашему миру.

4. В «Этюдах» о мотивации учащихся приводится множество примеров положительного действия различных факторов на учебную деятельность и доказательства гипотезы о том, что система непрерывного образования по интегрированным программам сама является эффективным фактором мотивации учения. Идеи непрерывности и интеграции обладают высокой ценностью. Однако на сегодняшний день, благодаря неграмотным (а, может быть, враждебным?) действиям чиновников от образования, интегрированные программы полностью запрещены в техникумах и колледжах, а несколько сот профессиональных лицеев России, в которых интегрированные программы НПО и СПО действовали, просто уничтожены.

Нужны новые исследования и доказательства полезности и мотивационной эффективности непрерывного обучения по разноуровневым интегрированным программам. Должны же мы когда-то научиться работать не по указке политических конъюнктурщиков, а в соответствии хотя бы со здравым смыслом.

5. В «Этюдах» мы показали положительные примеры педагогического менеджмента, опирающегося на законы и принципы педагогики любви. Мне представляется, что описанная в «Этюдах» практика признания каждого сотрудника Всеми Уважаемой Личностью и создания условий для того, чтобы каждый мог проявить себя как Хозяин дела или Мастер, может стать ориентиром для организации менеджмента нового типа. Нужны новые формы, новые образцы организационно-педагогической культуры, и они, думаю, появятся.

6. Выше неоднократно говорилось, что каждый индивид проявляет как адаптивные наклонности к агрессии, так и дружелюбие и активное стремление к кооперации с другими индивидами для совместной жизни и деятельности. Оглядываясь на сравнительно небольшой, в каких-нибудь 6–7 тысяч лет, исторический опыт нашей цивилизации, можно заметить, что практика объединения людей в сообщества – роды, племена, этносы, государства – всегда сопровождалась ростом материального и культурного благосостояния. Нет сомнений в том, что в будущем центростремительные социальные тенденции и практика объединения людей сохранятся, и люди всё больше будут стремиться к кооперативным формам труда и общественным формам совместной жизни. Но что существенно в этой практике, какими качествами должны обладать члены любого хорошего сообщества? Ответ однозначен: сообщество разумных существ может успешно развиваться только при наличии в нем мощных центростремительных сил, а у индивидов – таких качеств, как дружелюбие, эмпатия, братская любовь друг к другу. Согласно моей гипотезе источником этих сил и качеств является энергия любви (жизненная энергия). Вот почему у меня нет сомнений в том, что наша цивилизация в будущем будет состоять из существ вида Homo amans или подобных им.

Сегодня самое время признать, что один из путей, который ведет к формированию Homo amans, начинается с педагогики любви.

7. Педагогика любви – векторная педагогика. Она пока не столько описывает методы, сколько задает направление, ставит задачи и цели воспитания. Думаю, что в ближайшем будущем число адептов этой педагогики будет понемногу расти и тогда, помимо теоретических основ, сформулированных нами, появятся и описания разнообразных форм реализации принципов педагогики любви на практике и, возможно, найдутся исследователи, которых заинтересует проблема эффективности применения этих форм.

8. Мы пока не ощущаем себя жителями Вселенной. Мы пока слишком озабочены проблемами выживания на нашей планете. И поскольку нам ничего не известно ни о других мирах, ни о других формах высокоразумной жизни, мы страшно боимся за жизнь нашего вида и уповаем на наш научно-технический прогресс и благоразумие правителей. При этом большинство людей просто не видит звездного неба и их интересы пока далеки от проблем горних миров.

Но мир стремительно меняется. И Космос уже зовет нас!

9. Я убежден, что педагогика будущего, причем ближайшего будущего, будет:

– педагогикой космической,

– педагогикой преодоления,

– педагогикой любви.

В ближайшее время человек устремится в Космос более широким фронтом и более решительно, чем это имело место до сих пор. От пилотных проектов изучения нашей Солнечной системы первопроходцы перейдут к активному освоению околосолнечного пространства, от высадки десантов на Луне и Марсе перейдут к освоению жизненного пространства на этих планетах.

Нам необходимо космическое мышление, высочайший уровень кооперации, создание беспримерных по масштабу, материальным и научным вложениям международных объединений. Вероятно, уже назрела необходимость приступить не только к созданию программы развития и сохранения разума на Земле, но и к установлению контактов с цивилизациями, которые преследуют те же цели.

Для того чтобы справиться со всеми этими необычайно сложными задачами нам надо будет подумать над формулировкой принципов и отработкой методик и технологий космической педагогики, которые позволили бы воспитывать людей-космистов, людей с космическим сознанием.

Космический масштаб встающих задач вынудит человечество мобилизовать лучших людей для труднейшей работы. Это значит, что достаточно большому числу людей придется работать в экстремальных условиях. Для их подготовки не годится нынешняя щадящая, либеральная система образования со свободным выбором учебных предметов. Нам понадобится педагогика преодоления, которая позволит постоянно упражнять воспитанников в решении все более усложняющихся задач, в работе в экстремальных условиях и накоплении опыта преодоления большого числа трудностей. Педагогика преодоления – это педагогика очень высоких и жестких требований и многочисленных ограничений в гигиене физического состояния организма, в еде, питие, развлечениях, менталитете, духовности.

Поскольку в решении космических задач всё большую значимость, на мой взгляд, должны в ближайшее время приобретать не столько государства и «всемогущая закулиса», сколько крупнейшие транснациональные международные сообщества по развитию и защите разума Земли, обладающие колоссальными ресурсами (способными для начала противопоставить свои силы любым агрессивным угрозам), то главными задачами образования должны стать воспитание каждого будущего сотрудника международного сообщества в духе миролюбия, дружелюбия, товарищества, терпимости, иначе говоря, в духе принципов педагогики любви.

10. Каким будет человек будущего?

Многие футурологи, отмечая безудержный рост технизации нашей жизни, считают, что наш вид на грани исчезновения. Происходит, считают они, слияние, переходящее в симбиоз человека и техники при доминирующем, подавляющем биологические основы, росте техники.

Экспериментаторы уже начинают вживлять электронные чипы в мозг, запускают в систему кровообращения поглощающих холестерин нанороботов, производят искусственные конечности, которые управляются мозгом человека, использует инструменты генетической коррекции для улучшения генома и в прямом смысле конструируют и создают, стремясь улучшить, новые версии симбиоза человека и машин. Человек при этом, говорят, превращается во что-то иное. Во что?

В фантастическом романе «Происхождение» писатель Дэн Браун пишет о том, что мы становимся гибридом-сплавом биологии и технологии. Орудия, которые сегодня живут вне нашего тела – смартфоны, наушники, очки, медицинские препараты, – через пятьдесят лет будут встроены в наш организм в таком количестве, что мы перестанем быть homo sapiens. И тогда, считает автор, мы откроем новую страницу в эволюции, «и когда это произойдет, мы будем смотреть на современного homo sapiens так же, как сейчас смотрим на неандертальца» [Браун, 2018, с. 504].

Я сильно сомневаюсь, что описанный гибридный вид станет новым видом человека, хотя создание гибридных биороботов дело, несомненно, вполне осуществимое. Однако резкая интенсификация употребления различных биолого-технических и технических приспособлений для улучшения физиологических возможностей и продления жизни человеков вряд ли способна изменить природу homo sapiens. У «гибридного» человека появятся новые возможности, но полностью изменить его биологическую природу ряд ли удастся.

Создание чисто машинных систем, в том числе роботов с искусственным интеллектом, при всех успехах компьютерных технологий пока несопоставимо с аналитическими и творческими потенциями человеческого мозга. Мозг человека незаменим. Более того, его возможности бесконечно велики, настолько, что изучить их полностью, как считают многие ученые, не удастся никогда.

Сегодня все чаще тот же вопрос ставится несколько по-иному: сможет ли человек в будущем создать существо (гомункулуса, киборга, Голема или что-то подобное), которое намного будет превышать его собственные интеллектуальные возможности? Если исходить из того, что человек на протяжении тысячелетий своего существования постоянно пытался преобразовать окружающий мир и создавал всевозможные механизмы, которые намного увеличивали его физические возможности (от примитивных палок-копалок до современных машин, автомобилей, самолетов, ракет и компьютеров), то, надо полагать, что тенденции НТП сохранятся, и человек непременно будет стремиться создать все более и более совершенные человеко-машинные интеллектуальные системы. Очевидно, что это могут быть системы, значительно усиливающие отдельные его мозговые функции (память, вычислительные операции, сложные аналитические и логические действия и т. п.) – этим путем наука двигается уже сегодня. Но в итоге это будет всё тот же homo sapiens с тем же, или более развитым, биологическим мозгом, но дополненным и усиленным искусственным интеллектом.

А вопрос о создании искусственного разума, более мощного, чем биологический мозг человека немного напоминает вопрос незабвенного Ходжи Насреддина: может ли всемогущий Аллах создать гору, настолько большую, что Он сам не в состоянии будет ее сдвинуть? Создание всемогущего суперразума невозможно еще и по той причине, что человек не знает (и, наверное, никогда не узнает), что такое Разум и, в частности, что такое Разум Человека.

Опираясь на достижения биологической инженерии, некоторые ученые стали возлагать большие надежды на возможности создания генетически модифицированных растений и животных. В сочетании с 3D-технологиями генное редактирование может якобы обеспечить «биопечать» живых тканей для восстановления и регенерации организмов. Если это так – в добрый путь.

Однако когда производят так называемые «высокоточные» манипуляции с геномом человека, взятого у жизнеспособного эмбриона с целью «спроектировать» младенцев, обладающих конкретными качествами и устойчивостью к определенным заболеваниям, то это направление пока вызывает много вопросов и сомнений.

Успехи «технологий» тоже пока не так уж велики. Создать из «неживой» неорганики живые клетки не удается, и похоже, что дело здесь не в нашем недостаточном знании биологии-физиологии-физики-химии, а, скорее, в не очень понятной роли Разума (Сознания), который изначально присущ материи (энергии).

Более успешным, вероятно, может оказаться воссоздание путем регенерации живых клеток разных органов, живых тканей. Над этим успешно работает регенеративная медицина.

Однако главное направление Эволюции человечества, полагаю, возможно в другом. Рано или поздно люди вынуждены будут заняться фундаментальными исследованиями своих духовных основ и того, что эзотерики называют всеначальной, или психической, энергией. Именно путь духовного прогресса наряду с научно-техническим прогрессом (НТП), сулит неограниченные возможности Эволюции человека, развитие всех его могучих, но пока скрытых способностей: от самогипноза и самоврачевания до телепатии, телепортации, астральных путешествий в Космосе и многого другого.

11. Полагаю также, что в не очень далеком будущем в результате освоения новых видов энергии (возможно, гравитационной), должна произойти своего рода революция по замене средств транспорта и коммуникаций, а затем – и способов жизнеустройства и устройства жилья. Для быстрого перемещения людей из одной точки в другую будут применяться индивидуальные и групповые гравилеты (или что-то подобное). Люди на сверхвысоких скоростях смогут менять местоположение. Резко сократиться число легковых машин и автобусов. Люди захотят жить на лоне девственной природы, будут строить индивидуальные семейные дома-усадьбы в хуторах и деревеньках. Начнется бум индивидуального строительства. Дома будут строить со всеми удобствами, быстро и дешево по многочисленным типовым проектам с применением самых эффективных строительных технологий.

Предприятия можно будет располагать где угодно, а не рядом с местами проживания персонала. Города утратят роль промышленных центров и останутся как центры культуры, общих мероприятий и праздников, центры науки, административного управления. Мегаполисы постепенно утратят свое доминирующее положение.

Таковы благие предположения. Однако известно, что История – дама с норовом и может иногда вильнуть в непредсказуемом направлении. Будем надеяться на благоприятное развитие событий.

Литература

1. Агни Йога. В 3 т. – Самара, 1992.

Условные сокращения: Оз. – «Озарение»; Об – «Община»; АЙ – «Знаки Агни Йоги»; Б – «Беспредельность»; И – «Иерархия»; С – «Сердце»; МО – «Мир Огненный»; Аум – «Аум»; Бр – «Братство»; Н – «Надземное»; ПЕИР – Письма Е.И. Рёрих.

2. Агни Йога. Справочник. В 3 т. /Авторы-составители А. М. Рыженко и И. Г. Толмачев. – Харьков: «Торсинг», 2002.

3. Акимов, Шипов, Екшибаров, Горяев Петр. Вскоре пройдут испытания летающей тарелки.//Газета «Чистый Мир», 1996, № 4. – http://lib.ru// URIKOWA/shipov.tst.

4. Александров А. А. Психогенетика: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2009. – 192 с.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике (фрагменты книги). – http:// forum. Roerich.info/redirector.php?url=

6. Андреев А. Магия и культура в науке управления. – СПб.: Тропа Троянова, 2000-а. – 590 с.

7. Андреев А. Очерки русской этнопсихологии. – СПб.: Тропа Троянова, 2000. – 250 с.

8. Ареопагит Дионисий. О небесной иерархии. – СПб.: «Глаголъ», РХГИ, «Университетская книга», 1997. – 311 с.

9. Аруцев А. А., Ермолаев Б. В., Кутателадзе И. О., Слуцкий М. С. Концепция современного естествознания (учебное пособие). – http//www.philosophy.ru/

10. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 517 с.

11. Асеев В. Г. Пакет психодиагностических методик / Методики систематизировал и подготовил к использованию профессор В. Г. Асеев. – Иркутск: Гос. пед. ин-т, 1991. – 190с.

12. Барцыц М. М. Культура мира и ненасилия в абхазской традиции // Агрессия и мирное сосуществование: универсальные механизмы контроля социальной напряженности у человека. – М.: Научный мир, 2006. – 276 с.

13. Бассиюни К. Воспитание народоубийц: Власть или зрелость. О принуждении к послушанию и стремление к автономии. – СПб: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1999. – 115 с.

14. Бауэр И. Принципы человечности. – СПб., 2009. – 147 с.

15. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. – СПб, 1995 – 64 с.

16. Бейнс Дж. Наука о любви. – М.: Изд-во «Политехника», 1994. – 384 с.

17. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: прайм: ЕВ РОЗНАК, 2001. – 512 с.

18. Бескова И. А. Эволюция и сознание: новый взгляд. – М.: Изд-во «Индрик», 2002. – 256 с.

19. Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007. – 383 с.

20. Библия. Книги Священного писания Ветхого и Нового завета. – М.: Библейские общества, 1993.

21. Бим-Бад Б. М. Любовь – категория антропологии и педагогики. – http://bim-bad.ru/

22. Блаватская Е. П. Комментарий к «Тайной Доктрине». – М.: Новый Центр, 1998.– 168 с.

23. Блаватская Е. П. Тайная Доктрина. Синтез науки, религии и философии. – Репринтное издание, перепечатка издания 1937 г. В 2 т. – М.: Фирма «Т-Око», 1991.

24. Блаватская Е. П. Теософский словарь. – М.: Изд-во «Сфера», 1994. – 640 с.

25. Большаков А. С. Менеджмент./Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2000. – 160 с.

26. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Пер. с англ./Ребер Артур. – М.: ООО «Изд-во АСТ», Изд-во «Вече», 2001.

27. Бондаренко Ю. Г. Всеобщие законы мироздания. – М.: Новый Центр, 2002. – 567 с.

28. Браун Дэн. Происхождение. – М.: Изд-во АСТ, 2018. -520 с.

29. Булашова С. Тайна любви на земле // Журнал «Работница», М., 2001, № 3. – С. 11–13.

30. Бутовская М. Л. Заключение //Агрессия и – мирное сосуществование: универсальные механизмы контроля социальной напряженности у человека. – М.: Научный мир, 2006. – С. 271–275.

31. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПБ.: Изд-во «Питер», 2000. – 352 с.

32. Вершигора Е. Е. Менеджмент. Учебное пособие. – М.: ИНФА-М, 2001.– 283 с.

33. Владимирцов Б. Чингисхан и монголы его времени. – М.: Ломоносов, 2021.

34. Волков Г. Н. Педагогика любви. Избранные этнопедагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. – М.: Издательский Дом МАГТ СТР-ПРЕСС, 2002. – 460 с.

35. ВЭФ – Всемирная энциклопедия: Философия. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, современный литератор, 2001. – 1312 с.

36. Ганди Мохандус К. Моя вера в ненасилие. – http://www. gumer.info/bibliotek.

37. Гашек Я. Похождения бравого солдата Швейка. – М.: Изд-во «Художественная литература», 1967. – 671 с.

38. Гильдебранд Д. фон. Метафизика любви. – СПб.: Изд-во «АЛЕТЕЙА»: ТО «СТУПЕНИ», 1999. – 610 с.

39. Головин С. Ю. Словарь психолога-практика. – Мн.: Харвест: М.: 2004, М.: АСТ, 2001. – 976 с

40. Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 301 с.

41. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. – 478 с.

42. Грани Агни Йоги.1952 год. – Новосибирск: Предприятие «Алгим», 2013.

43. Грани Агни Йоги. 1956 год. – Новосибирск: Предприятие «Алгим», 2009.

44. Грани Агни Йоги. 1968 год. – Новосибирск: Предприятие «Алгим», 1996.

45. Грасиан Б. Слово мудреца, или Карманный оракул. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2001. – 320 с.

46. Грин Р. 48 законов власти. – М.: «РИПОЛ КЛАССИК», 2001. – 576 с.

47. Гроф С. За пределами мозга. – http://heathsy.narod.ru/grof.html

48. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. – М.: Изд-кая корпорация «Логос», 2000. – 224 с.

49. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики): Дисс. …канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1998. – 128с.

50. Дафт Р. Л. Менеджмент. – СПб.: Питер, 2000. – 832 с.

51. Джей Р., Темплар. Р. Энциклопедия менеджера. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. – 676 с.

52. Диденко Б. А. Цивилизация каннибалов: Человечество как оно есть. – М., 1996.

53. Дик Ст. Дж. Космотеология: Теологические выводы о новой Вселенной//Много миров. Новая Вселенная, внеземная жизнь и богословский подтекст/Под ред. Ст. Дж. Дика. – М.: АСТ; Астрель, 2007. – С. 209–224.

54. Джексон А. Десять секретов Любви. – К.: «София»; М.: ИД «Гелиос», 2003. – 128 с.

55. Досократики. – Мн.: Харвест, 1999. – 784 с.

56. Дьюи Дж. Демократия и образование. – М.: Педагогика-Пресс, 2000.

57. Ермолаева О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. – 2-е изд., испр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 336с.

58. Зеленский Н. Н. Невыносимая легкость насилия // Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. – М.: «Когито-Центр», 2006. – С. 154–174.

59. Зиновьев А. А. Фактор понимания. – М.: Алгоритм, Эксмо, 2006. – 528 с.

60. Зиммель Г. Человек как враг // Социологический журнал, 1994, № 4. – с. 501–508.

61. Ивашов Л. Г. Опрокинутый мир. Тайны прошлого – загадки грядущего. Что скрывают архивы спецотдела НКВД, Аненербе и Верховного командования Вермахта. – М.: Книжный мир, 2016. 416 с…

62. Ивашова Л.Г.Утраченный разум. – М.: Изд-во «Аргументы недели», 2021.

63. Ильин И. А. О сопротивлении злу силою. – Православная библиотека «Золотой корабль», 2012.

64. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 508с.

65. Казначеев В. П., Трофимов А. В. Экспериментальные работы по проблеме «Интеллект как космопланетарный феномен» // Журнал «Психология и соционика межличностных отношений». – М., 2008, № 6. – С. 34–43.

66. Карпухин. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения. – WWW.I-U.RU

67. Кернберг О. Отношения любви: норма и патология. – М.: Независимая фирма «Класс», 2000. – 256 с.

68. Киллен К. Вопросы управления. – М.: Экономика, 1981. – 200 с.

69. Клизовский А. И. Основы миропонимания Новой Эпохи. Т. 1. – Рига: Виеда, 1990. – 310 с.

70. Клизовский А. И. Основы миропонимания Новой Эпохи. Т. 2. – Рига: Виеда, 1991. – 269 с.

71. Клизовский А. И. Основы миропонимания Новой Эпохи. Т. 3. – Рига: Виеда, 1991-а. – 288 с.

72. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. – М.: Политиздат, 1990. – 493 с.

73. Курс для высшего управленческого аппарата / Под ред. В. И. Терещенко. – М.: Экономика, 1970. – 807 с.

66 Курдюмов С. П. Комментарий к «Философии нестабильности» И. Пригожина // Журнал «Вопросы философии». – М., 1991, № 6.

67 Лао-Цзы. Дао Дэ Цзин (Книга о Пути и Силе). – Новосибирск: «ВИКО», 1992. – 128 с.

68 Леви Х. Доулинг. Евангелие Христа эпохи Водолея. – СПб.: Общ-во ведической культуры, 1994. – 284 с.

69 Лесков Л. В. Будущее – для настоящего.//Журнал «Наука и религия». – М., 2008, № 12. – С. 6–9.

70 Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416с.

71 Ломакина Т. Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. – М.: Наука, 2006. – 221с.

72 Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). – М.: издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. – 272 с.

73 Макаренко А. С. Соч. в 7 т. Т. 5. – М.: Изд-во АПН, 1960. – 558с.

74 Менеджер Мафии. – М.: «ЭТ СЕТЕРА ПАБЛИШИНГ», 2002.

75 Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 192с.

76 Маркова А. К. Мотивация учения в среднем и старшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Высшее образование, 2003. – С. 303–308.

77 Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: Смысл, 1999. – 425 с.

78 Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2003. – 479с.

79 Мескон М. Х. и др. Основы менеджмента. – М.: «Дело», 1992. – 702с.

80 Моисеев Н. Универсум. Информация. Общество. – М.: Устойчивый мир, 2001.

81 Муравьев Б. Гнозис. Том первый. Экзотерический Цикл. – К.: «София», 1998. – 288 с.

82 Мэй Р. Сила и невинность. – М.: Смысл, 2001. – 319 с.

83 Мэй Р. Любовь и воля. – М.: Изд-во «Винтаж», 2007. – 288 с.

84 Назаров В. Дарвинизм не объясняет происхождения видов // «Учительская газета». – М., 2009, 28 апреля. – С. 4.

85 Нартова-Бочавер. Психология личности и межличностных отношений. – М.: «ЭКСМО-Пресс», 2001. – 416 с.

86 Некрасов А. А. Материнская любовь. – Из Интернета, 2013.

87 Немов Р. С. Психология: Учебник… В 3-х кн. – М.: ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1. – 688с.

88 Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой. – М.: Педагогика-Пресс, 2000.

89 Ницше Ф. Сочинения в 2 т. Т. 1. – М.: Мысль, 1990. – 829 с.

90 Ниязбаева Н. Н. Экзистенциальные основания феномена любви в педагогическом взаимодействии//Поиск (Казахстан). – 2005, № 4 (2). – С. 310–314.

91 НРЭ – Новая Российская энциклопедия. В 12 т. Т. IV (1). – М.: Изд-во «Энциклопедия», 2007. – 479 с.

92 НРЭ – Новая Российская энциклопедия. В 12 т. Т. IХ (2). – М.: Изд-во «Энциклопедия», 2012. – 528 с.

93 НРЭ – Новая Российская энциклопедия. В 12 т. Т. 10 (1). – М.: ООО «Изд-во «Энциклопедия»: ИД «ИНФРА-М», 2012. – 480 с.

94 НРЭ – Новая Российская энциклопедия. В 12 т. Т. 12 (1). – М.: Изд-во «Энциклопедия», 2013. – 480 с.

95 Палмер Дж., Палмер Л, Эволюционная психология. Секреты поведения Homo sapiens. – СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 284 с.

96 Патяева Е. Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – С. 289–313.

97 Пернай Н. В. Мотивация учения: размышления директора профлицея. – М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2004. – 52 с.

98 Пернай Н. В. Профессиональный лицей – саморазвивающееся, перспективное многоуровневое образовательное учреждение нового типа // Живая лицейская педагогика / Под ред. Н. В. Перная. – Братск, 1999. – С. 3–119.

99 Пернай Н.В. Свобода выбора. – Братск, 2003. – 106 с.

100 Пернай Н. Мы управляем, нами управляют. – М. Алгоритм, 2018. – 144 с.

101 Пикок А. Теология перед лицом эволюции // Много миров. Новая Вселенная, внеземная жизнь и богословский подтекст / Под ред. Ст. Дж. Дика. – М.: АСТ; Астрель, 2007. – С. 113–142.

102 Платонова Н. М. и др. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н. М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2004. – 336 с.

103 Платон. Соч. в 3-х т. Т. 2. – М.: изд-во «Мысль», 1970. – С. 95–157.

104 Плыкин В. Д. «В начале было Слово …» или След на воде. – Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995. – 43 с.

105 Поздняков В. А. Психология и психотерапия детских травм. Предательство любви. – 2005. – http://heatpsy.narod.ru/05/child.html

106 Прехт Р. Д. Любовь. – М.: АСТ: Астрель. 2011. – 443 с.

107 Пригожин И. Философия нестабильности // Журнал «Вопросы философии». – М.,1996, № 6. – С. 46–57.

108 Рампа Лобсанг Т. Ты вечен. – Киев: София, 1994. – 310 с.

109 Рампа Лобсанг Т. Мудрость древних. – Киев: София, 1996. – 320 с.

110 Рамта. Происхождение и эволюция человеческой цивилизации. Размышления Учителя об истории человечества, книга 1. – М.: Изд-во ООО «София», 2010. – 416 с.:

111 Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 416с.

112 Рёрих Е. И. Письма Елены Рерих, 1929–1938. В 2-х т. Т. 1. – Мн.: Белорусский фонд Рерихов; ПРАМЕБ, 1992. – 444 с.

113 Рёрих Е. И. Письма Елены Рерих, 1929–1938. В 2-х т. Т. 2. – Мн.: Белорусский фонд Рерихов; ПРАМЕБ, 1992-а. – 432 с.

114 Рёрих Е. И. Письма Елены Рерих, 1932–1955. – Новосибирск: Изд-во «Вико», предприятие «Алгим». 1993. – 312 с.

115 Роджерс К. Становление личности: Взгляд на психотерапию. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 416с.

116 Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 512с.

117 Розанова В. А. Психология управления / Учебное пособие. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интель-Синтез», 2000.

118 РЭС – Российский энциклопедический словарь. Кн. 1. – М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2001.—1023 с.

119 Савельев А. Я., Семушкина Л.Г., Каперманьян В. С. Модель формирования специалиста с высшим образованием. – М., 2005.

12 °Cатпрем. Шри Ауробиндо: На пути к сверхчеловеку. – М., 1993. —152 с.

121 Сатпрем. Эволюция II. – СПб.: Изд-во МИРРА, 2000. – 106 с.

122 Сатпрем. Шри Ауробиндо, или Путешествие сознания. – СПб.: Изд-во «АЛЕТЕЙА», А/О «Комплект», 1992. – 328 с.

123 Смолин Ли. Наше отношение ко Вселенной // Много миров. Новая Вселенная, внеземная жизнь и богословский подтекст / Под ред. Ст. Дж. Дика. – М.: АСТ; Астрель, 2007. – С. 103–112.

124 Смирнов И. П., Е. В. Ткаченко. Современный учащийся НПО: Всероссийское социологическое исследование. – М.: АПО, 2002. – 47с.

125 Смирнов К. А. Экономико-математические методы в управлении производством. – М.: Изд-во «Лесная промышленность», 1974. – 184 с.

126 Соловьев Вл. С. Смысл любви.//Соловьев Вл. С. соч.: В 2 т. Т.2. – М.: Изд-во «Мысль», 1990. – С. 493–547.

127 Сухотина-Толстая Т.Л. Воспоминания. М.: «Худож. литература», 1981. – 525 с.

128 Сытин Г.Н. Животворящая сила. Помоги себе сам. – М.: Энергоавтомиздат, 1990. – 416 с.

129 СЭС – Социологический энциклопедический словарь. – М.: Изд-во НОРМА, 2000. – 488 с.

130 Тейяр де Шарден П. Феномен человека: Сб. очерков и эссе. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – 553 с.

131 Тридцать шесть стратагем. Китайские секреты успеха. – М.: «Белые альвы», 1997.

132 Третьяков П. И., Мартынов Е. Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление по результатам. – М.: Новая школа, 2001.– 191 с.

133 Туркин В. Л. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности трудных подростков в ходе освоения общественно полезной деятельности: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 1990. – 21с.

134 Уильямс П. Парадокс власти. – М.: ООО «Изд-во АСТ»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. – 314 с.

135 УО – Управление организацией: Энциклопедический словарь. – М.: Изд. Дом ИНФРА-М, 2001. – 822 с.

136 Форд Г. Моя жизнь, мои достижения. – М.: «Финансы и кредит», 1989.

137 Френе С. Избранные педагогические сочинения. – М.: Прогресс, 1990. – 304 с.

138 Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: «Прогресс», 1990. – 368с.

139 Фромм Э. «Иметь» или «быть». – М.: АСТ МОСКВА, 2007-а. – 314 с.

140 Фромм Э. Здоровое общество. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 535 с.

141 Фромм Э. Искусство любить. – СПб.: Изд. дом «Азбука-классика», 2007-б. – 224 с.

142 Фромм Э. Душа человека. – М.: Республика, 1992. – 392 с.

143 Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. – СПб.: Питер. – 651с.

144 Фадал Д. Откровение вечности. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2006. – 191 с.

145 ФЭС – Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА-М, 2001. – 576 с.

146 Франкль В. Страдания от бессмысленности жизни. Актуальная психотерапия. – Новосибирск: Сибирское университетское изд-во, 2009. – 105 с.

147 Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее: Последствия биотехнологической революции. – М.: ООО «Изд-во АСТ»: ОАО «ЛЮКС», 2004. – 349 с.

148 Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – СПб.: Питер, 2003. – 860с.

149 Холл М., Боденхеймер Б. Как оказывать влияние на людей. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 509 с.

150 Чаркова М. Н. Влияние мотивации на когнитивное развитие личности // Профессиональное образование. – М., 2002, № 12. – С. 16.

151 Чернобров В. А., Головина Е. Г. Формула любви. – М.: Изд-во «Поколение», 2006. – 416 с.

152 Чехов А. П. Соч. в 18 т. Т. 10. – М.: Изд-во «Наука», 1977. – 496 с.

153 Швейцер А. Благоговение перед жизнью. – М.: Прогресс, 1992. – 576 с.

154 Шри Рамана Махарши: Весть Истины и Прямой Путь к Себе. – Л., 1991, с. 87.

155 ЭПО – Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. / Под ред. С. Я. Батышева. – М.: АПО, 1998–1999.

156 Atkinson J. W. An introdukzion to motivation. – New York: Van Nostrand, 1964. – 134р.

157 Bandura A. Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory. Upper Saddle River. – NJ: Prentice-Hall, 1986. – 501р.

158 Bandura A. Self effiсacy: The exercise of cоntrol. – New York: W. H. Freeman, 1997. – 498р.

159 Dweck C. S. Motivitional processes affecting learning // American Psychologist. – 1986, № 41. – Р. 1040–1048.

160 Ebenrett J.-H., Kosielski P.-M., Hegner K., Welker I. Jugend heute. – Strausberg: Sozialwissenschaftliches Institut der Bundeswehr. – 2001. – 34s.

161 Grell J. & Grell M. Das Rezept Unterrichtseinstieg. – Weinheim: Beltz. – 1999. – 210s.

162 Heckhausen H. Motivation und Lernen. – Berlin: Springer. – 1980. – 340s.

163 Hochhaus St. Motivation. http: // www. Lernen – heute de/motivation html. – 2005.

164 Huitt W. Motivation to learn: An overview Educacional Psychology Interaktive. – Valdosta, GA: Valdosta State University. – 2000. – 250p.

165 Lorenz K. Die angeborenen Formen moglicher Erfahrung // Zeitschrift fur Tierpsychologie. – 1943, № 5. – S. 235–409.

166 McClelland D. C. The Achieving Society. – New York: Van Nostrand Reinhold. – 1961. – 340p.

167 Memorandum zur ökonomischen Bildung – Ein Ansatz zur Einführung des Schulfaches Ökonomie an allgemeinbildenden Schulen. Herausgeber: Prof. Dr. Rüdiger von Rosen Deutsches Aktieninstitut. http: // www.sowi-online. – 2004. – S. 1-32.

168 Moskowiak K. & Trudewi N. Die Bedeutung von Neugier und Angst fur die cognitive Entwicklung. http: // www. Familienhandbuch. de/cms/ Kindliche Entwicklung – Neigier und Angst. pdt. – 2001. – S. 1-15.

169 Reiss St. Who Am I? The 16 Basic Desires That Motivate Our Actions and Define Our Personalities. – New York: The Berkeley Publishing Group. – 2000. – 250p.

170 Rösner В. Entstehung und Entwicklung von Lernmotiven beim Fremdsprachenerwerb. http: // www.uni-potsdam.– 2005.

171 Ryan R. M. & Deci E. L. Self – determination theory and facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being // American Psychologist. – 2000, № 55. – P. 68–78.

Содержание

Вводные пояснения. . . . . . . . . . . . . 5

О Вселенной, Разуме и человеке. . . . . . . . . 12

Мозг и Душа человека. . . . . . . . . . . . 64

Добро и зло. . . . . . . . . . . . . . . 87

Свобода – универсальное условие развития личности. 106

Любовь и ненависть – начала жизни. . . . . . . 132

Концептуальные основы педагогики любви. . . . . 179

О некоторых условиях и средствах управления

педагогическим коллективом. . . . . . . . 240

Что значит быть Хозяином?. . . . . . . . . . 275

Мотивация учения. . . . . . . . . . . . . 297

Особенности мотивации учения в профессиональном

учебном учреждении, реализующем разноуровневые

интегрированные образовательные программы. . 351

Вместо заключения. . . . . . . . . . . . 377

Литература. . . . . . . . . . . . . . . 387

Примечания

1

Здесь не рассматриваются различные гипотезы о возможностях искусственного создания нашего вида homo sapiens инопланетными пришельцами на Землю. Однако рядом серьезных ученых высказывается предположение, что homo sapiens, появившийся на нашей планете предположительно около 200 тысяч лет назад, благодаря вмешательству высокоразвитых существ, возможно, пришельцев из космоса, примерно 50–30 тысяч лет назад стал разумным существом, превосходящим своим интеллектом другие населяющие планету существа.

2

Некоторые специалисты, напротив, считают, что коэффициент интеллектуальности (IQ) современного человека упал.

3

В 1991–2010 годах я работал директором Высшего профессионального училища (Профессионального лицея) № 63 г. Братска.

4

Интегрированные образовательные программы (ОСО+НПО+СПО) официально действовали в ПЛ-63 до его преобразования в Братский промышленно-гуманитарный колледж, т. е. до 1 января 2010 года.

Content

Николай Пернай
Собрание сочинений в четырех томах. Том 2

Вводные пояснения

О Вселенной, Разуме и человеке

Мозг и Душа человека

Добро и зло

Свобода – универсальное условие развития личности

Любовь и ненависть – начала жизни

Концептуальные основы педагогики любви

О некоторых условиях и средствах управления педагогическим коллективом

Что значит быть Хозяином?

Мотивация учения

Особенности мотивации учения в профессиональном учебном учреждении, реализующем разноуровневые интегрированные образовательные программы

Вместо заключения

Литература

Примечания